C.I.Pa.C Centro de Investigación para la Participación Critica.

Dirección de
Publicaciones.
Instituto Pedagógico Rural “El Macaro” Luis Fermín
Turmero Octubre 2017

La Reforma Educativa
Alexander Rincón PhD

Resulta fácil para alguien nacido en un país cuyo nombre quedó para siempre asociado
al de su libertador, República Bolivariana de Venezuela, la vinculación de la educación con
el progreso.
Las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el mismo paso con
que camina la educación, ellas vuelan si esta vuela, retrogradan si retrograda, se
precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe o absolutamente se
abandona. Octubre 1825.
Esta aseveración más que ser una frase célebre del libertador Simón Bolívar, es en
efecto una de las premisas con las cuales se instituyó el pensamiento moderno, por cuanto
se considera que la ciencia, palanca fundamental del progreso y el desarrollo su derivado
directo, son producto de la educación. En ese sentido a lo largo de la historia de las
repúblicas emancipadas ha habido conciencia entre las élites gobernantes de que es vital el
suministrar a la población una educación de calidad. Esta preocupación es un hecho
historiográficamente verificable, si se toma en cuenta el advenimiento de las reformas
educativas en América Latina, las cuales tienen un importante antecedente en el manifiesto
de Córdova. Un movimiento de protesta estudiantil ocurrido en Argentina en 1918 que dio
pie a lo que posteriormente se llamó la Reforma Universitaria de Córdova. A todas estas, lo
cierto es que, a pesar de los innegables avances en el campo político y social, las
condiciones de atraso y de miseria se han mantenido a lo largo del tiempo en toda
Latinoamérica. Aun asi, a lo largo de la historia ha habido plena certeza entre las élites
políticas dirigentes que asumieron el control de las repúblicas emancipadas, en torno al
hecho de que las causas del atraso y el subdesarrollo, están estrechamente vinculadas a la
incapacidad de los aparatos productivos criollos para producir ciencia y tecnología.
Este razonamiento se inscribe en el pensamiento moderno que reconoce en la ciencia,
la solución de los problemas del mundo. Y desde luego, sus razonamientos derivados
establecen que, producción de ciencia es producción de conocimientos. Seguidamente, para
que estos se produzcan se necesita el recurso humano, personas que sepan y puedan
producirlos. Obviamente la sociedad debe primero saber educar este recurso, por ello han
apelado a lo largo del tiempo a las reformas educativas, cuya primera alternativa de cambio
ha sido hasta ahora la reforma curricular
Como se dijo en líneas anteriores, a lo largo de la historia ha existido conciencia de la
necesidad de adaptar los aparatos educativos a las necesidades de las sociedades en
constante transformación. Esta aseveración se hace válida en el caso venezolano, y al
respecto, De Arellano (2003) desarrolló un trabajo centrado precisamente en el análisis del
discurso oficial en torno a la reforma educativa, en el que da cuenta de la clara conciencia
que ha prevalecido entre los gobiernos, tanto del periodo 1994-1998, que la autora somete a
estudio, como de los anteriores, en torno a la necesidad de mejorar la calidad de la
educación por esa vía. Esa actitud se pone de manifiesto en un discurso político que la
autora resume como sigue.
En el discurso venezolano priva la noción de que la educación no ha respondido
a las aspiraciones tanto sociales como de lo expuesto en el instrumental legal
que fundamenta su desarrollo, junto a ello, se agrega la incapacidad de
responder a los desafíos que significan los nuevos modelos de desarrollo
económico y se evidencia la preocupación de la separación radical que hay
entre el sistema educativo y las necesidades del desarrollo. (p. 30)

Esta claridad, prevaleciente al menos en el discurso oficial de las élites políticas que
se han turnado en el control del estado, en torno a la necesidad de implementar reformas
educativas, también ha sido objeto del análisis de Albornoz (1992), autor que tras percibir
distintos modos de asumir los propósitos del cambio, diferencia dos actitudes polares
acerca de su instrumentación. La primera de ellas asocia al concepto de reforma a la
promoción del cambio lento por la vía reformista, lo cual implica una concepción
ideológica que se enfoca en la necesidad de compensar desequilibrios sociales sin cambiar
el sistema político, y en el otro extremo, se halla la concepción del cambio rápido por la
vía revolucionaria, que por su vez conlleva una transformación radical del modelo político.
Esta diferenciación es importante dado que en este caso particular, la implantación del
Currículo Integrado como modelo pedagógico, le es presentado a los docentes literalmente
encartado dentro del Currículo Bolivariano, una propuesta de transformación asociada, al
menos retóricamente, a un proceso político revolucionario que tuvo su punto de partida en
un evento histórico denominado “El caracazo”, ocurrido en Venezuela en 1989 y en el que
se considera al aparato educativo como un factor fundamental en la reproducción cultural
del cambio. Por lo cual resulta esencial el establecer de acuerdo a sus objetivos el tipo de
reforma que se trata, por cuanto no es posible considerar ninguna reforma educativa por
separado del proceso político. En ese sentido el precitado Albornoz (1992) señala:
Hay quienes creen que una reforma educativa solamente debe abordar cambios
-al interno del sistema-, sino que al mismo tiempo debe generar cambios al
externo del mismo, “articulando” una reforma educativa que sea,
paralelamente, una reforma social. Aquí se incluyen desde aquellos que quieren
emplear el sistema educativo como un multiplicador de hábitos sociales, vía la
familia por ejemplo, hasta quienes creen que la escuela y los maestros pueden
ser los principales agentes de la transformación social, radical, absoluta y
global. (p. 19)

