la noción de Zona de Desarrollo Proximal

Ricardo Baquero
De la revista 12(ntes) nº 17 de Septiembre de 2007

De abuelas y zonas

El entrañable Ángel Rivière recordaba con insistencia una premisa olvidada en

nuestras sistemáticas sospechas sobre la educabilidad de los sujetos: el
desarrollo humano se produce por interactuar con sujetos que nos atribuyan
más capacidades que las que poseemos en el aquí y ahora. Privilegiadamente
ese es un atributo de las abuelas, para quienes siempre sus nietos son
particularmente brillantes. Eso es lo que denominaba con ternura “efecto
abuela”. Debiéramos reparar en lo sugestivo de esta imagen, más allá y
gracias, también, a su efecto emocional. Quienes estén familiarizados con la
producción de la psicología del desarrollo encontrarán que no hay nada allí de
reivindicación romántica de las abuelas sino una penetrante aproximación a
tesis muy caras acerca de la manera en que se produce el desarrollo humano1.
Tesis que ilustran también puntos centrales de la perspectiva vigotskiana del
desarrollo y, particularmente, la compleja constelación de sutiles procesos que
se condensan en la noción de Zona de Desarrollo Proximal. Esta imagen y
estas tesis no portan una novedad radical, sino más bien, intentan capturar
procesos en cierta forma conocidos pero limitados en su análisis por las que
podríamos entender como perspectivas exageradamente centradas en el
individuo o que se esmeran, vanamente, en producir explicaciones sobre el
desarrollo escindiendo individuo y situación, componentes naturales y
culturales de los procesos, instancias externas e internas.
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Nuestros modelos más sutiles sobre el desarrollo -entre los que se encuentran
sin duda los de Piaget y Vigotsky – se han esmerado, por el contrario, en
rastrear la compleja interrelación entre estos aspectos. La adquisición del
habla, por ejemplo, ilustra sobradamente sobre la presencia del “efecto abuela”
–en la medida en que hacemos partícipes a nuestros cachorros de las
situaciones de habla desde un inicio, aún a sabiendas de que no hablan- y nos
impide escindir los procesos de adquisición “individual” de la misma actividad
intersubjetiva, así como reducir a requisitos naturales o culturales su
despliegue. Como señala Agamben es el del lenguaje un problema que excede
todos nuestros desvelos por clasificar dicotómicamente el mundo. Una zona
que es al menos tres Probablemente la noción de Zona de desarrollo proximal
ha sido, dentro de la perspectiva vigotskiana, la más difundida en el medio
psicoeducativo y, probablemente, la que ha sufrido interpretaciones más
disímiles. Ha impresionado a muchos como una suerte de sugestiva u
ocurrente advertencia sobre los límites o sombras de nuestros procedimientos
psicodiagnósticos habituales o, en otros casos, como un llamado a recuperar la
cuestionada legitimidad de la acción de enseñanza como efecto, por ejemplo,
de ciertasversiones en uso –o ya en desuso- acerca de las consecuencias que
portarían los modelos de corte piagetiano en educación. En otras ocasiones,
los análisis que hacen pie en cierto cambio deparadigma que acarrearían las
tesis vigotskianas encuentran en la categoría la ilustración de problemas
cruciales de la agenda de la psicología del desarrollo y educacional actual.
