Erika Moncada Elisa Pacheco Informe Final TGMTDAE-1-2023-0469

ARTE Y ANIMATED DRAWINGS PARA PRODUCCIÓN TEXTUAL 1
Estrategia Didáctica Basada en Arte y Animated Drawings para Producción Textual en
Grado Tercero
Erika Tatiana Moncada Álvarez y Elisa Fernanda Pacheco López
Descripción
Este proyecto aborda una problemática relevante a nivel educativo, debido a la importancia del
aprendizaje de habilidades comunicativas en los estudiantes para que puedan desempeñarse
apropiadamente en el ámbito escolar y para que sean competentes para la vida futura. De esta
manera, se implementa una estrategia didáctica basada en el arte de forma integrada con una
herramienta tecnológica para fortalecer la producción textual en estudiantes de grado tercero.
Correo electrónico institucional: 37396316@mail.udes.edu.co

Título del Trabajo de Grado
Maestría en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación, Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Santander
Trabajo de Grado
Magister Henry Nebardo Cely Granados
Fecha de Sustentación: noviembre de 2023
Notas de Autor
Las autoras declaran no presentar conflicto de intereses.

Acta de Sustentación
En esta página se inserta el acta de sustentación del trabajo de grado con la firma de
quienes intervienen en el proceso.

Cesión de Derechos y Confidencialidad
Inserte debidamente diligenciado el formato de autorización para uso y publicación del
trabajo de grado por parte de la Universidad.

Agradecimientos
Al personal directivo y docentes del colegio integrado Simón Bolívar de la ciudad de
Cúcuta por el apoyo en la realización de este proyecto.

Dedicatoria
A nuestros familiares y amigos que nos brindaron apoyo y fueron fuente de inspiración
durante el desarrollo de este proyecto.

Tabla de Contenido
Pág.
Introducción.............................................................................................................................. 18
Capítulo 1. Presentación del Trabajo de Grado ........................................................................ 19
Planteamiento del Problema..................................................................................................... 19
Descripción de la Situación Problema ...................................................................................... 19
Identificación del Problema....................................................................................................... 21
Pregunta Problema .................................................................................................................. 24
Justificación.............................................................................................................................. 24
Objetivos .................................................................................................................................. 26
Objetivo General ...................................................................................................................... 26
Objetivos Específicos ............................................................................................................... 26
Capítulo 2. Bases Teóricas....................................................................................................... 27
Aportes al Estado del Arte ........................................................................................................ 27
Marco Teórico .......................................................................................................................... 31
Capítulo 3. Diseño Metodológico .............................................................................................. 37
Tipo de Investigación................................................................................................................ 37
Alcance .................................................................................................................................... 37
Hipótesis .................................................................................................................................. 37
Variables o Categorías ............................................................................................................. 38
Operacionalización de Variables o Descripción de Categorías ................................................. 38
Población y Muestra ................................................................................................................. 40
Procedimiento .......................................................................................................................... 41
Instrumentos de Recolección de Información ........................................................................... 42
Técnicas de Análisis de Datos.................................................................................................. 44
Capítulo 4. Consideraciones Éticas .......................................................................................... 45

Capítulo 5. Diagnóstico ............................................................................................................ 46
Resultados de la encuesta ....................................................................................................... 46
Resultados de la prueba de producción textual ........................................................................ 61
Capítulo 6. Estructura de la Propuesta de Intervención ............................................................ 65
Propuesta Pedagógica ............................................................................................................. 65
Componente Tecnológico ......................................................................................................... 79
Implementación ........................................................................................................................ 86
Capítulo 7. Análisis e Interpretación de Datos .......................................................................... 97
Resultados de los Aprendizajes Durante la Implementación .................................................... 97
Resultados de la Prueba Final de Producción Textual ............................................................ 101
Capítulo 8. Conclusiones ........................................................................................................ 108
Capítulo 9. Limitaciones ......................................................................................................... 110
Capítulo 10. Impacto, Recomendaciones y Trabajos Futuros ................................................. 111
Impacto .................................................................................................................................. 111
Recomendaciones y Trabajos Futuros ................................................................................... 111
Referencias Bibliográficas ...................................................................................................... 113
Apéndices .............................................................................................................................. 119

Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1. Operacionalización de Variables 39
Tabla 2. Procedimiento 41
Tabla 3. Relación de Instrumentos de Recolección de Información 43
Tabla 4. Resultados de las medidas de dispersión de los resultados 64
Tabla 5. Resultados de la prueba estadística t student y medidas de dispersión de los
resultados 105
Lista de Figuras
Pág.
Figura 1. Resultados de la prueba SABER de la región centro oriente 20
Figura 2. Resultados de la habilidad comunicativa para asumir una posición crítica sobre el
texto 22
Figura 3. Árbol del problema 23
Figura 4. Distribución de estudiantes según condición sexo 47
Figura 5. Distribución de estudiantes según condición edad 48
Figura 6. Distribución de estudiantes según conformación del hogar 49
Figura 7. Distribución de resultados según servicios públicos 50
Figura 8. Distribución de resultados según estrato socioeconómico de la vivienda 51
Figura 9. Distribución de resultados según dispositivos electrónicos en la casa 52
Figura 10. ¿Lee y le gusta escribir sobre cuentos, historias, libros, noticias u otros temas? 53
Figura 11. ¿Cuándo escribe logra explicar en sus palabras las ideas que tiene? 54
Figura 12. ¿Cuánto tiempo al día utiliza para practicar lectura y escritura? 55
Figura 13. ¿Cuántos días a la semana utiliza practicar la lectura y escritura? 56
Figura 14. Sus padres lo acompañan cuando hace las tareas en la casa? 57
Figura 15. ¿Qué elementos que más utiliza en clase de lengua castellana para practicar la
escritura? 58
Figura 16. ¿Qué dispositivos electrónicos usa en clase para escribir sobre diferentes temas? 59
Figura 17. Qué programas y aplicaciones utiliza en clase cuando debe escribir sobre esos
temas? 60
Figura 18. Resultados de la prueba diagnóstica sobre producción textual en el grupo
experimental 61
Figura 19. Resultados de la prueba diagnóstica sobre producción textual en el grupo control 62
Figura 20. Resultado comparativo de la prueba diagnóstica entre el grupo experimental y el de

control 63
Figura 21. Planeación de la primera actividad didáctica 67
Figura 22. Planeación de la segunda actividad didáctica 71
Figura 23. Planeación de la tercera actividad didáctica 73
Figura 24. Planeación de la cuarta actividad didáctica 75
Figura 25. Planeación de la quinta actividad didáctica 77
Figura 26. Visualización de la pantalla de inicio de la aplicación Animated Drawings 79
Figura 27. Pantallazo del comienzo de la aplicación (get started) 81
Figura 28. Pantallazo para desarrollar el paso 1 para cargar el dibujo 82
Figura 29. Pantallazo para desarrollar el paso 2 para procesar y recortar el personaje 83
Figura 30. Pantallazo para desarrollar el paso 3 para separar el personaje del fondo 84
Figura 31. Pantallazo para desarrollar el paso 4 para ubicar las articulaciones 85
Figura 32. Pantallazo para desarrollar el paso 5 para seleccionar la animación 86
Figura 33. Realización de la primera actividad didáctica 88
Figura 34. Realización de la segunda actividad didáctica 90
Figura 35. Realización de la tercera actividad didáctica 92
Figura 36. Realización de la cuarta actividad didáctica 93
Figura 37. Realización de la quinta actividad didáctica 95
Figura 38. Resultado de la valoración de la primera actividad 97
Figura 39. Resultado de la valoración de la segunda actividad 98
Figura 40. Resultado de la valoración de la tercera actividad 99
Figura 41. Resultado de la valoración de la cuarta actividad 100
Figura 42. Resultado de la valoración de la quinta actividad 100
Figura 43. Resultado promedio de la valoración de las actividades 101
Figura 44. Resultados de la prueba final sobre producción textual en el grupo experimental 102
Figura 45. Resultados de la prueba final sobre producción textual en el grupo control 103
Figura 46. Resultado comparativo de la prueba final entre el grupo experimental y el grupo
control 104
Lista de Apéndices
Pág.
Apéndice A. Carta de Aval Institucional 119
Apéndice B. Encuesta 120
Apéndice C. Prueba de producción escrita para grado tercero 122
Apéndice D. Validación de expertos 131
Apéndice E. Evidencia de la encuesta 142
Apéndice F. Prueba final de producción escrita para grado tercero 144

Resumen
Título
Estrategia Didáctica Basada en Arte y Animated Drawings para Producción Textual en
Grado Tercero
Autor(es).
Palabras Clave
Didáctica, expresión artística, producción textual, educación primaria
Descripción
La investigación tiene como propósito implementar una estrategia pedagógica didáctica basada
en la expresión artística y el uso de la aplicación Animated Drawings para fortalecer la
producción textual en estudiantes de grado tercero de primaria. La metodología se apoya en el
enfoque cuantitativo para utilizar métodos que ofrecen objetividad y alta confiabilidad, mientras
que el alcance es correlacional con diseño cuasiexperimental, utilizando un grupo experimental
y uno de control. La muestra se conformó por un curso de 35 y otro de 34 estudiantes con
edades entre los 8 y 10 años del colegio integrado Simón Bolívar de la ciudad de Cúcuta.
Los instrumentos empleados son un cuestionario con preguntas sobre las condiciones
sociodemográficas, actividades didácticas y recursos tecnológicos empleados en clase, como
también un pretest y postest estandarizado del Ministerio de Educación para evaluar el nivel de
comprensión lectora y producción textual. El análisis de datos es de tipo descriptivo e inferencial
por medio de cálculo de frecuencias, porcentajes, desviación estándar y varianza, además de la
aplicación de la prueba estadística de t student bajo un nivel de confiabilidad del 95%.
En los resultados del pretest se comprueba el bajo nivel de producción textual que
presentaban los estudiantes al inicio del estudio, lo cual se toma como referencia para el diseño
y aplicación de una estrategia pedagógica y didáctica integrada con el arte y la herramienta
tecnológica seleccionada. Se encuentra que luego de aplicar el postest hay diferencia

significativa entre el grupo de intervención y el grupo control, lo que permite comprobar la
hipótesis alterna donde hay relación entre las variables y que la propuesta educativa es eficaz
para fortalecer la producción escrita en este nivel de primaria.
Cómo Citar este Documento
Moncada Álvarez, E. y Pacheco López, E. (2023). Estrategia didáctica basada en arte y
Animated Drawings para producción textual en grado tercero. [Trabajo de maestría].
Universidad de Santander.
Summary
Title
Didactic Strategy Based on Art and Animated Drawings for Textual Production in Third
Grade
Author(s)
Erika Tatiana Moncada Álvarez & Elisa Fernanda Pacheco López
Keywords
Didactics, artistic expression, textual production, primary education
Abstract
The research aims to implement a didactic pedagogical strategy based on artistic expression
and the use of the Animated Drawings application to strengthen textual production in third grade
students. The methodology is based on the quantitative approach to use methods that offer
objectivity and high reliability, while the scope is correlational with quasi-experimental design,
using an experimental group and a control group. The sample consisted of a course of 35 and
another of 34 students aged between 8 and 10 years of the Simón Bolívar integrated school in
the city of Cúcuta.
The instruments used are a questionnaire with questions about sociodemographic
conditions, didactic activities and technological resources used in class, as well as a
standardized pretest and posttest of the Ministry of Education to evaluate the level of reading
comprehension and textual production. The data analysis is descriptive and inferential by
calculating frequencies, percentages, standard deviation and variance, in addition to the
application of the statistical test of t student under a level of reliability of 95%.
The results of the pretest show the low level of textual production that the students
presented at the beginning of the study, which is taken as a reference for the design and
application of a pedagogical and didactic strategy integrated with the art and the selected
technological tool. It is found that after applying the posttest there is a significant difference
between the intervention group and the control group, which allows us to verify the alternative
hypothesis where there is a relationship between the variables and that the educational proposal
is effective to strengthen the written production at this primary level.
Cite This Document
Moncada Álvarez, E. & Pacheco López, E. (2023). Estrategia didáctica basada en arte y
Animated Drawings para producción textual en grado tercero. [Master's work]. Santander
University.
Introducción
Las habilidades comunicativas son fundamentales para el desarrollo del ser humano y
para interactuar de forma efectiva con el entorno social, pero no siempre los estudiantes logran
adquirir estas destrezas de forma adecuada y se generan problemas de comprensión y
producción escrita hasta el nivel de secundaria (Maza Ramírez et al., 2022). En este proyecto
se analizan las dificultades que presentan los estudiantes de grado tercero de primaria en la
producción textual y que en este nivel de escolaridad se evidencia en la falta de vocabulario,
estructuras gramaticales adecuadas, mala organización de ideas, poca coherencia y cohesión
de ideas y argumentos (Vieira Costa y Mendes Gontijo, 2017).
Es por esto, que se propone como objetivo implementar una estrategia pedagógica
didáctica basada en el arte y la aplicación Animated Drawings que promueva el aprendizaje de
la producción textual en los estudiantes de grado tercero. Por tratarse de una habilidad
comunicativa que es fundamental para el desempeño personal y profesional de las personas,
es claro que este proyecto es relevante a nivel social, educativo e investigativo, con un impacto
en el corto y mediano plazo sobre el desempeño escolar de los estudiantes, la mejora de la
educación que imparte la institución educativa y para validar el uso de las herramientas TIC
como recursos educativos apropiados para la producción textual.
De esta forma, se presenta este documento que contiene en sus primeros capítulos el
planteamiento del problema, el marco teórico que contiene una revisión del estado del arte y los
fundamentos pedagógicos y didácticos del tema, seguido del diseño metodológico donde se
definen el diseño, técnicas e instrumentos para hacer la recolección de los datos. Además de
las consideración éticas, se presenta el diagnóstico inicial de la situación educativa, haciendo
una observación general de las condiciones sociodemográficas y de aprendizaje de los
estudiantes, junto con la medición de las competencias de producción textual inicial que se
toma como referencia para el diseño de la propuesta de intervención. Por último, se presentan
las conclusiones y aspectos finales del trabajo.

Capítulo 1. Presentación del Trabajo de Grado
Este trabajo está vinculado al proyecto de investigación “Del Arte y el Implic-Arte” que a
su vez corresponde a la línea de investigación de “Incorporación TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje” de la Maestría en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación. En
este capítulo se describen las principales situaciones que permitieron determinar una
problemática educativa que requiere de un proyecto para comprobar la eficacia de alternativas
didácticas vinculadas al uso de las TIC que permita mejorar el aprendizaje y la calidad
educativa.
Planteamiento del Problema
Se presenta el planteamiento del problema que se aborda en este proyecto, teniendo en
cuenta la descripción y la identificación de la situación que se ha observado en la institución
educativa frente a las fallas en el aprendizaje de la producción textual en estudiantes de grado
tercero. Seguidamente, se formula la pregunta de investigación, la justificación con los
argumentos que le dan relevancia a esta iniciativa y los objetivos que se proponen realizar.
Descripción de la Situación Problema
La producción textual en estudiantes de primaria es importante porque les permite
desarrollar habilidades de comunicación escrita desde temprana edad, lo cual fomenta la
expresión de ideas y pensamientos; además que promueve el pensamiento crítico y la
organización de información, siendo habilidades fundamentales para su desarrollo académico y
personal; aunque también contribuye a mejorar la comprensión lectora y la capacidad de
redacción, que son habilidades clave en su proceso educativo y futura inserción en la sociedad
(Maza Ramírez et al., 2022). Esta situación ha sido reportada por otros estudios previos, como
es el caso de Roa y Medina (2022), donde a partir del problema del Covid-19 los estudiantes
mostraron deficiencias en la competencia de escritura, por lo que fue necesario buscar
alternativas apoyadas en TIC. Asimismo, otros estudios anteriores, como el desarrollado por
Pupo (2021) confirmaron que efectivamente existen dificultades por la falta de coordinación
cognitiva entre lo que se lee y la capacidad de escribir asumiendo una posición crítica y
propositiva sobre un tema, lo cual debe superarse durante los primeros años de escolaridad,
sino las debilidades van a persistir durante la primaria.
Al revisar la evidencia empírica sobre esta problemática a nivel internacional, se puede
observar que los resultados de las pruebas Pisa 2018 adelantadas por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico – OCDE indica que Colombia tiene un desempeño
irregular en los procesos de comprensión lectora, lo cual está asociado con el desarrollo de
habilidades comunicativas de lectura y escritura desde el nivel de primaria. De igual forma, las
pruebas SABER 3 a nivel nacional del año 2018 ya mostraban que el 13% de estudiantes se
ubicaban en un nivel insuficiente de desempeño y el 36% estaba en el nivel mínimo, lo cual
suma casi la mitad de los estudiantes con problemas de aprendizaje en el campo de lenguaje
(Lambraño Márquez, 2022).
Figura 1.
Resultados de la prueba SABER de la región centro oriente
Nota. Icfes Interactivo (2022).

En datos más recientes, la figura 1 muestra que la prueba de escritura no se realiza con
los estudiantes de grado tercero, pero en el grado quinto y noveno evidencia que tienen los
desempeños más deficientes frente a las demás competencias como la lectura, las matemáticas
o las ciencias; además que la gráfica de barras indica que las diferencias respecto a los
estudiantes del resto del país son pequeñas (24 y 25 puntos en promedio en color verde),
dejando ver que se trata de una problemática generalizada en los escolares de todo el país.
En este sentido, se propone investigar una problemática de aprendizaje de producción
textual que ha sido detectada específicamente en los estudiantes de tercer grado de primaria
del colegio integrado Simón Bolívar, el cual se encuentra ubicado en la urbanización San Martín
de la ciudad de Cúcuta. Para comprender mejor la situación es necesario mencionar que la
muestra poblacional corresponde a niños y niñas del sector y un alto porcentaje de migrantes y
población flotante que los convierten en una comunidad de riesgo. Adicionalmente, estos
estudiantes en su mayoría, no cuentan con un acompañamiento educativo permanente y
efectivo en casa; pues el nivel socio económico es también una limitante porque los padres se
ausentan durante el día buscando el sustento diario.
Identificación del Problema
Las dificultades en la producción textual en estudiantes de primaria se observan por la
falta de vocabulario y estructuras gramaticales adecuadas, así como en la dificultad para
organizar ideas de manera coherente y la limitada capacidad de revisión y creación de escritos,
lo que en conjunto puede generar problemas más graves de aprendizaje, como es el caso de
dificultades para expresar sus ideas de manera clara y precisa, e incluso por falta de motivación
y práctica en la escritura (Vieira Costa y Mendes Gontijo, 2017). Una evidencia de esto, se
puede apreciar en la figura 2 donde se reúnen los resultados del grado tercero del colegio
integrado Simón Bolívar en la competencia comunicativa, observando deficiencias al momento
de asumir una posición crítica sobre textos que se les ha presentado en diferentes pruebas
durante el primer y segundo periodo del año 2023, lo cual concuerda con las problemáticas de
escritura identificadas a nivel nacional en el nivel de primaria (ver figura 1).
Figura 2.
Resultados de la habilidad comunicativa para asumir una posición crítica sobre el texto
Asume una posición crítica sobre el texto

47,00%
45,90%
46,00%
45,00%
44,00%
43,00%
42,11%
42,00%
41,00%
40,00%
Primer periodo Segundo periodo
Nota. Adaptado del reporte de calificación del Colegio Integrado Simón Bolívar (2023)
Las causas están asociadas a que los niños regresaron después de dos años de
ausencia por culpa de la pandemia, quienes en ese lapso cursaron los grados preescolar,
primero y segundo en virtualidad, careciendo de una estimulación didáctica adecuada que
incluyera la creatividad y la imaginación, así como procesos narrativos y gramaticales que son
requeridos para la producción textual. A nivel pedagógico existen otras causas que provienen
de la carencia de métodos pedagógicos novedosos que promuevan la participación activa y el
aprendizaje significativo, lo cual, a su vez no permite integrar las tecnologías educativas como
recursos didácticos apropiados, para que los niños puedan redactar textos con elementos
coherentes y que estén basados en la interpretación de su propia realidad, gustos e intereses
(ver figura 3).

