Repositorios, Bibliotecas Digitales

REPOSITORIOS,
BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRA1

Los objetos de aprendizaje en la educación superior
Francisco Javier Calzada Prado
ik Alfagrama
¿S Ediciones
E5 doctor en Documentación por [a
Universidad Caños III de Madrid,
licenciado en Documentación por la
misma Universidad y diplomado en
Biblioteconomía y Documentación por
la Universidad de León.
Docente de ta Universidad Carlos III
de Madrid en [os distintos programas
en los que imparte docencia el Depar-
:amento de Biblioteconomía y Docu-
Tientación. Asimismo, ha impartido
:ursos para el Instituto Universitario
gustín Millares y el CITA de [a FGSR,
entre otros.
-la realizado estancias de investiga-
:ión en la School of Information
;tudies de la Universidad de Syracu-
;e, Nueva York; el Center for Digital
ibrary Research (CDLR) de la Univer-
idad de Strathc[yde, Reino Unido, y
a Université Pau' Valéry, Montpellier
II, Francia.
us áreas de especialización actuales
n: Objetos de aprendizaje, Motada
educativos, Vocabularios y Biblio
cas digitales educativas.
> REposiToRuos,
BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Francisco Javier Calzada Prado
> REposiToRlos,
BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Los objetos de aprendizaje

en La educación superior
Alfagrania
Ediciones
Calzada Prado, Javier Francisco
Repositorios, bibliotecas digitales y CRAI : los objetos de aprendizaje en La
educación superior. -- ia ed. -- Buenos Aires : Alfagrama, 2010.
350 P. u. 23x16 cm. - (Biblioteca Alfagrama)
ISBN 978-987-1305-57-5
1. Objetos de aprendizaje. 2. Repositorios digitales. 3. Bibliotecas digitales.

4. Metadatos. 5. Centro de recursos para el aprendizaje y la investigación.
6, Educación superior. 7. Educación a distancia. 8. Enseñanza virtual. 1. Título
II, Serie
CDD 025.51
Alfagrama Ediciones
Bolívar 547 - 22 of. A
(C1o66AAK) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
TeL 434 2-2 45 2
E-mail: libros@alfagrama.com.ar
www.aLfagrama.com.ar
Corrección: Ernesto Gutiérrez

Diseño de Tapa: Diego Soler
Composición Interior: DONAGH IMATULICH
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modifica-
da, escrita a máquina, por el sistema "multigraph", mimeógrafo, impreso por fotocopia, foto-
duplicación, etcétera, no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier uti-
lización debe ser previamente solicitada.
l@ edición, setiembre 2010

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
© 2010 Alfagrama Ediciones S.R.L.
ISBN 978-987-1305-57-5
A mi familia
A todos aquellos que dedican su vida

a la noble tarea de contribuir a mejorar ¡a vida de los demás.
ÍNDICE GENERAL
Índice de figuras ...................................... 11

Índice de tablas ......................................15
Resumen ...........................................17
PARTE 1.
INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTOS
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ...............................19

1.1. Justificación ................................ 19
1.2. Objetivos de esta obra ........................ 21
1.3. Estructura de la obra .......................... 22
CAPÍTULO 2. EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
2.1. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) . . . 25
2.1.1. El proceso de construcción del EEES .............. 25
2.1.2. Nuevos roles de estudiantes y docentes ........... 29
2.2. Políticas nacionales y europeas de e-Iearning ........ 33
2.2.1. Concepto de e-tearning ....................... 33
2.2.2. E-Iearn!ng y aprendizaje permanente en Europa ....... 37
2.2.3. E-Iearnftig en España .......................... 44
2.3. Teorías contemporáneas del aprendizaje ........... 47
2.3.1. Teoría conductísta ........................... 47
2.3.2. Teoría congnitivista ............................ 48
8 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
2.3.3. Teoría constructivista ..........................50

2.4. Alfin: alfabetización para la sociedad
de la información ............................53
2.4.1. Origen y evolución del concepto .................54
2.4.2. Alfabetización en información y aprendizaje .........6
CAPITULO 3. OBJETOS DE APRENDIZAJE,

DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN
3.1. Aproximación terminológica ..................... 69
3.2. Aproximación a través de la producción
científica internacional ......................... 71
3.3. Revisión del concepto de objeto de aprendizaje ...... 75
3.3.1. Wayne Hodgirigs y el origen del concepto .......... 76
13.2. David Merrill y los objetos de conocimiento ......... 8o
13.3. David Wiley y la orientación pedagógica
de los objetos de aprendizaje ................... 82
3.3.4. Stephen Downes y la economía de los objetos
de aprendizaje .............................. 86
3.3.5. Otras visiones relevantes ....................... 87
3.3.6. Tratamiento del concepto en España .............. 93
3.4. Principales características atribuidas
a los objetos de aprendizaje .................... 97
3.5. Objetos de aprendizaje y diseño instructivo ......... 99
3.6. Tipos de objetos de aprendizaje .................. 107
3,7. Perspectivas en la investigación sobre
objetos de aprendizaje ........................ 114
3.7.1. Perspectiva informática: creación y secuenciación
automatizada de contenidos .................... 115
3.7.2. Perspectiva documental: representación
y organización para la recuperación educativa ........ 118
3.7.3. Perspectiva educativa: pedagogía moderna
para nuevos recursos ......................... 119
3.8. Aproximación a un arquetipo
de objeto de aprendizaje ....................... 119
TNDICE 9
PARTE H.
TRATAMIENTO
CAPITULO ,. DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

MEDIANTE METADATOS
4.1. Concepto de metadatos y aplicación
a recursos educativos .........................125
4.1.1. Concepto ..................................125
4.1.2. Esquemas de metadatos ....................... 129
4.1.3. Interoperabilidad ............................. 131
4.1.4. Tipos de metadatos ..........................134
4.1.5. Metadatos educativos .........................139
4.2. Modelos de metadatos específicos para
objetos de aprendizaje ........................ 141
4.2.1. Lenguajes de marcas para objetos de aprendizaje ..... 141
4.2.2. Principales iniciativas y esquemas de
metadatos educativos .........................147
4.3. Herramientas aplicables a la creación y/o
edición de metadatos .........................177
4.3.1. Herramientas de creación y/o edición de metadatos . . . i8o
4.3.2. Herramientas de empaquetado
de contenidos educativos ......................182
CAPÍTULO 5. DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECIFICOS
5.1. Vocabularios y requisitos funcionales
para el ámbito educativo ......................187
5.2. Vocabularios para la descripción de características
didácticas de los objetos de aprendizaje ............ 191
5.2.1. Vocabularios para tipo de recurso ................192
5.2.2, Vocabularios para estructura y/o granularidad ........203
5.2.3. Vocabularios para métodos y propiedades pedagógicas . 205
5.2.4. Limitaciones observadas ....................... 214
5.3. Vocabularios e interoperabilidad semántica:
retos, perspectivas y tendencias .................. 215
5.3.1. Retos asociados a la interoperabilidad semántica ..... 215
5.3.2. Proyectos e iniciativas para la interoperabilidad
de vocabularios ............................. 218
5.3.3. Lenguajes para la codificación normalizada
de vocabularios .............................223
5.3.4. Tendencias: vocabularios, Web semántica y Web 2.0 . . 225
io REposiToRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
PARTE III.
RECUPERACIÓN
CAPITULO 6. RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRAI
6.1. Centros de Recursos para el Aprendizaje
y la Investigación (CRAI)........................ 235
6.i.i, De la biblioteca universitaria al CRAI ..............235
6.1.2. Servicios del CRAI para el apoyo a la docencia .......240
6.1.3. CRAI y entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje .246
6.2. Contribución del CRAI al avance de los objetos
de aprendizaje ..............................256
6.2.1. Hábitos y prácticas de creación y gestión
de contenidos didácticos:
el CRAI como agente de cambio .................. 256
6.2.2. Objetos de aprendizaje y propiedad intelectual:
la gestión de los derechos de autor en el CRAI ....... 261
CAPÍTULO 7. RECUPERACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

EN LA WEB: HACIA LA UNIVERSIDAD GLOBAL
7.1. Bibliotecas digitales educativas y repositorios ........277
7.1.1. Definición, características y servicios ............... 277
7.1.2. Principales repositorios y bibliotecas
digitales educativas ...........................283
7.2. Iniciativas para el acceso global a
contenidos educativos abiertos ..................292
7.2.1. Recursos educativos abiertos (OER) ...............292
7.2.2. Iniciativa OCWC (OpenCourseWare Consortium) .......297
7.2.3. Redes de repositorios de contenidos
educativos: Globe ............................305
CAPITULO 8. CONCLUSIONES ...............................311
BibLiografía citada .....................................315

Anexos .............................................345
> INDICE DE FIGURAS
Fig. 2.1 Elementos de un sistema de e-Iearrilng.... .............. . 36

Fig. 2,2 Cuadro-resumen de competencias en estándares Alfin
(Proyecto Big BIue) ................................ 63
Fig. 2.3 Elementos de un modelo universitario para
el conocimiento en el siglo XXI ........................ 68
Fig. 3.1 Producción internacional recogida en el ¡SI, por paises ....... 73
Fig. 3.2 Producción internacional recogida en el 151, por instituciones 73
Fig. 3.3 Producción internacional recogida en el 151, por autores ...... 74
Fig. 3.4 Taxonomía de objetos de contenido de Hodgins ............ 76
Fig. 3.5 Objeto de aprendizaje desarrollado por Senasa ............ 79
Fig. 3.6 "Anatomía" de un objeto de aprendizaje de Heins y Himes . . . 89
Hg. 3.7 Modelo de diseño de un objeto de aprendizaje según Cisco . 90
Fig. 3.8 Diagrama de representación de líneas conceptuales
según McGreal .................................... 91
Hg. 3.9 Arquitectura de niveles de agregación de ODE
según LOM-ES v.i.o ................................ 95
Fig. 3.10 Estrategia de diseño instructivo de R. Gagné .............. 101
Fig. 3.11 Diseño de un objeto de aprendizaje: ínfoLit Tutorial ......... 103
Fig. 3.12 Modelo de Diseño Instructivo Constructivista (CLD)
de Gagnon y CoIIay ................................ 104
Hg. 3.13 Plantillas de edición de Learnirig Object Demo
de Macromedia ................................... los
Hg. 3.14 Objeto de aprendizaje creado con Learning Object
Denw de Macromedia ............................... 106
12 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES 'Y Ci,.i
Fig. 3.15 Entorno de trabajo y objeto de aprendizaje

creado con GW Maker .............................. 107
Fig. 3.16 Taxonomía de objetos de aprendizaje de Wiley ............ io
Fig. 3.17 Clases y subclases principales de la ontología de
objetos de aprendizaje de Qin y Hernández ............... 111
Fig. 3.18 Tipos de objetos de aprendizaje según Busetti et al ......... iii
Fig. 3.19 'Taxonomía de recursos de aprendizaje" de Lee y Su ........ 112
Fig. 3.20 Página principal de ELO-Tool ......................... i16
Fig. 3.21 Arquitectura del sistema de ensamblado dinámico
de objetos de aprendizaje de IBM ...................... 117
Fig. 3.22 Estructura multinivel de un objeto de aprendizaje tipo ....... 121
Fig. 3.23 Objeto de aprendizaje de la asignatura
"Introducción a la información" ........................ 121
Fig. 3.24 Módulo expositivo del objeto de aprendizaje
de la asignatura "Introducción a la información" ........... 122
Hg. 3.25 Módulo procedimental del objeto de aprendizaje
de la asignatura "Introducción a la información" ........... 122
Hg. 3.26 Módulo evaluativo del objeto de aprendizaje de la
asignatura "Introducción a la información" ................ 123
Hg. 3.27 Módulo ilustrativo del objeto de aprendizaje de la
asignatura "Introducción a la información'. ................ 124
Fig. 4.1 Metadatos de carácter interno para un objeto
de aprendizaje en HMTL ............................. 128
Fig. 4.2 Metadatos de carácter externo para un objeto
de aprendizaje en Meriot ............................ 129
Fig. 4.3 Esquema del proceso de desarrollo de estándares .......... 130
Fig. 4.4 Tipos de esquemas de metadatos y sus relaciones .......... 131
Fig. 4.5 Mapeo DC-MARC realizado por la Library of Congress ........ 134
Fig. 4.6 Gestión y tratamiento de recursos en un sistema
de información digital .............................. 136
Fig. 4.7 Distribución de elementos educativos por categorías ........ 140
Fig. 4.8 Codificación XML para LOM generado por DC-dot ........... 143
Fig. 4.9 Combinación de elementos IMS y DC en XML ............. 144
Hg. 4.10 Representación gráfica del modelo RDF .................. 145
Fig. 4.11 Código RDF para DC generado por DC-dot ................ 146
Fig. 4.12 Combinación de elementos LOM y DC en RDF ............. 147
Fig. 4.13 Distribución de elementos en el estándar LOM del !EEE LTSC . . 149
Fig. 4.14 Frecuencia de uso de elementos LOM categoría "UsoDidáctico" - 151
Fig, 4.15 Formulario de incorporación de registros de
metadatos y registro en Ariadne .............................. 163
INDICE DE FIGURAS 13
Fig. 4.16 Página de resultados y registro en EdNA Online . 166

Fig. 4.17 Página de resultados y registro en EdtiSource ............. 169
Fig. 4.18 Pantalla de búsqueda y registro en GEM ................. 170
Fig. 4.19 Página principal y registro en Merlot .................... 172
Fig. 4.20 Página principal de The Learning Federation .............. 174
Hg. 4.21 Formulario para la descripción de objetos de
aprendizaje en Meriot .............................. 178
Fig. 4.22 Formularios para la descripción de objetos de
aprendizaje en ADLib y COL -LOR ....................... 179
Hg. 4.23 Proceso de creación de metadatos con DC-dot ............. 181
Fig. 4.24 Exportación y estructura de archivos de
un paquete Sccrm en TILE ........................... 183
Fig. 4.25 Importación y visualización de un paquete Scorm en Moodle . . 183
Fig. 4.26 Incorporación de metadatos en WimbaCreate .............. 184
Fig. 4.27 Visualización de paquete SCORM generado
con WimbaCreate .................................. 185
Fig. 4.28 Formulario para la agregación de metadatos
a un paquete SCORM en Reload ....................... 185
Hg. 4.29 Estructura de un paquete SCORM generado con Reload ...... i86
Fig. 4.30 Previsualizacióri de paquete SCORM generado con Reload ...... 186
Fig. 5,1 Registro correspondiente al vocabulario
DCMJType en Cores ................................ 221
Hg. 5.2 Registro correspondiente al vocabulario NSDLType
y RDF correspondiente en NSDL Regist!y ................. 222
FI 9, 5.3 Estructura ('layer-cake") de la web semántica .............225
Fig. 5.4 Tipos de ontologías ................................ 226
Fig. 5.5 Ontología de ontologías para Educación .................232
Fig. 6.1 Servicios del CRAI ................................. 242
Fig. 6.2 Web del Faculty Commoris de la Universidad de Ohio ........ 244
Fig. 6.3 Componentes de la plataforma educativa
de la Universidad Politécnica de Valencia ................. 249
Fig. 6.4 Módulo biblioteca en B!ackboard ...................... 252
Fig 6.5 Servicios CRAI en Aula Global 2 ....................... 255
Fig. 6.6 Contenidos y modelo educativo basado en la enseñanza ....... 258
Fig. 6.7 Contenidos y modelo educativo basado en el aprendizaj ...... 258
Hg. 6.8 Modelo actual de generación de contenidos didácticos ....... 259
Fig. 6.9 Posible futuro modelo de generación de contenidos didácticos . 261
Fig. 6.io Modelo del Authorizat!on Web Service de Common Cartridge . . 265
Fig. 6.11 Descripción de una licencia Creative Commons ............ 273
Hg. 7.1 Interfaz de búsqueda y resultados en Ariadne Finder ........ 286
14 REposITornos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Fig. 7.2 Interfaz de búsqueda y resultados en intute .............. 287

Fig. 7.3 Interfaz de búsqueda y resultados en GEM ............... 289
Fig. 7.4 Interfaz de búsqueda y resultados en Meriot .............. 290
Fig. 7.5 Página de resultados en Lacio-Flor ..................... 291
Fig. 7.6 Interfaz de búsqueda y resultados en Níme-Glaci ........... 292
Fig. 7.7 Facetas de los recursos educativos abiertos ............... 296
Fig. 7.8 Organización de recursos educativos abiertos en OCWC ...... 299
Fig. 7.9 Página principal del repositorio OCW del MIT .............. 300
Fig. 7.10 Curso con contenido multimedia en el OCW del MIT e ¡TunesU . 301
Fig. 7.11 Curso premiado del OCW de La Universidad
Politécnica de Madrid ............................... 304
Fig. 7.12 Petición y respuesta OAI-PMH ......................... 307
Fig. 7.13 Arquitectura de Globe .............................. 309
Fig. 7.14 Interfaz de búsqueda y página de resultados en Globe ....... 310
> ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 3.1 Principales términos asociados a los objetos de aprendizaje . . . 70

Tabla 3.2 Impacto en la web y bases de datos de los principales
términos en inglés asociados a los objetos de aprendizaje 70
Tabla 3.3 Impacto en la web y bases de datos de los principales
términos en castellano asociados a los objetos
de aprendizaje ................................... 71
Tabla 3.4 Producción anual de trabajos sobre objetos de aprendizaje
en bases de datos internacionales .................... 72
Tabla 3.5 Formas primarias de presentación, teoría de presentación
de componentes de Merrili.......................... 80
Tabla 3.6 Tipos de objetos de aprendizaje según Shepherd .......... io8
Tabla 3.7 Tipología de objetos de aprendizaje en función del tipo
de evaluación implicado ............................ 113
Tabla 4.1 Tipos de metadatos según Gilliland-Swetland ............. 136
Tabla 4.2 Tipos de metadatos según Caplan ..................... 137
Tabla 4.3 Tipos de metadatos ............................... 138
Tabla 4.4 Elementos de tipo educativo en LOM .................. 150
Tabla 4.5 Mapeo de elementos de tipo educativo LOM
e ISO/IEC 19788-2 ................................ 152
Tabla 4.6 Cuadro-resumen de elementos Dublin Core .............. 159
Tabla 4.7 Elementos no considerados en CanCore ................. 162
Tabla 4.8 Elementos del esquema utilizado en Ariadne ............. 163
Tabla 4.9 Elementos educativos del esquema EdNA ............... 167
Tabla 4.10 Extensiones propuestas por GEM ..................... 171
Tabla 4.11 Elementos descriptivos en Merlot ..................... 173
Tabla 4.12 Elementos del Learning Federation Metadata
Appilcation Pro file ................................ 175
Tabla 4.13 Tipos de herramientas aplicables a la creación
y/o edición de metadatos ........................... 177
Tabla 5.1 Valores del elemento 5.2. Learn!ngResourceType en LOM - . . - 192
Tabla 5.2 Valores del elemento 5.2. LearningResourceType

en Aviation Industry Metadata Description v.2.3 ........... 193
Tabla 5.3 Valores para tipo de recurso de Ullrich ................. 194
Tabla 5.4 Valores para el elemento Type en Jorum 195
Tabla 5.5 Valores para el elemento Tipo de recurso en LOM-ES ....... 197
Tabla 5.6 Valores para el elemento Resource Type en Dublin Core ..... 198
Tabla 5.7 Valores para tipo de recurso propuestos por Sutton ........ 19
Tabla 5.8 Valores para el elemento Resource Type en GEM .......... 199
Tabla 5.9 Valores para el elemento Type of Material en Merlot ........ 201
Tabla 5.1O Valores para el elemento Type en NSDL ................. 202
Tabla 5.11 Valores para el elemento 1.7. General. Strticture
en IEEE LOM .................................... 203
Tabla 5.12 Valores para el elemento i.8.GeneraLAggregationLevel
en IEEE LOM .................................... 204
Tabla 5.13 Valores para el elemento 1.8.GeneraLAggregationLevel
en A/CC Metadata Description v.1.7 .................... 204
Tabla 5.14 Valores para el elemento 5.2. Proceso Cognitivo
en LOM-ES V.1.O .................................. 205
Tabla 5.15 Valores del LTSN Pedagogic Vocabulary v..o ............. 206
Tabla S.16 Valores para el elemento TeachingMethods en GEM ........ 208
Tabla 5.17 Valores para el elemento Assessment en GEM ............ 209
Tabla 5.18 Valores para el elemento 5.12. Educational.Adaptability
en Aviation Industry Metadata Description V.2.3 ........... 210
Tabla 5.19 Valores para el elemento 5.12.EducatiorlaLAssessmentType
en Aviation Industry Metadata Description v.2.3 ........... 211
Tabla 5.2oVaLores para el elemento 5.141.Educational.Conceptual
Reference en Aviation Industry Metadata Description v.2.3 . .. 211
Tabla 5.21 Valores para el elemento 5.14.2iducationaLCagnitive
Taxonomy en Aviation Industry Metadata Description v.2.3 . . . 212
Tabla 5.22Valores para el elemento 5.i42. Educa tional.IflStfliCtioflal
Strategy en Aviation Industry Metadata Description v.2.3 . . . . 212
Tabla 523ValOreS para el elemento 5.142. Educa tionaLlnstructional
Strategy en Aviation Industry Metadata Description v.23 . . .. 213
Tabla 524Correspondencia observada entre requisitos funcionales
del ámbito educativo y valores en vocabularios para
objetos de aprendizaje ............................. 215
Tabla 5.25 Propiedades SKOS para el mapeo de vocabularios ......... 224
Tabla 6.1 Sitios de CRAIs excelentes analizados por
el proyecto Bucrai ................................236
Tabla 62 Elementos de la categoría 6.Derechos en IEEE LOM ........ 263
Tabla 6.3 Elementos de la categoría 6.2. Derechos de autor
y otras restricciones y 6.4.Acceso en LOM-ES ............. 263
Tabla 6.4 Condiciones básicas Creative Commons ................. 271
Tabla 6.5 Licencias Creative Commons ......................... 272
Tabla 71 Número de cursos disponibles en tos repositorios
OCW españoles ..................................303
> RESUMEN
En el contexto económico y social actual, universi-

dades de todo el mundo persiguen la excelencia y la calidad al tiempo
que compiten en la localización de recursos y tratan de rentabilizar aque-
llos de los que ya disponen. La paulatina incorporación de las TIC a la
docencia universitaria en los últimos años ha permitido pensar en un
modelo de trabajo que precisamente busque la optimización de un valio-
so capital: los recursos didácticos. El paradigma de dicho modelo, des-
arrollado a finales del pasado milenio y caracterizado por sus especiales
condiciones para la reutilización, se ha venido a denominar "objetos de
aprendizaje". Sin embargo, en su aplicación, este modelo acusa un pro-
blema tanto conceptual como práctico que se mantiene a lo largo del
tiempo y que parece dificultar el pleno desarrollo de su potencial. La pre-
sente investigación pretende abordar ambos aspectos, tratando de encon-
trar soluciones que permitan avanzar en este modelo de trabajo. Para
18 REposrEoRros, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
ello, se propone explorar el contexto educativo que motiva [a adopción

del paradigma de los objetos de aprendizaje; analizar el propio concepto
de objeto de aprendizaje, contextualizándolo y diferenciándolo dentro del
espectro de los documentos educativos; identificar medios de descripción
aplicables, analizando sus potencialidades y posibles limitaciones; identi-
ficar espacios de gestión, recuperación y reutilización, analizando retos y
oportunidades en su aplicación; y, finalmente, proponer e implementar un
modelo de recuperación para un repositorio educativo. Entre sus princi-
pales aportaciones, destaca una propuesta de definición de objetos de
aprendizaje, que deriva en un modelo de diseño y producción, así como
un modelo de recuperación basado en la descripción funcional de com-
ponentes de objetos de aprendizaje.
PARTE 1
> INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTOS
CAPÍTULO 1
Introducción
1.1. justificación
Si hay algo que caracteriza el mundo en el que

actualmente vivimos es el cambio. Un cambio favorecido principalmen-
te por los constantes avances tecnológicos, que exigen del individuo un
continuo proceso de adaptación. La educación formal, que en el pasa-
do suponía disponer de una capacitación sólida y duradera, pasa hoy a
ser la base sobre la que se asienta un aprendizaje que ha de continuar
a lo largo de toda la vida, y que sostiene un conocimiento en perma-
nente construcción.
Las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC)
han proporcionado no sólo una infraestructura para el almacenamiento,
transmisión y acceso a cantidades masivas de información, sino también
medios para aprender a partir de ellas desde cualquier lugar y en cualquier
momento, formando parte de una comunidad de aprendizaje global. La era
20 REPOsITORI0S, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
del aprendizaje se perfila, pues, como paso fundamental en la transición de

la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.
En el contexto económico y social actual, universidades de todo el
mundo persiguen la excelencia y la calidad al tiempo que compiten en la
localización de recursos y tratan de rentabilizar aquellos de los que ya dis-
ponen. La paulatina incorporación de las TIC a la docencia universitaria en
los últimos años ha permitido pensar en un modelo de trabajo que precisa-
mente busque la optimización de un valioso capital: los recursos didácticos.
El paradigma de dicho modelo, desarrollado a finales del pasado milenio y
caracterizado por sus especiales condiciones para la reutilización, se ha
venido a denominar "objetos de aprendizaje", Littlejohn (2003, P. 2) descri-
be su potencial de la siguiente manera:
"(...) los recursos reutilizables ('objetos de aprendizaje', como se

suelen denominar) pueden representar una nueva moneda de cambio
en una economía del aprendizaje. Los objetos de aprendizaje, produ-
cidos por editoriales, docentes, personal de apoyo o los propios estu-
diantes, serían almacenados en repositorios digitales, donde podrían
ser fácilmente recuperados, recombinados y reutilizados en cursos en
línea. En un mundo ideal, tales recursos serían diseñados de tal
manera que pudieran ser adaptados para ajustarse a diferentes
modelos educativos, disciplinas y niveles de estudio."
Sin embargo, en su aplicación, este modelo ha evidenciado múltiples

inconvenientes. Un reciente informe realizado por el Servicio de Bibliotecas
y Documentación de la Universidad Politécnica de Cataluña para Rebiun
resume el problema de la siguiente manera (UPC, 2008):
"Existe, y es patente, cierta discusión sobre las posibilidades rea-

les de reutilización de los recursos digitales para el aprendizaje, así
como cierta confusión sobre el concepto de objeto de aprendizaje y
de materiales docentes. Esta confusión ha llevado por un lado a una
cierta frustración en el desarrollo de repositorios docentes, donde la
reusabilidad de sus contenidos no siempre ha sido tarea fácil, al tener
más en cuenta aspectos relacionados con la propia gestión de los
contenidos que con los modelos de diseño y producción de estos
contenidos. Cabe destacar en este sentido que si bien el repositorio
puede jugar un papel importante en las posibilidades de reusabilidad
de los recursos para el aprendizaje, poco se podrá hacer si estos no
están pensados para facilitarla."
INTRODUCCIÓN 21
Se acusa, por tanto, un problema tanto conceptual como práctico en

torno a los objetos de aprendizaje que se mantiene a lo largo del tiempo y
que parece dificultar el pleno desarrollo de su potencial. La presente obra
pretende abordar ambos aspectos, tratando de encontrar soluciones que
permitan avanzar en este modelo de trabajo.
1.2. Objetivos de esta obra
La hipótesis de la que parte este trabajo es que el

desarrollo del potencial de los objetos de aprendizaje en la educación supe-
rior dependerá, en gran medida, de alcanzar un mayor grado de compren-
Sión acerca de su naturaleza y descubrir formas de representación que opti-
micen su recuperación en repositorios y bibliotecas digitales, facilitando así
su posterior reutilización.
Con objeto de contrastar esta hipótesis, se plantean los siguientes obje-
tivos generales y sus correspondientes específicos:
1. Explorar el contexto educativo que motiva la adopción del paradigma

de los objetos de aprendizaje.
Para ello, nos proponemos:
1.1. Analizar las implicaciones del modelo educativo que acompaña al
Espacio Europeo de Educación Superior.
1.2. Revisar las políticas europeas y nacionales en materia de e-!earning-.
1.3. Analizar las implicaciones de las principales teorías contemporá-
neas del aprendizaje.
1.4. Determinar el papel que desempeñan las competencias informa-
cionales en el contexto educativo actual.
2. Analizar el concepto de "objeto de aprendizaje", contextuatizándolo y
diferenciándolo dentro del espectro de los documentos educativos.
2.1. Abordar el problema terminológico y conceptual a partir del tra-
tamiento recibido en la literatura.
2.2. Identificar sus características, tipos y principios de diseño.
2.3.Analizar las principales lineas de investigación en torno a los
objetos de aprendizaje.
3. Identificar medios de descripción aplicables a objetos de aprendiza-
je, analizando sus potencialidades y posibles limitaciones.
22 REposiroRlos, BIalJ'rEcAs DIGITALES Y CRAI
3.1. Determinar la función de [os metadatos educativos en la gestión

de objetos de aprendizaje.
3.2. Identificar los principales esquemas educativos propuestos hasta
el momento.
3.3. Explorar herramientas disponibles para La asignación de metada-
tos educativos.
3.4. Identificar [os principales vocabularios aplicables a la descripción
de las características didácticas de los objetos de aprendizaje.
3.5.Analizar los retos y perspectivas asociados a la interoperabitidad
semántica.
4. Identificar espacios de recuperación y reutilización de objetos de
aprendizaje, analizando retos y oportunidades en su aplicación.
4.1. Analizar el CRAI en su Función de apoyo a la labor docente, deter-
minando su contribución al avance de los objetos de aprendiza-
je.
4.2. Caracterizar los repositorios y las bibliotecas digitales educativas,
explorando casos destacados.
4.3. Identificar fuentes de objetos de aprendizaje para la reutilización.
S. Proponer e implementar un modelo de recuperación de objetos de
aprendizaje para el repositorio Doteine.
5.1. Identificar las necesidades del proyecto.
5.2. Definir un modelo de objeto de aprendizaje.
5.3. Adoptar un modelo descriptivo acorde con el modelo propuesto.
5.4.Testar la propuesta en el repositorio del proyecto.
1.3, Estructura de la obra
Tras el presente capítulo, de carácter introductorio, el

capítulo segundo pretende ofrecer una visión panorámica del contexto en
que se desarrolla la investigación y, para ello, revisa el proceso de construc-
ción del Espacio Europeo de Educación Superior y los nuevos roles que en
él adoptan estudiantes y docentes. A continuación, analiza el concepto de
e-Iearning y su relevancia en las políticas tanto a nivel europeo como en
nuestro país. Se valoran también las aportaciones de las distintas teorías
del aprendizaje a la educación actual. Finalmente, se estudia la vinculación
de las competencias ALFIN con el contexto presentado, que sitúan a los
objetos de aprendizaje como medio óptimo para el aprendizaje.
It4rtoDUCcIÓN 23
En el tercer capítulo, nos aproximamos al objeto de estudio, los objetos

Je aprendizaje, revisando para ello tanto las distintas denominaciones como
l tratamiento que ha recibido por parte de los autores más representativos
Je esta área de estudio. Observaremos cómo su definición y características
eterminan su diseño y su tipificación, y exploraremos algunas de las prin.
:ipales líneas de investigación actuales.
El cuarto capítulo aborda la descripción de los objetos de aprendizaje
liediante metadatos, entendida como La clave para su recuperación y pos-
:erior reutilizacióri. Se tratan los conceptos más relevantes a este respecto,
as posibilidades y limitaciones descriptivas actuales de los principales
?squemas de metadatos educativos desarrollados hasta el momento, sus
enguajes de codificación así como las potencialidades y limitaciones de las
lerramieritas disponibles para su creación.
En el quinto capítulo se trata la descripción de los objetos de aprendi-
zaje mediante vocabularios educativos, considerada determinante en la con-
ecución de la interoperabilidad semántica. Se revisan, para ello, los requi-
sitos funcionales de la comunidad educativa para, a continuación, analizar
e qué manera los principales vocabularios desarrollados para la represen-
[ación de las características didácticas de los recursos están respondiendo
a ellas. Finalmente, se apuntan en este capítulo algunos de los retos, pers-
pectivas y tendencias asociadas a la aplicación de estos vocabularios.
El sexto capítulo aborda la recuperación y gestión de objetos de
aprendizaje en el ámbito universitario, destacando la función de los
Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI) en el
apoyo a la innovación docente, así como su especial contribución al avan-
ce de estos recursos.
En el séptimo capítulo se trata la recuperación de objetos de aprendiza-
¡e en la Web, analizando el papel de repositorios y bibliotecas digitales edu-
cativas así como las iniciativas de conformación de redes que tratan de ofre-
cer un acceso global a recursos educativos abiertos.
Finalmente, se presentan en el octavo capítulo las principales conclusio-
nes alcanzadas.
CAPÍTULO 2
Educación en La sociedad de La información
para La sociedad del conocimiento
2.1. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
2.1.1. El proceso de construcción del EEES
Alcanzar la sociedad del conocimiento apuntada en

las cumbres de Lisboa (2000), Barcelona (2003) y Berlín (2003) pasa, nece-
sariamente, por constituir una sociedad del aprendizaje'. Por ello, en el pro-
ceso de construcción europea se vio la necesidad de armonizar los diferen-
tes sistemas educativos existentes en tos países integrantes. Esta armoniza-
ción responde a una necesidad principal: facilitar La movilidad de los estu-
diantes y trabajadores europeos. Por una parte, la armonización de titula-
ciones y sistemas de evaluación ha de posibilitar la movilidad de los estu-
diantes de manera que éstos puedan disponer de una formación europea
integral. Por otra parte, para que el nivel de formación de un trabajador
pueda ser considerado válido en un país determinado, es necesario garan-
tizar la compatibilidad de la formación recibida en su país de origen con la
de aquellos que conforman el mercado Laboral del país de destino. Esto se
habría de traducir, a la postre, en una mayor empleabilidad y competitivi-
dad en el mercado laboral europeo y, por ende, en una mayor competitivi-
dad de la propia Europa en el panorama económico internacional.
Por todo ello, la Comisión Europea, en virtud del artículo 149 del Trata-
do de Niza, ha promovido la cooperación de los Estados miembros en el
desarrollo de la calidad de la educación a través de:
• Acciones orientadas a fomentar la movilidad de los estudiantes euro-

peos. Una de las más destacadas ha sido el programa Sócrates/Eras-
mus. Recientemente, el programa Erasmus (inserto hoy, tras el fin del
programa Sócrates en 2006, en el programa de aprendizaje a lo largo
de la vida o Life Long Learning Programme) ha recibido el premio Prín-
cipe de Asturias de "Excelencia en La integración de jóvenes europeos
al mercado laboral".
1. En estas cumbres se propone como objetivo estratégico la construcción de una "Europa con
la economía más competitiva y dinámica, basada en el conocimiento, capaz de un crecimien-
to sostenible con empleos siempre mejores y con una gran cohesión social".
• Programas para la cooperación entre universidades europeas y otras

universidades del entorno europeo. Entre otros, el programa Tempus
ha financiado desde 1990 más de 6.500 proyectos en los que han
participado más de 2 mil universidades.
• La creación de un sistema de créditos europeo, el Europeari Credit
Transfer and Accumu/ation System (ECTS), que nació en 1989 en el
marco del programa Erasmus y que establece un sistema para medir
la cantidad de trabajo (tanto en el aula como fuera de ella) que el es-
tudiante precisará para adquirir las competencias correspondientes a
cada programa de estudios.
• EL desarrollo del Europass2, un conjunto de documentos que tratan
de facilitar la movilidad ofreciendo transparencia en la descripción de
[as cualificaciones profesionales obtenidas por los individuos. Creado
por el Foro Europeo sobre La Transparencia de Cualificaciones Profe-
sionales a finales de Los '90, se compone de un Curriculum Vitae eu-
ropeo, el Suplemento Europeo al Título Superior, el Pasaporte de Len-
guas Europass y el documento Europass-Movilidad.
• Establecimiento de una red europea de agencias de calidad (ENQA,
Euro pean Association for Qua!ity Assurance in Higher Education), en
la que participa la agencia española Aneca (Agencia Nacional de Eva-
luación de la Calidad y Acreditación).
• La creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)3 .
La idea de La creación de un EEES se recogió por primera vez en la De-

claración de la Sorbona de 1998, si bien su concreción se realizó en la De-
claración Conjunta de los Ministros de Educación Europeos firmada en Bo-
lonia en 1999. Este documento ha sido clave en el proceso de convergen-
cia, de tal manera que incluso se habla de él como el "Proceso Bolonia". Se
establecieron allí las líneas maestras del proyecto, así como el compromiso
de los países firmantes (entonces 29, hoy 46) a participar en el proceso po-
niendo los medios necesarios para su consecución, cuya fecha límite sería
marcada posteriormente para el año 2010. A las seis líneas de acción pro-
puestas en la Declaración de Bolonia, se añadieron tres más en la reunión
de Praga de 2001, siendo finalmente las siguientes:
2. Disponible en: http-./Ieuropass.cedefop.europa.euLeuropasslhome/homay/introduction/navigate.

action?locate id=ii y también en: http://www,rnepsyd.es/euass/htmguees.htrni.
3. En el contexto anglófono recibe el nombre de European !-ligher Education Area o EHEA.
4 Las reuniones del Consejo de Ministros de Educación ha tenido lugar desde 1999 cada dos
años, con el fin de evaluar y guiar el progreso hacia el EEES. Hasta el momento, además de
las mencionadas de Bolonia y Praga, se han celebrado reuniones en Berlín (2003), Bergen
(2005) y Londres (2007), habiéndose fijado la siguiente en Lovaina en 2009.
EDuccIn EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 27
i. Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y

comparables tanto a nivel europeo como internacional, respetando la
diversidad y soberanía educativa de cada país.
2. Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos princi-
pales: grado y máster.
3. Establecimiento de un sistema de créditos común (ECTS).
4. Promoción de la movilidad de estudiantes y profesores/investigadores.
5. Promoción de la cooperación europea en el control de calidad.
6. Promoción de la dimensión europea en la enseñanza superior (pro-
gramas de cooperación).
7. Énfasis en el aprendizaje permanente.
8. Implicación de instituciones y estudiantes de enseñanza superior en
la creación del EEES.
9. Promoción del atractivo del EEES tanto en Europa como en el exterior.
En respuesta al proceso de convergencia apuntado por Bolonia, un grupo

de universidades europeas se embarcaron entre los años 2000 y 2006 en el
desarrollo de un proyecto cooperativos financiado por la Comisión Europea, el
proyecto Tuning8 (Turiing Educatiorial Structures in Europe). El principal objeti-
vo de este proyecto fue identificar vías de armonización, así como definir una
metodología para el diseño, implantación e impartición de planes de estudios7 .
Dicha metodología se compone de las siguientes fases (Tuning Project, 2007):
1. Cumplimiento de las condiciones básicas: necesidad social, interés

académico, recursos disponibles, etc.
2. Definición del perfil conducente al título.
3. Descripción de los objetivos del programa y de los resultados de
aprendizaje (en términos de conocimientos, comprensión, habilidades
y capacidades) que deberán cumplirse.
4. Identificación de las competencias genéricas y específicas de cada
área que deberían alcanzarse en el programa.
S. Traducción al plan de estudios: contenido y estructura.
6. Traducción a unidades y actividades didácticas para alcanzar los re-
sultados de aprendizaje definidos8.
. Coordinado por la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen (Países Bajos).

6. Disponible en; h;//www.tuning.unídeusto.orgJfljneu/index.php.
7. El proyecto consideró nueve disciplinas (Empresariales, ciencias de la Educación, Estudios
Europeos, Enfermería, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química), si bien las resultados
podrían ser extrapolables a otras.
8. El proyecto diferencia entre competencias (que han de adquirir los estudiantes) y resulta-
dos de aprendizaje (que han de ser definidos por los docentes).
28 REposiroRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
7. Definición de los enfoques de enseñanza y aprendizaje (métodos, téc-

nicas y formatos) y de los métodos de evaluación.
8. Desarrollo de un sistema de evaluación concebido para incrementar
de modo constante su calidad (retroalimentación y avance).
Los resultados del proyecto Tuning fueron utilizados por la ENQA como
base para el proyecto TEEP (Transnational European Evaluation Projectj9 , que
a su vez sirvió de base para el documento "Criterios y directrices para la ga-
rantía de calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior"10, que cons-
tituye la principal referencia para las agencias de calidad nacionales, garan-
tes de la calidad de la educación europea. Los criterios contemplados corres-
ponden tanto a la garantía interna (políticas institucionales, revisión periódi-
ca de programas y títulos, evaluación de los estudiantes, evaluación del pro-
fesorado, recursos de aprendizaje, sistemas de información e información pú-
blica), como a la garantía externa o de Las propias agencias de calidad.
En España, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 200111 dedica su
Título XIII al EEES, constituyendo el arranque de la incorporación del Esta-
do español a su construcción. En 2003, el Ministerio de Educación publicó
el documento marco "La integración del sistema universitario español en el
Espacio Europeo de Educación Superior"t2, que propició el debate necesario
para guiar los siguientes pasos. Como resultado de esta reflexión y de las
medidas previstas en la LOU, se realizaron las reformas legales correspon-
dientes. Así, entre otras, en el año 2005 se publicaron los reales decretos
por los que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se
regulan los estudios de grado y posgrado, que fueron sustituidos posterior-
mente por el Real Decreto 1393/2007. Uno de los elementos más destaca-
dos de este último es que en él se elimina el catálogo de títulos, lo que en
la práctica se traduce en que cada universidad dispone de una mayor flexi-
bilidad para ofrecer títulos que pueden ser distintos de los ofertados en
otras universidades13. Al proceso de definición de los nuevos títulos han
contribuido muy positivamente los denominarlos "libros blancos" elabora-
dos por redes de universidades con el apoyo de la Aneca, ya que ofrecen
9. Proyecto que se desarrolló en dos fases: TEEP 1 entre 2002-2003 y TEEP II entre 2005-2006.
io. Disponible en:
Ii. Modicada por la Ley Orgánica 4/2007.
12. Disponible en: httDJ/wwweees.es/pdf/Documento-Marco io Febrero.pdL
13. En todo caso, y tal y corno establece el Real Decreto 1393/2007, los títulos han de ser ve-
rificados y acreditados para poder ser incluidos en el Registro de Universidades, centros y 11-
tUIO5 (RUcT).
14. Disponibles en: httoi/www.aneca.es/activin/activin conver LLBB.asp.
EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 29
elementos clave en el diseño de títulos de grado: análisis de los estudios

en el resto de Europa, estudios de inserción laboral de los titulados, perfi-
les y competencias profesionales, etc. En el curso 2008-2009, y tras algu-
nos proyectos pilotos, diversas universidades han implantado títulos de
grado. Recientemente, el Ministerio de Ciencia e Innovación español ha im-
pulsado un "Plan de acción 2009 para el apoyo y la modernización de la
universidad pública española en el marco de la Estrategia Universidad
2015 15, que trata de garantizar "el cumplimiento de la declaración de Bolo-
nia y (...) reforzar los compromisos con la universidad pública de calidad".

El Eurobarómetro "Perceptions of Higher Educatiori Reforms: Survey
among teaching pro fessionais in higher education institutions, in the 27 Mem-
ber States and Croatia, lcetand, Norway and Txirke y"16 , encargado por la Co-
misión en 2007, refleja entre los profesionales de la educación superior un
clima de confianza bastante generalizado, considerando muy positivos mu-
chos de los cambios que implica el proceso de convergencia. Esto, obviamen-
te, ofrece buenos augurios para el correcto desarrollo de un proceso que, sin
embargo, como todo proceso de cambio, no estará exento de controversia 7.
2.1.2. Nuevos roles de estudiantes y docentes
Bajo el marco hasta el momento descrito subyace

una idea principal: la educación superior ha de centrarse en el aprendizaje
del alumno, en la adquisición de aquellos conocimientos y competencias
(saber y saber hacer) que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la
vida, y por ello, poder adaptarse a los continuos retos que impone la so-
ciedad en la que vive. Esto supone un cambio de paradigma,", e incluso, po-
dríamos decir, una revolución para muchos sistemas educativos en Europa.
15. Disponible en; httpj/boionia.fecyt.es/docunientoslp[an accion modernizacion.pdf. Estrate-

gia Universidad 2015, accesible en; http:lluniversidades2olç.fecvt.es/.
16. Disponible en; http//ec.europa.eu/public opinFon/flashJfh8 en.pdí.
17. El Ministerio de Ciencia e Innovación, en respuesta principalmente a los movimientos es-
tudiantiles en contra de Bolonia, trata de zanjar dicha controversia afirmando; "La construc-
ción del Espacio Europeo de Educación Superior supone un cambio estructural importante de
nuestra universidad que afecta a la comunidad universitaria y a la sociedad en general. Es
comprensible que genere inquietud y también que en tomo a él circule información equívoca"
(accesible en; htt://bolonia.fecvt.es/contenido,as?dir og FAQ#anclao8). Malentendidos o
desinformación aparte, surgen en este momento múltiples cuestiones aún no resueltas, que
suscitan el debate; ¿es posible hacer un cambio de esta magnitud sin una inversión acorde?,
¿qué tipos de estudiantes y docentes se prevén?
18. En ocasiones, se habla de la nueva orientación de la educación como una educación orien-
tada a outputs (resultados de aprendizaie) frente a la educación tradicional orientada a inputs
Ompartición, transmisión de contenidos).
Para el estudiante, este cambio implica un mayor reconocimiento de su grado

de responsabilidad en su propia formación y construcción como individuo. Un
elemento clave en este proceso serán aquellos instrumentos (tanto cognitivos
como procedimentales) que le permitan reflexionar y evaluar continuamente su
aprendizaje y las competencias que va adquiriendo, de manera que pueda, en
cada momento, realizar [as correcciones que sean precisas en su rumbo.
Sin duda, son las competencias el elemento central del actual cambio
educativo. El proyecto Tuning, que ha servido de base para la elaboración,
entre otros, del "Libro Blanco: Título de grado en Información y Documen-
tación"19, define competencia como la "combinación dinámica de conoci-
mientos, comprensión, habilidades y capacidades" (Tuning Project, 2007),
distinguiendo los siguientes tipos:
i. Competencias genéricas o habilidades transferibles. Dentro de éstas,

distingue:
a. Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, rnetodoló-

gicas, tecnológicas y lingüísticas tales como la capacidad de aná-
lisis y síntesis, las habilidades de gestión de la información, co-
municación oral y escrita, toma de decisiones, etc.
b. Competencias ¡nterpersonales: capacidades individuales tales como
habilidades sociales, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de
trabajar en un contexto internacional, compromiso ético, etc.
c. Competencias sistémicas: capacidades y habilidades relacionadas
con sistemas globales (combinación de comprensión, sensibilidad y
conocimientos), para lo cual es preciso adquirir previamente compe-
tencias instrumentales e interpersonales. Entre ellas se cuentan la ca-
pacidad de aprender, capacidad de aplicar los conocimientos adqui-
ridos en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de adap-
tación, liderazgo, habilidad para trabajar de forma autónoma, etc.
2. Competencias específicas. Su definición debe basarse en las necesi-

dades sociales relacionadas con cada disciplina y habrán de funda-
mentar los programas de estudio conducentes al título universitario
correspondiente.
La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 23 de abril

de 2008 relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) para
el aprendizaje permanente 2" distingue, por su parte, entre conocimientos,
19. Disponible en:

destrezas y competencias como resultados del aprendizaje. Según este texto,

los conocimientos serían el resultado de la asimilación de información gracias
al aprendizaje (acervo de hechos, principios, teorías y prácticas relacionados
con un campo de trabajo o estudio), [as destrezas serían las habilidades para
aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver
problemas (distinguiendo entre destrezas cognitivas o fundadas en el uso del
pensamiento lógico, intuitivo y creativo, y destrezas prácticas o fundadas en la
destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumen-
tos), y las competencias serían [a capacidad demostrada para utilizar conoci-
mientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas en si-
tuaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal.
En este nuevo contexto, el papel del docente se perfila como facilitador de
oportunidades de aprendizaje. El estudiante ha pasado a ser agente activo de
su propia formación, por lo que el docente ha de saber guiarle adecuadamen-
te en función de los objetivos del curso, sus intereses, experiencias previas, etc.
El proyecto "La preparación del profesorado universitario español para la
convergencia europea en educación superior" (ref. EA2003.0040)21 destacó
la importancia de la implicación de los docentes en proceso de convergen-
cia. En el año 2003, este proyecto afirmaba:
"A la pregunta de si el profesorado universitario español está, en

general, preparado para el cambio que se avecina, la respuesta es no.
Además del abandono de la clase magistral como vía casi exclusiva de
impartir enseñanzas y cambiar la metodología dé impartición de clases
prácticas, deberá tenerse presente la formación integral del estudiante,
poner mayor énfasis en el mercado laboral y en el aprendizaje de nue-
vas técnicas pedagógicas."
Zabalza Beraza (2003) propone diez dimensiones que tratan de describir las
condiciones y retos básicos de un buen docente universitario en la actualidad:
i. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Seleccionar y presentar contenidos interdisciplinares.
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
4. Manejar didácticamente las nuevas tecnología522 .
20 DisponibLe en: http:/Ieur-lex.europaeu/LexUriSenl/LexUriServdo?uri=0l:C:200S:til:000l:0007:

ES:PDF.
21 Financiado por el "Programa de estudios y análisis dedicado a la mejora de La calidad de
la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario' del Ministerio de Educa-
ción Disponible en: httn://www.usal.es/web-usal/Novedades/n oUcias/bolonia/informe fina LDdr
32 REPosiToalos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y Ci
S. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de

aprendizaje.
6. Relacionarse constructivamente con los estudiantes.
7. Tutorizar a los alumnos (y, en su caso, a colega5)23.
8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos).
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
io. Implicarse institucionalmente.
En el año 2006, la Comisión para (a Renovación de las Metodologías

Educativas en la Universidad del Ministerio de Educación publicaba sus
"Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la uni-
versidad" (MEC, 2006). En su estudio, la Comisión evidencia ya la incipien-
te existencia de experiencias que indican cierto avance hacia el EEES. Este
informe incide, de hecho, en las metodologías educativas como uno de los
aspectos clave para la renovación de la universidad española al EEES. Entre
las propuestas de la Comisión, consideramos especialmente relevantes la si-
guiente (MEC, 2006, P. 140), referida al proceso de enseñanza-aprendizaje:
"Sin menoscabo de la formación básica científico-técnica —el saber—

propia del nivel de la enseñanza superior, la renovación de las metodo-
logías debe tender a aproximar más a los estudios universitarios el ejer-
cicio profesional real, potenciando mediante múltiples estrategias la di-
mensión práctica de la enseñanza: el saber hacer y el saber ser/estar."
Con relación a este aspecto, Zabalza Beraza señala en su "Guía para la

planificación didáctica en la docencia universitaria en el marco del EEES
(Guía de guías)" que el nuevo contexto educativo ha cambiado algunas de
las coordenadas de la docencia universitaria, y en concreto ha propiciado
"un nuevo papel de los materiales didácticos, que pasan a ser recursos ca-
paces de generar conocimientos de alto nivel y de facilitar el aprendizaje au-
tónomo" (Zabalza Beraza, 2004, P. 3).
En cuanto a las propuestas de la Comisión referidas a las condiciones
institucionales que propicien el cambio metodológico, consideramos rele-
vantes algunas de las relacionadas con la dotación de recursos materiales
y personales necesarios para el desarrollo del proceso de renovación meto-
dológica, en concreto (MEC, 2006, P. 14:
22. Gunawardena y Mdsaac (2004) destacan la Importancia de que los educadores actuales sean
competentes en el manejo de las tecnologías] y la provisión de contenidos a través de ellas.
23. En este sentido, cabe destacar el informe "Guía para la labor tutorial en la universidad en
el Espacio Europeo de Educación Superior", disponible en http:/Iwww.micinn,es/univlproyeç-
tOS2O04JEA2004-016O.Pdf.
• Oferta en la intranet de una batería de recursos para la docencia.

• Propiciar un uso sistemático e innovador de las TIC como recurso
para la docencia.
• Establecer un sistema estable de apoyo a la docencia y a la innova-
ción en las universidades.
• Constitución de una instancia institucional, de carácter técnico, que
sirva de recurso de apoyo a los procesos de innovación metodológica.
En este sentido, cabe destacar las distintas iniciativas que se han lleva-
do a cabo para asistir a los docentes universitarios en la generación de con-
tenidos didácticos digitales. Es el caso, por ejemplo, de las factorías de re-
cursos docentes de la UPC24 o el Taller del Aula de la Universidad Carlos III
de Madrid2 , ambos gestionados por sus respectivas bibliotecas.
2.2. Políticas nacionales y europeas de e-Iearning
2.2.1. Concepto de e-Learning
Obviamente, la idea que subyace en el e-Iearning

(electronic Iearn!n2s no es nueva. La posibilidad de aprender a distancia
tiene una larga tradición, habiéndose servido de medios como el correo, la
radio o la televisión para llegar a sus destinatarios (Gunawardena y Mclsaac,
2004). Las posibilidades ofrecidas por los medios electrónicos, y en espe-
cial por las redes de comunicación, propiciaron la aparición en la década de

los noventa de un campo de trabajo, la tecnologías educativas, y con él un
nuevo medio de enseñanza/aprendizaje: el e-Iearning.
En La aplicación de las TIC a la educación a distancia se suelen distinguir
cuatro generaciones (Garrison y Anderson, 2005)27:
24. Disponible en; htp;llbJblLotecnica.upces/factora/mem0 ria factoria 2003,pdf.

25. Disponible en: http;J/www.uc3rn.es/portat/page/portallbibliOteca/Sobre la biblioteca/servi-
çios/ taller aula.
26. Como señala Ruipérez (2003, p. iB), el término e-!earning ha sido más utilizado en el en-
torno empresarial que en la universidad, donde es más frecuente hablar de virtualización, en-
señanza virtual, educación virtual, etc.
27. Estos autores advierten que la clasificación en generaciones de la educación a distancia,
si bien es artificial, es habitual y nos ayuda a entender los componentes empleados en cada
momento. Otra clasificación interesante es la aportada por Nicholson (2007, P. 7), en la que
distingue cuatro etapas de desarrollo, que van desde el año 1975 a 2005, si bien tiene nume-
rosos puntos en común Con la presentada.
REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
• E-learriing de primera generación. Fuertemente influida por modelos in-

dustriales (producción de contenidos en masa, iguales para todos) y
presupuestos conductistas ("una verdad que aprender"), se caracteriza
por primar la libertad del estudiante para alcanzar los objetivos didác-
ticos perseguidos y por utilizar materiales didácticos similares a libros
de texto (lineales) y guías de estudio, así como medios de comunica-
ción asíncronos, como el correo. Hoy día, parte de los contenidos que
se vuelcan a sistemas de e-learning sigue este modelo".
• E-learning de segunda generación. Se caracteriza por desarrollar sis-
temas informáticos costosos y complejos, influidos por las teorías
cognitivistas y su indagación en los procesos mentales de los indivi-
duos. La recreación de entornos virtuales de aprendizaje, los conte-
nidos multimedia y la tutorización automática se combina con una
interacción estudiante-profesor aún de primera generación. Ejemplos
de sistemas e-Iearnirig de este tipo serían los cursos interactivos en
soporte CD-ROM, cuyo éxito se ha reducido a ciertas áreas, como el
aprendizaje de idiomas.
• E-learning de tercera generación. Esta generación se caracteriza por
sacar provecho de las posibilidades de interacción entre los sujetos,
planteando entornos de aprendizaje en los que se aprende social-
mente, con un claro enfoque constructivista. Dicha interacción se
puede dar tanto de forma síncrona (chat, videoconferencia, software
colaborativo, webminars, VoIP - Voice over Internet Protocol—, etc-)
como asíncrona (video streamirig, webcasting, podcast!ng, etc.).
• E-learning de cuarta y quinta generación. Aunque no todos están de
acuerdo, algunos autores hablan de una cuarta (Lauzon y Moore,
1989) e incluso una quinta generación (Taylor, 2001). La cuarta se re-
feriría a la combinación de la generación anterior con el acceso a re-
cursos web, mientras que la quinta incorporaría "funciones inteligen-
tes" propias de la Web Semántica, así como una mayor integración
de los servicios del sistema integral (por ejemplo, los distintos servi-
cios universitarios como administración, biblioteca, etc.).
Esta nueva forma de enseñanza-aprendizaje ofrece, obviamente, venta-

jas y desventajas29. Entre sus ventajas se cuentan las siguientes:
28. En estos casos, 50 opta por la digitalización de tos contenidos tradicionales (generalmen-
te en formato pdO y el uso de instrumentos de comunicación asíncrona como el correo elec-
trónico y los foros.
29. Véanse, por ejemplo, las reseñadas por Codone (2001, p. 2), Rosenberg (2001, P. 29) o
Holmes y Gardner (2006, p. 29).
• Ofrecen una mayor flexibilidad en los procesos de enseñanza y apren-

dizaje, gracias a su independencia espacio-temporal.
• Ofrecen un marco de trabajo que permite, al menos a largo plazo30 ,
rentabilizar la inversión realizada en la producción de cursos y mate-
riales, ya que éstos pueden ser explotados a posteriori en mayor me-
dida que los tradicionale531.
• Permiten ofrecer gran variedad y cantidad de contenidos, adapta-
dos a las características y necesidades de cada tipo de estudiante,
y que pueden ofrecer experiencias más cercanas a contextos reales
de aplicación.
• Ofrecen entornos en los que el estudiante se convierte en miembro
de una comunidad de aprendizaje en la que debe participar activa-
mente, lo cual favorece, obviamente, el cambio hacia un paradigma
centrado en la responsabilidad del estudiante.
Entre las limitaciones que aún hoy afectan al desarrollo del e-learning se
cuentan las siguientes:
• Dificultades en el acceso. Todavía existen diferentes condiciones de

acceso, determinadas por el ancho de banda de que dispone cada es-
tudiante (cada vez mayor), lo que determina las posibilidades de ac-
ceder a determinados contenidos32.
• Competencias iniciales de los estudiantes, tanto desde el punto de
vista del manejo de las tecnologías (cada vez menos frecuente, sobre
todo para la denominada "digital-born generat!on") como desde el
punto de vista de las competencias cognitivas relacionadas con el ac-
ceso, manejo y uso de la información.
• Competencias de los docentes, que han de realizar un especial es-
fuerzo para adaptar sus metodologías docentes al ámbito digital.
• Necesidad de un mayor desarrollo de las tecnologías relacionadas
con el desarrollo, gestión y distribución de contenidos.
30. Al principio, el e-learning se presentaba como una forma de abaratar costes en la forma-
ción, sobre todo en el ámbito empresarial (reducción de costes por desplazamiento, escalabi-
Lidad o número potencial de alumnos flexible, flexibilidad horaria, etc.), si bien hoy día se
asume que la generación de cursos y materiales para e-Iearning tiene un alto coste inicial (atri-
buible, entre otros, al pago de los contenidos producidos por expertos en la materia, diseña-
dores, pedagogos, equipos técnicos, etc.).
31. Es este el contexto en que se justifica el potencial de [os objetos de aprendizaje como pa-
radigma para la explotación de contenidos.
32 Las TIC acentúan la diferencia entre quienes pueden tener acceso a ellas y quienes no, gene-
rondo una verdadera 'brecha digital" entre ellos (Caridad Sebastián yAyuso Sánchez, 2004, P. 42),
36 REposiToRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
En un sistema de e-learning podemos distinguir tres elementos básicos:

los agentes que intervienen, el enfoque pedagógico adoptado y las tecno-
logías implicadas.
Agentes i Estudiantes Docentes Colaboradores
Enfoque pedagógico Conductismo Cognitivisrno 1.11,1 Constructivismo
Tecnologías
f
Equipos jTelecomunicaciones .4 Plataformas
Fig. 2.1. Elementos de un sistema de e-learning.
Entre los agentes que intervienen en un sistema de formación en línea

se encuentran, claramente, los estudiantes y los docentes, cuyos roles ya
han sido analizados anteriormente. Además, pueden intervenir otros agen-
tes colaboradores, como diseñadores de contenidos, especialistas en dise-
ño instructivo, asesores legales, etc., que en ocasiones pueden complemen-
tar el desarrollo de la formación.
El segundo elemento a contemplar sería el enfoque pedagógico adopta-
do, entre los que destacan el conductismo, el cognitivismo y el constructi-
vismo. Dicho enfoque determinará el método empleado para que los estu-
diantes adquieran conocimientos y habilidades.
Finalmente, interviene el elemento tecnológico, en el cual se suman los
elementos físicos y lógicos de los ordenadores, las posibilidades ofrecidas
por las telecomunicaciones (teléfono, radio, televisión y, sobre todo, Inter-
net) y las plataformas educativas.
Hoy día, la mayor parte de las universidades disponen de campus virtua-
les y apuestan por un modelo educativo combinado que se ha venido a de-
nominar b-Iearning (blended !earning)33. A partir de un análisis diacrónico de
la adopción de las TIC en la universidad española, Ruipérez (2003, P. 9)
distingue los siguientes tipos de universidades:
• Universidad presencial con servicios complementarios virtuales.
33. Aprendizaje combinado, presencial apoyado en e-learning o semipresencialidad (Rossett,

Dougtis y Frazee, 2003).
EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN IRA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 37
• Universidad virtual autónoma con respecto a la universidad presen-

cial de la que surge.
• Universidad virtual adscrita a una universidad presencial.
• Universidad a distancia con servicios complementarios virtuales.
• Universidad virtual de nueva creación.
Hoy día, se empieza a hablar de m-!earn!ng (mobife learning), que supo-

ne [a aplicación de los dispositivos móviles (teléfono móvil, iPod, PDAs,
etc.) a La distribución de contenidos para el aprendizaje. Esto nos lleva a
otro concepto, el u-! earning (ubiquitous !earning), que va más allá del e-le-
arning, refiriéndose a todas aquellas actividades de aprendizaje, tanto for-
males como informales, que un individuo puede desarrollar a lo largo de su
vida (televisión, servicios de la Web 2.0, etc.).
2.2.2. E-learning y aprendizaje permanente en Europa
A principios de los años noventa, las economías euro-

peas se enfrentaban a modelos de producción, comercialización e inversión
muy cambiantes. Esto desequilibró los mercados laborales, acarreando graves
niveles de desempleo estructural a la par que carencias e inadecuaciones en
las capacidades de los trabajadores. Para ayudar a resolver estos problemas
se consideró necesario prestar mayor atención a los modelos de servicios y
de participación en educación y formación. El aprendizaje permanente, marco
en el que se desarrollan las iniciativas de e-learning europeas, es hoy un com-
ponente básico del modelo social europeo y una prioridad fundamental de la
Estrategia Europea de Empleo. Como señaló en su discurso de investidura Ro-
mano Prodi, "el objetivo fundamental es hacer de Europa una potencia eco-
nómica mundial capaz de hacer frente a los desafTos de la globalización".
Desde los años 'óo, la acción comunitaria en educación y formación tuvo
resultados significativos en términos de cooperación, intercambios de expe-
riencias, apoyo de la innovación y el desarrollo de productos y materiales de
formación. También ha impulsado la movilidad de los estudiantes (principal-
mente con el programa Erasmus, desde 1987) y la formación profesional, así
como ha contribuido a la promoción del aprendizaje de lenguas comunitarias
y el desarrollo de la comunicación entre los ciudadanos europeos.
Sin embargo, es a finales de los años '90 cuando el aprendizaje perma-
nente adquiere una creciente prioridad en el diseño de las políticas europe-
as, al ser ampliamente reconocida su importancia tanto para el desarrollo
social y económico como para la cohesión social y la ciudadanía activa en
la economía del conocimiento.
Así, el Tratado de Amsterdam (1997), que enmienda el constitutivo de la

Comunidad Europea de Maastricht de 1992, recoge el principio del aprendi-
zaje permanente desde su preámbulo, en que las naciones firmantes se ma-
nifiestan "determinados a promover el desarrollo del más alto nivel de cono-
cimiento posible para sus pueblos a través de un amplio acceso a la educa-
ción y la continua actualización de sus conocimientos". Los artículos 126 y
127 estipulan que "la Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación
de calidad, estimulando la cooperación entre los estados miembros y, si fuera

necesario, apoyando y complementando su acción" y que "la Comunidad de-
berá poner en práctica una política de formación profesional que deberá ser
apoyada y complementada por las acciones de los estados miembros".
Por su parte, el Libro Blanco de Delors "Crecimiento, competitividad y
Empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI" (adoptado por la Comi-
sión en 1993) pone de manifiesto que los recursos humanos constituyen el
principal capital económico de Europa, y su mayor ventaja competitiva. En
él se afirma que "no debe caber duda alguna de que la educación y la for-
mación, además de promover el desarrollo del individuo y los valores de la
ciudadanía, juegan un papel clave en el estímulo del crecimiento y la res-
tauración de la competitividad y un nivel socialmente aceptable de empleo
en la Comunidad". Dados los bajos niveles detectados en la educación y for-
mación europeas, se propone una serie de reformas en los sistemas educa-
tivos europeos con el objetivo de desarrollar recursos humanos a lo largo
de la vida laboral de las personas, empezando desde la educación básica y
llegando hasta la formación continua. En concreto, las habilidades con que
se habrá de proveer a la población "comprenderán, la habilidad primordial
para adquirir nuevo conocimiento y nuevas habilidades, 'aprender a apren-
der' a lo largo de la vida". "Todas las medidas que se habrán de tornar de-
berán estar necesariamente encaminadas a desarrollar, generalizar y siste-
matizar la educación permanente y la formación continua". Para ello, se
insta a los estados miembros a que adopten las medidas políticas, fiscales
y legales necesarias que faciliten el desarrollo de un nuevo modelo de cre-
cimiento, competitividad y empleo en el que la educación y la formación
tengan un papel fundamental, asegurando el desarrollo coherente de sus
tres dimensiones: educación, formación y cultura.
El denominado Informe Bangemann, titulado "Europa y la Sociedad Glo-
bal de la Información. Recomendaciones al Consejo Europeo", de 1994, insta
a realizar un gran esfuerzo en asegurar una amplia aceptación pública y un
uso real de las nuevas tecnologías.
En febrero 1995 se publicó el Informe de la Round Table of European
Industrialists, que insistió en la necesidad de una formación más flexible,
con una sólida base de conocimientos, abogando por un "aprender a

aprender" a lo largo de la vida. En concreto, se afirma que "la misión
esencial de la educación es ayudar a las personas a desarrollar su propio
potencial y convertirse en seres humanos plenos, todo lo contrario a ser
una herramienta al servicio de la economía. La adquisición de conocimien-
to y habilidades debe ir de la mano de la construcción del carácter, la am-
pliación de miras o perspectivas y la aceptación de la responsabilidad in-
dividual dentro de la sociedad".
Ese mismo año, el Libro Blanco de la Comisión, "Enseñar y aprender:
hacia la sociedad del aprendizaje", afirma que, dados los condicionantes
que la sociedad de la información impone sobre los individuos, "la socie-
dad del futuro será una sociedad capaz de aprender" y que "la educación y
el aprendizaje, ya sea adquiridos en el sistema de educación formal, en el
trabajo o de otras maneras más informales, es la clave para que las perso-
nas puedan controlar su futuro y su desarrollo personal". La educación
habrá de estar garantizada para todos los ciudadanos, pues "todo el mundo
debe ser capaz de aprovechar sus oportunidades de mejora de su condición
social y de realización personal, independientemente de su origen social y
su desarrollo educacional". La construcción de la learning society o socie-
dad del aprendizaje dependerá, pues, de nuestra capacidad de respuesta en
dos ámbitos: una sólida base de conocimientos y unas habilidades adecua-
das para el empleo y la vida económica. En sus conclusiones, la Comisión
recomienda que se realice un cambio radical. Afirma que los sistemas de
educación y formación todavía presentan demasiada inflexibilidad, demasia-
da compartimentalización y no demasiados puentes o suficientes posibilida-
des para instaurar nuevos modelos de aprendizaje permanente.
En 1996 se celebra el "Año Europeo de la Educación y Formación Perma-
nente", cuyo principal objetivo fue la "promoción del desarrollo personal y
el sentido de iniciativa de los individuos, su integración en la vida laboral
y en la sociedad, su participación en el proceso democrático de toma de de-
cisiones y su capacidad para adaptarse a los cambios económicos, tecnoló-
gicos y sociales". El Año Europeo de la Educación y la Formación Permanen-
te mostró la extensión del interés y del compromiso a todos los niveles por
el aprendizaje permanente, lo cual contribuyó a influir en el planteamiento
de la política de los Estados miembros.
En diciembre de 1996, el Consejo Europeo dio a conocer sus "Conclusio-
nes respecto a una estrategia para el aprendizaje permanente". Su mayor
aportación consistió en la redacción de los siguientes principios o estrate-
gias para el aprendizaje permanente:
• La educación permanente debe basarse en una amplia gama de opor-

tunidades de aprendizaje, permitiendo a los individuos progresar en
su educación de acuerdo con sus intereses y necesidades sociales,
culturales y económicas.
• La educación y formación inicial son fundamentales para el aprendi-
zaje permanente y deben comprender, ademas de las habilidades
principales de alfabetización y conocimiento básico de las matemáti-
cas, una sólida base de conocimientos, habilidades, actitudes y expe-
riencia que motivarán y apoyarán el aprendizaje a lo largo de la vida.
• La educación permanente debe perseguir la promoción de las ca-
pacidades individuales, aumentar la empleabilidad, hacer el mejor
uso del talento de los recursos humanos disponibles as¡ como con-
tribuir a la promoción de la igualdad de géneros, la eliminación de
la exclusión social y la promoción de la 'participación* activa en la
sociedad democrática.
• El aprendizaje permanente requiere el desarrollo de enfoques flexi-
bles e innovativos en lo que respecta a educación y formación, inclu-
yendo la implicación de la familia, con objeto de promover un senti-
do investigador, de iniciativa y motivación de los individuos en el pro-
ceso de aprendizaje.
• El aprendizaje permanente exige que los individuos, como aprendi-
ces, desarrollen una creciente responsabilidad por su propia educa-
ción, formación y desarrollo personal. En este sentido, deberán estar
disponibles para los aprendices adultos los apropiados servicios de
asesoramiento.
• De manera colectiva, los individuos, instituciones, empresas, autori-
dades regionales, gobiernos centrales y la sociedad en general
deben, dentro de sus áreas de competencia, crear actitudes positivas
y las condiciones adecuadas para el desarrollo del aprendizaje per-
manente en todos sus aspectos.
En 1997, la comunicación de la Comisión "Towards a Europe of Knowled-

ge" estableció una serie de directrices para la futura acción comunitaria en
las áreas de educación, formación y juventud para el período 2000-2006 con
el propósito de construir la Europa del conocimiento. Tales directrices fue-
ron redactadas sobre la base de dos preocupaciones principales:
• Hacer de las "políticas basadas en el conocimiento" (innovación, in-

vestigación, educación y formación) uno de los cuatro pilares funda-
mentales de las políticas internas de la Unión Europea.
• Elevar los niveles de conocimiento y habilidades de todos Los ciuda-

danos europeos con el objetivo de mejorar el empleo.
La mayor motivación habrá de ser la construcción gradual de un área de

educación europea abierta y dinámica, concentrándose en tres dimensiones
adicionales: dar a los ciudadanos los medios esenciales para que puedan
actualizar sus conocimientos constantemente, tanto para incrementar sus
posibilidades de trabajo a través de la adquisición de habilidades en con-
sonancia con los desarrollos en la naturaleza y organización del trabajo,
como para servir de marco al proceso de consolidación de la ciudadanía eu-
ropea. La magnitud de estos retos presupone la consecución de un elevado
nivel de integración en las áreas de educación, formación y políticas relacio-
nadas con la juventud. Para ello, se propusieron seis tipos de acción:
• Acción para la movilidad física.

