ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Informe Académico
Implicancias de los tipos de apego en estudiantes en la etapa de la niñez

AUTORES:
Caballero Huaman Fiorella Katherine
(ORCID: https://orcid.org/0009-0001-9228-4957).
Llontop Cumpa Nelissa Vanessa
(ORCID: https://orcid.org/0009-0002-6789-2309)
Peña Cervantes Elizabeth Eufemia
(ORCID: https://orcid.org/0009-0003-3753-7047)
Prada Gutierrez Karina Juneth
(ORCID: https://orcid.org/0009-0000-2337-5444)
Silva Cabanillas Anshirley Solange
(ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2100-8031)

ASESOR:
Armas Castañeda Elena Maruja (ORCID: 0000-0002-5580-8475)

Chiclayo-Perú

2023

i
 Índice

Carátula i
Índice ii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. DESARROLLO
III. CONCLUSIONES
REFERENCIAS
ANEXOS

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I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, se ha visto la necesidad de fomentar la importancia del
desarrollo emocional en las personas desde los primeros años de vida; tal es así
que Arismendiz (2019) menciona que las relaciones afectivas de apego en los
infantes son primordiales para el desarrollo positivo y beneficioso del niño o niña
en el aspecto intelectual, emocional y social, que se verán reflejados en su buen
desenvolvimiento en las diferentes etapas de la vida como persona. En el
contexto donde se desarrolle, tanto el hogar como en la escuela, servirá de apoyo
para fortalecer su estado emocional a través de vínculos afectivos estables.

Según lo propuesto por Bowlby, “el apego se entiende como un vínculo

afectivo especial entre el cuidador y el niño, el cual se desarrolla gracias a las
interacciones repetidas entre ellos” (García et al., 2016, p. 115). Al hacer
referencia sobre el apego en la niñez, implica la seguridad y la protección que
refleja el grupo etario de 3- 12 años, producto del vínculo afectivo intenso y
duradero que gozaron en la convivencia con sus cuidadores principales (Santana,
2022).

Auccacusi (2020) en un estudio de caso refiere que existe relación entre el

tipo de apego con las habilidades y comprensión lectora; descubriendo la
interacción de estas tres categorías en la vida y las dificultades que presenta
desde una perspectiva holística. Por el contrario, Arias et al. (2020) halló que no
existe una relación entre el tipo de apego y el rendimiento académico, lo que
indica que es necesario profundizar, tanto a nivel teórico como empírico la
relación de estas variables. Como se observa, existen posturas disímiles ante el
apego y su relación en aspectos escolares, por una parte, parecieran estar
ampliamente relacionado; por la otra, ser totalmente independientes entre sí.

Ante posturas contrarias sobre el tema, vacíos en base teórica sobre el

apego en contextos específicamente escolares, así como escasas investigaciones
de corte documentario que profundicen los tipos del apego en estudiantes; se
refleja la necesidad de indagar al respecto, planteándose la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las implicancias de los tipos de apego en estudiantes
en la etapa de la niñez?

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 Se establece como objetivo general, explicar las implicancias de los tipos
de apego en estudiantes en etapa de la niñez. Así también, se plantean los
siguientes objetivos específicos: i) Determinar las contribuciones más importantes
de la teoría del apego en los niños; ii) Describir las etapas de apego en los niños y
su influencia en la escuela; iii) Contextualizar el rol de la escuela en la formación
de un apego seguro en los niños.

La investigación se considera necesaria porque amplía conocimientos y

base teórica sobre la teoría del apego en contexto escolar; así también, puede
servir como uno de los primeros antecedentes de revisiones bibliográficas sobre
el tema, para futuros investigadores. Por último, refleja la importancia de fomentar
un apego seguro desde los primeros años de vida, más aún por sus efectos en los
contextos escolares.

Finalmente, a raíz del vacío de conocimiento con respecto al tema descrito y

la importancia del mismo en contexto escolar, se hizo necesario realizar un estudio
para profundizar las implicancias de los tipos de apego, a través de una revisión
bibliográfica, en un periodo de vida tan fundamental como es la etapa de la niñez.

