Parra Moreno Jhon Eduard 2019

MÚSICA Y FOTOGRAFÍA, REGISTRO Y DENUNCIA DE LA VIOLENCIA EN
COLOMBIA, UNA ALTERNATIVA PARA PROPICIAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN

LOS ESTUDIANTES
JHON EDUARD PARRA MORENO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
2019
2
MÚSICA Y FOTOGRAFÍA, REGISTRO Y DENUNCIA DE LA VIOLENCIA EN

COLOMBIA, UNA ALTERNATIVA PARA PROPICIAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN
LOS ESTUDIANTES
JHON EDUARD PARRA MORENO
Monografía para optar por el título de:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
Directora:
MARITZA PINZÓN RAMÍREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ
2019
3
“yo, sin embargo, sugeriría de nuevo la importancia de la capacidad imaginativa,

que es, muy posiblemente, la que nos permite también experimentar
una empatía con puntos de vista diferentes, incluso con aquellos
intereses aparentemente incompatibles con los nuestros.”
Maxine Green, 2005
4
Este trabajo lo comparto especialmente con todos aquellos maestros, maestras

y estudiantes que en su ejercicio educativo y pedagógico hacen del aula de clases
un espacio para (re)pensar y (re)crear otros mundos posibles
donde inspirar, impulsar y potenciar las transformaciones estructurales
que requiere nuestra América Latina y caribeña hacia una emancipación,
democratización y dignificación de sus pueblos y sus territorios.
5
PARTITURA
1. DESCUBRIENDO EL RITMO………………………………………………………10
Planteamiento del problema ................................................................................................... 12
Pregunta de Investigación ...................................................................................................... 14
Construcción categorial .......................................................................................................... 14
Objetivo General ..................................................................................................................... 16
Objetivos Específicos............................................................................................................... 16
Justificación ............................................................................................................................. 17
2. COMPOSICIÓN DE LA LETRA ...................................................................................... 19
Hacia un pensamiento crítico ................................................................................................. 20
Otra forma de educar en el aula. ........................................................................................... 26
Una nueva historia. ................................................................................................................. 33
3. AFINACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ....................................................................... 38
Tipo de Investigación .............................................................................................................. 38
Contexto ................................................................................................................................... 40
Participantes ............................................................................................................................ 42
Manejo Ético ............................................................................................................................ 43
Procedimiento de recolección de información ...................................................................... 44
Instrumentos ............................................................................................................................ 45
4. COMPOSICIÓN DE LA MELODÍA ................................................................................ 46

6
5. EL CONCIERTO ................................................................................................................ 54
6. ANÁLISIS POLIFÓNICO.................................................................................................. 60
DINAMICAS MUSICALES................................................................................................... 68
CLAVE DE SOL: aprendizaje del conflicto armado colombiano evitando la ‘castración
de la curiosidad’ ...................................................................................................................... 69
Subcategoría 1: Otra concepción de la práctica pedagógica ........................................... 69
Subcategoría 2: Un ambiente educativo donde los estudiantes puedan compartir sus
experiencias no contadas con relación al conflicto armado ............................................. 80
CLAVE DE FA: el análisis de canciones y fotografías como articuladores del proceso de
enseñanza y aprendizaje ......................................................................................................... 88
Subcategoría 1: El carácter simbólico de la fotografía .................................................... 88
Subcategoría 2: La carga histórica en la lírica de la música ........................................... 93
CLAVE DE DO: el sujeto individual y colectivo que reconoce su historia y su papel
protagónico en la transformación o permanencia del contexto social, político y cultural
en el que habita ........................................................................................................................ 97
Subcategoría 1: La relación entre la historia del país con la historia personal ............. 97
Subcategoría 2: La solidaridad como compromiso y práctica ...................................... 102
CATEGORÍAS EMERGENTES ......................................................................................... 104
Categoría 1: Participación ................................................................................................ 105
Categoría 2: Cambio en la jerarquización del conocimiento ........................................ 107
7. CIERRE (DES) ARMÓNICO .......................................................................................... 110

7
IMPLICACIONES PARA FUTURAS MELODÍAS ......................................................... 114
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................... 117
ANEXOS .................................................................................................................................... 122
Anexo 1: Diseño Curricular ................................................................................................. 122
Anexo 2: Formato Unidades Didácticas .............................................................................. 133
Formato Primer Actividad de análisis fotográfico y musical. ....................................... 134
Taller Para Desarrollo en la segunda sesión ................................................................... 139
Anexo 3: Otras Fuentes de Verificación. ............................................................................. 142
Matriz de necesidades (Entrevista) .................................................................................. 142
Carta de Invitación a madre de Soacha........................................................................... 149
Formato Análisis Musical ................................................................................................. 150
Formato Análisis Fotográfico ........................................................................................... 151
Formato Actividad de Retroalimentación ....................................................................... 153
Formato para retroalimentación final ............................................................................. 154
Formato consentimiento informado................................................................................. 156
Formato de análisis de diarios de campo......................................................................... 158
Anexo 4: Diarios de Campo .................................................................................................. 158
Observaciones: ................................................................................................................... 158
Diarios de Campo: ............................................................................................................. 168
Anexo 5: esquemas de análisis.............................................................................................. 241

8
Índice de Tablas
Tabla 1. Orden de intervenciones en el campo......................................................................... 50
Tabla 2 Totalidad de información recolectada con los instrumentos de investigación. ....... 67
Índice de Fotografías
Fotografía 1 Visita de Carlos Parra en la fase de observación. .............................................. 56
Fotografía 2 visita de Luz Marina, una de las madres de Soacha. ......................................... 59
Fotografía 3 construcción de carta de invitación. .................................................................... 77
Fotografía 4 Palabras de estudiante acerca del proceso desarrollado ................................... 79
Fotografía 5 Respuesta a una de las preguntas planteadas en la intervención 18. ............... 82
Fotografía 6 actividad de armado de mapa .............................................................................. 83
Fotografía 7 Momento de la visita de una de las madres de Soacha. ..................................... 85
Índice de Esquemas
Esquema 1 Sistema Categorial .................................................................................................. 62
Esquema 2. Categoría 1 con Subcategorías .............................................................................. 63
Esquema 3 Categoría 2 con Subcategorías ............................................................................... 64
Esquema 4 Categoría 3 con Subcategorías ............................................................................... 65

9
10
1. DESCUBRIENDO EL RITMO
La música, conjugación mística de instrumentos, ritmos, voces y lenguaje, puede llegar a
alcanzar su punto más álgido, apertura al más contundente paroxismo, en el instante en que la
melodía y el cantautor fusionan su potencial creativo, capaz de remover en los oyentes
sensaciones que infiltran los sentidos y alteran las percepciones, sin embargo toda cresta se
eleva en medio del valle, y el momento que precede a este grado superior de exaltación
generalmente se ve representado en la canción, por la introducción de uno o unos instrumentos
que marcan el ritmo, tal como sucede en la canción de Joaquín Rico, ‘la muerte de Gaitán’ donde
la batuta es liderada por el Cuatro y la Bandola. Teniendo en cuenta esto, ha sido la idea del
proceso de composición de una canción la que ha guiado la estructuración del este texto, por ello,
siguiendo esta misma línea presentare a continuación los elementos que darán apertura a mi
investigación.
El presente trabajo expone el proceso de construcción, desarrollo y resultados de la
investigación pedagógica titulada: Música y Fotografía: Registro y Denuncia de la Violencia en
Colombia. Una Alternativa para Propiciar Pensamiento Crítico en los Estudiantes, cuyo objetivo
fue propiciar un aprendizaje crítico del conflicto armado colombiano entre 1948 y 1954 en
estudiantes de básica secundaria (grado noveno) desde el análisis de piezas musicales y
fotográficas producidas con base en estos hechos históricos. (estudiantes que se pudo constatar
tienen gustos muy variados musicalmente, que van desde el rap y la electrónica, hasta el k-pop y
que ven la fotografía más como una distracción que como un documento histórico) Esto,
proveniente de las indagaciones surgidas en el ciclo investigativo y pedagógico -el cual hace
parte del componente final de la carrera- de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá.

11
Lo anterior tomando como punto de partida la constante necesidad de reformular las
prácticas educativas en las escuelas, especialmente cuando estas se fundamentan en la
reproducción de modelos educativos tradicionales. La investigación se desarrolló durante la
segunda mitad del año lectivo escolar 2018 en un colegio público ubicado en la localidad
séptima de Bosa en la ciudad de Bogotá. Luego de los acercamientos iniciales al aula y de
dialogo con la maestra titular del curso, es posible establecer que el uso de la música en la clase
de ciencias sociales no es un elemento constituyente del espacio del aula, por su parte, la
fotografía es usada como un medio para caracterizar algunos de los aspecto fundamentales en el
desarrollo de las clases pero no se ha tomado hasta el momento como un desencadenante mismo
del acto educativo (ver anexo 3: Matriz de necesidades -Entrevista- ) Se parte desde los
postulados de una didáctica no parametral y la pedagogía crítica, los cuales fueron puestos en
relación con los recursos musicales y fotográficos en búsqueda de establecer una conexión entre
la teoría y la práctica de la pedagogía crítica que aun hoy, encuentra dificultades al momento de
ser acercada a los diversos ambientes escolares. La metodología empleada para el desarrollo de
este proyecto fue la etnografía de aula con la cual se determinaron los impactos y aportes al
conocimiento de esta investigación en el campo de la pedagogía crítica y la educación en
ciencias sociales. Los resultados evidencian la contribución positiva que tiene la implementación
de esta alternativa a la enseñanza de las CC.SS. Así mismo, esta investigación permite hacer un
acercamiento hacia el carácter simbólico y constructor de historia que poseen la música y la
fotografía, que utilizados en el ejercicio educativo potencializan los aprendizajes y cambios en
los entornos escolares.
Finalmente, es necesario resaltar que para la escritura del presente texto se utilizó el
programa Mendeley para la realización de las citaciones siguiendo las normas APA en su sexta
12
edición; en este mismo sentido, el trabajo se encuentra estructurado por 7 capítulos, la
bibliografía y los anexos; toda la estructura del texto la he querido nombrar teniendo como guía
el proceso -al menos en una de sus múltiples formas- para la composición de una canción, por
ende, no va a ser posible encontrar rótulos tradicionales nombrando los capítulos de este texto,
sino que cada uno de los nombres que conforman este trabajo (cada uno con su respectiva
introducción también como forma de guía) nos permitirá -al lector y a mí- navegar, discurrir y
dialogar en torno a esta experiencia que no solo para los estudiantes sino también para mí como
maestro, se constituye como uno de los primeros y más significativos pasos en este largo y
deslumbrante camino de la docencia.
Planteamiento del problema
El espacio de la escuela es actualmente un espacio en el cual los niños profundizan en su
experiencia de relación social, es además el espacio predilecto para transmitir un conjunto de
saberes -o al menos así se ha visto tradicionalmente- culturales y es también un espacio en donde
cada uno de estos estudiantes se construye como sujeto en relación al mundo que lo rodea, por
ende de la forma en que se dé el proceso de aprendizaje y de relación con el mundo en los
estudiantes durante esta importante etapa, depende en gran medida la forma en que este va a
actuar frente a las situaciones que se presenten en su día a día, por ello, es fundamental que este
proceso se lleve a cabo de forma tal que le permita al estudiante interesarse por su entorno y su
transformación, teniendo en cuenta su carga cultural-histórica y su capacidad como constructor
de esta.
Es por ello que se elige al colegio Carlos Albán Holguín, el cual se encuentra ubicado al
sur occidente de Bogotá en la localidad séptima de Bosa, y el cual a su vez se encuentra inmerso
13
en un contexto que desde hace ya varios años se encuentra permeado por violencia e inseguridad.
Esta comunidad institucional y local es descrita por el Manual de Convivencia (2018) como:
Heterogénea, aunque en su mayoría está compuesta por personas de extracción campesina
como consecuencia de la migración interna en el país (…). En consecuencia, un alto
porcentaje de pobladores son desplazados y se ubican en la estratificación 0, 1 o 2 del
SISBEN con predominio de familias con mujeres como cabeza de hogar que devengan su
salario del sector productivo informal o de su desempeño como obreras en el sector
productivo formal. (p. 10)
Tomando lo anterior y puesto en relación con las primeras observaciones hechas en la
institución, esta se ha visto ‘restringida’ frente a las acciones con relación a la problemática
socio-económica en la que está inmersa en el sentido de que los planes institucionales y
curriculares, P.E.I. (proyecto educativo institucional) si bien intentan mitigar y responder a las
necesidades colectivas, se evidencia (después de los primeros acercamientos al aula) que
requieren una mayor conexión con los estudiantes; por ello se torna necesaria una articulación
entre los temas que se trabajan al interior del aula y su realidad inmediata fuera de la institución,
puesto que esta desconexión entre las aulas - maestros - estudiantes – contexto, no permite que se
desencadene un proceso de enseñanza-aprendizaje critico que lleve tanto a los estudiantes como
a los maestros a la búsqueda de una transformación de su pensamiento y su realidad.
Al interior de las aulas los maestros implementan diversas estrategias para llevar los
contenidos a los estudiantes, -desde juegos y debates en el aula, hasta festivales- y es en este
punto donde se observó un interés de parte de los estudiantes por la música, puesto que si bien
esta no es usada como dispositivo pedagógico para desarrollar las clases, los estudiantes si
propenden constantemente por oír –con permiso o sin el- música gran parte del tiempo; de la
14
misma manera, la fotografía si bien es utilizada como apoyo para desarrollar los contenidos del
área de ciencias sociales, aun no es utilizada como el desencadenante principal del acto
educativo, por ello, el enfoque de análisis no solo de la música sino de esta en relación al
contenido fotográfico que se propone tratar aquí podría contribuir a desarrollar más a
profundidad los temas planteados para la clase y llevar a los estudiantes a ver el espacio de clase
como un espacio para analizar y construir nuevos conocimientos que tengan total relación con su
cotidianidad.
Pregunta de Investigación
¿Cómo propiciar un aprendizaje crítico del conflicto armado colombiano entre 1948 y
1954 con estudiantes de noveno grado desde el análisis de la música y la fotografía de la época
para la construcción de sujetos históricos?
Construcción categorial
Esta pregunta de investigación se encuentra estructurada a partir de 3 categorías centrales,
las cuales dan estructura a todo el corpus teórico que se desarrollará en las paginas siguientes y
que delimitan además la ruta a seguir en los objetivos específicos, la primera de las categorías a
las que hago referencia es ‘el aprendizaje crítico del conflicto armado colombiano en el periodo
comprendido entre 1948 y 1954 por medio de dinámicas que eviten la castración de la
curiosidad. la cual se fundamentó a partir de los planteamientos teóricos hechos por: (Ayuste et
al., 1994; Cullen, 2004; Freire, 1992; Freire & Faundez, 2013; Moreno et al., 1993; Ortega,
15
2017; Quintar, 2008; Restrepo, 1993; Zemelman, 2004). Quienes dan una guía teórica y
metodológica para el desarrollo de esta primera categoría.
En segunda medida la siguiente categoría construida es ‘el análisis de canciones y
fotografías -hechas en Colombia tanto en el momento, como en el periodo inmediatamente
posterior a 1948- como articuladores del proceso de enseñanza y aprendizaje’, esta categoría
igualmente ha sido nutrida a partir de los aportes teóricos planteados por (Adorno, 2009; Amar,
2000; Ayala Marín, 1992; Greene, 2004, 2005; Kurtz, 1994; Martin Barbero, 2002; Rodriguez,
2012; Said, 2007; Schlenker, 2012; Villanueva Martinez, 2016), aportes teóricos que permiten
constituir esta categoría como el punto de unión entre las otras 2 categorías que permite a su vez
el desarrollo particular de esta propuesta pedagógico-investigativa.
La tercera orilla categorial que se construyó para desarrollar este proceso pedagógico-
investigativo es ‘el sujeto individual y colectivo que reconoce su historia y su papel protagónico
en la transformación o permanencia del contexto social, político y cultural en el que habita’,
categoría que fue complementada a partir de los planteamientos que hacen (Freire & Faundez,
2013; Giroux, 2003; Greene, 2004; Moreno et al., 1993; Pécaut, 1985; Secretaria de Educación
Distrital Bogotá, 2007; Zemelman, 2004). Luego de la breve exposición de los referentes
teóricos utilizados en la construcción de las categorías conceptuales, es posible mencionar que
son estas las que dan paso a la elaboración de los objetivos general y específicos para la
investigación los cuales se plantean a continuación.

16
Objetivo General
Propiciar un aprendizaje crítico del conflicto armado colombiano entre 1948 y 1954 con
estudiantes de noveno grado desde el análisis de la música y la fotografía de la época para la
construcción de sujetos históricos.
Objetivos Específicos
1. Crear una estrategia pedagógica para el aprendizaje crítico del conflicto armado
colombiano entre el periodo de 1948 y 1954.
2. Reconocer el potencial de la música y la fotografía como elementos estéticos para el
aprendizaje crítico del conflicto armado colombiano en el periodo comprendido entre
1948 y 1954.
3. Evidenciar los alcances de la estrategia pedagógica implementada para el reconocimiento
de los estudiantes como sujetos históricos.

17
Justificación
En la actualidad, todas las nuevas herramientas tanto físicas como virtuales que ha traído
la globalización y el desarrollo tecnológico han permitido que tanto los maestros como los
estudiantes tengan mucha más facilidad para acceder a la información que otrora podría haber
quedado relegada a ser conocida solo por el maestro. Esto, aunque podría hacer que se amplíen
radicalmente las fronteras que podría tener el acto educativo, en cambio parece que muchas
veces ha cambiado las formas de reproducir estas mismas ideas hegemónicas en el aula de clase.
Esta investigación tiene por objetivo desarrollar nuevas alternativas a partir de las cuales poder
desarrollar el acto educativo en el contexto de las clases de ciencias sociales; esto teniendo como
punto de referencia los planteamientos de la pedagogía crítica. Para este caso se han tomado la
música y la fotografía en tanto elementos estéticos y cargados de significado que además son de
especial interés para mí, como elementos desde los cuales es posible también dinamizar el
ejercicio dialógico con los estudiantes en la construcción de saberes en torno a la historia
colombiana entre 1948 y 1954, este trabajo además representa un ejercicio de
interdisciplinariedad que busca a partir del encuentro dialógico de lo social-histórico con lo
estético establecer aperturas para la construcción de inéditos ejercicios pedagógicos de
aprendizaje significativo en el aula en torno a temáticas curriculares como resulta ser el conflicto
armado en Colombia.
El abordaje de este tema en específico surge en un principio como parte de la dinámica de
trabajo planteada en el ciclo de innovación 2018-I (componente final de la carrera de
licenciatura) sobre la imagen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, junto a esto, de la
problemática encontrada en la institución y finalmente, del interés propio por abordar la
enseñanza de las ciencias sociales a partir de la estética musical. Esta investigación posee un
18
carácter innovador tomando en consideración que si bien existen trabajos alrededor de la música
en espacios o procesos educativos, (Garcés & López Valencia, 2005; Guacaname Vasquez,
2016; Herrera, 2017; Martínez Zapata & Pagès Blanch, 2017) y en este mismo sentido se ha
trabajado la fotografía (Ayala Marín, 1992; Rodriguez, 2012) no encontré trabajos educativo-
investigativos que abordaran ambas dimensiones estéticas en su conjunto y además tomando
como guía a la pedagogía critica; esto supone una contribución no solo investigativa sino
pedagógica para la Universidad Distrital en la medida en que surge como resultado del trabajo
teórico-pedagógico compilado durante mi formación académica en el proyecto curricular. Lo
anterior hace de este desarrollo investigativo una oportunidad para ampliar el conocimiento en el
campo Teórico-Pedagógico, específicamente con relación a las alternativas con las cuales es
posible llevar a cabo el ejercicio de educación critica en las aulas dejando de lado las dinámicas
educativas tradicionales que han imperado en la escuela.

19
2. COMPOSICIÓN DE LA LETRA
En las líneas siguientes busco evidenciar la ruta teórica que se utilizó en este trabajo, al
igual que al momento de componer una canción, es muy importante la composición de la letra
puesto que de alguna manera también esta servirá como guía de la canción en su conjunto, por
ello, todo el trabajo investigativo aquí planteado tiene como base unos postulados teóricos sin los
cuales no sería posible darle un horizonte a la investigación misma ni a las categorías que se
construyeron en torno a estos, para esta construcción teórica se ha tomado como referente el
problema de investigación planteado, el cual tiene como base las 3 categorías que dan paso al
desarrollo de conceptos centrales que es necesario ampliar en aras de una mejor comprensión de
las bases teóricas sobre las cuales se fundamenta mi proyecto investigativo.
Con base a lo anterior, los 3 elementos a los que hago referencia son: 1- el aprendizaje
crítico del conflicto armado colombiano (en el periodo comprendido entre 1948 y 1954) por
medio de dinámicas que eviten la castración de la curiosidad. 2- el análisis de canciones y
fotografías (hechas en Colombia tanto en el momento, como en el periodo inmediatamente
posterior a 1948) como articuladores del proceso de enseñanza y aprendizaje. 3- el sujeto
individual y colectivo que reconoce su historia y su papel protagónico en la transformación o
permanencia del contexto social, político y cultural en el que habita. La importancia de estas
categorías radica en la posibilidad que ofrecen para desencadenar (a partir de un correcto
entrelazamiento) un acto pedagógico que amplíe las posibilidades de acción de la educación
misma en todos sus contextos. por ello, a continuación, se hace un desarrollo de los postulados
teóricos en torno a los cuales se fundamentan las 3 aristas y categorías construidas.

20
Hacia un pensamiento crítico
La educación en gran parte de Colombia actualmente se encuentra frente al reto de educar
en un contexto donde la indiferencia, el miedo y la impotencia son pan de cada día al interior de
las aulas. Un contexto donde para los maestros es cada día más complejo conseguir establecer un
vínculo real con el estudiante y con el mismo contexto donde realiza su labor, esto a causa de las
mismas limitantes situaciones sociales de desigualdad y fragmentación social que hacen que para
el estudiante el espacio de la escuela se convierta en un lugar de ‘paso obligado’ donde no se
motiva el pensamiento social y ético-político en función de la generación de espacios críticos
para transformar su realidad. Lo anterior es mucho más ampliamente desarrollado por (Moreno
et al., 1993) cuando entre otras cosas afirman al respecto que:
La delimitación “puntual” y restrictiva de las actividades de maestros y alumnos provoca
su no reconocimiento mutuo, ni en los aspectos intelectual y afectivo, ni como individuos,
entre otras cosas, porque no se tienen en cuenta ni las diferencias individuales ni los
intereses y necesidades, ni los anhelos y dificultades, que por lo demás muchas veces son
circunstanciales, pero no por eso menos importantes. (p.12)
Al conceptualizar esta situación se hace importante volver también sobre lo que (Greene,
2005) aporta con respecto a la transformación en la conceptualización del ‘otro’, a este respecto
ella afirma que:
uno de los avances de nuestro tiempo ha sido el reconocimiento por parte de muchos de
nosotros (aun a regañadientes, en ocasiones) de que aquéllos y aquéllas a quienes hemos
caracterizado durante tanto tiempo como <otros> por el motivo que fuese (etnia, género,
21
religión, educación, cultura, costumbres, ubicación geográfica, condición física)
comparten con nosotros una misma condición humana. p.15
Este aporte de Maxine Greene, que deja ver que aun en estos días puede parecer algo
complejo el reconocimiento del otro en diversos contextos nos lleva a indagar en torno del
concepto mismo de escuela, espacio en el cual se ha venido desarrollando históricamente el
ejercicio pedagógico por excelencia y sobre el cual es fundamental establecer una definición que
este acorde no solo teórica, sino también prácticamente en la construcción de una pedagogía
critica que promueva una real transformación de la tradicionalidad (que implica también las
formas de reconocimiento del otr006F) que aun hoy mantiene vestigios en la forma de educar,
para este caso vamos a tomar el aporte que (Cullen, 2004) hace con relación a esta al afirmar:
La escuela es una institución social. Pero lo importante es entender que se trata de una
institución social viva, formada y sostenida por redes de sujetos que diariamente ponen el
cuerpo como alumnos y como docentes, en la difícil tarea de enseñar y aprender, de
convivir y de imaginar alternativas fundadas en el conocimiento crítico, la convivencia
justa y la esperanza memoriosa. (p.193)
Tomando esta consideración y en búsqueda de la construcción de una conceptualización de la
pedagogía critica que nos permita situar más claramente esta primera categoría de investigación
y el problema antes mencionado, es importante igualmente trabajar en torno a la pedagogía, - ya
que se encuentra en muy estrecha relación con la escuela- y es por ello que nos quedamos con la
conceptualización de (Quintar, 2008) con relación a la pedagogía que está en consonancia con lo
anteriormente expresado con relación a la escuela y a partir de la cual se puede ir delimitando el
campo en el que se trabaja el pensamiento crítico en esta investigación. Para esta maestra, la
pedagogía se define como:

22
El espacio de construir la realidad a partir de la recuperación de la experiencia, recuperar
la cultura como espacio de re-significación de la memoria y el olvido para comprender el
presente e imaginar horizontes de futuros inéditos y viables históricamente en la
articulación de sentidos vitales e identitarios. (p.23)
En tal sentido, podemos decir, complementando lo anterior y parafraseando a (Ortega,
2017) que la pedagogía se inscribe como una alternativa comprometida críticamente que nos da
elementos para preguntarnos por las formas hegemónicas de la sociedad, haciendo uso de los
elementos contextuales que nos permiten entender la totalidad de dicho contexto para emprender
acciones concretas en torno al mismo.
Al relacionar los 2 conceptos anteriormente explicitados, y puestos en relación con la
problemática inicialmente planteada es claro que se hace necesaria una transformación de la
escuela misma, de los maestros y su forma de acercarse al contexto y a sus estudiantes, teniendo
en cuenta lo expresado por (Moreno et al., 1993) al afirmar que usualmente en las escuelas el
ambiente: “en cuanto al ordenamiento, sigue siendo prescriptivo. En cuanto a las relaciones
interpersonales, es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad (autoritarismo). En
cuanto a la relación con el conocimiento, está inmerso en concepciones transmisionistas
(enseñanza-aprendizaje.)” (p.10) y es en la pedagogía critica donde podemos encontrar un punto
de inflexión para promover estos cambios en la educación; esta pedagogía critica, como afirma
(Ortega, 2017) “es una cantera de preocupaciones, que nos desinstala de nuestras pocas certezas
para avizorar allí –en el inédito viable- posibilidades de actuación colectivas para la
transformación de las condiciones existentes” (p.12)
En este contexto, el trabajo investigativo de (Guacaname Vasquez, 2016) toma relevancia
en tanto en este trabajo se aborda la relación que existe entre la música y las narrativas del
23
Heavy-Metal y lo más importante, como estas pueden llegar a constituirse como factores para
promover pensamiento crítico en los estudiantes, este trabajo da luces con relación a la forma en
que es posible abordar esta relación en el aula. Partiendo de los resultados positivos que arroja la
investigación y así mismo teniendo en cuenta las falencias encontradas con relación a la
promoción del pensamiento crítico en los estudiantes, es importante destacar las potencialidades
que tiene este recurso lirico, potencialidades que se pueden ver mucho más ampliadas en el aula
utilizando el recurso fotográfico como compañero en el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes.
Así mismo esta pedagogía critica -a través de una crítica al orden educativo que impera
en muchos colegios en Colombia- como puente para acercarnos a los estudiantes nos da paso a
un proceso educativo dialógico, donde el estudiante tiene la oportunidad de ser un participe
directo del proceso de enseñanza–aprendizaje que lo encamina a convertirse en un ‘sujeto
educativo’ el cual en términos de (Ortega, 2017) “es complejo, sus relaciones están
estrechamente conectadas con sus historias, experiencias, sensibilidades, corporeidades, prácticas
y expectativas con el mundo” (p.25) lo cual lo lleva constantemente a buscar aprender más sobre
su entorno y mejorarlo en virtud de un pensamiento organizado alrededor de la democracia,
solidaridad y la justicia.
Este proceso de dialogo es fundamental en las escuelas, en tanto es a partir de este, que es
posible llegar a construir nuevos conocimientos con base en los saberes de los estudiantes, para
ello también es importante tener en cuenta que como afirman (Freire & Faundez, 2013) “el
dialogo solo existe cuando aceptamos que el otro es diferente y puede decirnos algo que no
sabemos”, (p.57) esto, aunque parezca sencillo en un principio, de hecho puede llegar a ser un
proceso muy complejo, ya que aún:

24
cuando se propone que lo verdadero es una búsqueda y no un resultado, que lo verdadero
es un proceso, que el conocimiento es un proceso y que, por lo tanto, tenemos que hacerlo
y alcanzarlo a través del dialogo, a través de rupturas, la mayoría de los estudiantes no lo
acepta. Porque están acostumbrados a que el profesor, jerárquicamente, tenga la verdad;
él es el sabio, y, en consecuencia, no aceptan el dialogo. (Freire & Faundez, 2013) p.65
Esto en gran medida es causado por estas prácticas tradicionales de la educación que
hacen ver las otras alternativas educativas como practicas débiles que le quitan la autoridad que
históricamente ha tenido el maestro; por ello este debe tener claro que, como actor dentro del
proceso educativo dialógico con el estudiante, es como lo caracteriza Henry Giroux un
‘intelectual transformativo’ el cual:
Puede desarrollar un discurso contrahegemónico. Puede potenciar a los estudiantes no
sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para
actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además los puede
educar para la acción transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el
esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresión como a favor
de la democracia fuera de las escuelas. (Ayuste et al., 1994) p.45
En tal sentido, podemos decir, complementando lo anterior que esta pedagogía crítica
antes caracterizada, por sí sola no genera un cambio en las estructuras educativas, necesita ser
puesta en relación con la capacidad creativa y artística de cada maestro, para que este llegue al
educar como un acto creativo, para reformular el aula y convertirla en un espacio diverso y lleno
de expectativas para el estudiante, donde este se sienta motivado a participar en este proceso de
enseñanza y aprendizaje, ya que como plantea (Ortega, 2017)

25
Educar como arte es un acto de resistencia a los modelos dominantes de pensar, decir,
hacer y sentir. Por esto, también es un acto creador que nos transforma, que nos libera de
nosotros mismos respecto de cómo pensamos, decimos, hacemos y sentimos. Sin esta
resistencia no hay acto creador, no hay arte de educar como acto de tejer encuentros.
(p.38)
Esta misma educación como arte y desde el arte debe ir de la mano de unas estrategias
pedagógicas y didácticas que como afirman (Gamboa Mora et al., 2013) “son todas las acciones
realizadas por el docente, con el fin de facilitar la formación y el aprendizaje de los estudiantes.”
(p.3) estrategias que permitan estructurar la enseñanza de modo tal que para el estudiante el
espacio de la clase y la escuela misma no se constituyan simplemente como un lugar sin un
sentido claro o como un centro de transmisión de conocimientos desordenados, aburridos y que
limitan el potencial creativo de cada uno al mejor estilo de Another Brick In The Wall de Pink
Floyd; por ello, es fundamental partir de lo que (Gamboa Mora et al., 2013) dejan en claro al
afirmar que
Existe una articulación directa entre las estrategias pedagógicas y las estrategias
didácticas, las primeras son la base para la generación de las segundas, porque van en
concordancia con el principio pedagógico fundante. Las estrategias didácticas son el
resultado de la concepción de aprendizaje en el aula o ambiente diseñado con esta
finalidad y de la concepción que se tiene sobre el conocimiento, algunos hablan de
transmitir y otros de construir, dichas concepciones determinan su actuación en el aula.
(p.3)
Con todo lo anteriormente dicho, es posible comenzar a concebir de otra manera el acto
educativo, teniendo en cuenta que no es en ninguna medida una labor de transmisión de saberes
26
inconexos, sino que la acción pedagógica en el aula debe comenzar por romper con las dinámicas
tradicionales que se mantienen en el aula, comenzando por generar rupturas en los estudiantes,
siendo dialógica, teniendo en cuenta los elementos afectivos, históricos y sociales de todos los
participantes en este proceso de enseñanza y aprendizajes mutuos. De igual manera, con todo lo
anterior se comienzan a vislumbrar los soportes teóricos a partir de los cuales se trabaja en esta
investigación la pedagogía critica, soportes que se van a ver complementados por las demás
aristas en cuestión que se desarrollaran en adelante.
Otra forma de educar en el aula.
Siguiendo la línea argumentativa, se ha tomado la música y la fotografía como elementos
desde los cuales se pretende desencadenar el proceso de enseñanza y aprendizaje con los
estudiantes, tomando para ello principalmente el aspecto lirico de las canciones, teniendo en
cuenta así que la música es un lenguaje universal a través del cual el ser humano se expresa y va
formando una identidad, además de que como postula (Said, 2007) “el estudio de la música
puede ser más, y no menos interesante si entendemos la música como una actividad que tiene
lugar, por así decirlo, en un entorno cultural y social” (p.24) se puede decir a partir de esto que la
música es el reflejo de una sociedad en determinada época, ya que en el mismo sentido (Said,
2007) prosigue:
Me sorprende lo mucho que no es objeto de su atención critica, y lo poco que hacen los
mejores eruditos cuando, por ejemplo, estudian los cuadernos de un compositor o la
estructura de la forma clásica, ya que son incapaces de relacionar tales aspectos con la
27
ideología, o el ámbito social, o el poder, o la formación de un ego individual (y mucho
menos, soberano.) (p.25)
Cabe resaltar que Edward Said escribe pensando en un contexto occidental, pero
considero que dichos planteamientos sobre la música y su carga cultural son aplicables a este
contexto, donde diversos estilos musicales también han surgido como expresión del
acuerdo/desacuerdo frente a momentos históricos como el trabajado en esta investigación; al
respecto (Villanueva Martinez, 2016) en su libro titulado “Canciones de la guerra: la
insurrección llanera cantada y declamada” hace un análisis de la importancia de la música como
mecanismo de resistencia durante uno de los periodos de violencia en el país, en este caso la
bipartidista, en este sentido (Villanueva Martinez, 2016) afirma: “El corrido insurgente cumplió
una función social, se convirtió en la voz de los sin voz, en el periódico de los analfabetos y en el
“noticiero” de los pueblos”. (p.26) y así mismo, más adelante prosigue: “en algunos casos el
corrido era una construcción colectiva y el espacio donde se desarrollaba la crítica común al
sistema y la dominación política”. (p.28)
Siguiendo los aportes anteriores, el trabajo investigativo de (Gutierrez, 2015) hace un
análisis de las características propias del compositor Jorge Villamil, aterrizando todo este
contexto social, político, cultural y económico a su carrera musical y su contexto familiar,
estableciendo relaciones que permiten dar cuenta de su influencia musical particular, dejando en
claro que el contexto social influye determinantemente en la composición lirico-musical.
Siguiendo en la discusión, es notable la magia que tiene la música para transmitir diversas
sensaciones a los demás, lo cual la constituye como elemento central en la sociedad, lo que
muchas veces es olvidado en el ámbito formativo, donde se ha primado un modelo educativo
más cerrado que deja de lado alternativas para abordar las temáticas en el salón de clase como la
28
música, que dentro del aula podría promover aprendizajes tanto significativos como críticos
acerca de temas que los estudiantes muchas veces consideran aburridos o sin sentido en las
ciencias sociales. Sobre este tema en específico el trabajo de (Martínez Zapata & Pagès Blanch,
2017) proporciona elementos metodológicos con relación a esta forma de enseñar las ciencias
sociales, que arroja resultados positivos en cuanto al aprendizaje y las posibilidades de desarrollo
de nuevos conocimientos en el aula.
A este respecto, el concepto de ‘transgresión’ musical es elemental para comprender de
qué manera es posible convertir la música en una herramienta que dinamice el acto educativo,
frente a lo cual (Said, 2007) afirma:
Con -transgresión- me refiero a algo totalmente literal y secular a la vez: a esa facultad
que tiene la música para viajar, ir más allá, pasar de un lugar a otro de la sociedad, a pesar
de que muchas instituciones y ortodoxias han intentado recluirla. (p.28)
En esta misma línea argumentativa, actualmente la sociedad ha ido cayendo gradualmente
en lo que (Adorno, 2009) considera el ‘Fetichismo y regresión del escuchar’, Adorno explica
que “El cambio de función de la música afecta los elementos constitutivos de la relación entre
arte y sociedad.” (p. 26)
Adorno considera que la falta de conocimientos, concentración ente otros por parte de los
públicos oyentes hacen que la atención musical profunda se convierta en algo muy complicado,
por eso en la misma línea Adorno afirma “Lo positivo y celebrado en la nueva música de masas
y en la escucha regresiva: la vitalidad y el progreso técnico, la amplitud colectiva y la relación
con una práctica indefinida”(Adorno, 2009). p.48

29
Lo anterior en relación al contexto actual de la investigación toma vigencia en tanto que
el surgimiento de nuevos estilos musicales (estilos estos en su gran mayoría alejados de formas
de reminiscencia o reivindicación de sucesos históricos relevantes en la historia del país) ha
creado nuevas formas de identificación entre los jóvenes, los cuales, así como afirma (Martin
Barbero, 2002), están en una búsqueda constante de su identidad en un contexto con múltiples
referentes de identidad, en una sociedad que promueve la fragmentación de sus propias
subjetividades; por ello se hace necesario promover un acercamiento de los jóvenes en la
escuela a las elaboraciones musicales que otrora contribuyeron a la formación de identidades
para con ello acercarlos al contexto que los recibió en la sociedad. Con relación a estos
postulados, la investigación de (Garcés & López Valencia, 2005) hace una aproximación a la
importancia que tienen las letras y los ritmos musicales en la conformación de identidades en los
jóvenes, ya que les permite reconocerse y construirse a sí mismos en tanto analizan
constantemente su entorno a partir de la música.
Así mismo, se encuentra el trabajo investigativo de (Herrera, 2017) el cual indaga por las
sensibilidades en torno a la música y la forma en que alrededor de ellas es posible construir un
saber pedagógico y sujetos sensibles que impacten su entorno, trabajo este que encuentra varios
puntos de encuentro metodológicos con la actual propuesta investigativa al momento de ligar la
música y la pedagogía como alternativas a partir de las cuales dinamizar el acto educativo
teniendo en cuenta las sensibilidades y la capacidad de los sujetos de cambiar su entorno.
En la misma línea de argumentación, la utilización de la fotografía permite la
contextualización y significación de los hechos históricos que se pretenden problematizar en la
escuela, esto, ya que la fotografía nos da la oportunidad de sentirnos partícipes de un momento
histórico determinado. “La fotografía, a diferencia de la historiografía clásica, es un medio de

30
reproducción sincrónica con el momento del suceso. Es lo que le otorgará su estatus de prueba
irrefutable: la cámara y el fotógrafo no pueden mentir, estaban allí.” (Amar, 2000) p.14
Igualmente, (Ayala Marín, 1992) proporciona aportes frente a la forma en que la
fotografía actúa como elemento facilitador para el acercamiento entre el presente y aquella
realidad pasada que no es muy clara en nosotros ya sea porque nuestra propia mente distorsiona
los recuerdos después de algún tiempo o porque no fuimos participes de dichos acontecimientos
más que a partir de libros o relatos, en todo caso, (Ayala Marín, 1992) postula
Y si la fotografía es documento, si ha pasado a ser registro visual de la historia, entonces
nos sugiere un doble juego de confrontación entre pasado y presente y entre
subjetividades, la de aquél que fijó el tiempo antes y la de quien lo observa ahora, en una
fusión que resulta además en acto de comunicación. ¿Acaso la comunicación no es pasaje
de lo individual a lo colectivo, intento de poner en común lo mío con lo de los otros,
intercambio de mensajes cargados de significación? (p.19)
Este postulado contribuye a lo propuesto por la pedagogía crítica frente a la comunicación como
forma de construcción de un saber que tenga presente los elementos contextuales e históricos de
los sujetos. La historia de Colombia puede ser vista y enseñada desde muchas perspectivas
distintas, lograr un punto de encuentro entre todas –o gran parte- las perspectivas posibles que le
permita precisamente al estudiante construir un saber en critico en torno a esta historia se torna
muy complejo, y es en este punto donde la fotografía se nos presenta como aquel camino que nos
puede acercar en la comprensión de dicha historia para este caso comprendida entre el periodo de
1948 y 1954 que es fundamental para vislumbrar los alcances que la misma tuvo en la
conformación posterior no solo del país sino de cada uno de los estudiantes como al día de hoy
se encuentran con relación a su contexto.

