Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

ANÁLISIS NEUROPSICOLÓGICO DE LOS PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE EN ADOLESCENTES.

Yulia Solovieva* (1), María del Rosario Bonilla Sánchez **

y Luis Quintanar Rojas ***

* Doctora en Psicología. Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de

Puebla. Directora de Evaluación, Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica
del Instituto de Neuropsicología y Psicopedagogía de Puebla. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (México). Comité Científico de la Sociedad
Latinoamericana de neuropsicología.

** María del Rosario Bonilla Sánchez. Maestra en Neuropsicología. Profesor-

Investigador de la Universidad Autónoma de Puebla. Neuropsicóloga del Instituto
de Neuropsicología y Psicopedagogía de Puebla. Miembro de la Sociedad
Latinoamericana de neuropsicología.

*** Doctor en Neuropsicología. Profesor-Investigador y Coordinador de la Maestría

en Neuropsicología de la Universidad Autónoma de Puebla. Director Académico
del Instituto de Neuropsicología y Psicopedagogía de Puebla. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (México). Secretario de la Sociedad
Latinoamericana de neuropsicología.

(1) Autor de correspondencia: Dra. Yulia Solovieva. Maestría en Diagnóstico y

Rehabilitación Neuropsicológica. Facultad de Psicología. Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. 3 oriente 403, Centro Histórico, Puebla, Pue., C.P. 72000.
México. Tel. y Fax. (222) 2425370. Correo electrónico: yulia.solovieva@fsic.buap.mx
Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

Departamento Institucional donde se realizó el trabajo: Maestría en Diagnóstico y

Rehabilitación Neuropsicológica. Universidad Autónoma de Puebla.

Resumen
El estudio de los problemas en el aprendizaje escolar es un tema de interés para
diferentes especialistas, entre ellos los neuropsicólogos. El objetivo del presente
trabajo es mostrar las aportaciones del análisis neuropsicológico en los casos de
problemas de aprendizaje en adolescentes. Para ello, se analizan dos casos de
género femenino que asisten a una escuela secundaria particular de la ciudad de
Puebla, quienes presentaban un bajo rendimiento académico. La evaluación se
realizó a través de la ‘Evaluación neuropsicológica breve para adultos’, la
‘Evaluación de la actividad intelectual’ y la ‘Verificación del éxito escolar en
adolescentes’. Los resultados del análisis neuropsicológico sindrómico mostraron,
en ambos casos, debilidad funcional de los factores de regulación voluntaria de la
actividad y de la organización secuencial motora, que afectan de manera sistémica
al aprendizaje escolar en general. La identificación de los mecanismos cerebrales
débiles en su funcionamiento permite precisar la causa del fracaso escolar, así
como realizar un diagnóstico más preciso en los casos de adolescentes con
problemas en el aprendizaje escolar.

Palabras Clave: Neuropsicología infantil, Problemas de aprendizaje, Evaluación

neuropsicológica.

Abstract

The study of learning disabilities is a topic of interest for many specialists and for

neuropsychologists among them. The goal of the present article is to offer an

example of neuropsychological analysis of learning disabilities in adolescents. For

this analysis two adolescents from the city of Puebla who assist private schools

were included. Both girls presented poor level of school achievement. During
Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

neuropsychological assessment the following instruments were used: Brief

Neuropsychological Scheme for Adults, Scheme for Assessment of Intellectual

Activity and for Verification of School Exit in Adolescents. The results of

neuropsychological qualitative analysis have shown poor development of

mechanisms of voluntary regulation of activity and of motor organization of

movements and actions in both cases. Such difficulties affect systemically the

process of school learning as a whole. The identification of poor cerebral

mechanisms permits to precise the causes of learning disabilities and to propose

more certain diagnostic in adolescents with learning disabilities.

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

Introducción.