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II. DESARROLLO
II.1. La teoría del apego
La Teoría del apego fue formulada por el psiquiatra y psicoanalista John
Bowlby y por la psicóloga Mary Ainsworth, quienes definieron a este concepto
como el vínculo afectivo que se establece, principalmente, entre madre e hijo. Si
bien su análisis y estudio comenzó a desarrollarse hace más de 70 años, en la
actualidad continúa en vigencia debido a que es la teoría mejor sustentada del
desarrollo socioemocional (Bowlby, 2009). Desde este punto de vista, el apego
influye a lo largo de todo el ciclo vital, de allí la relevancia de su abordaje.

Bowlby en su Teoría del Apego (2012), señala que tanto los recién nacidos
como las madres están genéticamente programados para estar cerca el uno del
otro y cualquier amenaza de separación, activa conductas instintivas de apego y
emociones de inseguridad y temor y en casos extremos derivar hacia un trastorno
psicótico de desapego emocional, que traería como consecuencias, personas
incapaces de preocuparse por los demás, sin establecer relaciones
interpersonales significativas; de ahí que sustenta, la importancia del apego
seguro a temprana edad, ya que permitirá al niño o niña entenderse así mismo, a
los demás y al mundo.

Según Galán (2010) al hacer referencia sobre la terminología conceptual

del apego por Bowlby que recoge solo el lazo emocional con alguien con un
“vínculo afectivo” con experiencia reales de cuidado ; considera como uno de los
grandes errores existentes en nuestro entorno, sino que debe estar direccionado
a la búsqueda de seguridad recurriendo a una figura poderosa frente a
depredadores, agresiones; por lo que no solo debe abordarse a las interacciones
cotidianas, sino en contextos de peligro, acompañada de indicadores
comportamentales o emocionales que permitan identificar con seguridad cuándo
existe una relación basada en el apego. Con respecto a la aplicación de la Teoría
del Apego, el campo de la evaluación y la intervención ha experimentado un gran
desarrollo de un quehacer terapéutico como un complemento a propuestas de
otro tipo (conductuales, estructurales...), apareciendo como una contribución
extraordinaria ante casos o situaciones especialmente difíciles. La evolución
histórica de la Teoría del Apego, propuesta básica de Bowlby, incidió en aspectos

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observables y evidentes de la conducta, pero que más adelante dio cabida al
aspecto cognitivo a lo que fue denominado como el “giro representacional”,
permitiendo dan una visión más clara del apego en los diferentes vínculos
humanos.
Galán (2020) menciona que el sistema de apego, activado
automáticamente en la relación psicólogo-paciente, implica tres demandas
básicas:
i. Lo primero: no ser devorado, no ser abandonado: El sistema de
apego tiene su origen evolutivo en la necesidad de protección frente a
depredadores o la soledad; por ello es importante que el cuidador enfrente la
amenaza y ayude a escapar de ella y esto se puede activar en la terapia por lo
que requerirá de gestos protectores, mas que de mensajes verbales, que permita
dar la cara en un ambiente de seguridad y tranquilidad ante ciertas conductas
limitantes de personalidad, familias desorganizadas, niños en ambientes
marginales, etc. Proteger eficazmente demanda ir más allá en la intervención
como contactar con otras personas o instituciones, realizar gestiones fuera del
despacho, aunque para algunos lo consideran fuera de la labor terapéutica, otros
lo consideran inevitables y en el trabajo terapéutico, siendo la opción más
adecuada para responder a la necesidad que demanda la respuesta.
ii. Lo segundo: ser acogido emocionalmente: No solo es enfocar al
apego como una necesidad básica de seguridad ante un peligro o riesgo; sino que
hay que enfocar también las propias vivencias internas vividas como un peligro
como el miedo, pena, rabia, angustia, ansiedad; sensaciones desagradables
como el hambre, dolor; son sentidos como peligros. Es por ello, que se requiere
no necesitamos de una persona físicamente fuerte, sino de alguien
emocionalmente receptivo, sensible al mundo interno que se preocupe por el
bienestar emocional, puesto que necesitamos de ser reconocidos, comprendidos
y sentirnos en la mente de la otra persona.

iii. Lo tercero: permitirse aprender: La última gran contribución de la

Teoría del Apego, propuesta por Peter Fonagy, señala la importancia del
intercambio comunicativo entre las personas, la apertura de la comunicación en la
que participa el apego, es fundamental para la supervivencia social, generando

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confianza cuando esta es buena incluyendo el terapéutico, aportando un cambio
en la Teoría del Apego, antes ausente y que permite abrirse al mundo interno ante
el interlocutor.