• Acción para la movilidad virtual.
• Acción para establecer las redes de cooperación a nivel europeo con
miras al intercambio de experiencias y métodos.
• Acción para promover las habilidades lingüísticas y el entendimiento
entre culturas.
• Acción para desarrollar la innovación a través de proyectos piloto ba-
sados en acuerdos transnacionales.
• Acción dirigida a perseguir la continua mejora de Las fuentes de refe-
rencia comunitarias en los sistemas y políticas relativas a la educa-
ción, la formación y la juventud en los Estados miembros.
Las conclusiones del Consejo de Lisboa de marzo de 2000 establecen que

"la Unión Europea se ha planteado un nuevo objetivo estratégico para la pró-
xima década: convertirse en la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sos-
tenible con más y mejores empleos y mayor cohesión social". Para cumplir
tales objetivos, el Consejo defiende que "la inversión-en (a gente y el des-
arrollo de un Estado del bienestar activo y dinámico serán cruciales tanto
para el lugar de Europa en la economía del conocimiento como para asegu-
rar que la emergencia de esa nueva economía no agrave los actuales proble-
mas sociales de desempleo, exclusión social y pobreza" (punto 24). En con-
creto, "los sistemas europeos de educación y formación han de adaptarse
tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad
de una mejora en los niveles y calidad del empleo. Tendrán que ofrecer po-
sibilidades de aprendizaje y formación dirigidas a diferentes grupos sociales
a [o largo de diferentes momentos de sus vidas: jóvenes, adultos desemple-

ados y aquellos que están empleados pero corren el riesgo de ver sus habi-
lidades sobrepasadas por los rápidos cambios. Esta nueva aproximación de-
berá tener tres componentes principales: el desarrollo de centros de apren-
dizaje, la promoción de las nuevas habilidades básicas, en concreto en tec-
nologías de la información, y una mayor transparencia en las cualificaciones"
(punto 25). "Un marco europeo habrá de definir las habilidades básicas que
habrán de ser impartidas a lo largo del aprendizaje permanente: habilidades
en tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica, ini-
ciativa empresarial y habilidades sociales" (punto 26.4).
En junio de 2000, las conclusiones del Consejo reunido en Sta. María da
Feira "Future challenges and objectives of education systems in the learning
society" invitan "a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión, den-
tro de sus ámbitos de competencia, a definir estrategias coherentes y me-
didas prácticas para fomentar la educación permanente para todos". En res-
puesta a este mandato, se publicó en octubre de 2000 el documento de tra-
bajo de los servicios de la Comisión, denominado "Memorándum sobre el
aprendizaje permanente". Su propósito fue suscitar un debate europeo
sobre una estrategia global para que el aprendizaje permanente se haga re-
alidad a nivel individual e institucional, y en todos los ámbitos de la vida
pública y privada. Afirma que "el aprendizaje permanente ya no es sólo un
aspecto de la educación y la formación, sino que tiene que convertirse en
el principio director para la oferta de servicios y la participación a través del
conjunto indivisible de contextos didácticos. En la próxima década debe ha-
cerse realidad esta visión". Los resultados del debate abierto por este do-
cumento de la Comisión, en el que participaron más de 12.000 personas, se-
rían más tarde reflejados en el informe de noviembre de 2001 "Hacer reali-
dad un espacio europeo del aprendizaje permanente"35. Fruto del debate
nació una definición formal del aprendizaje permanente: "toda aquella acti-
vidad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de me-
jorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspec-
tiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo".
En el ya mencionado Consejo de Feira del año 2000 se pone también en
marcha la iniciativa eEurope "Una sociedad de la información para todos",
con la que la Unión se propone acelerar la transición hacia una economía
basada en el conocimiento. La primera fase, denominada "Plan de Acción
eEurope 2002", se centró en el desarrollo de infraestructuras y de la conec-
34. Disponible en: htt://europa.eu.int/comm/educitionfIife/mernoes.pdÍ.

35. Disponible en: httD:/Ieurona.eu.inticomm/education/IFfe/communication/com es.ixlí.
tividad, mientras que la segunda fase, denominada "Plan de Acción eEuro-

pe 2005", se centró en la explotación de las tecnologías de banda ancha
para la implementación de servicios en línea, entre ellos, el e-learning. A fi-
nales de 2005, la iniciativa eEurope fue continuada por la iniciativa 12010
("Una sociedad de la información europea para el crecimiento y el empleo"),
actualmente en marcha, que se marca como objetivos prioritarios la cons-
trucción de un Espacio único Europeo de la Información, el refuerzo de la
innovación, la inversión y la investigación sobre las TIC, y el logro de una
sociedad europea de la información basada en la inclusión.
Las iniciativas eEurope 2002 y eEurope 2005 identificaban el e-learning
como una prioridad máxima, fijando ambiciosos objetivos relativos a in-
fraestructura, equipamiento y formación básica necesarios para su integra-
ción. La iniciativa eLearning surge, pues, en el marco de estas iniciativas
como una forma de desarrollar en mayor profundidad dichos objetivos, en
incluso ampliarlos. La comunicación del año 2000 de la Comisión denomi-
nada "e-Learning: concebir la educación del futuro" 6 identifica cuatro ejes
principales de actuación:
• Un esfuerzo en materia de equipamiento.

• Un esfuerzo en formación a todos los niveles.
• El desarrollo de servicios y contenidos multimedia de calidad.
• Desarrollo e interconexión de centros de adquisición de conocimientos.
En el año 2002 se aprobó el programa eLearriing37, de tres años de du-

ración (2004-2006), que se propuso trabajar sobre cuatro líneas fundamen-
tales de actuación: promover la alfabetización digital, desarrollar los cam-
pus universitarios virtuales, el hermanamiento digital de las escuelas euro-
peas y el fomento de la formación del profesorado y acciones transversales
para la promoción del e-learning en Europa.
Actualmente, todas las iniciativas y programas relacionados con educa-
ción, formación profesional y e-learning, concluidos en 2006, han sido en-
globados en el "Programa de aprendizaje a lo largo de la vida"38, que se
desarrolla entre los años 2007 y 2013.
36. Disponible en: htt://euopa.eu. intjcom m/ed ucationJelearnigfçome,pdí.

37. Disponible en: http://ec.europa.eu/education/orogralrmes/elearningJdocjdeçen.pdf.
38. Disponible en: http://ec.euroa.eu/education/lifelong-learning-DroraInme/doC78 en.htm.
2.2.3. E-learning en España
Es a partir de mediados de [os años '90 cuando Espa-

ña empieza a participar más activamente en la política europea, trasponiendo,
entre otras, directrices europeas relativas a políticas de información y educa-
ción al ordenamiento jurídico nacional. Aparece en este momento, por ejem-
plo, la Ley General de Telecomunicaciones de 19983 , que entre otras cosas tra-
taba de asegurar la libre competencia en el mercado de las telecomunicacio-
nes y el derecho de los ciudadanos al acceso a los servicios de información.
En el año 2000, se produjo la transferencia de competencias en Educa-
ción del gobierno central a las comunidades autónomas, lo cual propició la
proliferación de iniciativas y planes públicos en las distintas comunidades
(por ejemplo, EducaMadrid'° en la Comunidad de Madrid, EducAstur' en el
Principado de Asturias, Averroe542 en Andalucía, etc.). No obstante, el gobier-
no central ha seguido desempeñando un papel fundamental en el desarro-
[lo de las políticas nacionales en materia de información y educación, im-
pulsándolas y coordinando sus esfuerzos. Las políticas nacionales relaciona-
das con el e-learning y con la incorporación de los ciudadanos a la socie-
dad de la información han estado dirigidas a atender, principalmente, cua-
tro líneas de acción (Púlsar, 2004):
• La dotación de equipamientos informáticos.

• El incremento de la conectividad.
• La mejora de los servicios de la Administración Pública.
• La formación y/o capacitación de los ciudadanos en el uso de las TIC
(alfabetización digital) y La promoción del e-learriing.
Así, en el año 2001 se aprobó a iniciativa de la recientemente creada Co-

misión Interministerial de la Sociedad de la Información y de las Nuevas Tec-
nologías en España43, el Plan lnfo XXI para el periodo 2001-2003, cuyo ob-
jetivo prioritario fue divulgar las tecnologías de la información para todos
los ciudadanos, especialmente en materia de sanidad, educación y adminis-
tración. El escaso éxito del Plan en materia educativa (no tanto en materia
de ciberadministración), propició la adopción en 2002 de un plan de relan-
39. Ley que sería derogada más tarde por la Ley General de Telecomunicaciones NP 32/2003,
del 3 de noviembre.
40. Disponible en: http://www.educa.madrid.org/.
41. Disponible en: http://www.educastures/.
42. Disponible en: http://www.juntadeandaIucia.e/averroes/.
43. Real Decreto 1289/1999, del 23 de julio.
zamiento que se denominaría "Internet para todos" y que duraría hasta el

año 2005. Durante este tiempo, se doté de banda ancha y equipamiento in-
formático a numerosas escuelas, se difundió el uso de software libre y la
generación de contenidos digitales.
Analizado el Plan Info XXI, el gobierno español aprueba un Programa de Ac-
tuaciones para el período 2004-200544, denominado "España.es". Este Progra-
ma (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2003) consta de seis líneas maestras:
• Tres verticales, de carácter general, relativas a Administración Electró-

nica, Educación y Pymes, dentro de las cuales se enmarcan las si-
guientes medidas:
- Administraciornes: impulsar la administración electrónica.
- Educación.es: integración de las TIC como herramienta habitual en
los procesos de enseñanza/aprendizaje.
- Pyme.es: incorporación de las Pymes a la sociedad de la información.
• Tres horizontales, de carácter específico, relativas a accesibilidad y
formación, contenidos digitales y comunicación, dentro de las cuales
se enmarcan las siguientes medidas:
- Navega.es: dotación de infraestructuras y formación para acercar la
sociedad de la información a los ciudadanos.
- Contenidos.es: creación de contenidos digitales de calidad a partir
del patrimonio histórico-artístico nacional y fomento de la seguri-
dad y la e-confianza en internet.
En el Programa de Actuaciones España.es destaca la participación de

Red.es, Entidad Pública Empresarial adscrita al Ministerio de Ciencia y Tec-
notogía45. Actualmente, Red.es sigue contribuyendo al desarrollo de las te-
lecomunicaciones y la sociedad de la información en España, coordinando
acciones y programas como "Internet en la escuela", "Internet en las biblio-
tecas" o "Internet rural".
En junio de 2005, en respuesta a la reactivación europea de la Estrate-
gia de Lisboa, el gobierno español presentó un nuevo programa de accio-
nes denominado "Programa Ingenio 2010". Este programa se ha plantea-
do cuatro líneas o actuaciones estratégicas:
44. Excepto para las actuaciones Educaciónes y Patrimonio.es, que extienden su plazo de eje-
cución hasta 2007 y 200S respectivamente.
45. Sus atribuciones quedan recogidas en el artículo 55 de la Ley General de Telecomunicacio-
nes Ng 14/2000. del 29 de septiembre, por el que se modifica la Disposición Adicional Sexta
de la Ley 11/1998, del 24 de abril.
46. Disponible en htt//wwwgni02o1o.es/.
• Cenit: persigue fomentar la colaboración pública y privada en l+D+I.

• Consolider: persigue la excelencia investigadora mediante el aumen-
to de la cooperación entre investigadores y la formación de grandes
grupos de investigación.
• Plan Avanza: pretende contribuir a incorporar a ciudadanos, empre-
sas y administraciones públicas a la sociedad de la información. Con
este fin, prevé la concesión de ayudas para, principalmente, la adqui-
sición de equipamiento y la conectividad.
• Eurolngenio: se trata de un plan genérico que agrupa cuatro pro-
gramas específicos (Eurociencia, lnnoeuropa, Eurosalud y Tecnoeu-
ropa) que tratan de atraer a España recursos del VII Programa
Marco europeo.
En el ámbito universitario, la Ley Orgánica de UniversidadeS47 reconoce

en su artículo 4, apartado tercero, que "las universidades podrán impartir
enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y vali-
dez en todo el territorio nacional en modalidad presencial y no presencial,
en este último caso, de manera exclusiva o parcial". Este reconocimiento
pretende impulsar el avance de Ea virtualización de las universidades, con
objeto de "integrarse competitivamente junto a los mejores centros de en-
señanza superior en el nuevo espacio universitario europeo que se está co-
menzando a configurar" (exposición de motivos, apartado 1).
Un informe bastante reciente de la Conferencia de Rectores de Universi-
dades Españolas (CRUE, 2006, P. 36) da cuenta de la importante inversión
realizada en TIC en las universidades españolas. Sin embargo, la CRUE con-
sidera que [os recursos disponibles aún son insufientes, y pone de manifies-
to la necesidad de actuar de manera inmediata sobre varios ámbitos:
• Incorporar las TIC a la docencia en las aulas (ya sean informáticas o no).
• Proporcionar infraestructura tecnológica compartida (salas de ordena-
dores de libre acceso, wi-fi, portátiles, etc.).
• Facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formación e im-
plantación de plataformas informáticas.
47. Ley Orgánica de Universidades NC 6/2001, del 21 de diciembre. Madiíicada por la Ley Or-
gánica 412007, del 12 de abril.
2.3. Teorías contemporáneas del aprendizaje
Anteriormente, nos hemos referido al enfoque peda-

gógico como uno de los principales elementos de un sistema de formación
en línea. También hemos citado tres corrientes, que pasan por ser las tres
corrientes de pensamiento más influyentes en la práctica educativa contem-
poránea, a saber, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Aun-
que el problema del origen del conocimiento y su relación con el aprendi-
zaje humano hunde sus raíces en una larga tradición 8, en este apartado
analizaremos las principales propuestas de cada una de las corrientes men-
cionadas así como el alcance de su influencia49.
2.3.1. Teoría conductista
Esta perspectiva, desarrollada por B.F. Skinner a me-

diados del s. XX°, afirma que el aprendizaje es un cambio observable en la
conducta de un sujeto provocado por la reacción a los estímulos externos
que recibe del medio en que se desenvuelves,. En términos simples, podrí-
amos decir que los conductistas sólo se preocupan de aquello que pueden
ver. Parecen considerar a la mente humana como una especie de "caja
negra", en la que puede que sucedan cosas, pero las creen fútiles. Sólo el
cambio de conducta (respuesta) observable en un sujeto en respuesta a un
estímulo concreto nos indicará que ese sujeto, en efecto, ha aprendido algo.
Pero para que el cambio de conducta (el aprendizaje) sea duradero, consi-
deran que se le habrá de proveer de refuerzos apropiados. Esto llevará a la
formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de asociación
estímulo-respuesta-refuerzo que conducirán al aprendizaje.
Ertrner y Newby (1993) señalan que el conductismo es especialmente
efectivo a (a hora de facilitar un aprendizaje que requiera recordar datos, re-
48. Ertmer y Newby (1993) destacan la influencia, en las corrientes contemporáneas de dos
Posturas clásicas contrapuestas: el empirismo, para el que el origen del conocimiento radica
en la experiencia, y el racionalismo, para el que el conocimiento se deriva de la razón, sin in-
tervención alguna de los sentidos.
49. Marqués Graells (zooi) realiza una interesante revisión de las distintas teorías del aprendizaje.
50. Aunque formulada inicialmente entre finales del s. XIX y principios del s. XX por autores
como Wundt (considerado el padre de la psicología experimental), Watson (representante del
conductismo clico) o Thorndike (que enunció las "leyes de la conducta"), e influenciada por,
entre otros, los trabajos sobre el condicionamiento de Pavlov, fue Skinner quien fundó el de-
nominado "conductismo radical" que influiría de manera más importante en el devenir de la
corriente conductista (Hauser, 2006).
51. El individuo se considera, así, un sujeto reactivo, no activo, por lo que no se toma en con-
sideración la capacidad creadora del individuo.
alizar generalizaciones (definir e ilustrar conceptos), asociaciones o procedi-

mientos. Para Ally (2004), la teoría coriductista tiene las siguientes implica-
ciones para el aprendizaje en línea:
• Se ha de comunicar a tos estudiantes los objetivos de la unidad de

aprendizaje de manera que puedan fijar sus expectativas en torno a
ellos y juzgar por sí mismos si los han alcanzado.
• Se ha de evaluar a los estudiantes con objeto de determinar si han
alcanzado los objetivos didácticos perseguidos. La realización de
tests en línea u otras formas de evaluación debe ser integrada en la
secuencia de aprendizaje para comprobar el grado de éxito del estu-
diante así como proporcionar la adecuada retroalimentación.
• Los contenidos didácticos han de ser secuenciados convenientemen-
te para facilitar el aprendizaje. Dicha secuenciación puede ir de Lo
simple a Lo complejo, de lo conocido a lo desconocido o desde el co-
nocimiento a la aplicación (práctica).
• Se ha de proporcionar respuestas a los estudiantes de manera que
éstos puedan controlar su evolución y tomar medidas correctivas si
fuera necesario.
2.3.2. Teoría cogn it/vista
A finales de los años ' 50, numerosas voces críticas

con el paradigma conductista desarrollaron, a partir de él y de otras te-
orías del aprendizaje como las teorías del procesamiento de la informa-
CÍÓfl52 y del aprendizaje significativo, una nueva corriente de pensamien-
to que defiende que el aprendizaje implica la intervención de la memo-

ria, la motivación, el pensamiento y la reflexión. Se interesa, por tanto,
por todo aquello que para los conductistas era la "caja negra" de la
mente y sus procesos. El aprendizaje se concibe, pues, como un proceso
interno cuyo resultado dependerá de diversos elementos, como la capa-
cidad de procesamiento del estudiante, el esfuerzo invertido en el proce-
52. Esta corriente (véase, por ejemplo, el excelente y ya clásico trabajo de Delctaux y Seoane,
1982) ha tenido una gran influencia en la fundamentación opistemológica de las ciencias de
la documentación, como denotan los trabajos, entre otros, de Vickery y Vickery (2004).
3. El aprendizaje significativo, que tiene como máximos exponentes a Novak y Ausubel, de-
flende que el aprendizaje ha de ser significativo, esto es, amernorístico y ligado a los conoci-
mientos previos de que dispone el estudiante.
54, Figuras relevantes de esta corriente son, entre otros, Merril y Gagné.
EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEI. CONOCIMIENTO 49
so de aprendizaje, la profundidad del proceso o las estructuras de cono-

cimiento preexistentes (conocimientos previos).
El aprendizaje requerirá, en un primer momento, que el individuo fije su
atención en la información que percibe a través de los sentidos para que
ésta pase de la memoria sensitiva a la memoria a corto plazo, y de ahí, en
función de su utilidad (contrastación con las estructuras cognitivas preexis-
tentes), a la memoria a largo plazo (donde se acomodan a dichas estructu-
ras, concebidas por la psicología cognitiva como nodos interconectados, a
la manera de "mapas mentales").
Ertmer y Newby (1993) señalan que, aunque las prácticas conductistas y cog-
nitivistas tienen puntos en común, lo que diferencia a estas últimas de las pri-
meras es la atención que prestan al desarrollo por parte de los estudiantes de
estrategias de aprendizaje adecuadas a cada situación. Dos técnicas empleadas
por ambas corrientes son la simplificación y estandarización, lo que implica ana-
lizar, simplificar y descomponer los contenidos en piezas fácilmente asimilables;
sin embargo, mientras los cognitivistas se centran en el diseño del entorno de
aprendizaje de manera que aumenten las probabilidades de conseguir la res-
puesta esperada, los cognitivistas tratarían de facilitar el desarrollo de estrate-
gias eficientes de procesamiento de la información. Para Ally (2004), la teoría
ognitivista tiene las siguientes implicaciones para el aprendizaje en línea:
• Se han de emplear estrategias que favorezcan la percepción y aten-

ción del estudiante, principalmente relacionadas con la accesibilidad
y usabilidad en el diseño de los contenidos educativos56 .
• Se han de emplear estrategias que permitan a los estudiantes ligar la
información que perciben con el conocimiento que poseen, tales como
el uso de mapas conceptuales, cuestionarios introductorios, etc.
• Se ha de reducir la información que se facilita a los estudiantes a pie-
zas fácilmente asimilables, que especialmente cuando son numerosas
pueden ser presentadas en forma de mapa.
• Se han de proponer actividades que requieran aplicar, analizar, sin-
tetizar y evaluar información, especialmente las enmacarcadas en
contextos reales.
• Se han de diseñar materiales que atiendan a los diferentes estilos de
aprendizaje que se pueden dar en los distintos estudiantes, de ma-
55. El sujeto se convierte aquí, pues, en agente activo de su aprendizaje, a diferencia de la

reactividad defendida por el enfoque conductista,
6. En este sentido, consideramos interesante destacar el trabajo de Marzal, Calzada-Prado y
Vianello (2008),
50 REposiToRlos, BIGLIOTECAS DIGITALES y CRAI
nera que éstos puedan elegir aquellos que mejor se ajusten a su es-
tilo. Asimismo, se habrá de proporcionar el apoyo tutoría[ adecuado
a cada estilo de aprendizaje.
• La información ha de ser presentada a los estudiantes de distintas
formas (textual, visual, sonora), de manera que cada estudiante elija
aquella que se adapta mejor a su forma de procesamiento predomi-
nante, o pueda combinarlas para un mayor impacto en la recepción.
• Se ha de propiciar la motivación de los estudiantes, atendiendo tanto
a los factores extrínsecos (el propio diseño de la enseñanza) como
intrínsecos (personales).
• Se ha de favorecer el empleo de las habilidades metacognitivas de
los estudiantes durante su proceso de aprendizaje proporcionándo-
les, por ejemplo, cuestionarios de autoevaluación que les permitan
ajustar y dirigir su aprendizaje.
• Se han de facilitar ejemplos y actividades lo más cercanos posible a
la realidad (estudios de caso, simulaciones, etc.), de manera que se
facilite la transferencia del aprendizaje a contextos reales.
2.3.3. Teoría constructivista
A partir de los trabajos de autores como Bruner o Go-

odman, y sobre todo Piaget55, se desarrolla una nueva teoría del aprendiza-
je que destaca el papel activo del individuo en la interpretación y construc-
ción del conocimiento. Mientras que el cognitivismo defendía la existencia
de una representación objetivamente correcta del conocimiento, el construc-
tivismo asume que puede haber muchas más representaciones del conoci-
miento individualmente construidas que son igualmente válidas, lo que im-
plica que el centro de atención de la enseñanza se convierta en el de guiar
al educando en su proceso de construcción y modificación de sus modelos
mentales, Para Dalgarno (2001), existen tres principios que en su conjunto
definen la perspectiva constructivista de la educación:
1. Cada persona construye su propia representación del conocimiento.

Este principio fundamental, atribuido a Kant y posteriormente adopta-
do por Dewey, defiende que cada persona construye sus conocimien-
57. El éxito de los contenidos multimedia como medios educativos se basa en la sinergia pro-
vocada por el empleo simultáneo de varias formas de comunicación de información.
8. Se considera a éste padre del constructivismo, pues a partir de sus estudios sobre epis-
temología genética desarrolló una teoría del desarrollo cognitivo que sirvió de base a te teo-
rTa constructivista.
tos sobre sus experiencias anteriores, por lo que no existe una única y
válida representación del conocimiento, sino tantas como mentes pen-
santes. Park (2001) aprecia que construir conocimiento es construir sig-
nificados y que para hacerlo, el individuo debe regular su propio apren-
dizaje, utilizando sus propios métodos y evaluando su progreso.
2. El aprendizaje se produce a través de la exploración activa, en el
momento en que dicha exploración deja al descubierto una incon-
sistencia entre la representación del conocimiento actual del suje-
to y su experiencia, se produce el aprendizaje. Será, por tanto, im-
portante que el individuo evalúe la información que recibe de su
experiencia a la luz de su base de conocimiento para, tomando en
cuenta puntos de vista y contextos diferentes (Park, 2001), esto es,
mediante el pensamiento crítico, decidir qué significados van a
conformar su conocimiento.
3. La interacción social entre los sujetos y sus iguales es una parte in-
dispensable del proceso de aprendizaje.
En otras palabras, la teoría constructivista asume que para que un

aprendizaje sea realmente útil y duradero, deben verse involucrados tres
factores; contexto, conocimiento y práctica (Brown, Collins y Duguid,
1989). Nuevamente, Ally (2004) propone una serie de implicaciones para
el aprendizaje en línea:
• Se ha de proporcionar al estudiante actividades prácticas que le per-

mitan hacer de su aprendizaje un aprendizaje activo 9.
• Se ha de favorecer que el estudiante maneje información de primera
mano, de manera que pueda construir su propio conocimiento, con-
textualizando y personalizando la información por sí mismo en lugar
de aceptar la visión que el docente pueda darle,
59. Cabe recordar, en este sentido, que otra de las figuras más destacadas del constructivis-
mo fue John Dewey, que en Estados Unidos defendió el "learning by doing", una fórmula que
marcaría el principio de una pedagogía activista o pedagogía liberal-democrática en el ámbito
anglosajón que perdura hasta hoy y que ha tenido una gran influencia a nivel mundial. Mana-
corda (2000) destaca el panorama descrito por Omer Buyse en su trabajo de 1908 titulado
"Méthodes américaines d'éducation générale et technique": "[En Estados Unidos] los alumnos
se ejercitaban en encontrar por sí mismos las verdades y a resolver por sí mismos Los proble-
mas científicos, donde finalmente el criterio fundamental era aprender haciendo". Más tarde,
Rogers y Freibcrg (1994) propondrían una teoría del aprendizaje experienc¡alista ("experientia/
learning") que defiende que el aprendizaje es facilitado cuando se ofrece al estudiante la opor-
tunidad de participar en el proceso de aprendizaje, mediante experiencias educativas que Le
enfrentan a problemas prácticos, sociales, personales o de investigación.
52 RposrroR,os, BIBLIOTECAS DIGITALES Y Cai
• Se ha de favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo, ya que

ofrece una excelente oportunidad de practicar el trabajo real en equi-
po y poner así en práctica sus habilidades metacognitiva560.
• Se ha de dar al estudiante la oportunidad de controlar su proceso de
aprendizaje, tanto en los aspectos formales (gestión del tiempo)
como en los contenidos, en función de sus intereses.
• Se debe dar a los estudiantes la oportunidad y el tiempo necesarios
para reflexionar, de manera que puedan interiorizar la información",.
• Se ha de hacer significativo el aprendizaje a los estudiantes, para lo
cual se pueden emplear ejemplos o actividades que les vinculen (in-
telectual, emocionalmente) a la información.
Para Onrubia (2005), el aprendizaje en entornos virtuales se realiza me-

diante una actividad mental constructiva. Esto tiene varias implicaciones,
entre las que destaca la diferenciación entre la "estructura lógica" del con-
tenido (entendida como "organización interna del material de aprendizaje,
estable entre contextos, situaciones y aprendices") y la "estructura psicoló-
gica" del mismo (entendida como "organización del material para un alum-
no concreto, dependiente de lo que cada estudiante aporta al proceso de
aprendizaje en cada momento). De esta diferenciación se derivan dos con-
diciones para que el usuario pueda atribuir significado al contenido: la "sig-
nificatividad lógica", relacionada con la estructura y organización interna del
contenido a aprender, y la "significatividad psicológica", "relacionada con el
hecho de que el aprendiz disponga de elementos en su estructura cogniti-
va que pueda poner en relación de manera sustantiva y no arbitraria, de ma-
nera profunda y no superficial, con ese contenido". La primera está clara-
mente relacionada con el análisis del diseño (estructura, usabilidad, accesi-
bilidad, etc.) y funcionalidad de los contenidos didácticos virtuales, y la se-
gunda con las competencias AIim.
Obviamente, las tres corrientes analizadas, si bien en ocasiones fuerte-
mente contrapuestas, beben las unas de las otras, y para muchos autores,
como por ejemplo Ally (2004), pueden ser combinadas a la hora de diseñar
materiales didácticos. En su opinión, las estragegias conductistas funcionan
bien a la hora de enseñar hechos, mientras que las estrategias cognitivistas
son especialmente útiles para enseñar procesos y principios, y las estrate-
60. Una variante del constructivismo, el socio -con structivismo, destaca la importancia de la
construcción del conocimiento ligada al contexto social en que se produce.
61. En este sentido, pueden ser de utilidad tos portafolios personales, pues ofrecen la opor-
tunidad de reflexionar sobre los conocimientos y competencias adquiridos así como sobre el
propio proceso de aprendizaje.
EDUCACIÓN EN LA SOOEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 53
gias constructivistas pueden ser aplicadas a la enseñanza de aquellos con-

ceptos y acciones que requieran aprendizaje situado y contextual así como
pensamiento de alto nivel y reflexión personal. Jonassen advierte que, de
hecho, las estrategias constructivistas sólo son plenamente efectivas si se
consideran experiencias de aprendizaje avanzado, para las que es necesa-
rio disponer previamente de un suficiente bagaje.
2.4. AlfIn: alfabetización para la sociedad

de la información
El concepto de alfabetización se encuentra estrecha-

mente ligado al contexto histórico, económico, cultural y social del indivi-
duo. Una persona se puede considerar o no alfabetizada en función de si
es capaz o no de decodificar la información que le resulta relevante para
posteriormente evaluarla, asumirla y codificar un nuevo mensaje a comuni-
car con objeto de tener una participación activa dentro de su sociedad que
le permita desarrollarse plenamente, lo cual dependerá, claramente, de las
exigencias que dicha sociedad imponga sobre el individuo.
La internacionalización del comercio, el contexto global tecnológico y,
sobre todo, la sociedad de la información en su conjunto, han incrementa-
do las posibilidades de acceso a la información y al conocimiento, pero al
mismo tiempo han traído consigo numerosos cambios en nuestra organiza-
ción social y laboral así como en las competencias requeridas para formar
parte de ella. Como señalan distintas iniciativas políticas i nternaciona les12,
la sociedad de la información demanda individuos que hayan aprendido a
aprender de forma autónoma, siendo capaces de actualizar continuamente
sus conocimientos y, con ello, de adaptarse a sus continuos cambios. Pre-
cisamente, la alfabetización en información (también denominada Alfin63) se
concibe como un elemento clave en este contexto.
El objetivo de esta sección es presentar un breve panorama de La alfa-
betización en información, destacando su trascendencia en el nuevo mode-
lo de educación superior así como su vinculación con el paradigma de los
objetos de aprendizaje.
62. Entre ellas, [as iniciativas e-Europe, como señala cuevas Cerverá (2005).
63. Acrónimo consolidado en el Seminario de Toledo de 2006 A[fln; Bibliotecas y aprendiza-
je permanente', auspiciado por la Biblioteca Regional de Castilla-La Mancha y el Ministerio de
Cultura. Disponible en;
54 REPOSITORIOS, SIELIOTECAS DIGITALES Y CRAI
2.4.1. Origen y evolución de! concepto
La Literatura existente6 suele situar como primer hito de la alfabetiza-

ción informacional La propuesta dirigida a la National Cornmission on Li-
brar/es and Information Science (NCLIS) por Paul Zurkowski en 1974, en
La que el presidente de La fnforrnation lndustryAssociation (HA) ofrecía la
siguiente definición:
"Quienes han sido formados en la aplicación de Las fuentes de in-

formación a su trabajo pueden ser considerados alfabetizados en infor-
mación. Han aprendido técnicas y habilidades para hacer uso de una
gran variedad de herramientas informacionales así como fuentes prima-
rias para desarrollar soluciones informacionaLes a sus problemas"6 .
Por su parte, Hamelink y Owens relacionaban la alfabetización informa-

cional con el sentido crítico y la ciudadanía activa. Para Owens,
"Más allá de la alfabetización informacional para una mayor efecti-

vidad y eficiencia laboral, la alfabetización informacional es necesaria
para garantizar la supervivencia de las instituciones democráticas.
Todos los hombres han sido creados iguales, pero los votantes con
fuentes de información están en posición de tomar decisiones más in-
teligentes que los ciudadanos no alfabetizados en información. La apli-
cación de Las fuentes de información al proceso de toma de decisiones
para satisfacer responsabilidades civiles es una necesidad vital."66
Estas definiciones materializan la nueva conciencia hacia la necesidad de

nuevas habilidades surgida en los años setenta como respuesta a un entor-
no informacional cada vez más exigente, como señala Behrens (1994): "du-
rante Los años setenta ( ... ) La información era vista como algo esencial para
la sociedad, y la manipulación de la información se hacía cada vez más di-
fícil, debido al crecimiento exponencial experimentado en la cantidad de in-
formación disponible". Sin embargo, y como esta misma autora señala, en
64. Véanse, entre otros, los trabajos de revisión de Behrens (1994), Spitzer, £isenberg y Lowe
(1998) o Bawden (2002).
6, Zurkowski, P. G. (1974). The In(ormation 5er'ñce Environment Relationships and Prioritie5.
Washington D.C.: r4ationa[ Commission on Libraries and lnfomation Science. Citado en Beh-
rens (1994, p. 310).
66. Owens, M. R. (1976). "State Government and Libraries". Library Journal, vol. ioi, January.
Citado en Behrens (1994, P. 310).
EDUCACiÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 55
estos primeros años no se Llegó al punto de identificar los conocimientos y

habilidades necesarios para Llegar a ser aLfabetizado.
Los años '80 trajeron consigo la explosión de las nuevas tecnologías, lo que
influyó en la conceptualización de la alfabetización informacionaL de la época.
As¡, Horton definía alfabetización informacional de la siguiente manera:
"La alfabetización informacional ( ... ) implica elevar el nivel de con-

ciencia de Los individuos y las empresas sobre La explosión de[ cono-
cimiento, y la forma en que los sistemas de manipulación ayudados
por máquinas pueden contribuir a la identificación, acceso y obten-
ción de Los datos, documentos y literatura requeridos para la resolu-
ción de probLemas y la toma de decisiones.1167
Por su parte, Carol Kuhlthau afirmaba en su influyente trabajo Informa-

tion SkilIs for an Information Society: A Review of Research lo siguiente:
"Alfabetización informacionaL está totalmente Ligada a la alfabeti-

zación funcional. Comprende La habilidad de leer y usar la Informa-
ción esencial para la vida diaria. Incluye también el reconocimiento
de una necesidad de información y la búsqueda de información para
la toma de decisiones responsable. La alfabetización informacionaL re-
quiere la habilidad de gestionar masas complejas de información ge-
neradas por ordenadores y medios de comunicación asi como de
saber aprender a lo largo de La vida a medida que los cambios téc-
nicos y sociales requieran nuevas habilidades y conocimientos"68
Vemos, por tanto, que en esta época estaba ya más o menos claro que
para hacer frente a las nuevas posibilidades que ofrecían las nuevas tecno-
logías se requerían nuevas habilidades intelectuales. William Demo era de
tal opinión, y al igual que KuhLthau consideró la alfabetización informacio-
rial como un prerrequisito para la educación permanente y la plena incorpo-
ración a la era de La información69.
67. Horton, F.W. (ed.) (1982). L)rider5tandin' U. S. Information Poh'cy: The lr?fostwctL(re h'and-
book, vols. 1-4. Washington D.C.: Information lndustry Association. citado en Behrens (1994,
P- 311-312).
68. Kuhltau, C.C. (1987). Information SkilI5 for an Information Society: A Review of Research.
Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information Resources. Reprinted lo Information Report5
and Bibllographies, 19, 1990. Citado en Behrens (1994, P. 313).
69. Demo, W. (1986). rhe Idea of 'Information Lii eracy" ¡o the .4ge of HJgh.Tech. New York:
Tompkins Cortland Community College. Citado en Behrens (1994).
56 REPOSITORIOS, 8ILI0TECAS DIGITALES Y CRAI
En 1985 Martin Tessmer ofreció para la Biblioteca Auraria de la Univer-

sidad de Colorado otra de las primeras definiciones de alfabetización in-
formacional, desde el ámbito bibliotecario, y más concretamente desde la
formación de usuarios: "alfabetización informacional es la habilidad de
acceder y evaluar de manera efectiva la información requerida para dar
respuesta a una necesidad de información concreta" (Behrens, 1994). El
aspecto novedoso de su definición es que no restringe el área de acción
a las fuentes que se pueden encontrar en una biblioteca en particular,
sino que va más allá, llevando la formación de usuarios a adquirir una
perspectiva más amplia, acorde con una por entonces emergente socie-
dad de la información.
De hecho, los nuevos tiempos estaban demostrando ineficaces inclu-
so los modelos tradicionales de enseñanza, como puso de manifiesto el
informe norteamericano A Nation at Risk (National Commission on Exce-
lience in Education, 1983). Habiendo ignorado totalmente el papel de las
bibliotecas en la educación, dicho informe fue contestado por la profe-
sión bibliotecaria del país con una plena adopción de la alfabetización in-
formacional como objetivo educativo prioritario. Se argumentó que el
concepto de aprendizaje permanente defendido por el informe y el de al-
fabetización informacional defendido por la profesión estaban íntimamen-
te unidos, como señaló Breivik en el congreso nacional Libraries and the
Search forAcademic Excel/ence celebrado en 1987, donde además se des-
tacó la necesidad de que la alfabetización informacional estuviera plena-
mente integrada en el currículo°.
Esta línea de integración curricular fue también la defendida por Mike El-
senberg y Bob Werkowitz en 1988 en su obra Curriculum lnitiative: An Agen-
da and Strategy for Library Media Programs, en la que dieron a conocer sus
ya famosas "Aig SL>", un conjunto de seis habilidades básicas que compon-
drían el modelo básico de proceso de investigación71:
i. Definición de la tarea.
El primer paso en el proceso de resolución de problemas es recono-
cer que existe una necesidad de información, definir el problema e
identificar el tipo y alcance de la información requerida.
70. AFirma esta autora que 'para que los estudiantes se conviertan en alfabetizados en infor-
mación, las habilidades de manipulación de la información (incluyendo tas nuevas aplicacio-
nes tecnológicas) deben ser enseñadas desde la universidad, e impartidas dentro de los cur-
sos académicos existentes en lugar de en programas de Formación de usuarios separados"
(Behrens, 1994).
t A Bigd skill.s overview [en líneaj. Disponible en: http://www.big6.com/showarticle.php?id=16.
EoucAcICN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEL coNoaMiENro 57
2. Estrategias de búsqueda.
Una vez que el problema ha sido identificado, el estudiante debe con-
siderar todas las fuentes de información posibles y desarrollar un
plan de búsqueda.
3. Localización y acceso.
Después de que el estudiante determina sus prioridades para La bús-
queda de información, debe localizar información en diversas fuentes
de información, acceder a información concreta dentro de determina-
das fuentes y evaluar la calidad de tales fuentes.
4. Uso de la información.
Tras haber encontrado fuentes de información potencialmente úti-
les, los estudiantes deben "internarse" en la información (leerla,
verla, escucharla) para determinar su relevancia y entonces extraer
la información relevante.
S. Síntesis.
Los estudiantes deben organizar y comunicar los resultados del es-
fuerzo de resolución del problema.
6. Evaluación.
Se centra en la adecuación del resultado al objetivo inicial (eficacia)
y el propio proceso de resolución del problema (eficiencia).
Por su parte, Breivik y Gee (1989) también en la línea de integración cu-

rricular a través de la colaboración de bibliotecarios y docentes, destacaron
la importancia de la alfabetización informacional en el aprendizaje perma-
nente así como el papel de este último en la calidad de la educación. Creí-
an que la alfabetización informacional podía revolucionar el mundo de la
educación, y en esa revolución la biblioteca tenía un papel fundamental que
desempeñar mediante la creación de alianzas tanto con los distintos órga-
nos de las universidades como con la comunidad empresarial circundante.
Otro de los textos clave en la historia de la alfabetización informacional
es el informe elaborado por el American Library Association Presiden tial
Committee en information Literacyen 1989, que ofreció la definición más in-
fluyente hasta el momento a nivel internacional (ALA, 1989):
"Para ser alfabetizada en información, una persona debe ser capaz

de reconocer cuándo necesita información y tener la capacidad de lo-
calizarla, evaluarla y usar de manera efectiva la información que ne-
cesita. ( ... ) En definitiva, alfabetizados en información son aquellos
que han aprendido a aprender. Saben cómo aprender porque saben
cómo está organizado el conocimiento, cómo encontrar información y
cómo usarla de manera que otros puedan aprender de ella. Son per-
sonas preparadas para el aprendizaje permanente porque siempre
son capaces de conseguir la información que necesitan para cualquier
tarea o decisión que se les presente."
El comité elaboró también una serie de recomendaciones, fruto de las

cuales nació en 1990 el National Forum Qn lnformation Literacy72, que pre-
sidido por Patricia Senn Breivik, se ha convertido en una de las máximas re-
ferencias mundiales en alfabetización informacional.
Para Bawden (2002), el informe de la ALA reclamaba una renovación del
proceso mismo de aprendizaje, que de esta manera no sólo incrementaría
las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes, sino que además
les capacitaría para el aprendizaje a lo largo de la vida y el ejercicio eficaz
de las responsabilidades profesionales y cívicas.
Como aprecia Behrens (1994), este informe incorporó los principales
puntos de las diferentes definiciones de alfabetización informacional apa-
recidas hasta entonces, y lo que es más importante, identificó finalmente
las habilidades requeridas para considerar a una persona alfabetizada. Por
otro lado, también sirvió de punto de partida para el sinfín de trabajos
que sobre el tema proliferaron en los '90 (Calzada Prado y Marzal, 2007),
principalmente desde el ámbito bibliotecario del entorno anglosajón, y
también incontable numero de programas de formación en alfabetización
en información puestos en práctica, sobre todo en el ámbito de la educa-
ción superior (McCrank, 1992).
En 1998 nació el institute for Inforrnation Literacy, que se ha dedicado a
asesorar tanto a individuos como a instituciones en la integración de la al-
fabetización informacional en el proceso educativo. En concreto, son cuatro
los objetivos que motivan la aparición y continuidad de esta institución73:
i. Preparar a los bibliotecarios para que se conviertan en eficaces do-

centes en los programas de alfabetización informacional.
2. Apoyar a bibliotecarios y otros educadores y administradores a la
hora de desempeñar papeles de liderazgo en el desarrollo e imple-
mentación de programas de alfabetización informacional.
3. Forjar nuevas relaciones en la comunidad académica para trabajar con-
juntamente en el desarrollo curricular de la alfabetización informacional.
72. Accesible en: httpflwww.info1ft.ig,

73. Disponible en: httí>-://www.ala.orF/acrllniiil charge.htm 1.
EDUCACIÓN EN [A SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 59
4. Ofrecer oportunidades para el crecimiento y desarrollo en el cambian-

te campo de [a alfabetización informacionaL
En 1998 aparecieron unas de las primeras normas sobre alfabetización in-

formacional: las Information Literacy Standards for Student Learning, incluidas
dentro del trabajo information Power: Building Partnerships for Leaming, fruto
de la coautoría de la American Association of School Librar/es (sección de La
ALA) y la Association of Educational Communícations and Techno/ogy. Com-
prenden un total de nueve normas agrupadas en tres categorías y concretadas
en 29 indicadores que describen los contenidos y procesos que el escolar debe
seguir para ser considerado alfabetizado en información así como Los grados
de alfabetización que se pueden apreciar para cada uno de dichos indicadores
(básico, bueno y ejemplar). El texto contempla las siguientes normas74:
Categoría 1: Alfabetización informacional.

Norma 1: El estudiante alfabetizado en información accede a la infor-
mación de manera eficaz y eficiente.
Norma 2: El estudiante alfabetizado en información evalúa la informa-
ción de forma crítica y competente.
Norma 3: El estudiante alfabetizado en información usa la informa-
ción de manera precisa y creativa.
Categoría II: Aprendizaje independiente.
Norma 4: El estudiante que aprende independientemente es aquel
que es alfabetizado en información y busca la información relaciona-
da con sus intereses personales.
Norma : El estudiante que aprende independientemente es aquel
que es alfabetizado en información y aprecia y disfruta de la literatu-
ra y otras expresiones creativas de la información.
Norma 6: El estudiante que aprende independientemente es aquel
que es alfabetizado en información y persigue la excelencia en la bús-
queda de información y la generación de conocimiento.
Categoría III: Responsabilidad social.
Norma 7: El estudiante que contribuye de forma positiva a la comu-
nidad de aprendizaje y a la sociedad es aquel que es alfabetizado en
información y reconoce la importancia de la información en una so-
ciedad democrática.
74. Tomadas de Spitzer, Eisenberg y Lowe (1998). También accesibles desde la página de la
American Association of Schoo! Librarians: pj/Jwww.ala.orgIaajLiDnine.html [Consultado el
11 de enero de 20031
Norma 8: EL estudiante que contribuye de forma positiva a la comu-

nidad de aprendizaje y a la sociedad es aquel que es alfabetizado en
información y practica una conducta ética en Lo que concierne a La in-
formación y las tecnologías de la información.
Norma 9: EL estudiante que contribuye de forma positiva a la co-
munidad de aprendizaje y a la sociedad es aquel que es alfabeti-
zado en información y participa eficazmente en grupos para buscar
y generar información.
En su conjunto, information Power insistió en la necesidad de integra-

ción de (a alfabetización informacional en el currículo, y de dirigir la aten-
ción de la biblioteca escolar hacia La colaboración activa con el profesorado
en la realización de esta tarea.
La década de los noventa se cerró con el informe preparado por la en-
tonces todavía Standing Con ference of National anci University Libraries75 ti-
tulado Aptitudes para el acceso y uso de la información en fa enseñanza su-
perior: la postura de Sconul (Sconul, 2001). En este texto, Sconul reconoce
que la alfabetización en información es una de las implicaciones que con-
lleva La sociedad de la información y para afrontarla propone un modelo que
comprende siete conjuntos de habilidades que parten de una competencia
básica en el uso de los recursos bibliotecarios y las TIC:
i. Aptitud para reconocer la necesidad de información.

2. Aptitud para distinguir entre Las distintas formas de tratamiento de la
necesidad de información reconocida.
3. Aptitud para construir estrategias de Localización de la información,
4. Aptitud para localizar y acceder a La información.
5. Aptitud para comparar y evaluar la información obtenida en diversas
fuentes.
6. Aptitud para organizar, aplicar y comunicar la información a otras per-
sonas y de forma adecuada a cada situación.
7. Aptitudes para sintetizar y edificar a partir de la información existen-
te, contribuyendo a la creación de nuevo conocimiento.
Para Sconul, las habilidades de información así entendidas son en La

práctica el resultado sinérgico de la acción de La formación de usuarios bi-
bliotecaria y la formación en nuevas tecnologías, un concepto que todavía
guarda cierta lejanía respecto a la concepción actual.
7. A partir de 2001 se denominaría Sconul (Society of Coltege, National and Univ&sity Libraries).
El siglo XXI se inició con la aparición del primer texto de carácter norma-
tivo referente a [a alfabetización informaciona[ en [a educación superior: [as
Information Literacy Standards for Higher Education de la Association of Co-
llege and Research Libraries (ACRL, 2000) de [a ALA, que pronto se conver-
tirían en referente mundial.
Tres años antes se habían puesto en marcha dos grupos de trabajo den-
tro de la ALA, uno correspondiente a [a Sección de Instrucción Bibliográfica de
la ACRL, encargado de revisar los Model Statement of Objectives forAcademic
Bibliographic Instruction (Arp, 1987), y el otro encargado de redactar unas nor-
mas sobre alfabetización informaciona[. Las normas, que finalmente vieron la
luz en el año 2000, no presentaron una definición novedosa, sino que adop-
taron la aportada en el año 1989 (ALA, 1989). Presentaron, eso sí, una serie
de indicadores con los que bibliotecarios y docentes podrían evaluar el grado
de competencia informaciona[ de los estudiantes. Parten de la consideración
de que son cinco las competencias básicas que todo estudiante debe tener
en mayor o menor grado en el nivel de educación superior:
i. E[ estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información

es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que
necesita.
2. E[ estudiante con aptitudes para el acceso y uso de [a información
accede a la información requerida de manera eficaz y eficiente.
3. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información
evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la in-
formación seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sis-
tema de valores.
4. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información
utiliza, individualmente o como miembro de un grupo, eficazmente la
información para lograr un propósito específico.
S. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información
comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, lega-
les y sociales que rodean a[ uso de la información, y accede y utiliza
la información de forma ética y legal.
Para cada una de estas competencias se identifican veintidós indicado-

res de rendimiento u objetivos globales que describen los resultados espe-
rabies de su aplicación y sirven de guía tanto para los estudiantes como
para los docentes y responsables de instituciones académicas.
Al año siguiente, 2001, se publicaron los nuevos Objetivos de formación
para la alfabetización en información: un modelo de declaración para biblio-
tecas universitarias (ACRL, 2001). sin duda resultado de la acción coordinada

de ambos grupos, éstos comparten los principios y objetivos generales de Las
normas, pero aportan una serie de objetivos finales, denominados objetivos
IS (instruction Section), que concretan y complementan a los anteriores76.
Ese mismo año aparecieron las Normas sobre alfabetización en informa-
ción del Council of Australian University Libra rians, que se publicarían en Es-
paña un año más tarde (CAUL, 2002). Toman como base las Normas sobre
aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior
de la ALA (ACRL, 2000), a las que añaden dos, en concreto La nueva cuarta
(la anterior se convierte en quinta) y la séptima:
6. La persona con aptitudes para el acceso y uso de la información

clasifica, almacena, manipula y reelabora la información reunida o
generada.
7. La persona con aptitudes para el acceso y uso de la información re-
conoce que el aprendizaje a lo largo de la vida y la participación ciu-
dadana requieren alfabetización en información.
En el año 2003 se publicó una nueva edición de estas normas, esta vez
bajo la denominación de Marco para la alfabetización informacional en Aus-
tralia y Nueva Zelanda: principios, normas y práctica (Bundy, 2003)77. Esta
nueva edición incorporó las aportaciones y experiencias de los profesiona-
les que habían puesto en práctica los estándares tras la anterior edición.
Observa cuatro principios generales que identifican al alfabetizado en infor-
mación como aquel individuo que (Bundy, 2003, P. 112):
i. Se implica en el aprendizaje independiente mediante la construcción

de nuevo significado, comprensión y conocimiento.
2. Obtiene satisfacción y realización personal gracias al uso eficaz de la
información.
3. Tanto individual como colectivamente busca y utiliza la información
en la toma de decisiones y la solución de problemas para afrontar
cuestiones personales, profesionales y sociales.
4. Demuestra responsabilidad social por medio del compromiso con el
aprendizaje continuo y la participación comunitaria.
76. De hecho, la ALA recomendó su utilización conjunta.

77. Conocidas como normas Anziil, por haber sido publicadas por el Austialian and New Zea-
?ar?d !osUture for ¿nformation Li(eracy.
EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PAPA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 63
El proyecto del JISC denominado Bfg Biue' 8 aportó una interesante com-
parativa de las distintas competencias propuestas por los estándares apa-
recidos hasta el momento (Fig. 2.2), en la que se aprecia cierto grado de
homogeneidad entre ellas.
Igualmente reseñable es la publicación del informe "Alfabetización infor-
macional: un estado de la cuestión internacional" (Lau, 2007), coordinado
por el Prof. Jesús Lau, de la Universidad Veracruzana de Mexico, en el marco
de la iniciativa conjunta sobre alfabetización informacional de la Unesco/líla,
que ofrece una completa y actualizada visión del asunto.
Finalmente, cabe señalar, a nivel nacional, la puesta en marcha, en enero
de 2009, del "Foro para la alfabetización informacional (AtfinRed)"79, espa-
cio para el intercambio de ideas y experiencias promovido por la Subdirec-
ción General de Coordinación Bibliotecaria del Ministerio de Cultura español.
Estados Unidos Australia Reino Unido

ACRI Doyle Dupuis Redor CAUL Bundy SCONIJL
(2000) (1992) (1997) (1996) (2000) (2001) (1999)
Determina Reconoce la Articular qué Formula y Reconoce la Reconoce la Reconoce

la naturaleza necesidad información analiza las necesidad de necesidad de la necesidad
y el alcance informativa, se necesita y necesidades información. información, de
de la cuándo se informativas, información.
información Reconoce necesita. Determina
que se que la la naturaleza
necesita, información yel alcance
precisa y de la
completa es información
la base para que se
la toma de necesita
decisiones
inteligente
Identifica Seleccionar Encontrar Accede ala Determinar Distinguir

fuentes fuentes o recursos. información el alcance formas de
potenciales herramientas que se de la abordarla
de apropiadas y Seleccionar necesita de información brecha
información, usarlas efec- recursos de manera que so informativa
tivamente. acuerdo a la eficaz y necesita,
necesidad eficiente.
informativas
identificadas.
78. Desarrollado conjuntamente por las bibliotecas de la Maocttester Ivletropolitao Liniversity

y Leeds Universíty (Reino unido) entre los años zooi y 2002-
79. Accesible en: htto:ffwww.alfinred.org/,
Accede ala Formula Identificar yEvalúa la Construir

información preguntas evaluar los información y estrategias
que se basadas recursos. los recursos para localizar
necesita de en las críticamente la
manera eficaz necesidades y los información
y eficiente. informativas. incorpora a
una base de
Desarrolla conocimiento
exitosas Evaluar el ya un
estrategias proceso de sistema de
de búsqueda búsqueda de valorización
información.
Accede a Registrar y Clasifica, Acceder Localizar y

las fuentes almacenar la almacena, eficiente- acceder a la
de información. manipula y mente a la información.
información rediseíla la información
incluyendo información necesitada.
las informá- que reúne o
ticas y otras produce. Acceder y
tecnologías, utilizar
eficiente-
mente a la
información
ática y
legalmente.
Evalúa la Evalúa la Evalúa los Expande, Evalúa la Comparar y

información información, materiales reformula o información evaluar
ysusfuentes independien- recrea nuevo y sus fuentes información
críticamente turnante de conocimiento críticamente, obtenida de
e incorpora soportes y mediante la diferentes
la informa- formatos. integración fuentes.
ción selee- de conoci-
donada a mientos
una base de previos y
conocimiento nuevos
aya un saberes
sistema de como
valorización, individuo o
como
miembro de
un grupo.
Individual- Organiza la Manipular y Presentar y Comprende Incorporar la Organizar,

mente o información organizar la comunicar los aspectos información aplicar y
como para su información hallazgos. culturales, seleccionada comunicar la
integrante de aplicación obtenida, legales, eco- a una base de información
un grupo práctica nómicosy conocimiento, en la formas
utiliza la Comunicar Interpretar, sociales que pertinentes
información a otros la analizar, rodean al uso Utilzar la a cada
efectiva- ubicación y sintetizar y de la informa- información situación
mente para el contenido evaluarla ción y accede efectivamente
propósitos de la información y usa la infor- para
específicos, información obtenida. mación ática, propósitos
hallada. legal y raspe- específicos.
tuosamente
Comprende Clasificar,
muchos almacenar,
aspectos manipular y
legales, redisellar la Sintetizar y
económicos información construir
y sociales que reúne o sobre la
que rodean produce, información
al uso de la Integra existente,
información el nuevo contribuyen-
y accede y conocí- Comprender do a la
usa la miento al los aspectos creación de
información conoci- económicos, nuevo
ética y miento legales, conocimiento
legalmente existente. sociales y
culturales en
el uso de la
información.
Utiliza la Reconocerla
información alfabetización
pare el informacional
pensamiento como pre-
crítico y la requisito para
resolución de la formación
problemas, continua.
Fig. 2.2. Cuadro-resumen de competencias en estándares Alfin (Proyecto Big Blue).
24.2. Alfabetización en información y aprendizaje
El informe presentado a la Unesco en 1996 por la Co-

misión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI "La educación encie-
rra un tesoro" (Delors, 1996) destacó la importancia de la educación a [o largo
de la vida para la consecución de los ideales que guían nuestra sociedad. La
califica de "utopía necesaria", que ha de estar asentada en cuatro pitares:
aprender a conocer (cultura general y metaaprendizaje), aprender a hacer (com-
petencia profesional y capacidad de adaptación), aprender a vivir juntos (em-
patía y sociabilidad) y aprender a ser (desarrollo pleno del individuo). Christi-
ne Bruce (2002) explica que la alfabetización informacional apoya los cuatro pi-
lares señalados por el informe y que, por ello, debe constituir el catalizador de
la adaptación de los sistemas educativos al aprendizaje a lo largo de la vida80.
So, Ama Moreira destaca cómo en la actualidad se sigue desarrollando 'un modelo de transmi-
sión Cultural tradicional, propio de la escuela decimonónica" y opina que "las estructuras de la
formación deben evolucionar ( ... ) desde la concepción destinada a instruir para una sociedad in-
dustrial a la de enseñar en y para una Sociedad de la Información" (Area Moreira, 2003).
En efecto, parece evidente que en el concepto de aprendizaje a lo largo de

la vida defendido por la Comisión81 se encuentra implícita la necesidad de
que el individuo disponga de habilidades relacionadas con la información
que conformará la base de tal aprendizaje, máxime cuando el contexto en
que se ha de desarrollar es la sociedad de la información. La percepción
holística del proceso educativo descrito por el informe encaja perfecta-
mente con la visión actualmente predominante, que entiende la alfabeti-
zación informacional como una forma de pensar (Spitzer, Eisenberg y
Lowe, 1998) e incluso de vivir (I-linchliffe, 2002). El individuo se convier-
te así en el centro del proceso de aprendizaje y sujeto activo de su edu-
cación, y las estructuras educativas formales en la base de su educación
que le proporcionará las herramientas intelectuales necesarias para cons-
truir su conocimiento a lo largo de la vida82.
Esta nueva orientación educativa ahonda sus raíces en una tradición
cuyos precedentes más cercanos debamos quizá fijar en la "nueva educa-
ción" de finales del siglo XIX. Para Manacorda (2000), tos dos aspectos fun-
damentales del movimiento de renovación pedagógica que se desarrolla
entre finales del siglo XIX y principios del XX en Europa y América son, por
un lado, la presencia del trabajo en el proceso de la formación profesional
y, por otro, el descubrimiento de la psicología infantil. Algo constante en
estos nuevos principios pedagógicos que se van instalando en la moderni-
dad es lo que Manacorda denomina "moralidad del trabajo" o relacian edu-
cación-trabajo, cultura-prod ucción8 .
Un componente esencial de los desarrollos pedagógicos anteriormen-
te reseñados y que éstos comparten con la alfabetización informacionaL
es el sentido crítico'. Segin el informe de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI (Delors, 1996) "todos los seres hu-
Si. Corroborado por las diferentes polTticas educativas de la comisión Europea, que basan la
competitividad europea en la inversión en el capital humano y su capacidad de aprendizaje.
82. El término "autodidacta" se registró por primera vez en i8o, y sin embargo es quizá la forma
más natural y antigua de aprendizaje. Verrier ha realizado una interesante revisión del concepto
que le ha llevado a afirmar que "el autodidactismo, (..) en un mundo en perpetuo cambio, en
el que los conocimientos se vuelven obsoletos rápidamente, tiene un futuro asegurado en el mo-
vimiento de la educación permanente individual de cada individuo" (Verrier, 2002).
83. En España, el movimiento de renovación pedagógica no llegó a asentarse firmemente, pues
todos los intentos que se pudieron realizar vieron su fin con la Guerra Civil y la posterior dic-
tadura. Cabe destacar, sin embargo, las experiencias precursoras de la Institución Libre de En-
señanza y la Escueta Moderna de Francisco Ferrer i Guardia, que defendieron y practicaron una
educación integral, activa y crítica.
84. Para el proyecto DeSeCo de la Ocde (2005), Los objetos de aprendizaje en la educación
5uperior: fundamentos, tratamiento y recuperación...
EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN PARA LA SOCIEDAD DEI. CONOCIMIENTO 67
manos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación

recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crí-
tico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué
deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida", iones (1996)
concreta que "de forma generalizada se cree que el pensamiento crítico
incluye la evaluación del valor, precisión y autenticidad de varias propo-
siciones que conducen a una decisión fundamentada o dirección para la
acción". Este sentido finalista que el pensamiento crítico comparte con
el proceso de resolución de problemas o probiem so!ving process hace
que ambos se confundan en la literatura en numerosas ocasiones (iones,
1997). El pensamiento crítico tiene un papel fundamental en el proceso
de la alfabetización informacional, situándose principal aunque no exclu-
sivamente en el nivel de evaluación de fuentes y de la información ex-
traída de las mismas.
La alfabetización en información encuentra un enfoque pedagógico
acorde a sus fines principalmente en el constructivismo. En este contex-
to, el rol del profesor es el de facilitador de experiencias de aprendizaje,
no ya mero transmisor de conocimientos. El estudiante se responsabiliza,
pues, de su propio aprendizaje, y requiere experiencias que se adecúen
a sus características y experiencias previas de manera que pueda alcan-
zar los objetivos didácticos que se le planteen. Los objetos de aprendi-
zaje son, como veremos más adelante, un medio óptimo para La provi-
sión de experiencias de aprendizaje en entornos constructivistas (Ban-
nan-Rittand, Dabbagh y Murphy, 2000), y las competencias Alfin pueden
ser consideradas clave en la interacción de los estudiantes con los con-
tenidos didácticos diseñados para el aprendizaje en línea, y por tanto
clave en su interacción con los objetos de aprendizaje.
Entornos socioculturales
externos
/ Nuevos modelos
Cultura A Cisoño efectivo

materiales
Alfabetización 1^
para distribuir
educación
Edición
A Econ
informacional
Lenguaje Política
Educación
Aecoso
'\Diseño
of 0, t~vo del virtulY5
ofeltivo del
currículo
Integración en la politic
institucional
Fig. 2.3. Elementos de un modelo universitario para el conocimiento en el siglo XX155.
El presente trabajo se centra en la acción docente sobre los recursos di-

dácticos que servirán a los estudiantes para adquirir competencias (Fig. 2.3).
Se preocupa, por tanto, de las competencias Alfin en cuanto determinan, por
un lado, el ámbito de trabajo en que se desarrolla el trabajo docente y, por
otro, la propia naturaleza de los objetos de aprendizaje (su diseño y tipo
de contenidos que se presentan se habrán de ajustar a los niveles de com-
petencia de los educandos en el uso de recursos digitales). Analizado el pri-
mero de estos aspectos, nos disponemos a tratar en el siguiente capítulo el
segundo de ellos.
8. Según McNaught, Poon y Ching, tomado de Sánchez Suárez (2008).