Diversas disciplinas han estudiado los problemas de aprendizaje desde la

introducción de este término en 1963.1 Entre ellas se encuentra la neuropsicología

infantil, como una rama de la neuropsicología clínica o aplicada, la cual incluye

como objeto de estudio a los problemas en el aprendizaje escolar.2’3 En la

práctica, la neuropsicología desarrolla métodos para la evaluación, el diagnóstico y

la corrección de casos con problemas de aprendizaje,4’5’6 y en lo teórico, se

preocupa por determinar el papel de diversas estructuras cerebrales, tanto en el

proceso de aprendizaje escolar exitoso, como deficiente, así como las causas de

estabilidad de los trastornos de aprendizaje a lo largo de la enseñanza escolar.7

Entre las causas de problemas de aprendizaje se mencionan las neurológicas, las

genéticas y las sociales.8

Los problemas de aprendizaje se analizan desde posturas teóricas diversas:

cognitiva, fisiopatológica o histórico-cultural (neuropsicología de la actividad). Los

neuropsicólogos cognitivos evalúan en los escolares el estado de las funciones

cognitivas, identificando los aspectos inmaduros que influyen negativamente sobre

el desempeño escolar. En esta postura se analizan funciones como la expresión

oral y escrita, la lectura, las matemáticas, etc. y las causas de los problemas de

aprendizaje se plantean, ya sea como un déficit de una o más de las capacidades

cognoscitivas básicas, o como producto de factores biológicos y genéticos.9’10 Con

estos últimos aspectos se relacionan, por ejemplo, los alumnos que se consideran

inmaduros y que manifiestan lentitud para aprender. 11

La postura fisiopatológica plantea la necesidad de considerar el sustrato fisiológico

de la actividad normal del aprendizaje, el cual se considera como una modificación

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

del comportamiento de carácter adaptativo. Los problemas de aprendizaje se

determinan por fallas en la actividad analítico-sintética en diferentes sistemas de

los analizadores que pueden provocar alteraciones de tipo afásico, anártrico o

gnosicopráxico, así como sus combinaciones.12 Las deficiencias primarias en el

nivel fisiopatológico determinan el carácter del cuadro de los problemas de

aprendizaje de la lecto-escritura y de las matemáticas en la escuela.

En la neuropsicología histórico-cultural (iniciada por Luria), a la cual también

denominamos como neuropsicología de la actividad, se plantea el análisis en el

nivel psicofisiológico de la actividad del hombre. Esto significa que la evaluación

neuropsicológica analiza los mecanismos o factores13’14 cerebrales que participan

en la actividad de aprendizaje escolar, concretamente en las acciones de lectura,

la escritura y el cálculo. Durante la evaluación se identifican los mecanismos

cerebrales fuertes y débiles que se incluyen en la realización de diversas acciones

y operaciones de la actividad del aprendizaje escolar. El concepto de mecanismo

o factor se refiere al trabajo específico que realiza una zona cerebral especializada

y su nivel óptimo de funcionamiento depende de la actividad que realiza el sujeto

durante su vida, es decir que se forma gracias a la actividad.15’16 El trabajo de un

solo mecanismo o factor no garantiza la realización de ninguna tarea o función, ya

que estas requieren de la participación de diversas zonas cerebrales y su

distribución cambia a lo largo de la ontogenia y de la actividad que realiza el

sujeto. En la mayoría de los casos de problemas de aprendizaje no existe daño

cerebral, por lo que el neuropsicólogo evalúa el estado funcional de dichos

mecanismos o factores, es decir, establece cuáles de ellos son fuertes o débiles y

determina la posibilidad de su desarrollo. 17

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

Estas tres aproximaciones de la neuropsicología contemporánea analizan los

problemas en el aprendizaje, tanto en la etapa inicial como en la adolescencia. Sin

embargo, es más frecuente el trabajo de evaluación y corrección en la escuela

18 19 20 21
primaria ’ ’ ’ y son pocos los estudios que incluyen a adolescentes como

objeto concreto de su análisis.22’23

En nuestra experiencia, los problemas de aprendizaje en adolescentes son tan

frecuentes como los que se observan en la escuela primaria. En ambos casos, el

estado funcional débil de uno o varios mecanismos o factores, constituye la causa

de las dificultades específicas en el aprendizaje escolar.

El objetivo del presente trabajo es mostrar las aportaciones del análisis

neuropsicológico en los casos de problemas en el aprendizaje escolar en la edad

adolescente.