31
Partiendo de ello, se hace evidente el inmenso apoyo que aporta la fotografía como
elemento dinamizador del acto pedagógico, ésta, puede proporcionar todos los elementos
visuales necesarios para suscitar en los estudiantes una desestabilización frente a la forma en
como conciben la historia del país, aprovechando con ello la oportunidad para promover un
pensamiento crítico alrededor de algunos acontecimientos históricos en Colombia de gran
importancia. A este respecto, (Kurtz, 1994) considera que:
La experiencia fotográfica es positiva en sí misma para el alumno por ofrecerle una serie
de ventajas que se derivan de estar la fotografía imbricada directamente en la estructura
social actual; no cabe duda de que los alumnos están actualmente inmersos
profundamente en la cultura gráfica que rodea la existencia contemporánea, y en la cual
la fotografía (industria, comercio y producción) está presente en el ámbito vital de
cualquier entorno contemporáneo. (p.7)
De este modo (Kurtz, 1994) reflexiona en torno a la utilidad de la imagen fotográfica en
el aula de clase, ya sea como elemento para desarrollar temas históricos, o como mecanismo para
generar trabajo fotográfico con los estudiantes; de cualquier forma, la fotografía se presenta
como aquel componente que nos permite capturar un instante de la realidad que encierra consigo
toda una carga inmaterial e histórica, o como lo dicho en palabras de (Ayala Marín, 1992) quien
considera que la fotografía:
Es una realidad en sí misma, cierto; sin embargo, encierra otras realidades cuya
decodificación dependerá de la lectura que se haga y de la perspectiva de análisis que la
guíe. Entonces, se convierte en un mensaje polisémico, multicifrado, que permitirá la
producción de otros mensajes, porque la fotografía se organiza más allá de la

32
representación inocente o ingenua de lo real, en un 'texto" que contiene significaciones
subyacentes. (p.19)
Aunado a lo anteriormente expuesto, se encuentra el articulo realizado por (Rodriguez,
2012) en el cual indaga sobre “la importancia de la fotografía como documento histórico visto a
través del suceso del 9 de Abril de 1948” trabajo que aporta elementos analíticos significativos
que nutren el diseño pedagógico sobre el cual se planteó el acercamiento al aula durante esta
investigación y que se encuentra en estrecha relación con lo planteado anteriormente por los
autores, ya que podría afirmarse en este punto que “¿Quién, en definitiva, no se convierte en
testigo ocular de lo sucedido en otros momentos y en otros lugares a través de la observación de
una imagen fija?” (Ayala Marín, 1992) p.18
Por otro lado, el uso no solo de la imagen fotográfica sino también de la música en este
desarrollo investigativo debe ser también entendido como un proceso de deconstrucción de
estructuras de pensamiento ya establecidas, como un proceso de re análisis y re construcción de
conocimientos en torno a los hechos específicos acaecidos entre los años de 1948 y 1954,
partiendo de la estética, que posibilita además repensar la relación entre el sujeto y su carga
histórica personal, en este sentido, para (Schlenker, 2012)
El proceso de desenganche de la modernidad, pensado desde el arte y las estéticas, pasa
por desarrollar prácticas estéticas que entiendan el arte como un proceso capaz de
analizar/criticar las formas de colonialidad y posteriormente de restituir la lengua, el
suelo y el horizonte simbólico como universo de sentidos. (p.140)
Finalmente, es fundamental mencionar el aporte teórico que en este caso hace la
“educación estética” concepto abordado desde el planteamiento teórico de (Greene, 2004) quien
33
afirma que en este tipo de educación, la palabra ‘estética’ “es simplemente un adjetivo usado
para identificar un modo de educación cuyo propósito es hacer posible una participación
consciente e informada en trabajos artísticos. (…) involucra aprendizaje activo y la elaboración
de significado” p.131, por ello, en este punto, luego de abordar algunos planteamientos teóricos
de la pedagogía y las artes musicales y fotográficas, es esta concepción de la educación estética
la que se establece como punto de anclaje entre las 3 categorías planteadas, pues es dentro de
esta concepción de la educación que es posible hacer que la fotografía y la música a partir de los
planteamientos teóricos ya expuestos de la pedagogía crítica y la didáctica no parametral se
pongan en dialogo con las ciencias sociales, y en este caso, se constituyan también como una
alternativa para el abordaje de la historia (y porque no, de muchas otras disciplinas en el aula)
con miras a la construcción de sujeto histórico tal como se evidencia en las siguientes líneas.
Una nueva historia.
La historia, así como anunciaba George Orwell, es escrita por los vencedores, y así
mismo en Latinoamérica y particularmente en Colombia, hemos vivido durante muchos años
reproduciendo una historia que hace eco de aquello que las elites nacionales querían implantar
como correcto en el imaginario nacional, si bien desde los siglos XIX y XX se quiso formar el
concepto de un estado nación a través de la enseñanza de temas militares y políticos como la
‘Independencia’ o las biografías de los ‘próceres del país’, al respecto la (Secretaria de
Educación Distrital Bogotá, 2007) afirma que “esta propuesta de enseñanza contempló la historia
escolar como una historia científica resumida, alejada de la reflexión y estudio de aspectos
didácticos y psicopedagógicos, desconectada de la vida cotidiana de los estudiantes.” (p. 30), en

34
este sentido, es necesario entonces, tomando en consideración algunas de las orientaciones
curriculares de la (Secretaria de Educación Distrital Bogotá, 2007), tener en claro que
Se llegó a la conclusión de que la concepción de historia decimonónica, la historia
‘civilizatoria’ triunfal de los europeos sobre el resto de las comunidades y su visión
univoca sobre el mundo efectivamente debe llegar a su fin, mientras que la nuestra debe
re-crearse. Como actores del mundo nos corresponde pensarnos históricamente, situar
nuestra propia visión del mundo, o por lo menos intentarlo, e instalarnos en el lenguaje
completo para interactuar en la escena mundial. Nuestra visión y la de las próximas
generaciones no deberá limitarse al consumo y la repetición de conocimientos. (p.27),
Por este motivo, el otro eje categórico sobre el que se fundamente este proyecto
investigativo es el histórico con miras a la construcción de sujetos históricos, esto teniendo como
punto de partida del acercamiento al aula el periodo comprendido entre 1948 y 1954, periodo a
partir del cual, se desencadenan una serie de confrontaciones violentas de orden político y militar
que van a ir configurando la organización social y política que aun al día de hoy mantiene fuertes
raíces en el imaginario colectivo. Este periodo, que comúnmente ha sido denominado como “La
Violencia” es caracterizado por autores como (Pécaut, 1985), quien argumenta que “El término
de ‘violencia’ califica bien un fenómeno que está fundado simultáneamente sobre la autonomía
de las luchas políticas y el surgimiento de nuevos conflictos sociales, sobre la fragmentación de
unas y la dispersión de otras.” (p.188)
En este punto, es posible rastrear el trabajo investigativo de (Hernández Ramírez, 2016)
que tuvo por objetivo encontrar un punto de anclaje entre la disciplina histórica y la pedagogía;
este trabajo encuentra su punto de anclaje con esta investigación en la medida en que recurre a
los postulados de la pedagogía critica para establecer un dialogo con los estudiantes que logre
35
conectar su contexto y la problematización del mismo con un cambio para este entorno. Lo cual
demuestra que este campo de acción pedagógica también ha sido indagado y puede ser
profundizado.
Con relación a la construcción del sujeto histórico, es más que fundamental el aporte que
(Zemelman, 2004) hace con relación a la necesidad que hay actualmente de re plantearnos
preguntas, - aspecto sobre el cual también trabajan (Freire & Faundez, 2013) y (Moreno et al.,
1993)– Zemelman afirma que “lo que necesitamos, en este momento, es plantearnos problemas,
y rescatarnos como sujeto pensante y actuante, y no solamente con capacidad de entendimiento,
sino también con capacidad de tener una voluntad de conocer” (p.93) los postulados de este autor
se convierten en pilares fundamentales del diseño y el desarrollo investigativo en tanto sus
aportes con relación a la construcción de sujeto histórico enmarcan el planteamiento de uno de
los objetivos y una de las categorías a indagar en la investigación. Además de lo anterior y como
complemento de esto, es fundamental resaltar la invitación que (Zemelman, 2004) hace con
respecto a aventurarse en el desafío de la construcción de sujetos históricos, en relación a esto
afirma:
Se necesitan sujetos que sientan la necesidad de ser autónomos, dentro de sus propias
determinaciones históricas que nadie puede negar. (…), según como lo resolvamos, es
clave para entender qué desenvolvimiento o devenir van a tener estas sociedades. lo que,
por último, conlleva la gran enseñanza que nos dejó la historia y que no terminamos de
asimilar: que la historia es la construcción de los hombres. (…) si la realidad se
construye, estamos en presencia de la necesidad de activar a ese sujeto en todos sus
espacios, de activar al sujeto no solamente en los grandes espacios sino también en los
pequeños espacios, de entender que los grandes procesos históricos, que de pronto se nos
36
presentan como ineluctables, son construcciones, y que esas construcciones tienen lugar
en ciertos momentos; y esos momentos son fundamentales. P.103
Así mismo, como he venido desarrollando anteriormente, el acto educativo necesita ser
replanteado y sacado de aquel lugar donde se ha querido dejar anquilosado, debe buscar nuevos
alcances y formas de desplegar su relación con los contenidos y los estudiantes, para este caso en
específico, el punto de encuentro entre la música y la fotografía se convierten en esa forma de
buscar acercar dichos contenidos (históricos, políticos, económicos, sociales, etc.) a los
estudiantes y al maestro a través de un trabajo conjunto que derribe las barreras construidas en la
escuela y busque promover un pensamiento crítico y complejo no solo en los estudiantes sino
también en el maestro frente a la escuela. En este sentido, y para finalizar es destacable que el
‘pensar históricamente’ no parte únicamente de la memorización y reproducción de unos datos
con una relación aparente, sino que busca abarcar también los elementos subjetivos que forman a
cada sujeto, o como lo plantea la (Secretaria de Educación Distrital Bogotá, 2007)
El pensamiento histórico es, ante todo, preguntar (que es ya empezar a interpretar) a
partir de los problemas/ situaciones del presente, y en la necesidad de responder; las
respuestas se construyen procesualmente por medio de la investigación con fines de hallar
soluciones. Así, conocer el pasado cobra sentido cuando coadyuva a comprender el
presente y a solucionar los problemas de la sociedad. (p.54)
Finalmente, teniendo en mente estos referentes teóricos antes planteados, es posible
evidenciar a la educación estética como coadyuvante en la construcción de sujeto histórico, esto
ya que tal como afirma (Greene, 2004)

37
aquellos de nosotros que ‘hacemos’ educación estética, aquellos de nosotros que tratamos
de encontrarle espacios en escuelas problemáticas, somos sensibles a las múltiples
historias de vida que los jóvenes traen con ellos a las aulas, somos sensibles a las
múltiples voces que necesitan ser escuchadas, a los múltiples lugares ventajosos desde los
cuales los jóvenes miran un mundo con frecuencia despreocupado. (…) y estamos
particularmente conscientes de la importancia de la imaginación, omitida con tanta
frecuencia de los informes de educación. p.131
Componentes que son de por si fundamentales en la educación y que permiten además la
construcción de un sujeto histórico en un ambiente educativo transformador, cosa que también en
muchos momentos parece quedar en el olvido en un sistema educativo que cada día pesa más
sobre los hombros de los maestros en una labor ya de por si precarizada, pero en la cual aguardan
ansiosas las voces de los sujetos que agenciarán de los cambios de la sociedad actual.
38
3. AFINACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
En la composición musical la afinación de los instrumentos juega un papel fundamental, puesto
que, en función de ello, la composición adquiere un estilo propio, es muy diferente pensar la
canción originaria de Arnulfo Briceño titulada “A Quien Engañas Abuelo” en la voz de Silva y
Villalba un tono tanto en los acordes como en la voz por encima o por debajo de su afinación
original, puesto que esto cambia totalmente la experiencia auditiva, por ello, en estas líneas que
abarcan el diseño investigativo quiero expresar el enfoque particular que le di a este trabajo
investigativo.
Tipo de Investigación
Esta investigación se ha realizado siguiendo un orden cualitativo teniendo en cuenta los
diez aspectos básicos que (Cerda, 2011) cita con relación a este tipo de investigación en la cual
se:
- Pregunta por qué, cómo y en qué circunstancias suceden las cosas.
- busca una comprensión profunda.
- ve los fenómenos sociales en forma global.
- explora y descubre.
- penetra en los significados de las decisiones y acciones.
- usa métodos interpretativos y otros métodos flexibles.
- es reiterativa, más que fija.
- es emergente, antes que reestructurada.
- involucra a los entrevistados como participantes, más que como población objetivo.
39
- considera al investigador como un instrumento en el proceso de la investigación
(p.121)
En esta misma línea de argumentación, ha sido el paradigma socio-critico desde el cual
se ha planteado en términos generales el desarrollo de la propuesta, haciendo énfasis en la
investigación-acción como metodología desde la cual se ha estructurado el diseño del proyecto,
diseño que se ha realizado a partir de lo expuesto por (Elliott, 2000) quien afirma que siguiendo
esta estructura es posible mantener la rigurosidad de la investigación-acción:
1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema;
3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción y
4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así
sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción) (p. 17)
En esta misma línea argumentativa se encuentra (Colmenares E & Piñero M, 2008) quienes
afirman que en la investigación-acción:
Se asume una postura onto-epistémica del paradigma socio-crítico, que parte del enfoque
dialéctico, dinámico, interactivo, complejo de una realidad que no está dada, sino que está
en permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción por los actores sociales, en
donde el docente investigador es sujeto activo en y de su propia práctica indagadora.
(p.104)
Finalmente, a partir de los planteamientos de la Pedagogía Crítica que se encuentran en
estrecha relación con lo postulado anteriormente por (Colmenares E & Piñero M, 2008) se ha
40
tomado la observación participante proveniente de la etnografía como método de observación y
recolección de información.
Contexto
La I.E.D Carlos Albán Holguín se encuentra ubicada en Bosa, localidad séptima de
Bogotá. Esta institución comienza su funcionamiento inicialmente con el carácter de escuela
hacia el año 1972, “en este lugar la comunidad beneficiada construyó un salón dividido por una
lámina, en donde recibían educación 100 estudiantes que cursaban los grados Primero, Segundo
y Tercero de Básica Primaria” (Consejo Directivo, 2012) luego, con el paso de los años, la
entonces escuela se amplía y posteriormente en el año 2007 la Secretaria de Educación la fusiona
con otras 2 escuelas del sector, la Escuela José María Carbonell y la Escuela San José las cuales
se constituyen como las sedes B y C respectivamente del ahora Colegio Carlos Alban Holguín.
La institución, dada su ubicación periférica en la ciudad, históricamente ha tenido en su
contexto cercano y dentro de la institución problemáticas tales como conflictos entre barras
bravas, expendio de drogas e inseguridad. Así mismo, la población en general que habita los
alrededores de la institución se encuentra entre los estratos 0, 1 y 2 del SISBÉN con
predominancia campesina proveniente del desplazamiento forzado del país.
Actualmente la comunidad estudiantil habita en las cercanías de la institución, por lo cual
sus tiempos de desplazamientos entre sus hogares y el colegio no son mayores a 20 minutos (con
contadas excepciones), esto hace que los estudiantes que conforman la institución vivencien de
primera mano la situación social en la cual se encuentra inmersa la institución, diferente al caso
de los maestros quienes en su gran mayoría tienen sus lugares de residencia en otras localidades
41
de Bogotá y por lo tanto muchas de las problemáticas de la institución no son tan cercanas a
estos.
Por otra parte a partir de las observaciones hechas en el curso, se observa una dinámica
de clase que propende por una organización tradicional en la mayoría de las veces (organización
de las sillas en filas principalmente) y un sistema evaluativo que lleva a que los estudiantes se
habitúen aún más al condicionamiento de la nota para su proceso educativo (sistemas de puntos
para el orden y atención en clase, nota por cada taller o actividad realizada) aunado a esto,
durante varias de las clases que observe, algunos estudiantes se durmieron mientras la maestra
realizaba el desarrollo de las temáticas de la clase.
Finalmente y como aspecto fundamental, en este momento (año lectivo escolar 2018) el
colegio se encuentra en una reestructuración de su planta física, por lo cual una parte de los
estudiantes fueron trasladados a otras sedes (algunos colegios o centros educativos tomados en
arriendo) y los estudiantes restantes que quedaron en la institución -de octavo a once- se
encuentran con unas dinámicas tales como: un ruido constante proveniente de las construcciones
en progreso, no tienen descanso en la jornada, la pausa más larga que tienen es mientras
consumen el refrigerio, momento que consta de 15 minutos, esto además de causar cierto estrés
en los estudiantes, restringe el desenvolvimiento pleno de algunas actividades como
campeonatos, desfiles y el mismo descanso y esparcimiento entre clases que antes se realizaban
dentro de la institución ya que ahora deben movilizarse a parques cercanos para desarrollar
únicamente la clase de educación física. Este cambio de organización institucional además ha
cambiado los puntos de referencia que otrora había en la institución, ya que la cafetería de la
institución se debió cerrar, una tienda que se encuentra frente a una de las salidas de la
institución es el punto de encuentro de algunos maestros para tomar tinto y hablar. Así mismo, ya
42
que los estudiantes no tienen descanso, el momento que actualmente usan los estos para hablar
con otros estudiantes es justo antes de comenzar la jornada académica y en el momento de la
salida frente al colegio.
Participantes
El desarrollo de esta investigación no habría sido posible sin la participación de los
estudiantes del Colegio Distrital Carlos Albán Holguín sede A jornada mañana de grado noveno
(905). El curso está conformado por 37 estudiantes que se encuentran en un rango de edad de
entre 14 y 16 años y provienen geográficamente de distintas zonas del país, mayormente del
Huila, Tolima, Santander, Costa Caribe, Boyacá, Valle del Cauca y Bogotá; así mismo,
Socioeconómicamente, los estudiantes se encuentran ubicados como se mencionó anteriormente
en la estratificación 0, 1 y 2 del Sisbén.
Luego de la actividad inicial de sensibilización sobre el proyecto, emergen los principales
gustos musicales de los estudiantes que se mueven entre el Reggaetón, Rap, Bachata,
Electrónica, Pop, K-Pop y Genero Alternativo, lo cual permite tener un punto de partida para
conocer el acercamiento (gusto) que tienen los estudiantes frente a las músicas a indagar dentro
del proceso pedagógico-investigativo, si bien algunos conocen algunas de las músicas
tradicionales trabajadas en las actividades preliminares, muchos otros manifiestan su
desconocimiento frente a la existencia de estas canciones -música tolimense y llanera.- pero no
por ello expresaron un total desinterés frente al análisis que se puede hacer de las mismas.
En este mismo sentido, la relación de los estudiantes con la fotografía se da
principalmente a través de las redes sociales, -esto teniendo en cuenta los comentarios de los
estudiantes hechos durante las actividades iniciales-. Desde la institución misma, es en grado
43
noveno donde los estudiantes tienen un acercamiento a la fotografía como técnica para ver y
analizar la realidad, trabajo que se realiza desde el área de educación artística pero que hasta el
momento no ha tenido una relación muy fuerte con el área de las ciencias sociales, a este
respecto es posible consultar el anexo 3 Matriz de necesidades (Entrevista) para ampliar este
punto.
Finalmente, es necesario añadir que en este grado se encuentra una estudiante con
discapacidad visual, estudiante que recibe apoyo desde la oficina de fonoaudiología de la
institución, pero al interior del curso, se ve envuelta en dinámicas de exclusión (integración
forzosa, es algunas veces ignorada por sus compañeros) que no permiten su total inclusión al
interior del grupo. Es importante añadir además que durante el tiempo en que se desarrollaba el
trabajo pedagógico en el aula, esta estudiante tuvo complicaciones de salud, por lo cual debió
retirarse del colegio.
Manejo Ético
Todo el diseño investigativo y su posterior análisis se realiza siguiendo soportes teóricos
y evitando en cualquier caso la difamación, o calumnia con relación a cualquiera de los
participantes de la investigación, así mismo se han seguido procedimientos de indexación que no
dejan al descubierto los datos personales de los estudiantes participantes en la investigación con
el fin de proteger su identidad. Igualmente, para facilitar la divulgación y el mismo desarrollo
investigativo, se diseñaron formatos de consentimiento informado en los cuales se especifica
claramente los usos que se le darán a la imagen, los productos y los datos correspondientes a
cada participante de la investigación, los cuales fueron firmados por los padres y los estudiantes
del curso en cuestión para así tener un soporte legal. (para consultar el modelo de consentimiento
44
utilizado durante esta investigación, consultar el anexo 3: documento de consentimiento
informado y autorización para realizar investigaciones con menores de edad)
Procedimiento de recolección de información
Todo el proceso de recolección de información se llevó a cabo siguiendo como fue
mencionado anteriormente la observación participante proveniente de la etnografía como método
de observación y recolección de información. Pasando al ámbito metodológico empleado para el
desarrollo de las actividades de clase, se ha tenido como eje central el ejercicio dialógico entre el
investigador y los estudiantes en consonancia con los planteamientos de la pedagogía critica en
tanto esta tiene en cuenta que el estudiante “es complejo, sus relaciones están estrechamente
conectadas con sus historias, experiencias, sensibilidades, corporeidades, prácticas y expectativas
con el mundo” (Ortega, 2017). En este sentido todo el material desarrollado por los estudiantes
funciona como material de recolección junto al diario de campo que se viene escribiendo a partir
de cada encuentro con los estudiantes, algunas fotografías tomadas en clase y la grabación de
audio del último encuentro con los estudiantes; lo anterior en miras de dar cuenta de los avances,
retrocesos y reflexiones que se observan en este transcurso investigativo.
Todo el material obtenido durante las intervenciones en el aula, fue organizado y sistematizado
por actividades y para facilitar la identificación de los estudiantes referenciados se utilizó la
siguiente indexación: apellido y el número de la intervención a la cual pertenece la cita. Por
ejemplo: Suarez, Int-2.

45
Instrumentos
Durante la investigación se utilizó como principal instrumento de recolección de información la
observación participante, la cual, según (Cerda, 2011):
se trata por lo general, de una modalidad y una estrategia no valorativa de recogida de
datos, y su objetivo principal es la descripción autentica de grupos sociales y escenarios
naturales. En el caso específico de la educación, se utiliza para la realización de estudios
de evaluación, descripción e interpretación en el ámbito educativo. Es un método activo,
donde al investigador le corresponde asumir múltiples roles. (p.298)
Seguido a esto, los datos obtenidos durante la observación fueron sistematizados en el
diario de campo tomado también como un instrumento que permite complementar la recolección
y organización de la información observada en el campo. Seguidamente, también se utilizaron
todos los trabajos desarrollados por los estudiantes, así como las fotografías que se tomaron en el
aula de clase durante algunas actividades y la grabación de voz de la última sesión que se
desarrolló con los estudiantes como instrumentos con los cuales fue posible obtener información
que permita llegar a conclusiones y análisis de todo el trabajo investigativo.

46
4. COMPOSICIÓN DE LA MELODÍA
La composición de la melodía de una canción se hace siempre teniendo en cuenta el estilo
particular que se le quiere imprimir a esta creación, por ende, este proceso es una constante
búsqueda, construcción, transformación de lo planeado, adaptación de lo construido para
finalmente acercarnos al resultado de una melodía acorde a lo que queremos expresar. Así como
Jorge Villamil muy probablemente no compuso al primer intento la popular canción ‘El Barcino’
con la cual además es posible hacer un repaso por una gran parte de la historia del conflicto en el
país, en este capítulo intento dar cuenta del proceso de diseño pedagógico con el cual di una guía
a la intervención pedagógica realizada.
El diseño pedagógico de la investigación partió de los planteamientos de la pedagogía
crítica hechos por (Ayuste et al., 1994; Cullen, 2004; Freire & Faundez, 2013; Giroux, 2003;
Ortega, 2017) y la didáctica no parametral (Moreno et al., 1993; Quintar, 2008) puestos en
relación con la problemática que emergió luego de las primeras observaciones y acercamientos
en el aula. Esta problemática giró en torno a la necesidad de una mayor conexión entre los
contenidos propuestos desde el ministerio de educación y la realidad inmediata de los
estudiantes, por ello, para el acercamiento a estos, se tomaron en cuenta los temas propuestos
para ese momento del año por el ministerio de educación (ya que no fue posible establecer una
ruta metodológica y temática distinta) y partiendo de estos postulados teóricos -explicitados en el
marco teórico- puestos en relación con la problemática mencionada y el aspecto estético -la
música y la fotografía- se formularon 3 objetivos pedagógicos que están en estrecha relación con
los objetivos investigativos del proyecto, los cuales a su vez pueden delimitar las 3 fases del
proyecto, estos objetivos son:

47
Primera Fase
- Propiciar curiosidad en los estudiantes por conocer la carga histórica que poseen la
música y la fotografía.
Segunda Fase
- Propiciar un nuevo ambiente educativo en los espacios de clase partiendo de motivar
la participación y evitando la ‘castración’ de la curiosidad en búsqueda de una
apropiación del aula de clase
Tercera Fase
- Fortalecer los procesos de acción de los estudiantes en su salón de clases partiendo de
la relación que se establece entre la historia del país y sus narrativas personales con
miras a la construcción de sujeto histórico.
Con los objetivos planteados, se construyó un diseño curricular sobre el cual planear la
totalidad del acercamiento al aula, este diseño no se organizó como una camisa de fuerza para
cumplir sin cambios, se tuvo en cuenta como una guía metodológica, teniendo en cuenta el
carácter dinámico de la escuela y de sus participantes; por ello, el diseño curricular (véase anexo
1: Diseño Curricular) tuvo cambios durante la marcha para mejorar y ajustar detalles (teóricos y
metodológicos) en las sesiones con el fin de permitir que estas respondiesen lo mejor posible los
interrogantes planteados.
Seguido a lo ya expuesto y ampliando lo dicho al principio de este capítulo, cabe
mencionar que estos acercamientos al aula se dieron teniendo en cuenta como directrices
48
principales los planteamientos hechos por (Freire & Faundez, 2013) con respecto a la pregunta
como expresión de la curiosidad y al dialogo frente al cual expresan que “solo existe cuando
aceptamos que el otro es diferente y puede decirnos algo que no sabemos” (p.57) por ello, la
planeación de las sesiones se hace tomando en cuenta no solo la voz del investigador en el aula,
sino todos los aportes que los estudiantes hacen en el espacio de clase, a partir de los cuales se
construyen saberes, cuestionamientos y críticas en torno a la historia de Colombia en el periodo
comprendido entre 1948 y 1954, que además son puestas en relación con el contexto en el cual se
encuentran los estudiantes.
Esta participación de los estudiantes antes mencionada se logra promoviendo actitudes y
dinámicas de clase que eviten la “castración de la curiosidad”, concepto también planteado por
(Freire & Faundez, 2013) que hace referencia a todas las actitudes unilineales donde el maestro
es el único portador de conocimiento y el cual porta las respuestas a unas preguntas que el
estudiante aún no se ha siquiera planteado. Por ello, uno de los principales aspectos en esta
investigación pasó por evitar todas estas dinámicas, con el fin de promover no solo la
participación sino la apropiación de los estudiantes por su espacio de clase.
En esta misma línea, tanto para la construcción del diseño curricular como para toda la
intervención pedagógica se tuvieron en cuenta los aportes con relación al muy necesario cambio
en el ‘ambiente educativo’ dentro de las aulas de clase, definido por (Moreno et al., 1993) como:
esa red viviente, agenciadora de ideas, afectos y acciones que podría constituirse en factor
determinante en la formación del estudiante si proveyese y posibilitase al niño la
exploración y el enriquecimiento de las experiencias necesarias para la construcción de
un marco de acción vital (p.9)

49
Este cambio mencionado también se complementa con el planteamiento que (Quintar,
2008) hace al proponer la ‘pedagogía de la potenciación’ la cual se plantea como: “una
pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración
de la realidad” (p.26). Todo lo anterior configura un diseño curricular que buscó en principio
responder a los objetivos planteados, pero también se constituyó como una alternativa para
replantear y reflexionar en torno a la relación del estudiante con el maestro, la relación entre los
estudiantes con su propia carga histórica que parece en algunos momentos haber sido
invisibilizada y finalmente se constituye como una nueva alternativa con mucho potencial para
desarrollar el espacio de las ciencias sociales logrando algo más allá de la adquisición de
conocimientos de la disciplina por parte de los estudiantes.
Siguiendo lo anteriormente expuesto, para hacer más fácil la lectura y la comprensión del
orden en el cual se realizaron las intervenciones en el aula se construyó la siguiente tabla
resumen (tabla 1) que evidencia el orden de estas intervenciones. Cabe aclarar que en esta tabla
no se encuentran las intervenciones que fueron planeadas pero que por tema de tiempos no
pudieron desarrollarse.
50
Tabla 1.
Orden de intervenciones en el campo.
Numero
Fases Objetivo Fecha Tema
sesión
Propiciar
curiosidad en los 1 11 de Julio Taller inicial análisis.
estudiantes por
Primera conocer la carga
histórica que
2 17 de Julio Taller: música y fotografía.
poseen la música
y la fotografía.
3 24 de Julio Taller sobre sindicatos.
4 31 de Julio Segunda parte del taller sobre sindicatos.
5 7 de agosto Cumpleaños de Bogotá <NO CLASE>
Intervención de funcionarias del jardín
6 14 de agosto
Propiciar un botánico. <MEDIA CLASE>
nuevo ambiente 7 21 de agosto Taller: ¿Que pasaba antes de El Bogotazo?
educativo en los 8 28 de agosto Taller: ¿Quién fue Gaitán?
espacios de clase 9 4 de septiembre <NO CLASE> Pico y Placa de estudiantes
Segunda
partiendo de <NO CLASE> No asistí porque me encontraba
11 de
motivar la 10 en la universidad presentando los adelantos del
septiembre
participación y trabajo a la profesora Maritza.
evitando la 18 de Estudiantes salieron a las 9:30am <NO
11
‘castración’ de la septiembre CLASE>
curiosidad en 25 de Sesión de 15 minutos. (porque debía organizar
12
búsqueda de una septiembre la logística del acompañamiento a SIMONU)
apropiación del 13 2 de octubre Taller de análisis fotográfico y musical.
aula de clase 8 al 13 de
14 Semana de receso. <NO CLASE>
octubre
Fortalecer los 15 16 de octubre Construcción de carta de invitación.
Tercera
procesos de 16 24 de octubre Regreso de la profe Gemma. <NO CLASE>
51
acción de los
17 30 de octubre Construcción de mapa gigante.
estudiantes en su
salón de clases
partiendo de la
18 7 de noviembre Actividad de retroalimentación del proyecto.
relación que se
establece entre la
historia del país Visita de Luz Marina, Madre de Soacha,
y la suya. 19 8 de noviembre
Intervención final.
Para revisar lo desarrollado en cada una de estas sesiones puede dirigirse al Diseño Curricular expuesto
anteriormente; o para una mirada más precisa de las sesiones se puede revisar los diarios de campo que se
encuentran en el anexo 4. Tabla elaboración propia.
Para el desarrollo de las sesiones se tuvo en cuenta el eje estético sobre el cual versa el
trabajo investigativo, por ello, se hizo una indagación en torno al material fotográfico de archivo
existente con relación a personajes y sucesos como La Masacre en las Bananeras, Jorge Eliecer
Gaitán, (el político colombiano que durante la primera mitad del siglo XX fue de gran
importancia para las masas populares y que en 1948, fue asesinado en una de las principales
calles de la ciudad de Bogotá cuando salía de su oficina dando lugar al suceso conocido como el
bogotazo, donde una gran parte de la población perdió la vida en enfrentamientos y disturbios
que se extendieron por las principales regiones del país) El Bogotazo y la situación de violencia
vivida en los años posteriores al asesinato de Gaitán. El criterio a partir del cual fueron elegidas
las imágenes a utilizar se dio partiendo del impacto visual que podrían generar en los estudiantes,
así como también por el carácter emblemático que podrían tener las mismas como por ejemplo es
el caso de las fotografías usadas para la sesión numero 13 (Ver Anexo 4: diarios de campo.
Diario de campo 13) donde en torno a 3 fotografías se hizo un análisis con relación a la situación
52
sociopolítica del momento. Para el caso musical, también se hace una indagación del material
existente que aborde o haga referencia al periodo comprendido entre 1948 y 1954; al igual que
con el caso de la imagen, se hace un banco de canciones que podrían ser utilizadas en las
sesiones, y finalmente se escogen las canciones teniendo en cuenta el periodo en el que fueron
compuestas y su contenido lirico primando aquellas que hacen especial referencia al tema tratado
en la clase como es el caso de las 2 canciones utilizadas en la sesión numero 13 (Ver Anexo 4:
diarios de campo. Diario de campo 13) o los fragmentos de entrevistas y discursos utilizados en
la sesión numero 8 (ver diario de campo 8).
Al hacer un recuento del uso de los elementos estéticos, es posible notar que el recurso
musical no fue usado tanto como se planteó desde un principio, lo anterior a causa de que al
momento de planear las intervenciones, se pensó en trabajar las primeras sesiones un uso más
fuerte de la imagen fotográfica y en un segundo momento realizar un trabajo más fuerte con la
música, lo anterior por 2 motivos, el primero de ellos, ya que durante la indagación en torno al
material a utilizar, se encontró más y mejor material fotográfico para trabajar en las primeras
sesiones y para el desarrollo del bloque de la historia posterior de El Bogotazo, el material
fotográfico fue un poco más escaso, contrario al material musical. el segundo motivo se dio
tomando en cuenta la complejización del proceso de análisis estético; por ello se escogió trabajar
primero la fotografía (luego de la actividad inicial se notó una sutil fortaleza por el análisis
fotográfico) teniendo en cuenta que luego de adentrarse en el proceso de análisis fotográfico,
podría ser mucho más fructífero realizar un análisis musical más complejo que integrara además
el recurso fotográfico. Con esta planeación en marcha, fue justo en el paso que se estaba
haciendo al bloque de análisis musical que el tiempo de intervención en la institución se acortó -

53
por orden del ministerio- y por ende no fue posible hacer un trabajo más intensivo en torno a este
recurso estético.
Cabe agregar en este punto un cuestionamiento por el hecho de ser el
maestro/investigador quien escoge las fotografías y las canciones a utilizar aun teniendo en
cuenta el enfoque dialógico que se le ha dado a la investigación. Para responder a este
interrogante, se hace necesario aclarar que si fue planteada la idea de hacer una indagación
colectiva con los estudiantes por los elementos estéticos sobre los cuales trabajar posteriormente,
pero dadas las condiciones sobre las cuales comienza el trabajo (siguiendo la estructura temática
planteada por el ministerio de educación) este momento de indagación colectiva se plantea
ejecutarse solo luego de haber desarrollado una parte de la estructura temática para el año lectivo
y con el objetivo de que esta indagación sirviera luego como una guía para el desarrollo de las
clases futuras posteriores al trabajo investigativo. A pesar de ello, por cuestión tanto del
acortamiento en el calendario académico y a razón de que no fue posible desarrollar varias
sesiones por motivos de fuerza mayor, esta parte del trabajo quedo planteada con los estudiantes,
pero no pudo ejecutarse.
Por otro lado, y para finalizar, también es necesario aclarar que en esta investigación el
uso de la unidad didáctica se dio en las 7 primeras sesiones de clase, lo anterior ya que, durante
el transcurso de las sesiones, se le hacen ajustes teóricos y metodológicos a la investigación que
mejoran y hacen más coherente el trabajo de campo con el fundamento teórico utilizado, por
ello, la utilización de la unidad didáctica deja de ser un instrumento esencial en la planeación de
las sesiones de clase. Para consultar el formato utilizado para las unidades didácticas que se
diseñaron en un principio puede dirigirse al anexo 2: unidades didácticas.

54
5. EL CONCIERTO
Después de la composición de la canción el concierto se constituye como un espacio
donde las personas se reúnen en torno a la(s) composición(es) realizada(s), es un lugar de
encuentro donde todos comparten sus emociones, experiencias y conocimientos alrededor no
solo de lo que los congrega sino en torno a muchas más cosas. ‘El Toque de Queda’ Paseo
compuesto por Guillermo Buitrago, fue una canción que acompaño durante muchos años fiestas
y reuniones en el país, y así como en ella se narra el contexto de una situación en particular
acaecida en el país cuando se estableció el toque de queda desde Bogotá, posterior al asesinato
de Gaitán, en las líneas siguientes relato la experiencia de la puesta en escena de la canción que
previamente se ha compuesto.
Desde del comienzo del planteamiento de la propuesta pedagógica mi propósito fue llevar
a los estudiantes los contenidos de las ciencias sociales de una manera mucho más contextual y
de modo tal que pudiese involucrar a cada uno de ellos en este proceso. La primera vez que me
acerque al aula de clase donde se encontraban los estudiantes con quienes estaría desarrollando
mi ejercicio pedagógico-investigativo sentí una gran emoción acompañada de nerviosismo y
muchas preguntas que rondaban mi mente, ¿me recibirán bien los estudiantes? ¿deberé
mostrarme como alguien serio o más bien amigable? ¿podré yo solo estar al frente de todos los
estudiantes durante lo que resta del año? ¿la profe que me recibió, se sentirá observada o
criticada por el ejercicio que pretendo desarrollar? ¿lograre cambiar algo al final del ejercicio en
los estudiantes? Estas y otras preguntas fueron y aun son objeto de reflexión en el trabajo
investigativo, pero en ese momento, parecían ser interrogantes que no tendrían una fácil
solución.
55
Durante las primeras observaciones en el aula pude constatar que los estudiantes no
conciben del todo el espacio de las ciencias sociales como un espacio amplio y dialógico donde
pueden ser ellos los protagonistas y constructores de nuevo conocimiento, por ende, posterior a
delimitar la problemática a intervenir, se pasó a un rastreo teórico investigativo que pudiese
servir de guía o de base para la intervención que se planeaba hacer con los estudiantes de 901 del
colegio Carlos Albán Holguín.
Durante el rastreo inicial de información no se encontraron trabajos que abarcaran ambos
elementos estéticos que aquí se planteaba utilizar, y aunque no creo que este sea el primer trabajo
investigativo-pedagógico en utilizar estos dos elementos estéticos juntos en el ejercicio
educativo, este hecho si me motivo en la planeación del diseño curricular en base al cual se
desarrollaría la intervención con los estudiantes. Con la problemática inicial del aula ya
esbozada, los elementos estéticos a utilizar ya establecidos, el fundamento teórico ya esbozado y
la ruta curricular diseñada, lo siguiente fue llevar al aula lo planeado, proceso este que no fue
nada sencillo.
Como una de las primeras formas de acercamiento al aula aun como un actor externo al
aula de clase, junto a la maestra coordinamos la visita de una persona -Carlos Parra-
perteneciente a la Orquesta Filarmónica de Bogotá, para que en esta visita hiciera una pequeña
charla a los estudiantes en torno a la relación de la música con un periodo especifico de la
historia que en ese momento se encontraban viendo -el periodo entre guerras y la segunda guerra
mundial- Carlos Parra durante el espacio de clase les habló a los estudiantes de las estrechas
relaciones existentes entre la música que surgió en la época que se encontraban estudiando
dejándoles escuchar a ellos también las piezas musicales a las que hacía referencia, (Ver figura
1) al final hizo una pequeña muestra musical a los estudiantes lo cual les agrado mucho. Esta
56
experiencia inicial en la cual aún mi posición frente a los estudiantes era como la de un
observador me permitió también ver el interés que les suscito a los estudiantes este cambio de
dinámica en la clase, la forma en que ello animó la participación de los estudiantes y además de
esto, me lleno de ánimos para darle más impulso a mi propuesta, que en ese momento aún se
encontraba en fase de fundamentación.
Fotografía 1
Visita de Carlos Parra en la fase de observación.
Desarrollo de la charla del primer invitado en el aula de clase, para este primer caso, la invitación y gestión de la
visita se hizo por parte de la maestra titular y mía. fotografía elaboración propia.
Posteriormente, en el momento en el que la maestra titular del curso me comentaba que
no podría salirme mucho de los temas que el currículo de la institución dictaba para ese momento
57
del año, me sentía un poco triste, puesto que sentía el peso y la presión de la institucionalidad en
marcha (a pesar de esto, siempre estuve muy agradecido con la maestra titular, ya que de no ser
por su disposición y apoyo esta experiencia no habría sido posible). Mi primer acercamiento para
con los estudiantes esta vez ya no en calidad de observador sino en calidad de Maestro, fue una
experiencia muy agradable, puesto que, aunque dentro de mi aún se movían concepciones y
prejuicios con relación al aula de clase, fue en la interacción que realice con los estudiantes, que
estos prejuicios se fueron transformando en nuevas concepciones del acto pedagógico y la
relación del maestro con los estudiantes. este primer ejercicio, aunque fue muy exploratorio, me
permitió emocionarme más con el trabajo que estaba desarrollando.
Con el desarrollo de la segunda actividad, me comienzo a dar cuenta ya esta vez en carne
propia de las ‘mañas’ y resistencias que tenían los estudiantes para con los espacios de clase y en
este caso particular en el de ciencias sociales. En este momento sentí que la solución podría ser el
regaño, el bajar puntos o alguna de estas dinámicas tradicionales a las que ya me encontraba
acostumbrado cuando yo mismo me encontraba en la escuela; pero al no sentirme cómodo con la
reproducción de estos modelos tradicionales y luego de reflexionar un poco mejor, comprendí
que no tenía sentido continuar con la reproducción de estos modelos de imposición más aun
cuando no era en ninguna medida mi intención inicial, fue entonces cuando noté que la
planeación curricular que pensé no tendría mayores cambios, debería ser sometida a varios
cambios no solo de forma sino de fondo.
Posterior a esto emprendo el camino de búsqueda epistémica y experiencial para realizar
los ajustes necesarios a mi intervención con los estudiantes. y fue durante este proceso que el
apoyo de la Profesora directora de este trabajo fue fundamental para realizar este giro
pedagógico de orden epistemológico; posterior a esto, logro comprender y apropiar la

58
importancia que tiene el enfoque critico-artístico en la educación, y es con esta nueva
fundamentación pedagógica que rediseño el desarrollo de las siguientes actividades para con los
estudiantes.
Con estos cambios mencionados en marcha, la utilización de la música y la fotografía en
la clase se torna mucho más dialógica, critica y contextual para los estudiantes; los ejercicios de
clase desarrollados fueron cambiando no solo la forma de desarrollar las clases, sino que fueron
cambiando el ambiente con el cual estas se desarrollaban, pasando a uno donde la palabra de
cada uno tiene relevancia y aporta en el desarrollo de la clase, ya se dejó de notar el desinterés de
los estudiantes y también sus formas de resistencia frente al desarrollo del espacio de ciencias
sociales fueron disminuyendo.
Teniendo en cuenta este cambio en el fundamento epistemológico de la clase que se
reflejó así mismo en el desarrollo de todas las actividades y tratos con los estudiantes, el camino
hacia la consecución de los objetivos planteados se fue dando mucho más claramente. Es en este
momento en el que surge la idea de invitar a alguna persona externa para nutrir los contenidos
que se estaban tratando, esta vez, a diferencia de la primera vez que el invitado fue gracias a la
gestión de la maestra y mía, esta vez serían los estudiantes quienes protagonizarían la planeación
y desarrollo de esta actividad.
La visita de Luz Marina (una de las madres de Soacha, ver figura 1) fue una de las
actividades que más me emocionaron, puesto que fue esta actividad junto a la actividad de la
construcción de un mapa gigante, donde se logró notar más claramente el alcance que tuvo el
proyecto en los estudiantes y en mi como maestro y sujeto de saber pedagógico, al poder notar
claramente los cambios que se pueden promover dentro del aula de clase, teniendo en cuenta
todos los sujetos inmersos en el acto pedagógico, sus saberes, anhelos, intereses, emociones y
59
sentimientos no solo en torno al aula de clase sino también alrededor de todo lo que implica lo
que está fuera de ella.
Fotografía 2
visita de Luz Marina, una de las madres de Soacha.
Para el desarrollo de esta visita, todo el tema de gestión e invitación fue realizado por parte de los estudiantes del
curso en común trabajo colectivo. Fotografía Elaboración propia.
Esta experiencia pedagógico-investigativa dejó en mí una experiencia invaluable en mi
proceso constante de construcción como maestro y además de esto, evidencio que es posible
promover un cambio en la forma en que se enseñan las ciencias sociales en las escuelas, y
aunque aún queda un gran camino por recorrer esta experiencia en específico me transformo a mí
en tanto sujeto de saber pedagógico y deja en evidencia que si es posible trabajar en el aula
teniendo en cuenta los saberes, emocionalidades, expectativas e Imaginación tanto de maestros
como de estudiantes en el aula.

60
6. ANÁLISIS POLIFÓNICO
El proceso musical nos permite pasar del goce estético de la escucha de una pieza musical
a un espacio del análisis mismo de los elementos constitutivos de la canción, es un proceso de
suma importancia ya que al analizar la canción estamos estableciendo un dialogo con el
compositor, dialogo que también nos puede llevar no solo a conocer un momento histórico
especifico, sino a criticarlo y así mismo aprender de este. Por ello, al igual que Luis Javier
Piedrahita mejor conocido como ‘Fausto’ logró narrar y a la par generar una crítica de su entorno
social en la época con el bambuco: ‘soñando con el abuelo’, en este capítulo adelanto el análisis
con relación a los desarrollos realizados durante la intervención pedagógica.
En el marco del desarrollo de esta propuesta pedagógico - investigativa, se desarrollaron
un conjunto de acciones pedagógicas que buscaron en principio propiciar el ejercicio del
pensamiento crítico en los estudiantes al tiempo que se logran aprendizajes con relación a un
periodo histórico específico en Colombia en este caso entre 1948 y 1953, tomando como
desencadenante de este proceso la fotografía y la música. Estas acciones pedagógicas se
desarrollaron utilizando en todos los casos instrumentos de recolección de información (en este
caso actividades de clase desarrolladas por los estudiantes, así como los diarios de campo) en los
cuales se puede evidenciar el avance en camino a los objetivos planteados desde el inicio del
proyecto.
Para este caso específico, ha sido el paradigma socio-critico desde el cual se ha planteado
en términos generales el desarrollo investigativo, haciendo énfasis en la investigación-acción
como metodología desde la cual se ha estructurado el diseño del proyecto, diseño que se ha
realizado a partir de lo expuesto por (Elliott, 2000) quien afirma que siguiendo esta estructura es
posible mantener la rigurosidad de la investigación-acción:

61
1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema;
3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción y
4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así
sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción) (p. 17)
En esta misma línea argumentativa se encuentra (Colmenares E & Piñero M, 2008) quienes
afirman que en la investigación-acción:
Se asume una postura onto-epistémica del paradigma socio-crítico, que parte del enfoque
dialéctico, dinámico, interactivo, complejo de una realidad que no está dada, sino que está
en permanente deconstrucción, construcción y reconstrucción por los actores sociales, en
donde el docente investigador es sujeto activo en y de su propia práctica indagadora.
(p.104)
Así mismo, a partir de los planteamientos de la Pedagogía Crítica que se encuentran en estrecha
relación con lo postulado anteriormente por (Colmenares E & Piñero M, 2008) se ha tomado la
observación participante proveniente de la etnografía como método de observación y recolección
de información.
Ahora bien, con relación a lo anterior, se realizó también el proceso de construcción de
categorías conceptuales sobre las cuales fundamentar no solo la investigación sino también la
intervención y las estrategias pedagógicas. Teniendo en cuenta la pregunta de investigación
planteada, fueron construidas 3 categorías que están explicitadas en los esquemas 1, 2, 3 y 4 y las
cuales a su vez encuentran su fundamento en el marco teórico ya expuesto:

62
Esquema 1
Sistema Categorial
Sistema Categorial. En el primer nivel la pregunta de investigación de la que devienen en el siguiente nivel las
categorías, luego las subcategorías y finalmente las categorías emergentes luego del análisis de los diarios de campo.
Figura elaboración propia.
Para el diseño de este esquema categorial se realizó un proceso que en un principio
consistió en el planteamiento de algunos supuestos con relación a la problemática encontrada en
el aula de clase, al mismo tiempo, mientras se realizaba la fundamentación teórica y los
acercamientos al aula fueron más constantes, fue cambiando la perspectiva de la problemática o
se la delimitaban mejor, estas categorías planteadas inicialmente debieron ser transformadas
siempre en función de la problemática encontrada dentro del aula, lo que este proceso permitió
fue el fortalecimiento y precisión al momento de la construcción categorial, puesto que de este

63
modo la problemática no fue impuesta o forzada en el aula de clase sino que surgió de la
observación y el dialogo con los estudiantes y la maestra titular del curso.
Esquema 2.
Categoría 1 con Subcategorías
Fundamentación teórica para la primera categoría. En el primer nivel la pregunta de investigación, luego, la
categoría general y en el tercer nivel la subcategoría. Figura elaboración propia.
(Said, 2007) (Villanueva Martinez, 2016) (Zemelman, 2004) (Ayala Marín, 1992; Schlenker, 2012)
Esta primera categoría conceptual surge en un principio buscando incorporar a las clases de otra
manera los contenidos propios de las ciencias sociales, en este punto, se debieron tomar
específicamente temas que desde el ministerio de educación se han establecido para ese
momento del año (el ultimo grado establecido dentro de la básica secundaria) para los
64
estudiantes, de este modo, una vez claros los temas a trabajar, fue posible establecer las
estrategias pedagógicas a utilizar.
Esquema 3
Fundamentación teórica para la segunda categoría. En el primer nivel la pregunta de investigación, luego, la
categoría general y en el tercer nivel la subcategoría. Figura elaboración propia.
(Freire, 2005; Freire & Faundez, 2013) (Quintar, 2008) (Giroux, 2003)
Esta segunda categoría de análisis incorpora el componente artístico, permitiendo, a partir de la
visión que tienen de la música y la fotografía los autores que se encuentran en el esquema 5,
construir un entramado teórico-pedagógico que permitió establecer una ruta metodológica que
dio como resultado un acercamiento al aula planteado desde la educación estética trazada por
(Greene, 2004).
65
Esquema 4
Fundamentación teórica para la tercera categoría. En el primer nivel la pregunta de investigación, luego, la categoría
general y en el tercer nivel la subcategoría. Figura elaboración propia.
Esta última categoría de análisis se construyó teniendo en cuenta los objetivos planteados para
toda la investigación, lo cuales a su vez responden a la problemática que se encontró en el aula,
con el planteamiento de esta categoría en relación a las ya planteadas, fue posible tejer un
entramado que se fortalece en conjunto, es el sujeto histórico uno de los ejes principales sobre
los cuales verso la intervención y eso uno de los aspectos que se podrá evidenciar en los análisis
realizados.
66
Pasando al ámbito metodológico empleado para el desarrollo de las actividades de clase,
se ha tenido como eje central el ejercicio dialógico entre el investigador y los estudiantes en
consonancia con los planteamientos de la pedagogía critica en tanto esta tiene en cuenta que el
estudiante “es complejo, sus relaciones están estrechamente conectadas con sus historias,
experiencias, sensibilidades, corporeidades, prácticas y expectativas con el mundo” (Ortega,
2017). En este sentido todo el material desarrollado por los estudiantes funciona como material
de recolección junto al diario de campo que se viene escribiendo a partir de cada encuentro con
los estudiantes; lo anterior en miras de dar cuenta de los avances, retrocesos y reflexiones que se
observan en este transcurso investigativo.
La interpretación de los datos se hace a partir las categorías mencionadas anteriormente
puestas en relación con los objetivos establecidos para todo el proyecto investigativo. Todo el
material obtenido durante las intervenciones en el aula, fue organizado y sistematizado por
actividades y para facilitar la identificación de los estudiantes referenciados se utilizó la siguiente
indexación: apellido y el número de la intervención a la cual pertenece la cita. Por ejemplo:
Suarez, Int-2.
Complementario a esto, la siguiente es una tabla donde se especifican en qué momento se
utilizaron los instrumentos de recolección de información (Diario de campo D.C, talleres de los
estudiantes T.E o fotografías de clase F.C) y así mismo la cantidad recolectada para cada sesión.
El material aquí explicitado es a partir del cual se hace el análisis posterior. Igualmente hay que
aclarar que en esta tabla no se adjuntan los días en los cuales por motivos de fuerza mayor no se
pudo realizar la intervención.

