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Educación
FLACSO ARGENTINA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
39
propuesta@flacso.org.ar
ISSN 1995- 7785
ARGENTINA
2013
“La Construcción del conocimiento histórico”, por Mario Carretero,
José Antonio Castorina, María Sarti, Floor Van Alphen y Alicia Barreiro,
Propuesta Educativa Número 39 – Año 22 – Jun. 2013 – Vol 1 – Págs 13 a 23
La Construcción del conocimiento
histórico1
Mario Carretero*
José Antonio Castorina**
María Sarti***
Floor van Alphen****
Alicia Barreiro*****
Artículos
te es, en sí mismo, contraintuitivo sidentes”, “revoluciones”, “consti-
(Castorina & et al, 2007; Lee, 2005; tuciones”, “independencias”, y, por
Voss y Carretero, 2000; Wineburg, ejemplo, aunque no hayan vivido
2001). Una de las razones reside en personalmente un proceso inde-
que entender la historia requiere pendentista pueden pensar fácil-
de la comprensión de conceptos y mente en las acciones que llevan
procesos que no tienen su correlato a la independencia de una nación
en el presente. Sus dimensiones no como variantes del proceso que lle- 13
pueden ser experimentadas direc- vo a la independencia de la nación
tamente (como si sucede por ejem- propia. Ahora bien, en realidad el
plo, con el conocimiento físico), y aprendizaje significativo de la histo-
necesariamente deben ser inferidas. ria implica retos similares a aprender
A ello se suma que los conceptos física u otros contenidos científicos
** Dr. en Educación, Universidad Federal do Rio Grande do Sul; Mg. en Filosofía, Sociedad Argentina de Análisis
Filosófico; Prof. de Filosofía, Universidad de La Plata. Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Tecnológicas. Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y Profesor Consulto de la
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Email: ctono@fibertel.com.ar
*** Lic. en Psicología, Universidad de Buenos Aires; Maestranda en Psicología Cognitiva y Aprendizaje, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales; Doctoranda, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires. Becaria doctoral de la Agencia Nacional de Investigación Científica y Tecnológica; Docente en Psicología y
Epistemología Genética I, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. E-mail: mariasarti@hotmail.com
**** Mg. en Psicología y Mg. en Filosofía; Universidad de Ámsterdam; Doctoranda. Becaria doctoral del Consejo
nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas. Docente ayudante en la Maestría de Psicología Cognitiva
y Aprendizaje, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; Prof. adjunta en la Facultad de Psicología de la
Universidad Abierta Interamericana. E-mail: floorvanalphen@yahoo.com
***** Dra. en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires; Mg. en Psicología Educacional y Lic en
Psicología, Universidad de Buenos Aires. Investigadora del CONICET; Jefa de Trabajos Prácticos en Psicología
y Epistemología Genética I, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires; Docente de la Maestría en
Psicología Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO-UAM. Email: avbarreiro@gmail.com
prender la historia como una red Por otro lado, los objetivos “ilustra- caciones causales basadas en inter-
conceptual cada vez más compleja dos” de la enseñanza de la historia pretaciones teóricas más avanzadas
en la que los diferentes elementos –que no tienen más de cuatro déca- y complejas, debidamente sustenta-
están interconectados y se definen das en numerosos países- se dirigen das en la evidencia empírica.