Contribución de la Teoría del Apego en niños

Rodríguez (2019) mencionan que existe una gran influencia de la teoría del
apego del psicólogo John Bowlby en el campo de la psicología y ha generado
importantes contribuciones en la comprensión de las relaciones entre los niños y
sus cuidadores. A continuación, se presentan algunas contribuciones más
destacadas:

i. El vínculo afectivo, es de gran importancia establecer esta relación entre el

niño y sus cuidadores principalmente, los padres; puesto que proporciona
un sentido de seguridad y base emocional, desde el cual el niño pueda
explorar el mundo y enfrenta los nuevos desafíos.

ii. Exploración y autonomía, al tener un apego seguro, los niños están

protegidos y confiados para explorar el mundo que les rodea; por lo que
son más propensos a ser curiosos, independientes y tener un mayor nivel
de autonomía.

iii. La resiliencia, enfocada desde el punto de vista del apego, proporciona una
base sólida para enfrentar y superar mejor los desafíos y adversidades que
encuentren a lo largo de su vida; contando con un cuidador que
proporcione ese apoyo emocional y seguridad.

iv. Patrones de relación, dentro de la teoría del apego se manifiestan

diferentes tipos de apego que se dan entre los niños y sus cuidadores
como el apego seguro, el apego evitativo o el apego ambivalente influyen
en la forma en que los niños establecen y mantienen sus relaciones
interpersonales a lo largo de su vida.

v. Intervención temprana, busca promover el apego seguro en niños en

situaciones adversas como abandono o maltrato, para mitigar los efectos

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 negativos de estas experiencias negativas y traumáticas por la que pasan
algunos niños.

Esta teoría ha contribuido significativamente en las relaciones de los niños

con sus cuidadores, destacando la importancia del apego seguro para su
desarrollo emocional, social y cognitivo y vida saludable a lo largo de su vida.

Según Yárnoz (2008), la Teoría del Apego, tiene implicaciones en cuanto a

su objetivo, forma y proceso de tratamiento y que ha sido inspiradora de nuevas
formas de cómo abordar la intervención terapéutica; basada en la cercanía, el
contacto interpersonal y las emociones. Así mismo Holmes (2017) refiere que
sería un error definir técnicas específicas de apego, ya que son relevantes para
los modos en que los terapeutas realizan su interacción con los clientes. Un último
ejemplo lo encontramos en Allen (2011), centrándose en el trabajo con niños, y
para quien lo que ofrece la teoría del apego son lentes que guían la selección de
las técnicas apropiadas.

Así también, la teoría del apego establece cierto tipo de relaciones con los
niños en las que la intimidad, la disponibilidad y el cuidado emocional son
elementos fundamentales. Influye de manera importante, el ambiente en el que se
establece, como el hogar o la escuela, si cuenta con la presencia de un padre de
familia o docente, o apoyo de cuidadores para fortalecer estados emocionales a
través de vínculos afectivos estables que potencien la autoestima y desarrollen las
relaciones interpersonales en la escuela. Es por ello que el apego formará la
estructura de personalidad del niño, dejando una huella que ayudará o perjudicará
su sistema de adaptación escolar (Santana, 2022).
Existen distintos tipos de apego, apego seguro, apego inseguro, evitativo y
apego ansioso ambivalente, aunque de manera general; se establecen tipos de
apego: seguro e inseguro. Las distintas clases de apego dependen del tipo de
interacción establecida entre los padres o principales cuidadores y los hijos.
Con respecto a la formación de estos distintos tipos de apego, ya desde los
primeros años, en el infante se pueden observar variaciones en las conductas de
apego y las conductas de exploración, tal como fue descrito por Ainsworth et al.
(como se citó en Rocha et al., 2019) en la situación del extraño, siendo esta una