Sujetos y Método

En el estudio participaron dos alumnas adolescentes de una escuela particular de

la ciudad de Puebla. Ambas fueron remitidas a evaluación neuropsicológica por

bajo rendimiento académico.

Caso 1. Se trata de adolescente diestra, de 13 años de edad que cursaba 1º grado

de secundaria y presentaba bajo rendimiento académico. Las materias más

difíciles para ella eran español, matemáticas, física y geografía. Ella mostraba

distracción y lentitud para realizar las tareas de casa; no comunicaba sus intereses

y deseos de forma espontánea. Sólo se lograba establecer comunicación con ella

ante preguntas dirigidas, a las cuales respondía con bajo tono de voz. Los padres

reportaron introversión y falta de motivación para realizar cualquier actividad,

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

incluso de esparcimiento o recreación. No existen antecedentes neurológicos y/o

patológicos durante el desarrollo.

Caso 2. Se trata de adolescente diestra de 13 años de edad, que cursa el 2º grado

de secundaria que presentaba bajo rendimiento académico, dificultades en la

comprensión de la lectura, distracción, impulsividad, baja tolerancia para el

cumplimiento de instrucciones, de normas y reglas escolares. Los maestros la

caracterizaron como “infantil” y simpática, con “mala conducta” y desinterés por las

actividades escolares, con facilidad para interactuar y comunicarse con los demás.

No existen antecedentes neurológicos y/o patológicos durante su desarrollo.

Material

Para la evaluación neuropsicológica se utilizó el la ‘Evaluación neuropsicológica

breve para adultos’,24 la cual incluye tareas que permiten valorar el funcionamiento

de los factores neuropsicológicos: Integración cinestésica; organización secuencial

motora; integración fonemática; retención audio verbal; retención visuo-espacial;

integración espacial e imágenes de los objetos. También se utilizó la ‘Verificación

del éxito escolar en adolescentes’,25 que permite valorar la participación funcional

de los factores neuropsicológicos en las acciones escolares de lectura, la escritura

y las matemáticas elementales. Para la evaluación de actividad intelectual se

aplicó el ‘Protocolo para la evaluación de la actividad intelectual,26’27 que incluye la

comprensión de textos como modelo de la actividad intelectual.

La evaluación fue individual y se realizó en cinco sesiones para el caso 1 y cuatro

sesiones para el caso 2, con duración aproximada de 50 minutos cada una.

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En el presente artículo sólo reportamos los resultados en los cuales las

adolescentes manifestaron dificultades de manera evidente, es decir, las tareas en

las que cometieron mayor cantidad de errores.

Resultados.

El análisis sindrómico de los resultados mostró los efectos sistémicos negativos de

los mecanismos neuropsicológicos en la realización de las actividades escolares y

en su rendimiento académico general.

Caso 1. La tarea ‘copiar y continuar una secuencia gráfica’, que consiste de dos

elementos, valora el factor de organización secuencial de los movimientos. Esta

tarea requiere de la posibilidad de inhibir el elemento anterior y pasar, de manera

fluente, al siguiente elemento del dibujo sin levantar el lápiz del papel. La figura 1

muestra el modelo de la secuencia, mientras que la figura 2 muestra la ejecución

de esta tarea.

Insertar figura 1

Insertar figura 2

En la ejecución se observa una pérdida de la fluencia de la secuencia, por lo

menos en dos ocasiones, una interrupción y la modificación del tamaño de los

elementos en comparación al modelo.

En la tarea ‘dibujo por consigna’, se le solicitó dibujar un animal, un gato y un ratón

(figuras 3 y 4).

Insertar figura 3

Insertar figura 4
Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

En las ejecuciones observamos la presencia de perseveraciones de la forma de

los animales a partir del primer dibujo. Ella no podía inhibir la imagen del caballo

para pasar de manera fluente a la producción de los otros animales solicitados. La

forma y la posición de cada animal se representan de manera estereotipada.

Además, los dibujos carecen de los rasgos característicos esenciales de la imagen

correspondiente. Por ejemplo, las orejas de los tres animales son idénticas.