Figura 3.
Árbol del problema
Poca estructura gramatical en la Poca coherencia en las ideas que Bajo nivel de cohesión en las
construcción de los escritos presenta en el texto ideas que presenta textualmente
Efectos
Falta de vocabulario en la Dificultad para organizar ideas Poca relación entre las distintas
producción de escritos mientras escribe partes del texto
BAJO NIVEL DE PRODUCCIÓN TEXTUAL EN EL GRADO

TERCERO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Causas del problema
Carencia de métodos pedagógicos Poca estimulación de procesos Carencia de recursos tecnológicos

novedosos que promuevan el narrativos y gramaticales en los apropiados en el aula de clase
aprendizaje significativo estudiantes para producción textual
Baja participación activa de los Falta de estimulación de Falta de recursos didácticos para
estudiantes en clase creatividad e imaginación la producción de escritos
Nota. Elaboración propia.
Por lo tanto, esta situación está afectando de manera significativa los desempeños en el
área de lengua y en las demás materias, teniendo en cuenta que los DBA proponen que los
estudiantes “escriban textos coherentes, atendiendo a las características textuales e integrando
sus saberes e intereses” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016, p.17), donde se
enfatiza la producción narrativa e informativa. En este sentido, es notorio que se están viendo
afectadas las competencias escritoras de los escolares donde “se evalúa su dimensión textual,
teniendo en cuenta la habilidad para el empleo de los mecanismos de coherencia y cohesión
orientados a garantizar su unidad temática” (MEN, 2020, p.1).
Por lo tanto, se trata de una problemática relevante debido a los efectos negativos que
puede tener en el aprendizaje de las habilidades comunicativas de los estudiantes y que

necesitan para desempeñarse apropiadamente en el ámbito escolar y para que sean
competentes para la vida futura. De acuerdo a lo anterior, se evidencia la necesidad de analizar
este bajo nivel de producción textual que se viene presentando en el colegio integrado Simón
Bolívar con los estudiantes de grado tercero, teniendo en cuenta que los lineamientos
pedagógicos de la institución educativa hacen un llamado a fomentar el constructivismo y la
pedagogía activa para colocar a los estudiantes en el centro de su propio aprendizaje, más aún
cuando se trata del desarrollo de habilidades que dependen estrictamente del propio estudiante
para estimular la madurez cognitiva que requiere la coherencia y la cohesión en la escritura.
Pregunta Problema
Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo de grado se asocia con el marco de
referencia de investigación de EduArte de la Maestría en Tecnologías Digitales Aplicadas a la
Educación, con el fin de fortalecer desde la expresión artística de las ideas y las emociones, el
análisis crítico y la organización de ideas que se necesitan para fortalecer la producción textual
que requieren los estudiantes de grado tercero. En este sentido, se propone la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo puede una estrategia pedagógica didáctica basada en el arte
y la aplicación Animated Drawings mejorar la producción textual en estudiantes de tercer grado
de primaria?
Justificación
El desarrollo de este proyecto es importante porque se aborda una problemática actual
que aqueja tanto a los estudiantes de tercer grado de la institución educativa como a otros
escolares de diferentes grados a nivel regional y nacional, tal como se describió en el
planteamiento del problema (Icfes Interactivo, 2022). En este sentido, es necesario enfocar la
investigación educativa hacía la carencia de habilidades de comunicación escrita que se
observa desde temprana edad, lo cual es fundamental para que los menores tengan éxito
académico y desempeño futuro, donde van a necesitar buena capacidad para expresar ideas
de manera clara y coherente, fortaleciendo su pensamiento crítico y creativo. Asimismo, este

proyecto puede tener un impacto más amplio que solo la producción textual, ya que está
relacionado con la comprensión lectora y el manejo de información que son habilidades
esenciales para su participación activa en la sociedad (MEN, 2020).
Entre los aportes del proyecto está la aplicación de un método científico que permitirá
identificar con claridad las dificultades específicas que enfrentan los estudiantes de tercer grado
en esta etapa crucial de desarrollo lingüístico y cognitivo, para obtener información valiosa que
permita el diseño de estrategias novedosas de enseñanza que intervengan de manera efectiva
esas dificultades y promuevan el fortalecimiento de las habilidades escritoras. Asimismo, este
trabajo resulta relevante para comprender la relación que existe entre la estimulación de las
expresiones artísticas y la producción textual en los componentes de coherencia y cohesión, lo
cual resulta interesante para definir nuevas áreas de intervención educativa y temprana
(Lambraño Márquez, 2022; Romero Rodríguez, 2020).
De esta manera, se podrá generar nuevo conocimiento sobre las características del
desarrollo textual en la infancia y permite establecer metodologías para evaluar el progreso de
los estudiantes en otros estudios. Al mismo tiempo, otras investigaciones podrán hacer
comparaciones entre diferentes contextos educativos y culturales, enriqueciendo la
comprensión de la producción textual en entornos más amplios, lo que puede ayudar a tener un
panorama más amplio sobre el aprendizaje de las habilidades comunicativas para impulsar la
transformación pedagógica en primaria (Rico Pardo, 2022).
Los principales beneficiarios del trabajo de investigación serán los estudiantes del grado
tercero que van a participar en la propuesta de intervención, ya que podrán fortalecer las
competencias de producción textual por medio del arte y las TIC para tener mejores habilidades
comunicativas en general (Rico Pardo, 2022). Seguidamente, los docentes y la institución
educativa como tal pueden tomar como referencia los resultados que se obtengan para
establecer nuevas estrategias didácticas que promuevan la producción de textos que se trabaja
en las diferentes áreas del conocimiento, lo que puede terminar aumentando el desempeño
académico y los resultados de las pruebas externas Saber en primaria. Por último, se entiende
que todos los esfuerzos que se hagan para mejorar la calidad educativa van a beneficiar a la
comunidad en general, teniendo en cuenta que este es un pilar de desarrollo cognitivo para que
todos tengan las mismas oportunidades de reflexionar y compartir sus pensamientos y
emociones a través de la escritura (Hoyos Guevara, 2020).
Objetivos
Se presentan los objetivos planteados para el proyecto de investigación.
Objetivo General
Implementar una estrategia pedagógica didáctica basada en el arte y la aplicación
Animated Drawings para el fortalecimiento de la producción textual en estudiantes de grado
tercero del colegio integrado Simón Bolívar de la ciudad de Cúcuta.
Objetivos Específicos
1. Diagnosticar la producción textual y el uso de las TIC que presentan los estudiantes
de tercer grado de primaria mediante una prueba inicial y una encuesta sobre el entorno de
aprendizaje.
2. Diseñar una estrategia pedagógica didáctica basada en el arte y la aplicación
Animated Drawings que fortalezca la producción textual en estudiantes de tercer grado de
primaria.
3. Aplicar la estrategia pedagógica didáctica basada en el arte y la aplicación Animated
Drawings que fortalezca el aprendizaje constructivista de la producción textual en estudiantes
de tercer grado de primaria.
4. Evaluar la eficacia de la estrategia pedagógica didáctica basada en el arte y la
aplicación Animated Drawings mediante la comparación del desempeño de un grupo control y
uno experimental con estudiantes de tercer grado de primaria.

Capítulo 2. Bases Teóricas
Aportes al Estado del Arte
Para el desarrollo de la investigación se consultaron diferentes estudios relacionados
con el tema, teniendo en cuenta las variables de aprendizaje de escritura y/o habilidades
comunicativas, estrategias didácticas basadas en el arte y la integración de recursos TIC. El
proceso de búsqueda permitió observar que se trata de un campo de estudio relevante a nivel
internacional y nacional, debido a que las habilidades comunicativas se enfocan principalmente
en la comprensión lectora, pero no hay literatura abundante que analice la producción textual o
las competencias requeridas para la escritura integrada con arte y TIC, evidenciando que es
una línea de trabajo que requiere mayor profundización.
De acuerdo a lo anterior, se cuenta con el documento de Roa y Medina (2022) que tuvo
como objetivo crear una secuencia educativa basada en TIC para fomentar el progreso de las
habilidades de escritura de los estudiantes de primer grado. La metodología utilizada consistió
en enfoque cualitativo, ya que se analizó la forma en que se produce el aprendizaje escritor y
las opciones para fortalecerlo. Se encontró que mediante una estrategia pedagógica integrada
con herramientas tecnológicas se logró diagnosticar y mejorar las dificultades en la escritura,
lectura y el uso de instrumentos escolares.
Por su parte, Pınar et al. (2019) analizaron el papel de la narración digital como
expresión artística en el aula de clase y su relación con las habilidades de escritura. La
investigación fue cualitativo basada en el diseño de investigación acción con una muestra de 22
estudiantes de cuarto grado de primaria. En los resultados se evidencio que los las actividades
de escritura a partir del arte dibujos que cuentan historias digitales son efectivos para
desarrollar habilidades de escritura en la escuela primaria. Al mismo tiempo se observaron
mejoras en la alfabetización informática, actitudes y motivación hacia la escritura, lo cual resulta
relevante para tener en cuenta en el desarrollo de este proyecto.

Asimismo, Pupo Jiménez y Toledo Durán (2021) llevó a cabo un estudio con el objetivo
fue examinar el impacto del proyecto de aula "Me recreo y aprendo con las TIC" en las
habilidades de lectura y escritura de los estudiantes de segundo grado que asistieron a la sede
Bermejal de la Institución Educativa Departamental José de la Luz Martínez. En esta
investigación, se aplicó un enfoque cualitativo estudiando las actividades realizadas por los
estudiantes. En conclusión, se evidenció la importancia de emplear recursos educativos TIC
para mejorar la lectura y escritura en niños de segundo grado y se utilizó el E-Book Creator con
éxito.
Por su parte, la investigación de Rico Pardo (2022) tuvo el propósito de presentar las
TIC como un conjunto de recursos y enfoques educativos combinadas con el juego, la literatura
y el arte. El estudio se basó en una metodología cualitativa que persiguió la comprensión de los
acontecimientos mediante la interacción directa con el objeto de investigación. Se encontró que
en definitiva, las TIC pueden ser una herramienta muy útil en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que mejoran significativamente la actitud de los estudiantes hacia la lectura
y la escritura, aunque no se abordó la producción textual de forma específica.
Se contó también con el estudio de Hernández Pérez (2020) que tuvo como objetivo
mejorar las habilidades de lectura y escritura de los niños de 5 a 6 años que cursaban el grado
transición en la institución educativa Gabriel García Márquez del municipio de Girón. Este
proyecto fue llevado a cabo utilizando una metodología cualitativa y un diseño metodológico de
investigación acción. En conclusión, se logró fortalecer el aprendizaje de la lectura y escritura
en niños de 5 a 6 años, mediante el uso de herramientas tecnológicas y técnicas artísticas, lo
que demostró que estas estrategias de enseñanza virtuales son efectivas.
También resultó interesante el estudio de Lambraño Márquez (2022) sobre
manifestaciones de arte pop mediante una estrategia didáctica para mejorar la habilidad de
escritura y caligrafía de los estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Francisco
José de Caldas. Se utilizó una metodología mixta que combina los enfoques cuantitativo y
cualitativo para obtener una comprensión más completa y profunda de la problemática
educativa. Aunque no se midió la producción textual si se evidenció que la plataforma Edmodo
ayuda a mejorar la caligrafía y el uso de herramientas artísticas y tecnológicas en estudiantes
de tercer grado, ofreciendo alternativas interesantes para la construcción de aprendizajes más
flexibles en el campo comunicativo.
Por su parte Romero Rodríguez (2020), en su trabajo sobre el arte y las TIC propusieron
el objetivo de integrar el arte en el proceso de enseñanza de la lectoescritura en estudiantes de
primer grado en una institución educativa. La metodología implementada en esta investigación
fue cuantitativa, ya que permitió implementar y medir con alto grado de confiabilidad procesos
de cambio y transformación de las prácticas lectoescritoras de los estudiantes. Como
conclusión, se lograron identificar múltiples dificultades en escritura y lectura, incluyendo olvido
de letras, falta de diferenciación de mayúsculas y minúsculas, y bloqueos en la lectura oral. No
se realizó un análisis profundo de la producción textual, debido a que se limitó a habilidades
caligráficas y estructura de las oraciones.
De forma similar, en el estudio de Sánchez Vera (2016), se estableció como objetivo
reforzar las habilidades de comunicación de los estudiantes de cuarto grado a través de la
introducción de una estrategia centrada en las artes plásticas. Esta investigación se fundamentó
en una metodología constructivista y cualitativa para promover el aprendizaje significativo. De
este modo, se afirma que el uso del arte y las TIC son recursos valiosos para activar ambos
hemisferios cerebrales, tanto el aspecto mental como físico, siendo un entorno de aprendizaje
efectivo donde se logra un desarrollo óptimo del pensamiento y el lenguaje.
Asimismo, en el estudio de Jurado Botina (2018), se estableció como objetivo analizar el
impacto de una secuencia didáctica de enfoque comunicativo en la capacidad de los
estudiantes de segundo grado de primaria para producir reseñas críticas de obras de arte. Esta
investigación adoptó una metodología cuantitativa y un diseño cuasi-experimental. Se demostró
que los docentes pueden implementar secuencias didácticas centradas en la comunicación, lo

cual mejora la capacidad de producir textos críticos sobre temas diferentes a los habituales de
manera secuencial, organizada e innovadora.
Por su parte, la investigación de Sabbatini y Mercedes Daza (2019), tuvo el propósito de
fomentar la innovación educativa integrada con el arte. El estudio se enfocó en una metodología
colaborativa entre docentes quienes reevaluaron y ajustaron sus métodos de estudio de
enseñanza mediante la investigación-acción. Se demostró que las TIC están transformando
tanto las aulas escolares como las actividades de las personas que las utilizan, siendo
necesario que los docentes adquieran nuevos conocimientos para fortalecer los saberes en el
campo del arte en los estudiantes.
Igualmente, en el estudio de Ortiz Prieto y Benavides Bernal (2019a), se buscó crear
una estrategia educativa para fortalecer la lectura y escritura a partir de talleres de literatura,
donde se aplicaron dinámicas con lenguajes artísticos como la música, la literatura, las artes
plásticas y la danza. Esta investigación se fundamentó en una metodología cualitativa con un
enfoque proyectivo. Se determinó que el aprendizaje significativo a nivel comunicativo puede
fortalecerse mediante recursos artísticos que fomentan el análisis y la argumentación que se
refleja en la producción de frases e ideas pertinentes al tema.
Los mismos autores Ortiz Prieto y Benavides Bernal (2019b) estudiaron el impacto de
una herramienta TIC en el fortalecimiento de la producción textual en los estudiantes de tercer
grado mediante el portal interactivo "Maguaré". Este estudio se basó en una metodología mixta
que combina elementos de la investigación cualitativa y cuantitativa permitiendo abordar el
fenómeno estudiado desde una perspectiva más amplia. Como conclusión, se obtuvo que este
recurso digital actúa como una herramienta mediadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la escritura y es apropiado aplicarlo en estudiantes de primaria.
Asimismo, en el estudio de Duque Martínez y Rivera Romero (2021), se estableció como
objetivo la creación de un plan de juegos y actividades artísticas dirigido a estudiantes de primer
grado, con la finalidad de fomentar el interés y entusiasmo por la lectura y escritura. Este
proyecto adoptó un enfoque cualitativo, el cual se fundamentó en la investigación y la
participación tanto de docentes como de estudiantes. Como resultado se obtuvo que, las
metodologías de enseñanza deben ser más motivadoras y las actividades integradas con arte
logran captar mayor interés de los estudiantes, lo que favorece el aprendizaje de la lectura y
capacidad de escribir ideas y frases con sentido lógico.
Otra investigación para tener en cuenta es la de Pinto Nuñez (2020), quienes analizaron
el aporte del arte y el uso de herramientas Web 2.0 en el aprendizaje de las habilidades
comunicativas de los estudiantes de cuarto grado. La metodología que se implementó en este
estudio fue cualitativa, explorando cómo los estudiantes desarrollan y utilizan sus habilidades
comunicativas. Se pudo observar que los alumnos vieron favorecidas sus habilidades de leer,
comprender y escribir sus ideas sobre contenidos que fueron presentados de forma artística
mediante las TIC.
Finalmente, en el trabajo de García Reyes (2021), el objetivo fue crear una estrategia
pedagógica que permitió a los estudiantes de cuarto grado escribir textos narrativos utilizando
sus habilidades artísticas y el uso de las TIC. El enfoque de esta investigación fue cualitativo y
permitió un alto grado de confiabilidad por la medición numérica de los resultados. Se comprobó
que es crucial implementar enfoques motivadores basados en el arte para acercar a los niños a
la lectura y la producción de textos, ya que estas habilidades son fundamentales en todas las
áreas del aprendizaje.
Marco Teórico
En este apartado de marco teórico, se examinan los fundamentos del constructivismo
como base pedagógica de la estrategia didáctica propuesta. Para ello, se analiza cómo el
enfoque constructivista enfatiza el aprendizaje significativo, la creatividad, la motivación
intrínseca, el pensamiento crítico y la colaboración entre los estudiantes. Asimismo, se explora
cómo la integración del arte y los dibujos animados en el proceso de producción textual puede
potenciar cada uno de estos aspectos para mejorar la calidad y el alcance de la producción
textual en estudiantes de tercer grado.
Constructivismo
El constructivismo es una propuesta pedagógica que valora el papel de los estudiantes
en la construcción de su propio conocimiento mediante la interacción con su contexto y la
participación activa en su proceso de aprendizaje (Buendia et al., 2020). Razón por la cual,
autores como Sánchez Mundaca (2018), subraya cómo el enfoque constructivista se puede
implementar en una metodología de enseñanza de producción textual con arte y dibujos
animados para estimular el desarrollo de esta competencia en alumnos de primaria de
educación básica. Con esto, se pretende impulsar la creatividad, la motivación y el pensamiento
crítico de los alumnos, al mismo tiempo que mejorar su habilidad para comunicarse por escrito
de forma efectiva.
Bases del constructivismo: El constructivismo se sustenta en la idea de que el
conocimiento no se recibe simplemente de forma pasiva por el estudiante, sino que este debe
elaborarlo activamente a partir de su experiencia y de sus interacciones con el entorno (Hurtado
Muñoz, 2021). De acuerdo con Buendia et al. (2020), los estudiantes no son receptores pasivos
de información, sino agentes activos que construyen su propio conocimiento mediante la
reflexión, el diálogo y la resolución de problemas. Por lo que, su implementación en contexto de
enseñanza de primaria es sustentable y al mismo tiempo recomendable como método de
enseñanza y apropiación de saberes; el constructivismo parte de tres pilares fundamentales:
aprendizaje significativo, creatividad y motivación y pensamiento crítico y colaboración
(Sánchez Mundaca, 2018).
Aprendizaje significativo: En este enfoque, se busca que los estudiantes relacionen
los nuevos conceptos que aprenden con sus conocimientos previos, de forma que la nueva
información tenga sentido y relevancia para ellos (Piaget, 1970). Al utilizar una metodología de
enseñanza de producción textual con arte y dibujos animados, se ofrece a los estudiantes la
posibilidad de vincular los contenidos de producción textual con elementos visuales y narrativos
que les resulten significativos, facilitando así su comprensión y asimilación. Cabe señalar, que
la aplicación Animated Drawings contiene los elementos según Hurtado Muñoz (2021), para
fomentar un aprendizaje significativo dentro del contexto constructivista, ya que facilita una
experiencia autoguiada, donde el alumno va descubriendo y desarrollando sus saberes de
manera efectiva y acorde a su edad.
Creatividad y motivación: El constructivismo también resalta la importancia de
estimular la creatividad y la motivación intrínseca de los estudiantes (Buendia et al., 2020). Esto,
al integrar el arte y los dibujos animados en la metodología de enseñanza, con lo que, se brinda
a los alumnos un medio de expresión que les permite desarrollar su imaginación y explorar
diferentes formas de comunicar sus ideas por escrito. Además, la utilización de elementos
visuales y animados puede atraer el interés de los estudiantes y generar un mayor nivel de
motivación y compromiso con el proceso de aprendizaje (Romero y Cruz, 2019).
Pensamiento crítico y colaboración: Además, el constructivismo fomenta el desarrollo
del pensamiento crítico y la capacidad de análisis en los estudiantes. Debido, a que integra una
metodología de enseñanza de producción textual con arte y dibujos animados, que promueve la
reflexión y el análisis de los elementos visuales y narrativos presentes en las producciones
textuales; de esta manera, los estudiantes son retados a evaluar y cuestionar los mensajes
transmitidos, identificar posibles sesgos o estereotipos, y desarrollar un pensamiento crítico en
relación con los contenidos que producen. Además, esta metodología también favorece la
colaboración entre los estudiantes, quienes pueden trabajar en grupos para generar ideas,
debatir y co-crear producciones textuales de mayor calidad, lo que ha llevado a la formación de
lo que se conoce como constructivismo social (Sánchez Mundaca, 2018).
Constructivismo social
El constructivismo social es según Piaget (1970), una propuesta pedagógica que valora
el papel de la interacción social y el entorno cultural en el proceso de aprendizaje. En ese
contexto es evidente cómo el enfoque constructivista social se puede implementar en una