67
Tabla 2
Totalidad de información recolectada con los instrumentos de investigación.
Instrumento de Numero de Actividad Cantidad

recolección sesión Recolectada.
1 Taller inicial análisis. (Individual) 34 T. E

Taller: música y fotografía.
2 1 T. E
(Individual)
3 Taller sobre sindicatos. (Grupos) 7 T. E
Taller: ¿Que pasaba antes de El 9 T.E y 1
7
Trabajos de Bogotazo? (Grupos) F.C.
Estudiantes 8 Taller: ¿Quién fue Gaitán? (Grupos) 13 T. E
(T.E) Taller de análisis fotográfico y 28 T.E y 1
13
musical (individual) F.C.
Fotografías de Clase Construcción de carta de invitación.
15 1 T.E y 3 F.C
(F.C) (Grupal)
Construcción de mapa gigante.
Audio de Clase 17 8 F.C
(Grupal)
Actividad de retroalimentación del
18 28 T. E
proyecto. (Individual)
Visita de Luz Marina, Madre de
1 audio de
19 Soacha,
clase y 7 F.C
Intervención final. (Grupal)
Diario de campo (D.C) Todas las sesiones 19 D.C
Para hacer una revisión de lo desarrollado en cada sesión, así como para revisar las fotografías de clase, consúltense
los diarios de campo respectivos que se encuentran en el anexo 4: Diarios de campo. Tabla elaboración propia.
Con base en lo anterior, este será un análisis de tanto los diarios de campo, como de los
trabajos con relación a las acciones pedagógicas realizadas con los estudiantes del grado 905 de
la I.E.D. Carlos Albán Holguín, estos se han organizado en un formato que analiza en un
68
principio los aportes que da el diario de campo, estos a su vez son divididos por las categorías
antes enunciadas, para a continuación ser cruzados con la teoría para darles soporte de validez.
posterior a esto se hace una exposición de los resultados que arrojaron los acercamientos al aula
por categorías de análisis. Para ampliar y profundizar lo sucedido en la totalidad de cada sesión,
se puede dirigir al Anexo 4: Diarios de Campo, de igual modo, para ver el formato con el cual se
dio el proceso de análisis minucioso que no se adjunta en este capítulo, puede dirigirse al Anexo
3: Formato análisis fuentes de verificación, para ver así mismo los esquemas que resumen los
resultados preliminares de los análisis de las intervenciones donde se recogieron trabajos o
escritos de los estudiantes, diríjase al anexo 5: Esquemas de análisis .
DINAMICAS MUSICALES
Tanto para la composición, como para la interpretación, las dinámicas musicales
conforman una guía precisa (aunque no definitiva) que permite hacer del ejercicio musical algo
mucho más expresivo en función del objetivo que persiga el autor o interprete. Este ejercicio
musical debe desarrollarse teniendo como base cualquiera de las 3 claves musicales (Sol, Fa, Do)
que forman una ruta, la cual precisa las características particulares que tendrá cada composición
o interpretación, estas, aunque podrían auscultarse de forma fragmentada, en conjunto forman un
universo musical de múltiples potencialidades y características que cada autor puede explorar a
su gusto; para este caso, cada una de las categorías expuestas durante el trabajo pueden
asemejarse a una de las claves existentes en la música, si bien podrían analizarse por separado,
solo al verlas en conjunto se puede sondear la potencialidad que entraña el desarrollo de esta
propuesta investigativo-pedagógica.
69
Posterior al análisis que se ha hecho de cada uno de los diarios de campo, extrayendo de
cada uno de ellos y de los trabajos de los estudiantes los datos a partir de los cuales se realizó una
triangulación para darles soporte y validez, es posible ahora explicitar los resultados generales
que han surgido luego de toda la intervención con los estudiantes del grado 901 del colegio
Carlos Alban Holguín, los cuales, igualmente han sido divididos por las categorías investigativas
planteadas desde el principio de la investigación, así mismo, se expondrán los hallazgos con
relación a las categorías subyacentes en este proceso, todo lo anterior partiendo de la exposición
de los resultados encontrados en cada subcategoría y pasando finalmente a la forma en como
estos resultados expresan los resultados de la categoría general que las incluye. Por ello,
siguiendo con este esquema propuesto se inicia este análisis con la primera subcategoría de la
primera categoría de análisis.
CLAVE DE SOL: aprendizaje del conflicto armado colombiano evitando la ‘castración de

la curiosidad’
Subcategoría 1: Otra concepción de la práctica pedagógica
Sobre este componente, se logró trabajar desde el principio de las intervenciones en torno
a la primera categoría y especialmente en relación a la subcategoría de ‘Otra concepción de la
práctica pedagógica’, tomando como eje a (Moreno et al., 1993) cuando afirman que es
“necesario reformar el ambiente educativo (que implica motivar la participación) en las aulas
para con ello propiciar un “ambiente educativo transformador”; un acercamiento inicial a esto se
logró realizar durante la primera intervención al construir junto con los estudiantes -en base a sus
70
saberes previos, y con el desenvolvimiento de un ejercicio dialógico y ampliamente
participativo- la siguiente definición entorno a los hechos históricos que se pretendían abordar en
la clase “por la muerte de Jorge Eliecer Gaitán hubo una revolución que desembocó en una
reforma político social”; (para ampliar este punto ver anexo 4: diario de campo 1) esta
construcción se hizo como parte del acercamiento inicial que buscó abrir los caminos para
propiciar el cambio en las dinámicas ya establecidas en el aula. En el mismo sentido, con
relación al planteamiento hecho a los estudiantes para el desarrollo del proyecto, estos expresan
en general un interés y curiosidad por desarrollar de una nueva manera las clases, esto se vio
expresado en las preguntas que algunos estudiantes me realizaron con relación a la manera en
que se desarrollarían las futuras clases, lo cual puede ser vinculado de igual manera con lo
afirmado por (Freire, 2005) cuando expresa la ‘curiosidad ingenua’ en el estudiante como parte
esencial a ser motivada en la pedagogía critica, por lo cual en este punto es muy importante tener
también en cuenta el aporte de (Ortega, 2017) la cual caracteriza al estudiante en tanto complejo
y en constante relación con su entorno.
Igualmente, durante las primeras intervenciones fue posible evidenciar y confrontar
algunas de las dinámicas sobre las cuales se construye el escenario del aula y la relación maestro-
estudiante bajo un concepto pedagógico tradicional. Para el desarrollo de varios ejercicios le pedí
a los estudiantes que organizaran el salón en mesa redonda para comenzar la actividad y así lo
hicieron, junto a esto, el hecho de ser el maestro quien controla las salidas al baño o cualquier
salida fuera del aula evidencia el papel de autoridad que posee la figura del maestro al momento
de solicitar la realización de acciones concretas como la reestructuración del espacio del aula o la
movilización dentro de la institución. Estas actitudes y acciones que se producen en la escuela

71
responden siguiendo a (Moreno et al., 1993) a una lógica en la cual lo que “se debe hacer se
fundamenta en razones de conveniencia determinadas por tradiciones y reglamentos.” p.12
En este mismo sentido, pese a que la organización del espacio durante todas las
intervenciones procuraba garantizar una participación colectiva por parte de todos los estudiantes
fue notorio que en algunos momentos (esencialmente en las primeras intervenciones) estos no se
tomaban las actividades en serio y algunos decidían realizar trabajos de otras materias o realizar
otras actividades como escuchar su propia música. Esto quizás corresponde a una falta de
conexión entre los saberes impartidos y la realidad de los educandos lo cual impide que puedan
surgir actitudes de curiosidad, atención e interés frente a los temas que se están abordando, de
aquí que resulte tan relevante y en el marco de esta experiencia lo que propone (Moreno et al.,
1993) al afirmar que “el conocimiento debe configurarse ante los alumnos como una posibilidad
real. El conocimiento no puede verse ni como algo distante, ni como algo imposible. Pero ello
solo se logra si su tratamiento se enmarca dentro de actividades vivenciales en las que exista una
conciencia plena de conquista y de construcción.” p, 14.
Siguiendo esta línea, se puede decir que el permanente desarrollo de un acto pedagógico
que no propende por la participación activa y autónoma de los estudiantes conlleva a que estos
asuman actitudes de resistencia que se tornan como algo común en el desarrollo de las clases,
específicamente la del área de ciencias sociales, puesto que se pudo observar que los estudiantes
no hacen tareas, no se interesan mucho por las temáticas tratadas y en este sentido se encuentran
constantemente en actitud defensiva frente a la maestra, de allí que resulte tan imperioso retomar
en la práctica las palabras de (Freire, 1992) en donde afirma la relevancia que tiene el hecho de
que “el educador o la educadora progresista se familiarice con la sintaxis, con la semántica de los
grupos populares, de entender cómo hacen ellos su lectura del mundo, de percibir sus "mañas"
72
indispensables para una cultura de resistencia que se va constituyendo y sin la cual no pueden
defenderse de la violencia a que están sometidos.” p, 133.
En esta misma línea argumentativa, combatir el estrés, el aburrimiento, la falta de interés
y atención de los estudiantes implica un cambio, siguiendo a (Restrepo, 1993) “replantearnos el
problema del ambiente educativo es repensar a la vez la estructura del espacio y la arquitectura
del aula, pues el ambiente es precisamente una dinámica espacial donde los cuerpos interactúan
bajo unos signos que moldean la sensibilidad de acuerdo con una topografía de los gestos y una
codificación de los roces y los encuentros”
El enfoque tradicional en el desarrollo de las clases ha impedido que los estudiantes
consideren su formación a partir de una construcción colectiva y dilógica desde la cual se tienda
a quebrantar aquella costumbre que asemeja el profesor con un poseedor incuestionable de la
verdad. De acuerdo con (Freire & Faundez, 2013) “para ellos él es el sabio, y en consecuencia no
aceptan el dialogo” p, 65. Este diagnóstico permite explicitar la baja motivación de los
estudiantes frente a las actividades planteadas al inicio de la intervención pedagógico-
investigativa, acto que repercutió en la no realización de las tareas planteadas y los materiales
solicitados para las sesiones iniciales.
Con relación a lo anteriormente mencionado, situaciones como la ausencia de espacios
libres entre clases no permitieron que la disposición de los estudiantes frente a las actividades a
realizar fueran las más acordes con las dinámicas planteadas. Adicional a ello las resistencias que
persisten en los estudiantes para experimentar otras formas de relacionarse con el aula, el saber,
el profesor y sus demás compañeros, dificultan la incorporación de prácticas pedagógicas de
corte crítico en el aula.

73
Igualmente es posible afirmar que el bajo rendimiento académico que prolifera entre los
estudiantes se encuentra relacionado con el poco interés que estos sienten por los contenidos
académicos en general. Las estrategias implementadas por la maestra en la búsqueda de mejorar
el rendimiento de los mismos muestran avances, sin embargo, no logran subsanar esta constante
dificultad. Esta desmotivación y de alguna manera ‘castración de la curiosidad’ puede entenderse
en palabras de (Moreno et al., 1993) ya que mientras “la clase se remita a frases como ‘¿Qué
vimos hoy?’, o ‘¿Qué nos toca?’” p, 14 lo que allí sucede no es interpretado más que como “un
relato distante y ajeno.” p, 14
Con este horizonte como umbral de reflexión me propuse durante todas las sesiones
modificar la organización del salón buscando promover el interés de los estudiantes por el tema
de la clase. No obstante en este punto se hace necesario mencionar algunas dificultades con la
organización del tiempo que no permitieron desarrollar algunas de las actividades planteadas de
la mejor manera posible, de allí que surja como reflexión central de este punto la necesidad de
establecer un manejo adecuado de los tiempos en el espacio de clase, especialmente teniendo en
cuenta que lo que se busca es dinamizar las prácticas de aula para lo cual no se deben forzar ni
acelerar las actividades planteadas, todo ello atendiendo a las indicaciones pertinentes de
(Moreno et al., 1993) en donde establece “que es más importante el ambiente educativo que los
currículos (explícitos y ocultos) o que los planes de estudio en especial” p, 10
Por otro lado, es muy significativo el hecho de que los estudiantes expresen su curiosidad
en torno a los temas a trabajar, esto es una muestra de los avances que tuvo la intervención en
términos de propiciar el interés en los estudiantes y mejorar el ambiente de aula, recordemos que
de acuerdo a (Freire & Faundez, 2013)“todo conocimiento comienza por la pregunta. Se inicia
con lo que tú llamas curiosidad. ¡pero la curiosidad es una pregunta!” p, 69 las transformaciones
74
que la intervención pedagógico-investigativa suscitó en el aula de clases involucran igualmente
un acercamiento y cambio de visión en los estudiantes sobre mi figura en el espacio, la cual
propendió a estar más enfocada en la confianza y el respeto mutuo.
En este sentido, con relación al suceso acaecido con los estudiantes durante la actividad
que se encontraban desarrollando unas instructoras externas del Jardín Botánico, cabe decir que
esta situación fue muy relevante pues me permitió ver claramente más de los conflictos internos
que existen entre los estudiantes y además permitió explorar otra forma de solucionar los
conflictos en el aula, lo cual me dio mucha información para la planeación de las siguientes
intervenciones con los estudiantes.
Como fue descrito anteriormente, los estudiantes al momento de escribir y de explicar
cuál es la mejor forma de tramitar los conflictos, eligen las formas dialógicas, donde el dialogo,
la negociación y las formas no violentas son las primordiales en la tramitación de conflictos, pero
en acontecimientos como el de esta clase fue posible evidenciar que esto no es totalmente
llevado a la práctica, y más bien es la emoción del momento, la ira y la violencia las formas que
la mayoría de estudiantes prefieren para solucionar sus conflictos. Además, las actitudes de los
demás estudiantes, de o ser espectadores o apoyar la violencia, es una evidencia del contexto en
donde se encuentran inmersos los estudiantes todo el tiempo y en el cual se desarrollan
constantemente, además el hecho de que muchos de ellos se quedaran simplemente mirando la
situación sin hacer nada, puede ser también una muestra de la forma en que no solo la escuela
sino su contexto mismo los ha educado para simplemente recibir la realidad tal cual viene, sin
inmutarse y también limitándose su capacidad de intervenir en ella en tanto sujetos, este punto
específicamente podría ser entendido también al decir de (Moreno et al., 1993) cuando afirman
que “parece que en nuestra cultura existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los estados de
75
cosas, de los ordenamientos sociales, y no hacia la transformación o a cuestionamientos que
conduzcan a convivencias sociales diferentes” p.11
Aunque es difícil desarrollar apuestas pedagógicas críticas, en un contexto de permanente
resistencia ante las dinámicas que se contraponen al flujo regular del enfoque tradicional, los
avances alcanzados hasta este punto son muestra de las posibilidades inmensas en este tipo de
apuestas que propenden por una modificación estructural de la manera en cómo los estudiantes
asumen su proceso de formación y su papel como agentes en el acto pedagógico.
Por otra parte, es recurrente que los estudiantes se quejen de la amplia cantidad de
trabajos que les deja una de las maestras de la institución, tanto así que los estudiantes
argumentan que es debido a esta situación que no cuentan con el tiempo suficiente para prestar
atención a las demás clases atendiendo a los compromisos asumidos en las mismas. Al
preguntarles con relación al porque no intentan cambiar esta situación estableciendo un dialogo
con la docente, los educandos manifiestan poco interés en modificar este panorama que de igual
manera no les agrada, actitud que evidencia un miedo por asumirse en el rol de sujetos que se
apropian de su aprendizaje, en esta línea de argumentación (Moreno et al., 1993) afirman “que
parece que en nuestra cultura existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los estados de
cosas, de los ordenamientos sociales, y no hacia la transformación o a cuestionamientos que
conduzcan a convivencias sociales diferentes” p.11.
No obstante, es prioritario mencionar que los estudiantes durante el desarrollo de los
ejercicios colectivos manifiestan altos niveles de participación y profundización de los temas en
sus intervenciones, sin embargo, al momento de solicitarles realizar ejercicios de forma
individual se resisten a responder a los mismos de una manera similar.

76
La posibilidad de cambiar el espacio y la forma cotidiana para el desarrollo de la clase a
partir de la visita de un actor externo que pudiese compartir el espacio de clase con nosotros, se
constituyó desde el primer momento como una oportunidad frente a la cual los estudiantes se
apropiaron. Con base en el aporte teórico de (Zemelman, 2004) con relación a que actualmente
“se necesitan sujetos que sientan la necesidad de ser autónomos, dentro de sus propias
determinaciones históricas que nadie puede negar” p, 103 es posible determinar que teniendo en
cuenta que los estudiantes se mostraron muy interesados en poder conocer esta historia de la voz
de una de las víctimas, este se constituye como un aspecto fundamental en el fomento del sujeto
histórico, puesto que el hecho de ver que los estudiantes están siendo quienes toman cada vez
más la iniciativa para desarrollar sus procesos de aprendizaje dentro del aula permite evidenciar
que durante el desarrollo de la investigación hubo un avance significativo en la autonomía y en la
construcción de sujeto histórico en ellos.
Otro aspecto a resaltar es que aunque yo invitara a los estudiantes especialmente durante
la intervención en que construimos la carta de invitación a un actor externo, (la cual puede
consultarse en el anexo 3 ) a plasmar la misiva con otras palabras, un poco teniendo más en
cuenta sus voces, el hecho de que ellos mismos me confrontaran y me expresaran su opinión con
respecto a la forma en que querían hacer la carta, haciéndolo con afirmaciones como: “profe,
pues es que el hecho de que la vayamos a escribir nosotros no significa que tengamos que perder
la seriedad o la rigurosidad con la que se escribe una carta, a mí me parece que podríamos
cambiarle algunas cosas, pero de resto creo que está bien cómo vamos” (Diario de campo 15) p.2
es una evidencia del empoderamiento que van teniendo los estudiantes con respecto a su proceso
de aprendizaje, del cual son cada vez más conscientes.

77
Fotografía 3
construcción de carta de invitación.
En la fotografía se aprecian las palabras de los estudiantes, plasmadas por mí en el tablero mientras colectivamente
se realizaba el borrador de la carta que se enviaría a las personas que queríamos invitar al aula de clase. Fotografía
Elaboración Propia.
Frente a este tipo de acciones empoderantes de parte de ellos, mi respuesta fue en
concordancia a mis fundamentos teóricos, por ende, exprese un apoyo y respaldo a estas formas
de empoderamiento dentro del aula de clase. En este mismo sentido, al igual que se dio durante
todo el proceso, junto a los estudiantes se hizo la actividad de construcción colectiva de las
preguntas que se le harían al invitado, -ex combatiente- (que ya previamente había sido invitado
por otro de los cursos) dando espacio para que todos los estudiantes pudiesen expresar sus
inquietudes e ideas para este escenario. Aunque no se pensaron preguntas para plantearles a las
madres de Soacha, -pues este espacio se concibió más como uno para compartir experiencias y
relatos- si fue evidente la motivación, compromiso y empeño que los estudiantes pusieron en esta
78
actividad que no se plantea únicamente para beneficio de ellos, sino que se plantea como una
actividad que podría beneficiar a muchos más estudiantes de otros cursos, propuesta ésta que está
en concordancia con el planteamiento de (Moreno et al., 1993) al afirmar que “el conocimiento
debe configurarse ante los alumnos como una posibilidad real. El conocimiento no puede verse
ni como algo distante, ni como algo imposible. Pero ello solo se logra si su tratamiento se
enmarca dentro de actividades vivenciales en las que exista una conciencia plena de conquista y
de construcción.” p,14
Aunque aún siguen persistiendo algunas resistencias por parte de los estudiantes al
desarrollo de las actividades, estas se han reducido exponencialmente, de tal manera que va
proliferando un interés, una motivación y una curiosidad que demuestran como afirmaba (Wolff,
1993) que la premisa del aprendizaje sobre la cual se estructuran las escuelas, representándolo
como una “tarea odiosa y dolorosa” de inminente y natural rechazo por parte de los niños, a los
cuales solo se puede acercar a él mediante forcejeo, violencia o seducción, no es más que una
falacia que ha reproducido el modelo educativo tradicional para evitar (auto)reformarse y de esta
manera labrar el terreno para el surgimiento de inéditas formas de conducir el acto pedagógico.
Con relación al interés que evidenció una de las estudiantes para con la actividad final
que se estaba planeando con los estudiantes, es fundamental decir que esta acción
específicamente fue muy importante y significativa para el desarrollo de esta investigación,
puesto que la estudiante que se mostró muy interesada en este desarrollo es una víctima del
desplazamiento forzado y que antes no se sentía cómoda hablando sobre esto, (según me
comentaba la maestra titular) entonces el hecho de que ella ahora se sienta un poco más libre
expresando sus emociones con respecto a esta actividad, es una clara señal de que las
intervenciones si han ido fomentando un cambio en el ambiente de aula en los estudiantes; a

79
continuación es posible ver las palabras que la estudiante mencionada expresó al final de toda la
investigación pedagógica.
Fotografía 4
Palabras de estudiante acerca del proceso desarrollado
Palabras de una estudiante dejadas al reverso de la actividad de retroalimentación del proceso pedagógico-
investigativo. (para ver el formato utilizado consultar el anexo 3) “bueno en este tiempo que hemos compartido con
el profe Parra hemos visto todo el proceso que ha pasado nuestro país y que soluciones han implementado para ir
cambiando poco a poco. Aprendimos a expresarnos y poder compartir y conocer historias de nuestro pasado y por lo
que ha pasado nuestras familias, el profe nos dio a conocer personas que han pasado por cosas terribles y se han
recuperado. El profe Parra cada clase tenía una actividad diferente y creativa para aprender de una mejor forma.
Gracias Profe.” [sic] Estudiante: Florez, int-18. Fotografía elaboración propia.
Siguiendo el desarrollo anterior, la afirmación anterior va en la misma línea de lo
planteado por (Zemelman, 2004) cuando propone que “potenciar a las personas no significa
imponerles reglas, que es un falso concepto de lo que es un proceso de formación, superado hace
80
mucho tiempo. Por el contrario, significa más bien que la gente se sepa leer a sí misma, desde
sus propias posibilidades y límites.”
Para concluir, y comenzando a dar respuesta al tercero de los objetivos específicos
planteados es de gran relevancia mencionar el aprecio que los estudiantes cultivaron por el
espacio de la clase, tanto así que, al momento de manifestarles la terminación de mi trabajo
pedagógico, estos no escatimaron en manifestar su descontento y su nostalgia al respecto. La
materia de CC.SS se había venido convirtiendo para ellos en un escenario en el cual relacionarse
de forma distinta con el conocimiento y entre sus compañeros, priorizando formas de
aprehensión de los temas que surgen de una construcción colectiva, dialógica y ampliamente
participativa, desbordada de las preocupaciones del enfoque tradicional, que concentran el
interés por el saber en la superflua adquisición de una valoración cuantitativa, lo cual permite
evidenciar el alcance de la estrategia pedagógica desarrollada durante la intervención.
Siguiendo lo anteriormente dicho por Zemelman es a partir de este tipo de
consideraciones donde se exalta la búsqueda de un acto pedagógico que priorice la emergencia
de autonomía, conciencia crítica y analítica en los agentes involucrados, desde donde también
concebí y ejecute la plataforma de mi apuesta pedagógico - investigativa.
Subcategoría 2: Un ambiente educativo donde los estudiantes puedan compartir sus

experiencias no contadas con relación al conflicto armado
Con relación a esta subcategoría es posible decir que en un principio los estudiantes no
compartían fácilmente sus experiencias con relación al conflicto armado en el país,
posteriormente y luego de todas las intervenciones realizadas esta situación fue cambiando poco
a poco, lo anterior pudo verse reflejado especialmente en una de las últimas intervenciones en la
81
cual a pesar de que en un principio persistía un temor a compartir sus narraciones (historias)
personales con los demás compañeros del grupo y esto condujo a los estudiantes a abstenerse de
participar, no obstante, tras la iniciativa de uno de ellos, rápidamente el ejercicio tomo vuelo y se
convirtió en la oportunidad para que los jóvenes comunicaran sus experiencias no contadas con
relación al conflicto armado.
El resultado positivo principal de esta parte de las intervenciones expresa principalmente
que muchos estudiantes que hasta ese momento en el curso no habían compartido sino con su
grupo de amigos -y en algunos casos con nadie- estas historias, lo hicieron estando en un
ambiente de clase que les permitió hacerlo sin sentirse señalados, re victimizados o excluidos por
ello, por el contrario, un hecho muy importante durante esta actividad fue que especialmente
cuando los estudiantes hablaban de sus experiencias más fuertes con relación al conflicto
armado, los demás mantuvieron una actitud de respeto y atención que surgió de ellos mismos, no
de un regaño o una recomendación de parte mía. Esta actitud puede verse expresada en lo
propuesto por (Giroux, 2003) en tanto fue posible notar que los estudiantes se pusieron en el
lugar de sus compañeros y partiendo de esto, comprendieron que el respeto y la atención podrían
ser las actitudes más empáticas que podrían realizar en estos momentos como puede apreciarse
en este apartado de una de las actividades finales de toda la intervención pedagógica.

82
Fotografía 5
Respuesta a una de las preguntas planteadas en la intervención 18.
Pregunta 4: ¿posterior al desarrollo de todas las actividades, que tanto o que tan poco han
contribuido éstas al mejoramiento de las relaciones en el aula? Rta: “Creo que si han servido
porque con estas actividades ya sabemos de dónde vienen y cuáles son las raíces que nuestro
compañeros y por que violencias han pasado.” [sic] Estudiante: Florez, Int-18. Fotografía
elaboración personal.
En esta misma línea de análisis categorial, algunos otros estudiantes durante la
intervención 17 (para ampliar a este respecto ver diario de campo 17) expresaron que, al
momento de hablar con sus padres o abuelos, no encontraron que estos hubiesen tenido
relaciones con el conflicto armado en el país; a pesar de esto, estos alumnos no se tomaron la
actividad a la ligera o se disgregaron de la misma, por el contrario, estuvieron muy atentos, y
aunque en un principio ellos no fueran más allá de ubicar su nombre y el de sus padres en sus
lugares de procedencia en el mapa, posteriormente con la reflexión surgida a partir del ejercicio,
se establecieron las relaciones indirectas que sus familias tuvieron con el conflicto en el país y
las que ellos mismos tienen, en tanto comparten un aula donde hay compañeros que si vivieron
de cerca este conflicto. Ver figura 8.

83
Fotografía 6
actividad de armado de mapa
Actividad de armado de mapa para el posterior desarrollo de la actividad en torno a las historias del conflicto
armado de cada estudiante. Fotografía elaboración propia.
Es importante mencionar en este análisis que, si bien en algunos momentos de esta
intervención un par de estudiantes se desvinculaban del ejercicio, y expresaban resistencia al
volverse a incorporar, esto puede deberse en gran medida a que estos talleres planteados
requieren de un mayor involucramiento por parte de ellos, en tanto les exige ser mucho más
84
críticos y participativos; Ahora bien, estos estudiantes se encuentran mucho más ‘cómodos’
dentro del espacio de clases tradicional, en el que la mayor exigencia se encuentra relacionada
con permanecer quietos y ‘prestando atención’ a lo que sucede al frente, por ende, al momento
de generar una ruptura en esta costumbre e invitar a los estudiantes a salir de su zona de confort,
estos expresaron este tipo de resistencias que si bien en un principio fueron mucho más notorias
y contundentes, para este punto del desarrollo pedagógico- investigativo, fueron mucho menores
y se disiparon de manera más acelerada. A este respecto, es posible decir que las resistencias
fueron reduciéndose paulatinamente siguiendo lo que (Greene, 2005) afirma con respecto a este
tipo de situaciones:
todo depende de un liberarse de algo, de un salto y, luego, de una pregunta. Pretendo
afirmar que así es como se produce el aprendizaje y que la tarea educativa consiste en
crear situaciones en las que los jóvenes son impulsados a empezar a preguntar -en todos
los tonos de voz existentes- <por qué>. p. 18.
Por otra parte, con relación a la estudiante que afirmo no querer contar toda su historia de
vida familiar al decir que esta era muy personal, posterior a la clase, ella nos comentó a la
maestra titular y a mí, que fue desplazada del Huila debido a que un grupo armado amenazo a su
padre quien era Pastor protestante, (aspecto este que menciono en muy baja voz y con una
notable intranquilidad) y por ello su familia debió venir a vivir a Bogotá. Es muy probable que la
estudiante se haya abstenido de contar su historia al temer el surgimiento de algún tipo de
comentario o estigmatización al respecto. Esto puede también estar en relación con el hecho de
que la religión que profesaba su padre y su familia no era aquella que profesan la gran mayoría
de los estudiantes, lo cual podría dejar en evidencia la presión cultural que ejerce la religión
dentro del aula de clase.

85
Con el adelanto de la intervención de cierre del proyecto pedagógico-investigativo (Visita
de Luz Marina madre de Soacha, ver figura 7) se pasó en un principio por la emoción expresada
por los estudiantes que indica no solo el gusto sino el compromiso que pusieron en la misma, lo
cual desembocó en una gran expectativa por el desarrollo de dicha actividad. Como todos los
demás espacios que se adelantaron en el proceso, este tuvo el mismo carácter dialógico y abierto
a la discusión para que todos los estudiantes pudiesen expresar sus sentimientos, historias y
preguntas que surgieran en el desarrollo de la actividad, esto también con el objetivo expresado
en palabras de (Freire & Faundez, 2013) donde: “lo importante es relacionar, siempre que sea
posible, la pregunta y la respuesta con acciones que fueron realizadas o con acciones que pueden
llegar a ser realizadas o que pueden volver a realizarse.” p, 73
Fotografía 7
Momento de la visita de una de las madres de Soacha.
visita de Luz Marina a los estudiantes como una de las actividades de cierre del proceso pedagógico-investigativo
que se desarrolló. Fotografía elaboración propia.
86
Por tanto, siguiendo esta línea analítica, cuando se le da el espacio a los estudiantes para
que planteen sus preguntas durante esta actividad mencionada, no pasa mucho tiempo para que
comiencen a surgir las primeras dudas con relación a la historia que se está contando, lo cual
evidencia que en una gran mayoría de los educandos, el temor a expresar dudas ha decrecido, y
en ese sentido, se ha promovido un espacio donde la pregunta y el dialogo son aspectos
relevantes en el desarrollo de todas las actividades de clase. (Moreno et al., 1993) al respecto
afirman que “el conocimiento debe configurarse ante los alumnos como una posibilidad real. El
conocimiento no puede verse ni como algo distante, ni como algo imposible. Pero ello solo se
logra si su tratamiento se enmarca dentro de actividades vivenciales en las que exista una
conciencia plena de conquista y de construcción.” p.14
También es posible analizar en las preguntas y respuestas a las interrogantes planteadas
dialógicamente, que los estudiantes realizan un análisis crítico de su entorno, en tanto establecen
puntos problemáticos en su realidad y esto lo relacionan con su propia vida. Ahora, es necesario
mencionar que, aunque se hace este acercamiento critico a la realidad, aun el planteamiento de
soluciones o alternativas a partir de las cuales ellos pueden solucionar estas problemáticas no se
da más que muy rudimentariamente, se puede inferir en este punto y teniendo como referentes
los resultados obtenidos, que con un trabajo pedagógico más largo con los estudiantes sería
posible propiciar aún más el desarrollo de un pensamiento que implique también el
planteamiento y la ejecución de propuestas que tiendan a solucionar las problemáticas de los
contextos de los estudiantes.
Para concluir, con relación a la terminación de las intervenciones, en esta subcategoría se
puede evidenciar la forma en que los estudiantes se han encariñado con el espacio desarrollado y
la forma de desarrollo del mismo, de igual manera, esto expresa el lazo que se logró forjar entre
87
los estudiantes y el maestro y que en ultimas también permitió que aspectos como la relación
maestro estudiante y el tema de la participación y dialogo de saberes se desarrollara de una
manera mucho más centrada en la emocionalidad, el dialogo y la construcción de conocimiento,
aspecto que retoma (Greene, 2005) puesto que afirma que
como profesores, no podemos predecir el mundo común que se pueda estar construyendo;
tampoco podemos justificar de antemano un tipo de comunidad más que otro. Lo que si
podemos es llevar calor a los lugares donde se juntan las personas jóvenes; podemos
aportar los diálogos y la risa: los peores enemigos de los monólogos y la rigidez p,72
Finalmente, como conclusión con relación a esta categoría, se establece un balance muy
positivo, en la medida en que se logró involucrar una participación protagónica de los
estudiantes, en tanto sujetos históricos y forjadores de historia, lo cual representa una de las
transformaciones más significativas sucedidas con la aplicación de la propuesta pedagógico-
investigativa y que posteriormente va a dar como resultado la emergencia de una pedagogía
propia a partir de esta experiencia, lo cual responde claramente al primero de los objetivos
específicos planteados al comienzo de este trabajo.

88
CLAVE DE FA: el análisis de canciones y fotografías como articuladores del proceso de

enseñanza y aprendizaje
Subcategoría 1: El carácter simbólico de la fotografía
Fue posible determinar que se evidencia un interés generalizado en los estudiantes por el
tema fotográfico, en la medida en que las imágenes empleadas en los talleres, fueron recibidas
por ellos con una amplia curiosidad por comprender su contexto y la historia detrás de su retrato;
sin embargo, al interactuar directamente con las mismas en un principio por medio de unas
preguntas orientadoras se observa, en los trabajos realizados por los educandos, que la gran
mayoría no realiza una asociación profunda entre las imágenes que fueron vistas al principio de
las intervenciones y los hechos históricos que estas relatan, (para ampliar y complementar lo
relacionado a esta primer actividad realizada, véase anexo 5: esquemas de análisis 1 al 10) de lo
cual se puede deducir que no se reconocía a la imagen como un auténtico dispositivo
pedagógico. Un acercamiento a la comprensión de este suceso, es posible hallarlo en las
percepciones expuestas por la maestra titular, quien mencionó que el trabajo con relación a la
imagen en el aula de clase no es muy fuerte, -para ampliar este aspecto se puede ver en el anexo
3 la entrevista realizada a la maestra titular del curso con relación a la imagen en los procesos de
enseñanza- por ende, los acercamientos y análisis de los estudiantes entorno a este aspecto
especifico no llegaron en un principio a ser más que descriptivos. Sobre este particular, es
menesteroso retomar las afirmaciones de (Greene, 2005), respecto al potencial inestimable de las
artes en el acto pedagógico, “mucho, se dan cuenta, depende de lo que han descubierto al haber
reflexionado sobre sus propias experiencias, sobre la importancia de las artes -o de algunas de las
89
artes- en sus vidas. He hablado acerca de la importancia de la metáfora y cómo sólo puede ser
entendida en términos de la diferencia que hace en la experiencia de una persona” p, 126.
Como parte del análisis fotográfico que se propuso para realizar con los estudiantes, un
primer momento implico la identificación de los elementos constitutivos de la imagen, actividad
que se hizo de manera colectiva, con lo anterior se logró una mayor profundidad en esta inédita
exploración de la fotografía.
En el segundo momento del análisis fotográfico, el cuestionamiento con relación a los
elementos constitutivos de la fotografía se desarrolló partiendo de los elementos descritos
anteriormente y a partir de los cuales se fue complejizando el ejercicio de análisis, el cual fue
igualmente guiado por preguntas que facilitaron el proceso de complejización de la información
que ofrece la fotografía.
En este proceso de complejización se pasa de un cuestionamiento por los posibles
motivos de la toma de la fotografía, hasta interrogantes con relación a el contexto social dentro
del cual se enmarca la imagen, lo cual llevo también a un cuestionamiento por los sentimientos,
pensamientos, costumbres y expectativas que existían durante este momento histórico en las
personas del país, así como por el establecimiento de las posibles relaciones entre el contexto de
las fotografías y la situación actual que viven los estudiantes.
Lo anterior, que se desarrolló a partir de un dialogo entre los estudiantes y el maestro,
permitió por un lado como he mencionado anteriormente, complejizar el proceso de análisis y de
aprendizaje, complementando los conocimientos de los estudiantes y el maestro, y por otro lado
promovió un cambio en el ambiente del aula, convirtiendo este espacio en un lugar común donde
es posible construir un nuevo conocimiento partiendo de los documentos históricos puestos en

90
relación con los saberes previos de los maestros y los estudiantes, donde además fue posible
tener en cuenta las emocionalidades de todos los actores inmersos en el proceso educativo. Este
reconocimiento por parte del maestro frente a los conocimientos que traen consigo los
estudiantes implica aceptar que “en el fondo nadie llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí.
Esto significa en última instancia, que no es posible que el educador desconozca, subestime o
niegue los “saberes de experiencia hechos” con los que los educandos llegan a la escuela.”
(Freire & Faundez, 2013) p,80
Seguido de lo anterior, con el desarrollo de las sesiones surgen y se mantienen algunas
reflexiones importantes en el transcurso de la investigación, a destacar: 1. Se generó más empatía
y emocionalidad por parte de los estudiantes al analizar imágenes en las que aparecen personas,
que aquellas fotografías donde no se podía ver ninguna. Este aspecto puede expresar el sentido
de empatía por el dolor humano que tienen los educandos, lo que es fundamental, ya que es a
través del comprender lo que el otro siente que se puede emprender un proceso de análisis crítico
de la realidad, en palabras de (Freire & Faundez, 2013) “Para descubrirnos necesitamos mirarnos
en el otro, necesitamos comprenderlo para comprendernos, necesitamos entrar en él” p, 41.
2. Es importante demarcar el hecho de que al menos culturalmente los estudiantes se
encuentran cargados de un pensamiento religioso que se expresa en sus formas de leer las
imágenes. El simple hecho de encontrar figuras (algunas de ellas formadas casualmente) que
podrían llegar a ser religiosas (cruces, campanarios) hace que la respuesta de muchos estudiantes
se enfoque hacia este aspecto, relacionando todo el contexto de la fotografía hacia este punto en
específico, así mismo, esto deja en evidencia la construcción socio-cultural dentro de la cual se
enmarcan la mayoría de los estudiantes y el peso que esta construcción tiene en ellos, ya que
siguiendo a (Freire & Faundez, 2013) “la cultura no es tan sólo un manifestación artística o
91
intelectual que se expresa a través del pensamiento; la cultura se manifiesta por encima de todo
en los gestos más simples de la vida cotidiana” p, 51.
3. La violencia que logran ver los estudiantes en las imágenes analizadas durante las
intervenciones, la asocian en algunos casos a un enfrentamiento entre ricos y pobres. Adicional a
ello, en el marco de esta permanente tensión político-económica, es notable como se reconocen
en la dimensión del oprimido. para ver gráficamente todo lo anteriormente expuesto, véase anexo
5: Esquemas de análisis 2 al 5.
En base a estas numeraciones es destacable el interés que puede configurarse en los
estudiantes, con el uso en la clase de dispositivos pedagógicos como las ilustraciones, un
marcado interés, un conjunto de interrogantes que en opinión de (Freire & Faundez, 2013)
representan el punto de partida de todo conocimiento, “Se inicia con lo que tú llamas curiosidad.
¡pero la curiosidad es una pregunta!” p, 69. No obstante, se debe mencionar que, al comienzo de
este proceso, es indudable que los estudiantes cuentan con un muy reducido lenguaje al momento
de hacer el análisis de las imágenes.
En esta misma línea de análisis, es notable que el uso de la fotografía como un
componente estético que permite establecer un vínculo entre el pasado y el presente se fue
posicionando en los estudiantes como un dispositivo pedagógico de amplias posibilidades.
Muestra de ello es el reconocimiento que hacen los estudiantes de la importancia de la figura de
Jorge Eliecer Gaitán la cual proviene de la observación y análisis que se hizo en la clase con el
material fotográfico y las entrevistas escuchadas, elementos que permitieron complejizar la
discusión en torno a este personaje histórico. Es así como la fotografía empieza a ser considerada
como un documento histórico que permite profundizar y ahondar en los temas de clase. en el
marco de esta resignificación de la fotografía es relevante la apreciación de (Greene, 2005)

92
cuando menciona que “debemos hacer que las artes ocupen un lugar central en los planes de
estudio porque los encuentros con el arte tienen un poder único para liberar la imaginación”
En este punto, para ir concluyendo, es importante resaltar que el uso de la fotografía
también puede darse como un conector que permite no solo abordar los conocimientos de los
estudiantes sino también los conocimientos provenientes de los padres o abuelos de los
estudiantes quienes también han hecho parte de estos procesos históricos, permitiendo ampliar la
mirada y con ello aumentar el alcance que podrían tener los análisis que se hacen en clase, sobre
este punto en específico, en futuras investigaciones podría hacerse un trabajo mucho más
detallado, puesto que los resultados de esta vinculación permiten nutrir y complejizar los
espacios educativos.
Durante el desarrollo de las intervenciones, es importante también resaltar que la empatía
y la solidaridad se pueden notar en los análisis que los estudiantes hacen de las fotografías, pues
en tanto notan las emociones que podrían haber tenido las personas que aparecen en las
fotografías, infieren también lo que sucedía en ese contexto, (para ver uno de los ejemplos de
ello, véase el anexo 5: esquema de análisis 11) esto se encuentra ya caracterizado por (Greene,
2005) cuando afirmaba: “yo, sin embargo, sugeriría de nuevo la importancia de la capacidad
imaginativa, que es, muy posiblemente, la que nos permite también experimentar una empatía
con puntos de vista diferentes, incluso con aquellos intereses aparentemente incompatibles con
los nuestros.” p, 55. En esta misma línea, lo anterior permite concluir la consecución del segundo
de los objetivos específicos planteados con relación al reconocimiento de la música y la
fotografía como elementos estéticos que facilitan el aprendizaje crítico del conflicto armado
colombiano, lo cual a su vez se encuentra en total relación al objetivo general planteado para esta
investigación.
93
Subcategoría 2: La carga histórica en la lírica de la música
En consonancia con lo expresado en la subcategoría 1, en relación con el análisis musical,
el sentimiento que más utilizaron los estudiantes para expresar sus experiencias auditivas,
sensoriales y emocionales iniciales fue el del interés y la curiosidad, por sobre otras emociones
consignadas tales como: La Felicidad, Aburrimiento, Tranquilidad, Guerra, Indignación o ningún
sentimiento; Lo cual deja también en claro que para ellos sería interesante conocer la historia que
se encuentra detrás de la composición de las canciones. Para ver la esquematización de estas
respuestas de los estudiantes, puede dirigirse al anexo 5: esquema de análisis 7.
Aún con esta motivación inicial, al momento de buscar las características de las piezas
musicales, es posible evidenciar que al igual que en el caso de las fotografías, los estudiantes
priman mucho más por hacer una descripción de la temática principal de la canción, dejando de
lado otros aspectos de composición tales como sus ritmos predominantes, los instrumentos
usados y la expresión misma de la voz. Ejemplificando lo anterior: a pesar de primar el interés en
relación a la canción de Arnulfo Briceño, (utilizada en la primera intervención) los estudiantes en
este apartado expresaron no poder identificar sus características musicales o liricas o afirmaron
que este tipo de canciones no les gustaban.
De gran relevancia es el vínculo que los estudiantes comienzan a establecer desde la
primera intervención entre las fotografías presentadas y algunas de las piezas musicales
escuchadas pues, aún sin determinar cuál o de qué tipo, se atrevieron a conectar aquellas
canciones que en su contenido lirico expresan algún tipo de críticas sociales, (específicamente la
canción de los prisioneros y la de Arnulfo Briceño) con variadas ilustraciones, (también
presentadas en esta primera intervención) estableciendo que de este encuentro se podría relatar
algún momento o alguna historia en particular; (para ver estas relaciones, véase el anexo 5:
94
esquemas de análisis 9 y 10) siguiendo este horizonte (Greene, 2005) nos recuerda que “debemos
hacer que las artes ocupen un lugar central en los planes de estudio porque los encuentros con el
arte tienen un poder único para liberar la imaginación”.
Con relación a la construcción musical misma o la ‘huella musical’ (Herrera, 2017) de los
estudiantes, para una de las actividades también de diagnóstico, en una hoja donde fueron
consignadas sus canciones favoritas, es posible denotar que, aunque los gustos de los estudiantes
son variados, la tendencia musical predominante pasa principalmente por el reguetón, el RAP,
Balada Pop y la electrónica, lo que permite vislumbrar el contexto mismo en el que los
estudiantes se construyen como sujeto, a este respecto (Garcés & López Valencia, 2005)
afirman: “la música es la fuerza creativa y generadora de las culturas juveniles, pues entre
escuchar y hacer música, está en juego la capacidad creadora de cada joven y a la vez la
vinculación y reconocimiento grupal (…) la música se convierte para ellos y ellas en la fuerza
estética a través de la cual descubre la alteridad cifrada en un nosotros / otros”
Por otra parte, al momento de trabajar la música como componente estético en la
enseñanza de la historia, son notables las dificultades que presentan los estudiantes para analizar
de una forma más profunda los ritmos musicales y el contenido lirico de las letras que
acompañan los ritmos. Mas allá de identificar los instrumentos que acompañan la tonada y de
establecer tímidamente relaciones entre los ritmos y las regiones, los estudiantes no se atreven a
leer de forma intertextual los elementos históricos que residen en la musicalidad de algunas
canciones. Con la intención de mediar esta situación procuré incentivar a los estudiantes a
sumergirse un poco más en la caracterización de las canciones que se eligieron para los ejercicios
históricos, lo anterior siguiendo a (Greene, 2005) cuando establece que “el papel de la
95
imaginación no es resolver, no es indicar el camino, no es mejorar. es despertar, revelar lo que
habitualmente no se ve, no se oye o no se espera.” p51.
Finalmente cabe resaltar que, hacia el final de las intervenciones, fue notable como los
estudiantes ya estaban comprendiendo de qué modo se podían convertir las fotografías y las
canciones en dispositivos pedagógicos, acentuando a su vez que son ellos mismos en este
análisis dialógico que se hace de estos 2 componentes estéticos, quienes construyen no solo
conclusiones en torno a estas sino un nuevo conocimiento que surge de este dialogo entre
maestro y estudiante.
Para concluir, se puede evidenciar que luego de los análisis que surgen en estas
subcategorías es posible hacer un acercamiento frente a los alcances y limitaciones que tuvo el
proyecto pedagógico-investigativo con relación a la segunda categoría general planteada a saber:
el análisis de canciones y fotografías (hechas en Colombia tanto en el momento, como en el
periodo inmediatamente posterior a 1948) como articuladores del proceso de enseñanza y
aprendizaje A este respecto se concluye que las intervenciones, las cuales se realizaron a partir
de lo que se denomina como ‘educación estética’ concepto planteado por (Greene, 2004)
tuvieron un gran alcance ya que fue posible propiciar también la construcción de sujeto histórico,
concepto planteado por (Zemelman, 2004) -construcción planteada también en la tercera
categoría- en tanto no solo se trabajó la historia partiendo de las elaboraciones estéticas sino que
además de esto, se abordaron estas temáticas haciendo uso de la relación que estas guardan con
la historia personal de los estudiantes, (que también incluyó un trabajo con las historias
familiares) lo cual desembocó también en un abordaje crítico y consciente en las elaboraciones
musicales y fotográficas, que permitió fomentar a su vez el interés que los estudiantes sienten
96
alrededor de las temáticas propias a abordar en la clase de ciencias sociales, a este respecto se
puede concluir recordando lo que (Greene, 2004) afirma con relación la educación estética:
“Estética” es simplemente un adjetivo usado para identificar un modo de educación cuyo
propósito es hacer posible una participación consciente e informada en trabajos artísticos.
No es, como la mayoría de ustedes se da cuenta, la clase de empresa adaptada a la
transmisión de pedazos de conocimiento o habilidades especificas a estudiantes pasivos.
Involucra aprendizaje activo y elaboración de significado. p, 131
Finalmente es necesario mencionar que las actividades que involucraron el análisis de
lírica de la música tuvieron un importante alcance en los estudiantes como dispositivo o
estrategia pedagógica para la enseñanza de la historia y la formación de sujetos críticos, sin
embargo la exploración del conjunto de posibilidades partiendo de esa dinámica, se limitó un
poco debido a las situaciones propias de la escuela (pérdida de algunas sesiones, el reducido
tiempo en algunas clases) y también por las formas en como los estudiantes inicialmente se
resisten a la injerencia de iniciativas que controviertan la manera de enseñanza tradicional a las
que los tiene acostumbrados la estructura escolar.
Lo cual se observa y materializa en su indisposición inicial para llevar las tareas, cumplir
con los compromisos básicos establecidos y desarrollar algunas actividades en clase, estas
resistencias son en un principio entendibles, por ello, en este punto se retoman los
planteamientos de (Greene, 2005) al afirmar que “todo encuentro con seres humanos reales que
tratan de aprender a aprender requiere de la imaginación de los docentes (y de la de aquéllos y
aquéllas a quienes enseñan.)” p.30. aunque de una u otra manera esta situación de resistencia
dificulto que pudiera explorarse a su máxima expresión creativa y contundente el recuso musical,
97
esto posibilitó también los cambios necesarios para hacer de los ejercicios educativos futuros
unos espacios mucho más interesantes para los estudiantes.
CLAVE DE DO: el sujeto individual y colectivo que reconoce su historia y su papel

protagónico en la transformación o permanencia del contexto social, político y cultural en
el que habita
Subcategoría 1: La relación entre la historia del país con la historia personal
Con relación a esta subcategoría es posible decir que, en la realización de las actividades,
se buscó que los estudiantes relacionaran los hechos históricos tratados con su realidad
inmediata, descubriendo las repercusiones que tuvieron estos acontecimientos en la situación y
contextos actuales. Todas estas actividades surgen en el marco de lo que (Freire & Faundez,
2013) establecen como imprescindible “relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la
respuesta con acciones que fueron realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas o
que pueden volver a realizarse” p, 73.
De igual manera un aspecto importante que pudo reflejarse en el desarrollo de estos
ejercicios pedagógicos fue la empatía que los educandos tuvieron al momento de ponerse en el
lugar de las personas y organizaciones -hasta el momento desconocidas para ellos- desarrollando
con mayor consciencia y profundidad los ejercicios que se fueron planteando en el curso de toda
la intervención. Cabe mencionar que, aunque en principio algunos estudiantes no tenían mucho
ánimo en desarrollar o participar en las actividades, al momento de interactuar con ellos, y
buscar motivarlos a trabajar desde la empatía y el ponerse en el lugar del otro, los ejercicios se
tornaron mucho más dinámicos para ellos.