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experimentación que se realizó con niños juntos a su madre y una persona ajena
al núcleo familiar con el fin de observar este proceso.
Apego seguro: En la sala de juegos y en presencia de la madre, los niños
iniciaban con las conductas exploratorias y cuando ella abandonaba la habitación,
se evidenciaba una disminución en estas conductas y un aumento de la tensión;
al volver, la madre podía calmar a su hijo y las conductas exploratorias se
retomaban, este patrón de comportamientos sería catalogado como estilo de
apego seguro por Ainsworth et al. (como se citó en Rocha et al., 2019). Además,
Molero et al. (2011) refieren que en esta dinámica existen señales claras por parte
del hijo y se dan respuestas congruentes del cuidador.
Apego inseguro evitativo: Por otro lado, se identificó al estilo de apego
inseguro evitativo; en donde los niños mostraban comportamientos
independientes a primera instancia, no dependían de la presencia de la madre a
tal punto que cuando ella abandonaba la habitación, estos no reaccionaban y
mantenían las conductas exploratorias, cuando las madres retornaban, ellos no
hacían contacto visual y se mantenían distantes. Ainsworth et al. (como se citó en
Rocha et al. 2019). Por su parte, Molero et a. (2011) explican que este estilo de
apego se caracteriza por la independencia física y emocional, manteniendo
distancia con la figura de apego.
Apego inseguro ambivalente: Ainsworth et al. (como se citó en Rocha et
al., 2019) también identificaron el estilo de apego inseguro ambivalente; en el
cual, los niños tienen dificultades para explorar y mantienen una preocupación y
sufrimiento constante tanto en la presencia como en la ausencia de sus madres,
sin embargo, cuando éstas retornaban, se evidenciaba resistencia al contacto
físico. Para Molero et al. (2011) estos infantes se caracterizan por la ansiedad y
hostilidad en la interacción con su figura de apego ya que ella responde de
manera inconsistente a sus necesidades afectivas.
Apego inseguro desorganizado: Por último, Main y Solomon (como se
citó en Rocha et al. 2019) observaron que algunos niños no encajaban en los
patrones seguro e inseguro y que en la situación del extraño reaccionaban con
temor y descontrol tanto en presencia como en ausencia del cuidador primario, ya
que esta no provee respuestas que satisfaga las necesidades afectivas del
infante, a este estilo se le denominó apego desorganizado. Con respecto a esto,

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Gayá et al. (2014) afirman que esta desorganización de las conductas de apego,
se caracterizan por el colapso de las estrategias que el niño pone en marcha y
tras el regreso de la madre se evidencian incoherencias e incongruencias de
manera simultánea o en rápidas secuencias.

De las diferentes tipologías de apegos descritas, se evidencia la

importancia que tiene la capacidad del cuidador para reconocer los mensajes que
el niño emite cuando se encuentre en una situación de estrés, dándose de
manera oportuna la conducta de apego, en estas circunstancias intervienen
factores como; la habilidad del adulto para producir seguridad y con esto,
fomentar las conductas de exploración por parte del hijo. En contraste, se
evidencian las consecuencias negativas que tiene el no ser capaz de responder
adecuada y congruentemente a las demandas del infante. Independientemente de
lo acontecido en el proceso afectivo, el menor de edad formará estrategias
seguras o inseguras que le permitan adaptarse al medio, evitando el sufrimiento
en la medida de sus posibilidades.

II.2. Etapas de apego y su influencia en niños en contexto escolar

Desde una perspectiva temporal, el período de adaptación es "los días,
semanas o meses que tarda un niño en adaptarse emocional, social y
académicamente al hogar de niños". Este período de adaptación ocurre porque el
niño está separado del cuidador y siente que su sistema de apego está muy
fuertemente activado porque se ve amenazado si se le aleja de los puestos de
guardia y se le lleva a lugares extraños con gente extraña. En general, durante el
período de adaptación, especialmente entre las edades de 1 y 3 años, el
comportamiento de un niño pasa por tres etapas distintas: protesta, ambivalencia
y ajuste (Larrabure y Paolicchi, 2016).
Etapa de protesta