metodología de enseñanza de producción textual con arte y dibujos animados para estimular el
desarrollo de esta competencia en alumnos de tercer grado. Debido, a que con el mismo se
puede promover la colaboración, la construcción conjunta de conocimiento y el desarrollo de
habilidades comunicativas efectivas en los alumnos (Hurtado Muñoz, 2021).
Bases del constructivismo social: El constructivismo social se sustenta en la idea de
que el conocimiento se construye de manera colectiva a través de la interacción social
(Vygotsky, 1978). De acuerdo con Buendia et al. (2020), los estudiantes aprenden y adquieren
conocimiento a través de la participación en contextos sociales y culturales. En el cual, el
lenguaje y la interacción con otros se consideran elementos fundamentales en la construcción
de significados y comprensión; siendo sus pilares fundamentales el aprendizaje colaborativo, el
reconocimiento de la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1978) y la contextualización
cultural.
Aprendizaje colaborativo: Uno de los principios fundamentales del constructivismo
social es el aprendizaje colaborativo, en ese enfoque, se fomenta el trabajo en equipo, la
cooperación y el intercambio de ideas entre los estudiantes (Sánchez Mundaca, 2018).
Mediante esta metodología de enseñanza, se ofrece a los estudiantes la posibilidad de
colaborar en la creación de producciones textuales, compartiendo conocimientos, experiencias
y perspectivas. El trabajo en grupo, según (Romero y Cruz, 2019) fomenta la construcción
conjunta de conocimiento, la resolución de problemas de manera colaborativa y el desarrollo de
habilidades sociales.
Zona de desarrollo próximo: El constructivismo social también se basa en el concepto
de la “zona de desarrollo próximo” desarrollado por Vygotsky (1978). Esta zona se refiere a la
distancia entre el nivel actual de desarrollo de un estudiante y su potencial desarrollo con la
ayuda de un guía o compañero más capaz. Mediante esta metodología de enseñanza, se busca
que los estudiantes trabajen en su zona de desarrollo próximo, brindándoles y ofreciéndole la
oportunidad de brindarse entre ellos el apoyo y la orientación necesarios para promover su

aprendizaje y superar los desafíos que enfrentan en el campo académico. Para Hurtado Muñoz
(2021), los estudiantes se benefician del diálogo y la interacción con sus pares y el docente,
quienes actúan como facilitadores y modelos de aprendizaje.
Contextualización cultural: también, el constructivismo social reconoce la importancia
de la contextualización cultural en el aprendizaje, a través del cual, los estudiantes construyen
significados y comprenden el mundo a través de su interacción con la cultura y la sociedad en la
que se encuentran inmersos. Siguiendo lo señalado por Romero y Cruz (2019), es necesario
incorporar elementos culturales relevantes y significativos para los estudiantes, permitiéndoles
conectar el contenido textual con su contexto y experiencia personal. Esto fomenta una
comprensión más profunda y significativa de los contenidos y promueve una mayor
identificación y valoración de la producción textual.
El constructivismo en la producción textual y escritura
El constructivismo social propone que los estudiantes no son simples receptores pasivos
de información, sino que construyen su conocimiento a través de la interacción activa con su
entorno y la participación en experiencias significativas. En el contexto de la producción textual
y escritura, este enfoque destaca la importancia de que los estudiantes sean protagonistas
activos en la generación de textos, construyendo significado a partir de sus experiencias,
conocimientos previos y reflexiones (Hurtado Muñoz, 2021). De esta forma, el constructivismo
promueve el aprendizaje significativo, brinda a los estudiantes la oportunidad de relacionar la
producción textual con el arte y los dibujos animados, elementos visuales y narrativos que les
resultan significativos, lo que facilita la comprensión de los conceptos y la asimilación de las
habilidades de escritura, ya que los estudiantes pueden establecer conexiones y aplicar lo
aprendido en un contexto relevante y atractivo.
También, el constructivismo fomenta la creatividad y la motivación intrínseca de los
estudiantes como elementos clave en el proceso de aprendizaje. En la metodología propuesta,
el uso del arte y los dibujos animados como herramientas para la producción textual brinda a los
estudiantes un medio de expresión creativa, permitiéndoles explorar diferentes formas de
comunicar sus ideas y emociones por escrito. Esto estimula su imaginación y aumenta su
motivación, ya que se sienten involucrados y comprometidos con el proceso de escritura
(Gómez, 2020).
Partiendo de lo señalado por Gómez (2020), el constructivismo social enfatiza el
desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de reflexión en los estudiantes, a través del
análisis y evaluación de los elementos visuales y narrativos presentes en sus producciones
textuales. Esto les permite reflexionar sobre el propósito de su escritura, considerar diferentes
perspectivas y transmitir mensajes de manera efectiva. Además, la metodología fomenta el
diálogo y la discusión entre los estudiantes, promoviendo la colaboración y el intercambio de
ideas críticas de manera textual y escrita (Hurtado Muñoz, 2021).

Capítulo 3. Diseño Metodológico
El diseño metodológico desarrolla los aspectos relacionados con el tipo de investigación,
el método y las técnicas que se van a utilizar para hacer la recolección de datos, teniendo en
cuenta los objetivos propuestos y para comprobar la hipótesis de partida. Además de esto, se
describen las variables que se van a medir, la población y la muestra, el procedimiento a
realizar, los instrumentos de recolección de información y las técnicas de análisis de datos.
Tipo de Investigación
Teniendo en cuenta el objetivo general del proyecto se define que el enfoque de
investigación es cuantitativo que, según Hernández Sampieri y Mendoza Torres (2018),
consiste en una serie de pasos organizados y estructurados para hacer la medición de las
variables y la comprobación de la hipótesis utilizando técnicas estadísticas y de conteo
numérico. Se trata de una serie de métodos que ofrecen objetividad y alta confiabilidad de los
resultados, debido al uso de técnicas estadísticas para establecer cantidad, intensidad o
frecuencia.
Alcance
Acorde al enfoque de investigación cuantitativa en este proyecto se selecciona un
alcance correlacional con diseño cuasiexperimental utilizando un grupo experimental y uno de
control. Para Hernández Sampieri y Mendoza Torres (2018) tiene como propósito analizar la
relación que existe entre dos o más variables en un momento determinado, donde se hacen
descripciones, pero no de las variables como tal, sino de sus relaciones que tienen entre sí.
Esto permite determinar la relación que existe entre un estímulo basado en el arte y la
aplicación de una herramienta TIC con el fortalecimiento de la producción textual en los
estudiantes de grado tercero.
Hipótesis
Según Hernández Sampieri y Mendoza Torres (2018) la hipótesis de la investigación
determina lo que se trata de comprobar y se representan a manera de explicaciones tentativas

que explican el fenómeno de estudio y se redacta como una proposición, que en este caso,
involucra la presencia de dos variables. De esta manera, la hipótesis es la siguiente:
Hipótesis nula: La implementación de una estrategia didáctica basada en el arte y la
aplicación Animated Drawings no fortalece la producción textual en estudiantes de grado
tercero.
Hipótesis alterna: La implementación de una estrategia didáctica basada en el arte y la
aplicación Animated Drawings fortalece la producción textual en estudiantes de grado tercero.
Variables o Categorías
Las variables son las características de las unidades de observación que están sujetas a
medición u observación y que se relacionan con los elementos de un problema y con los
objetivos de la investigación (Lerma González, 2010). A continuación, se describe la variable
dependiente y la independiente que se plantean en la hipótesis y que deben ser claramente
identificadas:
Variable independiente: Una estrategia didáctica basada en el arte y la aplicación digital
Animated Drawings.
Variable dependiente: La producción textual que presentan los estudiantes de grado
tercero.
Operacionalización de Variables o Descripción de Categorías
Se toman las variables antes mencionadas para realizar la operacionalización, lo cual se
toma como referencia para definir los instrumentos de medición y la muestra de donde se van a
obtener los datos. En la tabla 1 se presenta la operacionalización de variables.

Tabla 1.
Operacionalización de Variables
Tipo y nombre de Dimensión Indicadores Instrumentos

la Variable
Variable Características  Narración de hechos Prueba inicial
dependiente: del texto  Expresión de ideas (pretest) y final
La producción  Manifestación de (postest) validada
textual que sentimientos o sobre comprensión
presentan los emociones y producción
estudiantes de Correspondencia  Personajes textual del
grado tercero.  Acciones Ministerio de
 Contextos Educación (2022).
Personajes  Describe cómo son
 Dónde viven
 Problemas que enfrenta
 Solución del problema
Plan textual  Título
 Personaje
 Lugar
 Conflicto
 Acciones
 Resolución
Estructura  Aspectos gramaticales
gramatical  Cambios de entonación
 Acentuación
 Signos de puntuación
Variable Condiciones  Edad Encuesta dirigida a
independiente: personales del  Sexo estudiantes.
Una estrategia estudiante  Grupo familiar
didáctica basada en  Nivel socioeconómico
el arte y la  Acceso a Internet
aplicación digital  Acceso a dispositivos
Animated Drawings. electrónicos
 Hábitos de escritura
Actividades  Lectura comprensiva,
didácticas en elaboración de
clase resúmenes y
cuestionarios.
 Elaboración de escritos y
participación en charlas.
 Discusión de temas y
reflexión grupal sobre
escritos, uso de
aplicaciones y chats.
Recursos  Libros
didácticos  Cartillas para colorear
 Canciones y cuentos, etc.
Tipo y nombre de Dimensión Indicadores Instrumentos

la Variable
 Dibujos y puntura
 Manualidades
Recursos TIC  Computador
 Tablet
 Teléfono
 Aplicaciones o
programas educativos
Población y Muestra
La población según Hernández Sampieri y Mendoza Torres (2018) es la totalidad del
universo de individuos, datos u observaciones que tienen características similares y que hacen
parte del problema que se va a estudiar. Para este proyecto la población está conformada por
70 estudiantes de grado tercero que se encuentran matriculados en el año 2023 en el colegio
integrado Simón Bolívar de la ciudad de Cúcuta. Esta población se distribuye en dos cursos
(301 y 302), siendo uno de 35 y otro de 34 estudiantes con edades entre los 8 y 10 años.
Para hacer la selección de la muestra se tiene en cuenta a Hernández Sampieri y
Mendoza Torres (2018), quien la define como un subconjunto de la población que conserva la
características similares dentro del universo total y se pueden hacer las mediciones u
observaciones de forma representativa. El mismo autor recomienda en estudios correlacionales
y cuasiexperimentales que se utilice como muestra un grupo experimental y otro control para
hacer la toma de datos, la cual se toma por medio de un muestreo por conveniencia que no es
probabilístico y no es aleatorio y se realiza a criterio del investigador para tener acceso a la
información acorde al diseño de estudio.
Por lo tanto, se toman los dos cursos de tercer grado de la institución educativa que
tienen una distribución homogénea de estudiantes y dentro del rango de edades establecido.
De esta forma, la muestra corresponde a un grupo experimental conformado (curso 301) por 35
estudiantes entre 8 y 10 años de edad donde son 18 niños y 17 niñas; mientras que el grupo
control (curso 302) está integrado por 34 estudiantes de 8 a 10 años de edad, siendo 14 niños y
20 niñas. El grupo experimental es el mismo grupo de intervención con quienes se aplica la
estrategia didáctica integrada con la tecnología y al grupo control solo se aplican los
instrumentos (no se aplica intervención) para hacer las comparaciones estadísticas.
Procedimiento
En la tabla 2 se describe el procedimiento que se va a seguir durante el proceso
investigativo, el cual está conformado por cuatro fases, parte del diagnóstico inicial de
producción textual y termina en la entrega del proyecto final con las conclusiones obtenidas, tal
como se muestra a continuación.
Tabla 2.
Procedimiento
Fases Objetivo específico Actividades Resultado o producto

Diagnóstica Diagnosticar la producción  Diseño y revisión de Diagnóstico del nivel de
textual y el uso de las TIC la encuesta y prueba producción textual que
que presentan los inicial. tienen los estudiantes.
estudiantes de tercer grado
 Aplicación de la
de primaria mediante una
prueba inicial y una encuesta y prueba
encuesta sobre el entorno inicial (pretest).
de aprendizaje.  Procesamiento y
análisis de
resultados.
Diseño Diseñar una estrategia  Diseño de la Diseño y planificación
didáctica basada en el arte propuesta didáctica. de las secuencias
y la aplicación Animated  Elaboración de las didácticas.
Drawings que fortalezca la
secuencias
producción textual en Registro fotográfico.
estudiantes de tercer grado
didácticas.
de primaria.  Integración didáctica
con la herramienta
tecnológica.
Implementación Aplicar la estrategia  Coordinación de Aplicación de las
didáctica basada en el arte horarios y espacios secuencias didácticas.
y la aplicación Animated para la aplicación de
Drawings que fortalezca el la propuesta Evidencias de
aprendizaje constructivista aprendizaje.
didáctica.
de la producción textual en
estudiantes de tercer grado  Aplicación de las Registro fotográfico.
de primaria. secuencias
didácticas en clase.
 Evaluación de los
resultados.
Evaluación Evaluar la eficacia de la  Aplicación de la Comprobación de la
estrategia didáctica basada prueba final eficacia de la estrategia
Fases Objetivo específico Actividades Resultado o producto

en el arte y la aplicación (postest). didáctica en el
Animated Drawings  Procesamiento y aprendizaje de la
mediante la comparación análisis de producción textual.
del desempeño de un
resultados.
grupo control y uno Comprobación de la
experimental con  Análisis e hipótesis.
estudiantes de tercer grado interpretación de los
de primaria. resultados Conclusiones del
 Redacción de las estudio.
conclusiones del
estudio
 Entrega del proyecto
final
Nota. Se presentan las actividades a realizar según las fases de la investigación aplicada.
Instrumentos de Recolección de Información
Se tiene en cuenta a Hernández Sampieri y Mendoza Torres (2018), quien recomienda
en la investigación cuantitativa la utilización de encuestas que permite identificar la información
que se va a recopilar de forma previa y detallada por medio de cuestionarios. Este instrumento
consiste en un conjunto de preguntas sobre un tema específico en relación a una o más
variables a medir, que suelen tener opciones de respuesta de selección múltiple para delimitar
la información que se requiere. Para esta investigación se utiliza un cuestionario para obtener
información sociodemográfica y sobre el ambiente de aprendizaje; mientras que para la
medición de la producción textual se emplea una prueba final (pretest) y una final (postest).
Encuesta
El cuestionario está conformado por 10 preguntas distribuidas en cuatro secciones: 1.
Condiciones personales del estudiante, 2. Actividades didácticas en clase, 3. Recursos
didácticos y 4. Recursos TIC. Estas secciones permiten identificar las condiciones didácticas
que tiene el estudiante en el ambiente de aprendizaje en la clase de lengua castellana. Las
preguntas tienen opciones de respuesta de selección múltiple para facilitar la recolección de
datos por tratarse de niños entre 8 y 10 años de edad. Se utiliza un formato impreso y se
aplicará en el aula de clase en un lapso de tiempo de 15 minutos manteniendo los requisitos de
tratamiento y confiabilidad de la información (Apéndice B y E).

Este cuestionario está validado por medio de la técnica de juicio de expertos para
verificar que las preguntas contenidas en el mismo sirvan para obtener la información que se
requiere para determinar las condiciones sociodemográficas de los estudiantes, junto con las
condiciones de aprendizaje en clase y el uso de recursos didácticos y tecnológicos. Se
consultan 3 docentes con formación a nivel de maestría y doctorado que tienen experiencia en
el campo de la enseñanza de la lengua castellana y educación primaria, a quienes se les remite
una carta y un formato donde se realizan las revisiones (Apéndice D).
Pretest y postest
Se utiliza un instrumento estandarizado del Ministerio de Educación (2022) que tiene
como finalidad evaluar en el grado tercero el nivel de comprensión lectora y producción textual.
Está conformado por 20 preguntas con opciones de selección múltiple y permite determinar las
características del texto, la correspondencia de contenidos, identificación de personajes, uso de
un plan textual y la estructura gramatical. También se utiliza el formato impreso para aplicar el
cuestionario en el aula de clase y el tiempo estimado de la prueba es de 45 minutos. El pretest
se aplica para la fase diagnóstica como punto de partida para el diseño de la propuesta
didáctica, por lo cual, el postest se utiliza para comprobar el aprendizaje que han obtenido los
estudiantes al finalizar el proyecto (Apéndice C y F).
Tabla 3.
Relación de Instrumentos de Recolección de Información
Nombre del Instrumento Descripción
Prueba inicial (pretest) Presentación de lecturas para que el estudiante realice un
análisis comprensivo y luego un cuestionario de 20
preguntas con opciones de selección múltiple y única
Prueba final (postest) respuesta (MEN, 2022). (Apéndice C y F).
Encuesta Cuestionario de 4 secciones y 10 preguntas con opciones

Nombre del Instrumento Descripción
de selección múltiple (Apéndice B).
Técnicas de Análisis de Datos
Los datos que se van a obtener en la encuesta y en las pruebas (pretest y postest) se
van a procesar en una hoja de Excel para clasificarlos y presentarlos en tablas y gráficas de
barras. Por lo tanto, se va a realizar un análisis basado en estadística descriptiva para calcular y
explicar los resultados de las frecuencias, medias, desviación estándar y varianza. Para hacer
la correlación de los resultados y para hacer la comprobación de la hipótesis se organiza una
base de datos en el programa estadístico SPSS y se llevan a cabo pruebas estadísticas de t
student bajo un nivel de confiabilidad del 95%. Si el resultado del valor crítico de la prueba
estadística es mayor a 0,05 se acepta la hipótesis nula, pero si el valor es menor a 0,05 se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la alterna donde hay asociación entre las variables.
Capítulo 4. Consideraciones Éticas
Se tienen en cuenta las recomendaciones de González et al. (2012) cuando en un
proyecto de investigación se requiere de la participación voluntaria de seres humanos, siendo
importante establecer una comunicación clara con las personas involucradas, informándoles
sobre el propósito de la investigación y llegando a un consenso sobre la forma de trabajo, sus
objetivos y las posibles implicaciones futuras. Para esto, es necesario utilizar el consentimiento
informado que implica que los estudiantes o los padres tienen derecho a recibir información
sobre la prueba que se les realizará, así como sobre la naturaleza de la investigación y las
posibles implicaciones del estudio.
Para esta investigación se obtiene la autorización de las directivas del colegio integrado
Simón Bolívar de la ciudad de Cúcuta para llevarla a cabo con los estudiantes de tercer grado,
tal como se muestra en la carta aval institucional adjunta en el apéndice A. Adicionalmente, se
tiene en cuenta que la población del estudio corresponde a estudiantes menores de edad entre
8 y 10 años de edad, acorde a la definición del Código de Infancia y Adolescencia de la
República de Colombia, la cual establece que una persona es considerada niño hasta los
dieciocho años.
De esta manera, para hacer la recopilación de datos bajo condiciones éticas se
establecen criterios sobre la participación de los niños en el estudio, por lo que se solicitará un
consentimiento informado que se puede encontrar en el apéndice B, con el fin de obtener la
autorización de los padres de familia o tutores legales para que el estudiante pueda participar.
Por último, se va a utilizar un consentimiento para el uso de imágenes y videos que se pueden
obtener durante las diferentes fases del proyecto, aunque este contenido visual evitará exponer
los rostros de los estudiantes para garantizar el anonimato de los participantes.