En función de dejar claramente establecidos los propósitos del tipo de cambio que se
ha venido proponiendo ahora mismo , en la V República, se hace necesario primeramente
hacer un breve recorrido por los antecedentes de las reformas educativas promocionadas
desde el Ministerio de Educación en la historia reciente, específicamente en las que pueden
asociarse el Currículo Integrado con el Método Proyecto. Esta asociación será abordada
para los estrictos fines de este estudio, a partir de la definición de Currículo Integrado que
sigue a continuación.
El concepto de este modelo pedagógico remite a diversos significados, Torres (1995)
nos habla del Currículo Integrado, como aquel modelo de planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el que se integran todas las áreas del conocimiento a partir de
dos elementos que podríamos llamar viabilizantes como los son: Los Centros de Interés y el
Método Proyecto. El enfoque de los Centros de Interés, fue creado por el pedagogo belga
Ovide Decroly; se fundamenta en el principio de que la realidad debe abordarse de manera
global, tal como se supone que se le presenta a los niños, a partir de la elección de una idea
eje que pasa a convertirse en un centro de interés que da sentido a esa globalidad, en la que
convergen las necesidades sociales, psicológicas y fisiológicas del estudiante.
En cuanto al Método Proyecto, Torres(1995), le atribuye su creación a William H
Kilpatrick, y expresa que n se trata de una forma de integración curricular muy coincidente
con la propuesta de los Centros de Interés, en lo que tiene que ver con el despliegue del
acto pedagógico a partir de las expresas necesidades del aprendiente, solo que en este caso
la acción se enfoca en los perfiles utilitarios del conocimiento a adquirir, por cuanto el
alumno selecciona un problema que le interese o que le afecte, el cual deberá resolver en
equipo. Para el precitado autor, estas actividades le permitirían al alumno dar solución a
algunos problemas que se le plantearían en la vida, y en la misma medida aprenden a
integrar lo aprendido, por ello expresa
Con esta metodología se trata de hacer realidad la relación que debe existir
entre las diferentes disciplinas, dándoles una unidad, y que todos los niños y
niñas puedan comprobar de qué manera esos problemas interesantes para el
grupo de clase pueden solucionarse recurriendo a los conocimientos que se
manejan en los centros escolares. El saber con el que se trata en las aulas pasa a
ser el mismo que se utiliza en la vida real. (p. 37) Torres (1995)

En otro orden de ideas y como quiera que la implantación de reformas educativas

constituye un proceso promovido históricamente por el estado. Se presenta a continuación
un análisis de este protagonismo histórico en el despliegue de la política educativa, para
ello me permito partir de dos categorías rectoras. El Sistema Educativo y el Estado
Docente.

El Sistema Educativo

La definición genérica de sistema educativo remite necesariamente a la organización

administrativa del aparato educativo del estado. Desde una óptica pedagógica, Berstein
(1985) considera que existen tres instancias a través de las cuales el sistema educativo
formal se proyecta socialmente. Estas son:
 1. La pedagogía, por cuanto en ella se establece lo que cuenta como mecanismo de
transmisión válida del conocimiento.
2. El currículum por cuanto define lo que cuenta como conocimiento legitimo.
3. La evaluación por cuanto define lo que cuenta como manifestación tangible del
conocimiento obtenido por el aprendiz.
Considera también el autor que en el fondo de estas tres instancias constitutivas de
un sistema educativo, subyacen una serie de principios rectores que tienen que ver con la
política y la ideología, que por su vez tienen un mensaje implícito que denomina Código de
Conocimiento Educativo, que de nuevo nos remite al ejercicio del poder del estado.
Sin embargo, como quiera que este tema ha sido suficientemente tratado en líneas
anteriores, y a objeto de contextualizar el evento, trasladaremos el concepto al marco
jurídico venezolano
La ley orgánica de educación vigente, aprobada en 2009 define, desde la óptica del
proceso político, al sistema educativo en su artículo 24 como sigue:
El Sistema Educativo es un conjunto orgánico y estructurado, conformado por
subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo
humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad,
interdependencia y flexibilidad. Integra políticas, planteles, servicios y
comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente
de la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la
diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y
potencialidades locales, regionales y nacionales.

Salvo los elementos típicos del discurso político, esta concepción reproduce el
concepto genérico de Sistema Educativo que se ha mantenido en las leyes de educación
promulgadas en gobiernos anteriores, en las cuales el elemento resaltante es la potestad
absoluta del estado de dirigir la educación de la población. Más adelante en el artículo 25
queda establecida la estructura organizativa en dos subsistemas, el de Educación Básica que
comprende los niveles: Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Media y el
subsistema de Educación Universitaria, que comprende los niveles de pregrado y
postgrado.

El Estado Docente
 El concepto genérico del estado remite a la organización política de la nación
jurídicamente delimitada en sus funciones. La función de educar a los ciudadanos como
premisa del progreso, ha sido asumida históricamente por el estado venezolano desde la
firma del acta de independencia. Así quedó establecido según el maestro Prieto (2008) en el
capitulo IX de las Disposiciones Generales de la constitución fundadora de la república en
1811, en el que se instituye desde nuestro nacimiento como república, la función docente al
estado venezolano, al asignarles la organización y ejercicio de educar a los ciudadanos a los
gobiernos regionales. Esa potestad se ha consolidado a lo largo de nuestra historia
republicana, y se manifiesta jurídicamente en el presente, en un cuerpo normativo
especifico, como lo es la Ley orgánica de educación vigente(2009), la cual le otorga la
atribución de ser Estado Docente. Esta función rectora exclusiva se expresa en estos
términos.
Artículo 5. El Estado docente es la expresión rectora del Estado en Educación,
en cumplimiento de su función indeclinable y de máximo interés como derecho
humano universal y deber social fundamental, inalienable, irrenunciable, y
como servicio público que se materializa en las políticas educativas. El Estado
docente se rige por los principios de integralidad, cooperación, solidaridad,
concurrencia y corresponsabilidad. En las instituciones educativas oficiales el
Estado garantiza la idoneidad de los trabajadores y las trabajadoras de la
educación, la infraestructura, la dotación y equipamiento, los planes,
programas, proyectos, actividades y los servicios que aseguren a todos y todas
igualdad de condiciones y oportunidades y la promoción de la participación
protagónica y corresponsable de las familias, la comunidad educativa y las
organizaciones comunitarias, de acuerdo con los principios que rigen la
presente Ley. El Estado asegura el cumplimiento de estas condiciones en las
instituciones educativas privadas autorizadas.