Benites (2020) menciona que ésta etapa comienza cuando los niños se
dan cuenta de que están solos y se sienten amenazados o en peligro. Por
ejemplo, cuando los niños se quedaron en la escuela y su madre se fue, cuando
tuvieron su primer conflicto con compañeros o educadores, cuando llamaron a sus
padres, pero no acudieron, cuando se cayeron y se lastimaron. Cuando quisieron

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unos juguetes para llevárselos a casa, etc. Estas son las situaciones en las que
se siente inseguro o amenazado y necesita la ayuda de su cuidador.
Lógicamente, cuando un niño se siente ansioso, activa el
comportamiento exploratorio del cuidador, como llorar fuerte, tratar de escapar o
tener una rabieta. su ansiedad también puede manifestarse como un
comportamiento regresivo (chuparse el dedo, no aprender a ir al baño, morderse
las uñas, etc.) o síntomas alternativos (terrores nocturnos, vómitos, temblores,
negarse a comer, etc.). En esta etapa, es muy común que rechace la atención
que le ofrecen los nuevos cuidadores en este caso su maestra, e incluso puede
mostrar hostilidad a las ofertas de ayuda de ella. Si hay un reencuentro con el
cuidador en esta etapa, el comportamiento hacia el cuidador varía según el tipo
de apego que han desarrollado (Larrabure & Paolicchi, 2016).
Niños con apego seguro: Los niños seguros están contentos, felices
de verlos y rápidamente restablecen la seguridad emocional y el comportamiento
social normal. En general, estos niños pueden iniciar la fase de protesta tan
pronto como los dejan en la escuela, o solo cuando surge un conflicto y se dan
cuenta de que sus padres no están allí. En cualquier caso, de ellos estarían bien
adaptados al centro infantil, si éste funciona correctamente (Larrabure & Paolicchi,
2016).
Niños con apego ambivalente: Los niños ambivalentes exhiben un
comportamiento de rechazo, confuso durante encuentros. Y están muy
preocupados por la ruptura, por pequeña y cotidiana que esta sea. Están
demasiado apegados a sus cuidadores y se abstienen de explorar y jugar. Estos
niños experimentan abandono y ansiedad debido a sus experiencias de
interacción, lo que los vuelve muy ansiosos sin un cuidador. Una vez en la
escuela, estos niños pueden desarrollar una relación de “gran dependencia” con
sus maestros y, con el tiempo, desarrollar los mismos patrones de miedo que
tienen hacia sus padres. Suelen querer acaparar la atención del cuidador, estar
cerca del cuidador, aferrarse a su ropa, estar celoso de la atención que presta a
los demás y necesitar la aprobación constante del cuidador son algunas de las
posibles. Tienden a entablar relaciones sociales con sus compañeros, pero
tienden a depender demasiado de su aprobación, exigen de los demás y
monopolizan a los que consideran amigos (Larrabure & Paolicchi, 2016).

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 Niños con apego evitativo: Los niños huidizos pueden parecer
distantes o aparentemente indiferentes cuando se reúnen con sus seres queridos.
Son los niños quienes se protegen del sufrimiento fingiendo tener el control sobre
él. Porque ciertamente han aprendido que de nada les sirve revelarlo. Estos niños
muestran poca o ninguna emoción, son indiferentes al respeto y afecto de los
demás, o parecen limitados a aceptar a los demás sin reciprocidad (Larrabure &
Paolicchi, 2016).
Estos niños no muestran una etapa clara de protesta (aquellos que
parecen estar adaptados desde el principio), pero finalmente tienen más
dificultades de adaptación en la escuela que los niños seguros.
Etapa de ambivalencia
Benites (2020) refiere que rsta etapa se sitúa al final de días (entre una
semana y un mes) del ingreso a la etapa escolar, los menores suelen pasar por
una fase de segundos. Esta etapa está marcada por la pérdida del poder de
protesta y una actitud ambigua hacia los educadores y sus colegas. En este caso
estamos hablando de ambivalencia, pero se entiende como cambio impredecible.
Muestra repentina de miedo o rechazo a pesar de estar tranquilo, separación
repentina después de trabajar juntos, aceptación o rechazo de la atención,
aislamiento o desapego rápidamente después de interactuar con colegas o
participar en actividades a veces como colisiones.
Etapa de adaptación