Capítulo 5. Diagnóstico
El desarrollo de este proyecto se basa en el análisis de una problemática educativa
relacionada con el bajo nivel de producción textual que presentan los estudiantes de grado
tercero del colegio integrado Simón Bolívar de la ciudad de Cúcuta. Esta situación evidencia
fallas en la aplicación de los lineamientos pedagógicos de la institución educativa frente a lo que
propone el constructivismo y la pedagogía activa, debido a que no se está colocando
apropiadamente a los estudiantes en el centro de su propio aprendizaje y falta estimular la
madurez cognitiva que demanda la coherencia y la cohesión en la escritura.
De acuerdo a esto, el primer objetivo de la investigación consiste en realizar un
diagnóstico de la producción textual y el uso de las TIC que presentan los estudiantes que
conforman la muestra mediante una prueba inicial y una encuesta sobre el entorno de
aprendizaje. De esta manera, este diagnóstico está conformado por una sección donde se
describen los resultados de la encuesta y luego la valoración de la prueba escrita de producción
textual acorde a las variables, categorías e indicadores que fueron identificados previamente.
Resultados de la encuesta
Esta encuesta tuvo como objetivo determinar cuáles eran las condiciones
sociodemográficas, las condiciones de aprendizaje de la producción textual y el uso de las TIC
que presentan los estudiantes de tercer grado de primaria. Primero se describen las
condiciones personales y familiares del estudiante, luego los hábitos de lectura y escritura, los
recursos didácticos que se emplean en clase y, por último, los recursos tecnológicos que el
docente introduce en clase.
Condiciones personales y familiares del estudiante
En esta primera sección de la encuesta se analizaron las condiciones de sexo, edad,
composición del grupo familiar y otros aspectos como el nivel socioeconómico donde se ubica la
vivienda y el acceso a servicios públicos y TIC en la casa.

Figura 4.
Distribución de estudiantes según condición sexo
46,67%
53,33%
Femenino Masculino
A partir de la aplicación de la encuesta se pudo observar que los estudiantes de grado
tercero que conformaron el estudio estuvieron conformados en un 53,33% por mujeres y en un
46,67% por hombres. Aunque se observa que hay ligeramente más niñas que niños, se trata de
una distribución similar en ambos grupos y favorece la confiabilidad de los resultados al
momento de aplicar la propuesta de intervención pedagógica y didáctica.

Figura 5.
Distribución de estudiantes según condición edad
0,00% 0,00%
26,67%
73,33%
8 años 9 años 10 años 11 años o más
En lo relativo a la edad, se determinó mediante la figura 2 que el 26,67% de los
estudiantes de grado tercero que participaron en el estudio tenían 8 años, mientras que el
73,33% contaban con 9 años al momento de aplicar los instrumentos. Este rango de edad
concuerda con el nivel de desarrollo esperado para el grado segundo que está entre los 8 y 9
años y no se presentaron estudiantes con condición de extra-edad.

Figura 6.
Distribución de estudiantes según conformación del hogar
6,67%
46,67%
53,33%
0,00%
Madre Padre Ambos Otro
13,33%
26,67%
13,33%
46,67%
1 hermano(a) 2 hermanos(as) 3 hermanos(as) 4 o más hermanos(as)
En la figura anterior se pudo identificar que cerca de la mitad de los estudiantes y que
está representado por el 53,33% viven con ambos padres, aunque el 46,67% solo tienen la
tutoría de la madre y el 6,67% viven con otros familiares, como puede ser la abuela o tíos.
Asimismo, se observó que el 26,67% de los encuestados tiene 1 hermano, el 46,67% tiene 2
hermanos, el 13,33% 3 hermanos y el 13,33% restante tiene 4 o más hermanos.

Figura 7.
Distribución de resultados según servicios públicos
120,00%
100,00% 100,00% 100,00%

100,00% 93,33%
80,00% 73,33%
60,00%
40,00%
20,00%
20,00%
0,00%
Agua Electricidad Gas Internet WiFi Cedular con Televi sión
domiciliario datos
En cuanto al acceso a los servicios públicos se pudo determinar que el 100% de los
estudiantes tienen en la casa servicio de agua, electricidad y gas domiciliario. A pesar de esto,
el 93,33% mencionó que tiene televisión, solo el 73,33% tiene en la casa celular con datos y
apenas el 30,00% tiene Internet por WiFi, lo cual deja ver que existe un nivel medio de acceso a
dispositivos electrónicos que se pueden utilizar en el hogar para hacer tareas o utilizar las TIC
para actividades escolares.

Figura 8.
Distribución de resultados según estrato socioeconómico de la vivienda
0,00% 0,00%
40,00%
60,00%
Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4
En contraste con lo anterior, se observó en la figura anterior que el 60,00% de los
estudiantes indicaron que el lugar de vivienda pertenecen a un nivel socioeconómico de estrato
1 lo que corresponde a muy bajo, mientras que el 40,00% se ubicó dentro de un estrato 2 que
también es bajo y se caracteriza por limitaciones en el acceso a algunos servicios públicos,
como puede ser en este caso, la conectividad a Internet de banda ancha y dispositivos
electrónicos, debido al bajo nivel de ingresos y a la falta de infraestructura tecnológica en
algunos sectores de la ciudad.

Figura 9.
Distribución de resultados según dispositivos electrónicos en la casa
100,00% 93,33%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00% 6,67%
0,00% 0,00% 0,00%
0,00%
Computador de Computador Tablet Teléfono Ninguno
escritorio portátil inteligente
De acuerdo a lo anterior, en la figura 3 se confirmó que el 93,33% tiene teléfono
inteligente así no tenga datos, pero llamó la atención que ninguno tiene computador de
escritorio, computador portátil o tablet. Por lo tanto, el 6,67% de encuestados indicaron que no
cuentan con ninguno de los elementos mencionados anteriormente y representa una limitante
para el aprendizaje de los menores en la casa, haciendo que las actividades que se presentan
en clase deban contar con mayor contenido didáctico, digital e interactivo para generar
ambientes significativos.
Hábitos de lectura y escritura
En esta segunda sección se describen las características de los hábitos de lectura y
escritura que tienen los estudiantes del grado tercero y que permite definir la manera de hacer
el abordaje pedagógico y didáctico que se requiere en la intervención a realizar.
Figura 10.
¿Lee y le gusta escribir sobre cuentos, historias, libros, noticias u otros temas?
0,00%
33,33%
66,67%
Siempre Algunas veces Nunca
En la figura anterior se observa que el 66,67% de los estudiantes algunas veces leen y
les gusta escribir sobre cuentos, historias, libros, noticias u otros temas, pero al 33,33% nunca
les gusta hacer este tipo de actividades que fomentan la lectura y la producción escrita. Por lo
tanto, se entiende que los estudiantes no tienen buenos hábitos de lectura y escritura que les
permita desarrollar mejores niveles de habilidades comunicativas y principalmente a nivel
textual.
Figura 11.
¿Cuándo escribe logra explicar en sus palabras las ideas que tiene?
0,00%
46,67%
53,33%
Analizando en detalle la producción escrita se observó en la figura anterior que el
46,67% de los estudiantes algunas veces, cuándo escribe, logra explicar en sus palabras las
ideas que tiene, mientras que el 53,33% nunca logra este nivel de coherencia entre las ideas y
la producción de textos, lo cual evidencia fallas en el aprendizaje de este tipo de habilidades del
área de lengua castellana.

Figura 12.
¿Cuánto tiempo al día utiliza para practicar lectura y escritura?
40,00%
53,33%
6,67%
0,00%
1 hora o menos Entre 1 y 2 horas Más de 2 horas Nunca
También dentro de los hábitos de lectura se observó el aspecto de frecuencia, pudiendo
ver en la figura anterior que el 53,33% dedica en casa 1 hora o menos a practicar lectura y
escritura, pero solo el 6,67% dedica entre 1 y 2 horas y el 40,00% nunca dedica tiempo fuera de
la escuela a estas actividades. No se tuvieron estudiantes que utilicen más de dos horas a leer
o escribir aparte de las tareas cotidianas que tienen que resolver en cada materia.
Figura 13.
¿Cuántos días a la semana utiliza practicar la lectura y escritura?
0,00% 0,00% 0,00%
26,67%
73,33%
1 día a la semana Entre 2 y 3 días a la semana

Entre 4 y 5 días a la semana Todos los días
Nunca
Para complementar lo anterior, se pudo observar en la figura anterior que el 73,33% de
los estudiantes que práctica lectura y escritura en la casa, solo dedica 1 día a la semana para
esta actividad, mientras que el 26,67% le asigna entre 2 y 3 días a la semana. Esta situación
confirma que los escolares leen y escriben poco y se están limitando a las actividades que se
realizan en clase, lo cual debe analizarse para establecer nuevas estrategias didácticas que
atiendan la problemática en el área de lengua castellana.

Figura 14.
Sus padres lo acompañan cuando hace las tareas en la casa?
6,67%
33,33%
60,00%
Para tratar de analizar mejor lo anterior, se preguntó sobre el acompañamiento de los
padres en casa y se encontró que únicamente el 60,00% de los estudiantes siempre tienen
algún tipo de asistencia cuando hacen las tareas, por lo cual, el 33,33% recibe esta ayuda
algunas veces y el 6,67% nunca la tiene. Esta es una causa evidente del poco tiempo que los
estudiantes dedican a las labores académicas y, desde luego, en lo relacionado con los
deficientes hábitos de lectura y escritura que se observaron en los gráficas anteriores.

Recursos didácticos y recursos TIC en clase
En esta parte de los resultados se analizaron los elementos didácticos y tecnológicos
que tienen los estudiantes en clase para prácticas la escritura y que se deben tener en cuenta
al momento de diseñar una estrategia de intervención educativa.
Figura 15.
¿Qué elementos que más utiliza en clase de lengua castellana para practicar la escritura?
0,00%
0,00% 0,00%
6,67%
26,67%
66,67%
0,00%
Libro Cartilla Cuaderno Dibujos y colorear Revistas Comics Otros
De esta manera, en la figura anterior se determinó que el 66,67% de los estudiantes del
grado tercero usan principalmente el libro en clase para practicar la escritura, mientras que el
26,67% emplea el cuaderno para escribir y el 6,67% hojas y cuadernos donde dibuja y colorea
sobre textos que redacta sobre algún tema visto en clase. No se emplean otros medios escritos
como las revistas, comics o cartillas que motiven de mejor manera la imaginación y la
capacidad de comentar sobre situaciones o hechos en particular.

Figura 16.
¿Qué dispositivos electrónicos usa en clase para escribir sobre diferentes temas?
0,00% 0,00% 0,00%

0,00% 0,00%
100,00%
Computador de escritorio Computador portatil Tablet

Televi sor o video beam Teléfono inteligente Ninguno
Por otra parte, se pudo observar en la figura anterior que el 100% de los estudiantes
utiliza el teléfono inteligente para escribir sobre diferentes temas en clase de lengua castellana.
No se presentaron estudiantes que empleen otros recursos como el computador de escritorio, el
portátil o la Tablet, además que en clase no se usa el televisor o el video beam para presentar
cuentos, historias o relatos sobre hechos que los pueda motivar a analizar y redactar textos por
su propia cuenta.
Figura 17.
Qué programas y aplicaciones utiliza en clase cuando debe escribir sobre esos temas?
0,00% 0,00% 0,00%

0,00% 0,00%
100,00%
Páginas Web Blogs Foros y chats Animaciones Juegos Ninguno
Por último, se observó en la figura anterior que el 100% de los estudiantes respondió
que no utilizan ningún programa o aplicación en clase de lengua castellana donde puedan
escribir de forma diferente sobre los temas que se ven en clase. Esto concuerda con las
respuestas anteriores, donde la principal herramienta didáctica es el libro y el cuaderno, por lo
que en clase de dejan de lado otras alternativas como las páginas Web, los blogs, las
animaciones o los juegos, que pudieran ofrecer mayor motivación y aprendizajes significativos.
Resultados de la prueba de producción textual
Esta prueba consiste en medir el nivel de producción textual que presentan los
estudiantes de tercer grado de primaria. Los resultados se presentan de acuerdo a las
diferentes dimensiones que a su vez representan las competencias que deben desarrollar los
escolares para el grado y rango de edad que tienen. El análisis se hace de forma separada
entre el grupo experimental y el grupo control para comprobar que la problemática se presente
se forma similar en los diferentes cursos del grado tercero de la institución educativa y se toma
como punto de partida para las siguientes fases del proyecto.
Figura 18.
Resultados de la prueba diagnóstica sobre producción textual en el grupo experimental
70,00%
63,33%
60,00% 55,56% 56,67%
53,33% 53,33%
50,00% 45,00% 46,67%
44,44% 43,33%
40,00% 36,67%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
DIMENSIÓN 1 DIMENSIÓN 2 DIMENSIÓN 3 DIMENSIÓN 4 DIMENSIÓN 5
De esta forma, en la figura 15 se pudo determinar que los estudiantes de grado tercero
del grupo experimental tienen un desempeño regular en la prueba de producción textual. La
dimensión 1 que trata sobre la identificación de las características del texto como narración de
hechos, expresión de ideas y emociones, solo el 53,33% de estudiantes respondió
correctamente; similar a la dimensión 2 sobre la correspondencia entre personajes-acciones-
contextos que tuvo el 55,56%.

En la dimensión 3 sobre la descripción de los personajes, los problemas y la solución la
cantidad de estudiantes que respondieron correctamente aumentó un poco al 63,33%, pero en
la dimensión 4 que es más compleja sobre el plan textual que va desde la generación de un
título hasta las acciones y resolución del conflicto, solo el 53,33% pudo proponer las partes
esperadas para conformar el texto que se mencionó en la prueba. En la dimensión 5 que
analiza la estructura gramatical y el uso de signos de puntuación únicamente el 43,33% de
escolares pudo acertar en las preguntas presentadas en la prueba.
Figura 19.
Resultados de la prueba diagnóstica sobre producción textual en el grupo control
70,00%
57,78% 58,33% 57,33%

60,00%
51,67% 53,33%
48,33% 46,67%
50,00%
42,22% 41,67% 42,67%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Conforme a los resultados presentados en la figura 16 se pudo analizar que los
estudiantes de grado tercero del grupo control también tienen un desempeño regular en la
prueba diagnóstica. En la dimensión 1 sobre la identificación de las características del texto,
apenas el 48,33% respondió correctamente; aunque en la dimensión 2 sobre la
correspondencia entre personajes-acciones-contextos fue ligeramente mayor y alcanzó el
57,78%.
Por su parte, en la dimensión 3 que describe sobre personajes, problemas y la solución
de situaciones tuvo una proporción similar de estudiantes que respondieron correctamente,

siendo el 58,33%; también parecido a lo obtenido en la dimensión 4 que mide el manejo de un
plan textual al momento de organizar ideas, donde solo el 57,33% respondió de acuerdo a lo
esperado. Por último, en la dimensión 5 que mide el manejo de la estructura gramatical y el uso
de signos de puntuación en los textos, apenas el 53,33% del grupo control pudo responder de
corma acertada las preguntas de la prueba.
Teniendo en cuenta los resultados anteriores, se organizaron los datos de forma
comparativa entre el grupo experimental y el grupo control. Para este análisis se colocó en la
figura 17 la proporción de estudiantes que respondieron correctamente las preguntas en cada
una de las dimensiones. De esta forma, se observó con claridad que el desempeño de los dos
grupos fue regular y que ambos tuvieron proporciones similares en cada dimensión de
producción textual.
Figura 20.
Resultado comparativo de la prueba diagnóstica entre el grupo experimental y el de control
70,00%
63,33%
60,00% 57,78% 58,33% 57,33%

55,56%
53,33% 53,33% 53,33%
50,00% 48,33%
43,33%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Grupo experimental Grupo control
La mayor diferencia estuvo en la dimensión 5 sobre la estructura gramatical y signos de
puntuación, donde el 43,33% de estudiantes del grupo experimental respondieron
acertadamente, frente al 53,33% del grupo control. La menor diferencia se encontró en la

dimensión 2 de correspondencia (personajes-acciones-contextos) que tuvo un nivel de
respuestas correctas en el 55,56% de estudiantes del grupo experimental, siendo muy similar el
57,78% en el de control. También se encontró que el porcentaje promedio de aciertos en la
prueba fue del 53,78% de estudiantes en el primer grupo y del 55,02% en el segundo
respectivamente, confirmando la similitud en el desempeño de la producción textual.
Tabla 4.
Resultados de las medidas de dispersión de los resultados
Medidas Grupo Grupo control

experimental
Media 1,973 1,987
Desviación estándar 0,650 0,607
Varianza 0,422 0,368
Nota. Datos calculados mediante el programa Excel y SPSS.
Para hacer un análisis más detallado sobre el desempeño alcanzado por los estudiantes
que se tomaron para el estudio, se calcularon medidas de dispersión estadística de forma
separada en cada uno de los grupos. De acuerdo a la tabla 4, la media de preguntas
respondidas correctamente por el grupo experimental en cada una de las dimensiones fue de
1,973 y en el grupo control de 1,987. La desviación estándar fue en el primer grupo de 0,650
preguntas frente a la media, mientras que en el segundo grupo fue de 0,607. En el caso de la
varianza también fue similar entre las dos mediciones con 0,422 en un grupo y de 0,368 en el
otro de control. Estos resultados mostraron que el desempeño de producción escrita entre los
dos grupos de estudiantes de tercer grado fue similar y se caracteriza por ser regular y con
fallas en las diferentes dimensiones analizadas.

