Cuadernillo de La Cátedra

APRENDIZAJE Y CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
2022
Lic. Prof. Hebe Garrido

Lic. Prof. Jorge Yacobucci
Aprendizaje y Contexto Sociocultural – 2022 – Carrera de Psicopedagogía
Unidad I:
Sociedad, Cultura y Personalidad
Como afirmaba Ortega y Gasset, yo soy yo y mi circunstancia.
El sujeto se constituye como tal y se despliega dentro de contextos: sociales, culturales,
geográficos, políticos, económicos, históricos, institucionales…
Contexto social de la vida humana
Todo individuo nace inmerso en una sociedad que ya está en marcha, que ya tiene una
estructura previa que condiciona la personalidad de cada uno de sus miembros. Cada individuo
es sólo un elemento dentro de la totalidad de relaciones que constituyen la sociedad. Estas
relaciones se componen de la interacción entre individuos.
La palabra contexto, con origen en el vocablo latino contextus, describe al espacio o

entorno que puede ser físico o simbólico que sirve de marco para mencionar o entender un
episodio. El contexto se crea en base a una serie de circunstancias que ayudan a comprender un
mensaje. Estas circunstancias pueden ser, según el caso, concretas o abstractas.
Social, por su parte, es aquello que está relacionado o apunta a la sociedad. Este
concepto (sociedad) engloba al grupo de individuos que comparten una cultura y que
interactúan entre sí para conformar una comunidad. Estas definiciones nos permiten entender
la noción de contexto social, la cual abarca todos los factores culturales, económicos, históricos,
etc. que forman parte de la identidad y de la realidad de un individuo.
Sociedad:
Es un sistema de posiciones interrelacionadas.
Ser social es ser miembro de un grupo y portador de papeles. Es un conjunto de

personalidades en interacción más sus procesos socioculturales.
El Diccionario de la lengua española © 2005 Espasa-Calpe define la sociedad de la siguiente manera:
1. f. Conjunto de personas que conviven y se relacionan dentro de un mismo espacio y ámbito cultural: la
sociedad de principios de siglo.
2. Agrupación natural o pactada de personas o animales, con el fin de cumplir, mediante la mutua
cooperación, todos o alguno de los fines de la vida: la sociedad de las hormigas.
3. La formada por comerciantes, personas de negocios o accionistas de alguna compañía: los productores y
los distribuidores formaron una sociedad.
4. Conjunto de personas o instituciones que actúan unidas para conseguir un mismo fin: han fundado una
sociedad de ayuda a las mujeres maltratadas.
5. Sociedad anónima: Sociedad mercantil cuyo capital está repartido en acciones, pagadas por los socios que
las suscriben, con responsabilidad circunscrita al capital que estas representan.
6. Sociedad de consumo: forma de sociedad en la que se estimula la adquisición y consumo desmedidos de

bienes: la sociedad de consumo ha convertido las Navidades en unas fiestas comerciales.
7. Sociedad limitada Sociedad mercantil formada por un número limitado de socios, cuyo capital se halla
repartido en participaciones de igual valor.
Lic. Prof. Hebe Garrido – Lic. Prof. Jorge Yacobucci
El sistema social genera mecanismos que tienden a defender y ajustar las inevitables
tendencias a la desviación para evitar la desintegración social.
Allport habla de unos comienzos asociales en el niño. El recién nacido

depende totalmente de los demás, es un “prisionero de su cultura”. En
los primeros años hay una estructuración básica de la personalidad, en la
cual se internalizan pautas de valor.
Lo que la sociedad presenta al niño: no se encuentra con la sociedad en

general sino con unos pocos representantes específicos ya modificados
tiempo atrás por la sociedad de la que son miembros. Las otras personas
son organismos activos y actuantes, que perciben y actúan de manera
más o menos predecible. El niño, mediante el proceso de socialización,
internaliza ciertas pautas de orientación de valores sociales. Este proceso
se realiza a través de la interacción social. Los mecanismos puestos en
juego en el proceso de socialización son: refuerzo/extinción, inhibición,
sustitución, imitación e identificación.
Hay una íntima relación entre el desenvolvimiento individual y la organización

sociocultural (contexto). Sin interrelación humana el desenvolvimiento mental del hombre es
imposible. Sin la interacción de las generaciones humanas no sería posible la acumulación de
experiencias y cultura, sin experiencia colectiva no es posible definir verdadero-falso o normal
de anormal, sin el incesante estímulo del ambiente sociocultural no evolucionan las facultades,
ni hubiera surgido el lenguaje; sin grupos organizados y diferencias no hubiese habido
invenciones.
Cuando en una sociedad el orden social y los valores culturales no están integrados,
aumentan las psiconeurosis.
El ser humano nace en una sociedad ya organizada en su conjunto y en sus partes, en

una estructura compleja. En la interacción hay una “complementariedad de expectativas”
(Parsons). La acción de cada uno está orientada hacia las expectativas de otro. Las expectativas
troquelan la imagen que nos hacemos del otro. La sociedad está compuesta por individuos que
comparten un ambiente cultural, un sistema simbólico significativo y que viven dentro de un
conjunto de relaciones interpersonales y colectivas específicas.
Cada posición social implica prescripciones (formas de conducta definidas para distintas
posiciones). Los papeles son un conjunto de actitudes, comportamientos, etc. esperadas de su
portador y percibidas y vividas por él.
Tienen un contenido temático propio y un carácter de exigencia (son preceptos). Son

normas de tipo específico que fijan determinadas funciones en el conjunto social. El control
social impone sanciones a su trasgresión.
Para Durkheim, ningún análisis que empiece por el individuo puede lograr una
comprensión de las propiedades de los fenómenos sociales. En toda sociedad existe una división
del trabajo social que adjudica funciones que deben ser cumplidas. Las funciones que se
cumplen en la sociedad tales como ser padres, ciudadanos aparecen como previas e impuestas
a los individuos. Se transmiten por medio de la educación y no son, por lo tanto creadas por el
individuo. Hay modos de obrar, de pensar y de sentir que existen fuera de las conciencias

individuales y están dotados de un poder imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen.
Estos modos son específicamente sociales y existen cuando hay una organización social definida.
Si bien el concepto de sociedad presenta un alto nivel de abstracción, entendemos por

tal al conjunto formado por individuos que interactúan en un marco espacial, cultural y temporal
determinado. La cultura comprende al conjunto de elementos simbólicos, materiales y no
materiales que estos individuos comparten, crean y reciben como patrimonio por parte de las
generaciones anteriores; son transformados por estas influencias y a la vez se convierten en
productores de modificaciones.
Los conceptos de sociedad, cultura y personalidad, son abordados para su estudio desde
distintos niveles de análisis por parte de las distintas disciplinas sociales. Sin embargo, existe
consenso en considerar la interdependencia de estas categorías entre sí.
Una de las condiciones necesarias en el proceso de conformación de la personalidad es

la transformación de los individuos en personas a través de la relación vincular con personas
portadoras de los valores culturales a la sociedad, cuyos significados son transmitidos a las
nuevas generaciones mediante el proceso de socialización.
El hombre en relación con otros hombres y unido para un fin operativo, genera
indefectiblemente relaciones estructuradas de jerarquía, de idoneidad y adecuación funcional
de sus miembros a las tareas necesarias y como no, estructuras de relaciones afectivas, de
cohesión y simpatía.
"Cultura”: Se dice por ejemplo, que un grupo de chicos, una pandilla, tienen su cultura, que una tribu
tiene su cultura, y se habla de la Cultura Occidental o la cultura de un país. También podemos decir
según esto, que en una misma sociedad existen diferentes culturas, o hablar de la cultura en sustitución
de "civilización".
La triada sociedad, cultura y personalidad están unidas por el hilo conductor de los
valores. El individuo es actor de lo social. La sociedad compuesta por los vehículos materiales, o
las formas en las que se materializa el acto de lo social. La cultura, orientación del hacer, del
sentir y el pensar.
En el aspecto formal Parsons es plenamente coincidente con Sorokin en lo que respecta

a los componentes de la interacción, "sociedad", "cultura" y "personalidad".
SOROKIN1 PARSONS
Estructura de la Interacción Social Sistema de Acción Social
Personalidad Sistema de la personalidad de los actores
(sujeto de la interacción) individuales
Sociedad Sistema social
(Totalidad de las personalidades en interacción y (Interacción de actores individuales en un medio
sus relaciones y procesos socioculturales) físico o medio ambiente, motivados a obtener
una óptima gratificación y cuyas relaciones están
mediadas y definidas por un sistema de símbolos
culturalmente estructurados y compartidos)
Cultura. El sistema cultural que se establece en las
Totalidad de las significaciones, valores y normas acciones
poseídos por las persones en interacción, y los
vehículos que objetivan, socializan y trasmiten
estas significaciones
1
SOROKIN, P. Estructuras Mentales y Energias del hombre.
Cultura
El acontecer social se produce en tres esferas en interacción: el campo interpersonal,

el ambiente cultural y la estructura social (Lersch).
No hay personalidad fuera de una situación, social, histórica, cultural, etc.
El concepto de cultura abarca todo lo que los hombres, en colaboración recíproca han
adquirido en cuanto a conocimiento y habilidades, han creado en cuanto a instrumentos de uso
y bienes de consumo, y han ideado como líneas rectoras de su conducta en la vida (medidas
sociales de regulación y ordenación de la convivencia humana).
Para Linton es la totalidad de los modos de conducta aprendida y de las actitudes,

sistemas de vida, conocimientos compartidos por un grupo y que constituye el horizonte en el
que se desarrolla la convivencia humana y se realizan las interacciones. Kardiner define la
“personalidad básica” como la configuración personal existente en la mayoría de los miembros
de la sociedad como resultado de las experiencias vividas en edad temprana, comunes a todos
ellos.
Comprende prácticas y productos compartidos por la sociedad. Tiene tres funciones:

pragmática (satisfacción de necesidades), social (regulación de la convivencia humana) y
espiritual (orientación hacia valores). Todos los seres humanos viven en una matriz cultural que
al mismo tiempo es inmediata y remota, visible e invisible. El hombre depende de su cultura
para desarrollar sus cualidades humanas. Una cultura suministra a los individuos una serie de
respuestas elaboradas para los problemas capitales de la vida, asimismo establece las relaciones
rutinarias y los ordenamientos sociales. Pero, también es un modo de concebir las cosas, así
influye sobre las percepciones. Las diversas culturas se originan en los factores geográficos e
históricos peculiares de cada sociedad.
La cultura es un producto humano, sujeto por lo tanto a los efectos del cambio. Las
diversas definiciones de cultura señalan la posibilidad de dividir en dos categorías los efectos de
la cultura, la explícita, el conjunto de conductas y artefactos, y la implícita, referida a las
actitudes y modos de conducta que los gobiernan.
Revers reconocen tres fases en el proceso de aculturación:
1. Adopción del modelo

2. Reacción contra el modelo
3. Incorporación del modelo realizado
Se trata de un proceso entre la obediencia a la cultura y la conservación de la integridad

individual. Hay una relación entre los mecanismos motivacionales del sistema social y los
mecanismos de la personalidad (aprendizaje, ajuste y defensa). El hombre no es sólo un aprendiz
y reproductor de valores es también un constructor y elector de los mismos; el individuo no sólo
reproduce patrones culturales y perpetua el sistema social. Ambas áreas, la social y la cultural,
están formando parte del individuo configurando su mundo y suelen estar en armonía, no solo
causal-funcional sino también lógico-significativa. Existe por tanto, una integración de los
individuos en el sistema y su cooperación en el mismo, cuando éstos se mantienen en sus
conductas colaborando en él y reproduciéndolo, la integración de los individuos dista de ser
siempre o pretender mantenerse por la coacción.

Los sujetos tienen un margen de libertad en cuanto a la selección de valores y

significados, pero, esta libertad tiene un límite, porque estos elementos significantes son
elegidos entre los que provee el mundo sociocultural en el que está inserto.
La cultura tiene un soporte cognoscitivo-valorativo, que el individuo posee en forma de

ideas, actitudes, significados, no de objetos, los mensajes pueden ser expresados de distinta
forma y vueltos a evocar con independencia de las formas sociales, es más, forman parte del
componente crítico del individuo y por tanto, este puede utilizar los contenidos culturales para
enfrentarlos y criticar la "estructura social".
La estructura de pensamiento tanto individual como grupal es la ideología como llama

Sorokin, la cultura ideológica (cultura como conocimiento que propicia nuestras convicciones,
el orden que guardamos de este acervo grupal que hacemos nuestro). La conducta sería un
segundo plano cultural. Este se corresponde con la resolución, las circunstancias, que no tienen
por qué corresponderse con el pensamiento unívocamente (el plano ideológico) y que tienen
más que ver con el orden del sentimiento (según los psicólogos sociales la resultante de distintas
fuerzas entre las que intervienen las actitudes y los prejuicios, sentimientos que aunque
individuales son compartidos y están cargados de emotividad). El tercer plano de la cultura
estaría compuesto por los vehículos materiales de que nos valemos, y a los que imprimimos
nuestras intenciones.
La cultura es lo que se comparte en estos tres órdenes de cosas (mis ideas

no constituyen cultura si no tienen un referencial compartido capaz de
descifrarlo), por lo tanto para Sorokin, no tiene sentido dentro de la
explicación sociológica una visión existencialista o individualista. El
protagonismo por tanto, es del hombre con vocación de cultura.
Es el hombre y su cultura los que generan la sociedad, esas formas de relaciones que se
traducen en organizaciones, y constituyen lo "socio-cultural". En este autor, Sorokin, existe una
persona objeto de la sociedad que da origen a un análisis de instituciones, estratificación social,
roles, posiciones. Y una persona objeto de la cultura, que daría pie a hablar de un ejecutor
ideológico, conductual y realizador de bienes. El hombre objeto de cultura implícitamente tiene
que ser consciente y tender a la coherencia, la persona con vocación de cultura, protagonista de
sí mismo mantiene una relación dinámica con la cultura. Y es precisamente en este desarrollo
del término "cultura" donde va a mostrarse diferenciador no sólo en el alcance metodológico y
su coherencia interna, sino en las alternativas que como sociólogo propone a los problemas que
detecta en nuestra sociedad.
Todo no está dado en lo "social"; social entendido como modelos institucionales que
delimitan el papel de los agentes integrantes, restringiendo el plano de lo real al ámbito de las
conductas manifiestas de los individuos.
Hollander señala que la cultura se halla formada por

aquellos sistemas simbólicos significativos que se
transmiten en el curso del tiempo y configuran la
conducta social y sus artefactos

La triada sociedad, cultura y personalidad están unidas por el hilo conductor de los
valores. El individuo es actor de lo social. La sociedad compuesta por los vehículos materiales, o
las formas en las que se materializa el acto de lo social. La cultura, orientación del hacer, del
sentir y el pensar.
La cultura se manifiesta en todo. La cultura es el espíritu que se

manifiesta a través de los vehículos materiales, y por lo tanto no es
obvio, y para captar su comprensión tenemos que proceder a extraer lo
significativo, lo esencial. Este plano espiritual es pensamiento y
sentimiento, del cual sabemos por sus materializaciones (estructuras
sociales). Podemos atribuir en el esquema de nuestro autor, las
organizaciones a la razón práctica de la existencia humana y la cultura a
la razón teórica.
Toda cultura tiene los siguientes elementos: los aspectos cognitivos, las creencias, los
valores, las normas, los signos y los modos no normativos de conducta.
a) Toda cultura posee unos elementos cognitivos, es decir, un grado elevado de conocimientos
objetivos sobre la naturaleza y la sociedad. De otro modo la colectividad no podría sobrevivir: desde
los pueblos más primitivos a los más avanzados en complejidad cultural todos saben enfrentarse
con la brega cotidiana, sean las que sean las creencias mágicas, religiosas, ideológicas y no objetivas.
b) Junto a estos sólidos elementos cognitivos están las creencias, de las cuales no afirmamos su
verdad ni falsedad, pues son empíricamente incomprobables; las creencias son una fe sobre el
cosmos y la vida, y se manifiestan también en acciones y resultados, sobre todo, la religión.
Conviene señalar que existe un grado muy elevado de super imposición entre lo cognitivo y lo
credencial, y que la distinción es puramente analítica. Así creer es también un modo de conocer la
realidad, por muy falsas que sean las creencias de unos hombres según la opinión de otros hombres.
En todo caso, el conocimiento perfecto no existe: poseemos sólo aproximaciones, más o menos
profundas, a la verdad.
c) Por su parte los valores con que nos acercamos a la realidad y las normas de conducta que los
enmarcan determinan nuestras actitudes. Puede decirse que los valores son juicios de deseabilidad
o aceptabilidad, o de rechazo, que se atribuyen a toda clase de objetos y hechos. Los valores
conllevan actitudes que superponemos a fenómenos dados, y que deben ser distinguidos
cuidadosamente de los fenómenos mismos. Pronto se comprende que los valores no pueden
manifestarse sin normas de conducta que los enmarquen y que tienen que ser aceptados por un
número mínimo de miembros de la colectividad, y en muchos casos por todos. La desviación del
valor y de la norma establecida suele implicar una reacción punitiva por parte de la colectividad en
cuestión, aunque muchas sociedades complejas hayan institucionalizado un buen número de
divergencias en un sistema de tolerancias aceptables.
d) Los signos culturales incluyen señales y símbolos. Los primeros indican un hecho, simplemente,
como es el caso de las señales de tránsito. Los símbolos son más complejos y son parte central del
sistema de comunicación que es la cultura. La red simbólica más importante es el lenguaje; sin él la
estructura social se desvanecería. La sociedad humana es inconcebible sin lenguaje. Para estudiarlo
desde el ángulo de mira de la sociología se ha desarrollado la disciplina de la sociolingüística, que
introduce criterios demográficos, migratorios, ideológicos y políticos en la investigación de los datos
referentes al lenguaje humano.
e) Finalmente, tenemos las formas de conducta no normativas, como son el estilo peculiar de las
gentes de una comunidad nacional (Idiosincrasia).
C. GEERTZ (1966): "La cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos
de conducta — costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos—, como ha ocurrido en
general hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control —planes, recetas, fórmulas,
reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman "programas")— que
gobiernan la conducta"
A. GIDDENS (1989): "Cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo
dado, a las normas que pactan y a los bienes materiales que producen. Los valores son ideales
abstractos, mientras que las normas son principios definidos o reglas que las personas deben
cumplir".
La sociedad del Aprendizaje, la información y el conocimiento.
Como afirma Juan Ignacio Pozo2
“Para comprender la relevancia social del aprendizaje y por tanto la

importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje humano con el
de otras especies que disponen de dos mecanismos complementarios para
resolver problemas, uno es la programación genética (paquetes especializados
de respuestas ante estímulos y ambientes determinados) y otro mecanismo
adaptativo es el aprendizaje (posibilidad de modificar o moldear las pautas de
conducta ante los cambios que se producen en el ambiente). De entre todas las
especies, los humanos somos los que disponemos de una etapa prolongada de
inmadurez y de apoyo cultural más intenso, además de capacidades de
aprendizaje más desarrolladas y flexibles. De hecho una de las capacidades más
difíciles de emular en los sistemas de inteligencia artificial
es la capacidad de aprender.”
La capacidad de aprender, junto con el lenguaje, el humor y la ironía, son el núcleo

básico del acervo humano que nos permiten adaptarnos, entendernos, adquirir la cultura y
formar parte de ella. Esta capacidad de aprender es parte de nuestra preparación genética, y un
círculo vicioso del aprendizaje, ya que gracias al aprendizaje incorporamos nuevas formas de
aprendizaje. Cada cultura genera sus propias formas de aprendizaje, no sólo cosas distintas, sino
procesos de aprendizaje; no sólo cambia lo que se aprende sino la forma en que se aprende.
La escritura ha tenido una importancia central en los procesos de aprendizaje,

ampliando las capacidades humanas; hasta la invención de la imprenta (ligada a la cultura del
Renacimiento) permite una mayor divulgación del conocimiento, sino un más fácil acceso y
2
POZO, J. I. (2001) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

conservación del mismo, liberando a la memoria de la tarea de conservar todo ese

conocimiento. A medida que se difunde el conocimiento se descentraliza, y pierde su fuente de
autoridad. La relación entre cultura impresa y secularización es muy estrecha, con
consecuencias para la cultura del aprendizaje y el desarrollo de la ciencia. Ya nadie puede hoy
ofrecer un conocimiento verdadero, socialmente relevante que debamos repetir ciegamente
como aprendices.
La crisis de la concepción tradicional del aprendizaje basada en la apropiación y

reproducción “memorística” del conocimiento y hábitos culturales no se da tanto al empuje de
la investigación científica y de las nuevas teorías psicológicas como de la conjunción de cambios
sociales, tecnológicos y culturales. El desajuste creciente entre lo que la sociedad pretende que
sus ciudadanos aprendan y los procesos que pone en marcha para lograrlo, la nueva cultura del
aprendizaje se definen por una formación permanente y masiva, por una saturación
informativa producida por los nuevos sistemas de producción, comunicación y conservación
de la información y por un conocimiento descentralizado y diversificado.
Parece ser que cada vez aprendemos menos porque se nos exige aprender más cosas y
más complejas; la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos
aprender es cada vez más amplia.
La sociedad del aprendizaje
La Revolución Industrial impulsa el desarrollo de la escuela como institución social, en

tanto la mecanización del trabajo y la concentración urbana impactan en la generalización de la
escolaridad. Las nuevas formas culturales añaden (a la inmadurez prolongada) períodos de
formación cada vez más extensos e intensos; base de la extensión de los sistemas educativos,
que alcanza a capas de población mayores. A esto se añade que el aprendizaje continúa más
allá de los ámbitos educativos, no sólo a lo largo de la vida, sino también “a lo ancho”. Nuestra
interacción cotidiana con la tecnología (también el ocio) nos obliga a adquirir continuamente
nuevos conocimientos y habilidades.
En nuestra cultura la necesidad de aprender se ha extendido a casi todos los rincones

de la actividad social; jamás ha habido una época en la que hubiera tantas personas aprendiendo
tantas cosas distintas a la vez. Estamos en una sociedad del aprendizaje en que todos somos,
en mayor o menor medida, aprendices y maestros.
Otra consecuencia de las sociedades del aprendizaje es la multiplicación de los

contextos de aprendizaje y sus metas. La diversidad de necesidades de aprendizaje es
difícilmente compatible con la idea simplificadora de que una única teoría o modelo de
aprendizaje puede dar cuenta de todas esas situaciones. La sociedad del aprendizaje parece
requerir una concepción múltiple, compleja e integradora según la cual los seres humanos
dispondríamos de diversos sistemas de aprendizaje, fruto de la filogénesis como también de la
cultura, que deberíamos usar de modo discriminativo en función de las demandas de los
diferentes contextos de aprendizaje a los que nos enfrentamos cotidianamente, o si se prefiere
adaptándonos a distintas comunidades de aprendizaje.
La sociedad de la información
La demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia también del flujo de

información constante y diversa al que estamos sometidos; el desarrollo de nuevas tecnología

de conservación y difusión de la información, muy accesible y flexible, en las mismas ésta fluye
de manera más dinámica pero menos organizada.
Somos “informívoros”, necesitamos información para sobrevivir al igual que alimento o

calor; la información es todo aquello que reduce la incertidumbre de un sistema, con ella no sólo
podemos predecir sino también controlar los acontecimientos del entorno. “Sufrimos una cierta
obesidad informativa, consecuencia de una dieta poco equilibrada”.
Algunos pensadores como Giovani Sartori y Pierre Bourdieu critican el papel de los
medios de comunicación en este flujo constante de información, sobre todo la Televisión. Para
Bourdieu la televisión ofrece informaciones rápidas, con un trabajo productivo veloz y poco
profundo que obliga a pensar por ideas preconcebidas. Es una comunicación instantánea que
no dispone más contenido que el propio hecho de comunicación, el receptor no digiere la
información porque se suministra a un ritmo vertiginoso incapaz de poseer profundidad
conceptual.
Giovanni Sartori sostiene la tesis del “Homo videns” como una forma de deterioro del
“Homo-Sapiens” por efecto de una cultura de puras imágenes. Una comunicación por imágenes
necesariamente se refiere siempre a cosas concretas pues eso es lo único que pueden mostrar
las imágenes y, en consecuencia, el receptor de esa comunicación es instado en forma
permanente al pensamiento concreto, lo que debilita su entrenamiento para el pensamiento
abstracto. El pensamiento abstracto es la base del pensamiento simbólico que caracteriza lo
humano. El atractivo de la comunicación por imágenes está en que impacta en la esfera
emocional. Por eso no puede extrañar que los servicios de noticias más bien parezcan síntesis
de catástrofes, que impresionan pero que no dan lugar a la reflexión.
Platón describía poéticamente el pensamiento como la conversación del alma consigo

misma. Ese dialogo silencioso requiere de cierto ensimismamiento y desconexión del mundo.
Cuando logramos concentrarnos perdemos noción del tiempo, nos sorprendemos con que de
repente se hizo de noche, no escuchar que nos tocan el timbre. ¿Pero, es habitual que eso pasé
o es un recuerdo de algo que casi no sucede?
Diversos estudios realizados indican que alrededor del 70% de las personas encuestadas
admiten tener menor capacidad que antes para concentrarse por periodos prolongados. Ese
“hacer foco”, señala Santiago Bilinkis3, en una única tarea requiere de un esfuerzo notable, a
contramano de lo que nuestro cerebro prehistórico está preparado para hacer. Nuestra mente
está diseñada para detectar cualquier novedad que ocurra a nuestro alrededor y concentrarnos
requiere doblegar esa tendencia. Por ese motivo, cuando necesitamos focalizar nuestra
atención en algo tendemos a recluirnos fuera de toda posible distracción. Actualmente, la
revolución de los smartphones nos impone una conexión permanente con lo digital. Para
muchos de nosotros prender el celular es lo primero que hacemos al levantarnos y apagarlo es
lo último que hacemos en el día antes de dormirnos. Si pensar requiere desconexión, cada vez
nos cuesta más lograrla. Dado que cada mensaje que recibimos por alguna red genera un
pequeño pico de dopamina, nos brinda placer inmediato dejar lo que estemos haciendo y mirar
los posteos de los demás. Conscientes de esto, las aplicaciones se ocupan de emitir una gran
cantidad de notificaciones, sonoras y visibles, que intentan interferir con cualquier otra tarea
que estemos realizando para intentar cautivarnos con ese “caramelo mental” que aprovecha y
reactiva nuestra tendencia prehistórica a la atención flotante y la distracción.
3
Bilinkis, Santiago: “Guia para sobrevivir al presente” (Cap 1) Ed. Sudamericana. 2019
El acostumbramiento a la abundancia de estímulos hace que ahora concentrarnos en

una sola cosa se nos vuelva insuficiente. Tan pronto pasamos un rato enfocados en alguna
actividad, nuestra mente empieza a pedirnos más. En palabras del economista Herbert Simon,
“lo que la información consume es la atención de quien la recibe. Por eso la riqueza de
información crea pobreza de atención”.
Uno de los mayores expertos mundiales en multitasking, el profesor de Psicología de la

Universidad de Michigan, David Meyer, sostiene que nuestra dificultad de enfocarnos en una
tarea determinada está adquiriendo ribetes de epidemia, “una plaga cognitiva capaz de anular
la capacidad de concentración y pensamiento productivo”. Esto tiene una gran contra. Tanto
por avanzar más lento en cada una como por las pérdidas de tiempo que implica cada cambio
de actividad, las interrupciones desploman hasta un 40% nuestra productividad, aumentan
significativamente nuestra tasa de error y reducen el placer potencial obtenido de realizar estas
labores.
Otros peligros son aún más tangibles: el número de accidentes por el uso de dispositivos,
tanto al conducir como al caminar o cruzar las calles, aumenta de modo dramático. La
distracción por usar un aparato está presente en uno de cada cuatro accidentes callejeros.
Proceso de socialización
La socialización es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura

de su sociedad. En su transcurso el individuo, ha escrito Child, "nacido con una gama de
comportamiento potencial muy amplia, es conducido a desarrollar un comportamiento con
límites más restringidos, consistentes en lo que es habitual y aceptable con arreglo a normas de
su grupo".
a) Fundamentalmente, la socialización es un aprendizaje; en su virtud el individuo

aprende a adaptarse a sus grupos, y a sus normas, imágenes y valores. Se trata de un
proceso de aprendizaje de conducta. Como proceso es permanente, pues dura toda la
vida del individuo y es perenne en la sociedad. Para el individuo la socialización es
particularmente intensa durante sus primeros años.
b) El tema de la interiorización y transmisión de la cultura es vasto y debe ser enfocado
interdisciplinarmente, con ayuda de la psicología social, la sociología, la antropología, la
ciencia política. Cuando nos adentramos en él nos encontramos con uno de los mejores
ejemplos de la unidad e interdependencia íntima de las ciencias sociales. Aprendizaje e
interiorización dan como resultado la adaptación del individuo al grupo y, por
consecuencia, la conformidad y la cohesión e integración social.
La principal distinción es entre SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. Para Berger

y Luckmann el individuo no nace miembro de una sociedad, sino que nace con una
predisposición hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de una sociedad. En este contexto
se sitúa la mencionada distinción. La socialización primaria es la primera por la que el individuo
atraviesa en la niñez por medio de la cual se convierte en miembro de la sociedad. La
socialización secundaria se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo ya
socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad.

a) La socialización primaria es decisiva y no sólo por la plasticidad, sensibilidad y

dependencia en que se encuentra el niño. El niño no internaliza como el mundo posible,
sino que lo internaliza como el mundo, el único que existe y se puede concebir. Por ello
el mundo internalizado en la socialización primaria se implanta en la conciencia con
mucha más firmeza que los mundos internalizados durante la socialización secundaria.
Esto significa que la socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje
puramente cognoscitivo. Requiere la adhesión emocional a los otros significantes. Es
así como el niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, los internaliza y
se apropia de ellos, siendo entonces capaz de identificarse a sí mismo. La socialización
primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado, y todo lo que comporta se
ha establecido en la conciencia del individuo. Ya es miembro efectivo de la sociedad y
está en posesión subjetiva de un yo y un mundo. Aquí cuenta la carga emocional.
b) La socialización secundaria consiste en el conjunto de procesos mediante los cuales el
individuo internaliza submundos específicos. Posiblemente en sociedades primitivas,
que cuentan con gran homogeneidad cultural y estabilidad, la socialización secundaria
alcance poca relevancia. Pero éste no es el caso de sociedades complejas, con gran
división del trabajo y distribución social de conocimiento. Se suele producir la
socialización en contextos institucionales. Estos submundos son generalmente
realidades parciales, que contrastan con el mundo base adquirido en la socialización
primaria. Presupone un proceso previo de socialización primaria, pues debe tratar con
un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado. Por otro lado mientras
que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con carga
emocional, la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase
de identificación.
SOCIALIZACIÓN SOCIALIZACIÓN
PRIMARIA SECUNDARIA
Etapa Cronológica Infancia Madurez
Internalización Fuerte Débil
Adhesión emocional Imprescindible Prescindible
Toma conciencia Mundo social/total Submundo social/parcial
Tipo de sociedad Primitiva y simple Moderna y compleja
Otra noción importante es la RESOCIALIZACIÓN. Tiene más semejanza con la

socialización primaria, aunque se realice durante la fase adulta del individuo. Pretende la
sustitución de la socialización anteriormente recibida por el individuo. Si en la socialización
secundaria el presente se interpreta de modo que se halle en relación continua con el pasado,
con tendencia a minimizar las transformaciones que se hayan efectuado realmente, no ocurre
igual en la resocialización. En ésta el pasado se interpreta con la realidad presente, con
tendencia a proyectar al pasado diversos elementos que, en ese entonces, no estaban
subjetivamente disponibles. La resocialización comporta, por consiguiente, un cambio básico y
rápido del pasado. El ejemplo más conocido y estudiado se refiere a la delincuencia,
especialmente juvenil. Casos como la emigración a otras áreas culturales o el divorcio también
lo requieren. En todo caso la resocialización es difícil de efectuarse, pues, en cierta medida, exige
reproducir las condiciones de la socialización primaria pero en la época adulta.
Otro concepto importante, acuñado por Merton, alude al grupo según el cual el
individuo se socializa. Se trata de la SOCIALIZACIÓN ANTICIPATORIA. Es una forma de
socialización que tiene lugar cuando los individuos adoptan como grupo de referencia un grupo
al que no pertenecen, pero aspiran a pertenecer en el futuro, socializándose de acuerdo con lo

que perciben de sus normas antes de haberse incorporado a él. Por tanto, amplia el concepto
conocido ya de antiguo de la determinación grupal de la conducta. Pues bien, la socialización
anticipatoria, al adoptar el individuo los valores de un grupo al cual no pertenece, puede servir
a la doble función de ayudar a su elevación dentro de ese grupo y de facilitar su adaptación una
vez que ha llegado a formar parte de él. El propio Merton subraya la importancia de la
socialización anticipatoria en los procesos de movilización social y la diversidad de
consecuencias que puede suscitar. Consecuencias que pueden ser diferentes para los individuos
que la manifiestan, los grupos a que pertenecen y la estructura social más amplia. Así para el
individuo la socialización anticipatoria es funcional sólo dentro de una estructura social
relativamente abierta.
En definitiva, lo que aprende en el proceso de socialización es la cultura, es decir, un

complejo conjunto de pautas de comportamiento recurrentes que le permiten saber a qué
atenerse en cada situación, qué debe esperar de los demás, cómo debe reaccionar en cada
caso concreto y qué pueden esperar los demás de él. Los nuevos miembros de la sociedad
aprenden cómo deben actuar, o qué consecuencias pueden razonablemente derivarse si
deciden desviarse de las pautas establecidas por el grupo. Este aprendizaje es esencial para la
pervivencia de la sociedad.
Todos somos agentes de socialización. Medios informales difusos, en sociedades

estables y sencillas, pueden resultar lo suficientemente eficaces para lograr la socialización de
los nuevos miembros de la sociedad. Pero en sociedades complejas, heterogéneas y con grandes
ritmos de cambio social, no basta con la socialización informal. La herencia cultural del grupo
cuenta con demasiada complejidad para lograrse con procedimientos tan espontáneos.
Agencias de socialización se emplea para referirse a las instancias o vías, mediante las cuales se
efectúa la transmisión de conocimientos, valores, etc. Agencias que son múltiples y pueden, en
teoría, reforzar sus efectos, pero también provocar discontinuidades y problemas
generacionales en el proceso de socialización. En concreto la familia, el grupo de iguales,
escuelas, las asociaciones de todo tipo y los medios de comunicación de masas constituyen las
principales agencias de socialización.
La familia socializa al niño, pero no crea los valores que le inculca. Estos valores pueden
tener -y de hecho tienen- las más diversas procedencias: la religión, la clase social, la nación,
etc. Por esto, la familia transmite valores creados fuera de ella, es un simple agente transmisor.
Davis señala la importancia de la familia en la socialización en los siguientes puntos:
 La familia es la primera agencia que recibe al niño y en ella se inicia el proceso.

 La influencia de la familia es profunda también porque es el elemento persistente.
 Es el grupo más íntimo que actúa en la socialización.
 Está vinculada a la satisfacción de necesidades materiales y espirituales.
 Proporciona relaciones autoritarias e igualitarias, necesarias para el desarrollo.
 La comunidad general identifica a los miembros de la familia entre sí.
Como la familia, otros grupos primarios intervienen en el proceso de socialización. Se

trata de los llamados grupos de iguales, en los cuales las relaciones son también íntimas y cara
a cara.
Concretamente en la infancia, el grupo de iguales ayuda a introducir en sus miembros la

noción de autoridad informal y, por tanto, a desarrollar una idea diferente de la estructura de

mando con relación a la familia. Al analizar el papel que desempeña como filtro entre los medios
de comunicación de masas y los receptores de la misma, Riesman -en "La muchedumbre
solitaria"- ha destacado su importancia. Sostiene que el grupo de iguales está convirtiéndose
en la más importante agencia de socialización. Distingue, en efecto, tres tipos de carácter social
que denomina dirigidos por la tradición, el de dirección interna y el de dirigidos por otros: dentro
de los grupos secundarios destaca en especial el sistema educativo ya que constituye el ámbito
formal para la transmisión cultural entre generaciones.
La socialización se efectúa en el contexto y con medios y órganos especiales. En ella

actúan, además, grupos e iguales que, como se ha visto, interviene también en el proceso de
socialización. Su influjo se filtra a través de múltiples vías, según Carlos Alba:
 El currículum. A través de las asignaturas impuestas, el contenido de los programas y

libros de textos.
 Junto al anterior, el conjunto de actos que constituyen los ritos de la escuela suponen
igualmente un importante instrumento de socialización. La escuela será el primer
ámbito donde los individuos experimentará la competitividad, la necesidad de
productividad y rendimiento, ritmos horarios y secuencias fijas e impuestos.
 El propio profesor. Constituye un modelo de autoridad, apoyado en conocimientos
específicos, y son quienes en definitiva transmiten unos valores determinados. No en
vano todos los sistemas políticos procuran controlar cuidadosamente la selección de
individuos que van a desempeñar este papel.
Los medios de comunicación de masas.
Proporcionan informaciones, juicios sobre acontecimientos, ofrecen modelos de

comportamiento y, además, sus contenidos repercuten en un volumen de población superior al
de cualquier otra agencia. Hasta tal punto son importantes en el proceso de socialización que
pueden distinguirse dos épocas, antes y después de la aparición y difusión de estos medios,
principalmente la televisión.
Cabe clasificar los agentes de socialización según tengan por objetivo explícito y
reconocido formar, educar, inculcar unos principios, dispensar unos conocimientos; o, por el
contrario, según que los agentes socializadores ejerzan esa función de un modo solamente
instrumental, con miras a otras actividades o a otros fines como objetivo explícitos. Otro
criterio de clasificación sería distinguir entre grupos primarios y secundarios combinados con el
criterio anterior que consistía en distinguir aquellos agentes que tienen como finalidad
específica justamente la socialización, y aquellos otros que contribuyen también, aunque sin
tenerlo como finalidad propia, a socializar a sus miembros. En 1909 Charles H. Cooley elaboró el
concepto de grupo primario, que se caracteriza por el reducido número de miembros que lo
integran, lo que permite unas relaciones cara a cara face to face entre todos sus miembros. En
el grupo primario todos los miembros se conocen personalmente y mantiene relaciones directa,
este hecho, unido a un clima afectivo generalmente intenso, hacen posible la expresión libre,
relativamente, y espontánea de las personalidades de sus miembros. Los grupos secundarios se
oponen a estas características.
EL APRENDIZAJE SOCIAL
El aprendizaje social (que también recibe los nombres de aprendizaje vicario,

aprendizaje observacional, imitación, modelado, o aprendizaje cognitivo social) es el aprendizaje
basado en una situación social en la que, al menos, participan dos personas: el modelo, que
realiza una conducta determinada, y el sujeto, que realiza la observación de dicha conducta y
cuya observación determina el aprendizaje. A diferencia del aprendizaje por condicionamiento,
en el aprendizaje social el que aprende no recibe el refuerzo, sino que éste recae, en todo caso,
en el modelo. Aquí el que aprende lo hace imitando la conducta del que recibe el refuerzo.
Aunque el aprendizaje social primero se intentó comprender en el marco del

conductismo, pronto se vio que éste era inadecuado y se pasó a una concepción más mentalista,
como lo muestra la obra de Albert Bandura, el psicólogo que más ha trabajado y sistematizado
la teoría del aprendizaje social.
Este autor creerá necesario referirse a la existencia de representaciones mentales para

comprender la imitación, en particular en la fase de la adquisición de la conducta.
Bandura defenderá la existencia de dos fases, divididas cada una de ellas en dos sub-
fases, para explicar este tipo de aprendizaje:
1) la fase de adquisición de la conducta con las sub-fases de

a) atención
b) retención
2) la fase de la ejecución de la conducta con las sub-fases de

a) reproducción motora
b) motivación y refuerzo
ADQUISICIÓN
a) Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. Alguna de las cosas
que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es
colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o
prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el
modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención.
b) Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado
atención, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o
descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o
descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
EJECUCIÓN
a) Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento

actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento.
b) Motivación. No haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a
menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Bandura menciona un número de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo

tradicional o clásico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo
vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los
demás, los estudios del Muñeco Bobo; lo hizo a partir de una película realizada pegaba al
muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”! Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo
y demás acciones gritando varias frases agresivas;

Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería que como se podrá suponer
saltaron de alegría al verla, posterior e esto se les dejó jugar; en el salón de juegos, por supuesto,
había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos
pequeños martillos; se observó al grupo de niños golpeando al muñeco bobo, le pegaban
gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás, es decir,
imitaron a la joven de la película: esto podría parecer un experimento con poco de aportación
en principio, pero consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que
hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a
este fenómeno de aprendizaje por la observación o modelado, y esta teoría se conoce como la
teoría social del aprendizaje. Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el
estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los
niños eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo
y así sucesivamente. Más información en el siguiente enlace:
www.youtube.com/watch?v=KX5apW8h8WA
Lectura Obligatoria:
Basil BERNSTEIN 4afirma que:
“En cuanto a la socialización, la entiendo como el proceso mediante el

cual un niño adquiere una identidad cultural y, al mismo tiempo, reacciona a dicha
identidad. Socialización es el proceso por el cual un ser biológico se transforma en
sujeto cultural específico. Por consiguiente, el proceso de socialización es un
proceso de control complejo que suscita en el niño ciertas disposiciones morales,
intelectuales y afectivas mediante una forma y unos contenidos específicos. En el
curso de la socialización, el niño se sensibiliza, mediante los roles que tiene que
asumir, a los diferentes principios de organización que operan en la sociedad. En
cierto sentido, la socialización tiene por efecto producir seguridad entre las
gentes. Este proceso actúa selectivamente sobre las posibilidades humanas
creando a través del tiempo el sentimiento de la necesidad de un orden social
determinado y limitando las áreas susceptibles de cambio.
Las principales agencias de socialización en las sociedades

contemporáneas son la familia, el grupo de compañeros (grupo de pares) la
escuela y el trabajo. Es a través de estas agencias y, en particular, a través de sus
relaciones recíprocas, que los diferentes principios de organización de la sociedad
se manifiestan.
En el interior de este vasto campo, solamente estudiaré la socialización

en la familia, aunque es evidente que las formas de orientación y de filtración de
la experiencia del niño en el interior de la familia reproducen, en gran medida, los
principios de organización que prevalecen al nivel del conjunto de la sociedad. Por
consiguiente, examinaremos cuáles son los factores sociológicos que afectan los
comportamientos lingüísticos, los cuales en el interior de la familia, tienen una
importancia esencial en el proceso de socialización.
4
Bernstein, Basil (1985) Clases sociales, lenguaje y socialización Revista Colombiana de Educación,
Disponible en www.infoamerica.org
Es indudable, desde un punto de vista sociológico, que la clase social

determina muy profundamente las formas de socialización. La estructura de
clases influye en el trabajo y en los roles educativos, controla las relaciones que
las familias pueden tener entre ellas y penetra de manera profunda la experiencia
social inicial, adquirida en la familia. El sistema de clases influye poderosamente
en la distribución del conocimiento entre los miembros de una sociedad; también
condiciona el sentimiento que les permite actuar sobre el mundo, el cual es
compartido de manera desigual. El sistema de clases separa claramente las
comunidades unas de otras jerarquizándolas y oponiéndolas sobre una envidiosa
escala de valores. La influencia de la clase social se inscribe, por consiguiente, en
tres dimensiones fundamentales: el conocimiento, la posibilidad de actuación, y
la distancia u oposición entre los grupos. Sería inconcebible que estas diferencias
entre grupos que viven en condiciones materiales muy diferentes no ejercieran
influencia sobre las formas de control y de innovación de procedimientos de
socialización de las diferentes clases. Sustentaré la tesis de que la estructura
profunda de la comunicación es afectada en sí misma, aunque no de una manera
definitiva e irrevocable.
BERGER, P.L. y LUCKMANN, T. (1995) de:
La construcción social de la realidad, Amorrortu Editores, Buenos Aires.
“Ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva,
cualquier comprensión teórica adecuada de ella debe abarcar ambos aspectos.
Como ya sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo
reconocimiento si la sociedad se entiende en términos de un continuo proceso
dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e
internalización. En lo que se refiere a los fenómenos de la sociedad, estos
momentos no deben concebirse como si ocurrieran en una secuencia temporal:
más bien los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada sector de
ella, de manera que cualquier análisis que se ocupe solo de uno o dos de ellos no
llena su finalidad. Lo mismo puede afirmarse del miembro individual de la
sociedad, que externaliza simultáneamente su propio ser y el mundo social y lo
internaliza como realidad objetiva. En otras palabras, estar en la sociedad es
participar en su dialéctica.
Sin embargo, el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con

una predisposición hacia la sociabilidad, y luego llega a ser miembro de una
sociedad. En la vida de todo individuo, por lo tanto, existe verdaderamente una
secuencia temporal; en cuyo curso el individuo es inducido a participar en la
dialéctica de la sociedad. El punto de partida de este proceso lo constituye la
internalización: la aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento
objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestación de
los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven subjetivamente
significativos para mí. Eso no significa que yo comprenda adecuadamente al otro:
hasta puedo comprenderlo erróneamente. Puede estar riéndose en un ataque de
histeria, mientras yo creo que esa risa expresa regocijo. Sin embargo, su
subjetividad me resulta objetivamente accesible y llega a serme significativa, haya

o no congruencia entre sus procesos subjetivos y los míos. La congruencia total

entre los dos significados subjetivos, y el conocimiento recíproco de esa
congruencia presupone la significación, como ya se ha dicho. Sin embargo, la
internalización en el sentido general que aquí le damos subyace tanto a la
significación como a sus propias formas más complejas. Más exactamente, la
internalización, en este sentido general, constituye la base, primero; para la
comprensión de los propios semejantes y, segundo, para la aprehensión del
mundo en cuanto realidad significativa y social.
Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado

por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo "asume" el mundo
en el que ya viven otros. Por cierto que el "asumir" es de por sí, en cierto sentido,
un proceso original para todo organismo humano, y el mundo, una vez "asumido",
puede ser creativamente modificado o (menos probablemente) hasta re- creado.
Sea como fuere, en la forma compleja de la internalización, yo no solo
"comprendo" los procesos subjetivos momentáneos del otro: "comprendo" el
mundo en que él vive, y ese mundo se vuelve mío. Esto presupone que él y yo
compartimos el tiempo en forma más que efímera y una perspectiva
"comprehensiva", que vincula subjetivamente series de situaciones entre sí.
Ahora no solo comprendemos nuestras mutuas definiciones de las situaciones
compartidas: también las definimos recíprocamente. Se establece entre nosotros
un nexo de motivaciones que se extiende hasta el futuro; y, lo que es de suma
importancia, existe ahora una continua identificación mutua entre nosotros. No
solo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del
otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalización

puede considerárselo miembro de la sociedad. El proceso ontogenético por el cual
esto se realiza se denomina socialización, y, por lo tanto, puede definirse como la
inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una
sociedad o en un sector de él. La socialización primaria es la primera por la que el
individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la
sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce
al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad.
Podemos aquí dejar a un lado la cuestión especial que se refiere a la adquisición
del conocimiento acerca del mundo objetivo de otras sociedades distintas de
aquella primera de la que llegamos a ser miembros, así como al proceso de
internalizar ese mundo como realidad, proceso que demuestra, al menos
superficialmente, ciertas similitudes con la socialización primaria y la secundaria
pero que, no obstante, es estructuralmente distinto de las dos. “
La cooperación en la infancia - Richard Sennet (2012) Juntos.
“El psicólogo infantil Alison Gopnik observa que el niño pequeño vive en
un estado de extremada fluidez evolutiva; en los primeros años del desarrollo
humano tienen lugar cambios asombrosamente rápidos en las facultades
perceptivas y sensoriales, y estos cambios modelan nuestra capacidad de
cooperación.

Todos llevamos profundamente implantada en nosotros la experiencia

infantil de relación y comunicación con los adultos a cuyo cuidado estuvimos; de
bebés, tuvimos que aprender a operar con ellos a fin de sobrevivir. Estos
experimentos infantiles con la cooperación son algo así como un ensayo, pues los
niños prueban diversas posibilidades de llevarse bien con los padres y con sus
pares. La conformación genética ofrece una orientación, pero las crías humanas
(como las de todos los primates) también investigan y experimentan con su propio
comportamiento y lo mejoran.
La cooperación se hace actividad consciente entre el cuarto y el quinto

mes de vida, que es cuando los bebés comienzan a colaborar con la madre en la
lactancia; el niño comienza entonces a responder a señales verbales que le indican
un comportamiento determinado – de las que, si no el significado de las palabras,
capta ciertos tonos de voz– adoptando una posición que facilite la operación.
Gracias a las señales verbales, la anticipación entra en el repertorio de la conducta
infantil. Hacia el segundo año de vida, a su manera infantil, los niños se hacen
mutuamente sensibles y anticipan recíprocamente sus movimientos. Ahora
sabemos que la mencionada conducta sugerida – las estimulaciones de
anticipación y respuesta– ayudan al cerebro a activar sendas neurales
previamente latentes, de modo que la colaboración hace posible el desarrollo
mental del niño.
Exceptuando los primates, las señales que emite el resto de los animales
sociales son estáticas en el sentido de que son legibles de forma instantánea;
cuando las abejas efectúan su «danza» emiten señales precisas, por ejemplo, de
que el polen puede encontrarse a cuatrocientos metros al noroeste, y las abejas
que observan la danza saben de inmediato cómo interpretar esas señales.
En la experiencia infantil, el modo de emitir señales se parece cada vez

menos al de las abejas. El niño prueba gestos manuales, expresiones faciales,
formas de agarrar o tocar, que para los adultos, lejos de ser instantáneamente
legibles y comprensibles, resultan auténticos quebraderos de cabeza.
El psicólogo Jerome Bruner ha subrayado la importancia de tan

enigmáticos mensajes y signos de desarrollo cognitivo. El niño intenta cada vez
más producir un significado a su manera, como ocurre, por ejemplo, con el llanto.
A los dos meses de edad, un niño que llora se limita a informar de un dolor; con
el tiempo, el llanto adquiere formas más variadas porque el niño trata de decir
algo más complicado, algo más difícil de interpretar para los padres. Este salto se
produce hacia el segundo año de vida y cambia el significado del término
«mutuo»; el niño y el adulto continúan vinculándose a través del dar y tomar,
pero ya no es tan seguro qué es lo que intercambian, pues el proceso de emisión
de señales se ha vuelto más complejo. La brecha entre la transmisión y la
recepción, dice Bruner, constituye un «nuevo capítulo» en el vínculo entre el niño
y los padres. Pero el nuevo capítulo no es un desastre. Tanto los niños como los
padres aprenden a adaptarse a él, ya que en realidad los estimula a prestarse
mutuamente más atención. La comunicación no se ha roto; sólo se ha hecho más
compleja. Sin embargo, para los padres es fácil imaginar que los bebés han
abandonado el Jardín del Edén cuando entran en lo que Benjamin Spock ha
bautizado con la ya famosa expresión de los «terribles dos años». En esta etapa,
la explicación común de una rabieta es que, al separarse físicamente de su madre,

el niño se vuelve hosco. Los psicólogos infantiles D. W. Winnicott y John Bowlby
fueron los primeros en trazar un cuadro más elaborado. En sus estudios,
Winnicott se basó en la observación común de los padres según la cual, al
colaborar con la madre durante la lactancia, el niño llega a reconocer que el pezón
de ella no forma parte del propio cuerpo; Winnicott mostró que cuanta más
libertad se da a un niño para tocar, lamer y chupar el pezón, mayor es su
conciencia de que se trata de algo exterior, de una cosa separada que pertenece
únicamente a la madre. Bowlby realiza la misma observación acerca de la libertad
táctil en el juego infantil después del segundo año de vida; cuanto más libremente
interactúa con los juguetes, más conciencia toma el niño de que se trata de cosas
físicas que tienen existencia por sí mismas. Esta conciencia física de separación
también aparece en el trato con otros niños, en el acto de pegarles, patearlos y
lamerlos con libertad. El niño descubre que los otros niños no responden como él
esperaba que respondieran, que los otros son seres separados.
En consecuencia, la vida del niño que comienza a andar proporciona un

fundamento temprano a la experiencia de la complejidad y la diferencia. Por ello,
para recurrir a la imagen de Robert Putnam, difícilmente los niños «hibernan»
entre sí. Al contrario, incluso separados, y por opuestas que sean sus respectivas
finalidades, resultan cada vez más interactivos. A este respecto queremos
introducir en el cuadro a los padres. Por un lado, los padres que hablan
constantemente a sus bebés logran que, a los dos años, sus hijos sean más
sociables con los otros niños y menos inclinados a la rabia contra sus cuidadores
que los hijos de padres callados, más proclives a aislarse. La diferente
estimulación parental se detecta en la mayor o menor activación de los circuitos
neurales del niño en el cerebro. Pero aunque se inhibiera la estimulación parental,
el impulso físico del bebé al intercambio no se extinguiría. Hacia el segundo año
de vida, todos los niños comienzan a prestar atención a lo que hacen los demás y
a imitarlos; también el aprendizaje de los objetos físicos se dispara, en particular
en lo que concierne al tamaño y el peso de las cosas, así como de sus peligros
físicos.
La capacidad social para cooperar en un proyecto común, como por

ejemplo la construcción de un muñeco de nieve, se establece firmemente hacia
el tercer año de vida: los niños lo hacen aun cuando la conducta de los padres no
les incite a ello.
Una ventaja de considerar las primeras experiencias de cooperación como

un ensayo es que este concepto explica la manera en que los niños gestionan la
frustración. La incapacidad de comunicar produce la frustración que se manifiesta
en el llanto, y probar diferentes llantos es algo que los niños aprenden, y con un
resultado sorprendente. Bowlby comprobó que la inclinación al llanto aumenta
en los niños a medida que se amplía su repertorio vocal, pues entonces se centran
en la vocalización misma y dan muestras de mayor curiosidad por ella: ya no
envían una simple información de dolor.
Igualmente importante es la cuestión de la estructura y la disciplina. En

un ensayo, la repetición proporciona una estructura disciplinaria: se vuelve una y
otra vez sobre las cosas, tratando de hacerlas cada vez mejor. No hay duda de que
la mera repetición mecánica es un elemento del juego infantil, de la misma

manera en que oír una y otra vez el mismo relato contado de la misma manera
constituye un placer. Pero la repetición mecánica no es más que un elemento. En
torno a los cuatro años los niños son capaces de practicar en el sentido en que
nosotros lo entendemos, ya sea en un juego deportivo o en la ejecución de un
instrumento musical; mediante la repetición tratan de mejorar lo que hacen.
De ello se siguen consecuencias sociales. En la guardería, Bowlby

comprobó que la repetición comienza a vincular a los niños pequeños entre sí
cuando experimentan juntos y repetidamente; al realizar un gesto
conjuntamente, por ejemplo cantar, la frustración de no hacerlo a tiempo se
convierte en lo que él llama un «afecto transicional», es decir que no constituirá
ningún obstáculo para el intento de lograr la coordinación adecuada la próxima
vez. Un gran número de investigaciones ha constatado que el ensayo, en el
sentido de trabajar sobre una rutina para mejorarla, es más duro cuando se realiza
en soledad. Para decirlo en términos más formales, con el tiempo la repetición
hace que la cooperación sea al mismo tiempo sostenible y mejorable. Los orígenes
evolutivos de la cooperación dan un paso más a los cuatro años. Por supuesto, la
demarcación por años es arbitraria; el desarrollo es elástico y varía de un niño a
otro. Sin embargo, hacia esta edad, como ha mostrado el psicólogo Erik Erikson,
los pequeños adquieren la capacidad de examinar su propia conducta de modo
reflexivo, con conciencia de sí mismos, diferenciando entre el acto y el yo. En
términos prácticos, lo que Erikson quiere decir es que los niños se han vuelto más
capaces de autocrítica sin necesidad de indicaciones o correcciones por parte de
los padres o de sus pares; en el marco del trabajo de este autor, cuando un niño
puede hacer tal cosa, se ha «individualizado».
Hacia los cinco años, los niños se convierten en ávidos revisionistas que
modifican las conductas que les han servido en el pasado pero que ya no son
suficientes.
El pensamiento reflexivo y autocrítico no implica distanciamiento

respecto de los otros niños; los niños pueden reflexionar juntos. Una prueba que
aporta Erikson de este proceso es la práctica de un juego. A los cinco o seis años,
los niños empiezan a negociar las reglas de los juegos en lugar de tomarlas como
dadas, que era lo que ocurría a los dos o tres años de edad. Cuanto mayor es la
negociación, más fuerte es la vinculación recíproca de los niños en la práctica de
un juego.
La conexión con los demás implica habilidad; cuando los niños cooperan
mejor, la habilidad social y la cognitiva se entremezclan.
Roles sociales
ROL: Es un modo estructurado de participar en la vida social.