En consecuencia, dentro de las prerrogativas y competencias que sobre la educación

de la población posee el Estado docente pueden resumirse las siguientes.
-La Educación como función esencial del estado.
-Derecho exclusivo para la reglamentación del sistema educativo a través de la Ley
Orgánica de educación.
-La obligación del estado de crear instituciones educativas y proporcionar los medios
para el funcionamiento de los mismos y proporcionar al pueblo venezolano los medios para
su educación.
-La potestad del estado para monopolizar la formación docente.
 - La libertad de enseñanza bajo la supervisión del Estado.
En función de esas atribuciones, y teniendo como meta la premisa moderna de
asegurar a futuro el progreso de sus ciudadanos en función del desarrollo del país. El
estado ha asumido históricamente el papel de agente promotor del cambio, a través de
sucesivas políticas educativas en constante renovación, cuyo discurso a lo largo del tiempo
y de los sucesivos gobiernos se ha centrado en un mismo propósito. Así se desprende de
esta evaluación del discurso oficial que ofrece De Arellano (2003)
El discurso se centra en la necesidad de apuntalar la educación, especialmente
la educación pública, como una manera de asumir la responsabilidad de superar
las inequidades sociales, ámbito en el que el estado debe implementar su
accionar para garantizar las mejores condiciones para la equidad, la igualdad de
oportunidades, el disfrute de una educación de calidad por parte de todos los
ciudadanos. En tal sentido, la transformación del sistema educativo se
vislumbra como la estrategia inmediata a implementar. (p. 28)

Desde ese rol de estado docente y tras las metas sociales que se hacen explicitas en el
discurso político, se han asumido históricamente las reformas educativas como sigue:

Las Reformas Curriculares en Venezuela

En la introducción de reformas curriculares en la historia contemporánea de
Venezuela, se pueden distinguir desde el punto de vista pedagógico dos etapas. La primera
de ellas comienza a principios del siglo XX cuando se introducen las primeras ideas sobre
la Escuela Nueva, extendiéndose hasta mediados de los años ochenta cuando fracasa la
propuesta de la Unidad Generadora de Aprendizaje (UGA). La segunda etapa se inicia en
1999 y se prolonga hasta hoy, tras la aprobación de la Constitución Bolivariana, con la
implantación de otra reforma educativa basada en el método proyecto para ser ejecutada en
las dos primeras etapas de la Educación Básica. Como antecedente Mosquera (2008)
aporta este registro en el cual se pone de manifiesto la teoría pedagógica que inspira la
reforma.
Las primeras manifestaciones a favor de la Escuela Nueva en Venezuela surgen
en las primeras décadas del siglo XX de la pluma de Alejandro Fuenmayor en
un artículo publicado en 1912 (Fernández Heres, 2003). En especial, en su
trabajo titulado Programas metodológicos de los tres primeros grados de la
Educación Primaria, Fuenmayor (1937, citado en Fernández Heres, 2003) se
apoya abiertamente en textos de John Dewey, lo cual demuestra la influencia
del pedagogo y filósofo estadounidense sobre sus ideas educativas (p. 19)
 En efecto el ambiente político caracterizado por el impulso socioeconómico que
tomaba el país como consecuencia de haberse convertido en el primer exportador mundial
de petróleo, constituyó el marco de circunstancias ideal para que tomara cuerpo la idea de
la Escuela Nueva. Según el precitado autor, para 1933, ya en el ocaso del gomecismo,
fueron aprobados programas para la educación primaria, en los cuales se hacen presentes
aunque de manera incipiente, referencias a principios y métodos de lo que para entonces
fue denominado el enfoque de la escuela activa. En ese sentido se generaron dos eventos
que por su relevancia marcan el inicio de un movimiento de reforma con clara influencia
de la pedagogía estadounidense. El primero de ellos lo constituyó la fundación en Caracas
de “la primera Escuela Nueva”, el 14 de agosto de 1938, la cual sirvió de ejemplo a otras
escuelas en las cuales los docentes comenzaron a aplicar el método de los centros de
interés. Y el segundo, que en ese mismo año se dictó el curso Valor de la escuela nueva y
Metodología de los centros de interés, al cual asistieron docentes provenientes de distintas
regiones de Venezuela. Todos estos factores hicieron posible la consolidación de la
reforma, cuando en 1944 se implantó de manera definitiva un diseño curricular innovador,
planificado a partir de tres ejes fundamentales provenientes de la filosofía de la Nueva
Escuela, a saber: El método proyecto, un centro de interés motivado por los estudiantes y la
unidad de trabajo. El impacto institucional de la implantación de esa concepción curricular
es evaluado así por Mosquera (2008)
De todas las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la escuela
venezolana, tenemos que los centros de interés y las unidades de trabajo
ganaron el aprecio de los maestros, el método de proyecto no llegó a ser tan
aceptado como las anteriores y ninguna fue realmente aplicada como fueron
propuestas originalmente (Falcón de Ovalles, 2003). Sin embargo, el interés
particular por el método de proyecto, las unidades de trabajo y los centros de
interés, y en general por el movimiento Escuela Nueva no decayó en el país
después de esta experiencia en materia curricular. Varios pedagogos,
formadores de docentes, se mantuvieron al tanto de estos desarrollos. (p. 04)

Entre los elementos importantes que pueden extraerse de esta cita, destaca un
antecedente de la resistencia al cambio, cuando el autor refiere que el método proyecto tuvo
poca aceptación. En otro aspecto, esta vez enteramente asociado con el concepto de
integralidad de la enseñanza, cabe mencionar la aparición por primera vez en las aulas de
un cuaderno de apuntes denominado “cuaderno de Unidad” que según la visión crítica del
precitado autor estaba plagado de errores, sin embargo, “intentaba ser un reflejo del trabajo
globalizado que se llevaba a cabo”
Más adelante en 1966, la necesidad de renovación curricular inspirada en la
convicción recurrente entre los planificadores de Ministerio de Educación a lo largo de la
historia reciente, en torno a la deficiencia en la calidad de la educación que se ha venido
impartiendo, determina que en educación primaria se ejecuten una serie de ensayos, de los
cuales surgen nuevos programas donde se retoman los postulados teóricos de la Nueva
Escuela. Dichos programas promueven una enseñanza que impulsa en el alumnado la
identidad y la autonomía personal, así como un aprendizaje surgido de una actitud de
motivación orientada más hacia la comprensión de los procesos, que a la recepción pasiva
de los contenidos. Esta tendencia se haría un hecho concreto algunos años después, con la
UGA.