La debilidad en el desarrollo de los factores ‘organización secuencial motora’ y

‘regulación y control’, se refleja en la lentificación generalizada de la actividad, en

la fluidez verbal y, principalmente, en la realización de actividades escolares que

implican coordinación, organización secuencial y rapidez en la ejecución. Con

estas actividades se relaciona, en primer lugar, la escritura, la lectura y la solución

de problemas. La debilidad funcional de dichos factores neuropsicológicos también

se manifiesta en la incapacidad para realizar actividades intelectuales complejas,

como la escritura espontánea y la comprensión de todo tipo de textos (narrativos,

científicos, artísticos). Todos estos síntomas se manifestaron durante la aplicación

de los protocolos para la verificación del éxito escolar y la actividad intelectual.

Veamos los ejemplos correspondientes.

En la tarea de la escritura espontánea se observa fragmentación de oraciones o

párrafos y escritura en bloque. La escritura no inicia con letra mayúscula, existe

disortografia, disgrafia y dificultad en la fluidez y secuencialidad del programa

motor de los movimientos para pasar de una letra a otra. Además, apreciamos

simplificación o cambio del programa de movimientos para la escritura de una letra

o sílaba, lo cual se refleja en la distorsión de algunas grafías y, en general, en su

caligrafía (figura 5).

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

Insertar figura 5.

En la lectura (evaluación de la actividad intelectual),29’30 que requiere abstraer la

idea central del texto leído, la adolescente presentó disprosodia, lectura silábica,

anticipatoria (lee “hablaba” por “había”), con sustituciones (lee “pero” por “para”) y

omisiones de letras vocales (lee “ergido” por “eregido”). Estos errores contaminan

y dificultan la comprensión de la lectura, principalmente en textos artísticos, por lo

que no logra abstraer la idea central. La ayuda proporcionada por el evaluador a

través de preguntas dirigidas para cada fragmento del texto, resultó efectiva para

acceder gradualmente a la comprensión.

Caso 2. La adolescente presentaba dificultades en la realización de actividades

escolares complejas, en la atención voluntaria (control interno de la actividad) y en

la actividad intelectual en general. Durante la evaluación se observaron severas

dificultades para planear, organizar, regular y verificar sus actividades de manera

independiente. Siempre requirió de la regulación y la dirección del evaluador, ya

sea verbal o con la presentación del modelo de la actividad solicitada.

Para la valoración del factor de organización secuencial motora se utilizó la tarea

‘coordinación recíproca de las manos’ (evaluación neuropsicológica breve para

adultos).27 Esta tarea consiste en ejecutar una secuencia de movimientos (puño-

filo-palma) con la mano derecha. Posteriormente se exige mayor rapidez, con el

propósito de valorar la posibilidad de automatizar la ejecución. En caso de

dificultad o imposibilidad, se propone regular la secuencia con el lenguaje propio.

Los resultados mostraron impulsividad, incoordinación, ejecución estereotipada,

simplificación del modelo y dificultad para automatizar la serie de movimientos. La

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

ayuda a través de la regulación verbal propia y de la regulación verbal del

evaluador mejoró considerablemente su desempeño.

Los resultados en la tarea de copia y continuación de la secuencia gráfica

muestran trazos rígidos, simplificación del modelo y perseveraciones (figura 6).

Insertar figura 6

El efecto sistémico de la debilidad funcional del factor de organización secuencial

motora también se observó en la tarea de dibujo por consigna (figuras 7 y 8).

Insertar figura 7

Insertar figura 8

En la figura 8 observamos tres intentos para dibujar un gato. La adolescente no es

capaz de inhibir la representación de la imagen del gusano, por lo que sus

ejecuciones subsiguientes presentaron el mismo estereotipo gráfico de la forma

del gusano. La adolescente se negó a realizar el tercer dibujo (ratón).

El desarrollo funcional insuficiente del factor de programación y control se refleja

en todas las actividades que requieren de planeación, selección y control

consciente y voluntario. Por ejemplo, dicha debilidad conduce a la incapacidad

para llevar a cabo actividades intelectuales escolares complejas en los niveles

gráfico y mental, principalmente para la escritura, la comprensión de textos y la

solución de problemas aritméticos. La ejecución en las tareas intelectuales se

caracterizó por la presencia de respuestas estereotipadas, imposibilidad para

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

pasar de una tarea a otra, impulsividad, pérdida del objetivo de la actividad,

dificultad para asimilar programas de acción, imposibilidad para implementar

estrategias adecuadas de trabajo y dificultad para verificar y corregir sus errores

de manera independiente. Todos estos síntomas se manifestaron durante la

aplicación de los protocolos para la verificación del éxito escolar y de la actividad

intelectual. Analicemos algunos ejemplos.