Es el conjunto de actitudes, convicciones y modos de conducta
que uno, en su posición, ha de tener y realizar y que son
esperados de él.

Todo papel tiene un contenido temático propio, que expresa todo lo que debe esperarse
del que ocupa una determinada posición. Newcomb habla de la condicionalidad cultural de los
papeles. Éstos dependen del campo cultural y pueden tener un contenido temático diverso en
grupos diferentes.
 Rol: tiene un carácter normativo: representan formas de desempeñar las funciones para
las que existen las posiciones
 Complementariedad de papeles: se basa en la naturaleza del grupo social, capa papel
tiene un papel opuesto o complementario (Ej. hijo-madre, esposo, esposa, alumno-
docente)
 Hay papeles centrales y periféricos, según el grado en que el papel está ligado a lo que
el portador siente, quiere, necesita, piensa. También papeles impuestos y voluntarios:
Los impuestos son adjudicados al individuo, sin elección.
 Cambio de papeles: a medida que el tiempo `pasa los papeles se van modificando (ej.
niño, adolescente, adulto)
 Un cambio de papel puede dificultarse por fijación en un papel convertido en
costumbre.
 La plasticidad social es la capacidad de integrarse en el conjunto social y adoptar
diversos y cambiantes papeles.
 Hay pluralidad de papeles, tanto longitudinal (a lo largo del tiempo) como transversal (e
un momento determinado de la vida de un sujeto).
 Puede haber conflicto, discordia entre convicciones, actitudes y modos de conducta a
llevar a cabo. Allport entiende el rol en cuatro diversos sentidos:
Papel Esperado Papel como lo Papel aceptado Papel realizado

concibe el sujeto
Lo que la cultura o El sujeto define el Hay personas a las La forma en que el
subcultura prescribe papel a su modo que le gusta, lo individuo realiza su
aceptan, les es papel depende de su
indiferente, lo odian. grado de acuerdo y
Puede ser vivido de las características
como central de la de su personalidad.
personalidad o
periférico.
Sirve como modelo Capacidades, temperamento, actitudes, Es un punto de
externo y estimulo disposiciones, necesidades, valores, interacción entre el
que puede ser motivaciones, etc. sistema de la
aceptado o Hay dos modos en que el papel se haya personalidad y el
rechazado, en todo o dentro de la personalidad: sistema social
parcialmente  Modo en que define el papel el
sujeto
 Si lo acepta e incluye en el proprium

Hay un intercambio personal con el papel.
Puede haber convergencia entre el contenido temático del papel y la persona portadora
del mismo, cuando el l individuo encuentra en el papel la realización de posibilidades y la
satisfacción de necesidades. Hay un encuentro entre la peculiaridad personal y la función social.
En este caso se presenta una asimilación con el papel que se constituye en un estilo de vida.
Puede haber divergencia cuando el papel no corresponde con las necesidades e

inclinaciones de una persona. En este caso puede suceder que:
 Se acata la diferencia: se supera y elabora (conformismo).

 Hay un distanciamiento entre individuo y papel
 Protesta, malestar, frustración, agresión.
 Se rehuye del papel.
Fracaso del papel. No depende solamente de si hay convergencia. Puede darse también
cuando el portador se esfuerza en realizarlo pero no posee las aptitudes requeridas para
realizarlo.
Status
Puesto que un individuo ocupa en un sistema social, prescindiendo de los contenidos.

En el centro de este concepto se encuentran las relaciones formales de rango: superioridad,
inferioridad, igualdad. Es decir, de jerarquía. El status está ligado al prestigio y depende de que
el individuo tenga mucho o poco que decir y de su influencia en las demás personas.
Las normas y pautas de comportamiento que el individuo aprende en el proceso de

socialización no están aisladas y sin conexión entre sí, sino que forman complejos a los que
llamaremos papeles sociales (roles) y que corresponden a las distintas posiciones (status) que
los individuos pueden ocupar en sus relaciones sociales.
En síntesis:
a) La sociedad no es simplemente un conglomerado accidental y desordenado de seres

humanos. Es un sistema estructurado en el que cada individuo ocupa una posición
(status) definida. Se entiende por status social el puesto que cada individuo ocupa en la
estructura social, tal como lo evalúa la propia sociedad. Una misma persona ocupa
diferentes status en función del contexto en que se relacione o del grupo desde el que
se defina.
b) A cada status le corresponde un repertorio de pautas y normas de comportamiento
que prescriben, a la persona que lo ocupa, cómo deberá actuar en cada situación y lo
que los demás pueden razonablemente esperar que haga en virtud del lugar que
ocupa. Llamamos papel (rol), al conjunto de todas estas pautas de comportamiento
asociadas a cada status. La importancia de los papeles sociales radica, no sólo en el
grado en que regulan la conducta, sino también en el hecho de que permiten a los
hombres predecir los actos de los demás, y determinar, por tanto, sus propios actos de
acuerdo con aquellos. En consecuencia, las relaciones sociales existen entre los
papeles desempeñados por los miembros de una sociedad.
En todo caso, los conceptos de status y rol son dos herramientas fundamentales en el
análisis del comportamiento social que, como vemos, están íntimamente relacionados entre sí.
Se trata de dos caras de una misma moneda. A un status se le asocia siempre un conjunto de
roles y, por su parte, un rol lo es siempre del status del que deriva. El status se ocupa, los roles
se desempeñan. Esta es la razón por la que algunos sociólogos asocian los status a los aspectos
estáticos del sistema social, y los roles a los aspectos dinámicos. Así, status se relaciona con la
estructura de la sociedad, y roles con la función:
STATUS ROL
Posición social Papeles sociales
Se ocupa Se desempeñan
Estructura social Función social
Valorativo Normativo (deber de)
 Prestigio  Pensar
 Dignidad  Decir
 Categoría  Actuar
Estática social Dinámica social
Prestigio relaciones de rango Contenido prescriptito
Entre esa multiplicidad de status, algunos tienen un fundamento biológico. En todas las
culturas, la edad o el sexo determinan alguna de las posiciones que pueden ocuparse. Pero la
mayoría de ellos surgen del proceso mismo de la vida colectiva, de sus actividades económicas,
políticas o religiosas. Una forma común de clasificar los status consiste en distinguir entre
adscritos y adquiridos.
 Un status adscrito deriva de factores sobre los que el individuo carece de control y, por
tanto, es independiente de su voluntad. El status de hijo o el de heredero a la corona
pertenecen a esta clase.
 Por el contrario, el status adquirido depende de acciones positivas y, en ocasiones, del
esfuerzo del propio interesado por alcanzarlo: los status de esposo, profesor, líder
sindical...
En la medida en que la estructura del grupo está formada por el conjunto de status que
lo integran, cada persona ocupa, al menos, tantos status como grupos a los que pertenece. Sin
embargo, existe siempre uno que es el status clave porque identifica al individuo socialmente y
le sitúa en la estructura social. La determinación de cuál sea ese status principal depende de la
forma en que cada sociedad valore las distintas actividades institucionales. En una sociedad en
la que la mayoría de las actividades se organizan en torno a las relaciones de parentesco, el
status familiar ocupa el lugar preeminente. En la nuestra, en la que se concede una fuerte
valoración al éxito económico, el status dominante suele ser el profesional. La profesión es;
generalmente, el criterio fundamental en la valoración de la personalidad social.
Lectura Obligatoria:
HABERMAS, J. (1999): En. Teoría de la Acción Comunicativa II, Taurus, Madrid.
“Estos espacios públicos creados por los medios jerarquizan el horizonte

de comunicaciones posibles a la vez que le quitan sus barreras; el primer aspecto
no puede separarse del segundo, y en ello radica la ambivalencia de su potencial.
Al canalizar unilateralmente los flujos de comunicación en una red centralizada,
del centro a la periferia y de arriba abajo, los medios de comunicación de masas
pueden reforzar considerablemente la eficacia de los controles sociales. Pero la

utilización de este potencial autoritario resulta siempre precaria, ya que las

propias estructuras de la comunicación llevan inserto el contrapeso de un
potencial emancipatorio. Los medios de comunicación de masas pueden,
ciertamente, escalonar, acaparar y condensar simultáneamente los procesos de
entendimiento, pero sólo en primera instancia pueden descargar a las
interacciones de las tomas de postura de afirmación o negación frente a
pretensiones de validez susceptibles de crítica, pues las comunicaciones, aun
cuando se las abstraiga y empaquete, nunca pueden quedar fiablemente
blindadas contra la posibilidad de ser contradichas por actores capaces de
responder autónomamente de sus propios actos.
Cuando los estudios sobre comunicación de masas no quedan recortados

en términos empiristas y se tienen en cuenta las dimensiones de la cosificación
de la práctica comunicativa cotidiana, esta ambivalencia se confirma. Verdad es
que principalmente las investigaciones sobre audiencia y los análisis de
programas ofrecen reiterados ejemplos de aquellas tesis articuladas en la línea de
la crítica de la cultura, que sobre todo Adorno desarrolló no sin una cierta
supercontundencia. Pero mientras tanto se han subrayado con no menos energía
las contradicciones que resultan,
 de que los centros emisores estén expuestos a intereses rivales y de que

en modo alguno puedan integrar sin discontinuidades los puntos de vista
económicos, político-ideológicos, profesionales y los relativos a estética
de los medios;
 de que los medios de comunicación de masas normalmente no puedan
sustraerse sin conflictos a las obligaciones provenientes de su misión
periodística
 de que las emisiones en modo alguno respondan sólo
predominantemente a los estándares de la cultura de masas, y que
incluso cuando adoptan las formas triviales de entretenimiento popular,
puedan muy bien contener mensajes críticos, «popular culture as popular
revenee»
 de que los mensajes ideológicos no den en el blanco de sus destinatarios
porque el significado pretendido, bajo las condiciones de recepción que
impone un determinado trasfondo sub-cultural, se transforma con
frecuencia en su contrario ";
 de que la lógica propia de la práctica comunicativa cotidiana ponga a la
defensiva contra las intervenciones directamente manipuladoras de los
medios de comunicación de masas, y de que la evolución técnica de los
medios electrónicos no discurra necesariamente en la dirección de una
centralización de las redes, aun cuando el «video-pluralism» y la
«television democracy» sean por ahora poco más que visiones
anarquistas.”
PARSONS, T. (1959): “The school class as a social system”, en Harvard Educational Review,
Harvard College, vol. 9, núm. 4.

“Al lado de esto se expande el área para la asociación con compañeros de

igual edad sin supervisión adulta detallada. Estas asociaciones están ligadas a la
familia, por un lado, dado que la casa y espacios de los niños vecinos y las calles
adyacentes sirven de lugares para su actividades; y a la escuela, proporcionan
ocasiones de asociación informal, aun cuando actividades organizadas fuera del
curso se introduzcan solamente más tarde. Modos de proporcionar actividades
de este tipo, bajo otro tipo de supervisión adulta, se encuentran en
organizaciones tales como los boy y girl scouts.
Dos características sociológicas de los grupos de iguales a esta edad

resultan particularmente chocantes: una es la fluidez de sus límites con niños que
entran y salen de las asociaciones. Este elemento de asociación voluntaria
contrasta fuertemente con la pertenencia adscrita del niño a la familia y ala clase
escolar sobre las que no tiene control. La segunda característica es la rígida
segregación por sexos de los grupos de iguales. En un grado muy fuerte esto se
halla reforzado por los niños mismos antes que por los adultos.
Las funciones psicológicas de la asociación de iguales se hallan sugeridas

por estas dos características. Por una parte, el grupo de iguales puede ser
considerado como campo para el ejercicio de la independencia del control adulto;
de aquí que no sea sorprendente que a menudo un foco de conducta que va más
allá de la independencia de los adultos hasta el rango de conducta desaprobada
por ellos; cuando esto ocurre, se trata de tierra fértil para la caída de los
extremistas en la delincuencia. Pero otra función muy importante consiste en
proporcionar al niño una fuente de aprobación y aceptación no adulta. Estas
dependen de los criterios “técnicos” y “morales” tan difusos como se requiera
para la situación escolar. Por otra parte, el grupo de iguales es un campo para la
adquisición y exhibición de varios tipos de “proezas”; para los muchachos es
especialmente la proeza física que puede convertirse más tarde en logro atlético.
Además, de lo que se trata es de ganar aceptación por parte de los iguales
deseables por medio de la pertenencia al grupo, lo que conduce más tarde a la
concepción del popular teen-ager, del “tipo bien”. De modo que a los padres se
añaden los iguales en edad como fuente de recompensas para el logro y de
seguridad en la aceptación.
La importancia del grupo de iguales en el plano de la socialización de

nuestra sociedad debe aparecer claramente. Los fundamentos de las
motivaciones de la personalidad son fijados inevitablemente primero por medio
de la identificación con los padres, que son de la generación precedente, la
diferencia de generación es un ejemplo típico de una diferencia de status
jerárquico. Pero el adulto deberá desempeñar, por lo demás, su rol, en asociación
con adultos de un status igual o casi igual al suyo. En estas condiciones, importa
proceder a una organización del a estructura de las motivaciones, a fin de que las
preponderancia de la dimensión jerárquica se modifique en provecho de los
componentes igualitarios. El grupo de iguales desempeña un papel esencial en
este proceso.
La segregación de los sexos practicada por los grupos de iguales durante

el período de latencia –preadolescencia - puede ser considerada como un proceso
de reforzamiento de la identificación con el rol determinado por el sexo. Al
asociarse cada vez más con iguales del mismo sexo y al comprometerse en
actividades reservadas a este sexo, los niños refuerzan estrechamente sus lazos
con otros miembros del mismo sexo, oponiéndose así con más firmeza al sexo
opuesto. Esto es esencial, ya que en la escuela mixta actúa un conjunto de fuerzas
que minimizan la diferencia de roles según el sexo.”
Disonancia
Festinger acuña la noción de disonancia cognitiva (1957), dentro del marco de la

Psicología de la Gestalt, para destacar la coherencia, consistencia y la tendencia a evitar
reinterpretar las situaciones disonantes que tienen los sujetos. Las personas tienden a percibir
la realidad de conformidad a su perspectiva.

Unidad II:
Aspectos cognoscitivos de la conducta social.
a) Cognición social. La comprensión de la gente. La “representación social”. Teorías

sociales.
b) La percepción social. La percepción como proceso activo. Percepción social.
c) Estereotipos y prejuicios. Factores motivacionales, socioculturales, de personalidad
y cognoscitivos de los prejuicios. El “racismo moderno”. Marcos de referencia. La
personalidad prejuiciosa y autoritaria. Psicología social de la victimización: el ser
objeto de prejuicios. Algunos estudios sobre la percepción social:
Bruner y Goodman, Asch y Sheriff, Hofstätter
d) Desarrollo cognitivo y contexto sociocultural.
Cognición social:
Worchel señala que llamamos cognición social al proceso de entender o conferir

sentido a las personas. Esta cognición tiene dos componentes: a) hacer atribuciones
respecto a por qué la gente actúa de determinada manera; b) formar una impresión
general con base a lo que sabemos, o creemos que sabemos, acerca de las personas como
individuos y miembros de un grupo.
Las impresiones que nos formamos de los demás tienen implicaciones en la forma
en que ellos actúan.
Esto nos lleva a analizar algunas nociones:
a) ATRIBUCIÓN SOCIAL: Es el proceso de decidir si la conducta fue causada por una

disposición personal del sujeto o por fuerzas situacionales externas. Las cualidades o
características que distinguen a las personas o a los grupos se denominan disposiciones,
cuya existencia inferimos al hacer atribuciones sobre las causas del comportamiento de
la gente. Esta atribución puede ser interna o externa, según sea causada por una
situación general o una disposición general; es interna cuando se trata de una
disposición personal y externa cuando se relaciona con un aspecto del entorno o de la
situación. Las atribuciones tienen peso en nuestros juicios, lo que hacemos de los demás
como de nosotros mismos; por eso se plantea el tema de las atribuciones de éxito o de
fracaso, para analizar a qué atribuyen las personas sus logros o sus dificultades, a
factores internos o externos, estables o inestables.
Las atribuciones tienen sesgos, algunos de ellos se deben a insuficiencias en nuestra

capacidad para procesar toda la información, y en otras ocasiones se deben a nuestra
preferencia por cierto tipo de atribución, por ciertos motivos supuestos.
b) ESQUEMAS: se trata de una estructura cognoscitiva que comprende nuestros

conocimientos generales sobre cualquier persona, objeto o hecho. A partir de los
mismos desarrollamos expectativas o preconcepciones acerca de los demás. También
influyen en lo que recordamos o interpretamos.

c) EFECTOS DE LAS EXPECTATIVAS O PROFECIA AUTOCUMPLIDA: Cuando nos formamos

impresiones a los demás actuamos de modo de perpetuarlas, Las expectativas inciden
en la creación de un ambiente, en el tipo de retroalimentación, en la información y en
los resultados. Las expectativas positivas o negativas inciden en el resultado de sujetos
y grupos.
Construimos e interpretamos el mundo social en que vivimos; cada individuo trata de

hacer lo posible por estar en lo cierto y sostener opiniones y creencias correctas, sin embargo
no siempre sopesamos las cosas de forma del todo racional, ya que muchas veces no
disponemos de toda la información relevante y nuestra capacidad de procesamiento es limitada.
Resulta imposible pensar detenidamente en todas y cada una de los fragmentos de información
que nos llega, sobre todas y cada una de las decisiones que debemos tomar.
La cognición social ha sido el enfoque dominante en la psicología social desde la década

de 1970: se ocupa de las percepciones y creencias de los individuos sobre el mundo social. Las
principales áreas abarcan el estudio de cómo las personas se explican su propia conducta y la de
los demás, los estereotipos que se forman sobre los sucesos sociales, la concepción de ellas
mismas y el rol que interpretan en el mundo social al que pertenecen, y en qué se ocupan en las
diferentes situaciones sociales. . Las actitudes y expectativas afectan a nuestra conducta y en
consecuencia a nuestras percepciones.
La cognición social también estudia el efecto de todos estos procesos en el pensamiento

y la motivación
El desarrollo de la noción de representación social constituye para la psicología social

un intento sólido de integrar los niveles individual y social en el análisis de la conducta. Dicha
noción aparece, como un concepto clave en esta disciplina, no sólo por su intento de articulación
entre ambos niveles sino porque el mismo presenta una realidad y especificidad propia no
tomada de otras ciencias. Las representaciones sociales están en la base de toda situación de
interacción: cada vez que entramos en contacto con objetos o personas se movilizan contenidos
mentales, imágenes, ideas que codifican y categorizan la situación atribuyéndole cierto
significado.
La cognición humana tiende a ser conservadora: intentamos preservar aquello que ya

está establecido, a mantener nuestros conocimientos, actitudes e hipótesis previas. Ejemplos
de conservadurismo cognitivo son: la primera información que reciben suele ser la que más
influye; las categorías de fácil acceso son las más usadas para formar juicios; los estereotipos
distorsionan la elaboración de información para confirmar la utilidad aparente de los mismos;
la memoria se reconstruye para que se ajuste a las perspectivas actuales; etc. Debido a este
conservadurismo, es habitual que nos encontremos con dos sesgos: Sesgo de confirmación:
tendencia a buscar información que confirme las propias hipótesis y creencias originales, por ej,
si alguien me cae mal, me voy a fijar en las cosas malas que vea en esa persona, y no en lo bueno.
Sesgo retroactivo o a posteriori: una vez que conocemos el resultado de un acontecimiento
tenemos una fuerte tendencia a creer que podríamos haberlo predicho con anticipación. Es el
efecto del “ya lo sabía yo”, y puede llevarnos a creer que las cosas no podrían haber sucedido
de otro modo, cuando puede que ese resultado no fuera el más probable. La ventaja del
conservadurismo cognitivo es que nos permite percibir el mundo social como un lugar coherente
y estable, sin embargo, el mal uso de categorías inadecuadas, puede llevarnos a deformar los
acontecimientos o a pasar por alto información importante y a tomar decisiones equivocadas.
La incapacidad de actualizar nuestra manera de concebir el mundo ante la presencia de

información nueva y discrepante, puede conllevar una imagen equivocada de la realidad y dar
lugar también a problemas sociales, como el racismo, sexismo o los prejuicios.
En relación a la tendencia conservadora de la cognición humana, Santiago Bilinkis5

señala una serie de “sesgos cognitivos” y los define como conductas irracionales que, lejos de
ser azarosas y sin sentido, son absolutamente sistemáticas y predecibles.
Pensemos en lo que nos sucede frente a las ilusiones ópticas: en una de las más
conocidas, nos presentan una imagen con dos líneas rectas del mismo largo, pero con cabezas
de flecha apuntando hacia adentro y otra hacia afuera.
Irremediablemente, nuestro cerebro ve la primera más corta que la segunda. No

importa que sepamos a ciencia cierta que miden lo mismo: por más que miremos decenas de
veces no podemos ver las cosas como realmente son
Uno de los descubridores de este tipo de sesgos es el psicólogo Daniel Kahneman,

ganador del Premio Nobel de Economía en 2002. Él diseñó y ejecutó muchos experimentos que
dejan en evidencia estas fallas del razonamiento. En su libro “Pensar, rápido, Pensar despacio6”
presenta un problema similar. Imaginemos que vamos a un recital y la entrada cuesta 500 pesos.
Llevamos dos billetes de 500 pesos y al llegar nos damos cuenta que perdimos uno.
¿Compraríamos la entrada de todos modos? Pese a haber perdido dinero, solo el 12% de las
personas deciden no ingresar al recital por esa razón. Ahora introducimos un pequeño cambio.
Días atrás compramos la entrada de 500 pesos y la llevamos junto con un billete de 500 pesos.
Esta vez, en el acceso al estadio nos damos cuenta que perdimos la entrada. ¿Usaríamos el
5
Bilinkis, Santiago: “Guia para sobrevivir al presente” (Cap 1) Ed. Sudamericana. 2019
6
Kahneman Daniel: “Pensar Rápido, Pensar Despacio”. Ed. DEBATE. 2012
billete para comprarla nuevamente? Pese a que la situación es exactamente la misma (perdimos
un pedazo de papel por un valor de 500 pesos) en este caso, el 54% de las personas decide no
hacerlo, dominados por la sensación de estar pagando dos veces por la misma cosa. Kahneman
llamó a este sesgo “la falacia del costo hundido”.
Para explicar el sesgo conocido como “sesgo de confirmación”, haremos un pequeño

experimento. Plantearemos cuatro postulados y lo que cada uno como lector debe hacer es
pensar si son verdaderos, falsos o si no sabe la respuesta:
1. Comer mucho huevo sube el colesterol

2. Los precios en Argentina son más altos que en EE.UU
3. La minería a cielo abierto es mala para el país
4. Los alimentos transgénicos provocan cáncer.
Antes de avanzar pensemos que responderíamos por cada una de las frases anteriores.
Cuantos de los lectores de este material opinaron “no sé”, probablemente la mayoría se
pronunció de modo definido afirmando o rechazando los postulados. La realidad es que, salvo
que algunos de ustedes sea especialista en alimentación, economía o minería, lo más lógico es
que ignoremos las respuestas. Lo que sucede es que vivimos bombardeados de información, la
mayoría respecto de temas de los cuales no somos expertos. Y a pesar de que mucha de ella es
poco rigurosa, decidimos a quien creerle y adoptamos esa visión como propia. De esta manera,
¡tenemos una opinión sobre casi todo, basados en casi nada!
Tendemos a considerar como verdadero aquello que coincide con nuestra opinión
previa y a desestimar como falso aquello que la contradice.
Probablemente el sesgo cognitivo más poderoso de todos sea la “resistencia al cambio”.

La resistencia al cambio no es un defecto, es una parte constitutiva y esencial de nuestra
idiosincrasia. Todos la tenemos y está ahí por una razón evolutiva: hace decenas de miles de
años, cuando nuestros ancestros habitaban las planicies de África, los premios y castigos que
generaba ese mundo eran sumamente estables. Si salías de tu cueva, tomabas un sendero e ibas
a un lugar muy riesgoso, no volvías a tomar ese camino porque era peligroso. Por el contrario,
si el sendero elegido te llevaba a un valle lleno de frutos nutritivos, de ahí en más repetías esa
conducta eficaz con regularidad. A la larga, la inercia a repetir lo que funcionaba se volvió un
aspecto crucial de nuestro linaje como especie. Ese aprendizaje quedó grabado en nuestro
cerebro en la forma de un sesgo cognitivo, una conducta que opera afectando nuestra manera
de leer la realidad y de tomar decisiones sin que siquiera seamos conscientes de ello.
Enfrentados a la elección entre cambiar de idea y

demostrar que no necesitamos hacerlo, prácticamente
todas las personas nos ponemos a trabajar en las excusas.
Nos resulta mucho más fácil construir racionalizaciones que
justifiquen mantener la situación actual que enfrentar el
desafío de cambiar
La percepción social
La percepción social hace referencia a los juicios elementales que, sobre las
características de las otras personas, elaboramos en un primer contacto, y que revisten gran
importancia debido a su función como elemento de guía para interacciones posteriores. Es el
proceso mediante el cual podemos conocer a los demás. A lo largo de dicho proceso tiene lugar,
de modo estructurado, la creación de categorías de conocimiento, fijándose la atención sobre
aquellos elementos que resultan más invariantes, otorgándole un significado, que hace posible
su interpretación.
Se entiende por “representación social” el producto y el proceso de construcción

mental de lo real (Moscovici- Hewstone,1986; Kâes,19687). Constituyen sistemas cognoscitivos
con una lógica y lenguaje propios. No son meramente opiniones, imágenes o actitudes, sino
teorías o "ramas del conocimiento" que descubren y organizan la realidad: cumpliendo a la vez
una doble función: a) establecer un orden que permita a los individuos orientarse en un mundo
material y social y dominarlo; b) posibilitar la comunicación entre los miembros de una
comunidad dándoles un código para el intercambio social y uno para nombrar y clasificar los
diferentes aspectos de su mundo, de su historia individual y grupal ( Farr, 1982).
El desarrollo de la noción de representación social constituye para la psicología social un

intento sólido de integrar los niveles individual y social en el análisis de la conducta. Dicha noción
aparece, como un concepto clave en esta disciplina, no sólo por su intento de articulación entre
ambos niveles sino porque el mismo presenta una realidad y especificidad propia no tomada de
otras ciencias. Las representaciones sociales están en la base de toda situación de interacción:
cada vez que entramos en contacto con objetos o personas se movilizan contenidos mentales,
imágenes, ideas que codifican y categorizan la situación atribuyéndole cierto significado.
El contexto social afecta al juicio social; el modo en el que se presenta y describen las
cosas. Esto se pone de manifiesto en cuatro aspectos del contexto:
1. La comparación de alternativas: puntos de referencia y efectos del contraste: un

objeto puede parecer mejor o peor en función de los objetos con que se compare. El
contexto, ya que puede hacer que los objetos y alternativas parezcan mejores o peores,
ya que influye en nuestras percepciones y juicios.
2. Predisposición y accesibilidad del constructo: pensamiento a que predispone una
determinada situación: El modo en que interpretamos las cosas suele depender de los
que pensemos en ese momento, de las categorías y creencias que usemos
habitualmente. La predisposición es un procedimiento por el que es más probable que
se nos ocurran ideas a las que nos hemos enfrentado recientemente o con frecuencia,
y que usamos para interpretar los acontecimientos.
3. Contextualización de la decisión: modo en que se formula o plantea: si un problema o
decisión se plantea de forma que represente una ganancia o una perdida, va a influir de
forma decisiva aunque la información sea la misma
4. Presentación de la información: orden y cantidad de información: la forma en que se
organiza y distribuye la información también afecta al juicio social: por ejemplo: Efecto
de primacía y formación de impresiones: salvo contadas excepciones, lo primero que
sabemos de una persona tiene un impacto decisivo a la hora de juzgarle por -explicación
de atención decreciente: las últimas cuestiones de una lista reciben menos atención por
cansancio; -explicación del conjunto interpretativo: las primeras cuestiones crean una
7
Moscovici, Serge: "Introducción", "Dependencia social y control social", "Las presiones hacia la
conformidad" y "Conformar, normalizar e innovar" en Psicología de las Minorías Activas, Madrid, Editorial
Morata, 1981.

impresión inicial que se usa para interpretar las otras, desestimando hechos
incongruentes
Efectos de endo o exogrupo
Uno de los modos más corrientes de categorizar a las personas es dividirlas en dos
grupos: mi grupo y fuera de mi grupo. De este principio surge el “Efecto de homogeneidad”:
tendemos a considerar a los miembros de exogrupos más parecidos entre sí, les vemos a partir
de la etiqueta y estereotipo que asignamos al grupo, que los miembros de nuestro endogrupo,
a los que vemos como individuos cada uno con una personalidad, y un estilo de vida. Y el “Efecto
de favoritismo hacia el endogrupo”: tendemos a considerar que el propio grupo es mejor en
todo tipo de cuestiones y a encontrarle más ventajas. Estudiado este efecto mediante el
paradigma de grupo, (Taifel), se vio cómo los sujetos indican que les gustan aquellos que
comparten su etiqueta y se comportan con ellos como si fueran sus mejores amigos o parientes
cercanos, les ven más agradables, parecidos… (Aunque en realidad no se parezcan).
Prejuicios
El prejuicio es una característica humana que tiene sus orígenes en aspectos muy
variados, tanto en condiciones psicológicas (cognitivas), como en características del medio en el
cual la persona se desenvuelve (sociales - culturales). En este sentido son inevitables; los
estereotipos y prejuicios como referentes personales y como estrategias de categorización
social, facilitan la toma de decisiones y la respuesta a estímulos sociales.
Se trata de actitudes y opiniones, por lo regular negativas, respecto de los miembros de

un grupo; evalúa a un sujeto a partir de aspectos tales como raza, sexo, religión o porque forma
parte de un grupo. Pueden ser negativos (el desagrado por un grupo) o positivos (por. Ej. Hacia
las características de nuestro propio grupo)
El prejuicio se manifiesta de distintas formas; se traduce en comportamientos con

contenido negativo (o positivo) hacia una persona o grupo de personas. Pueden tener
contenidos distintos, alguno son más conocidos y evidentes que otros.
Prejuicio racial y étnico:
El prejuicio en relación a la raza y la discriminación dirigida a un grupo racial, está muy

vinculados con el prejuicio étnico, como una actitud negativa hacia grupos humanos con
características étnicas similares.
El etnocentrismo es la consideración de superioridad de la cultura y la raza propias

respecto de las demás.
En la cosmovisión mítica de muchas culturas tradicionales se consideró que el lugar

donde se ubicaba el grupo eran el centro el mundo, desde donde se habría originado la
humanidad. La tendencia a considerar lo propio como el eje de referencia está fuertemente
arraigado en el ser humano. La Alemania Nazi es uno de los ejemplos más claros de prejuicio
étnico-racial; si bien muchas personas no estuvieron de acuerdo con la discriminación a judíos
por su supuesta condición de inferioridad frente a los arios, otras tantas siguieron las normas
que imponía la época política, aún sin considerarlas como verdades absolutas.
Existe un "racismo moderno" que se caracteriza por ser una forma más sutil, y por ende
una forma más extrema y peligrosa, de prejuicio, que se expresa por ciertas frases que denotan
favoritismo o percepciones según las cuales se asocian rasgos positivos hacia un grupo más que
otro. Asimismo, esta percepción distorsionada impide que algunos grupos acepten o sean
conscientes de las diferencias de acceso a oportunidades de grupos minoritarios
Prejuicio religioso: Los prejuicios religiosos constituyen una forma adicional de visión
subjetiva de la sociedad y una de las formas que adopta el etnocentrismo (sobrevaloración de
la cultura personal).
Prejuicio de género: Las mujeres han sido consideradas por mucho tiempo personas
menos capaces para realizar algunas actividades, tradicionalmente reservadas para los varones
educación que hayan tenido las personas. El sexismo hostil es aquel que implica un desprecio
hacia las mujeres por su sexo; y, el sexismo benevolente, también llamado “caballeroso”, se
caracteriza por la protección extrema que ofrecen algunos hombres a las mujeres, basados en
visión de la mujer como ser débil.
Prejuicio por orientación sexual: En los últimos diez años han habido grandes cambios
ideológicos en relación a la orientación sexual. Anteriormente, las personas homosexuales eran
discriminadas abiertamente por tener una sexualidad distinta.
Prejuicio estético: Por otro lado, existe un prejuicio de tipo estético, que puede adoptar
varias formas, principalmente vinculadas con los patrones belleza. Por ejemplo, en algunos
puestos laborales, se solicita tener "buena presencia" lo cual expresa discriminación hacia
personas que no cumplen con los referentes tradicionales de belleza. Peso, aspecto y demás.
Otros prejuicios: Por ejemplo, hacia las personas con discapacidad física o mental, hacia
las personas que viven en ciertos distritos o que asisten a cierto colegio o universidad, también
existen prejuicios hacia los miembros de algunos países o continentes.
Aspectos socio-culturales del prejuicio
El prejuicio tiene entre sus orígenes sociales más básicos la necesidad de diferenciarse
del otro. Desde el momento en que surge la conciencia de que existen personas distintas a uno
y grupos distintos al propio, se inicia el proceso de diferenciación. El concepto de categorización
social es el proceso por el cual las personas organizan su medio, de manera elemental,
diferenciando por características esenciales a quienes se parecen a uno y a quienes son distintos.
Las personas suelen agruparse de acuerdo a ciertas características y dejar de lado a otros
individuos, con los cuales no se identifican. En esta selección natural no necesariamente existe
una mala disposición o actitud frente al otro grupo, sin embargo, de toda maneras existe una
visión más positiva de lo propio versus una actitud neutra hacia el grupo ajeno. A esto se llama
sesgo de grupo, aunque no llega a ser prejuicio por no tener una connotación negativa que
constituye un aspecto esencial en la explicación del prejuicio.
La diferenciación del grupo ajeno permite afianzar la identidad social del propio grupo,
siendo este fenómeno fundamental para generar sentimientos nacionalistas o de apego familiar
e institucional. El prejuicio surge en base a la diferenciación, aunque incorporando una
connotación negativa al grupo ajeno. Una forma de afianzamiento de la identidad grupal
consiste en justificar las características positivas del grupo personal y desvalorizar las de los
otros. El sentimiento de amenaza al estatus social que sienten algunos grupos frente a otros o
bien la inseguridad de habilidades y conocimientos personales, son fuentes constantes de
prejuicios.

El prejuicio tiende a aumentar según el grupo vaya percibiendo que los demás pueden
amenazar la integridad, estabilidad o unión del grupo; o bien, cuando existe una amenaza
contra cualquier aspecto importante para el grupo, como características políticas, religiosas,
económicas, lingüísticas.
La necesidad de reafirmación de la autoestima del grupo ha impulsado el origen y

mantenimiento de los prejuicios.
Aspectos cognitivos del prejuicio:
Algunos autores vinculan el prejuicio con el pensamiento categórico, es decir, la

capacidad para ordenar la realidad en base a categorías. Esta es una característica básica del
pensamiento y del funcionamiento normal de los seres humanos: pensamos en situaciones y
tratamos de colocarles el rótulo, tratamos de categorizarlos.
La simplificación excesiva es un componente importante en la explicación del origen de

los prejuicios. Cognitivamente, las personas tenemos la capacidad de completar información
inexistente y simplificar información, de manera que sea más sencilla de entender. No es posible
que las personas estemos constantemente analizando en profundidad todas las situaciones y
buscando toda la información necesaria para completar los vacíos de conocimiento, pues sería
agotador. Por ello, tendemos a simplificar nuestras visiones y también generalizar situaciones
que parecen similares. Asimismo, llenamos los vacíos de información con estereotipos.
Todo ello está vinculado con inflexibilidad cognitiva, es decir, la incapacidad para
cambiar los pensamientos o creencias que tiene la persona, de manera que se devalúa la
información que es inconsistente con el estereotipo previo. Esto ocurre especialmente con
estereotipos o conocimientos que han sido adquiridos durante la infancia y aprehendidos con
tanta fuerza, que es difícil que la persona cambie de opinión; generalmente los preceptos más
difíciles de cambiar tiene además una base en las tradiciones culturales y costumbre familiares
y/o sociales.
Para algunos psicólogos sociales, los prejuicios evidentes e incluso la discriminación,

pueden estar relacionados con una necesidad de conformidad social; es decir, tener una actitud
de conformidad ante lo que el grupo plantea y ser permisible a lo que los demás piensan (Morris
y Maisto, 2001). Tal es el caso de algunas discotecas y pubs en nuestro país en los que se
restringe el ingreso a personas con ciertas características, lo cual no necesariamente significa
que quienes manejan dicho establecimiento hayan tenido siempre una actitud discriminatoria,
pues ésta puede haber surgido de la necesidad de mantener un público objetivo que sí tiene
prejuicios y es discriminador.
Los prejuicios influyen en la manera de percibir la realidad, en la forma de aprender,

de interpretar estímulos ambiguos, en el tipo información que se retiene, en los materiales que
se revisa, etc. Todo ello tiene como consecuencia una parcialización personal en tanto la nueva
información recibida no va a hacer más que reforzar los prejuicios, antes que reformular las
creencias y actitudes. De igual manera, los prejuicios están vinculados con la falta apertura
mental de las personas hacia nueva información. Las personas menos prejuiciosas tienen más
facilidad para entender información acerca de valores culturales distintos. A estos e añade que
es posible crear en las personas estereotipos o prejuicios que no existían, de los cuales se puede
generar conductas manipuladas; actitudes favorables o desfavorables hacia ciertos grupos que
inciden en sus comportamientos.

Las personas menos prejuiciosas tienen más facilidad para relacionarse con personas
distintas y tener vínculos "más sanos" con otros, ya que esto permite tener buenas relaciones
independientemente de las características de los demás, favoreciendo un disfrute mayor de las
diferencias en términos de creencias y valores, inclusive en relación a temas difíciles como la
religión o la política.
La personalidad prejuiciosa: Hay personalidades predispuestas al prejuicio, como es

la personalidad autoritaria. En general, alguien con personalidad autoritaria pasa la
infancia siendo muy inseguro y dependiente de sus padres; los teme y siente una
hostilidad inconsciente hacia ellos. Esta combinación provoca que al llegar a la etapa
adulta posea un alto grado de rabia que, debido a su miedo e inseguridad, adopta la
forma de una agresión desplazada contra grupos indefensos, al mismo tiempo que el
individuo mantiene un respeto externo hacia la autoridad.
El prejuicio por conformismo: Las personas, en muchas ocasiones, simplemente se

pliegan a las normas vigentes en su sociedad. Esto puede deberse a la falta de datos
precisos y a informaciones erróneas, lo que lleva a las personas a asumir actitudes
negativas hacia ciertos individuos basándose en meros rumores. Puede deberse
también al miedo de ser rechazados al mostrar una actitud e ideologías distintas.
Estereotipos
Son CONVICCIONES, la creencia de que los miembros de un grupo comparten una

característica en particular. Tienen que ver con la COGNICIÓN, a diferencia de los prejuicios que
incorporan una carga emocional. Pueden ser, también, positivos o negativos.
Son esquemas simplificados acerca de los grupos (representan nuestros conocimientos

de los miembros de ciertos grupos). Se constituyen como etiquetas para determinados grupos;
con esta etiqueta se le asignan determinados valores a un grupo generando actitudes de
aceptación o rechazo.
Los estereotipos sociales se refieren a las imágenes simplificadas y generalizadoras que

se construyen alrededor de determinados colectivos y se generan mediante la dinámica de los
prejuicios, en tanto "...sistemas de valores, juicios totalizadores más o menos coherentes que
tienden a dar sentido a la acción humana de una manera simple y generalizadora, favoreciendo
la creación de estereotipos sociales. Cuando un estereotipo particular adquiere una fuerte carga
negativa acusatoria estamos en presencia de un estigma” (Goffman 1970)
ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS dan lugar a la DISCRIMINACIÓN; conducta

dirigida hacia alguien únicamente por pertenecer a un grupo. Puede ser,
también, positiva (favoritismo) o negativa exclusión, obstaculización)
La discriminación supone maltratar o limitar posibilidades (de acceso a servicios, por

ejemplo) a personas, por tener características especiales que definen su pertenencia a un grupo.
Según algunos autores (Light, Keller y Calhoun, 1991) una persona que discrimina no
necesariamente lo hace sobre la base de un prejuicio personal, sino sobre la base de un prejuicio
que tienen otras personas (cercanas) sobre el tema. Sin embargo, la discriminación de todas
maneras sustenta el prejuicio. Asimismo, el prejuicio suele crear y sustentar la discriminación.
Las actitudes negativas hacia otros grupos sociales, tienen múltiples consecuencias en
la vida de las personas, tanto de las víctimas como de los victimarios. Una de las principales
consecuencias es la discriminación.
Para las personas discriminadas, actitudes este tipo generan exclusión y aumentan las
brechas sociales de los grupos humanos. Las personas discriminadas suelen tener menos acceso
a servicios sociales y educativos. Esta ha sido la situación, por ejemplo, de muchas mujeres, y
continúa siendo un problema en culturas tradicionales.
En el sentido opuesto, el prejuicio puede tener consecuencias "positivas" para algunas

personas, en la medida que aumenta las oportunidades de los grupos mayoritarios.
Modificación de prejuicios
Los prejuicios, como aspectos enraizados en la ideología y estilo de vida de las

personas, son difíciles de cambiar. No obstante, los estudios demuestran que los estereotipos
y prejuicios pueden reducirse exitosamente y la percepción de la realidad puede volverse más
exacta, cuando las personas conocen sus beneficios y se encuentran motivadas al cambio.
Una de las formas más efectivas para lograr el cambio de actitudes es desarrollar
empatía, es decir, la capacidad para ponerse en lugar del otro. Asimismo, imaginarse a un tipo
de persona (víctima de discriminación) en un rol distinto al estereotipado puede contribuir
enormemente. También es posible disminuir los prejuicios aumentando y mejorando la calidad
del contacto con otros grupos. Pero este contacto debe tener ciertas características o
condiciones, por ejemplo, es necesario que exista un contacto real con miembros de otros
grupos, también es importante que en este contacto los miembros de grupos diferentes tengan
el mismo estatus unos con otros, desarrollar actividades conjuntas de tipo cooperativo. Las
relaciones positivas que devengan en una amistad con personas de otros grupos, disminuyen
significativamente los prejuicios. Esto es cierto, en tanto la amistad permite que una persona
tenga afecto hacia otra y conozca con mayor profundidad sus características y las de su grupo.
Definitivamente, el método más adecuado para disminuir la discriminación y el prejuicio

es la educación.
Para algunos psicólogos sociales es importante enseñar a identificar los valores y

actitudes personales, así como analizar las inconsistencias en los valores, creencias, actitudes y
comportamientos propios. Asimismo, una educación basada en la aceptación y tolerancia hacia
opiniones y propuestas distintas o contrarias a las propias pueden contribuir a eliminarlo.
El reconocimiento del problema, como primer paso para lograr el cambio de actitudes,
implica un proceso emocional difícil, de angustia y tensión internas, en tanto es necesario
reajustar y reconstruir algunas creencias y valores de base cultural. Algunos autores señalan que
la habilidad para suprimir creencias prejuiciadas es la principal diferencia entre una persona con
prejuicios y otra que no los tiene. Los prejuicios no se combaten con castigos ni amenazas, como
se pensó en algún momento, los cambios de hábitos, cambios de actitudes y cambios
ideológicos, se logran a mediano plazo y que lo que se requiere es ofrecer información y brindar
espacios para discutir sobre el tema, para lograr cambios perdurables.
Las investigaciones de Bruner y Goodman8
8
http://www.rieoei.org/deloslectores/749Aramburu258.PDF
Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables
cognitivas y motivacionales en la percepción. Desde este punto de vista, distingue tres fases en
la percepción:
1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto está a la expectativa de un determinado

acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o motivacionales.
2) La fase de la recepción de la información.
3) La fase de evaluación de las hipótesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la

adecuación existente entre sus expectativas anteriores y la información recibida.
Si las hipótesis se confirman, estamos en presencia de un nuevo precepto. Si no se

confirman, se formulan nuevas hipótesis. Algunas veces, si los objetos percibidos no se
corresponden con las expectativas del sujeto, pueden darse distorsiones perceptivas, y se
sobrevaloran las características que se corresponden con las expectativas del perceptor.
Según Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepción:
 Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato receptor.

 Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y experiencias del
perceptor.
Hasta la década de los cuarenta, los psicólogos se ocuparon sobre todo de los
determinantes formales de la percepción; en reacción a esa tendencia, los autores de la “new
look” (Salomon Asch y otros autores que estudiaban la percepción social) empezaron a ocuparse
de los determinantes funcionales. Para estos autores, además de los estímulos recibidos por los
sentidos, hay otros factores que influyen en la percepción: las experiencias previas, las
motivaciones, las defensas afectivas y las emociones del perceptor. Bruner trata de las variables
intermediarias que se sitúan entre la experiencia previa y las necesidades del perceptor y su
respuesta perceptiva: son las hipótesis del sujeto.
En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con niños de 10-11 años, la
mitad de ello de familias pobres, y la otra mitad de familias ricas, los niños tenían que adecuar
un círculo luminoso variable al tamaño de diferentes monedas. Según se pudo ver en los
resultados, se sobrevaloraron los tamaños de las monedas más valiosas, y se infravaloraron los
tamaños de las monedas menos valiosas. Pero fue mayor la distorsión de los niños de familias
pobres.
La percepción se asienta pues sobre la formulación de hipótesis y sobre la toma de

decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto. Así, Bruner pudo
observar que los sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana ambigua,
expuesta a ellos durante un breve momento. Los que tenían fuertes valores religiosos, percibían
a un hombre en actitud de rezar; los que compartían valores de la ética protestante, percibían
a un hombre trabajando
Para Bruner, el comportamiento no es pues algo que depende únicamente y

mecánicamente de un estímulo objetivo externo; el sujeto transforma la información que le
llega por medio de tres sistemas de representación: la representación enactiva, la
representación icónica y la representación simbólica.
 En la representación enactiva (enactive representation) el sujeto representa los

acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la acción. Así, por ejemplo,
aunque no pueda describir directamente un vehículo como la bicicleta, o aunque no

tenga una imagen nítida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de
los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros
músculos. Este tipo de representación está pues muy relacionado con las sensaciones
cenestésicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de
representación muy manipulativo.
 La representación icónica (iconic representation) es más evolucionada. Echa mano de
la imaginación. Se vale de imágenes y esquemas espaciales más o menos complejos para
representar el entorno. Según Bruner, es necesario haber adquirido un nivel
determinado de destreza y práctica motrices, para que se desarrolle la imagen
correspondiente. A partir de ese momento, será la imagen la que representará la serie
de acciones de la conducta.
 La representación simbólica (symbolic representation), va más allá de la acción y de la
imaginación; se vale de los símbolos para representar el mundo. Esos símbolos son a
menudo abstracciones, que no tienen por qué copiar la realidad. Por medio de esos
símbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.
Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representación en la

educación, Bruner constató que incluso las personas que han accedido a la etapa de la
representación simbólica, se valen todavía a menudo de la representación enactiva e icónica,
cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que
utilicen en las escuelas la representación por la acción y la representación icónica, cuando vayan
a enseñar algo nuevo.
Cada niño puede utilizar el nivel de representación que le permita su nivel de desarrollo.
Un niño que está estudiando “la relieve” en el área de Naturaleza, puede valerse de la
representación enactiva para construir su representación, subiendo y bajando las faldas de una
colina. Utilizará la representación icónica, si se vale de una maqueta de curvas de nivel. Puede
también valerse de la representación simbólica, si ha adquirido un nivel de evolución suficiente
y es capaz de interpretar las cotas de relieve. En consecuencia, Bruner rechaza la tendencia a la
introducción demasiado temprana y precoz del lenguaje formal; incluso cuando el alumno haya
llegado al nivel simbólico.
Desarrollo cognitivo y contexto sociocultural.
Jerome Bruner entiende la educación como un proceso por el cual la cultura amplifica
y ensancha las capacidades del individuo; el desarrollo no es entendido como una progresión
necesaria e ineludible, sino como el resultado de los procesos de interacción guiada.
Por su parte Bronfenbrenner propone una ecología del desarrollo humano; para este
autor el desarrollo es un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe el ambiente
y se relaciona en él. El ambiente “ecológico” es una serie de estructuras, en el nivel más interno
está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo, este entorno se encuentra
dentro de otros que influyen su ambiente y así al sujeto. Las relaciones entre los entornos
resultan tan importantes como éstos.
Muchos de los conocimientos y teorías, sobre todo implícitas, psicológicas y

pedagógicas, que sostienen las representaciones que portamos los docentes sobre la infancia y
la adolescencia dan cuenta del desarrollo de niños y adolescentes acontecido en determinados
contextos, con sus condiciones epocales, sociales e históricas, y predominantemente, de países
centrales. Las teorías evolutivas clásicas, más allá de una tibia referencia al ambiente,
desestiman condicionantes del desarrollo de mayor complejidad, tales como los socio-
históricos. Los logros a alcanzar, en diversos momentos del desarrollo son definidos en forma
universal - para los sujetos en desarrollo -, independientemente de las circunstancias concretas
en que el mismo se despliega.
No obstante los múltiples cuestionamientos que estas teorías han recibido, su tenaz
persistencia en quienes educan, aportan su racionalidad y dan sentido a numerosas acciones e
inacciones del sistema educativo. Pero, si hay algo que caracteriza esta época es el cambio y la
diversidad, la ampliación de caminos y modalidades de desarrollo humano. Los cambios
tecnológicos, sociales, políticos y culturales de fin de siglo XX e inicio de XXI, y las circunstancias
propias y actuales de nuestros países, han producido condiciones en las cuales la infancia y la
adolescencia se producen con rasgos diferenciales muy marcados. Sin embargo, las nuevas
teorías producidas para concebir e interpretar el desarrollo y el aprendizaje, no parecen haber
impactado aún en los modos de trabajo con niños y adolescentes, sobre todo en situaciones en
que aparecen “problemas de aprendizaje”.
Sabemos que el desarrollo puede seguir, dentro de ciertos límites de naturaleza

biológica, diversas direcciones en contextos socio-culturales diferentes (Chapman, 1988; Rogoff,
1990). Cuando se agudizan las diferencias culturales, sociales y económicas, como así también
se diversifican las condiciones educativas concretas se hace imposible sostener
generalizaciones sobre el curso del desarrollo. En efecto, no sólo las condiciones, sino también
las metas y las expectativas que atraviesan la educación (en tanto que función social) configuran
una trama en la cual el desarrollo de niños y adolescentes se va configurando.
Durante muchos años se enfatizaron como “factores del desarrollo” a la herencia y el

ambiente, obviando el papel que el mismo sujeto cumple en su propio desarrollo. Este enfoque
que ignora al sujeto como sujeto en desarrollo y lo coloca, pasivo o meramente reactivo, ante
las inclemencias de sus genes o de su entorno, es determinista y genera incapacidad. Víctima o
heredero, mutante o predecible perdedor. Las concepciones que enfatizan exclusivamente
aspectos biológicos y culturales, suelen conceder escasa importancia a este punto, poniendo a
las personas como víctimas de sus circunstancias y por lo tanto acreedores de una venerada
inimputabilidad, llevados por la vida como hojas en la tormenta.
Hoy sabemos que el sujeto mismo desempeña un papel activo en su propio desarrollo y
que tiene, superados los primeros estadios de absoluta dependencia (y sus posibles secuelas),
un margen de control, y por ende de responsabilidad, sobre el curso que el mismo siga. El poder
de decidir, de optar, de auto-determinarse, suele ser negado por quienes sostienen, implícita o
explícitamente, teorías del desarrollo hiper contextuadas, en las cuales las condiciones socio-
históricas, al igual que las biológicas de los párrafos anteriores, son las que constituyen los
destinos.
Dado que el desarrollo es multidireccional y, de alguna manera impredecible, podemos

afirmar que el curso que siga tiene que ver, de manera central, más que con las condiciones
biológicas y socioculturales, con las mediacionales, en las metas que se planteen para el mismo.
En efecto, las prácticas de socialización que tensan el desarrollo y proporcionan oportunidades,
estructuran escenarios y operan como modelo, facilitan, permiten o potencian el despliegue de
un potencial amplio -de aprendizaje-; como así también lo obstaculizan o entorpecen su
desenvolvimiento.
El concepto de “metas locales” de Rogoff (1990) pone en evidencia cómo cada cultura
direcciona el desarrollo. Cada contexto social y cultural propone “metas valiosas” que orientan
el desarrollo de niños y adolescentes; las destrezas que cada comunidad valora, constituyen las
metas locales del desarrollo que organizan y dan sentido a las prácticas sociales que lo
promueven.
Por esto el desarrollo no sigue, salvo en las primeras etapas de la vida, un curso que esté
cerrado, predeterminado por la biología, sino y en gran medida por la o las culturas
mediatizadas por el contexto social inmediato.
R. Feuerstein (1993), quien ha investigado y trabajado intensamente en el tema del

potencial de aprendizaje, va un poco más allá y afirma que el ser humano no sólo puede ser
modificado en su desarrollo - mediante las experiencias de aprendizaje ofrecidas por los
contextos en los que transita -, sino que, además, no hay un curso predictivo de su crecimiento.
Para este autor la calidad de las mediaciones, las experiencias de aprendizaje mediado ofrecidas
al sujeto en desarrollo, son las que definen el despliegue del potencial de aprendizaje. Sostiene,
asimismo, que el ser humano puede modificarse a sí mismo, si lo desea, y este cambio, aunque
no sea dramático, puede lograrse incluso a niveles impredecibles. La auto-implicación en el
propio proceso de desarrollo constituye una meta fundamental del mismo.
Feuerstein, impregnado por la teoría vigotskyana, elabora un enfoque y un conjunto de

estrategias sobre la experiencia de aprendizaje mediado y la modificabilidad estructural
cognitiva, constructos teóricos que le permiten tener una mirada del aprendizaje que trasciende
el límite, el daño y la desazón.
La capacidad de la cultura y de los mediadores para influir, potenciar, modificar y

enriquecer el curso del desarrollo es puesto por Feuerstein, por encima de los condicionantes
biológicos9. Las metas del desarrollo son fijadas en forma elástica tanto por el sujeto como por
su entorno, que provee las experiencias de aprendizaje y las mediaciones necesarias para la
apropiación de “instrumentos culturales”.
Los sistemas educativos enuncian un conjunto de metas que orientan los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de desarrollo cognitivo, social y afectivo de niños y adolescentes. Estas
metas, deseables y pedagógicamente valiosas, constituyen un horizonte para pensar, diseñar y
configurar las prácticas escolares, y son asumidas en mayor o menor medida, con las
consiguientes traducciones, por los sujetos concretos que las mediatizan a través de sus
prácticas.
No obstante el valor pedagógico de las mismas, como tales pueden estar en conflicto
con las que la sociedad en su conjunto o las diversas comunidades, son sus respectivas
subculturas, proponen, implícita o explicitamente, a sus miembros en desarrollo. Las metas
escolares, las metas personales y las metas sociales pueden, como ya se señaló, discurrir por
caminos diversos, e inclusive, opuestos, y la convergencia o divergencia de metas deja de ser un
tema menor cuando se trata de configurar el desarrollo.
A las metas de desarrollo familiares, personales, comunitarias y escolares se añaden las

que transmiten los medios de comunicación. Rabello de Castro señala que los medios masivos
de comunicación asumen un protagonismo en el desarrollo. La reducción de oportunidades de
juego al aire libre que padecen los niños urbanos y la ausencia de adultos deja a los medios un
9
La experiencia educativa esculpe el cerebro. Una educación pobre (en mediaciones) deriva en lo que
algunos psiconeurólogos definen como “hambre sináptica”, que se traduce en un pobre desempeño
cognitivo. El potencial de aprendizaje, dinamizado por la curiosidad, puede ser estimulado o
entorpecido
camino allanado. Cuando los niños y adolescentes ven televisión se insertan en otras redes
simbólicas de subordinación cultural. Los medios, afirma Rabello, ejercen una nueva pedagogía
que apela al consumo y a la fascinación de la mirada, e instalan una “tutoría invisible”. La
ocupación creciente de la vida del niño por la TV, Internet y los video-juegos, es una condición
sociohistórica y cultural reciente, que no sólo confronta los modelos pedagógicos vigentes en la
familia y de la escuela, sino también proporciona nuevas percepciones y reconocimientos que
el niño puede hacer respecto de sí mismo, de los otros y del mundo que lo rodea.
En este complejo entramado de metas se educa hoy; de allí que la búsqueda de algunos
puntos de consenso en cuanto a metas de desarrollo debe ser abordado por la sociedad en su
conjunto y no sólo por la escuela. Las metas constituyen propósitos, objetivos, finalidades. Se
establecen, entre otras cosas, a partir del significado y valor social que se le atribuye a las
situaciones propias del aprendizaje y de la vida, a las dificultades que se perciben y a la
complejidad de las acciones que demanda su logro. Son construidas mediante interpretaciones
del entorno y de las propias posibilidades, y aparecen en la fantasía de los sujetos dotadas de
algunos rasgos que las hacen o no atractivas, y, por lo tanto “motivadoras” (Huertas, 1999).
Siendo el desarrollo humano, como ya se señaló, multidireccional y como tal en cierto

modo impredecible y dependiente tanto del contexto, como de las mediaciones recibidas y las
experiencias de aprendizaje, las metas (propias, del sistema, de la comunidad, etc.), como ya
señalamos, proponen orientan, tensionan, impulsan y guían el desarrollo de niños y
adolescentes y son asimiladas e interpretadas subjetivamente. Las contradicciones entre los
diversos órdenes de metas - constituidas en demandas - generan conflictos importantes de
índole intra e inter subjetiva, en muchos casos paralizando o bloqueando procesos de
aprendizaje en uno o ambos contextos.
Si hay, justamente, algo inevitable para el ser humano, es aprender. No le es posible

sustraerse al aprendizaje. Los aprendizajes pueden implicar, o no, un progreso personal o social
o socio-comunitario. Se puede, por esa enorme plasticidad que poseemos los humanos,
aprender de todo: aprender a robar, a engañar, a matar, a destruir sistemáticamente el
ambiente; también, a convivir, a aprender, a disfrutar y a luchar por una mejor calidad de vida
para todos. Feuerstein sostiene que el cambio, que implica la modificabilidad del sujeto, puede
ser tanto de signo positivo como negativo o “regresivo”, es decir, que la plasticidad humana es
tal que puede volverse contra sí misma. Hay, indudablemente, mediaciones que son, como
señala Prieto Castillo, "antipedagógicas", ya que bloquean u obstaculizan los procesos de
aprendizaje.
“Una enseñanza de baja calidad reduce la inteligencia y perjudica

intelectualmente de por vida” (…) En otras palabras, su inteligencia es erosionada
a un ritmo constante debido a que sus sinapsis cerebrales están incorrectamente
sintonizadas y formadas por la falta de experiencias planificadas y estructuradas
que pueden brindar los buenos maestros (…) Mientras más permanecen en la
escuela más se les erosiona la inteligencia Sin la materia prima cultural que
alimenta el cerebro las funciones se deterioran, el desarrollo cerebral en términos
de conexiones, por hambre sináptco (.,,) Factores asociados a la pobreza, tales
como bajas expectativas, dieta inadecuada, reducen el funcionamiento cerebral,
pero sabemos que la naturaleza de las interacciones es fundamental para nutrir y
fortaleces las conexiones cerebrales”. ROBERTSON. Modelar TU MENTE (Mind
Sculpture). Barcelona, Plaza y Janés, 2000.