Benites (2020) refiere que es importante señalar que un niño se acoge

bien a su escuela cuando obtiene: a) Calma emocional; b) Relaciones sociales
satisfactorias con compañeros y cuidadores y c) Relaciones sociales bien
establecidas con las personas que se les asignan.
En esta etapa el niño se está adaptando bien. Suele aceptar ir al centro
sin protestar o con evidente placer. Los padres y familiares lo reciben
calurosamente cuando vienen a recogerlo o lo recogen después de regresar a
casa. No fortalecen irrazonablemente su comportamiento de apego después de
regresar del centro. En esta etapa, los niños se alegran cuando, por azar, se
encuentra con su educador/a en la calle; tiene amistades armónicas interiormente

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de la familia; duerme bien; come bien; nunca tiene conductas regresivas, como
invertir a orinarse; nunca presenta signos de ansiedad, etc (Feliz, 2001).
Cuando se utiliza el término de «normal», «adecuado» o de «bien», se
usan estos términos genéricos para indicar que tienen un sistema de relaciones
familiares, una conducta y un estado emocional similar al que mantenían antes
del ingreso en el centro. Este criterio «antes del ingreso en el centro» debe ser el
usado para valorar las manifestaciones de la «inadaptación-adaptación» escolar,
porque los niños son muy distintos entre sí y no puede esperarse que, por
ejemplo, un niño con estilo de apego «ambivalente» pase a comportarse con sus
padres de «manera segura», si se adapta al funcionamiento del centro escolar
(Benites, 2020).
La propia adaptación al centro escolar es siempre variable de unos niños
a otros, y deben usarse criterios que, por un lado, sean generales y, por otro,
individuales. Por ello, se habla de adaptación adecuada dentro de las
características y posibilidades de acercamiento a la normalidad de cada niño,
pero siempre y cuando éstos sean capaces de llevar a cabo los requerimientos de
las tareas escolares (Feliz, 2001).
II.3. Rol de la escuela en la formación de apego seguro
Rodríguez et al. (2019) identificó que la relación profesor- alumno juega un rol
importante, en términos del aprendizaje de contenidos propios de la etapa escolar
de educación primaria y en el desempeño académico; y está asociada con el
ajuste de los niños en el contexto escolar; negativamente con los problemas de
comportamiento y positivamente con las habilidades sociales.

Cuando el maestro comienza a formar parte de la red emocional y afectiva del

niño, éste tiene ya, o está construyendo (dependiendo de su edad) una
vinculación afectiva de apego con su madre. Esto quiere decir que los niños
tienen ya una serie de expectativas acerca de las interacciones con los adultos y
las demandas del entorno y se comportan de acuerdo a dichas expectativas. Los
niños, que han generado apegos seguros, muestran una orientación más positiva
hacia figuras de apego alternativas en el periodo preescolar (DeMulder et al.
2000).

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 Por otra parte, los niños, que han generado un apego inseguro con sus
cuidadores principales (tener una imagen de sí mismo como alguien no
merecedor de cariño, a sentirse sólo o desprotegido física o emocionalmente, a
ver a su figura de apego como alguien indiferente ante sus necesidades,
inconsistente en sus respuestas o abiertamente hostil), van a vivir la escuela, la
maestra, los otros niños y las tareas como un contexto amenazante. En este
sentido, diversas investigaciones muestran que cuando el maestro se muestra
sensible, los niños con apegos seguros con sus madres tienden a generar
relaciones seguras con sus maestras tal y como era esperable. Sin embargo, el
resultado más relevante es que, aunque los niños con apegos inseguros trasladan
sus inquietudes e inseguridades a su relación con la maestra y con el entorno de
la Escuela, la mayor parte de los niños generan apegos seguros con sus
maestros cuando éstos se muestran accesibles y sensibles (Goossens y van
Ijzerdoorn, 1990).