98
Este tipo de prácticas pedagógicas que le apuestan a una construcción senti-pensante del
saber ponen de manifiesto la complejidad del sujeto educativo que señala (Ortega, 2017) en el
cual “sus relaciones están estrechamente conectadas con sus historias, experiencias,
sensibilidades, corporeidades, prácticas y expectativas con el mundo” (p.25) lo cual lo lleva
constantemente a buscar aprender más sobre su entorno y mejorarlo en virtud de un pensamiento
organizado alrededor de la democracia, solidaridad y la justicia.
Un aspecto interesante y que es muy importante destacar, es que en algunas actividades
los estudiantes describen la mediación, el dialogo y las estrategias no violentas como formas de
tramitar los conflictos, sin embargo, al momento de aplicarlo en su cotidianidad y contextos
específicos no las aterrizan y por el contrario manifiestan una comprensión limitada de estos
conceptos.
Por otro lado, con el planteamiento de ejercicios colectivos que implicaron el desarrollo
de lecturas en el espacio de la clase se logró la construcción de conceptos y definiciones para el
desarrollo de las intervenciones que activaron la participación de estudiantes que durante
sesiones anteriores no se habían mostrado motivados a participar de las actividades en este
espacio.
En relación a esto, otro aspecto importante para destacar es que aunque en las discusiones
desarrolladas grupalmente los resultados fueron muy fructíferos, al momento de plantear
interrogantes con relación a los contextos individuales de los estudiantes, las respuestas de estos
no fueron muy profundas, si bien los estudiantes logran en un ejercicio mancomunado de
identificar y además reconocer los cambios, transiciones y costumbres, que se expresan en las
fotografías y la música ( y a la vez contrastarlas con su cotidianidad) al momento de transitar
estas reflexiones a un ejercicio individual se quedan cortos y en algunos casos se abstienen de

99
manifestar sus consideraciones y opiniones personales. Algunas de las respuestas más
importantes que dieron los estudiantes respecto a la valoración entre el pasado y el presente es
que no consideran que actualmente haya algo que realmente se pueda denominar justicia,
igualdad y respeto. (para ampliar este en punto especifico ver el diario de campo 7 en el anexo
4.) Sin embargo, identifican que en la inmediatez se vive un ambiente más cercano a un entorno
pacifico ya que no hay conflictos como se veían antiguamente. (para ver gráficamente estas
relaciones, diríjase al anexo 5: esquemas de análisis, esquemas 12 y 13)
Otras aproximaciones que se pudo identificar durante los ejercicios desarrollados son que
estos recalcan que las dinámicas de corrupción se han mantenido presentes a lo largo de la
historia y las identifican como practicas causantes de grandes problemas en el contexto nacional,
así mismo es fundamental mostrar que en lo que escriben los estudiantes es notable que ellos se
asumen dentro del grupo de los oprimidos y no dentro de los opresores pues ven estas formas
hegemónicas y de poder de su cotidianidad actuando fuera de ellos y hacia ellos.
Establecer este tipo de contrastes entre el pasado reciente y la realidad inmediata guarda
consigo un contundente potencial en lo que concierne a la construcción de aprendizajes
significativos pues como menciona (Freire & Faundez, 2013) “cuando no se reflexiona sobre la
cotidianidad, no se toma conciencia de que existe una separación entre esas ideas (nuestras) y
esos valores y nuestros actos en la vida cotidiana” p55. Así mismo es posible afirmar de acuerdo
a (Greene, 2005) que cuando los maestros “ofrecen a sus alumnos la oportunidad de
experimentar el arte y la narración, los profesores pueden continuar buscando puntos de
conexión entre sus historias personales y las de aquellos y aquellas a quienes enseñan” p.72, esta
búsqueda de los vínculos entre las historias personales de los estudiantes con el conocimiento
que se espera construyan, pueden ser agenciadas con la participación de elementos pedagógicos
100
como la fotografía y la música, capaces de generar las aperturas necesarias para conectar de
manera significativa la vida cotidiana de los educandos con su pasado reciente, acto que les
implica el reto de asumirse como sujetos históricos y protagonistas de su devenir.
Así mismo, involucrar al núcleo familiar de los estudiantes en el desarrollo de los
ejercicios planteados en clase mediante la intervención de las fotografías como dispositivos
pedagógicos permite comenzar a relacionar los contenidos planeados para la clase con la historia
de vida de cada estudiante, la intención de esta dinámica implica que cada miembro estudiantil
no solo pueda ampliar sus conocimientos respecto a la historia en Colombia sino también
mejorar los lazos afectivos entre los mismos educandos, al encontrar las relaciones que guardan
cada una de sus historias familiares con las de los otros. Frente a este particular son menester los
apuntes de (Freire & Faundez, 2013) “Para descubrirnos necesitamos mirarnos en el otro,
necesitamos comprenderlo para comprendernos, necesitamos entrar en él” p, 41 y en este mismo
sentido las reflexiones de (Greene, 2005) al afirmar: “En parte es una cuestión de sacar a la
superficie las fuerzas, los cosquilleos, los deseos que con frecuencia no podemos nombrar. En
parte es una cuestión de crear situaciones dialógicas donde las personas, preocupadas las unas
por las otras, capaces de ver a través de los ojos del otro, hablen sobre lo que están descubriendo
juntos acerca de si mismos, acerca del mundo, sobre lo que es y lo que podría ser.” p, 130
El avance en el desarrollo de la apuesta pedagógico-investigativa permitió corroborar,
teniendo como guía el tercero de los objetivos específicos planteados a saber: Evidenciar los
alcances de la estrategia pedagógica implementada para el reconocimiento de los estudiantes
como sujetos históricos. que los estudiantes establecen con mayor facilidad una conexión entre la
historia de Colombia con su historia personal y la de sus familias, lo cual se constituye como un
acercamiento hacia lo que es el sujeto histórico desde los planteamientos de (Zemelman, 2004);
101
para ello ha sido fundamental la vinculación de su núcleo familiar mediante las canciones y
fotografías como dispositivos pedagógicos para reconocer su papel en estos acontecimientos. En
el marco de esta propuesta se establece relevante la apreciación de (Quintar, 2008) cuando
menciona que “otro dispositivo fundante en nuestro trabajo didáctico es la ‘didactobiografía’,
como espacio donde cada uno narra -de diferentes maneras- su propia historia vinculada a una
problemática o cuestión que se desee abordar.” p,43. Este punto en específico es posible verlo
plasmado en las actividades desarrolladas en las sesiones 12, 13 y 17 para ampliar este punto ver
anexo 4: diarios de campo 12, 13 y 17 donde se trabajaron actividades en relación al
planteamiento de la ‘didactobiografía’ teniendo como punto de base la caracterización que
(Quintar, 2008) hace de la misma, para ella “la didactobiografía es recuperar la posibilidad de
dispositivo de aprendizaje que tiene la propia historia, la narración de sí mismo y su análisis en
distintos niveles.” p,43
Desde otra orilla de análisis y aun teniendo como guía el tercero de los objetivos
especifico planteados para la investigación, es fundamental resaltar que el hecho de relacionar
constantemente los sucesos históricos que se trabajan en clase con el contexto de los estudiantes,
provoca que se dinamice el espacio del aula, a tal punto que los estudiantes comienzan a producir
reflexiones que atienden problemáticas sociales tales como el machismo, el racismo y la
violencia, acciones estas que pueden también estar en concordancia con lo planteado por
(Schlenker, 2012) cuando afirma que:
“El proceso de desenganche de la modernidad, pensado desde el arte y las estéticas, pasa
por desarrollar prácticas estéticas que entiendan el arte como un proceso capaz de
analizar/criticar las formas de colonialidad y posteriormente de restituir la lengua, el
suelo y el horizonte simbólico como universo de sentidos.” p.140

102
Subcategoría 2: La solidaridad como compromiso y práctica
Sobre este particular en un principio pudo evaluarse que no se percibía en los estudiantes
una actitud solidaria para con sus compañeros y las situaciones exteriores. Generalmente cada
uno procuraba desarrollar las actividades únicamente con la motivación superficial de la nota y
sin plantearse la posibilidad de agenciar una construcción colectiva del conocimiento impartido.
Esto se debe siguiendo los postulados de (Moreno et al., 1993) a que el entorno de la escuela:
Sigue siendo prescriptivo. En cuanto a las relaciones interpersonales, es dominado por
consideraciones asimétricas de autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relación con el
conocimiento, está inmerso en concepciones transmisionistas (enseñanza - aprendizaje)
que, con el ropaje de la modernidad, se mantiene fiel a prácticas escolásticas. Y, en lo
referente a los valores, se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace está
orientado más por la conveniencia que por consideraciones éticas, en donde con el
pretexto ‘del saber’ se descuidan entre otros, el arte y las posibilidades de reconocimiento
cultural. p, 10
No obstante, luego de las intervenciones desarrolladas, y cómo es posible ver en los
análisis ya realizados, la solidaridad se va constituyendo transversalmente paso a paso como uno
de los elementos constitutivos de la relación de los estudiantes con ellos mismos y con el
maestro, lo anterior llevado a cabo a partir del análisis de fotografías y de canciones que
permitieron liberar la imaginación de los estudiantes y fomentar en ellos un pensamiento crítico
que los llevase no solo a cuestionarse y analizar sino también a tomar posiciones y ponerse en el
lugar de, para con ello comenzar estos análisis críticos y avances en las propuestas de
transformación de sus realidades.

103
Es en este sentido que es posible remitirnos a (Giroux, 2003) quien aborda la categoría de
solidaridad como elemento constitutivo para el desarrollo de una educación que lleve al sujeto a
tomar acciones en favor de los grupos oprimidos, teniendo como base principal, el
reconocimiento y el compromiso hacia ‘los otros’ con los cuales habita en este caso el espacio de
la escuela, buscando siempre, pensar y ejecutar acciones que vayan en favor del grupo oprimido
y por ende en contra de los grupos hegemónicos que establecen el orden en la sociedad.
Concluyendo el ejercicio analítico en torno a las subcategorías que son contenidas por la
categoría número tres: El sujeto individual y colectivo que reconoce su historia y su papel
protagónico en la transformación o permanencia del contexto social, político y cultural en
el que habita. Es necesario evidenciar una de las principales y más importantes construcciones
que se dieron durante este proceso, en este sentido es necesario darle nombre a la pedagogía que
se construyó durante todo este proceso, la cual se denominó: ‘la narrativa estética en la
construcción colectiva de saber histórico’. Esto como parte de la construcción de un saber
pedagógico que tiene como base teórica los planteamientos de (Zuluaga Garcés, 1999) quien
afirma con respecto a este componente que:
Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la pedagogía como saber. El saber es
el espacio más amplio y abierto de un conocimiento… es decir, el saber nos permite
explorar desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta las relaciones de la
pedagogía, así: primero, de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de
la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la
práctica política. Segundo, de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y
articulación con los saberes enseñados. p. 26

104
Con la implementación de esta mirada pedagógica, que se alimenta del bagaje teórico
desarrollado en el marco teórico se aproximó a los estudiantes a una comprensión de los hechos
históricos por vías alternas que contemplaban las expresiones estéticas como la fotografía y la
música como narrativas desencadenantes de nuevas formas de aproximarse al conocimiento,
capaces de suscitar en los alumnos la emergencia de un pensamiento como sujetos históricos a
partir del cual profundizar y transformar su plataforma de comprensión de la realidad, así mismo,
gracias a la implementación de estos dispositivos pedagógicos fue posible fomentar un cambio
en el ambiente de clase, agenciando transformaciones iniciales y sencillas pero que permiten
sentar las bases en el camino para transformaciones muchos más prolongadas alrededor de la
construcción de los estudiantes como sujetos históricos activos en el análisis crítico de su
entorno.
CATEGORÍAS EMERGENTES
Durante el desarrollo de esta propuesta pedagógico investigativa, surgieron en el camino
situaciones y problemáticas que no habían sido protagónicas durante la fase de observación,
algunas de ellas no pudieron ser abordadas puesto que por su carácter se escapaban totalmente a
los objetivos y planteamientos de esta investigación, frente a estas problemáticas, al final de este
trabajo quedaran algunas reflexiones y preguntas en torno a nuevas investigaciones que podrían
surgir en torno a estas problemáticas que en este trabajo no pudieron ser abordadas pero que no
por ello no son menos importantes dentro del aula de clase; por otra parte algunas de estas
problemáticas y situaciones que surgieron y que se encontraban totalmente en la vía de este

105
trabajo, se fueron precisando durante el transcurso de la intervención y posteriormente se
transformaron en nuevas categorías que ahora hacen parte de este análisis que en las siguientes
paginas se abordan.
Categoría 1: Participación
Luego del ejercicio analítico de los diarios de campo y los trabajos de los estudiantes
surge la ‘participación’ como una de las categorías emergentes de este trabajo pedagógico-
investigativo, hay que resaltar que pese a las dificultades que se tuvieron en un principio, es
destacable que la participación de los estudiantes en las actividades planteadas fue aumentando
de forma progresiva, el hecho de no convertir las respuestas en buenas o malas, correctas o
incorrectas permite que los estudiantes se motiven y tengan más disposición al desarrollar la
actividad propuesta. de igual manera, el que los ejercicios estuviesen pensados para que los
educandos tuviesen el espacio no solo de dialogo y discusión sino también de libertad para
expresar su opinión frente a las situaciones planteadas fortaleció y potenció el ambiente de
aprendizaje colectivo.
Al iniciar las primeras intervenciones, la dificultad que se tuvo para que los estudiantes
llevaran las fotografías que les gustaran y tuviesen un significado especial para ellos (punto de
partida del ejercicio que se tenía planeado desarrollar) puede deberse a que los estudiantes no
encontraban del todo este tipo de actividades como formas alternativas desde las cuales
desarrollar el ejercicio educativo, lo anterior ya que es posible notar la estructura tradicional
desde la cual han sido vistos y educados durante su paso por la escuela, la cual se hace visible en
el momento en que al presentar nuevas alternativas para la clase, en un principio pueden

106
encontrarse resistencias frente estas alternativas y en cambio frente a las formas tradicionales de
control de su comportamiento y de trabajo en el aula los estudiantes parecen habituados y más
bien más cómodos con estas formas de clase.
Pese a que al principio de las actividades fue notable el desinterés de algunos estudiantes,
a medida que fue avanzando el ejercicio, la curiosidad frente a la dinámica planteada con la
música y las fotografías fue permeando a algunos de ellos a tal punto que muchos en la segunda
intervención se motivaron a participar (buscando los medios para hacerlo) luego de no haber
traído la tarea solicitada con días de anterioridad. Adicional a ello fue notorio que el hecho de
partir de los gustos de los estudiantes, (musicales en un principio) facilita no solo la atención de
ellos en el salón sino también incrementa su curiosidad por trabajar el tema de clase, en este
mismo sentido, al partir de las fotografías con carga emocional para ellos y con esto desarrollar
las actividades motivó a los estudiantes al punto en que buscasen ellos mismos la manera de
poder participar en la clase a pesar de no haber cumplido con el compromiso para la clase como
ya fue mencionado.
Finalmente y con relación al objetivo general planteado, es posible mencionar que con el
transcurso de las clases la propuesta pedagógico-investigativa se va a haciendo más clara para los
estudiantes y esto facilita que su participación se vaya incrementando con el desarrollo de los
ejercicios, para este momento la fotografía y la música comienzan a adquirir una connotación
más compleja y profunda hasta el punto que ya empiezan a surgir relaciones más claras entre el
uso de estos componentes estéticos con la enseñanza de la historia y el papel de cada uno de ellos
dentro de esta, haciéndolos conscientes de su papel protagónico y de cambio en la misma.

107
Categoría 2: Cambio en la jerarquización del conocimiento
Sobre este particular es importante resaltar que los estudiantes ya comienzan a considerar
el espacio de la clase de CC. SS de un modo distinto, expresando su inconformidad si alguna
actividad externa se interpone en el desarrollo normal de la clase. Este repentino interés por la
materia está relacionado con la emergencia de otras formas de construir conocimiento
auspiciadas en el espacio y bajo la iniciativa de mi propuesta, que se encuentra directamente
relacionada con la descripción del papel docente que hace (Greene, 2005) al afirmar que “como
profesores, no podemos predecir el mundo común que se pueda estar construyendo; tampoco
podemos justificar de antemano un tipo de comunidad más que otro. Lo que si podemos es llevar
calor a los lugares donde se juntan las personas jóvenes; podemos aportar los diálogos y la risa:
los peores enemigos de los monólogos y la rigidez” p,72
El interés que la mayoría de estudiantes expresa con relación a las actividades para
realizar en el espacio de clase es notable, esto es fundamental en el proceso para propiciar la
curiosidad en los estudiantes no solo por los temas a abordar en clase sino también por otros
temas relacionados a su realidad circundante, lo anterior teniendo en cuenta lo planteado por
(Freire & Faundez, 2013) cuando afirman “Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular en
forma permanente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlo” p, 75
Por ejemplo, en las preguntas planteadas por los estudiantes durante la Visita de Luz
Marina -madre de Soacha- puede notarse el carácter empático de ellos frente a la invitada y su
historia. Así mismo en las preguntas planteadas por los estudiantes es posible evidenciar la
relación que ellos establecen con su realidad en la medida en que muchas preguntas van
enfocadas a cosas que así mismo podrían pasarles a ellos en su contexto, este aspecto en
108
específico es tratado por (Freire & Faundez, 2013) cuando afirman que “Para descubrirnos
necesitamos mirarnos en el otro, necesitamos comprenderlo para comprendernos, necesitamos
entrar en él” p, 41
Al final de esta actividad, las respuestas positivas de los estudiantes con relación a sus
sentires con respecto al desarrollo de este espacio expresaron su agrado por la actividad
adelantada, además de esto realizaron una reflexión en torno al tema abordado puesto en relación
a sus vidas personales y denotaron la importancia del espacio para su construcción como sujetos.
Este aspecto es retomado así mismo por (Greene, 2005) puesto que la autora afirma que “al
sentir la conexión humana, los profesores pueden abocarse a la conciencia reflexiva, valorativa y,
sí, imaginativa de sus estudiantes.” p, 47
Para concluir, es posible decir que el aplauso durante esta actividad es una de las formas
en que los estudiantes le agradecen a la invitada la visita que les hizo este día, por otra parte,
algunos estudiantes se acercaron a ella para despedirse, y otro estudiante más se acercó a ella
para preguntarle por el tema de la defensa de derechos humanos y la forma en que él podría
vincularse como voluntario o algo por el estilo para contribuir a solucionar esta situación,
aspecto sobre el cual la invitada lo orientó para que el estudiante pudiese vincularse a una
organización de defensa de los derechos humanos. Esta situación que se presentó es una muestra
de que este tipo de actividades más que lograr dejar aprendizajes en los estudiantes puede
motivarlos a involucrarse como sujetos activos en la transformación de su realidad, revelando
además el alcance que tuvo esta propuesta pedagógica fomentando en los estudiantes la
construcción de sujeto histórico, -tal como está planteado en el objetivo general y el tercer
objetivo específico- lo cual al ser una iniciativa que parte no solo de la solidaridad sino también
de la autonomía se encuentra una vez más en estrecha relación al aporte teórico que hace
109
(Giroux, 2003), pues este afirma que la categoría de ‘Solidaridad’ contiene una doble identidad
en tanto compromiso y práctica; por un lado, como compromiso, apunta a un reconocimiento de
la perspectiva de las personas y grupos marginales que son o han sido explotados para una
identificación con estos, por otro lado, como práctica implica la ruptura de los lazos de la
individualidad aislada y la necesidad de actuar con y en favor de los grupos oprimidos en luchas
políticas que cuestionen el orden social.

110
7. CIERRE (DES) ARMÓNICO
- El retorno a la experiencia estética desde una plataforma reflexiva y sistemática nos permite
concluir que el empleo de la música y la fotografía como recursos estéticos concatenados
en un ejercicio de análisis y comprensión colectiva, se convierten en una vía efectiva para
la concreción de una experiencia critica en el aula enfocada en la construcción de sujetos
históricos. Los resultados evidencian la contribución positiva que tiene la implementación
de esta alternativa a la enseñanza de las CC.SS, lo cual pudo evidenciarse en los análisis al
mostrar la forma en que los estudiantes al principio de la intervención pedagógica tenían
respuestas muy vagas y superfluas con relación al carácter de la música y la fotografía
como documentos históricos y hacia el final de este trabajo, los estudiantes profundizaron
en el análisis de las piezas musicales y fotográficas y reconocieron de forma crítica, los
actores, motivantes y las consecuencias del periodo especifico de la historia que fue
trabajado y además la forma en como estas -fotografías y canciones- permiten abordar el
estudio de la historia, de modo mucho más interesante y dinámico dentro del aula de clase.
Así mismo, esta investigación permite hacer un acercamiento hacia el carácter simbólico y
constructor de historia que poseen la música y la fotografía, que utilizados en el ejercicio
educativo potencializan los aprendizajes y cambios en los entornos escolares.
- En segunda medida se destaca la importancia de involucrar la ‘educación estética’ -vista
en este caso desde los planteamientos teóricos de (Greene, 2004, 2005)- como un eje
transversal en la construcción y producción de saberes, incluidos aquellos que se gestan
desde el área de las ciencias sociales, donde estas narrativas auspician una proliferación
colectiva de saberes en donde interactúan todos aquellos actores involucrados en el acto
pedagógico como sujetos sentí-pensantes.

111
- La tercera orilla, a la que nos aproxima el ejercicio investigativo-pedagógico nos plantea
la necesidad de reconocer a las instituciones de educación formal como un escenario
multidimensional, complejo, dinámico y desbordados de emocionalidades en los que es
más que posible y viable la formulación, el diseño y la ejecución de apuestas educativas
que desafíen y controviertan las opresiones del aula, instando al surgimiento de nuevos
roles y apropiaciones del acto pedagógico por parte de los maestros y estudiantes en la
institución.
- Como cuarta conclusión, es notable que a pesar de que en la actualidad el maestro tiene
‘más libertad’ al momento de planear y desarrollar propiamente las clases, la estructura
normativa que parece encontrarse por encima del maestro, lo obliga a cumplir con una serie
de requisitos (temáticas) en unos tiempos específicos, lo que en ultimas termina llevando
en muchos casos al maestro a optar por desarrollar sus clases rescatando estrategias del
modelo educativo tradicional buscando cumplir con los requisitos educativos
prestablecidos para cada año lectivo, lo cual termina por habituar tanto al estudiante como
al maestro a una rutina que solo contribuye en hacer del espacio educativo un lugar más
inhóspito para todos sus actores, así como pudo comprobarse durante el desarrollo de este
ejercicio con lo sucedido en otras materias que veían los estudiantes.
- Por otra parte, una gran conclusión pasa por el hecho de reconocer las resistencias que
poseen los estudiantes con relación al desarrollo del ejercicio educativo que se sale de los
parámetros normativos que establece en sus formas el modelo educativo tradicional, estas
resistencias afectan en gran manera no solo el desarrollo del acto educativo en este caso
desde la educación estética, sino que para los mismos estudiantes se constituye como una
forma de pasar por la escuela sin motivarse realmente por el aprendizaje y el cambio de
112
sus entornos educativos y locales; estas resistencias como se fue develando en el desarrollo
de la investigación, tienen su génesis en el modelo educativo tradicional mismo, donde
como fue expuesto en los análisis, la relación del maestro y el estudiante es jerárquica y no
admite muy seguido los cuestionamientos profundos al modelo imperante, dejando con ello
de lado el hecho de que es la curiosidad y la pregunta en el estudiante, los detonantes del
verdadero aprendizaje.
- En desarrollo a lo anterior, la quinta arista nos convoca a transformar las formas y maneras
en que concebimos a los educandos, acto que involucra su consideración como sujetos
autónomos capaces de construir reflexiones y argumentaciones orientadas a su
reconocimiento como sujetos históricos, productores de historia y portadores de un saber
histórico; todo esto teniendo en cuenta la forma en como la estrategia pedagógica que se
construyó durante esta investigación, partiendo de la educación estética logró propiciar el
aprendizaje crítico y el sujeto histórico en los estudiantes como pudo constatarse en el
cambio que hubo con relación a la forma en que estos abordaron mucho más crítica y
conscientemente la música y la fotografía conexa directamente a hechos históricos
específicos y relacionándolos a su entorno inmediato, llevando además a cabo acciones que
repercutieron directamente en su formación y que seguramente, en un futuro, tendrán
implicaciones en su vida cotidiana dada la importancia que tuvo para ellos (caso de la visita
de la madre de Soacha) esto teniendo como punto de referencia la forma en que estos se
relacionaban con la historia, la música y la fotografía al principio de este trabajo
pedagógico-investigativo.
- Finalmente, es fundamental reconocer la transformación en mi como sujeto portador y
productor de saber pedagógico, capaz de enfrentar las múltiples resistencias que acaecen
113
constantemente en el ejercicio educativo, mediante expresiones creativas y contundentes
que están en relación permanente con los estudiantes y su entorno próximo capaces de
transformar de forma incesante el acto pedagógico, la producción de saberes y las
relaciones en el aula. La construcción y planteamiento de la pedagogía denominada ‘la
narrativa estética en la construcción colectiva de saber histórico’ -que responde además
al primero de los objetivos específicos planteados- es la evidencia de que es el maestro en
la reflexión de su práctica pedagógica, sus sentires, anhelos y aspiraciones quien puede
también contribuir al cambio de los vestigios que aún se conservan del modelo educativo
tradicional en los espacios de clase teniendo en cuenta su carácter transformador en el aula.
Cabría citar en este punto a (Greene, 2005) quien expresa de un modo poético y muy
preciso lo dicho: “pero -el maestro- al encontrarse con su imaginación, ha descubierto una
salida a la opresión. Está empezando a mirar con sus propios ojos, a nombrar (con su propia
voz) su mundo vivido.” p.47

114
IMPLICACIONES PARA FUTURAS MELODÍAS
Luego de todo el largo desarrollo pedagógico – investigativo, algo que queda claro es que
una sola investigación no puede abarcar todas las problemáticas que surgen en el contexto
educativo, a continuación hare mención de algunos de los aspectos sobre los cuales sería muy
valioso continuar un trabajo investigativo, que en este caso por cuestión de no encontrarse
totalmente dentro de los objetivos planteados para esta investigación o por haber sido
descubiertos durante el trabajo (y salirse del tema de investigación) no hicieron parte de la
misma pero no por ello tienen menos relevancia en el campo pedagógico-investigativo.
En primer lugar, un aspecto que no pudo ser desarrollado a mayor profundidad durante el
trabajo pedagógico, fue el lograr el establecimiento de un vínculo más profundo entre los
contenidos de clase de ciencias sociales, -en este caso la historia específicamente- con los
conocimientos provenientes de los padres y abuelos de los estudiantes, quienes en muchos casos
vivenciaron gran parte de los sucesos históricos del país, esto, partiendo de los recursos
musicales y fotográficos existentes; con el acercamiento que se logró hacer desde esta
investigación a ese punto, fue posible dejar en evidencia que un trabajo más profundo y con
mayor enfoque en este aspecto podría arrojar resultados muy interesantes en torno a la forma de
realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes, ya que se pudo constatar que
esto no solo contribuye a ampliar y dinamizar los contenidos de clase, sino que puede llegar a
mejorar las relaciones afectivas entre padres e hijos y las relaciones de aula entre los mismos
estudiantes, permitiendo gestionar conflictos que pueden de otra manera, afectar el ambiente
educativo cotidiano.
115
En segundo lugar, un aspecto que a mi parecer es muy importante para trabajar en futuras
investigaciones, es el hecho de cómo se lleva la inclusión de los estudiantes en condición de
discapacidad, tal como sucedió durante el desarrollo de esta investigación, hubo una estudiante
con baja visión que estuvo en algunos momentos -un par de horas al comienzo de las
intervenciones- durante el desarrollo de las clases. Aunque el colegio es notable por atender
educativamente a población con discapacidades visuales de todo tipo, no pude notar, -al menos
en el tiempo que desarrolle la intervención- un plan para que todos los integrantes de la
institución adquieran los conocimientos necesarios para hacer de la inclusión algo más allá de la
inmersión de los estudiantes en condición de discapacidad en ambientes de clase comunes, en
este sentido, surge el cuestionamiento de ¿Cómo las instituciones educativas están abordando la
enseñanza de la inclusión con toda la población estudiantil sean o no parte de algún grupo con
necesidades especiales?, en este sentido, si bien reconozco que en una institución con una
población de tan grande de estudiantes, directivos y maestros debe ser muy complicada la
realización de un trabajo conjunto, creo que podría ser muy interesante el desarrollo de un
trabajo investigativo en torno a las formas efectivas de inclusión de los estudiantes en condición
de discapacidad a los ambientes de clase comunes, puesto que lo que pude observar en las veces
que la estudiante con baja visión coincidió con el espacio de clase al que yo asistía, las relaciones
de ella con los demás estudiantes del aula era prácticamente nula y aunque usualmente se
encontraba realizando trabajos particulares de escritura o dibujo, es una estudiante con una
capacidad auditiva muy alta, cosa que pude notar las veces que logré coincidir con ella en el
espacio de clase, razón por la cual considero que un trabajo entorno a la música con estudiantes
ciegos o con baja visión desde las ciencias sociales también podría constituirse como un trabajo
muy interesante y con muchas potencialidades.

116
Finalmente, cabe hacer notar que aún queda mucho camino por explorar alrededor de la
educación estética aplicada en las ciencias sociales, este es un campo que tiene dificultades y al
tiempo muchas potencialidades, pero creo que es posible ampliar mucho más el trabajo en torno
a la fotografía y la música en espacios educativos, el trabajo aquí desarrollado se constituye
como un pequeño paso en el largo camino de la educación en ciencias sociales que aún tiene
muchas capacidades por explorar, quedan cuestionamientos tales como ¿de qué forma la
educación estética contribuye en la solución o tratamiento de los problemas de violencia sexual,
psicológica e intrafamiliar en los estudiantes provenientes y no provenientes de desplazamientos
o zonas de conflicto en el país? o ¿cómo las estéticas decoloniales permiten transformar los
espacios educativos conflictivos en espacios de potenciación de sujetos en los barrios populares
de la ciudad? O aún más complejo, ¿Deberían reformarse los programas de formación docente en
ciencias sociales, de tal manera que involucren un componente teórico-práctico mucho más
acentuado en la exploración de ejercicios interdisciplinarios entre el campo histórico, social,
cultural y el campo estético proyectados a impulsar el diseño y la ejecución del acto pedagógico
destendido en un continuo horizonte de innovación, aprendizaje significativo y construcción de
sujetos históricos a través del empleo de una riquísima variedad de elementos didácticos?
Finalmente, solo queda dejar la invitación al lector a que se aventure en el ejercicio de la
imaginación que es aquel que permite repensar mundos posibles, cosa por demás urgente
especialmente en el actual contexto de crisis de sentido global que requiere de sujetos históricos
comprometidos con la transformación desde los pequeños escenarios que generan las grandes
transformaciones globales.
117
BIBLIOGRAFÍA
Adorno, T. (2009). Disonancias/Introducción a la sociología de la música. AKAL / Básica de
Bolsillo.
https://books.google.com.co/books?id=WFM9W3K6sMIC&printsec=frontcover&hl=es#v=
onepage&q&f=false
Amar, P.-J. (2000). El fotoperiodismo. La Marca. https://documentop.com/el-fotoperiodismo-
pierre-jean-amar_598dc3b81723dd1c9b673c7b.html
Ayala Marín, A. (1992). El arte fotográfico para comunicar el pasado. Revista Chasqui, 18–22.
http://www.revistachasqui.org/index.php/chasqui/article/view/2086/2106
Ayuste, A., Flecha, R., López, F., & Lleras, J. (1994). Un nuevo enfoque crítico: la perspectiva
comunicativa. In Planteamientos de la pedagogía crítica: comunicar y transformar (p.
124). Editorial Graó.
Cerda, H. (2011). Los Elementos de la Investigación: Cómo reconocerlos , diseñarlos, y
construirlos (1a. ed.). Editorial Magisterio.
Colmenares E, A. M., & Piñero M, M. L. (2008). LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Una
herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y
prácticas socio-educativas. Laurus, 14, 96–114.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111892006
Consejo Directivo. (2012). Colegio Carlos Albán Holguín IED, Agenda Guía Escolar 2012-2013
(p. 48). Subdirección Imprenta Distrital - DDDI.

118
Cullen, C. (2004). La escuela como telar de la esperanza: la educación o cómo aprender a tejer
esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia. In Perfiles ético-políticos de la
educación (1a. ed, p. 208). Paidós.
Elliott, J. (2000). La investigación acción en educación. Ediciones Morata, S. L.
Freire, P. (1992). Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI Editores S.A.
Freire, P. (2005). Pedagogía del Oprimido (2a ed). Siglo XXI Editores S.A.
Freire, P., & Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación
basada en respuestas a preguntas inexistentes. Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.
Gamboa Mora, M. C., Garcia Sandoval, Y., & Beltrán Acosta, M. (2013). Estrategias
pedagógicas y didácticas para el desarrollo de las inteligencias múltiples y el aprendizaje
autónomo. Revista de Investigaciones UNAD, 12, 28.
https://academia.unad.edu.co/images/investigacion/hemeroteca/revistainvestigaciones/Volu
men12numero1_2013/a06_Estrategias_pedagogicas_y_didácticas_para_el_desarrollo_de_la
s_inteligencias_1.pdf
Garcés, A., & López Valencia, F. (2005). Identidades musicales juveniles: pistas para su
reconocimiento. El Descubrimiento Pendiente de América Latina: Diversidad de Saberes
En Diálogo Hacia Un Proyecto Integrador, Foro Latinoamericano “Memoria e Identidad,”
59–66. http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1334861
Giroux, H. A. (2003). 5. La pedagogía radical y la política de la voz estudiantil. In Pedagogía y
política de la esperanza : teoría, cultura y enseñanza : una antología crítica. (1ra ed, pp.
171–209). Amorrortu.
119
Greene, M. (2004). Éste es un lugar desde el cual percibir lo inexplorado... In Variaciones sobre
una guitarra azul (pp. 131–137). The Lincon Center institute.
Greene, M. (2005). Liberar la Imaginación (1°). GRAÓ.
Guacaname Vasquez, W. (2016). El Heavy Metal Y El Punk Rock Hispano- Americano En La
Construcción De Pensamiento Crítico En El Aula [Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Bogotá]. https://doi.org/http://hdl.handle.net/11349/2621
Gutierrez, A. (2015). Jorge Villamil Cordovez: Poiesis de los andes [Universidad Tecnológica
de Pereira / Universidad del Tolima, Pereira].
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/6079/7807G984.pdf;sequence=
Hernández Ramírez, L. (2016). Una propuesta pedagógica para la enseñanza de la historia
desde el enfoque de construcción de pensamiento histórico [Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá]. https://doi.org/https://repository.javeriana.edu.co/handle/10554/19131
Herrera, A. (2017). Reconociendo Tú Huella En Mí: Reflexiones alrededor del saber pedagógico
y las huellas musicales en resonancia con el entorno y la construcción de sujetos sensibles
[Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá].
https://doi.org/http://hdl.handle.net/11349/7064
Kurtz, G. (1994). La Fotografía: Recurso didáctico para la historia. Desarrollo, entendimiento y
práctica. In Cuadernos de Ciencias Sociales de Andorra .3 (pp. 1–20). Consejería de
Educación de la Embajada de España en el Principado de Andorra.
https://vdocuments.site/la-fotografia-recurso-didactico-para-la-historia-gerardokurtz.html
120
Martin Barbero, J. (2002). Jóvenes: comunicación e identidad. Pensar Iberoamérica: Revista de
Cultura, 0. https://www.oei.es/historico/pensariberoamerica/ric00a03.htm
Martínez Zapata, I., & Pagès Blanch, J. (2017). Aprender historia y ciencias sociales utilizando
las canciones. Resultados de una investigación. Clío & Asociados. La Historia Enseñada,
24, 83–99. https://www.clio.fahce.unlp.edu.ar/article/download/CLIOn24a07/8886/
Moreno, G., Molina, A., & Segura, D. (1993). El Ambiente Educativo. Planteamientos En
Educación, 2, 7–18.
Ortega, P. (2017). Pedagogía Critica: ¿En qué contextos estamos educando? Editorial
Bonaventuriana.
Pécaut, D. (1985). Reflexiones sobre el fenómeno de la violencia. In ONCE ENSAYOS SOBRE
LA VIOLENCIA (pp. 171–188). CEREC.
Quintar, E. (2008). Didáctica no Parametral: sendero hacia la descolonización. Instituto
Pensamiento y Cultura en América Latina A.C.
Restrepo, L. C. (1993). Ambiente Educativo y la Estetica Social. Planteamientos En Educación,
2, 21–26.
Rodriguez, A. (2012). El fotoreportaje y el Bogotazo: Imagen y Memoria de un Pueblo. Historia
2.0, Conocimiento Histórico En Clave Digital, II, 8–25.
https://www.researchgate.net/publication/279443795_El_foto_reportaje_y_el_bogotazo_im
agen_y_memoria_de_un_pueblo
Said, E. (2007). Elaboraciones musicales, ensayos sobre música clásica. Random House
Mondadori.
121
Schlenker, A. (2012). Hacia una memoria decolonial: breves apuntes para indagar por el
acontecimiento detrás del acontecimiento fotográfico. Calle 14 Revista de Investigación En
El Campo Del Arte, 6(8 SE-Sección Transversal), 128–142.
https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.c14.2012.1.a011
Secretaria de Educación Distrital Bogotá, S. (2007). Colegios Públicos de excelencia para
Bogotá, Orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento Histórico. Secretaria de
Educacion Distrital.
http://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/bitstream/123456789/2904/1/Campo
Pensam Historico.pdf
Villanueva Martinez, O. (2016). Canciones de la guerra: la insurrección llanera cantada y
declamada (U. Distrital (ed.); 1st ed.). Editorial UD.
Wolff, P. H. (1993). Piaget y la Salud Mental. Planteamientos En Educación, 2, 51–60.
Zemelman, H. (2004). En torno de la potenciación del sujeto como constructor de la historia. In
Debates sobre el sujeto, perspectivas contemporáneas (pp. 91–104). Siglo del Hombre
Editores, Universidad Central – DIUC.
Zuluaga Garcés, O. L. (1999). Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía, la
enseñanza, Un objeto de saber. Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial
Universidad de Antioquia.
122
ANEXOS
Anexo 1: Diseño Curricular
Objetivo General del proyecto: Propiciar un aprendizaje crítico del conflicto armado colombiano entre 1948 y 1954 con
estudiantes de noveno grado desde el análisis de la música y la fotografía de la época para la construcción de sujetos históricos.
Objetivos N° Tema: (especifico Evaluación (¿cómo