Y, parafraseando uno de los axiomas de la comunicación podemos afirmar que es

imposible no aprender; en esta línea Bruner (1969) afirma que esto sucede hasta tal punto, que
el aprendizaje es casi involuntario, ya que, de hecho y aunque resulte redundante, se puede
realizar aún en contra de la propia voluntad del sujeto.
El aprendizaje, que puede ser tanto intencional como involuntario, consciente o

inconsciente, constructivo o destructivo, con todos los matices e hibridaciones posibles, puede
derivar, como ya se señaló, en un “progreso” para el sujeto y la sociedad , o, en el peor de los
casos, en un “deterioro” o empobrecimiento cognitivo, social, afectivo o moral.
La “voluntad de aprender”, afirma Bruner (1969) se manifiesta en forma primigenia

como curiosidad, en una temprana y agotadora fase que si resulta privada de estímulo y
oportunidades (tanto de despliegue como de fructífero constreñimiento10) da por resultado un
“organismo embotado” o hiperactivo y desorganizado que poco provecho puede obtener de la
experiencia y de las mediaciones. De allí que, más allá de las habilidades o destrezas que se
pretenda lograr, un aspecto esencial que las metas de la educación propongan cultivar,
sistemáticamente, tanto la curiosidad como el dominio personal.
Tanto la cultura como el mismo individuo pueden trazar/se (o modificar) una trayectoria
de desarrollo. El sujeto tiene, como ya se señaló, por lo menos en principio y en contra de los
determinismos, la capacidad para modificar su funcionamiento cognitivo, social, afectivo y
motivacional, para adaptarse a los cambios que exigen las circunstancias de la vida (Feuerstein,
1988). Por esto Mc Combs (1993) señala que cualquier intervención educativa debe acentuar la
conciencia de su yo como agencia central responsable de las decisiones tomadas a lo largo del
aprendizaje, como arquitecto y constructor de las representaciones y visiones de la realidad
tanto personal como ajena.
Las investigaciones de Asch y Sheriff
¿Cómo entendemos situaciones en las que un grupo, con su presión, puede hacernos
modificar nuestros juicios sobre la realidad, y, aún más la percepción que tenemos de la
misma?
Los estudios de Sherif y de Asch sobre las normas y la presión de las mayorías sobre la
percepción que tienen los sujetos, la conformidad y la presión social son más que conocidos
dentro de la Psicología social.
Asch consideraba dos presupuestos clave:
a) la independencia cognoscitiva del sujeto
b) la concepción de que la cognición social del individuo depende de un contexto que le

permite establecer un patrón de realidad.
Les propuso a una serie de individuos una actividad en la cual de varias líneas propuestas
deben indicarte cuál es igual a otra que es el modelo o patrón. Como la tarea es sencilla y sin
dificultades todos están de acuerdo hasta que se produce un desacuerdo en el grupo y uno de
sus miembros disiente. El sujeto disidente se encuentra en una situación incómoda e
10
Bruner (1969) : “es evidente que hay que establecer constreñimientos si queremos que la atención se
mantenga y fije en alguna tarea (…) el voluntario despliegue de la curiosidad tan lenta y penosamente
dominada, parece apoyarse en la recién adquirida capacidad del niños para “instruirse a sí mismo”,
literalmente para hablarse a sí mismo mediante una ilación sostenida”.
incomprensible pues para él su juicio es claro respecto a cuál línea es igual al modelo, pero
enfrenta dos alternativas: aceptar el juicio de la mayoría o mostrar su disidencia.
La manipulación clave en esta situación experimental es que todos los sujetos excepto
uno están en acuerdo con el experimentador para sostener en forma unánime una opinión
errónea.
Los resultados del experimento demostraron que existe una independencia cognitiva
del sujeto para la elaboración de sus juicios pero sólo hasta cierto punto, pues las estimaciones
erróneas de la mayoría provocan un juicio erróneo en un tercio de las declaraciones de la
minoría, con diferencias según sujetos.
Las muestras de conformidad para Asch se vinculan con un “marco de referencia”;

conjunto de condiciones que determinan el campo perceptivo del sujeto. La imposición de la
conducta de un modelo (grupo) a un sujeto aparece como un proceso unidireccional, en el cual
la independencia del sujeto en el grupo es relativo y su deseo de conformidad puede distorsionar
no sólo su juicio sino también su percepción. El marco de referencia es algo que se elabora para
la interpretación de un fenómeno, un patrón perceptivo.
Las investigaciones de Hofstätter
Hofstätter documentó las divergencias culturales entre alemanes y estadounidenses.

Mientras los primeros percibían la soledad (solitud) como un fenómeno positivo asociado a
palabras como “fuerza” y “saludable”, los segundos la percibieron como altamente negativa y la
asociaron con el miedo.
LECTURA OBLIGATORIA:
Teorías en Psicología Social - M. Deutsch y R. Krauss
Según Allport, la psicología social estudia las relaciones reales, imaginadas o anticipadas
de una persona con otra, dentro de un contexto social, en la medida en que afectan a los
individuos comprometidos en dicha relación.
La psicología social moderna nació en las primeras décadas del siglo XX; las primeras
posturas fueron instintivistas. Muchas explicaciones del comportamiento social se basaban en
procesos tales como la simpatía, la imitación o la sugestión, consideradas instintivamente
determinadas. A mediados de 1920 empezaron a abandonarse esas concepciones. Se rechazó la
idea de lo instintivo en lo social insistiéndose más en metodologías no tan especulativas y más
basadas en procedimientos empíricos, existentes aún hoy. Durante la década del '20 y
comienzos de 1930 se hizo poco por relacionar lo observado empíricamente con nociones
teóricas. Este paso se dio recién hacia fines de 1930 bajo el liderazgo de K. Lewin, y desde
entonces florecieron muchas teorías. Durante 1930 y 1940 cada teoría se proclamaba como la
única verdad, pero hoy en día se acepta que la actividad humana social debe abordarse desde
varias perspectivas teóricas, ya que tiene múltiples facetas.
A continuación se sintetizan las cinco teorías más representativas dentro de

la psicología social:
 la teoría de la gestalt,
 la teoría del campo,
 las teorías del refuerzo,
 la teoría psicoanalítica y
 la teoría del rol.
TEORIA DE LA GESTALT
La influencia más profunda en psicología social proviene de la Gestalt, y sus

representantes son Solomon Asch, Fritz Heider y Theodore Newcomb.
 ASCH: el hombre se transforma en función del entorno social, y su tendencia no es

egocéntrica sino hacia los otros. El principio gestáltico establece que la experiencia
social no es arbitraria sino organizada de manera tal que resulte coherente y
significativa. Realizó importantes experimentos sobre formación de impresiones, la
comprensión de las afirmaciones, y la modificación de los juicios por influencia grupal.
 HEIDER: estudia cómo la gente percibe los acontecimientos interpersonales. Sostiene
que la gente intenta desarrollar una concepción ordenada y coherente de su medio y
construye así una 'psicología ingenua', muy parecida a lo que es una ciencia. Conceptos
importantes de este autor son 'atribución' y 'equilibrio'. La gente tiende a 'atribuír' los
sucesos de su ambiente a 'núcleos' centrales unitarios internamente condicionados, que
en cierto modo son los centros de la trama causal del mundo. Respecto del segundo
concepto, la gente busca siempre un 'equilibrio' cognitivo, o sea una congruencia entre
las expectativas causales y los objetos con que se relacionan. Si la estructura cognitiva
se desequilibra o hay una amenaza de desequilibrio, se busca modificar el ambiente; en
la organización mental hay una tendencia al orden y la simplicidad.
 NEWCOMB: Llevó la teoría del equilibrio de Heider al terreno de la comunicación, tanto
inter como intrapersonal. La gente se comunica más cuanta más necesidad hay de
reducir diferencias entre las personas. Hay una 'presión hacia la uniformidad', y así por
ejemplo importan mucho las percepciones de semejanzas en las actitudes para entablar
vínculos amistosos.
TEORIA DEL CAMPO
El principal representante es Kurt Lewin y, entre sus discípulos, León Festinger es quien más
influencia ejerció en la psicología social, aunque hay también otros autores como Deutsch, y
Cartwright y French.
 LEWIN: Originalmente de la Gestalt, se apartó de los clásicos problemas de la percepción

para empezar a estudiar las motivaciones y las metas de la conducta. Entre las
conceptualizaciones importantes de Lewin encontramos las siguientes:
a) Conceptos dinámicos: siempre que hay una necesidad o una intención, hay
un sistema en tensión, tensión que desaparece cuando se satisface la
necesidad o la intención. En psicología social se aplica esta idea al estudio
de las necesidades e intenciones socialmente derivadas.
b) Conceptos estructurales: el 'espacio hodológico' es cómo la persona
considera su ambiente desde el punto de vista de sus posibilidades de
comportarse según ciertas metas (estructura medio-fin). Este espacio
estará más estructurado cuanto más y mejor sepa la persona qué conductas
conducen a qué metas. En este contexto pueden darse tres tipos de
conflictos: entre dos metas positivas o deseadas, entre dos metas
negativas o no deseadas, y una sola meta al mismo tiempo positiva y
negativa (por ejemplo la ambivalencia, en términos psicoanalíticos).

c) Cambios socialmente inducidos: la motivación no depende simplemente de

un déficit fisiológico, sino que puede ser provocada socialmente, 'impuesta'
desde el medio. Por tanto hay dos clases de fuerzas: las propias y las
inducidas.
d) Nivel de aspiración: es el grado de dificultad de la meta que una persona
trata de alcanzar. Lewin da una fórmula donde explica de qué factores
depende el nivel de aspiración, como por ejemplo la probabilidad subjetiva
de éxito, la valencia del fracaso, etc.
e) Conceptos de dinámica grupal: un grupo es un todo dinámico,
interdependiente, donde la modificación de una parte modifica al resto. En
los grupos hay una tendencia a la cohesión, que se opone a las también
existentes fuerzas desintegradoras.
 FESTINGER: Entre sus trabajos teóricos más recientes encontramos su teoría sobre la
comparación social, y su teoría de la disonancia cognitiva. Respecto de la primera, el
supuesto básico es que la gente tiende a averiguar si sus opiniones son correctas. Tal
tendencia hace también que la gente se comporte para apreciar exactamente sus
capacidades, para lo cual se compara con otra gente de capacidades muy parecidas, no
muy distintas: ello da exactitud en la apreciación. Otro supuesto de la teoría es que la
gente busca criterios objetivos, 'no sociales' para autoevaluar sus opiniones y
capacidades, pero cuando no dispone de ellos lo hace por comparación social, es decir
comparándose con los demás. Si la teoría anterior supone en la gente una 'necesidad de
conocer', la teoría de la disonancia cognitiva supone una necesidad de conocer en forma
'congruente', no contradictoria. Si entre los elementos cognitivos hay disonancia, se
genera una presión para reducir la disonancia y evitar su aumento. Tal tendencia se ve
en cambios en el comportamiento, en el conocimiento y en la permeabilidad a nuevas
informaciones y opiniones.
TEORIAS DEL REFUERZO
Estas teorías centraron su interés en el aprendizaje social. El estudio del aprendizaje en

general se basa en los principios metodológicos del conductismo, los principios estructurales
elementalistas del asociacionismo, y el principio motivacional del hedonismo. Hay pocos
teóricos del aprendizaje que hayan hecho aportes a la psicología social. Interesan los trabajos
de Neal Miller y John Dollard sobre aprendizaje social e imitación, los trabajos de Albert Bandura
y Richard Walters sobre el mismo tema, los escritos de Carl Hovland y colaboradores sobre
comunicación y persuasión, y la labor de B. Skinner y colaboradores sobre comportamiento
verbal, así como la contribución de George Homans, un sociólogo muy influido por Skinner. Por
último se examina la obra de John Thibaut y Harold Kelley, quienes analizaron la interacción
social en función de sus recompensas y costos.
Recordemos la definición de refuerzo o reforzador: es cualquier acontecimiento que sigue a una

respuesta y que hace aumentar la probabilidad de repetición de la misma.
 MILLER y DOLLARD: estos autores destacaron cuatro factores importantes en el

aprendizaje: impulso, señal, respuesta y recompensa (o refuerzo). El impulso produce la
respuesta, y la señal determina qué respuesta deberá darse y cuándo. Si la respuesta es
recompensada, la conexión se refuerza de modo que al presentarse el mismo impulso
dadas otras señales, aumenta su probabilidad de ocurrir. Estos autores acentuaron la
importancia del lenguaje como una 'respuesta productora de señales' en respuestas
mediatizadoras a recompensas o castigos lejanos, y en la producción de impulsos
adquiridos y respuestas anticipatorias ("hay un perro en la habitación contigua", frase

que despierta temor si uno antes adquirió miedo a los perros). Las respuestas verbales
tienen un carácter social, pues actúan como señal para las demás personas y para uno
mismo. Los autores destacaron también la gran importancia de la imitación social en el
aprendizaje del habla y el aprendizaje social en general. 'Imitación' se refiere tanto a la
imitación dependiente (imitar en todo a un líder) como a la imitación por copia
(reproducir un modelo lo mejor posible). El comportamiento imitativo
ocurre porque fue recompensado, y no ocurre cuando no lo fue.
 HOVLAND: este autor y sus colaboradores, en la Universidad de Yale, estudiaron cómo
influye la comunicación sobre los cambios de opiniones y actitudes. La noción central
de este 'modelo del aprendizaje instrumental' afirma que una opinión (una predicción o
un juicio habitual) o una actitud (una orientación valorativa habitual) se vuelve
habitual porque su expresión manifiesta o su repetición interna son seguidas por la
experiencia o anticipación de un refuerzo positivo. Aquí hablan de 'incentivo' o refuerzo
anticipado. El grupo de Yale estudió experimentalmente, por ejemplo, qué factores
influyen en la persuasión (credibilidad, claridad, etc., del comunicador, y disposiciones
personales y otros en el caso de quien será persuadido).
 BANDURA Y WALTERS: Experimentaron con personas, no con animales. Asignaron
mucha importancia a la imitación en el aprendizaje social humano y, a diferencia de
Miller y Dollard (para quienes las respuestas que se imitan están ya incluidas en el
repertorio de conductas del sujeto), Bandura y Walters afirman que las nuevas pautas
de respuestas que son imitaciones exactas del comportamiento de otros pueden
adquirirse por medio de la observación. La conducta imitativa se aprende aun cuando
no sea manifiesta ni reciba refuerzo alguno, por lo que el aprendizaje no es tan gradual
como cuando hay refuerzos diferenciales. Si bien el refuerzo no es importante para
adquirir nuevas conductas, sí lo es para fortalecerlas o mantenerlas. Respecto de las
conductas de autocontrol, estos autores mostraron que los niños no sólo imitan las
conductas adultas en relación a otros, sino también las conductas hacia sí mismos.
Bandura y Walters describen cinco formas de cambiar la conducta: por extinción
(sacando el refuerzo positivo o reduciendo la ansiedad), por contra condicionamiento
(en presencia de un peligro provocar respuestas incompatibles con el miedo, como
relajarse), por refuerzo positivo (usar recompensas), por imitación social (dar a jóvenes
en desventaja modelos de adulto exitosos para imitar), y por aprendizaje discriminativo
(usar refuerzos positivos o negativos para conductas deseadas o no deseadas
respectivamente, o no usar refuerzos para extinguir respuestas).
 SKINNER: Su obsesión fue cómo puede controlarse el comportamiento, y esto se lograría
cuando el experimentador maneja las condiciones ambientales de modo de poder
controlar las contingencias del refuerzo asociadas con el comportamiento del animal, lo
cual equivale a una reformulación de la ley del efecto de Thorndicke. La adquisición del
lenguaje se explica con el mismo criterio: se da a través del moldeo lento y cuidadoso
del comportamiento por acción del refuerzo diferencial (premiando la respuesta
deseada, castigando la no deseada).
 HOMANS: Intentó extender la concepción de Skinner a la historia, la antropología social
y los pequeños grupos. Este último ámbito es importante porque el interés de Homans
es el 'comportamiento social elemental', es decir aquel donde hay un contacto cara a
cara y donde recompensas y castigos actúan en forma relativamente directa e
inmediata. Como el comportamiento es función de su retribución, entonces el

comportamiento social debe entenderse como un intercambio de actividad, tangible o

intangible y más o menos gratificante o costoso, entre dos personas como mínimo.
 THIBAUT Y KELLEY: Discípulos de Lewin, concuerdan con Homans en que la conducta es
función del balance entre recompensas y costos. Sin embargo, el valor que una persona
otorga a un resultado no estará determinado, según estos investigadores, por su
magnitud absoluta, sino más bien por comparación entre dos standars: el 'nivel de
comparación' y el 'nivel de comparación para alternativas'. El primer se define como
algún valor modal o promedio de todos los resultados de la situación social dada
conocidos por la persona, en virtud de experiencias personales o sustitutivas, siendo
cada resultado ponderado por su sapiencia, o grado con que es evocado. Es decir, lo que
una persona experimenta ante cierto estímulo está determinado por aquello a lo que
llegó a adaptarse (conducir a 100 por hora luego de haber conducido a 200, parecerá ir
muy lento). El nivel de 'comparación por alternativas' se usa para decidir si se seguirá
manteniendo una relación social o no. Es el resultado más bajo que una persona
aceptará cuando toma en cuenta las mejores oportunidades alternativas posibles para
ella (una persona abandonará un empleo si puede conseguir otro mejor, pero
permanecerá en él si los otros trabajos son peores). En suma, la recompensa no tiene
un valor absoluto: varía según las experiencias pasadas y las oportunidades presentes.
En este sentido se acercan a la Gestalt, al destacar la importancia sobre cómo es
percibida la recompensa.
TEORIA PSICOANALITICA
Entre sus muchas contribuciones a la psicología social, aquí se explican: a) las del propio
S. Freud, b) las de T. Adorno y otros, sobre el estudio de la formación de actitudes, y c) las
contribuciones de Abraham Kardiner al estudio de la cultura y la personalidad.
 FREUD: En "Totem y Tabú" sostuvo que los sistemas sociales basados en tabúes y el
totemismo observados en sociedades primitivas derivan de un conflicto entre el padre
y los hijos en disputa por la madre, lo que otrora determinó que los hijos celosos se
asociaran para matar y devorar al padre. Tal 'pecado original' generó remordimiento,
que erigió tabúes como defensa frente a los sentimientos incestuosos prohibidos, y
tótems para reforzar la identificación del hijo con el padre. En "Psicología de las masas
y análisis del yo" explica la cohesión de las masas mediante dos conceptos: 'libido
desexualizada' (los miembros están unidos por amistad, que implica un amor inhibido
en su fin, desexualizado o sublimado), e 'identificación' (están unidos en el grupo
primario porque eligieron al mismo líder como ideal del yo, se identificaron con él y por
tanto entre sí). Al identificarse con el líder 'llegan a ser' como él, y al mismo tiempo están
defendiéndose contra los sentimientos hostiles hacia el superior. O sea, el sentimiento
social se basa, hasta cierto punto, en una inversión de lo que originalmente fue un
sentimiento hostil. En "El porvenir de una ilusión" señaló que la sociedad, como precio
por protegerlo, exige al individuo su renuncia a ciertas satisfacciones instintivas. Tales
exigencias provocan hostilidad, que es neutralizada mediante la identificación con la
autoridad que prohíbe y la internalización de ésta. Dios es para el adulto casi lo mismo
que el padre para los hijos desvalidos: creer en Dios ayuda al hombre a sobrellevar su
impotencia frente a las fuerzas naturales, y, en pago, está más dispuesto a controlar o
renunciar a las satisfacciones instintivas que puedan perjudicar a la sociedad. En "El
malestar en la cultura" volvió a afirmar que los fines de la sociedad y el individuo no
coinciden. El hombre tiene una agresividad innata, importante fuerza desintegradora de

la sociedad. Esta a su vez la controla internalizándola en los sujetos en forma de superyó

y dirigiéndola contra el yo, que se puede volver masoquista o autodestructivo debido a
ese superyó sádico. En algunos se manifiesta como masoquismo y en otros como
sadismo.
 ADORNO: este pensador escribió "La personalidad autoritaria", donde se afirma que la
personalidad autoritaria es creada por padres que usan métodos
rígidos y severos de disciplina, que hacen depender su amor y aprobación de la
obediencia total, que destacan más los deberes que los afectos, y que ahondan las
diferencias de status entre las personas. Tal actitud genera hostilidad en el hijo, que no
puede manifestarla por temor a sus padres. Además, su sometimiento al padre lo hizo
sentir más dependiente y menos capaz de desafiarlos. Tal necesidad de reprimir la
hostilidad lleva al sujeto a identificarse con el padre y desplaza su hostilidad hacia otros
grupos, generalmente inferiores. El miedo a sus impulsos y la necesidad de reprimirlos
engendra una personalidad rígida y estereotipada, con dificultades para auto observarse
y con cánones morales rígidos. Estos caracteres de la personalidad autoritaria reflejan
posiblemente defensas contra la expresión de la hostilidad reprimida hacia la autoridad.
 KARDINER: Se basó en la noción freudiana de que las frustraciones infantiles pueden
afectar el desarrollo de la personalidad movilizando ciertas actitudes defensivas y
estimulando procesos de sustitución y compensación que podrían continuar en la vida
adulta. Rechaza la idea de que las frustraciones infantiles estén filogenéticamente
determinadas. A diferencia de Freud, Kardiner acentuó la técnica para criar niños, que
considera configurada por pautas culturales. Así, si las frustraciones infantiles se deben
a pautas de crianza culturalmente moldeadas, entonces los miembros de cualquier
sociedad tendrán muchas experiencias infantiles similares y por tanto, muchos
elementos de personalidad en común. Kardiner y Linton llamaron 'personalidad básica'
a esta configuración compartida por la mayoría de los miembros de una sociedad como
resultado de sus experiencias comunes.
TEORIA DEL ROL
Son citados aquí especialmente tres pensadores: George Mead, Robert Merton y Ervin
Goffman.
 MEAD: En oposición al conductismo y fundándose en el evolucionismo de Darwin y el

pragmatismo, Mead describió en forma detallada y sistemática el proceso por el cual el
sí-mismo se desarrolla como parte de la secuencia de maduración del organismo. El sí-
mismo surge recién como consecuencia de la interacción con el ambiente, y Mead
identifica dos etapas: el juego (donde el niño desempeña roles duales, el propio y algún
otro, lo que le permite explorar las actitudes de los otros hacia él), y el otro generalizado
(donde el niño aprende las actitudes generalizadas de la comunidad de la que forma
parte). La interacción que forma el sí-mismo se realiza fundamentalmente a través del
lenguaje. El lenguaje va atravesando distintas etapas: la conversación gestual, el gesto
significante y finalmente el gesto verbal (sonido). Por este último el hombre puede
adquirir autoconciencia de sus gestos. El significado de un gesto es la respuesta por la
cual otros se adaptan a ese gesto. Así, para comunicar (es decir para usar gestos o
lenguajes simbólicos), debemos estar capacitados para anticipar la respuesta que
nuestro acto suscitará en el otro. Esto se hace, afirmó Mead, 'asumiendo el rol del otro',
viéndose uno a sí mismo desde el punto de vista de otra persona.

 MERTON: Entre sus importantes contribuciones a la psicología social está la teoría del
rol y los grupos de referencia. Toda persona tiene un grupo de pertenencia (al cual
pertenece) y grupo de referencia (que puede o no ser al que pertenece, pero que le sirve
para usar sus normas de comportamiento, o bien para rechazarlas: son los grupos de
referencia positiva o negativa, respectivamente). Dos problemas centrales son: 1) qué
factores hacen que un individuo elija su grupo de referencia entre los grupos a los cuales
pertenece, o no. Menciona cuatro factores, siendo uno de ellos por ejemplo el que
elegirá un grupo como marco de referencia cuanto mayor sea el poder del grupo de no-
pertenencia de otorgar prestigio al individuo, en comparación con el poder de sus
grupos de pertenencia. 2) Otro problema es qué determina en cada caso cuál de los
diversos grupos pertinentes se seleccionará como grupo de referencia. Merton señaló
que esto depende de ciertas propiedades (mencionó 26) que diferencian unos grupos
de otros. Merton se ocupó también de los comportamientos desviados, e intentó buscar
los mismos en algunas estructuras sociales que ejercen presión sobre ciertas personas
para que sean no conformistas. Lo que se puede aceptar o no son dos cosas: las metas
culturales (fines valorados como bienestar material, espiritual, etc., que dependerán de
cada cultura), y los medios institucionalizados para lograr aquellas metas. El conformista
acepta metas y medios, el innovador metas pero cambia los medios, el ritualista acepta
medios pero no metas, etc. Son todos distintos modos de adaptación al medio social.
Estas conductas adaptativas son función de si la sociedad está o no bien integrada
(integración significa congruencia entre medios y fines). Cuando la sociedad
no está bien integrada se habla de 'anomia'.
 GOFFMAN: Analizó la interacción social por analogía con una representación teatral.
Parte del hecho de que, para que la interacción ocurra, se necesita información acerca
de aquellos con quienes se interactuará. Hay varias fuentes de información, pero la más
importante es la que suministra la misma persona a través de lo que dice o hace,
importante porque esta información puede ser controlada o regulada por el sujeto (da
la 'imagen' de sí que quiere dar). Por ello Goffman analiza las técnicas que usan las
personas para presentarse ante los demás, para mostrar su rol. El 'actor' realiza
entonces un 'desempeño' o sea una actividad que puede, en una situación dada, influir
sobre los demás. Pero el desempeño no es una simple extensión del carácter del actor:
su función en la interacción social es más profunda, ya que los desempeños de distintas
personas se combinan entre sí dando 'equipos de desempeño', que son conjuntos de
individuos que cooperan en la ejecución de una rutina. Los desempeños apuntan a lo
que la persona aparenta ser, y el sí-mismo a lo que la persona es realmente.

Unidad III:
La familia como contexto de desarrollo
a. La familia como sistema, Estructura y funciones. Naturalidad y condicionantes socio-

históricos. Funciones de la familia. Tipos de familia. La familia “sana”. Funcionalidad,
estabilidad, satisfacción. Ciclo vital familiar. Crisis y cambios evolutivos. Crisis no
resueltas.
b. Familia y contexto sociocultural, interacciones. Resiliencia familiar, adversidad y
plasticidad. El mundo del consumo y el desarrollo de niños y adolescentes.
c. Relaciones familia-escuela. Resistencias y dificultades. Relaciones conflictivas y
estrategias de abordajes. Límites y autoridad.
d. Violencia intrafamiliar. Padres poco competentes. Patologías familiares
Definir qué es familia nos acerca a un cúmulo de dificultades. Sabemos por la experiencia
que es un grupo primario, unido por lazos de alianza y/o consanguinidad, que funciona en pos
de determinados fines que tienen que ver con la satisfacción de diversos tipos de necesidades
de sus miembros. La familia ha sufrido, a lo largo de la historia, numerosos cambios estructurales
y funcionales que hacen que el concepto de "normalidad" se vuelva difuso y equívoco.
Asimismo, diversas sociedades y culturas estructuran la vida familiar de manera diferente,
sosteniendo las funciones que le son propias. La noción de salud, aparece como mucho menos
esquiva y permite percibir aspectos dinámicos, no ya estáticos o estructurales, vinculados con
el logro de sus fines y del bienestar de sus integrantes.
Cuando hacemos referencia al concepto de salud familiar, tenemos en cuenta a la OMS

que la concibe no sólo como ausencia de síntomas sino también el disfrute de un bienestar
psicológico y social. El estado de salud se define en función del modo de vida del individuo, sus
expectativas, condiciones y estilo de vida.
En la vida cotidiana podemos reconocer diferentes estructuras familiares (no, y de

ningún modo, familias "normales" y "anormales" o "completas e "incompletas"), a saber: familia
extensa; familia nuclear; familia extensa modificada; familia monoparental; familia
reorganizada, familia ensamblada, familia conyugal. Para cada sujeto, como miembro de un
grupo familiar, sea éste ideal o no, constituye un espacio de pertenencia y alianza, de desarrollo
y crecimiento.
Hay un conjunto de indicadores de funcionamiento familiar que marcan el estado de

salud en la familia y sus miembros, desde un enfoque sistémico. El criterio de funcionalidad
considera el hecho de que una familia con un "funcionamiento" adecuado, puede promover el
desarrollo integral de sus miembros y lograr el mantenimiento y transformación de los vínculos.
Por su parte, la disfuncionalidad familiar, ocasionada por diversos factores, es considerada como
factor de riesgo, al propiciar la aparición de síntomas y enfermedades en sus miembros.
Construir una familia funcional, a lo largo de su ciclo vital, es una tarea de vida, que
reclama cada día un aporte a su dinamismo.
Rapoport y Rapoport (1982) identifican cinco fuentes de diversidad en las familias:

 Organización interna: la diversidad sería el resultado de diversos patrones del trabajo

doméstico o del trabajo fuera del hogar y, por tanto, de la naturaleza y extensión del
trabajo no remunerado en el hogar.
 Cultura: variaciones en las conductas, creencias y prácticas como resultado de
afiliaciones culturales, étnicas, políticas o religiosas.
 Clase social: diferencias en la disponibilidad de recursos materiales y sociales.
 Período histórico: resultado de las experiencias particulares que tienen las personas
nacidas en un período histórico determinado.
 Ciclo vital: cambios como resultado de los sucesos que tienen lugar a lo largo del ciclo
vital (tener hijos, si los hijos son bebés o adolescentes).
La familia siempre es fundamental
La "familia" constituye un grupo primario, esencial para el desarrollo, bienestar y salud

de cada uno de sus miembros, por lo cual su modo de vida se estructura en torno al
cumplimiento de funciones básicas: económica, biológica y educativa (cultural y espiritual). Es
esencial, entonces, que la familia sea capaz de satisfacer las necesidades básicas, tanto
materiales como espirituales de sus miembros, actuando como sistema de apoyo; éste
constituye un primer rasgo de funcionalidad.
En el análisis del funcionamiento familiar, la perspectiva sistémica, la considera como un

grupo o sistema compuesto por subsistemas (sus miembros), integrada a un sistema mayor que
es la sociedad en su conjunto. El vínculo entre los miembros de una familia es tan estrecho que
la "modificación" de uno de sus integrantes provoca repercusiones en los otros y, en
consecuencia, en toda la familia. Esta concepción permite percibir a la familia como un todo
dinámico y en cambio constante, en el cual las acciones de todos los miembros son relevantes y
significativas (no sólo las de los padres).
Siendo la familia un sistema, constituye asimismo una unidad, dada ésta por la identidad
e integridad. No es, de modo alguno, la suma de las características de sus miembros o una suma
de individualidades, sino un conjunto de relaciones e interacciones.
El todo es mucho más que la suma de las partes
El funcionamiento familiar debe verse no de manera lineal, sino circular, o sea, lo que es
causa puede pasar a ser efecto o consecuencia y viceversa. Un ejemplo de esto lo podemos
encontrar en un niño que presenta problemas de conducta, dicho problema puede ser tanto
causa de disfuncionalidad como consecuencia. Esto es importante al momento de considerar la
causalidad de los problemas familiares, vistos tradicionalmente de manera lineal (causa-efecto),
con "culpables". Desde otra perspectiva, sistémica, los problemas y síntomas acontecen por
deficiencias en la interacción global familiar.
Es preciso, entonces, sustituir el análisis causa-efecto por el análisis de las pautas y reglas
de interacción familiar recíproca, para abordar al centro de los conflictos familiares y por tanto
a las causas de la disfunción familiar. Cuando aparece un síntoma (por ejemplo: problemas de
conducta, adicciones, enuresis, etc.), puede ser tomado como un indicador de una disfunción
familiar y hay que ver al sujeto como posible portador de problemáticas familiares.

¿Funciona?
La familia se hace disfuncional cuando no tiene capacidad de asumir cambios,

principalmente debido, entre otras cosas, a la rigidez de sus reglas que le impiden ajustarse a su
propio ciclo y al desarrollo de sus miembros, por incompetencia intrafamiliar o incumplimiento
de sus funciones básicas. La funcionalidad familiar no es algo estable y fijo, sino un proceso a
reajustarse constantemente; de hecho, puede pasar por períodos de disfuncionalidad…. Si la
familia establece estrategias disfuncionales ante las situaciones de cambio, como la rigidez y la
resistencia, esto provoca una enquistación de los conflictos y por tanto, comienzan a aparecer
síntomas que atentan contra la salud y el desarrollo armónico de sus miembros.
Seguir "funcionando" …
La separación de la pareja conyugal constituye siempre un proceso traumático, de

grandes alcances en la red social y en el tiempo. Puede traer "soluciones" y siempre plantea
importantes desafíos. Si bien, muchas veces puede no concretarse en la vida cotidiana o
legalmente, aparece en el plano emocional y en la convivencia (por ejemplo, cuando la pareja
vive en una ruptura permanente, experimentando hostilidad o una franca indiferencia - o
frialdad afectiva -, centrados en el descontento y la insatisfacción, marcados por los aspectos
negativos con una postura crítica que les impide dialogar).
Weisman (1975): formuló 5 etapas de crisis emocional en el proceso de divorcio:
1.Negación, 2. Pérdida y depresión, 3. Rabia y ambivalencia, 4. Reorientación del estilo

de vida e identidad, 5. Aceptación de un nuevo nivel de funcionamiento.
Kessler (1975) identifica las siguientes fases del proceso de ruptura:
1. Pérdida de ilusión, 2. Erosión, 3. Distanciamiento, 4. Separación física, 4. Duelo, 6.

Segunda adolescencia y ….. Trabajo duro.
Kessler, a diferencia de Weisman, comienza en un punto más precoz, ya que presenta el

reconocimiento del conflicto que se denomina como incertidumbre y pérdida de la ilusión, que
se manifiesta de manera abierta y/o encubierta, de forma verbal y/o no verbal y que puede dar
inicio al proceso de ruptura.
Las intervenciones o ayudas deben promover el desarrollo de los aspectos funcionales y

colaborar en la desarticulación de mecanismos patológicos, a fin de propiciar la elaboración de
acuerdos que permitan elaborar el duelo y continuar la crianza de los hijos, si los hubiera. La
superposición que habitualmente se produce de la ruptura matrimonial con la reformulación de
roles parentales y la reorganización (económica, social, etc.) de la familia genera un alto monto
de estrés para todos su miembros que puede resolverse en la medida en que, como ya se señaló,
no se enquisten los procesos de cambio.
Cada familia es un mundo
La diversidad es uno de los rasgos más sobresalientes de ese sistema. Las familias se
diferencian por su estructura, por su funcionamiento, sus pautas de convivencia, su estructura
de roles, sus modalidades de relación, su historia. En diversos momentos históricos y en culturas
diferentes, la familia adquiere configuraciones y redes de relaciones propias.
Esta diversidad es el reflejo de su flexibilidad para generar adaptaciones, tanto a los cambios
externos como internos. Por otra parte, lo que es funcional para una familia puede no serlo para
otra. Cada una de ellas tiene un estilo de vida y formas de interacción que "funcionan" para ella
(ej. Horarios de comida, definición de límites y pautas, distribución de roles y tareas).
Conflictividad familiar
La presencia de conflictos en cualquier grupo humano, es totalmente inevitable. Los conflictos

atraviesan cualquier convivencia humana, desafiando la capacidad de cambio y de aprendizaje
de la misma. Una familia con conflictos no es, de por sí, una familia disfuncional. Los problemas
afectan a todas las familias, y son, precisamente, las estrategias para afrontarlos las que definen
su funcionalidad. Es frecuente, que por su propio ciclo de crecimiento las familias entren y salgan
de las crisis (crisis evolutivas "normales"). Cuando hay una dinámica de crecimiento, sostén,
límites y una clara interacción y comunicación, los recursos familiares se multiplican y se realizan
adaptaciones que mejoran significativamente el sistema.
Hay "funcionalidad" en la familia cuando:
1. Cumple sus funciones: satisfacción de necesidades (económicas, educativas, afectivas,

biológicas y cultural-espirituales), socialización y mediación. La familia es básicamente
mediadora de las influencias del entorno. Satisface eficazmente las necesidades de todos de y
cada uno de sus miembros. Las necesidades de todos sus miembros son importantes, y la familia
"funciona" para todos, sin "sacrificar" a uno de sus miembros para la satisfacción del resto,
aunque protegiendo especialmente a los más vulnerables (bebés, ancianos, etc.).
2. Si es capaz de adaptarse a los cambios. La familia es un continuo de

equilibrio/desequilibrio, cambio/estabilidad. Para adaptarse al cambio, la familia tiene que
tener la posibilidad de modificar sus límites, sus sistemas jerárquicos, sus roles y reglas, en fin,
de modificar todos sus vínculos familiares, pues no son independientes unos de otros.
Este indicador de capacidad de adaptación es uno de los más importantes, no sólo porque
abarca todo el conjunto de vínculos familiares, sino también por el hecho de que la familia está
sometida a constantes cambios porque tienen que enfrentar constantemente tipos de tareas
que son las tareas de desarrollo. Para atravesar el ciclo familiar la familia modifica sus pautas
para desarrollarse y llevar a cabo las tareas de enfrentamiento (derivadas de crisis familiares no
transitorias o paranormativas). Familias con niños no funcionan de la misma manera que familias
con hijos adolescentes; las pautas deben modificarse para permitir una progresiva (asistida y
acompañada) autonomía de los miembros más jóvenes.
3. Hay una clara intención de perdurar y mantener y sanear periódicamente el vínculo.

Procura a sus miembros una sensación de pertenencia y aceptación que contribuye a desarrollar
la identidad y la autonomía personal. Sus vínculos emocionales son estables y sólidos,
resistentes a las crisis y abiertos a la reestructuración. Hay interés por depurar y cuidar las
relaciones. Por ej. un matrimonio armonioso requiere que ambos esposos estén libres de odios,
resentimientos o dolor, que expresen y no oculten o nieguen hostilidades. También que no
tengan dependencias negativas hacia sus respectivos padres; o bien que, cuando existan estas
situaciones, sepan manejarlas adecuadamente. Las parejas tienen más probabilidades de éxito
como padres cuando, paradójicamente, ponen en primer lugar su matrimonio.
4. Sus intercambios comunicativos son claros y directos: las cosas se hablan; no se

esconden o encubren los conflictos, se tratan todos los temas sin temor. Se desarrolla el sentido
de humor y colaboran para buscar soluciones a los problemas que los afectan.
5. Si todos están de parte de todos y no se establecen alianzas patológicas entre miembros

(ej. Madre e hija contra el padre). No es necesario, para mostrar lealtad, renunciar a la
individualidad (en las relaciones padre -hijo, de pareja o generacionales e intergeneracionales).
6. Comparte una cosmovisión pero acepta las disidencias. Hay apertura al cambio, al
entorno y al desarrollo de las singularidades de cada uno de los miembros. Cuando la familia
exige una fusión o dependencia excesiva entre sus miembros se muestran y aceptan las
resistencias. Si regula la proximidad / distancia entre sus miembros. No limita la superación y
realización personal e individual de sus miembros, y todos consideran o apoyan los proyectos
de los demás. Si se promueve el bienestar y el desarrollo de todos los miembros y no se generan
y mantienen sentimientos de insatisfacción o infelicidad.
7. Hay sentimientos de pertenencia, compromiso y sostén mutuo. También hay "límites

claros" (fronteras psicológicas entre las personas que permiten preservar su espacio vital). Si el
subsistema marital tiene fronteras que protegen la intimidad de la pareja.
8. Hay flexibilidad de las reglas y roles para la solución de los conflictos. Las pautas de
asignación-asunción de roles, tienen que ver con lo que se debe y no se debe hacer y con las
necesidades, las funciones, deberes y derechos de cada miembro del grupo familiar, en
condiciones de equidad. Las tareas o roles asignados a cada miembro están claros, han sido
negociados y son aceptados por éstos. No hay sobrecarga de rol debido a sobreexigencias (ej.
por estereotipos de género rígidos en cuanto a las funciones masculinas y femeninas en el
hogar). Hay flexibilidad o complementaridad de roles, caracterizada por la reciprocidad en el
cumplimiento de las funciones asignadas y éstas no se ven de manera rígida.
9. Hay jerarquía o distancia generacional. Por ejemplo, la relación padre-hijos debe ser
vertical (cuando éstos se encuentran bajo la tutela de los padres). La familia se hace disfuncional
cuando no se mantiene cierta distancia generacional, cuando se invierte la jerarquía, (por
ejemplo: la madre que pide autorización al hijo para volverse a casar, o los niños cuidan a los
padres) y cuando la jerarquía se confunde con el autoritarismo.
10. Hay una comunicación clara, coherente y afectiva que permita compartir los problemas
y expresarse sin temor. La comunicación distorsionada o disfuncional, está plagada de dobles
mensajes o mensajes incongruentes, ocultamientos y sobreentendidos.
11. Los conflictos son abordados y resueltos, cada cual puede expresar con libertad sus
opiniones, su enojo y ser escuchado. Todas las familias pasan por períodos de satisfacción e
insatisfacción, que suelen superarse apelando a los recursos familiares. Expresan afecto mutuo
y disfrutan de la mutua compañía. Puede enfrentar los imprevistos y los momentos críticos de
una manera adecuada y mantener la cohesión y el equilibrio psicológico de sus miembros.
12. Ofrecen asistencia a sus miembros en situaciones de apuro.
En síntesis: La principal característica que debe tener una familia funcional es que promueva un
desarrollo favorable a la salud para todos sus miembros, para lo cual es imprescindible que
tenga: afecto y compromiso, jerarquías flexibles, límites claros, roles claros y definidos,

comunicación abierta y explícita y capacidad de adaptación al cambio. Estos rasgos de capacidad

de adaptación, ajuste y equilibrio son las que definen su salud.
ETAPAS DEL CICLO VITAL FAMILIAR
 Galanteo: elección de pareja

 Matrimonio: recién casados
 La llegada de los hijos
 La edad escolar
 Período intermedio, hijos adolescentes
 El nido vacío: la partida de los hijos
 La vejez, el último tiempo compartido
Cada una de estas etapas tiene “CRISIS” (crisis evolutivas normales) a superar y “TAREAS” a
cumplir:
1- PERIODO DE GALANTEO Y ELECCION DE PAREJA: Prepararse para el rol de esposo,

esposa, hombre o mujer e independizarse de la familia de origen y definición de las relaciones
futuras con ésta. Iniciar la formación de una identidad de pareja; generar intimidad.
Hay permanencia y estabilidad en el vínculo, en el que se suman vida afectiva, relaciones

sexuales, intercambio económico, deseo de compartir el futuro junto a un proyecto vital que les
da sentido y que determina el establecimiento de dependencias cualitativamente diferentes de
las que pueden darse en cualquier otro vínculo.
Respecto a la ELECCION DE PAREJA:
- Implica reciprocidad: se es simultáneamente electo y elegido.
- Lo que se espera de la persona elegida se relaciona con lo que se espera de la relación:

contribución al equilibrio y desarrollo personal; proyecto de futuro.
- Hay idealización o enamoramiento en la fase inicial.
- Hay factores que inciden en el futuro desempeño conyugal: Madurez emocional,

económica, valórica e interpersonal. Comunicación. Empatía; atracción mutua. Flexibilidad para
el ensamblaje de aspectos individuales en el todo que es la pareja.
2- MATRIMONIO Y CONSOLIDADCION DE LA PAREJA. Adaptarse a los roles y tareas de una

casa; manejar el poder; instalar patrones de resolución de conflictos.
3- LA LLEGADA DE LOS HIJOS. Transición de estructura diádica a triádica, redefinir la

relación en términos sexuales y sentimentales. Se repite con la llegada de nuevos hijos.
Aceptación y adaptación al rol de padres. Vinculación afectiva madre-hijo. Cumplir las labores
de crianza.
4- PREESCOLARIDAD: Tolerar y ayudar a la autonomía de los hijos; Iniciar proceso de

socialización y control. Modelos de identificación y roles sexuales. Compatibilizar roles labores
y parentales.
5- ESCOLARIDAD: apoyar la apertura al mundo extrafamiliar y el trabajo escolar. - La familia

suele sentirse probada por la escuela al evaluar su eficiencia en términos de crianza y

socialización. Tolerar la importancia de la influencia de otros en el niño. La pareja dispone de

más tiempo para sí.
6- PERIODO INTERMEDIO DEL MATRIMONIO (adolescencia): Hacer los ajustes que requiere
el comienzo de la pubertad y la madurez sexual y las necesidades de independencia. - Reconocer
la prioridad del grupo de pares y apoyar el desarrollo de la identidad personal, implica manejar
las expectativas. Es frecuente la crisis de identidad de los padres.
7- PARTIDA DE LOS HIJOS: Tolerar la partida de los hijos, aceptar su independencia,

elección vocacional y de pareja. Readecuarse y vitalizar la vida de pareja. Cambio de los límites
intergeneracionales. Apertura de los límites familiares.
8- LA VEJEZ: Asumir roles de personas mayores y/o de abuelos. Desarrollo de un sistema

de relaciones de reciprocidad que permita a las distintas generaciones mantener el contacto. -
Enfrentamiento de los cambios propios de la involución y de las “pérdidas”: juventud, salud,
trabajo, etc. Enfrentamiento de la soledad y muerte de la pareja.
CRISIS EVOLUTIVAS DE LA FAMILIA
En el tránsito por su ciclo vital, la familia oscila entre períodos de estabilidad y períodos
de cambios, caracterizados estos últimos por contradicciones internas que son necesarias e
imprescindibles para propiciar su desarrollo. Estas contradicciones surgen a partir de eventos
familiares que constituyen hechos de alta significación para el individuo y la familia, y que
provocan cambios en el ritmo normal de la vida familiar, originando momentos de estrés, al
tener la familia que enfrentarlos reestructurando sus procesos habituales. A estos momentos
de cambio se les denomina crisis familiares.
En momentos de CRISIS familiar:
• Se aflojan los límites.
• Reglas y roles se confunden.
• Metas y valores se ponen en cuestión.
• Se reviven conflictos irresueltos.
• Aumenta la tensión entre los miembros de la familia.
TENSION es: una “Fuerza que tiende a distorsionar el funcionamiento de un sistema” La fuente
de tensión puede ser: manifiesta u oculta, habitual o aislada, permanente o temporaria, real o
imaginaria, universal o específica, intrínseca o extrínseca
Estas crisis pueden aparecer en los siguientes momentos:
EL EMBARAZO:
Puede haber conflictos por: el desarrollo profesional de la mujer; pérdida del valor de la crianza
o cuidado de los hijos. temor a crecer y hacerse adulto; culpa o temor a generar problemas en
los hijos a transmitir las propias dificultades personales, a “repetir la historia”, a que nazcan con
defectos, a que destruyan el matrimonio, a que los hijos los comprometan. Celos del padre y los
otros hijos, temor a ser desplazados.

EL PARTO:
Puede haber conflictos por: Depresión puerperal. La madre necesita que cuiden de ella; Se siente
incapaz de cuidar al niño. Se sienten abrumados por la responsabilidad y la pérdida de la posición
infantil. Puede ocasionar: Maltrato del bebé: Motivado por resentimiento de la madre al
observar que recibe mejor atención que la recibida por ella. Desatención del marido:
resentimiento por sentirse desplazado. Bebés imperfectos: Motivo de angustia y decepción.
Sobre-protección de los padres y probable resentimiento de estos. Culpas recíprocas de los
padres. Pueden provocar crisis de desvalimiento.
MATRIMONIO Y PARENTALIDAD:
Puede haber conflictos por: Sentimiento de desplazamiento del padre, tendencia a evadirse y
competencia con el hijo. En la mujer, se puede limitar a su rol de madre. Si el padre es el que
asume la parentalidad, “puede convertirse en abuela” que supervisa pero no asume el trabajo
directo. Otra alternativa es que el padre asuma tareas de crianza, ello también puede generar
conflicto porque la madre puede sentirlo como amenaza. Si no se cuenta con apoyo externo
para el cuidado, habitualmente la mujer sacrifica algún aspecto de su vida. Es posible que ambos
se identifiquen con el niño y reaccionen afectivamente igual que este, que revivan situaciones
con sus propios padres.
CRISIS DE LA INFANCIA:
Puede haber conflictos por dificultad de los padres para tolerar y controlar las conductas de los
hijos. Por rechazo, “cansancio”, de la crianza o conflictos con otros intereses. Dificultad para
aceptar deficiencias en los niños, particularmente las intelectuales o escolares; por los intentos
y frustraciones para superarlas. Conflictos entre los padres al culparse por las conductas
disrruptivas o emocionales de los niños. Pautas estructurales parentales disfuncionales que
impactan en la formación de: Niños sin habilidades sociales, angustiados, “solapados”;
parentales o salvadores; desatendidos y/o “malcriados”.
CRISIS FAMILIAR DE LA ADOLESCENCIA
Conflictos de prioridades. Padres: preparación para la adultez, adolescente: aprobación de los

pares, vivir día a día (orientación vital al presente), estabilidad que no busca en sus padres por
la necesidad de independencia.
Padres reviven su propia adolescencia, aumenta la tensión familiar. Entran en crisis al

replantearse sus creencias cuando sus hijos cuestionan y ponen en evidencia sus
contradicciones. Coincide crisis de la edad media de padres, el adolescente contribuye con
críticas y descalificaciones.
Genera frustraciones en los padres al no cumplir con las expectativas y sentir que sus sacrificios
fueron inútiles. Los padres deben validarse como guías u orientadores en aspectos esenciales
de la vida de los hijos, a pesar del cuestionamiento de estos. Dificultad de los padres para aceptar
como normales y saber corregir las conductas “disrruptivas” del adolescente. “Mundo
clandestino del adolescente”. Necesidad de los padres de “no ver”. Conocer la vida de sus hijos
y reaccionar adecuadamente.
LA FAMILIA Y LA PARTIDA DE LOS HIJOS
Se produce cuando el último de los hijos abandona el hogar familiar. Etapa prolongada
significativamente gracias al aumento de la expectativa de vida. Especialmente difícil para la
pareja dedicada exclusivamente a la crianza y la que no desarrolló otros intereses. A menudo los
padres no pueden tolerar el alejamiento y presionan a los hijos para impedirlo. Fuentes de
conflictos son la dedicación al trabajo. También el readecuar su rol materno/paterno
dedicándose a cuidar a los mayores: padres, suegros. Aparecen conflictos cuando se evita
modificar la relación: la ausencia de los hijos les da mayor posibilidad de intimidad que a lo mejor
no desean. En parejas que han mantenido la relación sólo por su involucración emocional con
los hijos pueden haber serias crisis y una oportunidad para el divorcio. Los hijos también tienen
ansiedades por la partida. La superación supone una dependencia reciproca en una relación de
igual a igual.
TIPOS DE CRISIS FAMILIAR
1. DESGRACIAS INESPERADAS
Aparece con tensión manifiesta, aislada, real, específica y extrínseca. Puede ocurrir en
familias con o sin problemas; aunque los problemas habituales y la nueva crisis pueden
confundirse. Pueden poner en evidencia problemas ignorados. El mayor riesgo está en buscar
culpables. En la familia funcional la familia se une para buscar soluciones. Puede brindar la
oportunidad para crecer como familia, o resolver otros problemas más permanentes.
2. CRISIS DE DESARROLLO
Son típicas de todas las familias, por lo tanto normales, aunque no se pueden prevenir.
Pueden ser manifiestas en algunos aspectos y provocar cambios permanentes. Algunas son
determinadas por factores biológicos, otras por sociales o de la propia dinámica familiar. No se
las puede adelantar ni retrasar, sólo comprender y, así, apaciguarlas y coordinarlas con todas las
otras fuerzas que operan en la familia.
3. CRISIS ESTRUCTURALES
Se da por exacerbación de una pauta estructural y son intrínsecas, aunque las tensiones
que la generan puedan ser extrínsecas. Generalmente son recurrentes y manifiestas pero más
probablemente oculta, real o imaginaria, inespecífica. La crisis tiene que ver poco con la tensión.
Son las más difíciles de tratar porque la crisis se produce para evitar el cambio, no para
producirlo. El problema, a menudo, es “funcional” a la familia, en tanto que puede mantenerla
unida o cohesionada.
4. CRISIS DE DESVALIMIENTO
Uno o más de los miembros son disfuncionales o dependientes por su desvalimiento (ej.
depresión, alcoholismo, etc.). Estos miembros mantienen “amarrada” a la familia. Pueden
agotar los recursos de la familia. La familia puede requerir de ayuda externa y depender de
otros.
El problema de los límites y la autoridad: familias y escuelas en disputa.
A dónde ha ido a parar la autoridad…

En un contexto de profundos cambios socioculturales, la vida institucional, tanto como

los vínculos, se ven perturbados por la emergencia de nuevas subjetividades. Desconcertantes
transformaciones en las configuraciones familiares, no sólo de carácter estructural, sino también
de sus dinámicas internas, plantean desafíos para la educación de las nuevas generaciones.
La incertidumbre que atraviesa las relaciones intergeneracionales hace que surja, teñido
de alarma, un discurso -admonitorio, reiterativo y nostálgico- sobre la pérdida, deterioro,
ausencia, agotamiento, o insuficiencia de autoridad por parte de los adultos, al mismo tiempo y
lateralmente, que una preocupación por sus renovados excesos y novedosas alteraciones.
Su restitución o regeneración es un reclamo omnipresente en todos los debates

educativos actuales, generalmente empantanados en nostalgias, sermones y diatribas
moralizantes. Padres y docentes, son convocados en forma insistente a ejercerla en forma
estricta pero amorosa, sin temor ni vacilaciones, de manera prudente, mesurada y equilibrada,
en un contexto en que se cuestionan los lazos y se replantean las relaciones entre sujetos y entre
sujetos e instituciones.
A veces se les pide tanto que pongan en orden a la tropa, que dominen, domestiquen,
disciplinen y controlen, como que orienten, conduzcan o manden a quienes tienen bajo su
tutela; que ejerzan el poder, que cumplan sus mandatos por la razón o la fuerza. No son pocos
los que piensan que en la restauración de “la” autoridad tradicional, entendida como “mano
dura” o límites a granel, está la solución de los muchos problemas que atraviesan la educación
de hoy.
Como las relaciones entre padres e hijos, docentes y alumnos, se encuentran en

constante interpelación, resulta particularmente difícil encontrar una posición equilibrada, de
modo tal que la autoridad parece ser siempre insuficiente o excesiva.
El hecho es que ante estas inquietudes -disciplinadoras- las nuevas generaciones

parecen mostrarse particularmente indóciles, desobedientes, transgresoras o simplemente
indiferentes, lo cual no es más que una invitación a repensarla desde una perspectiva que
recupere su sentido y valor, más que su capacidad de conjurar obediencias y doblegar
voluntades. Los niños y adolescente han cambiado, porque las formas de socialización se han
modificado; ya no sirven las mismas concepciones y formas de ejercerla.
Reclamada y exigida, a la vez que cuestionada y rechazada, la autoridad es una relación

necesaria para el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. Arendt comenta que “por su propia
naturaleza la educación no puede dejar de lado la autoridad ni la tradición” a pesar de “ejercerse
en un mundo que no está estructurado por la autoridad ni retenido por la tradición”.
Los niños, entre familias, escuelas, medios y sociedad del consumo
Las tareas de socialización que se llevan a cabo en la misma, compartidas en cierta

medida con la escuela, ponen a ambas en una necesaria relación de cooperación y colaboración,
cada vez más difícil. Resulta fundamental analizar estos fenómenos con el fin de proporcionar a
los docentes elementos para afrontar los múltiples desafíos que surgen de la necesaria relación
que deben establecer con las familias y de sus procesos internos de adecuación y cambio. No
solo socializan escuelas y familias, las comunicaciones instaladas en las nuevas tecnologías,
cumplen un papel que no alcanzamos a mensurar.