La UGA
En 1983 durante el gobierno de Luis Herrera Campins se introdujo la Unidad
Generadora de Aprendizaje. Conocida por sus siglas como la UGA la cual estaba concebida
como un sistema de enseñanza, una propuesta de planificación curricular enmarcada dentro
de la reforma educativa que llevó a la implantación de la Educación Básica de nueve años.
En ese proyecto se retomaron los postulados de la Nueva Escuela, dado que la planificación
de la misma partía de la estrategia “eje de interés”
Considero que la UGA constituye un importante referente como antecedente del
proceso de implantación del Currículo Integrado, por cuanto es la primera vez que la
metodología de proyecto se presenta acompañada de un fuerte cuestionamiento a la
enseñanza disciplinar, y empieza a plantearse por primera vez de manera articulada, la
interdisciplinaridad y la pluridisciplinaridad desde una perspectiva globalizadora.
Otro de los elementos que distinguen la UGA fue lo que los impulsores del cambio
de la época denominaron la diferenciación del currículo. Se trataba de una planificación que
promovía la interrelación de las distintas área del conocimiento, organizadas en un proceso
que parte de un eje de Interés propuesto por los estudiantes, desde allí de un tema particular
se inducía la conexión con lo general, a través de la selección de objetivos locales que
luego eran correlacionados con objetivos nacionales.
 La UGA se planificaba en base a tres estrategias metodológicas: El eje de interés, el
tema generador y los objetivos. A partir de allí se organizarían los contenidos, los recursos
y la evaluación y todas las actividades consideradas necesarias para alcanzar los objetivos
propuestos, en función de ello los planificadores instruyeron a los docentes en el uso de tres
instrumentos: la matriz de correlación, la unidad de trabajo y la unidad de clase. En la
matriz de correlación se integraban el eje de interés, los objetivos locales y nacionales, y los
componentes afectivos. En la unidad de trabajo se incluyen las acciones que deberían
realizar cada uno de los miembros de la comunidad escolar para resolver el problema
planteado en el eje de Interés, para ser desarrollado en un periodo de tiempo estipulado,
generalmente un lapso. Por último, la unidad de clase constituye el plan diario de acción del
docente, en el cual se indican las actividades a realizar a diario.
Del trabajo desarrollado por Mosquera (2008) sobre la UGA, se desprenden tres
importantes elementos, el primero de ellos es que el autor la considera un diseño curricular
conductista, dado que se establecía que todos los objetivos surgidos del proceso estuvieran
redactados en términos de conductas observables. No obstante, veinte años después,
evaluado retrospectivamente, me permito puntualizar dos elementos. En primer término,
pienso que la UGA constituye el primer intento consistente de implantación del Currículo
Integrado, y aún más que en ella se delinean de manera explícita las líneas maestras de la
política de estado instrumentada por la élite política en el poder para entonces, lo cual
constituye el segundo aspecto que me interesa resaltar, por cuanto aquí se pone de
manifiesto la condición política del currículo, en ese sentido coincido con la apreciación
expresada por Mosquera (2008) en torno a un documento del Centro de Reflexión y
Planificación Educativa CERPE. .
Según Orta de González (1983), la UGA fue introducida con la finalidad de
responder a “la necesidad de diferenciar el currículo a fin de favorecer el
desarrollo regional del país” (p. 26). . Tenemos así que la UGA sirve de
“(...)síntesis que concretiza las aspiraciones del estado venezolano en cuanto a
la formación del educando en Educación Básica” UGA fue concebida por el
Ministerio de Educación como una estrategia curricular en el cual sintetizaba la
planificación completa del proceso de enseñanza-aprendizaje y plantea los
objetivos a diferentes niveles de concreción, local y nacional. (p. 12).