CAPÍTULO 3
Objetos de aprendizaje,
documentos para la educación
3.1. Aproximación terminológica
Uno de Los retos que supone abordar el fenómeno de

los objetos de aprendizaje reside en la abundancia de denominaciones que
ha recibido a (o Largo de los años. Obviamente, el término learning object
ha predominado en la literatura anglosajona y, por su influencia, en La in -
ternacional, pero no han faltado propuestas: Reusable Information Objects,
learning modules, instructional objects, etc. El siguiente cuadro resume al-
gunas de las principales:
Denominación Responsable
a) Entorno hispanohablante
Unidades ar, aprendizaje Fernando Moreno y Mariano BaiIIy-Baillióre en su

"Aproximación metodológica a la elaboracido
de_contenidos"_(2002).
Objetos didácticos AEFOL, Asociación de empresas dedicadas al

e-learning_en_España.
Objetos educativos Término utilizado en la traducción del estándar

LOM al español editado por Luis E. Anido Rifón
y Miguel Rodríguez Artaclio.
Objetos de aprendizaje Miguel Angel Sicilia y Liliana P. Santacruz (2005),

Quienes también emplean el acrónimo ELO
(E/ecrronic Learning Object).
a) Otras lenguas
Learning oblects IEEE LOM
Eclucational software components Proyecto "Educational Software Componente of

Tomorrow )Escot)" financiado por le NSF
en el año 2000.
(nstructinnal nbjects Gibbons, Nelson y Richards (2021.
Eclucational ohjects Friesen (2001)

Learning modules Eno Thesaurus
Ressources pédagogiques Metalab, Francia
Lernobjekten Institut für Wirtshaftsinforrnatik, lJniversitét Bern.
Content objects ADL
Learning reseurce AOL
Pedagogical documents Ariadne
RIO (Reusable lnforrnation Objects) Cisco Systems (1999)
RLO (Reusable Learning Objeots) Merlot, Barrit y Alderman (2004)
SCO (Shareable Content Objects) AdI (Scorm)
Tabla 31. Principales términos asociados a los objetos de aprendizaje
Si comparamos el impacto del término Iearnirig objects con otros de

[os términos más empleados en la Web y principales bases de datos
(tabla 3.1), observamos que, como ya habíamos adelantado, el término
más empleado es learning object, situándose a gran distancia del siguien-
te, educational object.
Términos' Google Google Scholar Eno Lisa SSCI
leaming objecC 1.630.000 20.500 195 107 302
educatíonal object" 17.800 1.590 5 2 7
Instructional objecr 3.700 534 8 1 5
sharoabla content 1.530 809 5 1 1

objecr
Tabla 3.2. Impacto en la Web y bases de datos de los principales términos

en inglés asociados a los objetos de aprendizaje (a 01/09/20061.
1. Definidos como Packets of subject-re!ated teaching material5 cootaining objectives, direc-

tions fon use, and test it ems
2. En los distintos buscadores y bases de datos se han realizado las operaciones necesarias
(comillas en algunos casos, empleo del operador booleano de unión, etc.) para que las bús-
quedas incluyeran el término en singular y plural, dada la diferencia de resultados y observa-
da la pertinencia de ambos. No se han aplicado filtros temporales. Los resultados de las bús-
quedas Fueron comprobados en julio de 2008.
0BJros DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 71
En castellano, el término más empleado es "objeto de aprendizaje"

(Tabla 3.3), que por tanto puede ser considerado la traslación más acepta-
da de ¡earnirtg object.
Términos3 Google Google Espaha)4 ISOC
'objeto de aprendizaje 261.000 68.500 18
objeto educativo 4.520 2.530 1
objeto didáctico 2.460 1.330 0
Tabla 3.3. Impacto en la Web y bases de datos de los principales términos en castellano
asociados a los objetos de aprendizaje (a 01/09/2008).
El término, tanto en castellano como en inglés, hace referencia a la con-

junción de dos realidades, objetos y aprendizaje, que remiten a aquellos do-
cumentos digitales5 orientados a la educación. La utilización del término "ob-
jeto" delata el origen tecnológico del término, ya que como indica Shepherd
(2000), los objetos de aprendizaje se relacionan generalmente con la trasla-
ción de la programación orientada a objetos al mundo del aprendizaje'.
3.2. Aproximación a través de la producción

científica intemacional
La popularidad del concepto de objeto de aprendiza-

je ha ido creciendo a lo largo de la última década. Si analizamos la produc-
ción de trabajos relacionados con este tema recogida en las principales
bases de datos del área, observaremos que la literatura ha experimentado
igualmente un crecimiento exponencial. Como se puede observar en la tabla
que se presenta a continuación, la mayor parte de los trabajos han sido pu-
blicados en los últimos 5-6 años'.
3. Al igual que en el caso anterior, se han incluido las formas singular y plural.
4. Utilizando el filtro "páginas de España' que ofrece Google.
S. En tomo al Concepto de documento digital, cabe destacar el excelente trabajo de Rodríguez
Bravo (2002).
6. Respecto a la relación entre el término "objeto de aprendizaje" y la programación orientada a
objetos, véanse, por ejemplo, los trabajos de Morris (2005) o Parrish (2004). Otro de los contex-
tos en que se ha aplicado la programación orientada a objetos ha sido la reutilización de compo-
nentes de software. En este sentido, véase, por ejemplo, el trabajo de Llorens Morillo (1996).
7. Datos disponibles a 01/09/2009.
Año ISIB Eric Lisa Isoc 9
1994 1 - 1 -
1995 2 1 - -
1996 1 - - -
1997 2 - - -
1998 6 2 - -
1999 - - 1 -
2000 5 5 - -
2001 10 20 7 -
2002 8 39 8 1
2003 25 6 11 1
2004 56 25 20 -
2005 44 21 20 -
2006 59 31 21 -
2007 46 25 14 1
2008 21 7 3 1
Tabla 3.4. Producción anual de trabajos sobre objetos de aprendizaje

en bases de datos internacionales.
Cabe destacar que, como se muestra en la siguiente figura, España es, tras
Estados Unidos y por delante de Inglaterra y Canadá, el país con mayor pro-
ducción de trabajos sobre objetos de aprendizaje recogida en el ¡Si.
8. Web of Know?edge comprende la taisqueda en las siguientes bases: Web of Science, Cu-
rrent Conterits Corinect, 151 Proceeding5, Derwent irme vations índex, Medí/(7c y journal Ci-
tations Reports
9. En el caso de lsoc no se han considerado aquellas referencias que, aunque contienen la ex-
presión "objeto de aprendizaje", se refieren a los contenidos que son objeto de aprendizaje
en el proceso educativo, pero no guardan relación con el fenómeno estudiado como tal, lo
cual no parece producirse, al menos de manera tan acusada, en el resto de bases con la ex-
presión learning object.
OBJETOS DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 73
País/Región Cantidad
de registros
% sobre 302 Gráfico
de barras
--—
USA 50 165563
España 32 10.5960
Inglaterra 28 9.2715
Canadá
Alemania
Italia
26
25
16
8.6093
8.2781
5.2980
-
Australia 12 3.9735 U
Fiep. Popular China 12 3.9735 U
Taiwan 12 3.9735 1
Francia 11 3.6424 u
Bélgica 10 3.3113
Grecia 10 3.3113
Fig, 3.1. Producción internacional recogida en el ¡SI, por países

(fuente: ¡SI Web of Know/etige}.
En el análisis de instituciones a las que se adscriben los autores, es es-

pecialmente destacable el hecho de que tres universidades madrileñas, en
concreto, la Universidad de Alcalá de Henares, la Universidad Complutense
y la Universidad Carlos III, estén entre las más productivas en este ámbito,
siendo la última la más productiva de todas.
Nombre
institucional
Cantidad
(le registros
% sobre 302 Gráfico
de barras
Univ, Belgrade 11 3.6424 u

Smon Fresar Univ. 9 2.9801
Univ- Carlos III Maard 9 2.6490
Katholieke Univ. Leuven 7 2.3179
Open Univ. 6 1 9868
Univ. Complutense Madrid 6 1.9868
Athabasca Univ. 5 1.6556
Massey Univ. 4 1.3245
Univ. Alcala de Henares 4 1.3245 U
Univ. Fed. Rio Grandc Su¡ 4 1.3245
Univ, Hannover 4 1.3245
Univ. Hong Kung 4 1.3245
Univ. Saskatchewan 4 1.3245
Univ. Sydney 4 1.3245
Univ. Toronto 4 1.3245
Fig. 32- Producción internacional recogida en el lSl, por instituciones

(fuente: ¡Si Web of Koowiedgo).
3.3. Revisión del concepto de objeto de aprendizaje
A pesar del considerable número de trabajos publi-

cados sobre el tema, hasta el momento no se ha logrado alcanzar una de-
finición de consenso. Se han desarrollado, eso sí, distintas visiones, bien de
tipo generalista o bien finalista, adaptadas a cada contexto particular de
aplicación. Entre las más referenciadas, no obstante, figuran las de tipo ge-
nérico especificadas por los principales estándaresls. La más conocida, la
propuesta por el IEEE LTSC, define objeto de aprendizaje como "cualquier
entidad digital o no que pueda ser usada para el aprendizaje, la enseñan-
za y la formación" (IEEE, 2002). En nuestra opinión, hemos de entender que
con esta definición tan genérica, el LTSC pretendía abarcar no sólo los ob-
jetos de aprendizaje como tales, sino también todos aquellos elementos de
contenido que los pudieran conformar, o incluso todos aquellos documen-
tos que pudiesen ser de utilidad educativa. Sin embargo, gran parte de la
literatura ha asumido la definición del IEEE como tal sin ir más allá y, con-
secuentemente, el desarrollo conceptual de los objetos de aprendizaje se ha
visto, en nuestra opinión, estancado. Como señala Merrill (2002):
"Tal y como se define normalmente a los objetos de aprendizaje

es de poca utilidad para nadie. Una definición indica que un objeto
de aprendizaje puede ser tan pequeño como una gota y tan grande
como el océano. Si este es el caso, entonces todo puede ser un ob-
jeto de aprendizaje, y el concepto tiene poco o ningún valor."
El objetivo de este apartado es precisamente explorar las distintas con-

cepciones que se han aportado con el fin de tratar de arrojar cierta luz sobre
lo que se puede entender hoy día por objeto de aprendizaje. A la hora de
abordar este estado del arte, hemos preferido hacerlo no en forma de aná-
lisis diacrónico de la, por otra parte, breve historia de los objetos de apren-
dizajel4, sino en función de los investigadores que consideramos han reali-
zado las mayores contribuciones a este campo de estudio1 . Sería arriesga-
do afirmar que dichos autores constituyen escuelas de pensamiento en el
sentido clásico del término. Sin embargo, sí podemos afirmar que constitu-
13. Se analizarán en el siguiente capítulo los principales estándares relacionados con los ob-
jetos de aprendizaje, que tratan de normalizar su descripción y empaquetado.
1 Véase, por ejemplo, la aportada por Saum (2007) o, en castellano, ]al¡¡ Angulo et a?. (2006).
15. Wiley destaca la dificultad de realizar una revisión de la investigación sobre objetos de
aprendizaje, en su opinión dispersa y desestructurada, y defiende que "lo mejor que un autor
Puede hacer es categorizar las piezas inconexas en función de las filosofías subyacentes"
(Wiley, 2007a, P. 346).
76 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES y CRAI
yen las referencias principales dentro de este ámbito, y por ello nos hemos
permitido tomarlos como ejes de nuestra exposición.
3.3.1. Wayne Hodgings y el origen del concepto
Generalmente, se suele admitir que el término learning

objects fue acuñado por Wayne Hodgins. Después de cierto tiempo trabajando
en el ámbito del e-lea rning, desarrolló en el año 1990 un modelo conceptual que
ha tenido una gran influencia, y que se conoce como "la metáfora del Lego". Ob-
servando cómo sus hijos construían distintos objetos a partir de las mismas pie-
zas base del popular juego, pensó que la idea se podría trasladar a unidades de
contenido que pudieran ser reutilizadas en distintos coritexto516. Hodgins reco-
noce (Bernier, 2006) que su idea original de objeto de aprendizaje no se refería
tanto a un objeto en concreto (algo material) como a un concepto abstracto, un
modelo de trabajo que cristalizaría en su "taxonomía de objetos de contenido"
(Hodgins, 2002, p. 7), que se muestra en la siguiente figura:
univerl
9 D es específicos de la aplicación
Datos 1 Objetos i Objetos de Agregados 1 Colecciones

V componentes l informativos i aplicación Ensamblados Historias,
1 (Objetos de aprendizaje, Lecciones Cursos, Libros,
de los medios 1 Folículos)
Objetos de s perte, Capitules
en cruda" Marketing, Unidades
Procedimiento Referencia, etc.) Folletos, etc.)
Aio :
1 proceso w_ -
rnipio
Prí lo
TextoJi Concepto
,Proceso 11
f lProiaiiurrlento -
;-. OW
9110 11
Hecho
Con99plo
Obietivo -1-1 Term
-
Anacn
g; 1
Generalidades
!Res 11en
Resumen 1 Generalidades Hecho )
Simulación 1 1 Objetivo realizable Objetivo final i

Mayor -i Reusabilidad Menor-
-Menor Contexta + Çvlavor +
Fig. 3.4. Taxonomía de objetas da nantenido de Hodgns (2002).
16. Otras visones que se han apuntado come predecesoras del concepto de objeto de aprendiza-
je son, por ejemplo, la de Gerard, que en 1969 había propuesto, en el marco de la enseñanza asis-
tida por ordenador (Cbmputer-Assi5ted /nstrvctivn o CAl), la utilización de unidades de contenido
que pudieran ser combinadas a la manera de piezas del juego de construcción Meccano (Gibbons.
Nelson y Richards, 2oo2, p. 6), o la visión del sistema XanadCi de Ted Nelson (Wiley, 20070).
013JE1os DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 77
Como se puede observar, el modelo parte de una serie de elementos de

contenido (raw data media e/emeris) de tipología diversa (textuales, sono-
ros, audiovisuales, etc.) que se aglutinan en un segundo nivel para formar
objetos de información (information objects). Hodgins remite en este punto
a la obra del Prof. Robert Horn, quien desarrolló un modelo de tratamiento
y presentación de contenidos denominado information Mappirig, marca co-
mercial desde 1967. Su método está basado en la descomposición de do-
cumentos complejos en lo que Horn denominó "bloques de información"
(information blocks), segmentos de información organizados en torno a un
tópico y un propósito específico, que podrían ser recompuestos en estruc-
turas simples, de fácil lectura. Para este autor, se distinguirían los siguien-
tes tipos de bloques de información (Singh, 2007)27:
1. Bloques de procedimiento: describen cómo se ha de desarrollar un

procedimiento.
2. Bloques de proceso: describe la razón por la que se ha de realizar
una tarea o un proceso (desde un punto de vista de gestión).
3. Bloques de estructura: describen la estructura de un objeto material.
4. Bloques de concepto: describen una idea o concepto.
S. Bloques de principios: describen una norma o política determinada.
6. Bloques de hechos: enunciados sin pruebas o argumentación.
7. Bloques de clasificación: disposición de segmentos o unidades en clases.
Hodgins sitúa los objetos de aprendizaje en el tercer nivel de su taxono-

mía, como uno de los principales tipos de los que denomina "objetos espe-
cíficos de aplicación" (Appllcation Specific Objects), que serían todos aque-
llos objetos compuestos por objetos de información reunidos en torno a un
objetivo (en el caso de los objetos de aprendizaje, un objetivo didáctico).
Los niveles cuarto y quinto suponen un mayor nivel de agregación y com-
plejidad en torno a objetivos más amplios, conformando ensamblados de
agregados (Aggregate Assemblies) como lecciones o colecciones (Collec-
tions) como cursos y planes de estudios.
La taxonomía también muestra la relación de proporcionalidad inversa
entre el grado de contextualización de los contenidos y su potencial de reu-
tilización. Defiende que cuanto más se haya contextualizado un contenido
(para un objetivo concreto, para una disciplina concreta, para un tipo de
17. Aunque la clasificación de Horn está claramente influenciada por la documentación de em-
presa, consideramos que, en términos generales, sería aplicable al ámbito educativo.
18. Wiley la denominará "paradoja de la reutilización" (2004).
78 RiposiToRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y Cu
usuario determinado, etc.) menos reutilizable será de forma directa en otro

contexto que no sea aquel para el que fue preparado.
En 1994, Hodgins utilizó el término fearning objects para dar nombre a
su grupo de trabajo dentro de la CEdMa (Computer Education Management
Association): LALO, acrónimo de Learning Architectures, Learning Objects. A
partir de ese momento, el término experimentó una gran difusión, siendo
adoptado por numerosas empresas y organizaciones. Entre ellas está, ob-
viamente, el Comité de Normalización de Tecnologías Educativas estadouni-
dense (Learning Technology Standards Committee, LTSC) del IEEE, también
fundado por Hodgins en 1997 9. En su seno creó el Learning Object Working
Group (LOM), dedicado al desarrollo de estándares para la interoperabilidad
de los objetos de aprendizaje.
Una de las facetas profesionales que ha dado una mayor relevancia a
Hodgins en el panorama internacional ha sido la de futurista estratégico. En
el año 2000, la Commission on Technology and Adult Learning estadouni-
dense solicitó a Hodgins la elaboración de un informe que describiera el fu-
turo de la educación. El resultado fue "Into the future: a visiori paper", en
donde predice una economía basada en el conocimiento, en la que el apren-
dizaje constituye un elemento estratégico y "literalmente una nueva forma
de existencia, una nueva manera de vivir, una nueva forma de ser quienes
somos" (Hodgins, 2000). Concretamente, Hodgins habla de "learnativity",
un modelo que, en forma de espiral, representa a la actividad que conlleva
la fusión de la captura y gestión de conocimiento, el aprendizaje y el saber
hacer. En este modelo, los objetos de aprendizaje se presentan como el
medio idóneo para la captura de conocimiento que facilite el aprendizaje y
el saber hacer. Hodgins plantea el siguiente supuesto como situación ideal
de utilización de objetos de aprendizaje (Hodgins, 2000, P. 29):
"Comenzarnos disponiendo de una plantilla genérica de simula-

ción de vuelo. Tenemos acceso a repositorios de objetos de informa-
ción reutilizables que contienen datos como mapas del terreno, pa-
neles de control de distintas naves, leyes de vuelo y física así como
información sobre las mejores prácticas procedentes de análisis y
pruebas de los modelos de avión más recientes. Combinando enton-
ces tales objetos de información con metadatos que proporcionan los
atributos de esa información y perfiles del individuo en el simulador,
dispondremos de un entorno de aprendizaje adaptativo para un pilo-
19. Hodgins sería presidente del LTSC del IEEE hasta P007, año en que dio el relevo en el cargo
a Erik Duval.
to. No sólo será capaz de simular el vuelo de cualquier avión, sino

que también proporcionará el terreno para cualquier localización en
el mundo así como rutas de vuelo y misiones. Podría retar al alumno
con distintos niveles de dificultad, incluyendo inclemencias climáti-
cas, fallos mecánicos, etc."
Ejemplo de la realización de esta visión podrían ser los objetos de apren-

dizaje desarrollados por Senasa 21l para su formación en seguridad aérea, uno
de los cuales se muestra a continuación (Senasa, 2005)
Fig. 3.5. Objeto de aprendizaje desarrollado por Senasa.
Actualmente, además de su participación en Learnativity, Hodgins man-

tiene el blog Off Course-Orz Target22 , desde el que sigue liderando la inves-
tigación y generando opinión en torno a esta área de investigación.
20. Accesible en: http://www.senasa.es/.

21.Learnativity Alliance, disponible en: http:llwww-lea rnativitv.co m/.
22. Disponible en: htp;//waynhqdgin,.typepad.caml.
3.3.2. David Merrill y los objetos de conocimiento
Los antecedentes directos del concepto englobado en

el término "objeto de aprendizaje" a que acabamos de hacer referencia po-
demos situarlos en una época relativamente reciente. A principios de los años
setenta, Victor Bunderson inició un proyecto denominado TICCIT (Time-sha-
red interactive Computer Controlled Information Te/e vision) con el que se tra-
taba de estudiar los sistemas de televisión interactiva, en concreto las posi-
bilidades de control que los estudiantes tenían de los contenidos instructi-
vos, en un intento de mejorar el uso de tales sistemas y potenciar su utili-
dad. Tal proyecto llamó la atención de David Merrill, que invitó a Bunderson
a llevarlo a la Universidad Brigham Young (Utah, Estados Unidos) con el fin
de desarrollarlo conjuntamente. El trabajo desarrollado en el seno del TICCIT
así como el estudio de trabajos teóricos anteriores, principalmente de Robert
Gagné, llevó a Merrill a desarrollar su teoría de presentación de componen-
tes (Cornponent Display Theory), que planteó por vez primera [a disgregación
entre contenido didáctico y estrategia didáctica 23. En el plano del contenido
diferenciaba entre generalidades (definiciones) y ejemplificaciones, mientras
que en el plano de la estrategia diferenciaba entre estrategia expositiva ("ha-
blar de algo") e inquisitiva ("preguntar acerca de algo"). Cada uno de los
componentes incluidos en estas categorías (Tabla 3.5) se denominaron "for-
mas primarias de presentación" (primary presentation forms).
Co nten ido
Estrategia -_ Generalidad Ejemplificación
Expositiva
Hablar d8 algo Regla Ejemplo
Inquisitiva
Preguntar sobre algo Evocación de la regla Práctica
Tabla 3.. Formas primarias de presentación, teoría de presentación

de componentes de Merrili.
23, David Wiley considera que la teoría de visualización de componentes de Merrill constitu
ye una contribución extremadamente significativa al campo de la tecnología educativa por re-
presentar uno de los primeros intentos exitosos de separar la estrategia instructiva del conte-
nido instructivo (Wiley, 2002).
OBJETOS DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN Si
Una vez así definidas, estas formas primarias de presentación podían ser
creadas de forma rápida con la ayuda de herramientas de autor que permi-
tían crear componentes de diferentes niveles de dificultad, que se podían
combinar para crear secuencias distintas en función de los objetivos didác-
ticos perseguidos, en las que los usuarios podían controlar su experiencia
de aprendizaje, adaptando ésta a sus diferentes niveles de conocimiento.
Más adelante, a principios de los años noventa, el desarrollo de las TIC
propició que la teoría de visualización de componentes de Merrill derivara
en lo que se conoce como teoría de la transacción instructiva (Instructiona!
Trarisaction Theory)24, en la que empezó a considerar la entidad de los que
denominó objetos de conocimiento o know!edge objects, entendidos como
el formato en que habían de ser expresados los contenidos instructivos,
"contenedores que disponen de compartimentos para diferentes elementos
de conocimiento relacionados" (Merrill, 1998). Los knowledge objects habí-
an de ser combinados entre sí mediante determinados logaritmos (que equi-
para con lo que denomina "transacciones" o irrstructional trarrsaction shells)
con cuya aplicación se responde a distintos objetivos didácticos predefini-
doszs. Más adelante, ante la controversia suscitada entre los investigadores
de los objetos de aprendizaje en torno a la identificación directa de los ob-
jetos de conocimiento con los objetos de aprendizaje, Merrill aclaraba que,
a su entender; un objeto de aprendizaje sería el resultado de la combina-
ción de un objeto de conocimiento con una estrategia instructiva (Merrill,
2002). En la página web de su equipo de investigación2e, Merrill identifica
los siguientes factores de diferenciación entre los objetos de conocimiento
y los objetos de aprendizaje:
• Los objetos de aprendizaje se definen generalmente como un objeti-

vo, algún tipo de información instruccional y una evaluación.
• Los objetos de aprendizaje combinan el conocimiento que ha de
aprenderse con la estrategia para presentar, practicar o evaluar
24. Esta teoría ha recibido otras denominaciones, corno CDT2 (Component Design Theory o
diseño instructivo basado en objetos de conocimiento. Dicha teoría se enmarca en lo que el
equipo de Merrili denomine 'diseño instructivo de segunda generación' (Secorid Ge,eration
(flstructjonal Des/gt? o 02), ambos definidos en Merrill, Li y Iones (1991) y Merrill (1996).
25. Para Merrill, los que denomine "entornos de aprendizaje" (Jearaing environments) están
compuestos por objetos deconocimiento combinados entre sí en función de una serie de ór-
denes lógicas (algoritmos) que responden a objetivos de aprendizaje. La ITT plantea un nivel
de complejidad y abstracción conceptual mayor que la CDI, acercando el diseño instructivo a
la programación.
26. Disponible en: bflp://id2.usu.edu/id2/index.htm.
82 REposrroRIos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
dicho conocimiento. Los objetos de aprendizaje son pequeños mó-

dulos de instrucción.
• Los objetos de conocimiento no son módulos completos de ins-
trucción.
• Los objetos de conocimiento inctuyen sólo el contenido de lo que se
ha de aprender, pero no un objetivo, presentación o evaluación.
• Los objetos de conocimiento son componentes de conocimiento que
pueden ser combinados en una presentación, práctica y/o evaluación.
• Los objetos de conocimiento pueden ser empleados también en vi-
sualizaciones y entornos de experiencia.
• Los objetos de conocimiento no están ligados a las estrategias ins-
tructivas o informativas utilizadas para presentarlos.
• Los objetos de conocimiento no están ligados a las estrategias de
práctica o evaluación empleadas para la evaluación.
• Los objetos de conocimiento no están ligados a la herramienta de si-
mulación requerida en un entorno de visualización o experiencia.
3.3.3. David Wiley y la orientación pedagógica

de los objetos de aprendizaje
David Wiley es quizá uno de los autores que más han

defendido el concepto de los objetos de aprendizaje, y es al mismo tiempo
quien más lo ha criticado. Wiley apareció formalmente en la escena de los
objetos de aprendizaje precisamente con una crítica a la metáfora del Lego
de Hodgins, "The post- Lego learning object" (Wiley, 1999a). En ella Wiley
afirma que, si bien la metáfora del Lego resulta útil para presentar La idea
general y básica de los objetos de aprendizaje a los no iniciados, construir
toda una epistemología a partir de ella representa un serio problema. Para
Wiley, la metáfora del Lego asume que:
• Una pieza Lego puede ser combinada con cualquier otra pieza Lego.
• El ensamblaje de sus piezas puede resultar en la construcción de un
número virtualmente infinito de formas.
• El juego es tan simple que cualquiera puede ensamblar sus piezas.
En su opinión, resulta obvio que esta metáfora simplifica en exceso la

idea de los objetos de aprendizaje, y propone una nueva metáfora: la me-
táfora del átomo. Esta metáfora considera las siguientes premisas:
• No todo átomo es combinable con cualquier otro átomo.

• Los átomos disponen de un número [imitado de asociaciones con

otros átomos, en función de su estructura.
• Se requiere cierta formación y comprensión para la asociación de
átomos.
Un aspecto relevante en el posicionamiento de Wiley, en el que coincide

con Merrill27, es su énfasis en señalar el diferente tratamiento que han de
recibir los objetos de aprendizaje respecto a los objetos de información. En
su opinión, sería innecesario hablar de objetos de aprendizaje si éstos se
consideraran meros objetos informativos,", olvidando su función didáctica.
Por ello, afirma, se ha de poner especial cuidado en la atención de los as-
pectos pedagógicos de los objetos de aprendizaje. La metáfora del átomo
trata, precisamente, de explicar este hecho, .
Wiley también sugiere otra metáfora que incide en este aspecto y, en
este caso, asimila los objetos de aprendizaje al ladrillo y el cemento, sien-
do el primero los componentes (building blocks) y el segundo el contexto,
que aporta la mayor parte de la carga semántica que los une y da sentido
a su unión. En esta metáfora, ambos elementos estarían guiados por un
"plan maestro", que sería La arquitectura instructiva elegida. Para Wiley, dos
conceptos clave en el paradigma de los objetos de aprendizaje son la reu-
tilización y la granulariclad. La reutilización estaría condicionada por la in-
corporación de metadatos de relevancia instructiva, de tipo pedagógico,
como pueda ser la arquitectura instructiva empleada, así como por una
nueva forma de entender la granularidad, cuya medida sería "la función ins-
tructiva del recurso" (Wiley, 1999b).
La idea de la reutilización como elemento clave en los objetos de
aprendizaje en Wiley cobró especial relevancia cuando, en el año 2000, y
en oposición a la recién aparecida definición del IEEE LTSC, hizo de ella
el elemento definitorio y diferenciador: un objeto de aprendizaje sería
"todo recurso digital que pueda ser reutilizado para apoyar el aprendiza-
27. Wiley coindice con Merrill en este punto, aunque ha criticado su teoría de la transacción
instructiva en tanto ésta asume la necesidad de que todos los objetos de conocimiento sean
pre-tratados antes de ser utilizados, lo cual condiciona en exceso, en opinión de Wiley, la reu-
tilización (Wiley, 2003).
28. En este sentido, Wiley considera negativo el hecho de que tanto los desarrolladores de
software como los de estándares educativos definan su trabajo, por regla general, como —pe-
dagógicamente neutral", obviando que su labor se dirige al ámbito educativo.
29. Otra metáfora similar sería la de los fotomosaicos desarrollados por Robert Silvers, en los
que, a partir de imágenes utilizadas como teselas se recrean otras imágenes (pueden verse
ejemplos en httoJ/wwvLpbotomosaiccom)porttolio.himq. Los contenidos didácticos, al ivat
que las imágenes utilizadas por Sflvers, son guiados por un patrón (el diseño instructivo), ad-
quirierendo valor en un contexto determinado.
je"°. Esta definición restringe el objeto de estudio a un tipo documental

concreto, los recursos digitales, y de entre ellos, sólo aquellos que pue-
dan ser de utilidad educativa y estén disponibles para ser reutilizados 1 .
En su tesis doctoral 32, titulada Learning object desigri and sequencing
theory (Wiley, 2000)3 , propone una teoría de diseño instructivo para ob-
jetos de aprendizaje denominada Lodas (Learriing Object Desigíi and Se-
quencirig Theory). Esta teoría esboza, por primera vez, un conjunto de mé-
todos espedficos para el diseño y secuenciación de distintos tipos de ob-
jetos de aprendizaje3 , que pueden ser implementados en herramientas de
creación de objetos de aprendizaje, como han demostrado Bodas Sagi y
Rodríguez-Artacho (2007).
Un año más tarde vería la luz The instructiortal use of learning objects
(Wiley, 2001), quizá la obra por la que Wiley es más conocido3 . En ella,
Wiley actúa como editor y como tal selecciona aquellas voces que conside-
ra más representativas del panorama en torno a los objetos de aprendiza-
je 6. La obra cuenta, no obstante, con dos aportaciones propias, una de
ellas en colaboración37 y otra, más significativa, que abre la obra. En Con-
necting tearning objects to ¡nstructional design theory: a definition, a meta-
phor and a taxoriomv, Wiley insiste en la necesidad de adoptar una teoría
del diseño instructivo específica para objetos de aprendizaje. Afirma que son
tres los elementos necesarios para la exitosa implementación de este tipo
de contenidos: una teoría del diseño instructivo, una taxonomía de los ob-
jetos de aprendizaje y lo que denomina "material prescriptivo de enlace",
30. Wiley emplea aquí el verbo inglés suppon' con la intención de enfatizar le acción de estos
documentos en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
31. Wiley siempre ha defendido que IrI idea clave de los objetos de aprendizaje es la reutili-
zación. Significativamente, mantiene el portal Reusability dedicado a la investigación en ob-
jetos de aprendizaje, accesible en:iJLwww.reusability.org/. Afirma que la reutilización ha de
entenderse como "adaptación" y no "aplicación tal cual", ya que los contenidos han de adap-
tarse a los contextos. Por eso estima que el modelo Lego no funcionará nunca y que, por el
momento, el ensamblaje de objetos de aprendizaje ha de ser una actividad eminentemente
humana (Wiley, Recker y Gibbons. 2002).
32. El Prof. Wiley es doctor en Tecnología y Psicología Instructiva por la Universidad de Rrig-
ham Young.
. Este trabajo fue merecedor en el año 2002 del reconocimiento CAREER Awacd de la Natio-
nal Science Foundation estadounidense.
4. Los distintos tipos propuestos por Wiley se describirán en este capítulo más adelante.
35. Esta obra es comúnmente reconocida como la obra más significativa aparecida hasta el
momento sobre objetos de aprendizaje, como recogen Farha y Mitchell (2007).
36. Cuenta, entre otras, con las aportaciones, en sendos capítulos, de David Merrili (Knowled-
ge objccts and mental models) y Wayne Hodgins (The triture of learning object.$).
37. El capítulo se titula Coúaboraíive/y íiltering learning objects y está firmado por Mimi Rec-
ker, Andrew Walker y el propio Wiley. En él se explora un sistema de valoración de objetos de
aprendizaje basado en técnicas de etiquetado social de contenidos.
OBJETOS DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACION 85
que indique formas de generar estos materiales en función de los objetivos

didácticos perseguidos (Wiley, 2001, P. 28)38.
Tras su incursión en la identificación de los distintos tipos de objetos de
aprendizaje posibles y su reflexión sobre su papel en el proceso educativo,
Wiley desarrolla, junto a Erin Edwards, una nueva definición: objeto de apren-
dizaje sería "cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como media-
dor del aprendizaje" (Wiley y Edwards, 2002). La consideración de los objetos
de aprendizaje no ya como elementos de apoyo a las actividades de aprendi-
zaje sino como mediadoras de él parece pretender otorgarles una mayor rele-
vancia, y sin embargo este matiz no cambia su naturaleza. Con el tiempo, y
visto el escepticismo en torno al concepto3 , Wiley afirmó (Wiley, 2006a):
"(...) no creo que me importe que los objetos de aprendizaje estén

muertos o no. Mi único interés ha sido, y sospecho que siempre será,
dar mayor acceso a oportunidades de aprendizaje a quienes se les ha
negado ese derecho (...)."
Este posicionamiento de Wiley hacia una concepción más social de los

objetos de aprendizaje ha hecho que, recientemente, haya ofrecido su,
hasta el momento, última definición: objeto de aprendizaje es "cualquier re-
curso digital que puede ser libremente adaptado y reutilizado como media-
dor del aprendizaje" (Wiley, 2007b). Esta definición tiene en cuenta los pro-
blemas relacionados con los derechos de autor asociados a los contenidas
didácticos, así como otros aspectos anteriormente resueltos. Hoy día, Wiley
es un claro defensor de la libre distribución y compartición de recursos, y
esto ha enriquecido claramente su visión de los objetos de aprendizaje. Su
trabajo desde el Cenfer for Open and Sustainable Learning de la Universi-
dad Estatal de Utah se ha orientado a apoyar distintas iniciativas de conte-
nidos educativos abiertos50, y sus publicaciones más recientes han tratado
los objetos de aprendizaje desde un contexto más amplio51.
38. En este sentido, Wiley reclama un mayor énfasis en la investigación de base en el campo.
En sus propios términos, "el potencial de los objetos de aprendizaje como tecnología instruc-
tiva es grande, pero nunca llegará a ser una realidad sin un equilibrado esfuerzo en las áreas
tecnológica y del diseño instructivo: necesitamos más teóricos" (Wiley, 2001, P. 29).
39. En torno al año 2005 se produjo un debate en torno a la supuesta 'muerte" de los obje-
tos de aprendizaje (véanse, por ejemplo, Leinonen, 2005 y Levine, 2005) del que se hicieron
eco numerosos blogs e incluso publicaciones en España (véanse, por ejemplo el post de Oc-
teto, callal digital de tecnología educativa de la universidad jaume 1 de Castellón, publicado
el ao de enero de 2006, accesible en: htto://cent4ijLes/octeto/es/node/1917).
40. Puede consultarse la lista de proyectos en curso del centro en http://cosl,usu.edj/pit.
41. Véanse, por ejemplo, Wiley (2006b) o, más recientemente, Casweil. et a?. (2008).
3.3.4. Stephen Downes y la economía de los objetos

de aprendizaje
Filósofo de formación y tecnólogo de profesión, Dow-

nes es desde el año 2001 investigador del Consejo Nacional de Investiga-
ción de Canadá, dentro del Internet Logic Re5earch Group del Institute for
Informatiori Techno!ogy. Su primera aportación relevante en el ámbito de la
investigación sobre objetos de aprendizaje data precisamente de este año,
Learning objects: resources for distance education worldwide (Downes,
2001). En este trabajo, Downes presenta su visión sobre estos recursos
como medio necesario para optimizar los recursos de las instituciones uni-
versitarias de todo el mundo, una nueva base económica para la que deno-
mina "economía de los objetos de aprendizaje"42. Desde entonces, este es,
sin duda, el tema central de su aportación a este ámbito de investigación43 .
En este marco se sitúa su concepción de (os objetos de aprendizaje, que
es cercana a la de Hodgins en cuanto tiene como claro referente la progra-
mación orientada a objetos. Dadas [as, para él, obvias semejanzas entre los
contenidos educativos y los componentes de software, Downes llega inclu-
so a proponer la adopción de modelos y herramientas de diseño propias de
la ingeniería del software como el RAD (Rapid Applicatiori Design) y los en-
tornos Case (Computer-Aided Software Engineering) para la creación de ob-
jetos de aprendizaje (Downes, 2000). Sin embargo, Downes cree que esta
visión sobre los objetos de aprendizaje como elementos pasivos, objeto de
operaciones de tratamiento y manipulación por parte de agentes humanos,
predominante en la actualidad, se habrá de superar, creando objetos de
aprendizaje inteligentes capaces de autodescribirse e interactuar con repo-
sitorios y plataformas educativas (Downes, 2002b), siendo así más autóno-
mos y reduciendo por tanto sus costes de producción.
Para Downes, un elemento clave en el sistema global de explotación
de objetos de aprendizaje serían los repositorios o DLORN (Distributed
Learning Object Repository Network)44. A partir de ellos, se podría des-
arrollar toda una red de sindicación de objetos de aprendizaje que per-
42 una versión posterior de este trabajo se presenta en Downes (2004a),

43. Downes es un autor prolífico, aunque la mayoría de sus trabajos se han ido publicando
de manera informal en la Web (véase la lista complete en http;JLwww.dowriesçaL
nie/articles.htm). Esto motivó la recopilación de varios de ellos en una obra significativamen-
te titulada The learoing marketpiace: meaning, metaclata and content syndication ¡o the loar-
ning object economy (Downes, 20040.
44. estos se habrían de desarrollar conforme a ciertos principios de diseño, explicitados en
Downes (2002a).
mitiera una mayor difusión de estos contenidos, aprovechando las posi-

bilidades del RSS (Downes, 2000).
Para Downes, la economía de objetos de aprendizaje responde a la ne-
cesidad de aliviar La "tensión existente entre quienes crean el conocimien-
to, que guardan celosamente el monopolio de su propagación y distribución
y quienes necesitan consumirlo ( ... )" (Downes, 2001, P. 31). Sin embargo, su
postura se opone sustancialmente a La de Wiley, ya que apuesta por un sis-
tema de micropagos por los contenidos, que haría posible que el sistema
fuera sostenible (Downes, 200445. En su opinión, los recursos educativos
abiertos no son sino una parte del sistema, pero no serían viables como sis-
tema en sí mismos (Downes, 2007).
3.3.5. Otras visiones relevantes
Si bien los autores tratados hasta el momento pue-

den considerarse las principales figuras de referencia del ámbito de investi-
gación que nos ocupa, creemos necesario reseñar otras contribuciones rele-
vantes, por aportar visiones e interpretaciones complementarias.
Es el caso de Norm Friesen4e y sus Three objections to ¡earnirtg objects
(Friesen, 2004a), que han tenido una importante repercusión. En este traba-
jo, Friesen expone tres objeciones a la concepción predominante sobre los
objetos de aprendizaje. En primer lugar, afirma que el término juxtapone dos
realidades "en muchos sentidos incongruentes e inconmensurables" (Frie-
sen, 200421, p. 6i), Lo cual abunda, en su opinión, en las dificultades que se
han encontrado para definirlo. En segundo lugar, cuestiona la orientación
pedagógica de los estándares que se están desarrollando o están ya imple-
mentados en el mercado, como es el caso de Scorm, que, para este autor,
está alejada de la práctica, y define como la "colisión de lo técnico y espe-
cífico contra lo práctico y general" (Friesen, 2004a, p. 64). En tercer y últi-
mo lugar, Friesen acusa el marcado sesgo "militar" de la investigación en
tecnologías educativas, que ha influenciado, más allá de su ámbito, la pro-
pia concepción general del aprendizaje y, por ende, la de los objetos de
45. Downes propone en el trabajo citado Ufl sistema de pago por contenido similar al utiliza-
do por los editores y distribuidores de revistas científicas, en las que el pago se realiza bien
directamente o a través de la institución suscriptora desde la que el usuario tiene acceso a
SUS bases de datos.
46. El Prof. Friesen es Doctor en Educación por la universidad de Alberta y ha participado en
los proyectos careo (Campos of.4!berta Repository of Educational Objects), EduSource y el des-
arrollo del esquema de metadatos Cancore.
47 Incide en mayor profundidad en este aspecto Friesen (2004).
88 REposiroglos, 13IBLIOTECA5 DIGITALES Y CRAI
aprendizaje, que se entienden como herramientas para el aprendizaje indi-

vidual, autónomo, autogestionado y autodirigid0 8 de contenidos uniformes
para "hombres-máquina", lo cual, en su opinión, obliga a "identificar cuida-
dosa y precisamente los límites de la relevancia de estos estándares [de e-
learning] así como la eficacia [pedagógica] de la perspectiva que represen-
tan" (Friesen, 2004a, p. 68) 49.
También ampliamente citada ha sido la obra de Pithamber Polsani Use
and abuse of learning ob/ects (Polsani, 2003), en la que define objeto de
aprendizaje (entendido como objeto de aprendizaje reutilizable o RLO) como
una "unidad de contenido educativo independiente y autónoma preparada
para ser reutilizada en múltiples contextos instructivos". Polsani compara a
los objetos de aprendizaje con las palabras de un nuevo lenguaje, y consi-
dera que la clave para su tan necesaria definición reside en llevarlos al mayor
nivel de abstracción que éstos puedan alcanzar. Para Polsani, la descontex-
tualización de los contenidos didácticos facilita la reuti liza ción°. Actualmen-
te, el Prof. Polsani colabora con el Learning Technologies Center de la Uni-
versidad de Arizona (EEUU) en el desarrollo de una herramienta para la au-
toría de objetos de aprendizaje que permita atajar Las limitaciones técnicas
de los docentes, pues en su opinión, es este elemento el que está impidien-
do la óptima compartición y reutilización de estos contenidos (LTC, 2008).
Parrísh aporta nuevas críticas en su trabajo The troubíe with fearning
objects (Parrish, 2004). Entre ellas, señala que la incapacidad general para
llegar a una definición de consenso es el resultado de identificar los ob-
jetos de aprendizaje con un artefacto o producto concreto. Por ello, pro-
pone concebir los objetos de aprendizaje como un proceso o estrategia
que denomina 0010 (Object-Oriented lnstructional Design), definido como
"estrategia para el diseño de contenido didáctico y actividades (general-
mente en línea) como unidades discretas, accesibles y adaptables que po-
sibiliten accesibilidad a gran nivel de detalle así como una mayor reutili-
zación" (Parrish, 2004, P. 52).
48. Esta caracterización proviene de Rehak (2002), quien fue uno de los creadores de Scorm.
49. Parece evidente que esta visión "militar" de (os objetos de aprendizaje puede ser útil en
determinados contextos, como el e-Iearning corporativo, donde el individuo suele desarrollar
un aprendizaje eminentemente individual con un alto grado de autonomía, pero puede no ser
tan efectivo, por ejemplo, en contextos donde se precise un aprendizaje en el que intervenga
una mayor interacción social. No obstante, Friesen no parece contemplar la posibilidad de que
esta visión de los objetos de aprendizaje siga siendo válida en el segundo de los supuestos
mencionados siempre que se incoporen a la experiencia de aprendizaje otro tipo de recursos
que fomenten otros tipos de aprendizaje.
o. Apoyado en el paradigma tecnológico, Polsani parece obviar la importancia del contexto
para la utilidad didáctica de los contenidos, excelentemente expuesta por Wiley et al. (2004).
Por su parte, Susan Metros (2005) responde a las críticas de aquellos

que afirman que los objetos de aprendizaje no son más que "el mismo perro
con otro collar", defendiendo que independientemente del nombre que se
les dé, en el ámbito de las tecnologías educativas sigue habiendo una cre-
ciente necesidad de desarrollarlos. Metros propone, eso sí, tres condiciones
para conceptuar un recurso didáctico como objeto de aprendizaje: éste de-
berá incluir un objetivo de aprendizaje, una actividad práctica y una evalua-
ción. L'Allier parece coincidir con Metros, entendiendo los objetos de apren-
dizaje como recursos dotados de tres eLementos: un objetivo de aprendiza-
je, una unidad de aprendizaje relacionada con dicho objetivo y una evalua-
ción que permita determinar si se ha alcanzado el objetivo propuesto (Sici-
lia, 2008). Desde el sector industrial, también se defiende este modelo. Así,
Heins y Himes conciben para Macromedia objetos de aprendizaje como uni-
dades de contenido en torno a un objetivo de aprendizaje que contienen
prácticas, simulaciones, interacciones colaborativas, evaluación y recursos
educativos (Heins y Himes, 2002), todo ello debidamente "envuelto" por
metadatos que facilitan su interoperabilidad. Dicho modelo queda represen-
tado en la siguiente "anatomía" de un objeto de aprendizaje-
Fig. 3.6. Anatomía" de un objeto de aprendizaje de H&ns y Himes 2002).
5. Metros utiliza la expresión 'a rose by any other name", cuyo origen, en el ámbito anglo-
sajón, se suele atribuir a la obra de William Shakespeare Romeo v JLIíieta.
Un modelo similar es el de Cisco, que contempla la siguiente estructura

(Cisco Systems, 1999):
Objetos da información reutilizables ffil0s)

15
Elementos de contenido
E
Elementos de práctica
Elementos de evaluación
Pre Evaluación Post
Hg. V. Modelo de diseño de un objeto de aprendizaje según Cisco.
Para Cisco, el diseño de un objeto de aprendizaje reutilizable (Reusable

Learning Qbject o RLO) responde a la necesidad de crear una unidad que
responda a la consecución de un objetivo didáctico. Dicha unidad será el re-
sultado de ensamblar objetos de información reutilizables (Reusable Infor-
mation Objects o RIOs) en una estructura más amplia, conformada por un
componente que presente una visión general, un resumen final y una eva-
luación, que puede ser realizada antes, después o durante la ejecución del
objeto de aprendizaje.
Otro de los nombres destacados en la escena de los objetos de apren-
dizaje ha sido el de Rory McGreal, principalmente por haber sido editor de
una de las obras más relevantes, Online education usíng learning objects
(McGreal, 2004). En ella intervienen, entre otros, Stephen Downes, Norm
Friesen, Eric Duval, Wayne Hodgins, Pithamber Polsani, Luis Anido y Gilbert
Paquette. Sus contribuciones, todas ellas de gran difusión en el área, ana-
lizan los principales retos que implica el desarrollo de objetos de aprendi-
zaje y sus sistemas de explotación, tanto desde el punto de vista teórico
como práctico, presentando distintas iniciativas en marcha y soluciones pro-
puestas. El propio McGreal realiza una interesante aportación en esta obra,
que de hecho aparece frecuentemente en la literatura. Tras un detallado aná-
lisis de las distintas definiciones de objetos de aprendizaje aportadas hsta
el momento, presenta el siguiente diagrama cuasi-cartesiano:
Sólo digital
Digitales de cualquier tipo -::: Contenido específico
Wiley 2000 P*rpctn. Alberta Learning
1'GXtO e1Get(fliC0 Cisco Systems
Aliivos PJ3; Koper 2001
Texto Rehak 2002
Digital para Educación SIp 2003
IY Wiesler 1999
Dunnirig 2002
Koper 2003
Polsani 2003
Uso genérico Sosterie & Hesemeier 2003 Sólo
Y específico específicamente
educativo
Downes 2003
Friesen 2001 Doorten 2003
IEEE Quinn 2000
Nada y todo :1rút Cualquier tipo de
materiales para
Digital y no digital el aprendizaje
Fig. 3.8. Diagrama de representación de líneas conceptuales según Mct3real.
El eje verticaL hace referencia al formato de Los objetos de aprendizaje,

yendo de los recursos digitales a, en el extremo opuesto del eje, cualquier
tipo de objeto. El eje horizontal hace referencia a la vinculación del objeto
con el ámbito educativo, desde los recursos genéricos hasta los propiamen-
te educativos. En ellos, McGreal ubica las cinco líneas conceptuales identifi-
cadas en su análisis, a saber:
• Un grupo de definiciones, situado en el cuadrante inferior izquierdo,

para las que un objeto de aprendizaje puede ser cualquier cosa.
• Un grupo de definiciones, situado en el cuadrante superior izquierdo,
para las que un objeto de aprendizaje puede ser cualquier recurso di-
gital, sea educativo o no.
• Un grupo de definiciones, sitado en el cuadrante inferior derecho,
para los que un objeto de aprendizaje puede ser cualquier cosa que
tenga un propósito educativo.
• Un grupo de definiciones, situado en la zona cercana a los ejes del
cuadrante superior derecho, para las que un objeto de aprendiza-
je sólo pueden ser aquellos objetos digitales que tengan un pro-
pósito educativo.
• Un grupo de definiciones, situado en La parte exterior del cuadran-
te superior derecho, para las que un objeto de aprendizaje es aquel
recurso digital que ha sido tratado 2 para ser utilizado en un con-

texto educativo específico.
Otra interesante clasificación de líneas conceptuales es la presentada por

Farance por vez primera en la reunión plenaria del LTSC del IEEE en el año
2000 (Farance, 2000), que Sicilia (2008) resume de la siguiente manera:
i. Las que se centran en la reusabilidad y por tanto enfatizan la importan-

cia de que los objetos de aprendizaje (OA) puedan ser usados en múlti-
ples contextos diferentes.
2. Las que se centran en la idea de containerización, es decir Los OA son
objetos separados unos de otros contenidos en pequeños módulos
independientes; en este caso es importante y necesario definir las eti-
quetas, metadatos o atributos de los objetos para que puedan ser
clasificados, ordenados, y estén disponibles para un acceso racional.
3. Las que se centran en los objetivos instruccionales y por lo tanto re-
sultarían un conjunto de objetivos, metas, conocimientos, resultados
a lograr, etc.
4. Las que entienden los OA como cosas que sirven para aprender; esta
concepción no es muy utilizada en la actualidad debido a lo impreci-
so de la misma.
Las que entienden los OA como una pieza única independiente y di-
ferente a la estructura de un curso, aunque pueda llegar a formar
parte del mismo.
Barritt y Alderman (2004) realizan una aportación original, en cuanto pro-

ponen un manual para el desarrollo de una estrategia corporativa de imple-
mentación de proyectos de explotación de objetos de aprendizaje, basada
en su experiencia en Cisco Systems. El modelo contempla un plan integral
de implantación de los objetos de aprendizaje en sistemas de información
empresariales para la prestación de servicios que lleven de la gestión del
conocimiento a la gestión del aprendizaje corporativo. Los objetos de apren-
dizaje quedan conceptuados, pues, en este contexto, como un medio para
conservar y potenciar el capital intelectual de las organizaciones.
Recientemente, Alex Koohan 3 y Keith Harman han protagonizado una de
las apuestas editoriales más importantes relacionadas con los objetos de
52. Se refiere aquí McGreal a los recursos codificados mediante lenguajes de marcado (por
ejemplo, recursos codificados en Scorm) o de modelado (como el Edvcatiorial fL'lodelliog Lan-
guage o EML),
53. Alex Koobang es editor jefe de la revista /nterdiscipUnary Journal of E-/eaming artd Loar-
ning Objeds, accesible cm j.pj/iik1oorgI.
OBwros DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 93
aprendizaje, coordinando una serie de cuatro obras que abordan el tema

desde distintas perspectivas. El primero de ellos, Learning objects: theory,
praxis, issues and trends (Koohang y Harman, 2007a) no presenta realmen-
te el análisis teórico que sugiere el titulo (retoman algunas de las las apor-
taciones de los principales autores aquí previamente reseñados), aunque sí
presenta un interesante elenco de estudios de caso que, como tales, pue-
den contribuir al desarrollo de un conjunto de buenas prácticas para la im-
plementación de objetos de aprendizaje. Los siguientes títulos de la serie
analizan la perspectiva pedagógica (Learning objects artd ¡ristructional de-
sign, Koohang y Harman 2007b), la tecnológica (Learning objects: stan-
dards, metadata, repositories & LCMS, Harman y Koohang 2007a) y las ex-
pectativas de aplicación (Learning objects: appl/cations, imp licatioris & futu-
re directions, Harman y Koohang, 2007b).
3.3.6. Tratamiento del concepto en España
En España se está impulsando el desarrollo de los

objetos de aprendizaje desde dos líneas de acción. Por un lado, los minis-
terios de Educación y Cultura e Industria, Turismo y Comercio están impul-
sando desde el programa "Internet en el Aula" de Red.es el desarrollo de
un repositorio federado de contenidos educativos para primaria y secunda-
ria denominado Agrega (Gertrudix Barrio, 2007)54, fruto del convenio entre
ministerios y comunidades autónornas5 s para el fomento del acceso a la so-
ciedad de la información en el entorno educativo. Entre los objetivos de esta
iniciativa se cuentan (Canabal, Sarasa y Sacristán, 2008):
i. Definir una referencia estándar de catalogación, empaquetado y pu-

blicación de contenidos educativos digitales.
2. Crear un entorno tecnológico donde residan los contenidos que sigan
dicho estándar, de forma que sean accesibles para la comunidad edu-
cativa bajo distintos modelos de utilización.
3. Generar un núcleo de objetos digitales educativos, partiendo en al-
gunos casos de contenidos ya existentes, que sirva para promover el
entorno tecnológico creado.
51. Desarrollado por la UTE Indra-Santillana (Indra, 2007). Accesible en:(pwwwprQyecto-
55 En la Comunidad de Madrid, el portal EducaMadrid (accesible en: httpjJww.educa.ma -

rjd.g ha participado activamente en esta iniciativa.
Primer logro de estos objetivos, el perfil de aplicación LOM-ES (Aenor,

2008) define objeto digital educativo (ODE)56 como "un contenido educa-
ivo digital cuya finalidad última es el aprendizaje del usuario y que, en
í mismo, constituye o puede [legar a constituir, mediante su integración
:on otros objetos más simples, un material educativo multimedia". Este
Derfil trata de desligar el concepto de ODE del de objeto de aprendizaje,
señalando que:
"Sin renunciar a esta interpretación amplia y generosa, sería de-

seable establecer unos niveles de agregación y unas tipologías aso-
ciadas que permitan, tanto desde el punto de vista de su producción
como desde la catalogación y recuperación, facilitar la caracterización
didáctica implícita en algunos de estos objetos digitales dirigidos al
ámbito educativo."
En función de un modelo o arquitectura "Modular de jerarquía Crecien-

:e", se distinguen cuatro niveles que identifican sendos tipos de objetos di-
:Jácticos educativos (Fig. 3.9):
• Nivel i: objetos básicos (OB). Incluye contenidos multimedia, siste-

mas de representación de información, aplicaciones informáticas yjo
servicios.
• Nivel 2: objetos de aprendizaje (OA). Entendidos como el nivel más
pequeño con una función didáctica explícita determinada por el dise-
ño instructivo.
• Nivel 3: secuencias didácticas (SD). Compuestas por contenidos de
los anteriores niveles, cubren áreas más amplias de conocimiento.
• Nivel : programas de formación (PF). Compuestos por contenidos de
los anteriores niveles, comprende un nivel educativo completo.
56. En el proyecto de norma se identifican también como equivalentes a este término "mate-
rial educativo digital (MED)" y "objeto didáctico digital (ODD)'. En los últimos años, en Espa-
ña se ha difundido, sobre todo desde el ámbito institucional, el término "objeto digital edu-
cativo" (también conocido por sus siglas, "ODE"), por influencia de la traducción del estándar
LOM (IEEE, 2002) realizada por Luis E. Anido y Miguel Rodríguez Artacho, en la que tearning
object se tradujo como "objeto educativo"
OSIETOS DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 95
Nivel 1. Objeto básico (OB)
Nivel 2. Objeto de aprendizaje (OAl
Nivel 3. Secuencia didáctica (SO)
Nivel 4. Programa de formación )PF)
Fig. 3.9. Arquitectura de niveles de agregación de ODE según LOM-ES M.O.
En el ámbito universitario, destaca la iniciativa de Rebiun, que incluye

como objetivo operativo 1.3 para 2008 de su II Plan Estratégico 2007-2010
"elaborar unas recomendaciones para [a organización y gestión de reposito-
rios de materiales didácticos y objetos de aprendizaje". Su propuesta insti-
tucional de actuación (Rebiun, 2007a) recoge la necesidad de [as bibliote-
cas universitarias de colaborar con docentes, tecnólogos y pedagogos en:
• "Creación de tutoriales, guías didácticas, páginas web personales,

etc., asimismo se velará por la propiedad intelectual de los mismos
gestionando los derechos de autor".
• "Dar soporte fTsico y lógico para la creación, almacenamiento y acce-
so a [os objetos de aprendizaje".
• "Dar soporte tecnológico para e-learning para permitir el aprendizaje
semipresencial que responda a las nuevas realidades".
• "Gestionar los recursos de aprendizaje".
• "Establecer estudios prospectivos sobre nuevos modelos de objetos
de aprendizaje que permitan predecir las nuevas necesidades infor-
mativas del estudiante adelantándose a su demanda".
En otro de sus informes, Rebiun (2007b) establece una serie de conven-

ciones terminológicas que parten de una diferenciación entre materiales di-
dácticos y objetos de aprendizaje:
• Materiales didácticos: "Conjunto de recursos utilizados en el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que imparten los
profesores [ ... }: programa, calendario, guía docente, propuesta de
actividades...".
• Objeto de aprendizaje: "pieza de contenido digital que se accede de
manera individual por un alumno, que es independiente de un soft-
ware especial para su ejecución y que se centra en un único objetivo
de aprendizaje, brindando el contenido de información y de experien-
cia de aprendizaje necesario para alcanzarlo. El OA tiene la capacidad
de poder combinarse modularmente con otros para alcanzar objeti-
vos de aprendizaje de mayor alcance. De esta forma, un mismo OA
puede ser usado para distintas audiencias con el mismo propósito".
En el ámbito de la investigación, destaca la red Redaopa (Red temática

sobre diseños y objetos para el aprendizaje)57, creada en 2004 y en la que
participan más de treinta grupos de investigación, departamentos universi-
tarios y empresas de nuestro país. Esta red se interesa por 8:
• La reusabitidad en los recursos educativos abiertos.

• La compartición de diseños para el aprenizaje.
• La codificación y clasificación de teorías de diseño instruccional.
• La creación de modelos de calidad para los recursos educativos
digitales.
Sus reuniones anuales constituyen uno de los principales eventos en

torno a este tópico de interés, recibiendo el nombre de "Simposio pluridis-
cliplinar sobre diseño, evaluación y descripción de contenidos educativos
reutilizables" (SPDECE)59. Sus actas se han publicado en la Revista de Edu-
cacion a Distancia'°, que a su vez es una de las revistas nacionales que más
trabajos publica sobre objetos de aprendizaje.
Redaopa está dirigida por Miguel Ángel Sicilia, del Departamento de In-
formática de la Universidad de Alcalá, quien puede ser considerado uno de
los investigadores más activos en este ámbito6 . Es editor jefe de la revista
International )ournal of Metadata, Sernantics and Ontologies62 y reciente-
. Accesible en: http://www.ce.uah.eslie/proiects/red?_pp@/.