En la tarea de copia de oraciones se observó impulsividad, ausencia de espacios

convencionales entre las palabras de la oración, disgrafia y falta de verificación y

corrección de sus ejecuciones (figura 9).

Insertar figura 9

En la figura 9 observamos ausencia de signos de puntuación, omisiones, escritura

en bloque y ausencia de verificación de los errores cometidos.

En la lectura de textos (evaluación de la actividad intelectual), presentó

disprosodia, lectura anticipatoria (lee “carmelo” por “gemelo”), omisión de artículos,

preposiciones, conjunciones y del título del texto leído. Estos errores obstaculizan

la comprensión de la lectura de textos artísticos y descriptivos. La adolescente es

incapaz de abstraer la idea central del contenido de los textos, debido a que no

relaciona ni comprende la coherencia y la lógica interna de los acontecimientos.

Sin embargo, la lectura silente y la ayuda proporcionada por el evaluador a través

de preguntas dirigidas, mejora la comprensión del texto.

Discusión.
Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

El estudio de los problemas en el aprendizaje escolar es un tema de interés para

muchos especialistas. Diversas disciplinas (medicina general, neuropsicología,

pediatría, pedagogía, psicología, etc.) han intentado acercarse a la comprensión

de los problemas en el aprendizaje escolar. Sin embargo, hasta la fecha no existe

una tipología de los errores o características que unifiquen los criterios para

determinar la presencia de los problemas de aprendizaje.10 Algunos autores

consideran que las discapacidades específicas en el aprendizaje (lectura, escritura

y aritmética), en realidad son síntomas y no verdaderas entidades clínicas, por lo

que las manifestaciones externas no proporcionan elementos suficientes para su

diagnóstico y tratamiento.28

En nuestra opinión, la neuropsicología puede aportar elementos valiosos para

comprender la naturaleza de estas dificultades. Una evaluación neuropsicológica

detallada permite determinar cuáles son los factores que se encuentran en la base

de cada uno de los síndromes relacionados con el aprendizaje escolar. Los

diferentes cuadros clínicos se relacionan con una inmadurez funcional de los

mecanismos neuropsicológicos, en particular los que se relacionan con el trabajo

de los sectores terciarios de la corteza cerebral (prefrontales y témporo-parieto-

occipitales). El análisis sindrómico propuesto por Luria,29 aplicado a pacientes con

daño cerebral, sirve como modelo de análisis sistémico de las dificultades. Dicho

análisis permite identificar a los mecanismos (factores) cerebrales que se

encuentran en la base de las alteraciones y contrasta con el análisis tradicional

que tiende a diagnosticar a partir de síntomas aislados: dificultades en la lectura =

dislexia; alteraciones en la escritura = disgrafía; problemas en el cálculo =

discalculia. El análisis sindrómico permite señalar el factor o los factores débiles,

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

los cuales explican no a un síntoma, sino al cuadro clínico, es decir a todas las

dificultades que se observan en el aprendizaje escolar. Este análisis parte de la

cualificación de las funciones alteradas y de las formas de actividad que se

encuentran conservadas.3’20 Luria13 afirma que las funciones psíquicas se

localizan, no en estructuras reducidas del cerebro, sino distribuidas en amplios

sectores corticales, es decir, en forma de sistemas funcionales complejos. La

concepción sistémica y dinámica de las funciones psicológicas permite

comprender que un desarrollo insuficiente o debilidad funcional de uno de los

factores neuropsicológicos, afecta de manera sistémica la ejecución de todas las

acciones escolares que requieren de la participación de este factor.

Así, en los casos presentados es posible identificar un insuficiente desarrollo

funcional de los sectores cerebrales que garantizan la organización secuencial

motora y la programación y el control, ambos relacionados con el tercer bloque

cerebral (sectores frontales) de acuerdo a Luria.13 La debilidad funcional de estos

factores se refleja, no en una acción escolar particular como la escritura, sino en

todas las acciones escolares, como mostraron los resultados de la evaluación.