dinámicamente por su relación con a formar ciudadanos reflexivos, ca-
otros aspectos de esa realidad. paces de participar de manera infor- Por otro lado, al mismo tiempo que
mada en sus respectivas sociedades. se observan las posibles contradic-
Eso incluye el posible ejercicio de la ciones implícitas entre los dos tipos
crítica, a través de una comprensión de objetivos mencionados, puede
Enseñanza de la historia disciplinar y documentada de la his- comprobarse que las mismas se dan
toria como ciencia social. En su ma- en contextos educativos que están
Diferentes investigadores han con- nifestación más actual, en diferentes siempre insertos en naciones espe-
siderado la existencia de objetivos países, los objetivos ilustrados se cíficas. Es más, la historia misma en
contrapuestos en la enseñanza de traducen en los siguientes: entender cuanto disciplina académica se ha
la historia en la escuela (Barton, el pasado de una manera compleja; constituido como tal con el fin de le-
2008; Wineburg, 2001). La historia distinguir los diferentes períodos gitimar el pasado constitutivo de las
que se enseña en cualquier siste- históricos y comprender la multi- naciones (Berger, 2012). Asimismo,
ma escolar nacional atiende a dos causalidad histórica; relacionar el con respecto a la historia escolar,
objetivos diferentes: hacer que los pasado con el presente y el futuro; y en la inmensa mayoría de los países,
estudiantes, por un lado, “amen a acercarse a la metodología utilizada generalmente más de la mitad de
su país” (Nussbaum y Cohen, 2002) por los historiadores. sus contenidos versan sobre el pa-
y, por otro, que “entiendan su pa- sado nacional. Ahora bien, todo ello
sado” (Seixas, 2004). Así, Carretero Sin duda, surge la pregunta acerca coincide con el cambio sustancial
(2011) ha redefinido los objetivos de de si es posible que la enseñanza que se ha venido dando en torno al
concepto de nación tanto en la his- a ser consideradas como invencio- remoto. Esto también ha sido confir-
toriografía como en la ciencia políti- nes artificiales dirigidas por intere- mado por el análisis de los investiga-
ca, durante las últimas décadas. ses políticos (Gellner, 1978). Hoy en dores de la enseñanza de la historia
día, son muy pocos los historiadores (Hallden, 1998). Quizás haya contri-
Por estas razones, resulta esencial que ponen en duda que la nación es buido, como sugieren numerosos
estudiar cómo los estudiantes de di- una construcción moderna, produc- autores, que el enfoque romántico
ferentes edades y cursos educativos to de las condiciones que surgieron del concepto de nación crea una
entienden el concepto de “nación” después de la Ilustración, luego de ilusión dual, crucial para el análisis
en el marco de las representaciones las revoluciones americanas y de la del proceso de cambio conceptual
históricas acerca de sus naciones. Revolución Francesa (Álvarez Jun- de los conceptos históricos. A pe-
co, 2011; Hobsbawm, 1997; Smith, sar de que prácticamente ningún
2002). historiador actual pone en duda el
carácter construido de la nación y el
La centralidad del concepto de La Tabla 1 organiza las principales énfasis en construir un sentimiento
“nación” características de cada uno de ellos nacionalista, las personas todavía se
apasionan cuando se ve involucrada
El estudio de la representación su nación, anclando su identidad en
histórica de la nación y su posible ella de forma cuasi natural. Esta ilu-
proceso de cambio, contribuye a la Tabla 1. Características de los en- sión sería la fuente de lo que Billig
comprensión no sólo del concep- foques “Romántico” y “Discipli- (1995), desde la Psicología Social, ha
to de nación en sí mismo, sino de nar” de los enfoques historiográ- considerado “nacionalismo banal”.
la mayoría de los conceptos histó- ficos sobre el concepto de Nación. En este sentido, una de las hipótesis
ricos precisamente porque, como
muchos otros, se imparten dentro Enfoque Romántico Enfoque Disciplinario
y fuera de la escuela. En el ámbito
formal, la historia nacional posee un La nación es una realidad natural La nación es producto de una construc-
espacio mucho mayor en los currí- ción social e histórica.
culos de historia que los contenidos
que refieren a la historia “universal”. La nación es una entidad inmutable La nación es una entidad cambiante. 15
La nación tiene un origen antiguo que El surgimiento de las naciones se produjo
En la historiografía, es posible dis- está situado, a menudo, en la antigüedad. a mediados del siglo XIX.
tinguir dos grandes enfoques apli-
Una nación se fundamenta en compo- Una nación se fundamenta en compo-
cados al estudio del concepto de nentes territoriales, culturales e históricos nentes modernos: políticos y económi-
nación. Nos referimos a ellos como pre-modernos que poseen un carácter cos.
económicos, el cambio social, las ci- aproximarse a la historia entendién- cumple dicha función con respecto
vilizaciones, y otros conceptos más dola como algo cerrado, único y ver- a diferentes ámbitos de las repre-
abstractos e impersonales. dadero (VanSledright, 2008). sentaciones históricas de los alum-
nos y de los ciudadanos en general.