Objetivos de
pedagógicos Ses de lo que voy a Actividad (didáctico) se evalúa esta Registros
aprendizaje
del proyecto ión trabajar) actividad?)
Propiciar
Se evaluará esta
curiosidad en Identificar
actividad Teniendo 40 talleres
conceptos de
en cuenta el grado de elaborados por
los estudiantes música, (ritmo y
participación de los los estudiantes.
letra) fotografía 1 Diagnóstico inicial Taller fotografía y
estudiantes
por conocer la (valor música y fotografía música.
expresado en las Formato de
simbólico) que
respuestas dadas en diario de
carga histórica poseen los
ambos formatos de campo
estudiantes.
análisis.
que poseen la
123
música y la
Se evaluará el interés
fotografía. del grupo en las
temáticas musicales
Incentivar al y audiovisuales
Escucha de canciones y Formato de
estudiante a trabajadas, de la
socialización de diario de
descubrir la mano del
fotografías traídas por campo.
importancia de La música y la entendimiento de
los estudiantes con
la música y la 2 fotografía en la estás en su diario
relación a hitos Hojas donde
fotografía en el historia de mi vida. vivir y su historia
históricos que ellos los estudiantes
desarrollo de propia, más la
consideren importantes anotan sus
procesos apropiación de
en su vida. canciones
históricos. dinámicas de
pensamiento crítico
respecto a las
mismas.
Desencadenar en
Se tendrá en cuenta
el estudiante un
Trabajo en grupos de para la evaluación de
interés frente a
máximo 4 donde esta actividad la Nueve talleres
los principales
indagarán acerca de la valoración que los desarrollados
hitos que Garantías laborales y
problemática a estudiantes hayan por los
precedieron al explotación en
3 plantearles con relación expresado por la estudiantes.
“Bogotazo” tales Colombia a inicios
a las condiciones opinión del otro, el
como la del siglo XX.
laborales que dan paso respeto y la Formato de
formación
a la masacre en las construcción de diario de campo
sindical, la
bananeras soluciones
explotación
colectivas.
petrolera y la
124
masacre en las
bananeras. Se evaluarán los
Recuento de la Hacer un recuento
aportes al análisis
historia de histórico de la mano de Nueve talleres
fotográfico realizado
Colombia: el paso los estudiantes con desarrollados
por parte de los
del siglo XIX la relación a lo sucedido por los
estudiantes, así como
4 primera mitad del en la primera mitad del estudiantes.
las relaciones que
siglo XX siglo XX en Colombia
estos establezcan
(específicamente en partiendo del análisis de Formato de
entre este periodo
el ámbito económico fotografías propias de la diario de campo
histórico y la
social y político) época.
actualidad.
Conociendo historias
del conflicto (lectura de
testimonio de un
Invitar al
participante del Se evaluará la forma
estudiante a
bogotazo) en que los
conocer que 10 talleres de
Se indagará en clase estudiantes muestran
sucedía justo los estudiantes
sobre los elementos un reconocimiento
antes del con la relación
históricos y de los principales
bogotazo y así o diferencia que
conceptuales hechos y motivos a
mismo, a Contexto antes del encuentran
(hegemonía, conflicto, nivel socio-político
Indagar acerca bogotazo, ¿al día de entre la antigua
5 poder) que aporta el que llevaron a un
del porque se hoy se vive algo y la actual
texto para reconstruir el posterior conflicto en
habla de similar? Bogotá
ambiente vivido en Colombia, así mismo
conflicto y
Bogotá hacia el año de la forma en que
hegemonía. Formato de
1945, así mismo estos aplican los conceptos
¿Qué significan diario de
elementos se pondrán de Hegemonía y
el concepto de campo.
en relación con el conflicto a su
conflicto y
contexto actual para contexto.
hegemonía?
tratar de establecer
cuáles han sido los
cambios o no que ha
125
habido entre el antes y

el después en Bogotá
Análisis de 3
fotografías de Jorge
Se tendrá en cuenta
Eliecer Gaitán, así
la forma en que los
como la escucha de un
Motivar en el estudiantes expresan
fragmento de uno de los
estudiante una con sus propias Talleres en
discursos del mismo,
discusión que palabras (de manera pareja de los
dos entrevistas
permita clara y precisa) la estudiantes
realizadas a su hija y
esclarecer quien información donde
¿Quién fue Jorge una canción como ejes
fue Gaitán y más importante que responden las
Eliecer Gaitán? ¿Por de partida para la
porque él y el subyace de los preguntas
6 qué es importante discusión en torno a la
bogotazo son elementos eje finales del
para Colombia? figura del caudillo
importantes en la (fotografía, discurso, taller.
liberal, luego de ello,
historia del país. canción) en la
relacionar las
construcción de la Formato de
características del
Precisar el figura e importancia diario de
mismo con las de las
concepto de de Gaitán y la campo.
figuras políticas
valor simbólico. relación que hacen
actuales existentes no
entre él y las figuras
solo a nivel del país,
políticas actuales
sino en la escuela, la
casa y el barrio.
126
Para la evaluación se
observará como los
Propiciar un estudiantes
Análisis y
nuevo Reconstruir, a enuncian, detallan, y
reconstrucción grupal
ambiente partir de distinguen la
de algunas fotografías
educativo en fotografías (3) y información (valor
con relación a lo
los espacios de producciones simbólico para las 3 fotografías de
sucedido durante y días
clase partiendo musicales lo que fotografías) en la época y los
después del bogotazo,
de motivar la sucedió en canción que permite formatos de
también serán usadas 2
participación y Bogotá después re construir, lo que análisis de las 2
Magnicidio de Jorge canciones para
evitando la del asesinato de sucedía en el canciones a
7 Eliecer Gaitán. desencadenar la
‘castración’ de Gaitán, del contexto del escuchar.
El Bogotazo. discusión en torno a
la curiosidad mismo modo, bogotazo También
preguntas como: ¿es
en búsqueda comenzar la se tendrá en cuenta Formato de
justificable la
de una indagación con la relación que ellos diario de
formación de las
apropiación respecto a la hagan de estos campo
guerrillas liberales?
del aula de formación de las sucesos con
¿Hay formas de
clase. guerrillas conflictos de
resistencia en mi
liberales. similares
contexto cercano?
características que
existan actualmente.
127
Se evaluará esta
actividad teniendo
Fomentar en el en cuenta la El instrumento
estudiante el Planeación de la participación, el para la
Planeación y
interés por invitación de una interés y el trabajo realización de
construcción junto con
indagar más persona víctima del grupal de los la experiencia
los estudiantes de los
profundamente 8 conflicto armado en estudiantes en la planteada.
instrumentos necesarios
en el tema que se el país para un construcción de los
para llevar a cabo dicha
está trabajando dialogo de instrumentos Formato de
experiencia.
en las sesiones experiencias. meditados para diario de
de clase. poder hacer realidad campo.
la experiencia
ideada.
Escucha de canciones
Fichas con los
representativas del Se evaluará la forma
enunciados
periodo de la violencia en que los
elegidos por los
en Colombia para estudiantes ponen en
estudiantes
identificar la forma en relación sus
como los más
que se construye y opiniones con las de
relevantes.
Ahondar a partir representa la historia a los demás y
Aportes de los
de canciones Violencia partidista, partir de las narrativas y comprenden, la
estudiantes en
representativas en Colombia vista algunos ritmos situación social que
torno a las
(5) lo que fue la desde las letras tradicionales. (llanero y atravesaba el país
9 formas de
violencia musicales del tolimense tomando como eje
gestionar
partidista en pueblo. principalmente) articulador
conflictos en el
Colombia. también indagar enunciados
aula.
grupalmente en torno a específicos en las
Documento de
la pregunta: letras de las
sistematización
¿Qué alternativas puedo canciones
(Formato de
proponer para seleccionadas por
diario de
solucionar los ellos mismos.
campo)
conflictos en el aula?
128
Dinamizar el
aprendizaje de
Se evaluará como Mapa gigante
aspectos
los estudiantes en un armado por los
puntuales con
proceso de dialogo estudiantes,
relación a la
colectivo, expresan, fotografías de la
distribución Construcción colectiva
con sus propias actividad de
geográfica del de mapa gigante para la
palabras, las clase.
conflicto, las Las dinámicas posterior ubicación en
dinámicas de
consecuencias geográficas del el mapa de los lugares
10 desplazamiento que Reflexiones de
del mismo (a conflicto y sus de nacimiento de los
generó el conflicto los estudiantes
nivel de consecuencias. estudiantes y de sus
armado, el lugar que en torno a la
desplazamiento) padres.
cada uno ocupa en actividad.
y el lugar que
este mapa y las
tiene cada
conclusiones Formato de
estudiante y sus
(reflexiones) que diario de
padres dentro de
genera el ejercicio. campo
Colombia.
(mapa)
Para esta actividad
se tendrá en cuenta
Vivenciar e Visita organizada con Audio de lo
la participación
indagar en torno los estudiantes de una sucedido en la
activa de los
a las historias de las madres de visita, así como
Historia de vida de estudiantes en el
más cercanas al Soacha para compartir fotografías del
una víctima del dialogo a realizar
conflicto armado 11 su experiencia de vida evento a
conflicto armado con la persona
colombiano en el conflicto armado realizar.
colombiano. invitada, así como
producto de la colombiano producto de
las conclusiones que
violencia la violencia partidista Formato de
generen en los
partidista. con los estudiantes. diario de campo
estudiantes el
ejercicio realizado.
129
Se evaluará para esta

sesión la forma en
que el grupo
Vivenciar la
participe
experiencia de Visita de persona que Fotografías de
activamente en el
uno de los estuvo durante “la la visita de la
El bogotazo visto y desarrollo y
participantes del violencia” y cuenta su persona
12 vivido por uno de organización de la
bogotazo o de la historia (previamente participante en
sus participantes actividad como
época de la organizado con los el periodo de la
manera de
violencia en el estudiantes.) violencia.
evidenciar esa
país.
construcción del
sujeto histórico en
cada uno de ellos.
Incentivar al Para esta evaluación
estudiante a que se observará como
indague sobre lo los estudiantes
que sucedió contextualizan la
Fotografías
cuando importancia que tuvo
usadas para la
“finalizo” la a nivel político y
Discusión grupal sobre actividad.
primera etapa de social la llegada de
la incidencia que tiene Conclusiones
“la violencia”, Gustavo Rojas
la organización política de la discusión
¿Quién fue Pinilla al poder y la
¿Fin de la violencia (estatal) a nivel social a en hojas por
Gustavo rojas conformación del
13 bipartidista en partir del análisis de grupos de
Pinilla? ¿Hubo frente nacional como
Colombia? fotografías icónicas trabajo.
dictadura en estrategias en
pertenecientes a dicho Documento de
Colombia? y que búsqueda de
periodo. sistematización
fue la disminuir la el
(Formato de
conformación conflicto bipartidista,
diario de
del frente también la forma en
campo)
nacional. que existen o no
¿Funcionaron dinámicas políticas
estas estrategias de este tipo
de gobierno? actualmente.
130
Escucha de canciones
representativas del
Motivar a los
periodo de formación
estudiantes a
de las guerrillas en Fichas donde el
conocer el
Colombia para estudiante
contexto social y Se evaluará de esta
identificar la forma en consigna los
político que actividad el análisis
que se construye y elementos
posibilita la de parte de los
representa esta historia narrativos
formación de estudiantes del
a partir de las narrativas centrales de las
guerrillas. Formación de las contexto político-
y algunos ritmos canciones para
¿Cuál fue el guerrillas posteriores social que lleva a la
14 tradicionales. desarrollar
motivo de a la primera ola de formación de nuevas
(tolimense entorno a ello la
aparición de violencia. guerrillas en
principalmente) discusión.
nuevas Colombia, sus
Reflexionar con los Documento de
guerrillas? motivaciones y la
estudiantes en torno a sistematización
¿Cuántas posición que tenía el
los móviles de creación (Formato de
guerrillas pueblo frente a estas.
de estas guerrillas y diario de
surgieron?
relacionar estos motivos campo)
¿Una nueva
a la pertinencia que
violencia?
podrían tener o no
actualmente.
131
Se observará la
forma en que el
grupo en discusión
Resultados del
Propiciar una grupal contrasta y
Discusión desarrollada análisis de
discusión con los diferencia los
a partir del Análisis de fotografías y
estudiantes sobre diferentes grupos
piezas musicales piezas
los principales guerrilleros y
Características producidas en los musicales por
grupos argumenta sus
principales de los grupos guerrilleros y parte de los
guerrilleros elementos
grupos guerrilleros fuera de ellos junto a estudiantes
(ideología, 15 principales
formados luego de la fotografías de dichos condensados en
ubicación, (ideología,
Fortalecer los primera ola de grupos guerrilleros en una ficha.
principales ubicación, actores
procesos de violencia aras de construir un Documento de
actores) principales,
acción de los perfil de cada una que sistematización
formados accionar) y relaciona
estudiantes en permita su relación o (Formato de
durante este directamente este
su entorno diferenciación. diario de
periodo. tema con su historia
partiendo de la campo)
personal (actividad
relación que se
‘geografía del
establece entre
conflicto’)
la historia del
Entrevista a un ex Para esta sesión se
país y la suya
combatiente de las evaluará el cómo los Resultados de
propia.
FARC-EP (actividad estudiantes la actividad de
previamente organizada reconocen al actor entrevista y
Visita organizada
Vivenciar e junto a los estudiantes.) guerrillero dentro del mapeo del
con los estudiantes
indagar en torno Responder conflicto armado y conflicto,
de un ex combatiente
a las historias colectivamente a estas reflexionan entorno sistematizadas
16 de las FARC EP
más cercanas al preguntas: a los motivos que los en hojas por los
para compartir su
conflicto armado ¿Qué reflexión me llevaron a pertenecer estudiantes.
experiencia con los
guerrillero. suscita esta a dichos grupos
estudiantes
experiencia? armados. Formato de
Luego de compartir la También la dinámica diario de
experiencia, ¿qué en que los campo
aportes puedo hacer en estudiantes son
132
pro de la construcción conscientes del

de paz en mi contexto carácter de victima
cercano? que tienen cada uno
de ellos, y lo
Construcción de mapa sustentan en base a
gigante en la mitad del los temas y
salón esta vez con la experiencias vividas
ubicación de los en clase.
principales grupos Se tendrá en cuenta
guerrilleros en él y en este punto la
posteriormente, relación forma en como el
de este mapa con el grupo integra los
mapa anterior (ponerlos conocimientos vistos
en paralelo) para durante los talleres
desarrollar una en una crítica que se
discusión donde se extienda en aras de
establezcan las realizar un cambio
similitudes y en su contexto.
diferencias que existen
entre uno y otro mapa.
Retroalimentar Realizar junto a los Se evaluará para esta
Sistematización
el proceso estudiantes un proceso última actividad los
de aportes de
llevado a cabo de retroalimentación en aportes y críticas que
los estudiantes
durante la donde se pueda hacer los estudiantes
Taller sobre en torno al
intervención una autocrítica del expresen en tanto
17 retroalimentación del proceso
pedagógica tanto proceso realizado y son conscientes de
proceso desarrollado. desarrollado.
de parte de los evidenciar los aspectos que estos procesos
estudiantes como a mejorar y las de autocrítica
Diario de
de parte del fortalezas del proyecto mejoran los espacios
campo.
docente. realizado. educativos.
133
Anexo 2: Formato Unidades Didácticas
UNIDAD DIDÁCTICA N.
NOMBRE ESTUDIANTE:
INSTITUCIÓN: GRADO: PERIODO: INTENSIDAD:
EJE TEMÁTICO:
TIEMPO PARA DESARROLLAR LA UNIDAD:
Objetivos
Conocimientos
previos
Pregunta
Orientadora
Actividad
Materiales
134
Evaluación
(¿cómo se evalúa
esta actividad?)
Formato Primer Actividad de análisis fotográfico y musical.
Universidad Distrital
Institución: IED Carlos Albán Holguín Docente: Jhon Parra
Francisco José de Caldas
Nombre: Curso: Fecha:
1- ¿Qué le suscita la
imagen? (felicidad, rabia,
miedo, interés, euforia
aburrimiento, venganza,
admiración, Indignación
etc.)
2- ¿Qué elementos puede

identificar en esta
imagen?
3- ¿Sabe en donde fueron

tomadas estas
fotografías?
135
etc.)

identificar en esta
imagen?

tomadas estas
fotografías?
136
etc.)

identificar en esta
imagen?

tomadas estas
fotografías?
137
etc.)

identificar en esta
imagen?

tomadas estas
fotografías?
PREGUNTAS SOBRE CANCIONES TALLER 1
1- ¿Qué le suscita la imagen? (felicidad, rabia, miedo, interés, euforia

aburrimiento, venganza, admiración, Indignación etc.)
2- ¿Qué elementos puede identificar en esta imagen?

138
3- ¿Sabe en donde fueron tomadas estas fotografías?
4- ¿Qué ambiente le suscito la canción que acabo de escuchar? (felicidad, rabia,

miedo, interés, euforia, aburrimiento, venganza, admiración, Indignación etc.)
5- ¿Qué características pudo identificar en la canción que escuchó? (Ritmo,

letra, armonía, tono de voz.)
6- ¿Cree que la canción que escuchó tiene relación con alguna fotografía?
¿Considera que la canción y alguna de las fotografías podrían contar una historia?
¿Por qué?
139
Taller Para Desarrollo en la segunda sesión
Institución: IED Carlos Alban Holguin Grado: Noveno Periodo: Tercero Fecha:
Docente: Jhon Eduard Parra Universidad Distrital Francisco José de Caldas
El señor Smith y su equipo de trabajadores en el Inauguración de la locomotora 2. Ferrocarril

campo 5. 1903. de la Troco. Barrancabermeja - El Centro,
1924.
El entonces Presidente de la República, Miguel

Abadía
Antigua refinería de la Troco. Barrancabermeja, Méndez ordenó masacrar a los participantes de
1934 la protesta.
140
El presidente Reyes en una Bananera de la

Zona
Trabajadores de las bananeras organizando y transportando el banano hacia el

ferrocarril.
La Estación del Ferrocarril de Ciénaga fue el escenario donde supuestamente se llevó a cabo la
masacre de 1928.
141
Edición
del
periódic
o días
después
de lo
ocurrido
en las
Fotografías tomadas de:
bananer
as.
- http://fundacionmagdalena.blogspot.com/2017/03/la-huelga-de-las-bananeras.html
- https://www.radionacional.co/noticia/cultura/masacre-olvidada Diciemb
- https://www.razonpublica.com/index.php/econom-y-sociedad-temas-29/7218-la-recurrente-masacre-de-las-bananeras.html re 14 -
- http://www.banrepcultural.org/biblioteca-virtual/credencial-historia/numero-266/de-la-concesion-de-mares-y-la-tronco-hasta-
ecopetrol
1928
142
Anexo 3: Otras Fuentes de Verificación.
Matriz de necesidades (Entrevista)
Fecha 28 de febrero de 2018

Entrevista realizada a la maestra titular del curso durante la fase inicial de acercamiento al
colegio.
1- ¿En qué procesos educativos usan la imagen?

Maestra: La imagen se usa en muchos procesos educativos de la institución, yo pienso que muchas
áreas la utilizan, la mayoría de áreas, porque la imagen es un complemento de la teoría, siempre
va a estar en un complemento de la teoría, en el área específica de sociales, nosotros utilizamos
imágenes, toda la cartografía son imágenes, toda la parte estadística, son imágenes, y aquí se
trabaja mucho digamos, no solamente en la elaboración, sino en la interpretación por ejemplo de
esquemas estadísticos pero también se busca otro tipo de imágenes como gráficas, pinturas,
fotografías. ¿Qué se hace con eso? Digamos en el área de sociales, la interpretación, y uno
encuentra problemas como cuales: no se va más allá de lo que muestra la imagen, digamos como
que no hay una… no se pueden lanzar hipótesis… ese sería el problema que se encuentra acá.
2- ¿Qué tipos de imagen priman en la escuela?

Maestra: En artes hay muchas figuras, por ejemplo. hay imagen de acuerdo a las temáticas, si es
figuras humanas, paisajes, figuras geométricas, se utilizan. En las áreas se utilizan de acuerdo a su
temática… imágenes. En el área de ciencias sociales lo que yo te decía: mapas, mapas estadísticos,
caricatura, fotografía, básicamente eso son las imágenes que se utilizan.
3- ¿Qué uso le dan a la imagen?

Entrevistador: Listo, y en sociales específicamente digamos cuando sumerce dice, sobre el uso de
la caricatura, de la… de todo esto…
Maestra: por ejemplo, la caricatura, las fotografías que pueden ser de época, fotografías de…
básicamente fotografía de época, o de pronto alguna imagen que, aunque no sea una fotografía de
época, se puede buscar, digamos se utiliza para relacionarlo con temáticas específicas.
Entrevistador: ohhh ok, vale.
143
4- ¿Qué criterios de selección se usan para las imágenes?
Un criterio que yo ubicaría es, de acuerdo al propósito que yo tengo de la clase, entonces
obviamente… que quiero desarrollar en los estudiantes, si de pronto puede ser pensamiento crítico,
analítico, entonces yo busco el tipo de imágenes que quiero utilizar, por ejemplo, si yo quiero que
ellos hagan un análisis estadístico, entonces o ellos construyen los esquemas, diagrama de barras,
pirámides de población; por ejemplo, eso, ellos lo pueden analizar o lo pueden construir. En el
caso fotográfico, generalmente la red tiene mucha fotografía, afortunadamente, y en la red y en
otros sitios que tienen fotografías muy precisas sobre hechos históricos, momentos que le sirven
al estudiante para complementar todo lo que se está estudiando, trabajando
Entrevistador: Entonces en ese sentido se puede decir que prima el uso de la imagen en un sentido
cuantitativo, en la medida en que se usa más para medir, para…
Maestra: pero no es para medir, es más para… ni siquiera para medir ni cuantitativo, porque
también la hay cuantitativa, porque la estadística es cuantitativa, entonces cuantitativa, pero me
arroja una cifra, me arroja un numero pero yo también lo puedo colocar hacia el otro lado,
cualitativo, cuando hago el análisis de esa, y las implicaciones de eso, por ejemplo de los índices
estadísticos, o de las cantidades que se ven, yo las tengo que volver cualitativo, cuando se hace la
interpretación, que en sociales nosotros sabemos que es básicamente una interpretación, una
argumentación sobre determinada imagen.
Entrevistador: listo listo muy bien entonces en ese sentido…
5- ¿Qué necesidades hay en el uso de las imágenes? (al interior del aula de clase)
Yo pienso que la necesidad que veo, me parece interesante desarrollar, digamos utilizar la imagen
para que los chicos puedan hacer como una inferencia, sobre diferentes…por ejemplo una
inferencia. Porque a veces ellos son muy textuales, y se quedan en explicar, inclusive, en explicar
muy por encima no detalladamente y no profundizan en análisis de una imagen ni pueden predecir,
ni pueden sacar conclusiones, entonces pienso que es… es la necesidad que se debe hacer,
inclusive, al analizar un cuadro estadístico o una pirámide de población, de una pirámide de
población tú sabes que se puede hace cantidad de análisis y se pueden sacar conclusiones de un
país, de una región, etc etc., entonces esta es digamos una herramienta para desarrollar
pensamiento crítico, pensamiento argumentativo, para que los chicos puedan tener otra opción
Entrevistador: entonces en ese sentido es como que los chicos como tal trabajan con la imagen,
pero (tienen esas debilidades) digamos que la idea es trabajar desde la imagen, (desde la imagen)
desde la misma implicación que tiene, lo que significa, lo que conlleva, y ellos trabajan
simplemente con la imagen.
Maestra: a veces se quedan como con… como que es muy rápidamente, pero no profundizan, no
analizan, no profundizan, y a algunos les cuesta hacer, por ejemplo, inclusive, es que hacer un
texto un argumento, bien redactado, les cuesta, describen elementos así muy sueltos, entonces sería
144
interesante que por ejemplo a partir de una imagen hacer un debate, una discusión, una ehh unos
argumentos que los chicos puedan tener…
Entrevistador: bien… entonces profe, en ese sentido…
6- ¿Qué desearía desarrollar en el tema o campo de la imagen?

A mí me parece fundamental que por ejemplo el estudiante sea digamos un poco…como que
agudice los sentidos para analizar una imagen, que lo vea desde varias perspectivas, que no se
quede desde una perspectiva digamos ya predeterminada, sino que de pronto genere otro tipo de
pensamiento, que hagan relaciones entre conceptos, que hagan relaciones entre hechos históricos,
que hagan hipótesis de pronto, entonces con la imagen se pueden hacer muchas cosas y de hecho
sabemos que los cuadros, en esta época moderna, la estadística es fundamental. Inclusive icfes
les trae cantidad de tipos de imágenes que hay que analizar, hay que interpretar, y a veces…
quedan…por ejemplo acabo de trabajar con un mapamundi donde ubicaban zonas latitudinales,
entonces yo quería que los chicos… ahí no estaba escrito nada porque solamente era un mapa
frio, ahí plano, pero ellos con lo que saben, con lo que vivencian debían generar una cantidad de
argumentos frente a situaciones que uno le puede presentar o preguntas que uno les puede dar y
ellos debían de dar explicaciones lógicas, y relaciones y diferencias de muchas cosas y se quedan
cortos, es más a veces ni siquiera…me sorprendía ver que un niño de noveno no supiera ni
siquiera donde estaban ubicados los continentes… ósea es… uno dice… eso quiere decir que la
imagen no ha tenido como mucha…no se ha primado en la utilización de imágenes.
Entrevistador: ok profe, y entonces digamos que, hablando un poco en general, sumerce desde su
propia practica:
7- ¿Qué fortalezas posee en el campo o el tema de la imagen?

Pues yo… lo que uno trata de hacer es que mmm en ciencias sociales siempre una guía debe tener
imágenes, pues es que imágenes empezando de esquemas mentales que facilitan la apropiación de
saberes, obviamente como las sociales son interdisciplinares, entran en juego por ejemplo los
mapas, entran en juego las fotografías, entonces pienso que eso digamos facilita para que algunos
chicos generen un pensamiento crítico un… digamos conjunciones diferentes y pues obviamente
que no sea como el texto ladrillo, porque esa es la otra que no debiera ser, la lectura es interesante
pero que no sea el texto ladrillo de solamente ir a teoría, no no. (conceptos y cosas de esas) sí.
Entrevistador: ok profe, entonces me surge otra pregunta digamos en relación a lo que acabo de
decir, sumerce nombró algo de trabajo interdisciplinar, (si) entonces en ese sentido digamos…
8- ¿qué trabajo se ha llevado a cabo interdisciplinarmente o sea con las demás áreas o
maestros con respecto a la imagen?
145
En este momento debía llevarse, porque la EPC enseñanza para la comprensión nos lleva a trabajar
interdisciplinariamente, pues uno utiliza a veces elementos, uno lo sabe, emmm explícitamente
que utiliza la imagen por ejemplo en cartografía, uno utiliza la imagen y la asocia con lo que utiliza
el maestro de geometría, circunferencia, grados, entonces uno hace la relación ahí entre
meridianos, paralelos y los grados, husos horarios… uno a veces aunque uno no se pone de acuerdo
con el maestro, que debiéramos ponernos de acuerdo con el maestro (que es necesario si…) ehh
nos saldría un muy buen trabajo, porque reforzaríamos temas, saberes, y se mejoraría… pero no
hay ningún plan que diga: vamos a trabajar la imagen todos… no lo hay, sería interesante, pero no
lo hay, entonces por ejemplo si yo trabajo una imagen de zonas latitudinales, por ejemplo, eso es
una imagen que la puede utilizar biología cuando vaya a ver los diferentes tipos de paisaje en los
diferentes ecosistemas, que ellos los manejan, no es igual un ecosistema de zona de latitud baja o
una zona con latitud alta, y a veces uno se encuentra pero no tiene a veces momentos para sentarse
y planear y hacer una guía, a veces sale (conjuntamente) y a veces no salen.
Entrevistador: entonces en ese sentido si falta un poco más…
Maestra: no hay interdisciplinariedad, pero si falta.
Entonces profe, digamos con relación un poco a la institución como tal, esas imágenes porque
digamos yo veía un poco y pues ahorita trato de verlo un poco, lo asumo un poco con, (ligera
interrupción mientras otra maestra nos saluda) veía yo como digamos que en la institución como
tal el uso de imágenes no es muy recurrente, ¿sí? Entonces mi pregunta iba más en relación a…
9- las imágenes que están en la institución, ¿de dónde provienen? ¿vienen de los estudiantes
como tal? ¿de un trabajo de los maestros? ¿de un trabajo conjunto?
No, eso, por ejemplo, yo pienso que a veces si se trata de trabajar interdisciplinariedad, pero no es
todo el año. Festival del maíz. Por ejemplo, yo creo que tengo en el celular algún tipo de trabajo
que fue… se trabajó imagen, inclusive figuras, entonces trabajamos con artes, el festival tuvo la
temática de carnavales colombianos, entonces nos pusimos de acuerdo las 2 áreas, yo, sociales
hacia la investigación, hacia todo el trabajo con los chicos de … sensibilización investigación, y
artes, con artes hacíamos toda la parte de creación de figuras, de creación artística, no solamente
se crearon figuras planas sino que también se crearon figuras en tercera dimensión, y se sacó un
excelente resultado, digamos que proyectos como esos, que son transversales, si nos posibilitan
esa interdisciplinariedad
Entrevistador: ese trabajo entre las 2 áreas.
Maestra: si
Entrevistador: ¿solo entre artes y sociales?
Maestra: pues a veces hay unas áreas que intervienen también, pero básicamente uno mira… listo,
puede ser que nos sirva artes, puede ser que en un momento haya otra conexión entre otras áreas…
pero en mi experiencia, en mi experiencia que hemos tenido.
146
Entrevistador: listo, y digamos

10- ¿en qué medida mucho o poco el currículo adapta, incluye o complementa el uso de las
imágenes?
No esta explicito, digamos es implícito contra las didácticas, dentro de las didácticas aparece la
utilización de la imagen como parte del desarrollo del pensamiento creativo, entonces aparece la
imagen, aparece la creación en otros aspectos, me parece que está ahí, pero no está una unidad que
diga trabajo de la imagen… no. Sino que va dentro de la didáctica, va implícito en todo.
Entrevistador: o sea va más en el maestro como incorporarlo en la didáctica. Y entonces en ese
sentido el trabajo de elaboración de esas imágenes vendría de la mano de los maestros y estudiantes
Maestra: pero, es decir, uno guía, pero el estudiante crea cosas espectaculares, o sea el estudiante
presenta de acuerdo con esa investigación que él tiene., el empieza a crear, y yo veía por ejemplo
en ese festival como los estudiantes hicieron una creación de por ejemplo de las fiestas del sol y la
luna en san Andrés , y después de hacer la investigación, así no conozcan san Andrés, ellos
recrearon la fiesta, pero además de recrear una fiesta, recrearon toda la riqueza cultural y la riqueza
biótica que tiene san Andrés, entonces uno iba y entraba allá y veía y encontraba cosas
espectaculares. El carnaval de barranquilla que yo lo trabaje, entonces los chicos, por ejemplo un
grupo hizo una investigación sobre leyendas, y además que se apropiaron de ese material de ese
conocimiento, nos traían por ejemplo el de la leyenda vallenata, entonces ellos a su manera creaban
elementos en tercera dimensión y creaban, entonces me parece que ellos aportan mucho, es
digamos una producción de conocimiento cuando ellos después de haber hecho la investigación,
ellos la recrean y la presentan… para ellos es una cosa que se les incorpora en su pensamiento, y
hay cosas muy valiosas.
Entrevistador: si claro… profe y bueno, lo digo más en relación a que pues el colegio está en
construcción y pues todas las dinámicas que se han llevado por esto, digamos...
11- ¿Antes de que el colegio entrara en construcción o ahora, hay un espacio como tal dentro
del colegio donde prime el uso de las imágenes?
Si. Por ejemplo hay carteleras, hay espacios de carteleras, sociales tenía espacio de carteleras,
entonces básicamente uno trataba de colocar ahí si hay alguna producción de los estudiantes, o lo
relacionamos con digamos hechos o procesos que se van realizando mensualmente, entonces se
coloca lo que ellos creen, por ejemplo en este momento que estamos convocando a conformación
de gobierno escolar, la cartelera seria sobre eso, sin embargo por la circunstancias de este momento
la construcción tu no ves ninguna cartelera. Artes tenía un salón dedicado solo a ellos y en artes se
encontraba toda la producción de estudiantes, todas las cosas que ellos hacían. La biblioteca creo
que tiene algunas imágenes producidas por estudiantes.
Entrevistador: entonces a vaga conclusión ese uso de las imágenes se ha visto un tanto restringido
por las circunstancias en las que nos encontramos. Entonces listo profe pues muchas gracias por
el espacio. fin de la grabación.
147
Matriz Perceptiva
(Observación personal)
1- ¿Qué imágenes, canciones o musicalidades resaltan en la escuela?

Actualmente el colegio se encuentra en remodelación por lo cual el uso de imágenes como
carteleras, fotografías y demás se han visto reducidos drásticamente, ahora mismo la imagen
principal que resalta en el colegio es una imagen de asfixia en tanto los espacios comunes para los
estudiantes se han visto reducidos y aunque muchos de los estudiantes fueron llevados a otras
sedes para continuar con su proceso, aun los cursos que se mantienen en esta sede no tienen el
espacio suficiente para salir todos al tiempo a un descanso, así mismo, el ruido excesivo de la
construcción impide que cualquier muestra musical sea posible sin la incomodidad del ruido de
las maquinas, en este punto es entendible dada la situación que el aspecto musical se vea
drásticamente disminuido tanto de parte del colegio (emisora escolar) como de parte de maestros
y estudiantes.
2- ¿De dónde provienen las imágenes y canciones que componen la escuela?

Las imágenes que se han mantenido dentro de la escuela son provenientes de la institución misma,
algunas pancartas con mensajes alusivos al colegio y al respeto mutuo, una que otra cartelera de
estudiantes ya deterioradas (las pocas que se permite pegar no duran mucho por la misma situación
de construcción en la institución). Actualmente como ya fue mencionado, la emisora escolar, que
es una de las principales fuentes de música en la institución se encuentra temporalmente fuera de
servicio, las labores de adecuación en el colegio y el hecho de haber tenido que dividir el espacio
de la sede en 2 lugares separados, donde los estudiantes de un lado y del otro no pueden
comunicarse sino saliendo del colegio y dirigiéndose a la siguiente entrada (solo con el debido
permiso) hacen que el aspecto musical no resalte en absoluto dentro de la escuela actualmente.
3- Currículo visual / currículo académico

Con relación al currículo actualmente los estudiantes se encuentran trabajando el periodo entre
guerras en la materia de sociales, la maestra como también me ha comentado, hace lo posible por
establecer el uso de imágenes para sus procesos de enseñanza, aunque el hecho de que dentro del
colegio no se cuente actualmente con la facilidad para realizar la proyección de imágenes dentro
del salón (en cada salón hay un televisor, pero carece de la tecnología necesaria para conectar
fácilmente un computador, por ende, para ello hay que pedir prestado el material audiovisual y no
siempre está disponible, por lo cual no es una tarea sencilla realizar las clases utilizando el material
audiovisual) y dado que la maestra naturalmente se encuentra todos los días con la carga académica
de varios cursos, es mucho más sencillo primar por la utilización de copias y guías con impresiones
a blanco y negro aunque ello reduzca la calidad visual de las imágenes, complicando un poco el
desarrollo de este aspecto visual en las clases. Igualmente, dada la situación es mucho más
148
complicado utilizar el recurso musical que para la maestra también puede ser una gran oportunidad
para el desarrollo de las clases
4- ¿Quienes Participan en la elaboración de estas imágenes o músicas?
Como se mencionó anteriormente, la elaboración de las imágenes que priman en la escuela esta
mediada en gran medida por el maestro, es necesario que el estudiante que quiera hacer alguna
muestra grafica (como una pintura o mural en alguna pared libre en la institución) en la institución
pase por todo el debido proceso de solicitar permisos y el aval de un maestro para poder realizarla,
por ello es mucho más común ver imágenes provenientes de la institucionalidad del colegio, como
un mapa conceptual que ocupa una pared, indicando todo el debido proceso y los órganos que
conforman el gobierno escolar y toda la institución en general. Con relación al apartado musical,
es de resaltar que la institución no cuenta con un espacio como una sala de artes musicales ni nada
por el estilo, por ello, el aspecto musical dentro de la institución no se constituye como parte
fundante de alguna materia o espacio común en la institución.
5- ¿Quiénes y como se relacionan con la imagen o la música?
Dentro de las observaciones fue muy claro que la forma en que más fácil los estudiantes se
relacionan con la imagen es a partir de clases como artística, (materia en la cual no existe un
componente que trabaje el aspecto musical en términos de la utilización de instrumentos musicales
en clase) donde el mismo currículo exige el desarrollo de estas habilidades en los estudiantes, por
otra parte, también en diálogos con la maestra, cabe mencionar la existencia del ‘festival del maíz’
espacio cultural de la institución donde todos los cursos, desde preescolar hasta 11 realizan
muestras artísticas con relación al maíz, dada la situación actual del colegio, no ha sido posible la
realización de este festival en el que si se hace un gran uso de la imagen tanto por parte de maestros
como por parte de los estudiantes.
6- ¿Dónde y cómo están ubicadas las imágenes o músicas?

Las imágenes que priman en el colegio están principalmente ubicadas cerca de los centros de
control en la institución, es decir, la coordinación académica, la rectoría, orientación y usualmente
se encuentran ubicadas en las paredes. Igualmente, para el caso de la emisora escolar, esta se
encuentra también cerca de estas dependencias, constituyéndose en este caso, como un lugar lejano
de los estudiantes en tanto se encuentra lejos de todos los salones de clase.
149
Carta de Invitación a madre de Soacha.
Bogotá D.C. octubre de 2018
Sras. Madres de Soacha
Cordial saludo de los estudiantes del colegio Carlos Albán Holguín del grado noveno jornada
mañana.
La presente tiene como objetivo extenderles una invitación a nuestra institución educativa con el
fin de poder conversar de sus experiencias de vida con relación al conflicto armado en Colombia.
Nosotros como estudiantes estamos actualmente desarrollando un proyecto con relación al tema
del conflicto en Colombia y nos gustaría mucho que pudieran compartir con nosotros su
experiencia para ampliar nuestros conocimientos, ya que muchas veces esta historia se ve muy
lejana para nosotros y consideramos que sería muy enriquecedor para todos nosotros poder oír de
la voz de una de ustedes su historia y agradeceríamos inmensamente su participación en esta
actividad pensada como una “entrevista” en donde queremos compartir vivencias, experiencias,
conocimientos y pensamientos en torno a lo que constituye nuestra propia historia en Colombia.
Todo este espacio se ha desarrollado y pensado en el marco de la clase de ciencias sociales a cargo
de la maestra de la institución Gemma Suarez y el estudiante de último semestre de Lic. en Ciencias
Sociales de la Universidad Distrital Jhon Eduard Parra.
El espacio se ha concertado para desarrollarse el día miércoles 7 de noviembre de 2018 en el
horario de 06:30am a 12:00m (en dos cursos específicamente) en el colegio distrital Carlos Albán
Holguín sede A ubicado en la Calle 72 SUR No 79D – 33 - Barrio Carlos Albán, cabe mencionar
que actualmente contamos ya con el permiso del rector para el desarrollo de esta actividad.
Agradecemos la atención prestada y quedamos atentos a su pronta respuesta.
Para Mayor información pueden comunicarse con:

Jhon Eduard Parra.
CC.
Cel.
Correo.
(Las Firmas de los estudiantes y mis datos no se anexan respetando la privacidad)

150
Formato Análisis Musical
Nombre: Fecha: Curso:
Título de la canción:
¿Cuál es el tema principal de la canción?
¿Cuál es la parte de la letra que más me llamo la

atención?
¿Por qué?
¿Conozco el ritmo de la canción? ¿A qué región del país

pertenece?
¿Qué critica subyace a partir de esta canción?

(personal)
¿Qué pertinencia o relación conmigo y con la
actualidad tiene esta canción?
Título de la canción:
¿Cuál es el tema principal de la canción?
¿Cuál es la parte de la letra que más me llamo la

atención?
¿Por qué?
¿Conozco el ritmo de la canción? ¿A qué región del país

pertenece?
¿Qué critica subyace a partir de esta canción?

(personal)
¿Qué pertinencia o relación conmigo y con la

actualidad tiene esta canción?
151
Formato Análisis Fotográfico
FICHA DE ANÁLISIS FOTOGRÁFICO.

Foto #: Nombre: Curso: Fecha:
¿Qué ve en la fotografía?
¿Qué análisis o crítica le genera esta fotografía?
¿Conozco alguna situación similar a la que evidencia la

fotografía que esté sucediendo o que haya pasado en mi
contexto cercano? Descríbala.
¿Qué Nombre le Pondría a esta Fotografía? ¿Por qué?
Foto #:


152
Foto #:


153
Formato Actividad de Retroalimentación
Nombre: Curso: Fecha:
Actividad de Retroalimentación
- En base al proceso desarrollado ¿Qué relación se puede establecer entre la

música, la fotografía y acontecimientos históricos? justifique su respuesta.
- ¿Cómo evaluaría las actividades desarrolladas durante el proceso? ¿Por qué?
- ¿Luego del proceso desarrollado, consideraría que por medio de este tipo de
dinámicas y actividades se logra adquirir un conocimiento más profundo y
significativo de los contenidos escolares? ¿Por qué?
- ¿Posterior al desarrollo de todas las actividades, que tanto o que tan poco han
contribuido éstas en el mejoramiento de las relaciones en el aula?
- ¿Cuáles fueron los aprendizajes más relevantes y significativos que tuvo durante
este proceso? ¿Qué tanto aportan estos a su vida cotidiana?
154
Formato para retroalimentación final

(realizada posterior a la terminación de la intervención)
Nombre: Fecha: Curso:
VOCES DE LOS PROTAGONISTAS

1- ¿Cuál era tu concepción de la música (composición) antes de iniciar el proceso
investigativo-pedagógico?
2- ¿Cuál era tu concepción de la música (aspecto lirico) antes de iniciar el proceso

investigativo-pedagógico?
3- ¿Qué cambios se produjeron en tu concepción de la música con el desarrollo del ejercicio

investigativo pedagógico desarrollado en las clases?
4- Explique si considera o no que a través de la lírica de la música es posible conocer hechos

históricos
5- ¿Qué aspectos del conflicto armado conociste mediante el análisis de la lírica de la

música presentada en clase?
6- Explique si considera o no que la fotografía es un dispositivo pedagógico a través del

cual es posible aprender sucesos históricos del país
7- Explique si considera o no que la fotografía puede ser vista y analizada desde una óptica
distinta al uso cotidiano que se le da
8- Crees que la fotografía puede ser considerada un documento histórico a través del cual
se puede promover la enseñanza de las ciencias sociales
9- Explique si considera o no que el método empleado durante el ejercicio pedagógico

(análisis de fotografías y letras de canciones, estudio de caso, experiencias musicales en
vivo, participación de actores involucrados en los hechos objeto de enseñanza -visita
155
madre de Soacha-) permite una enseñanza de las ciencias sociales mucho más
contextualizada y didáctica
10- Explique si considera o no que la disposición del maestro y los recursos que emplea
tienen algún tipo de efecto en la manera en cómo los estudiantes se involucran en los
contenidos curriculares
11- ¿Cuáles fueron las principales emociones que le surgieron durante el desarrollo del
ejercicio pedagógico - investigativo?
12- ¿Se incremento su interés por el estudio del conflicto armado interno y la violencia en
Colombia con las actividades realizadas en la experiencia investigativo-pedagógica?
13- ¿Qué tanto siente que fue tomada su opinión y sus aportes en la clase durante el desarrollo
de la misma?
14- En base al ejercicio realizado con la música y la fotografía ¿Qué le diría usted a una
víctima del conflicto armado interno en Colombia?
15- ¿Estaría de acuerdo con que este tipo de actividades se continúen realizando en el espacio
académico de ciencias sociales? ¿Qué le cambiaria o agregaría?
16- ¿Explique si existe o no algún tipo de relación o vínculo entre el periodo previo y
posterior al asesinato de Gaitán, con su historia personal?
156
Formato consentimiento informado
DOCUMENTO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO Y AUTORIZACIÓN PARA

REALIZAR INVESTIGACIONES CON MENORES DE EDAD
MÚSICA Y FOTOGRAFÍA: REGISTRANDO Y DENUNCIANDO LA VIOLENCIA EN COLOMBIA

DESDE EL ARTE. UNA ALTERNATIVA PARA PROPICIAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS
ESTUDIANTES.
Usted ha sido invitado(a) a participar en la investigación “Música y Fotografía: registrando y denunciando la

violencia en Colombia desde el arte. Una alternativa para propiciar pensamiento crítico en los estudiantes.” Su
objetivo es “Incentivar un aprendizaje crítico de los sucesos acaecidos durante el periodo de “la violencia” en
Colombia entre 1948 y 1974 a través del análisis de las elaboraciones musicales y fotográficas producidas a partir
de dicho período.”
El responsable de esta investigación es el estudiante Jhon Eduard Parra Moreno de la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Ciencias Sociales adscrita a la Facultad de Ciencias y Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Para decidir participar en esta investigación, es importante que considere la siguiente información. Siéntase libre para
preguntar o solicitar aclaración con relación a cualquier tema que no le quede claro:
Su participación consistirá en realizar las actividades propuestas en la planeación del proyecto pedagógico e
investigativo que tendrán lugar los días __________ en la franja de clase de Ciencias Sociales comprendida entre
_______ a _______
Algunas actividades serán documentadas mediante fotografías o videos. En cualquier caso, las grabaciones pueden
ser interrumpidas cuando el participante lo considere y las fotos pueden ser eliminadas si se considera que presentan
un riesgo para el estudiante o la institución. Esto no tendrá ninguna repercusión para usted. Así mismo, todo el material
audiovisual (Fotografías o videos) recolectado será usado con fines académicos.
Voluntariedad: Su participación es absolutamente voluntaria. Usted tendrá la libertad de participar o no en el proyecto.