Como se sabe el intento de implantación de la UGA fracasó, y la excusa más

difundida para su derogación fue su complejidad. Posteriormente con el regreso al poder
de Acción Democrática en la presidencia de Jaime Lusinchi, se inició una evaluación de la
propuesta curricular para la Escuela Básica heredada del gobierno anterior. Una vez
terminada esa evaluación se redactaron los programas oficiales para la Educación Básica,
los cuales substituyeron a los programas de ensayo. Como consecuencia la UGA no llegó a
incluirse en los programas de estudio oficiales aprobados en 1987, sin embargo el método
de proyecto se mantuvo como estrategia de enseñanza, para los efectos fue introducido en
las dos primeros ciclos de la Escuela Básica, de primero a sexto grado, con recomendación
de hacerlo también en el tercer ciclo, es decir de séptimo a noveno año.
En resumen, se puede decir que el intento de implantación del Método Proyecto
constituye un importante antecedente de la implantación de la visión de integralidad del
conocimiento, que ahora constituye el esquema fundamental del Currículo Bolivariano.
También se desprende que la primera etapa de reformas educativas asociadas al método de
proyecto en Venezuela, comenzó con la fundación de la primera Escuela Nueva de Caracas,
acompañada de la incorporación de la estrategia de las unidades de trabajo a los programas
oficiales de Educación Primaria en 1944 y la incorporación del método de proyecto en la
formación de técnicos a nivel universitario. En síntesis la trayectoria del Método Proyecto,
experimento un auge importante en 1983 con la reforma educativa que instauró la
Educación Básica de nueve grados y la implementación de la UGA, y culmina con la
implantación del Currículo Bolivariano.
Considero que con la implantación del Currículo Bolivariano a partir del año 2007,
comienza una nueva etapa en el proceso de reformas educativas promovidas desde el
estado. El elemento distintivo fundamental que permite diferenciar un periodo del otro, lo
constituye el discurso político que tiene como predica central el cambio revolucionario y la
ruptura con los viejos esquemas educativos, ruptura que se manifiesta en el reforzamiento
de políticas de estado de concepción popular, que si bien venían ejecutándose desde
comienzos de la primera etapa de las reformas, estaban seriamente amenazadas por los
famosos paquetes de medidas neoliberales, que contemplan como punto de partida la
reducción del estado a su mínima expresión y la privatización de los servicios públicos,
entre ellos la educación.
Un ejemplo de la proyección de este tipo de políticas, que en las primeras de cambio
cargan contra la gratuidad de la educación, puede apreciarse en el actual escenario político
chileno, brasileño y ecuatoriano, países en los cuales los gobiernos de derecha argumentan
que el estado no puede sostener el gasto que implica educar de gratis a la población.
Por el contrario el discurso del cambio revolucionario que esgrime la elite poilitico-
militar que hoy gobierna a Venezuela, trae consigo la ratificación del principio de la
educación gratuita y de calidad, el aumento sustantivo del porcentaje del P.I.B invertido en
educación que se hace tangible en diversos programas sociales como las misiones, el “Yo si
puedo” y el programa Canaima entre otros, y sobre todo mucho y cada vez más discurso de
inclusión y de participación popular y protagónica en el campo educativo.
Por supuesto existen otros elementos que permitirían diferenciar esta segunda etapa,
que obviamente tiene muchos detractores, pero entre todos, el que nos interesa para los
propósitos de este estudio, es el que implica la decisión de implantar el Currículo Integrado
como modelo pedagógico.
En cuanto al legado de la primera etapa de las reformas, aparte de la continuidad en
los principios de la gratuidad de la educación, su innegable masificación hacia todos los
sectores de la población, y la condición de estado docente. Se heredó un sistema educativo
formal estructurado desde el punto de vista organizativo en cuatro niveles: Preescolar,
Escuela Básica de nueve grados dividida en tres ciclos de tres años cada uno, el Ciclo
Diversificado también llamado educación media diversificada y profesional y el
subsistema de Educación Superior, hoy llamado universitario.
Desde el punto de vista cualitativo, los rasgos que caracterizan la educación
venezolana para ese periodo son reseñados por De Arellano (2003), sirviéndose de los
argumentos esgrimidos por Leonardo Carvajal, un connotado dirigente político, con mucha
ascendencia en el campo educativo, por demás, acérrimo crítico de las políticas educativas
de la actual administración, quien en una ponencia presentada en 1993 durante un evento
denominado Encuentro Nacional de la Sociedad Civil, caracteriza la educación del periodo
aquí denominado primera etapa en estos términos.
-Se experimentó una disminución general y sectorial de la calidad de la formación
impartida, especialmente signada por un rendimiento lastimoso en la calidad de los
aprendizajes y la baja calidad del personal docente, derivada entre otras cosas del hecho de
que quienes optan por la carrera educativa son los estudiantes de peor promedio.
 -Infuncionabilidad administrativa del aparato educativo, caracterizada por una
gerencia y por lo tanto una conducción deficiente, escasa supervisión excesiva
centralización.
-Quiebra financiera del gasto público: La mayor parte del presupuesto se va en pago
de personal, plantas físicas de escuelas y liceos inadecuadas y deterioradas, dotación de
equipos de enseñanza y materiales de instrucción, con presupuestos irrisorios dedicados
casi en su totalidad al pago del personal.
-Inadecuada supervisión educativa: los supervisores son una especie de estado mayor
integrado por dirigentes políticos magisteriales, o quienes han acumulado antigüedades
burocráticas o quienes creen merecer el reposo del guerrero.
- Conflictivismo crónico de docentes y estudiantes que tiene sus raíces en la pésima
administración educacional.
- La incapacidad de las instituciones escolares para enseñar a a pensar y ayudar a
estructurar una moral autónoma, que no dependa de la represión externa.
Y muchas otras características, de las cuales puede extraerse como elemento
concluyente de la valoración que tiene Carvajal, citado en De Arellano (2003), de las
políticas educativas del periodo, esta última afirmación:
Ciertos rasgos de nuestras políticas educativas, por acción u omisión, han
incidido mucho más en el deterioro de la calidad educativa que la simple
expansión matricular: el clientelismo como selección de personal docente, sin
políticas positivas de estimulo a las innovaciones pedagógicas, los planes de
estudio son enciclopédicos, no atienden los aprendizajes esenciales. (s.p)

Como se ve los defectos que hoy por hoy plagan el sistema educativo venezolano en
la llamada V Republica no tienen su origen en 1998. Sin embargo debe resaltarse a riesgo
de caer en un discurso reiterativo, la plena convicción por parte de la élite política dirigente,
en torno a la pésima calidad de la educación como una de las más graves distorsiones del
sistema político denominado por los especialistas como “El puntofijismo. Hasta el punto de
que en la formación de la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado COPRE,
entidad que podríamos denominar como la última estrategia esgrimida por la élite política
empresarial para entonces dominante, para salvar la democracia bipartidista luego de los
graves sucesos del Caracazo en 1989, se presentó el Proyecto Educativo para la
modernización y la democratización CINTERPLAN (1994), dentro de la convicción de
que para la reforma del estado se hacía absolutamente necesaria la transformación del
aparato educativo nacional, y en estos términos lo expresaba el texto del referido proyecto,
citado también por De Arellano(2003)
La educación es uno de los sectores de intervención pública con mayor
incidencia en la transformación de la base social y productiva del país, parte de
la premisa que considera el desarrollo humano como el soporte imprescindible
de los cambios sociales. (p. 13)

Entre los objetivos establecidos en el proyecto, se destacan los siguientes.

1. Elevar el papel de la educación en la estrategia general de los cambios, al
ubicarla en el centro de las propuestas de desarrollo social.
2. Impulsar un amplio movimiento nacional a favor del mejoramiento de la
educación pública del país.
3. Ofrecer una contribución al diálogo y la reflexión para un acuerdo nacional
en materia de reforma educativa.
A mi modo de ver en este proyecto educativo emanado de la COPRE, se pone de
manifiesto una vez más el peso estratégico que ostenta la política educativa dentro del todo
integral de la política de estado, así como la necesidad de emprender las reformas
educativas necesarias, como una de las estrategias para salvar un sistema politico afectado
de graves síntomas, que a finales del siglo XX presagiaban su derrumbe.