Sin embargo, aunque las narrativas Así, al distinguir entre seis aspectos
individuales son muy atractivas y diferentes, aunque relacionados, de
fáciles de entender por los estu- Características de las narrativas las narrativas maestras, creemos que
diantes, suelen producir ciertos ses- históricas escolares generamos un esquema de análisis
gos que dificultan el desarrollo del que puede ser de utilidad tanto en
pensamiento histórico propiamen- En estudios previos (Carretero y Ber- el ámbito empírico como teórico. A
te dicho: carecen de explicaciones múdez, 2012; Carretero, Castorina y continuación se describen las seis
causales de carácter estructural en Levinas, 2013) hemos presentado un características citadas.
base a factores sociales, políticos análisis teórico de los procesos inte-
o económicos; ignoran el impacto ractivos de producción-apropiación 1. Establecimiento del sujeto históri-
que produce la acción colectiva; y de los relatos históricos escolares. co mediante una operación lógica
propagan la idea errónea de que Por un lado, los procesos de produc- de exclusión-inclusión: mediante
los procesos de cambio pueden ser ción de las narrativas históricas se esta representación se instala una
identificados con actos deliberados sostienen mediante artefactos cul- categorización “inventada” en tér-
realizados por individuos aislados turales como son los manuales es- minos de dos grupos enfrentados:
(Barton, 1996). colares de historia. Por otro lado, los “nosotros y ellos”. Así, cualquier
procesos de apropiación incluyen aspecto positivo será asignado,
Otro tipo de relato que es posible la manera en que los estudiantes y casi siempre, al grupo del “noso-
identificar tanto en el ámbito de la las personas incorporan y pueden tros” nacional; mientras que cual-
educación como en la vida cotidia- llegar a dar significado a los corres- quier aspecto crítico o negativo
será atribuido al “ellos” (Todorov, propio país y han mostrado que do. Vamos a presentar algunos de
1998). Dicha operación lógica de- las mismas enfatizan que el punto los principales hallazgos acerca de
termina la voz principal de la na- de partida en la construcción de cómo los alumnos de clase media
rrativa histórica. una nueva comunidad siempre (entre 12 y 16 años) y los estudian-
fue la búsqueda de libertad (Bar- tes universitarios que participaron
2. Procesos de identificación cog- ton & Levstik, 2004). Este tipo de en nuestros estudios, emplean el
nitiva y anclaje afectivo: Es muy comprensión se compone de con- concepto de nación en su narrati-
probable que esta característica ceptos históricos muy concretos va. Algunos de sus usos están rela-
emocional –presente por ejemplo y personalistas (Hallden, 1998) cionados con las seis características
en rituales patrióticos tan frecuen- que muchas veces dejan fuera mencionadas anteriormente, pero
tes en la escuela- facilite, a una del relato el carácter construido e no presentaremos un análisis empí-
edad muy temprana, la formación histórico de los procesos pasados, rico detallado de todas las caracte-
del concepto de nación, a través por ejemplo cuando consideran el rísticas, ya que se puede encontrar
de un proceso de identificación y territorio de antaño igual al terri- en otro lugar (Carretero & González,
no mediante la comprensión cog- torio actual. 2012; Carretero & Kriger, 2011, Ca-
nitiva racional del concepto. La rretero, López & Rodríguez Moneo,
evidencia de los estudios en desa- 5. Las narrativas escolares suponen 2012; López, Carretero & Rodríguez
rrollo cognitivo (Barrett & Bucha- orientaciones morales básicas: La Moneo, 2012).