De la misma manera no se cobrará ni le será pagada su participación. Las actividades estarán acompañadas por la
docente de Ciencias Sociales de la institución Gemma Suarez.
157
Confidencialidad: En caso de realizar cuestionarios o entrevistas, sus opiniones y respuestas serán confidenciales y se
mantendrán en estricta reserva. Para el caso de las fotografías se solicita el permiso del acudiente para que éstas puedan
ser publicadas si el caso lo amerita.
Conocimiento de los resultados: Usted tiene derecho a conocer los resultados de esta investigación; esto a través de
una actividad de socialización y la elaboración de un producto final de parte de los estudiantes que evidencie lo
trabajado durante las sesiones.
Datos de contacto: Si requiere mayor información o comunicarse por cualquier motivo relacionado con esta
investigación, puede contactar a:
Jhon Eduard Parra Moreno
Correo:
FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estudiante
Yo, ___________________________________ del curso ______ [ ] acepto participar voluntariamente en el
proyecto pedagógico e investigativo “Música y Fotografía: registrando y denunciando la violencia en Colombia desde
el arte. Una alternativa para propiciar pensamiento crítico en los estudiantes.”
Padre de Familia o acudiente

Yo, _______________________________en calidad de padre de familia o acudiente [ ] autorizo la toma y uso de
fotografías y videos de mi hijo(a)______________________________ del curso ____ en el marco del proyecto
pedagógico e investigativo “Música y Fotografía: registrando y denunciando la violencia en Colombia desde el arte.
Una alternativa para propiciar pensamiento crítico en los estudiantes.”
Declaro que he leído y he comprendido las condiciones de mi participación en este proyecto. He tenido la oportunidad
de hacer preguntas y estas han sido respondidas. No tengo dudas al respecto.
_______________________________ ___________________________________
Firma Participante Firma Padre/Madre de Familia o Acudiente
CC.
158
Formato de análisis de diarios de campo
Pedagógico Investigativo
Diario de campo Voz de los Estudiantes Voz del investigador Voz de los autores
Conclusión Categoría analizada:
Anexo 4: Diarios de Campo
Observaciones:
FECHA: 15 mayo de FICHA # 1 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán
Holguín
¿Qué pasó?
Esta fue la primera sesión
con los estudiantes, esta
sesión fue únicamente de Con mi llegada al salón por primera vez a las 10:10am (en el horario convenido con
observación, la maestra la maestra para los días martes) en un principio la profesora saluda a los estudiantes y
desarrollo normalmente posteriormente les comenta el motivo de mi presencia en el salón de clase, para ello
la clase prevista para este me da la palabra para que en este sentido pueda presentarme a los estudiantes, al
día. momento de presentarme, le comente a los estudiantes que el objetivo de mi
presencia en el aula estaba relacionado a un proyecto investigativo que deseaba
desarrollar en el colegio, para ello necesitaba establecer la población y las
La disposición del salón necesidades específicas para en base a ello establecer con cuál de los grupos trabajar,
se hace en filas, aunque les comenté a los estudiantes la idea general del proyecto que en el momento me
cada una tiene una encontraba fundamentando y que tenía en cuenta el desarrollo de nuevas estrategias
extensión distinta, para el desarrollo de la clase de ciencias sociales de manera distinta y alternativa a la
dejando demarcar forma en que se llevaba normalmente. En un principio los estudiantes expectantes, se
algunos grupos de mostraron interesados en el trabajo, y aunque no surgieron dudas de parte de ellos
159
estudiantes. con relación a la forma de desarrollo o algún tema en específico con relación a la
propuesta de intervención, si pude notar en la mayoría de ellos un interés tácito en el
desarrollo de esta propuesta.
Dentro de los aspectos y dinámicas observadas durante la clase, se pudo establecer

que la dinámica de la clase se organiza en 2 grandes momentos, el primero de ellos en
donde la maestra hace una explicación con respecto al tema que los estudiantes se
encuentran viendo, (explicación en la cual la maestra espera la participación de los
estudiantes) y posterior a esto, la calificación de guías de trabajo pendientes.
En un principio se evidencia una baja / media participación por parte de los

estudiantes y con ello una consecuente mediana exploración de los contenidos de la
guía a trabajar, así mismo, hay un nivel de desatención mediano por parte de los
estudiantes. un aspecto importante observado durante esta sesión es que dentro de la
explicación que hace la maestra, en un principio no hay ningún uso de imágenes o
canciones. Los elementos más relevantes del tema son consignados en el tablero en 3
columnas: presidente/ accionista /hombre del Pueblo. Durante el desarrollo de esta
explicación, el motivante de un 5 en la planilla para los estudiantes que participen se
convierte en un aliciente para su participación, durante esto algunos estudiantes más
alzan la mano para responder y hacer aportes en torno al tema y la guía que están
trabajando. Para finalizar esta parte de la clase, la maestra da el espacio para que se
hagan preguntas con relación al tema tratado, pero no hay acotaciones por parte de
los estudiantes.
Igualmente fue posible notar que 4 estudiantes durante la clase se tiraron papeles
entre sí, (papeles que contenían mensajes escritos), en este mismo sentido, es
importante resaltar que, durante la explicación de la maestra 4 estudiantes se
durmieron en sus sillas.
Pasando al segundo momento, se hizo una actividad en la cual los estudiantes debían
analizar unas imágenes que se encontraban en el reverso de la guía dada por la
maestra con relación al periodo y tema del totalitarismo, mientras al mismo tiempo la
maestra calificaba los trabajos pendientes, este análisis de imagen que debían realizar
lo hicieron por grupos entre 4 y 5 estudiantes.
160
¿Por qué y para qué paso?
Esta primera visita se realiza en el marco del desarrollo del plan de diagnóstico que
tiene como objetivo delimitar la población con la cual trabajar, presentar el plan de
trabajo investigativo y luego de ser aceptado o no por los estudiantes, en base a la
observación establecer sus características, problemáticas esenciales y dinámicas de
convivencia y desarrollo internas del grupo.
¿Cómo pasó?
Para esta sesión mi papel dentro del grupo aun fue muy mínimo, la observación y la
toma de apuntes de todo lo observado fue la metodología usada para esta sesión.
Información recolectada:
De esta sesión se pudo notar que muy en general los estudiantes sienten un poco de aburrimiento por tratar la
clase de ciencias sociales y sus actividades, de igual modo se pudo establecer una forma de organización del salón
de clase y la ubicación de los estudiantes en esta, es necesario verificar si esta organización se mantiene y si
influye de alguna manera en el desarrollo de las clases de ciencias sociales.
También fue posible determinar que los estudiantes aprueban la realización y su participación en el desarrollo del
proyecto investigativo planteado en un principio
Análisis:
Luego de esta primera sesión de encuentro con los estudiantes, el aspecto más relevante que pude notar fue el
desencantamiento que parece haber entre los estudiantes por el espacio de ciencias sociales, este
desencantamiento puede deberse a distintos factores, como por ejemplo la hora en que se realizan las clases, la
forma un tanto magistral en que se realizan las mismas (aunque este no sea en principio el objetivo de la maestra),
lo anterior pudo ser verificado por la pereza que muchos estudiantes expresaron, su baja participación durante el
desarrollo del tema, (que puede ser también un temor generalizado a la equivocación) y la superficialidad misma
con la cual hacen el abordaje de las actividades de clase, así mismo, la disposición de las sillas en el salón podría
ser un motivante para esto. El interés que los estudiantes mostraron por la propuesta investigativa puede también
expresar un interés por parte de los estudiantes de cambiar o de ver de otra forma la clase de ciencias sociales.
161
FECHA: martes 22 de mayo de FICHA # 2 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán
Holguín
¿Qué pasó?
Para el desarrollo del debate
planeado al parecer con ya un
Para esta sesión la clase se inicia con un debate con el tema central del
buen tiempo de antelación, la
capitalismo y el socialismo, con el objetivo de abarcar temas sociales,
organización del salón se hace en
políticos y económicos, el salón se organiza en 2 grandes bloques que
2 bloques.
dividen al salón, en uno de estos se encuentran los estudiantes que trabajaron
el socialismo y en el otro lado los estudiantes que trabajaron el capitalismo;
las intervenciones comienzan con argumentos fundados más en la teoría
puesto que para este debate los estudiantes previamente se habían preparado
y traían información que habían investigado en la red, así mismo a medida
que los estudiantes hacen la exposición de los argumentos, la maestra
interviene para complementar algunos de los aportes que los estudiantes
hacen y con ello ampliar los alcances del debate, esto a mi parecer enriquece
el ejercicio.
Durante este ejercicio, a pesar de que el respeto y el orden permiten que el

ejercicio se desarrolle muy cómodamente, hay una baja participación por
parte de los estudiantes, llegando al punto de que solo unos cuantos
estudiantes son los que se encuentran en el debate, y los demás solamente se
encuentran observando o distraídos en otras actividades.
Casi al final del debate por petición de varios estudiantes se me pide

intervenir y realizo un comentario con relación al como vi el ejercicio del
debate, sus cosas buenas y aspectos a mejorar. Esta acción especifica por
parte de los estudiantes me causa algo de sorpresa pues no esperaba que esto
sucediese, y al mismo tiempo me causa intriga por conocer la perspectiva
que los estudiantes están formando de mi presencia en el aula de clase.
Posterior a esto, la maestra interviene pues el tiempo restante debe ser usado
en otra actividad, el debate concluye y se deja una tarea con relación a la
crisis venezolana.
162
Se da inicio entonces a la explicación del tema propuesto para la clase del

día que es “El Totalitarismo”, al inicio de la explicación del tema hay una
participación por parte de los estudiantes que va en aumento.
Durante el desarrollo de la exposición por momentos algunos estudiantes se

duermen en sus sillas y otros se distraen muy fácilmente y no prestan
atención, igualmente al igual que en la sesión anterior, los estudiantes
aprovechan los puntos ciegos de la maestra para ocultarse audífonos y oír
música mientras la explicación del tema avanza.
Para esta parte de la clase la organización del salón se mantiene como estaba
en el debate, es decir, en 2 grandes bloques que dividían el salón, y cabe
mencionar que a medida que avanzó la explicación de la maestra, la atención
de los estudiantes iba disminuyendo. Justo en el momento que los demás
cursos fueron saliendo de sus salones hacia sus casas los estudiantes se
comenzaron a alistar para salir, rompiendo drásticamente la dinámica de la
clase.
En este día fue notable la situación de Barbara, una de las estudiantes quien
se encuentra en condición de discapacidad visual, y ya que esto le hace estar
en constante movimiento entre el salón de fonoaudiología y su salón de
clase, no se integra totalmente con sus compañeros de clase. Para este caso
particular del debate, fue mucho más notable este aspecto.
Esta segunda sesión de observación se realiza en el marco del desarrollo del

plan de diagnóstico que tiene como objetivo delimitar la población con la
cual trabajar y en base a la observación establecer sus características,
problemáticas esenciales y dinámicas de convivencia y desarrollo internas
del grupo.
¿Cómo pasó?
Para esta sesión mi papel dentro del grupo aun fue muy mínimo, la
observación y la toma de apuntes de todo lo observado fue la metodología
163
usada para esta sesión.
Luego de esta sesión fue posible verificar algunas de las suposiciones y análisis hechos de la primera observación
realizada, así mismo es importante el reconocimiento de la situación en la que se encuentra Barbara. En este
sentido también es importante los nuevos datos que se observaron con relación a las dinámicas de organización
del salón de clase y el interés o curiosidad que tienen los estudiantes por mi presencia en el aula.
Análisis:
Luego de esta observación de clase fue posible verificar algunas tendencias que pudieron ser observadas la
primera vez, como por ejemplo la tendencia que tienen los estudiantes por oír música con o sin permiso de la
maestra así como el desencantamiento o aburrimiento que expresan los estudiantes hacia la clase de ciencias
sociales, igualmente luego de esta observación pude comenzar a establecer la organización del salón por grupos
de estudiantes, lo que permitirá posteriormente abordar conflictos o relaciones en el aula en las actividades a
realizar, uno de los principales aspectos observados durante esta sesión fue la dinámica social en la cual se
encuentra la estudiante Barbara, pues tan solo en esta sesión fue posible notar la forma en que la estudiante habita
el salón de clase, puede verse que aunque un par de compañeras que se encuentran sentadas cerca a ella le ayudan
con algunas cosas que Barbara no ve o no entiende de la clase, ella se encuentra excluida del resto de la dinámica
de relación social que tienen los otros estudiantes, aunque si se observó que los estudiantes muestran un sentido
de respeto hacia ella, aun no es claro para mi si este respeto es por un trabajo previo que se ha hecho con los
estudiantes con relación al respeto e integración de la diferencia en el espacio escolar o si se deba a un tema
netamente de respeto por considerarla diferente (extraña) al resto. Por otra parte, aunque la actividad del debate
fue interesante y promovió la participación de algunos estudiantes, si es posible ver que un gran mayoría de ellos
no se metió en la actividad con toda la atención, ya sea por aburrimiento, o por no tener la tarea o porque no les
interesaba el tema, lo cual deja entrever que es necesario que las actividades que se desarrollen posteriormente
tengan un aspecto que permita que todos o al menos la gran mayoría de los estudiantes participe y se interese por
los temas de la clase.
164
FECHA: martes 8 de mayo de FICHA # 3 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán Holguín
¿Qué pasó?
La sesión de este día consiste en la
visita de Carlos Parra, musico de
Antes de la llegada al salón de clase, con la maestra hablamos en torno a la
la orquesta filarmónica de Bogotá.
visita que previamente habíamos planeado, los tiempos en lo que
dividiríamos el espacio y se decidió dejar todo el espacio de clase para el
desarrollo de esta charla con los estudiantes. cuando el invitado llegó, yo me
encontraba comentándoles a los estudiantes la actividad que realizaríamos y
la importancia que podríamos encontrarle a la misma; posterior a esto, di el
espacio al invitado para que se presentara y con ello, diera paso a la
actividad que tenía para con los estudiantes.
El invitado en esta ocasión fue Carlos Parra, musico de la Orquesta

Filarmónica de Bogotá y quien interpreta la Viola dentro de la orquesta, la
conferencia que él había preparado giraba en torno a la música en relación a
los procesos históricos en Europa en el periodo entre guerras, la segunda
guerra mundial, el periodo de posguerra y la música latinoamericana /
colombiana durante el mismo periodo.
La conferencia que el invitado hizo, fue a partir de la explicación breve del

momento histórico y luego, poniendo a sonar algunas piezas musicales
(desde un parlante) producidas en ese momento histórico, proseguía
ampliando lo dicho anteriormente. Con esta metodología dio un paso por los
principales hitos históricos en Europa y América latina durante el siglo XX
dejando en claro la importancia y relevancia que tuvo la música en todo el
entorno social no solo nacional sino a nivel internacional, finalmente, el
invitado tomo su instrumento musical y con éste amplio algunas de las cosas
que previamente había explicado, respondió las preguntas que los
estudiantes realizaron y así mismo toco algunas cortas piezas para los
estudiantes. posteriormente la maestra preguntó a los estudiantes por su
percepción frente a la actividad de este día, en este momento, algunos
estudiantes levantaron la mano para decir que les había parecido muy bacano
el ejercicio, que había sido interesante, chévere, y algo diferente a las clases
de todos los días. Cabe mencionar que a pesar de que la atención de los
estudiantes aumentó, algunos aún mantienen una actitud de aburrimiento
frente al espacio de clase en general.
165
Luego de esto la maestra les comentó algunas de las cosas que debían tener
presentes para el desarrollo de la clase siguiente y con estas instrucciones les
dio el permiso a los estudiantes para salir hacia sus casas
Para este día se consignaron en fotografías y en 2 videos cortos los

momentos durante la visita del invitado, fotografías las cuales pueden
consultarse al final de este diario de campo.
Esta actividad se realiza con el objetivo de incrementar el interés que poseen

los estudiantes con relación a los temas y dinámicas con las cuales
desarrollar la clase en las posteriores sesiones a desarrollar en el marco de la
investigación pedagógica planteada, así mismo, como una forma de traer
nuevas formas para desarrollar las clases a los estudiantes e ir indagando
entorno a las posibilidades que estas formas tienen para aprender y explorar
los temas de la clase
¿Cómo pasó?
El desarrollo de esta sesión pasó por un momento inicial de sensibilización y

explicación de la forma en que se desarrollaría la sesión de este día y
posteriormente la sesión se desarrolla a partir de la exposición histórico-
musical que realiza el invitado.
Posterior al desarrollo de esta actividad, fue posible notar mucho más claramente el interés que los estudiantes
muestran por el desarrollo de actividades en la clase de ciencias sociales de formas alternativas, la atención
mejoro considerablemente en los estudiantes, y aunque algunos se distrajeron en algunos momentos, al final,
expresaron lo novedoso e interesante que había tenido la actividad para ellos.
166
Análisis:
Esta sesión permitió aumentar el interés que los estudiantes tienen con relación al tema musical utilizado como
dispositivo a partir del cual desarrollar la clase de ciencias sociales, (aunque en algunos momentos un par de
estudiantes que argumentaban cansancio se quedaban dormidos o distraídos en otras cosas) la conferencia que dio
el invitado Carlos Parra permitió ampliar los temas que están viendo en el momento los estudiantes (periodo entre
guerras y segunda guerra mundial), y con base a esto fue posible ampliar las expectativas que los estudiantes
tienen con el desarrollo del proyecto, este tipo de actividades permiten además romper con la rutina de clase y
permite contextualizar mucho mejor los temas de clase, en este caso haciendo uso del recurso musical en vivo
para este fin, la gran mayoría de estudiantes se sintió muy a gusto con este ejercicio, (lo anterior lo concluyo a
partir de la atención que tuvieron los estudiantes en esta clase y la participación que hubo con respecto al mismo)
lo que cual permite no descartarlo, sino buscar que en las sesiones futuras sea posible realizar otro ejercicio de
este tipo.
Fotografías:
Fotografía 1: Conferencia de Carlos Parra, musico invitado al salón de clase para profundizar y dinamizar los temas de clase tratados en
las últimas clases.
167
Fotografía 2: Conferencia de Carlos Parra, musico invitado al salón de clase para profundizar y dinamizar los temas de clase tratados en
las últimas clases.
168
Diarios de Campo:
FECHA: Miércoles 11 de Julio FICHA # 1 LUGAR: Colegio Carlos Albán GRUPO: Grado 905
de 2018 Holguín
info de carácter referencial: ¿Qué pasó?
El horario de clase que Para iniciar el trabajo con el grupo, decidí hacer una breve apertura con
tuve disponible fue el relación al motivo de mi presencia en el espacio durante el periodo pasado y el
comprendido entre la 4ta y 5ta objetivo de mi presencia durante este periodo, luego eso lo conecte con una
hora, (esto porque inicialmente pregunta a los estudiantes sobre los lugares de procedencia tanto de ellos como
se había arreglado con la de sus padres, esto con el fin de yo establecer regiones predominantes de
profesora trabajar en el horario proveniencia de los padres y los estudiantes, además de hacer notar la diversidad
comprendido entre la 5ta y 6ta cultural que forman en el salón, esto luego fue llevando la conversación hacia
hora, pero ya que ese mismo día los motivos por los cuales la ciudad de Bogotá está conformada por personas de
la profesora correspondiente al distintas regiones.
área de educación física no
Para continuar con el taller, repartí a cada uno de los estudiantes una
podría asistir a su clase de la 3ra
copia del taller (especificado en la unidad didáctica 1) y les pedí responderlo de
y 4ta hora por cuestiones
acuerdo a sus conocimientos previos (cabe resaltar que con el curso 905 no pude
personales, la profesora me
comenzar la intervención del tercer periodo con el que se había planeado como
invito a tomar la 3ra y 4ta hora de
el primer taller sino con el segundo por motivo de no poder solicitarles antes a
clase para desarrollar el taller
los estudiantes las canciones necesarias para el taller 1 luego de completados
inicial con el grado 905;
los talleres se socializaron las respuestas a las preguntas y luego de ello fui
finalmente, al llegar a la
cerrando esta parte de la actividad pidiéndoles que me dijeran que conocían
institución, el día 11 de julio
sobre un suceso denominado como el bogotazo, con ello fui consignando en el
resulto que la profesora que tenía
tablero las respuestas que me dieron y al final entre todos formamos esta frase
la 3ra y 4ta hora de clase
que resume dicho momento histórico: “por la muerte de Jorge Eliecer Gaitán
soluciono su percance y asistió
hubo una revolución que desembocó en una reforma político social” (ver figura
normal a clase, aun así
1 más abajo). Partiendo de eso precise algunos aspectos con relación al taller
169
amablemente me cedió la 4ta que acababan de hacer y pase entonces a la siguiente parte de la actividad, la
hora de su clase y tome la 5ta cual consistió en poner a sonar algunas canciones, unas con relación a la Época
hora -del horario de sociales de La Violencia, otras con relación a las dictaduras en américa latina y otras
normal- como se había más modernas y cercanas a los estudiantes (reggaetón), esto con el fin de buscar
establecido inicialmente) que los estudiantes establecieran relaciones y diferencias entre las canciones
(ritmo, letra)
Las canciones que utilice para este taller en orden fueron:
1- Porque no se van – Los Prisioneros

2- Te Boté Remix – Bad Bunny
3- La toma de Paéz – Arnulfo Briceño
Inicialmente había planeado llevar 5 canciones, pero 2 de las canciones

que llevaba no funcionaron, de modo que solo utilice las 3 mencionadas. Así
mismo a partir de estas canciones los estudiantes respondieron algunas
preguntas que luego fueron socializadas, y terminada esta actividad, pase a
hacer el cierre del taller explicando el objetivo de la actividad y además
comentando a los estudiantes algunas de las ideas que tengo para desarrollar con
ellos el tema, (Época de La Violencia) frente a esto los estudiantes se mostraron
motivados y finalmente la actividad concluyo con la recolección (anotación) de
las canciones favoritas de los estudiantes para la actividad de la siguiente clase,
así concluyo mi espacio de clase del día miércoles con el grado 905, durante
este día, la profesora correspondiente al área de educación física en la 4ta hora
me acompaño durante el tiempo de su clase y posteriormente en la 5ta hora
estuve solo con los estudiantes hasta que la maestra de sociales llego poco antes
de concluir mi actividad y comenzó con la calificación de algunos trabajos
pendientes, actividad que se extendió hasta el final de la jornada.
170
Esta actividad inicial junto a la siguiente tiene como objetivo por un lado
verificar si el planteamiento inicial del problema es correcto y además ir
invitando a los estudiantes a acercarse a las temáticas por trabajar.
¿Cómo pasó?
Para el desarrollo de esta actividad inicialmente la organización del salón no se

cambió, se realizó todo en las filas y dando la oportunidad de participación a
todos los estudiantes que se motivaron a participar.
Luego de concluida esta sesión, son los formatos de análisis preliminar con las respuestas de los estudiantes los
insumos que permiten verificar y analizar los acercamientos previos de los estudiantes con el tema a tratar y la
forma de abordarlo.
Análisis:
Si bien durante este primer día de encuentro con los estudiantes, estos se mostraron participativos y
respetuosos además de interesados en las actividades que les plantee, es muy posible que esta actividad habría
tenido muchos más frutos si antes de iniciar la clase se hubiese roto con la dinámica habitual de organización del
salón, lo cual habría hecho que además de mover a los estudiantes de sus estáticos lugares, hubiesen relacionado el
cambio de organización el cambio de dinámica de clase. Adicional a ello, luego de realizada la actividad, se
encontraron falencias en los formatos entregados a los estudiantes, lo cual dificulta un poco el proceso de análisis
de la información recolectada.
171
Fotografías:
Figura 1. Anotaciones en el tablero con la frase armada de los estudiantes resumiendo el bogotazo y las preguntas
con relación al primer taller.
172
FECHA: Martes 17 de FICHA # 2 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

Julio de 2018 Carlos Albán
Holguín
info de carácter referencial ¿Qué pasó?
Hay que mencionar Llegue al salón de clase a las 10:10 en punto y al no ver a la maestra comencé
que a pesar de que esta vez con la organización y saludo con el grupo para el taller del día, mientras me
también la maestra hizo encontraba en esto, la maestra llego y me pidió un minuto para comentarles a los
presencia en las 2 horas de estudiantes algunas precisiones sobre lo que ella necesitaba para la clase, la maestra
clase para revisar les comento que ella estaría presente en el salón para calificar los cuadernos con las
cuadernos y trabajos guías pendientes y algunos mapas que faltaba por calificar, que además necesitaba
pendientes, esta dinámica algunos datos de estudiantes que no habían entregado una documentación para una
de calificación no afecto salida pedagógica al jardín botánico que tendrán en algunas semanas, luego de esto,
muy directamente el la profesora me cedió el espacio y entonces les pedí a los estudiantes que organizaran
desarrollo de la actividad, el salón en mesa redonda para poder comenzar la actividad, así lo hicieron y luego de
finalmente la maestra al yo explicarles la dinámica que había modificado un poco teniendo en cuenta la
concluir el taller propuesto, experiencia con el curso 901 (pondría a sonar cada una de las canciones que ellos
les dio unos avisos previamente habían anotado por no más de 1 minuto y la persona que hubiese anotado
importantes a los esa canción nos comentaría porque la había elegido, que es lo que más le gustaba de
estudiantes sobre las notas esta canción, -letra, ritmo, voz- si recordaba el momento en que la había oído por
y la salida que tendrán en primera vez y que estaba haciendo en ese momento, que recuerdo significativo le trae
las semanas siguientes. y si cree que a partir de esta canción podría contar una historia y así mismo el
estudiante nos compartiría su fotografía y mientras los demás compañeros la iban
observando yo le iría formulado algunas preguntas como ¿recuerdas cuando se tomó
la fotografía? ¿Recuerdas que pasaba en el momento en que la tomaron? ¿Qué estado
de ánimo tenías en ese momento? ¿Por qué es tan significativa esa fotografía para ti?)
Por ello les pregunte por las fotografías que les había pedido la clase anterior y solo 1
estudiante la trajo.
173
Teniendo en cuenta lo anterior, decidí comenzar la actividad poniendo énfasis

en las canciones que ya previamente ellos habían anotado y yo había preparado, así
di inicio a la actividad en la cual hubo una marcada menor participación por parte de
los estudiantes, los cuales en algunos momentos no se tomaron la actividad en serio,
algunos otros decidieron realizar trabajos de otras materias u oír su propia música, en
un momento de la clase, al pedir amablemente a un estudiante que “se desconectara”
del celular –estaba oyendo música- este me respondió de muy mala manera “entonces
quite esa vaina que está poniendo” respuesta que de entrada no me esperaba y a la
cual solo atine a responder, “vale, pero explícame porque quieres que la quite” el
estudiante solo agacho la cabeza y no me dijo nada más.
Muchos estudiantes no anotaron una canción cuando previamente se los pedí,

por lo cual muchos estudiantes no participaron en la actividad al no sonar su canción
aun a pesar de mis intentos por integrarlos a la actividad preguntándoles por su
canción favorita –tampoco me respondieron- de la misma manera algunos estudiantes
anotaron más de 1 canción, llegando a anotar hasta 3, y a pesar de que si participaron
respondiendo las preguntas, esto llego a hacer en algún momento repetitivo el
ejercicio, así mismo muchas canciones sonaron y ningún estudiante asumió haberla
anotado, o me dijeron que el estudiante que la habría anotado, no estaba este día en
clase, por ello la actividad se vio bastante afectada en un principio a causa de la baja
participación de los estudiantes. Finalmente, con el único estudiante que trajo la
fotografía desarrolle la parte de la actividad que implicaba las fotografías, a pesar de
que los demás no trajeron la fotografía, traté con la conclusión del ejercicio ir
descubriendo junto a todos la importancia que tienen las fotografías y las canciones
en el desarrollo histórico, además hice una mención rápida a algunos elementos
constitutivos de la fotografía (plano fotográfico, distribución, carga histórica) y la
música (ritmo y letra) de este modo cerré la actividad y concretamos con la maestra
el encontrarnos de ahí en adelante en el espacio de los martes a las 2 últimas horas de
clase.
174
Esta actividad que fue planeada para desarrollarse primero que la actividad anterior
hace igualmente parte de las actividades de diagnóstico que buscan verificar si el
problema planteado inicialmente es correcto y a la vez invitar a los estudiantes a una
forma alternativa de desarrollar los espacios de clase.
¿Cómo pasó?
Para esta intervención se tuvo en cuenta la organización de los puestos que en la sesión
anterior no se tuvo en cuenta y esta vez se organizaron todos los estudiantes en mesa
redonda, esto inicialmente causo alegría en los estudiantes, pero luego, al no tener
todos los estudiantes la parte de la actividad que ellos debían traer (la fotografía), esta
organización se prestó para generar múltiples focos de desorden lo que contrarió la
intención inicial de cambiar la dinámica de clase y buscar la atención de los
estudiantes.
Información recolectada
Como prueba de esta actividad quedan las hojas donde los estudiantes anotaron sus canciones favoritas, ya
que solo 1 estudiante trajo una fotografía, no se pudo realizar una fotografía de todas las fotografías traídas por los
estudiantes como se había planeado.
175
Análisis:
Esta vez fue un poco contradictoria la acomodación de los estudiantes, ya que si bien en un principio esto los motivo
a participar, luego de que muchos estudiantes no habían participado anotando sus canciones, otros anotaron más de
1 y otros simplemente no querían participar de nada relacionado al espacio de clase, la organización del salón se
prestó para generar focos de desatención que desgastaron excesivamente la actividad, igualmente personalmente
considero que al igual que con la primera actividad existió un error de diseño de la actividad por lo cual se torna un
poco complejo extraer los elementos necesarios para realizar el análisis de la misma.
FECHA: Martes 24 de Julio de FICHA # 3 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán
Holguín
Ya que la maestra no Mi llegada al salón de clase fue a las 10:20, antes de ingresar, note que
podría estar en clase por la cita había algunos estudiantes fuera del salón y otros encerrados al interior, haciendo
médica que tenía programada, cosas fuera de cualquier cosa de clase, luego de pedirles que abrieran, constate
ella me comento que no les diría que la profesora aún no había llegado, luego de ingresar, y mientras descargaba
a los estudiantes que se iría del mis cosas la maestra llego al salón y me comento que durante este espacio de
colegio y en cambio, les dijo clase no podría estar, dado que tenía una importante cita médica, me pidió un
que estaría en coordinación momento para comentarles algunas cosas a los estudiantes, entre ellas solicitarles
mirando el asunto de llegadas documentos para una salida pedagógica que tendrán y otros para el diploma de
tarde de los estudiantes del culminación de grado 9no.
curso, antes de irse la maestra
Para comenzar la sesión invité a los estudiantes para que se organizaran
me firmo una hoja para el
en grupos de 4, y aunque el hecho de que algunos estudiantes se resistieran a
176
permiso para ir al baño, y les fragmentar sus grupos o conformarlos con compañeros no muy cercanos para
comento los trabajos que completar los 4 me hizo consumir un buen tiempo, luego de numerar los grupos,
deberían tener listos para la explicarles en qué consistiría la actividad y consignar en el tablero los puntos a
clase siguiente. tener en cuenta (como se especifica en la unidad didáctica 2) los estudiantes se
concentraron en la actividad mostrándose bastante reflexivos, mientras tanto, yo
fui pasando por cada grupo respondiendo a sus inquietudes y precisando la idea
final de la actividad. Uno de los grupos al finalizar su trabajo, promovió la
desatención en la actividad, por lo cual debí solicitarles a estos estudiantes se
mantuvieran en sus puestos, mientras terminaban los demás compañeros, puesto
que al correr de lado a lado del salón y molestar a algunos de sus compañeros en
los demás grupos, estaban interrumpiendo la actividad. Durante el desarrollo de
la actividad, mientras pasaba por los grupos observando su avance y discusión en
torno a los puntos propuestos, si bien algunos estudiantes inicialmente pensaron
en solucionar rápidamente los puntos problemáticos sin hacer un mayor análisis
del contexto, luego de que iba pasando y preguntándoles cómo iban en su
discusión, fui complejizándola haciendo más problemáticos los puntos tratados,
llevando cada vez más al extremo la situación problemática planteada, lo cual
hizo que los estudiantes por más fácil y rápido que intentaran darle solución al
problema que se planteó (esto en su mayoría en los grupos donde se encuentran
focos de desatención y bajo rendimiento académico), luego fuesen
profundizando, diseñando y complejizando una solución a estos problemas.
Durante un momento en el trabajo por grupos, cuando el primer grupo de

estudiantes acabó, estos se pusieron en actitud de juego y creyeron que por haber
“terminado” la actividad ahora podrían jugar con un balón en una de las esquinas
del salón, al cuestionar a los estudiantes por su actitud y luego de que 1 de los 4
estudiantes no se sintiera a gusto sentándose de nuevo para repensar sus
respuestas, yo en un momento de “desesperación” no sabiendo exactamente qué
hacer con este estudiante llamado Brayan (que es muy inquieto en la mayoría de
las clases), lo llame aparte y hablándole de alguna manera en un tono fuerte, le
pedí que por favor aunque sus ganas de jugar y hacer otras cosas que no fuesen
177
de clase fuesen mayores, por favor se mantuviera en su sitio y no alterara el orden

del salón.
Al finalizar los estudiantes esta actividad, socializamos las respuestas de

cada grupo a los primeros 2 puntos, (esto ya que solo quedaban 20 minutos de
clase) en lo comentado por los estudiantes pude observar el interés que pusieron
en la actividad y el acercamiento que tuvieron frente a entender la importancia de
la organización social y sindical como forma de solucionar algunas condiciones
(laborales específicamente en esta actividad) que afectan la cotidianidad; luego
de esto, partí de las respuestas de los estudiantes para abrir el contexto al tema a
tratar en la siguiente sesión, (guerra de los 1000 días, llegada de multinacionales
al país –Bananeras y Petroleras especialmente-). Los estudiantes se mostraron
bastante animados con esta actividad y quedamos en terminar de socializar las
respuestas que ellos desarrollaron en la siguiente sesión.
Esta actividad fue diseñada (no se encontraba originalmente en el diseño

curricular planteado inicialmente) luego de que la maestra lo solicitara, ya que
ella considero que no era pertinente hacer un salto temporal en la temática
curricular que ella se encontraba trabajando con los estudiantes desde el inicio
del año, por ello esta actividad es planteada en dos sesiones con el fin de que los
estudiantes comiencen a armar el contexto histórico que luego da paso al
magnicidio de Jorge Eliecer Gaitán
¿Cómo pasó?
Para esta sesión, la organización de los estudiantes se hizo en grupos, se hicieron

9 grupos de entre 4 y 5 estudiantes ya que esta actividad tuvo también por objetivo
178
motivar en los estudiantes la valoración por la opinión del otro y la construcción

de soluciones colectivas.
Además de la muestra física de esta actividad que fueron las hojas donde los estudiantes desarrollaron los
interrogantes planteados alrededor del tema de la conformación de sindicatos, fueron notorias algunas dinámicas
de clase con relación a la organización grupal de los estudiantes.
Análisis:
Si bien en términos del desarrollo de la actividad propuesta los estudiantes se mostraron muy participativos y muy
interesados en el tema, la resistencia que ejercen algunos estudiantes con relación a la organización de grupos con
personas distintas a sus compañeros habituales es evidente, lo cual es una oportunidad que permitirá luego plantear
actividades grupales que permitan ir rompiendo las barreras que los estudiantes ponen con sus mismos compañeros,
buscando con ello propiciar una transformación del ambiente escolar actual.
Por otra parte, aunque la participación en la sesión fue muy activa, podría haberse avanzado mucho más en la
discusión de todo el curso sobre el tema si se hubiesen manejado un poco mejor los tiempos con relación al trabajo
por grupos de estudiantes, puesto que el espacio que se le dio a la socialización de las respuestas y la discusión de
las mismas fue muy poco lo cual coartó la posibilidad de llegar a conclusiones más complejas en el ejercicio.
Igualmente debe tenerse en cuenta la organización y el respeto de los espacios en el salón de clase para evitar tener
que llegar a alzar la voz a los estudiantes y para mejorar así mismo las relaciones entre el maestro y el estudiante.
179
FECHA: martes 31 de Julio de 2018 FICHA # 4 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905
Carlos Albán Holguín
info de carácter referencial. ¿Qué pasó?
Este día la maestra debía Mi llegada al aula de clase fue a las 10:30, esto debido a que decidí
desarrollar el espacio de dirección reimprimir las hojas con las fotografías para el desarrollo de la clase (porque
de curso (enfocado al rendimiento las que había impreso previamente no estaban tan detalladas como lo requería)
académico de los estudiantes) y y esta acción me llevo más tiempo del esperado, por lo cual llegue algo tarde
por ende mi espacio de al salón de clase, una vez allí, la profesora se encontraba realizando una
intervención fue más corto. actividad con el curso con relación al tema académico (ella es la directora del
curso 905) esto ya que algunos estudiantes van muy mal académicamente y se
encontraba en ese momento revisando los alcances de un proyecto de tutorías
entre los mismos estudiantes que ella impulsó, por esto me pidió que esperara
un momento mientras ella terminaba dicha actividad de primer orden y luego
daba algunas instrucciones a los estudiantes para luego si cederme el espacio.
Una vez la profesora culmino la actividad con los estudiantes, me
cedió el espacio, y mientras ella solicitaba los cuadernos de los estudiantes
para calificarlos, procedí a pedirles que se organizaran por los grupos de
trabajo en los que se encontraban organizados en la actividad pasada, (los
estudiantes ya se encontraban organizados en mesa redonda por lo cual les
solicite que cambiaran de puesto para que quedaran juntos en los grupos sin
romper la mesa redonda.) luego de esto les devolví el taller realizado la clase
pasada para continuar socializando las respuestas a las preguntas hechas la
última sesión, luego de organizados los grupos, proseguimos con la
socialización de algunas de las respuestas hechas por los estudiantes en la
sesión pasada - este ejercicio se vio limitado ya que el tiempo de la clase fue
mucho menor del esperado. – y luego cuando encontré varias similitudes en
las respuestas de los estudiantes, partí de estas para introducir el tema a tratar
(Guerras civiles, llegada de multinacionales, formación de sindicatos, protesta
obrera en el Magdalena y Barrancabermeja.) para ello, repartí las copias de las
180
fotografías a cada grupo, y a partir de las fotografías fui desarrollando el tema,

si bien se había planteado la utilización también de una canción, esto no fue
posible por cuestiones de tiempo.
Durante el desarrollo del tema, en esta ocasión fue más visible la
desatención por parte de los estudiantes, además de esto, el corto tiempo con
el que disponía, hizo forzar la explicación y desarrollo del análisis de las
fotografías bastante, lo cual siento que no permitió un desarrollo de la manera
más óptima y cómoda posible, tal vez en el afán de abordar todas las temáticas
propuestas para el día, intente abordar muy rápidamente todos los temas, lo
que al final motivo algo de desatención por parte de los estudiantes, quienes
al ver que el horario de salida se acercaba, se distraían cada vez más.
Al final de la sesión, solicite de regreso las hojas donde los estudiantes
por grupos consignaron las respuestas a las preguntas de la primera parte del
taller, y en medio del afán de los estudiantes por organizar el salón y salir, 2
grupos no me entregaron de vuelta estos talleres, en consecuencia, perdí 2 de
los 9 talleres de evidencia que tenía, talleres estos que pretendía complementar
con una reflexión por parte de cada grupo donde indicase si consideraba si al
día de hoy estas exigencias que ellos respondieron se habían solucionado o si
estos problemas aun persistían en el día a día y porque creían que ello pasaba,
pero esto, como especifique anteriormente, no pudo ser completado por el
corto tiempo del que dispuse para desarrollar la sesión.
Esta sesión es la segunda parte del taller planteado con el objetivo de motivar
al estudiante a conocer el contexto de final del siglo XIX y el paso al siglo XX
en Colombia. En esta sesión se buscaba además generar una crítica del modelo
laboral que existió en Colombia durante el siglo XIX y comienzos del XX.
181
¿Cómo pasó?
Esta sesión se desarrolló manteniendo la organización en mesa redonda de los

estudiantes, pero manteniendo los compañeros de los grupos de trabajo
cercanos para evitar que mientras se desarrollaba la actividad los estudiantes
se debieran movilizar de un lado al otro del salón para compartir sus aportes
como grupo. Así mismo, la actividad se desarrolló buscando la participación
de los estudiantes para desarrollar el tema a partir de sus aportes.
De esta sesión debían quedar además de las actividades realizadas en el taller anterior (que fueron devueltas para
socializar las respuestas y de las cuales solo fueron devueltas 7 de 10 y una más recuperada vía correo electrónico)
las nuevas hojas donde los estudiantes consignarían sus análisis con respecto a la relación del contexto de la
actividad con su realidad inmediata, pero dado el corto tiempo que tuve para desarrollar la actividad esto no fue
posible.
Análisis:
En esta sesión fue bastante problemática la cuestión del tiempo, ya que a razón de la actividad que tenía la maestra
Gemma, mi tiempo se vio acortado en gran medida, un mal manejo del tiempo por mi parte en ese sentido causo
que el mismo afán por abordar toda la temática planeada causara que los estudiantes lo sintieran forzado y por ello
perdieran más fácilmente la atención sobre mí, es importante tener en cuenta este aspecto para siguientes actividades
y evitar totalmente este afán ya que no permite desarrollar cómoda y amenamente aunque sea una pequeña parte de
los temas propuestos.
Por otro lado también es muy importante la cuestión de tener presentes los trabajos de los estudiantes, ya que en la
dinámica de devolver los trabajos ya hechos a los estudiantes para realizar la socialización se perdieron 2 trabajos,
luego, al momento de sacar notas, uno de esos trabajos fue recuperado vía correo electrónico pero el otro si quedo
perdido definitivamente, lo cual es una pérdida significativa para el proceso de análisis de esas primeras discusiones
grupales de los estudiantes buscando una solución a un problema común. Esta parte de la actividad se habría visto
mucho más nutrida de haber saltado la parte de devolver los trabajos, se habría podido más fácilmente tomar los
182
aportes principales en los trabajos y partir de ahí la discusión con los estudiantes y se habría perdido menos tiempo
en la clase, lo cual la habría hecho eventualmente más interesante para los estudiantes.
FECHA: Martes 7 de Agosto de FICHA # 5 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán Holguín
¿Qué pasó?
Día festivo en el País Para esta sesión no fue posible desarrollar la actividad planeada puesto que
este día se conmemora la Batalla de Boyacá y al ser un día festivo, los
estudiantes no tienen clase. La actividad se aplaza para el día 14 de Agosto
fecha de la siguiente intervención en el aula.
¿Cómo pasó?
análisis
183
FECHA: Martes 14 de Agosto de FICHA # 6 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán
Holguín
Se dio la visita de las funcionarias ¿Qué pasó?

del Jardín Botánico las cuales
tomaron todo el espacio de clase,
aunque los estudiantes mostraron Mi llegada al salón fue a las 10:10am, luego de haber saludado a los
un interés por desarrollar las estudiantes y de encontrarme acomodando mis cosas en el escritorio, algunos
temáticas propuestas por mí. estudiantes se me acercaron a preguntarme cual tema veríamos en esta clase,
mientras les explicaba grosso modo que tema y como desarrollaríamos la
sesión de este día llegaron al salón junto a una maestra 2 funcionarias del
Jardín Botánico de Bogotá, cuando me acerque a la puerta la maestra me
comento que las funcionarias venían a desarrollar un taller de sensibilización
con los estudiantes con relación al tema ambiental en Bogotá ya que en unos
días los estudiantes tendrían una salida al Jardín Botánico; por lo anterior la
maestra me solicito darles el espacio de clase en el que me encontraba a las
funcionarias, las cuales me comentaron que este no tendría una extensión
mayor a 45 minutos de la clase. Con esta información entonces deje pasar a
las funcionarias. Antes de darles el espacio a ellas, les comenté la situación a
los estudiantes, algunos de los cuales expresaron su inconformidad con el
cambio de actividad, luego de explicarles que solo tomaría una parte de la
clase y que además la duración de esta también dependería de su atención, y
que luego de esto, retomaríamos nuestro tema de clase, los estudiantes se
calmaron un poco y entonces le di paso a la presentación de las funcionarias
del Jardín.
Las funcionarias hicieron inicialmente una apertura al tema que tratarían y

luego dieron paso al desarrollo de su taller. En algún punto mientras les
explicaban a los estudiantes aspectos relevantes sobre el tema hidrográfico en
la ciudad, el hecho de que algunos estudiantes no les prestaban atención las
exasperó y me pidieron que les colaborara haciendo que los estudiantes
184
guardaran silencio, tema con el cual les ayudé. Así mismo, mientras los
estudiantes se encontraban armando el mapa de Bogotá por grupos, luego de
que el estudiante Cristian Montoya de uno de los grupos termino su parte de
la actividad, fue a ver el trabajo de los demás y en este pasar de grupo a grupo,
desarmó el mapa que llevaban los estudiantes de otro grupo, el estudiante
Johan Leiva del grupo afectado se enojó sobremanera llegando casi a los
golpes con el otro estudiante, situación frente a la cual debí intervenir
(afortunadamente me encontraba cerca de donde estaban ubicados estos 2
grupos) y calmar los ánimos de los estudiantes, ayudando también a rearmar
el mapa de los estudiantes afectados. Este taller, aunque según las funcionarias
se tomaría unos 45 o 50 minutos, termino abarcando todo el tiempo del último
bloque de clase. Por lo anterior, no fue posible desarrollar el taller que se había
preparado para esta sesión. Luego de que las funcionarias terminaron de
desarrollar la actividad y salieron del salón, los últimos 5 minutos que me
quedaron de tiempo, los emplee para invitar a los estudiantes a organizar el
salón en filas ya que es requisito para la salida de los estudiantes que los
puestos queden organizados como los encuentran en las mañanas. Luego de
esto, ante la pregunta de un estudiante de que entonces que pasaría con la clase
de este día que tenían conmigo, les explique que únicamente la aplazaríamos
hasta la próxima clase cuando pudiésemos tener el espacio completo de clase
para desarrollar el taller. Posterior a esto, luego de organizado el salón los
estudiantes salieron hacia sus casas.