Capítulo 6. Estructura de la Propuesta de Intervención
Entre los objetivos de este proyecto de investigación está la implementación de una
estrategia pedagógica - didáctica que se basa en el arte y el uso de la herramienta tecnológica
Animated Drawings para fortalecer la producción textual en los estudiantes de grado tercero. De
esta forma, en este capítulo se presenta la propuesta pedagógica con las actividades didácticas
requeridas; luego, se describen los elementos tecnológicos que se integran en las mismas y;
por último, se muestra la manera como se lleva a cabo la implementación, acudiendo a
diferentes evidencias como capturas de pantalla, fotografías y evidencias de aprendizaje.
Propuesta Pedagógica
Se diseña y describe la propuesta pedagógica con sus elementos didácticos que está
integrada con aplicaciones TIC para mejorar la producción textual en estudiantes de primaria, lo
cual representa un enfoque educativo basado en el constructivismo social que plantea Vygotsky
(1978) y Buendía et al. (2020) y que permite combinar estrategias tradicionales de enseñanza
de escritura con el uso de hardware y software para fomentar la expresión artística y las
habilidades de redacción de esas expresiones. Esta propuesta busca aprovechar herramientas
digitales y recursos en línea para enriquecer la enseñanza de la escritura, promoviendo el
aprendizaje significativo (Hurtado Muñoz, 2021), la creatividad y motivación (Buendía et al.,
2020) y el pensamiento crítico (Sánchez Mundaca, 2018).
El componente pedagógico se integra haciendo que los estudiantes sean receptores
activos del conocimiento que se les entrega e incentivando por medio de la expresión artística,
la interacción social, la reflexión, el diálogo y el análisis de problemas que se presenta en el
entorno (Buendia et al., 2020). De esta forma, se promueve que los escolares activen los
presaberes y las vivencias que han tenido para que desarrollen actividades por medio de la
creatividad, la expresión artística y la motivación (Sánchez Mundaca, 2018).
El componente didáctico se desarrolla en la selección y aplicación de diferentes
métodos, recursos y actividades para que el estudiante active los presaberes e interactúe con
los nuevos conocimientos. De acuerdo con el objetivo del proyecto y con las variables de
estudio, se utiliza una estrategia basada en el autoaprendizaje con el desarrollo de talleres
individuales y la elaboración de representaciones gráficas de ideas, además del aprendizaje
colaborativo donde deben plantear y resolver problemas, se elaboran productos
(representaciones artísticas) y se discuten en forma grupal con preguntas (Sánchez Mundaca,
2018; Romero y Cruz, 2019).
Basado en lo anterior, se planifican 5 actividades didácticas para fortalecer la producción
textual a través del arte y la competencia tecnológica de exploración y utilización de la
aplicación de Animated Drawings. Cada actividad se presenta en diferentes fases o momentos
que son: exploración, estructuración, ejecución y práctica, transferencia y valoración. Estas
actividades propuestas son:
1. Primera actividad didáctica: Exploro el programa Animated Drawings y describo
características de personajes (ver figura 21).
2. Segunda actividad didáctica: Describo gráficamente las características físicas y
personales de mis personajes (ver figura 22).
3. Tercera actividad didáctica: Describo y elaboro dibujos y textos descriptivos (ver
figura 23).
4. Cuarte actividad didáctica: Escribo mis propios textos descriptivos (ver figura 24).
5. Quinta actividad didáctica: Me expreso con coherencia y cohesión (ver figura 25).
Figura 21.
Planeación de la primera actividad didáctica
COLEGIO INTEGRADO SIMÓN BOLÍVAR GA-F13

“Educamos para construir Proyecto de Vida con Éxito” Versión 1.0
GESTIÓN ACADÉMICA 01-02-2016
DANE 154001008266 PREPARADOR DE CLASE Página 67 de 152
NIT 800181183-7
AREA Humanidades ASIGNATURA Lengua castellana DOCENTE Erika Tatiana Moncada- Elisa Fernanda
Pacheco
GRADO Tercero SEDE San Martín FECHAS Semana del 11 al 15 de Septiembre
TEMA DE LA Producción Textos descriptivos a través del arte y la aplicación Animated Drawings
UNIDAD
COMPETENCIA El estudiante es capaz de reconocer los elementos necesarios para una descripción.
ESPECIFICA DE
LA UNIDAD
COMPETENCIA Explora el programa animated drawings estableciendo características en los personajes que contiene.
TECNOLOGICA
METODOLOGIA Exploración del programa Animated Drawings a través de la presentación de las diferentes animaciones.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO TEMATICA EVALUACION INTEGRAL ACTIVIDADES DE OBSERVACIONES Y
REFUERZO Y SUPERACIÓN FECHAS
 Describe personajes utilizando Textos SABER Observar diferentes detalles en  Realización de juegos
adjetivos en forma oral. descriptivo personajes para nominar
 Reconoce características físicas s HACER Mencionar las diferentes características
y de personalidad en personajes características físicas y de la relacionadas con su
animados, presentes en el personalidad a través del uso de juguete favorito, fruta,
programa Animated Drawings. adjetivos. animal, lugar o persona.
SER Reconoce en el otro las
características que lo hacen
diferente.
Momento de exploración:
 Presentación del programa Animated Drawings y de diversas animaciones que contiene el programa que permite la visualización de personajes animados.
 Implementación del protocolo: ¿Qué ven? ¿Qué es?
 Verbalización de respuestas.
 Explicación de la docente para determinar en qué consiste describir, pues una forma de pintar con palabras un retrato.
Estructuración.
 Para realizar descripciones es importante tener en cuenta: las características físicas y psicológicas.
 Determinación de las características físicas relacionadas con rasgos, color de piel, estatura, tipo de cabello, contextura, detalles relacionados con las
extremidades.
 Determinación de características de la personalidad relacionadas con: el temperamento, los gustos personales, cualidades y defectos.
Ejecución y práctica:
 Entrega de unas plantillas que contienen características físicas y de la personalidad.
 Imaginar el personaje que deseen crear.
 Seleccionar características de acuerdo al personaje imaginado
Transferencia:
 Presentación de una situación problema donde se describan personajes perdidos a través de tres grabaciones.
 Observación de diferentes imágenes y selección de los personajes descritos
Valoración:
 Se espera que el estudiante identifique características y relaciones entre personas, objetos y lugares y describa cada uno de ellos a partir de la observación
de varios elementos.
Anexo 1:
Anexo 2:
Figura 22.
Planeación de la segunda actividad didáctica

NIT 800181183-7
Pacheco
TEMA DE LA Producción Textos descriptivos a través del arte y la aplicación Animated Drawings.
UNIDAD
COMPETENCIA El estudiante es capaz de plasmar gráficamente personajes creados a través de la selección de características físicas y personales.
ESPECIFICA DE
LA UNIDAD
COMPETENCIA El estudiante aplica requisitos previos para el manejo adecuado del programa animated drawings, al momento de elaborar personajes en
TECNOLOGICA forma gráfica.
METODOLOGIA Creación de personajes imaginarios para la producción de textos descriptivos
CRITERIOS DE DESEMPEÑO TEMATICA EVALUACION INTEGRAL ACTIVIDADES DE REFUERZO OBSERVACIONE
Y SUPERACIÓN S Y FECHAS
 Elabora personajes imaginarios a Textos SABER Establece la correspondencia  A partir del planteamiento
través del planteamiento de una descriptivos entre los personajes, las acciones de situaciones y contextos
descripción establecida. que desarrolla y el contexto donde determinados, se presentan
 Desarrolla ejercicios de graficación se ubica. personajes que pueden
y descripción para la correcta HACER Diseña personajes imaginarios a recrearse en la producción
aplicación del programa Animated partir de características de textos descriptivos.
Drawings. establecidas,
SER Manifiesta seguridad al expresar
descripciones construidas por sí
mismo
 Presentación de diferentes personajes animados para visualizar las características con las que cuentan y son requeridas en la aplicación del programa
Animated Drawings.
 Descripción verbal de estos personajes.
 Retroalimentación para determinar que todos los personajes cuentan una historia y los podemos leer a través de la fisonomía que le queramos agregar.
Estructuración
 Lectura de la tarjeta de creación del personaje realizada en la clase 1.
 Determinación de acciones a desarrollar por cada personaje.
 Elaboración del dibujo con las características requeridas por el programa Animated Drawings: brazos y piernas separadas, y fondo blanco para darle una
animación adecuada al personaje.
 Presentación del personaje elaborado.
 Descripción oral de los personajes creados
Transferencia:
 Descripción oral de un contexto donde se pueda desenvolver ese personaje creado.
Valoración:
 Intercambio de personajes para observar los personajes de sus compañeros y realizar la respectiva descripción.
 Determinación de lo que aprendieron y la utilidad de la descripción al momento de crear personajes.
Figura 23.
Planeación de la tercera actividad didáctica

NIT 800181183-7
Pacheco
UNIDAD
COMPETENCIA Describe y elabora representaciones gráficas de textos descriptivos
ESPECIFICA DE
LA UNIDAD
COMPETENCIA Es capaz de crear personajes a través de la graficación de personajes y utilizar el programa Animated Drawings a partir de los pasos
TECNOLOGICA requeridos
METODOLOGIA Implementación del programa Animated Drawings para la producción de textos descriptivos
 Reconoce los elementos de una Textos SABER Posee herramientas tecnológicas  Exploración del programa
descripción y los usa para la descriptivo y verbales, que implementa de desde casa para la
elaboración de animaciones s manera efectiva en la elaboración de diferentes
creadas por el mismo en una construcción de textos personajes, teniendo en
herramienta tecnológica como lo descriptivos. cuenta los pasos
es Animated Drawings. HACER Usa de manera adecuada el establecidos.
programa Animated Drawings,
para la creación de personajes
animados.,
SER Expresa sentimientos y
emociones al momento de usar
el programa Animates drawings
 Organización de los estudiantes en una sala audiovisual.
 Presentación de un video relacionado con el uso del programa Animated drawings ( https://youtu.be/lUINgewTKtE ).
 Verbalización de apreciaciones relacionadas con el uso del programa.
Estructuración
 Determinación de los pasos a tener en cuenta para la animación del personaje
 Búsqueda del sitio web
 Selección de opción de tomar la fotografía de un dibujo previamente elaborado en una hoja totalmente blanca
 Toma de fotografía sin sombras, en un papel liso sin renglón.
 Guardar la foto tomada en una carpeta.
 Seleccionar y escanear la imagen.
 Reconocimiento de la imagen y posibilidades en la variación del tamaño de la misma.
 Nuevo escaneo de la imagen una vez la tenga el fondo se oscurece.
 Terminación de detalles donde se afinan las articulaciones para generar mayor posibilidad de movimiento.

 Ejercicio de animación en clase de uno de los dibujos de los estudiantes en el programa Animated Drawings proyectado con el paso a paso mencionado;
para la observación
 Desarrollo de los pasos mencionados en cada uno de los dibujos elaborados
 Proyección y socialización del trabajo ejecutado por los niños.
Transferencia:
 Selección de personajes al azar y elaboración de descripciones orales usando sustantivos y adjetivos requeridos.
Valoración:
 Desarrollar un espacio cualitativo para valorar la utilidad de este programa y los textos elaborados por sus compañeros.
Figura 24.
Planeación de la cuarta actividad didáctica

NIT 800181183-7
Pacheco
UNIDAD
COMPETENCIA Estructura textos descriptivos a partir de los personajes creados
ESPECIFICA DE
LA UNIDAD
COMPETENCIA Explora el programa Animated Drawings en la visualización de personajes creados
TECNOLOGICA
METODOLOGIA Visualización de personajes animados creados a partir del programa Animated Drawings para producciones textuales descriptivas.
 Construye textos descriptivos de Textos SABER Establece comparaciones entre  Exploración del programa
manera estructurada teniendo en descriptivo textos descriptivos, desde casa para la
cuenta: adjetivos calificativos, s parafraseando de manera elaboración de diferentes
adverbios, conjugación de coherente el contenido del personajes, teniendo en
verbos. mismo cuenta los pasos
HACER Elabora textos descriptivos a establecidos.
partir de personajes
seleccionados
SER Valora los textos elaborados por
sus compañeros.
 Organización de los estudiantes en una sala audiovisual.
 Exposición colectiva de los diferentes personajes elaborados.
 Clasificación de dichos personajes según sus características teniendo en cuenta si son personas, animales u objetos.
 Determinación de las características comunes que se interrelacionan en los personajes presentados.
Estructuración
 Selección del personaje de un compañero
 Determinación del lugar, situación y contexto para la elaboración de un texto descriptivo que interactúa de una manera
 Elaboración del texto teniendo en cuenta: adjetivos calificativos, adverbios, conjugación de verbos.
 Realización del texto
 Lectura del texto redactado.
 Intercambio de textos para identificar estructuras textuales descriptivas
Transferencia:
 Determinación de la aplicación de este tipo de enriquecimiento textual en las diferentes áreas del conocimiento.
 Establecimiento de la utilidad del programa para la creación de otra tipología textual en el género narrativo como: cuentos e historietas.
Valoración:
 Valorar la fortalezas que se evidencian en los textos redactados y el aprendizaje obtenido en esta experiencia.
Figura 25.
Planeación de la quinta actividad didáctica

NIT 800181183-7
Pacheco
TEMA DE LA UNIDAD Producción Textos descriptivos a través del arte y la aplicación Animated Drawings
COMPETENCIA Expresa oralmente con coherencia y cohesión textos descriptivos
ESPECIFICA DE LA
UNIDAD
COMPETENCIA Utiliza herramientas digitales para exponer la producciones textuales
TECNOLOGICA
METODOLOGIA Exposición de un cuaderno digital con los personajes animados creados acompañado del texto descriptivo.
 Expone en forma oral los textos Textos SABER Identifica la esctructura de un  Aplicación de juegos de
creados a través del uso de un descriptivo texto descriptivo en la adivinanzas para formular
cuaderno digital s jerarquización de características. características.
HACER Explora e interactúa con  Realización de juegos de
herramientas TICS como el pistas y representación
programa Animated drawings y el corporal para la
cuaderno digital. nominación de personas,
SER Valora la importancia de las tics animales, lugares y
en los procesos de enseñanza objetos
aprendizaje.
 Presentación de un cuaderno digital a través de un medio audiovisual.
 Determinación de recorrido de estudiantes para la visualización de dicha exposición.
 Establecimiento de procedimientos para dicha visualización.
 Lectura y observación de los personajes y los textos expuestos.
Estructuración
 Entrega de rutas de recorrido para la observación.
 Lectura de los diferentes textos.
 Selección del texto y el personaje que más le llamó la atención.
 Visualización de la exposición.
 Realización de procedimientos expuestos con anterioridad.
 Consignación escrita de un texto que le haya llamado la atención
 Graficación de lo comprendido
Transferencia:
 Realización de una mesa redonda donde podamos debatir que recursos se usaron en la elaboración de dichos textos y la importancia de los mismos.
 Determinación de cómo se plantean las características, que implicaciones tiene la coherencia y cohesión al momento de formular un texto descriptivo.
 Determinación de la aplicación de los cuadernos digitales en la presentación de sus trabajos.
Valoración:
 Valora el uso de herramientas digitales en sus procesos de aprendizaje.
Componente Tecnológico
Para materializar el diseño de la propuesta pedagógica – didáctica es necesario realizar
una integración tecnológica con las herramientas que ofrece la aplicación Animated Drawings
de la plataforma Meta para la expresión de arte visual y la producción de textos. Esta aplicación
ofrece tres aspectos favorables para el desarrollo de las actividades en clase, los cuales son la
creación artística, la narrativa visual y la narración de ideas, que en conjunto pueden llamar la
atención del estudiante, favorecer la concentración y la motivación que son elementos clave del
aprendizaje significativo (Piaget, 1970; Hurtado Muñoz, 2021).
Creación artística: Los estudiantes pueden realizar un dibujo de forma tradicional
utilizando papel y colores, para que luego lo suban a la aplicación Animated Drawings, la cual
les facilita la creación de dibujos animados, lo que fomenta la creatividad y habilidades
artísticas. Los niños pueden dar vida a sus ilustraciones, explorar colores y formas, además de
aprender sobre diseño visual mientras elaboran sus propias obras de arte animadas (ver figura
26).
Figura 26.
Visualización de la pantalla de inicio de la aplicación Animated Drawings
Nota. Meta. (2023). Página de inicio de Animated Drawings.

https://sketch.metademolab.com/canvas
Narrativa visual: También los estudiantes se favorecen utilizando la aplicación para
contar historias mediante sus propias ideas expresadas en los dibujos que se vuelven
animaciones. Este aspecto promueve la narración visual y la habilidad de transmitir ideas y
emociones cuando ven que las imágenes están en movimiento, lo que también puede fortalecer
la comprensión de la estructura narrativa para luego hacer la producción del escrito.
Producción de textos: La aplicación se puede emplear combinando la creación de
dibujos animados a partir de las propias ideas de los estudiantes y mediante la lectura de
textos. Es decir, se pueden crear dibujos animados que representen escenas o propuestas de
una historia, lo que mejora la visualización y la comprensión de contenido argumentativo para
que puedan desarrollar habilidades de síntesis y redacción de textos donde condensen las
ideas a partir de las imágenes animadas.
A continuación, se presentan los pasos que se deben llevar a cabo en el aula de clase
para desarrollar las diferentes actividades. Primero se inicia con el funcionamiento de la
aplicación y luego seis pasos que van desde el envío del dibujo hasta la descarga de la
animación que logra hacer el estudiante. A partir de esto, el estudiante puede realizar la
producción del escrito que explica las ideas o narraciones que quiere hacer a partir del dibujo
animado.
Comenzar la aplicación (get started)
Para ingresar a la aplicación Animated Drawings se utiliza la URL:
https://sketch.metademolab.com donde se describe que se trata de una herramienta de la
sección de inteligencia artificial de la plataforma META para ayudar a los niños a construir
animaciones a partir de sujetos con movimiento. Es esta pantalla inicial el docente o estudiante
tiene el botón “get started” que sirve para dar inicio a la aplicación directamente, sin hacer
registros, usuarios o contraseñas (ver figura 27).

Figura 27.
Pantallazo del comienzo de la aplicación (get started)
Nota. Tomado de la aplicación Animated Drawings https://sketch.metademolab.com
Paso 1: cargar el dibujo
En el paso 1 se observa cómo se puede integrar la actividad didáctica con la
herramienta tecnológica cuando el estudiante inicia el primero de cinco pasos para el proceso
de animación. En este paso la plataforma indica que se puede cargar un solo dibujo de un
personaje donde los brazos y piernas no estén muy pegadas al cuerpo, siguiendo el ejemplo de
la derecha. También sugiere que el personaje esté pintado en papel con fondo blanco sin líneas
o reglones, tomar la foto con alejando y acercando la cámara despacio y que no incluya
información escrita o título del dibujo. Luego el estudiante oprime el botón cargar foto o “upload
photo”, carga la foto y le da siguiente “next” (ver figura 28).

Figura 28.
Pantallazo para desarrollar el paso 1 para cargar el dibujo
Paso 2: procesar y recortar el personaje
En el paso 2 la aplicación carga el dibujo del estudiante y la herramienta le indica que
debe recortar el resto de la hoja que no se necesita colocando un recuadro para que se pueda
enmarcar solo el dibujo como tal. Como ayuda en la parte izquierda se dan varios ejemplos
dinámicos sobre cómo hacerlo. Esta la opción de darle previsualización “previous” para saber si
quedó bien y luego le dan siguiente “next” para continuar con el proceso (ver figura 29).
Figura 29.
Pantallazo para desarrollar el paso 2 para procesar y recortar el personaje
Paso 3: separar el personaje
En el paso 3 la aplicación hace la separación del personaje del fondo del papel, para lo
cual el estudiante debe revisar que el programa no haya borrado partes del cuerpo del
personaje como brazos o piernas, aunque también para eliminar partes del fondo que aún estén
en el dibujo. Para esto, el estudiante utiliza los botones inferiores para dibujar o borrar las
partes faltantes o sobrantes y luego que esté terminado se oprime el botón siguiente “next” (ver
figura 30).
Figura 30.
Pantallazo para desarrollar el paso 3 para separar el personaje del fondo
Paso 4: definir las articulaciones del personaje
En el paso 4 el estudiante debe indicarle a la aplicación las articulaciones del personaje
para que se le pueda dar un movimiento posteriormente. Para mayor facilidad en la parte
izquierda del pantallazo se muestran ejemplos sobre como identificar y ubicar estas
articulaciones. Una vez realizado este proceso el estudiante oprime el botón siguiente “next”
para continuar (ver figura 31).

Figura 31.
Pantallazo para desarrollar el paso 4 para ubicar las articulaciones
Paso 5: seleccionar el tipo de animación y descargar imagen
En el paso 5 el estudiante debe seleccionar el tipo de animación o movimiento que le
quiere dar al personaje, para lo cual encuentra diferentes opciones en la parte izquierda de la
pantalla, entre las que se encuentran las categorías de bailar, divertirse, saltar o caminar. Al
seleccionar cada una el estudiante puede ver de forma previa en la parte derecha el movimiento
que va tomando el personaje. En el botón “fix” puede regresar al paso anterior para ajustar el
movimiento de las articulaciones. Luego de seleccionar la animación de su propio dibujo le da
compartir “share” para que pueda descargar la imagen en movimiento y para que otras
personas como compañeros y profesora pueda verlos (ver figura 32).