El Currículo Integrado

Desde la instauración de la modernidad y a partir de la revolución industrial, la

ciencia comienza a percibirse como la clave fundamental del progreso, esta concepción se
extiende por supuesto al pensamiento pedagógico y por lo tanto trasladada al contexto
escolar. Desde ese razonamiento, si el conocimiento es producto del desarrollo científico, la
misión de la escuela sería en adelante distribuirlo masivamente, meta para la cual la
estructura curricular como vehículo de trasmisión debía situarse a la altura. Se precisa
entonces adaptar los contenidos de la enseñanza demandados por una sociedad en
constante avance, incluyendo en ellos tanto el conocimiento científico como el
conocimiento práctico necesario para la vida que al final derivarán en el desarrollo de
determinadas facultades en el individuo. Para ello la educación como el resto de las áreas
del conocimiento, devino en una ciencia en constante proceso de especialización cuyo
objetivo se centró en el mejoramiento del acto de enseñar. En ese proceso se profundizó
en el ámbito gnoseológico, para lo que según Caine y Caine (1987), se recurrió a los
aportes de la psicología del aprendizaje y como resultado de la combinación de los
hallazgos de la neuropsicología con las metodologías educativas, se llegó a la conclusión de
que la integralidad es la mejor forma de enseñar y de aprender. Según estos autores, en la
enseñanza tradicional existe una marcada desproporción entre lo que se enseña y lo que la
gente realmente aprende, debido a la amplia cantidad de contenidos tomados por separado
de cada disciplina que no son asimilados por el aprehendiente. Por ello argumentan dos
razones por las cuales se debe enseñar de manera interdisciplinaria: Primero, que el
cerebro busca patrones y conexiones comunes; segundo, que cada experiencia tiene en sí
misma el cimiento de todas las posibilidades de aprendizaje que pueden darse en cualquiera
de las disciplinas. Como se ve la palabra clave es la integralidad.

La Integralidad
Desde una perspectiva filosófica, la integralidad surge como categoría, del interés
que desde hace miles de años motiva al hombre a definir la naturaleza de la realidad. Desde
entonces, distintas cosmovisiones han orientado la representación del mundo y del hombre.
Las cosmovisiones monistas por ejemplo, conciben al hombre y sus actuaciones en una
única dimensión, la materia, en tanto la realidad objetiva es el elemento fundamental para el
materialismo, tanto para los antiguos griegos como para el materialismo histórico del siglo
XIX
Otras cosmovisiones amplían el número y tipo de dimensiones con las que intentan
definir la naturaleza humana, es el caso de las concepciones dicotómicas y las dualistas,
según las cuales el hombre está constituido por dos dimensiones: cuerpo y alma, bien y
mal, materia y espíritu. Por otra parte las concepciones teístas enfatizan la dimensión
religiosa, al asumir que el hombre forma parte de la esencia de Dios, mientras la
racionalista, por su parte, considera que el ser humano es de naturaleza intelectual y la
biologicista y lo concibe como un animal evolucionado.
Dentro de este amplio campo de representaciones, aparece la concepción de la
integralidad, la cual toma impulso con el pensamiento humanista que cobra fuerza en las
décadas de los sesenta y los setenta. En ella se concibe la naturaleza humana compuesta
por un conjunto de dimensiones, que González citado en Tancredi (1997) define como
persovisión integral. Desde esa perspectiva la integralidad es una categoría atribuible al
individuo, a este se la define como un ser único, que forma parte de un todo constituido por
múltiples dimensiones atribuibles a la naturaleza humana como lo son: la trascendencia, la
ética, la estética, la crítica, la técnica, la intelectual, la volitiva y la biológica.
En los años 90 del siglo pasado, con el surgimiento de la concepción posmoderna
salieron a flote múltiples dudas en torno a las concepciones integrales, en tanto se les asoció
con la racionalidad, las regularidades del universo, y la completitud del saber, mientras que
por el contrario, las categorías del movimiento posmoderno privilegiaban la singularidad,
las diferencias, la diversidad y la incompletitud.
Como se sabe con la entrada del siglo XXI, la concepción posmoderna quedó
reducida al estatus de “estado de ánimo” sufrido por algunos intelectuales y por el contrario
la visión de integralidad mantiene su vigencia en todos los ámbitos del saber; como muestra
la Medicina integral, los enfoques psicoterapeúticos integrales, el Desarrollo Integral, la
Gerencia Integral, y por supuesto el Currículo Integral. Por suerte la cultura epistemológica
que caracteriza el mundo de hoy, en el cual las categorías dominantes son la complejidad y
la complementariedad, da cabida a la coexistencia de todos los enfoques.

La integralidad en el discurso escolar. En su rol de ente rector de la política

educativa, el estado se ha cuidado de diseñar un cuerpo de leyes que lo legitimen en ese
papel. La integralidad ha estado presente como categoría en el discurso escolar oficial,
tanto en el articulado de la Constitución Nacional, como en las leyes específicas que
norman el funcionamiento del aparato educativo, en cuyo articulado se hacen claras
referencias a esa categoría.
Por ejemplo en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de 1999, en su
artículo 103, se establece que “toda persona tiene derecho a una educación integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que
las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.”
En la ley Orgánica de Educación vigente, promulgada en agosto de 2009, en lo
atinente a las competencias del estado docente, se establece en el artículo 6. El Estado, a
través de los órganos nacionales con competencia en materia Educativa, ejercerá la rectoría
en el Sistema Educativo. En consecuencia: Garantiza: a). El derecho pleno a una educación
integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas con equidad de género en
igualdad de condiciones y oportunidades, derechos y deberes.
Además sucesivamente, la categoría “integralidad” aparece mencionada como
principio rector en la Ley Orgánica de Educación, en el mismo artículo 6 referido al estado
docente, en los literales “d” donde se hace referencia al desarrollo socio-cognitivo integral
de la ciudadanía, y en el “e” referido a la formación integral de los ciudadanos en función
de alcanzar un nuevo modelo de escuela en relación al desarrollo endógeno y el quehacer
comunitario.
En el artículo 14 se habla de carácter social de la educación como un proceso de
formación integral.
En el artículo 32 se hace referencia a la Educación Universitaria como proceso de
formación integral y permanente del ciudadano que el país necesita para su desarrollo.
El artículo 38 referido a la formación permanente de los educadores como proceso
integral y continuo que debe impulsar las políticas del estado.
El artículo 43 referido a la Administración y Régimen Educativo, en el cual se
establece el carácter único integral holístico de la Supervisión Educativa.
Es importante también referir dentro del marco jurídico del discurso oficial, las
menciones en torno la integralidad contenidas en la ley de universidades heredada del
sistema político anterior el cual en su artículo 3 establece que “las Universidades deben....
completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores..."
Seguidamente, el artículo 145 de la misma Ley refuerza lo planteado en el enunciado
anterior cuando dispone que “la enseñanza universitaria se suministrará en las
Universidades y estará dirigida a la formación integral del alumno...". Igualmente la fase de
investigación documental reveló la existencia de dos documentos emanados por el Consejo
Nacional de Universidades que contienen resoluciones y disposiciones relativas a los
parámetros que deben ser seguidos por las universidades en sus diseños curriculares, el
primero de ellos: Parámetros y Criterios para la progresiva Racionalización de los
Currículos Universitarios de Pregrado (1989) en el cual la integralidad en el currículo es
definida como "la conjunción de áreas que contribuyen a la formación completa del ser
humano, es decir, la formación y capacitación para una profesión, formación general,
formación cultural, formación psicológica, formación ética, formación sociopolítica y
formación física y deportes". Y el segundo denominado Orientaciones y Lineamientos para
la Transformación y Modernización del Currículo Universitario (1993) en el cual la
integralidad es definida como “la conjunción e interrelación de áreas que contribuyen a la
formación integral del ser humano, entendido éste en su multidimensionalidad: biológica,
psicológica, económica, política, ética y cultural”.