185
¿Cómo pasó?
La dinámica empleada para el desarrollo del taller de las funcionarias fue por
grupos, con lo cual estos se organizaron en grupos de 5 estudiantes.
Cabe anotar que en esta clase fue explícito el interés de los estudiantes por desarrollar el espacio de clase con el
taller que tenía propuesto. 3 grupos de estudiantes que mostraron este interés, fueron los primeros en culminar la
actividad propuesta por las funcionarias del Jardín.
Por otro lado, luego del altercado entre el estudiante Cristian Montoya y el estudiante Johan Leiva sucedido
durante la actividad, fueron claros algunos de los roces que hay entre los estudiantes del salón.
Análisis:
Fue fundamental la rápida intervención frente al altercado sucedido en el salón, puesto que de haberme demorado
un poco más, los estudiantes habrían terminado agarrados a golpes, para las siguientes sesiones a desarrollar es
importante tener en cuenta los roces existentes entre los estudiantes para así mismo buscarles un camino de
solución.
186

Agosto de 2018 Carlos Albán Holguín
La clase inicia a las 10:20am, luego del saludo, la maestra me comenta que estará
en coordinación solucionando algunos asuntos pendientes, luego de esto ella sale
y yo comienzo con la actividad para la clase, primero les pedí a los estudiantes que
se organizaran en grupos de máximo 5 y una vez organizados los grupos les
entregué a cada grupo una copia de la lectura del extracto (3 páginas) del libro de
Eduardo Santa titulado: ¿Qué paso el 9 de abril? Itinerario de una revolución
frustrada, les comente que para la lectura dispondríamos de 15 minutos y así los
estudiantes comenzaron con la misma, luego de realizada la lectura por parte de
los estudiantes les pedí se organizaran en semi circulo y así comenzamos la
discusión a partir de una pregunta y tomando como base el texto: ¿cuál era el
ambiente en Bogotá en ese tiempo?, de las respuestas emergieron conceptos como:
Violencia, Angustia, conflicto, y poder, así que antes de proseguir con el desarrollo
del tema y a partir de los aportes de todos los estudiantes, nos encargamos de
definir y clarificar los conceptos de conflicto y poder, definiendo el primero de
ellos como el momento en el que 2 posturas (ideas) distintas se contraponen o
entran en un desacuerdo respecto a un tema específico y que no implica
directamente la violencia, así mismo, el poder se definió como aquella autoridad,
fuerza o mandato que se impone desde una persona sobre otra persona u objeto, de
la discusión de estos 2 conceptos, surgió el concepto de hegemonía, el cual
partiendo de mi aporte y puesto en discusión con los estudiantes se definió como
la capacidad ya sea de una persona o grupo (político, religioso, social) de imponer
y de establecer su voluntad o lo que es bueno o malo frente a otra persona, cultura
o grupo social; así mismo surgió la pregunta por lo que significa realmente la
cultura, concepto que también fue puesto en discusión y construcción, luego de la
discusión con los estudiantes la cultura se definió como todos aquellos hábitos,
187
costumbres, y tradiciones que tienen cada uno de ellos, que se transmiten de

generación a generación y que los hacen ser como son.
Luego de puestos en discusión y definidos los conceptos de Conflicto, poder,

hegemonía y cultura, (Ver Figura 1 más abajo.) se pasó a comentar con los
estudiantes por qué se habla de una hegemonía conservadora y una liberal, además
de como esto influyo en el contexto de vida que se vivía en Bogotá para la época
de 1948 justo antes de la muerte de Gaitán y que desemboca en lo que en la
siguiente sesión se discutirá y que se llamó El Bogotazo.
Para finalizar esta parte de la actividad, les pedí a cada grupo que respondiera en
una hoja a 2 preguntas teniendo en cuenta la discusión que habíamos realizado
durante la clase, estas 2 preguntas fueron: ¿la Bogotá de antes se parece a la Bogotá
antigua y por qué? y ¿Existen dinámicas de Poder, hegemonía o conflicto en su
contexto? (Casa, Barrio, colegio, localidad). La sesión finaliza recogiendo las
respuestas de los estudiantes a las preguntas planteadas.
Esta actividad se desarrolló buscando Invitar al estudiante a conocer que sucedía

justo antes del bogotazo y así mismo, a Indagar acerca del porque se habla de
conflicto y hegemonía, lo anterior para promover la discusión grupal en los
estudiantes, así como motivar en ellos la discusión y construcción colectiva de
conceptos para ser luego aplicados al contexto inmediato.
¿Cómo pasó?
Para esta sesión los estudiantes se organizaron por grupos, esto ya que de esta
manera se permitiría una lectura grupal y un análisis colectivo de la lectura base
desde la cual se desarrolló la actividad, así mismo al momento de la discusión de
188
todo el curso con relación a las preguntas planteadas con relación al texto, la
dinámica busco motivar la participación de los estudiantes y fue desarrollada en
base a todos los aportes de los estudiantes lo que permitió la construcción y
desarrollo de esta sesión.
De esta sesión quedan las hojas donde los estudiantes respondieron por grupos a las preguntas planteadas con
relación tanto al texto como a la discusión desarrollada durante la clase.
Análisis:
En esta sesión la participación de los estudiantes fue muy activa, si bien aún se mantienen algunos focos de
desatención y de pereza, y hay una tendencia de pereza y aburrimiento en los estudiantes por la lectura, a medida
que avanza la ejecución del proyecto la participación e interés que demuestran los estudiantes por exponer su
opinión frente a los demás y ponerla en discusión es más evidente, aun así, con respecto a la organización de las
preguntas para la entrevista con el excombatiente de las FARC sigue en construcción, los estudiantes no llevaron
sus preguntas, lo cual me hace pensar que es mucho mejor y más efectivo plantear esta actividad en el espacio de
la clase.
Por otra parte, con relación al desarrollo de la dinámica de discusión de clase, la dinámica empleada fue muy
fructífera, pues más allá de lograr la construcción de conceptos y definiciones base, se motivó el interés y la
participación de estudiantes que durante las sesiones anteriores no habían participado, lo cual generó un ambiente
que debe ser replicado para las futuras sesiones de clase con los estudiantes.
Con relación a algunas de las respuestas de los estudiantes en las preguntas planteadas al final del ejercicio, cabe
resaltar que aunque de que durante la discusión global los estudiantes se mostraron muy participativos, al momento
de expresar estas mismas opiniones por individual en las preguntas para entregar, la critica que se estableció en
general no fue la misma que al momento de la discusión global, a pesar de ello con los trabajos recogidos se logra
establecer la valoración que los estudiantes hacen con respecto al pasado y al presente, en la cual se deja ver que
algunos de ellos no consideran que en la actualidad algunos conceptos como lo son la igualdad, el respeto y la
189
justicia sean valorados y respetados.
Fotografías:
Fotografía 1. Anotaciones en el tablero de los aportes de los estudiantes con relación a la discusión desarrollada
en clase.
190
FECHA: Martes 28 de FICHA # 8 LUGAR: Colegio Carlos Albán GRUPO: Grado 905
agosto de 2018 Holguín
La maestra no estuvo Mi llegada al salón fue a las 10:10, ingresé al salón y debí esperar un momento para
presente durante esta sesión iniciar mi clase mientras algunos estudiantes terminaban de copiar una tarea que
porque se encontraba con un había dejado la maestra de la clase anterior, mientras ellos copiaban la tarea, fui
grupo de estudiantes en una entregando a los estudiantes que menos participan durante las clases una parte de las
simulación de las naciones 3 fotografías para armar, luego de que todos acabaron de copiar (5 min aprox) les
unidas. pedí entonces que se terminaran de organizar en mesa redonda y luego de esto les
comente la dinámica inicial de la actividad, cada uno pasaría y en el tablero pondría
su trozo de fotografía en el lugar que creía estaría ubicado en el plano total de la foto
y así irían pasando todos hasta armarla completa.
Luego de terminada esta primera parte, comenzamos una discusión en torno a la

pregunta ¿Cómo sabemos que en la fotografía hay alguien importante y porque? de
aquí salieron aportes como la posición en la que la persona (en este caso Gaitán) se
encuentra ubicado, siempre demuestra liderazgo, y parece estar guiando algo,
además, las personas que se encuentran en una de las fotografías (especificadas en
la unidad didáctica 4) parecen estar muy interesadas en lo que parece estar diciendo,
así mismo, con la fotografía donde Gaitán está jugando tejo, se desarrolló una
discusión en torno a la cercanía del político con el pueblo, no solo en la época, sino
actualmente, la forma en que si bien Gaitán parece sentirse bien junto a las personas
con las que se encuentra departiendo, y no parece ser un acto para conseguir votos o
algo similar, actualmente los políticos se acercan al pueblo únicamente en época
electoral con el fin de fingir que son cercanos al pueblo cuando en realidad no lo son
y no les interesa más que conseguir votos.
Luego coloqué una entrevista a la hija de Jorge Eliecer Gaitán, pero a causa del bajo
sonido en que fue grabada y por el ruido generado en especial este día en la
191
construcción del colegio no fue posible escuchar los fragmentos de esta entrevista,
así que procedí a colocar los fragmentos de otra entrevista que se oían mucho mejor,
con estos guiamos la discusión hacia la caracterización de Gaitán como hombre del
pueblo, y como persona que comprendió las necesidades y peticiones del pueblo y
las abanderó, la discusión también fue enfatizándose en relacionar estas
características con las características de los político actuales, y a forma en como
ellos sí o no recogen las peticiones del pueblo, los estudiantes concluían que los
políticos actuales son muy corruptos, buscan dinero y poder y todas las peticiones
del pueblo, quedan en un segundo plano, haciendo por el contrario que el pueblo
cada vez este peor.
Siguiendo con la dinámica de la clase, compartí (en audio) un fragmento del icónico
discurso de Jorge Eliecer Gaitán, aquel donde el afirma que no es un hombre sino
un pueblo, frase que quedo consignada en el billete de 1000 pesos, (una estudiante
tenía un billete de 1000 y utilice esto, como pie para abrir el espacio al discurso que
pondría momentos después).
Posteriormente y luego de una retroalimentación de mi parte con relación a la

importancia de Gaitán en la historia colombiana y recogiendo los aportes de los
estudiantes con referencia a la forma en que los políticos actualmente tienen cercanía
con el pueblo, anoté en el tablero 2 preguntas para responder en una hoja de a 2
estudiantes, la primera fue: ¿Por qué fue Gaitán importante para Colombia? ¿Se
parece/diferencia Gaitán de los políticos actuales? ¿Por qué?, luego de hechas las
respuestas a estas peguntas se organizó el salón, los estudiantes salieron hacia sus
casas y me quede con algunos estudiantes que tenían dudas respecto a la calificación
de las actividades hechas en clase.
192
Esta actividad se desarrolla ya que es fundamental construir la figura del caudillo

Jorge Eliecer Gaitán el cual es imprescindible en esta parte de la historia colombiana
que está siendo abordada, se buscó además con esta actividad motivar la
construcción y análisis de opiniones teniendo en cuenta diversos puntos de vista.
¿Cómo pasó?
Para el desarrollo de esta sesión se tomaron como base 3 fotografías del líder político
Jorge Eliecer Gaitán en base a las cuales se desarrolló un análisis tanto de las
fotografías como de la persona central a la cual estaban representando, tomando
además los testimonios de personas cercanas al caudillo y así mismo opiniones en
su contra, se desarrolló la discusión que dio como resultado una construcción
individual del caudillo liberal.
Igualmente, para el desarrollo de la discusión con los estudiantes siempre fue

permitida y motivada la expresión de todas sus opiniones con respecto al tema, lo
cual permitió que la discusión se construyera teniendo en cuenta todas las opiniones.
De esta sesión quedan los trabajos realizados por los estudiantes donde responden a las preguntas con relación a
Jorge Eliecer Gaitán.
Además de lo anterior, durante esta sesión fue posible profundizar en el aspecto analítico de la imagen, el concepto
de valor simbólico de las fotografías fue trabajado con los estudiantes, aunque por cuestión de organización mía no
haya sido posible explicitarlo a los estudiantes. En este trabajo aún falta perfeccionar su forma de abordaje y
complejización junto a la relación que estos análisis pueden tener con la realidad actual de cada estudiante.
193
Análisis
Durante esta actividad fue más evidente la creciente participación de los estudiantes, aún falta por integrarse a las
discusiones (en términos de participar activamente) algunos estudiantes, pero ya que he visto resultados positivos
con relación a la participación de los estudiantes, creo que pronto y poniendo énfasis en lograr la participación de
ellos, este aspecto podrá mejorar, así mismo, las actividades a plantear en el futuro deben tener en cuenta la
movilidad de los estudiantes, estos tiene su atención concentrada unos momentos y maso menos luego de la primera
hora comienzan a perder la atención a las discusiones o temas que se están tratando, si bien no logré abarcar la
totalidad de contenido planeado a tratar, creo que lo que quedo faltando por abarcar, es posible ligarlo a la actividad
siguiente con relación a la violencia desencadenada en el 9 de abril, aun quedo pendiente por clarificar el concepto
de carga o valor simbólico en las fotografías y no se pudo compartir la canción “a la carga” para ser analizada por
los estudiantes, esto por cuestiones de tiempo, ya que lo planeado es hacerle un análisis a la letra de la canción y la
discusión que se dio con los estudiantes se alargó lo suficiente como para no dejar el espacio suficiente para el
análisis musical., también queda pendiente terminar de organizar la entrevista al ex combatiente y la visita de la
madre de Soacha.
Fotografías:
Figura 1: Foto 2/8: Luis Alberto Gaitán, Lunga, disponible en: https://www.eltiempo.com/fotos-de-jorge-eliecer-
gaitan-su-muerte-y-el-bogotazo-202624
194
195
FECHA: Martes 4 de Septiembre FICHA # 9 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

de 2018 Carlos Albán
Holguín
No se pudo desarrollar la sesión ¿Qué pasó?

dado que los estudiantes de este
curso fueron licenciados y no
tuvieron que asistir a la institución Este día el curso completo no tuvo clase puesto que en este momento dada la
este día. ausencia de algunos maestros por incapacidades medicas hay muchos huecos
de clase que no han podido ser cubiertos, (situación que se ve agravada por la
dispersión de los maestros en las distintas sedes arrendadas mientras termina
la construcción del colegio) por ende, la institución tomo la decisión de
licenciar a algunos cursos en los días de la semana que tienen clase (4 horas o
más) con los maestros faltantes, este día el grado 905 tuvo la licencia y por
ello los estudiantes no debían asistir a la institución, por lo cual el espacio de
las 2 últimas horas de clase de Ciencias Sociales no pudo ser desarrollado.
La sesión queda aplazada para el siguiente espacio de clase que se me permita

con los estudiantes.
¿Cómo pasó?
análisis
196

Septiembre Carlos Albán Holguín
¿Qué pasó?
La sesión no se desarrolló por

causa de fuerza mayor.
La sesión de este día no se pudo llevar a cabo debido a que en el horario de 8am a
12m debí asistir a la universidad a presentar los avances del proyecto al ciclo
pedagógico.
Por lo anterior el taller planteado para esta sesión queda aplazado para la
siguiente semana.
¿Cómo pasó?
análisis
197
FECHA: Martes 18 de Septiembre FICHA # 11 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

de 2018 Carlos Albán Holguín
Debido a que la clase se desarrolla ¿Qué pasó?

en el horario de 10:10am a 11:45
Este día a razón de una reunión de profesores los estudiantes salieron a las
am, no es posible asistir al espacio
9:30am, por lo cual el taller pensado para desarrollar este día queda aplazado
de clase programado con los
para la siguiente semana.
estudiantes.
¿Cómo pasó?
análisis
198
FECHA: martes 25 de septiembre FICHA # 12 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

de 2018 Carlos Albán Holguín
Esta sesión no se pudo llevar a ¿Qué pasó?

cabo ya que este día la
coordinadora me necesitaba
urgentemente para organizar como La Sesión se planteó para tener inicio a las 10:10am, pero estando ya en el
se daría la salida y mi salón de clase organizando mis cosas para el desarrollo de la actividad y a
acompañamiento a los estudiantes punto de comenzarla unos estudiantes se me acercaron y me preguntaron por
del proyecto SIMONU, se debían quién estaría finalmente con ellos en esas 2 horas, puesto que inicialmente les
Gestionar las Autorizaciones y habían dicho que estaría la profesora de tecnología. Mientras hablaba con ellos
algunas otras cosas pendientes con llego al salón la coordinadora con la maestra de tecnología, les comento a los
relación a ello. estudiantes que ella me necesitaba a mí para algo urgente y por ende en esas
2 horas los acompañaría la maestra de tecnología. Con esta información recogí
mis cosas y me dispuse a salir en dirección a la coordinación con ella, en el
camino me comento que debíamos organizar lo más pronto y rápidamente
posible las autorizaciones y demás para la asistencia de los estudiantes al
proyecto de SIMONU. (Esto, ya que, dado que la profesora Gemma Suarez se
encontraba incapacitada y ya que había más maestros incapacitados, no había
quien acompañara a los estudiantes a la simulación en esos días y por ello ella
me pidió el grande favor de que acompañara a los chicos en esta experiencia
ya que estos se habían esforzado por participar en la misma.)
En este tiempo nos dedicamos a organizar las cosas pendientes con relación a
la salida del día siguiente y yo debí encargarme de traer a todos los estudiantes,
(algunos del bloque donde me encontraba y otros en el bloque que se
encuentra al otro lado de la construcción) organizarlos, darles algunas
instrucciones importantes con relación a los días siguientes. Cuando acabé
esta tarea ya quedaban alrededor de 15 min de clase.
Pasé entonces al salón con los estudiantes y les comenté sobre la pequeña tarea
199
que les dejaría en aras de poder trabajar una actividad la siguiente sesión. Le
pedí a 2 estudiantes que me ayudaran a extender 3 fotografías e invité a los
estudiantes a que las fotografiaran con sus celulares y luego en el tablero,
copie 3 aspectos que tendrían en cuenta para hacer la tarea con esas
fotografías. Inicialmente deberían mostrárselas a sus padres o a las personas
con las cuales vivieran, luego de esto, les preguntarían qué cosas esta foto les
evocaba, si conocían a que contexto hacía referencia a esta foto y si tal vez les
hacía recordar algo. Esta sería la tarea para trabajar la actividad de la clase
siguiente, dejando entonces esta tarea y comentándoles a los estudiantes en
que iban las averiguaciones con relación al invitado que se pensaba traer,
concluí este pequeño espacio de clase que tuve con los estudiantes este día.
La actividad de tarea que les plantee a los estudiantes se hizo pensando en

nutrir el ejercicio planeado inicialmente con relación al análisis de 3
fotografías con relación a lo sucedido el 9 de abril, al integrar a este análisis
las perspectivas de los padres de familia y personas con las cuales convive el
estudiante se busca ampliar ese espacio de análisis y discusión de los temas
de clase junto a los estudiantes.
¿Cómo pasó?
200
Análisis:
Pese a ser muy corto el tiempo que en esta ocasión se pudo compartir con los estudiantes, se hizo explicito el deseo
que mostraron algunos estudiantes de tener el espacio de clase programado, igualmente es muy importante no haber
dejado pasar esos últimos 15 minutos y considero que el haberlos aprovechado permite dar un pequeño avance en
no solo los temas por conocer sino en el acercamiento entre los estudiantes sus padres y el maestro.

octubre de 2018 Carlos Albán Holguín
¿Qué pasó?
La sesión da inicio a las 10:15 am, al ingresar al salón saludo a los estudiantes, dejo mis
cosas sobre el escritorio y mientras esto sucede, un estudiante se me acerca para pedirme
permiso para ir al baño, mientras esto pasa, otra estudiante se me acerca para preguntarme
si puede ayudarme borrando lo escrito de la clase anterior en el tablero, luego de esto, me
acerco a los estudiantes de este curso que asistirían el día siguiente a la clausura del
simulacro de la ONU para comentarles rápidamente algunas cosas con relación a los
permisos, inmediatamente después, me dirijo a todos los estudiantes y los invito a reunirse
en pequeños grupos para compartir y comentar los resultados de la última “tarea” que les
había planteado, (especificada en el diario de campo anterior) la cual consistía en charlar
con sus padres o abuelos con relación a algunas fotografías previamente planteadas, al
notar que los estudiantes no se veían muy animados con la dinámica, pregunte por quienes
habían hecho la tarea a lo cual recibí una respuesta negativa de parte de la gran mayoría
de los estudiantes, por ello procedí a pedirles más enfáticamente que se organizaran en los
grupos de tal manera que quedaran junto a alguien con quien usualmente no se hablaran
mucho, en este punto encontré unas fuertes resistencias de parte de algunas estudiantes
quienes me afirmaron de manera incisiva que ellas no se harían con nadie diferente a su
círculo diario de compañeras, finalmente luego de explicarles más específicamente cual
201
sería el objetivo de la actividad, accedieron a mover sus sillas hacia otras partes del salón
pero no a juntarse a las compañeras y compañeros con los cuales tienen conflictos dentro
del salón.
Ubicados ya todos los estudiantes, invite a los que habían realizado la tarea a que en un
primer momento les comentaran a sus demás compañeros que respuestas había recibido
de sus padres, y luego de ello invite a todos los estudiantes a que con sus compañeros de
grupo charlaran acerca de sus lugares de origen, donde nacieron, donde han estudiado,
cuanto tiempo han vivido en uno u otro lugar y además comentaran de donde son sus
padres, donde nacieron, y porque razones actualmente viven en Bogotá, o si ya eran de la
ciudad, porque están actualmente en esta parte de la ciudad y los invite a que en ese dialogo
fueran estableciendo las similitudes y ‘diferencias’ que tenían entre ellos, así, los
estudiantes comenzaron a hablar entre ellos mientras yo organice rápidamente los
elementos que me faltaban para el desarrollo de la clase, y mientras algunos un poco
perdidos venían a preguntarme: profe, que hay que hacer luego de que hablen los que
hicieron tarea? Yo estaba observando atentamente como se estaba desarrollando este
ejercicio en cada grupo, cuando note que ya los estudiantes estaban tomando otros caminos
en ese dialogo inicial, pase a invitarlos a hacer un semicírculo en el salón, teniendo en
cuenta que nadie quedara más adelante que otro.
Luego de esto, comencé la dinámica de la clase preguntándoles si habían conocido algo

más de esa persona con la cual constantemente conviven, y les comente que la tarea que
les había dejado tenía como objetivo hacer más dinámica la actividad que venía a
continuación, tomando entonces como punto de partida algunos de los aportes de los
estudiantes con relación a las respuestas de sus padres, respuestas que se mantuvieron
entre: no me evoca nada, no me hace recordar nada hasta: eso fue lo que paso cuando
mataron a Gaitán aquí en Bogotá di inicio a la siguiente parte de la actividad, la cual
consistió en colocar en el tablero la primera fotografía con relación al Bogotazo, (ver
Figura 1 más abajo) luego de que la pegue rápidamente en el tablero, les hice una pregunta
202
a los estudiantes, ¿que ven en la fotografía? A lo cual los estudiantes me respondieron que
veían: que era de noche, machetes, armas, personas elegantes, palustres, licor, cigarrillos,
mucho desorden, un martillo, herramientas propias de los campesinos, gente ebria,
cuchillos. Tomando como punto de partida estos elementos iniciales escogidos por los
estudiantes, les pregunté entonces que creían que estaba pasando cuando se tomó esa
fotografía, los estudiantes afirmaron que dicha foto expresaba una protesta, otros por el
contrario afirmaron que la fotografía se habría capturado en medio de una celebración y
otros estudiantes dijeron no poder saber que estaba sucediendo en ese momento. Pase
entonces a preguntarles cómo podríamos saber si era una celebración o por el contrario
una protesta, frente a lo cual los estudiantes algo pensativos empezaron a decir que por la
expresión en el rostro de las personas se podría saber que hacían cuando se tomó la
fotografía. Así entonces estos comenzaron a afirmar que los rostros de las personas en la
fotografía no se veían muy alegres, más bien un poco atentos y a la defensiva, seguido a
esto les plantee la pregunta a los estudiantes de porqué y que implicaría que en esa protesta
algunas personas llevaran cosas tan extrañas como palustres, licor, un martillo y muchos
machetes, pregunta frente a la cual los estudiantes se aventuraron a comentar que era
porque era una marcha del trabajo o algo similar y otros comentaron que fue porque no
habían encontrado nada más para salir a protestar, así mismo en este punto una estudiante
levantó la mano para complementar el hecho de que en la fotografía no se veía ninguna
mujer, aspecto sobre el cual plantee otra pregunta a los estudiantes: que implicaba el hecho
de que no hubiese una mujer en esa fotografía? ¿Que nos decía eso sobre la época y tal
vez sobre el pensamiento de las personas de ese momento? Los estudiantes en este punto
comentaron que esto podría significar que esa era una sociedad machista, pues no ser
permitía también a las mujeres salir a protestar. otros en cambio dijeron que no había
mujeres en la fotografía porque los hombres querían protegerlas, finalmente los mismos
estudiantes llegaron a la conclusión en este punto de que lo anterior podía significar que
la sociedad colombiana en ese momento era machista, puesto que de no serlo,
posiblemente habría una mujer en la fotografía, así mismo los estudiantes notaron que
tampoco había la presencia de personas “negras” en la fotografía, por lo cual pudieron
deducir teniendo en cuenta esto y la vestimenta de las personas que la fotografía había sido
203
tomada en alguna ciudad lejana a las costas del país y optaron por afirmar que fue en
Bogotá.
En este punto, para ir orientando la discusión y darle un avance, les comencé a

complementar la información dada por los estudiantes, comentándoles inicialmente que
las conclusiones y cosas que ellos habrían visto en la fotografía concordaban muy bien
con la realidad de la fotografía, entonces, para continuar con la discusión les pregunte a
los estudiantes porque creían que en medio de una protesta en Bogotá en la noche en la
que no habían mujeres si habían muchas botellas de licor, a lo cual los estudiantes
afirmaron que era para sentirse más alegres, para pasar el rato, porque esto era muy
tradicional en Colombia. Para orientar entonces este punto, les pregunte como haría una
multitud de personas que se encontraba marchando muy eufórica que salió con lo primero
que encontró en su casa, ¿sería que hicieron vaca entre todos para comprar licor? Un
estudiante en este momento dijo en voz alta, ¡no! ¡Pues se lo roban! Afirmación frente a
la cual la mayoría lo apoyo, proseguí entonces complementando y recogiendo los aportes
de los estudiantes hasta este punto, hablándoles entonces de lo que fue este hecho conocido
como el Bogotazo, tomando como referentes los aportes de todos los estudiantes y
comentándoles el motivo principal que lo desencadenó. Luego de tratar el motivo de este
suceso y lo sucedido este día, puse sobre el tablero la segunda fotografía (ver Figura 2)
sobre la cual desarrollé preguntas similares a las primeras, los estudiantes frente a esta
fotografía afirmaron ver personas pensativas, cadáveres, y tristeza. Teniendo en cuenta lo
ya abordado, los estudiantes comentaron que posiblemente este era el resultado de los
disturbios del día anterior, sobre lo cual complementé la información al respecto.
Finalmente les coloque la última fotografía (ver figura 3) para explicitar lo hablado hasta
el momento sobre el saldo de destrucción al menos en la ciudad de Bogotá luego de El
Bogotazo.
Finalizada esta parte de la actividad, le pedí a un estudiante que repartiera a sus

compañeros los formatos de análisis musical, mientras yo conectaba el análisis fotográfico
204
anterior con la parte que venía, les comenté a los estudiantes que ahora pasaríamos a oír 2
canciones sobre las cuales buscaríamos analizar la mayor cantidad de detalles para saber
más sobre su contexto y lo que nos querían decir, teniendo en cuenta esto y con toda la
atención de los estudiantes puse a sonar la primera canción titulada la muerte de Gaitán
interpretada por Joaquín Rico “rompesuelo” luego de escuchada la canción les pregunté a
los estudiantes a que región del país podía pertenecer esta canción, los estudiantes
rápidamente me respondieron que esta pieza musical pertenecía a la región del llano por
su indiscutible ritmo, luego de esto les pregunte cuales eran los instrumentos musicales
que habían podido notar que sonaban en esta canción, a lo cual estos me respondieron que
en la canción se oían un arpa, maracas, una caja y la guacharaca, les pregunté entonces a
los estudiantes que tan comunes eran estos instrumentos musicales situándonos en el
contexto llanero, frente a lo cual me respondieron que podría ser mucho más común
encontrar un arpa en una casa en la región del llano que en la costa o en el Tolima, teniendo
en cuenta esto les pregunté quien entonces habrían podido componer esta canción teniendo
en cuenta lo que dice la letra de la canción y los instrumentos con los cuales fue compuesta,
pregunta frente a la cual los estudiantes afirmaron que lo más posible es que hubiesen sido
personas del ‘pueblo’ que apoyaban a Gaitán y les afecto mucho que lo hubieran matado.
Justo luego de esta conclusión de los estudiantes, los invite a escuchar la siguiente canción
titulada a la carga del compositor Pacho Galán, luego de escuchada esta canción retome
la pregunta que hice con la pieza anterior, frente a la cual los estudiantes no se mostraron
muy seguros con respecto al lugar o región de origen de esta canción hasta que una
estudiante afirmo que este género musical es denominado Porro y pertenece a la región
caribe. Con esta información pasamos entonces a buscar los instrumentos musicales que
componen esta pieza, en este punto los estudiantes afirmaron oír una trompeta, violines,
un trombón, la guitarra, el triángulo, la voz y un saxofón. Con esta información di paso
entonces a la pregunta acerca de quién o quiénes habrían podido componer esta canción y
con qué intención, les pregunte a los estudiantes que tan comunes parecían estos
instrumentos en sus hogares, frente a lo cual los estudiantes dijeron que el más común es
la guitarra, seguido de otra estudiante que afirmo tener un violín que nadie usa en su casa,
analizando entonces estos instrumentos y lo comunes que podrían ser en las casas de las
205
personas los estudiantes concluyeron que dado que ese tipo de instrumentos tienden a ser
más exclusivos de personas que saben y componen música, es posible que esta canción
haya sido compuesta por alguien que sabía de música profesional, con respecto a la letra,
los estudiantes concluyeron que a diferencia de la primera canción, la letra de esta segunda
pieza expresa un apoyo a Jorge Eliecer Gaitán previo a su muerte, puesto que la canción
es mucho más alegre y su letra expresa el apoyo de la gente a su candidatura.
Luego de analizadas ambas canciones por parte de los estudiantes, le di cierre a esta
segunda parte de la sesión recogiendo los aportes y análisis de los estudiantes con respecto
a las canciones y ampliando los aspectos restantes con relación al contexto, motivaciones
y objetivos de las canciones escuchadas haciendo hincapié en el carácter histórico, y toda
la información que nos pueden brindar las piezas musicales con respecto a un periodo
histórico en particular.
La sesión finaliza recogiendo todos los formatos de análisis musical de los estudiantes.
¿Cómo pasó?
La dinámica empleada para esta sesión consistió en la participación activa de los

estudiantes, participación que fue motivada con base en preguntas realizadas en torno a
las fotografías y las piezas musicales expuestas. Así mismo los aportes de los estudiantes
fueron consignados en el tablero figura 5 y la organización del grupo se hizo en mesa
redonda.
206
De esta sesión quedaron todos los formatos de análisis musicales desarrollados por los estudiantes. Así mismo,
gracias a la dinámica empleada para esta sesión fue posible avanzar en la complejización de la forma de hacer
análisis tanto de las fotografías como de las piezas musicales en clase.
Análisis:
Luego de desarrollada esta sesión es posible concluir que fue una muy buena sesión en tanto se logró abordar la
totalidad de la actividad propuesta y además de ello los estudiantes este día se encontraban muy dispuestos y con
actitud para desarrollar la clase, lo que permitió que se avanzara y se complejizaran los análisis fotográficos y
musicales con relación a El Bogotazo.
Por otro lado, al momento de rastrear estos análisis desarrollados por los estudiantes en los formatos entregados, se
encuentran falencias al momento de condensar estas discusiones llevadas a cabo en clase, lo cual dificulta el proceso
de análisis de los aportes hechos por los estudiantes, por tanto para la siguiente actividad de análisis musical se
debe modificar el instrumento de recolección de estos análisis para que permita condensar mucho más
fehacientemente la información y las discusiones planteadas por los estudiantes.
Con relación a lo anterior, si bien para esta sesión no se entregó a los estudiantes el formato de análisis fotográfico,
es necesario para la siguiente sesión tener en cuenta los errores en el diseño del formato de análisis musical para
hacerlo mucho más efectivo al momento de condensar los análisis fotográficos.
207
Fotografías:
Fotografía 1. Primera fotografía analizada durante la actividad.

208
Fotografía 2. Segunda fotografía utilizada en la actividad
Fotografía 3. tercera fotografía utilizada en la actividad
Fotografía 4. Anotaciones hechas en el tablero condensando los aportes de los estudiantes.

209
FECHA: Martes 9 de octubre de FICHA # 14 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán
Holguín
La sesión no pudo llevarse a cabo ¿Qué pasó?

por dinámicas institucionales, esta
semana se fue la elegida como la
semana de receso en los colegios La semana comprendida entre el 8 al 12 de Octubre fue la elegida para ser la
públicos. semana de receso institucional en colegios públicos, por lo tanto, la sesión

planeada para realizarse esta semana debió ser pospuesta para la semana
siguiente.
¿por qué y para qué paso?
¿Cómo pasó?
análisis
210
FECHA: Martes 16 de octubre de FICHA # 15 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

2018 Carlos Albán
Holguín
Durante esta sesión estuvo presente ¿Qué pasó?

la maestra que venía a tomar las
horas de clase de la profesora
Gemma mientras ella se encuentra La sesión dio inicio a las 10:10 am. Para este día estaba planeado construir
incapacitada, en algunos colectivamente la carta de invitación a alguna persona que nos pudiese
momentos, cerca de donde ella se acompañar para contarnos su experiencia con relación al conflicto armado
encontraba se generaron algunos colombiano. Inicialmente la maestra que estaba acompañando las clases de la
focos de desatención a causa de profe Gemma mientras ella regresa de su incapacidad se presentó rápidamente
que ella hablaba mientras con los a los estudiantes y me dejo el espacio a mí para proseguir con la actividad
estudiantes. planeada.
Mientras se estaba dando la Antes de comenzar con la actividad planeada, les explique a los estudiantes
construcción de las preguntas junto los aspectos fundamentales a trabajar en un portafolio que la maestra les dejo
a los estudiantes, la maestra de a los estudiantes como tarea mientras ella no estaba, luego de que les explique
reemplazo entro en escena a los estudiantes estos aspectos a tener en cuenta y todo quedaron organizados,
bruscamente y según vi, quería di paso a la siguiente parte de la sesión.
hacer una corrección frente a algo
que tanto yo como una estudiante
La actividad con los estudiantes comenzó entonces planteando el interrogante
habíamos dicho; la forma en que lo
sobre a qué persona podríamos invitar para que nos hablara sobre el conflicto
hizo, fue algo imprudente, y por
en Colombia, algunos estudiantes comentaron: traigamos a alguien que sepa
ende, en ese momento se sintió
mucho del tema, otros comentaron: nooo mejor alguien que haya estado ahí
bruscamente en el ambiente del
en el conflicto. Un estudiante me cuestiono sobre la primera invitación que se
salón la forma en que ella me
había planteado de traer a un reinsertado perteneciente a las FARC-EP; con
desautorizo frente a los
relación a esto, les comenté: lo que yo planteé hacer en términos más
estudiantes, lo cual por unos
prácticos, fue realizar esa invitación desde el grado 901, y esta segunda
momentos se dejó sentir en la
organizada por ustedes, de todos modos, en caso de que salgan ambas, todos
211
forma en que los estudiantes se los cursos se van a ver beneficiados, no se preocupen. Retome entonces la idea
dirigieron a mí y a la otra maestra. de la estudiante que planteo invitar a alguien que hubiese estado presente en
el conflicto, les comenté que yo conocía del trabajo que realizaban las madres
de Soacha y les comenté porque ellas son importantes en el marco del
conflicto armado en Colombia. Los estudiantes se mostraron muy interesados
en poder conocer esta historia de la voz de una de las víctimas y acordamos
entonces invitarla a ella.
La construcción comenzó entonces a partir de todos los aportes de los

estudiantes. En algún momento la carta parecía muy similar a una circular de
las que envían desde los coordinadores y el rector por lo cual invite a los
estudiantes a que buscáramos construir esa carta teniendo en cuenta las voces
de ellos mismos, que no había necesidad de copiar el formato de una de las
circulares a las que ellos se encuentran acostumbrados, que se trataba de un
proceso distinto y por ende podíamos darnos la libertad de escribir más como
sentían ellos que querían expresarlo. Frente a esto algunos estudiantes se
mostraron de acuerdo y si bien todos tomaron mi comentario a manera muy
jocosa, una estudiante me interpeló y me dijo: profe, pues es que el hecho de
que la vayamos a escribir nosotros no significa que tengamos que perder la
seriedad o la rigurosidad con la que se escribe una carta, a mí me parece que
podríamos cambiarle algunas cosas pero de resto creo que está bien cómo
vamos, otros estudiantes se mostraron de acuerdo con el aporte de la
estudiante frente a lo cual asentí dando un comentario de felicitación por la
pertinencia con la que se había hecho el comentario y proseguimos con la
construcción de la carta.
Luego de terminada la carta, invite a los estudiantes a pasar a un segundo

momento donde pensaríamos algunas preguntas para hacerle al invitado
reinsertado en caso de que la visita se pudiese concretar. Igual que en el
212
momento anterior, todos los estudiantes participaron activamente en la

construcción de preguntas para el invitado, preguntas que posteriormente yo
organizaría y pondría en un formato para organizar ya específicamente cuando
la visita estuviese concretada. (Ver Figuras 1, 2 y 3)
Luego de esto, con los estudiantes se pensó en la posibilidad de hacer un

pequeño compartir para los días en que se llevaran a cabo las visitas, en este
punto los estudiantes inicialmente discutieron bastante por cuál sería la mejor
opción para el compartir, pero luego de un rato, se organizaron y concretaron
rápidamente la mejor opción teniendo en cuenta sus posibilidades y los
tiempos existentes. Finalmente, acabada esta actividad, les comenté a los
estudiantes la tarea que habría que realizar para la siguiente clase, esta
actividad como les comenté a los estudiantes sería mucho más nutrida e
interesante si todos hacían este trabajo previo de investigación, les plantee
entonces la actividad del árbol genealógico y les especifiqué las características
que debería tener, los estudiantes se mostraron muy interesados en la actividad
y luego de resueltas las preguntas, y ya siendo la hora de salida, les permití a
estos la salida hacia sus casas.
El desarrollo de esta actividad tuvo por objetivo buscar ampliar los

conocimientos existentes con relación al conflicto armado colombiano que
proviene del periodo de la violencia partidista en Colombia que se está
trabajando y visto específicamente por una de sus víctimas. Con esta actividad
se buscó fomentar en el estudiante el interés por indagar más profundamente
en el tema que se está trabajando en clase.
213
¿Cómo pasó?
A diferencia de otras sesiones, para esta, la ubicación de las sillas en el salón

no cambió. La dinámica para desarrollar la clase fue enmarcada por un
ambiente de alegría, compañerismo y actitud reflexiva con relación a las ideas
que se estaban desarrollando en el salón de clases.
Para la participación y escucha de cada una de las opiniones de los estudiantes

se le dio la palabra al estudiante que la solicitase mientras los demás
escuchaban atentamente. Así mismo, todas las actividades planeadas para
desarrollar fueron organizadas por los estudiantes mismos, yo en este caso
solo estuve como un acompañante en la planeación de la actividad.
De esta sesión además de los aportes de los estudiantes, queda como documento en físico la carta construida
colectivamente que busca invitar al salón de clases a una de las madres de Soacha.
Análisis:
En esta sesión, el compañerismo, la atención y por sobre todo el interés por seguir tratando los temas del área de
manera dinámica por parte de los estudiantes fue más que explicito, fue una sesión en la que no hubo mayor
complicación con el orden de los estudiantes, además de que incluso algunos estudiantes muy tímidos para hablar,
esta vez decidieron aportar sus puntos de vista, construir en la construcción de la carta y además en la organización
de cómo se daría el evento en el colegio. Así mismo, algo muy significativo, sucedió a la salida, cuando una
estudiante (que falla muchas veces al colegio) se me acerco a preguntarme cómo iba ella en relación a las notas de
este periodo y a las del pasado, mientras le respondía que lo más importante era que yo pudiese notar el verdadero
214
interés que ellos tenían sobre la materia, íbamos caminando hacia la salida y entonces la estudiante comenzó a
contarme que ella es desplazada por el conflicto armado, y que por ello todo el tema que hemos venido trabajando
le llama mucho la atención, me comento que tenía mucho interés en que se diera la visita, y mientras me comentaba
esto, un profesor me saludo y en cuando me gire un poco a saludarlo, la estudiante siguió con sus compañeras y se
me perdió de vista. Esto es algo fundamental, ya que con ello siento que lo que estoy haciendo con los estudiantes
va cobrando forma en sus mentes y tiene un sentido para ellos, además de que luego de ver el interés expresado el
día de hoy por los estudiantes del grado 905 pudo ser más fácilmente observable el cambio en su forma de abordar
inicial el tema del conflicto.
Fotografías:
Fotografía 1. Carta de invitación para las madres de Soacha construida con los aportes de todos los estudiantes.
215
Fotografía 2. Preguntas diseñadas por los estudiantes para la visita de un ex combatiente de una guerrilla
colombiana.
Figura 3. Preguntas diseñadas por los estudiantes para la visita de un ex combatiente de una guerrilla colombiana.
216
FECHA: Miércoles 24 de octubre FICHA # 16 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

de 2018 Carlos Albán
Holguín
La sesión de este día debió ser ¿Qué pasó?

aplazada una vez más dado que la
maestra volvió de su incapacidad
y me solicito el espacio para tratar La sesión inicialmente fue planeada para desarrollarse el día martes 23 de
temas importantes con los Octubre, pero ya que este día los profesores se encontraban en paro de 24
estudiantes. horas, la sesión se aplazó para el miércoles. Este día la maestra regreso de su
incapacidad y me solicito el espacio con los estudiantes para adelantar y tratar
algunos temas referentes a lo que ya quedaba del año. Así mismo la maestra
me comento este día que solo tendría una sesión más para estar con cada curso,
me comento que en esta sesión debería trabajar el tema hasta el periodo del
frente nacional debido a que los estudiantes no pueden acabar su año lectivo
sin haber visto al menos someramente este tema.
Con las indicaciones anteriores, tendría que adaptar o cambiar la actividad ya

planeada para esta sesión y la de este día no se llevaría a cabo.
¿por qué y para qué paso?
¿cómo pasó?
análisis
217
FECHA: Martes 30 FICHA # 17 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

de octubre de 2018 Carlos Albán
Holguín
Antes de comenzar ¿Qué pasó?

la sesión, la
maestra les dio
algunas Antes de dar inicio a la actividad, la maestra acordó tomar los últimos 10 minutos de la sesión
indicaciones a los para explicarles algunas cosas importantes para los trabajos pendientes, luego de ello,
estudiantes para inicialmente les comenté a los estudiantes las buenas noticias con relación a la visita de Luz
calificar trabajos Marina, la madre de Soacha que se planteó para realizarse el día 07 de noviembre de 2018.
pendientes. Luego, les comenté que esa sería la última sesión en la cual nos encontraríamos en el marco
de las actividades de clase que veníamos realizando; en este punto los estudiantes expresaron
su descontento por que culminaran los espacios que veníamos desarrollando, posterior a esto,
Los últimos 10 les dije a los estudiantes: pues debido a que hoy es la última sesión que tendremos de
minutos de clase la encuentro, los invito a que estemos muy atentos a la actividad que vamos a desarrollar.
maestra los tomó Comencé entonces a explicar la primera parte de la actividad planeada, la cual consistió en
para explicar repartir unos papeles de 2 colores a los estudiantes, en uno anotarían su nombre y el lugar
algunas donde nacieron, en otros 2 escribirían los nombres de sus padres y sus respectivos lugares de
especificaciones de nacimiento, además, marcarían con algún símbolo cada uno de los 3 papeles para
trabajos y posteriormente poder identificar y relacionar los nombres escritos por cada estudiante.
actividades
Luego de terminada esta primera parte invite a los estudiantes a organizar todos los puestos
pendientes por
alrededor del salón, habiéndolo organizado les repartí a los estudiantes una parte del mapa
calificar.
que nos dispondríamos a armar posteriormente, -la cantidad de fichas que tenía para el mapa
no fue suficiente para todos los estudiantes, quedaron aproximadamente 3 sin ficha- luego los
invite a pasar al centro del salón a armar la figura de la cual todos tenían una parte, todos los
estudiantes comenzaron a acercarse al centro del salón y a contribuir en la construcción de la
figura del mapa que se iba formando. Durante esta parte de la actividad algunos estudiantes
luego de poner su parte se alejaron del grupo principal y si bien intentaron formar un punto
de desatención, la gran mayoría de los estudiantes se encontraba muy atenta al armado del
mapa por lo cual el punto de desatención se disipo rápidamente. Posterior al armado del mapa,
218
invité a los estudiantes a hacer un círculo alrededor del mapa y les explique cómo
desarrollaríamos la siguiente parte de la actividad, la cual consistiría en que cada uno de ellos
se acercaría al mapa y ubicaría sobre el mapa de Colombia los nombres sobre la zona en la
cual tanto ellos como sus padres habían nacido; así mismo cada estudiantes comentaría en
voz alta la relación que tuvieron o tienen sus padres con las diferentes formas de violencia en
el país, esto teniendo en cuenta también las tareas que se habían realizado con anterioridad
donde los estudiantes les preguntaban a sus padres y familiares por los recuerdos de los
periodos violentos en el país. Les hice hincapié en que para esta parte de la actividad
necesitábamos estar todos en una actitud de total respeto y escucha por la palabra de los
demás compañeros para permitir con ello un mejor desarrollo de la actividad, así mismo les
comenté que la idea sería desarrollar la actividad lo más agradable posible, por ende, era
totalmente posible preguntar y complementar lo que los compañeros compartieran.
Con las anteriores precisiones dimos comienzo a la parte más importante de la actividad,
inicialmente los estudiantes estaban un poco tímidos para iniciar la conversación, pero luego
de unos segundos de molestarse unos estudiantes con otros sobre quien debería comenzar
contándonos su historia, paso un estudiante al frente del mapa, inicialmente algunos
estudiantes aún se encontraban confundidos sobre la dinámica de la actividad, pero luego de
que pasaron los primeros, los demás fueron comprendiendo como se estaba llevando a cabo
la actividad.
De este espacio surgieron aportes muy importantes de parte de los estudiantes, una estudiante
afirmo: pues la relación que tuvo como por parte de mi mamá es porque en donde vivimos
era territorio de guerrillas entonces permanecía lleno de guerrillas y por las mañanas cuando
ella salía a trabajar la acompañaban hasta la esquina, en este punto yo intervine y le pregunté
a la estudiante: ¿y donde vives, perdón? La estudiante me contesto: en olivos –olivos es un
barrio ubicado en Soacha sobre el límite con Bosa y el humedal tibanica- así mismo le
pregunté a la estudiante si había hablado con su padre y abuelos para conocer sus historias a
lo cual me respondió: no, con mi papá no, con mis abuelos no más conocí a 2, pero no más
conviví con una pero no pude hablar con ella. Otra estudiante que participo en el ejercicio
comentó por su parte: mi mama vivió en Venezuela y mi papá hace 2 años que se vino de
219
Venezuela y vive con nosotros pero no…nada que ver con migo en este punto debí solicitarles
a los estudiantes respetar la palabra de la compañera que se encontraba al frente, pues se
formó un foco de desorden que no permitía continuar con la actividad; luego de que la
estudiante colocó los nombres de sus padres y de ella sobre la costa atlántica en el mapa, le
pregunté ¿tienes alguna idea de porque terminaste viviendo aquí en Bogotá? A esto la
estudiante me respondió: no se… para darle continuidad al ejercicio, yo comente: ¿nada? ¿Ni
idea? ¿no le preguntaste nada a tu tía? ... Bueno, está bien; en este punto la estudiante riéndose
de algún comentario hecho por sus compañeras me comento en voz baja: ahh, ¿qué es lo que
hay que contar? ¿Porque fue? A lo cual le respondí afirmativamente, acto seguido la
estudiante prosiguió: ahhh porque en el pueblito donde yo vivía estaba un grupo armado, pero
allá les dicen “los parascos” y entonces uno veía cuando los mataban. Ya. Y ellos no querían
que yo viera eso. Yo proseguí clarificando el grupo armado, ¿los paramilitares sí? A lo cual
la estudiante respondió asentando la cabeza, note en este punto que la estudiante se veía un
poco incomoda con lo que estaba diciendo así que continúe invitando al siguiente estudiante
que quisiera pasar al mapa a contarnos su historia.
Por invitaciones de los mismos compañeros paso el estudiante Juan Casallas, el cual continúo
poniendo su nombre sobre Bogotá y el de sus padres sobre el Cesar. Lo invité entonces a
contarnos qué relación han tenido sus padres, abuelos, tíos, etc. En la violencia del país, Juan
comento entonces: le cuento…de chiquitico todo el mundo vivió el conflicto, porque la
guerrilla básicamente mmm iban y atacaban a la gente de las casas y las mataban, las cogían
y las… con un garrote y zac –el estudiante hace la forma en que decapitaban a las personas-
a la cabeza. Tenían 5 fincas… las tuvieron que vender, nos mudamos al valle y… por ahí
paso mucha cosa que… mucho problema económico, hubieron muchos, tenía mucha
hambre… mejor dicho, de lo que pasó. Luego cuando volvieron al pueblo, que era Aguas
Blancas, ya tenían una finca mi mamá, mi papá mis abuelos … bueno mi papá no, solo mi
mamá y mis abuelos y trabajaban y cuando algunas veces se escuchaban desde lo lejos los
tiros pasando por el maíz… entonces ellos decían que cuando el tiro pasaba por el maíz se
escuchaba como una abeja grande … en este punto yo comenté: o sea donde tú estuviste, el
estudiante me interrumpió y prosiguió: si, mucha violencia, yo también vi y eso… en este
momento la estudiante que había pasado antes comento: yo alcance a ver re hartas personas
220
cuando les mochaban la cabeza, aquí la profesora Gemma Suarez comento: tu alcanzaste a
ver qué? La estudiante prosiguió: que mmm al lado de mi casa hay un vecino y como el…
hubo muchas risas entre los estudiantes por el gesto que hizo la estudiante por lo cual se debió
primero reducir la algarabía del momento, la profesora Gemma intervino en este momento y
comento seriamente: que risa que les da eso a ustedes… los estudiantes guardaron silencio y
la estudiante continuo: entonces él le decíamos Luis Carlos y entonces él una vez él estaba al
frente de nuestra casa y llego un señor y le mochó la cabeza en este punto la profesora Gemma
pregunto: ¿era paramilitar o guerrillero? ¿Tú sabes? La estudiante continuó era parasco… la
profesora Gemma volvió sobre el otro estudiante y comento: ¿el caso de Casallas fue… la
Guerrilla? El estudiante continuo: si, la guerrilla, que un señor fue a la… o sea, lo capturo la
policía, y lo llevaron a una estación de policía y yo de niño iba así curioso y veía todo el poco
de gente que le tiraba piedras, le tiraba palos; cuando salió de allá escoltado ya tenía toda la
cara desmigajada, y paso otro así poquito que el niño era pandillero y lo mandaron matar de
la guerrilla, se le entraron a la casa, lo sacaron, le mocharon la cabeza… mi mamá tiene las
fotos. Yo continúe con la pregunta de cuál fue el actor armado que cometido estos actos para
calmar un poco los ánimos de los estudiantes que habían comenzado a hablar con el ultimo
comentario de Juan. El estudiante me respondió que todo esto que él contaba lo perpetraba la
guerrilla de las FARC; así mismo el estudiante nos comentó: yo fui desplazado primero por
la guerrilla, yo también estuve en Tunja, Pasto, en una parte del Choco y bueno terminé aquí.
Luego, una estudiante nos comentó: a mi papá lo mato la guerrilla en Aguazul Casanare, (…)
cuando la estudiante comentó esto, finalizo su frase con un “ya” a lo cual yo le pregunte si
ella conocía cual había sido el motivo y ella respondió: ah y a mi abuelito también y a mis
dos tíos también, mi papá vendía champús, el los hacía, a él una vez le habían dicho que no
volviera, pero el a los 2 meses volvió a ir y ya, lo mataron (…) a mis tíos si fue en la casa.
Otra estudiante, luego de ubicar los nombres de su padre y de su madre en el Magdalena y el