Figura 32.
Pantallazo para desarrollar el paso 5 para seleccionar la animación
A partir del proceso anterior utilizando la aplicación Animated Drawings el estudiante
procede a realizar la producción textual, teniendo en cuenta la idea y la narrativa que quiere
expresar a partir del dibujo que realiza y el movimiento que le proporciona en la herramienta
TIC. En las actividades didácticas se estimula que la producción textual promueva las diferentes
dimensiones que se pretenden desarrollar en el aprendizaje, tales como la correspondencia
entre imagen y narrativa, la descripción de personajes, que haya un plan textual y una
estructura gramatical apropiada para este nivel de primaria.
Implementación
Como parte de la propuesta pedagógica se lleva a cabo el proceso de implementación
con los estudiantes del grado tercero que fueron seleccionados en la muestra. Luego del diseño
de las actividades didácticas y de la integración tecnológica con la aplicación Animated

Drawings, se realiza la programación y ejecución de las clases para fortalecer la producción
textual, con el fin de realizar la intervención educativa. Como parte de este proceso, se
relacionan diferentes imágenes donde se visualizan los estudiantes desarrollando los talleres
propuestos, el proceso de elaboración de los dibujos animados con los escritos y la evidencia
de la producción textual final.
Primera actividad didáctica: Exploro el programa Animated Drawings y describo
características de personajes
Se desarrolló una clase de producción textos descriptivos a través del arte y la
aplicación Animated Drawings, teniendo como objetivo desarrollar la competencia especifica de
reconocer los elementos necesarios para una descripción narrativa. De acuerdo con la
planificación de la clase (ver figura 21), la competencia tecnológica consistió en explorar el
programa Animated Drawings, estableciendo características en los personajes que contiene y
siguiendo el procedimiento descrito en el componente tecnológico de las figuras 28 a la 32.
De esta manera, en la figura 33 se observa como los estudiantes del grupo de
intervención desarrollaron el momento de exploración donde hicieron un reconocimiento del
programa Animated Drawings y de diversas animaciones que contiene para hacer una
visualización de personajes animados. También indagaron las respuestas sobre ¿Qué ven?
¿Qué es?, hicieron verbalización de respuestas y aprendieron con la mediación de las docentes
sobre cómo es de pintar con palabras un retrato.
Posteriormente, en la fase de estructuración ya los estudiantes describieron las
características físicas de sus propios personajes, tales como rasgos, color de piel, estatura, tipo
de cabello, contextura y otros detalles relacionados con las extremidades que van a tener
mayor movimiento en la animación. En las características de la personalidad mencionaron el
temperamento, los gustos personales, cualidades y defectos. En la fase de ejecución y práctica,
los estudiantes entregaron las plantillas que contienen las características físicas y de la
personalidad, se invitó a que fueran imaginando el personaje que deseaban crear y

seleccionaron las características de acuerdo al personaje que tenían en la mente.
Figura 33.
Realización de la primera actividad didáctica
Seguidamente, se llevó a cabo la fase de transferencia donde los estudiantes
presentaron una situación problema, describiendo los personajes a través de tres grabaciones y
luego se observaron las diferentes imágenes con los personajes descritos. Por último, se
efectuó la valoración de la actividad que evidenció el aprendizaje narrativo de los estudiantes al
describir personas, objetos y lugares. Los criterios utilizados para hacer esta valoración fueron
la capacidad que tuvieron para describir los personajes utilizando adjetivos en forma oral y el
nivel de reconocimiento de las características físicas y de personalidad en personajes animados
que se realizan en el programa Animated Drawings.
Segunda actividad didáctica: Describo gráficamente las características físicas y
personales de mis personajes
En la segunda clase se tuvo como objetivo mejorar la capacidad de los estudiantes para
plasmar gráficamente personajes creados a través de la selección de características físicas y
personales. La competencia tecnológica involucrada fue que el aplica lograra aplicar lo
aprendido en la primera actividad sobre el uso del programa Animated Drawings y que se
evidencia en la elaboración de personajes en forma gráfica. Para esto, la metodología de clase
fue la creación de personajes imaginarios para la producción de textos descriptivos.
Acorde a lo anterior, en la primera fase o momento de exploración invitó a los
estudiantes a presentar los diferentes personajes animados para visualizar las características
con las que cuentan y son requeridas en la aplicación del programa Animated Drawings. A partir
de esto, cada estudiante realizó una descripción verbal de sus personajes y se discutieron en
grupo para analizar la historia que había detrás de la representación gráfica y se describieron
algunas carácter características de la fisonomía.
En la fase de estructuración los estudiantes realizaron una lectura de plantilla o tarjeta
de creación del personaje realizada en la clase anterior, con el fin de determinar las acciones
que iba a desarrollar cada dibujo. A partir de esto, se llevó a cabo la fase de ejecución y
práctica, donde elaboraron el dibujo con las características descritas y siguiendo el proceso del
programa Animated Drawings para que los brazos y piernas quedaran separadas y con el fondo
blanco para que se pudiera reconocer el área del personaje del fondo del papel.
Figura 34.
Realización de la segunda actividad didáctica
En la fase de transferencia se practicó la argumentación, el uso de vocabulario y la
contextualización, pidiendo a los estudiantes los estudiantes hicieron una presentación oral del
personaje elaborado y del entorno donde se pudiera ubicar. En la valoración de la actividad,
intercambiaron personajes para que pudieran observar y describir la representación artística de
los compañeros. Esta actividad se tuvo en cuenta para identificar los aprendizajes y la calidad
de las descripciones al narrar ideas, personajes, contextos, variedad de vocabulario y el uso de
acentos y entonaciones.
Según los criterios de evaluación de la figura 22, como resultado de la segunda actividad
didáctica, se pudo observar que los estudiantes mejoraron las habilidades artísticas al hacer
representaciones gráficas basadas en ideas y situaciones asociadas a un problema de la vida
cotidiana. Al mismo tiempo, se promovió la imaginación, las descripciones narrativas y más
destreza al utilizar el programa Animated Drawings.
Tercera actividad didáctica: Describo y elaboro dibujos y textos descriptivos.
Para la tercera actividad se propuso el objetivo de describir y elaborar las
representaciones gráficas de textos descriptivos. La competencia tecnológica asociada fue
crear personajes a través de la graficación de personajes y utilizar el programa Animated
Drawings a partir de los pasos requeridos. La metodología consistió en la aplicación práctica del
programa como punto de partida para escribir textos acorde al personaje.
En el primero momento de exploración se organizaron los estudiantes en la sala
audiovisual de la institución educativa, se les presentó un video sobre el uso del Animated
drawings (https://youtu.be/lUINgewTKtE) y se realizó una actividad para verbalizar las
apreciaciones relacionadas con el uso del programa. En la pase de estructuración los
estudiantes pudieron poner en prácticas los procedimientos aprendidos para utilizar
apropiadamente la plataforma y seguir los pasos para crear la animación de sus propios
dibujos.
De esta manera, en la fase de ejecución y práctica los estudiantes observaron y
analizaron las animaciones creadas para hacer la socialización del trabajo ejecutado por los
niños; mientras que en la fase de transferencia se seleccionó un personaje al azar y se hicieron
descripciones orales usando los sustantivos y adjetivos requeridos. La valoración de la actividad
se logró mediante un espacio para charlar sobre la utilidad del programa y los textos elaborados
por sus compañeros. Teniendo en cuenta el criterio de evaluación de la figura 23 se observó

que los estudiantes lograron reconocer los elementos de la plataforma tecnológica y los usaron
apropiadamente para la elaboración de sus propias animaciones.
Figura 35.
Realización de la tercera actividad didáctica
Cuarta actividad didáctica: Escribo mis propios textos descriptivos.
En la cuarta actividad la competencia a desarrollar fue aprender la estructuración de
textos descriptivos a partir de los personajes creados, aplicando habilidades las habilidades
tecnológicas aprendidas anteriormente, mediante la metodología de visualización de personajes
para luego hacer las producciones narrativas.
Figura 36.
Realización de la cuarta actividad didáctica

En la primera fase de exploración los estudiantes ingresaron a la sala audiovisual,
realizaron una exposición colectiva de los diferentes dibujos, se clasificaron según las
características y se determinaron características comunes para ejercitar las habilidades de
identificación de personajes, contextualización y argumentación. En la fase de estructuración
los estudiantes fueron eligiendo un personaje de un compañero para comentar sobre las
condiciones contextuales y para elaborar un escrito utilizando adjetivos calificativos, adverbios,
conjugación de verbos.
Seguidamente, en la parte práctica de la clase los estudiantes pudieron escribir un texto,
hacer la lectura de la redacción y luego un intercambio para fomentar la lectura y la
comprensión de las ideas. En la fase de transferencia se observó que los estudiantes pudieron
enriquecer la habilidad textual y fortalecieron la utilización del programa para la creación de
narraciones más complejas y estructuradas. Al hacer la valoración de la figura 24, se evidenció
que los textos estaban mejor redactados y las descripciones eran más específicas con mayor
sentido en la utilización de adjetivos calificativos, adverbios, vocabulario y conjugación de
verbos.
Quinta actividad didáctica: Me expreso con coherencia y cohesión.
En la quinta actividad didáctica se propuso como objetivo mejorar la expresión escrita y
oral con coherencia y cohesión en textos descriptivos. La competencia tecnológica también se
enfocó en fortalecer la utilización de esta herramienta digital para exponer gráficamente ideas y
textos, mientras que la metodología fue la exposición de un cuaderno digital con los personajes
animados creados con su respectiva narración.

Figura 37.
Realización de la quinta actividad didáctica
En el primer momento de exploración los estudiantes presentaron su cuaderno digital a
través de un medio audiovisual haciendo la lectura y observación de los personajes y contextos.
En la estructuración se entregaron las rutas del recorrido para la observación, se hicieron las
lecturas y se seleccionaron los personajes que más llamaron la atención. Posteriormente, en la
ejecución y práctica los estudiantes entregaron un escrito y eligieron el que más les haya
llamado la atención con su respectiva graficación. Esto sirvió para que en la fase de
transferencia se debatirá en mesa redonda sobre la elaboración e importancia de los dibujos, lo
que permitió fortalecer las habilidades de descripción de personajes y contextos con coherencia
y cohesión.
Luego de la valoración de la actividad acorde a la figura 25, se encontró que los
estudiantes lograron desarrollar un manejo completo de las herramientas tecnológicas
propuestas y en la exposición oral de textos creados y organizados en un cuaderno digital, lo

cual fue evidencia del mejoramiento del aprendizaje de producción textual con correspondencia,
basado en un plan textual y con una estructura gramatical acorde a la edad y el nivel escolar.
Capítulo 7. Análisis e Interpretación de Datos
Para llegar a resultados concluyentes se requiere desarrollar el último objetivo
encaminado a evaluar la eficacia de la estrategia pedagógica didáctica basada en el arte y la
aplicación Animated Drawings, para lo cual se analiza la información obtenida en el proceso de
implementación durante las actividades y al final cuando se aplicó la prueba final o postest
sobre competencias de producción textual. Asimismo, se presentan análisis estadísticos con
pruebas que ayudan a validar la hipótesis propuesta comparando los resultados obtenidos en el
postest entre el grupo experimental y el grupo control.
Resultados de los Aprendizajes Durante la Implementación
Según el diseño de la propuesta y las planeaciones de las cinco actividades didácticas
propuestas con la ayuda de la TIC, se analizan las valoraciones que se hicieron al final de cada
clase con los estudiantes para identificar el nivel de mejora en los aprendizajes. Para el análisis
se toman en cuenta los criterios de desempeño que fueron identificados en los planeadores y
los resultados que obtuvieron los estudiantes, teniendo en cuenta si lograban hacer la
comprensión y producción de textos acorde a las indicaciones de la actividad.
Figura 38.
Resultado de la valoración de la primera actividad
Resultado primera actividad

90,00% 82,86%
77,14%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00% 22,86%
17,14%
20,00%
10,00%
0,00%
Descri be personajes util izando adjetivos en Reconoce características físicas y de
forma oral. personalidad en personajes animados,
presentes en el programa Animated
Drawings.
Cumpl e No cumple
En la valoración de la primera actividad que se presenta en la figura 38 se observa que
el 77,14% de estudiantes que participaron en la propuesta de intervención lograron describir los
personajes utilizando adjetivos en forma oral, mientras que el 82,86% pudo reconocer las
características físicas y de personalidad en personajes animados que se mostraban en el
programa Animated Drawings. Algunos estudiantes mostraron avances al observar diferentes
detalles en personajes y mencionar algunas características físicas y de la personalidad, aunque
la calidad de la producción no estuvo acorde a lo esperado al inicio de la intervención didáctica.
Figura 39.
Resultado de la valoración de la segunda actividad
Resultado segunda actividad

100,00% 91,43%
90,00% 85,71%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00% 14,29%
8,57%
10,00%
0,00%
Elabora personajes imaginar ios a través del Desarrolla ejercicios de graficación y
planteamiento de una descripción descripción para la correcta aplicación del
establecida. programa Animated Drawings.
Cumpl e No cumple
En la valoración de la segunda actividad que se muestra en la figura 39 se observa que
el 85,71% de estudiantes pudieron elaborar apropiadamente personajes imaginarios a través
del planteamiento de una descripción establecida y el 91,43% desarrolló los ejercicios de
graficación y descripción para la correcta aplicación del programa Animated Drawings, lo que
demostró ser una herramienta que llama la atención y el interés de los participantes. Pocos
estudiantes tuvieron dificultades para analizar la correspondencia entre los personajes con las
acciones que desarrolla y el contexto donde se ubica, o para diseñar los personajes
imaginarios. Los resultados fueron más favorables que la primera actividad y se evidenció
avances en el aprendizaje al mejorar la utilización de la TIC de animación.
Figura 40.
Resultado de la valoración de la tercera actividad
Resultado tercera actividad

120,00%
100,00%
100,00% 88,57%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00% 11,43%
0,00%
0,00%
Reconoce los elementos de una descripción. Usa los el ementos descriptivos para la
el aboración de ani maciones creadas por el
mismo en una herramienta tecnológica como
lo es Animated Drawings.
Cumpl e No cumple
En la figura 40 se observa la valoración de la tercera actividad que se caracteriza por
tener un alto nivel de desempeño. El 88,57% logró reconocer con claridad los elementos para
hacer una descripción narrativa y el 100,00% utilizó estos elementos para elaborar las
animaciones por sí mismos con ayuda de la herramienta tecnológica Animated Drawings. Se
evidenció que los estudiantes contaban con mejores habilidades artísticas para integrar
tecnológicas y composiciones verbales, las cuales pudieron implementar de manera efectiva en
la construcción de textos descriptivos.
Para la cuarta actividad se mantuvieron los resultados favorables en la valoración de los
desempeños y en la figura 41 se muestra que el 88,57% de estudiantes construyeron textos
descriptivos de manera estructurada y el 85,71% utilizó adjetivos calificativos, adverbios y
conjugación de verbos con más apropiación. Los estudiantes siguieron avanzando en el
ejercicio argumentativo de hacer comparaciones entre textos descriptivos y parafraseando de
forma coherente los contenidos relacionados con los personajes seleccionados.

Figura 41.
Resultado de la valoración de la cuarta actividad
Resultado cuarta actividad

100,00%
88,57%
90,00% 85,71%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00% 11,43% 14,29%
10,00%
0,00%
Construye textos descripti vos de manera Utiliza adjetivos calificativos, adverbios,
estructurada. conjugación de verbos.
Cumpl e No cumple
Figura 42.
Resultado de la valoración de la quinta actividad
Resultado quinta actividad

100,00%
91,43%
90,00% 82,86%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00% 17,14%
8,57%
10,00%
0,00%
Utiliza herramientas digital es para presentar Expone en forma oral los textos creados a
la producciones textuales. través del uso de un cuaderno digital.
Cumpl e No cumple
En la quinta actividad también se observaron resultados positivos en los desempeños
alcanzados por el grupo de intervención. En la figura 42 se presenta que el 82,86% de
estudiantes utilizaron diferentes herramientas digitales socializadas en clase para presentar la
producciones textuales y el 91,43% expuso bien en forma oral los textos creados a través del
uso de un cuaderno digital. Estos resultados evidencian que los estudiantes adquirieron
habilidades para diferenciar la estructura y características de un texto descriptivo y con esto,
pudieron explorar artísticamente con el programa Animated Drawings para conformar un
cuaderno digital con las expresiones visuales que crearon ellos mismos.
Figura 43.
Resultado promedio de la valoración de las actividades
Resultado promedio de las actividades

100,00%
94,29%
95,00%
90,00% 88,57%
87,14% 87,14%
85,00%
80,00%
80,00%
75,00%
70,00%
Primera actividad Segunda actividad Tercera actividad Cuarta acti vidad Quinta actividad
didáctica didáctica didáctica didáctica didáctica
En la figura 43 se compararon los resultados anteriores y se encontró que la valoración
del desempeño de las actividades estuvieron por encima del 80% que fue al inicio de la
intervención y fue aumentando progresivamente, aunque en la tercera actividad se tuvo el valor
más alto con 94,29% cuando los estudiantes pudieron usar con más propiedad el programa
Animated Drawings para la creación de personajes animados. En la cuarta y quinta actividad
donde tuvieron que elaborar y exponer textos descriptivos más complejos y con mayor
estructura gramatical el desempeño fue de 87,14% y 87,41% respectivamente.
Resultados de la Prueba Final de Producción Textual
Para evaluar si la estrategia pedagógica didáctica fue efectiva se aplica una prueba final
o postest para comparar estadísticamente el desempeño del grupo experimental con el grupo
control. Así como se llevó a cabo en el diagnóstico inicial, el postest se analiza según las
diferentes dimensiones que conforman las competencias de producción textual que deben
contar los estudiantes para el grado tercero. Primero se presentan los resultados en gráficas de
barras y se realiza un análisis descriptivo del desempeño de cada grupo en cada dimensión y
luego se realiza un análisis comparativo utilizando pruebas estadísticas inferenciales.
Figura 44.
Resultados de la prueba final sobre producción textual en el grupo experimental
90,00% 83,87% 81,94%

77,42% 79,03%
80,00% 76,61%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00% 22,58% 23,39% 20,97%
16,13% 18,06%
20,00%
10,00%
0,00%
En la figura 44 se observa que el desempeño de los estudiantes de grado tercero que
participaron como grupo experimental fue satisfactorio, teniendo en cuenta que estuvieron entre
77,42% y 83,87% con un promedio de 80%. La dimensión 1 fue la más destacada con el
mencionado 83,87% donde identificaron las características del texto con narración de hechos,
expresión de ideas y emociones, mientras que en la dimensión 2 sobre la correspondencia
entre personajes-acciones-contextos el 77,42% respondió acertadamente los ítems de la
prueba final, dejando ver mejoras en el aprendizaje de la producción escrita.
Por su parte, la valoración de la dimensión 3 sobre la descripción de los personajes,
problemas y soluciones mostró que el 76,61% respondió correctamente, aunque en la
dimensión 4 donde se aplica integralmente el plan textual que incluye la generación de un título,
descripción de acciones y resolución del conflictos, el 81,94% tuvo un desempeño destacado,
siendo similar al 79,03% de estudiantes que pudieron reconocer la estructura gramatical y el
uso de signos de puntuación correctamente en la dimensión 5.

Figura 45.
Resultados de la prueba final sobre producción textual en el grupo control
70,00%
60,00% 56,99% 57,26% 57,42% 56,45%

53,23%
50,00% 46,77%
43,01% 42,74% 42,58% 43,55%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Por otro lado, en la valoración del postest del grupo control dejó ver que el desempeño
fue regular, tal como se presenta en la figura 45, siendo similar a lo obtenido en la prueba
diagnóstica. En este sentido, en la dimensión 1 que evalúa la identificación de las
características del texto solo el 52,23% respondió correctamente; similar a lo observado en la
dimensión 2 que analiza la correspondencia entre personajes-acciones-contextos que fue un
poco mayor con 56,99%. También la dimensión 3 que mide la descripción de personajes,
problemas y la solución de situaciones tuvo un desempeño regular con el 57,26%.
En el caso de la dimensión 4 que valora el manejo del plan textual con la organización
de ideas, solo el 57,42% respondió correctamente, aunque en la dimensión 5 sobre las
habilidades gramaticales y el uso de signos de puntuación el desempeño fue menor y solo el
56,45% acertó en la prueba final. Estos resultados indican que el grupo control tuvo un
desempeño similar a lo analizado en la primera fase del proyecto y evidencia que persiste el
problema de bajo nivel de producción textual.