8. Accesible en: ijpjJLww.cc.uah.cs/ie/proiects/redaopa/abouthtml.
9. Accesible en; http;j/www.cc.uah,eslsídece/.
6o. Accesible en:
61. lista completa de publicaciones accesible en: tpjjwwwccuah.esinistcflia/pubikations.html.
62. Accesible en:
mente ha iniciado el proyecto de wikilibro Objetos y diseños para el apren-

dizaje53. En él, Sicilia califica de "sopa conceptual" (Sicilia, 2008) la diversi-
dad de definiciones aportadas hasta el momento, y concluye que la defini-
ción de L'Allier (anteriormente reseñada) es quizá la mejor articulada de
todas las que se han dado", aunque plantea dudas respecto al potencial de
reutilización de los objetos de aprendizaje así concebidos.
3.4. Principales características atribuidas

a los objetos de aprendizaje
Las características comúnmente atribuidas a los ob-

jetos de aprendizaje, y en las que la mayoría de agentes involucrados en su
estudio y desarrollo está de acuerdo, son las siguientes:
• Accesibilidad.
Como documentos digitales insertos en entornos distribuidos (como
es el caso de los repositorios y las bibliotecas digitales educativas o,
de manera genérica, en la Web), pueden ser accedidos y utilizados
por un número ilimitado de usuarios de forma simultánea.
• Autonomía (self-containance).
Se suele considerar que (os objetos de aprendizaje son autoconteni-
dos en cuanto responden a un único objetivo de aprendizaje y pre-
sentan los recursos necesarios para lograr alcanzarlo. Se trata de un
aspecto relevante para la reutilización, en cuanto hace posible su por-
tabilidad entre diferentes contextos de aplicación sin pérdida de fun-
cionalidad.
• interactividad.
Se considera recomendable que los objetos de aprendizaje han de
aprovechar las posibilidades de las tecnologías digitales para presen-
tar entornas de aprendizaje atractivos e interactívos, de manera que
los estudiantes perciban respuestas que capten y mantengan su aten-
ción, le motiven y contribuir así a alcanzar los objetivos didácticos
perseguidos. El LTSC (IEEE, 2002, p. 29) distingue tres tipos de inter-
63. Accesible en: httoi/es.wikjbooksoJwiki/Objetos y dis&/oC/oBios para el aorendizaie#Con-

fljo.
64. Conocidas generalmente como las "-bilities" de 105 objetos de aprendizaje. Se tratan aquí
de manera sucinta ya que diversos aspectos relacionados, en especial los relativos a granule-
ridad, interoperabilidad y reutilizadón, son abordados en mayor profundidad en distintas par-
tes del presente trabajo.
98 REPOSITORIOS, BIRLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
atividad para contenidos educativos: expositivos (presentan interacti-

vidad o, como es el caso de textos, vídeos, archivos de sonido, etc.),
activos (interactivos, implican acción del estudiante sobre el recurso,
como por ejemplo ejercicios, cuestionarios, etc.) y combinados.
• Adaptabilidad.
La experiencia de aprendizaje que presentan los objetos de aprendi-
zaje ha de poder adaptarse a las peculiaridades (discapacidades, es-
tilos de aprendizaje, etc.) o necesidades formativas de los diferentes
niveles y tipos de estudiantes. Esta característica comprende aspectos
como la accesibilidad o la provisión al educando de recursos comple-
mentarios que puedan suplir carencias en sus conocimientos previos.
• Apertura.
Su incorporación al entorno web hace posible su enlace con otros re-
cursos digitales, en los que el estudiante puede contrastar o ampliar
la experiencia de aprendizaje facilitada, descubriendo nuevos cami-
nos de conocimiento.
• Granularidad.
Un objeto de aprendizaje se entiende como el resultado de la agrega-
ción de diversos componentes de contenido (textos, imágenes, víde-
os, animaciones, etc.), que deriva en diversos grados o niveles de gra-
nularidad (a mayor número de componentes, mayor nivel de granula-
ridad). La granularidad también se puede entender como "modulan-
dad", en cuanto recursos estructurados en módulos desensamblables.
• Reutiiización65.
El potencial de los objetos de aprendizaje radica en su capacidad
para-ser reutilizados (reused) y/o adaptados (repurposed) en contex-
tos diferentes al original. Esto sólo será posible si son previamente
descritos de manera adecuada, haciéndolos así accesibles y recupe-
rables, posibilitando su reproducción y/o modificación.
• lnteroperabil!dad.
Elemento clave para la accesibilidad y reutilización como requisitos
funcionales básicos de los objetos de aprendizaje. Johnson y Hall
(2007, p. 189) identifican cuatro tipos de interoperabilidad relaciona-
da con los objetos de aprendizaje
6. En la literatura del área en castellano, aparece también el término 'reusabilidad", por in-
fluencia del inglés reu5ability. En este trabajo se ha optado por el término "reutilización" por
considerarlo más correcto en castellano. Para una identificación de distintos tipos de reutiliza-
ción, véase Wiley (2006c).
66. Sobre la diferenciación entre reusability y repurposabillty, véase Wiley (1999b).
OBJETOS DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS F.RA LA EDUCACIÓN 99
Entre objetos de aprendizaje. Esto afecta a la reutilización de

componentes de objetos de aprendizaje o la combinación de los
mismos.
Entre objetos de aprendizaje y LMS. Esto afecta a la posibilidad de
importar objetos de aprendizaje albergados en repositorios.
Entre repositorios de objetos de aprendizaje. Esto afecta a la por-
tabilidad tanto de registros de metadatos como de los propios
contenidos.
Entre esquemas de metadatos.
Obviamente, hemos de entender que algunas de estas características

pueden presentarse en mayor o menor medida en los distintos objetos
de aprendizaje que se implementen, pero en su conjunto marcan, por así
decirlo, el "ideal" de objeto de aprendizaje que parece reclamar la comu-
nidad educativa.
3.5. Objetos de aprendizaje y diseño instructivo
En primer lugar, hemos de destacar el hecho de que

los documentos adoptan distintas formas en función del tipo de mensaje
que quieran transmitir67. Esto nos lleva a distinguir distintos tipos de docu-
mentos: científicos, divulgativos, periodísticos, etc. En el caso de la comu-
nicación educativa encontramos:
• Un emisor, el docente, que emite un mensaje con la intención de que

alguien aprenda algo o a hacer algo68 .
• Un mensaje codificado, que puede adoptar formas diversas: oral, do-
cumental.
• Un receptor, el estudiante, que recibe el mensaje y puede respon-
der a la intención del emisor (la consecución del objetivo dídcti-
co planteado).
67. Véanse, en este sentido, los trabajos del Prof. Moreira relativos al estudio de las superes-
tructuras, en los que se afirma que "la tipología textual, en fin, se establece de acuerdo con
las funciones que cumplen los textos' (Moreira González, 1993, p. 6o). Otra interesante pers-
pectiva desde el punto de vista de las ciencias documentales sería la exploración de la posi-
ble aportación de la diplomática al diseño instructivo en lo que atañe a la identificación y aná.
lisis de las fórmulas de tos documentos educativas para su posterior recuperación (entre otras,
por ejemplo, las sugeridas por la taxonomía de Bloom de 1956).
68. Polsani se refiere a la "intención de aprendizaje" coma elemento clave para definir un ob-
jeto de aprendizaje como tal (Polsani, 2003).
loo REposiToRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Para la codificación de los mensajes educativos, los docentes cuentan

con unos principios básicos: los determinados por el denominado "diseño
instructivo». Éste establece la forma más adecuada de presentar los conte-
nidos a [os estudiantes de manera que su experiencia de aprendizaje sea
óptima6 . Moreno y Bail[y-Bailliére (2002) señalan que, si bien existen nu-
merosas teorías del diseño instructivo (en función de las distintas teorías
del aprendizaje), éstas presentan una serie de características comunes:
1. Enfoque orientado al diseño: se centra en la organización de los me-

dios necesarios para alcanzar los objetivos planteados.
2. Define un método de instrucción que tiene en cuenta las condiciones
del aprendizaje: naturaleza de los contenidos, de los alumnos, del en-
torno elegido, etc.
3. El método de instrucción se descompone en partes más detalladas:
identificación de los objetivos propuestos, estrategias de enseñan-
za según el tipo de contenidos, secuenciación de actividades y eva-
luación, etc.
4. Es un método posibilista, no determinista: intenta incrementar las
posibilidades de alcanzar los objetivos, no de asegurar que los ob-
jetivos se alcanzan (responsabilidad que recae en los autores de
los contenidos).
Un caso concreto sería el de Horton (2000), que describe un modelo ge-

nérico de diseño instructivo para el desarrollo de cursos y materiales para
la enseñanza en línea, compuesto por cuatro actividades principales:
i. Analizar. Determinar las necesidades de aprendizaje identificando el

tipo de estudiante al que se dirige y su nivel de conocimientos o ha-
bilidades previas, así como especificando el nivel de conocimiento o
habilidad a alcanzar y estableciendo los objetivos generales.
2. Diseñar. Precisar los objetivos didácticos y planificar experiencias con-
cretas que permitan alcanzar dichos objetivos.
3. Construir. Seleccionar las tecnologías precisas y crear las experiencias
de aprendizaje.
4. Evaluar. Evaluar la efectividad de las experiencias didácticas creadas
contrastando los resultados con los objetivos.
69. Para un análisis en mayor detalle del concepto e implicaciones del diseño instructivo,
véase, entre otras, la obra de Reigeklth (1983).
Este modelo incide en la adecuación de la experiencia educativa a las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes, pero no precisa una es-
trategia concreta para el diseño de los recursos en que se materializa
dicha experiencia. En este sentido, uno de los modelos clásicos de dise-
ño instructivo que consideramos más adecuados para el desarrollo de ob-
jetos de aprendizaje7° es el propuesto por Robert Gagné (Gagné, Briggs y
Wager, 1992) conocido como The nine events of instruction. Este mode-
lo, desarrollado a partir de la teoría conductista del aprendizaje, define
[a siguiente estrategia:
Fig. 3.10. Estrategia de diseño instructivo de R. Gagné.
Como se puede observar, esta estrategia comprende la consideración de

[os siguientes "eventos" en el diseño de actividades de aprendizaje71:
1. Atraer la atención del estudiante mediante un estímulo inicial. Para

ello, se puede iniciar la actividad con preguntas o hechos que provo-
quen su curiosidad o incluso sorpresa.
2. Informar de los objetivos de [a actividad y vincularlos al estudiante.
Se considera motivador para el estudiante explicar (os objetivos que
se persiguen, presentar distintos objetivos entre los que pueda ele-
gir o incluso solicitarle que plantee los suyos propios.
70. Para otros modelos relevantes en e-learning véase, por ejemplo, Siemens (2002).
71. El IMS Learning Design Information Model (IMS, 2003a) propone, frente a la multiplicidad
de soluciones de diseño posibles que puedan ser desarrolladas por los docentes, un modelo
Conceptual en el que subyace una estrategia similar. Burgos y Koper (2005) presentaron una
panorámica de las diferentes comunidades virtuales, grupos y proyectos de investigación des-
arrollados en torno a dicho estándar. Burgos desarrollaría más tarde una aplicación del mode-
lo en su trabajo doctoral (Burgos, 2008).
3. Estimular el recuerdo de conocimientos o actividades previas. Se

considera que vincular los nuevos conocimientos y habilidades con
nodos de conocimiento preexistentes en la mente del estudiante
facilita el aprendizaje, por lo que una estrategia recomendable
sería interrogarle sobre alguna experiencia previa relacionada con
el tema de la actividad.
4. Presentar la información necesaria. El contenido presentado debe estar
convenientemente estructurado y acompañado de demostraciones.
5. Ofrecer guía. Se trataría de ofrecer ejemplos complementarios, estu-
dios de caso, representaciones gráficas, etc. que apoyen el conteni-
do presentado.
6. Ensayo. Requiere del estudiante la realización de una actividad que le
permita poner en práctica la competencia que es objeto de la actividad.
7. Dar respuesta. Implicaría brindar al estudiante una retroalimentación
adecuada al resultado de su ensayo.
8. Evaluación. Comprende la realización de una actividad formal que
permita al estudiante demostrar su grado de competencia, con rela-
ción al objetivo de la actividad.
9. Aplicación. Potencia la retención de los conocimientos y habilidades
adquiridos al tiempo que los relaciona con actividades reales (gene-
ralmente del ámbito profesional).
En función de esta estrategia72, un objeto de aprendizaje debería contar

para su diseño con los elementos indicados73. Un ejemplo de objeto de
aprendizaje con un estructura similar, disponible en línea, es el InfoLit Tu-
toriaP4 desarrollado por la Biblioteca del Congresista Frank J. Guarini de la
New Jersey City Uriiversity (Nueva York, EEUU). El tutorial se encuentra pre-
cedido por una página de la biblioteca de carácter introductorio en la que
se informa a sus usuarios del propósito general de la actividad (evento 2).
A continuación, se presenta el tutorial en sí, compuesto por cinco sesiones
o módulos de contenido teórico (evento 4). Finalmente, incorpora un glosa-
rio y una evaluación en forma de cuestionario de autoevaluación para cada
uno de los módulos o sesiones (evento 8).
72. Esta estrategia de diseño se ha tomado como referencia en el diseño del modelo de ob-
jeto de aprendizaje que se propone en el Capítulo 8.
73. No obstante, consideramos que los eventos más frecuentes y por tanto básicos para el di-
seño de objetos de aprendizaje son los eventos 2, 4, 6 y 8, destacados en la figura.
74. Accesible en; http:llwww.nicu.edu/Guarinilínstructions/ILTutoria[/ 1 LTutoria l.htrn.
O8rrns DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 103
u. m1Í
141 - uitmSG,,U.f,cyTuflhi OJtl
ørrsfl-,dI O1d& 4, R,14Q40,
S?t.&...
'
-"
I1 AN15,11,
. ,tc*qtfl,.M 5
mazaa.e
Fig.3i1. Diseño de un objeto de aprendizaje: Iofoíit Tutorial.
El modelo de Gagné presenta una estrategia básica para la elaboración de

contenidos didácticos perfectamente válida para el contexto e-leaming. Sin em-
bargo, parte del presupuesto de que el resultado del aprendizaje ha de ser el
mismo en todos los sujetos, lo cual choca con algunos de los planteamientos
didácticos actuales75. La adopción de la estrategia de Gagné como arquitectu-
ra principal para el diseño de objetos de aprendizaje no impide, obviamente,
que ésta pueda ser complementada con otras. Así, consideramos especialmen-
te relevantes las indicaciones de jonassen (1994, P. 3), que resume de la si-
guiente manera las implicaciones del coristructivismo en el diseño instructivo:
1. Proporcionar múltiples representaciones de la realidad.

2. Representar la complejidad natural del mundo real.
3. Enfocar el aprendizaje hacia la construcción de conocimiento, no la
reproducción del mismo.
4. Presentar tareas auténticas (contextualizando más que abstrayendo la
formación).
S. Proporcionar entornos de aprendizaje basados en casos del mundo real.
6. Fomentar la práctica reflexiva.
7. Posibilitar la construcción colaborativa de conocimiento a través de
la negociación social.
Un modelo de diseño instructivo constructivista que sigue los principios

apuntados es el de Gagnon y Collay (2006), el cual consta de los siguien-
tes elementos (ver Figura 3. 12)76:
75. Para una discusión en mayor profundidad sobre las implicaciones de las tendencias edu-
cativas actuales en el diseño instructivo, véase, por ejemplo. Moliet, Foshay y Huett (2008).
76. La aplicación de modelos de diseño instructivo constructivista al desarrollo de objetos de
aprendizaje resulta problemática y ha sido escasamente tratada. En este sentido, véase Ban-
nan-Ritland, Dabbagh y Murphy (2000).
104 REP0SIT0RIOs, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
1. Situación. El docente habrá de preparar una situación sobre la que

los estudiantes puedan trabajar para resolver un problema. Para ello,
habrá de presentarles los objetivos y procedimientos.
2. Agrupación. Se ha de agrupar a los estudiantes en equipos adecua-
dos a cada problema.
3. Enlace. Se habrá de diseñar una actividad introductoria que permita
enlazar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos.
4. Cuestiones. Es importante realizar preguntas a lo largo de toda la ac-
tividad, como elemento de sugestión, motivación y apoyo en el
aprendizaje.
. Exposición. Requiere de los estudiantes la exposición de sus ideas al
resto de participantes.
6. Reflexiones. Supone el registro del aprendizaje como resultado de la
experiencia común.
lb ¡
o e
Tarea
Relacionar Exposición
F.3.12 Modelo de Diseño instructivo Constructivista (CLD) de Gagnon y CoIIay
En la traslación de los principios y estrategias de los modelos de dise-

ño instructivo, son de especial ayuda a los docentes las herramientas de
edición de contenidos7 . Estas herramientas tratan de facilitar la creación de
objetos de aprendizaje, ya que no requieren conocimientos técnicos previos.
Un ejemplo de este tipo de herramientas es Learning Object Demo de Ma-
cromedia 8. Originalmente creado para demostrar la integración del paque-
te de herramientas MX de la compañía (Flash MX, Coldfusiori MX, Flash Com-
munication Server y Dreamweaver M)O, este prototipo presentaba un entor-
77. Conocidas como autho ring tools. Herramientas libres de este tipo son, por ejemplo, eXe
(accesible en: http:I/exe lea rnineorgl), CourseLab (accesible en: tp]/www.courselab.cornJ) o
Udutu (accesible en: http://www.udutu.com/).
78. Accesible en: httD://www.adobe.com/resources/elearning/objects/.
no de creación de objetos de aprendizaje a partir de plantillas 9, que aun-

que nunca se desarrolló como tal, sería más tarde aplicado a sus productos
comerciales Adobe Captivate 310 y Authorware 781. En la siguiente figura se
presenta el entorno de trabajo del prototipo (Gallenson, Heins y Heins,
2002), en el que se pueden observar distintos tipos de plantillas, similares
las utilizadas por otras aplicaciones ofimáticas de uso frecuente:
Fig. 3.13. Plantillas de edición de Learnin,q Object Demo de Macromedia.
En la figura que sigue se ilustra un objeto de aprendizaje creado con el

prototipo, en el que se diferencian dos partes: una (identificada con un i)
que presenta el contenido del objeto de aprendizaje y otra (identificada con
Un 2) que actúa como área de navegación (Gallenson, Heins y Heins, 2002).
Esta última da acceso a los cuatro módulos de que está compuesto el OA:
"Objetivos", "Aprender", "Practicar" y "Evaluar'.
79. Para Iones (zoo), tos patrones "resumen la experiencia adquirida a lo largo del tiempo
(...) sin embargo, dado que el campo de los objetos de aprendizaje es relativamente nuevo,
hay escasa práctica de la que obtenerlos".
80. Accesible en: http://www.adobe.co m/education/prod ucts/cativate/index.htm l?Tabs=hed.
81. Accesible en; http;/lwww.ado be.corn/products/a uthorwarelorod uctinrolí tLjLes/static tour/
peer.htmI#object. Actualmente, Adobe comercializa pero no mantiene esta aplicación, por ser
cada vez menos utilizada que Captivate.
io6 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
1
1.
X%(E fl LE3tOkfl ccs
SUBO Stq - Phosphory1aIin of £ucot
calla mEs in EsUai rIvEEtrnSnt t

odoroBflNiTithaBphOtATF
moeIØs lot OBC' IBO mBQt&JIe.
j ADP i
OyGIEtI8 GEIflE W11E A ErospEolli
" r, sfe r coo4edbyhwotkíB0005srE, -.---.-- .........
oEt
C'UCtttO PI100000Ig. OIUiS-SO 11O5 .
000Jr BArlel ino cholA or sip fl5fl oolc
hr,U3e 1 9 te 08018 8lTIl lo
pEUSpItsl\58lIEpcoAfle5 -rhe more °
opociAr te paree, ¡he moro sosrSi Glucosa Gucoso-6Ps0oato
lIlA erAomo. OlusokIros5 WUrIt$ Oil
GII30008 0181888 11eXOIhIi008 O/BIES os
es rbcs soparE.
Fig. 3.14. Objeto de aprendizaje creado con Learning Qbject Derno de Macromedia.
Recientemente, el Centre far Excellence in Teaching and Learning in Rey-

sable Learning Objects (RLO.CETL) británico` ha desarrollado la herramien-
ta GLO Maker, cuyo entorno de trabajo está basado en un modelo especí-
fico de objetos de aprendizaje, los GLO (Generative Learning Objects), con-
cebidos como objetos de aprendizaje en formato Flash generados o edita-
dos a partir de patrones de diseño pedagógicos predeterminados (Boyle et
al., 2008). El patrón más desarrollado hasta el momento es el eMI (Evalua-
te Mu/tiple Interpretations), que presenta una experiencia de aprendizaje en
la que, a partir de las intervenciones de varios expertos en un tema, los es-
tudiantes han de recabar información y desarrollar interpretaciones propias.
Otro de los patrones facilitados por la herramienta es el Easa (Exp(airz and
Show Amplified) (Fig. 3.15). En ambos casos, se introducen actividades de
evaluación relacionadas con el contenido de los objetos de aprendizaje.
8. Dirigido por Tom Bayle, del Lmrning Techrio!ogy Research !nstitute de la London Metro-
poiltan University. Accesible en: http:I/www.rlo-cetLac,ukl.
83. Software libre, disponible en; ftttpj11www,glomaker.org/.
Refgr.ndflØ8001SL.flflIflO ObJIct
fEbO! 1 IIfT!O. *'OS

•4 ,!!OOOlO.
ÇV1fJ IO .O;'EOO
, lflo flo k!IbOE
'
1
vio tito? 701!,!
Ç ,ot.v.vr.u,rbM
PUSUSHER
Fig. 3.15. Entorno de trabajo y objeto de aprendizaje creado con GLO Maker.
3.6. Tipos de objetos de aprendizaje
Un problema derivado de la falta de una definición

clara de los objetos de aprendizaje es el escaso número de clasificaciones
existentes. Un problema adicional es que las clasificaciones aportadas refle-
jan las distintas concepciones de objeto de aprendizaje adoptadas por los
diferentes autores. Para Koper (2001), esta falta de tipificación constituye
una importante limitación para la aplicación práctica del modelo, pues hace
que los distintos agentes involucrados en su creación, explotación y uso ca -
rezcan de un marco de referencia común que posibilite el desarrollo eficien -
te del Sistema de explotación al que estos recursos están abocados. En este
apartado, revisaremos algunas de las tipologías más destacadas para, final-
mente, proponer una propia.
Shepherd (2000) distingue los siguientes tipos de objetos de aprendizaje:
io8 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Integrados Informativos Prácticos

- Mini-tutoriales. - Visiones generales - Problemas o estudios
- Mini-estudios de caso o resúmenes de caso.
con información de apoyo. - Descripciones - Juegos o simulaciones.
o definiciones. - Ejercicios de práctica.
-Demostraciones - Ejercicios de revisión.
o modelos. - Tests y evaluaciones.
Ejemplos.
• Casos.
- Artículos.
- Ayudas.
Tabla 3.6. Tipos de objetos de aprendizaje según Shepherd (2000).
Por su parte, Cisco Systems distingue cinco tipos de RIOs de contenido

(Cisco Systems, 1999):
• Relativos a conceptos. Empleados en el aprendizaje relacionado con

objetos, símbolos, ideas o acontecimientos.
• Relativos a hechos. Empleados en el aprendizaje de datos, imágenes
de objetos específicos, etc.
• Relativos a procedimientos. Proporciona las indicaciones necesarias
para el aprendizaje de procedimientos aplicables en la práctica.
• Relativos a principios. Empleados en el aprendizaje relacionado con
la aplicación de guías o normas.
• Relativos a procesos. Empleados en el aprendizaje relacionado con el
funcionamiento de sistemas.
Wiley (2000), a su vez, estableció la siguiente taxonomía de los objetos

de aprendizaje:
08JE105 DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PASA LA EDUCACIÓN 109
Características Objeto de Objeto de Objeto de Objeto de Objeto de

de los objetos aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje
de aprendizaje simple combinado-no combinado- generador generador
modificable modificable (presenta- (instruccional)
ción)
Número de Uno Pocos Muchos Pocos- Pocos-muchos

elementos muchos
combinados
Tipo de objetos Simple Simple- Todos Simple- Simple-

que contienen combinado- combinado- combinado-
no modificable no no modificable
modificable generador
(presentación)
Reusabilidad de N/A Bajo Alto Alto Alto

los objetos
componentes
Funciones Exhibe Instrucción Instrucción y/ Exhibe/ Instrucción VI

comunes o práctica o práctica muestra práctica
prediseñada prediseñada generada por
computadora
Dependencia No No Si Si/No Si
extra-objeto
Tipo de lógica N/A Ninguna o Ninguna o Estrategias Estrategias de

que contienen puntuación estrategias de presentación,
los objetos basada en instruccionales presentación instruccionales
planilla de o de evaluación específicas a de evaluación
respuestas específicas del dominio independientes
del dominio del dominio
Potencial para Alto Medio Bajo Bajo Alto

ser reutilizados
en inter-
Contexto
Potencial para Bajo Bajo Medio Alta Alto

ser reutilizados
en intra-contexto
Fig. 3.16. Taxonomía de objetos de aprendiza)e de Wiley.

En esta taxonomía, se identifican Los siguientes tipos de objetos de

aprendizaje:
• Objetos de aprendizaje de tipo único6 . Serían aquellos recursos digi-

tales que no están combinados con ningún otro, como por ejemplo
una ayuda visual, que sirve como ilustración.
• Objetos de aprendizaje combinados intactos8 . Serían aquellos DA com-
puestos por un número limitado de recursos, combinados (fusionados)
en el momento de su creación de tal manera que no pueden ser recu-
perados posteriormente de manera individual.
• Objetos de aprendizaje combinados modificablesSS. Serían aquellos
OA compuestos por un número mayor de recursos que en el caso an-
terior, generalmente DA de tipo único y combinados intactos, recupe-
rables individualmente y combinados en tiempo real por una máqui-
na para formar una secuencia de aprendizaje completa en atención a
demandas concretas.
• Objetos de aprendizaje para la generación de presentaciones. Sería la
lógica y estructura necesarias para la combinación o generación y
combinación de objetos de aprendizaje que Wiley denomina "de bajo
nivel" (objetos de aprendizaje de tipo único y combinados intactos)
en presentaciones didácticas.
• Objetos de aprendizaje para la generación de instrucción. Sería la
lógica y estructura necesarias para combinar objetos de aprendiza-
je de bajo nivel y evaluar la respuesta de los estudiantes a la com-
binación propuesta.
Qin y Hernández (2006) presentan una ontología de objetos de aprendi-

zaje en la que se diferencian dos tipos básicos de objetos de aprendizaje:
"curriculum" (cursos, módulos y Lecciones) y "unidades de estudio" (simula-
ciones, tutoriales, guías de estudio, etc.).
84. Más tarde, Wiley los denominará 'objetos de aprendizaje Fundamentales" (Wiley, zooi, p zi)
85. Más tarde. Wiley los denominará "objetos de aprendizaje combinados cerrados" (Wiley,
2001, P. 21).
86 Más tarde, Wiley los denominará "objetos de aprendizaje combinados abiertos" (Wiley,
2001, fi 22).
OBprns DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 111
Plan de estudios
c Curso
c Módulo
c Lección
Unidad de estudio
C Simulación
C Libro de estudio
C Gula de estudio
l
C Modelo
e Calculadora
C Módulo de laboratorio
e Manual
C Paquete por temas
Fig. 3.17. Clases y subclases principales de la ontología de objetos de aprendizaje

de Gin y Hernández C2006.
Busetti et al. (2005) distinguen dos tipos fundamentales de objetos de

aprendizaje: OA estructurados y OA funcionales. Los objetos de aprendizaje
funcionales se dividirían a su vez en objetos de aprendizaje dependientes
del contexto (presentaciones, evaluaciones, etc.) y objetos de aprendizaje
de propósito general (glosarios, plantillas, etc.). Los objetos de aprendizaje
estructurales podrían adoptar distintas formas, en función del tipo de obje-
tivo didáctico que persigan. Así, diferencian entre "objetos de aprendizaje
guiados", que requieren la intervención activa del docente, "objetos de
aprendizaje de problemas", en los que se solicita mayor control por parte
M estudiante para la resolución de un problema o caso, y "objetos de
aprendizaje mixtos", formados por una combinación de los anteriores.
Fig. 3.18. Tipos de objetos de aprendizaje según Busetti et al. (2005).

Por su parte, Lee y Su (2004) distinguen en su "taxonomía de recursos de

aprendizaje", en función del grado de agregación de tos recursos, dos tipos bá-
sicos de objetos de aprendizaje: "objetos de aprendizaje atómicos" (Atomic Le-
arning Object o ALO) y "objetos de aprendizaje compuestos" (Composite Lear-
nirig OLiject o CLO). Los primeros serían los constituidos por elementos de con-
tenido, practica y evaluación (a su vez constituidos por elementos de conteni-
do o learning assets), además de los metadatos asociados. Los segundos se-
rían los modelos de procesos de aprendizaje en los que se insertan los ALO.
Actividad de los niveles CLO

no-granulares
Introducción, resumen'1 Metadatos
y tantes
Ítems de práctica Actividad Actividad

granular granular
(_Ítems de evaluación_)
Ventajas para el aprendizaje ALO
Z
rchivos pIug-i de co nten ido
de práctica
)- Páginas web) de evaluación
CMetadatos y limitantes)
Referencias » Se relacione con - --
Fig. 3.19. 'Taxonomía de recursos de aprendizaje de Lee y Su 20041.
Recientemente, Churchill (2007) ha propuesto una clasificación basada

en las distintas definiciones de objetos de aprendizaje recogidas en la lite-
ratura así como en su propia experiencia y reflexión personal, considerando
los siguientes tipos:
• Objetos de presentación. Elementos de transmisión de contenidos,

estructurados en secciones que se han de seguir secuencialmente.
• Objetos de práctica. Presentan a [os estudiantes actividades como
ejercicios y prácticas que les permiten ensayar y poner en práctica sus
competencias.
• Objetos de simulación. Presentan representaciones de sistemas o

procesos del mundo real y en ocasiones permiten a los estudiantes
ensayar e) funcionamiento de los mismos.
• Modelos conceptuales. Presentan representaciones de uno o varios
conceptos o ideas relacionadas, generalmente de forma visual (dia-
gramas, flujogramas, mapas conceptuales, etc.).
• Objetos de información. Emplean recursos visuales (tablas, vídeos,
modelos 3D, etc.) para la representación de la información.
• Representaciones contextuales. Presentan simulaciones de contextos
reales que sirven de base para la resolución de problemas.
En nuestra opinión, uno de los principales criterios que pueden emple-

arse para diferenciar los objetos de aprendizaje es el tipo de interacción que
proponen con el usuario. En función de este criterio, podríamos diferenciar
Modelo educativo Función Tipo OA
Educación presencial Apoyo DA con evaluación

mediada (docente)
e-Learning Formación virtual DA mixto Imediada

o autoeveluación)
Autoformación Formación autónoma DA con autoevaluación
Tabla 3.7. Tipología de objetos de aprendizaje en función del tipo de evaluación implicada.
u. Objetos de aprendizaje con evaluación mediada. Este tipo de objetos

de aprendizaje se aplican principalmente como apoyo a la educación
presencial o híbrida (presencia[ con apoyo de una plataforma educa-
tiva virtual), en la que la evaluación del aprendizaje es realizada por
el docente (el objeto de aprendizaje en sí carece de módulo o com-
ponente de evaluación, ya que ésta se realiza fuera del recurso).
2. Objetos de aprendizaje mixtos. Aplicados principalmente en entornos
de formación virtual, presentan actividades de aprendizaje que pue-
den ser evaluadas por los docentes o presentar sistemas de autoeva-
luación que ofrecen feedback o respuesta automática al estudiante,
cuyos resultados pueden ser supervisados por docentes.
3. Objetos de aprendizaje con autoevaluación. Orientados a la autofor-
mación, presentan actividades de aprendizaje acompañados de siste-
mas de autoevatuación que ofrecen respuesta automática al estudian-
te, permitiéndole av?'7ar en su aprendizaje de forma independiente.
La adscripción de los tipos generales propuestos a modelos educativos

no es exclusiva, y por tanto no es óbice para su posible adscripción a otros
modelos. Puede darse el caso, por ejemplo, de objetos de aprendizaje de
autoformación utilizados en la educación presencial como apoyo a distintas
necesidades o intereses de aprendizaje de los estudiantes relacionadas con
un curso determinado.
3.7. Perspectivas en la investigación sobre

objetos de aprendizaje
El presente apartado tiene por objeto presentar las

principales perspectivas observables en la investigación internacional sobre
objetos de aprendizaje desde el punto de vista de las disciplinas que las
tratan. Para ello, una aproximación preliminar nos la pueden ofrecer los tó-
picos propuestos en congresos recientes del área. Así, por ejemplo, las
áreas de interés especificadas por Spedece 2008, la reunión científica espe-
cializada en objetos de aprendizaje más relevante en España, son87:
• Diseño y utilización de contenidos educativos digitales.

• Teorías de aprendizaje y contenidos digitales.
• Automatización de la selección y composición de contenidos.
• Evaluación de objetos y diseño de aprendizaje para la creación de
contenidos educativos.
• Criterios pedagógicos y modelos de aprendizaje en relación con el di-
seño de contenidos educativos.
• Especificaciones, perfiles de aplicación y estándares en e-Iearning.
• Nuevos modos, plataformas y entornos de aprendizaje (wiki, m-le-
arning, etc.).
• Estándares de metadatos para e-learning.
• Objetos de aprendizaje y web semántica.
• Repositorios de objetos de aprendizaje.
• Casos de aplicación de experiencias para el diseño de contenidos
educativos en las nuevas plataformas de enseñanza no presenciales.
• Herramientas de autor.
• Diseño y utilización de los contenidos educativos digitales en el ám-
bito del nuevo contexto del Espacio Europeo de Enseñanza Superior.
87. Accesible ent http://wwwupsaes/s ødeceo8/.

Osjos DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 115
Observamos en ellas un claro predominio del enfoque tecnológico (es-

tándares, infraestructuras, automatización, etc,), si bien también parecen
verse atendido el enfoque educativo (teorías del aprendizaje, criterios y mo-
delos pedagógicos, etc.) o incluso el que podríamos considerar documental
(metadatos, repositorios, web semántica, etc.).
En su Learning objects líterature, Wiley identifica dos posturas principa-
les en la, en su opinión, dispersa y heterogénea literatura sobre objetos de
aprendizaje (Wiley, 2007a):
• En primer lugar, un grupo de investigadores que califica de "tradicio-

nales" cuyo objetivo es la automatización del ensamblado en tiempo
real de objetos de aprendizaje para la creación de experiencias de
aprendizaje personalizadas. Estos investigadores confían en el des-
arrollo de estándares que impulsen el uso de sistemas inteligentes
que proporcionen al estudiante lo que necesita en cada momento.
• En segundo lugar, un grupo de investigadores que califica de "permi-
sivos", cuyo objetivo es hacer lo más efectiva y eficiente que sea po-
sible la localización y reutilización de todos los recursos, indepen-
dientemente de su estructura o adherencia a estándares. Este grupo
confía en que sean los propios estudiantes los que seleccionen, por
así decirlo, "manualmente", los recursos que precisen.
La primera postura parece reservada, casi exclusivamente, a los ingenieros,

mientras que el segundo parece más abierto a la intervención de otras disci-
plinas. Partiendo de las posturas apuntadas y del análisis de la literatura del
área, distinguimos tres perspectivas en la investigación, que pasamos a tratar.
3.7.1. Perspectiva informática: creación y secuenciación

automatizada de contenidos
Uno de los principales objetivos del proyecto LOM

del LTSC del IEEE era "hacer posible que agentes informáticos puedan com-
poner de manera automática y dinámica Lecciones personalizadas para un
estudiante dado" (Wiley, 2000, P. 7). Este objetivo, continuador de los avan-
ces en sistemas tutoriales inteligentes (Intelligern Tutorial System o ITS) e
hipermedia adaptativos, parece seguir guiando la investigación de los obje-
tos de aprendizaje desde el ámbito tecnológico. En torno a él, se abren di-
versos frentes de investigación. En concreto, para Sicilia (2008), las aplica-
ciones de las TIC al ámbito educativo en las que se está trabajando actual-
mente se pueden categorizar de la siguiente manera:
• Empaquetado y catalogación de recursos.

e Secuenciamiento y diseño instruccional.
• Seguimiento del aprendizaje.
• Evaluación y tests.
• Repositorios y acceso a recursos.
• Objetivos educativos y competencias.
• Portafolio e información del aprendiz.
• Integración con otros sistemas.
Podríamos señalar, pues, las siguientes líneas de trabajo:
• Desarrollo de estándares, entre otros los destinados tanto a la des-

cripción como al empaquetado de contenidos.
• Desarrollo de infraestructuras (repositorios y bibliotecas digitales).
• Estudio de las condiciones y requisitos técnicos para la interoperabi-
lidad y usabilidad de contenidos, especialmente en dispositivos mó-
viles (pda, ipod, etc.).
• Desarrollo de ontologías para la gestión y recuperación de componen-
tes de objetos de aprendizaje, así como su generación automática.
• Desarrollo de herramientas de autor que faciliten la creación y distri-
bución de objetos de aprendizaje. Cabe destacar la herramienta ELO-
Trwl desarrollada por Liliana Patricia Santacruz-Valencia y el equipo
del Laboratorio DEI de la Universidad Carlos III de Madrid coordina-
do por Ignacio Aedo y Paloma Díaz.
Flg. 3.20. Página principal de ELO- Trw! (Santacruz-Valencia, 2005).

OIETOS DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 117
• Implementación de lenguajes de modelado orientados a objetos

como el EML (Educationa! Modelting Language), empleados en la re-
presentación de procesos para el desarrollo de sistemas de informa-
ción educativa (Anderson y Petrinjak, 2004). Cabe destacar el proyec-
to español Palo" desarrollado por Miguel Rodríguez Artacho, del
grupo de investigación de la Uned Learning Technologíes and Coope-
rative Systems coordinado por la Prof. Felisa Verdejo.
• Ensamblado dinámico de objetos de aprendizaje. Cabe destacar el
modelo desarrollado por IBM (Farrell, Liburd y Thomas, 2004), que
permite ayudar a los estudiantes a crear experiencias de aprendizaje
de forma autónoma y semiautomática. A partir de la interrogación del
estudiante al sistema sobre un tópico de su interés (Fig. 3.21) —pu-
diendo proporcionar información adicional sobre las características de
los materiales a recuperar (grado de dificultad, formato, etc.)—, el sis-
tema es capaz de seleccionar los contenidos más adecuados y pre-
sentarlos en una secuencia ordenada en función del rol instructivo de
cada objeto (entre otros, "introducción", "conceptos", "procedimien-
tos" y "conclusión"), conformando un nuevo contenido creado a me-
dida de la necesidad de aprendizaje especificada.
Gráficos por
Tiempo de
-------- (terna, secuencia
Metedatos de temas y Urso
/ aprendizaje, rol \ /7
E instruccional y SOS L secuencia 1 P ersonalizado,
web experiencia del rol de la ( catálogo y
metodatos
temáticos
de
aprendizaje
¿__._,_•_________//'k
d
¡miento de datos)
usuarios
f
Ranking de
relevancia
19
Metadatos rcle 0 Heproductor
búsqueda dinámico
de los de! curso
rirblu Organza-
ohjews de ,
aprendizaje Alcance de nir e lo
aprendizaje
Curso
Consulta
personalizado
Estudiante
Hg. 321. Arquitectura del sistema de ensamblado dinámico de objetos de aprendizaje de IBM.
88. Lenguaje basado en UML (Unified Mode?Iing Lenguage),

89. Accesible en: http://sensei,lsi,uned.esjí)alo
A pesar del predominio de la perspectiva tecnológica, Wiley (2007) afir-

ma que parte del caos que, en su opinión, impera en el panorama de la in-
vestigación sobre objetos de aprendizaje se debe a:
• La invasión de los ingenieros, que ha propiciado que el debate se

centre en torno a estándares, desarrollo de ontologías, etc., y que
pretenden que se adopten dichos estándares y ontologías.
• La proliferación de críticos poco constructivos, que vaticinan la des-
humanización de la educación por el uso de objetos de aprendizaje90.
3.7.2. Perspectiva documental: representación

y organización para la recuperación educativa
A pesar del escaso número de publicaciones del

área dedicadas a la investigación sobre objetos de aprendizaje, creemos
que las ciencias de la documentación pueden contribuir de manera impor-
tante a su desarrollo. Entre otras, cabría destacar una relevante aportación:
el desarrollo de instrumentos documentales para la organización de[ espa-
cio educativo (control, identificación, búsqueda y recuperación de recursos
educativos) en bibliotecas digitales. Dichos instrumentos serían el resulta-
do de la fusión de instrumentos propios del análisis documental de conte-
nido (ADC), como los tesauros, con diversos sistemas de representación del
conocimiento procedentes de diferentes disciplinas, como los mapas con-
ceptuales (didáctica) y las ontologías (inteligencia artificial), que poseerían
características adecuadas para la representación del conocimiento en una
estructura asociativa, teniendo como punto de mira su eficacia en la orga-
nización de contenidos, tanto como herramientas de recuperación como de
aprendizaje en sí mismas'. En esta línea está trabajando el equipo Dotei-
ne del grupo de investigación Acropolis del Departamento de Bibliotecono-
mía y Documentación de la Universidad Carlos III de Madrid92, ámbito en
que se enmarca el presente trabajo93 .
90. Entendemos que esta segunda causa resulta de la primera apuntada por Wiley, ya que la
supuesta deshumanización parece proceder de la concepción de estos recursos como elemen-
tos de una enseñanza automatizada, y hasta cierto punto despersonalizada.
91. En este sentido, véase Marzal et al. (2006a). También relacionadas están las tendencias en
la investigación sobre ontologías que se reseñan en el Capítulo 5 del presente trabajo.
92. Accesible en: http:lldoteine.uc3m.esj.
9. También en este ámbito se encuentra registrada en la universidad Carlos III de Madrid la
tesis de Dña. Mi Jesús Colmenero Ruiz, también miembro del mencionado equipo Doteine, bajo
el título "Aplicación del modelo topic rnaps a la documentación educativa en los centros para
el aprendizaje y la investigacion (CRAI)".
3.7.3. Perspectiva educativa: pedagogía moderna

para nuevos recursos
Manuel Area Moreira, profesor de Tecnología Educativa

de la Universidad de La Laguna, realiza en su blog personal una aportación
que, a nuestro pareces resume magníficamente la perspectiva educativa en la
investigación sobre objetos de aperendizaje (Area Moreira, 2008)94:
"El debate y preocupación sobre este tipo de software ha estado

tradicionalmente en manos de los ingenieros del software más que
en los docentes y/o expertos educativos ( ... ). Los profesores o bien
éramos ajenos a esta polémica o la contemplábamos como meros es-
pectadores donde no entendíamos muchos de los términos y jerga
del mismo ( ... )."
Area Moreira destaca el esfuerzo que los tecnólogos han realizado por
incorporar las teorías psicológicas del aprendizaje al desarrollo de estánda-
res para objetos de aprendizaje, si bien señala que una de las principales
limitaciones del enfoque actual es que se basan fundamentalmente en mo-
delos de transmisión de información, y no han tenido en cuenta otras teo-
rías psicopedagógicas vigentes95, en su opinión, más adecuadas al contex-
to actual. Area Moreira parece sugerir, con ello, un campo de acción para el
ámbito educativo en la investigación sobre objetos de aprendizaje96 .
3,8. Aproximación a un arquetipo de objeto

de aprendizaje
A partir de los indicios y experiencias mostradas

hasta el momento, como resultado de nuestra investigación en torno a los
conceptos y modelos asociados a los objetos de aprendizaje, éstos podrían
ser definidos de la siguiente manera: documento digital, que nace con una
clara vocación didáctica manifestada a través de una estructura niultinivel
94. En el ámbito educativo, los objetos de aprendizaje han sido más conocidos corno "unida-
des didácticas" (Marqués Graells, 2002; Moreno y Bailly-Bailliére, 2002)_
95. Area Moreira menciona "el socioconstructivismo, el aprendizaje situado, la actividad expe-
riencia¡ como eje para el descubrimiento y elaboración del conocimiento, la enseñanza activa,
las procesos de trabajo calaborativo" (Area Moreira, 2008).
96, En este sentida, algunas incursiones destacables son, por ejemplo, las de Moral y Cer-
nea (2005), en Los objetos de aprendizaje en ¿a educación superior fundamentos, trata-
miento y recuperación,..
que responde a los principios del diseño instructivo de una pedagogía acti-
va orientada al desarrollo de competencias y cuyos componentes pueden
ser recuperados y reutilizados gracias a estar dotados de descripciones pre-
cisas de sus características y contenidos y estar incorporados a repositorios
o bibliotecas digitales, principalmente educativas.
Respondiendo a este marco conceptual, se concibe un modelo de obje-
to de aprendizaje basado en una estructura que responde a la función di-
dáctica de sus componentes. Esta idea, sugerida por Wiley (1999b)97 y que
ha sido parcialmente desarrollada por Metros (2005), L'Altier (Sicilia, 2008),
Macromedia (Heins y Himes, 2002), Cisco Systems (1999), Qin y Hernández
(2006) e IBM (Farrell, Liburd y Thomas, 2004), entre otros, ha motivado la
concepción de un modelo de objeto de aprendizaje que responde a la si-
guiente estructura prototípica:
• Componentes introductorios. Contextualizan la actividad e informan

al estudiante de los objetivos didácticos perseguidos.
• Componentes expositivos. Presentan los contenidos necesarios para
realizar la actividad (contenidos teóricos, definiciones, etc.).
• Componentes ilustrativos. Presentan ejemplos (casos, ilustraciones,
simulaciones, enlaces web, etc.) relacionados con el contenido, orien-
tados a facilitar su comprensión.
• Componentes procedimentales. Presentan los materiales y métodos
(instrucciones) necesarios para realizar la actividad. Pueden verse in-
tegrados en los componentes evaluativos.
• Componentes evaluativos, Tratan de medir la consecución de los ob-
jetivos didácticos perseguidos a través de distintos medios (test, ejer-
cicios prácticos, proyectos, etc.), tanto para la evaluación como para
la autoevaluación del aprendizaje.
Estos módulos constituirían los componentes de primer nivel de los ob-

jetos de aprendizaje (Fig. 3.22). Por supuesto, el modelo no presupone que
todos los objetos de aprendizaje hayan de contar con la totalidad de mó-
dulos presentados, ya que ello dependerá de la necesidad de explicitar cada
uno de ellos en función de los objetivos didácticos particulares de cada ob-
jeto, pero la suma de tales componentes sí describe el tipo "ideal" o típico
de objeto de aprendizaje. Serían componentes de segundo nivel aquellas
imágenes, archivos de sonido, vídeos, textos, etc. necesarios para constituir
componentes de primer nivel.
Ojnos DE APRENDIZAJE, DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 121
Objeto de aprendizaje
C. Introductorio
---.'
C. Expositivo C. Expositivo - -,---»..
191
C. Procedirnental:
1 .-
C. Evaluativo
Fig. 3.22. Estructura multinivel de un objeto de aprendizaje tipo.
Un ejemplo de objeto de aprendizaje desarrollado de acuerdo a este mo-

delo sería el que se presenta a continuación, correspondiente a la primera
tarea práctica de la asignatura "Introducción a la información", del primer
curso de la Diplomatura en Biblioteconomía y Documentación:
Como se puede observar, el documento consta de los siguientes módulos:
• Presentación: módulo introductorio, en que se introduce el terna y se

presentan los objetivos didácticos (adquisición de conocimientos y
habilidades).
• Contenido: módulo expositivo, en que se presentan los contenidos
teóricos más relevantes.
• Materiales: módulo procedimental, en que se presenta el método y
los materiales necesarios para la realización de La práctica.
• Actividad: presenta el ejercicio de evaluación relacionado con el
contenido.
• Recursos: presenta enlaces a contenidos web y bibliograíTa relacionada.
122 REposIroRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
aau Prtict l mapa dA ) tan
Prtariitn
En cura prilttsca una un risas al Imóceso á -douusneal sai er,-u a ka dianastc.a
• .: sucios unu da di su 5tas un la Dpinusalure un tucunorraia y Ducuunslun'k, rdadonundn

Antbns 5515551 5. -
Olajutivas:
4 A .ísusan da unricasarariSne Alaazszar sus sauscu de nuntn Ie los dsdmkri ±erudos

• usa se lsatarilri un la tztsulari&t, laciosud esrepicu cldus para la uonsprersai&u de )a
ipIl51L
da' hab Aridlss. Sus caçucss de rufiear un ura d)ssranra eoue$or y

Sisases entre ellos. clesarÑllando la capacsdsd de y org znrla)se ele deaa
Fig. 3.23. Objeto de aprendizaje de la asignatura "Introducción a la información".
PrácTica it Mapa de la talsalacióra

Km
El pauseso ,zsfisrmst,vo dct srs5c.ntala ti-uve ssswadueetóaa
Cenuepto
El pura, r sita-os-alururasesacul se sitúa era el seso. del rirupA pasceta aduanabas .15 mvúfa
s..acdud £er. rl qne as idcast&ue a) as retasar, al sadavtduo qast desea arranas aras raarrzaje
. .
f5matns. t) ura rueflaula que su iranemue a Irarati de un carral y ajde u bici,as sasnuána de
fsm"a rural a har ie regplr- it era rau aruparte y u) sus pusi1le rtcepror. que a su ver puede rae
cisçadsr -le nuevos. mensajes que se túcusuc.run .1 risr.tirarasas allis. y su Suri
Seriauuue .
pranurpal su facilitar el Sceruususrua.. aa loa suerasa)ts r51 Luesesa: .rr-oler 's'-r.40rsr
asegurando el parricesu udereasnties. general social.
E) cheusu psimordjal te las centroii ureun de m1arnsaci6es rC peccibirisiatu esa

e queseras .........asusdrra tanIa' de un modo pastan (casperrabseadu u las orahrgrsdass da
sus susurros) como d: rae sea...unboao (por surdan, pasar ejemplo. de seev,s,dr ele aertrat Fusa cts,
res las rsradades de mfnso..or -e suelen segAr las sagercTss farra.
u Fase de eaeh-nda o lurmadórr de la enlerdan Carupeoaadr la seIs causa. iu-aasporacsdn,

r"Sratzu. seSuda, estela la. OrsasarO 5... sarao el préstuxsssu, aaaat2s, rrooadrmauade y
re.taarrar.a.1u ale alacaaaaacasa,s
Fig. 3.24. Módulo expositivo del objeto de aprendizaje de la asignatura

"Introducción a la información".
OBJETOS DE APRENDIZAJE DOCUMENTOS PARA LA EDUCACIÓN 123
Prddice Si tic le ljtelSdción
Matetidlles
Tara la es-abane as de site es-lisidaa as precisará, edernáa & esluma de preesee

ifoncecwnss&al preseectaek. a cedes a le sipáentt OTL
e Plan de egtia fflos de laDiptamatiaaea eulblinteeononua y Ducuanetltioei&L [5
Fig. 3.25. Módulo procedimental del objeto de aprendizaje de la asignatura

"Introducción a la información.
Pricd 1 Mapa cte le titulación
Actividad
1 agcii' el easIcive cfao canhece la eepreceietncidn 1&a del peces-se

,naatovs -deetincenrel
e' Repee 5 entai.n 9 -eba pro e cd eeeaae 1 ernee t el
,ec eder el Plan de tudice cc dir e lee peerar de cada seca de las elaeturan
e'
boticalan y obligatorias de la Ctuiaue'in
3 Extraer 'le cc ar 1 cuLiepLun ut-ayy qAe ce teta.asi las çncepcudcent c

sn'cgnaturas .e e.una al menos 1 concepto has- .signaturca Se debedts se eecie...
cSs-) ts.a.crn) 75 coneoptus _el ial de acsisIticrae
4 ll3uocar el numBjcadc de lo elhescis 5 CICCCL si si no 55 eses-a ala elle

puselen ictil:an, :itic je sdciiecesSis pi oporcienaslos ce la eçiciti
oecuee'sds-eeetaper.a
5. Completar el gráfice, mienduciende en el les ceasceptol etcldcs de lele pcacenen de

h e ,gieeccree 1 eceliCcar sr, el napa las axiwiacnaran que aseSaran les detcr.te
rccacep os casa ns-es-sano se intr,Qduci clennuesclos puse la
eCgssrutZaci&-e categotitSOdti dt les e e api e Si llera nc Selacia por rhze'nes de esp ac
ta,rsbier se puede ¿eean-rdlar cada urio de 1 e nedo de 1 Lerma separada, e, di iota
agries Paca la dt estatasee ie p edeectejear acLmái de Mbosofi c di
(Sp nC eVriinr astn o peeRraenal de r p ersteeacia eoareptiaal corno Mus llloíanagsi
e pueti dercaar seescea da prueba agAl.Cirncelool (descaega gg) e Ei,dD,eMap
sclnupenuble gp'
Fig. 3.26. Módulo evaluativo del objeto de aprendizaje de la asignatura

"Introducción a la información".
Práctica 1 mapa de la titulación

ñiIku
•1 Rtcurun web
( !an de trmino bubljote (CFNI(1) f
.thcionario mgIé epfloI de Doeuinentac,óti UJ
3 Teeeeixo de oteeonemLa y Dncuenteti6n (CI.NDO(.), 3f
4 ODLIO: Onbne DiUoomy for Libia md biIarmoon Scienre 3j
5 DOkUpedLa. Ji~l U'k 1
LS'Mld
Rerro ldit!ktdfca
3IT3T. OP.E 19fli Pi loxterzo de biblioteologee !ui' Awcj Mar'oa

PD1tJ z T1( M Hl 02(03 Fr (
3 EEA3T$ILL Y IAR) Gleune ALA de bibliotorologz y ieoia de la

aManziaien. 1a& 4 t)iaz de aat s [T¿Yruws en < ba. za zez e c zIL
Signatza UC3M: H/R 0203) GLQ
LOP2. Z2ES. J (2004) Diccionario Enciclopé dico de Ciencias de le

Dizcumentacion Madrid Súit Sc~at tu-aUL M 50 00 2(`3 ) 170
4 1-f11-3flqT3 DE J 1 -,J Diccionario de biblic4izziiz y caertejes *fines:

torizzoogit telaUva a la arcluvzstrt.z artos o izzdoetnas grafíl as, bíllir
bibJgafla Gi»r 1- grat.zr II E U (03) MAO
Fig. 3.27. Módulo ilustrativo del objeto de aprendizaje de la asignatura

Introducción a la información".
PARTE II
TRATAMIENTO
CAPÍTULO 4
Descripción de objetos de aprendizaje
mediante metadatos
41. Concepto de metadatos y aplicación

a recursos educativos
4.14. concepto
El concepto de metadatos ha sido ampliamente trata-

do ya en numerosas publicaciones, entre las cuales destacan, en español, las
de Baca (1999) y Méndez (2001). Sin embargo, la aplicación de los metadatos
a los documentos educativos es un tema que se encuentra todavía escasamen-
te representado en la literatura, destacando a nivel internacional los trabajos
de Greenberg (2000), Caplan (2003, p. 116-128), McGreal (2004, P. 17-82), Ba-
rritt (2004, p. 161-196) 0 Zeng y Qin (2008, P. 42-51). En España, su investiga-
ción se ha desarrollado en el ámbito tecnológico, dentro de las iniciativas re-
lativas al e-Learning (entre otros, Anido, 2002, y Llamas, 2003).
126 REPOSITORIOS, BIRLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Al hablar de metadatos, la primera, más intuitiva y a la vez ya casi mani-

da idea que se nos suele presentar es la de "datos sobre datos", traída de su
etimología (del griego meta, más allá, que en Informática denota "sobre" y el
latín datum, que en su acepción actual recogida en el DRAE se relaciona con
documento o información tratable mediante ordenadores, esto es, digital). Sin
embargo, si bien esta definición sirvió para popularizar el término desde me-
diados de tos años '90, hoy no resulta ya especialmente útil —más allá del
contacto inicial— ni estrictamente válida. Greenberg (2003, P. 1.876) aporta
una definición que consideramos más completa: "datos estructurados sobre
un objeto, que soportan funciones asociadas al objeto designado".
Con esta definición, la autora pretende destacar tres aspectos relevantes:
1. La estructuración de los datos conforme a unas "normas" (que se de-

nominan esquemas de metadatos).
2. La referencia de esos datos estructurados a un objeto, que puede ser
tanto ITsico como lógico (digital), al que se suele hacer referencia como
DI-0 (Document Like Object u objeto asimilable a un documento).
3. La finalidad de los metadatos, que no es otra que contribuir a que la
función primordial del documento, que es la comunicación del men-
saje informativo que le dio origen (Rodríguez Bravo, 2002), sea des-
empeñada de manera óptima a través de los procesos de recupera-
ción de información.
El término "metadatos", que se emplea como tal en el ámbito informá-

tico desde los años '8o (Caplan, 2003a, p. i), ha suscitado en La última
década el interés de los profesionales de la Documentación. Diversos au-
tores, entre ellos Lancaster (2003, p. xi), han criticado el entusiasmo de
éstos con los metadatos, entendiendo que no es sino un término de
moda, traído de la mano de otras disciplinas, y que hace referencia a téc-
nicas clásicas de las ciencias documentales: la descripción formal y de
contenido. Sin embargo, el propio Lancaster reconoce que con la adopción
del nuevo término se quiere atender a una realidad, la de los contenidos
digitales en red, que comporta una complejidad que quizá supera los lí-
mites tradicionalmente asignados a la descripción bibliográfica (Lancaster,
2003, P. 346). De hecho, cuando se habla de metadatos se suele sobre-
entender que se está haciendo referencia a la descripción de recursos de
información, es decir, documentos digitales.
De esta manera, podemos definir los metadatos como descripciones nor-
malizadas de recursos que sirven para que éstos puedan ser correctamente
identificados y recuperados en sistemas de información digital (SID).
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 127
En efecto, los metadatos aportan una descripción codificada de los ob-

jetos de aprendizaje a los que se encuentran asociados, quedando así
identificados y preparados para su recuperación y posterior utilización o
reutilización en distintos contextos educativos. En otras palabras, los me-
tadatos permiten "catalogar" (Milstead y Feldman, 1999, y Ortiz-Repiso,
1999)1 los objetos de aprendizaje a la manera que en el mundo biblioteca-
rio se lleva catalogando todo tipo de documentos desde hace siglos con
objeto de hacerlos recuperables y por tanto útiles a sus potenciales usua-
rios. Sin embargo, a diferencia de la mayoría de los esquemas catalográfi-
cos tradicionales, los metadatos están orientados a ser leídos y gestiona-
dos por los ordenadores (Berners-Lee, 1997).
Para ello, los metadatos adoptan la forma de registros (en inglés, meta-
data records), que presentan secuencias de pares "atributo" - "valor". Los
atributos son las características o propiedades genéricas de una clase de
objetos que se han de representar (documentos), mientras que los valores
son propios y distintivos de cada recurso. En la práctica, los atributos cons-
tituyen elementos de los esquemas de metadatos, y los valores asignables
a los recursos descritos pueden ser bien de libre asignación o bien ser to-
mados de listas de valores o vocabularios controlados,
La descripción de recursos mediante metadatos se puede realizar de
dos maneras: una interna (embedded metadata), y otra externa (stand-
alone rnetadata):
• Interna. Integración en la cabecera ("<head>") de su código fuente. Su

asignación depende del creador del documento, y puede ser de dos
tipos: a) de libre asignación, que generalmente ha atendido a nece-
sidades de visibilidad del documento en la Web (posicionamiento en
la lista de resultados de los buscadores) y b) asignación conforme a
un modelo normalizado de metadatos.
html
<head>
<title> The information jungle Jtitle
(link rel="schema,DC" href=http://purl.org/dc/elements/i.i/
clink rel="schema.DCTERMS" href=http://purLorg/dc/terms/
meta name="DC.Title" content='The information jungle">
<meta name="DC.Creator" content="Bonnie Petrie. California State University'5
1. Ortiz-Repiso Llega incluso a sugerir Ja equiparación del concepto de "reglas de catalogación

electrónicas" al de "esquemas de metadatos".
<meta name="DC.Subject" content="Education; Library and Information

Science">
<meta name="DC.Description" content="The Information Jungle is a Web
tutorial speciatly designed by a librarian for anyone who needs to use
the Internet for university-Ievel cLasses. By completing a series of seven
short, self-paced Lessons in plain English, you will gain a good, basic
know(edge of what the Internet is and how to use it for your research.
You only need to know how to use a computer keyboard and a mouse to
beginl">
<meta name="DC.Date" content="2000'5
<meta name="DC.Type" content="text'5
<meta name=" DC.Format" content="text/html">
<meta name="DC.ldentifier" content="http:f/www.lib.csusb.edu/TI)f">
<nieta name="DC.Language" content="en">
<meta name="DC.Rights" content="Copyright'5
<nieta name=" DC.Audience" content="Higher Ed ucation, Students">
<meta name="DC.Rights holder" content="Bonnie Petrie'5
<fhead'
<htmb
Fiq. 4.1. Metadatos de carácter interno para un objeto de aprendizaje en HMTL2.
Externa. Presentación en archivo independiente al que hace referen-

cia el código de un documento o utilización de los elementos de des-
cripción (propiedades o atributos) de un esquema de nietadatos
como campos de una base de datos que mantiene un enlace al do-
cumento referenciado. En este último caso, su asignación depende,
generalmente, de personal especializado.
2. El código que se presenta ha sido creado ex pro fe5o con fines ilustrativos tomando como
referencia el conjunto de elementos no cualificados del modelo Dublin Core.
DEscrtIPcIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 129
The Informallon .JungIe
L..
C.noqn •o.oTlmeb_
•le
Oo5~ 2505 50, 05rn e50 5.2550 Bnrfl50e50
O..s,2p50.. Tbo Wrçr,lon 5Ie le aWebtmooS5pnoel 50n.5 be e
hbr50orIQÍ,v,0r0,2 25,50 lr50çro05505.lnoel
ce.ses By corTçle2n5 e senes ol seso, 55100, soW.pacodleosor,
pnEoçOeh.yoovd çsene 500.05000020059005005001005100101
lo ar4lseyeuo 50]lfor)OWIe590000 Vos oslynoed I0l100Wb0w20
oes eoonWogakgs003rd enO o nooso lo so; rl
Sfle,l0S lo'
C015,s
01010.10.! 5515,454
010es.5,95 ErOsen
S.de,50 no
C05011so1.
ose
R.50000..
Fig. 4.2. Metadatos de carácter externo para un objeto de aprendizaje en Meriot.
4.1.2. Esquemas de metadatos
Los registros de metadatos se realizan de acuerdo con

modelos descriptivos de referencia denominados esquemas de metadatos
(metadata scheme). Básicamente, un esquema de metadatos se puede definir
como el conjunto de reglas y elementos que constituyen un modelo de me-
tadatos. Los esquemas determinan tanto La sintaxis como la semántica:
• Respecto a la sintaxis, establecen Los elementos y orden en que ha-

brán de disponerse éstos así como el formato de etiquetado o codi-
ficado de los metadatos.
• En cuanto a la semántica, ofrecen recomendaciones de uso de los ele-
mentos, de vocabularios especializados o acepciones específicas de
términos en determinados dominios (es el caso de los perfiles de
aplicación).
En un esquema de metadatos se recoge, en definitiva, cuáles son las ca-

racterísticas más representativas de los objetos que trata de describir así
como la forma de elaborar Los registros de metadatos correspondientes.
A los esquemas de metadatos se los conoce de forma genérica como "es-
tándares", aunque no todos tengan la categoría de normas. Aenor (2008)
define una norma como un "documento de aplicación voluntaria que contie-
ne especificaciones técnicas basadas en el resultado de La experiencia y del
desarrollo tecnológico; fruto del consenso entre todas las partes interesa-
das e involucradas en la actividad objeto de la misma". En efecto, el des-

arrollo de normas sigue un proceso complejo, que podría ser resumido grá-
ficamente de la siguiente manera
Generan normas
(normas de ¡ure)
Órganos oficiales de normalización
4
Generan especificaciones
normasfacto)
4
Industria
[
4
Expresa neceeídades
específicas
Comunidades de uso
Adópciúwy.. adapatación a necesidades concretas
R9.4.3. Esquema del proceso de desarrollo de estándares.
Como se puede observar, las necesidades de nuevos productos o servi-

cios expresadas por determinadas comunidades de uso (usuarios, organiza-
ciones, etc.) al sector industria[ propicia el desarrollo de especificaciones
(normas de facto), que a la larga pueden dar lugar a normas (normas de
jure) en las que se recogen las experiencias y prácticas previas, y que son
publicadas por entidades de normalización nacionales e internacionales (por
ejemplo, 150). La validez de estas normas está sujeta a la utilidad que po-
sean para las comunidades de uso, y en la medida en que sirvan a éstas
pueden dar lugar a nuevas especificaciones y normas.
En el contexto de los metadatos, se diferencian tres tipos de esquemas.
• Estándares: esquemas normalizados, aprobados por organismos oficia-

les de normalización (150, Ansi, Aenor, etc.) y que son adoptadas por
los distintos sectores afectados. Es el caso del estándar Dublin Core

OSO 15836:2003) 0 la norma del IEEE para objetos de aprendizaje (IEEE
1484.12.1-2002, aprobada por Ansi el 14 de noviembre de 2002).
• Especificaciones: esquemas desarrollados por consorcios, principal-
mente de entidades industriales. Su utilidad reside en hacer llegar a
los órganos de normalización las necesidades de tos distintos secto-
res implicados o afectados. Pueden servir, por tanto, de base para la
elaboración de normas. Es el caso, por ejemplo, de las especificacio-
nes del IMS o ADL (Scorm).
• Implementaciones: también llamados perfiles de aplicación, son es-
quemas transformados en atención a las necesidades específicas de
determinadas comunidades de usuarios. Recogen elementos de uno
o varios estándares y/o especificaciones, y se implementan bien apli-
cando restricciones de uso (número de elementos o repeticiones de
los mismos) o bien añadiendo extensiones (nuevos elementos o vo-
cabularios/espacios de nombres, namespaces) -
Esquemas
Especificaciones - -----------------... j Estándares
i2
Implementaciones
(perfiles de aplicación)
Ag. 4.4. Tipos de esquemas de metadatos y sus relaciones.
£.1.3. interoperabilidad
En los distintos desarrollos de esquemas de metada-

tos subyace un interés general: la búsqueda de la interoperabilidad, elemen-
to clave para la integración de sistemas y servicios de información digital.
El concepto de interoperabilidad es un concepto complejo, que se aplica en
múltiples contextos, referido desde a, por ejemplo, la posibilidad de utilizar
un dispositivo como una memoria USB (pendrive) y los datos que en él se
almacenan en diversas máquinas con diferentes configuraciones (sistemas
operativos, etc.), hasta la posibilidad de realizar búsquedas simultáneas en

varios catálogos de bibliotecas desde una única interfaz de búsqueda ([o
que se conoce como búsqueda federada o federated search). En relación
con los metadatos, el objetivo primordial es precisamente hacer posible que
tanto los recursos (que han sido descritos mediante diferentes esquemas)
como los propios registros de metadatos puedan ser recuperados e inter-
cambiados más allá de los diferentes sistemas locales en que fueron gene-
rados. Para ello será necesario que tales registros de metadatos se hagan
conforme a estándares de uso común en su ámbito de aplicación.
Desde el punto de vista tecnológico, la interoperabilidad se define como
"la capacidad de dos o más sistemas o componentes para intercambiar in-
formación y usar [a información que han intercambiado" (Institute of Electri-
cal and Electronics Engineers, 1990).
Desde el punto de vista del diseño de sistemas de información, la inte-
roperabilidad se entiende como "la labor de construir servicios coherentes
para usuarios cuando los componentes individuales son técnicamente dife-
rentes y están gestionados por diferentes organizaciones" (Arms, 2000).
La interoperabilidad se manifiesta, por tanto, en (Borgman, 2000):
• La capacidad de los sistemas para trabajar entre sí en tiempo real.

• La capacidad del software para trabajar en diferentes sistemas.
• La capacidad de los datos para ser intercambiados entre diferentes
sistemas (portabilidad).
Para ello, se ha de potenciar el desarrollo de (Arms, 2000):
• Formatos estandarizados de documentos.

• Formatos estandarizados de metadatos.
• Formatos estandarizados de protocolos de comunicación y recuperación.
• Medios estandarizados de autenticación y seguridad.
Con relación a los metadatos, se diferencian dos tipos de interoperabili-

dad: la interoperabilidad sintáctica y la interoperabilidad semántica. La pri-
mera hace referencia a la interoperabilidad basada en la utilización de for-
matos estandarizados de codificación de documentos (formatos como XML
y RDF, que veremos más adelante), mientras que la segunda hace referen-
cia a la utilización de instrumentos estandarizados de representación se-
mántica (esquemas y vocabularios) (Nilsson, 2008).
Duval, Hodgins, Sutton y Weibel (2002) aportan cuatro principios funda-
mentales para la interoperabilidad:
• Extensibilidad. Se refiere a la posibilidad de crear adiciones estructu-

rales a un esquema de metadatos determinado para responder a las
necesidades especificas de una aplicación o una comunidad de uso.
• Modularidad. Referida a la posibilidad de combinar fragmentos perte-
necientes a diferentes esquemas sin generar ambigüedades o incom-
patibilidades.
• Cualificadores. Consiste en la posibilidad de crear extensiones semánti-
cas que complementen Las descripciones a niveles de mayor detalle.
• Multilingüismo. Se refiere a La posibilidad de expresar, procesar y pre-
sentar metaclatos en diferentes contextos Lingüísticos y culturales.
Un concepto relevante a la hora de hablar de interoperabilidad semántica

es el concepto de crosswaíks ("pasarelas" o "tablas de correspondencia"). La
DCMI define crosswa/k como "una tabla que mapea Las relaciones y equivalen-
cias entre dos o más esquemas de metadatos" (Woodley, 2003). Se trata, pues,
de buscar correspondencias entre los elementos de al menos dos esquemas,
identificando las coincidencias en la semántica que intentan representar los
distintos elementos, con la finalidad de que dos o más sistemas de informa-
ción que utilizan esquemas descriptivos distintos logren alcanzar el máximo
grado de interoperabilidad entre sí. Un ejemplo de crosswalk sería, por ejem-
plo, el realizado por La Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos entre el
esquema Dublin Core y el formato Marc que se presenta a continuación3:
Elementos DC Campos Marc

Title 245
Creator 100, 110, 111700, 710,711
720
Suhject 600, 610, 511, 630, 650, 653
Description 500-599, excepto 506, 530, 540, 546
Contributo
Publisher 250$n$b
Date 260$c
Type Leaderü6, Leader07
655
3. Dis P011¡ bJe en: htt://www. Jocgov/marc/m rc2cJc. html.

134 REposiToRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRM
Format 856$q
Identifier 856$u
Saurce 785$o$t
Language 008/35-37
546
Relation 530, 760-787$o$t
Coverage 651
752
Rights 506,540
Fig. 4.5. Mapeo OC-Marc realizado por la Library of Congress.
Al proceso de conversión (de alguna manera, "traducción") entre esque-

mas distintos del que se derivan los crosswalks se denomina "mapeo"
(mapping). Obviamente, este proceso no está exento de dificultades, ya que,
como señala Cromwell-Kessler (Baca, 1999, P. 22), algunas de las cuestio-
nes más difíciles de resolver pueden ser, entre otras:
• La existencia de dos o más conceptos que puedan estar representa-

dos por un único elemento en el otro esquema con el que se quiere
realizar el mapeo (target scheme).
• La existencia de información que en un esquema se encuentra con-
signada en elementos tipo "notas" y que en el esquema de destino
está recogida en elementos específicos.
• Que no existan equivalencias para determinados elementos.
4.1.4. Tipos de metadatos
Hoy día observamos una gran diversidad en el campo

de los metadatos, por lo que no es fácil realizar una clasificación de los mis-
mos. Se suelen mencionar, entre otros, criterios como su origen (humanos o
automáticos), forma (internos o externos), estructuración (de libre asignación
o estructurados en función de un esquema concreto), nivel de descripción (co-
lecciones o recursos) o funcionalidad (administrativos, descriptivos, etc.), si
bien ninguno de ellos nos puede ofrecer sino una aproximación parcial.
En general, podemos decir que los recursos informativos poseen tres as-
pectos fundamentales que pueden ser representados (descritos) mediante
metadatos (Gilliland-Swetland, 2000):
DESCRIPCIÍ3N DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 135
• Su contenido: su mensaje informativo.