Tolima, respectivamente nos comentó: en el Tolima mi abuela nos cuenta que la guerrilla iba
allá a la casa de ella, pero no le hacían cosa mala, o sea solo iban a comer o a pasar el tiempo
allá, nada más. Pero dicen que allá… mi abuela contaba que a los chismosos o a los que roban
y todo eso los llevaban al monte y los tenían allá durante harto tiempo hasta que los devolvían
221
allá y si volvían a hacer eso los mataban… yyy en Plato Magdalena pasa lo mismo, todos los
viernes, mi papá nos cuenta que todos los viernes mandaban a pelar personas, los mandaban
a matar a todos los que robaban y eso. Luego de que la estudiante nos comentó rápidamente
como llegaron a vivir aquí a Bogotá, paso la siguiente estudiante.
Yireth pasó al mapa y ubico sobre Santander los nombres de sus padres, luego, la estudiante
nos relató la relación que ella y su familia han tenido con el conflicto: mis papas se conocieron
aquí en Bogotá, pero nos fuimos para
Costa Rica Meta, y pues allá… somos desplazados de allá, ehhh pues allá nosotros vivíamos
en una finca y allá llegaban el ejército, siempre pues estaba ahí en el pueblo y pues siempre
era como la guerrilla desde el monte y ellos en el pueblo, entonces era… estábamos en medio
de todo. Entonces, y pues en el colegio, iban al colegio los dos y pues la guerrilla iba a
almorzar allá, a nuestra casa y se iban a quedar allá… y pues sí, cada rato eran balaceras,
balaceras, balaceras, y pues ya nos cansamos de eso, entonces nos vinimos para acá.
Por su parte, la estudiante Sara paso al mapa y ubico sobre el Huila los nombres de sus padres
y el de ella, pero luego se acercó a mí y me dijo: no, pues tengo pena, entonces no, es algo
muy personal, después le cuento solo a usted y a la profe Gemma. En este punto decidí no
forzar la participación de la estudiante así que le di paso al siguiente estudiante.
En este momento pasó Johan Leiva quien ubico sobre el Tolima el lugar de procedencia de
sus padres, y el suyo sobre Bogotá el estudiante nos contó que en su historia el no supo que
hubiese habido violencia o que sus padres la hubiesen vivido. Seguido a él, paso Kevin, quien
compartió que su mami había nacido en Guacamayas Boyacá, y su padre en Topaipi
Cundinamarca, y él en Bogotá, nos comentó: según me contaron, mis abuelitos, en Boyacá,
que allá bajaba mucho el ejército, la guerrilla no me acuerdo muy bien y entonces a ellos les
tocaba esconderse, mis abuelos, por la sierra nevada del cocuy. Luego de este estudiante paso
entonces otro estudiante que nos comentó que ni él ni su familia han tenido que pasar por
situaciones de violencia, seguido a él, paso la estudiante Gipsy, nos comentó que su madre
había nacido en Girardot, su padre en Guataqui Cund. y ella en Bogotá, pero que al igual que
el compañero que la precedió, al hablar con su madre, ella le dijo que no habían estado en
222
situaciones de este tipo.
Después, otro estudiante, Daniel Leitón, nos comentó: yo en un tiempo viví en el putumayo,
en la vereda de Toroyaco y pues allá pasaban unas guerrilleras, y en algunas veces escoltaban
todos los pueblos, veredas, y también se iban para los montes y eso, y también hacían cosas
en nuestras casas como… sus necesidades. Ante mi pregunta de cuánto tiempo vivió allí, el
estudiante respondió: como 3 años, eso fue hace poquito. El siguiente estudiante que paso fue
Yurlei, quien nos comentó que su padre nació en Bogotá, su madre en Nazareth, Ubalá y ella
en Fusagasugá, además nos comentó: mi papá cuando vivíamos en el campo, él fue
amenazado por la guerrilla como 2 veces y lo intentaron matar 3 veces, y cuando iban allá los
soldados iban y allá se agarraban y una vez un señor subió en una camioneta, y por los lados
de milla naranja y encontraron todos los soldados muertos, los habían matado los guerrilleros.
Posterior a esto, Felipe Garavito nos contó luego de ubicar los papelitos sobre el Tolima: a
mi abuelo y a mi papá los sacaron de una hacienda por allá a las malas, pero no me contaron
quienes.
Posterior al relato de los estudiantes, ellos comentaron que aun hacía falta que hablásemos la
profesora Gemma y yo, de este modo yo conté parte de la historia que conozco del
desplazamiento de mis abuelos y las experiencias que ellos, mis padres y tíos tuvieron con
relación al conflicto armado tanto por los conflictos de índole bipartidista y los posteriores
conflictos entre las guerrillas y el estado.
Finalmente la profesora Gemma nos compartió su historia de la relación que ella y su familia
tuvieron con relación a la violencia, su familia es proveniente de Boyacá, y las historias que
a ella le contaban, fueron muy similares a las que yo compartí con los estudiantes, compartió
también además que ella tenía amigas provenientes de Muzo, en donde la violencia por las
minas era muy fuerte, la profe finalizo esta parte con una reflexión donde dejo en evidencia
que la verdadera riqueza que puede haber es tener aire, agua y todos estos recursos con los
cuales puede uno desarrollar su vida, haciendo foco en que la labor docente ha sido una de
las mejores cosas que ha podido hacer en la vida.
Para finalizar esta actividad, luego de que los estudiantes se organizaran nuevamente en sus
223
sillas, -manteniendo la mesa redonda- use las 2 partes del mapa que faltaban para completarlo
y las cuales contenían las convenciones que explicaban el porqué de la distribución de colores
del mapa, partiendo de este punto la reflexión final de este ejercicio la hice tomando las
historias y aportes que los estudiantes habían hecho puestos en relación a lo que las
convenciones del mapa nos mostraban, en este mismo sentido, fue posible relacionar con los
estudiantes las distintas coloraciones del mapa junto a la concentración de los colores del
mapa (el rojo especialmente que mostraba los mayores focos de violencia y conflicto en el
país) de esta forma se pudo mostrar a los estudiantes la forma en que se podía relacionar este
mapa histórico con todas las historias que ellos habían compartido este día, y como así mismo,
estas historias se relacionaban al fin, en la historia propia de ellos mismos como sujetos. Con
este ejercicio de conclusión, finalizo este espacio de clase frente al cual los estudiantes se
mostraron muy interesados y participativos.
Esta actividad se realiza como una de las actividades conclusivas de toda la investigación,
tiene el objetivo de concluir parte del proceso que se venía desarrollando al compartir las
experiencias de todos con relación al conflicto, para con ello reconocer la forma en que
todos de una u otra manera se han visto cercanos al conflicto armado en el país, y sabiendo
esto, no solo reconocer en el otro una parte de la historia común del país, sino además
partiendo de ello poder promover un mejor ambiente en el aula de clases. Además de lo
anterior esta actividad tuvo por objetivo también invitar a participar a todos los estudiantes
a involucrarse como sujetos activos en el proceso del desarrollo de clase.
¿Cómo pasó?
La clase se desarrolló siempre teniendo en cuenta el dialogo entre los estudiantes y los
maestros dejando siempre el espacio a los estudiantes para compartir sus historias,
emociones y experiencias con relación a la temática tratada, para esta sesión el salón se
organizó con todas las sillas formando un semicírculo. Para el desarrollo específico del
armado del mapa y el momento de compartir las experiencias de los estudiantes, se hizo de
pie, buscando cambiar la forma en que usualmente se desarrolla la clase que es estando
224
todos sentados.
De esta sesión se recolecto a partir de las fotografías la forma de agrupación de los lugares de donde provienen
los estudiantes y sus padres, así mismo fue posible determinar que tanto la participación de los estudiantes
aumentó y se hizo de manera mucho más abierta y tranquila. También fue posible recolectar datos con respecto a
la forma en que los estudiantes o sus familias se han visto relacionados con la violencia en el país lo cual es muy
importante para posteriores desarrollos en la clase.
Análisis:
Luego de esta sesión una de las conclusiones más importantes es que esta actividad tuvo una muy buena acogida
en los estudiantes, la primera parte permitió en un principio cambiar la dinámica común de clase, hacer que los
estudiantes se moviesen de sus asientos y además de ello, los estudiantes desarrollasen un trabajo en equipo lo
cual los integró, teniendo ya arriba el ánimo de los estudiantes el momento siguiente para compartir sus
experiencias se desarrolló en un ambiente de respeto por la palabra del otro, este espacio fue muy importante ya
que fue durante este momento que surgieron historias, aportes y experiencias con relación al conflicto armado en
el país que nunca antes habían sido contadas por los estudiantes participes a sus demás compañeros, esto es una
muestra clave de que el ambiente de clase logro cambiar lo suficiente como para que los estudiantes que antes no
se sentían cómodos, ya fuera por vergüenza o por no querer repetir esta historia, se sintieran durante esta sesión
con la suficiente confianza para hacerlo. Junto a esto, es muy importante resaltar que la forma en que
reaccionaron los demás estudiantes frente a las experiencias de vida de los estudiantes que han tenido que vivir de
cerca el conflicto armado colombiano fue de mucho respeto y posterior a esto de apoyo a sus compañeros, lo cual
evidencia además la solidaridad de la cual habla Giroux en tanto compromiso y práctica.
Por otro lado, es importante resaltar que, aunque este ejercicio se planeó en un principio para desarrollar también
al tiempo con la escucha de piezas musicales específicamente para el momento de cierre, no fue posible hacerlo
ya que en principio parte de esta retroalimentación se pensó hacer en una clase entera, pero ya que el tiempo se
acortó, se tuvo que cambiar esta dinámica en que se había planeado desarrollar esta retroalimentación y
conclusión.
225
Fotografías:
Fotografía 1: Fotografías de clase tomadas a los estudiantes durante la actividad de armar un mapa gigante de
Colombia para la segunda parte de la intervención.
226
Figura 4: Fotografías de clase tomadas a los estudiantes durante la actividad de armar un mapa gigante de
227
Figura 5: Fotografías de clase tomadas a los estudiantes durante la actividad de armar un mapa gigante de
228
FECHA: Miércoles 7 de FICHA # 18 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

Noviembre de 2018. Carlos Albán
Holguín
info de carácter referencial. ¿Qué pasó?
Los estudiantes se encontraban este Posterior a la finalización de las intervenciones en el aula y como parte del
día sacando notas finales por lo proceso realizado, se diseñó un formato para desarrollar una retroalimentación
cual su atención estaba centrada con los estudiantes en búsqueda de saber cuáles fueron los sentires de los
principalmente en presentar y tener estudiantes con respecto a la metodología utilizada, los saberes adquiridos,
completos los trabajos finales para aspectos a mejorar y fortalezas en el desarrollo del proyecto. Con este
poder pasar la materia. objetivo, esta intervención se planeó para desarrollarse en una de las 2 últimas
horas de clase del día miércoles, al llegar al salón de clases, la maestra me
comenta que los estudiantes se encontraban desarrollando algunos, trabajos
pendientes para el cálculo de las notas finales, actividad en la cual se
encontraban durante ese espacio de clase, al notar que los estudiantes se
encontraban muy dispersos y con mucha más atención en saber que trabajos
tenían pendientes antes de pasar a hablar con la maestra, decidí no hacer la
actividad como la había planeado inicialmente, es decir permitiendo un
dialogo conjunto que permitiese que tanto los estudiantes como yo, expresaran
su opinión frente al proyecto y la pusiesen en relación con los demás,
facilitando con ello, al final realizar un cierre parcial del espacio desarrollado
junto a los estudiantes durante los últimos meses, reconociendo las fortalezas,
falencias, aprendizajes y experiencias adquiridas durante el proceso.
La dinámica elegida entonces para desarrollar esta actividad de
retroalimentación consistió en pasar de estudiante en estudiante, (pasando
primero donde aquellos estudiantes que ya conocían sus notas definitivas y ya
habían ido a hablar con la maestra) y contarles en qué consistía esa pequeña,
pero no por ello menos importante actividad, los invité a desarrollarla y el
límite de tiempo que les di, fue el final de la clase. De este modo, uno a uno,
(algunos en grupos pequeños de estudiantes) fui invitándolos a desarrollar esta
pequeña retroalimentación que ellos me darían como parte de todo el proceso
realizado.
Mientras se realizaba esto, la mayoría de estudiantes atinaban a preguntarme
si esa sería la última vez que estaría con ellos, o si los podría acompañar el
otro año, si volvería normal el siguiente año a darles clase como había
sucedido durante este año. Estos expresaron su interés por continuar el proceso
de enseñanza aprendizaje con la metodología con la que se había venido
desarrollando hasta el momento y además de ello algunos de estos me
cuestionaron frente a la realización de la visita que se tenía prevista para esos
229
días, luego de que me aseguré de que todos los estudiantes ya habían acabado
o se encontraban finalizando el desarrollo de la actividad, le pedí a la maestra
unos minutos para comentarles a los estudiantes las ultimas noticias con
relación a la confirmación de la visita por parte de una de las madres de
Soacha. Una vez los estudiantes se dispusieron a escuchar lo que tenía por
decirles, di paso a comentarles la situación y lo hablado con la Sra. Luz
Marina, la persona invitada, al oír las noticias los estudiantes expresaron su
alegría por la realización de la visita y si bien durante ese momento aún no era
muy claro el día exacto en el cual la invitada podría pasar a contarnos su
historia, todos manifestaron su interés en participar de esta actividad y quedo
como responsabilidad mía y de la maestra organizar el espacio y la hora final
para realizar este evento. Luego de esto, para ir dando cierre al espacio (ya
que el horario de clase estaba próximo a terminar) les dije algunas palabras a
los estudiantes con relación a la importancia del desarrollo del proyecto
durante los últimos meses, ya que una de las pruebas de que este proceso había
dado sus frutos era el hecho de haber logrado no solo planear sino ahora estar
muy cerca de ejecutar un evento no solo para ellos sino con la posibilidad de
ser extendido a otros cursos estructurado por ellos mismos, con esto, di cierre
a este espacio, recogiendo las hojas donde los estudiantes habían desarrollado
la actividad de retroalimentación.
Finalmente, esta intervención cierra con el compromiso para con los
estudiantes de terminar de arreglar aspectos puntuales de la visita con relación
a los espacios y horarios de esta.
Esta actividad fue diseñada con el objetivo no solo de conocer los sentires de
los estudiantes con respecto al desarrollo del proyecto sino también con el fin
de que cada uno expresara abiertamente su opinión en relación a este,
buscando con ello una evaluación critica de los espacios desarrollados, que
permita una reestructuración de estos con el fin de hacerlos cada vez más
completos y cercanos a los estudiantes en relación a su contexto cercano.
¿Cómo pasó?
Para el desarrollo de esta intervención se dispuso el desarrollo de la actividad
de retroalimentación de manera individual ya que las condiciones de ambiente
de los estudiantes no permitían realizar la actividad de manera grupal con
todos los estudiantes.
230
En físico fueron recolectadas 28 retroalimentaciones desarrolladas por los estudiantes.

Además de esto, fue notable el interés de los estudiantes por los temas tratados y su forma de abordarlos, eso pudo
ser constatado en 2 momentos, el primero de ellos mientras se desarrollaba la actividad de retroalimentación y el
segundo de ellos en el momento en que se les comentó a los estudiantes que la visita que hacía mucho tiempo se
planteó, había dado sus frutos y tenía ahora la posibilidad de realizarse.
Análisis:
Fue positivo el balance que los estudiantes hicieron de las intervenciones realizadas, sin embargo, es posible que
esta retroalimentación se hubiese visto mucho más nutrida de haberse realizado como se planteó inicialmente, es
decir de manera grupal, donde todos los estudiantes tuviesen tanto la oportunidad de escuchar a los demás como de
ser escuchados y junto conmigo realizar un balance de todas las intervenciones realizadas. Lo anterior se afirma
teniendo en cuenta las experiencias pasadas donde es a partir del dialogo con los estudiantes donde se obtienen los
mejores y más profundos resultados con respecto a los temas o asuntos tratados, a diferencia de los formatos donde
se consignan sus respuestas individuales, donde se observan perdidas de información con relación a lo expresado
en las discusiones grupales.
231
FECHA: 8 de FICHA # 19 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

noviembre de 2018 Carlos Albán
Holguín
¿Qué pasó?
Info. de carácter
referencial:
Para este día se planteó la visita de Luz Marina, una de las integrantes de las madres de
Soacha, luego de que yo establecí el contacto con Luz Marina a través de la carta
realizada con los estudiantes, fue para este día que se logró concretar la visita, para ello
La sesión de este día es
se dispuso el espacio de la biblioteca, y se concretó llevar los 2 cursos con los que
la última sesión con los
estaba desarrollando el trabajo pedagógico e investigativo en 2 franjas horarias
estudiantes, la cual se
distintas, la primera entre las 8:30 am y las 10:10am y la segunda franja entre las
constituye como la
10:20am y las 11:45am.
concluyente del proceso
llevado a cabo durante El grado 905 fue el que estuvo en la primera franja horaria, esto puesto que, en ese
los últimos meses. mismo horario, ellos tenían clase de ciencias sociales. Primeramente, recibí a Luz
Marina en la institución y charlamos un poco del proceso que estábamos llevando en el
colegio junto a los estudiantes como forma de contextualizarla mucho mejor sobre el
La sesión de este día se proceso que se estaba adelantando y posteriormente ella me contó su familiaridad con
desarrolló en la el trabajo realizado en escuelas, luego de esto, mientras ella esperaba en la biblioteca
biblioteca. para comenzar el espacio, yo fui para organizar los estudiantes y llevarlos a la
biblioteca. Estando con los estudiantes, note que se encontraban bastante emocionados
por la actividad que estaba próxima a desarrollarse, por ende les comente primero que
La maestra Gemma no debíamos estar en calma y totalmente atentos a la experiencia que la invitada nos
pudo estar presente en compartiría, en ese sentido también sería posible que cada uno de ellos expresara sus
este primer bloque dudas, o también sus experiencias con relación al tema, puesto que el espacio se había
puesto que se pensado para que se desarrollara como un dialogo de experiencias y saberes en torno a
encontraba en una cita este tema, con estas pequeñas recomendaciones iniciales los estudiantes fueron a la
médica muy importante. biblioteca y se ubicaron. Luego de la debida presentación, le di el espacio a Luz
Marina quien comenzó su relato.
Luz Marina comenzó a compartir su historia, diciendo inicialmente que su hijo fue
asesinado por militares colombianos, posterior a esto, hizo un rápido repaso por lo que
sucedió desde que desapareció hasta que finalmente logró encontrarlo, posterior a este
resumen rápido Luz Marina comienza a desarrollar su relato mucho más a profundidad.
Una de las reflexiones más importantes que Luz Marina hace durante su relato es el
que tiene que ver con la forma en que se excluye de la educación a una parte de los
jóvenes, a quienes no se les permite cumplir sus sueños solo por tener que cumplir las
232
necesidades de otros intereses políticos a veces desconocidos, así mismo Luz Marina
hizo una importante reflexión con relación a la importancia de no dejar privatizar la
educación pública, pues es esta la más fácilmente accesible a las personas de bajos
recursos, y en este mismo sentido hizo un llamado a la atención de los estudiantes con
respecto al cuidado que deben tener frente a las personas inescrupulosas que buscan en
estos contextos a las personas más necesitadas de trabajo y a las cuales terminan
usando como sucedió en el caso de su hijo Fair Leonardo, para pasarlas como bajas en
combate muy lejos de sus casas.
Luego de que Luz Marina ha comentado un poco su situación ella les comenta a los
estudiantes que, ya que el espacio se ha planeado como un conversatorio, a ella le
gustaría oír las preguntas que los estudiantes tengan, puesto que, en la medida de sus
posibilidades, ella las responderá con mucho gusto. Entonces una de las preguntas que
surge de la voz de Cristian Montoya es: sumerce fue desplazada, y digamos, como fue
el momento en que sumerce supo que su hijo estaba…fue… fue asesinado por el
mismo ejército de Colombia. La respuesta de Luz Marina la conduce a contar su
experiencia desde los sucesos previos a este suceso por el cual preguntaba el
estudiante. Luego de esto el mismo estudiante prosigue y realiza otra pregunta:
sumerce nos contaba que, cuando sumerce supo lo que había pasado con su hijo, como
fue el proceso digamos que se realizó para que a ellos los pudieran meter a la cárcel…
y la otra pregunta es: como al momento en que sus hermanos… perdón, sus hijos
supieron lo de su hijo, ¿qué hicieron? ¿Como pasaron las cosas?, ¿cómo sucedió todo?,
¿qué ha sucedido hasta entonces? La respuesta de luz marina la lleva a contar el
proceso que sucede luego de que ellos como familia reciben desde medicina legal, el
reporte de que encontraron a Fair Leonardo en Ocaña, Norte de Santander.
Seguido a esto, uno de los estudiantes invitados de otros cursos en la actividad
pregunta lo siguiente: tu decías que… bueno después de que él desapareció duraron 8
meses para encontrarlo, entonces yo quería saber cómo se dieron cuenta la manera en
que se llevaron a tu hijo, porque tu decías que fue por una oferta de trabajo digno para
él. la respuesta de Luz Marina se dirigió en este momento hacia lo sucedido en los
testimonios del juicio y sobre lo que allí pudieron saber que hasta ese momento había
sido desconocido para todos.
Otra estudiante realiza la siguiente pregunta: como usted se sintió los años atrás cuando
supo esa noticia… y actualmente ¿no le da miedo?... ¿lo que hagan? En este caso la
respuesta de la invitada giro en torno a la situación alrededor de la cual su hijo fue
desaparecido, y el apoyo internacional gracias al cual su vida debe ser protegida, y
forma en la cual ella se ha constituido como un apoyo para otras personas en
situaciones similares a la de ella, así mismo, una reflexión muy importante que hizo
Luz Marina fue poner en contraste esta parte de su vida con relación a la versión que
podrían tener muchos de los combatientes de las Farc, la invitada reflexiono en torno a
233
los motivos por los cuales cada uno de ellos termino en este camino, así mismo explico
las diferencias que existen entre algunos de los diversos grupos armados en el país.
Mientras la invitada hablaba de las castas políticas que manejan el país, un estudiante
intervino para mencionar algunos apellidos de políticos, y posteriormente, intervino
nuevamente para decir: yo pienso que principalmente más que todo es por el miedo, lo
que sumerce nos estaba contando, Uribe más que todo ha venido por Colombia, casi,
muchos años, o sea... lo que sumerce no estaba contando, por ejemplo, llegaban los
paramilitares que eran los que mandaban en los pueblos, entonces a amenazarlos, noo
usted no tiene que votar por esto, usted tiene que votar por el no, para que no le
matemos a su familia o para no matarlo a usted mismo, digamos.. amas que todo no es
porque no quieran, sino es por miedo, pienso yo.
Mientras la invitada hablaba sobre el miedo en el país como forma de imposición, una
estudiante levanto la mano para decir: yo también creo como lo que dice él, que mi
familia toda la vida ha vivido en el campo, y mi mamá me contaba que… la única vez
que fue a votar, ese día llegaron... llego el ejército y los hizo votar por el candidato que
ellos dijeran, a todos, y quemaron los que ya habían votado por otra persona, entonces
eso es como lo que siempre hacen, eso es lo mismo que hace el gobierno, mentirles,
porque yo también he tenido familiares que han muerto en casos de los falsos positivos
que es una familiar de nosotras y toda la vida se han ocultado por miedo, entonces es lo
que diga el estado, que siempre busca ocultar la realidad, (Inaudible) y eso es lo que le
pasa a más de uno en Colombia. La respuesta de luz marina va con relación a la
corrupción que ha habido por mucho tiempo, seguido a esto se pregunta: cómo le
mencionaste anteriormente, dijiste que a tu hijo lo habían vendido, entonces mi
pregunta es… ¿a quién lo vendieron? Luz Marina entonces prosigue explicando que
fue vendido a los militares, y para ello, hace la explicación a partir del plan Colombia y
la situación del paramilitarismo en el país y como esto influye en lo que se les exige a
los militares en este contexto, pasando por todo lo que sucede en los rangos medios y
altos de las fuerzas militares y la política en el país.
Cuando la invitada está hablando de la relación del senador Uribe con el Presidente
Duque, uno de los estudiantes dice: él es un títere, el títere ahí de Uribe.
Otra de las reflexiones importantes que realizo Luz Marina estuvo relacionada a la
importancia de valorar a la familia, los consejos de los padres, la importancia de
reconocer en la labor docente el interés por hacer que sus estudiantes sean siempre los
mejores profesionales y además la reflexión giro en torno a la importancia que tiene
estar muy pendientes y atentos a todas esas falsas oportunidades que llegan todo el
tiempo alrededor de ellos.
En ese momento, yo hice 2 preguntas, la primera para que ella nos comentara en que
otras partes del país, aparte de Soacha se habían presentado este tipo de casos de
ejecuciones extrajudiciales, y la segunda, para que nos contara como se ha dado el
proceso de empoderamiento de ella como sujeto, que como mujer la ha llevado a
234
aspirar a cargos públicos, al senado específicamente, como ha sido el proceso de

empoderamiento para llevar no solo su voz sino la de muchas otras personas que no se
sienten representadas en esas maquinarias políticas tradicionales. En su respuesta
explicó todos los demás lugares que en el país se han presentado este tipo de
situaciones y el porqué de la elección estratégica de estas zonas. Por otra parte, la
respuesta a la segunda pregunta llevo a la invitada a comentar la situación que la lleva
a conocer sus derechos, a empoderarse de ellos, defenderlos y buscar demostrar la
verdad, proceso que la ha llevado por muchas instituciones y organizaciones de
derechos humanos en las cuales ha trabajado arduamente, así como este proceso la ha
llevado a involucrarse en el mundo del arte, comenzando por el teatro, y pasando por la
música, el tejido, la pintura, y tomando la primera de estas expresiones estéticas como
la principal y desde la cual muestra y denuncia la historia contada y no contada con
respecto a la situación del conflicto en el país, que la congrega no solo a ella sino a
muchas más familias en el país.
Finalmente, al preguntar por las reflexiones y la opinión que les generó a los
estudiantes estos expresan: “me pareció chévere”, “estuvo buena”, “me gustó mucho”
“que no hay que dejarse engañar” “no dejarse creer por mentiras, una sola persona si
puede hacer mucho mal, aunque la gente no lo crea, es necesario tener claro que uno si
quiere cambiar el país, no querer volver a esta guerra ni a otra”.
Luz Marina continua su reflexión final invitando a los estudiantes para que se
empoderen de todos los procesos en el país, pues de ellos depende que sus exigencias
lleguen muy lejos, los invita además a ser críticos, exigentes, con su contexto, pues
este será el país de sus hijos, les dice que de ellos depende el cambio del país, pues el
país es de ellos. seguidamente al preguntar por más reflexiones en los estudiantes con
relación a este espacio: un estudiante comenta: pues yo quería decía que el ejército
antes de cuidar a los colombianos lo que hacen es dañar las familias, acabar los
hogares como lo hicieron con usted, con su hijo.
Luz Marina termina la reflexión con relación al poder que tienen los estudiantes para
defender los derechos que tienen cada uno de ellos y el poder de cambio que existe en
cada uno de ellos y con esto termina su intervención, los estudiantes le agradecen a la
invitada haber ido hasta el colegio para acompañarlos en esta sesión y la aplauden.
Posterior a esto, de igual modo yo les comento a los estudiantes que esta es la última
sesión de desarrollo del proyecto investigativo y pedagógico frente a lo cual los
estudiantes se muestran tristes, les agradezco igualmente por permitirme ellos el
espacio de compartir esos últimos meses aprendiendo conjuntamente y para finalizar
235
les permito ir a su salón de clase. Al momento en que los estudiantes van saliendo,
muchos de ellos se despiden calurosamente de mí, y otros más me preguntan si no
estaré más tiempo con ellos, el motivo por el cual no volveré o si no volveré de vez en
cuando a visitarlos.
Esta sesión se desarrolla como la última actividad del ciclo de sesiones que se venían
adelantando con los estudiantes, es el producto del trabajo mancomunado entre los
estudiantes. tiene el objetivo de evidenciar la forma en que los estudiantes se pueden
convertir en los artífices de su propio proceso educativo, siendo quienes proponen,
discuten y desarrollan los temas de la clase. Además de ello, esta actividad tuvo por
objetivo evidenciar la forma en que el conocimiento de las ciencias sociales puede ser
visto desde otra perspectiva distinta a la tradicionalmente utilizada, (guías, folletos,
etc.). También tuvo por objetivo invitar a los estudiantes a ver la realidad del contexto
colombiano con una perspectiva mucho más critica que les permita formar un concepto
con el cual también fundamentar su abordaje del mundo que los rodea, teniendo
siempre en cuenta la historia de las personas que los rodean y siendo conscientes del
carácter de constructores de historia que tienen ellos mismos en tanto sujetos.
¿Cómo pasó?
Esta sesión se desarrolla teniendo en cuenta la dinámica del dialogo, en done
inicialmente la invitada Luz Marina hace una introducción al espacio y posteriormente
son los estudiantes quienes con sus preguntas guían la charla que la invitada va dando,
es importante resaltar que en esta sesión es el respeto, el dialogo y la expresión abierta
de preguntas los elementos que priman para el desarrollo de esta actividad que es fruto
de la iniciativa de los estudiantes.
La información que pudo ser recolectada durante esta sesión por un lado radica en la posibilidad de la realización
misma de este espacio y, por otra parte, se encuentra implícita en la actitud de los estudiantes durante la
realización de esta actividad, las preguntas y aportes que ellos realizaron durante todo el espacio y que quedaron
consignados en este diario de campo.
236
Análisis:
Esta sesión fue muy importante durante todo este proyecto, ya que esta sesión es la prueba fehaciente de que los
estudiantes mismos durante el proceso de la intervención pedagógica se apropiaron del aula de clase y realizaron
procesos en pro de su propio proceso de aprendizaje, teniendo en claro su carácter de sujetos que tienen en cuenta
su historia pasada y a partir de este conocimiento pueden ser constructores de la historia actual. Es muy
importante además el proceso que se llevó a cabo para la realización de esta visita, puesto que implico una total
organización de los estudiantes en función de un objetivo común.
Por otra parte, durante el desarrollo del encuentro, fue posible notar que los estudiantes fueron participativos
durante el espacio, pero a pesar de ello, teniendo en cuenta la experiencia de la sesión anterior, donde todos los
estudiantes tuvieron la posibilidad de compartir sus experiencias y saberes con relación al conflicto armado, yo
esperaba que la participación fuese mucho mayor, dentro de los aspectos que pudieron influir en esto se encuentra
el hecho de que esta sesión se realiza justo tres semanas antes de que los estudiantes salgan a vacaciones de fin de
año y esta situación puede hacer que los estudiantes ya sientan más ánimo de salir a descansar, que de realizar
actividades más académicas, por otro lado se encuentra el hecho de que aunque el trabajo que se realizó con
respecto a propiciar y fomentar mucho más la participación en clase y de ver que el espacio de ciencias sociales
puede tener formas alternativas para su desarrollo, dada la carga normativa e impositiva que hay en otras materias
y en la escuela en general, no sea posible que el cambio que hay en los estudiantes sea mucho más amplio, dando
como resultado que incluso cuando son ellos mismos quienes en algún momento proponen los espacios para la
clase, luego, producto de este ambiente, ellos mismos presenten algunas resistencias al momento de
desarrollarlos.
237
FECHA: 11 junio de 2019 FICHA # 20 LUGAR: Colegio GRUPO: Grado 905

Carlos Albán
Holguín
Esta sesión inicialmente fue ¿Qué pasó?

planteada para desarrollarla con
un grupo focal, (de 10 personas)
con el objetivo de precisar Mi llegada al salón fue a las 10:10am, luego de saludar a los estudiantes,
información con respecto al esperé unos 15 minutos que llegara la maestra al salón de clase para poder
desarrollo de todo el proceso irme a la biblioteca con los 10 estudiantes para la realización de la entrevista,
pedagógico-investigativo, pero ya luego de este tiempo que la maestra no llegó, decidí entonces darle un giro a
que la maestra se encontraba este
la forma de realizar la entrevista y decidí hacerla con todos los estudiantes
día ocupada con la realización de
pero permitiendo que solo 10 aleatoriamente sistematizaran los aportes tanto
unos videos, debí quedarme con
todo el curso y por ende la suyos como de los demás compañeros en clase.
dinámica planeada tuvo algunos Inicialmente les comenté a los estudiantes el objetivo de mi visita este día, les
cambios. comenté como seria la dinámica, estuvieron de acuerdo y con esto claro, dimos
paso a las preguntas. (Todo el formato de preguntas se encuentra contenido el
anexo -otras fuentes de verificación-)
Así mismo, el curso actualmente
no cuenta con el total de Durante el desarrollo de este espacio, los estudiantes fueron bastante
estudiantes con el cual contaba participativos, y aunque habían muchos estudiantes que ya no pertenecían al
cuando se desarrolló el ejercicio curso como estaba conformado el año pasado, algunos de ellos si decidieron
pedagógico-investigativo, lo participar en la respuesta de algunas de las preguntas planteadas, dando su
anterior ya que varios estudiantes opinión al respecto, cuando se avanzó en las preguntas y estas ya tenían un
perdieron el año, y otros fueron carácter mucho más preciso con relación a lo que se había hecho durante el
cambiados de curso. También
proceso investigativo del año pasado estos estudiantes no participaron más.
dentro de la nueva organización
del curso se encuentran Este ejercicio se vio muy nutrido ya que la memoria de los estudiantes con
estudiantes nuevos provenientes relación a lo trabajado el año anterior fue muy buena, esto, junto a que la
de otros cursos o repitentes de dinámica planteada fue que a partir de las respuestas de todos se llenarían las
grado decimo, por lo cual durante preguntas que yo proponía, permitió que las respuestas a las preguntas
el desarrollo del ejercicio en
planteadas se complementaran con los aportes de todos.
algunos momentos la atención de
estos fue nula. Los estudiantes parecían muy contentos con mi presencia en el aula y eso de
alguna manera también permitió que este ejercicio se adelantara de manera
dialógica y agradable, sin tensiones y haciendo un repaso analítico con
respecto al trabajo que se adelantó durante la intervención pedagógica.
Cuando ya llevábamos una gran parte de las preguntas respondidas y el tiempo
de salida se acercaba, los estudiantes comenzaron ponerse un poco habladores,
específicamente los estudiantes con quienes no se había trabajado el año
pasado y por ende no conocían muy bien el proceso desarrollado, en esta
situación algunos de los estudiantes que estaban llenando las respuestas de las
preguntas se distraían del ejercicio, por ende, los invité a salir del salón de
238
clase sin ningún problema no solo a estos estudiantes que no habían estado en
el proceso anterior sino a todos los que se sintieran cansados y se quisieran ir
ya para sus casas, seguido a esto, varios estudiantes se levantaron y se fueron,
algunos se despidieron y otros simplemente salieron. Fue entonces que me
quede solamente con los estudiantes con quienes me estaban colaborando para
llenar las entrevistas con las preguntas, fue con estos estudiantes y algunos
más que quisieron quedarse para ayudarme a responder las preguntas con
quienes finalice el ejercicio.
Luego de terminar de responder todas las preguntas, les agradecí su ayuda y
les comenté que esto sería de mucha ayuda pues esta información ayudaría a
precisar algunos aspectos que habían surgido dentro del análisis de toda la
intervención, les comenté además que volvería luego a compartir con ellos el
proceso y todos los resultados que habían surgido luego de este dialógico
proceso, los estudiantes expresaron su interés en la realización de este espacio
y luego de esto, les permití la salida hacia sus casas, los estudiantes se
despidieron y se finalizó esta sesión
El desarrollo de esta actividad se hizo necesario ya que durante el análisis de

la información obtenida durante el proceso investigativo, se encontraron
algunos puntos que podrían precisarse mejor, y otros más que necesitaban más
precisión teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, igualmente con
el desarrollo de este ejercicio se pretendía tener de primera mano algunas
opiniones y sentires de los participantes mismos de la experiencia, sentires
que no fueron explícitos en los trabajos recogidos durante la experiencia y que
es también necesario hacer visibles.
¿Cómo pasó?
Aunque la dinámica inicialmente estuvo planeada para desarrollarse con 10

estudiantes, teniendo en cuenta la situación surgida, se transformó el ejercicio
y se les dio participación a todos los estudiantes, aunque solo fueron
sistematizados los aportes por 10 estudiantes y por mí en el tablero. Esta
dinámica se desarrolló en base a la participación de todos, dando espacio para
todas las preguntas que surgieran, todos los comentarios que surgieran de parte
de los estudiantes con relación al proceso desarrollado y dando el espacio para
239
un dialogo constructivo.
De esta sesión se recogieron las 10 entrevistas que los estudiantes completaron, en estas están gran parte de los
aportes y comentarios realizados en clase, otra parte fue consignada en el tablero (ver fotografías al final el diario
de campo) la información que se logró condensar permite precisar y ampliar algunos de los análisis hechos con
respecto a los sentimientos de los estudiantes surgidos en la experiencia, así como también permite ampliar la
información con respecto a los aprendizajes en lo estudiantes
Análisis:
Fue muy importante esta última visita durante el proceso de análisis de la información, puesto que durante el
análisis surgen algunos elementos con relación a la forma en que los estudiantes percibieron el espacio, sus
dinámicas y también con relación a sus concepciones previas, que era necesario precisar y ampliar para poder
realizar un mejor y más nutrido análisis.
La actitud de los estudiantes durante este espacio fue muy importante, puesto que este fue un elemento importante
que permitió que, aunque en principio este espacio no se había planeado así, se desarrollara de la manera más
dialógica posible, incluyéndolos a todos y permitiéndoles a todos aportar en la resolución de estas preguntas. Así
mismo durante el desarrollo del espacio fue posible notar los cambios que surtieron en ellos las sesiones
realizadas, su participación fue bastante amplia y además al llegar al salón de clase fue posible sentir el cambio en
el ambiente que hay ahora entre los estudiantes.
240
Fotografías:
Fotografía 1: anotaciones en tablero de las primeras respuestas que los estudiantes fueron dando en las primeras
preguntas planteadas.
Fotografía 2: anotaciones en tablero de la siguiente parte de las respuestas que los estudiantes fueron dando en las
distintas preguntas planteadas.
241
Anexo 5: esquemas de análisis.
Esquema 1:
Gráfica de información obtenida en la primera pregunta de la int 1.
en el esquema se puede observar la cantidad de estudiantes que concordaron en nombrar alguna sensación
para describir los que les suscitaban las imágenes utilizadas en esta primera actividad.
Esquema 2:
Gráfica de información obtenida en int. 1 imagen 1.
En el esquema se encuentra contenida la información obtenida a la segunda de las preguntas realizadas

para la primera imagen a los estudiantes en la actividad propuesta para la primera intervención en el aula.
242
Esquema 3:
Grafica de información obtenida en la int. 1 imagen 2
En el esquema se encuentra contenida la información obtenida en la segunda de las preguntas realizadas

en la segunda imagen a los estudiantes en la actividad propuesta para la primera intervención en el aula.
Esquema 4:
En el esquema se encuentra contenida la información obtenida en segunda de las preguntas realizadas en

la tercera imagen planteada a los estudiantes en la actividad propuesta para la primera intervención en el
aula.
243
Esquema 5:

en las imágenes planteada a los estudiantes en la actividad propuesta para la primera intervención en el
aula.
Esquema 6:
Grafica de información obtenida en la int. 1 segunda pregunta de las fotografías

en torno a las fotografías planteadas en esta primera actividad.
244
Esquema 7:
Grafica de información obtenida en la int. 1 primer pregunta de las canciones.
En el esquema se encuentra contenida la información obtenida en la primera de las preguntas realizadas

en torno a las canciones escuchadas en esta primera actividad.
Esquema 8:
Grafica de información obtenida en la int. 1 segunda pregunta de las canciones

en torno a las canciones escuchadas en esta primera actividad.
245
Esquema 9:
Grafica de información obtenida en la int. 1 tercera pregunta de las canciones
En el esquema se encuentra contenida la información obtenida en la tercera de las preguntas realizadas en

torno a las canciones escuchadas en esta primera actividad.
Esquema 10:
Grafica de información obtenida en la int. 1 para la cuarta pregunta de las canciones
En el esquema se encuentra contenida la información obtenida en la cuarta de las preguntas realizadas en

torno a las canciones escuchadas en esta primera actividad.
246
Esquema 11:
Análisis información taller masacre en las bananeras.
Esquema de la información obtenida en actividad de la masacre en las bananeras (Diario de campo 2)
Esquema 12:
Gráfica de información obtenida en intervención 7
Esquema de información obtenida en los trabajos entregados por los estudiantes durante la intervención 7.
247
Esquema 13:
segunda parte grafica información obtenida en intervención 7.
Esquema de la información obtenida en los trabajos entregados por los estudiantes durante la intervención
7.
Esquema 14:
grafica información obtenida en intervención 8.
en el esquema se reúne la información obtenida en los trabajos realizados por los estudiantes en la
primera pregunta planteada en la intervención 8.
248
Esquema 14:
grafica información obtenida en intervención 8.
En esta segunda parte del esquema se reúne la información obtenida en la segunda planteada en los
trabajos realizados por los estudiantes en la intervención 8.

Parra Moreno Jhon Eduard 2019

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Parra Moreno Jhon Eduard 2019

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MÚSICA Y FOTOGRAFÍA, REGISTRO Y DENUNCIA DE LA VIOLENCIA EN

COLOMBIA, UNA ALTERNATIVA PARA PROPICIAR PENSAMIENTO CRÍTICO EN

JHON EDUARD PARRA MORENO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MÚSICA Y FOTOGRAFÍA, REGISTRO Y DENUNCIA DE LA VIOLENCIA EN

JHON EDUARD PARRA MORENO

Monografía para optar por el título de:

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

“yo, sin embargo, sugeriría de nuevo la importancia de la capacidad imaginativa,

Este trabajo lo comparto especialmente con todos aquellos maestros, maestras

Planteamiento del problema ................................................................................................... 12

Pregunta de Investigación ...................................................................................................... 14

Construcción categorial .......................................................................................................... 14

Objetivo General ..................................................................................................................... 16

2. COMPOSICIÓN DE LA LETRA ...................................................................................... 19

Hacia un pensamiento crítico ................................................................................................. 20

Otra forma de educar en el aula. ........................................................................................... 26

Una nueva historia. ................................................................................................................. 33

3. AFINACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ....................................................................... 38

Tipo de Investigación .............................................................................................................. 38

Manejo Ético ............................................................................................................................ 43

Procedimiento de recolección de información ...................................................................... 44

4. COMPOSICIÓN DE LA MELODÍA ................................................................................ 46

CLAVE DE SOL: aprendizaje del conflicto armado colombiano evitando la ‘castración

Subcategoría 1: Otra concepción de la práctica pedagógica ........................................... 69

Subcategoría 2: Un ambiente educativo donde los estudiantes puedan compartir sus

experiencias no contadas con relación al conflicto armado ............................................. 80

CLAVE DE FA: el análisis de canciones y fotografías como articuladores del proceso de

enseñanza y aprendizaje ......................................................................................................... 88

Subcategoría 1: El carácter simbólico de la fotografía .................................................... 88

Subcategoría 2: La carga histórica en la lírica de la música ........................................... 93

CLAVE DE DO: el sujeto individual y colectivo que reconoce su historia y su papel

protagónico en la transformación o permanencia del contexto social, político y cultural

en el que habita ........................................................................................................................ 97

Subcategoría 2: La solidaridad como compromiso y práctica ...................................... 102

CATEGORÍAS EMERGENTES ......................................................................................... 104

Categoría 1: Participación ................................................................................................ 105

Categoría 2: Cambio en la jerarquización del conocimiento ........................................ 107

7. CIERRE (DES) ARMÓNICO .......................................................................................... 110

IMPLICACIONES PARA FUTURAS MELODÍAS ......................................................... 114

ANEXOS .................................................................................................................................... 122

Anexo 1: Diseño Curricular ................................................................................................. 122

Anexo 2: Formato Unidades Didácticas .............................................................................. 133

Formato Primer Actividad de análisis fotográfico y musical. ....................................... 134

Taller Para Desarrollo en la segunda sesión ................................................................... 139

Anexo 3: Otras Fuentes de Verificación. ............................................................................. 142

Matriz de necesidades (Entrevista) .................................................................................. 142

Carta de Invitación a madre de Soacha........................................................................... 149

Formato Análisis Musical ................................................................................................. 150

Formato Análisis Fotográfico ........................................................................................... 151

Formato Actividad de Retroalimentación ....................................................................... 153

Formato para retroalimentación final ............................................................................. 154

Formato consentimiento informado................................................................................. 156

Formato de análisis de diarios de campo......................................................................... 158

Anexo 4: Diarios de Campo .................................................................................................. 158

Observaciones: ................................................................................................................... 158

Diarios de Campo: ............................................................................................................. 168

Anexo 5: esquemas de análisis.............................................................................................. 241

Tabla 1. Orden de intervenciones en el campo......................................................................... 50

Tabla 2 Totalidad de información recolectada con los instrumentos de investigación. ....... 67

Fotografía 1 Visita de Carlos Parra en la fase de observación. .............................................. 56

Fotografía 2 visita de Luz Marina, una de las madres de Soacha. ......................................... 59

Fotografía 3 construcción de carta de invitación. .................................................................... 77