nan-Barrow, 2005) ha mostrado dimensión moral en las narrativas
que la distinción “nosotros-ellos” maestras proporciona una legiti- Específicamente, hemos realizado
es dominada por los niños peque- mación tautológica de los actos entrevistas semi-estructuradas indi-
ños de entre 6 y 8 años de edad. que llevó a cabo la comunidad viduales acerca de la “Reconquista”
Paradójicamente, a esa edad no nacional propia para, por ejem- española. Como es sabido, suele de-
pueden distinguir conceptual- plo, obtener un territorio espe- nominarse así a un proceso histórico
mente con claridad la diferencia cífico. Lógicamente, los actos de que abarcó un período de casi 800
entre, por ejemplo, las regiones o violencia y las decisiones políticas años durante los cuales varios reinos
ciudades. implicadas para lograr el objetivo cristianos llevaron a cabo una serie
quedan legitimados por el su- de combates en la península Ibéri-
3. Los personajes y los motivos his- puesto de un derecho esencialista ca contra los reinos islámicos. Así, la 17
tóricos aparecen frecuentemente y a priori sobre un determinado llamada “Reconquista” comienza en
como míticos y heroicos, en vez territorio. el año 718 y culmina en 1492 con la
de cómo caracteres historiográfi- expulsión de los árabes de la penín-
cos: En los mitos y en las figuras 6. Una concepción romántica y sula. Es decir, se supone que desde
míticas no hay restricciones de esencialista del concepto de na- el 711 hasta el 718, una vez que los
maestra que legitimara el estado- el concepto mismo de nación (véase tas históricos y los participantes del
nación moderno español, que co- Tabla 1). estudio. Es decir, se observa un su-
mienza después de la invasión na- puesto de identidad nacional atem-
poleónica (Álvarez Junco, 2011). Así, Nuestro trabajo empírico tuvo como poral (véase Tabla 1). Obsérvese que
el concepto de “Reconquista”, que se objetivo principal descubrir en qué precisamente “El Cid”, Rodrigo Díaz
inserta a su vez en una determinada medida los participantes se repre- de Vivar, fue en realidad un perso-
narrativa de “recuperación de algo sentaban el proceso de la “Recon- naje feudal fronterizo que jugó un
propio”, se convirtió en una “tradi- quista”, y para ello necesitábamos papel político según las convenien-
ción” que lo convertía en una gesta investigar si los participantes utili- cias de cada momento, como era
nacional, legitimando la monarquía zan términos nacionales románti- habitual en un territorio en el que
y construyendo una de las bases cos, propios de la historiografía del existían frecuentes pugnas limítro-
fundacionales de la identidad nacio- siglo XIX - que interpretan el proce- fes. Probablemente en la narrativa
nal española. so como una reconquista del territo- de este participante aparece como
rio nacional - o si, por el contrario, se una figura cuasi mítica y heroica que
De hecho, es cierto que los árabes des-nacionalizó el proceso histórico representa el prototipo de la “nacio-
dominaron la Península Ibérica des- evitando connotaciones de “Recon- nalidad española”, porque es parte
de su llegada en el año 711 a través quista” o de recuperación y presen- del imaginario cultural español, es
de su victoria sobre los visigodos que tándolo en términos de conquistas decir, de la narrativa maestra nacio-
para entonces gobernaban, pero no (véase Carretero, López y Rodríguez- nal, aunque historiográficamente la
parece nada seguro ni legítimo sos- Moneo, 2012, y López, Carretero & visión que puede obtenerse de este
tener que dichos visigodos fueran Rodríguez-Moneo, 2012, para más personaje sea muy diferente. Es de-
los antecesores directos de los espa- detalles sobre el trabajo empírico). cir, este caso sería un ejemplo muy
ñoles del siglo XIX. De hecho, había representativo de cómo en los casos
en ese momento en la península Acorde con las características pre- de los que se ocupa nuestra tercera
ibérica varios reinos no unificados sentadas hasta aquí, expondremos característica, se han impuesto los
y que no poseían el control de toda un ejemplo que resulta esclarecedor “objetivos románticos” frente a los
la península. Por otro lado, fuera de para comprender la presencia de “ilustrados”. Dicho de otro modo, se
cualquier consideración de sentido una concepción esencialista de la trata de la representación identitaria
18 común que sostendría que 800 años nación y de los ciudadanos. Es sor- de la historia frente a la disciplinar.
es un tiempo demasiado largo para prendente si consideramos que ni
cualquier recuperación de territorio, España ni los españoles existían an- Por otro lado, el carácter heroico en
desde el análisis historiográfico con- tes de, al menos, el siglo XVI, como los procesos históricos nacionales
temporáneo España, como nación se ha indicado anteriormente: resulta sumamente importante si se
en un sentido genérico, no existió considera a la luz de la comprensión
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hasta el siglo XVII, y como Estado- “Cuando pienso en ello, los árabes del tiempo histórico. El siguiente
nación tampoco existirá hasta el si- llegaron a la península desde sur ... fragmento pertenece a un partici-
glo XIX (Álvarez Junco, 2011). comenzaron a subir todo el camino pante que claramente no hace uso
hacia arriba y los españoles comen- de ninguna de las categorías del
Es importante mencionar que en zamos a retirarnos (...) y luego Espa- tiempo histórico. Como es fácil de-
términos de la historia escolar, el ña, ganó fuerza ... y bueno, la típica ducir, si “nosotros” los ciudadanos
concepto de la “Reconquista” no historia de El Cid...” actuales estábamos presentes en el
desaparece en los textos españoles (Pedro, 21 años). proceso de la “Reconquista”, no hay
hasta hace 30 años. Sin embargo, manera de comprender la distinción
esta noción ha tenido, y sigue te- La presencia de un concepto de histórica fundamental entre el pasa-
niendo, una fuerte presencia en la nación y de ciudadanos de tipo do y la actualidad.