Una Visión Critica del Saber Disciplinar en la Universidad

A pesar de los bonitos discursos políticos, resulta fácil verificar que la educación
formal continúa siendo compartimentada en disciplinas, limitada en gran parte a
contenidos informativos, impartida a través de clases expositivas y centrada en los textos
escolares. El ansiado y necesario desarrollo global/integral de los niños y los jóvenes en sus
múltiples dimensiones cognitivas, éticas, estéticas, humanísticas y afectivas continúa
relegado a un plano secundario, y a todas estas, una revisión por el momento superficial de
las estructuras curriculares de las universidades del país, muy especialmente las
formadoras de pedagogos, arroja la conclusión de que en ellas se continúa insistiendo en la
especialización y la compartimentación entre disciplinas científicas. Esta atomización del
conocimiento conduce a falsos descubrimientos y refuerza certezas inexistentes en un
universo cada vez más complejo. Así lo expresa Morin (2000), cuando refiere que el
pensamiento simplificador, disyuntivo e hiperespecializado conduce a los "especialistas
ignaros" a la "inteligencia ciega", ciega ante la complejidad de lo real. Y añade "ahora bien,
esta nueva, sólida y prodigiosa ignorancia es desconocida por los sabios" En el mismo
sentido otro pensador, Santos (1987) puntualiza que la excesiva parcelación del saber
científico en disciplinas hace del científico un "ignorante especializado" cuyas actuaciones
se reproducen de distintos modos y en distintos escenarios, por ejemplo a nivel de la
sociedad, en el debilitamiento de los lazos sociales – afectivos, y en consecuencia en el
aumento del individualismo. En lo que atañe a la escuela, en la instrucción unidimensional,
monocultural y compartimentada en disciplinas, así mismo en los niveles académico y
científico, la fragmentación del saber opera en la manera de organizar el conocimiento, en
consecuencia la organización dada a las ciencias y a las disciplinas contribuye a que la
realidad se aprenda y se enseñe fragmentada, y se perciba de igual manera. Esta visión de la
ciencia distingue sus objetos de especialidad y separa el conocimiento en cuerpos aislados,
disociados que obstaculizan alcanzar la dimensión del todo. Este modo de organización
exalta la idea de exclusividad del saber en ámbitos de incumbencia específica, y con ello
convierte en legítima la práctica del sectarismo académico y la posesión privativa del
conocimiento.
Como consecuencia de esto, proliferan, un cúmulo de distorsiones anteponiendo
falsas fronteras y divisiones que en el mundo concreto (complejo) no existen, lo que
deviene en un cientificismo de los sabios de casi nada/ignorantes de casi todo. Esta
ignorancia que De Sousa (1996) califica de sabia y arrogante, contamina todo el sistema
educativo desde el manantial de la universidad donde se supone nace el saber académico,
hasta la desembocadura del rio donde se baña la muchachada en la escuela básica. Así las
cosas los alumnos mal formados de ayer, son los actuales detentadores de los poderes
políticos y económicos, por consiguiente los principales responsables de los males de la
sociedad.

Una visión desde la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. UPEL

Resulta paradójico que mientras en los niveles educación primaria y secundaria del
sistema educativo venezolano, se ha estado intentando la adecuación del proceso de
enseñanza – aprendizaje hacia lo que es hoy el modelo de currículo globalizado o integral, a
través de sucesivas reformas educativas, que como ya se expuso tienen antecedentes desde
los años cuarenta. En la universidad formadora de docentes, la UPEL se reproduzca,
matices mas o matices menos, la situación aludida en el párrafo anterior, en la cual se
mantiene hoy por hoy, la tradicional estructura académico administrativa con las que fueron
fundadas todas las universidades del mundo, bajo un esquema de separación de áreas del
conocimiento distribuidas en múltiples escuelas y facultades, con estrechos niveles de
permeabilidad interacadémica y con parcelas disciplinares exclusivas. Al respecto, en una
excelente investigación centrada en el tema de la interdisciplinariedad, desarrollada por
Becerra y Moya (2009) en dos de los ocho institutos de la Upel: El Instituto Pedagógico de
Caracas y el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, se describe el
modelo operante en la universidad en estos términos:
En el nivel de la educación superior, en donde nos desempeñamos los autores
de este trabajo, se forman cada vez más barreras entre áreas de conocimiento y
por ende entre individuos, cada cual debe dedicarse a lo suyo y los campos se
hacen cada vez más especializados, como plantea Kincheloe (2001), “los
límites quedan dibujados con tinta indeleble y abundan las señales de no pasar”
(p.24). El conocimiento no se discute, lo correcto es reproducirlo lo más
cercano posible a lo mostrado por el profesor, el propósito educativo es
transferirlo tal cual es. Las escuelas existen para “…transmitir cultura sin
comentarios” (op. cit, p. 24) y “la forma adecuada de realizar dicho objetivo
consiste en fragmentar el conocimiento de dicha cultura en componentes que
puedan ser insertados, uno tras otro, en la conciencia del alumnado” (p. 7)