• Su contexto: los agentes y circunstancias de creación del recurso.
• Su estructura: relaciones existentes entre recursos o partes de recur-
sos entre sí.
Sin embargo, además de los metadatos referentes al recurso en sí, hay

otros tipos de metadatos que son necesarios para la gestión de recursos
en sistemas de información. Desde que un recurso es incorporado a un
SID, pasa por diversos momentos (Fig. 4.6) en los que intervienen diver-
sos agentes y procesos, tanto manuales como automatizados, que van
agregando "capas" de metadatos relativos a dicho objeto. Así, en un pri-
mer momento, se le añaden datos relativos a su entrada en el sistema
(Fecha, responsable, etc.), su estado (si es original o versión de otro do-
cumento) y elementos pertinentes de descripción (autoría, fecha, indiza-
ción o categorización temática, derechos de autor asociados al recurso,
etc.). Posteriormente, y a medida que el recurso es recuperado o modifi-
cado, se van incorporando o actualizando los datos que componen el re-
gistro de metadatos. Así, suele ser necesario actualizar periódicamente los
datos de localización del recurso (en caso de que el recurso no cuente con
DOI, Purl5 o sistema de identificación similar) o recoger información sobre
el uso que ha recibido (número y tipo de usuarios que lo han utilizado,
anotaciones o valoraciones que han realizado éstos (especialmente útil en
el caso de recursos educativos), contextos en los que se ha empleado (con
relación a la gestión de derechos de autor, etc.).
4. Definido por el estándar Níso Z39.84: DO! Syntax, que fue desarrollado por dos asocia-
ciones de editores estadounidenses, el DO¡ trata de proporcionar enlaces permanentes a
tos recursos a los que se refiere. Cada código de identificación de un recurso está registra-
do en un directorio global gestionado por te international DO! Foundation (www.doi.org).
Dicho registro es actualizado en función de Los distintos cambios de ubicación que experi-
menten los recursos.
S. Similar al DOl, fue desarrollado por La OCLC (http://www.purl.org!). Se trata de una URL re-
ferida a un recurso que apunta no al recurso en sí directamente, sino a un servicio interme-
dio que gestiona los cambios de ubicación de los recursos, redireccionando al usuario a Laúl-
tima ubicación registrada para dicho recurso. una forma típica de PurL sería:
http:llpurl.ocic.org/OCLC/ PURLIFAQ.
-
6. Cardinaels (2007) propone en su tesis doctoral un modelo de "ciclo de vida dinámico" para
objetos de aprendizaje en el que considera La agregación de metadatos en distintos momen-
tos: creación, etiquetado, difusión, selección, uso y conservación.
Incorporación: Tratamiento:
creación/modificación!
descripción, indización ]
adquisición
Uso: anotación,
generación de nuevo Recuperación:
contenido { búsqueda, selección
Fig. 4.8. Gestión y tratamiento de recursos en un sistema de información digital.
Una de las clasificaciones más aceptadas de los distintos tipos de meta-

datos implicados es la de Gilliland-Swet[and (2000), que atendiendo a su
función distingue:
Tipo Uso Ejemplos
Administrativos Se emplean en la gestión • Información sobre la

de los recursos en sistemas adquisición del recurso
de información • Registro de derechos de autor
• Documentación de requisitos
legales do acceso
• Información sobre la localización
del recurso
• Criterios de selección para la
digital izac ión
• Control y diferenciación de
versiones
Descriptivos Se utilizan para identificar • Registros catalcgráficos

recursos y representar su • Ayudas en las búsquedas
contenido informativo • Indices especializados
• Hiperenlaces entre recursos
• Anotaciones de usuarios
De Recogen información relevante • Documentación del estado de

conservación para a gestión de la conservación de los recursos
conservación de los recursos • Documentación de las acciones
necesarias para preservar las
versiones tanto físicas como
digitales de los recursos
DEscRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 137
Técnicos Recogen las características • Documentación de hardware y

técnicas del recurso y los software requeridos
sistemas necesarios para • Información sobre la digitalización
su utilización (formato, ratio de compresión, etc.)
Datos de autenticación y seguridad
(claves, códigos de encriptación, etc.)
De uso Se emplean para determinar • Registro de usuarios y del uso que

el tipo y nivel de uso de hacen de los recursos
los recursos • Registro de los contextos de
re utilización
Tabla 4.1. Tipos de metadatos según Gilliland-Swetland (2000).
Captan (2003b), por su parte, considera los siguientes tipos:
Tipo Función/subtipo Descripción
Descriptivos Recuperación Facilitan encontrar recursos pertinentes
Identificación Facilitan la individualización y

distinción entre recursos similares
Selección Permiten determinar cuáles son los

recursos que mejor responden a una
necesidad de información concreta
Colocación Permiten agrupar recursos
Adquisición Permiten localizar el recurso o una

copia del mismo
Evaluación Proporcionan valoraciones de los

recursos, bien de los autores de las
recursos o registros de metadatos o
bien de los usuarios
Relación Permiten registrar las relaciones

existentes entre los recursos
descritos y otras versiones o recursos
Usabilidad Recogen información sobre las

características técnicas del recurso
que facilitan su uso
Administrativos Gestión de derechos Recogen las condiciones de uso del

recurso en función de la protección
de derechos de autor
Preservación Permiten conocer el estado de los

recursos y sus requisitos de
preservación
Técnicos Recogen las características técnicas

de los recursos tales como formato,
duración, etc.
Estructurales Vinculación Permiten registrar las relaciones

existentes entre las partes
componentes de los recursos
descritos
Tabla 4.2. Tipos de metadatos según Caplan (2003b).
En la práctica, se observa que la mayor parte de los esquemas de

metadatos recogen información relativa a la mayoría de los tipos men-
cionados, si bien el tratamiento (nivel de detalle o análisis) que reciben
en cada caso es diferente, en función del tipo de recursos que traten
de describir.
A la vista de las aportaciones reseñadas, cabrá distinguir, a efectos prác-
ticos, los siguientes tipos de metadatos:
Metadatos relativos a la gestión de recursos en SID
Administrativos Adquisición Datos de incorporación del recurso

al SID (identificador, fecha de
incorporación en el SID,
responsable, etc.)
Técnicos Características técnicas del recurso

(formato, extensión, etc.)
Gestión de derechos Restricciones de uso en virtud de los

derechos de autor asociados
(materiales protegidos, adquisición
del licencias, etc.)
Preservación Estado de los recursos y sus

requisitos de preservación
Metadatos relativos a los recursos
Descriptivos Identificación Datos básicos de identificación del

recurso (autor, título o nombre, fecha
de creación o actualización, etc.)
Representación Palabras clave, descriptores o

clasificación temática del recurso
Relación Vínculos entre partes componentes

de un recurso, versiones y otros
recursos relacionados
Metadatos relativos al uso de los recursos
De uso Registro de usuarios Número, tipo y nivel de usuarios que

acceden al recurso
Valoración Anotaciones realizadas por los

usuarios respecto al recurso
Tabla 4.3. Tipos de metadatos.
4.1-5. Metadatos educativos
Los beneficios de la aplicación de estándares al

campo educativo son resumidos por 150 de la siguiente manera (150, 2002):
"El, desarrollo y uso de estándares internacionales [en e-Iearnitig]

no sólo produciría una reducción de costes, sino también que los sis-
temas de tecnologías de la información puedan ser utilizados en una
mayor variedad de aplicaciones, y ser usadas más eficientemente.
Disponer de sistemas, contenidos y componentes mejores, más efi-
cientes e interoperables producirá un mejor aprendizaje, educación y
formación, lo que tendrá un efecto positivo en todas las sociedades."
Por metadatos educativos entendemos aquellos metadatos aplicados a

la descripción de cualquier recurso educativo o de utilidad educativa. Dadas
las particulares características de tos documentos educativos, los metadatos
para su descripción han de recoger, además de características genéricas,
ciertas características propias de su dominio.
A partir del análisis de los distintos proyectos de metadatos existen-
tes en el momento de realizar su estudio para este tipo de documen-
io REpITwiIns BRLJOTECAS DIGITALES- Y- CRA-
tos, Sutton y Mason (2001, P. 27) encontraron cuatro clases de atribu-

tos específicos:
• Usuario. Atributos que describen las características del usuario al que se

dirige el recurso. Incluye aquí características como el nivel académico de
los estudiantes (educación primaria, secundaria, superior, etc.).
• Duración. Información sobre el tiempo habitual de uso/aprendizaje.
• Procesos/características de aprendizaje. Describen las actividades y
métodos didácticos empleados.
• Competencias. Información sobre los objetivos didácticos u objetivos cu-
rriculares nacionales o estatales con los que se relaciona el recurso.
En este sentido, nuestros análisis han arrojado resultados similares (Mar-

zal, Calzada y Cuevas, 2006). La clasificación de los 49 elementos de con-
tenido educativo pertenecientes a seis repositorios estudiados mostró la si-
guiente distribución:
Fig. 4.7. Distribución de elementos educativos por categarias.
Las categorías que se observan en la Figura 4.7 hacen referencia a los

siguientes aspectos:
• Usuario. Los elementos englobados en esta categoría describen el

tipo de usuario potencial al que se dirige el recurso: colectivo (estu-
diante, profesor, etc.), edad, etc.
• Contexto. Elementos que describen el contexto de aplicación que se

ha concebido para el recurso: nivel educativo y/o materia.
• Didáctica. Elementos que describen el método o forma en que ha de
ser utilizado el recurso (en grupo, como evaluación, actividad, etc.) así
como sus objetivos (adquisición de conocimientos, competencias, etc.).
• Tipo de recurso. Elementos que describen el tipo de recurso de que se
trata (ejercicio, cuestionario, examen, etc.), así como otras característi-
cas propias del mismo, como el grado de interactividad que presenta.
• Tiempo de uso. Elementos que describen el tiempo estimado de uti-
lización del recurso y de consecución de sus objetivos didácticos.
• Otros. En la distribución observada, esta categoría recoge aquellos
elementos considerados de tipo educativo en los proyectos, pero
que creemos que deben tener otra consideración: idioma, materia,
meta-metadatos, etc.
4.2. Modelos de metadatos específicos para

Antes de analizar los distintos modelos de metada-

tos aplicables a la descripción de objetos de apendizaje, consideramos ne-
cesario tratar, al menos brevemente, los lenguajes de marcas, por ser los
formatos de codificación que permiten hacer comprensibles las descripcio-
nes de los documentos a las máquinas.
4,2.1. Lenguajes de marcas para objetos de aprendizaje
Existen diversos lenguajes de codificación digital o

Document Description Languages (Wilkinson, 1998, P. 21), si bien para los
objetos de aprendizaje son relevantes tres: HTML, XML y RDF.
HTML (HyperText Markup Language)

A pesar de sus limitaciones expresivas, HTML sigue
siendo el lenguaje más comúnmente utilizado para la publicación de do-
cumentos en la Web, en gran medida debido a su sencillez y difusión. Sin
embargo, como decimos, este lenguaje presenta importantes limitaciones,
entre las que se cuentan sus limitadas posibilidades para el formateo de
los documentos, la limitación del número de marcas que se pueden uti-
7. Persiguen, Como mencionábamos anteriormente, Ja interoperabilidad semántica de los recursos.

142 REposrroR,os, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
[izar a las que figuran en la especificación ([a mayoría de las cuales sólo
afectan a la presentación, pero no a los contenidos) y su infra utilización
de tecnologías como Java o los lenguajes de script, de gran importancia
en educación por las posibilidades de interacción que ofrecen. Un ejem-
plo de metadatos codificados en HTML lo encontramos en la figura pre-
sentada anteriormente (fig. 4.1).
XML (&tensible Markup Language)

XML es, por el momento, el lenguaje por excelen-
cia de la industria de los contenidos educativos digitales, y por ende, de
los objetos de aprendizaje (Ditch, 2003). Se trata de un lenguaje que
aiina la simplicidad de HTML con la capacidad expresiva de SGML (len-
guaje de gran complejidad del que derivan ambos) y está orientado a la
optimización de la publicación de documentos en la Web. Esta optimiza-
ción se consigue a través de varias de sus características. Por una parte,
XML permite diferenciar entre la forma de presentación de los documen-
tos, su estructura y su contenido informativo. Por otra parte, frente al li-
mitado nimero de etiquetas de HTML, XML permite utilizar tantas como
sean necesarias, siempre que éstas se encuentren definidas en la DTD
(Document Type Definition) del documento. Para ser válido, un documen-
to XML habrá de seguir la definición descrita en dicho documento: sus
posibles elementos, relaciones, atributos y valores. En el caso de los ob-
jetos de aprendizaje, habrá que considerar las DTD publicadas para la co-
dificación de los distintos esquemas de metadatatos —de las cuales ha-
blaremos más adelante— ya que XML es el formato en que se han de al-
macenar los contenidos en los LCMS. Un ejemplo de metadatos codifica-
dos en XML lo encontramos en la siguiente figura
?xml version="i.o" ertcoding='UTF-a" ?>

dom xmlns="http://ltsc.ieee.org/xsd/LOMvipo"
xmlns:xsi="http://www.w3.org/200l/XML5chema.instance"
xsi:schemaLocation="http://Itsc.ieeL,.org/xsd/LOMvipo
http://www.rdn.ac.uk/oai/lom/lom.xsd"
<general>
<ti tLe
- <string language="en">The Information lungle: Learn to use the Internet
for acadernic research!stririg
- /title>
- <Language>en</language>
<description>
- <string lariguage='en'5The Information Jungte is a Web tutorial specialty
designed by a librarian for anyone who needs to use the Internet for
university- tevet classes. By completing a series of seven short, setf-paced
lessons in plain English, you wiU gain a good, basic knowledge of what the
Internet ¡s and how to use it for your research. You onty need to know how
to use a computer keyboard and a mouse to begin!</string>
- </description>
<keyword>
<string Language="en'> Ed ucation</string>
- </keyword>
<keyword>
- <string language="en">Library and Information Science</string>
- <fkeyword>
- </genera[>
<lifeCycle>
<co ntribute
<role>
- <source>LOMvi.o</source
- <va1uecontributor</vaLue>
- </role>
- <entityBEGlN:vCard FN:Bonnie Petrie. California State University
END:vCard</entity>
- </contribute>
- </[ifecycle
<technical>
- <format>text/htmk/format>
- <Iocation>http:J/www.lib,csusb.edu/TlJ/tocation >
- </teclinical>
<educational>
<lea mi ngReso urceType
- <sourceDCMlType/source>
- <value>Text</value>
- /learningResourceType
- </educationab
- <ibm>
Fig. 4.8. Codificación XML para LOM generado por DC-dot.

XML permite combinar elementos procedentes de espacios de nombres

diferentes", lo que permitirá solventar carencias en los esquemas de meta-
datos, en función de las necesidades. En el ejemplo siguiente, observamos
cómo se ha añadido el elemento "TypicalLeamingTime" de IMS (equivalen-
te a LOM) a DC:
?xml version="i.o"?>
record
xmlns="http://exaniple.org/learningapp/"
xmIns:xsi="http:llwww.w3.o rg/2ooi/XMLSchema-¡nstance"
xsi:,schemaLocat¡on ="http://exa mple.org/leamingap pl
http://example.org/teamingapp/schema.xsd"
xmtns:dc="http://purl,org/dc/elements/ti/"
xmins:ims="http://www.¡msgloba1.org/xsd/imsmd_vip2">
<dc:titte'
Frog maths
<íd ctit le>
<dc: d entifier>
http://somewhere.com/frogmaths/
</dc:identifler
dc: d esc rl ptio n>
Simple maths games for year olds.
</dcdescription>
<ims:typicatlearningtime>
<ims:datetime>
0000-oo-ooToo: 15
</irns:datetime>
/ims:typicallearningtime>
</reco rd>
Fig. 4.9. Combinación de elementos IMS y DC en XML.
8. En este caso, el concepto de espacio de nombres es equivalente al de esquema o modelo

de metadatos.
9. Ejemplo tomado de las Guidelines for implementing Dublin Core in XML, disponible en
http://dublincore.org/documents/dc-xml-guidelines/.
RDF (Resource Description Framework)

Esta recomendación del Consorcio Web (W3C) está
orientada a representar la semántica implícita en los documentos de mane-
ra que ésta pueda ser procesada y "comprendida" por [os ordenadores.
Junto a XML, es considerado la base de [a denominada "Web semántica»
(Berners-Lee, Hend[er y Lassila, 2001)bo. Presenta un modelo conceptual en
función del cual se pueden representar los metadatos referentes a los recur-
sos, sus propiedades y valores con otros lenguajes, generalmente XML.
La estructura del modelo RDF, representada mediante grafos, es la si-
guiente (W3C, 2004):
Racurso
Propiedades / \ iatlr//purI.er9/tcJeIements/1 llcraatúr

httplfpuriorqfdc/eleriientsll l/tttle/ \
VBlores 1..
The informatiori junge Bonnie Patrie.
California State University
Fig. 4.10. Representación gráfica del modelo RDF.
Como se puede observar, los recursos y sus propiedades se encuentran

identificados por sus URI (Uniform Resource ldentifie,r)h1. En el caso de las
propiedades, los URI remiten al registro de metadatos 2 en que se encuen-
tran definidos los elementos del espacio de nombres, en este caso el es-
quema Dublin Core.
io. "The semantíc Web is not a separate Web but an extension of the cunent ono, in which
information ¡s given welI-defined meaná-ig, better enabling computers and peo pie te work ¡o
cooperetion. (,.) Two importsnt technologies for developing tire Sementic Web are a1redy ¡a
place: eXtensible Markup Language (XML) and tire Resource Description Frarnework (RDF'.
u. La forma más frecuente de URI es el URL (Lfniform Resource Locator En la denominada
"Resolución Cores" (Baker y Dekkers, 2003) se acordó el uso de uRIs como método de iden-
tificación de elementos de metadatos.
12. Los registros de metadatos, definidos en la norma ISO/IEC 11179, constituyen sistemas de in-
formación que identifican unívocamente esquemas de metadatos, sus elementos y vocabularios,
tratando de ofrecer una referencia de autoridad a escala global para todas Las comunidades de
aplicación. Proyectos relevantes en este sentido son el europeo Schemas (httmllwww.schemas-
forum.orgj y el Open Metadata Registry de la OCMI (http://www.dublincore.org/dcregistrLL
La estructura que acabamos de ver (Fig. 4.10) se ve reflejada, por ejem-

plo, en La siguiente codificación XML de[ modelo:
<?xniL version="i.o"?>
<!DOCTYPE rdf:RDF SYSTEM
"http://dublincore.org/docum ents/2002Io7t3lIdcmes-xrnVdcmes-xmL-
dtd,dtd",
crdf:R DF
xmlns:rdf="httP:Ilwww.w3.org/1999/02/22-rdf-syntax-ns#"
xmlns:dc="http://purt.org/de/eiements/i.iP' >
<rdf: Description rdf.about="http://www.[ib.csusb.edu/Tij">
dc:titleThe Information Jungle: Leam to use the Internet for
academic research<Jdc:title>
<dc:creator>Bonnie Petrie</dc:creator>
<dc:subiect>Ed ucati Qn, Library and Information Science</dc:subject'
<dc:descriptionThe Information Jungle is a Web tutorial specially
designed by a librarian for anyone who needs to use the Internet for
university-level classes. By completing a series of seven short, self-
paced lessons in plairt English, you will gain a good, basic knowledge
of what the Internet is and how to use it for your research. You only
rteed to know how to use a computer keyboard and a mouse to
begin!/dc:description>
<de: date2000/dc: date
<dc:type>Text</dc:type>
<dc: format>text/html<Jdc:forrnaP
<dc:format>iiu bytes</dc:format>
<dc: languageen</d c: la nguage>
</rdf:Description>
</rdf: R DF>
Fig. 4.11. Código RDF para DC generado por DC-dot.
AL igual que con XML simple, con RDF es posible combinar elementos
de distintos esquemas mediante la especificación de los distintos espa-
cios de nombres implicados. En la siguiente figura, por ejemplo, se ha
combinado el elemento "DC.Titie" de Dublin Core con el elemento "friten-
dedEndUserRole" de L0M13.
13. Para un análisis en mayor profundidad de las posibilidades de RDF y otros lenguajes de
marcado para la descripción de objetos de aprendizaje, véase Sonntag (2007).
DESCRPOÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 147
<?xml version="i.o"?>
<rdf: R DF xmlns:rdf="httP://www.w3.org/1999/02/22-rdf-syntax-ns#"
xm[ns:dc="http://purl.org/de/elements/l.i/"
xm lns: lom-ed u =" http:/Jltsc.ieee.org/xsd/LOMvipo' >
<rdf:Description rdf:about=" http;//www.lib.csusb.edu/TIJ ">

<dc:titte> The Information Jungle: Learn to use the Internet for acadeniic
research </dc:title>
</rd í Description>
rdf:Description rdf:about=" http://www.tib.csusb.edu/TIJ ">

<lom-edu :intended EndUserRole>Learner<Jlom-ed u: iritendedEnd UserRole>
</rdf:Description>
<Irdf:RDF
Fig. 4.12. Combinación de elementos LOM y DC en RDF.
4.2.2. Principales iniciativas y esquemas

de metadatos educativos
El presente apartado tiene por objeto revisar las

principales características de los más destacados esquemas de metadatos
(estándares, especificaciones e implementaciones) que, sobre todo desde el
año 1998 (Cetis, 2005), han sido desarrollados en el ámbito del e-learning
para contenidos educativos.
Estándares
IEEE LOM 1484.12.1-2002
Standard for Leaming Object Metadata
LOM es un estándar elaborado por el Comité para
la Normalización de Tecnologías Educativas del Instituto de Ingenieros en
Electricidad y Electrónica (IEEE LTSC) a partir de trabajos previos del IMS
y el proyecto europeo Ariadne. La versión 1.0 fue aprobada en 2002, y
desde entonces ha alcanzado una gran difusión, habiéndose realizado

una traducción al castellano14, el "Estándar para metadatos de objetos
educativos" (IEEE, 2002) y un perfil de aplicación (Aenor, 2008) que ve-
14. Traducción realizada por Luis E. Anido, de la Universidad de Vigo, y Miguel Rodríguez 1v-
tacho, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
148 REPosrroRIos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
remos más adelante. El propósito del estándar LOM es facilitar, median-

te una adecuada descripción, la creación, intercambio y uso de los deno-
minados "objetos educativos", entendidos como "entidad, digital o no di-
gital, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante cualquier
actividad de aprendizaje basada en la tecnología". Para ello, LOM dispo-
ne de DTD para su codificación en XML y RDF.
La actual versión del estándar presenta 77 elementos de descripción,
todos opcionales y repetibles que, organizados jerárquicamente, se agrupan
en torno a nueve categorías:
i, General. Recoge algunos de [os principales elementos de identifica-

ción del documento descrito: código de identificación, título del re-
curso, idioma, breve descripción de su contenido, palabras clave, co-
bertura temporal o geográfica, estructura e información sobre su gra-
nularidad o nivel de agregación.
2. Ciclo de vida. Recoge información relativa a la autoría, fecha de crea-
ción, versión y estado del recurso descrito.
3. Meta-metadatos. Proporciona información sobre el esquema de meta-
datos empleado en la descripción del recurso, fecha, nombre del cre-
ador e idioma del registro.
4. Técnica. Recoge información relativa al formato, tamaño, URI, dura-
ción y requisitos técnicos para la utilización del recurso.
. Uso educativo. Describe el uso educativo del recurso: tipo de recurso
de que se trata, tipo y nivel del usuario al que se dirige, contexto de
utilización, tipo y nivel de interactividad que presenta, densidad se-
mántica, dificultad, idioma y descripción de su uso.
6. Derechos. Recoge aspectos relativos a las restricciones de uso asocia-
das al recurso: coste, protección de los derechos de autor y otras res-
tricciones de uso.
7. Relación. Proporciona información sobre las relaciones, en caso de
que las haya, establecidas entre el recurso descrito y otros recursos.
8. Anotación. Recoge los comentarios del catalogador sobre el uso pe-
dagógico del recurso. Este elemento puede resultar redundante con
el incluido en la categoría S.
9. Clasificación. Descripción del contenido del recurso a partir de uno o
varios sistemas de clasificación, vocabularios y palabras clave.
La organización de los elementos en estas categorías queda representa-

da en el siguiente gráfico:
5.1. De tipa interactivo 1.1.1. Catálog

1.1.Id,entiíicador Entrada
5.2. De tipa recurso educativa
1.2. Titulo
5.3. Nivel do intoractividad
1.3. Idioma
S.A. Densidad semántico
1. General 1.4. Descripción
S.S. Rol del usuario final 5. Educativo
5.5. Contexto 1.5. Palabra clave
5.7. Rango deedodes promedio 1.6. Alcance
5.8. Dificultad 1.7. Estructura
8.9 Momento de aprondizate promedio .6. Niveles de aureaacidn
5.10. Doscripcibn
511 Idioma
2. Ciclo de vida 22. Estado 2.31. Rol
6.1 . Costos 21. Aporte 12.3.2. Entidad
6.2.De FiQS LOM 2.13. Fecha
y otros restricciones (Lcamiog
6.3. Descripción Dbject 3.1.1. Catálog
nutadata) 3.1. Identificador 3.1.2. EspaciO
7.1 'Tipa Metadatos 3, Metadetos 13.2. Aporte 3.2.1. Rol
lclenhficadur
7.2.1. 7.2. Recurso¡ 7.Relacidn de las
3.3. Esquema 13.2.2. Entidad
objetos de
711 Descripción 1 aprendizaje Ido motadatos 13.2.3. Fecha
7.2.1.1. Catálogo I3.4, Idioma
7.2.1.2. Entrada j -
8.1. Entidad 4.1. Formato
8.2. Fecha 18. Notas 4. Tócvcos 14.2. Tamaña
8.3. Descripción 14.3. Ubicaci5n
4.4. Floquorimiootoo 1 4.41. OrCarnposite
91. Propósito 9, Clasificación 4.5. Coruerrrorius 4.4.1.1. Tipo
9.71. Fuente 9.2. Gamirrolul sobre la instalación 4.41 2 Nombre
92.2. Taxon taxanóriricolul 1.6. Otros requeiroientss 441 3. Vertido mirrina
9.3. Descripción le la plata ¡orina
52.2 110 4&1 .4 VersiÓn máxima
9.1. PaIabro clave 1.7. DuraciÓn
Fig. 4.13. Distribución de elementos en el estándar LOM del IEEELTSC.
Son numerosas las críticas que ha recibido este esquema por parte,
sobre todo, de las comunidades que lo han llevado a la práctica. Curio-
samente, algunos de los elementos más problemáticos de este estándar
se localizan en la categoría "Uso educativo". Se ha encontrado, por ejem-
plo, que el elemento referido al nivel de interactividad del recurso puede
resultar redundante respecto al tipo de interactividad y que el elemento
referido a la densidad semántica no se encuentra debidamente definido
(Agostinho, 2004), por lo que resulta de difícil aplicación. Se han obser-
vado también algunas redundancias, como la de los elementos corres-
pondientes al idioma y la descripción del recurso respecto a los incluidos
en la categoría referida a las características generales. Otro problema es
el alto grado de subjetividad que presenta la asignación de algunos ele-
mentos, como los relativos a la dificultad, tiempo típico de aprendizaje y
la ya mencionada densidad semántica.
150 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y Cii
Elemento Descripción y uso
5.1 Tipo de interactividad Tipo de aprendizaje predominante soportado por este

objeto de aprendizaje: activo, expositivo y combinado
5.2. Tipo de recurso educativo Tipo de recurso
53. Nivel de interactividad Grado de interactividad que caracteriza al objeto

educativo (referida al grado en que el aprendiz puede
influir en el aspecto o comportamiento del objeto
educativo)
5.4. Densidad semántica Grado de concisión de un objeto educativo. Puede ser

estimada en función de su tamaño, ámbito y duración,
e independientemente de su dificultad
5 5.. Destinatario Usuario principal para el que ha sido diseñado el

objeto educativo: profesor, autor, aprendiz,
administrador
S.B. Contexto Entorno principal en el que se utilizará el objeto

educativo: escuela, educación secundaria,
entretenimiento y otros
5.7. Rango típico de edad Edad del destinatario, por rangos de edades
5.8. Dificultad Grado de dificultad que presenta para los

destinatarios típicos, trabajar con y utilizar este
objeto educativo
5.9. Tiempo típico Tiempo medio de utilización del recurso

de aprendizaje
5.10. Descripción Comentarios sobre cómo debe utilizarse este

objeto educativo
5.11. Idioma idioma utilizado en el objeto educativo
Tabla 4.4. Elementos de tipo educativo en LOM.
En septiembre de 2004 se publicó un informe realizado por el Consejo

Canadiense de Normalización (Standards Councíl of Canada) para el lSO/IEC
JTCiISC36 Final report on the International LOM survey, que analiza el uso
de los elementos del estándar LOM en cinco proyectos internacionales:
Ariadne (proyecto europeo), LTSN Economics (Reino Unido), CELTS (China),
Careo (Canadá) y Metalab (Francia). Entre sus resultados, encontramos es-

pecialmente relevantes los siguientes (Friesen, 2004C):
• Limitado uso de sus elementos. Del total de sus elementos, se esti-

ma que en la práctica tan sólo se utilizan entre un 50 y un 6o por
ciento. Muchos de los elementos empleados coinciden con los del Du-
blín Core Metadata Element Set.
• Uso de elementos educativos considerablemente bajo. Siendo éstos
la principal razón de ser del estándar, el estudio registró un uso sig-
nificativamente bajo. Como se puede observar en la figura 4.14, sal-
vando el elemento-categoría Educational que hace referencia al nú-
mero total de veces que se ha utilizado cualquiera de sus elementos
agregados, el elemento que hace referencia al tipo de recurso educa-
tivo es el único que supera el 50% de uso, mientras que el resto está
por debajo del 50%. Seis de los 11 elementos educativos se encuen-
tran entre los 21 elementos menos utilizados del esquema.
90-
so-
70-
30
20
lo
CL
Lrs
Fig. 4.14. Frecuencia de uso de elementos LOM categoría 'Uso0idáctico (SCC, 2004).
El estudio pone de manifiesto la necesidad de que el estándar disminuya

su complejidad, reduciendo el número de elementos y realizando un esfuerzo
por mejorar [a definición de éstos, ya que si no logra conectar con las necesi-
dades descriptivas de la comunidad a la que pretende atender, deja de tener
sentido frente a esquemas más consolidados como Dublin Core.
Proyecto de norma ¡SO

En la redacción del borrador de la norma ISO/IEC 19788 en preparación,
aparecido en diciembre de 2005 (¡SO, 2005), se observa, efectivamente, la gran
influencia que los resultados del estudio anteriormente referido parecen haber
tenido. El nuevo esquema, que trata de combinar La expresividad de LOM con
la simplicidad de Dublin Core, dispone de 52 elementos agrupados en 6 cate-
gorías: Description (13 subelementos), Iristatiation (7 subelementos), Contribu-
tion (7 subelementos), Contextualization (18 subelementos), Access (6 subele-
mentos) y Record (7 subelementos). Estas categorías, de tipo obligatorio, están
concebidas para que funcionen a la manera de Dublin Core, es decir, actuan-
do como elementos en sí mismos o como categorías bajo Las que pueden agru-
parse sus respectivos subelementos. EL número de subelementos dedicados a
la categoría Contextualization, que ofrece información relativa a las caracterís-
ticas educativas del recurso, nos da una idea de la importancia que este es-
tándar pretende otorgar a estos elementos. Lejos de abandonar, el estándar
apuesta fuertemente por ellos, y aunque se deshace de algunos de los elemen-
tos más problemáticos (ver Tabla 4.5), contempla la posibilidad de que éstos
puedan ser utilizados como extensiones de uso local.
Elementos LOM Elementos LRM (ISO/1EC)
4.7 Duración 4.8 Duration
5.1 Tipo de Interactividad No incluido.
5,2 Tipo de Recurso Educativo 4.7 Typical Instructional Method
5.3 Nivel de Interactividad No incluido.
5.4 Densidad Semántica No incluido.
5.5 Destinatario 4.2 Audience
4.5 End user role
5.6 Contexto 4.1 Environment
5.7 Rango Típico de Edades 4.3 Minimum ego
i5. Information techrio/ogy - Learning, education and training - Metadata for learning resour-
ces. Se puede seguir su estado en http://www.iso.orglisoliso-catalogue/catalo.gue tc/catalo-
que tc browsehtm?commld=4çt92& deve[oment=on/.
4.4 Maximum age
5.6 Dificultad No incluido
5.9 Tiempo Típico de Aprendizaje No incluido
5.10 Descripción No incluido
5V Idioma 46 Language
Tabla 4.5. Mapeo de elementos de tipo educativo LOM e lSO/IEC 197138-2.
LOM-ES
Perfil de aplicación español impulsado por Red.es, presenta las siguien-
tes diferencias frente al estándar LOM (Agrega, 2008):
• Se han añadido nuevos elementos que no aparecían en los esquemas

originales de IEEE LOM: "5.12. Cognitive Process", sobre los procesos
cognitivos que propicia el recurso (a partir del perfil de aplicación de
LOM francés LOMFR) y "6.4. Access" (con dos subelementos,
"643.AccessType" y "6.4.2.Description") que determina el tipo de ac-
ceso permitido al recurso en función de sus derechos asociados.
• Se han añadido nuevos términos en los vocabularios controlados pro-
puestos en LOM.
• Se han modificado cardinalidades de elementos de LOM.
• Se han modificado restricciones de obligatoriedad en algunos términos.
a En LOM-ES es necesario mantener la ordenación, tanto de categorías
como de elementos, que marcan los esquemas, restricción que no
existe en IEEE LOM.
Especificaciones:
AICC (Aviation !ndustry Computer Based
Training Committee)
Formado en 1988, este grupo fue el primero en des-
arrollar especificaciones relacionadas con las tecnologías educativas, en su
caso aplicadas a la formación de los profesionales de la aviación. Participa
activamente en las actividades del IEEE LTSC. La última versión de su es-
quema de metadatos, la 1.7 (AICC, 2006), se presenta como un perfil de apli-
cación de LOM, aunque, a diferencia de éste, ofrece una recomendación
sobre el carácter obligatorio u opcional que han de tener sus elementos. Su
mayor aportación se sitúa en la categoría educativa, en la que prescinde de
los elementos referidos a la densidad semántica y el rango típico de eda-
des e incorpora 12 nuevos subelementos, relativos a aspectos pedagógicos

(métodos, técnicas y recursos didácticos) orientados al trabajo docente (l,is-
tructional Domain, instructional Context, Instructiona! Events, Instructiona!
Strategy, Learning Outcome Type, Qb/ective y Required Training Resources),
a la evaluación que efectúa el recurso (Assessment Type, Instructiona! Feed-
back Leve! y Training Event Reporting), a los conocimientos previos necesa-
rios (Competency Leve!) o la capacidad del contenido para adaptarse al es-
tudiante o la plataforma virtual de enseñanza (Adaptability).
¡MS Learnhig Resource Metadata

Como acabamos de ver, el ¡MS Global Learning Consortium se ha visto
activamente involucrado en el desarrollo del estándar LOM. Su especifica-
ción se tomó como base para los primeros borradores del estándar, y más
tarde, con su maduración, fue ésta la que se adaptó a aquél. La última ver-
sión del IMS LRM (Learning Resouce Metadata) se considera equivalente a
LOM, e incluye una guía para la aplicación del mismo.
¡MS Common Cartridge

En la actualidad, 1M5 lidera un consorcio de instituciones educativas y
empresas de contenidos educativos que está desarrollando un estándar de
empaquetado de contenidos, el Common Cartridge (CC)16. Los estándares de
empaquetado permiten preparar ("envolver") los objetos de aprendizaje de
forma que puedan ser intercambiados (importados, exportados, agregados
y desagregados) entre sistemas y plataformas educativas (en archivos com-
primidos, generalmente en formato .zip). Common Cartridge aglutina y rein-
terpreta estándares preexistentes, como ¡MS Conterit Packaging, IEEE Lear-
ning Object Metadata y Scorm.
Scorm (Sharable Content Object Reference Model)

Producido por la iniciativa ADL (Advanced Distributeci Learning) del
Departamento de Defensa estadounidense, se trata de un conjunto de es-
tándares y especificaciones especialmente orientado a la gestión de con-
tenidos educativos dentro de plataformas de e-learning o LCMS (Learning
Coritent Management Systems). En el grupo relativo a la gestión del con-
tenido educativo, el ContentAggregation Model, observamos que Scorm17
utiliza el estándar LOM de forma directa, si bien complementado con
i Accesible en:
7. Nos referimos a la versión 2004. Scorm i., aunque todavía frecuente, no es va manteni-
da por ADL.
otras especificaciones que afectan a la estructura, el empaquetado o la

secuenciación de tal contenido.
En España, esta especificación está cobrando un gran protagonismo.
Entre los primeros que la utilizaron se encuentra Senasa (Sociedad Estatal
para las Enseñanzas Aeronáuticas Civiles SA)IE que, frente a AICC —la cual
en sus inicios era la especificación más difundida en su ámbito—, optó por
utilizar Scorm y apoyó su adopción en las agencias europeas correspondien-
tes (Senasa, 2002). En el año 2005, Senasa suscribió un convenio de cola-
boración con Aena para desarrollar 12 cursos de formación en línea basados
en dicha especificación que actualmente sigue en marcha.
implementación de esquemas.
DC-Ed AP (Dublin Core - Educational
Application Pro file)
El estándar Dublin Core sigue siendo uno de los
de mayor difusión en la descripción de documentos web, por su simpli-
cidad y aplicabilidad a múltiples disciplinas. A diferencia de los están-
dares educativos, el desarrollo de Dublin Core ha estado enormemente
influenciado por las aportaciones de la profesión bibliotecaria (Weibel
y Koch, 2000).
A mediados de los años '90, se empezó a apreciar que la creciente can-
tidad de documentos electrónicos disponibles en la Red imposibilitaba su
tratamiento profesional. Por ello, un grupo de expertos procedentes de di-
versos ámbitos de trabajo, aunque principalmente de las ciencias docu-
mentales, decidió que debían pensar en un modo de facilitar que los pro-
pios autores dieran un tratamiento documental básico (de ahí el término
"Core") a los contenidos que publicaban en la Web y dotar a éstos de
unas mínimas garantías de poder ser recuperados a posteriori mediante
los motores de búsqueda. Así, en 199 se celebró en Dublin (Ohio, Esta-
dos Unidos, ciudad de la que toma su nombre) la primera reunión de la
iniciativa, promovida por OCLC (Qn/me Computer Library Center) y NCSA
(National Center for Supercomputirig Applications), que en adelante se de-
nominaría "DCf' (las distintas reuniones de la iniciativa fueron numeradas
con objeto de facilitar la ubicación cronológica de las diversas decisiones
adoptadas). En esta primera reunión se realizó una primera aproximación
al objeto de descripción, el DLO (Document Like Object) y al modelo des-
criptivo, el Dublin Core Metadata Element Set (DCMES). El concepto de
18, Accesible en: http:Jjwww.seoasa.es/.

DLO hace referencia a la unidad documental mínima tratable, que si bien

en origen puede referirse a elementos tanto digitales como no digitales,
en la práctica se identifica con cualquier documento digital al que se pue-
den incorporar metadatos con el objeto de facilitar su recuperación. En los
últimos años, el término predominante ha sido, no obstante, el de "recur-
sos digitales" (digital resources) o simplemente "recursos". Por su parte,
el conjunto de elementos Dublin Core ha ido evolucionando a lo largo de
las diferentes reuniones que se fueron celebrando, tanto en forma de
workshops o talleres periódicos como de congresos que anualmente han
tenido lugar en distintas ciudades del mundo, desde Tokio (2001) a Sin-
gapur (2007), pasando por Madrid (2005). Fruto del trabajo desarrollado
y del grado de consenso alcanzado con el mismo, el DCMES se convirtió
en norma estadounidense ANSI/NISO Z39.85 en el año 20019, aprobándo-
se en 2003 como norma internacional ]SO 15836:200320.
En España existe un grupo de trabajo asociado a la iniciativa, el "Grupo
de Trabajo sobre Normalización para la Recuperación de Información en In-
ternet" (Normaweb), que desarrolla sus actividades desde la Sedic (Asocia-
ción Española de Documentación e Información). Dicho grupo mantiene un
mfrror español de la web de la OCMI, así como una lista de distribución en
Rediris, DCMI-ES, abierta a la comunidad hispanohablante21.
Se compone de tan sólo 15 elementos, que comparten las siguientes
características:
• Todos están en el mismo nivel jerárquico.

• Todos ellos son opcionales y repetibles tantas veces como sea preciso.
• El orden en que se presenten es indiferente.
El desarrollo de este esquema de metadatos sigue cuatro principios (Hill-

man, 2003):
i. Simplicidad de creación y mantenimiento. El esquema ha de ser tan

simple como sea posible tanto en su forma, contando con el mínimo
19. Disponible en: http;//www,niso,orgJstandards/resources/ Z39-8r,.pdf.

20. Disponible en: p://wwwnisoMrg/international/SC4/n'1.pdf. Norma española UNE-EN [SO
15836:2007, Otras normas sobre metadatos de referencia en España son la norma UNE-150
23081-1:2008 ('Información y documentación. Procesos de gestión de documentos. Metadatos
para la gestión de documentos. Parte 1: Principios") y la norma UNE-ISO/TS 23081-2:2008 ('In-
formación y documentación. Procesos de gestión de documentos. Metadatos para la gestión
de documentos. Parte 2: Elementos de implementación y conceptuales").
21. Disponibles en: http://es.dublincore.org/ y htt;//www.rediris.es/list/info/dcmi-es.esiitmI res-
pectivamente.
número de elementos que permitan realizar una descripción adecua-

da, como en su construcción y mantenimiento.
2. Uso de semántica convenida. Los elementos del esquema representan
características (semántica) que se pueden encontrar en recursos genera-
dos por distintas disciplinas y que por tanto son de común aplicación.
3. Alcance internacional. El esquema pretende poder ser aplicado inter-
nacionalmente, a recursos de todo tipo y procedencia, Para ello, la
DMCI realiza un importante esfuerzo por aunar los intereses expresa-
dos por los distintos agentes internacionales participantes, realizan-
do versiones en varias lenguas.
4. Extensibilidad. La DCMI ha previsto la posibilidad de que el esquema sea
adaptado en función de las necesidades particulares de cada comuni-
dad de uso mediante los denominados "perfiles de aplicación", que po-
sibilitan el uso del esquema DC junto con elementos procedentes de
otros esquemas u otros de creación local (denominadas "extensiones").
A la hora de aplicar el esquema, la DCMI recomienda tener en cuenta los

siguientes principios (Hillman, 2003):
1. El principio uno-a-uno (One-to-one principie). Según este principio,

cada versión de un recurso (por alteración de su contenido, formato,
etc.) ha de tener una descripción propia, independiente. La relación
natural entre el recurso y sus distintas versiones ha de ser, eso sí,
preservada en la descripción.
2. El principio de simplificación ("Dumb-down principie"). Según este
principio, cualquier aplicación podría emplear los valores asignados
al cualificador de un elemento aunque dicha aplicación no esté pre-
parada para "entender" cualificadores. Esto quiere decir que si, por
ejemplo, un centro importara un registro de metadatos codificado
según DC cualificado y dicho centro no empleara más que DC simple,
los valores incluidos en los cualificadores del registro importado se
tomarían en el centro de destino como valores de elementos IX sim-
ple, sin alterar por ello la naturaleza ni efectividad de los mismos.
3. Adecuación de los valores. Este principio establece que en la elección
de los valores asignados a los distintos elementos y calificadores ha
de primar su interés para la recuperación.
DC posibilita dos niveles de descripción: DC simple y IX cualificado (qDC

o qualified Dublin Core). DC simple comprende el conjunto de 15 elementos
recogidos en el estándar, y representa un conjunto de elementos que sirven
para describir un recurso informativo de manera genérica. Sin embargo, en

determinados contextos de aplicación, de ámbito más específico, se preci-
sará un mayor nivel de detalle en La descripción de los recursos para que
éstos sean identificados de manera adecuada, Por ello, la DCMI propuso Lo
que se denomina "DC cualificado", que incorpora siete elementos adiciona-
les así como un conjunto de subeLementos en total) desarrollado para
algunos de Los elementos principales que se denominan "cuaLificadores"
(qualifiers) o "refinamientos" (refinements), que matizan, especifican o pre-
cisan (no extienden) el alcance de los primeros. Cuando se hace uso de
estos subelementos, se dice que se está utilizando "DC cualificado". En tér-
minos lingüísticos, los elementos serían los nombres y Los cualificadores Los
adjetivos. La DCMI mantiene un registro22 en el que se recogen Los distintos
elementos, calificadores y vocabularios asociados al esquema.
Se presenta a continuación un resumen de los elementos del DC, junto
con Los vocabularios recomendados para algunos de ellos por La DCMI:
Elemento Tipo Vocabulario/s

accrualMethod Cualificador (Elemento)
accrualPriodicity Cualificador (Elemento)
accrualPulicy Cualificador (Elemento)
audience Cualificador (Elemento)
+ educationLeval Cualificador
+ mediator Cualificador
cuntributor Elemento
coverage Elemento
+ spatial Cualificador dcmi-box / lS0316 / point/ TON
+ temporal Cualificador period / W3CDTF
creator Elemento no especificado
date Elemento period / W3CDTF
+ available Cualificador
+ created Cualificador
22. Accesible en: )p ://dcrni. kc.tsukuba.acjp/dcregistiyL.

DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE M[TADATOS 159
+ date accepted Cualificador
+ dateCopyrighted Cualificador
+ dateSubmitted Cualificador
+ issued Cualificador
+ mcdified Cualificador
+ va lid Cualificador
description Elemento
+ abstract Cualificador
+ table of contents Cualificador
format Elemento IMT
+ extent CuaUficador
+ medium Cualificador
identifier Elemento URI
+ bibliographicCitation Cualificador
instructionalMethod Cualificador (Elemento)
language Elemento 1S0639-2 / FIFC17G6 / FIFC3013,6

provenance Cualificador (Elemento)
publisher Elemento
relation Elemento UFII
+ conformsTo Cualificador URI

+ hasFormat Cualificador URI
+ hasPart Cualificador UFtI
+ hasVersion Cualificador [JEt
+ isFormatOf Cualificador URI
+ isFartOf Cualificador URI
+ isHeferencedBy Cualificador JAl
+ ¡sReplacedBy Cualificador URI
+ isflequiredBy Cualificador URI
+ isVersionúf Cualificador URI

i6o REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CMI
+ references Cualificador URI
+ replaces Cualificador URI
+ requires Cualificador UAI
rights Elemento
+ accessRights Cualificador
+ ¡¡cense Cualificador
ríghtsHolder Cualificador lElemento)
source Elemento URI
subject Elemento DOC / LCC / LCSH / MESH ¡NLM
¡UDC
itie Elemento
alternative CualifJcador
ype Elemento dcmi-type
Tabla 4.6. Cuadro-resumen de elementos Dublin Core.
En el año 1998 se constituyó, dentro de [a Dublin Core Metadafa in-

itiative (DCMI), un grupo de trabajo específico, el Dublin Core Education
Group23, con el objeto de desarrollar una propuesta de aplicación del es-
tándar a la representación de propiedades o características propias de re-
cursos de utilidad en entornos educativos, esto es, a la descripción de
recursos educativos. Resultado de[ trabajo de este grupo, actualmente di-
rigido por Sarah Currier y Diane Hillman, es el Dublin Core Education Ap-
plication Pro file (v.o.2), que especifica [a aplicación de [os elementos Du-
blin Core al área educativa e incluye dos nuevos elementos. El primero
es Audience, que ha sido el primer elemento de un dominio específico en
ser incorporado al esquema general DC, e identifica el tipo de usuario al
que se dirige el recurso educativo o para el que pueda ser de utilidad.
Presenta dos calificadores: EducationLevel, que describe el nivel educati-
vo al que se dirige, y Mediator, que hace referencia a la persona o enti-
dad que media en el acceso al recurso. El segundo es el elemento ms-
tructionaM4ethod, que hace referencia al método instructivo que emplea
el recurso. Audience y Audience-EducationLevel describen características
23. Accesible en: httpjjdublincoreorgjeducationwiki/.

DESCRIPCIJN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 161
que pueden ser de utilidad tanto para docentes como discentes, mientras
que Audience-Mediator e /nstructionalfvlethod están más orientados al
trabajo docente. Se trata, no obstante, de un trabajo todavía en curso, y
actualmente se trata de desarrollar como módulo independiente (un ap-
plication prof/e module), que pueda ser aplicado junto al esquema bási-
co de DC para la descripción de recursos educativos.
Cemarc
La denominación de Curriculum-Enhanced Marc se refiere a la utiliza-
ción de varios campos del formato Marc21 en la consignación de informa-
ción de interés para la recuperación de recursos educativos. Así, el campo
520 (Summary, etc.) se puede utilizar para incorporar un comentario va-
lorativo del recurso, el 521 (Target Audience Note) para el tipo de usua-
rio más apropiado para el recurso (curso, edad, etc.), el 526 (Study Pro-
gram Information Note) para el título del programa docente del que
pueda formar parte el recurso y el 658 (Index Term-Curriculum Objective)
para el tipo de objetivos curriculares estatales o nacionales que persigue
el recurso (especialmente válido para el ámbito anglosajón). Si se preten-
diera utilizar la última edición de Ibermarc para la descripción de docu-
mentos educativos, encontraríamos que, como se puede observar en el
anexo B —en el que se presenta el mapeo o conversión entre DC-Ed, Ibe-
marc, Marc21 y LOM—, lbemarc ofrece correspondencia con Cemarc en los
campos 520 (Nota de sumario, resumen etc.), 521 (Nota de nivel del des-
tinatario) y 526 (Nota de información sobre el programa de estudio), si
bien estos dos últimos no son de uso común.
CanCore
CanCore pretende ser una simplificación de LOM, tomando 61 de sus
76 elementos (todos ellos igualmente opcionales), así como una guía de
aplicación y buenas prácticas para todos aquellos que deseen implemen-
tar dicho estándar. No nos detendremos ahora, pues, en sus elementos
salvo en un punto: los elementos educativos. Sobre éstos llama la aten-
ción el hecho de que CanCore aplica los de LOM pero no recomienda el
uso de los siguientes:
Elemento Razones para su exclusión de CanCore
loteractivity type • Es una característica que puede ser descrita con otros elementos.
• Existe una relación ortogonal entre tipos y niveles de
interactividad que requiere mayor estudio para ser comprendida
y poder ser aplicados.
lnteractivity leve¡ • Es una característica que puede ser descrita con otros elementos.
Semantic density • Es una característica que puede ser descrita con otros elementos.
• No resulta claro el significado de los elementos de su espacio
de valores.
• No resulta clara su aplicación en la recuperación de recursos.
Difficulty • No resulta clara su utilidad.
Description • Es una información que puede ser consignada en otros elementos.

• Su cumplimentación es costosa.
Tabla 4.7. Elementos no considerados en CanCore.
Implementación de esquemas en repositorios y

bibliotecas digitales educativas
Ariadna (Altiance of Remoto Instructional
Authoring ami Distríbution Networks of Europe)
Ariadne es el resultado de un proyecto europeo re-
alizado entre los años 1996 y 2000. Actualmente, la Fundación Aríadne se
encarga de mantener en funcionamiento el Silo (Search & Index Learning
Objects), repositorio accesible en 12 lenguas que alberga objetos de
aprendizaje aportados por sus miembros y potencialmente útiles para ins-
tituciones académicas y empresas. Su esquema de descripción, de tipo
modular, y que sirvió de base a los trabajos del IEEE, como ya hemos co-
mentado anteriormente, se considera en su estado actual un perfil de
aplicación de LOM.
DESCRIPCIóN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 163
Fig. 4.15. Formulario de incorporación de registros de metadatos y registro en Ariadne.
Se resumen en [a siguiente tabla los elementos de su esquema:
Elemento Descripción yuso
1 General Características generales del recurso.
1.1 Tít/e Título del documento.
1.2 LanguaQe Idioma del recurso.
1.3 Date Fecha de publicación del recurso.
1.4 L'sage rights Derechos de propiedad intelectual.
7.5. Usage remarks Notas sobre las condiciones de uso.

1.6 Restrictions Restricciones de uso.
7.7 Version ¡oformation Identificación de versiones anteriores del recurso.

(Basad en)
1.8Authors Nombre del autor o entidad responsable del recurso.
7.9 Source Origen del recurso.
7.10 Description Descripción general del recurso.
2 Semantics Clasificación del recurso.
2.1 Science type Categoría clasificatoria más genérica, según lista de valores:
Exact, Natural and Engineering Sciences y Human and Social
Sciences.
2.2 Main discipline Especificación de la disciplina principal de la que trata el recurso,

según lista de valores.
2.3 Sub-discipline Especificación de la subdisciplina de la que trata el recurso,

según lista de valores.
2,4 Main concepi Concepto principal sobre el que trata el recurso, a texto libre.
2.5 Concept synonyms Sinónimos del concepto principal sobre el que trata el recurso,
a texto libre.
2.5 Other importan Conceptos alternativos sobre los que trate el recurso,
conceprs a texto libre.
3 Fedagogical Características didácticas del recurso.
3. 1 Usar type Tipo de usuario al que se dirige el recurso, según lista de valores:
Learner, Teacher, Author, Manager. Equivalente a LOM 5.5
Educational .lntendedEndUserRole
3.2 Document type Tipo de recurso, según lista de valores: Active y Expositive.
Equivalente a LOM 5.1 Educational.InteractivityType.
3.3 Document formar Formato del recurso, en función del tipo de recurso y según lista
de valores: para Active: Ariadne course, Experiment, Exercise,
Problem statement, Questionnaire, Self-assessment, Simulation;
para Expositive: Diagram, Graph, Index, Table, Narrative toxt,
Hypertext, Slides, Figure, Photograph, Video, Sound y Voice,
Equivalente a LOM 5.2 Educational.LearningResourceType
3.4 Interactivity leve¡ Grado de interactividad que presenta el recurso. Equivalente a
LOM 5.3 Educational.lnteractivityLevel.
3.5 Semantic density Densidad semántica. Equivalente a LOM 5.4 Educational.
Serna nticljensity.
3.5 Pedagogical Tiempo estimado aproximado, expresado en minutos len LOM es

cluration en segundos), necesario para la utilización del recurso.
Equivalente a LOM 5.9 Educational.TypicalLearningTime.
3.7 Difficulty leve! Nivel de dificultad que presenta el recurso. Equivalente a LOM
5.8 Educational.Oifficulty.
3.8 Didactical contaxt Contexto educativo de utiilización del recurso. Equivalente a LOM
9.2.2.2 Classification.TaxonPath en combinación con 9.1
Classification.Purpose='educational leve¡' y 9.2.1
Classificati onTaxon Path. Source=ARIADNE'..
3.9 Granularity Nivel de modularidad o detalle del recurso. Equivalente a LOM 1.í
General.AggregationLevel.
4 Technica! data Características técnicas del recurso.
4.1 Main fi/e neme Nombre del archivo principal del recurso.
4.2 Media type Designación del tipo de medio, siguiendo la lista de valores del
estándar MIME.
4.3 Operating systera Tipo de sistema operativo mínimo requerido.
4.4 Fi/e size Tamaño del archivo, expresado en kB.

4.5 OS Version Versión del sistema operativo.
4.6 installation notes Comentarios de instalación.
4.7 Other constraints Requisitos técnicos adicionales.
5 Indexation data Datos de indización para el recurso.

5.1 Heeder creation date Fecha de creación de la autoridad.
5.2 Header author Consignación del autor o entidad responsable del recurso.
5.3 Validation date Fecha de validación del registro, incorporación del recurso.
5.4 Va/idator Persona o entidad que valida el registro.

5.5 identifier Identificador del recurso.
5.6 Last modified date Fecha de última modificación del registro.
5.7 Language Idioma del registro.
UArniotatioas Notas.
6.1 Creation date Fecha de creación de la nota.
6.2 Language Idioma de la nota.
6.3 Annotation Nota.
6.4Annotator Persona o entidad que realiza la nota.
Tabla 4.8. Elementos del esquema utilizado en Ariadne.

166 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRA!
EdNA Metadata Standard

EdNA Online es un servicio de información respaldado por el gobier-
no australiano que pone a disposición de toda su comunidad educativa
un vasto repositorio de recursos didácticos (alrededor de 20.000) organi-
zado por sectores educativos. El esquema desarrollado para la descrip-
ción de sus contenidos, el EdNA Metadata Standard v.i.i (EdNA, 2002),
es un perfil de aplicación de Dublín Core que incorpora como extensión
local entre sus elementos de descripción educativa el correspondiente a
la valoración del recurso (EdNA.Review y EdNA.Reviewer), elemento de
utilidad en la discriminación de contenidos por la recomendación de an-
teriores usuarios del recurso.
Fig. 4.16. Página de resultados y registro en EdNA Qn/me.

Puesto que La descripción y uso de Los elementos tomados de DubLin

Core son Los que figuran en la especificación (reseñados anteriormente),
sólo nos detendremos en aquellos aspectos particulares de EdNA.
DC Elementos tomados de Dublin Coro.

OC./dentifíer DC, URL.
OC.Titla DC
OC. Description D
OC.Subject Vocabularios: APSDEP (Asian and Pacific Skills Development
Programme Thesaurus). DDC (Dewey Decimal Classification), edna-kla
(Schools Key Learning Areas), LCC (Library of Congress Classification(,
LCSF4 (Library of Congress Subject Readings), MeSH (Medical Subject
Headings), SCIS (Schools Catalogue Information Service-Subject
Headings),_UDC (Universal Decimal Classification).
OC.Publislier DC
OC Creator DC
OC.O ate DC
DC.Type Listas rin valores DCMI y EdNA.

OC.Format DC
DC.Language DC
OC.Coveraqe DC
OC.Rigóts DC
OC. Flelation DC
OC.Contributor DC
OC.Source DC
EONA Extensiones.
EONA.Audience Listas de valores propias: edna-audience (Administrator, Community

mem ber, Pa rent/carer, Student, Teacher/I ecturer), edna-sector (Adul t
and Community Education, Higher Education, Preschool, School,
Vocational education and training) y edna-userlevel (de O a 13, según
los Australian Dualification Levels, AQFI.
EDNA.Approver Identifica a la persona o entidad que aprueba la incorporación del

recurso al respositorio.
168 REPOSITORIOS, RI3LIOTECAS DIGITALES Y CRAI
EDNA.Category Código de control de las categorías temáticas. Se utiliza en la

Codo presentación de la búsqueda por categorías.
EDNA.Entered Fecha de entrada del registro en el repositorio, de asignación

automática.
EDNA.Indexing Define el nivel de profundidad en la indización automatizada de

páginas web.
EDNA.Review Comentario de evaluación del recurso.
EONA.Reviewer Persona o entidad que realiza la revisión del recurso.
EDNA.Version Versión del esquema EdNA utilizado en la descripción del recurso.
Tabla 4.9. Elementos educativos del esquema EdNA.
EduSource
EduSource es un proyecto financiado por Canarie (entidad sin ánimo
de Lucro apoyada por el gobierno canadiense), en un esfuerzo por aunar
las múltiples iniciativas de repositorios de recursos educativos que se han
venido desarrollando en Canadá, entre los cuales destaca el Alexandria Di-
gital Conterit Repository y su motor de búsqueda Careo (Campus Alberta
Repository of Educational Objects) y su software de catalogación Aloha
(Advanced Learning Qbject 1-lub Application) desarrollados en el marco del
proyecto Belle (Broaclband Enabled Lifelong Learnig Environment). Desde
EduSource, estudiantes y profesores pueden realizar búsquedas federadas
a los distintos repositorios que recoge, algunos de ellos estadounidenses
o australianos: Eureka, RDN, EdNA, Pond, Adlib, Savoirnet, IJQTR, Innova,
eRIB, Careo, testHB, eklexis, Smete. El esquema de metadatos que utiliza
es un perfil de aplicación denominado CanCore, basado en el estándar
IEEE LOM y la especificación ¡MS Learning Resvurce Metadata.
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METAE}ATOS 169
Hg. 4.17. Página de resultados y registro en EduSource.
CanCore V.2.0 pretende ser una simplificación de LOM. tomando 61 de

sus 77 elementos (todos ellos igualmente opcionales), así como una guía
de aplicación y buenas prácticas para todos aquellos que deseen implemen-
tar dicho estándar. En cuanto a los elementos educativos incluidos en el per-
fil, es destacable el hecho de que CanCore no recomiende el uso de los ele-
mentos LOM 5.1. TipoDeinteractividad, NivelDeinteractividad, Densi-
dadSemántica, 5.&Dificultad y 5. lo. Descripción, bien por considerar que la
información que ofrecen es redundante (todos menos .8) o porque son de
difícil interpretación (caso de 54), de escasa utilidad (caso de 5.4 y 5.8) o
de coste elevado (caso de 5.10).
GEM (The Gateway to Educational Materíais)

GEM es un proyecto del Departamento de Educación estadounidense y Eric
(Education Resources Informatiori Cente.r) que pretende dar acceso desde una
170 nOStTORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
plataforma única a la vasta colección de recursos albergados en sus distintas

instituciones educativas. Su esquema descriptivo, perfil de aplicación de Du-
blin Core, tiene tres versiones: Gateway Lite, que representa el nivel mínimo
de descripción con un número de elementos obligatorios, Gateway Fuil, que
ofrece un nivel de descripción intermedio con los elementos obligatorios del
anterior y algunos opcionales, y GEM, que es el nivel de descripción más com-
pleto, siendo todos sus elementos opcionales y repetibles.
Fig. 4.18. Pantalla de búsqueda y registro en GEM.
Se señalan a continuación las extensiones propuestas por GEM:

Audience Tipo de usuarios potenciales del recurso.
Age Edad de los potenciales usuarios del recurso.
Beneffciary Tipo de usuarios potenciales del recurso, según lista de valores

propia: Administrators, Students, Teachers, Librarians, Vision-
impaired students, etc.
Educat/onLevel Nivel educativo de los usuarios potenciales del recurso, según lista
de valores propia: Grade (Kindergarten-12) y Educational Leve¡ (AlI,
(Jnspecified, Adult/continuing education, Community College,
Higher education, Preschool education, Vocational education).
Medíator Persona o entidad que media en el acceso al recurso, según lista

de valores propia: Administrators, College/University instructors,
Curriculum Supervisors, etc.
Frereqisites Conocimientos previos de que ha de disponer el usuario potencial

del recurso para la su correcta utilización.
Cataíc'giag Datos de catalogación.
CatalogirtgOrganization Entidad que realiza la catalogación.
CaaogíngToaJ Herramienta de catalogación empleada: esquema empleado.
IndividualCatalogar Nombre del catalogador.
Dura tion Tiempo típico de utilización del recurso.
Essontia/ rescurces Recursos técnicos requeridos para la utilización del recurso.
instructional method Método instructivo.
Assessment Tipo de evaluación desarrollada en el recurso, según lista de

valores propia: Alternativa assessment, Authentic assessment,
Curriculum basad assessment, Informal assessment, Observation,
Peer evakietion, Portfolio assessment, Self evaluation,
Standardized testing, Testing.
Grouping Tipo de agrupación da estudiantes necesario para la utilización del

recurso, según lista de valores propia: Cross age teaching,
Heteroganeous grouping, Homogeneous grouping, Individualizad
instruction, Larga group instruction, Non-gradad instructional
grouping, Small group instruction.
Teaching methods Descripción del método instructivo empleado en el recurso, según

lista de valores propia: Brainstorming, Computer simulations,
Demonstrations, Discovery learning, Experiential learning,
Project-based learning, etc.
Tabla 4.10. Extensiones propuestas por GEM.
Meriot
Merlot es un repositorio desarrollado por un consorcio de cuatro institucio-
nes universitarias estadounidenses que recoge recursos web aportados por sus
usuarios de naturaleza y temática diversa de utilidad para profesores y estu-
diantes universitarios. Su esquema descriptivo toma como referencia el están-
dar LOM, incorporando entre sus extensiones [ocales el elemento Average Ra-
tings, en el que se recoge la evaluación de los recursos incorporados realiza-
da por un grupo de docentes en función de la calidad de su contenido, su po-
tencial efectividad como herramienta didáctica y su facilidad de uso.
- MLR.L( if
4kW:;
kflorrn$ion Lg.nfl C.mp.I.ncy ta,,da,d f,*1d.r Edu.t
Fig. 4.19. Página principal y registro en Meriot.

Se resumen en la siguiente tabla los elementos de su esquema:

A ve rape flatings Valoración, del 1 al 5, de tres aspectos: calidad de su
contenido, su potencial efectividad como herramienta
didáctica y su facilidad de uso.
Type Tipo de recurso, según lista de valores: simulación,
animación, tutorial, ejercicios y prácticas, tests,
presentaciones y materiales de clase, estudios de caso,
colecciones y materiales de referencia.
Titie orname Título o nombre del recurso.
Location Ubicación del recurso (generalmente URL).
Mirror Site Ubicación alternativa del recurso.
Primary Subject Categoría/s temát[ca/s del recurso, según clasificación
Category propia cuyas grandes categorías son: Arte, Negocios,
Educación, Humanidades, Matemáticas, Ciencia y tecnología
y Ciencias sociales, teniendo además una categoría
específica para Documentación dentro de Educación.
Author Autor o entidad responsable del recurso.
Description Descripción del recurso.
Submíttedby Responsable de la incorporación del recurso al repositorio.
Primaryfludience Principales usuarios a los que se dirige el recurso, según
lista de valores: Grade School, Middle School, High School,
College, l3raduate School, Professional.
Technical Format Formato del recurso, según lista de valores: Java applet,
Shockwave, Flash, Director file, Authorware fila, HTML/txt,
Video, Audio, ¡mago, VRML, Javascript, ActiveX, CD-ROM,
PDF, Executable program.
Language(s) Idioma del recurso, según SO 539-1.
Section 508 Compliant Adecuación del recurso a la sección 508 de la "Rehabilitation
Act del gobierno estadounidense, que regulala accesibilidad
de los recursos web para personas con algún tipo de discapaoklad.
Cost ¿ovo/ved with Use Coste de uso.
Copyright and/er Dther Restricciones de uso
Restrictions
Soerce Cede Available Disponibilidad de acceso al código fuente del recurso.
Tabla 4.11. Elementos descriptivos en Menor.