Para complementar estos resultados se presenta en la figura 46 una comparación del
desempeño que obtuvo el grupo experimental y el grupo control en el postest, dejando ver con
claridad las diferencias en la capacidad de hacer la producción textual. En la dimensión 1 fue
donde se presentaron mayores diferencias en los desempeños (identificación de las partes del
texto), seguido de la dimensión 4 (manejo del plan textual) y la dimensión 5 (estructura
gramatical y uso de signos de puntuación), aunque en las demás dimensiones también se
comprobó que los estudiantes del grupo experimental tuvieron más habilidades en la
producción escrita esperada para el grado tercero.
Figura 46.
Resultado comparativo de la prueba final entre el grupo experimental y el grupo control
90,00%
83,87%
81,94%
77,42% 79,03%
80,00% 76,61%
70,00%
60,00% 56,99% 57,26% 57,42% 56,45%

53,23%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Grupo experimental Grupo control
Además del análisis anterior, se realiza la aplicación de pruebas estadísticas
correlacionales para determinar el cumplimiento de la hipótesis haciendo la comparación entre
los dos grupos tomados como referencia. En la tabla 5 se observa que la media las preguntas
correctas que respondieron los estudiantes del grupo experimental en cada dimensión fue de
2,9 y en el grupo control de 1,976. La varianza que es la dispersión de datos fuera del promedio
fue menor en los estudiantes que participaron en la intervención pedagógica – didáctica con
0,156, mientras que en el grupo control fue de 0,244, dejando ver que la mayoría del grupo
experimental mejoró la producción textual en niveles similares.
Tabla 5.
Resultados de la prueba estadística t student y medidas de dispersión de los resultados
Datos Grupo experimental Grupo control

Mean (media) 2,902 1,976
Variance (varianza) 0,156 0,244
Observations 35 34
Hypothesized Mean Difference 0
df 63
t Stat 8,584
P(T<=t) two-tail 0,000
t Critical two-tail 1,998
Nota. Datos calculados mediante el programa Excel y SPSS.
Adicionalmente, en la tabla 5 se aplicó una prueba t student que compara más a fondo
los desempeños de los dos grupos y se determinó que el valor de p es 0,00, siendo menor al
valor de significancia estadística de 0,05, lo cual indica que se debe rechazar la hipótesis nula y
aceptar la alterna donde hay relación entre las variables. De acuerdo a este resultado, se
comprueba que la implementación de una estrategia didáctica basada en el arte y la aplicación
Animated Drawings si fortalece la producción textual en estudiantes de grado tercero. Entonces,
a partir de la aplicación de la propuesta educativa, el desempeño de producción textual entre
los dos grupos de estudiantes de tercer grado fue diferente estadísticamente y se determina su
eficacia para la enseñanza en tercer grado.
Por otra parte, estos resultados se pueden analizar desde lo que plantea el fundamento
teórico y los estudios previos consultados al comienzo del proyecto y se encuentra que el
constructivismo es un enfoque pedagógico que promueve el aprendizaje significativo cuando se
incentiva la participación activa de los estudiantes para que construyan su propio conocimiento,
a la vez que interactúan con ideas propias y saberes sobre su propio entorno (Buendía et al.,
2020). Esto concuerda con otros estudios que han encontrado que el enfoque constructivista es
eficaz en el aprendizaje de la producción textual cuando se combina con expresión artística y

dibujos porque se activan procesos cognitivos importantes como la creatividad, la memoria y el
pensamiento crítico, además de la motivación para mejorar las habilidades de comunicación
escrita (Sánchez Mundaca, 2018).
Al analizar las bases del enfoque pedagógico constructivista se encuentra que la razón
del mejoramiento del aprendizaje observado se basa en la manera como los estudiantes logran
aplicar presaberes y percepciones propias sobre la realidad que expresan de forma artística,
para que conformen nuevos conceptos, haciendo que la nueva información tenga sentido y
relevancia para ellos (Piaget, 1970). Por lo tanto, la utilización de una estrategia didáctica
basada en el arte y dibujos animados, permitió que los estudiantes tuvieron la posibilidad de
relacionar ideas y argumentos previos con nuevas situaciones que requerían de una intención
comunicativa y una estructura textual lógica para darla a entender (Hurtado Muñoz, 2021).
Desde un punto de vista relacionado con el acto comunicativo escrito como tal, se tiene
que las propuestas educativas que estimulan el análisis de la realidad con otros, el intercambio
de ideas y la socialización de argumentos para conocer otros puntos de vista, se configura un
ambiente de aprendizaje basado en el constructivismo social que pone como protagonista al
estudiante como sujeto de interacción social que hace parte de un entorno cultural (Piaget,
1970). En ese sentido, los resultados de aprendizaje obtenidos con la implementación de la
propuesta son una muestra clara de la pertinencia de este enfoque pedagógico para la
enseñanza de la producción textual con arte y dibujos animados en tercer grado, teniendo en
cuenta la didáctica integra la colaboración, la construcción conjunta de conocimiento y el
desarrollo de habilidades comunicativas grupales (Hurtado Muñoz, 2021).
De acuerdo a lo anterior, diferentes estudios también obtuvieron beneficios en el
aprendizaje de los estudiantes con estrategias didácticas similares, siendo el caso de Pınar et
al. (2019), quien demostró que la narración digital y la expresión artística mejora
considerablemente la motivación hacia la escritura. De forma similar, Rico Pardo (2022)
utilizaron las TIC combinadas con el juego, la literatura y el arte y lograron mejorar
significativamente la actitud de los niños hacia la lectura y la escritura. También Hernández
Pérez (2020) aplicó una estrategia didáctica integrada con herramientas tecnológicas y
artísticas, pudiendo fortalecer las habilidades de lectura y escritura de los niños de 5 a 6 años.
Por lo tanto, se observa que la aplicación de la estrategia pedagógica didáctica basada
en el arte y la aplicación Animated Drawings logró integrarse con el enfoque de aprendizaje
constructivista para promover la producción textual en los estudiantes de tercer grado de
primaria. Estos resultados son similares a los obtenidos por Jurado Botina (2018) porque
demostraron que el diseño e implementación de una secuencia didáctica basada en expresión
artística es eficaz para mejorar la capacidad de producir textos críticos sobre diferentes temas
que hacen parte de la vida cotidiana de los estudiantes. Sabbatini y Mercedes Daza (2019)
concuerdan en que el uso de estrategias innovadoras integradas con el arte están
transformando las aulas escolares y el tipo de actividades que prefieren los estudiantes porque
estimula la creatividad y el pensamiento de nuevas ideas.
Por su parte, Pinto Nuñez (2020) complementa lo anterior, diciendo que el aporte del
arte y las herramientas de la Web 2.0 son importantes para aprender habilidades comunicativas
en primaria porque favorece las habilidades de lectura, comprensión y escritura de ideas a partir
de expresiones artísticas. De esta forma, los resultados obtenidos confirman que la estrategia
pedagógica - didáctica basada en el arte y el uso del programa Animated Drawings es eficaz
para el aprendizaje de la producción textual en este nivel educativo de primaria, porque
conforma un ambiente de aprendizaje constructivista con elementos importantes de interacción
social que invita a la expresión de ideas, creencias y pensamientos.

Capítulo 8. Conclusiones
En el diagnóstico relacionado con el primer objetivo se pudo observar que la producción
textual de los estudiantes de tercer grado de primaria era deficiente, principalmente en la
dimensión que evalúa la estructura gramatical y en la identificación de las características del
texto, aunque tampoco tenían muchas habilidades para analizar la correspondencia entre
personajes, acciones y contextos, lo que les dificultada establecer un plan textual coherente con
acciones y resoluciones de situaciones. También se encontró que los estudiantes tienen malos
hábitos y poco interés por la lectura y hay dificultades para expresar ideas, lo que sumado a la
falta de programas educativos en clase de lengua puede estar generando ambientes de
aprendizaje poco significativos.
En el diseño de la estrategia pedagógica didáctica del segundo objetivo se encontró que
el enfoque de aprendizaje de constructivismo social es un marco educativo que propicia la
planificación, organización y evaluación de actividades para promover la producción textual.
Permite utilizar las ideas y percepciones que los niños tienen de la realidad que le rodea, para
que la expresen artísticamente sobre el papel y con ayuda de la aplicación Animated Drawings
y, a partir de esto, para que expresen nueva información con mejor estructura narrativa y
gramatical.
Durante la aplicación de la estrategia pedagógica didáctica que se propuso en el tercer
objetivo se pudo observar que los estudiantes se ubicaron en el centro de cada momento de la
clase como se plantea en el constructivismo social, donde realizaron la exploración de saberes,
la estructuración, la ejecución, la transferencia y la valoración. A medida que mejoraban la
expresión artística de sus propios personajes y la utilización de la herramienta Animated
Drawings, los niveles de desempeño fueron aumentando y pudieron fortalecer las diferentes
dimensiones de la producción textual acorde a lo esperado para el tercer grado de primaria.

Frente al desarrollo del cuarto objetivo se pudo determinar a través de pruebas
estadísticas que la estrategia pedagógica didáctica basada en el arte y la aplicación Animated
Drawings fue eficaz para fortalecer la producción textual en los estudiantes del grupo
experimental al compararlo con la medición obtenida del grupo control. Por lo tanto, se
comprobó la hipótesis donde existe relación entre las variables y se puede asegurar que la
integración de la expresión artística y la herramienta tecnológica seleccionada aporta a nivel
pedagógico y didáctico en el aprendizaje de la comunicación escrita.

Capítulo 9. Limitaciones
Durante el desarrollo de este proyecto de investigación se presentaron las siguientes
limitaciones y dificultades:
Al comienzo de la fase de implementación de la estrategia didáctica hubieron retrasos
por el limitado acceso a la sala de informática, por lo que fue necesario utilizar en el aula de
clase dispositivos como teléfonos inteligentes para procesar los dibujos en la aplicación
Amimated Drawings.
Fue necesario adaptar las actividades de la propuesta para que se pudieran aplicar en
los horarios disponibles, debido a que las actividades integradas con expresión artística son
más extensas a lo establecido por el currículo de lengua castellana y requieren tiempo adicional
para desarrollar los diferentes momentos del aprendizaje constructivista.
Las expresiones artísticas pueden resultar abstractas y subjetivas, por lo cual, la
valoración de las actividades se basó en la aplicación de criterios de desempeño sobre la
producción textual que se identificaron de forma previa en la planificación de cada actividad.

Capítulo 10. Impacto, Recomendaciones y Trabajos Futuros
Impacto
El impacto inmediato que se observó con el desarrollo del proyecto fue le mejora en el
desempeño que demostraron los estudiantes en producción textual luego que participaron en la
propuesta de intervención y que se observó en la organización de un escrito, en la
correspondencia entre personajes y contexto, en el plan textual y en el uso de estructura
gramaticales acorde al tercer grado.
Asimismo, el desarrollo de las actividades fomentó la creatividad y la expresión de ideas
por medio del dibujo, lo cual ayuda a enriquecer la argumentación de situaciones, lo que
favorece las habilidades comunicativas en diferentes materias del currículo de primaria.
También se observaron mejoras en la participación de todos los estudiantes sin importar
las condiciones previas de rendimiento académico o habilidades escritoras, ya que las
actividades artísticas reflejaron la percepción que cada estudiante tenía de sus personajes y de
la realidad que le rodeaba. La metodología de clase también fomentó la socialización y la
interpretación de ideas de otros, lo que fortalece el pensamiento crítico.
Por otro lado, se espera que la institución educativa tome como referencia este proyecto
para que promueva la expresión artística y el uso de las TIC para incentivar la argumentación
de ideas, la inclusión y la participación activa de los estudiantes en clase.
La metodología empleada puede emplearse para reducir desigualdades en el
aprendizaje, teniendo en cuenta que la expresión artística brinda a los estudiantes diversas
formas de participación y expresión, lo que es especialmente importante en contextos
desfavorecidos.
Recomendaciones y Trabajos Futuros
Se recomienda que se desarrollen proyectos similares donde se apliquen otras TIC y
otras formas de expresión artística como puede ser la pintura, la música, la expresión literaria o
las manualidades para comparar cuál tiene mayor eficacia para el aprendizaje de la producción
textual.
Replicar este proyecto en otros contextos educativos en el nivel de primaria y secundaria
para comparar resultados y tener nuevos conocimientos sobre cómo la expresión artística
fomenta las habilidades comunicativas de los estudiantes.
También se puede ampliar el alcance del proyecto para evaluar si este tipo de
estrategias fomenta otras habilidades como la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la
fluidez lectora que están relacionadas con la lengua castellana.

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Apéndices
Apéndice A. Carta de Aval Institucional

Apéndice B. Encuesta
COLEGIO INTEGRADO SIMÓN BOLÍVAR DE LA CIUDAD DE CÚCUTA

ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA Y SOBRE CONDICIONES DE
APRENDIZAJE
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Estrategia Didáctica Basada en Arte y Animated Drawings

para Producción Textual en Grado Tercero.
OBJETIVO: Implementar una estrategia de enseñanza basada en el arte y la aplicación Animated

Drawings para el fortalecimiento de la producción textual en estudiantes de grado tercero del
colegio integrado Simón Bolívar de la ciudad de Cúcuta.
INFORMACIÓN BÁSICA:
Fecha: _____________________ Hora: ______________

Código del encuestado: __________________________________
Docente encuestador: __________________________________
DESCRIPCIÓN DE LA ENCUESTA: Determinar las condiciones sociodemográficas, las

condiciones de aprendizaje de la producción textual y el uso de las TIC que presentan los
estudiantes de tercer grado de primaria.
I. Condiciones personales y familiares del estudiante
1. Sexo:
a. Femenino b. Masculino
2: Edad:
a. 8 años b. 9 años c. 10 años d. 11 años o más
3. Presencia de padres en el hogar:

a. Madre b. Padre c. Ambos d. Otro
4. Hermanos:
a. 1 hermano(a) b. 2 hermanos(as)
c. 3 hermanos(as) d. 4 o más hermanos(as)
5. Servicios públicos:
a. Agua b. Electricidad c. Gas domiciliario
d. Internet WiFi e. Cedular con datos f. Televisión
6. Estrato socioeconómico de la vivienda:

a. Estrato 1 b. Estrato 2 c. Estrato 3 d. Estrato 4
7. Dispositivos electrónicos que tiene en la casa:

a. Computador de escritorio b. Computador portátil c. Tablet
d. Teléfono inteligente e. Ninguno
II. Hábitos de lectura y escritura
8. ¿Lee y le gusta escribir sobre cuentos, historias, libros, noticias u otros temas?
a. Siempre b. Algunas veces c. Nunca
9. ¿Cuándo escribe logra explicar en sus palabras las ideas que tiene?
10. ¿Cuánto tiempo al día utiliza para practicar lectura y escritura?

a. 1 hora o menos b. Entre 1 y 2 horas c. Más de 2 horas d. Nunca
11. ¿Cuántos días a la semana utiliza practicar la lectura y escritura?

a. 1 día a la semana b. Entre 2 y 3 días a la semana
c. Entre 4 y 5 días a la semana d. Todos los días e. Nunca
12. ¿Sus padres lo acompañan cuando hace las tareas en la casa?

III. Recursos didácticos en clase
13. ¿Qué elementos utiliza en clase de lengua castellana para practicar la escritura?
a. Libro b. Cartilla c. Cuaderno d. Dibujos y colorear
e. Revistas f. Comics g. Otros
IV. Recursos TIC en clase
14. ¿Qué dispositivos electrónicos usa en clase para escribir sobre diferentes temas?
a. Computador de escritorio b. Computador portatil c. Tablet
d. Televisor o video beam e. Teléfono inteligente f. Ninguno
15. ¿Qué programas y aplicaciones utiliza en clase cuando debe escribir sobre esos temas?
a. Páginas Web b. Blogs c. Foros y chats
d. Animaciones e. Juegos f. Ninguno
Gracias
Apéndice C. Prueba de producción escrita para grado tercero

PRUEBA ESCRITA SOBRE PRODUCCIÓN ESCRITA PARA GRADO
TERCERO


Fecha: _____________________ Hora: ______________
DESCRIPCIÓN DE LA ENCUESTA: Diagnosticar la producción textual que presentan los

INSTRUCCIONES: Lee y marca con una x la respuesta correcta.
CUESTIONARIO
DIMENSIÓN 1: Características del texto (Narración de hechos, expresión de ideas y

manifestación de sentimientos o emociones).
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: LOS COLIBRÍES
Los colibríes son aves sorprendentes y muy pequeñas que habitan en nuestro país. Comen
grandes cantidades de dulce que, proporcionalmente, ni los mismos seres humanos podríamos
comer.
Tienen la lengua y el pico muy largos y delgados para alcanzar el néctar azucarado de las
profundidades de las flores. Los colibríes necesitan mucha energía para mantener las alas en
movimiento y el corazón funcionando. Sus plumas, de colores vistosos, son brillantes. Estas aves
pueden mantenerse suspendidas en el aire, como lo hacen los helicópteros, moviendo sus alas
a gran velocidad.
1. De acuerdo con el texto anterior, cómo puede escribir que las alas de los colibríes les sirven
para:
A. Alcanzar las profundidades de la flor.

B. Comer grandes cantidades de dulce.
C. Mantenerse suspendidos en el aire.
D. Viajar grandes distancias.
2. Luego de la lectura del texto, podemos decir que es:
A. Una noticia que comunica algo.

B. Un cuento que narra una historia.
C. Un poema que expresa sentimiento.
D. Una descripción de una situación.
3. Cuando en el texto se dice "son brillantes", también se puede escribir que:
A. El cuerpo azucarado de los colibries.

B. Los helicópteros que brillan.
C. Las plumas de los colibríes.
D. Las plumas de las aves que son brillantes.
LA PERLA Y EL DIAMANTE
Dijo la perla al diamante

Valgo mucho más que tú:
De negro carbón naciste
Y yo de la mar azul.
Y le contestó el diamante:
Tu mérito es muy común,
¡Siempre fuiste y serás blanca!
¡Yo fui negro y vierto luz!
4. El anterior texto es un poema porque:
A. Narra una noticia sobre objetos valiosos que se comunican entre sí.
B. En el diálogo entre la perla y el diamante se hace una reflexión sobre la amistad.
C. Está escrito en verso y utiliza frases que riman entre sí, para hacerlo agradable a nuestros
oídos.
D. Utiliza palabras conocidas por el lector para contar un diálogo entre dos objetos.
DIMENSIÓN 2: Correspondencia (Personajes, acciones y contextos).
OBSERVA LAS SIGUIENTES IMÁGENES
5. La mejor opción para escribir un resumen de la historia anterior es:
A. La mamá de la niña es regañona porque está mirando el reloj.

B. La niña es feliz hablando por teléfono encima de la cama.
C. La niña habla por teléfono en la cama de su hermana.
D. La mujer está enojada porque la niña se demora hablando por teléfono.
6. Imagina que quieres escribir una carta a tu mejor amigo para contarle sobre tu equipo favorito
de fútbol. ¿Cuál de las siguientes ideas no puede ser parte de tu carta?
A. Los colores del uniforme de tu equipo.

B. La comida que te gusta comer cuando vas al estadio.
C. El lugar donde tu equipo va a jugar próximamente.
D. Que te gusta verlos jugar y también practicas el fútbol.
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: JUEGO DE PELOTA
7. ¿De las siguientes oraciones, cuál consideras que no debe hacer parte del texto que estás
escribiendo?
A. Me gusta correr con ella de arriba abajo en el prado.