En una cultura asediada por el consumo -que encuentra en niños y adolescentes un

mercado ávido de identidad y gratificación inmediata- parece haber un marcado desinterés por
las necesidades reales de los mismos.
A esto se añade que crecen cada vez más solos, respecto a la presencia de adultos
significativos que compartan tiempos de ocio y recreación, de disfrute del universo cultural, con
ellos. Como señalan algunos autores, entre ellos Rabello de Castro (2001), es un mundo que
desarrolla una pasión massmediática y artificial por la infancia, que parece preconizar el papel
del niño como trofeo, rehén, objeto decorativo, amiguito, mascota o accesorio, se despliegan
las muchas formas de abandono que irrumpen en la escuela interpelando como nunca antes a
los educadores.
Adultos en tiempos inciertos: cambios en las relaciones intergeneracionales
Desde hace un par de décadas se habla de la crisis de los adultos, en relación a su

capacidad para socializar, hacerse cargo y comprometerse con las nuevas generaciones. Bajo la
premisa de “democratizar” las relaciones familiares, se generan algunas cuestiones positivas,
como una mayor participación de sus miembros en la toma de decisiones, un modelo más en
red que piramidal, un incremento de “horizontalidad” de las relaciones, en términos de una
autoridad menos patriarcal, y mayor cercanía en los vínculos, como también de intimidad.
Asimismo los proyectos a largo plazo, la consistencia y permanencia de las relaciones, el

ejercicio de la autoridad y la necesaria puesta de límites requerida para la organización del
psiquismo infantil.
En el marco de este proceso, con sus luces y sombras, emergen efectos que perturban
el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. Tedesco (2003) destaca en el proceso de
socialización, son centrales las tareas de transmisión cultural que requieren reconocer la
asimetría entre padres e hijos pequeños, sostiene que entre individuos que son iguales no hay
transmisión sino intercambio: “son cada vez más los adultos que consideran que no deben
transmitir a sus hijos una determinada visión del mundo sino la capacidad para elegir y formar
autónomamente su propia concepción”; lo cual puede ser una perspectiva favorable en
determinadas etapas de la familia, cuando los hijos son adolescentes o jóvenes, pero, como
afirma Meirieu (2013) resulta absurdo suponer que los niños son “espontáneamente libres” y
capaces de tomar decisiones que hacen a su propia educación, bienestar y salud.
Para Arendt (1996; 202) es igualmente absurdo “tratar a los niños como si fueran una
minoría oprimida que necesita ser liberada”, fórmula que se aplicó en las modernas prácticas
educativas”. Para esta autora, “los adultos desecharon la autoridad y esto sólo puede significar
una cosa: que se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al que han traído a sus hijos”.
No ejercer la autoridad que corresponde, es una forma de abandono y de sobre-
responsabilización del niño respecto a su propio cuidado.
La autoridad es relación; como tal acontece en los vínculos y se produce en un escenario

social que aporta sus condiciones. Es ligazón, implica reciprocidad y, a la vez, responsabilidad de
uno respecto a otro (no sobre otro). Cuando los niños son muy pequeños es una de las formas
que asume la protección.

Con niños mayores y adolescentes, para ejercerla es preciso ser “autorizado”, reconocido como
autoridad por el otro, que entiende como responsable de su educación, con el compromiso de
proporcionar cuidado, orientación y seguridad al otro
Educar, intervenir o abstenerse
Cuando los niños y niñas viven en contextos familiares en los cuales los adultos ocupan
un papel de pares, corridos del lugar de quienes transmiten o “bajan línea” en cuestiones que
atañen a la vida en común, a la relación de los demás, experimentan las relaciones escolares
como sofocantes y hostiles a su agudo sentido de la individualidad y la autodeterminación.
Asimismo quienes asumen la educación como un proceso de “fabricación” en el sentido
aportado por Meirieu (2013).
Entre adultos se “abstienen” de intervenir y quienes asumen el “modelado” de las

nuevas generaciones, sean padres o docentes, se despliega un frondoso campo de conflictos.
Como afirma Antelo (2011), quienes educamos enfrentamos algunos desafíos respecto al papel
que cumplimos frente a los recién llegados; tanto los “intervencionistas o abstencionistas” o
logran correrse del centro del acto educativo. Para este autor, “la falta de ser que caracteriza al
ejemplar humano al nacer, abre el juego a las intervenciones adultas más o menos contingentes
en cuyo repertorio nunca faltan anhelos megalómanos de fabricación o liberación”.
La educación de los recién llegados, el ejercicio de la adultez parental como compromiso

y como autoridad, entendida esta como gesto amoroso, de cuidado y de hospitalidad no puede
generarse en las diversas formas de abandono que implica no hacerse cargo, tanto como la
excesiva proximidad de quien quiere dar forma al otro o en la distancia de quien no quiere
intervenir.
Responsabilidad, cuidado y orientación
Una investigación sobre las concepciones de los estudiantes sobre la autoridad hecha
por Diker (2007) muestra que en el reconocimiento de las relaciones asimétricas, los niños, niñas
y adolescentes rechazan muchas de las “prácticas argumentativas” de los adultos con que
intentan persuadirlos. Los adultos establecen unas reglas de juego, “que, aunque no se
comprendan ni se conozca su sentido, estarían destinadas –por definición- a producir algún
efecto beneficioso sobre los menores”. Así, la autoridad no puede fundarse en la persuasión ni
en la coerción: “supone siempre una asimetría, una estructura comunitaria jerarquizada y un
respeto incondicional hacia la instancia reconocida como superior que no se basa ni en la
coerción ni en el consenso”.
La autoridad educativa, en la familia y la escuela, se justifica y legitima no ya desde el

simple ejercicio del poder, como dominación y disciplinamiento, sino desde el reconocimiento
y el servicio al otro. Tener autoridad es tener una responsabilidad por el cuidado del otro; por lo
tanto implica un esfuerzo productivo, no reproductivo; no busca la docilidad sino la progresiva
autonomía del otro, su emancipación.
Es necesaria, entonces, porque el otro, el recién llegado al mundo, el niño o niña en

desarrollo, requieren ser cuidados, amparados, necesitan un orden y orientación.

Tanto Arendt como Freire, que analizan el tema de la autoridad y la infancia desde una
perspectiva política. coinciden en analizar la influencia perniciosa de ciertas teorías educativas
o planteamientos que borran el papel de los adultos como responsables de educar.
Los niños deben ser protegidos frente al mundo, como también el mundo de los que
recién llegan, según Arendt: “como el niño no está familiarizado con el mundo hay que
introducirlo gradualmente en él (…) en la educación, esta responsabilidad respecto al mundo
toma la forma de autoridad” (p. 201)
Conclusión
En un contexto complejo para los vínculos, las instituciones educativas, escolares,

familiares, se ven desafiadas a encontrar nuevos anclajes, de redefinir su función, fortalecerse y
reformular su proyecto educativo, como también insistir en hacer de la educación una práctica
liberadora, esperanzada y transformadora y no “reproductora” de las condiciones adversas en
las cuales desarrolla su acción.
La autoridad pedagógica es imprescindible; como tal se produce en la relación educativa,

en el vínculo asimétrico entre adultos y niños, niñas y adolescentes; implica reciprocidades y
siempre se encuentra atravesada de tensiones. Se trata de una responsabilidad que se
encuentra habilitada y legitimada por la necesidad de cuidado del otro. Para ejercerla es preciso
ser reconocido o “autorizado” por quien confía en la capacidad de acompañamiento y
orientación del que la ejerce.
El respeto, la confianza y el reconocimiento de aquel sobre el cual se ejerce, surge de

cierto grado de certeza respecto a que utilizará esa situación, el poder que tiene, para servir,
cuidar, ofrecer seguridad y acompañar (orientar, guiar, regular).
Los niños, niñas y adolescentes aprenden en entornos de confianza a valorar a sus

autoridades, cuando generan confianza y seguridad, habilitan espacios de exploración y ofrecen
algunas delimitaciones que los orienten hacia sí mismos (autocontrol) y a poner en el horizonte
a los demás (empatía).
Lo justo, lo sensato, lo permitido, lo prohibido, mis derechos y los de los demás, son
territorios en que se disputan perspectivas intergeneracionales; tener a estas generaciones a
cargo no es una tarea sencilla. Indefectiblemente cuestionan, negocian, desafían, y transgreden,
de distintos modos, según la etapa evolutiva, pues en ese juego de dar y recibir, de
reciprocidades y asimetrías, es parte de su desarrollo confrontar y reintepretar el universo al
cual han llegado y comienzan a comprender.
BIBLIOGRAFIA
ANTELO, E. (2011) Problemas pedagógicos para pensar la formación docente actual. VIII
Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas. UNLP.
ARENDT, h (1996) La crisis de la educación. Ocho ejercicios para la reflexión política. Barcelona:
Península.

DIKER, G (2007) “¿Es posible una educación sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la
autoridad en la educación escolar de adolescentes y jóvenes”. Reporte de Investigación. Revista
(12)ntes. Número 11. Año 2007 RABELLLO DE CASTRO, L. (2001) (comp) Infancia y adolescencia
en el mundo del consumo. Buenos Aires: Lumen
/Humanitas.
TEDESCO, J.C. (2003) Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis
del trabajo. Revista Propuesta Educativa. Vol. 12, N° 26, Buenos Aires: FLACSO, 57-61.
MEIRIEU, P. (2013) La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia. Buenos

Aires: MCyE.
Violencia familiar, en la pareja
La violencia familiar es un patrón de abuso o maltrato que se va intensificando, en el

cual uno de los miembros de una relación íntima controla al otro a través de fuerza, intimidación,
o amenaza de violencia.
El abuso se manifiesta de varias maneras. Las principales son:
· Físico: puntapiés, puñetazos, empujones, bofetadas y cualquier otro acto que haga daño en
el cuerpo.
· Sexual: uso de nombres vulgares, criticar partes del cuerpo o sensualidad, actos sexuales
forzados o bajo presión, incluyendo violación. La agresión sexual cometida por una persona
que la víctima conoce, incluyendo al cónyuge, es un crimen.
· Emocional: agresiones contra la autoestima.
· Verbal: insultos, amenazas, desdenes.
· Psicológico: estorsiones, hacer sentir a la persona como si se estuviera “volviendo loca."
Otros tipos de violencia son:
· Espiritual: ataques a las creencias espirituales o religiosas.
· Económico: controlar y manipular por medio de amenazas a la situación económica y
necesidades básicas.
· Homofóbico (repulsión o temor a personas homosexuales): amenazar con hacer pública la
preferencia sexual.
· Inmigración: usar la situación inmigratoria y temor a que te deporten para controlarte.
· Actos Perjudiciales: agresión real o amenaza a propiedades, a animales u objetos
apreciados, con el fin asustar e intimidar.
La violencia familiar es uno de los secretos mejor guardados. Abundan los mitos y los
malentendidos. Conocer la realidad es un paso importante para romper el ciclo de la violencia.
 Hecho: Cada año, muchísimas mujeres son maltratadas en su propia casa por sus
compañeros varones. Aunque el primer incidente violento puede que no sea grave,
una vez que el maltrato comienza, tiende a aumentar en gravedad y frecuencia,
llevando algunas veces a un daño permanente o a la muerte. Lo que puede comenzar
como una bofetada o un empujón ocasional, se convertirá en un empujón en las
escaleras, un puñetazo en la cara o un puntapié en el estómago.
 Hecho: El maltrato no tiene que ver con enojo, malhumor o pérdida del control; es una
opción intencional que está centrada en mantener el poder y el control en la relación.
Los agresores se las arreglan para no golpear a sus jefes o aterrorizar a sus amigos
cuando se enojan.

 Hecho: El agresor es responsable de la violencia—no la víctima. Hay personas que son

maltratadas por peinarse de cierta manera, por vestirse demasiado bien o no lo
suficientemente bien, por preparar la comida equivocada, o por cualquier otro tipo de
excusas. Estos incidentes no justifican ni provocan la violencia. Las personas que son
maltratadas no quieren que las lastimen.
 Hecho: La violencia se da, asimismo, en relaciones del mismo sexo y los problemas de
poder y control son similares a los que se encuentran en las relaciones heterosexuales.
 Hecho: El abuso de drogas está presente en casi la mitad de los incidentes de violencia
familiar. Aunque las drogas o el alcohol pueden disminuir el autocontrol de una
persona, no son los causantes de la violencia. Los agresores con frecuencia usan las
drogas o el alcohol como excusa o autorización para maltratar y para no hacerse
responsables del abuso que cometen.
 Hecho: Debido a que la violencia cometida por la pareja íntima de una persona se trata
en forma muy distinta a la violencia cometida por un extraño, no siempre arrestan a
los agresores. Tradicionalmente, la policía ha estado mejor dispuesta a presentar un
informe cuando el ofensor es un extraño que cuando es una pareja íntima.
 Hecho: La agresión atraviesa todas las líneas de posición económica, educación,
etnicidad, orientación sexual, edad y raza en proporciones iguales. No hay lo que
pueda llamarse una víctima "típica."
 Hecho: Los agresores llevan una vida "normal" excepto que no están dispuestos a dejar
su comportamiento de violencia y control en sus relaciones íntimas. Los agresores no
agreden porque estén locos o mentalmente enfermos.
La gente se queda al lado de parejas abusivas por varias razones. Al entender estas
razones, es posible analizar las alternativas disponibles para llevar una vida libre de violencia y
evitar sentimientos de culpa y aislamiento.
Razones comunes para permanecer al lado de parejas abusivas:

 Temor a que la maltraten más seriamente. El agresor amenaza con encontrar y
matar o hacer daño a la víctima, sus hijos o familia.
 Dependencia del agresor para tener vivienda, alimentación y/o cubrir otras
·
necesidades.
 No disponer de nadie con quien hablar que comprenda y crea lo que está
sucediendo. Creer que se necesita ser parte de una relación para sentir que es una
persona completa.
 Creer que los hijos necesitan dos padres y no aceptar criarlos sola.
 Mantener la familia unida y cumplir con el compromiso de permanecer con la pareja;
permanecer al lado de la pareja y ser fiel a la relación.
 Temor a que no pueda hacerse cargo de sí misma y de sus hijos.
 La pareja amenaza con suicidarse si la abandonan.
 Creer que van a mejorar las cosas, o que nadie más la va a amar.
 Temor a que la familia y amigos se avergüencen.
 Sentimientos de culpa, vergüenza, desconcierto y humillación; deseo de que nadie
sepa lo que está pasando. Pensar que los demás no van a creer, o que lo van a
justificar, porque “le gusta” o “es tonta” por haber permanecido tanto tiempo en
esta
Es un mito relación.
creer que la gente no sale de una relación violenta. Es importante decidir lo que es
 Pensar que la tarea propia es hacer que la relación funcione y si no funciona es culpa
de uno mismo.
 Si sigue en la relación, puede "salvar" al agresor y ayudarle a que mejore.

Es un mito creer que la gente no sale de una relación violenta. Es importante decidir lo
que es mejor para sí mismo y los hijos; hacer planes para protegerse, ya sea que decida quedarse
con la pareja abusiva o dejarle.
Los Niños y la Violencia Familiar. . .

Es muy probable que los niños que viven en un hogar donde hay maltrato, experimenten una
variedad de efectos y problemas negativos.
· Los niños pueden resultar lesionados durante un incidente de violencia, pueden sufrir
sentimientos de impotencia, pueden culparse por no evitar la violencia o por causarla y pueden
ser objeto de abuso o descuido.
· Los niños que viven en un hogar violento se enfrentan con una doble amenaza: ser
testigos de eventos traumáticos y maltrato físico.
· Los niños pueden padecer de Estrés Post Traumático (similar a lo que padecen los
veteranos de guerra) después de apenas el primer incidente.
· La proporción que existe entre el abuso infantil y la violencia en la misma familia es alta.
Muchas familias en las que hay abuso en la pareja también revelan que hay abuso infantil.
· Los niños que viven en hogares violentos tienen incidentes más frecuentes de ausencias
injustificadas de la escuela, robo, insomnio, rabietas y violencia hacia otros, que los niños criados
en un ambiente libre de violencia.
· Hay estudios que indican que los varones expuestos a violencia familiar tienden a ser
excesivamente agresivos y destructores.
· Hay estudios que indican que las niñas que están expuestas a la violencia familiar tienden a
apartarse de los demás y a comportarse más pasivamente que las niñas que no están expuestas
a la violencia.
· Los niños que viven en hogares en los que hay abuso tienen un mayor riesgo de caer
en la delincuencia juvenil o el abuso de substancias.
Es sumamente importante que los niños que viven en hogares donde hay violencia
tengan un plan de protección personal… 1) que no intervengan en los conflictos de los adultos;
2) tener en cuenta personas en quienes los niños puedan confiar y con quienes puedan hablar
cuando se sientan inseguros (vecinos, profesores, parientes, amigos); 3) tener lugar donde los
niños puedan irse cuando se sientan inseguros; 4) Enseñar a los niños a marcar y usar el número
de teléfono de la policía y otros números de emergencia.
Las relaciones abusivas se basan en la creencia errónea de que una persona tiene
derecho de controlar a otra. Cuando no le dan resultado las acciones de intimidación, la persona
que tiene el poder pasa a la verdadera violencia física y sexual. La relación está basada en el
ejercicio del poder para ganar y mantener el control. La dignidad de los dos miembros de la
pareja desaparece.

Las relaciones sanas se basan en la creencia de que dos personas que forman una
relación son socios con igual derecho a satisfacer sus necesidades, y con igual responsabilidad
para lograr el éxito de la relación. En este sistema de creencia en la igualdad, la violencia no es
una opción porque viola los derechos de uno de los socios y pone en peligro el éxito de la
relación. La dignidad de ambos socios se fortalece en una relación que está basada en la
igualdad.
El uso del alcohol o drogas está presente en aproximadamente 65 a 80% de todos los
incidentes de violencia familiar. Las familias afectadas por la violencia doméstica típicamente
tienen una proporción de uso de alcohol y droga más alto que las familias en las que no hay
maltrato. Aunque el agresor puede culpar al uso de substancias por el maltrato que ha cometido,
es importante saber que el alcohol y las drogas no causan la violencia; sin embargo, la violencia
y el abuso pueden ser más graves cuando se usan substancias. La violencia familiar y el abuso
de substancias son dos problemas diferentes y cada uno requiere intervención especializada.

A continuación figura un Material Orientador para mujeres víctimas de violencia en la

pareja Ofrece una descripción de los tipos y formas de violencia que se pueden poner en juego
en la pareja:
La Violencia en las Citas o Noviazgos de los Adolescentes . . .
Los adolescentes, y los ya mayores, pueden estar involucrados en una relación de

noviazgo en la que hay abuso o la potencialidad de que haya abuso.

Para autoevaluar el potencial de violencia en el noviazgo los expertos recomiendan hacerse

las siguientes preguntas:
· ¿Es tu pareja celosa o posesiva?
· ¿Le disgustan tus amigos?; ¿Tu pareja no te deja tener amigos?
· ¿Tiene "mal genio" tu pareja?
· ¿Tiene tu pareja ideas tradicionales acerca del papel masculino y femenino?
· ¿Trata tu pareja de controlarte y quiere tomar todas las decisiones?
· ¿Te preocupa cómo va a reaccionar tu pareja con algo que digas o hagas?
· ¿Tu pareja te molesta mucho verbalmente?
· ¿Te sientes cómoda con las bofetadas y empujones que "jugando" te da tu pareja?
· ¿Cambia el comportamiento de tu pareja cuando toma bebidas alcohólicas o usa drogas? ¿Te
presiona tu pareja para que uses drogas o alcohol?
· ¿Sientes que es tu responsabilidad hacer que la relación marche bien?
· ¿Tienes miedo de lo que tu pareja pueda hacer si se enoja?
· ¿Tienes miedo de terminar la relación?
· ¿Crees que tu pareja no aceptará la quiebra?
· ¿Te culpa tu pareja cuando te trata mal?
· ¿Te presiona tu pareja para tener relaciones sexuales, te obliga a tener relaciones sexuales, o
te lastima cuando tienen relaciones sexuales?
· Para Padres: Señales de Violencia en el Noviazgo, es importante prestar atención a los
siguientes signos de alerta: Su hija tiene moretones, señales de mordidas, ojos morados o
cualquier otra lesión física inexplicable; Su hija no quiere hablar de su noviazgo; Su hija se
aisla; Su hija pasa mucho tiempo sola.
·
La Rueda del Poder y del Control en la Adolescencia…
Es importante para las adolescentes y sus padres reconocer las tácticas abusivas de
poder y control, de manera que las jóvenes puedan salirse de las relaciones abusivas tan pronto
como sea posible. La rueda que aparece a continuación presenta ejemplos de estos
comportamientos abusivos. Esta rueda se conoce como “Modelo Duluth”, fue el primer
programa multidisciplinario desarrollado para reducir la violencia doméstica contra las mujeres.
Lleva el nombre de Duluth, Minnesota, la ciudad donde se desarrolló en 1981.

ALGUNAS NOTAS SOBRE LA RESILIENCIA
El concepto de resiliencia no es nuevo en la historia, corresponde a un término que surge

en la metalurgia y se refiere a la capacidad de los metales de resistir su impacto y recuperar su
estructura. Este término también es usado en medicina, en la que la osteología acuña el
concepto para expresar la capacidad de los huesos de crecer en el sentido correcto después de
una fractura (Suárez y Ojeda, 1993; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998).
Por otro lado, para las ciencias sociales, la resiliencia correspondería a la capacidad
humana de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecida o,
incluso, transformado (Grotberg, 1996; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998). Esta capacidad es
sometida a prueba, o más bien dicho se activa frente a situaciones de estrés severo y
prolongado, lo que generaría a su vez, una serie de condiciones que provocan mayor resistencia
o vulnerabilidad.
Esta capacidad sería dinámica, por lo que se puede estar más que ser resiliente. Obedece
a un impulso vital innato del ser humano, que lo lleva a negarse a renunciar y, por otro lado, a
unir su energía para salir adelante.

En el sentido más estricto de la palabra, las investigaciones sobre resiliencia se refieren

a numerosos estudios internacionales transculturales de desarrollo y vida media, sobre niños y
niñas que nacieron en familias de alto riesgo, en donde los padres eran enfermos mentales,
alcohólicos, abusivos o delincuentes, en comunidades de extrema pobreza, o en zonas de
guerra.
Uno de los datos más relevantes de estos estudios que se realizaron en un largo plazo,
fue que al menos un 50%, y en ocasiones hasta un 70% de los jóvenes que crecieron en
condiciones de alto riesgo, llegaron a ser socialmente capaces aunque estuvieron expuestos a
una tensión severa y no lograron sobreponerse del todo ante algunos obstáculos que les
impidieron alcanzar el éxito. Asimismo, estos estudios no solamente sirvieron para identificar
las características de estos jóvenes "resilientes", sino que documentaron las características del
ambiente familiar, escolar y de la comunidad, lo cual facilitó el hecho de que pudieran
manifestar su capacidad de resiliencia.
Por lo tanto, la resiliencia surgiría de la interacción entre los factores personales y sociales y
se manifiesta de manera específica en cada individuo. Estas diferencias individuales, serían
producto del procesamiento interno del ambiente (Kotliarenco, Dueñas, Cáceres, 1996; en
Bertrán, Noemí, Romero, 1998).
Grotberg y cols. (s/f; en Kotliarenco, Cáceres, Álvarez, 1996), opinan que existen
características que favorecen el desarrollo de la resiliencia, las cuales se mencionan a
continuación.
• Ambiente facilitador: incluye acceso a la salud, educación, bienestar, apoyo emocional,

reglas y límites familiares, estabilidad escolar y del hogar, entre otros.
• Fuerza intrapsíquica: incluye la autonomía, el control de impulsos, el sentirse querido,

la empatía.
• Habilidades interpersonales: incluye el manejo de situaciones, la solución de problemas,

la capacidad de planeamiento.
Estos autores desarrollan la noción de "siete resiliencias": introspección, independencia,

interacción, iniciativa, creatividad, ideología personal y sentido del humor.
1. Introspección. Entendida como la capacidad de examinarse internamente, plantearse

difíciles y darse respuestas honestas.
Durante la niñez, la introspección se manifestará como la capacidad de intuir que alguien o algo
no está bien en su familia, los niños resilientes son capaces de contrarrestar la reflexión
distorsionada de la familia, situar el problema donde corresponde, reduciendo la ansiedad y la
culpa.
Durante la adolescencia, la introspección corresponde a la capacidad de conocer, de saber lo

que pasa a su alrededor y es fundamental para comprender las situaciones y adaptarse a ellas.
En la adultez, la introspección se manifiesta como la sabiduría, la comprensión de sí mismo y de

otras personas, con aceptación de las dificultades, sin culpar a los demás.
2. Independencia. Se refiere a la capacidad de establecer límites entre uno mismo y

ambientes adversos.

En la niñez, esta capacidad se expresa manteniéndose alejado de las situaciones conflictivas.
En la adolescencia, la independencia se manifiesta en conductas como no involucrarse en

situaciones conflictivas.
En la adultez, esta capacidad se expresa en la aptitud para vivir en forma autónoma y de tomar
decisiones por sí mismo.
3. Capacidad de interacción. Se refiere a la capacidad de establecer lazos íntimos y

satisfactorios con otras personas.
En los niños, se expresa como una facilidad para conectarse, ser querido o adorado.
En los adolescentes, se manifiesta en la habilidad para reclutar pares y de establecer redes

sociales de apoyo.
En los adultos, esta capacidad se manifiesta en la valoración hacia las relaciones interpersonales,
la intimidad y los rituales.
4. Capacidad de iniciativa. Se refiere a la capacidad de hacerse cargo de los problemas y

de ejercer control sobre ellos.
En los niños esto se refleja en las conductas de exploración y actividades constructivas.
En la adolescencia, aparece la inclinación al estudio, práctica de deportes y actividades

extraescolares como hobbies y trabajos voluntarios.
En los adultos, se habla de generatividad, que alude a la participación de proyectos

comunitarios, sentimientos de autorrealización, capacidad de liderazgo y enfrentamiento a
desafíos.
5. Creatividad. Corresponde a la capacidad de imponer orden, belleza y un propósito a las

situaciones de dificultad o caos.
Durante la niñez, esta capacidad se expresa en la creación y los juegos que permiten revertir la
soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza.
En la adolescencia, se refleja un desarrollo de habilidades artísticas como escribir, pintar, bailar,

producir artes.
Los adultos creativos son aquellos capaces de componer y reconstruir.
6. Ideología personal. También se entiende como conciencia moral.
En los niños, esto se manifiesta en que son capaces de hacer juicios morales desde muy
temprana edad, de discriminar entre lo bueno y lo malo.
En la adolescencia, se caracteriza por el desarrollo de valores propios y establecer juicios en

forma independiente de los padres. Además se desarrolla el sentido de la lealtad y la compasión.
En la adultez, se manifiesta como la capacidad de servicio y de entrega hacia los demás.
7. Sentido del humor. Se refiere a la disposición del espíritu a la alegría, permite alejarse
del foco de tensión, relativizar, positivizar, elaborar de un modo lúdico, encontrar lo cómico
entre la tragedia.
En la niñez, se desarrolla a través del juego.

En la adolescencia, se desarrolla por su capacidad de reír, de moldearse y de jugar.
En el adulto, reconoce el aspecto divertido, alegre y juega.
CAPACIDAD RESILIENTE
Las investigaciones que se han llevado a cabo sobre resiliencia, validan las anteriores en
lo que se refiere a la teoría del desarrollo humano; éstas han dejado claramente establecidas las
necesidades que tienen los seres humanos de crecer y desarrollarse, lo cual es parte de nuestra
naturaleza, y se manifiesta de forma natural cuando están presentes ciertos elementos.
Todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para desarrollar rasgos o
cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el éxito social (flexibilidad, empatía,
afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad para
resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonomía
(sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para
distanciarse de mensajes y condiciones negativas); propósitos y expectativas de un futuro
prometedor (metas, aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad) (Benard, 1991).
FACTORES AMBIENTALES PROTECTORES
La investigación sobre la resiliencia, que se refiere al desarrollo infantil, a las dinámicas

familiares, efectividad escolar, desarrollo de la comunidad, y a estudios etnográficos en los
cuales se manifiesta lo que los y las jóvenes opinan, ilustran las características familiares,
escolares y el ambiente de las comunidades que fomentan la resiliencia natural de los niños y
las niñas. Podemos ubicar los "factores protectores" que se refieren a las características
existentes en los diferentes ambientes que parecen cambiar o revertir circunstancias
potencialmente negativas y le permiten al individuo transformar esas situaciones adversas al
desarrollar su resiliencia, a pesar de los riesgos a los que se ven expuestos, en tres categorías:
Relaciones afectuosas: sensibilidad, comprensión, respeto e interés que se incorporan a través
del ejemplo y llegan a cimentar un sentido de seguridad y confianza.
Los mensajes que proyectan las expectativas que se tienen de las personas, comunican
no sólo una orientación sólida, sino también estructuras y metas a seguir, transmitiendo en esta
forma la certeza que se tiene de la resiliencia que existe en los y las jóvenes, en donde en vez de
detectar problemas y defectos, se identifican las fortalezas y ventajas con que cuentan. Por
último, las oportunidades de participación y contribución significativa, incluyen el tener
responsabilidades importantes, el tomar decisiones, el ser escuchado, y el aplicar la capacidad
personal en beneficio de la comunidad.
CONOCIMIENTOS BASICOS QUE SE DEBEN PONER EN PRACTICA...
Las investigaciones sobre resiliencia le han proporcionado al campo de la prevención,

de la educación, y del desarrollo de los y las jóvenes, nada menos que un conocimiento básico
fundamentalmente diferente con un paradigma de investigación y práctica, el cual es una
esperanza para lograr cambios en el ámbito humano. Este paradigma se refiere al riesgo en un
contexto social muy amplio, como por ejemplo, al racismo, la guerra y la pobreza, y no se basa

propiamente en el individuo, las familias y las comunidades, el cual se cuestiona cómo es que
los y las jóvenes se desarrollan con éxito aunque se hayan enfrentado a grandes presiones.
Además, nos proporciona una base lógica para limitar nuestra atención a las ciencias
sociales y de comportamiento desde el punto de vista de la fortaleza innata de los jóvenes, de
sus familias, sus centros educativos y sus comunidades y no desde el punto de vista del riesgo,
los problemas y la patología que hayan tenido que sobrellevar para mejorar su salud y curar sus
heridas.
Al revisar estas fortalezas y al estar convencido de que todos las tenemos, así como
también capacidad de cambio, esto le proporciona al campo de la prevención, de la educación,
y del desarrollo de los y las jóvenes, no solamente un sentido claro de dirección, acerca de lo
que "sí funciona", sino que nos sugiere que no debemos obsesionarnos en identificar riesgos, ya
que ésta es una práctica que estadísticamente debilita, estigmatiza y daña a los y las jóvenes, a
sus familias, a las comunidades en riesgo y de alto riesgo, y que perpetúa los estereotipos y el
racismo. Se debe destacar como dato importante, el hecho de que debemos estar convencidos
de que todos tenemos una resiliencia innata en el campo del optimismo, y las posibilidades, que
son componentes indispensables para sentirnos motivados. Uno de los factores protectores que
más contribuyen a desarrollar la resiliencia en jóvenes con problemas, es el tener grandes
expectativas de lo que pueden lograr, ya que si interiorizan lo que se espera de ellos, esto los
motiva y les da la posibilidad para superar riesgos y situaciones adversa.
"Los estudios sobre resiliencia sugieren que la naturaleza nos ha dotado de mecanismos
protectores poderosos para desarrollarnos", (Maston, 1994) que "trascienden las fronteras
geográficas, étnicas, sociales e históricas". (Werner y Smith, 1992) porque están orientados a
nuestra condición humana y responden a esas necesidades básicas de afecto, relación, respeto,
retos y estructuras, así como para participar de una manera significativa, para experimentar el
sentido de pertenencia y poder, y por último, comprender el significado de la vida.
Asimismo, los estudios realizados sobre resiliencia validan los modelos teóricos
anteriores de desarrollo humano, entre los cuales se encuentran los de Erik Erikson, Urie
Bronfenbrener, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan, Rudolf Steiner, Abraham Maslow
y Joseph Chilton Pierce.
Aunque cada uno tiene un componente psicosocial, moral, espiritual o cognitivo

relacionado con el desarrollo humano, todos tienen en común el aspecto biológico de
crecimiento y desarrollo (por ejemplo, la naturaleza de los seres humanos para hacer las cosas
correctamente) el cual se manifiesta de una forma natural cuando están presentes ciertas
propiedades ambientales. De acuerdo con Maston, "cuando se atenúan las situaciones adversas
y se restablecen las necesidades humanas básicas, la resiliencia se manifiesta." (1994).
ÁREAS DE DESARROLLO DE RESILIENCIA EN NIÑOS Y NIÑAS
En la literatura, comúnmente se mencionan los factores protectores que se constituyen

como moderadores e incluyen tanto recursos personales como sociales.
Entre los factores protectores ligados a los recursos personales, encontramos:

autonomía, capacidad empática, orientación a la tarea y factores del temperamento. Este
último, es el único que se trae al nacer y que no es aprendido. Dentro de estos, encontramos

rasgos o características que hacen que un niño(a) sea más vulnerable, por ejemplo, irregularidad
de los ritmos biológicos, baja adaptabilidad, humor negativo y reacciones intensas.
Entre los recursos sociales de los que dispone el niño(a) tenemos: ambiente cálido,
madres (sustitutas) apoyadoras, comunicación abierta al interior de la familia, estructura sin
disfuncionalidad importante y buena relaciones con los pares (Bertrán, Noemí, Romero; 1998).
Vínculo afectivo: El factor protector más relevante para el desarrollo de las personas
corresponde al vínculo afectivo con una persona significativa para el niño, ya sea su madre u
otro adulto con el cual pueda relacionarse de manera cálida y estable. El amparo que
proporciona un vínculo estable permite que el niño afronte sus crisis inesperadas e
imprevisibles. Al no tener un vínculo estable y seguro, el niño puede desintegrarse y rigidizarse,
causando en el niño una dificultad para expresarse en caso en que se presente una situación
semejante. Estas defensas limitan la creatividad para enfrentar situaciones, no se expone a
riegos limitando sus posibilidades de aprendizaje cognitivo, socioafectivo y motriz. La
negligencia emocional y el abuso emocional intenso y prolongado pueden hacer muy vulnerable
al niño, volviéndose hiperalerta a las reacciones emocionales de los demás y poco empáticos,
como una posible reacción (Kotliarenco, 1996; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998).
Creatividad y humor: El niño es creativo por sí mismo. Sin embargo, las experiencias familiares
y educativas de enseñanza pueden limitar esta capacidad. De esta forma, si un niño posee un
autoestima baja y un yo frágil, con dificultad podrá tolerar y dominar las contradicciones,
generándose tensión e inseguridad. Por otro lado, para el niño que cuenta con lazos afectivos
cálidos y confiables es más fácil no asustarse ni reprimir emociones y sentimientos que pueden
aparecer en el proceso creativo o en situaciones de conflictos, dolor y sufrimiento. Así, los
padres son la primera fuente estimuladora de creatividad, que se refleja en el comportamiento
hacia los niños, por ejemplo mediante juegos. Por otro lado, el humor es un recurso que permite
diminuir niveles de ansiedad, angustia y temor. A través de la ironía, de la ridiculización y el
absurdo, las personas pueden suavizar las asperezas, el dolor que provocan los conflictos de una
manera socialmente aceptable. Un adulto que es desprovisto de humor con mucha dificultad
puede sumarse al humor del niño. Generalmente, poseen una baja autoestima que no tolera el
humor como ampliación de las debilidades del ser humano, han tenido experiencias en las cuales
han empleado el humor como un desvalorizador de sus capacidades, poseen un humor básico
negativo. Frente a la adversidad, el humor baja la tensión y permite resistir situaciones que de
otra forma no se podría alcanzar.
Red social y de pertenencia: La red social se puede definir como un grupo de personas,
miembros, vecinos, amigos y otras personas que aportan ayuda y apoyo reales y duradero tanto
a la familia como al individuo. Actualmente, existe una tendencia a la desintegración de las redes
sociales, provocando una sensación de desamparo y sentido de pertenencia.
Ideología personal y voluntad de sentido: Trascender a las circunstancias y darle sentido al dolor
y al sufrimiento son factores que hacen resilientes tanto a niños como adultos que se encuentran
frente a una situación de pérdida significativas u otros conflictos tales como guerra, pobreza,
dictaduras, divorcio. Este sentido puede encontrarse unido a una ideología, o escala de valores,
o bien, a un amor profundo hacia una persona significativa. Los niños muestran esta capacidad
de darle sentido a las cosas de forma natural. El niño pequeño asimila experiencias de cohesión
familiar por medio de un ambiente cálido que le da seguridad, enriqueciéndose de ese momento
y de esas personas que lo acompañan. Aún en una familia de extrema pobreza, se puede hacer
un día especial. Se requiere más que de bienes materiales, de un ambiente cargado de

afectividad y de sentido, como por ejemplo, la celebración de un día de cumpleaños se puede

comenzar con un gran abrazo y acompañarse de pan hecho junto a la mamá. Las reuniones
familiares también proporcionan un espacio en el cual se puede dar sentido a ciertos hechos y
personas, ya que proporciona al niño de un medio que no sólo está compuesto por los padres
sino también de parientes y/o vecinos que pueden otorgar una ayuda si éste lo requiere alguna
vez (Bertrán, Noemí, Romero, 1998).
Test de funcionamiento familiar11:
Mide el grado de funcionalidad basado en 7 variables: Cohesión, 2) Armonía, 3)

Comunicación, 4) Permeabilidad, 5) Afectividad, 6) Roles y 7) Adaptabilidad.
Aspectos a 4
1 2 3 5
considerar Mu-
Casi Pocas A Siemp
chas
nunca veces veces re
veces
1 Se toman decisiones en común para cosas importantes de la familia.

 Los problemas que nos afectan se hablan en pareja, y según de qué se
trate, con los hijos.
 Todos pueden aportar ideas o soluciones, según edad y responsabilidad.
 Las actividades en común (ej. vacaciones, salidas, etc.) se deciden
teniendo en cuenta, en lo posible, lo que desean todos.
 Hay momentos de reunión familiar sin TV, ni otras distracciones, sólo
para conversar.
 Tratamos de estar de acuerdo en las cosas de familia que nos afectan a
todos.
2 En mi casa predomina un clima de armonía.
 Tratamos de tratarnos con cordialidad y respeto, usando un lenguaje
adecuado, aún cuando estamos enojados.
 En las peleas que tenemos no utilizamos insultos o agravios, ni sacamos a
relucir el pasado.
 Frecuentemente nos reímos y hacemos bromas mutuamente.
 Cuando llegamos a casa nos sentimos cómodos/as, porque se hay calidez
y sonrisas.
 Intentamos escucharnos y nos tenemos en cuenta mutuamente.
3 En mi familia cada uno tiene y cumple con sus responsabilidades.
 Cada cual tiene obligaciones que debe cumplir, cualquiera sea la edad
(menos bebés).
 Todos aportan a la vida doméstica haciendo mínimas tareas de orden,
limpieza, cuidado de los más pequeños, etc.
 Cada cual se debe ocupar de cuidar lo que es de todos.
 Desde pequeños se educa a los niños para que colaboren con las tareas
del hogar.
 Cada uno es responsable de algo, de estudiar, de ordenar sus cosas, de
hacer las tareas, de trabajar, de cuidar a otros, etc. y lo cumple.
4 Las manifestaciones de cariño forman parte de nuestra vida cotidiana.
 Nos decimos que nos queremos.
 Nos abrazamos, acariciamos o besamos.
 Nos sonreímos y miramos a los ojos cuando hablamos.
 Cuando algunos de nosotros está triste o preocupado los demás lo notan
y lo hacen saber.
 Nos hacemos halagos y comentarios que destacan los aspectos positivos.
Las críticas son amables y nos sirven para cambiar.
11
9 Se ha tomado como base el test homónimo, agregando una serie de indicadores por ítem a fin de
precisar el significado y alcance de cada uno.
5 Nos expresamos sin insinuaciones, de forma clara y directa.

 Podemos expresar nuestras emociones (enojo, tristeza, incomodidad,
malestar, etc.) sin preocupaciones.
 Cuando algo no nos gusta podemos expresar desacuerdo sin ser
censurados.
 Podemos sostener opiniones diferentes a las del resto de la familia.
 Cuando alguien tiene algo que decir, lo dice, sin dar tantas vueltas.
 Las críticas son dadas y recibidas como una ayuda para mejorar y crecer.
6 Podemos aceptar los defectos de los demás y sobrellevarlos.
 Cada uno de los miembros de la familia tiene sus particularidades y
rasgos personales.
 Lo que nos molesta de cada uno de los otros es asumido, aceptado y
manejado con humor.
 Cuando algo nos disgusta de la forma de actuar del otro se lo hacemos
notar pero evitamos que eso nos distancie.
 La gente es diferente, aceptamos que aunque seamos familia, somos
diferentes en muchas cosas.
 Cada uno de nosotros tiene derecho a tener singularidades, a veces algo
irritantes, que lo hacen especial y único.
7 Tomamos en consideración las experiencias de otras familias ante
situaciones diferentes.
 Cada familia es un mundo, pero creemos que debe estar abierta al
mundo y atenta a lo que pasa a su alrededor.
 Cuando hemos pasado momentos difíciles como familia hemos tratado
de ver cómo lo ha resuelto otra gente.
 Estamos abiertos a buscar ayuda para los problemas que nos afectan.
 Las personas allegadas a nuestra familia también aportan su experiencia
y opiniones, cuando se les hace espacio.
 Trabajamos en el bienestar de la familia y en su vinculación con otras
familias y el mundo que la rodea.
8 Cuando alguno de la familia tiene un problema los demás ayudan.
 Cada cual sabe que puede contar con los demás para lo que necesite.
 Nos ayudamos en lo que podemos para que cada uno puede cumplir con
sus sueños y proyectos, aunque no estemos de acuerdo.
 En caso de enfermedad todos ponemos algo de nuestra parte para cuidar
al que lo necesita.
 Si alguien está triste o preocupado todos hacemos lo posible para
ofrecerle nuestra ayuda.
 Cuando alguien tiene un proyecto y lo comparte, tratamos de aportar
nuestras ideas y esfuerzos para ayudarlo.
9 Se distribuyen las tareas de forma que nadie esté sobrecargado.
 En la casa, todos hacen un poco para que el hogar funcione.
 Todos colaboran con la mamá y el papá en las tareas del hogar.
 El cuidado de los niños es compartido por todos.
 Cuando llega el momento de disfrutar o de ocio, es porque todos han
aportado su ayuda.
 Cada cual tiene una responsabilidad hogareña que cumplir.
10 Las costumbres familiares pueden modificarse ante determinadas
situaciones.
 Si bien tenemos rutinas, podemos cambiar de planes si nos viene bien.
 Podemos aceptar que alguien no pase el domingo con la familia o tenga
otro programa.
 Podemos entender que alguno de los miembros de la familia no esté de
acuerdo con las tradiciones familiares.
 No nos preocupa cambiar de costumbres, si eso nos ayuda a estar mejor.
 Aceptamos de muy buen grano que venga de visita a nuestra casa o
entable amistad con alguno de nuestros miembros gente de otras
religiones, ideas
políticas o formas de vida.
11 Podemos conversar diversos temas sin temor.

 Planteamos sin temor nuestras discrepancias.
 Se habla de todos los temas, no hay temas prohibidos de los que no se
debe hablar.
 Cuando alguien no opina como el resto de la familia en temas importantes
como política, religión o formas de vida, somos capaces de escucharlo en
forma abierta.
 No nos asusta contar equivocaciones o errores que hemos cometido.
 No hay secretos o temas escondidos de los que esté prohibido hablar.
12 Ante una situación familiar difícil somos capaces de buscar ayuda
en otras personas.
 No dudaríamos en consultar a un/a profesional si alguno de la familia lo
necesitara.
 Nos apoyamos, como familia, en la comunidad de amigos.
 Los conflictos familiares que nos afectan son motivo de discusión y
análisis con algunos allegados que nos pueden ofrecer orientación.
 No nos asusta tener problemas o conflictos, pues muchas veces nos
ayudan a crecer.
 Estamos abiertos a opiniones y aportes que vengan de personas
allegadas por las que tenemos aprecio.
13 Los intereses y necesidades de cada cual son respetados por el núcleo
familiar.
 Cada uno de nosotros tiene intereses que son reconocidos y aceptados
por los demás, aunque no se compartan.
 Si bien a todos nos gusta lo mismo (en deportes, música, TV, etc),
intentamos hacer un lugar para que cada cual disfrute lo que le interesa.
 Apoyamos a cada miembro de la familia que quiere desarrollar alguna
actividad, aunque no nos guste mucho.
 Aceptamos la singularidad de intereses, gustos y necesidades de cada
uno de nosotros.
14 Nos demostramos el cariño que nos tenemos.
 Estamos pendientes de los demás.
 Nos defendemos mutuamente y nos damos apoyo en los momentos
difíciles.
 Nos pedimos disculpas cuando nos tratamos mal o nos lastimamos.
 Cuando algo no nos gusta del otro, podemos decírselo con respeto.
TOTAL
Las variables que se miden:
CARACT
Cohesión Armonía Comunicación Permeabilidad Afectividad Roles Adaptabilidad
AREA 1y8 2 y 13 5 y 11 7 y 12 4 y 14 3y9 6 y 10
PJE. ……. + ……. …….. + ……… ………+ ……… ……….. + ………. ……. + …… ……….+ …….. …….. + ………
TOTAL:…………….
Puntaje total:
- De 70 a 57 puntos: familias funcionales.
- De 56 a 43 puntos: familias Moderadamente funcionales.

- De 42 a 28 puntos: familias disfuncionales.
- De 27 a 14 puntos: familias severamente disfuncionales.
Como afirma Santos Guerra (2001), el derecho a la participación nace de nuestra doble
condición de personas y ciudadanos, no es una dádiva o un favor que la institución otorga.
Para este autor es destacable “la inoperancia participativa de los padres en cuestiones
de fondo (finalidades educativas, proceso de enseñanza, valores en la educación, análisis de
procesos…), aunque están presentes en la organización y financiación de actividades
extraescolares, en la toma de decisiones formalizada y en las gestiones durante la
administración educativa”.
De qué modo puede contribuir la escuela a la salud familiar
1- Reconociendo sus fortalezas y oportunidades, más que sus limitaciones y carencias.

Apoyándose en sus aspectos más sanos.
2- Rompiendo con estereotipos y prejuicios que obstaculizan las relaciones familia-escuela.
3- Favoreciendo la generación de redes entre padres, con el fin de que colaboren mutuamente
en tareas de crianza.
4- Dejando de lado sermones, consejos y juicios para establecer una comunicación oportuna,
abierta y colaborativa.
5- Generando espacios (talleres, encuentros, jornadas) para la reflexión y el crecimiento en la

tarea de ser padres.
6- Proporcionando oportunidades significativas de participación
7- Haciendo señalamientos oportunos, circunscriptos al tema del desarrollo óptimo del niño y
a las estrategias comunes a implementar.
BIBLIOGRAFÍA
 MINUCHIN, Salvador. “Familias y terapia familiar” Ed. Gedisa, Barcelona, 1995.

 MINUCHIN, Salvador. “Técnicas de terapia familiar” Ed. Paidos, Bs. As. 1994.
 HOFFMAN, L. “Fundamentos de la terapia familiar”. Fondo de Cultura Económica, México, 1990.
 SELVINI PALAZZOLI, M. “Los juegos psicóticos en la familia”. Ed. Paidos, Bs. As. 1990.
 SATIR V. Psicoterapia familiar conjunta. México, DF: Prensa Médica, 1985.
 Manual de Prevención de la Violencia Familiar del Condado de San Mateo. Disponible en :
www.co.sanmateo.ca.us/hsa.dir/familyviolence/pdf/spanish.PDF
 RESILIENCIA: LA ESENCIA HUMANA DE LA TRANSFORMACIÓN FRENTE A LA ADVERSIDAD; disponible en
http://www.udec.cl/~clbustos/apsique/deli/resiliencia.html
 Bertrán, G.; Noemí, P, y Romero, S. (1998). Resiliencia: ¿enemigo o aliado para el desarrollo humano?
Santiago de Chile: CIDE documentos, nº 9
 Kotliarenco, Mº A.; Cáceres, I.; Álvarez, C. (1996). Resiliencia: construyendo en adversidad. Santiago de
Chile: CEANIM.

Unidad IV: El aprendizaje y los contextos socioculturales.
La institución escolar
a. Instituciones y Organizaciones. Las organizaciones sociales y el concepto de sistema. La

institución escolar como espacio social.
b. La convivencia en la escuela. Problemáticas. Conflictividad. Intervenciones
psicopedagógicas para el diagnóstico, el abordaje y la resolución de conflictos.
c. La agresión y la violencia en la escuela. El enfoque de las habilidades sociales. Las
inteligencias “personales” de Gardner; la prosocialidad: desarrollo del altruismo
d. Calidad educativa. El fracaso escolar. Contextos de aprendizaje: formales, no formales e
informales.
Organizaciones e instituciones.
Los sujetos no se constituyen aisladamente. Desde su nacimiento establecen relaciones
con otros: padres, hermanos, amigos, maestros, etc. Y a partir de su nacimiento integran
instituciones. La primera es la familia, y a lo largo de toda su vida se van incorporando a otras.
Las relaciones sociales suponen la interacción en instituciones y éstas son parte de la
cotidianeidad de los sujetos. Las instituciones permiten el ingreso de los sujetos al mundo de los
valores, creando normas y sistemas de referencia que organizan la vida psíquica y social,
instaurando una trama simbólica e imaginaria donde se ponen en juego las cuestiones de la
alteridad, es decir, la aceptación de otros con los cuales se mantienen vínculos afectivos e
intelectuales.
Se define a las instituciones como aquellos cuerpos normativos jurídicos-culturales compuestos

de ideas, de valores, de creencias y reglas que determinan las formas de intercambio social.
La palabra institución designa un conjunto de formas y estructuras sociales que regulan

las relaciones, nos preexisten y se imponen al individuo. En este sentido suele hablarse de
instituciones como la familia, el matrimonio, la sexualidad, la justicia, la religión, el trabajo o la
educación. Son instituciones universales que se particularizan en un momento determinado. Por
ejemplo, en el caso de la familia, no se habla de cada familia en particular, sino de sus
características estructurantes para la sociedad.
La palabra institución denota una acción: la de instituir. En este sentido se habla de

instituir como una acción fundadora de nuevas maneras de hacer. Lo instituyente sería ese
movimiento destinado a generar cambios profundos y lo instituido, aquello establecido,
aceptado, que estos movimientos instituyentes quieren transformar a través de la institución de
nuevas reglas de juego.
Ahora bien, lo instituido por una institución, ese conjunto de normas y valores
dominantes, actúan en un momento histórico determinado pero no es permanente. Por el
contrario el orden social exige una dinámica de cambio constante, donde aparecen, emergen
nuevas fuerzas instituyentes que negocian con las instituidas, estableciendo una especie de
dialéctica. En esta dialéctica, muchas veces, las fuerzas instituyentes reemplazan las ya
instituidas y se convierten en dominantes hasta la emersión de otras nuevas, esta dinámica

depende del tipo de organización como así también de la situación de contexto.
Mientras que la institución desde la acepción mencionada tiene carácter abstracto,

regulador de comportamientos sociales, compuestos por costumbres, leyes y tradiciones, la
organización tiene un carácter concreto y específico. Las organizaciones son el sustento material
de las instituciones, el lugar donde éstas se materializan y desde donde tiene los efectos
productores de los individuos, operando en sus condiciones naturales de existencia y en la
constitución de su mundo interno. Las organizaciones son mediatizadoras entre las instituciones
y los sujetos.
La perdurabilidad de una y otra es también diferente: las instituciones son más

permanentes y difíciles de modificar; las organizaciones en cambio son contingentes.
Cuando se habla de organización, se está aludiendo a unidades sociales

deliberadamente construidas y reconstruidas para promover objetivos específicos. Las
empresas, los hospitales, las escuelas, las cooperativas, las iglesias, las prisiones, por ejemplo,
en su carácter particular, se consideran organizaciones.
Se define a la organización como un sistema social conformado por individuos y grupos de

individuos, que dotados de recursos y dentro de un determinado contexto, desarrollan
regularmente un conjunto de tareas orientadas por valores comunes hacia la obtención de
un determinado fin.
Las organizaciones están atravesadas por muchas instituciones que determinan

verticalmente aspectos de las interacciones sociales que allí se establecen. Un establecimiento
físico como puede ser la escuela es una organización. En ella no sólo se materializan los aspectos
prescriptos por la institución educación, sino que se centran también cuestiones relativas a otras
instituciones, tales como la institución sexualidad, la institución religiosa, la institución familia,
la institución trabajo, etc.
Las organizaciones son unidades compuestas y entre sus componentes nos interesan
fundamentalmente las interacciones que se establecen entre los sujetos. La pertinencia de la
psicología social se estructura sobre sus interacciones no sobre las propiedades individuales de
sus miembros.
Las organizaciones son lugares de construcción social. La organización construye una

realidad que instituye un orden simbólico donde todos sus miembros participan. Las
organizaciones son la puesta en escena de un orden simbólico. En el caso de la escuela, el diseño
de las aulas, los uniformes de los alumnos, los retratos de los próceres por encima de cada
pizarrón, los crucifijos en los colegios religiosos, etc, constituyen un orden simbólico que le da a
la organización una identidad propia.
Cada organización tiene sus propios objetivos, sus tareas diferenciadas, una clara
división del trabajo, una estructura, una autoridad y un conjunto de procedimientos. Todo esto
permite su funcionamiento.

Katz y Kahn enfatizan el concepto de organizaciones como SISTEMAS ABIERTOS que

interactúan con su ambiente.
Las organizaciones sociales y el concepto de sistema
Katz y Kahn proponen un MODELO TEÓRICO para entender las organizaciones, tomado
de la teoría de sistemas de las Ciencias Naturales de Von Bertalanffy (1956), denominado
“SISTEMA ENERGÉTICO DE INSUMO- RESULTADO”. En este modelo, la energía proveniente del
resultado reactiva el sistema. Las actividades en este sistema son complementarias, se repiten,
son estables y limitadas en espacio y tiempo. El resultado de dichas actividades proporciona
nueva energía para reiniciar el ciclo. Por ejemplo, una fábrica produce automóviles, los vende y
así obtiene los medios para comprar nuevas materias primas.
La principal característica de este sistema es que es ABIERTO. Esto significa que hay
transacciones o intercambios entre la organización y el ambiente.
PRODUCTO O
INSUMO
RESULTADO
ENERGÉTICO
ENERGÉTICO
SISTEMA
TRANSFORMACIÓN DE ENERGÍA
Características comunes a los sistemas abiertos
1. Importación de energía: Todos los sistemas abiertos toman del ambiente externo alguna
forma de energía. Por ejemplo, la célula recibe oxígeno de la corriente sanguínea, la
personalidad recibe estimulación del mundo externo. De igual manera, las organizaciones
sociales también toman energía de otras instituciones, de las personas y del ambiente material.
2. Procesamiento: Todos los sistemas abiertos transforman la energía. Es lo que hace el

cuerpo con los alimentos. También en la organización se realiza algún trabajo, se procesan
materiales, se crean productos, se entrena gente o se prestan servicios.
3. Resultado: Los sistemas abiertos aportan algún producto al ambiente. Por ejemplo, las
plantas aportan oxígeno, nuestro cuerpo aporta dióxido de carbono, un grupo de ingenieros un
puente.
4. Los sistemas como ciclos de acontecimientos: Los sistemas abiertos tienen un

funcionamiento cíclico (retroalimentación, feedback). Esto hace que tengan una estructura
dinámica, no estática.