The Learning Federation

The Learning Federation es un proyecto que forma parte de la Schools
Qn/me Curriculum Content iriltiative (SOCCI), iniciativa de [os gobiernos aus-
traliano y neozelandés con la que se pretende potenciar el uso de conteni-
dos digitales de calidad en sus escuetas mediante su colaboración, en un
período de cinco años que concluyó en 2005, en [a producción de objetos
de aprendizaje y de plataformas para la gestión e intercambio de los mis-
mos. Aunque no se trata de un proyecto dirigido a educación superior, con-
sideramos interesante su inclusión en este apartado ya que su esquema
descriptivo, el Learning Federation Metadata App!ication Pro fi/e (v.2.o), es
un perfil de aplicación de LOM, y uno de los más ricos en extensiones loca-
les, considerando entre ellas elementos relacionados con el contexto de
aplicación de los recursos descritos (Curriculum, Learning area, Strand, Sec-
to!) o su posible utilidad didáctica (Educational value).
Fig. 420. Página principal de The Learning Federation.
El Learning Federation Metadata Application Pro file observa la utilización

obligatoria de los siguientes elementos:
Elemento¡ 1 2 Descripción yuso

1 General Características generales del recurso.
Subelementos LOM considerados obligatorios tanto para 1 como para 2: 1.1.1.1 Catalogue,
1.1.1.2Entry 7.1.2Description, 1.1.3Keword, 1.7.7Aggregation Leve!, 12.1 Version, 1.2.2.1
Status, 1.2.2.2 Date, 1.2.2.2 Remark, 7.2.3.1 Role, 123.2 Entity 1.3.2 Language.
2 Edvcational Características didácticas del recurso.
2. 1 Subject
2.1.1 Tcpic x Equivalente a Subject del Dublin Core Metadata Element
Set, describe el contenido del recurso a partir del School
Online Subject Thesaurus (ScOT).
2.7.2 Curriculum x Extensión local (TLF), describe la parte del currículo en la
que se inscribe temáticamente,
2.7.2.1 Learning x Extensión local (TLF), describe las áreas de estudio a las
area que se adscribe el contenido del recurso, según el
vocabulario EdNA KLA (Key Learning Areas): English,
Mathematics, Science, Studies of Society and Environment,
Health and Physical Education, Arts, Languages Other
Than English (LOTE), Technology.
2.1.2.2 Strand x Extensión local )TLF), describe las secciones de las áreas
de estudio a partir de una lista de valores propia. Para
English, por ejemplo, los valores asignados son: Listening
and Speaking, Reading and Writing y Viewing.
2.1.23 Content/ x Extensión local (TLF), describe el tipo de resultado
cori.cepr didáctico que persigue el contenido del recurso (por lo
general, actitudiÓal o competencial), según lista de valores
propia. Algunos de los valores asignados a English, por
ejemplo, son: Argumnentation, Challenging ideas, Critica¡
literacy, Reading, etc.
2.7.2.4 SkllJs/ x Extensión local (TLF), describe las habilidades y procesos
process cuyo aprendizaje persigue el contenido del recurso, según
una lista de valores tomados de la taxonomía de Bloom:
Knowledge, Comprehension, Application, Analysis,
Srthesis y Evaluation.
2.2 Resource type Equivalente a Type del Dublin Core Metadata Element Set,
describe la tipología del recurso.
2.2 1 Student x Extensión local (uF], describe el tipo de actividad que
activity presenta el recurso, según lista de valores propia:
Comprehension activity, Concept map, Experiment,
Practica¡ activity, etc.
24. Clave: i=Objetos de aprendizaje, 2=Recursos digitales, x=obligatorio.

2.2.2 Leaming x Extensión local ITLFI, describe los métodos y formas de

desigo presentación de los materiales, según una lista de valores
propia: Auditory learning, Col 1 aborative learning,
Demonstrations, Experi ential learning, Independent
learning, lnquiry learning, Mentoring, Peer tutoring,
Problem solving, Resaurce based learning, Tactile/
kinaesthetic learning, Visual learning, Teani teaching, Testing.
2.3 Audience Equivalente a Audience del Dublin Core Metadata Element
Set, describe las características del potencial usuario
del recurso.
2.3.1 Type x Equivalente a Audience del EdNA Metadata Standard,
identifica el colectivo escolar a que se dirige el recurso,
según su lista de valores: Student, Teacher/lecturer,
Parent/carer, Administrator, Community member.
2.3.2 Sector x Equivalente a Sector del EDNA Metadata Standard,
identifica el nivel educativo al que se dirige el recuras,
según una lista de valores tomados del vocabulario EdNA.:
Preschool, School, Vocational education and training.
2.3.3 Usar leve! x Equivalente a Userlevel del EdNA Metadata Standard,
indica el año escolar al que se dirige el recurso (de O a 13,
según los Australian Qualification Levels, AQF).
25 Kay learning x Extensión local ITLFL describe los objetivos didácticos del
objective recurso. Se consigna a texto libre.
2,6Educational x Extensión local ITLF), trata de describir la posible utilidad
value didáctica del recurso.
3 Technical Características técnicas del recurso. -
3.1Format x LOM
3.2Size x LOM
3.3.1 Type x LOM
3.3.2 Neme x LOM
3.3.3 Minimum x LOM
version
4 Righrs Management Restricciones do uso del recurso
4.1Rights x LOM
5Accesihility - Características de accesibilidad del recurso.
5.2Access x x Extensión local (TUL describe las características de
prof/le accesibilidad del recurso, según una lista de valores
propia: Visual independence, C'olour independence,
Heari ng independence, Physical independence, Device
independence, Cognitive support.
Tabla 4.12. Elementos del Learning Federation Metadata Application Profile.

4.3. Herramientas aplicables a la creación

y/o edición de metadatos
Como hemos visto en el apartado 4.1, las descripcio-

nes con metadatos se pueden incorporar a los objetos de aprendizaje de
forma interna o de forma externa. Existen diversos tipos de herramientas,
que en la práctica suelen combinarse para facilitar las distintas fases del
proceso de creación25:
Tipo de metadatos Herramientas para su creación

Metadatos internos • Formularios
• De marcado
• De extracción
• De conversión
Metadatos externos • Formularios
Tabla 4.13. Tipos de herramientas aplicables a la creación y/o edición de metadatos.
En el caso de los metadatos externos, el caso más frecuente es el que

encontramos en los proyectos de repositorios, que facilitan a sus colabora-
dores formularios en los que deberán consignar los datos correspondientes
a los documentos cuya incorporación proponen. Así, por ejemplo, para agre-
gar un documento a Meriot, habrá que cumplimentar el formulario que se
muestra en la siguiente figura:
25 Actian COmO intermediarias entre las personas y las máquinas, a la manera de "traductores".
178 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y (RA;
A.1$m
..
1.............................
AS G.,ø 50.001
r M50
r
ñ NzflS,t006I
1• C010fr05 I-.fr.A-.
CuNe11so,SAbJICp.3
R.ou,tI*wS..b,ctC,I.pr# I51.wSl.bt.01h,d*0
t.bo1 th AAth.,
PEÑeS M. —Mi l is l S0005,,M000pJ.subm.0,a1

................................................................................................
¡.0SOA6LfrASAS o1—.....
r bP.*b0d
ro...l........................
fl,o ,eo.Fadye,. IÑfrç,.0 Ine,Mvt6IIw0 WeI,ItI3SI Codal, ja PtCC.b,0W A
o,.Iep. A m.AIl,:Il!CI0,iI.U(CS.kS lIC lOSO hOlCO
<'5$
=
5o0U0orsWI <',.o 9,
Fig. 4.21. Formulario para la descripción de objetos de aprendizaje en Meriot.
Otras herramientas de este tipo son el editor de ADLib (Athabasca Di-

gital Library in a Box) de la Universidad de Athabasca (Canadá), que per-
mite crear y editar en línea tos metadatos de los objetos de aprendizaje
incorporados al repositorio mediante un formulario que sigue el esquema
IEEE LOM, la herramienta eRIB (EduSource Repository in a Box) pertene-
ciente a [a iniciativa EduSource (Canadá), que utiliza el mismo modelo y
puede ser descargada como base de datos/repositorio independiente
(eXist) o ser utilizada a través de COL-LOR (Commonwealth of Learning-
Learning Object Repository).
I*V*t.j..: , jfl, I,(flb,4DrLit.tCM.
JA• .
LJ
...........................................
1 .-
-- ---------
Fig. 4.22. Formularios para la descripción de objetos de aprendizaje en /-\DLTb y COL-LOA.
En el caso de los metadatos de carácter interno, encontramos que se

suelen utilizar varios tipos de herramientas (Niso, 2004, P. io):
• Herramientas de extracción automática de metadatos. A través del

análisis del código fuente de un recurso cuya LJRL haya sido introdu-
cida, este tipo de herramientas generan de forma automática una
descripción conforme a un modelo de metadatos y una sintaxis espe-
cificados. El resultado no suele ser de buena calidad, por lo que ge-
neralmente debe ser editado y validado manualmente.
• Formularios (templates). Se utilizan bien para la incorporación de
registros a una base de datos (como hemos visto para el caso de
los metadatos externos), bien para la generación de descripciones
en el momento de la creación de los documentos (caso de las he-
rramientas de autor) o bien para la edición de las descripciones ge-

neradas automáticamente por las herramientas de extracción auto-
mática de metadatos.
• Herramientas de marcado. La función de estas herramientas es facili-
tar el proceso de creación y edición de código fuente de diversas ma-
neras: mediante la utilización de etiquetas autorrellenables, colores
para los distintos elementos la sintaxis, presentación arbórea de los
distintos niveles jerárquicos de las estructuras, y sobre todo median-
te la identificación automática de errores. Herramientas como XMLSpy
o Notepad++ permiten crear y editar código HTML XML o JavaScript,
entre otros.
• Herramientas de conversión. Su misión es traducir esquemas de me-
tadatos, trasladando los datos de un modelo a otro. Parece evidente
que el éxito de la traducción dependerá del grado de compatibilidad
entre los elementos de origen y los de destino, y que se pueden pro-
ducir pérdidas de información.
Dado que los creadores de los objetos de aprendizaje no tienen por

qué saber redactar código, nos parece vital poner a su disposición herra-
mientas que faciliten la creación de metadatos. Es necesario, pues, que
los programadores desarrollen herramientas que faciliten la asignación de
metadatos para que éstos adquieran la suficiente difusión entre la comu-
nidad educativa.
En este sentido, encontramos dos tipos de herramientas: herramientas
de edición de metadatos accesibles en línea y herramientas de autor con
Posibilidades de edición de metadatos. Existen muchas otras herramientas
de tipo comercial, pero no serán objeto de nuestro análisis, debido a su
coste y restricciones de uso. El criterio que hemos seguido, pues, para la re-
alización del análisis que a continuación se presenta ha sido el de seleccio-
nar herramientas de libre acceso a través de la Web.
4.3.1. Herramientas de creación y/o edición

de metadatos
Por lo general, este tipo de herramientas permite ex-

traer automáticamente los metadatos contenidos en los recursos, con posi-
bilidad de editarlos, o bien generar nuevos metadatos. En el Anexo A se pre-
senta una tabla en que se comparan las herramientas más representativas.
Dicho análisis se ha realizado a partir de las demos, la mayoría plenamen-
te funcionales, que están disponibles en Web. De entre ellas, cabría desta-
car DC-d Ot26 por ser una de [as más completas de que se dispone en este
momento. Se trata de una aplicación Java (como la mayoría de estas herra-
mientas) desarrollada y mantenida por Andy Powell, de la Universidad de
Bath (Reino Unido), en la que se han integrado varias de las funciona[ida-
des que acabamos de ver en el apartado anterior. A partir de una URL, esta
herramienta es capaz de extraer [os metadatos de un recurso (ver Fig. 4.23)
y devolver un registro Dublin Core para HTML, que es editable a través de
un formulario. Posteriormente, dicha descripción puede ser convertida a
otros lenguajes de marcas (HTML, XML, XHTML y RDF) y esquemas educati-
vos (LOM e ¡MS). Su principal inconveniente radica en que dado que la plan-
tilla base es DC, la conversión a otros esquemas es limitada.
editor
L)uL,ILi& Core ,,,etadat editar
- ........--.. . ........--.
.............................
----------------------------------------------------------------¿4
Fig. 4.23. Proceso de creación de metadatos con OC-dat.
La utilidad de todas estas herramientas reside en facilitar la creación

de metadatos de calidad a los autores de contenidos, en su preparación
bien para potenciar su recuperación en web o - bien para ser importados
y extraídos posteriormente por sistemas concretos de gestión de conte-
nidos (Greenberg et al., 2003). En el contexto universitario, el hecho de
26. Disponible en http;//www,ukoln.ac. u l'metadata/dcdotJ.

que los autores de contenidos educativos dispongan de herramientas

para poder agregar metadatos a los mismos puede contribuir a facilitar
su recuperación y reutilización.
4.3.2. Herramientas de empaquetado de

contenidos educativos
Las herramientas de empaquetado de contenidos educativos constituyen

una de las claves de la interoperabilidad entre sistemas, pues permiten pre-
parar los objetos de aprendizaje de forma que puedan ser intercambiados
(importados, exportados, agregados y desagregados) entre plataformas edu-
cativas (LCMS). Un paquete de contenidos es un archivo (generalmente com-
primido en formato .zip o .pif) que sigue una determinada especificación,
bien IMS o Scorm (que toma la de IMS), y que está conformado por los si-
guientes elementos (ADL, 2003):
• Índice o manifest. Define, mediante un archivo XML, la forma en que

se han de importar los contenidos, así como la forma en que se han
de presentar, tal y como lo concibió en origen su creador. Incluye:
- Metadatos. Descripción del recurso.
- Estructura. Define la estructura del objeto de aprendizaje.
- Recursos. Identifica los archivos de que se compone el objeto de
aprendizaje.
• Subíndice o sub-manifest.
• Recursos. Son los archivos que componen el objeto de aprendizaje.
El procedimiento general de recuperación e incorporación de un paque-

te de contenidos a una plataforma educativa comprendería, en primer lugar,
la localización de un paquete en un repositorio, como por ejemplo Tite (The
Inclusive Learning Exchange)27, ilustrado en La siguiente figura:
27. Accesible en: httij://www.inclusivelearning.ca/.

- --t;.-•- 19 1111
I$i.dirn
- " •-'---.
.1 .
iH
1t1VÇ1J 1 e •"O '04 OlImOS 1 0 110. 0
m4 00mO44I0 110,1 110 2,40
Fig. 4.24. Exportación y estructura de archivos de un paquete Scorm en 171e.
Posteriormente, el paquete habrá de ser importado a una plataforma vir-

tual (en el ejemplo, Mood[e):
RomIIn. of 1514000 nI l)il1ai ifterno oU Cldzenslilp

nr. 0m0 05450m
400
001,
Fig. 4.25. Importación y visualización de un paquete Scorm en Mood/e.

Para la generación de paquetes de contenidos disponemos de herra-

mientas específicas, entre las cuales destacan dos: WimbaCreate y ReIoad2R.
Ambas permiten generar objetos de aprendizaje a partir de la integración de
distintos tipos de recursos, así como paquetes de contenidos Scorm conve-
nientemente descritos.
WimbaCreate
WimbaCreate (anteriormente CourseGenie) es una aplicación comercial des-
arrollada por Wimba29 que funciona como plugin de Microsoft Wordy que per-
mite generar objetos de aprendizaje en HMTL y paquetes SCORM e IMS a par-
tir de textos (que la aplicación traduce antes a XML, como codificación inter-
media). El procedimiento general y más sencillo para editar objetos de apren-
dizaje y generar paquetes de contenido con CourseGenie comprende:
i. Descripción del recurso mediante la agregación de los metadatos

pertinentes.
Fig. 4.26. Incorporación de metadatos en WimbaCreate,
2. Segmentación del texto base, identificando cada una de las partes

que lo estructuran mediante las etiquetas facilitadas por la herra-
mienta a tal efecto (cgPageTitle y cgsectionritle, principalmente).
3. Generación del paquete de contenido.
28. Otra posible herramienta aplicable a la generación de paquetes IMS y Scorm sería eXe, dis-
ponible en http:J/exelearning.org/.
29, Puede descargarse una versión de evaluación desde la página del producto, accesible en:
http:i/www. wirnba.com/-product-s/coursegeniel.
OESCRPCIóN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE METADATOS 185
T1tfl5 Tritiduci6
¿3?.3 4ra,a,s E3ÇOflS P3 Vfl33tfl ?.C.'aj#1 ,rccu, ,rI rcpfOV9?C !3t3t 3: 3311.r,!3; j!
fl''3W
Fig. 4.27. Visualización de paquete Sccrm generado con WimbaCreate.
Reload
Reload (Reusable Learning Object Authoring and Delivery) es una aplica-
ción opensource para la creación de paquetes de contenido desarrollada gra-
cias a la financiación de la entidad británica JISC (Joint information Systems
Committee). Se puede descargar de manera gratuita30, y dispone de versio-
nes en varios idiomas, entre ellos el español. El procedimiento general y más
sencillo para generar paquetes de contenido con Reload comprende:
1. Selección del esquema de metadatos a aplicar en la descripción del

contenido del paquete.
Fíg. 4.28. Formulario para la agregación de metadatos a un paquete Scorm en Reinad.
30. Disponible en: Capítulo 4. Descripción de objetos de aprendizaje mediante metadatos

186 REposIroplos, RIRLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
2. Diseño de una estructura para los contenidos ("Organizations"). Para

ello, se suele partir de una organización "main", que será [a raíz o
nivel superior de la jerarquía en la que se organizarán los contenidos.
A esta organización principal vamos incorporando los archivos que
conforman el objeto de aprendizaje, simplemente seleccionándolos
de la lista de recursos de La carpeta Scorm, arrastrándolos y deján-
dolos sobre la organización "main".
Fig. 4.29. Estructura de un paquete Scorm generado con fleload.
3. Previsualización y generación del paquete de contenidos.
Fig. 4.30. Previsualizacidn de paquete Scorm generado con Robad.

CAPÍTULO 5
Descripción de objetos de aprendizaje
mediante vocabularios específicos
5.1. Vocabularios y requisitos funcionales

para el ámbito educativo
En una reciente comunicación a la International

Con ference on Dublin Core and Metadata Applications, Max Dekkers
(2008) comparaba el esquema DC con un lenguaje natural primitivo, que
cuenta con una gramática básica (los esquemas), un vocabulario (en re-
alidad, varios vocabularios) y determinadas variantes (jergas, estilos, ex-
presiones, etc.) propias de cada comunidad de aplicación. Los vocabula-
rios son, por tanto, una de las claves para la representación del mensa-
je informativo de los recursos.
Existen varios tipos de valores posibles asociados a los elementos de
los esquemas,:
• Valores numéricos o alfanuméricos, codificados en texto libre. Es el

caso, por ejemplo, de los valores asociados al elemento .2:Gene-
raLTitie en LOM.
• Listas de valores ("value !ist"), que son el conjunto de valores

permitidos para un determinado elemento. Pueden ser valores
propios de cada ámbito de aplicación o hacer referencia a una
lista normalizada (estándar). Es el caso, por ejemplo, de los valo-
res asociados al elemento 1.3: General. Language (150 639:1988) 0
al elemento 5. i: Educa tionaLlnteractivityType ("active", "expositi-
ve" o "mixed") en LOM.
• Vocabularios. En sentido estricto, este término se equipararía al de

lenguaje documental, ya que se referiría al uso de herramientas
tales como sistemas de clasificación o tesauros. Sin embargo, el
1. IEEE LOM se reflere a estos valores como "espacios de valores" ("value space"), entendidos
como "el conjunto de valores para un determinado tipo de datos".
término se utiliza generalmente' para referirse tanto a éstos corno

a las listas de valores anteriormente mencionadas3 .
Los vocabularios, de acuerdo con la definición de metadatos aportada

en el capítulo anterior, habrán de soportar las funciones asociadas al uso
de los recursos a los que tratan de representar. Pero, ¿cuáles son Las fun-
ciones que se espera que puedan soportar Los objetos de aprendizaje?, y,
más concretamente, ¿cuáles Las funciones relacionadas con su recuperación
para la reutilización por parte de los docentes? En este sentido, una de las
claves4 nos la pueden ofrecer los estudios de uso (use cases)5 realizados
para la previsión de las funcionalidades de diversos proyectos de reposito-
rios y bibliotecas digitales de contenidos educativos6 .
Entre ellos, cabe destacar el proyecto británico jorum (115C Qn/inc Repo-
sitory for Learning and Teaching Materia/5)7 , desarrollado por JISC (Joint In-
formation Systems Committee8), que realizó encuestas, reuniones y entrevis-
tas a un considerable número de profesionales del ámbito de la educación
superior con el fin de, en primer lugar, determinar la necesidad real de un
2. una excepción sería el caso de Nlisson eta/. (2007), quienes distinguen dos tipos de vocabula-
rios: elemcnt vocabulary y value vocabulary. El primer tipo encontraría correspondencia en la no-
ción de esquema de metadatos, mientras que el segundo serían todos aquellos valores que pudie-
ran contener los elementos de dichos esquemas (incluiría, por tanto, los tres tipos de valores pre-
sentados). Los autores reconocen, no obstante, en su trabajo, que tal distinción no es frecuente,
si &en es útil a su propósito de explicar los esquemas de metadatos a partir de los modelos abs-
tractos que los puedan sustentar. El Comité Europeo de Normalización, por su parte, se sitúa en la
tendencia general y denomina "vocabularios" como término genérico que puede representar cinco
categorías de datos: "vocabularios simples y listas de valores", "clasificaciones y taxonomías", "te-
sauros", "glosarios, diccionarios y ontologías" y finalmente "lenguaje natural" (CEN, 2003).
. Siguiendo, pues, esta tendencia en la literatura del área, en este trabajo nos referiremos a
ambos como "vocabularios".
4. Son escasos los trabajos que traten las necesidades informativas de los docentes no tanto
con relación a su actividad investigadora como con relación a su actividad docente y en con-
creto para la creación de contenidos. Cabe señalar el trabajo de Borgman el al. (2005), en el
que se realiza una comparación de las necesidades en ambos ámbitos.
S. Estos estudios se realizan en el marco de la metodología del diseño de sistemas basados
en el análisis de tareas (task-centered design), desarrollados sobre todo en el ámbito de la
/-luman-Computer !riteraction (HCI) y el diseño de interfaces. Se definen corno el "conjunto de
interacciones entre actores externos y un sistema dado para la realización de objetivos" (Malan
y Bredemayer, 1999).
6. Otro de los elementos a considerar es, obviamente, la información relativa al uso de los es-
quemas de metadatos, presentada en el capítulo anterior. Sin embargo, la información apor-
tada por los estudios de caso nos parece más completa en cuanto no parten de un esquema
concreto, sino que abordan el problema desde una perspectiva más amplia, considerando las
necesidades funcionales básicas de los docentes.
7. Accesible en: http;//www.jorum.ac.ukJ.
S. Accesible en: httrj://www.iisc.ac.uk,l.
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECÍFICOS 189
repositorio nacional de objetos de aprendizaje, y en segundo lugar, detec-

tar las características que, para sus potenciales usuarios, habría de tener
éste. Entre ellas, se establecieron las siguientes (Jorum, 2004, P. 38):
• La búsqueda simple habría de interrogar al menos "Título", "Descrip-

ción" y "Palabras clave", con la posible consideración de incluir tam-
bién "Nivel educativo".
• La búsqueda avanzada habría de interrogar al menos "Disciplina" y
"Tipo de licencia", considerando también "Tipo de recurso", "Forma-
to" y "Fecha", "Nivel educativo" debería ser incluido en caso de no
haberlo sido en la búsqueda simple.
• Los resultados de la búsqueda deberían llevar directamente al obje-
to, proporcionando por ejemplo un enlace directo desde la estructu-
ra de navegación en que están organizados.
• El sistema habrá de soportar la búsqueda de recursos en función de
múltiples esquemas de clasificación, nivel educativo y tipo de recur-
so de aprendizaje.
En el proyecto australiano Colis (Collaborative Qn/me Learning and fn/br-

mation Services)9 se identificaron una serie de aspectos tenidos en cuenta
por los docentes a la hora de seleccionar objetos de aprendizaje en un re-
positorio, entre los que se cuentan los siguientes (Gosper et al., 2003):
• Tiempo requerido para localizar los objetos de aprendizaje. Se consi-

dera que los criterios más eficaces para la recuperación son los resul-
tados de aprendizaje, métodos didácticos y materias. Otros criterios
importantes para los docentes serían los requisitos técnicos del re-
curso, el tipo de usuario, valoración asignada por otros docentes e
incluso por los estudiantes, historia del recurso (estado original, ver-
siones, usos previos, etc.).
• Tiempo necesario para adaptar los objetos de aprendizaje con el fin
de integrarlos en los materiales o métodos didácticos preexistentes.
Ambos criterios reclaman formas de recuperación e implementación rápi-

das y eficaces, para lo cual parece evidente que acceder a un alto nivel de
granularidad sería claramente necesario, tal y como indican los resultados
de los estudios de Sumner, Dawe y Devaul (2002), que muestran cómo los
9. Proyecto desarrollado entre 2002 y 2004, accesible en httø://www.co[ismcieduau/.

docentes prefieren reutilizar componentes de pequeño tamaño para incor-

porar de forma más inmediata a sus propios contenidos",. En Colis se de-
tectó, sin embargo, el interés por parte de los docentes en recuperar obje-
tos de aprendizaje a un menor nivel de granularidad en aquellos casos en
los que no se dominara el asunto sobre el que habría de versar el recurso
a preparar, ya que éstos les ofrecerían mayor información contextual".
Otros proyectos que han utilizado los estudios de uso como base para
el diseño de sus funcionalidades han sido los correspondientes a las biblio-
tecas digitales estadounidenses National Engineering Eclucation Delivery
Systern (NEED5)12 y Digital Library for Earth Systems Education (DLESE)13. En
su trabajo para la National Science Digital Library (NSDL)14, Dong y Agogino
(2001) destacan entre los principales resultados aportados por estos proyec-
tos el hecho de que los docentes precisen encontrar materiales como "guio-
nes de laboratorio, ejercicios, apuntes y documentos primarios", que consi-
deran útiles para sus propósitos1 . También detectan entre los docentes la
necesidad de disponer de criterios de calidad normalizados para la evalua-
ción de recursos así como las evaluaciones por pares (peer review). Asimis-
mo, detectan la importancia de la información relativa al método pedagógi-
co u otro tipo de información que permita identificar los contenidos que han
tenido mayor éxito como experiencias didácticas. A partir de estas observa-
ciones, Dong y Agogino defienden que el desarrollo de vocabularios apro-
piados a las tareas docentes "contribuye a la mejora del aprendizaje a tra-
vés de un mejor diseño instructivo" (Dong y Agogino, 2001, P. ).
Aunque los resultados de los estudios presentados no son, ciertamente,
muy específicos, ofrecen, en nuestra opinión, valiosos indicios sobre los requi-
sitos funcionales de los docentes. La cuestión que se nos plantea a continua-
ción es, obviamente, dilucidar en qué grado están contribuyendo los vocabu-
larios de que disponen los docentes a facilitar sus tareas de recuperación de
objetos de aprendizaje y sus componentes, lo cual se tratará a continuación.
io. Esta necesidad es, evidentemente, mayor cuanto mayor sea la colección de contenidos
educativos a la que el docente tenga acceso. Como señalan Ryan y Walmsley (2003), "si no
se puede recuperar un recurso porque no dispone de metadatos, o porque la búsqueda recu-
pera cientos o miles de resultados, uno puede no reutilizar el recurso bien porque no puede
localizarlo o bien porque no puede decidir cuál de ellos es relevante a sus necesidades debi-
do al tiempo necesario para discriminar los resultados de la búsqueda".
it No obstante, tal y como se ha argumentado, no parece ser éste el caso general.
12. Accesible en: httr:llwww. needs.org/needs/.
13. Accesible en: http://www.d lese.orgt
14, Anteriormente Natiorral Srnete (Sciençe, Mathematics, Engineering and Techrivlogy Educa-
tion) Digital Library. Accesible en; http;//nsdl.org/,
15. Aluden, pues, a la recuperación de recursos en virtud de su función didáctica.
DESCRIPCIÓN DE O'ETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECIFICOS 191
5.2. Vocabularios para la descripción de características

didácticas de objetos de aprendizaje
El propósito de esta sección es presentar y analizar

los vocabularios más representativos entre Los de aplicación más directa a
la descripción de los objetos de aprendizaje. En este sentido, uno de los es-
fuerzos más destacables realizados hasta el momento es el primer informe
del proyecto Pedagogical Vocabuiaries Project del JISC, titulado Pedagogical
Vocabularies Review (Currier, Campbell y Beetham, 2005), en el que se rea-
liza una prolija revisión de los principales vocabularios educativos existen-
tes en el entorno anglófono. Para este proyecto, los vocabularios educati-
vos (pedagogical vocabularies) pueden contribuir a facilitar los siguientes
tipos de actividades (Currier, Campbell y Beetham, 2005, P. 6):
e Desarrollo de aplicaciones y herramientas: en concreto, el desarrollo de

herramientas que apoyen y faciliten la compartición de buenas prácticas.
• Personalización: tanto de contenidos como de herramientas, entornos
de enseñanza y aprendizaje y estrategias de gestión de recursos de
acuerdo a preferencias, estilos y principios didácticos.
• Articulación: los vocabularios didácticos pueden ayudar a profesores
y tecnólogos educativos a reflexionar y debatir sobre su práctica en
términos coherentes.
• Comunicación entre dominios: los vocabularios actúan como puentes
que posibilitan la comunicación entre d esa rrolladores, tecnólogos
educativos, profesionales y estudiantes.
• Descripción y recuperación de recursos: existe una necesidad recono-
cida de vocabularios que sean capaces de describir y gestionar con-
tenidos educativos así como diseños instructivos y actividades desde
una perspectiva pedagógica. Esto permitirá a los docentes aprender
de la práctica de otros docentes, así como intercambiar, compartir,
reutilizar, adaptar y mejorar tales recursos.
• Modelado conceptual: contribuyen al modelado del diseño instructivo.
De acuerdo a los objetivos del presente trabajo, y a tenor de lo obser-

vado tanto en el Capítulo 3 como en el anterior apartado 5.116, se analiza-
16. En efecto, tanto la aproximación conceptual el fenómeno como los indicios aportados por
los estudios de caso presentados sugieren que el problema de la descripción de los objetos
de aprendizaje mediante vocabularios no es tanto un problema de representación de su con-
tenido tópico (materia) como de representación de sus características didácticas, esto es, el
conjunto de características que tos identifica en el ámbito educativo y que condicionan su fun-
cionalidad y utilidad en dicho ámbito.
192 REposiToglos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
rán [os vocabularios relativos a la representación de una serie de caracterís-

ticas críticas para la recuperación y reutilización de objetos de aprendizaje
por parte de los docentes en la educación superior: las carácterísticas di-
dácticas17. En particular, centraremos nuestra atención en tres tipos de vo-
cabularios clave para la caracterización de los objetos de aprendizaje y que,
sin embargo, se han revelado quizá como los más problemáticos: los rela-
tivos a tipo de recurso, los relativos a estructura y/o granularidad y [os re-
lativos a los métodos y propiedades pedagógicas en los recursos.
5.2.1. Vocabularios para tipo de recurso
Los vocabularios diseñados a este fin tratan de iden-

tificar, de manera genérica, el tipo de recurso educativo que describen. Las
soluciones a este respecto son tantas como aplicaciones se han desarrolla-
do, y no parece existir un vocabulario de referencia. La mayor parte de las
veces, este elemento sirve de "cajón de sastre" para muchas otras caracte-
rísticas para las que no se ha visto cabida en otros elementos '(por ejem-
plo, formato o método pedagógico). Revisaremos en este apartado algunos
de los casos más destaca dosls.
!EEE LOM: Learning Resource Type

El estándar LOM define este elemento como "tipo es-
pecífico de objeto de aprendizaje", concretando para él los siguientes valores:
Valor Descrípci6n1
Exercise Ejercicio
Simulation Sirnulacdn
Questiorinaire Cuestionario
Oiaram Diagrama
17. como señala el Comité Europeo de Normalización, "la elección de un vocabulario apropiado
para los elementos que describen el contenido y características de un recurso es crucial para el
éxito de los procesos de búsqueda y recuperación así como para asegurar la interoperabilidad de
tos registros de metadatos" (cEN, 2003) Por su parte, Qin y Godby (2003) destacan la necesidad
de docentes y estudiantes de "recuperar y seleccionar objetos de aprendizaje de manera más efec-
tiva, en función de su propósito instructivo y de aprcnd12aie así como de su contexto".
-rS. Se han seleccionado los casos más representativos. Complementariamente, pueden consultar-
se también las selecciones de vocabularios para tipo de recurso realizadas por UKLOMCore (Anexo
2, disponible en; ht(p;//www.cetis.ac.ulç/profitesjuk[omcore/uklomcore vooi 12o4.doc) y CanCore
(disponible en: htto://www.cancore.calguidelincs/ (anCore Guid&ines AendL A 2M0dD.
19 Términos empleados en la traduccion del estándar LOM al castellano (IEEE, 2002).
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECIFICOS 193
Figure Figura
Graph Gráfico
Index Índice
Sude Diapositiva
Tabla Tabla
Narrativo text Texto narrativo
Exam Examen
Experiment Experimento
Problem statement Planteamiento de problema
Selfassessment Autoevaluación
Lectura Conferenci0
Tabla 5.1. Valores del elemento 5.2.LearningResourceType en LOM.
Por su parte, el esquema de la AICC Aviation lndustry Metadata Desc.rip-

tion (v.2.3) recoge los valores de LOM para este elemento y los complemen-
ta con los siguientes valores:
Valor Descripción
Collection Colección. Conjunto de objetos sin relación concrete entre ellos.
Question Pregunta. Unidad de evaluación.
Examp/e Ejemplo. Elemento representativo de un grupo o tipo,
Lesson Lección. Unidad de aprendizaje de extensión diversa.
Video Secuencia en movimiento registrada de la realidad.
Animation Animación. Secuencia en movimiento generada artificialmente.
Audio Registro sonoro.
GrapNc Gráfico. Ilustración o fotografía.
Question_bank Colección de preguntas que pueden servir para realizar exámenes.
Tabla 5.2. Valores del elemento 5.2.LearningResourceTypo en Aviation lndustry

Matar/ata Description v.2,3.
El proyecto británico Jorum, sin embargo, considera que este elemento,

tal y como se ha definido en LOM, es problemático en cuanto describe
20. A nuestro parecer, seria más correcto utilizar en este caso el término "Clase magistral".
"tanto la forma (por ejemplo, Dfagram) como la función del objeto (por
ejemplo, Exam)" (JISC, 2004). En una línea similar, Ullrich (2005) observa
que el problema con estos valores es que no distinguen la información di-
dáctica ("Exercise", "Simulatiori" o "Experiment") de la información técnica
("Diagram", "Figure", "Graph", "Sude" o "Table"), así como que otros obje-
tos como definiciones y ejemplos no están incluidos en el vocabulario. Uli-
rich propone los siguientes tipos de objetos educativos:
Valor Descripción
Instructional abject Objeto educativo, genérico.
Concept Objeto educativa cuyo contenido es uno o varios conceptos.
Fact Objeto educativo que contiene uno o varios hechas reales.
Definition Objeto educativo cuyo contenido es la definición de una palabra,
frase o símbolo.
Law Objeto educativo que describe un principio general o norma.
Law of natura Objeto educativo que contiene una generalización científica.
Theorem Objeto educativo que describe una idea verificada.
Process Objeto educativo que describe una secuencia de acciones o eventos.
Policy Objeto educativo que describe una política o modo de acción
predeterminado.
Procedure Objeto educativo que contiene una secuencia de pasos o
instrucciones necesarios para lograr un fin.
Satellite Objeto educativo complementario a Concept' que ofrece conceptos
complementarias.
lotera cti vity Objeto educativo que ofrece algún tipo de contenido interactivo.
Exploration Objeto educativo que ofrece una experiencia de aprendizaje basada
en la libre exploración.
Peal World Problem Objeto educativo que plantea problemas reales, de tipo
con structivista.
invitation Objeto educativo que solicite desarrollar una actividad específica,
posiblemente metacognitiva, como una discusión en grupo.
Exercise Objeto educativo que plantea una actividad interactiva que precisa
de la retraalimentación del estudiante, a la que se asigna una
tase de éxito.
CompetencyExercise Objeto educativa que plantea un ejercicio que cuenta con un
objetivo competencia¡ predeterminado.
Example Objeto educativo que sirve para ilustrar un concepto.
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECJFICOS 195
Corapetency&ample Objeto educativo que sirve para ¡lustrar conceptos en la adquisición

de competencias.
Non-example Objeto educativo que contiene un ejemplo erróneo o contraejemplo.
Evidence Objeto educativo que proporciona afirmaciones de apoyo a un
principio general o norma.
Proof Objeto educativo que proporciona evidencia cierta.
Demonstration Objeto educativo que proporciona una situación en la que se
muestra el funcionamiento de una ley.
Explanation Objeto educativo que proporciona información adicional sobre
un concepto.
lntroduction Objeto educativo que contiene información que precede a la
presentación de conceptos.
Conclusion Objeto educativo que resume los principales puntos de un concepto.
Remark Objeto educativo que proporciona información adicional sobre conceptos,
no imprescindible, que establece vínculos con otros similares.
Tabla 5.3. Valores para tipo de recurso de Ullrich (2005).
L T5N (Learning and Teaching Support Network):

Type (Jorum)
Dadas las objeciones realizadas al vocabulario pres-
crito para el elemento Learning Resource Type en LOMvto, se suele reco-
mendar la utilización de vocabularios locales para la descripción de este ele-
mento, corno es el caso del RDN/LTSNType21 en Jorum, que establece los si-
guientes valore522:
Valores Descripción
CourseModuleUnitProgramme Secuencia de actividades instructivas diseñadas por
docentes para la formación en una disciplina académica.
ResourcePack Paquete completo de recursos necesarios para un curso,
módulo o unidad.
GaseStudy Recurso educativo que describe un proceso o actividad.
ActivityExerciseFieldwork Tarea para el desarrollo de habilidades, hábitos mentales o
adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes.
21. Vocabulario definido para el Resource Discovely NetworklLeeaming arid Teaching Support
Netwerk App!ication Profile (R LLOMAP), accesible en http://www.intute.ac.uklpublications/rdn-
Itsn/ap y empleado en el repositorio británico intJjte, accesible en htt://wwwJntute.ac.iik/.
22 Accesible en: htto:J/www. i ntute.ac.uk/publications/rdn.ltsn/types/.
196 RposIroRIos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
ActivityExerciseFieldwokNotes Notas vinculadas a dichas tareas.

Projectüutllne Descripción de un conjunto de actividades organizadas en
torno a un tópico académico determinado.
Simu/aóonMode/ Representación de un proceso, actividad, organización u
objeto.
StudyGuide Guía que proporciona a los estudiantes trucos, técnicas o
ideas de gestión para un área de estudio en particular.
ExaminationTest Materiales de evaluación diseñados para medir el
aprendizaje de los estudiantes.
Question8ank Colección de elementos de evaluación.
Assessmentltem Elemento diseñado para medir el aprendizaje de los
estudiantes.
Lectura P.resentation Transcripción o grabación de audio o vídeo de una clase.
G/ossa,y Colección de términos especializados y sus significados.
CourseLecturePresentat:onNotes Conjunto cia notas o transparencias que acompañan la
presentación de una clase.
WorkedExampie Problema o ejercicio escrito diseñado para ilustrar una regla
Textbook Libro cuyo objetivo explícito es explicar un campo de
investigación.
Qemonstration Transcripción o grabación de audio o video de una
explicación práctica de un proceso, actividad u objeto.
Corriputer-basedTutonal Recurso digital que proporciona información práctica
y guiada sobre un tema específico.
RaadingList Lista de recursos que acompañan un curso, módulo, unidad
o actividad.
TeachingT,p Consejos prácticos dirigidos a docentes
•Curricu!umSyllabus Programa o esquema que describe los módulos y
contenidos de un curso.
EducatorGuirie Guía dirigida a docentes.
FvaluationForm Formulario diseñado para obtener retroalimentación para
la evaluación de una actividad o proceso.
EducationalPolicy Documento que describe el procedimiento para realizar
una actividad educativa.
EducationalReport Descripción de los resultados de una reunión, actividad o
estudio educativo.
LessonP/an Planificación que contribuye a facilitar el aprendizaje de
los estudiantes.
Tabla 54. Valores para el elemento Typeen Jorum.

DESCRIPCIÓN DE OBáETOS DE APRENDIZA)E MEDIANTE VOCABULARIOS EsPEcíficos 197
LOM-ES: "Tipo de recurso educativo"

Este perfil de aplicación establece varios tipos de
contenidos, así como los casos más representativos para dichos tipos
(Aenor, 2008):
Valores Sub-valores
Medie Fotografía, ilustración, vídeo, animación, música, efecto sonoro, locucii5n,

audio compuesto, texto narrativo, hipertexto, grafismo, media integrado.
Sistema de Base de datos, tabla, gráfico, mapa conceptual, mapa de navegación,
representación presentación multimedia, tutorial, diccionario digital, enciclopedia digital,
de información publicación digital periódica, web/portal temático o corporativo,
y/o conocimiento wik, web/cg.
Aplicación Herramienta de creación/edición multimedia, herramienta de creación/
informática edición web, herramienta de ofimática, herramienta de programación,
herramienta de análisis/organización de información/conocimiento,
herramienta de apoyo a procesos/procedimientos, herramienta de gestión
de a prendizaje/trabajo md ividual/cooperativo/colaborativo.
Servicio Servicio de creación/edición multimedia, servicio de creación/edición web,
servicio de ofimática, servicio de programación, servicio de análisis/
organización de información/conocimiento, herramienta de apoya a
procesos/procedimientos, servido de gestión de aprendizaje/trabaja
ind ¡vid ual/cooperativo/colaborativo.
Contenido Lecturas guiadas, lección magistral, comentario de texto-imagen, actividad
didáctico de discusión, ejercicio o problema cerrado, caso contextual izado,
problema abierta, escenario real o virtual de aprendizaje, juego
didáctico, webquesi experimento, proyecto real, simulación,
cuestionario, examen, autoevaluación.
Tabla 5.5. Valores para el elemento Tipo de recurso en LOM-ES.
Dublin Core: Resource Type Vocabulary

La última versión disponible de este vocabulario23
distingue los siguientes elementos:
23. Fechada el 14 de enero de 2008. Disponible en: http:/Jdubtincore,orgjdocuments/dcmi-tvpe-

vocabulary/.
198 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRA
Valor Descripción
Col/ection Colección, agregación de recursos.
Dataset Datos codificadas en una estructura definida (listas, tablas,
bases de datos, etc.).
Event Acontecimiento (exposición, congreso, taller, etc.).
image Imagen, representación visual.
lnteractiveflesource Recurso que precisa la interacción del usuario para ser
utilizado (páginas web, applets, objetos de aprendizaje
multimedia, etc.).
Movingimage Imagen en movimiento (animaciones, películas,
programas, etc.).
PhysicalObject Objeto físico, inanimado y tridimensional.
Service Sistema que realiza una o varias funciones (servicio de
reprografía, servicio de préstamo interbibliotecario, etc.).
Software Programa de ordenador, tanto en código fuente como
compilada.
Sound Sonido, recurso concebido para ser escuchado (CD-audio,
archivos de sonido, etc.).
Stilllmage Representación visual estática (pinturas, dibujos, planos, etc.).
Text Recurso formado por palabras (libros, cartas, etc.).
Tabla 5.6. Valores para el elemento Hesource Type en Dublin Core.
Dado que estos elementos se refieren básicamente al formato de los re-

cursos, Sutton (2000) elaboró, dentro del DC-Education Working Group, una
recopilación de valores de elementos utilizados en distintos esquemas, a
partir de la cual realizó la siguiente recomendación:
Valor Descripción
Award Premio, titulación
Casa Study Estudio de caso
Enrichment Program Programa avanzadc
Event.Canference Conferencia
Event,Exhibirion Exposición
Event.FieldTrip Excursión
Event,Performance Actuación, representación
Expariment Experimento
Field workJPracticum Practicum
Lectura Clase magistral
Pare nt Recursos para padres -
Subject Materia, asignatura

rextbook Libro de texto
Tutorial Tutorial
Tabla 5.7. Valores para tipo de recurso propuestos por Sutton í2000}.
The Gateway to Educational Materlais (GEM)

Resource Type Vocabulaty
Este portal utiliza un vocabulario propio, que consi-
dera los siguientes valore524:
Valor Descripción
Activity Actividad. Tarea o ejercicio de objetivos y resultados amplios,
que ayudan al estudiante a desarrollar habilidades, hábitos
mentales o adquirir conocimientos en el contexto de un curso.
Artifact Artefacto. Objeto realizado por el hombre.
Bestpracrice Buenas prácticas. Procesos, prácticas o sistemas cuya aplicación
resulta especialmente efectiva.
Catalop record Registro catalográfico. Remite a la existencia de otros registros que
puedan describir el documento de manera más completa que GEM.
Cnllectjon Colección. Colección de recursos o enlaces a otros sitios web.
Comraunity Comunidad. Listas de distribución y otros foros en línea para el
intercambie de ideas del ámbito educativo.
Caurse Curso. Secuencia de unidades didácticas diseñadas por el docente
para la consecución de una serie de objetivos por parte del estudiante.
Curricu/um Currículo. Esquema general de los cursos e itinerarios que
completan un determinado nivel de estudios.
Curriculum support Soporte curricular. Conjunto de recursos disponibles para el
desarrollo del currículo.
Date set Datos. Recurso que sólo contiene datos numéricos, espaciales o
estadísticos.
24. Versión de junio de 2004, disponible en http//www.thegatewav.o rjabo4documentatiorgem-

£etroLled-vocabularies/vocabutarv-resource-tvpe.
Educator'sguide Guja del profesor. Guía para docentes, complementaria a los

materiales de un curso.
Eiivironment Entorno. Entorno digital en red concebido para la interacción
simultánea de uno o varios participantes como juegos,
multimedia, salas de chato realidad virtual.
Evont Evento. Acontecimiento temporal no continuo.
Form Formulario. Documento en línea con espacios en blanco que se han
de cumplimentar con datos de manera previa a la ejecución de
una acción.
¡mago set Imágenes. Conjunto de imágenes de todo tipo de objetos
y documentos.
Lesson plan Planificación. Ofrece al estudiante una visión global de la
estructura de un curso o lección, así como de los objetivos
y resultados de aprendizaje que contempla.
Literatura Textos literarios. Escritos en prosa o verso.
Primarysource Fuente primaria. Persona, lugar o cosa que proporciona
información de primera mano sobre un asunto.
Project Proyecto. Conjunto de actividades organizadas en torno a un
tópico que puede requerir la participación de múltiples estudiantes
Realia Realia. Conjunto de objetos físicos naturales o artefactos de
creación humana.
fleference Obra de referencia. Colección exhaustiva y sistemática de
información.
Research study Informe de investigación. Recurso que recoge los resultados
de una investigación.
Secondaiysource Fuente secundaria. Producidas en respuesta a fuentes primarias.
Serial Publicación seriada. Publicaciones editadas en partes sucesivas
de continuidad indefinida.
Sesvice Servicio. Servicios intermediarios de acceso a la información.
Story Historia. Narrativa de ficción más breve que una novela,
Study guido Guía de estudio. Guía creada para proporcionar a los estudiantes
consejos, técnicas o ideas de gestión para el estudiode un tópico.
Tost Test. Dispositivos, procedimientos o conjuntos de elementos
utilizados para medir capacidades, habilidades, comprensión,
conocimientos o logro.
Tool Herramienta. Instrumento o tipo de servicio que puede estar
accesible en Internet.
Onit of instructioa Unidad de instrucción. Secuencia de planificaciones diseñadas
para enseñar un conjunto de habilidades, conocimientos
y hábitos mentales.
Tabla 5.8. Valores para el elemento Resource Type en GEM..
Meriot Type of Material Vocabulay

Este repositorio emplea un vocabulario propio, que
considera Los siguientes valores25:
Valor Descripción
Simulation Simulación. Acerca al usuario a una experiencia real o imaginaria
en la que sus acciones afectan al resultado.
Anirnation Animación. Permite al usuario observar una representación
dinámica y visual de conceptos, modelos, procesos y/o fenómenos
en el espacio o en el tiempo.
Tutoriaf Tutorial. Cuadernos de trabajo electrónicos organizados
secuencialmente que incorporan presentación conceptual,
demostración, práctica y prueba.
Dril andPractice Ejercicios prácticos. Solicitan al usuario la resolución de un
problema presentado en varias secuencias, ofreciéndole la
retroalimentación adecuada a su respuesta.
Quiz/rest Prueba. Instrumento de evaluación.
Lecture/Presentation Materiales de apoyo. Materiales diseñados para apoyar la
presentación de la clase magistral.
Case Study Estudio de casa. Ilustre un concepto o problema mediante un
ejemplo que puede ser explorado en profundidad.
Collection Colección. Colección de materiales didácticos.
Reterance Material Material de referencia. Obras de referencia.
Learnirig Object Repositorio de objetos de aprendizaje. Base de datos que cuenta
Repository can al menos cien recursos en línea y disponible en Internet.
Oníine Coarse Curso en línea. Material concebida para ser empleado en un
curso en línea.
Workshop and Materiales de taller y formación. Materiales diseñados para la
Training Material enseñanza de ¡a enseñanza y aprendizaje en línea.
3D Loare/ng Object Objeto de aprendizaje tridimensional.
Opon Textbook
Tabla U. Valores para el elemento Type of Material en Merlot.
25. Disponible en httn://aboLlt.merlot.orgJlearn ingmaterials.htm L

National Science Digital Library (NSDL) Type

Esta biblioteca digital estadounidense presenta uno
de los vocabularios más completos, prescribiendo su utilización "para des-
cribir la naturaleza o función de un recurso, así como su uso previsto"26.
Valor Descripción
Assessment material Material de evaluación. Tipos considerados: Answor Key (Solucione s)
Portfolio (Portafolio), Rubric (Objetivos), Test.
Dataset Datos. Tipos considerados: Database (Base de datos), List/Tabla
(Lista o tabla), Observed Data (Observaciones), Remotely Seosad
Data(lJatos de obtención remota), Trial)Ensayo).
Event Evento. Tipos considerados: Awerd/Recognition/Scholarship
(Reconocimientos), Broadcast)Difusión), Cali forParticipation
(Invitación), Conference (Congreso), Exhibit (Exposición), Learning/
Research Opportunity(Becas), Job, News, Workshop.
instructional material Material instructivo. Tipos considerados: Activity (Actividad),
Annotation)Comentario), Case Study(Estudio de caso), Course
(Curso), Curriculum (Cu rricu lo), Demonsüation (Demostración),
Experiment/Lab Activity (Experimento), Fiefri Trip (Trabajo de campo),
Gama (Juego), instructional Strategy (Estrategia instructiva),
Instructor Guide/Manual (Manual del profesor), interactivo
Simulation (Simulación interactiva), Lecture/Presentation
(Presentación de una lección), Lesson/Lesson Plan (Planificación).
Model(Modelo), Prob/em Set (Problema), Project (Proyecto),
Simulation (Simulación), Textbook(Libro de texto), rutodai(Tutorial),
Unit of instruction (Curso).
Referance material Material de referencia. Tipos considerados: Abstract)Resumen),
Article (Artículo), BibIioraphy (Bibliografía), Carear information
(Orientación académica), Classification Ke (Clasificación),
Educational Standard (Norma educativa), FAO (Preguntas frecuentes),
Fictio (Obra de ficción), Glossary/Iridex (Glosario o índice), Ocítline
(Bosquejo), Non ficticin Reference (Obra de referencia), Parlad/cal
(Publicación periódica). Policy (Procedimiento), Praceedings (Actas),
Propase! (Propuesta), Haport(Informe), Scientific Standard
(Convención científica), Specimen (Ejemplar), Thesis/Oíssertatfon
(Tesis doctoral).
Cornmunity Recursos de comunicación social. Tipos considerados: Ask-an-Experr
(Pregunte al experto), Forum (Foro), Listserv (Lista de distribución),
Weblog(Blogl, WikL
26. Disponible en; http://nsdLorgícollection/tvoe.php/.

Toe! Herramientas. Tipos considerados: Codo (Código fuente), Equ)pment

(Equipo), Form (Formulario), Num cocal Modal (Modelo estadístico),
Search Engine (Motor de búsqueda), Software.
Aun lo/Visual Recursos no textuales. Tipos considerados: í3raph (Gráficos),
illustration (Ilustración), lmage/lrnage Set (Imagen), Map (Mapa),
Movie/Animation (Película), Mus fc (Música), Photograph (Fotografla),
Sound(Son ido), Voice Recording (Grabación de voz).
Tabla 5.10. Valores para el elemento Type en NSDL.
5.2.2. Vocabularios para estructura

y/o granularidad
Los vocabularios que intentan representar la estruc-

tura y/o granularidad de los objetos de aprendizaje pretenden facilitar su re-
cuperación en función de la organización de sus contenidos o componen-
tes. Aun siendo evidente la conveniencia de recoger este tipo de informa-
ción, no son muchos los esquemas que lo hacen, siendo los casos más sig-
nificativos el estándar LOM y el esquema de la AICC.
EEE LOM: elementos Structure y

AggregationLeve(
LOM cuenta con dos elementos para (a representa-
ción de la estructura y el nivel de granularidad de los objetos de aprendi-
zaje. Por una parte, el elemento 1.7. Genera !.Structure describe la estructura
organizativa subyacente del objeto de aprendizaje, para lo cual se sirve de
los siguientes valores:
Valor Descripción
atomic Atómica. Objeto indivisible,
collection Colección. Conjunto de objetos sin relación específica entre ellos.
notworke'd En red. Conjunto de objetos relacionados de manera inespecífica.
hiera rchical Conjunto de objetos cuyas relaciones pueden ser representadas
de forma arbórea,
linear Conjunto de objetos ordenados consecutivamente.
Tabla 5.11. Valores para el elemento l.7. General. Structureen IEEE LOM.
204 REPOSITORIOS, aIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Por otra parte, el elemento i8. Gen eraLAggregationLevel trata de descri-

bir lo que denomina "granularidad funcional" del objeto de aprendizaje,
prescribiendo para ello los siguientes valores:
Valor Descripción
1 El menor nivel de agregación (por ejemplo, elementos multimedia).
2 Colección de objetos de nivel de agregación 1 (por ejemplo, una lección).
3 Colección de objetos de nivel de agregación 2 (por ejemplo, un curso).
4 El mayor nivel de granularidad (por ejemplo, el conjunto de cursos
conducentes a la obtención de un título).
Tabla 5.12. Valores para el elemento 1.8.GeneraLAggregationLevelen IEEE LOM.
Aviation lndustry Metadata Description: Aggregation Level

Para el elemento i,8.GeneraLAggregatioriLevel, AICC utiliza los valores de
LOM (niveles de agregación del 1 al 4), si bien los describe más específica-
mente que dicho estándar y añade un valor para un nivel adicional:
Valor Descripción
1.Asset Elementos de contenido o evaluación que generalmente no están
concebidos para ser utilizados independientemente (por ejemplo
imágenes, animaciones, vídeos, cuestionarios, plantillas, etc.).
2.taunchabla Conjunto de elementos reunidos para su presentación conjunta (por
raso urca ejemplo, una página web).
3.AssgnabIe Conjunto de datos correspondientes a uno o más de los tipos anteriores
unit reunidos en turno a un objetivo común.
4.Structured Conjunto formado por varios de los tipos anteriores, incluyendo actividades
training package de aprendizaje y evaluación.
5.Training Colección de los anteriores, relativos a un programa o currículo específico.
program
Tabla 5.13. Valores para el elemento 7.B.General.AggregationLevel

en AICC Metadata Description v.1.7.
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECiFICaS 205
5.2.3. Vocabularios para métodos

y propiedades pedagógicas
Al igual que en el caso de los vocabularios para

tipo de recurso, no existe un vocabulario de referencia para la represen-
tación de Los métodos y propiedades pedagógicas de Los contenidos edu-
cativos. En los distintos vocabularios propuestos encontramos informa-
ción relativa a los objetivos didácticos de los recursos, su método didác-
tico, el tipo de enseñanza o aprendizaje para el que han sido concebi-
dos, e incluso el tipo de recurso de que se trata. Revisamos, pues, en
este apartado, una selección de los más relevantes.
LOM-ES: vocabulario para

12.ProcesoCognitivo" y "5.10. Descripción"
El anexo IV de la norma Aenor describe el proceso de
definición del vocabulario que nutre el elemento 5.12.ProcesoCognitivo del
perfil de aplicación a partir de LOMFR y del tesauro ETB (European Treasury
8row5e,)27, estableciendo finalmente los valores que se muestran a conti-
nuación, asociados con métodos didácticos de aplicación en la comunidad
educativa española 28.
Valores
Analizar, aplicar, colaborar, comparar, compartir, competir, comprender, comprobar, comu-

nicar, contextualizar, controlar, cooperar, crear, decidir, definir, describir, discutir, diseñar,
evaluarse, explicar, extrapolar, innovar, investigar, juzgar, motivar, observar, organizar, or-
ganizarse, planificar, practicar, producir, reconocer, recordar, redactar, reflexionar, rela-
cionar, representar, resolver, simular, sintetizar, valorar.
Tabla 5.14. Valores para el elemento 52.ProcasoCogaitvo en LOM-ES v.1.0.
Para el elemento s.zo.Descripción, LOM-ES recomienda la utilización de

tres categorías de descripción, relativas a aspectos didácticos del recurso:
• Conocimiento previo. Definido como "el conjunto de conceptos, prin-

cipios y/o procesos así como competencias y/o habilidades que el
destinatario del objeto digital debe conocer o poseer antes de utili-
27. Accesible en; httpjUt.eti n.o r.

28. Los métodos de aprendizaje considerados han sido; "Tradicional/Expositivo", "Basado en
casos', "Basado en problemas", "Escenario basado en objetivos', "Basado en proyectos". "co-
Laborativo", "Investigación-Acción" y "Por actuación simulada".
zarto para que el aprovechamiento sea más eficiente, y por Lo tanto,

el proceso de aprendizaje se produzca correctamente".
• Objetivos didácticos. Entendidos como "descripción semiestructurada
sobre el resultado que esperamos que consiga el estudiante como
consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje (..) deben reco-
ger los conocimientos, habilidades y actitudes que un aprendiz ad-
quiere al trabajar con este objeto educativo".
• Tipo de conocimiento. Se recomienda para ello emplear el siguiente
vocabulario:
- Declarativo: "conocimiento que se puede expresar verbalmente o a
través de otro código. Es decir, 'saber qué".
- Procedimentat: "forma de actuar para conseguir un objetivo si-
guiendo unos principios ( ... ). Es decir, 'saber cómo' o 'saber hacer".
- Condicional: "reglas de condición-acción. Es decir, 'saber cuándo
y/o por qué".
- Metacognitivo: "conocimientos sobre procesos cognitivos propios.
Planificar, evaluar, revisar, reflexionar, etc. Por ejemplo, 'saber si
está bien' (reflexión sobre la calidad del resultado)".
LTSN (Learning and Teaching Support Network):

Pedagogic Tei-ms Vocabulary vi.o29
Este perfil de aplicación de LOM utiliza el elemento
9.Classification para la consignación de información relacionada con el ob-
jetivo educativo del recurso, para lo cual ha diseñado un vocabulario pro-
pio que consta de los siguientes valores:
Active ¡acm/ng (Aprendizaje activo); Aiignment (Vinculación); Ana/ytical skilis (Habilidades

ana utica s); Assessment (Evaluación); Assignments (Tareas): Autonomous fearning (Aprendi-
zaje autónomo); Benchmarking (Criterios); Collaborative ¡cern/ng (Aprendizaje colaborativo);
Commun/cation skills (Habilidades comunicativas),- Competence (Competencia); Computar
aided assessrnerft (Evaluación mediada por ordenador): Computar basad teaching (Enseñan-
za mediada por ordenador); Consistency (Consistencia); Contiouous assessment (Evaluación
continua): Craativity(Creatividad); Credit framework (Sistema de créditos): Cnt/cal thinking
(Pensamiento critico): Deep leaming Demonstrations (Demostraciones): Design and delivery
of progra mm es (Diseño e impartición de programas de enseñanza); Discussions (Discusio-
nes): Distance learning(Aprendizaje a distancia); Distance teachiog(Enseñanza a distancia);
Dr/lis practice (Ejercicios prácticos): Educational objectives (Objetivos educativas): E-/caí-
29.Accesible en httrd/www.¡ ntuteac.uk/oubticatia nsfrdn-ltsn/pedagogic-termJ.

30.Valores no descritos en [a fuente original.
ning Enqui,y led learning (Aprendizaje basado en investigación): Essays (Ensayos); Evalua-
tion (Evaluación); Exams(Exámenes); Exercises (Ejercicios); Experiential learning (Aprendiza-
je basado en la experiencia); Fairness (Justicia); Fieldwork( Trabajo de campo); Flexible/bien-
dad learning (Aprendizaje flexible); Formativa assessment (Evaluación formativa); Gradas
(Notas); Group assessment (Evaluación grupa¡); Group work (Trabajo en grupo); independent
learning (Aprendizaje independiente); IT skllls (Habilidades tecnológicas); Lab/studio
work/practicals (Prácticas de laboratorio); Larga group teaching (Enseñanza en grupos nu-
merosos); Learning (Aprendizaje); Learning ootcomes)Resultados del aprendizaje); Leaming
sty/es (Estilos de aprendizaje); Lectores (Lecciones magistrales); Lifelong learning (Aprendi-
zaje a lo largo de la vida); Lite racy ski/ls (Alfabetización informacional); Markirrg (Cal ifica-
ción); Mentoring (Supervisión, tutoría); Numeric skills (Habilidades matemáticas); One-to-
une teaching (Enseñanza individualizada); On-line teaching/learning (Enseñanza/Aprendiza-
je en línea); Open leaming (Aprendizaje abierto); Peer assessment (Evaluación por pares);
Peer teaching (Enseñanza a pares): Personal development planning (Planificación de des-
arrollo personal); Píagiarism (Plagio); Portfolios (Portafolios); Practical skills (Habilidades
prácticas); Presentations (Presentaciones); Prob/em basad learning (Aprendizaje basado en
problemas); Problam saiving (Resolución de problemas); Projects (Proyectos); Racords of
achievement (Registro de logros); Re flective learning (Aprendizaje reflexivo); Reliebi/ity
(Confiabilidad); Reports (Informes); Research (Investigación); Research skills (Habilidades de
investigación); Role-piay(Jueqo de roles); Se/f-assessment(AutoevaIuación); Se/f-teaching
(Autoformación); Self-directed learning (Aprendizaje autodirigido); Seminars (Seminarios);
Simulatiuns (Simulaciones); Situated learning (Aprendizaje situado); Srrrall group teaching
(Enseñanza a grupos reducidos); Special needs (Necesidades especiales); Strategic/eaming
(Aprendizaje estratégico); Strategias (Estrategias); Subject specific (Materias específicas);
Summative assessment (Evaluación sumativa); Surface learning (Aprendizaje superficial);
Taeching (Enseñanza); Teara teaching (Enseñanza a equipos); Teamwork (Equipos de traba-
jo); Tests7, Thesis/dissertations (Tesis doctorales); Transcr/pts(Transcripciones); Tutorials(Tu-
tonales); Valldity (Validez); Values (Valores); Work-based learning (Prácticas profesionales);
Work axperience)Experiencia laboral); Workshops(Talleres).
Tabla 5.15. Valores del LTSN Pedagogic Vocabulary v.1.0.
The Gateway to Educational Materlais (GEM)

Teaching Methods Vocabulary
dera los siguientes vatores3 :
31. Disponible en: htto:ffwwthegateway.orgJabIocunientption/gem-controlled-vocabula-

riesf vocabulanv-teaching-npethods.
208 REPOSITORIOS, 8IRLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Valor Descripción
Advanced organizers Organizadores avanzados,
Brainstorming Lluvia de ideas. Promueven la generación creativa y espontánea
de ideas.
Comp uter assisted Enseñanza asistida por ordenador.
instraction
Computersimulations Simulaciones. Representaciones digitales de situaciones o sistemas
Contíngency Gestión de contingencias. Planes para el reforzamiento o
management aminoramiento de conductas específicas.
Cooperativa lea rning Aprendizaje cooperativo. Trabajo en grupo.
Demonstrations Demostraciones. Ejemplos o experimentos.
lTJiaogjournals Cuadernos colaborativos. Orientados a la interacción escrita entre
estudiantes y docentes.
Oiscovery leaming Aprendizaje por descubrimiento. Recursos que proporcionan
oportunidades para el descrubrimiento de los contenidos a aprender.
Oiscussions Debates. Intercambio oral o escrito de opiniones con el fin de
analizar o clarificar un problema.
Orematic play drills Ejercicios con dramatización.
Experiential Icaro/ng Aprendizaje por experiencia. Learning by do/ng.
Guided das/go Diseño guiado. Método grupa¡ basado en guiones para la toma de
decisiones en la resolución de problemas.
l-Iands-on leaming Aprendizaje activo,
lnterdisciplinary Interdisciplinariedad.
integrated instrcjction Instrucción integrada.
Labprocedures Procedimientos de laboratorio.
Learning modules Módulos de aprendizaje. Paquetes de materiales que contienen
objetivos, instrucciones y evaluación.
Lecture Lección magistral.
MontessoriMethod Método Montessori,
Multiple activitíes Actividades múltiples.
Multimedia instruction Enseñanza multimedia.
Musoum education Formación museística,
Peer Tutor/ng Tutorías entre iguales.
Prograínmedinstructían Enseñanza programada. Basada en secuencias de aprendizaje y
retroalimentación.
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DF APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECIFICO5 209
Project-based learning Aprendizaje basado en proyectos.

Questioning techniques Técnicas de interrogación.
Role pía ying Juego de roles.
Selfdirected gro o'ps Grupos autónomos.
Self-paced leaming Módulos de aprendizaje autodistribuido. Facilitan que el estudiante
modules aprenda a su propio ritmo.
Simulations and gamas Simulaciones y juegos.
Tea ching guides Guías del profesor.
Teare teaching Equipos docentes.
Tóematic approach Enfoque temático. Organización de las materias en torno a temas
comunes.
Tu torial programs Programas de tutorías especiales.
Visual instruction Enseñanza visual. Forma de enseñanza que se sirve de medios
visuales como objetos, imágenes, etc.
Whole language Método de enseñanza integral. Método para el aprendizaje de la
approach lengua mediante su integración en el currículo.
Tabla 5.16. Valores para el elemento Teaching Methods en GEM.
The Gateway lo Educational Materíais (GEM)

Assessment Vocabulary
dera los siguientes valores32 :
Alternativa assessment Evaluación alternativa. Basada en la producción de un trabajo o
resultado de una elaboración y no en tests.
Authentic assessment Evaluación auténtica. Evaluación en contextos reales de las
competencias adquiridas.
Curriculum basad Evaluación continua y directa, basada en materiales y actividades
assessment curriculares.
informal assessment Evaluación informal. Valoración del logro de un individuo o grupo a
través de instrumentos no normalizados.
Observa non Observación. Evaluación mediante el examen directo del objeto a
valorar.
32. Disponible en:

ries/vocabu1aryassess ment.
210 REposiToplos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Peer evak'ation Evaluación por pares. Evaluación entre iguales.