Los lóbulos frontales constituyen la unidad para programar, controlar, regular y

verificar la actividad de manera consciente y voluntaria. Estos sectores cerebrales

participan en todas las etapas de la actividad intelectual: síntesis previa de los

estímulos que llegan al organismo, formación de la base orientadora de la acción,

creación de programas complejos de comportamiento y su ejecución, control de la

conducta (comparando las acciones realizadas con los objetivos iniciales) y

establecimiento de un sistema de retroalimentación de la actividad propia.13

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

Así, en el caso 1, durante la ejecución de la tarea de la secuencia gráfica, se

observa una tendencia a dibujar la secuencia por fragmentos, lo cual indica una

dificultad para realizar series de movimientos motores complejos que transcurren

en el tiempo. La dificultad en la denervación de los componentes motores le

impidió reconocer su correcta o incorrecta ejecución de la figura. En este caso la

adolescente no pudo inhibir los componentes motores de la acción, por lo que

simplificaba el modelo y perdía la secuencia gráfica.

Luria13 señaló que los movimientos voluntarios complejos consisten de una

cadena de actos motores sucesivos que forman un estereotipo dinámico

organizado en el tiempo, a la cual denominó como melodía cinética. La debilidad

en las síntesis cinéticas conduce a la desintegración de la estructura de los actos

motores y se manifiesta en la dificultad para ejecutar un sistema de movimientos

de manera fluida y secuencial. Por ello es que una debilidad funcional del factor

secuencial afecta la ejecución de tareas escolares como la escritura, para cuya

ejecución se requiere de la organización de los movimientos gráficos.

Estas dificultades se reflejaron en la escritura espontánea en los dos casos

analizados, las cuales se caracterizaron por omisión de algún elemento de la letra,

agregados y repetición u omisión de toda la letra y/o sílaba. Estos resultados se

relacionan con los reportados por Akhutina.20 Esta autora reporta dificultades para

el paso de un grafema a otro y repetición inerte de algún elemento de las letras,

sílabas y palabras (perseveraciones sistémicas). Estas dificultades reflejan una

formación insuficiente del tercer bloque funcional, relacionado con la programación

y control y con la organización serial de los movimientos. En nuestro primer caso

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

observamos perseveraciones de letras (ejemplo: “desenrrede”) e imprecisión

motora de un grafema “m” en las palabras “pijama” y “dormi” (figura 5).

La debilidad funcional de la organización secuencial motora, en ambos casos,

produjo un efecto sistémico sobre la ejecución motora de la lectura en voz alta y la

comprensión de textos. Así, la dificultad para pasar de un sonido otro durante la

lectura, conduce a una lectura silábica, disprosódica, con fusión inadecuada de

letras y palabras y lectura adivinatoria.13

De esta forma, la debilidad funcional del factor de programación y control de la

actividad, constituye la causa directa de los problemas en el aprendizaje escolar

en los casos analizados.

El efecto sistémico de la debilidad funcional del factor de programación y control

se observó en la tarea de dibujo por consigna (figuras 7 y 8). En el caso 2, la

ejecución refleja incapacidad para inhibir los estereotipos en el plano gráfico de la

imagen del objeto, produciendo perseveraciones. Se observa también ausencia de

autocontrol e incapacidad para verificar y corregir sus errores de manera

independiente, lo cual imposibilita la consolidación de los sistemas funcionales

complejos que incluyen los factores de programación y control. Entre las

dificultades en el proceso de la escritura, que surgen por debilidad del factor de

programación y control, se señala a la disortografía,20 que se manifiesta por

ausencia de respeto de las reglas de ortografía. En nuestro caso 2 se utilizan

inadecuadamente las mayúsculas en la escritura espontánea (figura 5). Otra

característica de este tipo de dificultades se puede manifestar en omisiones de

letras y/o sílabas y anticipación en la escritura de letras.