Esta situación es por demás preocupante, como quiera que se trata de la universidad
en la que fui formado como docente, la misma en la que se reproduce este modelo que
según el estudio desarrollado por los precitados autores, prevalece en casi todas las
universidades del país y del mundo, con el agravante de que se trata de una universidad
pedagógica, cuyo diseño curricular debería estar a la altura de las últimas tendencias
mundiales de la pedagogía y más preocupante aun, debería estar a la altura de las
exigencias de perfil profesional que demanda el principal empleador, el estado
Otro diagnóstico en el que se refleja la condición afásica de la estructura académica
administrativa de la Upel con respecto al avance de la pedagogía mundial, lo aportan dos
investigaciones desarrolladas en otro de los ocho institutos que la integran. Se trata esta vez
del Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”, donde una investigación desarrollada por
Baez (2006) describe en estos términos el tipo de formación docente que reciben los
estudiantes en ese instituto
Es notorio en los hallazgos encontrados, la presencia de una filosofía de
formación y acción docente dirigida hacia el conocimiento de la asignatura que
se enseña, (caso específico del área de investigación), más que al desarrollo de
competencias para investigar en el aula dando como consecuencia una
formación pedagógica débil, superficial e innecesaria. (p. 154)

Resalta en este diagnóstico, más allá del asunto de la monodisciplinaridad, el ultimo

calificativo que le atribuye la autora a la formación pedagógica que se da en esa casa de
estudios “formación pedagógica innecesaria”, de lo cual deduzco, que es muy posible que
la autora lo califique de este modo, desde el convencimiento de que el docente con perfil
monodisciplinar que estamos egresando desde la UPEL, no tiene espacio académico ni
laboral en los otros subsistemas del aparato educativo venezolano en los que se está
implantando el Currículo Integrado.
En la otra investigación desarrollada por García (2009), este autor se tropieza en El
Macaro, con la misma problemática referida por Moya y Becerra (2009) en sus respectivos
institutos
Lo que ciertamente domina es un ambiente académico de desarticulación
general entre estas áreas del saber y sus componentes asignaturalizados. Sobre
todo porque se mantienen ejecutorias pedagógicas y didácticas cuasi
independientes entre sí, que generan una condición académica de aislamiento
feroz, siendo sólo ocasionalmente superada mediante algunas excepcionales
experiencias académicas discrecionales de integración, no institucionales, que
solo hacen confirmar el dominio del modelo puesto que no lo debilitan, ni lo
amenazan, ni lo suprimen, ya que se trata de iniciativas sin impacto sensible en
el orden curricular general.

Como se ve, entre los elementos que pueden extraerse, de estos diagnósticos que
aluden a tres institutos de la UPEL, por su afinidad con algunos de los aspectos aquí
abordados, cabe resaltar, la percepción de un cuadro de desarticulación del currículo
general de la UPEL, caracterizado por la desconexión entre las diferentes áreas del saber
que priva en la praxis pedagógica en nuestra principal universidad pedagógica.
A todas estas, del mismo modo en que el accionar de la investigación educativa pone
al descubierto realidades de este tenor para ser expuestas en el campo teórico, también
surgen desde este último las posibles soluciones. Como demostración, me permito recurrir
de nuevo a los aportes del maestro Morín (2000) quien sugiere que la resolución del
problema del obstáculo epistemológico que impide el desarrollo del pensamiento complejo
requerido para enfrentar los nuevos retos de la educación, se resuelve en el mismo lugar
donde ha surgido. Por ello desde la premisa de que la reforma del pensamiento exige la
reforma de la universidad propone que:
Esta debería implicar una reorganización general a través de la instauración de
facultades, departamentos o institutos dedicados a las ciencias que ya hayan
experimentado una unión de campos pluridisciplinaria alrededor del núcleo
organizador sistémico (ecología, ciencias de la tierra, cosmología). La ecología
científica, las ciencias de la tierra, la cosmología, son, efectivamente, tenemos que
repetirlo, ciencias que tienen como objeto no un territorio o un sector, si no un
sistema complejo (p. 88)
 La reforma implicaría también la creación de una facultad del conocimiento que
agrupe epistemología, filosofía del conocimiento y ciencias cognitivas. Propone también
crear una facultad de la vida y otra de lo humano, así mismo, como elemento muy especial,
propone instituir en todas las universidades y facultades “un diezmo” epistemológico o
transdisciplinario, que preservaría el 10% del tiempo de los cursos para una enseñanza
común que trate sobe los presupuestos de los diferentes saberes y sobre las posibilidades de
comunicación entre ellos. El diezmo se dedicaría al conocimiento de las determinaciones y
presupuestos del conocimiento, como la racionalidad, la cientificidad, la objetividad, la
interpretación, la argumentación, el pensamiento matemático, la relación entre el mundo
humano, el mundo viviente, el mundo físico químico, el cosmos, la interdependencia y las
comunicaciones entre las ciencias, los problemas de la complejidad en los diferentes tipos
de conocimientos. La cultura de las humanidades y la cultura científica, la literatura y las
ciencias humana, la ciencia, la ética y la política.
Propone también crear en cada universidad un centro de investigaciones sobre los
problemas de la complejidad y la transdisciplina.
Se trata entonces de emprender la tarea de reformar el pensamiento en sus orígenes.
Empezando en el caso especifico de la UPEL por una evaluación de la pertinencia de
la estructura curricular, empresa que por demás constituye una de las máximas
preocupaciones de la actual comisión nacional de currículo de esta universidad, la cual
queda expresada en el arduo trabajo de consultas, reuniones, debates, formación de
comisiones, que las colegas que asumieron esa responsabilidad despliegan en los ocho
institutos a lo largo del país. Por ello todos los indicios apuntan a que esas preocupaciones
podrían hacerse tangibles a mediano plazo, en la instrumentación de una nueva propuesta
curricular que se adapte a las demandas de la sociedad del conocimiento, que por cierto
coinciden con las del principal empleador.

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