cultura histórica cotidiana de los es- esencialista, correlaciona con una
pañoles, y también de los ciudada- narrativa que expresa una identi- “Bueno, terminó en el 92, ¿no? 1492
nos latinoamericanos. Es importan- ficación explícita, por parte de los es cuando nosotros los sacamos de
te entonces resaltar, como hemos participantes del estudio, con el Granada, de eso estoy muy seguro...
desarrollado más extensamente en grupo protagonista de la “Recon- (...) La batalla de las Navas de Tolo-
Carretero, Castorina y Levinas (2013) quista” manifestada a través del uso sa fue una batalla de gran impor-
que las investigaciones que se des- de la primera persona del plural. Sin tancia en la que triunfamos sobre
criben a continuación parten de un dudas, este tipo de identificación ellos. Ellos no entregaban las tierras
cambio conceptual –en este caso posee una naturaleza romántica y, al final, cuando sólo conservaban
concreto sobre el proceso de Recon- y esencialista en sí misma, princi- Granada, los expulsamos, en 1492”
quista- que se produce en la propia palmente porque reconoce a una (Ramón, 21 años).
historiografía, a partir de los enfo- nacionalidad común o bien una
ques recientes mencionados sobre continuidad entre los protagonis- Asimismo, la gran mayoría de los
participantes sostuvieron que los no indicar que este acontecimiento pero con un territorio claramente
procesos históricos posteriores al es análogo a la narrativa histórica más pequeño, no existió hasta 50
718 que se sucedieron entre los mu- del Boston Tea Party2 en los Estados años más tarde aproximadamente.
sulmanes y las conquistas cristianas Unidos y suele tener muchas otras Por otro lado, los conocidos traba-
fueron motivo de la pérdida y recu- semejanzas con eventos políticos jos de Chiaramonte indican que
peración del territorio nacional (ca- precursores de las independencias en Buenos Aires en 1810 no existía
racterística 4). Es decir, esta narrativa de los países de Latinoamérica. Es una representación cultural que se
presupone un territorio que preexis- decir, la estructura argumental de pudiera identificar con la identidad
te a su proceso de constitución. Esta casi todas las narrativas históricas nacional argentina. Más bien po-
visión romántica sigue vigente y se de la región suele tener un evento dría hablarse de tres identidades
mantiene mediante narrativas que “precursor” y otro de decisión for- diferenciadas: la española, la local
funcionan como un intento de dar mal, que en Argentina sería el 9 de y la americana (Chiaramonte, 2013).
sentido al proceso analizado. No Julio de 1816. Por otro lado, la im- Como se puede suponer, la primera
cabe duda de que en esta dimen- portancia e influencia actual del mo- tenía que ver sobre todo con la élite
sión, lo relevante es tener en cuenta vimiento político “Boston Tea Party” administrativa, la segunda con los
la existencia de intereses naciona- en la sociedad norteamericana criollos de Buenos Aires, y la tercera
listas que implican la construcción proporciona una idea de la enorme con una visión genérica y continen-
de ciertos sentidos que sesgan el y profunda influencia que pueden tal de la identidad territorial.
análisis historiográfico, propiamen- llegar a tener las metáforas políticas
te dicho. Presentamos un fragmento basadas en el pasado. Nuestros resultados indican que dos
de entrevista como ejemplo claro de tercios de los participantes conside-
una narrativa acerca de la recupera- Además de la narrativa general, se raron que las personas que apare-
ción de un territorio nacional: pidió a los participantes que res- cen en la imagen, eran argentinos.