5. Entropía negativa: Para poder sobrevivir, los sistemas abiertos deben tratar de detener
el proceso antrópico (es decir, deben adquirir entropía negativa). Este proceso antrópico es una
ley universal de la naturaleza según la cual, todas las formas de organización se mueven hacia
su desorganización o muerte. Pero el sistema abierto, al importar del ambiente más energía de
la que gasta, puede almacenarla y así sobrevivir incluso en períodos de crisis. Por ejemplo, una
escuela privada cuando disminuye la recaudación. El cuerpo puede resistir períodos de hambre,
pero tiene la limitación de todo lo orgánico: nunca va a poder evitar la muerte.
6. Insumo de información, retroalimentación negativa y el proceso de codificación: Los

insumos no son solamente de energía, sino también de información. Esta le da señales a la
estructura respecto del ambiente y de su propio funcionamiento en relación a él. La
retroalimentación negativa permite corregir desviaciones (por ejemplo, si suena una alarma en
una fábrica, es señal de que algo anda mal). El sistema abierto es selectivo en la recepción de
insumos, recibe solamente aquellos para los que está preparado. Por ejemplo, el sistema
digestivo sólo asimila los alimentos. A este mecanismo de selección se le llama “codificación”.
7. El estado estable y la homeostasis dinámica: La importación de energía para detener la

entropía mantiene cierta constancia en el intercambio energético. Esto significa que existe un
estado estable. Por ejemplo, los procesos homeostáticos que regulan la temperatura del cuerpo,
mantienen cierta constancia a pesar de que varíen la temperatura y la humedad externas. En
todo sistema abierto existe la tendencia a conservar el carácter del sistema, (por eso se tiende
a importar más energía de la que se gasta y gran parte se acumula o reserva) y a buscar el
crecimiento y la expansión.
8. Diferenciación: Los sistemas abiertos se mueven hacia la diferenciación. Las pautas

globales difusas quedan reemplazadas por funciones más especializadas. Por ejemplo, el
desarrollo del sistema de creencias y sentimientos en la personalidad.
9. Equifinalidad: Un sistema abierto puede alcanzar el mismo estado final a partir de

condiciones iniciales diferentes y por caminos distintos. Hay más de una manera de lograr el
mismo resultado. Por ejemplo, un mismo equipo de fútbol puede ganar un partido jugando de
mil modos distintos.
EN SINTESIS: No se puede entender a las organizaciones como sistemas cerrados. No son

independientes del ambiente ni autosuficientes.
Características que definen a los sistemas sociales
Los sistemas biológicos y los sistemas sociales, como hemos visto, tienen sus similitudes.
Pero también tienen diferencias, como veremos a continuación.
La naturaleza de los sistemas sociales:
Los sistemas sociales carecen de límites físicos. Son independientes respecto de

cualquier parte física y pueden eliminarla o reemplazarla. Allport define al sistema social como
“una estructuración de acontecimientos o sucesos, más que de partes físicas, y por lo tanto no
tiene una estructura separada de su

funcionamiento”. Un auto o el cuerpo de un ser vivo tienen una estructura anatómica que puede
ser identificada incluso cuando no está funcionando. Pero cuando un sistema social deja de
funciona, deja de tener una estructura identificable.
En los sistemas biológicos no existe el problema de que las partes abandonen el todo (la
célula no se aparta del órgano, los órganos no abandonan al cuerpo, la bujía no abandona el
motor por sí misma). En cambio los seres humano sí se apartan de los sistemas sociales:
provocan huelgas, faltan al trabajo, etc. No es fácil mantener a las partes humanas en el sistema
social y movilizar sus energías de manera efectiva, porque la conducta humana no es una
constante.
Otra diferencia radica en la naturaleza artificial de los sistemas sociales. Son

INVENTADOS por el hombre, imperfectos, pueden dejar de funcionar de un día para otro o
sobrevivir por siglos a las personas que los crearon. Las partes se unen por un elemento
psicológico, no biológico: actitudes, creencias, valores, percepciones, motivaciones, hábitos, etc.
Esto hace que la VARIABILIDAD en los sistemas sociales sea mucho mayor que en los sistemas
biológicos, dado que:
o Existen sistemas sociales para una amplia gama de objetivos y cualquier sistema social puede
adquirir funciones nuevas y diferentes.
o Dado que ningún elemento biológico mantiene en su lugar a los elementos, se introducen
muchos mecanismos de control para mantener unida a la organización, reducir la variabilidad
de la conducta humana y producir pautas estables de actividad.
o Son más vulnerables a la destrucción que los organismos biológicos y de vida más larga que
ellos.
Por este motivo es que se requieren tres tipos de fuerzas de control para reducir la
variabilidad e inestabilidad de las acciones humanas:
a) Presiones ambientales: cuando surge un problema, naturalmente, espontáneamente,

surge la división del trabajo. La gente coordina sus esfuerzos para llegar a una solución. Ejemplo:
en un pueblo donde no existe la estación de bomberos, los vecinos se reúnen y trabajan en
equipo para extinguir el fuego.
b) Valores y expectativas compartidas: la gente tiene metas, valores y expectativas en

común, respecto a cómo comportarse para lograr sus objetivos. Así es como surgen grupos
cooperativos, asociaciones civiles, etc. Los que piensan igual, terminan juntándose.
c) Aplicación de reglas: son creadas para reducir la variabilidad de la conducta, y su

violación provoca alguna forma de castigo o sanción negativa.
Principales componentes de un sistema social:

PAPELES NORMAS VALORES
Son formas específicas de Expectativas generales, Justificaciones y aspiraciones
conducta en relación a obligatorias para todos los que ideológicas más generalizadas. En
determinadas tareas. Son pautas desempeñan un papel. Prescriben ellos están asentadas las
estandarizadas de conducta que se y sancionan la conducta. conductas.
piden a toda persona que
desempeñe una tarea.

De estos componentes surgen tres bases para integrar el sistema, que actúan
interrelacionadas en todo sistema social. Sin embargo en algunos prevalece uno más que otro.
Por ejemplo, en la línea de ensamble de un motor se da más peso al papel en relación a la tarea,
mientras que en un partido político los valores tienen más peso.
La organización en relación a su ambiente:
Todo sistema social tiene a su vez subsistemas (por ejemplo subsistemas técnicos o de
producción, de apoyo, de mantenimiento, de adaptación, gerenciales o de administración) y se
inserta en un suprasistema.
Existen distintos niveles de apertura del sistema, que es el grado en que el sistema
acepta todo tipo de insumos. Por ejemplo, un partido político es un sistema abierto a una
proporción bastante amplia de influencias. Muchos tipos de personas pueden integrarse a la
organización, trayendo consigo distintas ideas e intereses. Un club privado no tiene tanta
apertura como una iglesia, por ejemplo.
Los sistemas tienen LÍMITES que determinan su nivel de apertura. No son sólo una
barrera, sino que también facilitan el funcionamiento organizacional al regular el intercambio
con el ambiente. Ejemplo: la aduana restringe el flujo humano y de productos. Pero los límites
no pueden ser solamente físicos, sino también psicológicos (tal es el caso de símbolos como
insignias, uniformes, pautas del habla y otras formas distintivas de conducta).
Cuatro conceptos que caracterizan el funcionamiento y la estructura total de las

organizaciones sociales:
 Sistema guía: es el subsistema cuyo resultado ejerce la mayor influencia sobre los
insumos de otros subsistemas y que, gracias a esto, controla las interacciones del
suprasistema. Siempre hay un subsistema que está al mando, que coordina, que está
más capacitado para mediar entre las demandas internas y externas.
 Espacio organizacional: es un mapa social que integra las distintas actividades
organizacionales y las distancias conductuales que existen entre los miembros. No es lo
mismo que el ámbito físico, pero éste es un componente de aquel. Por ejemplo: el
supervisor está en mayor contacto físico con los obreros que con el gerente de la planta,
pero la frecuencia e intimidad del contacto puede ser mayor con el gerente que con los
obreros.
 Cultura y clima organizacionales: Toda organización crea su propia cultura o clima, con
tabúes, tradiciones, leyes y folclore comunes. La cultura o clima de una organización
refleja las normas y valores del sistema formal y la manera en que las reinterpreta el
sistema informal; refleja la historia de luchas internas y externas, los tipos de personas
que la organización atrae, sus procesos laborales, las formas de comunicación y cómo
se ejerce la autoridad. Estos elementos “se perciben” en el ambiente.
 Dinámica de sistemas: se refiere al mantenimiento de un equilibrio dinámico mediante
ajustes, controles, recompensas, presiones, normas. Se intenta determinar la conducta
para preservar la organización. Incluso hacia el exterior también se emplean
mecanismos con este objetivo. Por ejemplo, la competencia, la lucha por recibir ayuda
del gobierno, el intento por posicionarse en el mercado, el monopolio.

La institución escolar como espacio social
Abordamos algunas características de la organización escolar con Lucía Garay:
La escuela es una institución. Un modo particular histórico de organizar la educación;

un modelo de formación humana. La escuela es la institución educativa hegemónica de la
modernidad. Su historia tiene más de tres siglos. Hegemónica quiere decir que absorbió y
desplazó otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a la familia, la
iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A este proceso lo
llamamos institucionalización. Porque la escuela —y con este término englobamos a todos los
tipos de establecimientos— se instituyó de tal modo que impregnó con su modelo, como si fuera
un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no
escolares. A este proceso lo denominamos escolarización.
La naturaleza de lo institucional no es, entonces, sólo hechos, acontecimientos,( registro

de los sucederes) observables a través de indicadores empíricos directos. Su forma de ser más
esencial es lo simbólico. La acción institucional, como todo comportamiento social, no es
comprensible fuera de la red simbólica que lo genera y del universo imaginario que ella misma
engendra; dentro de un campo determinado de relaciones sociales, en el contexto de una
cultura.
Cada institución se inscribe en un orden simbólico global, social, cultural e histórico. Las
instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble inscripción; se generan en el
campo simbólico social, son netamente culturales y tienen, respecto a ella, un lugar privilegiado
en la función de trasmisión y reproducción del orden simbólico. Socializarán a los individuos en
ese orden, contribuyendo a formar su identidad social y cultural. También, constituyen su trama
simbólica particular.
Desde este orden simbólico se instituyen identidades, “ser” alumno, estudiante,

docente; se imponen nombres que son esencias sociales. Dice Pierre Bourdieu:” Instituir, asignar
una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significarle
a alguien lo que es en el espacio institucional, social, y a veces, personal y significarle que tiene
que conducirse consecuentemente a como se le ha significado”.
La crisis actual de la escuela, y de su función educativa, es una crisis estructural porque

se ha roto, ha perdido legitimidad, el orden simbólico unívoco que estructuró, eficazmente, las
funciones y la vida institucional de la escuela pública argentina por mas de un siglo. Escuchando
con atención las reflexiones docentes acerca de sí mismos, como de las instituciones donde
enseñan , es claro que la pérdida del ideario escolar, de los valores y símbolos que lo
identificaban – pérdida de la principal fuente de sentido de su hacer y de su identidad
profesional – es sentida como “ la gran pérdida”; razón de la inseguridad, a veces la angustia,
que produce un mundo social, institucional y profesional, significado como indiferenciado,
confuso, casi anómico y, en consecuencia, anémico en su capacidad de generar sentido. Los
individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos psíquicos, sujetos proyectados
históricamente, no son pasivos. Toman POSICIONAMIENTOS en relación a las funciones que
desempeñan, a las relaciones que los involucran. Intervienen activamente, posicionándose, a
partir de su capacidad singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la
SUBJETIVIDAD.

Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participación, quedándose

afuera; con la crítica o la transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo
ambiguo. También puede ser que sus posicionamientos, variables y contradictorios, privilegien
una instancia: lo social, lo político e ideológico, lo afectivo, lo profesional y técnico, etc. Pueden
posicionarse desde su identificación (más fuerte) con otras instituciones (la familia, la iglesia, el
credo).
Pueden posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsíquica, o desde sus síntomas;

o el modo más frecuente, desde el conflicto de dos o más de estas instancias. Es decir, que lo
domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que incrementará su malestar, e incluso,
introducir conflictos institucionales. Precisamente nuestros materiales de investigación en
instituciones educativas muestran que ésta es la modalidad más frecuente del posicionamiento
dentro de ellas; tanto de docentes, como de alumnos y estudiantes.
Esta relativa autonomía de los sujetos para posicionarse en su rol, a partir de registros
intersubjetivos e intrasubjetivos, que llegan a contradecir lo esperado desde el orden simbólico,
es lo que hace que, con tanta frecuencia, los colectivos institucionales perciban y crean que es
la personalidad de los actores (y su locura) lo más determinante de los climas y funcionamiento
institucionales. Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer
que allí donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciación. Más
allá por cierto de la intención de toda institución que tiende y busca esa unicidad, y se rechaza
la heterogeneidad.
Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construcción en la que el proceso de

SOCIALIZACIÓN ocupa un lugar central. Socialización mediatizada por las instituciones (lenguaje,
familia) que al ser común a una sociedad y a una época, al estar atravesada por el orden
simbólico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad común, zonas de
homogeneidad.
Hay un “lugar” que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la institución a partir
de posiciones sociales y pedagógicas –legitimadas por el orden simbólico—: lugar de alumno,
lugar directivo, lugar de enseñante. Desde este concepto podríamos decir que una institución
es una trama de posiciones interconectadas más o menos instituidas. Trama compuesta por
múltiples redes desde donde se asignan lugares y roles. Hay condiciones técnico-pedagógicas y
simbólicas para acceder y permanecer en estos lugares.
La institución escolar es un campo social complejo, dentro del cual se entrelazan

distintas dimensiones
 DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL: Los profesores y directivos, así como los estudiantes y

los padres de familia, desarrollan su actividad educativa en el marco de una
organización, juntos con otros compañeros, bajo ciertas normas y exigencias
institucionales. Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y análisis de las
acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan
cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que
pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la
división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la
estructura informal (vínculos y estilos en que los actores de la institución dan cuerpo y
sentido a la estructura formal, a través de los roles que asumen sus integrantes).
 DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA: Desde esta dimensión se analizan las acciones de
gobierno que incluyen estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y
tiempos requeridos, así como el manejo de la información significativa que, tanto desde
el plano retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya con la toma de decisiones.
Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y
puesta en marcha del proyecto educativo, así como la rendición de cuentas ante la
Secretaría de Hacienda y Crédito Público y la Secretaría de la Contraloría. La dimensión
administrativa se vincula con las tareas que se requieren realizar para suministrar, con
oportunidad, los recursos humanos, materiales y financieros disponibles para alcanzar
los objetivos de una institución, así como con las múltiples demandas cotidianas, los
conflictos y la negociación, con el objeto de conciliar los intereses individuales con los
institucionales.
En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para concretar

acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas tareas se
desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a normas, sólo para responder a
controles y formalidades, como se entiende actualmente a la burocracia actualmente,
entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de sus principios originales de
atención, cuidado, suministro y provisión de recursos para el adecuado funcionamiento
de la organización. En este contexto, la dimensión administrativa, es una herramienta
para planear estrategias considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo
disponibles.
 DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA: Hace referencia a aquellas actividades que

definen a la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje
fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento
y los modelos didácticos. Por ello, serán aspectos significativos a señalar en esta
dimensión: las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje
que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los
criterios de evaluación de los procesos y resultados. Para Burgos y Peña14 las
instituciones educativas se diferencian de las demás por el hecho de tener como
proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes. Por ello la dimensión
pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda especificidad a los
establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza y aprendizaje
en su eje estructurante, actividad sustantiva y específica. Desde esta perspectiva, las
prácticas pedagógicas, la transposición didáctica y el curriculum prescripto, constituyen
elementos claves y estrechamente vinculados entre sí.
o Prácticas pedagógicas: aquellas mediante las cuales los docentes facilitan,

organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.
o Transposición didáctica: constituye el proceso de adaptaciones sucesivas de los

saberes por los cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste
en conocimiento enseñado.
o Curriculum prescripto: es la propuesta oficial formalizada en un diseño

curricular o un plan de estudios. Es decir, el modo en que el Estado define y explicita su
compromiso con la sociedad en materia de educación. Constituye la manera en la que se expresa
el contrato entre la escuela y la sociedad.
 DIMENSIÓN COMUNITARIA: Se entiende como el conjunto de actividades que

promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades de cada centro. Se incluye también el modo o las perspectivas culturales en
que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe
de su entorno (vínculos entre escuela y comunidad: demandas, exigencias y problemas;
participación: niveles, formas, obstáculos, límites, organización; reglas de convivencia).
Esta articulación entre la escuela y la sociedad puede ser de carácter abierto o cerrado.
Es importante señalar que estas dimensiones no se presentan desarticuladas en la

práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan a efecto en alguna de ellas
tienen su impacto específico en las otras; la desagregación que aquí se hace es por razones
didácticas y de sistematización.
La complejidad de la institución escolar está dada por las múltiples variables que se
ponen en juego dentro de las dimensiones y los distintos aspectos a tener en cuenta para
propiciar transformaciones:
a. Contexto: entendemos por contexto lo que está próximo e incide en el significado

concreto de cada escuela y lo emplaza en un determinado entorno socio-económico-
geográfico-cultural, estableciendo interacciones.
b. Normativa: las normas son un conjunto de reglas que ordenan la conducta de los
actores en la institución. Las instituciones educativas se rigen por normas externas
determinadas por el sistema educativo y sus normas internas, que son las que fija la
propia escuela. El carácter de las normas puede ser a su vez explícito (es decir, se
encuentran establecidas en reglamentos, estatutos, circulares, normas de
convivencia internas, organigramas que determinan roles y funciones) o implícito
(cuando las normas son determinadas por los usos y costumbres). Las normas son las
que definen y pautan el desempeño de los actores y determinan roles y funciones.
c. Historia: la historia institucional está formada por historias de vida particulares que
han transcurrido allí y que entrelazan acontecimientos de todo tipo en el marco de
la cultura institucional y que es sostenida por rituales cotidianos. Cuando hablamos
de cultura institucional, nos referimos a aquella cualidad relativamente estable que
resulta de las políticas que afectan a la institución y de las prácticas de los miembros
de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos,
dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas,
orientando e influyendo las decisiones y actividades de todos.
d. Espacio y tiempo: los espacios se distribuyen de acuerdo a las posibilidades, en

función de los roles y tareas, y si bien suele ser un recurso escaso en muchas
instituciones, no hay un modo único de distribuirlo, dado que responde también a
las valoraciones, normas, historia y cultura institucional. En cuanto a los tiempos,
existen dos tipos. El tiempo real es unidireccional e irreversible, se delimita
externamente en función de las necesidades, el calendario, las horas de clase, los
plazos para las entregas de planificaciones o notas, etc. El tiempo subjetivo, en
cambio, se refiere a tiempos personales.
Ida Butelman especifica aún más el concepto de Institución Escolar. Para la autora, el
concepto de institución no es unívoco. Sus acepciones dependen de los contenidos que se le

fueron agregando a través de usos diferentes en las sociedades de todas las culturas. Suele
considerarse equivalente a:
 Sistema de normas o regulaciones generales

 Estructura u organización social
 Lugar de producción y de relaciones de producción
En el primer caso, la educación como institución consistirá en un cuerpo de indicaciones,

regulaciones y normas generales, surgidas a través de la historia de la sociedad a partir de la
repetición espontánea de acciones que fueron percibidas en ciertos momentos como útiles para
lograr el desarrollo y el crecimiento de sus individuos. Tal repetición, que va confirmando su
validez para el logro de los objetivos previstos, constituye la acción de “instituir”, y su efecto la
“institución”.
Como estructura social, y organización concreta, implica un lugar geográfico donde las
personas responden a un organigrama y a las normas establecidas para realizar los objetivos
previstos y donde se pone en acción el proceso educativo. En este nivel concreto, el de la
organización, todos los integrantes que pertenecen a diversos escalones o estamentos se
relacionan dentro de un preciso contexto institucional, con los roles específicos (directores,
vicedirectores, coordinadores pedagógicos, maestros, alumnos, integrantes de los sectores
administrativos, psicopedagogos, psicólogos, médicos, maestros de recuperación, etc.)
Pero como los individuos son diferentes en cada institución, también lo serán las
modalidades de sus relaciones formales y las circunstancias en que ellas surgen; los resultados
de sus experiencias agregan nuevos contenidos y significados a la educación como institución,
lo que con frecuencia llega a influir sobre los cambios de algunas normas en este nivel de
organización.
Sin embargo “institución” transciende los límites de “organización”. En una escuela “se
organizan” las normas que ya han sido “instituidas” y aceptadas formalmente. Se “instituyen”
normas y acciones; se “organizan” y distribuyen en sectores los procesos y modalidades de
acción para que se realice lo que se ha instituido.
Una tercera acepción posible de institución es la de considerarla como el lugar de

producción y de relaciones de producción. Desde este punto de vista el hombre en sociedad
debería poder satisfacer sus necesidades y producir sus propios medios de subsistencia. Este
desarrollo constituye una demanda universal que el hombre se ve compelido permanentemente
a satisfacer con su propia producción para sobrevivir. En la medida en que adquiere conciencia
de que toda la organización de la sociedad se apoya sobre los medios materiales, el hombre
comprende también que las propias relaciones con sus medios de producción se transforman
en el factor determinante; que el resto de las relaciones humanas dependen de esa necesidad
básica de no perder esos medios y, en última instancia, de transformarlos y de inventarlos
cuando resulta necesario. Desde este enfoque, en las instituciones podemos pensar que es
posible aplicar las estrategias necesarias para introducir los cambios que lleven a los integrantes
de los distintos estamentos a tomar conciencia de que pueden participar en la producción del
objeto, en este caso la educación, el aprendizaje.

La convivencia en la escuela
¿Qué es convivir?
Definir qué es la convivencia entraña dificultades bastante difíciles de sortear, esto

sucede hasta tal punto que mucha literatura avanza sobre el tema y da por hecho que el lector
comprende de qué se habla, para arremeter sobre temas sensibles como la violencia y los
conflictos sin hacer las mediaciones absolutamente necesarias requeridas para develar su
complejidad.
Algunas aproximaciones desde el sentido común intentan aportarle una carga semántica
positiva, en el sentido de “vivir armónicamente con otros”.
Un peligroso sesgo, ya que instalar, así como así, la idea de armonía dentro de la de
convivencia, deriva en importantes problemas al momento de explicar las tiranteces,
tolerancias, frustrantes concesiones, gozos y padecimientos, que la misma, por buena que sea
segura e inevitablemente entraña.
Vale entonces una definición muy breve, asumiendo los riesgos que esta práctica
entraña, para destacar algunos rasgos que nos permitan reflexionar sobre la vida social, que,
por cierto no es nada “transparente”.
En principio afirmamos que convivir es compartir espacios y recursos, en un tiempo

determinado. Espacios físicos, simbólicos, sociales.
El compartir que implica la convivencia configura las situaciones y las oportunidades del
desarrollo cognitivo, social y afectivo, con las ventajas y las desventajas de ser parte de un todo
organizado, funcional o disfuncional, en dependencia mutua.
Esta situación de convivir, de compartir espacios y recursos, suele ser tan imperativa se
da aún en ausencia de una relación personal significativa, ya que de hecho todos los seres
humanos tenemos relaciones muy importantes con personas con las cuales no convivimos
habitualmente (p. ej. padres, amigos y, eventualmente, pareja). Podemos, asimismo, tener una
convivencia muy “armónica” con personas con las que no nos une la amistad o el aprecio mutuo.
Teniendo en cuenta el aspecto “espacio”· podemos advertir que hay diversos ámbitos
de convivencia que pueden superponerse, en forma casi concéntrica, o alternarse (el hogar, la
escuela, la ciudad, etc.).
Desde la perspectiva temporal, podemos señalar diversos grados de provisoriedad, y

permanencia de la misma. Por ejemplo, muchos trabajadores comparten más tiempo y espacio
con sus compañeros que con sus familiares.
La convivencia entraña, asimismo un grado relativo de voluntariedad. Elegimos y no

elegimos con quién convivir.
Así, en muchas ocasiones la convivencia es forzada y provisoria (por ej. en un colectivo,

mientras viajamos), o es amplia y duradera (por ej. los conductores en el espacio vial de una
ciudad). También puede ser voluntaria y diseñada a propósito, como es la de una pareja que
decide compartir vivienda y recursos económicos.
Con todos estos matices, la convivencia es una condición de vida. Ineludible.

La convivencia, asimismo, puede - o no - ser satisfactoria, estable, funcional; puede ser

el resultado o el origen de vínculos potentes, como así también de su final.
En muchas ocasiones, relaciones que son social y afectivamente muy valiosas no

sobreviven a la convivencia y a sus tensiones. La cultura popular afirma que la convivencia, en
algunas parejas, desgasta las relaciones, instala rutinas de hierro, agota los afectos y genera
asperezas; de allí que muchas opten por “no convivir”, es decir, por no compartir casa, cama y
algunos actividades y recursos materiales hogareños.
En convivencias electivas es posible optar, estar o no; también diseñar o generar

modalidades alternativas que salvaguarden lo que une y eviten las fricciones innecesarias. Desde
nuestra primera convivencia “forzada” de nueve meses y un largo período de dependencia,
estamos atados a otros para hacernos… para mucho más que para sobrevivir. La convivencia es
una condición necesaria para el desarrollo y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Hay, también, diversos niveles de escala de convivencia, según la amplitud de los

espacios que consideremos para su definición: el doméstico, el barrio o la comunidad inmediata,
algunas instituciones, una localidad, medios de transporte, la ciudad, el planeta, etc. En la
medida en que haya cierto grado de interdependencia respecto al uso de espacio y los recursos,
que debamos establecer acuerdos básicos para la vida en común, estaremos conviviendo.
La interdependencia que genera la convivencia pone a los sujetos en posición de

interacción, de relacionarse necesariamente, los aproxima y les exige organizarse, acomodarse
y adaptarse. También tolerarse y aguantarse.
Depender de otros y que los demás dependan de uno, en mayor o menor medida,
constituye una fuente de desafíos siempre renovados. La no voluntariedad de muchas
convivencias suele ser un óbice para el necesario compromiso que requiere aceptar al otro como
diverso y para cumplir reglas. Cuando de mis acciones u omisiones depende el bienestar o
malestar de otro/s, conocido o desconocido, estoy atado, inmerso en una red, implicado, sea
conciente o no, lo desee o no.
El juego social de cada individuo entre la tendencia a adaptarse e integrarse socialmente

y a mantener su identidad e integridad personal, tensiona su inserción en esos espacios. Ser un
yo y ser parte del nosotros requiere equilibrar permanentemente ese juego.
En el mejor de los casos, la convivencia permite beneficiarse mutuamente del

cumplimiento común de ciertas pautas - aunque siempre expone a tensiones y plantea
exigencias - de tolerancia, respeto y de acomodamiento mutuo, que no son sencillas de
sobrellevar, sobre todo cuando la misma no es voluntaria.
Cuando se piensa en la educación en y para la Paz emerge la necesidad de desarrollar

una conciencia social amplia tanto de uno mismo como del otro como socio, inmersos en un
mismo mundo que es preciso compartir. Se trata de aprender a tomar conciencia de que somos
inevitablemente convivientes, más allá de nuestro consentimiento, en muchos ámbitos y de
muchas formas; que somos parte del tejido de una red de redes sin ser convocados
explícitamente para ello; de que los efectos de muchas de nuestras acciones, impactan en otros
otros presentes y futuros.
Aplicado esto a la escuela, podemos advertir las múltiples modalidades que asume la
convivencia para los diversos sujetos.

La proximidad, el uso común del espacio y de los recursos - a menudo en la escasez de

los mismos -, la autorregulación y las relaciones que forzosamente debemos establecer, son
todas fuentes que generan fricciones. La convivencia puede ser un espacio de creación (o
recreación mutua) o, también convertirse en un infierno, del que no siempre es fácil escapar.
Perdida la capacidad de escucha mutua, la apertura para la aceptación del otro como otro y la
voluntad de compartir, la trama que une se vuelve una cárcel.
¿Qué es convivir en las escuelas?12
En las instituciones escolares se convive, algunos lo hacen en forma voluntaria y otros

forzados, unos en forma provisoria y otros de modo más o menos permanente. A esta
convivencia se agrega un elemento generacional muy potente y el cúmulo de relaciones de
poder que surgen de las características propias de la institución escolar.
La convivencia escolar es una convivencia llena de asimetrías, discontinuidades y

prescripciones. En efecto, entre los permanentes y los provisorios suele mediar, asimismo, una
o más generaciones de diferencia, con su cúmulo de intereses, valores, perspectivas y visiones
diversas, que aporta complejidad a la convivencia.
Los alumnos/as, circulan por estructuras ya establecidas y regladas, aportando su

singularidad que no siempre resulta bienvenida. A medida que crecen suelen percibirse a sí
mismos, cada vez más intensamente, “en tránsito”, apenas retenidos (o “enredados”)
momentáneamente. La baja implicación, por una parte, y, por otra, el escaso control e influencia
que suelen tener sobre la vida social escolar hace derivar su sentido de pertenencia más hacia
el grupo de pares que hacia la escuela como institución.
Como institución que convive y que enseña a convivir, como ya señalamos, la escuela
tiene la capacidad de modelar y ejemplificar valores y pautas sociales en su cotidianeidad. Esta
convivencia es de calidad cuando dinamiza, promueve, acompaña e involucra el desarrollo
institucional y el individual, de todos los sujetos que la conforman y cuando asume la diversidad
como enriquecedora.
La presión por la conformidad de los miembros al sistema - que está presente en la

convivencia, y es ineludible por cierto - se vuelve enemiga del convivir y genera violencia cuando
intenta expulsar, negar o domesticar y corregir compulsivamente las desviaciones -y por ende,
a los desviados-. La escuela, en tanto comunidad, tiene un efecto indudablemente disciplinador
sobre los sujetos, que puede ser de mutilación o poda. Percibir al disidente, al que resiste, al que
cuestiona, al que transgrede, al indisciplinado como enemigo, instaura un foco de violencia en
el que la convivencia se vuelve un campo de batalla.
Las instituciones educativas HOY
En la actualidad, señala G. Tiramonti13 las instituciones educativas “están tratando de

reconstruir su espacio a través de una negociación con múltiples dadores de sentidos: la
12
Muchos aspectos considerados en este apartado se hacen eco de del documento Política de Convivencia
escolar (2003) del Ministerio de Educación de Chile. www.mineduc.cl
13
TIRAMONTI, Guillermina. “El escenario educativo de los 90” Revista Paraguaya de Sociología, CPES,
Asunción, Agosto 1996.
tradición civilizatoria, las culturas de las comunidades en las que están insertas, los complejos
procesos de reconstrucción de las identidades que sufren los jóvenes y sus docentes.
Como organizaciones, tal como lo destacan Almandoz y Hischberg14, “las escuelas

configuran un universo altamente complejo y heterogéneo”. En ellas intervienen diferentes
sujetos y sectores sociales, con diferentes historias, representaciones, intenciones, tiempos,
tareas y responsabilidades. Asimismo, esta compleja red de relaciones asume diversas
configuraciones debido a las regiones y comunidades en las que está enclavada.
Esta diversidad, prosiguen las autoras, es estructuralmente conflictiva ya que supone

confrontación de representaciones, visiones e intencionalidades entre los diferentes sujetos y
sectores que interactúan en el interior y en el entorno de la escuela. Al actuar como mediadora
entre diferentes contextos socioculturales debe necesariamente afrontar situaciones de
confrontación y de conflicto, intentando promover la búsqueda pacifica de acuerdos que
permitan cierto grado de convergencia.
Asimismo, la escuela se constituyó en un contexto histórico particular, con una función

integradora marcada por una noción totalizadora de la realidad, y por lo tanto, tendiente a la
homogeneización. Siempre existió la diversidad y la multi-culturalidad, pero la escuela creó
dispositivos de clausura de la mismas ya que remitía a criterios inmutables.
La fuerte polémica respecto al tema de la prevención de la violencia escolar y la gestión

de la convivencia en las escuelas manifiesta a las claras la dificultad para gestionar desde lo
político, para puntuar desde lo teórico y articular desde la práctica concreta uno de los temas
más “conflictivos” del quehacer docente. Pese a los cambios de términos, persisten modelos y
matrices que develan que la concepción disciplinaria predomina; esto es un enfoque centrado
en el alumno y no en la institución.
Hablar de convivencia pone al centro educativo como contexto y texto del problema; en
la cual los docentes, directivos, personal no docente, padres, y demás miembros de la
comunidad educativa están involucrados tanto como los alumnos, y no como contralores o
aplicadores de las normas.
Porque, vale la pregunta ... Como docentes, como directivos ¿sabemos convivir? ¿Cómo
es nuestra capacidad para trabajar en equipo, para liderar y cooperar, para respetar las normas
y resolver los conflictos? Las situaciones de indisciplina y de conflicto en el ámbito escolar son
previsibles, aún en épocas en las cuales el contexto social, económico y político es estable. Estas
se agudizan en tiempos de crisis debido a la incertidumbre, la vulnerabilidad de las instituciones
(familia, escuela, etc.) y la falta de recursos, no sólo económicos sino también humanos.
En ellos, en los conflictos, están involucrados docentes y alumnos, padres y directivos,

la comunidad educativa en general con su trama de relaciones. Las situaciones de indisciplina y
de conflicto en el ámbito escolar son previsibles, aún en épocas en las cuales el contexto social,
económico y político es estable. Estas se agudizan en tiempos de crisis debido a la incertidumbre,
la vulnerabilidad de las instituciones (familia, escuela, etc.) y la falta de recursos, no sólo
económicos sino también humanos.
Se entiende que las escuelas son sistemas sociales regulados por normas que establecen
pautas para la convivencia con el fin de garantizar la efectividad de los procesos de enseñanza-
14
ALMANDOZ, M Y HIRSCHBERG, S. “La escuela como espacio de trabajo” En: La docencia un trabajo de
riesgo. Buenos Aires, Tesis/ Norma., s/f.
aprendizaje. El acatamiento de dichas normas y el cumplimiento de ciertos acuerdos se define

como disciplina. De allí que se considere como indisciplinada, cualquier acción que transgrede
dichas normas. Muchas de las normas escolares ya están explicitadas en códigos o reglamentos
y muchas son implícitas.
Así, las instituciones educativas, no sólo articulan modos propios de convivencia sino
también modos de enseñar y aprender la convivencia. Estos modos responden tanto a
concepciones sobre la paz y las relaciones humanas, como a los contextos en los que se
emplazan y a múltiples mandatos - explícitos e implícitos- que las atraviesan.
La ausencia de estrategias de concertación y la merma de la participación de la

comunidad educativa en las decisiones, la falta de actividades sistemáticas de capacitación
docente y directiva, el carácter errático de las políticas gubernamentales al respecto generan un
contexto de caos y de anomia.
Convivir en las escuelas, y no sólo en ellas, es sumamente complejo. No hay convivencia

exenta de conflictos. Estos son parte estructural de la convivencia humana, y, por tanto,
esperables y previsibles. En el contexto social y cultural en el que vivimos la conflictividad se
incrementa y desborda la capacidad de contención de las instituciones. Asimismo se incrementa
la demanda a los docentes, ya sobrecargados de funciones, para que pongan en juego nuevos y
más potentes recursos para afrontarla.
La disciplina escolar ha sido y es uno de los temas clave en la agenda de las discusiones
entre docentes. Desde este paradigma se trabaja sobre la conducta de los alumnos cuando
rompe con determinadas pautas consideradas como correctas dentro de una institución
determinada. La meta de trabajo consiste en impedir, evitar, reprimir y/o castigar la indisciplina,
entendida esta como aquellas “conductas que entorpecen el normal funcionamiento de la
escuela”.15
Fuera de este marco quedan una multitud de conflictos que por no constituir faltas
disciplinarias quedan invisibilizados y no son objeto de intervención, ni categorizados como
conflictos. Si bien está presente la idea de que los problemas de disciplina no se producen en el
vació, sino que son partes del sistema social, lo que se ataca es el acto disruptivo -que
generalmente es puesto en el alumno- y no las circunstancias de su producción.
¿ LA NO VIOLENCIA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR?
Es cada vez más necesario reflexionar sobre la noción de violencia y sus usos en el
ámbito de lo escolar; este proceso de reflexión nos debe permitir tomar distancia para analizar
categorías que naturalizan hechos sociales e impiden formular interrogantes, líneas de acción y
tantear otras perspectivas para problemas que nos desbordan.
A los fines de este análisis, se hace imprescindible hacer una distinción: no es lo mismo
hablar de violencia en la escuela que de episodios de violencia en la escuela. La noción de
violencia en la escuela generaliza un hecho, o serie de hechos, al sistema y torna invisible lo que
hay más allá: convivencia, en fin, con todo lo que esta implica. La noción de violencia en la
15
WATKINS, Chris. WAGNER, Patsy (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global
del Centro. Barcelona Paidós / MEC.
escuela, nos deja paralizados frente a algo que aparece como inherente a la escolaridad en los
tiempos que corren y, por lo tanto, imposible de controlar o prevenir.
Cuando hablamos de episodios de violencia en la escuela podemos circunscribir, acotar,

situar y mirar el hecho de violencia, dentro de un contexto, por cierto, pero como hecho al fin.
Es innegable que hay hechos de violencia en contextos escolares, no se puede eludir ni minimizar
su abrumadora realidad; sin embargo no constituyen una pauta común de comportamiento o
relación que pueda aplicarse a millares de personas vinculadas con la escuela.
En las escuelas día a día enfrentamos conflictos, y algunos de ellos se convierten en

episodios de violencia. De allí que la pregunta que guía este trabajo es qué hacer para que las
situaciones de conflicto que está presentes y activas en todas las instituciones escolares no
deriven en hechos de violencia. Frente al potencial de violencia que presentan los conflictos
escolares, la perspectiva sobre la cual es preciso trabajar es la convivencia y lo que a ésta puede
aportar el desarrollo de habilidades sociales.
GESTIÓN DE LA DISCIPLINA
Respecto al liderazgo que el o los directivos deben ejercer, Blejmar16 considera que la
“erosión de la autoridad se ha considerado mayormente como un desarrollo positivo” ; en el
sentido de que la aceptación irreflexiva de la misma no puede ser considerada algo deseable.
Esto excluye la idea de sumisión como ideal del comportamiento social del subalterno (alumno,
empleado, operario) en una organización ; concepción que analogaba al “buen“ alumno con el
obediente. La autoridad es necesaria, tanto como la posibilidad misma de cuestionarla. El
abordaje de la violencia y los conflictos de y en la escuela suele realizarse desde esquemas y
paradigmas diversos.
LA DISCIPLINA Educar en y para la Paz
Vigilancia y control
Primer enfoque Segundo enfoque Tercer enfoque LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS
Normativo Rigorista- Punitivo Psicologista Integrativo - Sistémico
Cumplir las normas. La “mano dura” La “comprensión” Educativo
Burocrático. Vigilar. Castigar. El mandato de “contener” Los conflictos permiten
Elaborar normas. Determinar “población en a toda costa. La escuela realizar aprendizajes
Aplicar sanciones riesgo”. “guardería”. sociales.
disciplinarias. Excluir.
El eje de trabajo es el Lo importante es controlar y La preocupación es Los conflictos son
cumplimiento de las normas. castigar. encontrar “responsables”. oportunidades para
aprender.
No hay comunicación, ni Se “detectan” los sujetos con Se comprenden y justifican las Hay comunicación y diálogo, se
reflexión. Se cumple o no la dificultades, se los vigila. acciones en función de ponen en juego habilidades
norma. Cuando hay un episodio condicionantes familiares, sociales, se aprende (el individuo
Se aplican medidas disruptivo se aplica todo el rigor sociales y económicos. y la organización); se sanciona y
disciplinarias (amonestaciones, de las sanciones. Se derivan responsabilidades. se tiene en cuenta la historia y
apercibimientos, llamados de Lo importante es que el alumno No hay cambio en lo las condiciones de vida de los
atención, sumarios, firmas, se sienta mortificado por su individual, porque no hay sujetos involucrados.
expulsión). mala acción. cambio en lo estructural. Se trata al alumno con respeto y
A lo sumo, se hace un discurso “El alumno en riesgo o el La escuela responsabiliza a la no con pena.
moralizante sobre los valores alumno inadaptado” familia, la familia a la escuela Se trabaja en la reparación del
perdidos. y así... daño. Se apela a la
“El alumno problema” “El alumno “paciente” responsabilidad del docente,
el alumno, la
institución, y los padres.
16
BLEJMAR, Bernardo. Teoría del Management y management institucional, FLACSO, mímeo, 1998.
Este último enfoque, el de resolución de conflictos, rompe con los modos habituales de
enfrentar los problemas de convivencia y pretende dar un sentido al conflicto ya que permite
abordarlo como experiencia para un aprendizaje social.
En este marco, cuando un alumno, por ejemplo, insulta a un compañero o al docente no

se enfrenta directamente a un juicio sumario y a una sanción que cierran y clausuran cualquier
posibilidad de reflexión y reparación. Se pretende que asuma una responsabilidad y se haga
cargo de un problema a resolver: el daño causado. Abrir este espacio de reflexión permite que
sea el alumno y no el docente o la institución quien lleva a cabo un razonamiento moral. De este
modo los educadores sostienen su posición de autoridad y la puesta de límites al mostrar en los
hechos que pueden no sólo controlar la situación sino también conducir un proceso de
aprendizaje aún en situación de conflicto. El alumno afronta el acto como propio y no como algo
externo que se refiere al control que la institución está habilitada a tener sobre su conducta.
El conflicto se presenta así como algo a resolver, no como un caso cerrado, y lo que se
habla (y cómo se habla) permite desarrollar procesos de desarrollo social y moral que de otro
modo estarían ausentes. Se apunta al desarrollo del alumno y no al castigo.
El enfoque de la resolución de conflictos permite capitalizar pedagógicamente los actos

tanto de “indisciplina” como de conflicto (p. Ej. el malestar de ese grupo de alumnos con el
docente que fue insultado por su compañero).
¿Cuáles son las habilidades sociales puestas en juego en el modelo Integrativo?
1º. Autocontrol: la capacidad para detener cualquier acción impulsiva para poder pensar
en las posibles consecuencias y diseñar una línea de acción. Los conflictos generan sentimientos
de enojo, impotencia, frustración, furia, pena, etc.
2º. Empatía: la capacidad para comprender el punto de vista del otro, para advertir sus
sentimientos y tenerlos en cuenta.
3º. Asertividad: capacidad para decir NO, realizar y recibir críticas, sostener convicciones
y determinados valores de la convivencia. Saber posicionarse y defender derechos.
4º. Comunicación abierta: lo primero es escuchar con atención, hacer preguntas que
intenten saber y no que intenten confirmar puntos de vista; hay un verdadero y genuino interés
por conocer los pensamientos y sentimientos del otro.
¿Qué valores se sostienen en este modelo?:
- Respeto: aún cuando el alumno haya causado algún perjuicio a alguien o dañado algo, es
tratado con respeto. No con pena o con sarcasmo, sino asumiendo que es capaz de
reflexionar y de tomar decisiones, de ofrecer su punto de vista y la visión que tiene del
problema..
- Solidaridad: el alumno coopera en el análisis y en la búsqueda de soluciones para el

problema que se ha desencadenado. Es parte del problema y de las soluciones.
- Responsabilidad: (no culpa), se asumen compromisos de acción.
- Una “ciudadanía responsable”

¿Qué aprendizajes se realizan?:
- Que se puede romper el modelo de “más de lo mismo”: yo te humillo vos me humillás, yo

te agredo vos me agredís, yo actúo impulsivamente ...
- Que la comunicación es la forma privilegiada de relación entre humanos.
- Que aún ante una falta o “infracción” el respeto a la dignidad del otro es la norma.
- Que los adultos somos capaces de escuchar sin juzgar y sermonear; que estamos para guiar
y acompañar el crecimiento de ellos, no para llevarlos en brazos.
- Que el autocontrol es lo que permite tener un comportamiento “moral”
Educar para la Paz implica necesariamente pensar en resolver17 conflictos. La paz no es

la ausencia de estos, sino el resultado de haberlos abordado y trabajado para lograr, como meta,
el beneficio de las partes. Solamente cuando se enfrentan y aprovechan los conflictos es posible
instaurar procesos de construcción de la Paz. De hecho, gran parte del progreso humano es el
resultado de afrontar conflictos, así lo demuestran las “revoluciones científicas” (Khun). El
aprendizaje humano se enriquece en el “conflicto cognitivo”18. Los conflictos intra-psíquicos nos
conducen a transformarnos, a tomar decisiones acerca de nuestra propia persona, a deconstruir
y reconstruir aspectos de nuestra personalidad y de nuestras relaciones a partir de nuevos
significados y sentidos. Los conflictos familiares nos ayudan a desarrollar y consolidar nuestra
individualidad y nuestra interdependencia. Los que sostenemos como ciudadanos nos invitan a
generar nuevas formas de participación, de cooperación y darle nuevas orientaciones a la
realidad social.
La escuela tiene una tradición negadora y eliminadora de los conflictos, los ha

considerado como situaciones excepcionales, aberrantes o meramente disfuncionales que
requieren la puesta en marcha de mecanismos de vigilancia, control y sanción. De hecho, la
instrucción de corte memorista, que transmite un arbitrario cultural a modo de contenido, es la
menos conflictiva; también lo es el modelo de disciplina imperante en la mayoría de las
instituciones escolares, en las cuales no hay conflicto sino desobediencia o indisciplina.
Daniel Filmus19 señala que la conducción educativa en un intento de producir cambios

puede adoptar una posición “reglamentarista” que “consiste en suponer que alcanza con
generar nuevas normativas, reglamentaciones, planes, programas, proyectos, evaluaciones,
etc,. para que la conducción pueda producir cambios sustantivos en los comportamientos reales
de actores e instituciones”. También hace referencia a una tendencia “fundacionalista” que
pretende que todo comience con la llegada de una nueva conducción.
El sistema escolar forma ciudadanos, es por esto que en ellas son aún más deplorables
los episodios de intolerancia, de xenofobia, de violencia y de exclusión. La demanda explícita de
17
Se utiliza la expresión resolución, a falta de una mejor. Se entiende que los conflictos son procesos, no
episodios, que no comienzan y terminan, sino que emergen y disminuyen. Esto implica, asimismo, las
nociones de “regulación”, “conciliación” o búsqueda de “convergencia”.
18
Que se produce cuando transformamos, cambiamos, extendemos o complejizamos nuestros saberes
confrontándolos con los que nos proporciona la sociedad de la cual somos parte.
19
FILMUS, Daniel. “10 tensiones de la gestión educativa. Reflexiones en voz alta”. En DEVRIES, O. ¿Es
posible mejorar la educación?. Fundamentos y experiencia de una gestión educativa. Buenos Aires.
Troquel.
educar para la paz solo puede articularse si se diseñan instituciones que permitan la
participación, la cooperación y el disenso. Como comunidades sus interacciones son tan
educativas en la cotidianeidad como los contenidos que imparten formal y explícitamente. La
forma de estructurar sus relaciones, enseña mucho más que lo que muestra en el discurso.
La creciente preocupación por la violencia que atraviesa las instituciones escolares

encuentra a docentes y directivos inermes. Se requiere contar con herramientas conceptuales y
técnicas que les permitan:
- concebir la diversidad como valiosa y enriquecedora,
- los conflictos escolares como oportunidades de aprender y
- los hechos sociales y la convivencia como algo dinámico y no siempre

transparente.
El enfoque normativo y “disciplinario” que impera en políticas e instituciones educativas

soslaya tres situaciones, una social , otra organizacional y, finalmente, una pedagógica:
- que los conflictos son inevitables en tanto emergentes naturales de la misma

convivencia humana;
- que son las organizaciones, como sistemas, las que diseñan sus modos de
autorregulación (que afectan a TODOS sus miembros), y
- que son, además, excelentes oportunidades para realizar aprendizajes

“sociales”, tanto para el individuo como para la organización.
Desde esta perspectiva hay tres grandes ejes de trabajo fundamental: (Trianes Torres,
199820):
A) Crear una comunidad: generar redes sociales en la comunidad escolar y el grupo

de clase; caracterizadas por el respeto, la comunicación abierta, el reconocimiento del otro
como persona.
B) Crear una cultura de resolución de conflictos. Esto implica cambiar las

concepciones habituales relativas a los problemas y a las formas de solucionarlos. Crear espacios
para procesar la realidad cotidiana interpersonal.
C) Generar estructuras que propicien la cooperación y fomenten el desarrollo de

liderazgos "sociales" en los miembros de la comunidad educativa.
El desarrollo de estas habilidades sociales requiere como base un clima de libertad, pues
muy difícilmente un alumno pueda aprender a ser asertivo, a negociar o a comunicarse cuando
los adultos (docentes y padres) dan mensajes implícitos o explícitos de sumisión o de falta de
límites. Asimismo es muy difícil que un docente pueda aprender y enseñar a ser solidario, a
trabajar en equipo, a liderar, si en la institución en la cual trabaja se generan intrigas y se
promueve una competencia estéril. Tanto el autoritarismo como la ausencia de límites
(regulaciones sociales) es un impedimento para lograr un crecimiento en lo social. Sobre todo
en el nivel medio, el cual los chicos son predominantemente impulsivos y contestatarios y los
docentes suelen permanecer en la escuela el tiempo necesario para dar clases. Una de las
“habilidades sociales” principales de una institución es lograr un equilibrio entre libertad y
20
TRIANES TORRES, V. (1998) Educación y competencia social. Un programa en el aula. Barcelona, Aljibe.
límites; justamente es este el privilegiado espacio para que se desarrolle la habilidad de

comunicación y negociación, más la de liderazgo.
Los conflictos y confrontaciones de la convivencia humana son punto de partida,

contenido y escenario del aprendizaje social. Para descartar la violencia se debe aprender y
enseñar a luchar con el fin de conciliar, para hallar convergencias y para alcanzar mejores
condiciones de vida. Las escuelas no sólo enseñan sino que también aprenden a convivir. Como
instituciones formadoras “modelan” con su organización, sus normas, su currículo “oculto”, su
trama de relaciones y sus estrategias para resolver conflictos, impactando en sus aprendices (la
comunidad educativa) más con estos aspectos que con los contenidos explícitos. Los conflictos
escolares -traducidos en indisciplina- si son manejados adecuadamente constituyen auténticas
oportunidades para hacer aprendizajes sociales: asumir responsabilidad, comunicarse, auto
controlarse, luchar en forma justa, aprender a decir que no, analizar la propia conducta y la
ajena, etc. Si se los reduce a episodios en los cuales la única alternativa de acción consiste en
decidir la magnitud de la sanción, no hay aprendizaje, sino simple punición, castigo. Y, como es
evidente, sin aprendizaje no hay cambio de conducta es de prever la reiteración. De allí que
ciertos tipos de conducta negativos se instalen – en sujetos, en instituciones- y se
autorrefuercen. Todo lo dicho no significa que no haya que aplicar sanciones. Las mismas son
útiles para concluir y cerrar un proceso de reflexión y de trabajo sobre la forma en que elegimos
comportarnos en sociedad. Las sanciones son eficaces si van acompañadas con estrategias de
aprendizaje social.
Conflictividad. Intervenciones psicopedagógicas para el diagnóstico, abordaje y resolución de

conflictos.21
CONFLICTO Y CRISIS EN ESCUELAS
Las escuelas tienen una estructura dinámica: es decir las tensiones, desequilibrios,
conflictos, disensos, son factores reales y necesarios en la permanencia activa del aprendizaje y
la educación.
El conflicto es la conducta que en ciertos momentos de tensión encuentran como única

vía los individuos o grupos en una institución, en la creencia de encontrar con ella una solución.
Es una forma manifiesta de acciones en la que la hostilidad dificulta la comprensión de las partes
en pugna respecto del objetivo en juego. De ese modo puede llegarse a sustituir el interés del
objetivo real por una lucha personal en la que hay un oponente a quien derrotar.
Los conflictos pueden ser de distinta índole y producirse entre pares, entre distintos
grupos de la institución, en el nivel de alumnos, entre alumno y maestras, y puede tener su
origen en el mismo funcionamiento institucional o fuera.
En el conflicto se pierde el código común y se distorsionan los mensajes entre los

interlocutores, los roles se alteran con conductas “disfuncionales”. Se desvirtúa la tarea que a
cada uno le corresponde, al invadirla con cargas emocionales de hostilidad. Las partes en
21
Este punto resulta de una síntesis de los capítulos 4 y 5 del libro de Ida Butelman: “Psicopedagogía
Institucional, una formulación analítica”, Buenos Aires, Paidos, 1994.
conflicto no se dan un tiempo para pensar e interactúan con ataques personales o grupales
inculpándose mutuamente.
En estos casos las conversaciones subterráneas de subgrupos aislados pueden producir

manifestaciones individuales en algunos que, al hacerse cargo de la queja enquistada expresan
la disconformidad en forma abrupta, a veces violenta y en apariencia no pertinente. Esta
conducta despierta en las personas contra quienes se querella”, un sentimiento de hostilidad en
espejo. Entonces aparece la “venganza”, la búsqueda de un chivo emisario en el que se intenta
castigar a todo el grupo “oponente” que se toma la libertad de “destapar” la queja, ya sea que
lo haga por decisión personal o por delegación del grupo. De este modo la demanda real, la
verdadera necesidad, es pasada por alto y vivida más como protesta y agresión “en contra de”,
quien entonces se concentra en las respuestas enojosas hacia los que se atreven a enfrentar la
jerarquía superior (al “poder”). Esta conducta suele ser percibida como transgresión a las
normas instituidas.
Cuando se envía a un representante del estamento en pugna (que suele ser el que se
siente más capaz de “pelear” por su grupo), es justamente ésta la causa por la que la jerarquía
quiere “sacar de circulación” a ese enviado, porque se lo vive como un antilíder institucional: el
luchador que pone en palabras el conflicto. Esa elección da malos resultados; no debieran
mandar a un solo delegado, porque se “deshacen” prácticamente todas sus demandas y si es
“belicoso” queda señalado como peligroso.
La función del analista institucional
El analista institucional puede trabajar en relación de dependencia o como profesional

independiente. En el primer caso se ve obligado a crear modelos de abordaje coherentes con la
realidad cotidiana de la escuela. No es lo mismo percibir cómo empieza a producirse una
situación de crisis siendo trabajador estable, interno, que ser llamado como profesional
independiente. En el primer caso la demanda manifiesta, o sea la emergencia del estado de
carencia es masiva, se ponen en acción emociones intensas de rivalidad, celos, competitividad
de todos los sectores, que dificultan la tarea; incluso la dirección, que es la que suele mostrarse
más interesada en la transformación de los conflictos, suele caer en estados que señalan la
ambivalencia porque a la vez que busca una solución, cada vez que el profesional logra un
equilibrio, algo se resiente en la persona o grupo directivo por tener que “compartir su poder”,
lo cual parece ser vivido como una disminución del suyo propio.
Es fundamental que el analista institucional no sea ubicado específicamente en un nivel

jerárquico, aunque nominalmente lo esté, sino que debería gozar de una especie de pasaporte
interno con el cual transitar por todos los niveles sin asentarse en ninguno para conservar un
grado de distancia necesaria, evitar la contaminación de su rol y conseguir una percepción
objetiva indispensable.
Su función consiste en indagar, percibir y analizar “críticamente” los puntos conflictuales

y describirlos, explicarlos e interpretarlos dentro de los mensajes que los miembros de los
distintos estamentos implicados en la situación le comunican, con el fin de transformar dichos
conflictos en problemas para resolver, y en los casos de crisis, poder primero llevarlos al nivel
de conflictos para luego problematizarlos.