B. Es divertido cuando hago un gol.
C. Todos nos escondemos hasta que nos salen a buscar.
D. Al día siguiente me siento muy cansado.
DIMENSIÓN 3: Personajes (Describe cómo son, dónde viven, problemas que enfrenta y
solución del problema)
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: LOS FELINOS
Los felinos son animales curiosos, dormilones, independientes y con un cuerpo flexible y ágil.
También se caracterizan por comer carne, tener dientes puntiagudos, pelo abundante, oído
agudo y una vista excelente. Estas cualidades los convierten en los cazadores más cautelosos
que existen en la naturaleza. A esta especie de mamíferos pertenecen el león, el tigre, el
guepardo, el jaguar, el puma y hasta los gatos que viven en las casas como mascotas.
Entre el grupo de los felinos se destacan los leones y los guepardos, los primeros por su belleza
y los segundos por su velocidad. Ambos cuentan con adaptaciones para cazar y sobrevivir en
condiciones típicas del África como las sequías, el calor, la lluvia y el sol. Su aspecto físico
también les ayuda; los colores de su pelo, por ejemplo, les permite camuflarse entre los
pastizales, y así acechar a sus presas, con el fin de conseguir comida para su supervivencia.
El guepardo es conocido como un cazador veloz y solitario, tiene una visión que le permite ver a
su presa a más de 4 kilómetros. Su rapidez se debe a que, a diferencia de los otros felinos, sus
uñas no son retráctiles, es decir, siempre las tiene afuera, lo que le da más posibilidades de
agarre, estabilidad y por supuesto, velocidad.
Adaptación Revista Semana Jr. No 137

8. Según el texto anterior, se puede escribir que los felinos son animales:
A. Veloces que viven y cazan en la selva.

B. Domésticos y poco peligrosos.
C. Carnívoros, ágiles cazadores y buenos observadores.
D. Salvajes que debemos mantener alejados de nosotros.
9. Para escribir sobre la intención del texto de Los Felinos se puede decir que es:
A. Indicar las precauciones que debemos tener con los felinos.

B. Informar sobre la vida de los felinos en la selva.
C. Narrar una historia sobre el peligro de convivir con los felinos.
D. Describir las principales características de los felinos.
10. Del texto se puede escribir que los felinos son los cazadores más cautelosos que existen en
la naturaleza porque tienen oído agudo,
A. Olfato excelente y son carnívoros.

B. Vista excelente y son bastante ágiles.
C. Olfato excelente y rugido muy fuerte.
D. Son independientes y bastante ágiles.
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: UN PEZ ARCOÍRIS
Lorena decide escribir una historia acerca de su pez. Leamos el comienzo de su historia.
11. Si Lorena quisiera describir cómo era el pez, ella debería escribir lo siguiente:
A. No es común encontrar este tipo de pez por aquí.

B. Tuve que sujetar fuertemente la caña de pescar.
C. Me tomó mucho tiempo para que picara el anzuelo.
D. El pez tenía líneas azules y rosadas en su cuerpo.
DIMENSIÓN 4: Plan textual (Título, personaje, lugar, conflicto, acciones y resolución).
LEE CON ATENCIÓN LA SIGUIENTE HISTORIA
EL LEÓN Y EL RATÓN
Cuentan que una vez, un feroz león dormía bajo un árbol. Cuando de pronto un ratoncito, sin
darse cuenta, tropezó con él. El león se despertó furioso y atrapo entre sus garras al pequeño
animal.
"Por favor no me comas", gritó el ratoncito. "Si me dejas ir te prometo que te ayudaré algún día".
El león rió ante lo que decía el ratoncito "¿Ayudarme tú? ¿Cómo podrías hacerlo?' Y
pensándolo bien, lo dejó ir.
Más tarde el león quedó atrapado en una red de unos cazadores. Trató y trató de escaparse,
pero no pudo hacerlo. Ya estaba a punto de darse por vencido cuando, de repente apareció el
ratoncito.
"¡Ratoncito! por favor ayúdame" le gritó el león. El ratoncito rápidamente empezo a roer la red y
pronto pudo abrir un agujero por donde escapó el león.
De esta forma, el ratón liberó al león.
Y colorín colorado este cuento ha terminado.

12. Observa la imagen de los personajes. ¿Cómo puede escribir qué pasó luego que el
ratoncito liberó al león?:
A. Los cazadores los atraparon.

B. Se convirtieron en buenos amigos.
С. Nunca más se volvió a enredar.
D. Los cazadores encontraron al león y se lo llevaron.
13. ¿Qué hubiera escrito si el león se come al ratoncito?
A. Lo habrían cazado.
B. No habría escapado.
C. No habría sido capturado por los cazadores.
D. Habría seguido durmiendo.
14. ¿Qué puede escribir del lugar donde suceden los hechos?
A. Es un parque muy bonito con un árbol.

B. Es un árbol con leones.
C. Es una selva donde hay árboles y cazadores.
D. Un lugar con redes para atrapar animales.
15. ¿Qué otra expresión usarías para reemplazar el título del cuento?
A. El león que duerme mucho.

B. El león que ayuda al ratón.
C. El león y el ratón que se ayudan como amigos.
D. El ratón que es un héroe.
16. ¿Qué otra expresión usarías para reemplazar el inicio del cuento?
A. Colorín colorado.
B. Hace mucho tiempo.
C. En un futuro no muy lejano.
D. En una ciudad lejana.
DIMENSIÓN 5: Estructura gramatical (Aspectos gramaticales, acentuación y signos de

puntuación).
LEE EL SIGUIENTE TEXTO
A Lorena le encanta ir a pescar. Todos los

sábados camina hasta un río que queda
cerca de su casa.
Un sábado capturó un pez que nunca

había visto antes y fue a la biblioteca para
averiguar de qué especie se trataba,
porque quería saber más sobre este pez
misterioso.
17. ¿Cómo se puede escribir que Lorena va a ir la próxima semana a la Biblioteca a buscar un
libro sobre peces?
A. Lorena tiene varios libros de peces, pero no sabe dónde está
B. Lorena buscó libros con dibujos de peces
C. Lorena irá a buscar libros que tengan dibujos de peces
D. Lorena mira libros de peces en casa
18. ¿Qué expresión usaría para escribir el título de la historia?

A. Lorena el río y los peces
B. El pez misterioso en el río
C. Lorena y el pez que nunca ve antes
D. Lorena camina en el río
Fuente: Ministerio de Educación. (2012). Actividad diagnóstica: Daniela y Carlos.

https://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-246644.html
Apéndice D. Validación de expertos

Apéndice E. Evidencia de la encuesta

Apéndice F. Prueba final de producción escrita para grado tercero

PRUEBA ESCRITA SOBRE PRODUCCIÓN ESCRITA PARA GRADO
TERCERO


Fecha: _____________________ Hora: ______________
DESCRIPCIÓN DE LA ENCUESTA: Diagnosticar la producción textual que presentan los

INSTRUCCIONES: Lee y marca con una x la respuesta correcta.
CUESTIONARIO
DIMENSIÓN 1: Características del texto (Narración de hechos, expresión de ideas y

manifestación de sentimientos o emociones).
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: LA PERLA Y EL DIAMANTE
Dijo la perla al diamante

Valgo mucho más que tú:
De negro carbón naciste
Y yo de la mar azul.
Y le contestó el diamante:
Tu mérito es muy común,
¡Siempre fuiste y serás blanca!
¡Yo fui negro y vierto luz!
1. El anterior texto es un poema porque:
A. Narra una noticia sobre objetos valiosos que se comunican entre sí.
B. En el diálogo entre la perla y el diamante se hace una reflexión sobre la amistad.
C. Está escrito en verso y utiliza frases que riman entre sí, para hacerlo agradable a nuestros
oídos.
D. Utiliza palabras conocidas por el lector para contar un diálogo entre dos objetos.
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: LOS COLIBRÍES
Los colibríes son aves sorprendentes y muy pequeñas que habitan en nuestro país. Comen
grandes cantidades de dulce que, proporcionalmente, ni los mismos seres humanos podríamos
comer.
Tienen la lengua y el pico muy largos y delgados para alcanzar el néctar azucarado de las
profundidades de las flores. Los colibríes necesitan mucha energía para mantener las alas en
movimiento y el corazón funcionando. Sus plumas, de colores vistosos, son brillantes. Estas aves
pueden mantenerse suspendidas en el aire, como lo hacen los helicópteros, moviendo sus alas
a gran velocidad.
2. Luego de la lectura del texto, podemos decir que es:
A. Una noticia que comunica algo.

B. Un cuento que narra una historia.
C. Un poema que expresa sentimiento.
D. Una descripción de una situación.
3. De acuerdo con el texto anterior, cómo puede escribir que las alas de los colibríes les sirven
para:
A. Alcanzar las profundidades de la flor.

B. Comer grandes cantidades de dulce.
C. Mantenerse suspendidos en el aire.
D. Viajar grandes distancias.
4. Cuando en el texto se dice "son brillantes", también se puede escribir que:
A. El cuerpo azucarado de los colibries.

B. Los helicópteros que brillan.
C. Las plumas de los colibríes.
D. Las plumas de las aves que son brillantes.
DIMENSIÓN 2: Correspondencia (Personajes, acciones y contextos).
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: JUEGO DE PELOTA
5. ¿De las siguientes oraciones, cuál consideras que no debe hacer parte del texto que estás
escribiendo?
A. Me gusta correr con ella de arriba abajo en el prado.

B. Es divertido cuando hago un gol.
C. Todos nos escondemos hasta que nos salen a buscar.
D. Al día siguiente me siento muy cansado.
OBSERVA LAS SIGUIENTES IMÁGENES
6. Imagina que quieres escribir una carta a tu mejor amigo para contarle sobre tu equipo favorito
de fútbol. ¿Cuál de las siguientes ideas no puede ser parte de tu carta?
A. Los colores del uniforme de tu equipo.

B. La comida que te gusta comer cuando vas al estadio.
C. El lugar donde tu equipo va a jugar próximamente.
D. Que te gusta verlos jugar y también practicas el fútbol.
7. La mejor opción para escribir un resumen de la historia anterior es:
A. La mamá de la niña es regañona porque está mirando el reloj.

B. La niña es feliz hablando por teléfono encima de la cama.
C. La niña habla por teléfono en la cama de su hermana.
D. La mujer está enojada porque la niña se demora hablando por teléfono.
DIMENSIÓN 3: Personajes (Describe cómo son, dónde viven, problemas que enfrenta y
solución del problema)
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: UN PEZ ARCOÍRIS
Lorena decide escribir una historia acerca de su pez. Leamos el comienzo de su historia.
8. Si Lorena quisiera describir cómo era el pez, ella debería escribir lo siguiente:
A. No es común encontrar este tipo de pez por aquí.

B. Tuve que sujetar fuertemente la caña de pescar.
C. Me tomó mucho tiempo para que picara el anzuelo.
D. El pez tenía líneas azules y rosadas en su cuerpo.
LEE EL SIGUIENTE TEXTO: LOS FELINOS

Los felinos son animales curiosos, dormilones, independientes y con un cuerpo flexible y ágil.
También se caracterizan por comer carne, tener dientes puntiagudos, pelo abundante, oído
agudo y una vista excelente. Estas cualidades los convierten en los cazadores más cautelosos
que existen en la naturaleza. A esta especie de mamíferos pertenecen el león, el tigre, el
guepardo, el jaguar, el puma y hasta los gatos que viven en las casas como mascotas.
Entre el grupo de los felinos se destacan los leones y los guepardos, los primeros por su belleza
y los segundos por su velocidad. Ambos cuentan con adaptaciones para cazar y sobrevivir en
condiciones típicas del África como las sequías, el calor, la lluvia y el sol. Su aspecto físico
también les ayuda; los colores de su pelo, por ejemplo, les permite camuflarse entre los
pastizales, y así acechar a sus presas, con el fin de conseguir comida para su supervivencia.
El guepardo es conocido como un cazador veloz y solitario, tiene una visión que le permite ver a
su presa a más de 4 kilómetros. Su rapidez se debe a que, a diferencia de los otros felinos, sus
uñas no son retráctiles, es decir, siempre las tiene afuera, lo que le da más posibilidades de
agarre, estabilidad y por supuesto, velocidad.
Adaptación Revista Semana Jr. No 137
9. Del texto se puede escribir que los felinos son los cazadores más cautelosos que existen en
la naturaleza porque tienen oído agudo,
A. Olfato excelente y son carnívoros.

B. Vista excelente y son bastante ágiles.
C. Olfato excelente y rugido muy fuerte.
D. Son independientes y bastante ágiles.
10. Para escribir sobre la intención del texto de Los Felinos se puede decir que es:
A. Indicar las precauciones que debemos tener con los felinos.

B. Informar sobre la vida de los felinos en la selva.
C. Narrar una historia sobre el peligro de convivir con los felinos.
D. Describir las principales características de los felinos.
11. Según el texto anterior, se puede escribir que los felinos son animales:
A. Veloces que viven y cazan en la selva.

B. Domésticos y poco peligrosos.
C. Carnívoros, ágiles cazadores y buenos observadores.
D. Salvajes que debemos mantener alejados de nosotros.
DIMENSIÓN 4: Plan textual (Título, personaje, lugar, conflicto, acciones y resolución).
LEE CON ATENCIÓN LA SIGUIENTE HISTORIA
EL LEÓN Y EL RATÓN
Cuentan que una vez, un feroz león dormía bajo un árbol. Cuando de pronto un ratoncito, sin
darse cuenta, tropezó con él. El león se despertó furioso y atrapo entre sus garras al pequeño
animal.
"Por favor no me comas", gritó el ratoncito. "Si me dejas ir te prometo que te ayudaré algún día".
El león rió ante lo que decía el ratoncito "¿Ayudarme tú? ¿Cómo podrías hacerlo?' Y
pensándolo bien, lo dejó ir.
Más tarde el león quedó atrapado en una red de unos cazadores. Trató y trató de escaparse,
pero no pudo hacerlo. Ya estaba a punto de darse por vencido cuando, de repente apareció el
ratoncito.
"¡Ratoncito! por favor ayúdame" le gritó el león. El ratoncito rápidamente empezo a roer la red y
pronto pudo abrir un agujero por donde escapó el león.
De esta forma, el ratón liberó al león.
Y colorín colorado este cuento ha terminado.

12. Observa la imagen de los personajes. ¿Qué puede escribir del lugar donde suceden los
hechos?
A. Es un parque muy bonito con un árbol.

B. Es un árbol con leones.
C. Es una selva donde hay árboles y cazadores.
D. Un lugar con redes para atrapar animales.
13. ¿Qué otra expresión usarías para reemplazar el inicio del cuento?
A. Colorín colorado.
B. Hace mucho tiempo.
C. En un futuro no muy lejano.
D. En una ciudad lejana.
14. ¿Cómo puede escribir qué pasó luego que el ratoncito liberó al león?:
A. Los cazadores los atraparon.

B. Se convirtieron en buenos amigos.
С. Nunca más se volvió a enredar.
D. Los cazadores encontraron al león y se lo llevaron.
15. ¿Qué hubiera escrito si el león se come al ratoncito?
A. Lo habrían cazado.
B. No habría escapado.
C. No habría sido capturado por los cazadores.
D. Habría seguido durmiendo.
16. ¿Qué otra expresión usarías para reemplazar el título del cuento?
A. El león que duerme mucho.

B. El león que ayuda al ratón.
C. El león y el ratón que se ayudan como amigos.
D. El ratón que es un héroe.
DIMENSIÓN 5: Estructura gramatical (Aspectos gramaticales, acentuación y signos de

puntuación).
LEE EL SIGUIENTE TEXTO
A Lorena le encanta ir a pescar. Todos los

sábados camina hasta un río que queda
cerca de su casa.
Un sábado capturó un pez que nunca

había visto antes y fue a la biblioteca para
averiguar de qué especie se trataba,
porque quería saber más sobre este pez
misterioso.
17. ¿Qué expresión usaría para escribir el título de la historia?

A. Lorena el río y los peces
B. El pez misterioso en el río
C. Lorena y el pez que nunca ve antes
D. Lorena camina en el río
18. ¿Cómo se puede escribir que Lorena va a ir la próxima semana a la Biblioteca a buscar un
libro sobre peces?
A. Lorena tiene varios libros de peces, pero no sabe dónde está
B. Lorena buscó libros con dibujos de peces
C. Lorena irá a buscar libros que tengan dibujos de peces
D. Lorena mira libros de peces en casa
Fuente: Ministerio de Educación. (2012). Actividad diagnóstica: Daniela y Carlos.

https://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-246644.html

Erika Moncada Elisa Pacheco Informe Final TGMTDAE-1-2023-0469

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ARTE Y ANIMATED DRAWINGS PARA PRODUCCIÓN TEXTUAL 1

Estrategia Didáctica Basada en Arte y Animated Drawings para Producción Textual en

Erika Tatiana Moncada Álvarez y Elisa Fernanda Pacheco López

aprendizaje de habilidades comunicativas en los estudiantes para que puedan desempeñarse

herramienta tecnológica para fortalecer la producción textual en estudiantes de grado tercero.

Correo electrónico institucional: 37396316@mail.udes.edu.co

Título del Trabajo de Grado

Erika Tatiana Moncada Álvarez y Elisa Fernanda Pacheco López

Maestría en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación, Facultad de Ciencias Sociales,

Magister Henry Nebardo Cely Granados

Fecha de Sustentación: noviembre de 2023

Las autoras declaran no presentar conflicto de intereses.

quienes intervienen en el proceso.

Cesión de Derechos y Confidencialidad

Inserte debidamente diligenciado el formato de autorización para uso y publicación del

trabajo de grado por parte de la Universidad.

Al personal directivo y docentes del colegio integrado Simón Bolívar de la ciudad de

Cúcuta por el apoyo en la realización de este proyecto.

Erika Tatiana Moncada Álvarez y Elisa Fernanda Pacheco López

durante el desarrollo de este proyecto.

Erika Tatiana Moncada Álvarez y Elisa Fernanda Pacheco López

Capítulo 1. Presentación del Trabajo de Grado ........................................................................ 19

Planteamiento del Problema..................................................................................................... 19

Descripción de la Situación Problema ...................................................................................... 19

Identificación del Problema....................................................................................................... 21

Pregunta Problema .................................................................................................................. 24

Objetivo General ...................................................................................................................... 26

Objetivos Específicos ............................................................................................................... 26

Capítulo 2. Bases Teóricas....................................................................................................... 27

Aportes al Estado del Arte ........................................................................................................ 27

Marco Teórico .......................................................................................................................... 31

Capítulo 3. Diseño Metodológico .............................................................................................. 37

Variables o Categorías ............................................................................................................. 38

Operacionalización de Variables o Descripción de Categorías ................................................. 38

Población y Muestra ................................................................................................................. 40

Instrumentos de Recolección de Información ........................................................................... 42

Técnicas de Análisis de Datos.................................................................................................. 44

Capítulo 4. Consideraciones Éticas .......................................................................................... 45

Capítulo 5. Diagnóstico ............................................................................................................ 46

Resultados de la encuesta ....................................................................................................... 46

Resultados de la prueba de producción textual ........................................................................ 61

Capítulo 6. Estructura de la Propuesta de Intervención ............................................................ 65

Propuesta Pedagógica ............................................................................................................. 65

Componente Tecnológico ......................................................................................................... 79

Capítulo 7. Análisis e Interpretación de Datos .......................................................................... 97

Resultados de los Aprendizajes Durante la Implementación .................................................... 97

Resultados de la Prueba Final de Producción Textual ............................................................ 101

Capítulo 8. Conclusiones ........................................................................................................ 108

Capítulo 9. Limitaciones ......................................................................................................... 110

Capítulo 10. Impacto, Recomendaciones y Trabajos Futuros ................................................. 111

Impacto .................................................................................................................................. 111

Recomendaciones y Trabajos Futuros ................................................................................... 111

Referencias Bibliográficas ...................................................................................................... 113

Apéndices .............................................................................................................................. 119

Tabla 1. Operacionalización de Variables 39

Tabla 3. Relación de Instrumentos de Recolección de Información 43

Tabla 4. Resultados de las medidas de dispersión de los resultados 64

Tabla 5. Resultados de la prueba estadística t student y medidas de dispersión de los

Figura 1. Resultados de la prueba SABER de la región centro oriente 20

Figura 3. Árbol del problema 23

Figura 4. Distribución de estudiantes según condición sexo 47

Figura 5. Distribución de estudiantes según condición edad 48

Figura 6. Distribución de estudiantes según conformación del hogar 49

Figura 7. Distribución de resultados según servicios públicos 50