La relación afectiva segura con el maestro puede, sino remodelar la relación

con la figura de apego, sí construir un espacio psicológico y afectivo de
compensación donde encontrarse seguro y confiado. Desde esta premisa, una
relación segura con el maestro se convierte en un factor protector para los niños
con apegos inseguros o con riesgo de padecerlos (Maldonado y Carrillo, 2006).
Además, la construcción de un apego seguro con la maestra en la etapa de
Educación Infantil, se relaciona con mayor ajuste social y afectivo a los iguales y a
los maestros en todos los niveles educativos (Silver et al. 2005) y un mayor
rendimiento y actitud positiva ante las tareas y demandas escolares (Kidwell et al.
2010).

Es así que se plantean sugerencias para apoyar a que los niños con apegos
disfuncionales, puedan fortalecer sus relaciones de vínculos, a través de
estrategias con los profesores:

Niños evitativos: Los niños que han construido (o están construyendo) una
relación afectiva evitativa (al igual que todos los apegos inseguros), tienden a
verse a sí mismos como alguien no merecedores de atención, lo que les lleva a
generar una imagen de sí mismos muy empobrecida. Suelen pensar que, al igual
que no son capaces de despertar afecto tampoco lo son de ser eficientes en

12
ningún área. Por ello, en concreto para los niños evitativos, su relación con las
demandas de la maestra, las tareas escolares resultan un excelente aliado si son
interpretadas como una vía de intervención. Los niños evitativos o en riesgo de
generar estas relaciones afectivas con los adultos, se alejan de ellos y no piden
ayuda, la maestra puede articular sus procesos de interacción a través de las
tareas. La planificación de las mismas, las instrucciones de ejecución y el refuerzo
positivo pueden ser aliados beneficiosos tanto para el desarrollo del niño como un
facilitador de las interacciones con la maestra y los iguales (García y Arroyo,
2012).

Niños ansioso-ambivalente: La maestra ha de organizar sus interacciones

de manera diádica, de forma que el niño pueda llegar a aprender y comprender (y,
por tanto, a tener una imagen) que existe una relación consistente entre sus
demandas/reacciones/comportamientos y los de la maestra. En definitiva, estos
niños deben aprender qué se espera de ello, cómo conseguirlo y cuál será el
resultado afectivo. Para ello, las rutinas y actividades pueden resultar unos
buenos mediadores ya que el niño aprende a interpretarlas como una guía
estructurada con resultados predecibles. El refuerzo, en cada fase del desempeño
de la tarea y la explicitación de las acciones y consecuencias, son elementos de
anclaje sobre los que el niño construirá confianza en sus actuaciones y los
resultados. Debido a la dificultad de separación respecto a su figura de apego,
para estos niños es especialmente relevante la posibilidad de contar con
elementos /objetos/imágenes que les hagan sentirse cerca de sus en tornos
conocidos. En este sentido, es esencial prestar atención a estrategias de
transición entre actividades y/o rutinas, de manera que el niño pueda comprender
las separaciones de los entornos. Las regularidades son otro de los elementos
esenciales de organización mental y afectiva del niño resistente (García y Arroyo,
2012).

Niños desorganizados: Estos niños necesitan del afecto y la atención y, por

eso, muestran conductas de acercamiento contradictorio hacia la madre (como
por ejemplo, acercándose pero mirando hacia otro lado (Ainsworth y Bell, 1969).
La consecuencia es un patrón de reacciones desajustadas y claramente
patológico en el que aparece una elevada ansiedad, apatía con ráfagas de ira o

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de tristeza, reacciones incontroladas e incoherentes con los acontecimientos,
recelo ante la maestra, los otros niños y las tareas, así como comportamientos
dañinos e insensibles ante el dolor o las demandas de los demás (Schore, 2000).
Dado estos comportamientos, es esencial la detección temprana de la historia
vincular del niño y resulta imprescindible el trabajo conjunto, organizado y
planificado, de todos los responsables del entorno educativo. En estos casos, más
que nunca, los niños necesitan encontrar en la maestra un refugio emocional y
afectivo y entender el entorno escolar como un lugar seguro y fiable (García y
Arroyo, 2012).

III. CONCLUSIONES

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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15
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