En los casos en los que aún no se manifestó el conflicto, el abordaje es preventivo. La

prevención institucional consiste en adelantarse al conflicto, detectar los primeros indicadores,
mantener el estado de saluden las interacciones de los roles escolares. Se instrumentan técnicas
para indagar y resolver situaciones difíciles en el aula que van más allá del énfasis individual en
el nuño “problema” y su tratamiento como situación problema de aprendizaje. El trabajo debe
incluir a todos como responsables de las situaciones conflictivas del aprendizaje y conducta
social.
Es una tarea que requiere un constante abordaje institucional, porque a veces surgen
conflictos cuyas raíces pueden estar, tanto adentro como afuera y ser de origen económico,
gremial, administrativo, etc. A estos conflictos hay que encararlos en su propia área evitando
cualquier reduccionismo, sea psicológico u otro, ya que esto supondría una actitud prejuiciosa,
parcial, que le quita objetividad.
Esto supone:
1. no quedar inmerso en lo emocional y lograr una distancia conceptual
2. convertir el conflicto en problema, buscando el origen de estas perturbaciones de la

comunicación y estableciendo los datos
3. indagar “para qué” se gestaron esos conflictos, es decir qué proyectos encubiertos,
qué fantasías latentes pueden estar promoviendo el acontecer actual además de las
causas manifiestas
El abordaje dentro de un plan de estrategia y técnicas considera a la institución como

un “sistema”, de modo tal que los cambios que logremos en una parte reestructuren las demás
como un todo y permitan referir las evaluaciones de la acción a un esquema funcional y
operativo, lo cual organiza la tarea del profesional.
El siguiente puede ser un plan de estrategia de abordaje:
Objeto:
 la dimensión institucional de la comunicación (como relaciones de producción

de poder, de interacción de roles)
 la dimensión técnica de la tarea de enseñanza.
Objetivos:
 integrar los procesos informales dentro de los canales de comunicación formal,

para que todos puedan plantear sus preocupaciones de tarea;
 indagar y esclarecer los mensaje subyacentes enquistados y encubiertos;
 convertir en unívocos los dobles mensajes para aclarar situaciones;
 restituir los factores de interlocución: emisor-receptor, o sea pasar del rumor a
la comunicación;
 descubrir y señalar el grado de control social que la dirección ejerce en la
escuela, y la maestra en el aula, y ayudar a disminuir la asimetría;
 indagar acerca de la eficiencia en el trabajo y el nivel de espontaneidad y libertad
en la producción de tal eficiencia; no olvidemos que la exigencia burocrática en
el sentido de un consenso permanece con las normas, regulaciones y consignas
directivas, vacía a la eficiencia de su calor creativo y la automatiza;

 indagar la emergencia de los individuos que la dirección considera desviantes y

la relación de esta consideración con el grado de burocratización;
 comprobar si se incluye el conflicto como fenómeno necesario, natural y activo
en las relaciones de trabajo;
 averiguar el grado de inclusión del derecho al disenso como indicador de la
apertura al sistema, que puede realimentarse con contradicciones generadoras
de cambio. Tal derecho indica de parte de la institución una actitud flexible,
capaz de defender en lo posible la permanencia del “disidente” en la institución,
porque un disenso suele poner en evidencia posiciones silenciadas de sectores
más o menos amplios que de persistir llevarían a situaciones de crisis. Por otra
parte, los puntos de vista diferentes permiten la ruptura de conductas
estereotipadas, evitan inculpar al que opone una opinión propia, como si tuviera
una conducta desviada o subversiva y produce menos conflictos que la
imposición del consenso. Permite además medir el grado de aceptación del
poder que ahí existe y calcular algún peligro real de desintegración institucional.
Tareas y dificultades
Es indispensable realizar entrevistas, desde las cuales se intente esclarecer los conflictos,
las conductas de roles, y actitudes en relación con los demás estamentos; descubrir los
significados que parten de cada uno de los sectores, descubrir cuánto se entienden mutuamente
y restablecer la comunicación, único modo de hacer viable una solución.
Uno de los obstáculos suele ser el temor a los enfrentamientos; los sectores “no hablan
claro porque temen represalias”; pero si bien no es necesario provocar estos enfrentamientos
intencionadamente es importante no esforzarse por evitarlos con mensajes encubiertos o con
la negación del conflicto.
Hay escuelas donde los directores no aceptan aportes que llevarían a cambios porque
tendrían que reconocer el derecho de otros sectores en su demanda de poder.
Por eso cuando se perciben aspectos disociados o negados en los mensajes que circulan,
es posible descubrir el estado naciente de lo que se convertirá en conflicto. Este es uno de los
momentos para la intervención o abordaje intensivo con las técnicas necesarias, donde el
énfasis de la estrategia está puesto es evitar el rumor y mantener la comunicación.
Conviene intentar convertir en discurso manifiesto todas las acciones aparentemente

sin sentido, todos los enojos, los cuchicheos, la inoperancia.
Generalmente es necesario lograr estas percataciones a partir de elaboraciones con

grupos de distintos sectores por separado para oír sus demandas; hacer comprender sus
acciones propias y las de otros sectores, y sus derechos.
Uno de los caminos para indagar conflictos es la vía del rumor. Hay que desbaratarlo lo
más pronto posible, para mantenerse en el nivel de la institución real.
En cuanto hay rumor (alguien supo algo al pasar, y no puede decir de dónde viene), y
tiene que ver con la tarea institucional, si bien aún no hay conflicto, ya hay una demanda
(carencia perceptible)

En la reunión con grupos separados hay que ensayar un acercamiento al rumor: qué
significa lo dicho, a quién va dirigido, para qué puede servir este rumor. Es probable que a partir
de aquí se insinúe la necesidad real, y que entonces surja una queja de un sector, y lo importante
es que aparece el emisor. Y comienza a señalarse también a quién o a qué sector va dirigida la
corriente de rumor. Este es el momento de probables enfrentamientos, pero ya es posible
pensar “para qué” sucede esta acción conflictiva y descubrir quizá dónde reside el verdadero
problema.
Mientras tanto la dirección debe obrar con cautela, porque generalmente posee el
poder de la toma de decisiones pedagógicas y económicas, y si el rumor no va dirigido a ella,
puede llegar a hacerlo si tomara partido por uno de los sectores. Se estaría identificando con su
oposición. El sentimiento de injusticia que despierta esta preferencia hace muchas veces difícil
la inclusión de los directores en los grupos de abordaje de conflictos y es preferible una
elaboración separada.
Incluso el mismo analista institucional, debe mantener y explicitar una posición neutral,
demostrando no tomar partido por ninguna posición.
Es fundamental estar siempre preparados como profesionales a irse de la institución,

como si realmente se terminara en un momento dado el trabajo. Incluir la separación es un buen
comienzo para trabajar con autonomía, sin sentirse pertenecer a determinado grupo o sector.
Técnicas de abordaje institucional
Como dijimos, una intervención es una mediación para producir un cambio, y que todo
abordaje de conflicto es una parte de la prevención de próximas perturbaciones, pero también
un análisis crítico por el cual se convalida la necesidad de incluir la “emergencia” de conflictos
con el fin de mantener el clima, el necesario desequilibrio o tensión institucional.
En el abordaje institucional, en cada uno de esos estados se utilizan técnicas que

facilitan la comprensión, el diagnóstico y el cambio:
1. entrevistas individuales, con madres, padres, docentes, alumnos, directivos y otros

integrantes significativos de la institución.
2. entrevistas con parejas de padres
3. reuniones de grupos
4. reuniones combinadas de grupo amplio (información oral, audiovisual, etc.) y grupo pequeño
(elaboración y discusión en grupos pequeños con coordinadores)
5. técnicas de indagación diagnóstica: del aprendizaje, de las relaciones interpersonales en la

familia y en la escuela, de nivel de madurez psicosocial, y de inteligencia.
Descripción de algunas técnicas
Acercarse a observar los procesos educativos requiere la implementación de técnicas en

cuyo desarrollo es necesario señalar que los grupos son instrumentos útiles para este fin.

Los grupos amplios o plenarios son los que se constituyen en las reuniones del cuerpo
total, ya sea de los sectores de docentes, padres o de alumnos.
Entre las desventajas que crean, citamos la emergencia entre los participantes de la
modalidad de que “mejor es no hablar”, “vaya a saber lo que piensan”.
Por otra parte también puede haber algunos que vayan a la reunión con planteos
cargados de agresividad e inculpaciones a la escuela, la dirección, los docentes o los preceptores,
etc., lo que puede llegar a contaminar y deteriorar toda una reunión, siendo el comienzo de un
desborde general. A mayor número, los individuos pierden algo de su identidad de adultos, se
envalentonan detrás de cierto anonimato de masa.
A los padres les es difícil incluirse a sí mismos como responsables en alguna medida de
la situación, y con frecuencia exigen a la escuela lo que ellos no pueden cumplir normalmente
desde su rol. Llegan con un deseo de negarlo muy intenso; ellos pagan y creen tener el derecho
(ya sea explícito o no) de imponer pedagogías y pautas de interacción. Lo peor que puede hacer
un coordinador de grupo es ceder ante estas estampidas.
El grupo pequeño (de 8 a 14 personas) tiene una modalidad diferente porque todos, ya
sean docentes, padres, alumnos, etc. se miran cara a cara; cada uno tiene más tiempo para
hablar y expresar sus necesidades, sus consensos y disensos, y si es posible llegar más fácilmente
a proponer soluciones parciales para el sector.
Siempre es aconsejable cuando se tiene que hacer reuniones numerosas, especialmente

con padres, aplicar la técnica de grupos combinados. Se plantea el tema, se utiliza un audiovisual
si el objetivo lo permite, se divide a los presentes en grupos para analizar o discutir soluciones.
Luego el coordinado retoma el tema en dos posibles modalidades: trabajar con un grupo
pequeño constituido por un representante delegado de cada grupo que plantea necesidades,
elaboraciones y propuestas de soluciones y los demás escuchan, o elaborar con la totalidad de
los integrantes a modo de debate.
Siempre que las urgencias no sean debidas a una necesidad institucional global, es
preferible el trabajo con pequeños grupos y hacer más reuniones y no reunir a todos juntos
cuando el número es excesivo; se trabaja mejor y se obtienen mejores logros.
Las entrevistas individuales: Es común que en la escuela, aún citada la pareja de padres,
venga sólo la madre. Las causas a las que aluden son: el padre trabaja en las horas en que son
citados, es viajante, el padre le dice a la madre que ella es la que debe ocuparse de “esas cosas”,
los padres están separados, o simplemente ella no pensó que sería necesaria la presencia del
padre dado que ella es la que se ocupa de la educación de su hijo. Es indispensable poder
establecer una hipótesis general sobre el significado de la ausencia del padre, por lo menos hacia
el final de la entrevista.
La conducción y contenido básico de la entrevista depende de si ha sido solicitada por

la madre o en cambio la escuela es la que cita.
Cuando la entrevista es solicitada:
a) se espera que presente la razón del pedido, se indica que se tomará nota de algunos
datos que se consideren útiles para ir entendiendo la situación (nunca se para o se demora la
entrevista para esperar las anotaciones) Estas son breves y se deja espacio para completar
después.

b) Cuando se descubren las primeras contradicciones y fisuras de su información se induce

una situación pautada por preguntas para que hable de los aspectos que emergen como
significativos.
c) Se informa acerca de lo que pasa con el alumno en la institución, sin tratar de aplacar a
la madre pero a la vez sin cargarla de ansiedad. La persona que se tiene enfrente viene con
expectativas de encontrar alguien que la “contenga”.
d) Al promediar un tiempo prudencial se trata de bajar la ansiedad de la madre, se le indica

que nos ocuparemos y que trate en su casa de ayudar también, señalando algunas conductas de
cambio de ella y de su marido.
e) Se sugiere una nueva entrevista con ambos padres, mientras se trata de ayudar a
mejorar las cosas desde la escuela.
Cuando la institución cita a entrevista: Se cuenta previamente con un informe de

docentes o autoridades. En el encuentro se trata de indagar qué pasa en la casa. Se incluyen las
mismas preguntas que en el caso anterior pero desde la escuela ya hay cosas concretas para
discutir y elaborar. Paso siguiente se orienta sobre lo que pueden hacer los padres en casa para
ayudar a revertir la situación y se acuerda una nueva entrevista
En el caso de padres separados, cuando una entrevista conjunta con ambos padres
puede producir demasiado malestar, se los puede entrevistar separadamente, y es necesario
informarle a la madre que se realizará este procedimiento.
LA AGRESIÓN
Stephen Worchel22 intenta dar una definición de agresión, pero encuentra un

inconveniente para ello.
¿Se debe poner el acento en el ACTO en sí mismo o en la INTENCIÓN? El autor se inclina

por la segunda opción, dado que parece evidente. Si alguien nos dispara, el acto es agresivo si
pretendía lastimarnos. Pero sólo puede considerarse una desgracia o un accidente si estaba
limpiando la pistola y se le escapó un tiro. Podemos decir que es negligente, pero no agresivo.
El problema es que suele ser muy difícil determinar las intenciones de los actos.
De este modo, el autor define a la agresión como “un acto destinado a lastimar a otro”.
Teorías sobre la agresión
Existen dos posturas básicas:
1) las que acentúan los factores INTERNOS: teorías biológicas y teorías de los instintos.
2) las que acentúan los factores EXTERNOS: teorías del aprendizaje social y teorías de la
frustración – agresión.
22
Worchel, S y ots. Psicología Social. México, Thompson. 2002, Cap. 10.
a) Teorías de los instintos:
Sostienen que la agresión es un instinto. La conducta es más heredada que aprendida.

Freud postulaba esto: como no podemos eliminar la agresión que llevamos dentro, hay que
canalizarla para que no sea destructiva. Una crítica que podemos hacer a estas teorías, es que si
las personas somos agresivas por instinto, sería esperable que hubieras semejanzas en la clase
e intensidad de los actos de agresión, cosa que no ocurre. La diversidad es evidente, en cuanto
a la frecuencia, el medio utilizado, el modo de expresarla, etc. Incluso varían de cultura a cultura.
b) Teorías biológicas:
Pretenden identificar mecanismos biológicos que estimulen la agresión, identificar

regiones cerebrales o del sistema nervioso que se relacionen con el comportamiento agresivo,
tales como la corteza cerebral, la amígdala, etc. Dentro de estas teorías, hay autores que buscan
la relación entre el sexo femenino o masculino y la agresividad. Pero no existen resultados
concluyentes. Para Worchel esta teoría tampoco explica por completo la agresión. Es importante
observar qué pasa afuera de la persona, ver las formas en que estas condiciones externas
influyen en el cuándo y cómo se agrede.
c) Teoría de la frustración – agresión:
Sostiene que la agresión es siempre una consecuencia de la frustración, y la frustración

siempre lleva a alguna forma de agresión. El autor es Dollard. La instigación para agredir
aumenta con la intensidad de la frustración, que puede ser definida como una interferencia con
la secuencia del comportamiento. Esto significa que nos frustramos si no conseguimos lo que
buscamos cuando lo queremos.
Dollard también postula el tema de la “agresión desplazada”. Las personas que se

sienten frustradas deben agredir al agente frustrante, pero si no está al alcance o si el sujeto le
teme al castigo por agredirlo, desplazará su agresión a otro objetivo. Por ejemplo, el hombre
que le pega a su mujer porque tiene problemas en el trabajo. También se puede descargar la
agresión en forma indirecta, propagando rumores, mediante burlas, bromas, etc.
Dollard decía que si hay muchas frustraciones que no son seguidas por la agresión, se
acumulan y la persona “estalla” ante cualquier estímulo. Pero se ha demostrado que no siempre
es efectivo hacer catarsis, osea, descargar la agresión para prevenir agresiones futuras (por
ejemplo, pegarle a un objeto cuando queremos pegarle a una persona). La agresión despierta
más agresión. Es decir, la agresión no es una buena cura para la agresión.
Worchel sostiene que no siempre reaccionamos con violencia a la frustración, y la

catarsis no siempre sigue a la agresión. Sólo a veces esto ocurre. Por eso se pregunta: ¿cuándo
y cómo la agresión sigue a la frustración? Berkowitz da la respuesta: cuando hay en el ambiente
claves que incitan o impelen a agredir, tales como un cuchillo o un arma, una persona que nos
resulta desagradable o un nombre que nos remite al causante de la frustración. Se define a las
claves de la agresión como “estímulos asociados con la fuente de la frustración y con la conducta
agresiva en general”.
Berkowitz después amplió su teoría: no sólo la frustración y la ira llevan a la agresión,

sino en general “cualquier estímulo negativo”. Las claves no son necesarias para que ocurra la
agresión, pero la intensifican si alguien ya está molesto o alterado (aumentan la probabilidad de
agresión).

Otras investigaciones no hicieron directo hincapié en la frustración, sino en otros

aspectos tales como la necesidad de mostrar control sobre nuestra conducta y ambiente. Pero
todas las investigaciones dentro de esta línea sostienen que la agresión es instigada por una
amenaza o ataque a algún aspecto del yo.
d) Teoría del aprendizaje social.
Para Bandura, los niños aprenden cómo, cuándo y a quién agredir, observando a sus
padres, compañeros y a los medios de comunicación.
Este aprendizaje se produce por dos mecanismos:
1. Reforzamiento: muchas veces el niño es recompensado por agredir (por ejemplo, los elogios
del padre cuando golpea a un niño mayor, o el refuerzo de la atención que se gana cuando
agrede, o el objeto que obtiene cuando pelea con otro niño para quedarse con él)
2. Modelamiento o imitación: por ejemplo, el niño llega a creer que los buenos son violentos
porque su héroe de la TV destruye a todos sus enemigos. Los medios de comunicación
influyen mucho en el niño. También se produce cuando el padre le pega al hijo porque éste
tuvo un acto agresivo.
Por estos dos mecanismos los niños aprenden a agredir, pero sólo expresarán su
agresión cuando haya recompensa. Por ejemplo: los niños no agredirán si ven a alguien
pegándole a otro y esa persona es castigada a despreciada por ser agresivo.
Por lo tanto, esta teoría demuestra la importancia de los primeros aprendizajes y las
primeras experiencias y complementa a la anterior. Se ha demostrado que si los padres o
docentes recompensan a los niños por sus conductas pacíficas y de cooperación y logran ignorar
las agresivas, se puede reducir en gran medida la agresividad.
La agresión y la violencia en la escuela
El aumento de la frecuencia e intensidad de los episodios de violencia escolar ha

generado una demanda creciente por parte de los educadores de herramientas de gestión de la
convivencia escolar que permitan organizar un marco vincular que favorezca el desarrollo tanto
cognitivo, como social y afectivo de los alumnos, y los procesos de aprendizaje.
La vida social entraña, acomodamientos y tensiones, por lo cual es impensable sin la

presencia de conflictos. Ninguna escuela puede sustraerse de este principio, y pretender carecer
de problemas de convivencia, indisciplina o conflictos; sin ellos sería algo inerte, seco. Esto se
intensifica como resultado de la crisis económica, social, cultural y de valores y las condiciones
adversas en las muchas veces se desarrollan los procesos educativos.
En efecto, la sociedad en la que vivimos registra niveles cada vez más altos de
conflictividad, que repercuten en las instituciones educativas y las ponen ante el desafío de
desarrollar estrategias educativas, no ya de “contención” o control, vigilancia y castigo.
Como todo problema social, exige no sólo el diseño de estrategias de abordaje, sino
también una respuesta educativa (que promueva conductas prosociales y que prevenga la
violencia), que no puede ser dada desde la improvisación o apelando a esquemas que resultan
obsoletos ante las nuevas condiciones de la vida social. El incremento de situaciones de conflicto
y de violencia escolar suele encontrar a los miembros de la comunidad educativa inermes, a
menudo sin estrategias o recursos para afrontarlos y manejar el estrés que los mismos
conllevan. Las instituciones escolares, por su parte, intentan dar respuestas, que a menudo son
parciales o episódicas, detonadas por la emergencia de situaciones conflictivas, que no
responden a un enfoque global y ecológico.
Agresión
Cualquier conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien.
Puede ser:
 Instrumental: es un medio para …

 Hostil o emocional: busca dañar o herir.
 Benigna: biológicamente adaptativa
 Maligna: destructividad y crueldad.
Puede tener elementos:
 Premeditados: con un fin calculado
 Impulsivos
Se interpreta desde diversas teorías:
 Activas: surge de impulsos internos

 Reactivas: reacción emergente
 Mixtas
Hablamos de un Sujeto
“agresivo” “con conductas agresivas”
Estabilidad y consistencia en la conducta Aparecen en sujetos “normales” con

agresiva. La agresión como diversos grados y en circunstancias
forma generalizada de conducta concretas, como
un tipo de conducta del repertorio global
Trastorno disocial: edades tempranas y
adolescencia Se valora según la cultura y emerge en
Trastorno antisocial: contexto social
En adultos
Agresión: Tiene diversas manifestaciones según la etapa evolutiva
• Primeros meses de vida: reaccionan contra toda frustración, restricción, irritación.
• Primera infancia: las conductas agresivas se focalizan; se inhiben, moderan o abandonan
Qué factores favorecen el desarrollo de conductas agresivas:
o Factores biológicos
o Factores ambientales:
o Familiar: carencia de marcos de referencia, conductas antisociales, ausencia de
pautas claras, castigos físicos.

o Escolar: exclusión, rechazo, fracaso.

o Exposición a la violencia (medios de comunicación).
o Cognitivos y sociales:
o Formas distorsionadas de “codificar“ la información.
o Escasa reflexividad.
o Dificultades para pensar.
o Lectura hostil del mundo.
o Discriminación, prejuicios, estereotipos.
o Legitimación del uso de la fuerza.
o Escaso uso de la palabra.
ACCIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA
Lic. Prof. Mónica Coronado
Peticionar: solicitar en forma adecuada lo que se considera justo o necesario. En forma oral o escrita,
fundamentando los puntos en cuestión, elaborando argumentos para sostenerlos y confrontarlos.
Razonar: poder analizar el propio comportamiento y el ajeno de acuerdo a principios o criterios

objetivos, racionales.
Compartir: recursos, el espacio (aula), el patio, los materiales, las ideas, la risa (reirse con el otro y no
del otro).
Disculparse: cuando se provoca un daño, sea intencional o no, se piden disculpas, simplemente por
el hecho de haber causado pena o dolor a alguien. Es el cierre que completa la resolución de un
conflicto.
Reparar el daño: cuando se ha dañado algo o alguien se debe hacer alguna acción reparatoria (ej.
pedir disculpas, dar una explicación, reparar algo que ha sido averiado, limpiar la pared manchada,
reponer un objeto perdido, etc.)
Apelar a otro (mediador, consejero): es fundamental aprender a pedir colaboración a otros; la ayuda
de una persona no involucrada en un problema puede ofrecer una perspectiva que facilite la
resolución de un conflicto..
Ceder: no siempre se puede conseguir lo que uno quiere y, a menudo, el problema no es tan relevante
como para que se pueda sostener una posición “dura”. Es la base para saber negociar. Se trata de una
cualidad cuando no se trata de algo tan importante que ponga en riesgo las relaciones.
Convencer: implica tener oportunidades para poder sostener y desplegar puntos de vista, con el afán
de convencer a otros. La persuasión requiere manejar la argumentación.
Negociar: implica flexibilidad, aceptar ceder en algunos aspectos para poder ganar otros y propiciar
un acuerdo.
Defender derechos: (y ser consciente de las obligaciones que son su contraparte). Derecho que no se
conoce no se ejerce y derecho que no se ejerce “se atrofia”; es uno de los pilares de la ciudadanía.
Aceptar: la pluralidad, la diversidad, la perspectiva del otro, los puntos de vista de los demás, los
límites propios y ajenos, la divergencia de opiniones.

Aplazar: ser capaz de controlar los impulsos y la gratificación; no reaccionar de inmediato y dejar un
tiempo para pensar y reflexionar.
Buscar soluciones alternativas: tener una perspectiva amplia y creativa en la solución de problemas.
Generar la producción de ideas y de compartir la búsqueda de soluciones.
Evaluar la conducta propia y ajena: ser capaz de valorar los propios comportamientos y los ajenos en
función de criterios éticos y sociales.
Saber decir que no (asertividad): ser firme cuando tenemos una convicción, un valor, algo importante
que preservar (la vida, la salud, la dignidad, la lealtad, etc.). Saber aceptar críticas y aprender a
hacerlas con respeto.
Hacer y recibir críticas: Saber hacer críticas implica la habilidad para descubrir lo positivo y detectar
las debilidades como oportunidades para el cambio. Recibirlas implica ser consciente de que son un
camino al crecimiento y el aprendizaje.
Maltrato entre iguales
La Clase: es un sistema social dentro de otros (escuela, sociedad).
Los protagonistas interactúan en una determinada situación. La escuela es el primer

marco institucionalizado con el que se encuentra el sujeto fuera del ámbito familiar; el proceso
de socialización se lleva a cabo mediante la integración a grupos. En el aula, por ejemplo, es el
grupo de compañeros el que a menudo premia o castiga las conductas de sus miembros. Dichos
premios y castigos tienen consecuencias; la falta de aceptación de los compañeros de un
comportamiento de un par puede debilitar la motivación del mismo para persistir en esa
conducta. Por otra parte, como se señaló, la conducta de las víctimas puede llevar a los demás
niños, a interpretaciones erróneas que repercuten en aislamiento o incluso en rechazo.
La agresividad requiere por lo menos dos protagonistas que interactúan en determinada

situación, uno de ellos el agresor, que ejerce determinado control, y el otro, la víctima, que
resulta sometido, tiranizado. Su conducta, la de la víctima, es la menos estudiada, sin embargo
no carece en absoluto de importancia para el análisis que intentamos llevar a cabo. Los estudios
sobre victimización en la infancia muestran a las claras la vulnerabilidad de los niños a la
agresión. Hay cierta tolerancia social hacia la victimización infantil (Cerezo, 1999), la
dependencia de éstos, la ausencia de capacidad de elección respecto a la gente que los rodea y
su entorno, les confiere un alto grado de vulnerabilidad.
Agresor Víctima
 Edad: de 13 a 15 años. •
• Sexo: varones que chicas • Edad y sexo (ídem)
• Chicos mayores en edad al promedio del grupo. • Tímidos, retraídos.
• Son considerados “fuertes” por el grupo. • Perciben al ambiente familiar como sobreprotector
• Más populares y extro-vertidos que víctimas. • Son considerados por el grupo como “débiles” y
• Perciben conflictos familiares “cobardes”.
• Generan seguidores. * Actitud pasiva hacia la escuela.
• Actitud negativa hacia la escuela • Mejor rendimiento que agresores
• “Alta” autoestima • Con algún “handicap”; más débiles físicamente Responde
• Se consideran sinceros. con: lágrimas, llamadas de auxilio, resistencia, sumisión
• Escaso autocontrol contraagresión, venganza.
• Muy asertivos

El grupo que actúa como “espectador”: que sanciona (rechazando), tolera (ignorando) o incentiva la
conducta de agresión.
Intervención psicopedagógica escolar en caso de agresión
a) Controlar los actos de agresión de los “agresores”

• Identificando las conductas agresivas y los sujetos implicados.
• Volviendo “visibles” las situaciones de agresión.
• Orientando la búsqueda de modos de respuesta alternativos.
b) Prevenir mediante programas:

 Promoviendo la toma de conciencia de la percepción y valoración de la agresión.
 Analizando los modos de convivencia.
 Utilizando instrumentos para detectar y evaluar la conflictividad
 Conociendo la dinámica social del grupo
 Abriendo espacios de discusión y reflexión.
Factores que inciden en la emergencia de conductas agresivas en niños y adolescentes en la

escuela
La aparición de conductas agresivas y de episodios de violencia en la escuela obedece a

una multitud de causas, algunas muy actuales y otras de larga data, y a la interacción de muchos
factores: sociales, culturales, institucionales y de personalidad.
Entre estos muchos factores se pueden señalar los siguientes:
Desde lo social y cultural:
• La disolución de normas, límites, y reglas de juego fruto tanto de una sociedad permisiva,
como de pautas de negociación de límites inadecuadas. En una sociedad permisiva se
desdibujan las líneas y los contornos de lo prohibido y de lo permitido, de lo que se puede y
de lo que no se puede, de lo que es bueno y de lo que es malo.
• Pautas de crianza que oscilan entre la sobreprotección y el abandono, la ausencia de castigos

o la brutalidad de los mismos.
• Una cultura que propicia la valoración del aquí y del ahora, del tener más que del ser, que no
promueve la elaboración de proyectos de vida y el análisis de conductas y consecuencias
desde un marco coherente de convicciones.
 Una sociedad que exalta la violencia. La exposición de niños y adolescentes a la violencia

tiene efectos reales sobre sus conductas:
o La violencia engendra violencia; las investigaciones muestran que la observación de la

violencia aumenta la conducta violenta, y todavía más en los niños pequeños; efecto clásico
del modelado.
o Otro efecto es la desensibilización. La gente que observa o está en contacto con la

violencia, pierde la sensibilidad hacia la violencia. Niños y adolescentes permanentemente
expuestos a situaciones de violencia, disminuyen la sensibilidad, es decir, se conmueven
menos ante las situaciones violentas como es lógico en cualquier ser humano. Esto facilita
que luego, puedan realizar actividades violentas sin sentir muchos remordimientos de
conciencia. La desensibilizaciòn disminuye la eficacia de mecanismos psicológicos de

inhibición, .
o El tercer efecto es el del victimismo; es tanta la violencia que contemplan al cabo del
día, son tantos los conflictos resueltos sistemáticamente en un clima de violencia y por la
violencia, que creen ser ellos las próximas víctimas. Son vulnerables y no desarrollan otras
estrategias de defensa.
Desde lo institucional:
• Muchos de los centros educativos, en especial los de enseñanza básica, se han mantenido
casi siempre al margen de las dimensiones no académicas de la educación (desarrollo
moral, integración social, etc.); al haber olvidado los procesos interpersonales implícitos en
la convivencia diaria, se encuentran ahora con graves dificultades para dar una respuesta
educativa ante el comportamiento antisocial o, simplemente, los problemas de convivencia
en general
• Modelos de gestión de la convivencia y de la disciplina que vigilan, sancionan, castigan,

expulsan, reprimen, etc. en vez de educar; de aprovechar los conflictos escolares para hacer
aprendizajes sociales.
• La disminución progresiva, gradual, de la autoridad de los docentes frente a los alumnos.

Esta se debe tanto a la descalificación que la sociedad hace de su rol, como a la pérdida de
motivación y de sentido de la tarea de enseñar.
• Modelos educativos, estilos de enseñanza, contenidos, agrupamientos de alumnos

inadecuados.
• La ausencia de programas que promuevan el desarrollo de habilidades sociales y la

adquisición de estrategias de resolución de conflictos, tanto en docentes como en alumnos.
Desde lo socio-familiar:
o Clima de tensión; presencia de personas irritables, explosivas o impulsivas.
o Ausencia de normas claras. .
o Pobre comunicación; escaso uso de la palabra.
o Agresión verbal, psicológica o física entre los miembros de la familia.
Algunas medidas muy necesarias
• Controlar la exposición de los niños y adolescentes a la violencia.
• Generar programas que desarrollen en los padres, docentes y niños habilidades sociales que
les permitan resolver los conflictos pacíficamente.
• Estar atentos a situaciones de victimización que puedan padecer niños y adolescentes

(burlas, acoso, intimidación, agresiones, rechazo, etc.).
• Utilizar normas claras, enunciadas desde lo positivo, que indiquen a los niños y adolescentes
las conductas que se esperan de ellos.

Desde lo escolar hay dos niveles fundamentales de trabajo:
La institución: en su proyecto pedagógico debe contemplar la implementación de programas de

educación en y para la Paz. Este proyecto dinamiza y orienta las acciones de los docentes. La
escuela es una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden.
El Aula: Por su parte, el docente debe recibir apoyo y orientación para desarrollar, el mismo,
ciertas competencias sociales (autocontrol, empatía, comunicación abierta, resolución de
conflictos, etc), que sirvan al alumno como modelo y como guía.
Ambos deben contar con:
• Un sistema de creencias, valores y convicciones que lo comprometan con la educación para

la Paz.
• Conocimiento: para comprender e interpretar el comportamiento, las necesidades y los

intereses del niño, según la edad evolutiva; para poder analizar las situaciones de conflicto y
de agresión, y proponer modelos alternativos de conducta a los chicos. También debe
conocer las responsabilidades legales que le competen en casos de violencia.
• Eficiencia: Habilidad para resolver y tomar decisiones. La eficiencia es la capacidad de

resolver los problemas de la institución y del aula con imaginación, creativamente y con un
costo (en tiempo y en recursos) aceptable.
El alumno debe cooperar y ser parte fundamental de cualquier programa de prevención

de conflictos y de violencia escolar. En su desarrollo debe aprender a:
• Esperar, “diferir la gratificación”, controlar su impulsividad.
• Empatía: es la capacidad de ponerse en lugar de otro, comprenderlo y ... no hacer a los demás
lo que no le gusta que le hagan a sí mismo.
• Control emocional: poder dominar las emociones mediante el uso del pensamiento y la
palabra.
ALGUNOS MITOS SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR
 Uno de los mitos sobre la violencia en los centros de enseñanza sostiene que se trata de
una novedad, propia de los tiempos que corren y de la naturaleza especialmente difícil
y complicada de los niños y jóvenes de hoy, de las características particularmente
favorecedoras de los centros de enseñanza, y de la dejadez de los padres de nuestros
alumnos.
Obviamente, no se trata de ninguna novedad. Los fenómenos de violencia escolar se

han producido siempre, y quizás con la misma o mayor intensidad.
Ahora son más visibles porque afectan a más personas, y porque los medios de
comunicación, los padres y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han
hecho mucho más sensibles a todo lo relacionado con la educación y, como es lógico, a
este tipo de fenómenos de una manera aún más especial.
 Otro mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de casos aislados que
vendrían a ocurrir

«accidentalmente», y que tan sólo una minoría de alumnos y profesores está de

verdad sufriendo este tipo de situaciones. Pues no se trata de hechos aislados y, menos
aún, que sean sólo unos pocos los afectados. Los distintos fenómenos de violencia en
las escuelas están profundamente interrelacionados entre sí y, por supuesto, con otras
variables propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los
alumnos. Las investigaciones parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene
la forma de un auténtico iceberg; que los episodios se van gestando durante largo
tiempo.
 Otro mito es que este problema se resuelve aplicando la “mano dura”; con castigos
ejemplificadotes, vigilancia de grupos de riesgo, segregación de alumnos conflictivos;
expulsiones, intervención innecesaria de la policía, etc.
La violencia que se ejerce sobre los niños es devuelta luego a la sociedad… Un niño
castigado y humillado en nombre de la educación interioriza muy pronto el lenguaje de la
violencia y la hipocresía y lo interpreta como el único medio de comunicación eficaz.
A, Miller, El Origen del Odio
El enfoque de las habilidades sociales
Las habilidades sociales son competencias que permiten desenvolverse exitosamente

en lo social. Incluyen un repertorio de actitudes, ideas, creencias, valores, sentimientos y
comportamientos destinados a lograr un acercamiento y vinculación a los demás. Si bien tienen
implicancias éticas y psicológicas, desde la perspectiva de este trabajo son analizadas como
aprendizaje. Ya que al concebir aspectos de la conducta social como habilidad, es decir como
algo sujeto a desarrollo por la reflexión y la práctica, nos ubica en el plano de lo pedagógico.
No se trata de aprender estrategias de manipulación o de sugestión, sino de fomentar

estilos de interacción que favorezcan la comunicación, la solidaridad, la resolución de conflictos,
la convivencia y la búsqueda del bien común.
Nos basamos en la concepción de Howard Gardner que las considera una forma de
inteligencia. Para este autor la inteligencia es plural, no pura capacidad “intelectual”; no hay
inteligencia sino inteligencias.
El autor reconoce en sus estudios siete inteligencias, pero este número no lo da cerrado
puesto que presupone que posteriores estudios pueden determinar otras más. Lo central es
concebir a la inteligencia como múltiple. Toda persona posee estas siete inteligencias en mayor
o menor medida. Lo que se diferencia es el desarrollo de la misma y la combinación de todas en
una síntesis personal y única. La mayoría de las personas pueden desarrollar cada una de las
inteligencias hasta un nivel adecuado de aptitud, recibiendo la mediación adecuada y en el
tiempo oportuno.
El autor ve como una necesidad esencial para nuestro tiempo el reconocer, estimular y
desarrollar todas las inteligencias en los niños para lograr un desarrollo armónico.
Por inteligencia entiende la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La

capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un
objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo.
Las inteligencias descriptas por Gardner son las siguientes:
• INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Es la capacidad de emplear las palabras de manera eficaz.
• INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA: Es la capacidad de emplear números eficazmente.

Esta inteligencia abarca sensibilidad a las relaciones y patrones lógicos, enunciados y
propuestas , funciones y otras abstracciones afines.
• INTELIGENCIA ESPACIAL: Es la habilidad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial

y para trasformar esas ; implica sensibilidad al color, a la línea, a la forma, a la figura, al
espacio y a la relación que existe entre estos elementos. Incluye la capacidad para visualizar
o para representar gráficamente las ideas visuales o espaciales y para orientarse uno mismo
correctamente en una matriz espacial.
• INTELIGENCIA FÍSICA Y CINESTÉTICA: Es la habilidad de utilizar el propio cuerpo para expresar

ideas o sentimientos ; la facilidad de emplear las manos para producir o transformar cosas.
• INTELIGENCIA MUSICAL: Es la habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar

formas musicales. Esta inteligencia comprende sensibilidad al ritmo, compás o melodía y al
timbre o tonalidad de una pieza musical.
• INTELIGENCIA NATURALISTA: referida a aspectos vinculados con la naturaleza, su

comprensión y el manejo eficiente de sus elementos.
 INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Es la habilidad de percibir y distinguir los estados de

ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. También puede abarcar
sensibilidad a las expresiones faciales, a la voz u a los gestos: la capacidad para discriminar
entre muchas clases diferentes de signos interpersonales, y la habilidad de responder
eficazmente a esas señales de alguna manera pragmática (ej. Influir sobre un grupo de
personas para que siga cierto curso de acción).
 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Es la habilidad para el conocimiento propio y para actuar
de forma adaptada sobre la base de ese conocimiento. Esta inteligencia comprende tener
una imagen acertada de sí mismo ( de las fortalezas y debilidades) y reconocimiento de
los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos, y la capacidad
de autodisciplina, autocomprensión y amor propio.
Estas últimas dos inteligencias, las “personales”, son abordadas por Goleman (1996, “La
inteligencia Emocional” ) que destaca cinco formas de expresarlas eficazmente:
• Ser capaz de conocer las emociones de uno.
• Lograr manejar las emociones que nos invaden.
• Motivarse a sí mismo para el cumplimiento de algún objetivo.
• Reconocer las emociones de los otros.
• Manejar correctamente las relaciones con los demás.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y DESARROLLO EVOLUTIVO
El desarrollo social implica el logro de un conjunto de competencias o habilidades

sociales que les permitan relacionarse con otros en forma respetuosa y efectiva. La conducta
interpersonal requiere la apropiación de un conjunto de capacidades, de modos de relación, de
estrategias y actitudes, como así también de valores. Se trata de actuaciones aprendidas,
adquiridas en la interacción social.
Son: Habilidades: ya que son capacidades “adquiridas”, y como tales objeto (o resultado)
de aprendizajes y pueden ser desarrolladas por cualquier individuo. Una conducta habilidosa es
aquella que produce desarrollo, que favorece la adaptación y el logro de objetivos Sociales: ya
que se dan - se aprenden, desarrollan y ponen en práctica- en la relación entre dos o más
personas, en las interacciones sociales.
Milicic y Arón, 1993, citan las siguientes definiciones de HS:
• Son destrezas que nos permiten expresar y comunicar de modo adecuado afectos,
deseos, opiniones y expectativas, respetando nuestros derechos y los de los demás. Nos
permiten desarrollar nuestro potencial humano (Rojas, 1995).
• Son conductas aprendidas que ponemos en juego en situaciones interpersonales para

obtener o mantener el reforzamiento del ambiente. Son vías o rutas que nos llevan a
nuestros objetivos (Kelly, 1992).
• Son habilidades para interactuar con otras personas, de una forma socialmente
aceptable y valorada, lo cual traiga beneficios para ambos participantes de la interacción.
(Combs y Slaby; Milicic y Arón, 1993)
Dadas las características del mundo actual, las demandas y exigencias sociales, la
complejidad y la gran densidad de relaciones que los sujetos entablan, las habilidades sociales
asumen una importancia fundamental.
Identidad personal y pertenencia a grupos
En la vida social surgen tensiones entre dos necesidades básicas: la de adaptación y ajuste
social y el logro de la autonomía personal.
Cuando un sujeto entra en conflicto con su grupo, siente fuertes presiones por ajustarse , por
una parte, a las expectativas sociales y , por otra, a las tendencias y orientaciones internas
que lo llevan a posicionarse en función de sus valores y convicciones personales. Resolver este
tipo de conflictos requiere una fuerte autoestima y asertividad.
Importancia de la AUTOESTIMA.
Hay una relación directa entre habilidades sociales, autoestima y autoconcepto.

Autoconcepto y autoestima constituyen una unidad cognitiva- afectiva.
Autoconcepto: es una configuración psicológica de ideas, criterios y percepciones de sí

mismo del otro y del medio que lo rodea; está sujeto a cambios, ya que supone una historia
personal y experiencias vitales que se modifica día a día. Abarca el conjunto de actitudes y,
también, la concepción que tenemos acerca de nosotros mismos. De allí su importancia para las
relaciones interpersonales.
En gran medida, la imagen del otro se obtiene (por empatía) de la imagen de sí mismo,
y viceversa, ya que nuestra imagen de sí mismos se forma en contacto con otros que actúan
como espejos (que pueden, como todo espejo. ser fieles o distorsionar la imagen).
En la niñez comienza a configurarse, en forma paulatina, un concepto de sí mismo que

se va estructurando en la interacción. Los niños empiezan a ser capaces de describirse en rasgos
y hábitos que distinguen su "forma de ser". Estas primeras definiciones de si mismos están
vinculadas a situaciones concretas y definiciones dadas por sus cuidadores, padres, maestros,
profesores y otros niños. En forma gradual, los niños elaboran reglas, creencias y opiniones
acerca de sí mismo y de la gente que los rodea; también desarrollan una comprensión creciente
de las relaciones, de los modos de interacción y de su eficacia.
Autoestima: tiene relación con el autoconcepto; se refiere al valor o estima que se

confiere al yo, tal cual es percibida; así, la baja autoestima implica diversos grados de
insatisfacción, rechazo o desprecio hacia uno mismo. Como consecuencia de un autoconcepto
limitado y baja autoestima, suele dificultarse la ejecución de ciertas tareas, lo cual ocasiona,
asimismo, un sentimiento de incapacidad, desvalimiento y minusvalía. Se muestra en la
expresión de actitudes de aprobación y aceptación, reconocimiento de la capacidad y valor de
sí mismo.
La importancia de la ASERTIVIDAD.
Es la capacidad social de expresar lo que se piensa, lo que se siente y las creencias en

forma adecuada al medio y en ausencia de ansiedad. Se trata de comportamientos
interpersonales cuya ejecución implica cierto riesgo social, es decir que es posible la ocurrencia
de algunas consecuencias negativas el término de evaluación social inmediato y/o rechazo. Es
fundamental para ello poseer buenas estrategias comunicacionales. Permite expresar en forma
verbal y no verbal, adecuadamente (sin distorsiones, temor o ansiedad), tanto oposición (decir
que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crítica, defender derechos y expresar en general
sentimientos negativos), como afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en
general), respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta.
Factores de las HS
Hay un conjunto de factores personales constituyentes (temperamento, género,

atractivo, físico) y psicológicos (cognitivos, afectivos, conductuales) que determinan en gran
medida la conducta social de un individuo, no obstante ésta se modela y actualiza en función de
las experiencias de relación en diversos contextos.

Clasificación de las habilidades sociales:23
Grupo 1:
Primeras Habilidades Sociales
1. Escuchar
2. Iniciar una conversación
3. Mantener una conversación
4. Formular una pregunta
5. Dar las "gracias"
6. Presentarse
7. Presentar a otras personas
8. Hacer un cumplido
Grupo 2:
Habilidades Sociales Avanzadas
9. Pedir ayuda
10. Participar
11. Dar instrucciones
12. Seguir instrucciones
13. Disculparse
14. Convencer a los demás
Grupo 3:
Habilidades Sociales relacionadas con los sentimientos
15. Conocer los propios sentimientos
16. Expresar los sentimientos
17. Comprender los sentimientos de los demás
18. Enfrentarse con el enojo del otro
19. Expresar afecto
20. Resolver el miedo
21. Autorrecompensarse
23
Fuente: ARON, Ana María y MILICIC, Neva : Vivir con Otros. Programa de Desarrollo de Habilidades
Sociales, Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1994
Grupo 4:
Habilidades Sociales alternativas a la Agresión
22. Pedir permiso
23. Compartir algo
24. Ayudar a los demás
25. Negociar
26. Empezar el autocontrol
27. Defender los propios derechos
28. Responder a las bromas
29. Evitar los problemas con los demás
30. No entrar en peleas
Grupo 5:
Habilidades Sociales para hacer frente al Stress
31. Formular una queja
32. Responder a una queja
33. Demostrar deportividad frente al juego
34. Resolver la vergüenza
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA
En el ámbito escolar, el énfasis puesto en el desarrollo de habilidades cognitivas, debe

extenderse el desarrollo de habilidades sociales y afectivas.; cada etapa evolutiva es propicia
para desplegarlas. ¿A qué aspectos se debe apuntar? Las competencias sociales tienen tres
aspectos básicos a tener en cuenta: lo socioafectivo, lo socio-cognitivo y lo comportamental:

* El apego es la capacidad para conectarse afectivamente con las personas, la expresividad es

la de ser capaz de expresar emociones, sentimientos y necesidades y el autocontrol la de
poder dominar los impulsos (ira, enojo, etc.).
* Las competencias socio-cognitivas tienen que ver con la comprensión de situaciones y

contextos. Le permite al sujeto adaptar su comportamiento social, “ubicarse”. Requieren el
desarrollo de habilidades de pensamiento tales como observar, comparar, analizar,
sintetizar, interpretar, etc.
* Las relativas a la conducta social hacen referencia a un repertorio de comportamientos que

facilitan la relación interpersonal: p.ej. en la comunicación, saber escuchar (implica guardar
silencio, prestar atención, etc); en el manejo de conflictos a la calma y la racionalidad.
La prosocialidad24
Se habla de "comportamientos prosociales" cuando se realizan acciones que tienden a

beneficiar a otras personas, grupos o metas sociales, sin que exista previsión de recompensa
exterior. Este tipo de comportamientos tienden a generar una reciprocidad positiva, de calidad
y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales, salvaguardando la identidad, creatividad
e iniciativa de las personas o grupos implicados.
24
Fuente: ROCHE OLIVAR, Robert. Psicología y Educación para la Prosocialidad (1998). Buenos Aires.
Ciudad Nueva.
Hay múltiples acciones en la interacción humana que responden en principio al

comportamiento prosocial: el ayudar, el confortar, dar y compartir:
1- Ayuda o servicio físico: asistir físicamente o realizar servicios a personas.
2- Compartir objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones con otros. 3- Ayuda
verbal, explicaciones, consejos, instrucciones.
4- Consuelo verbal: expresiones verbales para reducir la tristeza y aumentar el ánimo de otros.
5- Confirmación y valorización positiva del otro: expresiones verbales para confirmar el valor de
otro/s o aumentar su autoestima. También: interpretar positivamente conductas de otros,
disculpar, interceder, utilizar palabras de aliento, simpatía, alabanza o elogio.
6- Escucha profunda: actitud ante una conversación que expresa acogida paciente y
activamente interesada en el interlocutor.
7- Empatía: conductas que muestran comprensión de pensamientos y sentimientos del otro.
8- Solidaridad: aceptación voluntaria de compartir las consecuencias de diversas situaciones.
9- Presencia positiva y unidad: disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad; también

contribuir al clima psicológico de bienestar, paz, reciprocidad y unidad.
Ejes de trabajo pedagógico para la prosocialidad
1- Dignidad y valor de la persona. Autoestima y heteroestima. El yo y el otro. El entorno y la

sociedad.
2- Actitudes y habilidades de relación interpersonal. La mirada, la sonrisa, la escucha,

los saludos y preguntas. Agradecer. Iniciar conversaciones.
3- Valoración positiva del comportamiento de los demás. Dar y recibir elogios.
4- Creatividad e iniciativa prosociales. Resolución de problemas y tareas. Análisis prosocial de

las alternativas. Toma de decisiones personales y participación en las colectivas.
5- Comunicación. Revelación de los propios sentimientos. El trato. La conversación. 6- Empatía

interpersonal y social.
7- La asertividad prosocial. Autocontrol y resolución de la agresividad y de la competitividad.

Conflictos con los demás.
8- Modelos prosociales reales y en los medios.
9- La ayuda, el dar y el compartir. Responsabilidad y cuidado de los demás La cooperación. La

amistad; la reciprocidad.
10- La solidaridad. Afrontar dificultades sociales; la denuncia social; la desobediencia civil, la

no-violencia.
11- Aceptación y afecto expresado.
12- Disciplina inductiva.

COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES
Fuente: Goleman (1996, “La inteligencia Emocional” )
Competencias clave:
• Ser capaz de conocer las emociones de uno.
• Lograr manejar las emociones que nos invaden.
• Motivarse a sí mismo para el cumplimiento de algún objetivo.
• Reconocer las emociones de los otros.
• Manejar correctamente las relaciones con los demás.
TENER CONCIENCIA  Observarse y reconocer los propios sentimientos

DE UNO MISMO
 Crear un vocabulario para los sentimientos.
 Conocer la relación entre pensamientos sentimientos y reacciones
TOMAR DECISIONES  Examinar las acciones y conocer sus consecuencias

PERSONALES
 Saber si el pensamiento o el sentimiento está gobernando una
decisión.
MANEJAR  Controlar la “conversación con uno mismo” (lo que uno se dice para
SENTIMENTOS alentarse, estimularse, etc.); y para captar mensajes negativos tales
como rechazos internos (ej. "soy torpe", "fallé de nuevo", etc.).
 Comprender lo que hay detrás de un sentimiento (ej. Querer dañar

tras la ira).
 Encontrar formas de enfrentarse a los temores, la ansiedad, la ira y

la tristeza.
 Tolerar las frustraciones.
MANEJAR EL STRESS Aprender el valor del ejercicio, de la imaginación guiada, de la relajación,

para poder controlar la sobrecarga.
REVELAR DE LA  Valorar la apertura y crear confianza en una relación

PROPIA PERSONA
 Saber cuándo es posible arriesgarse a hablar de sentimientos
personales.
 Expresividad.
 Crear un sistema de convicciones (valores)
PENETRACIÓN  Identificar pautas, reacciones, en la propia vida emocional. Reconocer

pautas similares en los demás.
ACEPTARSE A UNO  Sentir orgullo y verse uno mismo bajo una luz positiva (autoestima)
MISMO
 Reconocer los propios puntos débiles y los fuertes.

 Ser capaz de reírse de uno mismo.
SEGURIDAD EN  Manifestar las preocupaciones y sentimientos sin ira ni pasividad.

UNO MISMO
 Confiar en los recursos personales para resolver los problemas.
 Cumplir con lo que nos prometemos a nosotros mismos (genera

confianza)
Asertividad: aprender a decir que no.
HABILIDADES INTRA E INTERPERSONALES
ASUMIR  Asumir las consecuencias de los dicho y hecho

RESPONSABILIDAD
 Reconocer las consecuencias de las propias decisiones y acciones,
PERSONAL
aceptando los sentimientos y estados de ánimo.
 Cumplir compromisos consigo mismo y con los demás.
TENER UNA  Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y

CONEXIÓN su perspectiva.
EMPÁTICA
 Apreciar cómo la gente siente de diferente manera respecto a las
cosas.
SABER  Saber escuchar con atención (saber hacer silencio)

COMUNICARSE
 Hablar eficazmente de los sentimientos.
 Convertirse en alguien que sabe plantear preguntas.
 Distinguir entre lo que alguien dice y las propias reacciones o juicios

al respecto.
 Enviar mensajes " personales" en lugar de culpar a los demás.
RESOLVER  Cómo pelear correctamente con diversas personas (pares, niños,

CONFLICTOS superiores, etc.
 Buscar soluciones en que todos ganen
 Tener un enfoque de solución cooperativa de los problemas.
DINÁMICA DE  Cooperar
GRUPO
 Saber cuándo y cómo conducir, y cuándo seguir.
 Colaborar.
 Mediar.
 Negociación; aprender a ceder, a resistirse y a conciliar.
 Evaluar el liderazgo.

Las competencias sociales pueden orientarse hacia cualquiera de estos aspectos:
 Organización de grupos: liderazgo; esfuerzos iniciadores y coordinadores de una red de

 Negociación de soluciones: mediación; esfuerzo por prevenir conflictos o resolverlos;
realizar acuerdos; arbitrar; etc.
 Conexión personal: empatía; reconocer y responder adecuadamente a los sentimientos
y preocupaciones de la gente; trabajar en equipo; persuadir ; interpretar emociones ;
etc.
 Análisis social: detección y comprensión de los sentimientos, motivos y preocupaciones
de la gente.
Trabajar y convivir
El trabajo constituye un espacio de pertenencia, configurador de la identidad personal

y social, en el cual se convive y se interactúa en función de objetivos.
Como cualquier convivencia, está atravesada de focos de tensión y de conflictos

interpersonales, cuyo abordaje y resolución tiene consecuencias vitales, no sólo en términos de
productividad, sino también de salud y efectividad personal.
Los conflictos son parte de la vida social y, por lo tanto, previsibles. Están presentes, en
forma latente o manifiesta en cualquier situación de convivencia humana; algunos pueden ser
ignorados, evitados, negados, a veces eliminados, pero nunca están ausentes.
Son el fruto de las múltiples perspectivas, visiones, metas, intereses y modalidades de

relación que las personas poseen como resultado de su indudable diversidad. Esta diversidad
puede ser enriquecedora, cuando aporta y suma a los grupos sociales, o desgastante, cuando es
percibida como amenaza o muestra de hostilidad.
En sí mismos, los conflictos no constituyen un peligro o una amenaza para las personas
o las organizaciones; es el modo de abordarlos lo que condiciona su poder constructivo o
destructivo. Cuando son debidamente enfrentados, constituyen excelentes oportunidades para
realizar aprendizajes “sociales”; tanto para la organización como para los sujetos involucrados.
Las confrontaciones, oposiciones, enfrentamientos, pueden ser ocasiones de

crecimiento personal y social, cuando se capitalizan aportes, se revisan perspectivas, se
cuestionan críticamente intereses o modos de hacer las cosas convertidos en hábitos, se
generan alternativas, en fin, cuando se abren espacios para negociar.
ACTIVIDAD: responder la siguiente encuesta marcando lo que corresponde.

Casi siempre
Casi nunca
Encuesta sobre FOCOS DE TENSIÓN

Siempre
A veces
Nunca
EN MI LUGAR DE TRABAJO LAS RELACIONES SE VEN

AFECTADAS POR:
1 Autoritarismo: se dan órdenes sin tener en cuenta a las personas y las

circunstancias.
2 Privilegios: algunas personas reciben más que otras por el mismo trabajo.
3 Falta de claridad en los roles y funciones: no se sabe bien qué se espera
de cada uno.
4 Inseguridad: uno nunca sabe dónde está parado o en quién confiar.