Poftfolio assessment Evaluación por portafolio. Valoración del trabajo del educando
a través del portafolio de resultados de su trabajo.
SelfevaluatTon Autoevaluación. Evaluación que realiza una institución, organización
o programa sobre el grado de consecución de sus objetivos.
Standaniizad te st/ng Prueba normalizada. Emplee métodos y contenidos comprobados y
normalizados para tratar de lograr la mayor objetividad en sus
resultados.
Tasting Prueba. Recogida y procesamiento de información sobre la
competencia de un individuo.
Tabla 5.17. Valores para el elemento Assessrnenten GEM.
A v!ation Industry Metadata Description:

vocabularios para Adaptability, Asessmentrype,
InstructionalDomahi, lnstructionalEvents
e Instructional Strategy
Para su extensión del elemento 5.12.Educational. Adap-
tabi!ity, AICC recomienda un vocabulario formado por los siguientes valores:
Valores - Descripción
nona El objeto de aprendizaje se muestra igual a todos los estudiantes

bajo una misma plataforma.
lea ro in g_sty/a El objeto de aprendizaje es capaz de ofrecer formación distinta sobre
un mismo tema en función del estilo de aprendizaje del estudiante.
pre (arencas El objeto de aprendizaje es capaz de alterar distintos aspectos de la
formación recibida en función de sus preferencias.
accessfbility El objeto de aprendizaje es capaz de cambiar distintos aspectos do
su presentación en función de los requisitos de accesibilidad do
los estudiantes.
delive,y_,olatforra El objeto de aprendizaje es capaz de funcionar en diferentes
sistemas operativos, navegadores o configuraciones de equipo.
Leamer_progress El objeto de aprendizaje es capaz de facilitar distinto aprendizaje
en función de la competencia del estudiante.
demographics El objeto de aprendizaje es capaz de facilitar distinto aprendizaje
en función de las características demográficas del estudiante.
ather -
Tabla 5.18. Valores para el elemento 5. 12.Educational.Adaptability en Aviation lndustry

Metadata Description v.2.3.
En cuanto a [a extensión 5.13.Educational.AsessmentType, AICC ha des-

arrollado el siguiente vocabulario:
performance_testing El estudiante debe realizar una tarea o acción.
multiple_choice Pregunta de respuesta múltiple, predefinida.
fiIIJn_the_blasik Pregunta de respuesta simple y única, no predefinida.
true_fafse Pregunta de verdadero/falso.
matching Preguntas de unión (entre das listas de elementos).
sequencing Preguntas de secuencia lógica entre elementos.
Iikert Preguntas de preferencia entre varias alternativas.
numeric Preguntas que requieren valores numéricos como respuesta.
Iong_fflI_in Preguntas de respuesta abierta.
ather Otro tipo de preguntas.
Tabla 5.19. Valores para el elemento 5. 72.Educatiooal.AssessmentType

en Aviaticn lndustry Metadata Description v.2.3.
Para la extensión 5.14.EducationaLlnstructiona/Domain, la AICC ha previs-

to los siguientes subelementos y vocabularios:
5.14.1.Educational. Con ceptualReference. Identifica la referencia con-

ceptual que toma el objeto de aprendizaje descrito. Se consideran los
siguientes valores:
bloom Benjamin Bloom
merrill David Merrill
c]ark Ruth Clark
Tabla 5.20. Valores para el elemento 5.74. l. Educa tiorraLCorrceptualRefeience

en Aviation lndustry Metadata Description v.23.
5.14.2.EducationaLCognitiveTaxor?omy. Identifica el elemento de la ta-

xonomía de la referencia conceptual. Se ha de usar, pues, en combi-
nación con el anterior, y considera los siguientes valores:
knowledga Bloom. Verbos: definir, memorizar, nombrar, recordar, repetir.
coniprehension Bloom. Verbos: describir, discutir, explicar, expresar, identificar, localizar,
reconocer, informar, reafirmar, revisar, contar.
appíicatian Bloom. Verbos: aplicar, calcular, demostrar, dramatizar, aplicar, ilustrar,
interpretar, operar, practicar, organizar, perfilar, traducir, usar.
analysis Bloom. Verbos: analizar, comparar, contrastar, debatir, representar,
diferenciar, distinguir, examinar, inspeccionar, inventariar, relacionar,
solucionar, cuestionar.
synthesis Bloom. Verbos: disponer, unir, recolectar, componer, construir, crear, diseñar,
formular, gestionar, organizar, planificar, proponer, reorganizar, disponer.
evaluation Bloom. Verbos: valorar, estimar, elegir, concluir, discriminar, estimar,
evaluar, juzgar, justificar, medir, revisar, anotar, seleccionar.
remember Merrill. El estudiante debe recordar información.
use Merrili. El estudiante debe aplicar la información a un caso específico.
find Merrill. El estudiante usa la información para generar nueva información.
concapt Clark. Empleado en la enseñanza de ideas, símbolos, acontecimientos, etc.
fact Clark. Empleado para la enseñanza de datos, imágenes, etc.
procedure Clark. Empleado para enseñara realizar una tarea.
process Clark. Empleado para enseñar el funcionamiento de un sistema.
principie Clark. Empleado para enseñar a realizar tareas conforme a normas o guías.
Tabla 5.21. Valores para el elemento 5. 14.2.Educatfonaí.CoynitiveTaxonomy

en Aviation lndustry Metadata Description v.2.3.
La extensión 5.17. EducationaL lnstructionalEvents identifica el elemento o

elementos del modelo de estrategia instructiva de Robert Gagné presentes
en el objeto de aprendizaje. Considera los siguientes valores:
attention Captación de la atención. Proceso cognitivo implicado: recepción.
informing Informar al estudiante de los objetivos. Proceso cognitivo implicado:
expectativa.
recall Estimulación del recuerdo de un aprendizaje previo. Proceso cognitivo
implicado: recuperación.
stimulus Presentación del estímulo. Proceso cognitivo implicado: percepción
selectiva.
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOC.AB(JLARIOS ESPECÍFICOS 213
puidence Proporcionar orientación. Proceso cognitivo implicado: codificación

semántica.
performance Lograr un resultado. Proceso cognitivo implicado: respuesta.

feedback Proporcionar retroalimentación. Proceso cognitivo implicado: refuerzo.
assessing Evaluar los resultados. Proceso cognitivo implicado: recuperación.

rete otfeo Reforzar la retención y transferencia. Proceso cognitivo implicado:
generalización.
Tabla 5.22. Valores para el elemento 5.14.2. Educa tional. Instructiona),gtra tegy
en Aviation lndustry Metadata Description v.2.3.
Por su parte, la extensión 5.ig.Educatíonatínstructional5trategy identifi-

ca la estrategia instructiva general aplicada al objeto de aprendizaje: tipo
de resultado de aprendizaje esperado, tipo de evaluación utilizada, estilo de
aprendizaje considerado, etc. Incluye los siguientes valores:
repetition Trata de reforzar el aprendizaje mediante la repetición.
dril! Ejercicios prácticas.
axample Ejemplos y contraejemplos que ilustran conceptos
analogy Ejemplo que compara un concepto con otro similar.
illustrations Gráficos que ilustran conceptos.
apprenticeship Aprendizaje basado en actividades.
lectura Descripciones sonoras o textuales de los contenidos a aprender.
cooperativa Aprendizaje cooperativo
demonstration Demostración de los pasos a seguir en una tarea.
guided_simulation Simulación de una tarea con orientación al estudiante.
Jock_step_ Simulación de una tarea en la que el estudiante debe seguir

simidation una secuencia determinada.
free_play_s Simulación de una tarea en la que el estudiante debe interactuar de la
simulation manera más próxima a la tarea real, sin guía ni retroalimentación.
discovety Aprendizaje por descubrimiento.
ather Otras estrategias.
Tabla 5.23. Valores para el elemento 5. 14.2.Educational.lnstructionalStrategy

en Aviation Industry Metadata Description v.2.3.
214 REposiToRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRA!
5.2.4. Limitaciones observadas
Considerando, por una parte, los requisitos funciona-

les identificados en el apartado 5.1, y por otra, los valores asociados a Los
vocabularios que tratan de satisfacer tales requisitos, observamos la si-
guiente correspondencia":
Requisito funcional Valores en vocabulario0

Recuperación a distintos Atomic (LOM 1.7); bierarchical (LOM 1.7.); linear (LOM 1.7);
niveles de granularidad Asset (Aviation índustry Metadata Description 1.8.); Launchable
resource (Aviation lndustry Metadata Description 1.8.); Assigna-
ble unit (A viation lndust,y Metadata Description 1.8.); Stwctured
trafning package (Aviation lndustry Metadata Description 1.8.);
Training program (Aviation lndust,y Meta date Description LB.).
Recuperación por función Exercise (LOM 5.2.); Exam (LOM 52); Experiment(LOM 5.2.); Self
del recurso o componente assessment (LOM 5.2), Simulation(LOM5.2.); Example(Aviatior,
lndusby Metadata Description 5.2.); Demonstration (LTSN Type);
Activity (GEM Reseurca Type); Testing (I3EM Teacl?ing Methods);
Assessment material (NSDL Type); Re ference Material (MERLOT
Type of Materia)); Instructional material (NSDL Type); Evaluation
(LTSN Pedagogic); Preserrtations (LTSN Peda.gogic); attantian
(Aviation lndustiy Metadata Description 5 17); ¡nforming (Avia-
tion lndustiy Metadata Description 5.17.); stimulus (Aviation lo-
dustry Metadata Description 5 17), performance (Aviation In-
dust/y Metadata Description 5 17); assessing (Aviation ¿ndusty
Metadata Description 5.17.).
Recuperación por forma del Questionr,airc (LOM 5.2.); Diagram (LOM 52.); Figure (LOM 5.2);
recurso o componente Graph (LOM 5.2.); Sude (LOM 52.); Tabla (LOM 5.21- Narrativa
text (LOM 5.2.); Lectura (LOM 5.2.); Duestion (Aviation 11?dustry
Metadata Description 5.2.); Lesson (Aviation lndustry Metadata
Description 5.2.); Video (Aviation lndustry Metadata Description
5.2.); Anirnation (Aviation lndustry Metadata Description 5.2);
Audio Aviation lndustty Metadata Description 5.2.), Graphic
(Aviation lndustry Metadata Description £2.); LecturePresenta-
tina (LTSN Type); StudyGuide (LTSN Type); Glossaiy (LTSN Type);
Curricu)umSyllabus (LTSN Type); LessonPlan (LTSN Type),' web-
quest (LOM-ES l7po recurso); lecturas guiadas (LOM-ES Tipo
33. Se presenta una selección de los valores más representativos en cada caso.
34. Como ya se ha sugerido anteriormente, no se han considerado, por entender que ni en la
literatura ni en la práctica se muestran corno especialmente problemáticas, las funciones aso-
ciadas a la especificación del nivel educativo, la dificultad del recurso, el tipo de usuario, co-
nocimientos previos, o las valoraciones otorgadas a los recursos.
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPEdFICOS 215
recurso); mapa conceptual (LOM-ES Tipo recurso);media integra-

do (L DM-ES Tipo recurso); Course (GEM Resnurce Type); Form
(GEM Resource Type); Unit of instruction (GEM Resource rype);
Assignments (LTSN Pedagogic); Port folios (LTSN Pedagogic); Gis-
cussions (GEM Teaching Methods).
Recuperación en función del Active learning (LTSN Pedagogic); Autonomous Jeaming (LTSN Po-
método o métodos didácticos dagog,c); Co/febo rative locro/ng (LTSN Pedagogic); Experiential le-
utilizados en el recurso arnirrg (LTSN Pedagog)c); Group work (LTSN Pedagog(c); Indepen-
dont lea ro/ng (LTSN Pedagogic; Probéorn basen learning (LTSN Po-
dagogic); Cooperar/ve leaming (GEM Teaching Methods); Disco ven,'
/8cm/ng IDEM Teaching Methods,); Prnject-based bonn/ng !GEM Te-
aching Methods); Rolo p/aying (GEM Teaching Methods).
Tabla 5.24. Correspondencia observada entre requisitos funcionales del ámbito educativo
y valores en vocabularios para objetos de aprendizaje.
La categorización presentada pone de manifiesto, por un lado, la dife-

rencia de criterio existente a la hora de seleccionar valores para los distin-
tos tipos de vocabularios en las iniciativas consideradas y, por otro, la ne-
cesidad de una mayor reflexión y trabajo en el desarrollo de vocabularios
normalizados para el ámbito educativo. La consideración individualizada de
estructura, granularidad, función, forma, formato y método didáctico puede
representar un avance en este sentido.
5.3. Vocabularios e interoperabilidad semántica:

retos, perspectivas y tendencias
En el capítulo anterior, presentamos el concepto de in-

teroperabilidad así como sus formas. El objeto de este apartado es presentar
los retos asociados a la interoperabilidad semántica basada en vocabularios,
algunas de las aplicaciones más destacadas para su aseguramiento y, finalmen-
te, algunas de las las principales tendencias y líneas de trabajo actuales.
5.3.1. Retos asociados a la interoperabilidad semántica
A lo largo de este capítulo, hemos visto cómo las dis-

tintas comunidades de uso de estándares de metadatos educativos han des-
arrollado vocabularios que, o bien extienden los valores recomendados en
tales estándares, o bien los sustituyen, o incluso nutren elementos de nueva
creación. En cualquiera de estos casos, parece evidente que la búsqueda de
la interoperabilidad semántica es más difícil cuanto más heterogéneo sea el

universo de vocabularios que traten de atender a un mismo fin. Es por ello
que uno de los grandes retos a los que se enfrenta este ámbito de investi-
gación es lograr alcanzar un mínimo consenso que aporte, a nivel global,
cierto grado de coherencia en las descripciones. En este sentido, Dekkers
(2008) identifica cuatro niveles de interoperabilidad de recursos sobre Los
que se está trabajando en la actualidad:
• Nivel 1: uso de un vocabulario común.

• Nivel 2: uso de codificación RDF.
• Nivel 3: basado en el DCÍVII Abstract Mode!.
• Nivel 4: basado en el Description Set Pm file (en desarrollo).
El uso de un vocabulario común sería, por tanto, el primer nivel de in-

teroperabilidad considerado, básico para todos los demás. Las recomen-
daciones de los principales estándares de referencia defienden que, para
asegurar la interoperabilidad de las descripciones asociadas a los recur-
sos, es necesario utilizar los vocabularios propuestos en ellos, indepen-
dientemente de que, a nivel local, se utilicen otros 6. Parece necesario,
pues, adoptar descripciones multicapa, esto es, utilizando al mismo tiem-
po vocabularios estandarizados y vocabularios de uso local37 , que permi-
tan guardar la interoperabilidad a la vez que garantizar la funcionalidad
requerida en cada contexto de aplicación para la satisfacción de las ne-
cesidades específicas de cada comunidad de uso38. Sin embargo, la mera
35. Un reciente informe de! Leaming Technologies Standards Observatory (CEN, 2009) señala
cálao en los últimos años el aumento del número de productos desarrollados para el ámbito
educativo ha hecho que en diferentes países se utilicen términos distintos para referirse a los
mismos o similares conceptos. Asimismo, destaca la necesidad de desarrollar una terminolo-
gía común que permita especificar, identificar y referenciar las características de productos y
componentes a fin de asegurar su interoperabilidad e intercambio.
36. Es el caso, por ejemplo de los elementos 5.6.EducarionatConrext en LOM y 5.2Educatio-
naí.LcarningResourceType en L/KLOMCore, en los que se recomienda el uso de valores adicio-
nales corno refinamientos o cualificadores de los propuestos en el estándar. Obsérvese, no
obstante, que la indicación queda restringida a valores que cualifiquen a los ya propuestos, y
no otros que puedan introducir una semántica distinta de la prescrita.
37, En el Jorum Application Pro file se establece, por ejemplo, para el elemento Context, la ne-
cesidad de emplear de forma combinada dos vocabularios, el recomendado por LOM, de ca-
rácter genérico, y uno más específico para el contexto educativo británico, el UKEC (UK Edu-
cafior,al Contexts), lo cual garantizaría un mínimo nivel de interoperabilidad. Disponible en:
jhttp:)'Iwww.ukoln.ac.uk/metadata/education/ukec .
38. Esto posibilitará, entre otras cosas, la factibilidad semántica de las búsquedas federadas,
que son aquellas que permiten interrogar a varios repositorios de forma simultánea desde una
única interfaz.
observación de los vocabularios presentados anteriormente en este tra-

bajo nos da idea de cuánto dista la teoría de la práctica. ¿Es posible,
pues, hacer compatibles estos vocabularios?
Ya a principios de los ochenta, Lancaster y Smith (1983, P. 74) señala-
ban algunas de las dificultades que puede presentar la integración de voca-
bularios, todavía hoy vigentes39:
• Grado de solapamiento en la cobertura temática.

• Nivel de especificidad de los términos incluidos.
• Diferencias en el grado de pre y postcoordinación.
• Diferencias en la forma de codificación de las relaciones entre términos.
Vizine-Goetz et al. (2004) señalan cómo, más recientemente, se han iden-

tificado otras dificultades:
• Diferencias en el uso de los términos (por ejemplo, términos comu-

nes vs. términos científicos).
• Diferencias en el significado de los términos como resultado de su di-
ferente clasificación.
Siendo este el escenario, ¿cuál sería la "hoja de ruta" para avanzar en

el desarrollo de vocabularios normalizados? El Comité Europeo de Norma-
lización propone cuatro niveles de "armonización" para vocabularios edu-
cativos (CEN, 2005):
• Armonización terminológica. esta se alcanzaría a través de dos vías:

mediante la normalización de la forma de los descriptores (control del
vocabulario) y mediante el empleo de vocabularios estándar para la
representación de conceptos de uso general (países, idiomas, tipos
de información, etc.).
• Relaciones cruzadas. Comúnmente denominado "mapeo de vocabularios".
• Vocabularios comunes. Consistiría en el uso de descriptores idénticos
para la representación de idénticos conceptos en diferentes vocabu-
larios educativos.
• Asociación. Supondría la integración de vocabularios específicos en
macrovocab ulanos.
39. Estos autores indican también cómo el problema de la armonización de vocabularios es

un problema clásico, reseñando algunas de Las principales aportaciones en este sentido desde
os años '60.
218 REposIToalos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Currier (2008), por su parte, defiende que para garantizar la interopera-

bilidad y reutilización de [os vocabularios empleados en [os diferentes ám-
bitos de aplicación, éstos han de cumplir los siguientes criterios
• Han de estar públicamente disponibles.

• Han de incluir las definiciones de los términos.
• Deben disponer de codificación normalizada (por ejemplo, median-
te SKOS o Zthes).
e Sus términos han de disponer de IJRIs o han de estar albergados
en un registro.
Siguiendo, pues, las líneas que se acaban de apuntar, analizaremos en

el siguiente apartado algunos de los proyectos más representativos encami-
nados a la armonización de vocabularios y a la creación de registros de es-
quemas y vocabularios.
5.3.2. Proyectos e iniciativas para la interoperabilidad

de vocabularios
En los últimos años, distintas instituciones han rea-

lizado o iniciado trabajos encaminados a contribuir a resolver la cuestión de
la integración semántica de sistemas de información. De la mano de Vizine-
Goetz (2004), la OCLC desarrolló el proyecto Terminology Services°, que ex-
ploró las posibilidades de los servicios web para el mapeo de lenguajes do-
cumentales (principalmente Dewey Decimal Classification y Library of Con-
gress Subject Headings). Por su parte, la De/os Network of Excel/ence on Di-
gital Libraries dedicó una parte de su quinto work package sobre la extrac-
ción de conocimiento e interoperabilidad Semántica a la interoperabilidad
semántica en sistemas de bibliotecas digitales, presentando un completo in-
forme sobre el estado de la cuestión, entre cuyas conclusiones y recomen-
daciones se incluían las siguientes (Patel et al., 2004):
• Cualquier biblioteca digital que se proponga la federación, mediación

o integración de recursos heterogéneos necesita tener en cuenta
todos aquellos aspectos relacionados con la interoperabilidad, la au-
tomatización y la interoperabilidad semántica,
• El procesamiento de búsquedas avanzadas y en contexto sobre recur-
sos informativos heterogéneos requiere la búsqueda de correspon-
40. Accesible en: hitp://www.ocic.orclreseareh/pro'ects/termservices .

DESCRIPCIÓN DE OBETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECIFICOS 219
dencia entre conceptos. Se habrá de prestar atención, pues, al des-

arrollo de modelos conceptuales, ontologías y esquemas que asegu-
ren la factibilidad de dicha correspondencia.
• Los sistemas de organización del conocimiento41 son clave para lograr
la interoperabilidad semántica. Por tanto, es crucial que tales instru-
mentos estén accesibles y adecuadamente gestionados. Los vocabu-
larios, relaciones semánticas y mapeos son objetos de información en
sí mismos, por lo que su gestión es de vital importancia y condición
previa para mejorar La interoperabilidad semántica.
• Existen todavía diversas barreras que impiden el uso libre y de dis-
tribución interoperable de vocabularios. Los vocabularios todavía son
difíciles de localizar y evaluar; muchos no están disponibles en for-
mato digital o sus versiones digitales no son completas; raramente
son sintácticamente interoperables; sus creadores no proporcionan
metadatos a nivel término/concepto; y los protocolos de servicio no
están preparados o no existe consenso al respecto.
• Con el fin de facilitar el acceso a tesauros, se debería utilizar un pro-
tocolo de acceso neutral respecto a plataformas para la manipula-
ción de datos tesaurales. En la actualidad, los protocolos de recupe-
ración de datos tesaurales están íntimamente ligados a los formatos
de representación de tesauros.
JISC aporta en su informe Termiriotogy services and technology: J1SC

state of the art review (Tudhope, Koch y Heery, 2006) una completa pano-
rámica de los recursos terminológicos y la investigación realizada en torno
a los mismos. Entre sus conclusiones, cabe destacar:
"La interoperabilidad requiere estándares y protocolos consen-

suados. Existen distintos estándares a diferentes tipos y niveles de
interoperabilidad. Se está preparando el camino para un amplio
conjunto de estándares para diferentes aspectos de los servicios
terminológicos: identificadores, representación de vocabularios,
protocolos, vocabularios para esquemas de metadatos, etc. Tales
estándares representan la infraestructura sobre la que se asentarán
futuros servicios terminológicos (..)"
41. Conocidos en la literatura anglosajona bajo el acrónimo KOS (Know?edge Organization

Systems), equivalente a vocabularios formales.
220 REposiroRuos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
En la línea apuntada por el jISC, hemos de reseñar los esfuerzos del

ISO/IEC jTCI 5C32 WG2, que está trabajando en la elaboración de una serie
de normas relacionadas con la codificación e intercambio de registros me-
tadatos, entre ellas dos "familias" de estándares dedicados a la interopera-
bilidad, ISQ/IEC 19763 lnformation Technology - Metamodel Framework for
lnteroperability (MF!) e lSO/IEC 20944 iriformation technoiogy - Metadata Re-
gistry Interoperability and Bindings (MDRIB), que, entre otros aspectos, tie-
nen previsto abordar el mapeo de atributos asociados a tales registros.
Entre los proyectos que han tratado la interoperabilidad semántica, des-
taca el proyecto Simile (Semantic Interoperability of Metadata In unLike En-
vironments), financiado por Hewlett-Packard Research Labs, el W3C, MIT
Libraries y MIT CSAIL (Computer Science arid Artificial Intelligence Labora-
tory), cuyo objetivo es desarrollar un conjunto de herramientas que extien-
dan la capacidad del repositorio DSpace para manejar distintos esquemas
de metadatos (originalmente sólo DC) mediante el empleo de técnicas RDF
propias de la Web semántica de manera que mejore la interoperabilidad
entre colecciones digitales heterogéneas.
Por otra parte, el proyecto Hilt (High-Level Thesaurus), que ha sido des-
arrollado en el Center for Digital Library Research (CDLR) de la Universidad de
Strathclyde, tiene por objetivo investigar y desarrollar soluciones experimenta-
les, basadas en instrumentos terminológicos, a los problemas relacionados con
las búsquedas por materia simultáneas en diferentes entornos de información.
El modelo desarrollado en Hilt está basado en el uso de DDC (Dewey Decimal
Classification) como lenguaje de conversión (switching language) entre los dis-
tintos vocabularios considerados (MacGregor, McCulloch y Nicholson, 2007),
Cabe reseñar también, en una línea similar al anterior, el proyecto Renardus
(Academic Subject Gateway Service Europe) 5 , financiado bajo el quinto Progra-
ma Marco europeo, cuyo objetivo principal era mejorar el acceso del mundo
académico a diferentes portales temáticos europeos 6 a partir de la utilización
de DX como marco terminológico de referencia (Koch, Neuroth y Day, 2003).
Otra de las soluciones que se han propuesto al problema de la intero-
perabilidad semántica son los registros de esquemas y vocabularios47. La
42. Accesible en: httn://metadata-stds.orgj.

43. Accesible en; http;(/simile.rnit,edu/.
44. Accesible en: httn://hilt.cd lr.strath .ac.ukj.
4. Realizado entre los años 2000 y 2002. Accesible en: http://wwwrenardq3gJ.
46. Entre otros, el Resource Discavery Network británico (denominado Intvte desde el año
2006, accesible en; httr//www.intute,ac.ukD.
47. En este caso, el término 'registro" hace referencia a una base de datos accesible en línea
en la que están albergados esquemas de metadatos y vocabularios (Baker et al., 2001).
principal ventaja que aportan estas herramientas con relación a estos últi-
mos es que facilitan el acceso, identificación de términos y equivalencias así
como su reutilización. Constituyen, en definitiva, un importante avance hacia
el desarrollo de vocabularios consensuados, ya que exponen los distintos
vocabularios y las relaciones semánticas que entre sus términos puedan
existir, ofreciendo una forma de control sobre las distintas propuestas de
iniciativas y proyectos.
En Europa, el proyecto Cores 8 ha desarrollado un registro 9 que incorpo-
ra una aplicación Java para la creación y registro automático de esquemas
de metadatos'°. Actualmente, el registro alberga los esquemas y vocabula-
rios correspondientes a más de veinte proyectos e instituciones (FAO, GEM,
IEEE LTSC, British Library, Dublín Core, The European Library, etc.).
CORES RI5tty
4
W4. *
._e.,..... "e-.'*
!Iem,rrt U.69,S
-, ,.,,t ))•___
*e.te.,'flM"e Mt4XI
*'.-a* .......a# ,..I
EmDdhº 3themeVíue
Fig. 5.1. Registro correspondiente al vocabulario DCMíType en Cores.
En Estados Unidos, destaca el proyecto desarrollado por la National Scien-

ce Digital Library, el NSDLRegistry 1, que extiende las funcionalidades de un re-
positorio preexistente como medio "tanto para la NSDL como para sus proyec-
tos asociados, de identificar, declarar y publicar sus esquemas y vocabularios
48. Accesible en: htflJ/www.cores-eu.net/.

49. Accesible en; http://cores.dsd.sztaki.hu/. Es continuación del registro Creado por el proyec-
to Schemas, accesible en: httn://wwwschemas-foruni.orgi,
50. Disponible sólo para usuarios registrados; los usuarios no registrados sólo pueden reali-
zar anotaciones.
i. Accesible en; htt ;//metadataregistyorg/
222 REposrroRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
(...) para ser utilizados tanto por humanos como por máquinas (...) apoyando
los objetivos de la NSDL en relación a la recuperación, reutilización, normaliza-
ción e interoperabilidad tanto en la NSDL como a nivel global". Este reposito-
rio alberga una docena de esquemas y más de treinta vocabularios, elabora-
dos tanto por instituciones como por individuos. Una característica interesan-
te de este repositorio es que permite visualizar, en diferentes pestañas, tanto
las descripciones de los propios esquemas y vocabularios, corno sus elemen-
tos o valores, su historia, versiones y responsables de su mantenimiento. Es
destacable también la funcionalidad incorporada al repositorio que permite
descargar esquemas y vocabularios en formato RDF y XML Schema.
W*4f
•-
•-,. •&t4A r —
ftX}S.
- _,.,$t•.
• t• -•
.•IT..•J•P,
4Í XC,At Wfl#
Fig. 5.2. Registro correspondiente al vocabulario NSDLType y RPF correspondiente

en NSDL ReQist,y.
Finalmente, es preciso mencionar, por su relevancia internacional, el

registro de la DCMI. Albergado en La Universidad de Tsukuba 2, Japón, este
registro proporciona una plataforma multilingüe53 con acceso a las versio-
nes más actualizadas tanto del esquema DC como de sus vocabularios
asociados, así como información sobre versiones anteriores. Además, el
propio repositorio se ofrece en código abierto para su reutilización en
otros proyectos similares.
5.3.3. Lenguajes para la codificación normalizada

de vocabularios
Otra de las vías en las que se está trabajando para

la interoperabilidad semántica es el desarrollo de modelos normalizados de
codificación de vocabularios, ya que posibilitan su reutilización más o
menos directa en diferentes aplicaciones y, por tanto, incrementan las posi-
bilidades de desarrollar una mayor armonización entre ellas.
Aunque existen varios modelos de codificación, han sido dos los que
han atraído una mayor atención en los últimos años: OWL y, sobre todo,
SKOS Core54.
OWL (Web Ontology Language) es un lenguaje concebido para codifi-
car, en lenguaje máquina, sistemas de representación conceptual forma-
les y complejos (ontologías)55, dotado de una gran expresividad semán-
tica. Entre los motivos que justificaron el desarrollo de este lenguaje se
cuentan (Heflin, 2004):
' La necesidad de poner las ontologías a disposición pública de mane-

ra que puedan ser referenciadas y/o reutilizadas.
• La necesidad de recoger las distintas versiones o modificaciones que
una ontología pueda experimentar.
• La necesidad de poder integrar ontologías diferentes (de distintos do-
minios o desarrolladas con enfoques distintos).
• La necesidad de detectar automáticamente las posibles inconsisten-
cias que se puedan dar en las ontologías.
• La necesidad de contar con un lenguaje que combine expresividad se-
mántica con escalabilidad.
52, Accesible en; http;//dcnii.kc.tsukuba.ac.ip/dcregistry/.

3. Sobre el diseño de este repositorio, véase Heery y Wagner (2002)
54. Otros formatos destacados son Zthes y RDF Schema Para la comparativa de características y
funcionalidades de estos modelos, resulta esclarecedora la exposición de Álvarez Espinar (2005).
. Se trataré el concepto en el siguiente apartado.
La necesidad de contar con un lenguaje compatible con otros están-

dares web como XML y ROE para la iriteroperabilidad sintáctica de las
ontologías.
La necesidad de poder desarrollar ontologías multilingües para una
Web semántica global.
OWL presenta tres sublenguajes, cada uno con mayor expresividad que
el anterior: OWL Lite, OWL DL y OWL Fuji. El primero de ellos ha sido con-
cebido para representar relaciones jerárquicas y restricciones simples entre
conceptos, y constituye el medio más rápido de transformar tesauros y ta-
xonomías al lenguaje de la Web semántica. El último de ellos, OWL FuJi, en
cambio, proporciona el mayor nivel de expresividad, y puede ser considera-
do una extensión de ROE. Recientemente, Eermoso García, Sánchez Alonso y
Sicilia (2008) han presentado una ontología denominada LOM20WL que
traslada a OWL el estándar IEEE LOM.
SKOS Core (Simple Know!edge Organization System) es un modelo para
la codificación de vocabularios basado en RDF. Orientado, pues, a la Web
semántica, este modelo cobra plena eficacia en su capacidad para vincular
conceptos, de manera que se pueden llegar a formar redes semánticas que
permitan la navegación entre sistemas. SKOS tiene dos formas básicas de
establecer relaciones entre conceptos procedentes de diferentes vocabula-
rios, cada una con una aplicación diferente (Isaac y Summers, 2008):
i. Referenciando el vocabulario en el que está incluido el valor o para el que

se ha desarrollado localmente una extensión (propiedad skos:inScheme).
2. Mapeo de vocabularios, haciendo explícita la relación existente entre los
conceptos. Para ello, el modelo se sirve de las siguientes propiedades:
Propiedad Descripción
skos.'mappingReiatior' Designación de relación.
skcs.closeMatch Establece similaridad entre conceptos que pueden llenar a ser
tratados como equivalentes en ciertos contextos.
skos:exactMatch Coincidencia exacta entre conceptos.
skos:broadMarch Establece relación de jerarquía entre conceptos.
skos.narrowMatch Establece relación de jerarquía entre conceptos.
skos:r&atedMatch Establece relación asociativa entre conceptos.
Tabla 5.25. Propiedades SKOS para el mapeo de vocabularios.
6. En SKOS, se habla de "esquemas de conceptos'.

DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VOCABULARIOS ESPECIHCOS 225
Ambos métodos remiten a [a necesidad de incrementar [as posibilidades

de integración de vocabularios en pos de la interoperabilidad semántica.
5.3.4. Tendencias: vocabularios, Web semántica

y Web 2.0
Aunque la idea no era completamente nueva, tenien-

do a Paul Otlet (Rayward, 1994) y Vannevar Bush como sus más reconoci-
dos precursores, fue Berners-Lee, actual director del Consorcio Web (World
Wide Web Consortium o W3C), quien primero materializó la Web y concibió
su más ambiciosa dimensión, la Web semántica, a finales de 1990 (Berners-
Lee, 1999). La definió como "una extensión de la Web actual, en la que la
información recibe significado bien definido, de manera que se favorezca el
trabajo cooperativo entre los ordenadores y los individuos" (Berners-Lee,
Hendler y Lassila, 2001). Tal visión se apoya básicamente en tres pilares:
XML, RDF y agentes basados en ontologías. El propósito de estas herramien-
tas, cuyo desarrollo está siendo promovido por el W3C, es proporcionar a
los recursos web anotaciones semánticas comprensibles para las máquinas
(metadatos) con el objetivo de desarrollar sofisticados servicios de informa-
ción basados en técnicas automáticas de recuperación de la información.
_____________ Usuario y aplicaciones
lJEM
Prueba.. \\'
Lógica unIfIcaclora
ünt&ouíaj
cuii RDF-S
crYPto
(cifrado)
Jut d.Ua aDF.
iIllliI IIII /
FIg. 5.3. Estructura (!ayer-cake)de la Web semántica (fuente: W30).

El gráfico precedente representa las capas que constituyen la Web se-

mántica (en ocasiones se denomina el Semantic Web ¡ayer-cake o también
Semantic Web Stack), que pueden ser interpretadas como diferentes nive-
les en el trayecto que va desde los documentos propietarios, pre-XML, al ra-
zonamiento automático en el contirnium que llevará a la Web semántica
(smart data contirwum de Daconta, Obrst y Smith, 2003, P. 3).
En este contexto, cobran especial importancia las ontologías (entendidas
en su más amplio sentido, que incluiría, entre otros, metadatos y vocabula-
rios) como elementos clave en la interoperabilidad semántica. XML y onto-
logías son elementos esenciales para la Web semántica, pues permiten a los
agentes software realizar inferencias y realizar tareas complejas previamen-
te definidas. RDF y RDF Schema son modelos de representación basados en
XML que intentan proporcionar descripciones interoperables de los recursos,
definiendo ontologías o esquemas de metadatos. Recientemente, SPARQL
ha completado el cuadro de elementos de la arquitectura de la Web semán-
tica, aportando un lenguaje de interrogación para RDF.
En ciencias de la computación, los vocabularios se diferencian en función
de su fortaleza semántica (semantic strength), como se muestra en la si-
guiente figura:
Semántica fuerte
Lógica modal
Lógica de primor orden
Teoría de dominio local
Lógica do descripción
0AML 0lL. 0WL I/
,-
S'Z1 teoría del dominio local
es una subclase sin
Lenguaje de modelo unificado
conexión, de propiedad
transitiva
Modelo conceptual
RDF/S Es una subclase de
XTM
ER extendido . -
Tesaurus
ER Posee un signslscado mas específico que
Esquema
Taxonomía
Modelo Subclasiíicación de
relacional
Semántica débil
Fig. 5.4. Tipos de ontologías )Daconta, 2003).
En la línea ascendente que va desde la semántica débil a la fuerte, las

ontologías se sitúan entre RDF Schema y el nivel de reglas lógicas. Las ta-
xonomías y tesauros se sitúan en un nivel inferior, siendo considerados on-
tologías de bajo nivel. El análisis de la literatura nos indica que en esta dis-
ciplina, el término "ontología" con frecuencia se usa como equivalente a

"vocabulario", "taxonomía" o "tesauro".
La definición de ontología más influyente hasta el momento identificada
en la literatura del área computacional es, sin duda, la de Gruber (1995):
"una ontología es una especificación explícita de una conceptualización".
Como más tarde explicaron Studer, Benjamins y Fensel (1998), la idea de
"conceptualización" en las ontologías se refiere a la visión abstracta y sim-
plificada del mundo que se intenta representar con un propósito práctico
concreto; "explícita" se refiere al carácter explícito de la definición de tipos
de conceptos y las restricciones de uso; "formal" se refiere a que puede ser
interpretada por las máquinas; y "compartida" implica que la ontología es
el resultado de un acuerdo en cuanto a los términos que lo componen.
Otra definición relevante es la aportada por Guarino (1998), quien inten-
tó aclarar la definición de Gruber añadiendo que el término se utiliza en In-
teligencia Artificial entendido como "un artefacto de ingeniería compuesto
por un vocabulario específico usado para describir una determinada reali-
dad, junto con un conjunto de asunciones explícitas sobre el significado su-
puesto de los términos del vocabulario". Berners-Lee, 1-lendler y Lassila
(2001), igualmente relacionando el concepto de ontología con el de inteli-
gencia artificial, afirman que una ontología es "una taxonomía y un conjun-
to de reglas de inferencia". Obviamente, la incursión de la Inteligencia Arti-
ficial en la investigación sobre ontologías ha sido decisivo para su desarro-
llo. La Inteligencia Artificial, en su afán por desarrollar máquinas capaces de
realizar acciones inteligentes, ha de tratar el razonamiento con relación a
modelos del mundo inferidos computacionalmente, y es en este punto
donde se encuentra con las ontologías. Métodos típicos aplicados a o rela-
cionados con ontologías son, por ejemplo las redes Petri, los sistemas ex-
pertos, la lógica difusa, las redes neuronales y los algoritmos genéticos (Pa-
jares Martinsanz y Santos Peñas, 2005, P. 7-8).
Studer, Berijamins y Fensel (1998) distinguen cuatro tipos de ontologías:
ontologías de dominio (pertenecientes o relativas a dominios concretos),
ontologías genéricas (válidas para distintos dominios), ontologías de aplica-
ción (empleadas en el modelado de dominios) y ontologías representacio-
nales (no especifican lo que ha de ser representado).
El creciente interés en torno a las ontologías ha propiciado incluso la
aparición de una nueva disciplina en las ciencias computacionales, la irige-
niería ontológica (Ontology engineerin, que trata específicamente el des-
arrollo y gestión de ontologías (Sure, Tempich y Vrandecic, 2006).
El desarrollo de ontologías implica abordar la organización de clases
(conceptos), propiedades (instancias) y axiomas relacionados. El razona-
miento lógico es, pues, una parte integral del diseño de ontologías. Los len-
guajes de representación de ontologías pueden estar basados en reglas Ló-
gicas (lógica de primer orden), lógica basada en frames (frame !ogic) o tec-
nologías web (RDF, XML, HTML), como señala Ding (2001). Normalmente, la
construcción de una ontología se concibe como un proceso semiautomático
en el que diversas tecnologías actúan de manera simultánea.
Entre las principales tendencias de investigación en ciencias de la com-
putación con relación a las ontologías podríamos señalar las siguientes:
• Sitemas agente (Agent systems). A medida que a una cantidad cada

vez mayor de contenido se le asocia significado explícito, éste se
torna tratable de manera automática, Lo que facilita a los agentes
inteligentes la recuperación y procesamiento de la información.
Además del hecho de proporcionar a los recursos información se-
mántica interpretable por ordenadores, debemos considerar La con-
tribución de las máquinas que simulan el razonamiento humano,
que abren nuevas perspectivas a la recuperación de la información.
Los agentes software inteligentes pueden ser definidos como "he-
rramientas de recuperación preparadas para escanear las redes de
manera rutinaria en busca de información que cumpla determina-
dos criterios previamente especificados y que presentan la informa-
ción recuperada al usuario" (Asis, 1998, P. 52). Estos agentes soft-
ware web que trabajan de manera autónoma toman sus decisiones
en función del conocimiento que poseen (representación del
mundo limitada), por lo que es esencial que la ontología en que
ésta se basa sea suficientemente consistente. En este sentido, di-
versas técnicas de modelado y verificación de la ingeniería de soft-
ware se aplican en diversos momentos del proceso de desarrollo
de Las ontologías.
• Minería de la Web semántica (Semantic Web minfn). Este concepto
se refiere a la aplicación de técnicas de minería web a la construcción
de ontologías para la minería de datos en la Web semántica. Stum-
me, Hotho y Berendt (2006) distinguen tres áreas: minería de conte-
nidos (content mm/ng), minería de estructuras (structure m!n!ng y
minería de uso (usage mm/ng). En su aplicación al desarrollo de on-
tologías, estas áreas se proyectan en diversas líneas de acción, entre
las cuales destacan (Stumme, Hotho y Berendt, 2006):
- Ontology teaming, Se entiende por tal (a extracción automática (un-
supervised learning) o semiautomática por medio de técnicas de
aprendizaje. Por lo general, está basada en recursos preexistentes
DscRIPcIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANTE VO(ABULARIOS ESPECIFICOS 229
como diccionarios, tesauros, corpora lingüísticos y bases de datos,

de los que el sistema "aprende" y nutre la ontología resultante.
- Ontoiogy media tion: ontology rnapping y ontology merging. El cre-
ciente número de ontologías disponibles, que en ocasiones se so-
lapan entre sí, permite considerar su reutilización como vía factible
para la construcción de nuevas ontologías de dominio. Se denomi-
na fusión o merging al proceso semiautomático de extracción y en-
samblado de fragmentos de ontologías basado en técnicas de bCis-
queda de equivalencias sintácticas y semánticas (matchíng). Por su
parte, el mapeo (mapping) se orienta a la consecución de la inte-
roperabilidad semántica entre sistemas de información, y se refiere
al proceso de búsqueda de equivalencias entre conceptos proce-
dentes de ontologías dife-rentes, tomando una de ellas como refe-
rente y las restantes como ontologías de destino.
Semantic grid. Originado en 2001 bajo la influencia de la visión de la
Web semántica, este concepto está relacionado con lo que se ha ve-
nido a llamar grid computing, que se refiere a la "compartición de re-
cursos y resolución de problemas coordinada en organizaciones diná-
micas y multi-institucionales virtuales" (Sure y Roure, 2006). La inves-
tigación en "semantic gr/cf' se centra actualmente en el desarrollo de
aplicaciones basadas en ontologías y agentes para la provisión de
servicios inteligentes basados en conocimiento.
En el ámbito de las ciencias de la documentación, Vickery (1997) define

las ontologías como "un esquema de conceptos, estructurado en función de
algún tipo de categorías semánticas, relativos a un dominio (que puede ser
tan amplio como el total del conocimiento), junto con una definición o nota
de alcance para cada concepto, así como mecanismos para presentar sus re-
laciones con otros conceptos". Afirma este autor que la principal diferencia
entre las ontologías e instrumentos documentales como las clasificaciones
bibliográficas y los tesauros es su finalidad de uso. Las ontologías están di-
señadas para ser usadas como bases de conocimiento en ingeniería del co-
nocimiento como aplicación de la Inteligencia Artificial, mientras que la
mayor parte de las herramientas documentales, como los tesauros, están
principalmente concebidos para ser utilizados por humanos (Vickery y Vic-
kery, 2004, P. 312). En su trabajo, Vickery (1997) se lamenta de la falta de
interés de los denominados "ingenieros de ontologías" ontological engine-
ers) en trabajos previos del ámbito de la information Sc!ence como los de
Chan (1985) y Lancaster (1986), que obviamente niegan la novedad de la
construcción de ontologías.
El propio Lancaster (2003) ha lamentado la gradual sustitución del térmi-

no "clasificación", usado tradicionalmente en la profesión documental, por tér-
minos como "taxonomía", "jerarquía conceptual" u "ontología", más nuevos y
"de moda", hecho que atribuye a la multiplicidad de disciplinas que actual-
mente colaboran en el campo de la recuperación de la información, y más con-
cretamente a la influencia de los profesionales de la computación. Como afir-
ma este autor, "los informáticos que escriben sobre recuperación de la infor-
mación parecen reconocer y citar solamente a otros informáticos que escriben
sobre recuperación de la información" (Lancaster, 2003, P. xi).
Soergel (1999) ha interpretado el "movimiento ontológico" como una
"reinvención" de la clasificación, provocada por la falta de comunicación
entre las distintas disciplinas implicadas. Asimismo, ha destacado que ha
sido la creciente necesidad de clasificación en otros campos La que ha lle-
vado al surgimiento de las ontologías, ignorando en gran medida el vasto
cuerpo de conocimiento desarrollado anteriormente en el ámbito de las
ciencias documentales: "la clasificación —afirma—, aun siendo denominada
de otra forma, sigue siendo clasificación".
Garshol (2004) considera que las ontologías, debido a su naturaleza
abierta y en oposición a los vocabularios controlados, son la culminación
en el progreso de los vocabularios hacia formas más potentes de descrip-
ción. Por el contrario, Gradmann (2004) sostiene que las ontologías pue-
den ser útiles en lo que denomina "dominios evidentes", esto es, domi-
nios especializados y restringidos, pero que pueden no resultar apropia-
das en dominios complejos, en los que se requiere un mayor grado de in-
terpretación. Esto es algo que incluso Gruber tuvo en mente cuando, en
su definición de ontología, restringió su ámbito de acción a determinadas
áreas de interés, como señala Jacob (2003). jacob también destaca que
aunque las ontologías poseen ciertas similitudes con las estructuras de re-
presentación documentale, igualarlas con cualquiera de ellas significaría
disminuir su potencial en la Web semántica. García Jiménez (2004) está de
acuerdo con la diferenciación, si bien también insiste en las especiales si-
nergias que pueden llegar a darse entre las ontologías y los tesauros. Mo-
reira, Alvarenga y Paiva (2004) defienden que ambos instrumentos pose-
en diferentes orígenes y propósitos (como afirmaban Vickery y Vickery),
pero reconocen que "el tesauro realiza parte de los objetivos que las cien-
cias de la computación pretenden con las ontologías".
En cuanto a tos distintos tipos de ontologías existentes, Fonseca (2006) ha
identificado dos tipos principales en la investigación de las ciencias documen-
tales: ontologías de sistemas de información y ontologías para sistemas de in-
formación, ambas resultado del largo esfuerzo en modelado conceptual. Por su
parte, y a partir de la clasificación de ontologías de McGuinriess (2003), Legg

(2067) distingue tres tipos de ontologías en función de su expresividad: "on-
tologías de tesauro" (entre las cuales incluye el DCMES y WordNet), ontologí-
as con expresividad de Descripción Lógica (Topic Maps, RDF Schema,
DAML+OIL/OWL y SHO) y ontologías con expresividad de lógica de primer
orden (CYC, SUMO y SUO). Asimismo, distingue las ontologías de dominio
como ontologías que pertenecen a áreas concretas del conocimiento.
El desarrollo de vocabularios en Documentación se realiza principalmente
en forma de vocabularios controlados, que implica un análisis de dominio, se-
lección y reutilización de vocabulario relevante para el mismo, control termino-
lógico y establecimiento de relaciones semánticas entre términos. Su propósi-
to principal es reducir la ambigüedad del lenguaje natural empleado en los do-
cumentos y alcanzar una óptima recuperación en sistemas de información. Por
lo general, en los vocabularios, las reglas de inferencia se entienden como la
herencia de propiedades entre los términos de una jerarquía.
Entre las principales tendencias en la investigación sobre ontologías en
el ámbito documental se encuentran las siguientes:
• Indización y construcción automática de tesauros. La investigación en

este campo comenzó en los años setenta. Tras demostrar las limita-
clones de las técnicas estadísticas, la indización y construcción auto-
mática de tesauros comenzó a emplear, entre otras, técnicas proce-
dentes del ámbito lingüístico-computacional como el procesamiento
del lenguaje natural (NLP).
• Transformación de tesauros en ontologías. Como sugieren Greeriberg,
Sutton y Campbell (2003), "para que las ontologías tanto existentes
como en desarrollo puedan ser usadas y funcionen plenamente en el
entorno de la Web semántica, éstas habrán de adherirse a estánda-
res apoyados en tecnologías que así lo permitan". Un ejemplo de este
tipo de aplicaciones serían los Topk maps, un estándar (ISO/IEC
13250, 2000) que proporciona un modelo ontológico para la recupe-
ración de información que ha sido tratado desde la perspectiva do-
cumental, entre otros, por Garshol (2004).
En su aplicación al dominio educativo, destacan los trabajos de la Prof. Di-

cheva, quien defiende la utilidad de las ontologías como base semántica de
servicios para la compartición, reutilización e intercambio de objetos de apren-
dizaje en repositorios así como para un mayor acceso a los contenidos en la
Web (Dicheva, 2008). Como resultado del proyecto The Oritologies Por Educa-
tion PortaP7 que esta investigadora ha liderado (Dicheva, 2007), y que trata de
232 ReposiToelos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
favorecer la investigación en este campo, se ha propuesto la siguiente ontolo-

gía sobre ontologías para educación, que representa tanto Los aspectos rela-
cionados con su construcción como los relacionados con su Uso:
Organización Inducción al conocimiento

W conocimiento
Problemas ftcint'ionocimiento
Inferencia Tecdl0
de¡ conocimiento teóricos en Formalización del conocimiento
Planeamiento la ingeniería Grafica ontológica
ontológica 1 o mapeo ontológico
Visualización Evaluación de la ontología
de la información
Perspectiva Modificaciones yversiones
Naveaciónde
_ 1 te logía
in r
la in?, 1
Tecnología IR tecnológica Construcción de
ontologías para Generación y extracción
Consultas de información
a educación de la ontología
Notas semánticas sobre: 1 Aspectos del aprendi2aje
Objeios de aprendizaje a través de tecnología
Actividades instrucciona les
Tecnología
web 11 deAspectos de la recuperación
la información
Actividades autora les semántica
1 Problemas específicos de
1 los riominios formales
Arquitectura _e semiformaleo
dirigidos por la ontología educación
F _____________________
Co-npartir conocimiento Desarrollo manual de
la ontología
Reutilización e Desarrollo
interoperabilidad Empleo de Diseño de conceptos.
M conocimiento de la relaciones y reglas
ontologías 1 ontología
en educación Problemáticas y limitaciones
Herramienta ccgsitiva pedagógicas
Construcción del conocimiento Desviaciones subjetivas
Extemnalización del conocimiento Perspectiva Desarrollo cooperativo de
Comunicación la ontología
Evaluación del conocimiento
Soporte del desarrollo de
E-portfolios la ontología
Tipo de conocimiento Estanóares, lenguajes
Conocimiento del área temática Herramientas
Conocimiento instraccional 1 Editores deontología
Conocimiento dala arquitectura ES 1 Desarrollo de enea mas
de ontotogia
Fin. 5.5. Ontología de ontologías para educación (IJicheva, 2007).
Son también reseñables las aportaciones de Bouzeghoub y Elbyed (2006a,

2006b) con relación a los procedimientos de mapeo de ontologías para la in-
teroperabilidad semántica entre sistemas de enseñanza y aprendizaje. Recien-
temente, estos autores han presentado Omie (Ontology Mapping within art
57. Actualmente se gestiona como wiki, accesible en: htto:f/o4e.iiscswssu.edu/xwikijbin/

view/BloJAboiit [Consulta: 6 de febrero de 2009].
DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MEDIANT! VOCABULARIOS ESPECÍFICOS 233
Interactive arid Extensible environmen (Bouzeghoub, Elbyed y Tahi, 2008),

una herramienta para el mapeo automático de ontologías en biología.
En cuanto al concepto de Web 2.0, éste hace referencia a una nueva
aplicación de la Red en la que el soporte tecnológico tiende a hacerse in-
visible, priorizando la facilidad con que sus usuarios pueden publicar
contenidos y comunicarse entre ellos. El usuario pasa a ocupar un primer
plano, en el que desempeña un papel activo: sus experiencias vitales o
ideas (expresadas en blogs, vividas en Second Life), sus opiniones sobre
productos (reflejadas en Ebay, Amazon, etc.), sus conocimientos (recogi-
dos en foros especializados o entornos de referencia como Wikipedia),
sus contenidos favoritos (que referencia o alberga en Del.icio.us, Flickr,
YouTube, etc.), en definitiva, todas sus experiencias y creaciones pasan
a formar parte de los contenidos de La web en aras del bien común pero,
sobre todo, del común interés 8.
En este contexto, los usuarios de la Red no sólo son creadores de con-
tenidos, sino que también actúan como mediadores del acceso a ellos. Al
identificar los contenidos con etiquetas (en gran parte d los servicios
mencionados), se han ido generando Lenguajes informales que se han ve-
nido a denominar "folksonomías"59, que responden a las necesidades
pragmáticas, de conveniencia e inmediatez, pero cuya eficacia para la re-
cuperación de información es todavía objeto de debate60. En lo que sí pa-
rece haber cierto acuerdo es en la utilidad que estos términos empleados
por los usuarios pueden tener en la mejora de los vocabularios forma-
les(>'. En este sentido, un interesante proyecto es el desarrollado por JISC
entre 2007 y 2008, denominado Enhanced Tagging Por Discovery
(EnTag)6 , que tiene por objetivo investigar las posibles contribuciones de
la combinación de folksonomías con vocabularios controlados a la mejo-
ra de la calidad de la recuperación en repositorios63.
58. En el mundo natural se produce un fenómeno de colaboración entre seres vivos que en
biología se denomine "altruismo reciproco" (que, en la práctica se traduciría como "me intere-
se ayudar al otro porque el otro también me ayuda"). Este fenómeno encuentra paralelismo
en la Web 2.0, de manera que se constituyen verdaderas comunidades virtuales y una autén-
tica Web social en la que todos participan y de la que todos secan provecho.
59. Del inglés folks000mies (literalmente, "taxonomías del pueblo").
60. Una interesante aplicación de las folksonomías al desarrollo de herramientas útiles en el
ámbito educativo es el proyecto Folksemantíc (accesible en: htt//www.folksemantic.org,, des-
arrollado por el Center for Open and Sustainabie Learning de la Universidad de Utah, Estados
Unidos, y financiado por La Andrew W. Mellan Foundation.
61. Así lo defienden, entre otros, Tennis (2006) y Qin y Calzada-Prado (2006).
62. Accesible en: http://www ukoln.acuk/projects/en hanced .tagging/.
63. Este proyecto no ha difundido aún 5U5 resultados
Sin duda, la web semántica abre nuevas perspectivas para el desarro-

llo de sistemas de información más cercanos a sus usuarios. En el ámbi-
to educativo, las técnicas propias de este nuevo contexto parecen vislum-
brar el desarrollo de aplicaciones de apoyo al aprendizaje cada vez más
sofisticadas y personalizadas, con respuesta rápida y adaptada a las ne-
cesidades específicas de cada estudiante en cada momento.
PARTE III
> RECUPERACIÓN
CAPÍTULO 6
Recuperación y gestión de objetos
de aprendizaje en el ámbito
institucional; Crai
6.1. Centros de Recursos para el Aprendizaje

y la investigación (Cra!)
6.1.1. De la biblioteca universitaria al Cral
Como se ha apuntado en el Capítulo 2, el cambio

de modelo educativo que representa el EEES implica, por parte de tos do-
centes, un mayor esfuerzo en diseñar contenidos y actividades adaptados
al desarrollo de competencias y, por parte de [os discentes, una mayor res-
ponsabilización (sobre todo, autonomía) en la adquisición de dichas com-
petencias. Esto ha obligado a las instituciones universitarias a reaLizar
múltiples cambios a nivel organizativo. Entre ellos, uno de tos de mayor
calado en el proceso educativo ha sido La incorporación de la biblioteca
236 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES y Ci
universitaria a una nueva realidad, el Centro de Recursos para el Aprendi-

zaje y la Investigación (en adelante, Crai), que aglutina todos aquellos ser-
vicios universitarios que sirven de apoyo a las actividades propias de es-
tudiantes y docentes/investigadores.
El modelo de Crai que se ha impuesto en España es, en términos gene-
rales, una traslación del modelo anglosajón conocido generalmente como
Learning Resources Centers (LRCs) desarrollado a finales de los años 6o
(Ellison, 1973), resultado a su vez de una larga tradición bibliotecaria en ins-
tituciones educativas'. El proyecto Bucrai (Area Moreira, 2004)2 estudió los
sitios web de 27 Crai de Estados Unidos, Australia y Reino Unidos, diferen-
ciando tres tipos: tradicionales, emergentes y excelentes. Estos últimos, que
podrían considerarse modélicos, serían:
País Denominación Localización
Estados Unidos Johnson Center. http://ulcweb.omu.edu/

George Mason University.
Estados Unidos Learning Resource Center http://www.marymount.edu/lls/ index.html
Marymount University.
Estados Unidos Learning and Research http://`www.lib.ncsu.edu/adminis tration/l rcda
Cantar for the Digital Age.
North Carolina State
University.
Estados Unidos Learning Hesources and htto://wwwsdmesa.sdccdcc.ca.us/ lrc/index.html
lnstructional Support.
San Diego Mesa Collage.
Estados Unidos integrated Learning Cantar htt://iI.arizpna.edu/default,htm
Arizona University.
Estados Unidos Learning Besources httu://www.wrlc.orn/-lrdudc
Division. University of
the District of Columbia.
1. Esto, a 5U vez, resultado de un modelo educativo diferente, basado en el desarrollo del in-
dIvIduo. Ya en 1837, Ralph Waldo Emerson reclamaba en su The American scho/ar, 'las univer-
sidades tienen su función indispensable, enseñar elementos. Pero nos rendirán un alto servi-
cio sólo si 5U objetivo no es la repetición sino la creación, si reúnen en sus hospitalarios sa-
lones cada rayo, llegado desde los genios más lejanos y variados, y encienden los corazones
de la juventud por medio de sus fuegos concentrados (Emerson, 1993).
2. Financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia (ref. EA2000-0072). Este informe seria
más tarde publicado como monografía (Area Moreira, Hernández y Sancho, 2007).
3, Para este país, resulta relevante señalar también el estudio de seis Learning Centres de pe-
queño y mediano tamaño realizado por Serrano-Vicente (2007).
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRAI 237
Estados Unidos Library Learning Center http://www.uwstout.edu/lib/

University of
Wisconsin-Stout.
Australia CygNET onllne. University http://www.librarv.uwa.edu.au/index. html
of Western Australia.
Australia (JnTSA Library. University http://www.librarv.unisa.edu.au/
of South Australia.
Australia Cibrary. University http://www.iibrarv.uci.edu.aul
of Queensland
Gran Bretaña Leaming Centres. Sheffield htto://www.shu.ac.uk/services/ lits/libraries.html
Hailam University.
Gran Bretaña Library and Learning Center http://www.ath.ac,uk/library/
University of Bath.
Gran Bretaña Leaming Resaurces. http://Irweb.luton.ac.uk/-
University of Luton.
Tabla 6.1. Sitios de Crais excelentes analizados por el proyecto Bucrai.
En estos sitios web, el proyecto Bucrai identificó las siguientes caracte-

rísticas generales:
• Sus espacios íísicos se adecúan a las actividades que en el Crai se

han de desarrollar: espacios de trabajo para grupos, tutorías y semi-
narios, salas con equipamiento informático, salas de conferencias y
laboratorios de autoapreridizaje, entre otros4.
• Su modelo organizativo integra "principalmente servicios de biblio-
teca y hemeroteca, producción de materiales para apoyo de docen-
tes y alumnos, servicios TIC, servicios de apoyo a la docencia y al
aprendizaje y servicios relacionados con la formación permanente
y apertura a la comunidad".
• Sus servicios de acceso al documento están accesibles también en línea.
• Cuentan con todos los recursos TIC necesarios para el apoyo de sus
actividades.
• Cuentan con servicios de apoyo a docentes y alumnos, a cargo de
profesionales adecuados que contribuyen al desarrollo de contenidos
educativos, al desarrollo de competencias, etc.
• Constituyen La base de un modelo de formación a lo largo de la vida.
4. Nótese que esta nueva distribución responde a la necesidad de que el Crai no sólo apoye
el aprendizale, la investigación y la docencia, sino que también sea en el propio Crai donde
éstas sucedan.
Desde principios de los años 90 (White, Beatty y Warren, 2005), en el

entorno anglosajón, y sobre todo en Estados Unidos, ha tenido también
gran difusión el concepto de Commons5 en referencia a los Crai, y se habla
ya de la necesidad de superar el modelo Information Commons, que pone
su énfasis en La disposición de medios, sobre todo tecnológicos, que posi-
biliten el acceso, manejo y uso de la información (Bennett, 2003), para
pasar a adoptar el modelo Learning Commons, cuya finalidad principal es
facilitar la creación colaborativa de conocimiento (Schader, 2008). McMullen
(2007) afirma que los Information Commons se caracterizan por:
• Disponer de un lugar físico concreto en la biblioteca.

• Constituir un entorno tecnológico.
• Proporcionar equipamiento informático integrado en los servicios bi-
bliotecarios.
• Proporcionar diversos espacios de trabajo y aprendizaje cotaborativo.
• Integrar espacios, servicios y personal.
• La biblioteca sigue siendo el centro.
Por otro lado. McMulleri entiende que los Learning Commons extienden
los aspectos mencionados por:
• Estar estratégicamente alineados con la visión de sus respectivas

universidades.
• Presentar una mayor y más completa integración de servicios y tec-
nologías.
• Abarcar toda la biblioteca, y no sólo una planta o sección.
• La biblioteca deja de ser el centro, incorporando funciones y activida-
des hasta entonces externas, como:
- Centros de desarrollo docente para la enseñanza y el aprendizaje.
- Servicios de apoyo académico.
- Mayor énfasis en la creación y construcción de conocimiento (por
ejemplo, mediante repositorios institucionales).
- Actividades culturales: exposiciones, conferencias, representacio-
nes, etc.
Beagle (2004) va un poco más allá que McMullen, y señala la necesidad

de que el Learning Commons suponga un cambio de mayor alcance aun.
. El término quiere hacer referencia a las common rooms que en el ámbito universitario han ser-
vido tradicionalmente de lugares de reunión para la comunidad académica (Schader, 2008, p 3).
Propone, por ejemplo, la integración de los recursos de información y ser-

vicios de referencia virtuales en las plataformas educativas de manera que
queden claramente incorporados a los principales espacios en los que tie-
nen lugar los procesos de enseñanza/aprendizaje. Para Beagle (2002), "lo
que empieza como una reconfiguración de una biblioteca universitaria acaba
siendo una reconfiguración de todo el entorno educativo".
En España, ya en el año 2000 el informe "Universidad 2000" (Bricall,
2000, p. 186) preveía una nueva dimensión para la biblioteca universitaria,
más cercana al estudiante. En 2002, Rebiun planteó su plan estratégico para
2003-2006, con una primera línea estratégica: "impulsar la construcción de
un nuevo modelo de biblioteca universitaria, concebida como parte activa y
esencial de un Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA)" (Rebiun,
2002). Como resultado de este propósito, Rebiun se propuso, en primer
lugar, iniciar un debate en torno a la definición de tal modelo, que tomó
forma en las Jornadas Rebiun. Celebradas anualmente desde 2003, en estas
jornadas se han ido perfilando, gracias a las aportaciones de expertos tanto
nacionales como internacionales, distintos aspectos implicados en el nuevo
modelo; nuevos servicios, formación del personal, etc.
A lo largo de estos años, sin embargo, no ha faltado cierta controversia
con relación al Crai, visto por algunos casi más como una operación de mar-
keting que como un cambio real posible. Marzal (2008) recoge esta contro-
versia y adopta una postura conciliadora en cuanto entiende que (a biblio-
teca universitaria como tal no desaparece, sino que queda integrada en el
Crai como un recurso más dentro de él, "si bien el más importante orgáni-
camente", puntualiza.
El Crai es hoy ya una realidad que parte de un acuerdo bastante gene-
ralizado en cuanto a sus características y funciones. Así, en el informe final
del proyecto Bucrai (Area Moreira, 2004) se recoge:
"El Crai más que un edificio, centro físico o espacio concreto en

el que se centraliza toda la información y/o recursos destinados al
apoyo al aprendizaje y la investigación hemos de considerarlo un
concepto, idea o filosofía de la biblioteca universitaria caracterizada
por: a) prestar atención personalizada y responder a las necesidades
de (os usuarios sean docentes, investigadores o alumnado; b) coor-
dinar y optimizar todo el conjunto de recursos y servicios que tiene
dispersos la universidad potencialmente necesarios y útiles para el
desarrollo de las tareas de la docencia, el aprendizaje y la investiga-
ción; c) utilizar las tecnologías de La información y comunicación
como instrumentos para la accesibilidad y organización de la informa-

ción, y d) asumir funciones alfabetizadoras del conjunto de miembros
de la comunidad universitaria."
Marzal (2008) señala, sin embargo, cómo «la ausencia de un modelo

conceptual asentado hace que exista una dispersión en su ritmo de conver-
sión y en sus posibilidades". Muestra del grado de conversión o adopción
de servicios propios del Crai en distintas universidades, resultado también
de sus características previas (recursos, servicios, etc.) así como de sus po-
sibilidades económicas e infraestructurales, son los casos reseñados en los
trabajos de Batagué Mola (2003) y, más recientemente, Domínguez Aroca
(2005), entre los que destacan La Universitat Politécnica de Catalunya y la
Universidad Pompeu Fabra.
6.1.2. Servicios del Cral para el apoyo a la docencia
EL desarrollo de un Crai es, como trasluce de lo

hasta ahora apuntado, una tarea de gran envergadura que requiere im-
portantes cambios en numerosos frentes, que obviamente se deben pla-
nificar y atender en función de su importancia para la consecución de sus
objetivos. Hasta el momento, en la mayoría de las instituciones parece
haberse priorizado el desarrollo de servicios de apoyo al aprendizaje y la
investigación, y, sin embargo, si hablamos de cambio de modelo educa-
tivo, hablamos de un importante esfuerzo en el ámbito de La innovación
docente que sin duda el Crai está en La mejor de las posiciones para aten-
der'. Como señala Area Moreira (2006, P. 21), "tradicionalmente las biblio-
tecas apenas han tenido un papel relevante en la planificación y desarro-
llo de la docencia", y sin embargo "el Crai es el tipo de institución que
mejor se adecua para asumir estas funciones de apoyo tanto a La docen-
cia como a los procesos de aprendizaje del alumnado".
Entre los distintos servicios que el Crai puede prestar (Fig. 6.1), Martínez
(2004) destaca dos relacionados con el apoyo a la actividad docente:
• Servicio de soporte a la formación del profesor.