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

La escritura a la copia en el caso 2 (figura 9) se caracterizó precisamente por el

uso inadecuado de letras minúsculas y mayúsculas, ausencia de respeto de

intervalos entre las palabras y de puntos al final de las oraciones (a pesar de que

se trata de una copia), mientras que la lectura se caracterizó por ser impulsiva,

adivinatoria y disprosódica. La comprensión de la lectura se afectó de manera

importante, sobre todo para textos expositivos, debido a que dicha lectura implica

la enunciación de situaciones, el establecimiento de relaciones de comparación,

de igualdad o similitud entre las ideas, causa-efecto o problema-solución. Este tipo

de textos son los que se utilizan regularmente con fines didácticos, principalmente

en la educación secundaria y en el nivel superior.

En todas las tareas las adolescentes mostraron ejecuciones estereotipadas,

simplificación del modelo de la secuencia gráfica y dificultad para la asimilación y

la automatización. Sin embargo, la adolescente 1 mejora su ejecución cuando se

regula con el lenguaje propio. Esto muestra el efecto positivo de la inclusión de la

regulación consciente en el plano externo y que la interiorización de las acciones

aun no se ha logrado en ella, a pesar de que ya es estudiante de secundaria.

De acuerdo a lo anterior, podemos concluir que en el caso 1 observamos mayores

dificultades con la organización secuencial motora y, en menor grado, con la

programación y el control de la actividad voluntaria, mientras que en el caso 2

observamos un cuadro inverso: severos problemas con la programación y el

control de la actividad y leves con la organización secuencial de los movimientos.

Consideramos que en la educación regular el análisis neuropsicológico permite

establecer una relación entre el nivel de funcionamiento de diversas estructuras

cerebrales y el proceso de aprendizaje. Este análisis permite identificar los

Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

factores fuertes y débiles que se incluyen en los diversos sistemas funcionales que

subyacen (en el nivel cerebral) a la realización de diversas acciones y operaciones

de la actividad de aprendizaje escolar. En nuestra opinión, este análisis puede

utilizarse no sólo en la escuela primaria, sino también en la escuela secundaria.

Conclusiones

1) El análisis neuropsicológico permite identificar los mecanismos (factores) que

subyacen a las dificultades en el aprendizaje escolar y establecer un diagnóstico

orientado a su corrección.

2) La debilidad funcional de los factores de regulación y control de la actividad y de

organización secuencial de los movimientos, en los casos analizados, afecta de

manera sistémica a todas las actividades escolares, a la actividad intelectual y a la

esfera de la personalidad.

3) El análisis neuropsicológico, a partir de la actividad del sujeto, es aplicable a los

casos de adolescentes con problemas de aprendizaje escolar.

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Figura 1. Modelo de secuencia gráfica.

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Figura 2. Ejecución de la tarea de la secuencia gráfica de la adolescente 1.

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Figura 3. Ejecución de la adolescente 1 ante la consigna “Dibuja un animal”.

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Figura 4. Ejecución de la adolescente 1 ante las consignas “Dibuja un gato” y

“Dibuja un ratón”.
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Figura 5. Escritura espontánea de la adolescente 1 ante la solicitud “Escribe por

favor lo que hiciste el día de ayer”.

Transcripción: “ayer me levante fui ala escuela hice la tarea vi la tele fui a mis
clases de inglés me bañe comí jugué me Peine después me fui a clases de
matemáticas Fui desde las siete a las ocho y media me puse mi pijama me lave
la cara los dientes me puse mi loción me desenrrede el cabello me quite los
lentes y me dormí”.
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Figura 6. Ejecución de la tarea de la secuencia gráfica de la adolescente 2.

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Figura 7. Ejecución de la adolescente 2 ante la consigna “Dibuja un animal”

(gusano).
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Figura 8. Ejecución de la adolescente 2 ante las consignas “Dibuja un gato” y

“Dibuja un ratón”.
Revista de Ciencias Clínicas, 2006, 7,2: 55-63.

Figura 9. Copia de oraciones de la adolescente 2.

Oraciones modelo: En el parque crecen árboles grandes. El cielo de noche

se llena de estrellas. La maestra explicó una regla nueva. Nuestro tío
vendrá durante las vacaciones. El chofer lavó el carro con agua y jabón.

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