5 Indisciplina: cada uno hace lo que quiere o le parece mejor. No se

respetan las reglas.
6 Agresividad: el trato entre personas es descortés y a veces muy agresivo.
Se menosprecia a las personas.
7 Exceso de exigencia: se pide más y más de lo que corresponde.
8 Mala comunicación: chismes y malentendidos porque la gente no habla o
se comunica mal.
9 Tratamiento superficial de los problemas: no se plantean preguntas, ni se
tratan en profundidad los problemas que nos afectan.
10 Desorden y desorganización: a veces el trabajo se retrasa o complica
porque las cosas se hacen mal, o a destiempo.
11 Escasa camaradería: la gente no colabora a menos que les ordenen que lo
hagan.
12 Falta de motivación: las personas carecen de interés por lo que hacen, o
hacen las cosas a desgano.
13 Se ignoran los aportes: no se tiene en cuenta lo que dice o aportan las
personas.
14 Falta de sentido de pertenencia: la gente no se siente cómoda en su lugar
de trabajo y espera cualquier oportunidad para irse.
15 No tener en cuenta a las personas en sus necesidades básicas, en ser
reconocidas, respetadas y valoradas como tales.
16 Falta de trabajo en equipo: no se trabaja en conjunto por áreas o
sectores.
17 Presión: padres, autoridades o gobierno escolar demandan actividades en
forma inoportuna.
18 Desgaste: la gente está muy cansada y no quiere aportar ni trabajar.
19 Resistencia al cambio: no hay apertura a nuevas propuestas ni a hacer

modificaciones en lo que no anda bien.
20 Ausencia de una visión compartida: cada cual tira para su lado y tiene su
propia teoría. No se debate el sentido del trabajo que hacemos y los
objetivos.
21 Desinterés por los resultados: no se reconoce ni se sanciona en función
de los resultados logrados.
23 Desinformación: muchas veces no sabemos qué está pasando en la
escuela. No se informa con claridad.
24 Escasez de recursos: hay pocos recursos y hay que compartirlos entre
muchas personas.
25 Burocracia: se piden planillas y otros documentos, sin que se sepa bien
para qué sirven.
27 Desautorización: cuando hay un conflicto se le da la razón a los padres o a
los alumnos.
28 Incompetencia: hay lugares estratégicos de la institución ocupados por
personas que no saben cumplir bien su rol y generan confusión.
29 Población atendida: los alumnos que tenemos tienen problemas serios en
su formación básica y en su conducta.
30 Escaso asesoramiento: cuando hay un problema no tenemos a quien
acudir para que nos asesore adecuadamente, y si lo hay no nos despierta
confianza.
Total
Cuadro de síntesis
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES CASI NUNCA NUNCA
FOCOS DE CONFLICTO

Calidad educativa25
Respecto al término Calidad, Aguerrondo señala que la aparición del concepto “calidad
de la educación” se produjo en un contexto histórico particular y derivó de un modelo de calidad
de resultados, de corte eficientista en el cual se entiende “calidad de la educación como
eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar”. Las políticas neoliberales apelan a
definiciones parciales y restrictivas, de corte positivista de esta noción, generando razonables
resistencias en el campo educativo, sin que se haya planteado una respuesta superadora.
La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o

la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples
determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas
fuertemente conectados, un sistema educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga
menos costo por alumno, sino aquél que, optimizando los medios de que dispone sea capaz de
brindar educación de calidad a toda la población.
No obstante, continúa esta autora, el concepto de calidad de la educación, está lleno de

potencialidades, que nos llevan a debatir las ideas de eficacia y eficiencia vinculadas con esta
cuestión. Señala asimismo, que las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el
problema: mejor educación a toda la población. La eficiencia implica entonces un sistema
educativo que da la mejor educación que se puede a la mayor cantidad de gente.
Desde una perspectiva más amplia, Aguerrondo entiende que se trata de un concepto
“complejo y totalizante”, multidimensional, aplicable a cualquiera de los elementos que
componen el campo educativo; “social e históricamente determinado”, es decir, legible desde
un marco o realidad específica; que se “constituye como imagen-objetivo de la transformación
educativa”26 y un eje orientador de cualquier proceso de transformación. Asimismo es un
“patrón de control de la eficiencia del servicio” a fin de optimizar los medios y recursos de los
cuales se dispone y orientar la toma de decisiones a fin de ajustarlo: Pero, ¿qué se entiende por
“mejor educación”? Aguerrondo entiende que es la que demuestra tener congruencia –dada
por el proyecto político al cual responde - y consistencia entre los diversos ejes ideológicos,
políticos, pedagógicos, etc., que la componen. Por el contrario, la ausencia o escasez de calidad
se advierte en la ausencia, quiebres o rupturas en sus “principios vertebradores”; resultado
tanto de la indefinición de ejes o dimensiones, como de inconsistencias y falta de acuerdos,
contradicciones internas o discontinuidad entre diversas gestiones.
En cuanto al orden de los principios, Aguerrondo los agrupa en dos dimensiones:
Nivel Político-Ideológico:
Demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educación en cuanto a “fines

y objetivos de la educación” y definiciones político-ideológicas. Se trata de demandas
generales27 y otras específicas, que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con
otros subsistemas.
25
Aguerrondo, Inés, “La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación”. OEI. Sala de
lectura: calidad y equidad de la educación. http://www.oei.es/calidad2/saladelectura.htm Pág. 50.
26
Para Aguerrondo, implica que “la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las
demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio)”.
27
Asimismo el sistema político también hace demandas al sistema educativo que en nuestro ámbito se
resumen en la cuestión educación-democracia. Demanda valores y comportamientos específicos que
deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria y participativa reclama el
La demanda más global es la responsabilidad por la generación y distribución del

conocimiento. A partir de esta demanda es que se dice que un sistema educativo no es de
calidad si no nos transmite conocimiento socialmente válido.
Se trata de demandas diversas: culturales (relativa a la transmisión de valores

integradores de la sociedad), políticas (de democratización), económicos. En lo que se refiere al
sistema económico, dos son las áreas de compromiso del sistema educativo: la formación para
el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo. En relación con el primer tema,
parecería que el papel de la educación no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino dar las
capacidades básicas para la adaptación adecuada al proceso productivo. Las investigaciones
realizadas al respecto permiten afirmar que, más allá de niveles determinados de capacitación
específica que variarán con la edad y el nivel de educación y con la modalidad o especialidad de
que se trate, lo que reclama el sistema económico en la actualidad: la capacidad de comunicarse
adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de
ejercer la función productiva de una manera crítica”.
“La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos

científicos para el desarrollo económico y social viable es un punto de central importancia, ya
que esto se puede conseguir a partir de una determinada definición epistemológica del
conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo. Es cierto que, en instancias
más visibles, la relación producción de conocimiento/productividad parece ser tema del nivel
superior (de grado y post-grado universitario), pero muchas investigaciones han señalado ya que
la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los niveles superiores depende en gran
medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela primaria”.
Nivel de decisiones técnico-pedagógicas:
Este nivel reúne tres ejes o dimensiones: Epistemológico; pedagógico y organizativo-

administrativo.
• Epistemológico: implica una definición congruente y consistente de conocimiento, de áreas

disciplinares y de contenido.
• Pedagógico: implica una definición del sujeto, del aprendizaje, de la enseñanza y de la

organización y estructuración del proceso didáctico.
• Organización: implica definir el carácter de la estructura académica –ciclos y niveles-; la

institución escolar y la conducción y supervisión.
En su análisis de la oferta de educación tecnológica de nivel superior, Ma. A-. Gallart

(2002) sintetiza las características de este tipo de estudios y postula algunos elementos que
hacen a su calidad. “Las características señaladas eran las siguientes: corta duración, dos o tres
años estructurados de tal manera que la duración real de los estudios se aproxime a la duración
teórica; carreras que respondan directamente a las necesidades del sector ocupacional; buenos
niveles de calidad académica, balance entre teoría y práctica, laboratorios y talleres adecuados;
vinculación fuerte entre la institución educativa y las empresas. La evaluación de las condiciones
para que se den estas características debe cubrir aspectos tales como: la inserción en el sistema
educativo (en una universidad o un instituto superior, o como sistema autónomo de educación
tecnológica); el tipo de ciudad en que se ubica (la articulación con el sector productivo parece
aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas básicas que hagan esto posible, y para ello se
debe ejercer la solidaridad y la participación desde la infancia.
más fácil en las ciudades medianas o chicas); las condiciones de reclutamiento de los profesores
(la exigencia o no de experiencia en la industria, el peso de los antecedentes académicos o
profesionales); la dedicación de los alumnos y las exigencias con respecto a ellos (dedicación a
tiempo parcial o completo; con examen o entrevista para matricularse o ingreso irrestricto); el
régimen de estudios (teórico-prácticos en la propia institución o de alternancia con períodos en
industrias). Todas estas alternativas deberían ser examinadas cuando se trata del futuro
desarrollo de este tipo de instituciones y carreras” (Pág.127)
Rama28 (1998) señala que la noción de calidad es relativa: la misma comprende diversos
planos en profundidad sobre su concepto. Este autor entiende que un sistema de enseñanza es
de calidad es aquel que provee a sus educandos de las capacidades de:
• pensar y expresar ese pensamiento en forma oral y escrita,
• razonar y establecer, por tanto, las medidas lógicas y matemáticas que dan apoyo al
razonamiento,
• expresarse, lo que comprende desde el lenguaje hasta la manifestación artística,
• transmitir los principios científicos y el uso de los mismos en las soluciones tecnológicas.
Asimismo entiende que calidad, es “una serie de actitudes y de habilidades sin las cuales
la calidad del conocimiento se transforma en un atributo individual, incompatible con una
existencia de interacción social”. Entre otras, la “competencia para convivir y trabajar en grupo
social” y “la aceptación de rasgos socioculturales y de personalidades diferentes como
componentes del grupo”.
Lo que distingue a la calidad de la Educación es la capacidad de crear en los educandos

una actitud hacia el perfeccionamiento indefinido. Una actitud que hoy tiene un “papel
neurálgico”: aprender a aprender a lo largo de la vida.
Rama considera que en el abordaje de una política de calidad de la Educación, es

necesario distinguir entre:
• calidad en los procesos básicos de enseñanza-aprendizaje; que comienza en la educación

inicial y comprende acciones didácticas diversas;
• calidad en los procesos de formación y capacitación específicos y, en mayor medida,

tecnológicos; esto “implica analizar los vacíos en la formación de los actuales jóvenes y las
estrategias para el posible desarrollo de sus capacidades” atendiendo a las desigualdades
existentes en esta categoría, con la perspectiva de cuáles son las demandas que se avecinan
y la preparación para el cambio científico, tecnológico y social.
Contextos de Aprendizaje: formales, no formales e informales
El papel de la escuela en los últimos años ha ido cambiando. La emergencia de los

espacios no formales de aprendizaje, como extensión y alternativa a las formas tradicionales de
enseñanza, ha reconfigurado de algún modo las formas de entender el aprendizaje de las
personas. Es evidente que las personas aprenden en múltiples contextos y diversas situaciones.
28
Rama, G. (1998) “El desafío del acceso, la calidad y la adecuación institucional en materia de
educación para jóvenes”; En: Juventud, educación y Empleo. Montevideo: CINTERFOR. Pág. 52
La escuela no es el único lugar donde ocurre el aprendizaje y tampoco puede pretender asumir
por sí sola la función educacional de la sociedad.
Es aquí donde surge la necesidad de reconocimiento de los sistemas de aprendizaje no

formal e informal. Aunque este reconocimiento no crea habilidades y competencias, el otorgar
visibilidad a este aprendizaje podría tener un fuerte impacto en el uso que las personas puedan
hacer de estas habilidades.
Entre los beneficios derivados de este reconocimiento se señalan:
• Facilitar la detección de las brechas entre habilidades existentes y esperadas en el país u

organización;
• Utilizar como herramienta para planificar actividades de capacitación y aprendizaje;
• Mejorar la autoestima en la medida que se adquiere conciencia de los conocimientos y

habilidades;
• Mejorar la distribución de calificaciones de la población;
• Evitar que las personas comiencen sus estudios desde cero y promover el aprendizaje durante
la vida, que facilitaría una aproximación más ajustada de las trayectorias de enseñanza y
aprendizaje;
• Mejorar la empleabilidad de los postulantes y perspectivas de movilidad de los que trabajan;
• Reducir los tiempos de estudio requerido para otorgar la calificación del sistema formal,
usualmente utilizado como una vía de ingreso al sistema de educación terciaria.
Sin embargo, aunque parece haber consenso en cuanto a que las personas adquieren
habilidades, conocimientos y competencias fuera del sistema de educación y capacitación
formal, y a la necesidad de reconocer o visibilizar este aprendizaje, habría poco o nulo consenso
respecto de las definiciones de los términos claves, el valor que se le debiera otorgar a este
aprendizaje, quién debiera decidir qué es valioso, y las definiciones de estándares evaluativos
de los resultados provenientes de este.
A ello se suma las complejidades que conllevaría el estudio empírico del aprendizaje
informal y que ha redundado en una serie de limitantes para su estudio. Una básica se refiere a
la dificultad de los mismos sujetos analizados en reconocer el propio aprendizaje informal y,
asimismo, en verbalizarlo (Eraut, 2000; Livingstone, 2001). Incluso se llega a señalar que no solo
los educadores están ajenos al aprendizaje informal, sino que las personas tampoco están
conscientes del propio.
Revisión de definiciones de aprendizaje “formal”, “no formal” e “informal”
Lo “formal”
Con relación a la estructura y organización en que ocurre el aprendizaje, destaca el alto

grado de estructuración y organización, señalándose como un sistema ordenado
jerárquicamente (Coombs et al., 1973), altamente institucionalizado (Schugurensky, 2000), y
que ocurre en un contexto organizado y estructurado (CEDEFOP, 2008).

En cuanto al periodo que abarca, se señala que va desde la educación primaria (Coombs
et al., 1973) o educación preescolar (Schugurensky, 2000) hasta los estudios de posgrado. Puede
ocurrir en una variedad de programas e instituciones especializadas en capacitación técnica y
profesional (Coombs et al., 1973; Comunidad Europea, 2000), en un centro de capacitación de
adultos o en el lugar de trabajo (OCDE, 2007b).
Es descrito como el aprendizaje conducente al reconocimiento mediante diplomas o

calificaciones (Comunidad Europea, 2000; CEDEFOP, 2008, Schugurensky, 2000), en tanto la
OCDE (2007b) incluye la posibilidad de otorgar una certificación.
Desde la dimensión de espacio físico en que se desarrolla, puede suceder tanto dentro
y fuera de instituciones de educación y capacitación (OCDE, 2007b). Correspondería al
aprendizaje designado explícitamente en términos de objetivos, tiempo y recursos (CEDEFOP,
2008). Respecto a la intencionalidad, es indicado como el aprendizaje de carácter intencionado
desde el punto de vista del aprendiz (CEDEFOP, 2008).
También, se releva el rol de la autoridad del docente sobre un cuerpo de conocimientos

preestablecidos, de acuerdo con lo que se concibe como aquel aprendizaje que sucede cuando
un docente tiene la autoridad para determinar que efectivamente se aprenda un currículo de
un cuerpo preestablecido de conocimiento (Livingstone, 2000, 2001).
En contraste con las definiciones anteriores que describen una serie de condiciones
asociadas al aprendizaje formal, Eraut (2000) provee una definición más amplia. Para este autor,
en vez de reconocer el cumplimiento de un conjunto de condiciones, el cumplimiento de
cualquiera de las siguientes es suficiente para considerar el aprendizaje como formal: un marco
prescrito de aprendizaje; un evento de aprendizaje organizado; la presencia de un profesor
designado; el otorgamiento de una calificación o crédito o; la especificación externa de
resultados de aprendizaje.
Lo “informal”
De acuerdo con Coombs et al. (1973) el término educación informal se referiría al

aprendizaje para toda la vida mediante el cual cada individuo adquiere actitudes, valores,
habilidades y conocimiento de la experiencia cotidiana y los recursos e influencias educativas en
su ambiente, proveniente tanto de la familia, el vecindario, el trabajo, recreación, mercado
laboral, la biblioteca y los medios masivos de comunicación.
Definiciones posteriores destacan el carácter no intencionado de este aprendizaje

(Comunidad Europea, 2000; OCDE, 2007b y CEDEFOP, 2005, 2008) y por lo mismo, cabe la
posibilidad de que no sea reconocido ni siquiera por los mismos individuos como una
contribución a su conocimiento y habilidades (Comunidad Europea, 2000).
Respecto del grado de estructura y organización, tanto para la OCDE (2007b) como
CEDEFOP (2008) el aprendizaje informal no dispondría de organización ni estructura, sino que
provendría de actividades cotidianas recreativas, familiares o de trabajo. Un segundo aspecto
enfatizado por estas definiciones se refiere a que no conduciría a certificación (OCDE, 2007b).
En cuanto al espacio físico donde se desarrollaría el aprendizaje informal, Schugurensky

(2000) señala que puede ocurrir dentro de instituciones educacionales formales y no formales,

pero fuera del currículo de estas instituciones, donde este ocurre de manera independiente y a
veces en sentido contrario a las metas intencionadas del currículo explícito.
Mientras que estas definiciones de aprendizaje informal recalcan el carácter no

intencionado, desestructurado y desprovisto de objetivos de aprendizaje, otros autores
introducen matices a estas definiciones. En esta línea, ISCED (1997) y EUROSTAT (2001, 2006)
conciben al aprendizaje informal como intencionado, pero menos organizado y estructurado
que el aprendizaje formal.
Otros autores ofrecen definiciones que conciben diversos grados de intencionalidad y

conciencia del aprendizaje informal. Schugurensky (2000), utilizando estos criterios, distingue
tres formas de aprendizaje informal: la primera se refiere al aprendizaje autodirigido, entendido
como proyectos desarrollados por individuos, tanto independientemente o como parte de un
grupo, correspondiendo a un aprendizaje intencionado, donde se está consciente de que se ha
aprendido algo; la segunda forma de aprendizaje informal se refiere al aprendizaje incidental,
que sucede cuando el individuo no tenía ninguna intención previa de aprender de una
experiencia, pero después de que esta ocurre adquiere consciencia de que ha aprendido algo; y
la tercera forma de aprendizaje informal se refiere a la socialización o aprendizaje tácito, que se
refiere a la internalización de valores, actitudes, comportamientos y habilidades que ocurren en
la vida diaria, y que no sería intencionado ni consciente. Livingstone (2001, 2002), en tanto,
utiliza el grado de consciencia de la actividad como aprendizaje significativo, como criterio para
distinguir entre las prácticas informales explícitas y, por otra parte, las percepciones cotidianas,
socialización y otras formas de aprendizaje tácito.
Lo “no formal”
En cuanto al grado de estructura y organización, es concebido como un aprendizaje

organizado (Coombs et al., 1973; ISCED, 1997), desarrollado mediante actividades planificadas
(CEDEFOP, 2005 y 2008).
Según el nivel de intencionalidad, se refiere a aprendizaje intencionado desde el punto

de vista del aprendiz (OECD, 2007b; CEDEFOP, 2008). De acuerdo con el criterio de duración, se
desarrollaría mediante programas de corta duración (Schugurensky, 2000).
Respecto de la presencia de objetivos de aprendizaje se observan discrepancias, ya que

mientras para Coombs et al. (1973) constaría de objetivos de aprendizaje, CEDEFOP (2008) lo
define como aprendizaje desprovisto de objetivos de aprendizaje.
De acuerdo con el criterio de espacio físico en que se desarrolla el aprendizaje no formal,

Coombs et al. (1973) y Schugurensky (2000) señalan que ocurre fuera del sector formal, tanto
dentro y fuera de las instituciones educacionales.
En cuanto a la certificación, los distintos autores concuerdan en señalar que no

necesariamente se otorgaría una certificación o diploma de asistencia a los aprendizajes
desarrollados mediante esta vía (Schugurensky, 2000; Comunidad Europea, 2000; OECD, 2007b,
CEDEFOP, 2008) y, según la Comunidad Europea (2000), si bien abarcaría actividades
planificadas, estas no serían evaluadas.
Tanto Schugurensky (2000) como Livingstone (2001) resaltan que este aprendizaje no
formal tendría un carácter voluntario, y se desarrollaría en presencia de docentes, instructores

o facilitadores, haciendo uso de un currículo organizado como cursos o seminarios-taller

(workshops) de educación de adultos.
Este aprendizaje podría desarrollarse en distintas etapas de la vida en distintos

segmentos de la población, mediante múltiples instancias: dependiendo del contexto del país,
podrá abarcar desde programas educacionales que imparten alfabetización de adultos,
educación básica para niños fuera del sistema escolar, habilidades para la vida, habilidades para
el trabajo, y cultura general (ISCED, 1997); y si bien usualmente está dirigida a adultos, niños y
adolescentes, también pueden participar de estas instancias mediante, por ejemplo, programas
de scouts, cursos de idiomas como segunda lengua, clases de música, entre otros (Schugurensky,
2000).
A diferencia de las anteriores definiciones de aprendizaje no formal, Eraut (2000) se

refiere al aprendizaje no formal –para no usar aprendizaje informal– como contraste al
aprendizaje formal, el cual consideraría como una categoría residual para describir cualquier
aprendizaje que no ocurre o no se desprende de un programa formalmente organizado.
Distingue tres modalidades de aprendizaje no formal, los cuales pueden variar de acuerdo con
el grado de intencionalidad por aprender (variando desde aprendizaje implícito, aprendizaje
espontáneo y explícito aunque no planificado, hasta aprendizaje deliberativo) y el timing de los
eventos (eventos pasados, actuales o inminentes).
Intento por simplificar la complejidad de definiciones coexistentes
En un intento por avanzar en el debate sobre aprendizaje formal, no formal e informal,

y las discrepancias relativas a los criterios de intencionalidad, objetivos de aprendizaje, y
certificación, la OECD (2007a) propone que solamente se utilicen los criterios de objetivos de
aprendizaje e intencionalidad para definir el aprendizaje. De acuerdo con esto, se propone la
siguiente tipología:
• Aprendizaje formal (la actividad está diseñada con objetivos de aprendizaje y los
individuos asisten con la meta explícita de adquirir habilidades, conocimientos o competencias).
• Aprendizaje no formal (los individuos observan o hacen cosas con la intención de

adquirir habilidades, conocimientos o competencias).
• Aprendizaje semiformal (los individuos tienen la intención de aprender acerca de algo,

y sin saberlo, también aprenden acerca de algo más).
• Aprendizaje informal (individuos aprenden en actividades sin objetivos de

aprendizajes y sin saber qué están aprendiendo).
Lo novedoso de esta última clasificación es la introducción del término de aprendizaje

semiformal (Werquin, 2007), utilizado para aludir a un tipo cercano al concepto de aprendizaje
informal –en cuanto lo que se aprende transciende los objetivos iniciales– pero que ocurre en
el contexto de una actividad de aprendizaje formal.

Unidad V: Grupos y liderazgo
a. Grupo, definiciones, clases de grupo. Efectos en el individuo. Organización y estructura.

Normas: clases. Estilo y mentalidad. La comunicación: axiomas. Dinámica de grupos. El
alcance de la influencia social.
b. Fuerzas troqueladoras propias de los grupos; fuerzas troqueladoras efímeras. . Los grupos
en la estabilidad y el cambio. Procesos de grupos pequeños.
c. Teoría del grupo de referencia. Socialización anticipadora y movilidad social.
d. Liderazgo: estilos y funciones. Liderazgo transaccional y liderazgo transformacional.
Grupo
El grupo social es una realidad humana. Los seres humanos somos partícipes de muchos
grupos: el grupo de amigos, la familia, el grupo de clase, el vecindario, etc. El número de
integrantes para que exista un grupo es 2.
Sprodt analiza algunas de las definiciones de grupo que existen.
• Para Smith, un grupo social es “una unidad que consiste en un número plural de organismos
(agentes individuales) que tienen una percepción colectiva de su unidad y que tienen el
poder de actuar de un modo unitario hacia el ambiente”. Este autor pone el acento en la
UNIDAD, que tiene que ver con una conciencia de pertenencia. Se manifiesta en vocablos
usados en plural (“nosotros”).
• Deutsch considera que “Hay grupo en la medida en que los individuos que lo comprenden
persiguen fines interdependientes”. El acento está colocado en los FINES, considerados
como metas comunes.
• El concepto freudiano de grupo, según figura en el libro “Psicología de las masas”, es el

siguiente: “Dos o más personas constituyen un grupo si han establecido el mismo modelo
(líder), se identifican en los mismos ideales de su súper yo y en consecuencia se han
identificado unos con otros”. Este concepto acentúa la IDENTIFICACIÓN CON UN LÍDER.
También podemos agregar a este análisis de Sprodt otras definiciones.
• Newcomb afirma que un grupo “Consiste en dos o más personas que comparten ciertas
normas y cuyos roles sociales están estrechamente vinculados”. Acá se hace hincapié en las
NORMAS y en los ROLES COMPLEMENTARIOS.
 Pithod define al grupo por las causas: “Es lo que constituye la unidad de relación (causa
formal) de muchos o varios hombres (causa material), es fundamentada sobre una acción
recíproca (causa eficiente) y posee un contenido intencional común” (causa final).
Para Sprodt, todos estos elementos son importantes en la consideración de un grupo

social, pero ninguna de estas definiciones acentúa aquello que constituye esencialmente a un
grupo. Por ello define al grupo social como una “Pluralidad de personas que interaccionan unas
con otras en un coxtexto dado, más de lo que interaccionan con cualquier otra persona”. El
acento está puesto en la INTERACCIÓN, que es el rasgo esencial de un grupo. Implica
relacionarse, comunicarse, es una mutua influencia.

El grupo tiene un sentido psicosocial más profundo que la clasificación y que el

agrupamiento. La clasificación por lo general es arbitraria y es realizada con un propósito a los
fines del investigador. Por otra parte, el agrupamiento es un conjunto de personas que coincide
en un espacio geográfico determinado. Ni siquiera compartir normas o tener el mismo fin hace
a un grupo. Si no hay interacción, no hay grupo.
Clases de grupos
Los grupos pueden clasificarse según distintos criterios:
1) Según el tamaño: - Grupos pequeños y grandes

2) Según la calidad de la interacción: - Grupos primarios y secundarios
3) Según la manera de formarse: - Grupos naturales y artificiales
4) Según la dimensión temporal: -Grupos que persisten en el tiempo con miembros variables y grupos
que no persisten en el tiempo.
5) Según la estructura: -Grupos formales y grupos informales.
6) Según la estructura y las normas: - Grupos reales y grupos ideales.
1) Según el tamaño: Con respecto a este criterio cuantitativo, no existe acuerdo para establecer
cuándo se considera que un grupo es grande o pequeño en función de la cantidad de
miembros que lo integran. Cualquier número sería arbitrario, dado que depende de muchos
otros factores (tales como la edad de los miembros, los objetivos del grupo, la complejidad
de las tareas a desempeñar, etc.)
2) Según la calidad de la interacción: En los grupos primarios, tales como la familia, los amigos,
el grupo de clase, etc., los miembros tienen una interacción cara a cara, asociación y
cooperación íntima. Estas personas son concientes de quiénes pertenecen a su grupo. Son
fundamentales para formar la naturaleza social del hombre y sus ideales, proveen las
primeras experiencias de socialización y adquisición de habilidades sociales. No siempre el
grupo primario es pequeño, generalmente lo es, pero no todo grupo pequeño es primario.
Los grupos secundarios son más impersonales y se caracterizan por relaciones contractuales
entre sus miembros, que se encuentran relacionados indirectamente. La unidad de estos
grupos se consigue mediante medios simbólicos y el lenguaje, a través de lo que llamamos
“reacción en cadena de la interacción social” (por ejemplo, los medios de comunicación) y a
través de la unidad administrativa, el sistema legal, etc. Es el caso de la Nación, la provincia,
el Estado, etc. A veces es difícil determinar si un grupo es primario o secundario, dado que
reúne características de ambos. Estos dos tipos de grupos tienen una relación mutua. Los
primarios se desarrollan no en el vacío, sino perteneciendo y formando parte de los
secundarios. Comparten normas y valores. Los primarios las aprenden, practican y refuerzan,
y a veces se apartan de ellas.
3) Según la manera de formarse: Los grupos naturales se forman espontáneamente. Por

ejemplo, un poblado o un barrio, surgen sólo porque la gente viene a vivir allí, o allí nacen y
siguen viviendo. En cambio, los grupos artificiales son deliberadamente formados para un
propósito especial. Es el caso de los grupos de alumnos elegidos al azar por el profesor para
realizar un trabajo práctico, o un campamento. Un grupo de clase vive una transición de
artificial a natural.

4) Según la dimensión temporal: Existen grupos que persisten en el tiempo con miembros
variables, tales como un club o una cooperativa, un poblado o una escuela. Aunque los
miembros lo abandonen o cambien, siguen existiendo. También hay grupos que no persisten
en el tiempo, se forman con un propósito y luego desaparecen. Por ejemplo, un comité o
grupo de decisión, existe sólo mientras los miembros se sientan alrededor de una mesa.
5) Según la estructura: En los grupos formales, la mayoría de las expectaciones referentes a la

forma en que un miembro debe comportarse, están preordenadas y definidas
independientemente de la persona que está en esa posición. No hay libertad. Por ejemplo,
una empresa industrial o una organización militar. En cambio, en los grupos informales las
pautas de conducta esperadas dependen mucho de la personalidad de los miembros. En
estos últimos, importa la individualidad de los integrantes, como en el caso de una pandilla
o un grupo de amigos.
6) Según la estructura y las normas: En los grupos reales existen normas y se cumplen, mientras
que en los grupos ideales, la norma está establecida y no se cumple en la vida real (tal es el
caso de una comisión de investigación para la cual una organización deriva fondos, pero en
realidad no se ha designado ni se encuentra en funcionamiento).
Efectos del grupo en el individuo29
Pertenecer a un grupo tiene varios efectos significativos en el desempeño y la conducta

de los individuos.
 Facilitación social:
Distintas investigaciones encontraron que las personas se desempeñan mejor en grupos

o frente a una audiencia que solas. Por ejemplo, cuando hay una competencia, la persona se
esfuerza más. Pero esto no siempre es así. También se ha demostrado lo que se llama “Inhibición
social”. Zajonc (1965) propuso una teoría: la simple presencia de otros puede inhibir el
aprendizaje de respuestas nuevas o complicadas y facilita la exhibición de conductas bien
aprendidas que se han vuelto respuestas dominantes, porque incrementa la motivación del
individuo y éste actúa de modo rápido y novedoso. Otros estudios muestran que:
- Los efectos de la audiencia se deben a la preocupación del sujeto por que lo evalúen.
Aprendemos que los demás son fuentes potenciales de evaluación y su presencia nos lleva
a anticipar resultados positivos o negativos.
- Demasiada preocupación por la evaluación traerá un menor desempeño.
- La audiencia distrae al individuo.
Estudios más recientes muestran que pertenecer a un grupo fomenta el desempeño de

los individuos cuando se detecta y evalúa la aportación de cada uno, cuando la tarea es fácil,
cuando se destaca un sentimiento de formar parte de un grupo y cuando los sujetos piensan
que la tarea y sus esfuerzos son importantes.
29
Worchel, Op. Cit.

 Indolencia social:
Es cuando las personas se esfuerzan menos al trabajar en grupo. Por ejemplo, este
efecto se produce cuando hay que aplaudir en grupo (aplaudimos con menor intensidad cuando
estamos en grupo que estando solos). También se demostró que las personas dejan menos
propina cuando están en grupo que cuando comen solos. Esto pasa cuando la persona cree que
sólo se va a medir el producto del grupo, que tiene pocas implicaciones para el individuo. Piensa
que no se va a detectar su aportación, que no es indispensable y el grupo tendrá éxito sin ellos.
Esto es lo que se llama “efecto del advenedizo”. También existe lo que se llama “efecto del
aprovechado o del ventajista”, que es cuando dejamos de esforzarnos cuando vemos que otros
podrían hacerlo mejor pero no se esfuerzan. No nos gusta que otros obtengan reconocimiento
o provecho a costa nuestra.
 Desindividuación: perderse en el grupo
Los individuos pierden su identidad, “se pierden” en las multitudes y hacen cosas que
no harían si estuvieran solos. Las multitudes generan una especia de mente colectiva, son
irracionales, su nivel intelectual siempre está por debajo del individuo, hacen que el individuo
sienta y exprese las emociones de un ser primitivo.
Debido a que los individuos son anónimos, pierden el sentido de su responsabilidad y se

entregan a actos que normalmente no harían. El contacto reduce las inhibiciones. Los individuos
se vuelven más sugestionables, como hipnotizados, y siguen las sugerencias de otros o del líder.
Así es como la conducta se rige por las claves fugaces de la situación inmediata, se vuelve
impulsiva y difícil de parar. Otro ejemplo de desindividuación: en la guerra, los combatientes
que eran desindividualizados con máscaras y pintura en la cara, se prestaban más a torturar a
los prisioneros que a los que no recurrían a tales métodos.
Para muchos de nosotros es desagradable perder nuestra identidad en el grupo. Por

ejemplo, en las universidades grandes, los alumnos se quejan por ser tratados como un número.
Pero la desindividualización también puede tener efectos positivos. Por ejemplo, el escritor que
adopta pseudónimos para escribir en el anonimato, porque de este modo aflora más su
creatividad.
Estructura del grupo
Lersch define la estructura del grupo como “el sistema de relaciones, condicionado por
una tarea común y dado previamente de un modo objetivo, de funciones parciales que deben
realizar distintos individuos”.
Una característica fundamental del grupo es que es una TOTALIDAD. Una estructura es
una totalidad organizada, donde el todo es más que la suma de sus partes. En este caso no
hablamos de partes, que tienen entidad en sí mismas, sino de miembros, que no pueden
apartarse. Un jugador de fútbol excelente, si no juega en equipo, no sirve. Debe existir
interacción entre los jugadores.
Todo grupo posee una estructura especial donde se les da a las personas una distinta
función. Cada miembro de la totalidad tiene una dependencia funcional. El grupo necesita de
los individuos para realizarse y existir, pero no se agota en la realidad de las personas aisladas.

Tiene un carácter supraindividual, que se basa en una tarea o fin común que no puede realizar
un individuo aisladamente.
Cada función del grupo tiene una doble relación:
- interpersonal (con los otros miembros, interdependencia)
- transpersonal (vinculación con el todo, con las tareas, sentido, fines y metas del grupo.
Por ejemplo, en un partido de fútbol, el fin es ganarlo).
Normas: clases
Una de las principales características psicosociales de los grupos radica en el hecho de

que comparten normas, exigidas por la interacción. Estas normas son marcos de expectaciones
y medidas de estima. Las normas son reglas, conjuntos de pautas, cuya función es regular el
comportamiento. Hacen más predecible la conducta de los miembros del grupo, esclarece
acerca de cómo actuar y nos permite predecir el comportamiento de los demás. Surgen del
intercambio social.
Lersch define a las normas como:
“Determinadas formas de conducta que poseen carácter de consigna y que son obligatorias
para los pertenecientes a un grupo”
Incluyen: convenciones, modales, usos, costumbres, hábitos sociales, tradiciones, la

práctica, la ley.
Pueden ser más o menos generales, y su nivel de generalidad depende de la cantidad de

personas para las cuales son válidas. Por ejemplo, frenar con el semáforo en rojo es una norma
más general que ingresar a las 15:30 hs a la clase de Aprendizaje y Contextos Socioculturales.
Esta última es una norma más específica, dado que es válida sólo para un determinado círculo
de personas dentro de un grupo mayor.
Cada grupo tiene sus propias normas, aunque algunas pueden ser compartidas. Los
grupos varían en cuanto a la estrictez de sus normas. Algunos son más libres y tolerantes que
otros.
En la sociedad hay tres tipos de normas, que Lersch denomina “normas específicas del
ambiente”:
1. NORMAS CONVENCIONALES
Se basan en la convención y su origen es anónimo. Su apropiación y cumplimiento

ocurren de un modo inconsciente, no reflexivo, y se convierten en evidencias. Corresponden
aquí usos y costumbres, modos tradicionales de vestirse, modales, saludos, reglas del lenguaje.
Se hallan implícitas en este tipo de normas valoraciones fijadas socialmente como escala de
medida de lo bueno o malo, de lo bello o feo, de lo adecuado o inadecuado. Una clase especial
de normas incluida en este apartado son los tabúes, las supersticiones o cábalas.

2. NORMAS INSTITUCIONALES
En ellas existe una obediencia consciente en aquel que sigue los preceptos. Son claras
en su origen, sirven a fines planteados por instituciones (dispositivos sociales que establecen
normas). Por ejemplo, un horario de ingreso a una escuela, las normas de un club, las reglas de
un deporte o cualquier otra ley o reglamentación. Una norma institucional puede convertirse en
convencional y viceversa.
3. NORMAS IDEALES
Los ideales son siempre representaciones de valores elevados y útiles que tienen
consecuencias para la conducta y la vida del hombre. Por ejemplo, la libertad, la justicia, la
religión. Las normas ideales son indicaciones y exigencias de conducta comprendidas
intelectualmente y que proceden de las ideas. Su validez no es demostrada ni negada. Es el caso
de las normas de una comunidad religiosa.
NORMAS NORMAS NORMAS
CONVENCIONALES INSTITUCIONALES IDEALES
Fundamentación Poco clara Clara Clara
Origen Se desconoce Se conoce Se conoce
Grado de Bajo Alto Alto

concientización
Estilo y mentalidad del grupo
Las normas específicas del ambiente producen entre los miembros del grupo dentro del
que son obligatorias, una relativa uniformidad que se representa y percibe como estilo y
mentalidad del grupo.
Estilo: hace a la conducta externa, tiene que ver con aquello que se muestra, con una
manera de actuar.
“Es la uniformidad de los modos de conducta, que son sancionados por usos, costumbres sociales
y hábitos, y fomentados por normas ideales o institucionales”
Se muestra en el modo de vestirse, en los ritos de nacimiento, de boda, en la

configuración de la casa, en los modales, etc.
Mentalidad: tiene que ver con la conducta interna.
“Es la uniformidad en la vivencia”.
Se ve en el humor, las concepciones, las valoraciones. Determina las actitudes.
Hay una relación entre los aspectos internos y externos. El estilo y la mentalidad del
grupo están interrelacionados y se condicionan mutuamente.

La comunicación. Axiomas
La comunicación está estrechamente relacionada con la interacción. La interacción tiene

que ver con las relaciones entre dos o más personas, donde los actos de cada una afectan a las
otras personas. Lersch define a la interacción como “el conjunto de lo que ocurre entre dos o
más seres humanos por la acción y la reacción”. Esta interacción tiene una condición previa: que
los integrantes den y tomen conocimiento mutuo de sí mismos. A esto le llamamos
comunicación: “es el doble acontecer recíproco de dar y tomar conocimiento entre dos o más
personas, tanto conciente como inconcientemente”.
Las investigaciones sobre la teoría de la comunicación han ido asumiendo un enfoque

sistémico, para concebir toda conducta de forma relacional y como representativa de alguna
forma de comunicación.
A la comunicación se le atribuyen algunas propiedades de naturaleza axiomática, que

conllevan consecuencias fundamentales para las relaciones humanas. Un axioma es un
enunciado básico que se establece sin necesidad de ser demostrado. No son verdaderos ni falsos
en si mismos, son convenciones utilizadas como principios de derivación de los demás
enunciados de una teoría.
Los 5 axiomas de la comunicación que mencionaremos fueron concretados por

Watzlawick y sus colaboradores (Watzlawick, 1993):
1. No se puede no comunicar
Es imposible no comportarse, la no conducta no existe. En una situación de interacción,

toda conducta tiene valor de mensaje, es decir, de comunicación. Actividad o inactividad,
palabras o silencio, siempre influyen sobre los demás con valor de mensaje, quienes también
responden a lo que entendieron del mensaje.
En algunas situaciones las personas se ven obligadas a comunicarse pero desean evitar
el compromiso inherente a toda comunicación, entonces utilizan técnicas de descalificación
(comunicándose de tal manera que su propia comunicación o la del otro queden invalidadas)
entre las que se encuentran las incongruencias, cambios de tema, tangencializaciones, oraciones
incompletas, malentendidos, interpretaciones literales de la metáfora o interpretación
metafórica de expresiones literales.
2. En toda comunicación existe un nivel de contenido y un nivel de relación.
Todo proceso de comunicación implica lo que decimos –el contenido- y a quién y cómo
se lo decimos -una relación-. Expresamos en el vínculo comunicativo, la forma de ser que
tenemos y la visión de la relación de la otra persona.
El nivel de contenido de un mensaje trasmite la información y el relacional trasmite el

tipo de relación que quiero lograr con mi interlocutor, delimita el tipo de relación deseable.
El receptor en la comunicación puede rechazar, descalificar o aceptar el mensaje

recibido. En las relaciones sanas, se pierde el aspecto relacional comunicativo mientras que en
las relaciones enfermas, señala Watzlawick, existe una constante lucha por la naturaleza de la
relación, pasando el contenido a ocupar un lugar sin importancia.
En una comunicación eficaz se plantea como vital, la capacidad para metacomunicarse,

esto significa hablar de la comunicación, pues a veces solo existen falsos desacuerdos.
3. La naturaleza de una relación depende de la forma de puntuar o pautar las secuencias

de comunicación que cada participante establece.
La comunicación puede ser entendida como una serie ininterrumpida de intercambio de

mensajes sin embargo los participantes en este proceso siempre introducen lo que se denomina
por los teóricos de la comunicación humana “puntuación de secuencia de hechos”. Tratemos de
aclarar lo planteado, por ejemplo, en un intercambio o interacción alguien tiene la iniciativa, el
predominio, la dependencia, etc. Una persona con determinado comportamiento es un líder,
otra persona es considerado adepto, y resulta difícil esclarecer cuál surge primero o que sería
del uno sin el otro. Una fuente importante de conflictos es la falta de acuerdos al puntuar las
secuencias de hechos. Supongamos un problema entre dos compañeros de trabajo al que uno
de ambos responde con marcado retraimiento y el otro con críticas constantes. Al explicar
ambos comportamientos el del retraimiento plantea que esto no es más que la defensa ante las
constantes críticas del otro y este último refiere que lo critica por su pasividad. O sea, existe el
intercambio de los siguientes mensajes: me retraigo porque me criticas y te critico porque te
retraes; existen formas muy diferentes de pautar la relación, lo que sin dudas trae aparejado,
acusaciones mutuas.
El problema de las discrepancias, es en múltiples ocasiones debido a que uno de los

participantes no cuenta con la misma información que el otro pero no lo sabe y se crea un círculo
vicioso difícil de romper, excepto que la comunicación misma se convierta en el centro de
atención (la metacomunicación). Otro claro ejemplo es cuando envío un correo electrónico al
responsable de un determinado departamento de mi empresa para aclarar algunas cuestiones
laborales, este segundo responde pero la respuesta no llega por problemas en el servidor. El que
envío sus preguntas inicialmente considera que no le respondieron, que lo evaden, que no les
interesa su problema y se ofende, abandonando la situación. El malestar silencioso puede durar
eternamente, amén que decidan averiguar qué sucedió, pues en este caso fue un hecho externo
casual quien interfirió en la puntuación de los hechos.
4. En toda comunicación existe un nivel digital y un nivel analógico.
El lenguaje analógico está determinado por la conducta no verbal y será el vehículo de

la relación.
El lenguaje digital se trasmite mediante símbolos lingüísticos o escritos y será el vehículo

de contenido de la comunicación.
En su necesidad de combinar ambos lenguajes, el hombre ya sea como receptor o

emisor, debe traducir o decodificar constantemente de uno al otro y existe una dificultad

inherente en este proceso de decodificación. Del mismo modo que al llevar del modo digital al
analógico se pierde información, es también difícil llevar del analógico al digital.
Al emisor no solo le resulta difícil verbalizar sus propias comunicaciones analógicas sino
que si se da una controversia interpersonal en cuanto al significado de una comunicación
analógica particular, es probable que cualquiera de los dos participantes introduzca en el
proceso, el modo de traducción digital. Traer un presente, es una comunicación analógica
indiscutiblemente pero en base a la visión que se tenga de la relación con el que lo ofrece, puede
ser entendido por el receptor como una demostración de afecto o un soborno.
Existen sobrados ejemplos de incongruencias entre ambos lenguajes, el jefe que llega
dando gritos y dice que no está molesto.
5. Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén

basados en la igualdad o la diferencia.
Las relaciones complementarias están basadas en la complementariedad de la conducta

de uno de los participantes en relación con la conducta del otro. Existen dos posiciones distintas,
uno ocupa la posición primaria o superior y el otro la secundaria o inferior. Es importante no
identificar estas posiciones con otros términos como bueno, malo, fuerte o débil. Una relación
de este tipo puede deberse al contexto: la relación médico-paciente, maestro-alumno, padre-
hijo, jefe-subordinado y la conducta de cada uno favorece la del otro, es una especie de mutuo
encaje. Ninguno de los participantes impone al otro una relación complementaria sino que se
comportan de la forma que presupone la conducta del otro y existen motivos para ello.
Las relaciones simétricas por su parte, se basan en la igualdad y pueden ser el resultado
de un contexto (hermanos, esposos, amigos, trabajadores del mismo equipo) y del estilo propio
de una díada particular. En esta relación existe el peligro de la competencia o rivalidad, esto se
manifiesta de forma especial en los equipos de trabajo, donde se rompe la estabilidad y se va
de la simetría uno de los miembros, a lo que se responde tratando de recuperar el equilibrio
perdido.
La simetría y complementariedad son simplemente conceptos básicos en los

intercambios comunicacionales. Las dos cumplen funciones importantes y pueden estar
presentes aunque alternando en diversas áreas o funciones.
Dinámica de grupos
Todo grupo tiene un acontecer, un movimiento, una energía, un proceso, un trabajo,

producto de las interacciones de los miembros y de las comunicaciones con otros grupos. A esto
le llamamos DINAMICA: es el funcionamiento grupal, que se puede modificar a través de
técnicas grupales. No debemos confundir ambos conceptos.
Las técnicas grupales son herramientas y medios, nunca son un fin en sí mismas. Se
definen como “medios que se utilizan para intervenir en la dinámica del grupo y modificarla en
sentido positivo”. El coordinador debe seleccionar estas técnicas con criterio, según la edad de
los miembros, la situación, los objetivos que se desean conseguir, etc.

Caviedes destaca el concepto etimológico de dinámica: deriva del griego “dynamis”

(fuerza, energía, acción).
Medaura define la dinámica de grupos como “el resultado de la interacción de fuerzas

individuales, inducidas y externas”.
- Fuerzas individuales: Toda persona tiene distintas necesidades, intereses, habilidades,

éxitos y frustraciones, que la hacen ser distinta de otras y comportarse de una
determinada manera dentro del grupo.
- Fuerzas inducidas: Surgen de la comunicación entre los miembros de un grupo.
- Fuerzas externas: Son ajenas al grupo, que se desenvuelve en un contexto que tiene
normas y pautas ya establecidas, exigiéndole al grupo moverse dentro de ciertos límites.
El alcance de la influencia social
La influencia social tiene dos sentidos. En sentido amplio, es “cualquier cambio

(fisiológico, de actitudes, emocional o de conducta) en la persona como resultado de la
presencia real, implícita o imaginaria de los otros”. En sentido concreto, es “el ejercicio del poder
por parte de una persona o grupo que influyen en la conducta de los demás”. Worchel destaca
este último concepto, dado que la influencia social es más un cambio CONDUCTUAL que de
actitudes o emocional.
Constantemente nos enfrentamos a la influencia social, de modo directo o indirecto.

Para Worchel existen tres tipos de respuesta a la influencia social:
 SUMISIÓN: Es aceptar sin más ciertas influencias sociales, como resultado de la presión. Es
pública, no implica el cambio de opinión privada, a diferencia de los otros dos tipos.
 IDENTIFICACIÓN: Es adoptar las normas de una persona o grupo que me agradan, que
admiro y con quien busco establecer una relación. Pero las conservo sólo el tiempo que
dure mi admiración.
 INTERNALIZACIÓN: Se da cuando hay congruencia entre la nueva opinión y mi sistema de

valores general.
En esta cátedra, vamos a ampliar un poco este esquema de Worchel, diciendo que
tenemos dos posibilidades de actuar frente a las normas:
a) Nos ajustamos a las normas. Conformidad:
 Por acatamiento u obediencia externa. Simplemente se cumple con las normas

para no recibir sanción o por temor. No hay en este caso compromiso interno.
 Por identificación con la norma. Acá habría identificación e internalización de la

norma.
 Por costumbre. Se cumple con las normas de modo automático.

b) Actuamos en forma contraria o desajustada a las normas:
 Por identificación con otro grupo de referencia.
 Porque se opone o no se coincide con la norma.
Fuerzas troqueladoras propias de los grupos.
Fuerzas troqueladoras efímeras
Lersch hace referencia a dos tipos de normas, que también son generales pero se aplican
de modo más específico, y que a diferencia de las otras, son efímeras, no permanentes, aparecen
y desaparecen. Son la moda y la opinión pública.
Moda: “Son aquellos modos de conducta con que el individuo se presenta a la mirada de los
demás y llama su atención hacia su persona por valores del gusto”. Presenta la aspiración de
agradar o al menos llamar la atención. Tiene una vida corta, pero su esencia está en la novedad,
en el cambio. Está ligada al tiempo. La infracción a la moda no tiene un carácter moral sino social
(es decir, si uno no se ajusta a esta norma, puede ponerse en ridículo o exponerse a la burla, por
ejemplo). Para que sea una norma, hay condiciones previas: necesidad de estima, de llamar la
atención, de ser incluido en un grupo, etc., y todo esto se intenta alcanzar por la apariencia y la
presentación externas.
Opinión pública: Sólo se da en los grandes grupos a los que el individuo pertenece (por ejemplo,
ciudadano y participante de la vida política, económica y cultural). La opinión pública sólo puede
formarse sobre lo que de personas, cosas o circunstancias llega a ser de conocimiento del
público, es decir, se encuentra a disposición de todo individuo como información. La información
no viene de una experiencia individual, sino de segunda mano.
Hay que distinguir opinión pública de opinión general.
- Opinión pública hace referencia a “Juicios u opiniones comunes a muchas personas, que no
provienen de una experiencia individual y se dan a conocer a través de los medios de
comunicación de masas”. Es decir, se difunde por la publicidad. Son juicios u opiniones que
se muestran dentro de una gran colectividad social como generales estadísticamente
(compartidos por la mayoría).
- Opinión general es la expresión de un juicio compartido por un grupo. Por ejemplo, el gusto
por la cerveza.
Algunos sujetos son más influenciables que otros y se dejan llevar por la opinión pública.
La publicidad es un medio para llegar a la opinión pública. La publicidad usa los medios
de comunicación social, cuyos fines son:
1) Informar de manera objetiva
2) Entretener
3) Manipular y persuadir la opinión pública. Cuando se da este último objetivo surge lo que se
llama propaganda.
La propaganda es “Un intento sistemático de influir sobre las actitudes por los medios
de comunicación de masas”. Opera para provocar un cambio. Intenta crear actitudes y con ello
provocar una determinada conducta. Se halla al servicio de la opinión pública, de sus

protagonistas y de la moda. Es neutral en cuanto a los valores, pero puede ser utilizada tanto
para lo bueno como para lo malo.
La prensa, la Tv, Internet, los carteles en la vía pública, forman parte de los medios de
comunicación. Podemos hacer la siguiente comparación:
PROPAGANDA EDUCACIÓN
 Se dirige a la masa, a una pluralidad de personas  Tiene en cuenta al individuo, busca la
anónimas. personalización.
 No se hace cargo de sus efectos.  Se hace cargo de su influencia.
 Usa medios que apelan a lo afectivo, a lo  Usa medios racionales y afectivos.
emocional.
 Es efímera, tiene una duración a corto plazo.  Tiene una intención más duradera, su meta es a
largo plazo: de índole formativo.
 Se dirige a sujetos ya formados.  Se dirige a los sujetos para formarlos.
Los grupos en la estabilidad y el cambio
Una característica de los seres humanos es su RESISTENCIA AL CAMBIO, porque la

personalidad parece tener un núcleo muy sólido. Sin embargo, algunas personas experimentan
cambios radicales, tales como los casos de conversión religiosa y política. Esto demuestra la
posibilidad de una modificación radical de creencias, valores y conducta. Sin embargo, esto
ocurre pocas veces. Los individuos suelen manifestar ESTABILIDAD en sus actitudes, conducta y
características de la personalidad.
La personalidad no es inmodificable… sino que recibe la influencia de los GRUPOS DE

REFERENCIA, que los respaldan para que continúen actuando de la misma manera que antes y
porque cumple ciertos roles en esos grupos. Estos grupos son importantes para la autoestima
de la persona.
• Aceptación y rechazo por parte de los grupos
Los grupos ejercen una importante influencia en la preservación y modificación del yo.
Ejemplo: en un estudio sobre combatientes alemanes de la segunda guerra mundial, se
demostró que los hombres no combatían principalmente por razones ideológicas, sino por
lealtad al pequeño grupo al que pertenecían.
Así como la LEALTAD hacia un grupo de referencia puede operar como una motivación
social muy importante, el RECHAZO por parte del grupo de referencia puede ser una situación
devastadora para el individuo. Éste se ve a sí mismo a través de los ojos de su grupo de
referencia, y por eso su rechazo equivale a un autorrechazo, eleva la ansiedad y prepara el
terreno para dramáticos cambios de personalidad.
También la aceptación en un grupo que sostiene creencias y valores distintos de los

propios puede originar importantes cambios de actitud.
• Conformidad

Los grupos ejercen cierta influencia sobre la conducta y la actitud de las personas, y esto
en gran medida depende de la IMPORTANCIA que tenga el grupo para el individuo. Por ejemplo,
en un estudio sobre un desastre hubo bomberos que dejaron su trabajo para ocuparse de sus
familias. Pero también existen grupos temporales, con los que el individuo no tiene vínculos
importantes y que pueden ejercer cierta influencia. Por ejemplo, en el mismo estudio, muchos
comerciantes y empleados abandonaron sus negocios para ayudar en la tarea de rescate,
dejando dinero y mercadería sobre los mostradores.
Se han realizado muchos estudios para evaluar el grado de conformidad de los

individuos ante la presión grupal el principal es el experimento de Asch sobre juicio perceptivo:
Los experimentadores pidieron a unos estudiantes que participaran en una “prueba de

visión”. En realidad todos los participantes del experimento, excepto uno, eran cómplices del
experimentador y el experimento consistía realmente en ver cómo el estudiante restante
reaccionaba frente al comportamiento de los cómplices. El objetivo explícito de la
investigación era estudiar las condiciones que inducen a los individuos a permanecer
independientes o a someterse a las presiones de grupo cuando estas son contrarias a la
realidad.
Muchos sujetos experimentales se pliegan al juicio incorrecto de la mayoría. Aun siendo una
situación especialmente llamativa porque no hay ningún tipo de sanción en caso de respuesta
contraria a la mayoría, ni de recompensa para el conformismo, que se hicieran explícitas, por
tanto caben dos posibilidades:
- Ante el juicio unánime, quedaron convencidos de que sus juicios estaban
equivocados
- Siguieron a la masa evitando así “antipatías” derivadas del desacuerdo.
Los participantes- el sujeto verdadero y los cómplices - estaban todos sentados en la sala de
una clase en donde se les pidió que dijeran cuál era a su juicio la longitud de varias líneas
dibujadas en una serie de exposiciones. Se les preguntaba si una línea era más larga que otra,
cuáles tenían la misma longitud, etc. Los cómplices habían sido preparados para dar
respuestas incorrectas en los tests.
Se reunía a un grupo de 7 a 9 estudiantes en un aula. El experimentador explicaba que a

continuación se les exhibirían algunas líneas que diferirían en longitud y que su tarea sería
señalar con cuál de las líneas de comparación que se les presentaban coincidía la línea
original. Cada sujeto, uno por uno, debería ir mencionando qué línea de entre las tres juzgaba
igual que la estándar realizándose un total de 12 ensayos. Aunque la mayoría de los sujetos
contestaron acertadamente, muchos demostraron un malestar extremo y una proporción
elevada de ellos (33%) se conformó con el punto de vista mayoritario de los otros cuando
había al menos tres cómplices presentes, incluso aunque la mayoría dijera que dos líneas con
varios centímetros de longitud de diferencia eran iguales.
Cuando los cómplices no emitían un juicio unánime era más probable que el sujeto disintiera
que cuando estaban todos de acuerdo. Los sujetos que no estaban expuestos a la opinión de
la mayoría no tenían ningún problema en dar la respuesta correcta.