Algo así como cierta clave para descifrar el misterioso efecto de las abuelas.En
tal sentido, propondremos analizar algunas de las consecuencias que porta la
presencia de lecturas o interpretaciones diversas a la luz de su uso en el
análisis de las prácticas educativas y, en particular, al calor de nuestras
discusiones sobre la naturaleza y “crisis” de lo escolar. Como se sabe, la
definición clásica y más difundida de ZDP se encuentra en un trabajo de
Vigotsky en donde la plantea como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución deun problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un
compañero más capaz” (cf. Vigotsky, 1988:133).Según se desprende de la
afirmación de Vigotsky, lo que en un momento dado constituye un nivel
potencial de desarrollo, en el futuro, constituirá su nivel real, en virtud de su
implicancia en laactividad colaborativa y en la medida en que ésta constituya
unainstancia de “buen aprendizaje” o enseñanza. Un buen aprendizaje -aunque
parezca circular- es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el
sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los
actuales. Es decir, intervenir procurando crear diferencias en los niveles de
desarrollo real o, si se quiere, “desafíos” en términos pedagógicos (Vigotsky,
1988).En esta aproximación clásicamente difundida quedan resaltados en los
hechos ciertos aspectos de la noción y tal vez minimizados o no
suficientemente ponderados otros. Debe contemplarse que, además de
ofrecer, por tanto, un criterio de distinción entre lo que podemos denominar un
desempeño “autónomo” vs. un desempeño “asistido”, en verdad, la categoría,
de modo más profundo, apunta a erigirse, según el propio Vigotsky
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como una ley del desarrolloontogenético. Una ley que focaliza, particularmente,
en la explicación del desarrollo cultural tal como lo concebía Vigotsky.Es decir,
aquel desarrollo que –habida cuenta de los procesos de desarrollo de tipo
“natural”- produce, al calor de las prácticas culturales, formas de regulación
psicológica específicamente humanas.Esto, por tanto, involucra a las prácticas
de enseñanza de tipo escolar, pero sin duda las excede abarcando los
procesos de crianza e incluso los de despliegue de cualquier actividad cultural,
como el trabajo, en la medida en que produzcan desarrollo. Como se sabe y es
interesante no olvidar, el juego era considerado por Vigotsky un privilegiado
productor de Zonas de desarrollo próximo con mayor profundidad e impacto,
incluso, que los procesos de enseñanza escolar.En términos generales
podemos describir los usos más frecuentes de que ha sido objeto la noción de
ZDP en el campo psicoeducativo clasificándolos según sus énfasis relativos.
De tal modo podemos encontrar usos de la categoría como:1) una suerte de
atributo de los sujetos,2) una descripción de tipos de interacción susceptibles
de producir aprendizaje,3) la descripción de formas de participación en
experiencias o actividades culturales/educativas que producen desarrollo.Es
importante advertir las consecuencias diferentes que pueden obtenerse a partir
de estos énfasis diversos. En el primer caso, la producción psicoeducativa ha
estado dirigida privilegiadamente a refinar los procedimientos diagnósticos
clásicos y a evaluarde forma dinámica el impacto de diferentes estrategias
clínicas o educativas. Esta perspectiva ha tenido, sin duda, logros importantes
y prácticos en campos como la clínica, la educación especial y la estimulación
temprana, pero, desigual desarrollo en lacomprensión más profunda de las
consecuencias de los enfoques socioculturales para el abordaje de los
procesos de desarrollo y educativos.Las perspectivas 2 y 3, por el contrario,
describen los usos más frecuentes y penetrantes en la reflexión sobre la
cuestión de la enseñanza y las relaciones entre desarrollo y prácticas
educativas.La perspectiva segunda, como se dijo, atiende principalmente, al
efecto que producen los diversos formatos de interacción social/ educativa
sobre los aprendizajes de los sujetos. A la preocupaciónsobre las interacciones
sujeto-objeto y a la comprensión profunda de los mecanismos deconstrucción
subjetiva y las propiedades complejas de los objetos de conocimiento, se suma
aquí una reflexión sobre los tipos de interacción social/educativa (por ejemplo
las relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetos fuera de la
escuela) y su impacto relativo sobre la producción de aprendizajes.
Seguramente las versiones tipo andamiaje – o las del paradigma de la “ayuda
ajustada”- sean las más ilustrativas de esta perspectiva.