pondieran acerca de las siguientes Este resultado indicaría que los par-
“Los árabes invaden un territo- preguntas específicas: ticipantes tienen un concepto esen-
rio que no es suyo. Durante más cialista de la nación y de los ciuda-
de siete siglos siguen tratando de a) si las personas presentes en la danos, expresado en la incompren-
conquistar lo que es todo el terri- imagen eran argentinos, sión del proceso histórico (véase
torio español. Y los españoles…. lo b) si fueran argentinos, si lo eran característica 6). Como algunos de 19
reconquistaron de nuevo para que como los argentinos del presente y los participantes narraron, Argenti-
sea una vez más suyo cuando en c) si se sentían argentinos de la mis- na y los argentinos existieron “desde
realidad era, en esencia, su territo- ma manera como se sienten los ar- siempre”. De hecho, los participan-
rio antes que los árabes entraran” gentinos del presente. tes consideraron a los criollos como
(Juan, 25 años). argentinos porque sostuvieron que
tina no existía aún, ¿qué te parece? sión “romántica” y la “disciplinar”. Así, damental en la posible mejora de la
“A pesar de que Argentina no existía aunque el participante indica que enseñanza de la historia.
en ese momento, creo que eran ar- “si querían ser argentinos más que Por un lado, los resultados obteni-
gentinos, porque desde el principio, ser españoles... eran argentinos en la dos en los diferentes estudios que
se rebelaron contra el poder estable- sangre”, al mismo tiempo también hemos realizado dejan ver que las
cido... y se enfrentaron para ser inde- afirma que “A pesar de que Argen- concepciones previas de los estu-
pendientes, y ser argentinos, y ellos tina no existía en ese momento…”, diantes son un foco al que tienen
querían ser argentinos... y si querían mostrando que sus categorías re- que apuntar las prácticas de ense-
ser argentinos más que ser españo- presentacionales contienen no sólo ñanza. El objetivo de las prácticas de
les... eran argentinos en la sangre” elementos “románticos” sino tam- enseñanza debe estar direccionado
(Santiago, 16 años). bién propiamente historiográficos, a modificar aquellas ideas previas, al
ya que entiende que la nación no es menos para ciertos contextos, con-
Los resultados no mostraron casi atemporal, aunque parece indicar tribuyendo a su reformulación en di-
ninguna diferencia estadísticamen- un sentido esencialista de los ciuda- rección al saber a enseñar. En segun-
te significativa entre los grupos, danos. La investigación detallada de do lugar, la competencia cognitiva
excepto en el caso de los adultos esta tensión nos ha llevado a pos- en cualquier área depende de una
en los que hubo una presencia de teriores estudios empíricos (véase profunda base de conocimientos de
rasgos más historiográficos y abs- Carretero y van Alphen, 2013) en hechos, entendidos y organizados
tractos en cuanto al concepto de la los que hemos entrevistado a es- en un marco conceptual específico
nación. tudiantes de 13 y 16 años. En este según la disciplina pertinente.
caso, hemos encontrado unas dife- Si el aprendizaje de la historia po-
Así, dos tercios de los participantes rencias significativas entre los dos see más complejidad que generar
de 12, 14, 16 y 18 años de edad mos- grupos de edad. La representación una narrativa simple y lineal sobre
traron conceptos históricos esencia- que tienen los primeros de las ca- el pasado, como creemos que su-
listas de la nación, como se puede racterísticas 1 (establecimiento del giere este tipo de investigaciones,
ver en lo expresado por Santiago. sujeto histórico), 3 (naturaleza-sim- no hay duda de que la enseñanza de
Esto significa que no se ha produci- plificación del evento histórico) y 6 historia en muchas escuelas de todo
do cambio conceptual en estas eda- (concepto de la nación), es significa- el mundo tiene que continuar en el
20 des, que podríamos esperar como tivamente más “romántica” que la de camino de los cambios y reajustes
un resultado del efecto combinado los segundos, si bien no hay diferen- en pos de los nuevas perspectivas y
del desarrollo cognitivo y la expe- cias entre ambos grupos en la carac- resultados. Pero esto no es algo que
riencia de aprendizaje escolar. Esto terística 2 (identificación). En todo los estudios empíricos del apren-
es sin duda un resultado contunden- caso, aproximadamente la mitad de dizaje y la comprensión pueden
te, si se tiene en cuenta la diferencia todas las narrativas de los dos gru- determinar por sí mismos. Es cierto
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de seis años entre nuestros partici- pos podían considerarse de carácter que también están en juego las con-