Un dato curioso que se encontró fue que los sujetos atribuían el resultado a su propia “mala
vista” o falta de juicio y no a la influencia que los demás ejercían sobre él.
En el experimento hay dos metas en conflicto: dar la respuesta correcta, y responder a las
expectativas de los otros.
El efecto de la presión social se podía comprobar cuando se permitía a los sujetos dar su
respuesta en privado, situación en que la presión para conformarse a los juicios ajenos deja
de tener efecto.
Siempre el individuo busca apoyo en sus grupos de referencia. Pero existen distintos
grados de conformidad, porque interactúan las presiones situacionales con los factores de
personalidad en la determinación de la conducta.
Existen grandes diferencias individuales en la respuesta a la presión grupal, entre la

SUMISION y la RESISTENCIA.
Acá la inteligencia juega un papel importante. Es probable que una persona de elevado
potencial y rendimiento intelectual descubra que en muchas situaciones es más propensa a
acertar que otros individuos. Entonces aprende a confiar en su propio criterio y a hacer caso
omiso de la opinión de los demás. La persona menos inteligente es probable que aprenda que
es más seguro seguir el criterio de la mayoría.
• Conflicto de roles
Cada individuo ocupa muchas POSICIONES diferentes en la sociedad (mecánico, padre,

demócrata, neoyorquino, etc). Para cada una de ellas hay uno o más grupos de referencia que
sostienen EXPECTATIVAS sobre la forma de conducta de una persona en tal posición. A estas
expectativas les llamamos ROLES. Estos roles pueden entrar en conflicto fácilmente. Existen dos
tipos de conflicto:
- CONFLICTO INTERROL: Se da cuando una misma persona ocupa dos posiciones distintas. En
cierta medida este conflicto puede evitarse mediante la elección racional de posiciones. Por
ejemplo, una madre exitosa que trabaja 10 hs por día y al mismo tiempo quiere compartir
tiempo con su hijo pequeño.
- CONFLICTO INTRARROL: Es más difícil de evitar. Son expectativas conflictivas sostenidas por
distintos grupos sobre el ocupante de una misma posición. Por ejemplo: un capataz de
industria que no forma parte con claridad de la mano de obra ni de la dirección. Los
trabajadores esperan que él represente sus intereses ante la dirección, mientras que la
dirección espera que él vigile a los obreros.
Procesos de grupos pequeños30
Los individuos interaccionan con las sociedades principalmente a través de grupos

pequeños. Los niños son socializados no por su cultura, sino por su familia. Los adultos no tienen
contacto con la religión, el trabajo y la política, sino con un grupo de la iglesia (parroquia), un
grupo laboral y un partido político local. Estos grupos pequeños actúan como intermediarios
para permitir el contacto del individuo con la sociedad.
30
Wrench, D. Psicología, un enfoque social. Buenos Aires. Paidos. 1971. Cap. 11.
Se define a los grupos pequeños como las “Unidades sociales más reducidas en que
pueden observarse muchos fenómenos o procesos sociales”, tales como la creación de normas,
la diferenciación de papeles, etc.
• Definición de la situación
Uno de los primeros objetivos de un grupo que recién se forma, consiste en tratar de
definir una situación ambigua y llegar a un ACUERDO sobre:
-quién es cada miembro
-qué papel desempeña cada uno.
Generalmente las definiciones se extraen de la experiencia pasada, es decir, se

transfieren definiciones de situaciones similares por las que se ha atravesado anteriormente.
Esta tarea del grupo, de definir la situación, nunca queda completa. Los grupos tropiezan
constantemente con nuevas situaciones, y una de las principales funciones de los dirigentes
consiste en definir la manera de encararlas.
• Ocupación de posiciones
La DIVISIÓN DEL TRABAJO permite que gente común realice tareas extraordinarias. Un
solo hombre, por más dotado que fuera, no podría producir un automóvil o un edificio ni
mantener en funcionamiento una fábrica. Esta es la esencia de toda organización formal y la
causa de su complejidad. La división del trabajo en los grupos informales es menos evidente,
pero existe. Por ejemplo: en un campamento, al final del primer día, es probable que todos estén
muy cansados y hambrientos, ya que algunos se superponían en tareas y lo hacían mal, otros no
hacían nada, nadie se acordó de juntar la leña, etc. A medida que transcurren los días, el proceso
se vuelve naturalmente más organizado cada vez. Sin que nadie diga nada, algunos adoptan la
responsabilidad de ordenar, otros juntan leña, otros encienden el fuego y cocinan, etc. A pesar
de que ninguno fue designado formalmente como “encargado de provisiones” o “jefe de
cocina”, se estableció espontáneamente una división del trabajo. En una familia pasa lo mismo.
• Desarrollo de relaciones interpersonales
A medida que se va formando un grupo, se desarrollan entre sus miembros relaciones

específicas, y al principio hay una percepción inexacta de información inadecuada. En las etapas
iniciales de una relación, los individuos no suelen revelar mucho acerca de ellos mismos a los
demás, la interacción es superficial. Por ejemplo, se conversa acerca del clima o los resultados
de un partido de fútbol. Las personas se desenvuelven con cautela y no aportan información
sobre su intimidad. Muchas veces, incluso, se actúa en base a prejuicios e información previa.
Por ejemplo, si nos han dicho que la persona que vamos a conocer es muy simpática, tendemos
a percibirla de ese modo, y viceversa. A medida que se desarrollan pautas de amistad, se crean
canales de comunicación. Estos vínculos de amistad, informales, pueden llegar a tener tanta
importancia en una organización como las relaciones formalmente definidas.
• Elaboración de normas sociales
Es otro proceso esencial en un grupo pequeño. Se trata de expectativas compartidas

sobre cómo deben actuar los miembros del grupo. Se aplican a todos, no solamente a los que
ocupan determinadas posiciones. Por ejemplo, se espera que el presidente de un club se

comporte de un modo distinto que el resto de los miembros, porque ocupa un rol distinto. Pero
también se espera que todos, sin distinción, cumplan con determinadas normas de vestimenta.
• Solución a las necesidades autoorientadas
Los principales problemas que debe enfrentar cualquier grupo son el mantenimiento de
la AUTOESTIMA INDIVIDUAL y la ATRACCIÓN MUTUA. Esto sería difícil si existiera discrepancia
entre los miembros respecto de las decisiones a tomar. El grupo necesita el equilibrio,
solucionar las emociones desorganizadoras, solidaridad, liberación de tensiones, buscar
acuerdos, mantener la cohesión grupal, para poder funcionar.
Teoría del grupo de referencia31
Las investigaciones expuestas en “The American Soldier” se centran en el estudio del

comportamiento de soldados en la segunda guerra mundial. Merton revisa esta obra porque allí
aparecen conceptos que le sirven para elaborar la Teoría del Grupo de Referencia.
El planteamiento: la movilidad intergrupo
La investigación se dedica a la incidencia de los ascensos. El criterio para los ascensos,

osea, la elección del hombre que ascendía, se basaba en la conformidad de éste con la moral
militar oficial en lugar de centrarse en criterios objetivos de capacidad. Se vio entonces que los
individuos que manifestaban actitudes de acuerdo con la moral militar, ascendían en mayor
proporción que los otros. “Los hombres cuyas actitudes eran más conformistas eran los que con
mayor probabilidad ascendían”.
El valor para la teoría social está en relación con la variable CONFORMIDAD. La

conformidad se refiere en este caso a las normas contenidas en la moral militar oficial y no a las
normas del grupo primario al que pertenece de reclutas. Las normas de los grupos de reclutas y
las normas oficiales militares chocaban entre sí con frecuencia.
Así, las actitudes de conformidad con la moral oficial pueden describirse como una
ORIENTACIÓN POSITIVA hacia las normas de un grupo al que no se pertenece y que se toma
como referencia.
Esta conformidad con las normas del extra-grupo significa inconformidad con las normas
del intragrupo.
Socialización anticipadora (S.A.)
Para el individuo que adopta los valores de un grupo al cual aspira pero al que no
pertenece, esta ORIENTACIÓN POSITIVA puede servir a la doble función de:
-ayudar a insertarse dentro del grupo
-facilitar su adaptación una vez inserto en él.
Se llama Socialización Anticipadora a este adoptar los valores y normas de un grupo al que no
se pertenece y al que se aspira y se toma como referencia (y así son aceptados más fácilmente
y se adaptan mejor una vez llegados a él).
31
Merton Robert K., Teoría y estructuras sociales, Fondo de Cultura Económica, 2002, Págs. 266 a 288
Movilidad abierta y cerrada
 social relativamente ABIERTA, es decir, que proporcione

movilidad, pasaje de un grupo a otro.
 S.A. DISFUNCIONAL
en el extra- grupo, el grupo al cual aspira, y tal vez pierde su aceptación e integración en el
grupo al que pertenecía a causa de su orientación extragrupal. Sería el caso del hombre en
situación de marginalidad, situado al borde de diferentes grupos pero no aceptado
plenamente por ninguno. Se estaría en la situación de desarraigo social. Por ejemplo, el
hombre que sale de la cárcel y no puede insertarse en la sociedad, en un trabajo, etc. Se le
muestra cerrado el ingreso a un nuevo grupo social y ya dejó de pertenecer al grupo anterior.
Corre el riesgo de la marginalidad.
Inconformismo y extrañamiento
Los procesos sociales que APOYAN las orientaciones positivas hacia los grupos a los que
no se pertenece son: inconformismo y extrañamiento hacia el grupo del cual se formaba parte.
En la medida en que el individuo se identifica con otro grupo, se enajena o extraña del suyo. En
algunos casos se interpreta como “desertor”, “traidor”, por ejemplo en pandillas.
Hay una interacción entre un empeoramiento de las relaciones sociales dentro del grupo
al que se pertenece y las actitudes positivas hacia las normas del grupo al cual no se pertenece.
Conclusiones y aplicaciones:
¿Para qué nos sirve conocer la teoría del grupo de referencia?
“Esta teoría de los grupos de referencia sirve para estudiar fenómenos de

MOVILIDAD SOCIAL, osea, de cambios, de ingreso, adaptación y egresos de grupos.
Ejemplos en Psicología Social:
 Fenómenos de inmigración
 Fenómenos de emigración
 Pasaje de un individuo de clase baja a alta o viceversa
 Cambios de religión, etc.
En el campo de trabajo de la Psicopedagogía nos encontramos con numerosas

situaciones de cambio social:
 Pasaje de un nivel educativo a otro (nivel inicial a EGB, EGB a Polimodal, Polimodal a la
Universidad)
 Orientación hacia nuevos grupos
 Cambios de alumnos de una división a otra
 Fenómenos de falta de integración grupal por extrañamiento
 Cambios de trabajo, etc.
El desafío de nuestra labor profesional es hallar estrategias que favorezcan la posibilidad

de adaptación e integración de las personas a las nuevas situaciones que le tocan vivir, es decir,
trabajar en la socialización anticipadora de la que hablamos y previniendo desajustes cuando la

estructura a la que se orienta es cerrada, por ejemplo, mostrando nuevos grupos y ámbitos de
inserción”32
Liderazgo
Existen distintos conceptos acerca del liderazgo. Por ejemplo, ha sido definido como:
 “Influencia persuasiva” (Maissoneuve)

 “Desempeño de un rol cuya influencia es central en la acción colectiva” (Pithod)
 “Influencia efectiva en controlar las acciones de otros miembros del grupo” (Wittaker)
Pese a la diversidad de definiciones, es claro que la mayoría de los autores acuerda en

destacar el concepto de INFLUENCIA.
LÍDER: “Individuo que ejerce la mayor influencia en el grupo” (Worchel) Es el eje de la

conducta del grupo. De alguna manera, ejercer el liderazgo es tener cierto poder sobre el grupo.
El liderazgo… ¿es una cuestión formal?... NO NECESARIAMENTE. Aunque ocupen

posiciones elevadas en grupos formales, ciertas personas no necesariamente ejercen el
liderazgo (ej: un director de escuela al que nadie respeta y cuyas ideas no son compartidas por
el personal). A veces existe el líder, pero los miembros del grupo no lo identifican
concientemente como tal. Ej: si le pedimos a los miembros de un grupo informal que
identifiquen a su líder, quizás contesten “no tenemos”… pero si observamos la CONDUCTA, las
interacciones de todos, es posible detectarlo. Ej: en un grupo de adolescentes que están
intentando decidir qué hacer un sábado por la noche, vemos que muchos sugieren
posibilidades, algunas se pasan por alto, otras se discuten brevemente, y finalmente el grupo
termina aceptando alguna, que no surge al azar, sino de una minoría (generalmente uno o dos).
Incluso si se observa el flujo de la comunicación, se puede notar que los miembros dirigen sus
observaciones a una o dos personas, y si una sugerencia no nació del líder, necesitará la
aprobación de éste antes de que el grupo entre en acción.
El liderazgo puede verse desde 2 aspectos:
 SOCIOOPERATIVO: el líder coordina y organiza la tarea, guía en el desempeño de la

tarea, proporciona información, coordina esfuerzos, toma decisiones, hace planes de
trabajo, etc.
 SOCIOAFECTIVO: el líder mantiene la buena relación entre los miembros, estimula,
motiva, aclara conflictos, lleva a cabo una tarea de facilitación social.
Ambos aspectos… ¿se dan siempre juntos?... NO NECESARIAMENTE. Lo ideal sería que
se dieran juntos, pero puede pasar que en algunos grupos no coincidan. Puede haber un líder
más reconocido por la tarea y otro más reconocido por lo afectivo. (ej: la elección del delegado
del curso y la del mejor compañero no siempre coinciden.)
Estilos de liderazgo
32
U.C.A. Psicología Social. Teoría del Grupo de Referencia. Profesora Viviana Garzuzi.
Lewin, Lippitt y White sometieron a grupos de niños de 10 años a tres climas de

liderazgos distintos para determinar cuál era el estilo más eficaz.
AUTOCRÁTICO DEMOCRÁTICO LAISSEZ-FAIRE
El líder tomaba todas las decisiones Permitía la participación, el consenso, “Dejar hacer”. Completa libertad de
el acuerdo, ofreciendo apoyo. decisión individual o del grupo.
Dictaba todos los pasos y actividades a Se discutían todas las actividades El líder suministraba los materiales,
seguir según el objetivo del grupo, con la pero no participaba en la discusión.
sugerencia del líder.
Asignaba las parejas Los miembros elegían libremente con Absoluta falta de participación del
quién trabajar líder. No ofrecía pautas ni límites.
Se mantenía apartado del grupo, pero Era objetivo en sus elogios y críticas y Comentarios poco frecuentes y
era personal en las alabanzas y críticas participaba en las tareas del grupo espontáneos.
al trabajo de c/miembro

Unidad VI: Psicología social de la violencia. Anomia y conducta desviada.
a. Psicología Social de la violencia. La violencia y los medios de

comunicación
b. El cambio desde la perspectiva psicosocial. Adaptaciones y efectos
perversos. La resistencia al cambio.
c. La anomia en Durkheim. Los aportes de Merton; conformidad y
reacciones anómicas.
d. Psicología social de la pobreza.
Psicología Social de la violencia
En el siglo pasado muchos se preguntaron por esto, en particular en la psicología y más

a partir de Sigmund Freud, que fue un personaje bastante molesto para sus contemporáneos.
No en vano se lo compara con Copérnico y con Darwin. Como si no era suficiente que uno dijera
que no éramos tan centrales y el otro que teníamos al mono como primo, vino Freud a decir que
ni siquiera somos racionales.
Pues bien: entre las molestias causadas por Freud, una de las más interesantes es
haberse remontado hasta a la etnología, o sea más allá –antes- de la historia, para explicar la
destructividad humana.
En “El malestar en la cultura”33 afirma que la cultura reprime las pulsiones agresivas
generando un control interno mediante el superyó que no elimina, sino que las mantiene en el
inconsciente, donde pugnan por aflorar, produciendo culpa, lo que impulsa a procurar la
punición como compensación.
Es decir, las ganas de destruir o atacar algo no desaparecen al contenerse, sino que
quedan alojadas en el Superyó inconscientemente y se traducen en una búsqueda, también
inconsciente, de castigo.
El delito, por ejemplo, sería una de las vías para satisfacer este reclamo inconsciente de
punición, aunque puede ser otro autocastigo que nada tenga que ver con el sistema penal del
estado, como cortarse el dedo pelando papas, morderse la lengua comiendo un bife o agarrarse
el dedo con una puerta.
La reacción social punitiva no cumpliría para Freud la función de eliminar ni prevenir la

criminalidad, sino que proporcionaría satisfacción a la demanda de punición inconsciente del
propio infractor. Este no sería quien introyectó mal las pautas, sino justamente quien internalizó
la autoridad de manera tal que las pulsiones reprimidas en su inconsciente lo mueven a
procurarse la punición mediante la infracción.
Conforme a esta tesis, Freud criticaba la pena de muerte, pues lejos de constituir un
elemento disuasorio, la pena de muerte sería una ocasión de máxima expiación, una suerte de
suicidio con complicidad de la justicia estatal.
33
Freud Sigmund. El malestar en la cultura. Ed Amorrortu. 2014
Esta explicación es interesante con respecto a los atentados suicidad fundamentalistas

de nuestro tiempo, que desconciertan a quienes pretenden prevenirlos. Pero no necesitamos
acudir a ejemplos tan extremos, pues en la violencia urbana es verificable que a diario se
producen muchos delitos suicidas y muchísimos más en que la imprevisión del infractor es tan
notoria que parece confirmar la tesis freudiana. Son muchos los delitos que dan la impresión de
cometerse para ser descubiertos.
La idea que Freud tenía del ser humano no era muy positiva, porque estaría
filogenéticamente condenado a una agresividad que, al reprimirse, lo carga de culpa y está a su
vez lo impulsa inconscientemente a la infracción en busca de castigo, aunque no necesariamente
en sentido penal.
Cabe precisar que en una etapa posterior Freud dejó de hablar de sentimiento
inconsciente de culpa, para referirse a necesidad de castigo o masoquismo primordial. Esta sería
la explicación para los errores de conducta muy groseros, que acarrean notorios perjuicios a los
protagonistas. En este sentido, la torpeza no pasaría muchas veces de ser una manifestación
inconsciente de este masoquismo primordial, incluso la torpeza del delincuente frente al
aparato represivo.
Para Freud el precio pagado por el progreso de la cultura reside en la perdida de la

felicidad por aumento del sentimiento de culpa, expresada en una creciente necesidad de
castigo.
Saltando a lo social, sostenía la existencia de un superyó cultural, para eliminar el mayor

obstáculo con que choca la cultura: la tendencia constitucional de los humanos a agredirse
mutuamente.
La violencia y los medios de comunicación
En su libro “La Cuestión Criminal”34 Raúl Zaffaroni propone la idea de que las personas
que todos los días caminan por las calles y toman el ómnibus y el subte junto a nosotros, tienen
la visión de la cuestión criminal que construyen los medios de comunicación, o sea, que se
nutren –o padecen- una criminología mediática.
Esta criminología mediática apela a una creación de la realidad a través de información,

sub-información y desinformación en convergencia con prejuicios y creencias, basada en una
etiología criminal simplista asentada en causalidad mágica. Lo mágico está dado por la idea de
causalidad que se usa para canalizarla contra determinados grupos humanos.
La característica central de esta criminología proviene del medio empleado: la televisión.

Por eso, cuando decimos discurso, es mejor entender mensaje, pues se impone mediante
imágenes, lo que lo dota de un singular poder.
Para analizar la influencia de la televisión y los medios de comunicación sobre la idea

que tenemos sobre lo criminal en general, retomamos dos conceptos abordados en el módulo
uno, cuando hablábamos de “La sociedad de la información” y sus efectos sobre nuestra
capacidad de pensar. Lo recordamos:
34
Zaffaroni Raúl. La Cuestión Criminal. 3ra edición. Buenos Aires. Planeta 2015
Pierre Bourdieu sostiene que la televisión es lo opuesto a la capacidad de

pensar, en tanto que Giovanni Sartori desarrolla la tesis de que el homo
sapiens se está degradando en un homo videns por efecto de una cultura
de puras imágenes
Para Bourdieu la televisión ofrece informaciones rápidas, con un trabajo

productivo veloz y poco profundo que obliga a pensar por ideas
preconcebidas. Es una comunicación instantánea que no dispone más
contenido que el propio hecho de comunicación, el receptor no digiere la
información porque se suministra a un ritmo vertiginoso incapaz de poseer
profundidad conceptual.
Giovanni Sartori sostiene la tesis del “Homo videns” como una forma de
deterioro del “Homo-Sapiens” por efecto de una cultura de puras
imágenes. Una comunicación por imágenes necesariamente se refiere
siempre a cosas concretas pues eso es lo único que pueden mostrar las
imágenes y, en consecuencia, el receptor de esa comunicación es instado
en forma permanente al pensamiento concreto, lo que debilita su
entrenamiento para el pensamiento abstracto. El pensamiento abstracto
es la base del pensamiento simbólico que caracteriza lo humano. El
atractivo de la comunicación por imágenes está en que impacta en la esfera
emocional. Por eso no puede extrañar que los servicios de noticias más bien
parezcan síntesis de catástrofes, que impresionan pero que no dan lugar a
la reflexión.
Muchas de las imágenes utilizadas por los medios de comunicación no informan, porque
están descontextualizadas, es como si nos cortaran pedazos de películas y nos los mostraran
prescindiendo del resto del filme. Vemos, pero no entendemos nada, porque eso requeriría
mayor tiempo y explicación.
La criminología mediática crea la realidad de un mundo de personas decentes frente a

una masa de criminales identificada a través de estereotipos, que configuran un ellos separado
del resto de la sociedad, por ser un conjunto de diferentes y malos.
Este ellos se construye por semejanzas, para lo cual la televisión es el medio ideal, pues
juega con imágenes, mostrando a algunos de los pocos estereotipados que delinquen y de
inmediato a los que no delinquieron o que solo incurren en infracciones menores, pero que son
parecidos. No necesita verbalizar para comunicar que en cualquier momento los parecidos harán
lo mismo que el criminal.
Para formar este ellos se seleccionan cuidadosamente los delitos más cargados de
perversidad o violencia gratuita; los otros se minimizan o se presentan de modo diferente,
porque no sirven para armar el ellos de enemigos.
El mensaje es que el adolescente de un barrio precario que fuma marihuana o toma

cerveza en una esquina mañana hará lo mismo que el parecido que mató a una anciana a la
salida de un banco y, por ende, hay que separar de la sociedad a todos ellos y si es posible,
eliminarlos.
Como para concluir que ellos deben ser criminalizados o eliminados, estos deben
infundir mucho miedo y debe ser creíble que es el único causante de todas nuestras zozobras.

Por eso, para la televisión el único peligro que acecha nuestra vidas y nuestra tranquilidad son
los adolescentes del barrio marginal, ellos. Para eso se construye un concepto de seguridad que
se limita a la violencia del robo.
Cuando un homicidio fue por celos, pasión, enemistad, pelea entre socios o lo que fuere
para los medios no se trata de una cuestión de seguridad, lo que también suelen afirmar las
autoridades en declaraciones públicas y con tono de alivio. El homicidio de la mujer a golpes
dentro del hogar familiar no produce pánico moral.
Este ellos se construye sobre bases bien simplistas, que se internalizan a fuerza de
reiteración y bombardeo de mensajes emocionales mediante imágenes: indignación frente a
algunos hechos aberrantes, pero no todos, sino solo ante aquellos cometidos por los
estereotipados, impulso vindicativo por identificación con la victima de esos hechos, pero no
todas las víctimas, sino solo las de los estereotipados y si es posible cuando no pertenecen ellas
mismas a ese grupo, pues en tal caso se considera una violencia intergrupal propia de su
condición inferior.
Este ellos dibuja un mundo de nosotros los buenos y ellos los malos, que no deja espacio
para la neutralidad, como no lo hay en la guerra. La prudencia no tiene espacio en la criminología
mediática, toda tibieza es mostrada como complicidad con el crimen, con el enemigo porque
construye un mundo bipolar y macizo.
Identificados ellos, todo lo que se les haga es poco, pero, además, según la criminología
mediática, no se les hace casi ningún daño, todo es generosidad, buen trato e inútil gasto para
el estado, que se paga con nuestros impuestos, lo que implícitamente está reclamando muerte,
exigencia que de vez en cuando hace explicita algún desubicado que viola los límites de la
corrección política.
El hombre actual frente al cambio
¿Qué pasa con la personalidad cuando las estructuras sociales cambian? Toda estructura
social es dinámica, pero no necesariamente está en cambio. Entonces, el cambio social se puede
explicar por partes y en situaciones concretas.
La vida actual se caracteriza por el ritmo acelerado. La humanidad no es capaz de

adaptar espiritualmente su paso al progreso de la técnica. Así la técnica va superando a la
humanidad en su desarrollo.
El trabajo tiende a despersonalizar al hombre actual. Se da el problema de la

masificación. El hombre es incapaz de concebirse a sí mismo. Le interesa no llamar la atención,
perderse en la masa, por lo cual renuncia a la personalidad. Por todo esto las relaciones sociales
se deterioran, porque la comunidad requiere a la personalidad.
El hombre está en crisis porque el mundo cambia. Se habla de “aceleración del tiempo”,
que trae consecuencias culturales. Así, se deteriora la calidad de vida (lo que puede verse en la
ecología, el consumismo, el estrés, etc.) Ante los cambios experimenta un vacío existencial. Y
todo esto trae como consecuencia una crisis del sentido de la vida. El hombre desconoce cuáles
son sus metas y cae en la frustración, que provoca conductas desviadas tales como neurosis
colectivas (fatalismo, fanatismo) y masificación, despersonalización.

Sin embargo, los cambios también tienen aspectos positivos. En el campo material hay
mayor oferta de bienes, productos, inventos que facilitan la existencia, avances en el ámbito de
la alimentación y de la salud, etc. En el campo ocupacional puede verse mayor eficacia en el
trabajo. En el campo moral y religioso, una lucha por el entendimiento así como tolerancia
mutua. En el campo científico y técnico también se observan indudables efectos positivos.
Análisis psicosocial de la situación contemporánea:
Hay tres rasgos que le interesan al psicólogo social:
1. Sociedad de masas: sus miembros han ido despersonalizándose hasta perderse en la

masa. Lo más característico es su des-interiorización, una pérdida de libertad y de
responsabilidad. Hay una disminución espiritual.
2. La sociedad de consumo: crea necesidades artificiales que deben satisfacerse. La gente
trabaja más y a mayor ritmo. Hay una pasión por comprar.
3. La aceleración de la historia: lo que determina esta velocidad es la cantidad y calidad
de los cambios significativos que acontecen. Tenemos la sensación de que vivimos sin
pasado y sentimos que el futuro se nos viene encima imprevistamente. Lo que
llamamos “nuestra época” se va estrechando. El presente es breve, cada día más fugaz.
En épocas pasadas, varias generaciones vivían una misma época; ahora una misma
generación vive varias épocas.
Cambio y persistencia de actitudes:
Los psicólogos sociales dicen que las personas desarrollamos determinadas rutinas,
comportamientos, relaciones, con personas y con el espacio físico, y cualquier situación de
cambio social nos afecta. Pueden producirse psiconeurosis, trastornos psicológicos, en
sociedades donde se dan cambios sociales vertiginosos. Afectan tanto los cambios sociales
positivos como negativos, y pueden producir desde simples trastornos emocionales hasta el
suicidio.
Los seres humanos están sujetos a influencias ambientales todo el tiempo. La

persistencia de actitudes, es decir, el hecho de que no cambien, no quiere decir que nada tenga
influencia sobre ellas, sino que las viejas experiencias siguen teniendo un importante influjo.
Para explicar lo que es una actitud, hay que tener en cuenta: el ambiente, cómo el sujeto percibe
las influencias y cómo el sujeto selecciona las influencias, tanto internas como externas. Por eso
Sorokin distingue: una cultura común básica, una cultura específica de cada grupo y una “cultura
individual” que depende de la selección y creación de la persona.
Efectos perversos
Para Pithod se trata de:
“Resultados no queridos (y a menudo no previstos) de una acción social cualquiera”.
Boudon dice que en situaciones de crisis, de desequilibrio o de tensión social, pueden

manifestarse fenómenos perversos, es decir, no buscados por los actores sociales y que no
surgen tampoco de la oposición de intereses.
En moral se los llama “causas de doble efecto”. Un efecto es querido y otro no. Siempre
en las relaciones sociales habrán tensiones, conflictos, frustraciones, etc, que no se pueden
prever. Ejemplo: la aparición de los hipermercados trajo aparejado un importante progreso,

pero también la desaparición de los mercados de barrio. También es el caso de los “piqueteros”,
que no tienen el fin primordial de interrumpir el tránsito, pero sí de protestar y luchar por sus
derechos.
Anomia
Estricta y etimológicamente, anomia significa ausencia de normas.
La inclusión del término anomia, dentro de las ciencias sociales correspondió a

Durkheim, que plantea a través de su obra dos tratamientos conceptuales distintos del
término. Uno, en la “División Social del Trabajo” en donde hay un esbozo o trazo que no
tuvo mayor desarrollo y es quizás a la manera de ver de muchos analistas, el trazo más
interesante, prometedor y seminal del concepto. Durkheim no lo volvió a tratar y sólo
vuelve sobre el concepto, en “El Suicidio”, para hablar de una conducta individual, el
‘suicidio anómico’.
La noción de anomia es retomada y desarrollada por Robert K. Merton. Quien

señala que la anomia no es un fenómeno homogéneo en los individuos, sino que tiene
categorías y características especiales según el tipo de anomia que presente el individuo.
Se relaciona con la estructura de metas culturales y medios sociales para alcanzarlas.
Posteriormente Parsons hace un gran aporte en su definición de anomia, al dar

una consecuencia psicológica al estado sociológico de anomia, el cual señala que un
individuo con ciertas características psicológicas es propenso a caer en un estado de
anomia, lo cual podría servir para un análisis de cierta comunidad disfuncional.
Hay aportes recientes muy interesantes como el de Dahrendorf, quien señala que
toda sociedad necesita un poco de “anomia” para resistir la presión social, y el de
Waldmann, quien habla del Estado Anómico, el cual plantea que el Estado lejos de ser
garante de la paz interna y de la seguridad pública, constituye por el contrario una fuente
particular de desorden y de inseguridad para los ciudadanos.
La Anomia llega a ser un concepto importante para la ciencia social, desde su

postulamiento en la obra de Durkheim en la División del trabajo Social (1893) y la posterior
modificación y ampliación que tuvo este mismo concepto en la obra re Robert K. Merton en su
obra Teoría y Estructura Sociales (Social Theory and Social Structure) de 1938, la cual fue de gran
importancia para la explicación de la desviación, la ruptura del orden social, retraso cultural,
desorganización social y grupos de individuos asocial
Durkheim 35y la Anomia
Durkheim fue un influyente sociólogo francés de finales del siglo XIX y comienzos del XX,
ha sido de los más las importantes fuentes de inspiración y sin duda alguna, de los más
influyentes en la construcción y en la historia contemporánea de las ciencias sociales, en especial
35
Durkheim, Emile (1893/1998) “El Suicidio” Ed. Madrid Akal
Durkheim, Emile. De la división del trabajo social. Schapire editor.Buenos Aires, 1973

para la sociología como disciplina de la sociedad. Durante su época fue criticado y objeto de
burlas en el proceso de la implantación de que la sociología era una ciencia igual que cualquier
ciencia natural, sin embargo sus obras fueron de gran trascendencia lo cual probablemente lo
ayudaron en esta difícil tarea hace ya más de 100 años.
Los estudios de Durkheim son claramente válidos en la actualidad, y aportan elementos

fundamentales para los estudios de la sociología contemporánea, por esta razón es considerado
un clásico de la disciplina, alguien que no solamente posee antigüedad sino también que nos
“habla”, mediante su extensa obra.
Señala Durkheim que en una sociedad donde el trabajo sea cada vez más especializado,
la diferenciación entre individuos se hará mayor cada vez más, hasta tal punto que podría
quebrantarse las bases sociales como tal. No obstante Durkheim plantea que la sociedad tiene
dos formas elementales. Una es la Sociedad Mecánica perteneciente y observada en las
sociedades más sencillas carentes de industrialización y por ende menos especializadas, su
cohesión se mantenía por medio de una conciencia colectiva basada en los intereses de las
personas que se encontraban bajo el “poder” de ella, lo cual generaba cierto grado de igualdad
y de sentimientos comunes entre todos sus integrantes. La segunda era la Sociedad Orgánica
que es característica de las sociedades más avanzadas, industrializadas y con una gran diferencia
entre los individuos causada por la especialización de funciones laborales, esto repercutía en la
conciencia colectiva disminuyendo su “poder” cohesionador y acentuando las diferencias
individuales convirtiéndolos en seres más propensos a caer en el estado de anomia. Así la
anomia surge porque la división del trabajo no produce las relaciones necesarias entre los
individuos para mantenerse regulados entre sí, por una falta de solidaridad social.
Más adelante, en otra gran obra, El Suicidio, a cuatro años de la publicación de la División
del trabajo Social, Durkheim pone de manifiesto la practicidad del concepto de anomia, al
explicar sus hipótesis de la tasa de suicidios, una de estas clasificaciones la califica como suicidio
anómico.
Luego de hacer un extenso estudio y comparación entre concepciones psicologías y con

herramientas como la estadística, llega a una diferenciación entre las clases de suicidios desde
un punto de vista sociológico. Uno de ellos es el Suicidio egoísta el cual se produce por una
carencia de integración en un grupo, otro es el Suicidio altruista el cual se produce en sociedades
simples o antiguas donde el acto de quitarse la vida no es sinónimo de alguna clase de
problemática social, sino que es tomada como un acto de honor y de respeto en la comunidad
donde acontece; tal como sucedía con las culturas samurái. Un tercer suicidio es el Fatalista, el
cual se produce por un exceso de regulación, es característico de los esclavos o de los soldados
y finalmente el Suicidio Anómico el cual es el opuesto del suicidio fatalista, este aparece por una
falta de regulación social (anomia) ósea que las normas sociales no son interiorizadas como
propias por el individuo.
El suicidio anómico sucede entonces por una falta de regulación o de normas sociales.
Durkheim señala varios ejemplos de esta clase de suicidio, como lo es cuando hay un cambio
abrupto en la economía -sea de crisis o de aumento del bienestar- si este cambio se produce
repentinamente y el individuo no es capaz de adaptarse a las nuevas normas sociales, entra en
estado de anomia.
El suicidio se da tanto en la clase alta como en la baja, sin embargo los divorciados, los
casados y los protestantes por bastantes argumentos y diferentes datos estadísticos son más
propensos a suicidarse, así se llega a la conclusión de que una sociedad unida y bien regulada
donde exista un alto grado de solidaridad, daría según Durkheim una sociedad donde la
conciencia colectiva es fuerte y por lo tanto el estado anómico sería prácticamente inexistente.
Robert Merton36 y la Anomia
En el ensayo Estructura Social y Anomia, Robert Merton analiza de una forma

sistemática la desviación social, explicando conductas “anormales” como la delincuencia, el
suicidio, el crimen, los anomalías psicológicas, entre otras.
De esta manera, superando ampliamente la postura de Durkheim el cual solo la usó de

una manera general y poco precisa en su definición, además que el concepto como tal cambió
desde su postulación en la División del Trabajo Social a su posterior obra El Suicidio, “si en De la
División del Trabajo Social la pensaba como falta de reglamentación, como un fenómeno
producido por los cambios excesivamente rápidos ocasionados por el industrialismo... que se ve
agravada por el progresivo debilitamiento de la conciencia colectiva; en El suicidio la anomia es
fundamentalmente un problema de regulación, de falta de límites.
Dado que sin controles impuestos socialmente, las pasiones y los deseos se desatan, la
única manera de evitar la impaciencia, la insatisfacción y el malestar del infinito, como denomina
también a la anomia, es a través de los frenos y límites impuestos socialmente.
Esta segunda acepción de la anomia se refiere entonces no a que no existen normas y

reglas, sino a que no se cumplen, a que no tienen vigencia en la vida cotidiana, tanto porque la
sociedad es incapaz de vigilar y exigir su cumplimiento, como porque los individuos las
desconocen o no las aceptan.” (Girola). Teniendo en cuenta esta ambigüedad en la obra de
Durkheim, Merton no solo amplio la concepción como tal de anomia, sino también su función
social como herramienta para explicar el conflicto y el orden social de una forma más extensa
que la que hizo Durkheim inicialmente.
Para Merton la Anomia es “Como la quiebra de la estructura cultural, que tiene lugar en
particular cuando hay una disyunción aguda entre las normas y los objetivos culturales y las
capacidades socialmente estructuradas de los individuos del grupo para obrar de acuerdo con
aquellos.”
Además atribuye que la característica de caer en la Anomia difiere entre los individuos
debido a la estructura social donde conviven, haciendo a unos más propensos y con más
posibilidades de caer en un estado de anomia, que según Merton es característico de los estratos
más bajos de la sociedad, donde las posibilidades para acceder a los fines prescriptos por la
cultura y la sociedad en general son escasos, de esta manera sin poder encontrar los medios
para los fines, el individuo se verá obligado o en la necesidad -si quiere cumplir con los deberes
y fines impuestos culturalmente- en buscar soluciones ilícitas para llegar a su meta.
Sin embargo hay sociedades donde hay cierto equilibro entre objetivos y la capacidad
para llegar a ellos, el cual podría ser una sociedad con un sistema de castas, el cual podría
restringir objetivos que serían catalizadores para un estado de anomia, en este sentido una
“buena regulación” tal como lo señalaría Durkheim, haría de este sistema el ideal para que no
se produjese un estado de anomia en los individuos.
36
Merton, Robert (1964) “Estructura Social y Anomia”, pp. 129-201. Teoría y estructura sociales.
México- buenos aires Fondo de cultura económica

Merton planteaba unas categorías para clasificar el grado de interacción social. Estas
categorías “se refieren a la conducta que corresponde al papel social en tipos específicos de
situaciones, no a la personalidad, Son tipos de reacciones más o menos duraderas, no tipos de
organización de la personalidad”
Conformidad:
Es la adaptación más común, donde las metas culturales como los medios institucionales
son aceptadas. Es la forma de conducta no desviada.
Innovación:
Es cuando los individuos aceptan las metas establecidas pero no los medios para llegar
a ellas.
Ritualismo:
Es característico de individuos que viven en total control de todo lo que acontece en sus
vidas, no toman riesgos ni aceptan tomar una decisión en donde no tengan todas las garantías
y, además estén completamente seguros de que van a conseguir lo que desean.
Retraimiento:
No se trata de una adaptación sino tal vez una desadaptación al medio, ya que no tienen
ni las metas, ni los medios para hacer realidad los objetivos propuestos culturalmente, es
característica de los vagos, autistas, alcohólicos entre otros.
Rebelión:
Son las personas que pueden que estén o no de acuerdo con los medios y los fines, y
viceversa. Sin embargo su objetivo es crear una sociedad nueva o modificar radicalmente la
actual por otra. Característico de actitudes revolucionarias.
Parsons37 y su análisis de la Anomia
Parsons es mucho más coherente en su tratamiento de la anomia.
Este autor concibe la anomia como “desorganización social”, lo cual lo pone más cerca
de Durkheim que de Merton, y pone énfasis además en sus “correlatos psicológicos”, esto es,
un estado de inseguridad generalizada que se expresa en un alto grado de ansiedad y agresión
que afecta a los individuos. “Tal vez puede caracterizarse más sencillamente la anomia como el
estado en que un gran número de individuos carece en grado considerable de la especia de
integración con las pautas institucionales estables que es esencial para su propia estabilidad
personal y para el funcionamiento sin tropiezos del sistema social”. Esto en resumidas cuentas
es, primero la anomia se da por la inexistencia de metas de acción suficientemente claras, ósea
están las metas pero no los medios para conseguirlas; y en segundo lugar, Parsons señala que
se requiere de un sistema simbólico lo suficientemente estable en el cual puedan integrarse los
individuos. (Parsons)
De esta manera con unas metas claras y los mecanismos dados y simbólicamente
expuestos a los individuos se inhibe a la sociedad de caer en un estado de anomia, de lo contrario
estos se verán en un grado de inseguridad, de fragilidad, vulnerables y agresivos, haciéndolos
37
Parsons, Talcott (1967) “Ensayos de teoría sociología”, Ed. Paidos Buenos Aires – argentina

propensos a salirse de las normas prescriptas culturalmente, actuando de una manera

posiblemente violenta tanto para sí mismos como para los que lo rodean. Esto es lo que llama
Parsons “desorganización social”, es también una expresión del cambio estructural que se
produjo en el proceso de cambio de una sociedad tradicional hacia una moderna.
Concepción y Teoría Modernas de la Anomía
Ralf Dahrenhorf, uno de los autores fundadores de la Teoría del Conflicto Social hace
referencia al concepto de la anomía.
Sostiene que “los conflictos han de verse para que sean reales. Tiene poco sentido hablar
de grietas en las estructuras sociales si no sale ruido alguno de ellas”; que “Las normas se han
violado siempre y todas las sociedades han tenido dificultades para hacerlas cumplir. Un cierto
número de transgresiones normativas pueden ser incluso saludable; después de todo, una
forma de paralizar la actividad económica es trabajar de acuerdo con las normas y lo mismo
puede decirse de la sociedad en general”; que “La anomia describe una situación en la que
quedan sin castigo las violaciones de las normas”; que “La confianza de la sociedad en sus reglas
se ha debilitado; sus reglas no se obligan a cumplir”.
Plantea que en la sociedad se necesita siempre “un poco” de anomia, ya que sin ella se
llegaría a un estado de excesiva presión social, por ello la sociedad entraría en crisis de igual
manera, el individuo.
Peter Waldmann, sostiene una tesis novedosa conocida igualmente que su libro, El
Estado Anómico (2006): “Situaciones que carecen de toda regulación social, como se las
imaginaba Durkheim, constituyen en la realidad social más bien una rara excepción…
Proponemos decir que una situación social es anómica cuando faltan normas o reglas claras,
consistentes, sancionables y aceptadas hasta cierto punto por la sociedad para dirigir el
comportamiento social y proporcionarle una orientación…Nuestra hipótesis, según la cual
también los Estados pueden desarrollar características anómicas, rebasa los límites dentro de
los cuales ha sido tratado hasta ahora el problema de la anomia”. Waldmann sostiene que en el
caso de algunos países el Estado (hace referencia específica a América Latina) puede llegar a ser
anómico (contrario a lo que por definición la naturaleza del Estado), que lejos de garantizar la
paz interna y la seguridad pública, constituye una fuente particular de desorden e inseguridad
para los ciudadanos.
En síntesis:
Durkheim habló por primera vez de la anomia (del latín a – nomos: sin normas)
Las personas, al carecer de normas, no saben cómo comportarse y cómo ajustar su

conducta, dado que cambia la situación y cambian las reglas. Ej: ante la ley federal de educación,
que introdujo cambios que crearon incertidumbre en la sociedad. Pasa lo mismo cuando cambia
un director en una escuela, cuando nos vamos a vivir a otro país con otras normas, cuando nos
ganamos la lotería y de repente cambia nuestra situación económica abruptamente, cuando
perdemos el trabajo etc.
Esto puede generar desorientación y puede llegar a producirse una conducta desviada
tal como alcoholismo, drogadicción, apatía, delincuencia, suicidio etc. La teoría de la anomia
está ligada a la comprobación de que hay conductas desviadas en los individuos que son
inducidas por la sociedad más que por una falencia personal. En la antigüedad, se consideraba
que la anomia se producía por una causa biológica radicada en el sistema nervioso. Pero en el
siglo XIX Durkheim usó el término para referirse al estado social en que las normas pierden
claridad o fuerza constrictiva. Observó que tanto en los períodos económicos de crisis como en
los de rápida prosperidad, aumentaba la tasa de suicidios. La gente se ve como arrojada de su
modo de vida habitual, ya no sabe claramente a qué atenerse y la existencia llega a perder
sentido. Hay una falta de regulaciones colectivas que orientan en la vida. Se produce un estado
de inadaptación cuando faltan las normas y allí es cuando se cae en una conducta desviada tal
como el suicidio. Así comprobó que las personas se suicidan porque entran en situaciones de
anomia.
También el éxito puede llevar a la anomia, dado que produce un vacío. Esto explica que
tantas personas exitosas se terminen suicidando. Por eso Durkheim habló también de la
“anomia del éxito”. Durkheim distingue entre:
 ANOMIA en el individuo: el sujeto pierde las normas, no incorpora las normas del grupo,
tal como sucede por ejemplo cuando se traslada de la zona rural a la ciudad.
 ANOMIA en la sociedad: es un vacío normativo producido por una desintegración del
orden colectivo. La sociedad se encuentra afectada por la falta de normas.
Una conducta desviada puede ser entendida como aquella que se aparta de las normas
sociales. La personalidad puede sufrir perturbaciones más o menos serias a causa de la anomia
social. Las conductas desviadas se conectan con situaciones de:
 Desorientación
 Poca confianza en los líderes
 Desesperanza
 Incredulidad cívica
 Inseguridad
 Resistencia frente a la arbitrariedad del poder
 fatalismo
La teoría de la anomia ha contribuido a mejorar nuestra comprensión de las conductas

desviadas de las personas. La explicación racista o psicologista (tal como “los pobres son pobres
porque son vagos”) descuida los factores sociales y culturales que pueden estar incidiendo.
Las normas son pautas que regulan la conducta. Dirigen, ponen límites y organizan la
conducta volviendo predecible el comportamiento. Tienen poder organizador de la
personalidad. Son expresión de lo más íntimo de la cultura. Cuando las normas no están claras,
no se explicitan correctamente, no se expresan con idoneidad o adecuación, no se evidencia con
estabilidad lo valioso, lo importante de ellas o lo que quieren dirigir.
Merton acuñó otro concepto de anomia. Según este autor, la anomia se produce cuando
se presenta un desfasaje entre las METAS ensalzadas por la cultura y los MEDIOS que la
estructura social nos ofrece para acceder a ellas. Muchas veces la cultura ensalza metas de éxito
y la estructura social nos obstruye el acceso a las mismas. Ej: la anorexia se produce cuando una
persona hace dietas descontroladas para tener un cuerpo perfecto, según los parámetros
culturales. Otro ej: el joven que desea acceder a una casa, a un auto, tener ropa, equipos de
música, tecnología, etc, y no encuentra trabajo ni puede pagar sus estudios.
“La anomia es el estado social en el que las metas culturalmente

enfatizadas no reciben de la estructura social un apoyo suficiente
para alcanzarlas”. Merton.

Por lo tanto, Merton expuso su explicación social y cultural de la conducta desviada en

función de la ANOMIA. Durkheim limitaba su explicación al suicidio. Merton trataba de explicar
el crimen, la delincuencia, los desórdenes mentales, el alcoholismo, etc. Enfocaba no al
individuo, sino al orden social. La cultura se refiere a los valores normativos que gobiernan la
conducta, que es común a todos los miembros de la sociedad. La estructura social es el conjunto
de normas institucionales que regulan el modo de alcanzar los objetivos. Una mala integración
entre ambas, en la que una impide lo que la otra alienta, puede conducir al derrumbamiento de
las normas y al desarrollo de una situación de falta de normas.
La conducta desviada dependerá de:
 el mayor o menor acceso a medios para alcanzar los objetivos

 el grado de asimilación de metas de los distintos estratos sociales.
No todas las personas que están sujetas a presiones sociales en sus esfuerzos por
alcanzar las metas se desvían.
Esto ocurre cuando la presión es excesiva (por ejemplo, por ambición o frustración).
Merton estudió las formas en que una persona puede adaptarse a una situación en que
los medios legítimos son insuficientes para alcanzar las metas. Reconoció 5 formas de
comportamiento:
 CONFORMISMO: Hay igualdad entre metas y medios. Ambos se aceptan así como están.
La persona se conforma con lo que puede alcanzar.
 RITUALISMO: Se olvida de las metas. Sólo acepta los medios, que son rituales (tales
como llenar un formulario). Es el caso del burócrata, que sólo cumple las normas que se
le indicaron.
 REBELIÓN: Desecha metas y medios y propone otros. Esto es legítimo según la norma
frente a la cual se esté rebelando el sujeto. Por ejemplo, San Martín fue diferente
revolucionario que Fidel Castro o que el Che Guevara.
 INNOVACIÓN: Mantiene las metas pero busca otros medios. Por ejemplo, hacer trampa
para ganar, jugar a la lotería si quiero tener dinero pero no me gusta trabajar, etc.
 RETRAIMIENTO: No quiere ni las metas ni los medios, pero a diferencia del rebelado, se
aliena. Es el caso de los marginados, los linyeras, que se alejan de la sociedad.
Psicología social de la pobreza38
La pobreza es uno de los problemas más antiguos y universales. Ha existido en todas las
épocas de la historia y en todos los países, y nadie ha sido capaz de resolverlo.
Tiene que ver con la carencia de bienes materiales, pero también con algo más que ello.
No sólo es un problema socioeconómico, sino además psicológico. La gente nace en un ambiente
limitante, con oportunidades mínimas, y aprende a sobrevivir en él sin ser capaz de escapar o
siquiera intentarlo. No siempre se muestra capaz de aprovechar las oportunidades.
Causas de la pobreza
Muchos investigadores hablan del “círculo vicioso de la pobreza”, ya que tiende a

perpetuarse a sí misma a pesar de los esfuerzos de los gobiernos de todo el mundo.
38
Wittaker, J. La Psicología social en el mundo de hoy. México Trillas. 1984.
La pobreza es pluricausal. Entre las principales causas podemos mencionar:
 Falta de recursos físicos del ambiente. Por ejemplo: el consumo de los recursos
naturales, tal como sucede en el desierto.
 Desventajas físicas o psicológicas.
 Estatus étnico minoritario.
 No tener conocimiento sobre oportunidades, derechos y fuentes de ayuda.
La pobreza crea apatía, haciendo a la persona víctima fácil de la explotación. La

ignorancia (producida por la falta de oportunidades de educación o la falta de conocimiento
sobre dónde hallar esas oportunidades) provoca juicios económicos erróneos y por ende un mal
empleo de los pocos recursos existentes.
La pobreza puede ser:
 Crónica: cuando resulta imposible romper el círculo vicioso de la pobreza.

 Temporal: provocada por un retroceso momentáneo que es posible superar.
La pobreza como concepto relativo
Se trata de un concepto relativo en lo temporal y en lo espacial, dado que varía con las
expectativas sociales y las oportunidades que cada cultura da a sus miembros. En el pasado, la
mayoría de la humanidad era tremendamente pobre si se compara con los niveles del siglo XX.
Las personas pobres de Estados Unidos probablemente serían en Uganda ciudadanos de clase
media.
Perspectivas acerca de la pobreza
1. MORALIZANTE: los pobres viven así porque moralmente son distintos a los demás. Su
destino es sufrir, por sus fallas morales. Muchos aceptan esta idea, creen ser pobres
porque lo merecen.
2. MÉDICA: los pobres están enfermos y pueden vivir vidas inaceptables porque están
sujetos a procesos patológicos. La enfermedad puede ser del individuo (enfermos
mentales, conducta sociopática, orientaciones apáticas o depresivas, etc.) o bien del
ambiente.
3. NATURALISTA: los pobres se encuentran biológicamente por debajo de la norma, son
genéticamente inferiores (por ejemplo, falta de inteligencia, insensibilidad al dolor,
capacidad de tolerar el trabajo manual, menor control de las emociones, peor desarrollo
lingüístico, etc.)
4. DEIFICADORA: los pobres son más fuertes, una especie de superhombres, poseedores
de filosofías y valores especiales (la filosofía del hombre natural, Rousseau)
5. NORMALIZADORA: los pobres son gente común, con esperanzas, metas, intereses,
alegrías y tristezas, iguales a las de los demás, y la expresan de igual manera. La pobreza
sólo crea diferencias superficiales.
Según estas cinco perspectivas, a los pobres se los puede considerar:
 pecadores
 enfermos
 retardados mentales
 héroes
 gente común.
Esta última es la postura que defiende Wittaker. Los pobres son gente común, que ha
padecido un ambiente no estimulante, con consecuencias para la personalidad. No obstante,
reconoce que las diferencias no son superficiales.
Consecuencias psicológicas
A. Lenguaje: es muy limitado y restringido, sencillo, sin modificaciones, implícito, y su

objeto es reforzar e implementar la estructura social antes que transmitir información.
Es un lenguaje directo, que carece que muchas de las tonalidades y matices que
empleamos. Los pobres tienen menos habilidad verbal, que refleja la monotonía de los
estímulos sensoriales.
B. Sentido del tiempo: la persona de clase baja no puede posponer las recompensar
inmediatas. Están fijadas al presente y son indiferentes al futuro, ya que lo consideran
vago, ambiguo, motivo por el cual no planifican. Por ejemplo, no ahorran porque no
tienen en claro qué podrían hacer en el futuro con ese dinero.
C. Centro de control: creen que sólo las fuerzas y los agentes externos controlan las
recompensas que ellos reciben. No creen poder controlar su destino mediante el
esfuerzo y la habilidad.
Analicemos un poco más en detalle estos aspectos psicológicos retomando el tema de

los sesgos cognitivos abordados en la unidad 2. En este caso para referirnos a la gratificación
inmediata y la procrastinación.
Santiago Bilinkis en su libro “Guía para sobrevivir al presente” señala que de todos los
sesgos cognitivos, la dificultad de postergar la gratificación inmediata es uno de los más
importantes, dado el peso que tiene en nuestro balance entre presente y futuro. El mundo
actual nos enfrenta permanentemente a situaciones en las que debemos balancear lo que
preferimos hoy contra lo que es mejor mañana pero en el mundo antiguo había que asegurar la
supervivencia ante todo y darle prioridad absoluta al presente.
Un experimento realizado por científicos de la Universidad de Stanford aporta

información para entender porque nos cuesta tanto. Existe un área del cerebro que se activa
muy fuertemente cuando pensamos en nosotros mismos y de manera débil cuando lo hacemos
en otras personas. Utilizando un resonador magnético para analizar la actividad neuronal, los
investigadores pidieron a los sujetos que pensaran en sí mismos, luego que pensaran en otra
persona y finalmente que pensaran en sí mismos en el futuro. El resultado fue sorprendente: el
patrón neuronal de este tercer caso es más parecido al de pensar en otros que en nosotros. De
algún modo, para nuestra mente, nuestro yo futuro no somos nosotros sino otra persona,
alguien a quien le tenemos aprecio, pero que no deja de ser otro.
Por eso, cada postergación, cada decisión de consumir hoy menos y ahorrar, es para
nuestro cerebro un acto de altruismo. Este sesgo no solo se aprecia en la dificultad de planificar
a plazos muy largos. El sesgo a priorizar el presente es tan marcado que muchas personas tienen
un consumo muy desparejo a lo largo del mes. En los primeros días gastan con más soltura
mientras que en los últimos diez días del mes lo hacen con más mesura debido a la escasez de
dinero. Esto siempre que podamos contar con ingresos fijos estables, algo que no suele ser
frecuente en los contextos socio-económicos más desfavorecidos.
Resulta interesante observar que cuando la decisión solo involucra el futuro tendemos
a tomar decisiones correctas. Los investigadores Barbara Van Leeuwen y Daniel Read llevaron
adelante un experimento esclarecedor. Ofrecieron a un grupo grande de personas la alternativa
de escoger si una semana después querrían comer frutas o una barra de chocolate. En ese
escenario, el 74% eligió comer la alternativa saludable. Sin embargo, cuando a un grupo similar
se le ofreció la disyuntiva inmediata, elegir que comer en ese momento, 70% eligió el chocolate!
Es fácil hacer lo correcto cuando, después de todo, el que va a tener que soportar la postergación
de la gratificación es el yo futuro.
El economista israelí Dan Ariely realizó una investigación detalla relacionada con las
fechas límites, por ejemplo, para rendir exámenes. La mayoría tenemos grandes dificultades
para comenzar la preparación con tiempo hasta que estamos completamente encima de la
fecha. Muchos, el último día quizás hasta pagarían una suma de dinero por tener 24 hs más y
sienten que las aprovecharían muchísimo.
La procrastinación, dejar el esfuerzo para mañana, es otra cara de la misma moneda.

Dejarlo para más adelante es, como dijimos, dejar que sea otro el que lo haga.
Señalamos estos sesgos cognitivos relacionados con el manejo del tiempo y la

postergación del placer, porque al analizar los fenómenos psicológicos que rodean a la pobreza
tendemos a concebirlos y entenderlos como ajenos a nuestra posición y a nuestras posibilidades
cognitivas. Lo arriba narrado nos permite entender que muchos de los sesgos cognitivos
presentes en la toma de decisiones en contextos de pobreza se ven justamente potenciados por
la situación socio-económica-cultural.
Cómo aprender a ser pobre
El niño lo aprende desde el nacimiento, y lo que se aprende en la primera infancia marca

las experiencias futuras, deja una impronta indeleble en el individuo y en su personalidad.
Desamparo aprendido:
Si la persona aprendió que algo es inevitable, no escapa, incluso pudiendo hacerlo,

porque aprendió a no tener esperanzas y cree que no hay nada que pueda hacer para escapar a
su destino. El niño crece en un ambiente lleno de frustración y limitaciones. Fracasa una y otra
vez, nota que los adultos también fracasan. Se identifica con personas que piensan que el mundo
nunca va a cambiar y que habiendo nacido pobres, pobres van a morir si esta es la voluntad de
Dios o la culpa del gobierno. Los padres “saben” que su hijo no va a terminar la secundaria y
mucho menos la universidad. Se conforman con que aprenda “lo básico” (sumar, restar, leer).
Los maestros también creen que se puede esperar poco de estos niños, saben que el niño va a
fracasar, y se produce una profecía autorrealizada: el niño fracasa. Termina fracasando tantas
veces que termina resignándose, no lucha más porque no tolera nuevos fracasos. Así se cierra
el círculo vicioso de la pobreza.

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APRENDIZAJE Y CONTEXTO

Lic. Prof. Hebe Garrido

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Lic. Prof. Hebe Garrido – Lic. Prof. Jorge Yacobucci

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