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Podríamos inscribir en esta segunda perspectiva nuestras preocupaciones
habituales por la obtención de aprendizajes significativos, atendiendo,
fundamentalmente, a su significatividad lógica ypsicológica. Esto es, al carácter
asimilable de un contenido dado en virtud de su coherencia o inteligibilidad,
pero, especialmente por su posibilidad de ser significado por el sujeto que
aprende en virtud de su nivel de desarrollo actual, sus estructuras o sus
saberes previos. El problema de la significatividad social de los aprendizajes, a
nuestro juicio, abre una puerta a la reflexión sobre la naturaleza de la propia
experiencia escolar,más cercana a la tercera perspectiva sobre la ZDP.En esta
tercera perspectiva, se concibe que debiera tomarse seriamente la necesidad
de contemplar de un modo no escindido a las relaciones entre sujeto y
situación, entre sujeto y contexto. En tal sentido, el aprendizaje y el desarrollo
debieran entenderse como variaciones de las formas de participación de los
sujetos en las actividades culturales. Esto es, participar –siguiendo a Rogoff- es
tanto “tomar parte” como, fundamentalmente, “ser parte”. En sentido estricto
puede afirmarse que el desarrollo consiste, entonces, en variaciones que se
producen en las formas en que los sujetos comprenden y participan –son parte-
en las situaciones educativas. Si bien los efectos de esta participación pueden
ser constatados en los sujetos a título individual, es falaz atribuir a los propios
sujetos las causas suficientes de su aprendizaje o desarrollo. Del mismo modo,
y esto es crucial a la hora de juzgar la “educabilidad” de los sujetos, cuando el
aprendizaje no se produce es falaz reducir su explicación, como solemos hacer
con frecuencia, a atributos o capacidades del sujeto, evaluadas en abstracto o
de modo descontextualizado.En esta tercera perspectiva se centran, a nuestro
juicio, los trabajos más sutiles e interesantes de los enfoques socioculturales
que han extraído consecuencias profundas de las tesis vigotskianas y sus
propias tensiones. Como se advierte, el problema se desplaza de la ZDP como
atributo subjetivo, pero también de la idea de un individuo “auxiliado” por
interacciones eficaces, como podría llegar a inducir la segunda perspectiva.
Cobra relieve la figura de un sujeto constituido en prácticas culturales por
procesos de apropiación recíproca entre sujeto y cultura. Claro está, si bien
recíproco este proceso no es simétrico y la indefensión del cachorro humano, o
la de los sujetos enposiciones vulnerables, deja al descubierto el carácter
inevitablemente político de toda experiencia educativa, en la medida en que
produce cursos específicos de desarrollo u obtura otros. Las abuelas,
justamente, dan barajas al niño en juegos como el del habla, implicándolos
plenamente, desde un inicio, en la experiencia de compartir el mundo,
comunicar emociones o, simple y crucialmente, jugar. Los niños tomarán parte
diversa de ese juego de acuerdo a las situaciones y a las formas cambiantes
de comprensión que desplegarán a propósito de compartir plenamente esas
experiencias. Se muestran mundos posibles, como señalara Egan, más atentos
a las posibilidades que se desplieganque a la medición de capacidades
actuales que marcarían un límite. Al fin, se crean mundos posibles y con
sentidos apropiables. La tercera perspectiva, como se dijo, invitaa pensar que
la vida escolar es ella misma una práctica social muy particular y que obliga a
ubicar el tema de la significatividad –incluida la socialen las coordenadas que
marca la propia experiencia escolar y la necesidad de que produzca sentidos
apropiables.Los análisis de las complejas condiciones del cotidiano actual de
nuestras aulas indican que es muy difícil recortar los problemas de ineficacia
de las estrategias de enseñanza
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de la cuestión, también crítica, de los sentidos que produce o no en los sujetos
–tanto alumnos como docentes- la experiencia escolar. Es hora, por ejemplo,
de que revisemos el formato escolar graduado y simultáneo. Formato que
espera producir un rendimiento homogéneo de los sujetos según sus
promedios de edad, en todas las áreas de conocimiento a la vez y en grupos
que deberán realizar en líneas generales las mismas actividades al mismo
tiempo...Prácticas escolares que expresa o tácitamente ante la inmensa
cantidad de niños que no cumplen con las expectativas de ritmo normalizado,
sospechan sistemáticamente de sus capacidades o de los supuestos déficits
que portan sus familias, sus culturas de origen, etc. Es por ello que,
bromeando, pero sin nada de alegría, solemos decir que la escuela en vez de
aquella tierna imagen del “efecto abuela”, que nos atribuye mayores
capacidades que las que tenemos y nos abre un mundo de posibilidades y
confianza, produce una suerte de “efecto suegra”, una desconfiada sospecha
sistemática sobre nuestras capacidades y promesas. Simplemente no es justo
y esa es una deuda inmensa con nuestros niños y jóvenes.