pantes de distintas edades. Sin em- romántico. Es decir, comprobamos cepciones que cada sociedad tenga
bargo, puede decirse que en cierto que sin duda la enseñanza de la his- sobre los objetivos de la enseñanza
sentido no resulta tan sorprendente toria tiene un efecto sobre el posible de la historia. De hecho, en los últi-
porque la investigación en el ámbi- cambio conceptual, pero que toda- mos años se están intensificando
to del cambio conceptual de ideas vía existe un amplio margen de me- los estudios sobre el aumento de las
sobre contenidos de las ciencias jora al respecto. tensiones entre los responsables de
experimentales también muestra las políticas educativas, los políticos
ausencia de cambio en las llamadas mismos, y muchos ciudadanos que
“concepciones erróneas o alternati- ven en la educación histórica un
vas” en la mente de los alumnos de Algunas implicaciones educativas instrumento para reforzar el status
diferentes cursos e incluso adultos. quo actual - y aquellos que, en el
En nuestra opinión, las prácticas co- Las implicaciones de los avances en desarrollo de comprensión más so-
munes y a menudo muy pasivas de el campo de la investigación cogni- fisticada de “pensar históricamente”,
la enseñanza de la historia estarían tiva para la enseñanza escolar sue- ven el aprendizaje de historia como
íntimamente y constitutivamente len resultar más complicadas de lo la adquisición de herramientas su-
relacionadas con este resultado, que parece a primera vista. Sobre mamente importantes para la com-
pero esta cuestión será analizada todo porque deben hacerse de for- prensión crítica del funcionamiento
más adelante. ma precisa y teniendo siempre en del mundo. Si la historia es de hecho
cuenta la complejidad de los con- un acto intelectual contraintuitivo,
En todo caso, creemos que es muy textos y prácticas escolares. Asimis- como hemos intentado mostrar, es
interesante prestar atención a la mo, no cabe duda que si se toman muy probable que estas cuestiones
tensión que creemos se expresa en tales recaudos, este tipo de investi- sigan generando bastante debate
esta entrevista entre la compren- gación posee una importancia fun- e investigaciones en los próximos
años, como de hecho puede verse, y las críticas al “canon histórico oc- Recibido el 5 de abril de 2013
por ejemplo, en los debates sobre cidental” (Grever & Stuurman, 2008), Aceptado 27 de mayo de 2013
las “guerras de la historia” (Nakou & que se están dando en numerosos
Barca, 2010; Taylor & Guyver, 2011) países.
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Notas
1 Este artículo pretende ofrecer una perspectiva general del trabajo realizado por el Proyecto PICT2008-1217, del que forman
parte los autores. Una visión más extensa, en cuanto a los presupuestos teóricos, y detallada, en lo que se refiere a las cues-
tiones empíricas, puede verse en nuestros trabajos referenciados, sobre todo en Carretero, Castorina y Levinas (2013) y Cas-
torina y Carretero (2012). Agradecemos a la ANPCYT la ayuda concedida, así como a la DGICYT de España la correspondiente
EDU2010-17725.
2 Este evento se refiere a la decisión de los colonos británicos de tirar al mar el té que debía enviarse a Reino Unido, como pro-
testa por no haber obtenido representación política en el parlamento inglés. Sus demandas estaban resumidas en el conocido
reclamo “No taxation without representation”. Dicha acción desencadenó una represalia por parte de la metrópoli y la intensifi-
cación de los enfrentamientos que llevarían posteriormente a la independencia de los Estados Unidos.
Resumen Abstract
En el presente trabajo se desarrollan los avances teó- This paper presents some empirical and theoretical ad-
ricos y empíricos acerca de la comprensión de los co- vances about the understanding of the historical knowl-
nocimientos históricos de adolescentes y adultos. La edge of adolescents and adults. This subject is addressed
temática es abordada desde ámbitos de investigación from different research perspectives. On one side socio- 23
diferentes. Por un lado los aportes de la psicología so- cultural psychology argues that historical narratives are
ciocultural en tanto sostiene que las narrativas históricas cultural artifacts proposed to the subjects as a material
son artefactos culturales que se proponen a los sujetos for understanding history, restricting information about
como material para comprender la historia, restringien- the past. On the other side, the contributions of cognitive
do cierta información acerca del pasado. Por otro lado, psychology allow to see the relationship between cultur-