• Servicios de creación y elaboración de materiales docentes y multimedia.
6. Obsérvese que la propia denominación de "centro de recursos para el aprendizaje y la in-

vestigación" no recoge, significativamente, la Función de apoyo a la docencia.
Efectivamente, más allá del modelo de transmisión de conocimientos y

de su traslación directa al entorno digital, los documentos expositivos
(apuntes en PDF, presentaciones en PPT, etc.)7, la innovación docente re-
quiere, necesariamente, tanto el apoyo concreto a las tareas de elaboración
de nuevos contenidos mediante espacios, recursos y personal cualificado
dedicados a este fi0, como el apoyo a la formación continua de los docen-
tes en nuevas metodologías de enseñanza. Ambas propiciarán, sin duda,
una autonomía cada vez mayor de los docentes, situando una vez más al
Crai como eje principal y catalizador del nuevo modelo educativo.
Un caso paradigmático de este tipo de servicios es el de la Universidad
de Ohio, Estados Unidos, que en 2007 puso en marcha un Faculty Com-
mons9 dentro de su Learning Commons. El Faculty Commons (Fig. 6.2.) es
un espacio que alberga múltiples servicios de apoyo a la actividad docente.
Entre ellos, cabe destacar los siguientes:
• Centro de Tecnologfa Académica (Center for Academic TechnoIogj,l.

Servicio que trata de ayudar a los docentes en el diseño, desarrollo
y evaluación de materiales didácticos así como aplicaciones informá-
ticas para la enseñanza.
7. Señala Ama Moreira (2006, P. 21) que "por desgracia, no es infrecuente encontrar en Inter-
net materiales didácticos que (.) no están elaborados con Una lógica hipertextual, son docu-
mentos nocionales que carecen de propuestas de actividades, no incorporan recursos multi-
media y de acceso a otras fuentes o webs relacionados, etc.".
8 Ares Moreira, Hernández y Sancho (2007, P. 140) advierten que "La creación de materia-
les didácticos es una labor que debe realizar el profesor, pero el Cmi debe encargarse de
su edición",
9. Accesible en: httl://wwvsthefacultycomrnonr.gLfcj.
Servicio de Información general Servicio de soporte a la Servicio de biblioteca

y acogida en la universidad formación del profesor - Servicios básicos para el
- Atención y orientación al - Cursas de formación para aprendizaje, destinados a
estudiante los profesares en técnicas profesores y estudiantes
Información sobre la escuela, y métodos pedagógicos implicados en la docencia
facultad y/a campus - Reciclaje e innovación • Servicios bibliotecarios para la
- Información sobre la titulaciones docente investigación destinados a
y las asignaturas profesorøt, estudiantes
- Información sobre la gestión de implicados en proyectas de
la matriculo y otros procedimientos investigación, segundo ciclo,
- Información sobre las profesores tercer ciclo y formación
el personale de administración continuada
- Información institucional de la - Servicios bibliotecarias digitales,
uriversidad destinados a toda clase de
- Información sobre los actos y usuarios virtuales
novedades SERVICIOS
- Información sobre la ciudad y POTENCIALES DE
otro tipo de necsidades Servicio infomitfco
Otros UN CENTRO para estudiantes
DE RECURSOS - Servicio de identificación y acceso
- Servicio de soporte de las
Servicio de laboratorio de idiomas DEL APRENDIZAJE estaciones de trabajo de Crai
• Aprendizaje de inglés - Servicio de programación e
E INVESTIGACIÓN innovación tecnológica
- Aprendizaje de otros idiomas
• Aprendizaje de idiomas con soporte - Servicio de seguridad
presencial de profesorado especia- y mantenimiento
lizado y aprendizaje en línea Martínez 2004 - Servicio de soporte al usuario
- Aprendizaje individual virtual
- Ccnversaciones en grupo - Servicio u medida y consultaría
- Servicio de consultorio y - Servicio de préstamo de portátiles
asusoramnriento Otros
Servicio da búsqueda activa Servicio de salas de estu- Servicio de creación yelabora-

de empleo dio y Bulas da reserva ojén de materiales docentes y
- Cómo aprender a elaborar un - Acceso a salas de estudia multimedia
currículum vitae abiertas durante las 24 - Servicio de creación de
- Céreo aprender a realizar una horas materiales docentes con la
entrevista de trabaja - Acceso a salas de estudio versión multimedia
- Cómo aprender las técnicas de en épocas de exámenes y - Servicio de laboratorio de
búsqueda de empleo periodos extraordinarios auooaprendizaje con estaciones
- Servicios de orientación de trabajo TIC y programas
profesional informáticos de edición de
- Acceso a las bases de datos materiales
de empresas - Servicio de asesoramiento
creativo y desarrollo de
proyectos docentes
- Servicio de metadatos
Otros servicios
- Servicio de publicaciones y ediciones de la universidad
- Acceso a la consulta de todas las publicaciones institucionales realizadas y
editadas por la universidad, tanto en soporte papel corno en soporte
electrónico
- Servicio de librería y papelería
- Servicio de ofirnática y material informático
- Servicio de aulas equipadas con TIC
- Aulas con estaciones de trabajo TIC para realizar clases de 31 ciclo,
seminarios, presentaciones o trabajos en grupo
- Servicio adicional de reservas de aulas por semanas y meses
- Servicio de salas de trabajo, reuniones, exposiciones, debates y
presentaciones
- Acceso a espacios destinados a potenciar la socialización y la vida
universitaria de la escuela, facultad o campus
- Servicio de empresa de comida rápida
- Acceso disponible para comer y/o beber
- Espacio disponible para realizar descansos y paradas
- Otros
Fig. 6.1. Servicios del Creí (Martínez, 2004110.
• Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje (Center for Teaching & Le-

arning). Se trata de un centro dedicado al intercambio de experien-
cias docentes a través conferencias, talleres y reuniones.
• Centro para la Excelencia Escritora (Center for Writing Excellence). Ser-
vicio dedicado a enriquecer los procesos de enseñanza y aprendiza-
je a través de un mejor manejo de la escritura.
• Laboratorio de Producción Multimedia (Media Production Lab). Este
servicio apoya la realización de materiales innovadores mediante la
conversión de formatos, creación de recursos multimedia, reproduc-
ción o publicación, etc.
oo. Tomado de Area Moreira (2004, P. 72), que ofrece una muy clara representación gráfica de
[a aportación de Martínez.
r1i. OHIO The Faculty Commons
vil IÁ -. 1
Flty Comimons Eventl
d,ioog
1 frj Pcrt u rr u,, 7u,u, y bl ,,V1
ta,, T,,Ww,M,I T,MIiI.u,,1 Mu,, &'.VS tp$ u,u,t aM,1 OWOI
f.,JIkM.yT.,u,,.,W,t*u,.t1t
Fig. 62. Web del Faculty Commons de la Universidad de Ohio.
El Faculty Commons de la Universidad de Ohio dispone también de va-

rias salas de distinto tamaño para la realización de conferencias, seminarios,
reuniones, etc., así como equipamiento informático para uso en régimen de
autoservicio, un Faculty Sandbox donde se exponen los mejores materiales
elaborados por los docentes, etc.
En España, una de las instituciones pioneras en la incorporación de ser-
vicios propios del modelo Crai ha sido la Universidad Politécnica de Catalu-
ña, siendo destacables sus "Factorías de recursos docentes"" (Pérez, Prats
y Torn, 2006). Resultado del esfuerzo conjunto entre las bibliotecas de la
UPC y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), las Factorías proporcio-
nan desde 2001 espacios para la formación y la creación de materiales do-
centes. En ellas intervienen bibliotecarios digitales12 de la Unidad de Recur-
sos Digitales, pedagogos y especialistas en diseño multimedia para el des-
arrollo de materiales docentes a partir de los materiales e indicaciones de
los profesores que lo requieran13 .
Otra de las universidades que ha adoptado este tipo de servicios es
la Universidad Carlos III de Madrid, cuya biblioteca desarrolla desde 2005
el denominado "Taller del Aula'14, cuyo objetivo es facilitar a los profeso-
u. Accesible en http://www-ice.upc.eduifactoriat.
12. Traslación de la figura anglosajona del Internet librarjan.
13. La uc optó por este modelo de servicio ante el escaso éxito de la formación en TICS para
docentes, que pretendía dotar a éstos de una mayor autonomía en la elaboración de materiales.
14. Accesible en
cs/ ra/.
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CitAl 245
res la elaboración de recursos docentes. Para ello, pone a su disposición

los siguientes servicios:
• Formación y asesoramiento en el uso de las TIC para el diseño de ma-

teriales didácticos o la enseñanza a distancia (pizarra electrónica vi-
deoconferencia, etc.).
• Conversión de documentos en cualquier formato a formato digital.
• Creación y maquetación de contenidos didácticos.
• Integración de recursos informativos de Ea biblioteca en la docencia.
• Tratamiento digital de imágenes y gráficos.
• Grabación y edición de vídeo.
• Desarrollo de aplicaciones informáticas relacionadas con la docencia.
• Streaming de contenidos audiovisuales.
Otros Crai ponen a disposición de sus docentes, además de muchos de

los servicios anteriormente mencionados, un repositorio de contenidos do-
centes desarrollados en el propio Crai. Es el caso, por ejemplo, de la Univer-
sidad de Barcelona (denominado Ornado15, Objectes ¡ Materlaís Docents) o el
de la Universidad Politecriica de Valencia (RiuNetl917. El impulso del desarro-
llo de repositorios de objetos de aprendizaje es, de hecho, una de las prio-
ridades establecidas por Rebiun para el trienio 20072Q1O18. En su plan es-
tratégico, dentro de una primera línea estratégica dedicada al ámbito del
aprendizaje (Crai y Alfin), Rebiun recogió como objetivo operacional para
2007 la elaboración de un informe sobre la situación de los repositorios de
contenidos didácticos en las bibliotecas universitarias españolas. Este infor-

me (Rebiun, 2007b) refleja la situación de incipiente desarrollo en que se en-
cuentran dichos repositorios. Así, de las 31 universidades encuestadas sólo
un 39% disponían de un repositorio de este tipo (Carlos III, Murcia, Navarra,
P. Comillas, Jaume 1, Salamanca, Uned, Autónoma de Barcelona, Alicante, Cór-
doba, Zaragoza y Politécnica de Cataluña). Sin embargo, un 69% de las que
no disponían de repositorio tenían previsto poner uno en marcha, lo que
muestra el interés por proporcionar este servicio. Llama La atención el hecho
i. Accesible en; httci://www.bib.ub.edu/es/crai/.

16. Accesible en; http;//dspace.unv,es/rnanakin/.
17. Se tratarán en el capítulo siguiente tos repositorios institucionales de contenidos docentes
dentro de la iniciativa OCW.
18. Accesible en; http:Jlwww.rebiun.org/pruebaConfig/planifiçacionjllplanestrategico.htmi. '(a en
el año 2004 se celebró en Barcelona el IV Workshop Rebiun "La biblioteca digital y la innova-
ción docente; objetos de aprendizaje y repositorios institucionales" como acción de su ante-
rior plan estratégico (accesible en: http://bib liotecn ica.upc.es/rebiunjworksho p4!).
246 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CMI
de que en La mayoría de repositorios los contenidos albergados eran docu-

mentos textuales, programas de asignaturas y guiones de actividades, esto
es, contenidos que aún podríamos calificar de "tradicionales".
Una de las principales dificultades reseñadas en el estudio de Rebiun
es la inexistencia de una política claramente definida sobre repositorios
de materiales didácticos. Precisamente, el objetivo operacional de Rebiun
para el año 2008 fue la elaboración de unas "Recomendaciones para la
organización y gestión de repositorios de materiales didácticos y objetos
de aprendizaje", que se harán públicas en breve y que sin duda aportarán
cierta luz en este sentido.
Estos nuevos servicios de apoyo a la docencia perfilan al Crai como un
centro de dinamización pedagógica, en el que será necesario contar con La
confluencia de equipos asesores multidisciptinares (bibliotecarios, informá-
ticos y pedagogos) que ayuden a los profesores a adaptar y mejorar su do-
cencia en el nuevo modelo educativo.
6.1.3. Crai y entornos virtuales de enseñanza

y aprendizaje
Si la función del Crai es facilitar los procesos de

aprendizaje, enseñanza e investigación, resulta obvio que habrá de exten-
der su acción allí donde, en el marco institucional, tales procesos se reali-
zan. Resulta, pues, evidente, que es necesario que el Crai esté presente
ofreciendo sus servicios también a través de las plataformas de enseñanza
y aprendizaje donde, cada vez más, éstos suceden19. Hoy día, la interven-
ción del Crai se reduce, en la mayoría de casos, a la mera presentación de
la bibliografía recomendada en los programas o la seleccionada por los pro-
fesores de cada una de las asignaturas. En algunos casos, como en la Uni-
versidad Carlos III, esto se hace en forma de consulta automática al catálo-
go de la biblioteca, de manera que los estudiantes pueden acceder a datos
adicionales sobre las obras o incluso conocer su disponibilidad para La con-
sulta o el préstamo. Sin embargo, ¿qué otras funciones o servicios, en este
caso de apoyo a la docencia, sería pertinente que el Crai ofreciera a través
de las plataformas educativas?
Para tratar de responder a esta pregunta, hemos de abordar, en primer
lugar, las propias funciones de tales plataformas. Hoy día, existe un gran nú-
mero de soluciones para entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje
19. Para Gibbons (2005), "para que las bibliotecas universitarias sigan siendo relevantes, han de
ir donde vayan Los estudiantes y los profesores (...), deben estar donde sucede el aprendizaie".
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRAJ 247
(Evea), ya sean comerciales, Libres o desarrolladas localmente21>. General-

mente, se distinguen dos grandes tipos de herramientas: los Learnirig Ma-
nagement Systems (LMS) o Managed Learning Environments (MLE)2: y los
Learning Content Management Systems (LCMS)22. Los primeros, más genéri-
cos, están concebidos para la gestión de la formación en línea (procesos
globales, de carácter administrativo), mientras que los segundos se encar-
gan de la creación y gestión de los contenidos educativos propiamente di-
chos. No obstante, ambos pueden ser considerados la fusión entre conteni-
dos y arquitecturas técnicas (García Manzanedo, 2003), y en la práctica se
combinan con el fin de proporcionar un entorno de funcionalidad completa.
Para Area Moreira (2005), todas las plataformas de e-learning poseen una
serie de características comunes:
• Permiten desarrollar procesos administrativos de gestión y matricula-

ción del alumnado a través de Internet.
• Permiten al alumnado disponer de los contenidos y el calendario de
actividades y ejercicios del curso.
• Permiten al profesorado desarrollar un seguimiento individual del tra-
bajo de su alumnado.
• Facilitan el desarrollo de trabajos en grupo.
• Facilitan la evaluación del proceso de aprendizaje.
• Sistematizan el proceso de tutorización del alumnado.
En España es cada vez mayor el uso de plataformas de código abierto,

entre las que destacan, por su grado de implantación, Moodle23 y, en mucho
menor medida, Sakai24 (Álvarez García et aL, 2008). Pastor et al. (2008) se-
ñalan cómo, en un primer momento, muchas universidades españolas opta-
ron por plataformas propietarias (sobre todo WebCT) para, a partir del año
2003, empezar a valorar otro tipo de alternativas. Las ventajas de la utiliza-
ción de este tipo de aplicaciones de código abierto que han favorecido tal
grado de implantación son, sobre todo, su bajo coste y la posibilidad de
20. Véase, por ejemplo, la extensa Lista de herramientas presentada por el Gate (Gabinete de
Tele-Educación) de la Universidad Politécnica de Madrid, accesible en:
vist/indexhtm.
2t Término utilizado principalmente en Gran Bretaña, En Estados Unidos se denominan gene-
ralmente Virtual Learning £nvironm.nts Wikipedia ofrece una interesante esposición de su
evolución en:
22. Para una Comparativa entre ambos tipos de sistemas, véase Boneu (2007).
23. Accesible en: http://moodLeor/. Véase una lista pormenorizada de instalaciones en
http://moodic-orelsiteslindex.php ES.
24. Accesible en: http://5akaiproiect.orgf.
248 REposrroRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
modificar y adaptar el código fuente de la aplicación a las necesidades par-

ticulares de cada institución en cada momento.
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Env!ronment) apare-
ció en 2002, y fue desarrollada por Martin Dougiamas a partir de su expe-
riencia con WebCT. Su intención era crear una plataforma que permitiera una
aproximación constructivista a la enseñanza y el aprendizaje, por lo que en
su diseño se han previsto una serie de componentes que potencian la inter-
acción y facilitan el desarrollo de experiencias de aprendizaje colabarativo.
Entre los distintos módulos que la componen, destacaremos aquellos que
facilitan a los docentes la elaboración de contenidos25:
• Lecciones. Facilitan La elaboración de secuencias de aprendizaje inter-

activas. Presentan contenidos a lo largo de una serie de páginas tras
las cuales se realizan preguntas, que permitirán avanzar o no en la
navegación de la lección.
• Cuestionarios. La plataforma permite generar varios tipos de cuestio-
narios de corrección automática (respuesta múltiple, verdadero/falso,
respuesta corta, etc.), que pueden ser importados o exportados en
varios formatos estándar (GIFT, Aiken, AON, Blackboard, WebCT, etc.).
• Actividades: ejercicios, talleres, glosarios, wikis, etc.
• Edición de texto o HTML. Herramientas que permiten introducir y pu-
blicar recursos principalmente textuales.
• Integrador de paquetes Scorm26 .
• Módulos adicionales (no contenidos en la instalación estándar) 7:
Web quest2s, ePortfolio2, lIotPotafoes3v, etc.
Sakai, por su parte, es una plataforma desarrollada en 2004 por un

consorcio de universidades estadounidenses (entre ellas, el MIT) con el
25. Las plataformas tienden a incorporar cada vez más herramientas para la creación y edición
de contenidos didácticos. De esta manera, se asegura la interoperabilidad del contenido cre-
ado con la plataforma de destino, aunque en muchas ocasiones precisamente se limita su uso
a dicha plataforma.
26. Ya tratado en el Capitulo 4.
27. Véase lista completa de módulos y plcjgins accesible en: http://moodle.orglmod/
datéjview.phpj46009.
28. Un web quest es un recurso, empleado sobre todo en educación primaria y secundaria, que
propone una actividad, generalmente para el trabajo en grupo. Para más información sobre
webquests, véase htpJJwebquest.orJindex.phpj.
29. Los portafolios son recursos en los que estudiantes y docentes reúnen los resultados de
su trabajo con el fin de mostrar las competencias adquiridas.
30. Suite de herramientas para la generación de cuestionarios, empleado sobre todo en edu-
cación primaria y secundaria. Accesible en: http://hotpotuvic.ca/.
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBIETOS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRA; 249
apoyo de la Aridrew W. Mellon Faundatiori. En España, Sakai empezó a

funcionar en la Universidad Politécnica de Valencia en 2006. Un año más
tarde, esta universidad promovió el desarrollo de recursos multimedia
(grabaciones de clases magistrales denominadas Polimedíal) y laborato-
rios virtuales (Virtual (abs), que se habrían de integrar en la plataforma,
como se muestra en la siguiente figura:
52
1
J1
Herramientas Herramientas jHerramientasj[ Herramientas [Herramientas
proveedoras
Í de contenidos de experimentación de evaluación de comunicación de gestión
]
Gestión de asignaturas - Marco Sakai 1
Fig. 6.3. Componentes de la plataforma educativa de a Universidad Politécnica de Valencia°1.
El proyecto Campus3 , desarrollado por más de 15 universidades catalanas

(entre otras, la Oberta de Catalunya, la Autónoma de Barcelona y la Politécni-
ca de Catalunya) ha desarrollado una arquitectura SCA (Service Oriented Ar-
chitecture) basada en un marco de interoperabilidad entre Moodle y Sakai
(OK! Sus o adaptador OKI) que ha sido desarrollado a partir de las especifi-
caciones OKI/Osid (Open Know(edge initiative/Open Interface Definitions) del
MIT. Entre las funcionalidades previstas está la puesta a disposición de los do-
centes de "un espacio docente propio, independiente de las asignaturas que
imparta", lo cual pretende facilitar la reutilización de contenidos en los distin-
tos cursos, independientemente de la plataforma de destino.
En los últimos años, el análisis de las implicaciones de la relación entre
biblioteca universitaria y entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje ha
sido especialmente tratado en el Reino Unido. JISC financió entre los
3. Fuente: cañero (2008).

32. Accesible en; http ;//www.cam pusproiect,0jZ/.
33. A este respecto, se suele destacar en la literatura el impulso que supuso el denominado "In-
forme Dearing', que en 1998 reclamaba avanzar en la adopción de nuevas formas de organiza-
ción y mayor integración de las tecnologías en la educación superior (Ekmeçioglu y Brown 2001).
250 REposiToRlos, 8I13LIOTECAS DIGITALES Y CRAI
años 2000 y 2003 (1-larris, 2005) Ufl conjunto de proyectos encaminados a

estudiar dicha relación, entendiéndola como indispensable para "estable-
cer conexiones significativas entre las actividades de aprendizaje y los re-
cursos didácticos"34, Lo cual es a su vez considerado un elemento clave
para La estrategia institucional universitaria. Entre tales proyectos, desta-
ca Angel (Authenticated Guided Environment for Learning)35 así como Los
nueve proyectos financiados bajo el programa Divle (Linking Digital Libra-
ries with Virtual Learning Environments), entre Los que cabe mencionar
Inspiral (lnvestigating Portais for lr,formation Resources and Learning)36,
DeLiver (Digital Electronic Library Integration withiri Virtual Environ-
ment5)37 , Devil (Dynamically Enharicing VLE lnformatíon from the Library),
EnCoRe (Enriching Courses with Resources), 41 (Linking Library and VLE
systems)38 y Portole (Pro viding Online Resources to Online Learriing Envi-
ronments). El proyecto Linker (Linkirig Digital Libraries and Virtual Learning
Erivironments: Evaluatiori and Review) se encargó, finalmente, de realizar
una evaluación formativa del programa Divie en su conjunto. Entre sus
principales resultados, resultan especialmente son los siguientes:
• Se observan problemas de interoperabilidad semántica al mapear es-

quemas "bibliotecarios" y esquemas educativos.
• La tecnología OpenURL39 se ha demostrado efectiva para recursos bi-
bliotecarios "tradicionales" como revistas electrónicas, pero aún no
es clara su utilidad en el caso de los recursos educativos.
• Están todavía por resolver cuestiones como la personalización e inte-
roperabilidad entre recursos informativos y plataformas.
• Persisten Los problemas asociados a Las búsquedas federadas, tales
como diferentes tiempos de respuesta, ranking de resultados, elimi-
nación de duplicados y ausencia de control de vocabularios.
• La gestión del acceso a los recursos (autenticación y permisos) sigue
siendo problemática, especialmente cuando se requiere la integración
de funciones de personalización.
34. Accesible en; http;//www. i isc.ac. ukjwhatwedo/programmes/divle/.

35. Accesible en: http://wwwangel.acukj.
36. Accesible en: http://inspiraLcdlr.strathac.ukj.
37. Accesible en: http;//ww,angeLac.ukJDELlVER/.
38. Accesible en: httpIitibrary.utster.ac.uk/4i .
39. En términos simples, se trataría de incorporar información descriptiva en la URL asociada
a un recurso, una aplicación de OpenURL a los objetos de aprendizaje fue propuesta por el
proyecto Olive (Open Linkirrg Implernentatiori in a Virtual Learning Erivironment) financiado en
2002 por el JISC, disponible en: http://wwwedit.wminac.uk!olive/.
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN El. ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRAI 251
• Las tecnologías y estándares de repositorios de objetos de aprendi-

zaje no han sido aún madurados, lo que se traduce en problemas de
acceso y en la ausencia de contenidos relevantes.
Más recientemente, JISC ha continuado su labor en esta línea de inves-

tigación con programas que han desarrollado distintos aspectos identifica-
dos por los anteriores proyectos. Entre ellos, el programa internacional Di-
gital libraries in the c1assroom40, cofinanciado por la NSF estadounidense,
que ha avanzado en la integración de distintas tecnologías en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en su aplicación concreta a distintas discipli-
nas (humanidades, antropología, geografía e ingeniería de diseño).
En la literatura, se abordan distintos problemas asociados a la interac-
ción de recursos y servicios Crai en los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje41. Markland (2003) analiza los puntos de vista de docentes y
bibliotecarios respecto a tos retos de la enseñanza con apoyo virtual, ob-
servando que "muchos [docentes) no parecen estar solicitando ayuda a los
bibliotecarios, y como los problemas están ocultos en plataformas de ac-
ceso restringido, es difícil para los bibliotecarios identificar y evaluar las
dificultades que surgen, así como interceder en el momento y en la forma
adecuadas". Para Markland, la solución pasa por establecer vías de coo-
peración entre ambos. MacColl (2001), por su parte, sugiere que los recur-
sos creados y encerrados en las plataformas pierden uno de sus principa-
les valores, el de poder ser compartidos, y por tanto deberían ser incor-
porados de alguna manera a los fondos de la biblioteca para garantizar
su disponibilidad posterior. Una de las principales tendencias en la inter-
acción de contenidos y plataformas es, de hecho, la integración de los re-
positorios de recursos didácticos en las propias plataformas educativas.
En la actualidad, como observábamos en el apartado anterior, muchas uni-
versidades cuentan con repositorios que albergan este tipo de contenidos,
pero por el momento funcionan como sistemas independientes, tanto de
las plataformas como de los propios catálogos de las bibliotecas. Saumu-
re y Shiri (2006), a partir del estudio de varios entornos de enseñanza y
aprendizaje virtual, sugieren varias vías de desarrollo para una mayor
interacción entre éstos y el Crai:
• Las plataformas deberían facilitar un acceso integrado, sencillo y com-

pleto a los recursos del Crai, sin necesidad de claves adicionales.
40. Accesible en: http://www.jisc.ac.ukJwhatwedp/prograrnmes/dIitC.sox.

41. Véase, entre otras, la interesante revisión realizada por Markland y Brophy (2003).
• Se deberían desarrollar formularios simples de metadatos que los do-

centes puedan completar al crear recursos, y que puedan ser comple-
tados más tarde por el personal bibliotecario con datos más comple-
jos como, por ejemplo, un vocabulario controlado que mejore el ac-
ceso a largo plazo.
• Proporcionar tanto a estudiantes como a docentes acceso a vocabu-
[arios controlados. Los estudiantes podrán así recuperar más fácil-
mente los materiales necesarios para un curso, y los docentes podrán
localizar recursos relevantes para el curso que estén diseñando y que
hayan sido utilizados anteriormente en otros cursos.
• Los repositorios institucionales constituyen una valiosa fuente de ma-
teriales, por (o que deberían estar accesibles como una fuente más
en la plataforma.
• Se deben desarrollar estrategias para preservar los objetos de apren-
dizaje desarrollados con el fin de posibilitar su reutilización.
Para Scales et al. (2007), [as plataformas educativas deberían incorporar

módulos en los que tuvieran cabida los servicios y recursos bibliotecarios.
Buehler (2004) cree necesario que las instituciones universitarias presionen a
los desarrolladores para que incorporen tales herramientas, pues "permitirá a
los estudiantes darse cuenta de la importancia de las fuentes fiables e iden-
tificar el éxito de su investigación académica con la biblioteca, que reside allí
donde se desarrollan sus cursos". Washburn (2008) ofrece una experiencia de
incorporación de este tipo de módulos en la plataforma de la Brigharn Young
University (Blackboard), que se muestra en la siguiente figura:
Hg. 6.4. Módulo biblioteca en Blackboard,

La ACRL, en sus Standards for distance learning Ifbrary services (ACRL,

2008)42señala como "esenciales" los siguientes servicios bibliotecarios para la
atención a la educación a distancia o apoyada por medios de teleformación:
• Referencia.
• Servicios instructivos e informativos en Línea en formatos accesibles
al mayor número de individuos posible, incluyendo aquellos con dis-
capacidades.
• Acceso fiable, rápido y seguro a recursos en línea.
• Servicios de consulta.
• Un programa de formación de usuarios diseñado para desarrollar
competencias Alfin acorde con las necesidades de la comunidad de
estudiantes a distancia.
• Servicios de préstamo interbibliotecario.
• Acceso a materiales restringidos de acuerdo con las normas y políti-
cas de propiedad intelectual.
• Adecuación de las horas de servicio para el óptimo acceso de los
usuarios.
• Promoción de los servicios bibliotecarios entre sus potenciales usuarios.
• Ágil entrega de los recursos solicitados por los usuarios, procedentes
tanto de la colección institucional como de otras colecciones, por
préstamo interbibliotecario.
• Punto de asistencia y formación de usuarios en el empleo de equipos
y recursos.
La sección especializada de la ACRL Distance Learning Section43, por su

parte, identificó en la literatura del área, entre otras, las siguientes líneas
de investigación (ACRL, 2000):
• Desarrollo de tutoriales web para estudiantes a distancia.

• Clases a través de la Web sobre habilidades bibliotecarias e investi-
gación (uso efectivo de la Web como herramienta instructiva).
• Páginas web que proporcionen a los estudiantes información sobre la
biblioteca o les conecten a sus servicios (referencia, acceso al docu-
mento, préstamo interbibliotecario, etc.).
42. Las primeras directrices de la ACRL en este sentido fueron publicadas en 1963 (ACRL Gui-
deline5 for Library Services to Exterrsion Students).
4. Constituida en 1991. Accesible en: htt://caspian.swftchinc.org/-distlearn/.
• Uso de herramientas de las plataformas para proporcionar servicios

como sesiones de chat videoconferencia para el apoyo al aprendizaje.
• Servicios de referencia virtual.
• Colaboración con el personal informático para el apoyo a los estudiantes.
• Colaboración con los docentes para la integración de recursos en los
cursos virtuales.
• Integración de la Alfin en el currículo.
• Competencias digitales de los estudiantes.
• Hábitos de búsqueda de recursos de información.
• Estudios de usabilidad de recursos web.
• Uso de recursos a texto completo.
• Colecciones digitales y digitatización de materiales.
• Propiedad intelectual y aprendizaje a distancia.
• Sistemas de autenticación en el acceso a recursos.
• Estudios de usuarios para la planificación de servicios adecuados.
• Práctica de la "biblioteconomía a distancia" (características, necesida-
des de desarrollo profesional, etc.).
A partir de todo lo expuesto, se podría realizar la siguiente propuesta

para la integración de servicios del Crai de atención a docentes en los en-
tornos virtuales de enseñanza y aprendizaje 4:
• Módulo de referencia (acceso a diccionarios, enciclopedias, servicios

de referencia en línea, FAQ, etc.). En él se pueden habilitar herramien-
tas de comunicación en las que el bibliotecario se presente como un
agente más del proceso educativo.
• Módulo de alertas (rss, servicios de DSI, etc.).
• Repositorios: institucionales (tanto de la propia institución como ac-
ceso integrado a repositorios de otras instituciones asociadas) y per-
sonales (tanto del docente como del estudiante)45. Requerirán:
- Mejorar la interoperabilidad de recursos.
- Mejorar los instrumentos de recuperación de recursos.
• Módulo de asistencia al docente: novedades bibliográficas o de forma-

ción, servicios de ayuda en línea, solicitud de servicios, etc. Podría fa-
44. Las experiencias recogidas por Stuart (2008) reflejan algunas de las tendencias que se
apuntan en esta propuesta.
45 La Integración de estos recursos en las plataformas mejora la experiencia del usuario, como
muestra, por ejemplo, el caso de la Queensland University of Techno!ogy ('oung y Stokker, 2001).
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN El ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRAI 255
cilitar, por ejemplo, que el docente pudiera dejar los materiales en un

espacio de la plataforma al que el Crai tuviera acceso, de manera que
éste pudiera editar dichos contenidos de acuerdo con las necesidades
del docente y de nuevo hacérselos llegar a través de la plataforma.
• Módulo de acceso al documento46. Como señala McLean (2000), al-
canzar la plena interoperabitidad de servicios del Crai con las plata-
formas plantea problemas relacionados con la autenticación de los
distintos tipos de usuarios y los permisos asociados a cada uno de
ellos. Resolver este tipo de cuestiones permitiría potenciar el uso de
los recursos en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
• Módulo de formación Alfin. Estaría formado por un conjunto de recur-
sos y servicios que permitan al estudiante satisfacer necesidades for-
mativas en Alfin y proporcionar al docente materiales y métodos para
incorporar estas competencias en sus materias.
• Aula Global 2, nueva plataforma Moodle de la Universidad Carlos III
de Madrid, representa cierto avance, en la línea apuntada, hacia una
mayor integración de los servicios Crai, incorporando entre sus fun-
ciones el acceso a dos servicios del Cral: Taller del Aula y el reposi-
torio OpenCourseWare.
Fig. 6.5. Servicios Cra-i en Aula Global 2.
46, En este sentido, véanse, por ejemplo, las experiencias de la Universidad de Bournemouth
en el proyecto eRes para la integración de recursos electrónicos en plataformas de e-/earnirig
(Bali, Beard y Niewland, 2007)
6.2. Contribución del Crai al avance

de los objetos de aprendizaje
6.2.1. Hábitos y prácticas de creación y gestión

de contenidos didácticos: el Cral como
agente de cambio
Hasta hoy, el personal docente universitario ejercía

su labor de enseñanza de manera autónoma y casi autodidacta. Sin em-
bargo, frente al modelo hasta ahora imperante, fundamentalmente trans-
misivo, centrado en la enseñanza, el docente se ve enfrentado hoy a un
doble reto: un reto pedagógico, que le obliga a replantearse sus méto-
dos docentes, y un reto tecnológico, vinculado al anterior, que le obliga
a adaptarse a los nuevos medios de facilitación de la enseñanza. En pa-
labras de Guillermo Bernabeu, representante español en el proceso de
convergencia hacia el EEES, "en la creación del Espacio Europeo de Edu-
cación Superior lo más costoso va a ser el cambio de cultura docente que
hemos de afrontar" (Valle, 2008).
Desde el punto de vista de la creación de contenidos, se podría afirmar
que, hasta ahora, cada docente era, por así decirlo, una isla (en el mejor de
los casos, formaba parte de un "archipiélago"). A partir de su conocimiento
de la materia y de los materiales de que previamente disponía, cada docen-
te preparaba un repertorio teórico, práctico y de evaluación que constituía
la base de su docencia. Generalmente, la parte teórica ocupaba la mayor
parte de la carga del curso, tanto en la actividad presencial como en el tra-
bajo que se esperaba del alumno fuera del aula4 . El informe del Ministerio
de Educación y Ciencia "Propuestas para la renovación de las metodologías
educativas en la universidad", de 2006, en su fase de diagnóstico afirma
que "los mayores obstáculos para la renovación de las metodologías docen-
tes recaen en el ámbito del profesorado", identificando como posibles cau-
sas las siguientes (MEC, 2006, P. 45):
• El bajo reconocimiento de la labor docente frente a la investigadora.

• La concentración de los esfuerzos de los docentes en la transmisión
de contenidos.
47. Recientemente, el informe Reflex (The flexible pro fessional in the knowledge 5ociety new
demands on l-Iigher Educatior, in Europe) recoge la persistencia de este modelo en el caso es-
pañol (Aneca, 2007, P. 9).
• La escasa preparación pedagógico-didáctica del profesorado derivada

de la ausencia de un sistema sólido de formación inicial y permanen-
te del profesor universitario.
• La resistencia del profesorado al cambio metodológico.
• La falta de información y concienciación del profesorado respecto al
cambio de cultura pedagógica que comporta el EEES.
• La falta de tradición del trabajo cooperativo en docencia.
• La necesidad de manejar nuevas técnicas de planificación de la
docencia.
• La carencia de modelos universalmente aceptados para evaluar
competencias genéricas.
• El tamaño de los grupos, que todavía es excesivo en algunas ti-
tulaciones.
• La dificultad de implicar a los estudiantes en sus propios procesos
formativos.
• La falta de adecuación de los procesos administrativos a un mode-
lo diversificado que incrementa considerablemente las tareas de
planificación y gestión académicas.
• La inadecuación de muchas infraestructuras y equipamientos pensa-
dos para clases magistrales y grupos numerosos.
• El incipiente manejo de nuevas técnicas de planificación de la docencia.
• La falta de políticas estructurales y flexibles en el ámbito de la docen-
cia, adecuadas al EEES.
• La falta de coordinación entre las administraciones y entre éstas y las
universidades.
No obstante, en los últimos años se han producido ciertos cambios, motiva-

dos principalmente por las posibilidades ofrecidas por los medios tecnológicos
(sobre todo Internet y las plataformas educativas). Para Area Moreira (200).
"Las redes telemáticas pueden (o al menos debieran) ser un fac-

tor que ayude a construir y desarrollar un modelo de enseñanza más
flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conoci-
miento por parte del alumnado a través de una gama variada de re-
cursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través de
unos apuntes y/o libros. Este es, y será, uno de los retos pedagógi-
cos de la docencia universitaria a corto y medio plazo."
El informe "Las TIC en el sistema universitario español" (Crue, 2006) re-

coge, en relación a un estudio encargado por la Comisión Europea, que, a
258 REposuroRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
pesar del avance de las TIC en la universidad como herramienta de apoyo

a la docencia, su utilización sigue manteniendo los parámetros clásicos de
"docencia unilateral". Encontramos, pues, que, resultado de la inercia del
modelo de enseñanza clásico, en las aulas virtuales sigue predominando la
lección magistral, aunque esta vez en forma de documentos digitales. Y, de
nuevo, el docente genera una serie de contenidos que rara vez hace acce-
sibles a otros docentes o a otros estudiantes que no sean aquellos que
están matriculados en su asignatura. Sin embargo, los nuevos medios tie-
nen un efecto indeseado para el docente afecto al modelo decimonónico:
sus apuntes son intercambiados entre múltiples estudiantes, e incluso pues-
tos a disposición pública en servidores ajenos a las instituciones universi-
tarias, mientras sus clases se van quedando vacías.
En un modelo de enseñanza basado en el aprendizaje, los contenidos te-
óricos dejan de ser el centro de la acción para pasar a ser la base sobre la
que se construyen las actividades de aprendizaje. La lección magistral sigue
resultando útil y absolutamente pertinente, sobre todo en los niveles inicia-
les, en los que se necesita asentar unas bases que sirvan de referencia a lo
largo del proceso educativo (MEC, 2006, P. 39). Sin embargo, una vez asen-
tadas tales bases, es el diseño de actividades lo que ha de primar en la in-
tervención docente, con el fin de convertir cada asignatura en un espacio
de investigación, en el que el estudiante pueda aprender a partir de la cre-
ación, la crítica y la reflexión.
Resultados
Procesos
Reproducción
Contenido
de c{intenidos
esymemorización
Fig. 6.6. Contenidos y modelo educativo basado en la enseñanza

(Pérez Gómez eta)., 2009a, p. 12).
Procesos
Resultados
Actividades y contextos
de aprendizaje las
Contenidos
Fig. 6.7. Contenidos y modelo educativo basado en el aprendizaje

(Pérez Gómez eral., 2003a, p. 12).
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN El. ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRAI 259
Como señala una de las seis guías sobre el EEES recientemente publica-
das por la junta de Andalucía, hoy se espera del docente universitario que sea
"capaz de forma individual y/o coordinada, de diagnosticar las situaciones y
las personas; diseñar el currículo ad hoc y preparar materiales; diseñar activi-
dades, experiencias y proyectos de aprendizaje; configurar y organizar los con-
textos de aprendizaje; evaluar procesos y tutorizar el desarrollo global de los
individuos y los grupos" (Pérez Gómez et ah, 2009b, p. 19). La experiencia del
JISC con el proyecto Linker, anteriormente mencionado, destaca el hecho de
que "muchas de las herramientas desarrolladas (...) implican cambios conside-
rables en las cargas de trabajo y roles profesionales de los docentes, y no se
puede dar por supuesto que estén dispuestos a asumir estas tareas o adqui-
rir nuevas habilidades. No es probable que muestren una actitud favorable al
cambio a no ser que puedan ver hasta qué punto todo esto puede beneficiar-
les a ellos y a sus estudiantes" (Brophy, 2003, p. 4)48.
En esta tarea, el Crai se presenta como un elemento clave ya que, entre
otros aspectos, puede coordinar las acciones de formación (en colaboración
con los servicios de recursos humanos) y apoyo pedagógico a los docentes49 .
Actualmente, la interacción del Crai con relación a la creación y gestión de
contenidos se podría representar gráficamente de la siguiente manera:
Fuentes personales
Docentes
Fuentes Gral
j
Edición Crai
J [ Plataforma Estudiante
Repositorios
] Herramientas
Fuentes externa s Herramientas

J
de edición
Creación Edición Publicación
Fig. 6.8. Modelo actual de generación de contenidos didácticos.
48. En este sentido, Martínez Mut et al. (2005) analizan las dificultades y resistencias asocia-
das al cambio en [a universidad como organización, planteando la necesidad de poner en prác-
tica estrategias "que hagan que todos los agentes del cambio lo vean como beneficioso para
ellos y para la propia universidad".
49. Actualmente, una de las carencias del Crai parece ser, precisamente, la falta de especiali-
zación, formación y experiencia del personal implicado en estos servicios (Güel[ Guillen, Casas
Escribano y Pardo Carazo, 2006), así corno la falta de equipos multidisciplinares en [os que in-
tervengan pedagogos. ACRL reclama, precisamente, una mayor atención a la formación de los
bibliotecarios en esta nueva y creciente área de especialización (ACRL. 2008).
260 REposiroRuos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Como se puede observar, el docente crea en un primer momento los con-

tenidos a partir de fuentes personales (materiales propios, fuentes alberga-
das en su repositorio personal, etc.), fuentes accesibles en el Crai, recursos
disponibles en el repositorio institucional y otras fuentes externas (princi-
palmente, recursos web). En este momento, el docente puede recurrir, para
la edición de los materiales, bien a herramientas de edición tanto disponi-
bles en la plataforma como ajenas a ella, o bien a los servicios de apoyo a
la docencia que encuentra en el Cral. Una vez finalizado el proceso, el do-
cente procede a publicar los recursos en el aula virtual, donde estarán ac-
cesibles para los estudiantes.
Sin embargo, frente al modelo unidireccional presentado, el nuevo mo-
delo educativo debería favorecer la aparición de un nuevo modelo de inter-
acción (Fig. 6.9) en el que los estudiantes se conviertan en agentes activos
del proceso50. La posibilidad de interactuar, desde su aula virtual, tanto con
los recursos creados o seleccionados por el docente para su aprendizaje
como con los recursos albergados en los repositorios abiertos de conteni-
dos didácticos en incluso con otros recursos en línea de utilidad educativa
le permite contrastar y ampliar su formación, ejerciendo una mayor autono-
mía en su aprendizaje. El estudiante se convierte, en este nuevo contexto,
en generador de contenidos que a su vez pueden ser albergados en el re-
positorio institucional. Tales contenidos serían de utilidad tanto a otros es-
tudiantes como a los propios docentes, que dispondrían de un repertorio
de nuevos contenidos así como de respuestas a los materiales didácticos
diseñados por ellos mismos u otros docentes, que junto con las valoracio-
nes y comentarios de los estudiantes, pueden servirles como medida de su
efectividad didáctica. Este nuevo modelo de producción de contenidos
puede tener efectos positivos tanto para los estudiantes como para los do-
centes. Los estudiantes sentirán una mayor responsabilidad hacia los con-
tenidos que generan, pues serán publicados en el repositorio. En el caso de
los docentes, la publicación y, por tanto, sometimiento de sus contenidos a
la valoración de sus pares y estudiantes, pueden ser un acicate para la in-
novación y la excelencia en la elaboración de recursos didácticos.
50. Laurillard (2002) propone, en este sentido, un nuevo modelo, denominado "marco onver-
sacional" (con versational framework), en el que enfatiza las interrelaciones que las TIC propi-
cian entre docentes y estudiantes.
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRM 261
Fig. 6.9. Posible futuro modelo de generación de contenidos didácticos.
Como señalan Marchionini y Maurer (1995), las posibilidades de acceso

a la información y de publicación proporcionadas por las tecnologías abren
paso a un nuevo escenario en el que de la autoridad del docente se pasa
a la "autoridad de la información", en el que el estudiante ha de tener una
relación más directa con la biblioteca y los docentes se convierten en "mo-
deradores y críticos, que modelan para los estudiantes formas de examinar
y comparar puntos de vista y mirar la información de manera crítica".
6.2.2. Objetos de aprendizaje y propiedad intelectual:

la gestión de los derechos de autor en el Cra!
Actualmente, una de las principales barreras al avan-

ce de los objetos de aprendizaje en general, aunque muy particularmente
en el entorno universitario, la constituyen, sin duda, todos aquellos aspec-
tos relacionados con la protección de los derechos de sus autores así como
de los autores de los contenidos que en ellos hayan podido ser incorpora-
dos51. Consciente de este problema, que afecta no sólo a estos sino a otros
muchos recursos sensibles (e-prints, tesis, etc.), el Crai está realizando un
importante esfuerzo por establecer criterios, procedimientos y buenas prác-
ticas para su gestión.
Ya en 2003, Cambpell señalaba [os siguientes aspectos como retos para
la eficacia de los objetos de aprendizaje (Campbell, 2003):
• Desarrollo de estándares que posibiliten la interoperabilidad técnica.

• Eficiencia en la descripción de recursos y mecanismos de recuperación.
• Control de calidad de los recursos, realizado por pares u otros medios.
51. lannella (2002a) señala que "hasta el momento. [a reutilización de los objetos de apren-
dizaje no ha tenido éxito ya que los costes cualitativos, administrativos, contractuales y finan-
cieros de su recuperación, negociación e integración se perciben mayores que el potencial be-
neficio de su reuti[ización".
• Soluciones a los problemas relacionados con los derechos de propie-

dad intelectual y gestión digital de derechos (DRM).
• Integración de modelos pedagógicos y especificaciones técnicas.
Una de las soluciones prácticas que se han propuesto al problema de

la gestión de derechos en sistemas de información son, corno apunta
Campbefl, los sistemas de gestión digital de derechos 2. Cuando se habla
de gestión digital de derechos (en inglés, Digital Rights Management o
DRM) se hace referencia a un sistema automatizado orientado a ejercer
restricciones sobre el acceso y uso que los usuarios de un sistema pue-
den realizar sobre los recursos que éste alberga. Estos sistemas, que co-
menzaron a utilizarse en los años '80 en [as medidas de control técnico
sobre la reproducción y el uso de software de aplicación, presentan las
siguientes características genéricas:
• Identifican quién accede a cada recurso, cuándo y bajo qué condicio-

nes, e informan de ello al proveedor de la obra.
• Permiten o deniegan el acceso al recurso, de acuerdo con una serie
de condiciones preestablecidas que pueden ser modificadas unilate-
ralmente por el proveedor de la obra.
• El acceso autorizado a los recursos se realiza bajo diversas restriccio-
nes establecidas por el proveedor, independientemente de los dere-
chos que la ley conceda al autor o a los usuarios.
• Registran las acciones de los usuarios, permitiendo conocer el uso
que éstos realizan de los recursos.
En estos sistemas, resulta clave la consignación, mediante metadatos, de

información precisa sobre los derechos asociados a los recursos. Para ello,
se han desarrollado distintas arquitecturas, que responden a las siguientes
funciones (Agnew, 2008, P. 232):
Descripción de derechos. Describen los derechos asociados a los recur-
sos. Así, por ejemplo, IEEE LOM (2002), en su categoría 6.Derechos, relati-
va a "los derechos de propiedad intelectual y las condiciones de uso apli-
cables" recoge los siguientes elementos:
52. El modelo Transcopyright para el proyecto Xanadu de Ted Nelson es considerado uno de
los primeros esfuerzos en el desarrollo de este tipo de sistemas. No obstante, la mayor parte
de las iniciativas se desarrollaron a partir de los años 90. un breve repaso histórico se ofrece
en: htto:J/odrl.net/oioneer,html,
Elemento Descripción Valores

Coste Indica si el uso del recurso requiere pago. Sí/no
Derechos de autor Indica si existen derechos de autor u otras
y otras restricciones restricciones asociadas al recurso. Sí/no
Descripción Comentarios sobre las condiciones Texto libre.
de uso del recurso.
Tabla 621 Elementos de la categoría 6.Derachos en IEEE LOM.
LOMES, por su parte, propone los siguientes valores para los elementos
6.2.Derechos de autor y otras restricciones y 6.4.Acceso (Aenor, 2008):
Elemento Valores
6.2.Derechos de autor Si 52= a cualquier valor del grupo "Aplicación
y otras restricciones informática" entonces: licencia propietaria, licencia
libre EUPL, licencia libre GPL, licencia libre dual
GPL y EIJPL, otras licencias libres, dominio publico.
Si 5.2= a cualquier valor del grupo "Servicio"
entonces: no corresponde.
Si 5.2 a cualquier valor de los grupos "Aplicación
informática' y/o "Servicio" entonces: licencia
propietaria, creative commons: reconocimiento,
creative commons: reconocimiento - sin obra
derivada, creative commons reconocimiento -
sin obra derivada - no comercial,creative commons:
reconocimiento - no comercial, creative commons:
reconocimiento - no comercial - compartir igual,
creativa commons: reconocimiento - compartir igual,
licencia GEOL, dominio público.
6. 4. 1.Acceso_ Tipo de elemento universal, no universal
6. Acceso— Descripción Ejemplos: Funcionalidad limitada; Acceso
compartido; Acceso concurrente; Acceso temporal:
Requiere autenticación; Visible.
Tabla 6.3. Elementos de la categoría 6.2.Derechos de autor y otras restricciones

y 6.4 .A ccaso en LOM-ES.
• Desarrollo e intercambio de información sobre las licencias asociadas

a los recursos. Un ejemplo de ello sería ccREL (Creative Commons
Rights Expression Language), un modelo expresado en ROE que, una
vez codificado en XML, permite indicar bajo qué licencia Creative
Commons se publica un determinado recurso (Abelsori et al., 2008).
• Lenguajes de expresión de derechos. Representan entornos comple-

tos de gestión de derechos, incluidos sus intervinientes y accio-
nes53. Un ejemplo de este tipo de lenguajes es el ODRL (Open Digi-
tal Rights Language) 4, cuya finalidad es "proporcionar mecanismos
flexibles e interoperables para apoyar el uso transparente e innova-
dor de recursos digitales en la edición, distribución y comsumo de
publicaciones electrónicas, imágenes digitales, sonidos y películas,
objetos de aprendizaje, programas y otras creaciones en formato di-
gital" (lannella, 2002b). Otros lenguajes de este tipo serían el IEEE
Digital Rights Expression Language (REL) y XrML (eXtensible Rights
Markup Language), implementado en el lenguaje de expresión de
derechos de MPEG-21.
En la aplicación de sistemas DRM a entornos y contenidos educativos,

cabe destacar el proyecto europeo ORMEE (Observatory on Rights Manage-
ment for e-Learning in Europe), desarrollado en 2003, que presentó un es-
tado del arte de la adopción de estas tecnologías a partir del cual determi-
nó que "la cuestión clave en la creación de un mercado de contenidos edu-
cativos digitales es conformar un entorno en el que tales contenidos estén
seguros y sus derechos protegidos" ("ORMEE work package", 2003, P. 19).
Los esfuerzos encauzados en este sentido constituyen toda una línea de in-
vestigación, de la que son muestra, entre otros, el sistema LOX (Learning
Object Exchange) de la Australian Flexible Learning (AFL, 2003), el modelo
ERDRM de Wang y Liu (2008), 0 Common Cartridge, que considera la incor-
poración de un servicio opcional de autorización en la imporación y/o uso
de contenidos en plataformas educativas (IMS, 2008).
53. coyle (2004) aporta una interesante panorámica 5obre estos lenguajes.
54. Desarrollado por [a ODRLI (Open Digital Rrght5 Language initiative), acce5ib[e en;
httoil/odrl.net/.
Estudiante
1
LCartucho común
[E __3_
Importa
J
Autonzación
Servicio web
Autorización
Servicio
Fig. 6.10. Modelo del Authorization Web Service de Common Cartridge.
Con relación a los derechos de autor, Campbell (2003) destaca cómo el

problema no es, sin embargo, tanto técnico, pues la mayoría de los es-
quemas recogen este tipo de información, como normativo, en cuanto a
las características del marco legal y las soluciones aportadas para la pro-
tección de tales derechos, que propician [as reticencias de los docentes a
la hora de hacer públicos sus materiales.
Wetterling y Collins (2003) destacan, precisamente, como resultado del
proyecto Candle (Controlled Access to Digital Librar/es ¡o Europe), financia-
do bajo el quinto programa marco europeo, el hecho de que una de las ma-
yores dificultades para la constitución de una "economía de los objetos de
aprendizaje" basada en una infraestructura de repositorios distribuidos es
que "los profesores no siempre están dispuestos a compartir sus materia-
les docentes con otros, ni tampoco se sienten inclinados a usar los mate-
riales desarrollados por otros". En esta misma línea, Pérez, Prats y Torn
(2006) señalan: "estamos ofreciendo ( ... ) la posibilidad del selfpublishing y
de un mayor impacto de la producción de nuestro PDI, pero bastantes pro-
fesores ven con recelo estas iniciativas". Para McNaught (2003), esto es re-
sultado de un contexto en el que se enfrentan, entre otros, los siguientes
fenómenos contrapuestos:
5s. Carnpbell 2003) señala, al mismo tiempo, que la información recogida en este sentido es
claramente mejorable, pues en la mayoría de los casos se limita a recoger silos recursos están
protegidos o, no o si su uso supone algún coste, sin prestar atención a otros datos relevan-
tes, como las condiciones de adquisición o incorporación, nivel de distribución permitido, po-
sibilidad de realizar versiones, etc.
• La erudición frente a la rentabilidad.

• El apoyo docente institucional integrado frente al apoyo puntual.
• La comodidad de lo acostumbrado frente a la innovación.
• El reconocimiento de la innovación docente frente a los esfuerzos re-
queridos en investigación.
• La colaboración frente al individualismo.
• El aprendizaje informal frente a las buenas prácticas en innovación
docente.
• El diseño educativo iterativo frente a los modelos tradicionales de
diseño.
Precisamente, el conjunto de derechos englobados bajo la denominación

de "propiedad intelectual" trata de resolver otra tensión, existente entre la
protección de los intereses de los autores y el interés público, que trata de
proteger y promover el desarrollo humano. Se trata, obviamente, de un
asunto que afecta al conjunto de la actividad social, si bien cabe conside-
rar al ámbito educativo como uno de los mayores generadores y usuarios
de contenidos que pueden ser objeto de protección 56.
El España, la Ley de Propiedad lntelectual, que trata de transponer la
normativa tanto internacional 8 como europea59 al ordenamiento jurídico es-
pañol, constituye el marco normativo fundamental a este respecto. En ella
quedan recogidos una serie de límites a los derechos patrimoniales o de ex-
plotación ao relevantes para las actividades de los creadores, usuarios y faci-
litadores de contenidos, esta es, docentes y Crai.
56. Para Cedro (Centro Español de Derechos Reprogróficos, accesible en: http;/Jww'r.cedro.org/),
la propiedad intelectual protege las creaciones originales producto del intelecto y les correspon-
de a los autores de las mismas por el mero hecho de crearlas". Los derechos de autor se definen
como "las facultades morales y de explotación que se le conceden al autor de una obra original".
Pueden, pues, ser considerados autores personas Físicas y en ocasiones jurídicas, aunque sólo las
primeras pueden ser consideradas creadoras de una obra.
57. Real Decreto 1/1996, del 12 de abril, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley
de Propiedad Intelectual, reformado por la Ley 23/2006, del 7 de julio.
8. A este respecto, las principales referencias son las constituidas por el Convenio de Berna
(1886.1979) y los denominados "Tratados de Internet", el WCT (WIPO Copyright Treaty) y el
WPPT (WJPO Performances and Phonograms Treaty) de 1996, textos generados al amparo de
la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (Ompi).
59. Nos estamos refiriendo, principalmente, a las Directivas del Parlamento Europeo y del Con-
seio 200112 9/CE, del 22 de mayo, y 2004148/CE, del 29 de abril.
60. La ley distingue entre derechos morales (art. 14), que conceden al autor el derecho irre-
nunciable e inalienable de la autoría (ser reconocido como tal), decidir si su obra debe ser pu-
blicada o retirada, respeto a la integridad de su obra, etc, y los derechos patrimoniales o de
explotación (arts. 17 a 21), que facultan a los autores para decidir el uso que se puede hacer
de su obra (reproducción, distribución, comunicación pública y transformación).
En primer Lugar, el artículo 32, relativo a "Cita e ilustración de la ense-

ñanza", establece, en su apartado primero, lo siguiente:
"Es lícita La inclusión en una obra propia de fragmentos de otras

ajenas de naturaleza escrita, sonora o audiovisual, así como la de
obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo, siempre
que se trate de obras ya divulgadas y su inclusión se realice a título
de cita o para su análisis, comentario o juicio crítico. Tal utilización
sólo podrá realizarse con fines docentes o de investigación, en la me-
dida justificada por el fin de esa incorporación e indicando la fuente
y el nombre del autor de la obra utilizada."
Queda clara, pues, la posibilidad del docente de incluir materiales aje-

nos, siempre que se trate de fragmentos de obras no inéditas, que se usen
con finalidad ilustrativa (no estética) y cuya adscripción a sus correspon-
dientes autores resulte inequívoca.
Por otra parte, el apartado segundo del artículo 32 establece:
"No necesitará autorización del autor el profesorado de la edu-

cación reglada para realizar actos de reproducción, distribución y
comunicación pública de pequeños fragmentos de obras o de
obras aisladas de carácter plástico o fotográfico figurativo, exclui-
dos Los libros de texto y los manuales universitarios, cuando tales
actos se hagan únicamente para la ilustración de sus actividades
educativas en las aulas, en la medida justificada por la finalidad no
comercial perseguida, siempre que se trate de obras ya divulgadas
y, salvo en los casos en que resulte imposible, se incluyan el nom-
bre del autor y la fuente."
Con este apartado, la ley ampara y trata de facilitar la labor del docen-
te que precise emplear materiales ajenos con fines ilustrativos. El texto no
especifica, no obstante, si se ha de entender que las aulas virtuales pueden
tener la misma consideración que las aulas físicas, y por tanto, esta excep-
ción pueda ser también de aplicación en ellas.
Igualmente relevante resulta el artículo 37, "Reproducción, préstamo y
consulta de obras mediante terminales especializados en determinados es-
tablecimientos", según el cual las bibliotecas "de titularidad pública o inte-
gradas en instituciones de carácter cultural o científico" están autorizadas a
reproducir, prestar y comunicar obras bajo las siguientes condiciones:
e Que la reproducción6l se realice exclusivamente con fines de investi-

gación o conservación.
• Que se compense a los autores por el préstamo de sus obras, a ex-
cepción de aquellas que presten servicio en municipios de menos de
5.000 habitantes y de aquellas pertenecientes a instituciones docen-
tes integradas en el sistema educativo español62 .
• Que la comunicación o puesta a disposición sea siempre de obras
pertenecientes a sus colecciones, se realice con fines de investiga-
ción, en red cerrada e interna y en los propios establecimientos.
En virtud de estas excepciones, el Crai puede digitalizar documentos,

pero está obligado a solicitar permiso a los autores si quiere que estén dis-
ponibles a través de las aulas virtuales, pues aunque se trata de una red de
acceso restringido, su publicación en un aula virtual se considera puesta a
disposición interactiva6 . El Crai también puede digitalizar un documento con
fines de investigación o conservación y hacérselo llegar al docente, pero
éste no podría remitírselo, por ejemplo, a través del correo a sus alumnos,
ya que supondría una 'puesta a disposición de[ público", acto que requie-
re, de nuevo, autorización del titular de los derechos. En éstos y otros mu-
chos casos (la casuística es verdaderamente amplia), la labor del Crai será
facilitar al docente [a gestión de [os contratos de cesión de derechos que
requiera el uso de obras protegidas (Lema Devesa, 2007).
En Estados Unidos, se aprobó en 2002 una nueva ley, la "echno/ogy,
Educafion and Copyright Harmonization Act (conocida como TEAC/-J Act)
que supone una revisión de ciertos aspectos de la U.S. Copyright Act, de
1976, con el fin de permitir a [as instituciones educativas sin ánimo de
lucro hacer uso de material protegido con fines didácticos. Sin embargo,
estas instituciones han de cumplir, para ello, una serie de condiciones
(Veddern, 2003):
• El material docente protegido mediante los derechos de autor debe

ser preparado y transmitido como parte integrante de una unidad di-
dáctica prevista en el plan de estudios y todo ello bajo la supervisión
del cuerpo docente.
61. La LPI considera la digitalización como reproducción.

62. Introducida por Ea Ley 1012007, del 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas.
63. Información facilitada por la biblioteca de la universidad Carlos lii de Madrid en su sección
"Propiedad intelectual y nuevas tecnologías", accesible en: http://www.uc3m.es/portal/page/ por-
tal)biblioteca/aprende....i*srLpjp.jad derechos autor/propiedad %2Oi ntelectual v%2o nue-
vas %20tecn ologias
• Deben formularse unas directrices sobre el tratamiento que debe darse

a los derechos de autor para orientar a los profesores y a las personas
implicadas en La ejecución del programa de educación a distancia.
• Debe ponerse a disposición de los estudiantes, las facultades y el
resto del equipo implicado un completo material informativo sobre
Ley de Derechos de Autor estadounidense.
• Debe comunicarse a los estudiantes que los materiales didácticos
están protegidos por derechos de autor.
• Se deben prever una serie de medidas técnicas para limitar el acceso a
los materiales con objeto de garantizar que únicamente los alumnos ofi-
cialmente inscritos en el curso pueden acceder al material didáctico.
• Es necesario establecer una serie de medidas técnicas de protección
para evitar que los materiales didácticos puedan ser reproducidos por
los receptores de Los mismos durante un período superior al de la
unidad didáctica correspondiente.
• Debe garantizarse el mantenimiento de Las medidas técnicas de pro-
tección instaladas por los titulares de los derechos.
• Debe prohibirse que el contenido que se pone a disposición de los
alumnos quede en la red durante un período superior al necesario
para facilitar La transmisión.
Sin embargo, en su informe para la ALA, Crew (2002) afirma que

"dadas las numerosas condiciones y las limitaciones en las actividades
permitidas, muchos usos de las obras protegidas que serían deseables o
esenciales para la formación a distancia podrían estar simplemente pro-
hibidas en términos de la TEACH Act". Por ello, este autor recomienda a
los docentes, entre otras cosas, acogerse a la excepción del fair use o
"uso razonable", un apartado de la U.S. Copyright Act que establece los
siguientes criterios para determinar si el uso de una obra ajena ha sido
realizado de manera lícita:
• El propósito o carácter del uso, incluyendo si se trata de un uso co-

mercial o fines educativos sin ánimo de lucro.
• La naturaleza del material protegido.
• La cantidad e importancia del fragmento utilizado con relación al con-
junto de la obra protegida.
• EL efecto del uso para el mercado potencial o valor de la obra.
La interpretación y aplicación del "alt use es compleja, y ha sido ob-

jeto de gran debate, llegando a crearse en 1994 un foro de debate, la
Confu (Con ference on Fair Use), que se cerraría en 1998 con escasos re-
sultados6 .
Tradicionalmente, los derechos de autor se han fundamentado en el
equilibrio entre la protección de los intereses de los autores y el interés
público, mediante las excepciones o límites (Xalabarder, 2002) a los dere-
chos de los autores, que son establecidos en favor del beneficio social que
el uso de sus obras puede reportar. Sin embargo, ciertas comunidades per-
ciben que los límites establecidos no son suficientes, y precisan formas de
comunicar cesiones voluntarias de sus derechos, no contempladas en la re-
gulación general. De ahí que en los últimos años hayan aparecido diversas
iniciativas, denominadas genéricamente copyleft (en oposición al tradicio-
nal copyright del entorno anglosajón), que apuestan por regulaciones alter-
nativas, más flexibles. El movimiento copyleft se originó en los años '80,
de la mano de Richard Staliman, quien desarrolló el proyecto GNU y la li-
cencia GPL (General Public License), una de las primeras licencias para el
desarrollo de software libre. Para la Free Software Foundation5 , " software
libre es software que da al usuario libertad para estudiarlo, compartirlo y
modificarlo (...); usar software libre es hacer una elección política y ética,
haciendo valer el derecho a aprender y compartir con otros lo que apren-
demos". Este tipo de licencias constituyen un instrumento que permite a
los autores comunicar usos autorizados de sus obras. Se trata de una ce-
sión voluntaria de derechos compatible y complementaria respecto al
marco legal de protección de la propiedad intelectual (Xalabarder, 2006)
que trata de impedir que las obras aportadas por autores "altruistas" pue-
dan ser monopolizadas por terceros o utilizadas de forma indebida o dis-
tinta a la prevista por dichos autores.
Una de las iniciativas copyleft que más éxito han tenido en todo el mundo
es, sin duda, Creative Commons, Se trata de un sistema de licencias creado
en Estados Unidos en el año 2001 por un grupo de intelectuales liderado por
Lawrence Lessig, con el apoyo del Center for the Public Domain de la Univer-
sidad de Duke (Carolina del Norte) y que actualmente se ha constituido en or-
ganización sin ánimo de lucro con sede en la Stanford Law School. Inicialmen-
64. Para un análisis más detallado del fair use y su aplicación en bibliotecas universitarias
véase Band (2007).
65. Fundada en 1985 por el propio Staliman, es, junto con la Open Source Initiative, la prin-
cipal impulsora de licencias para software
66 Accesible en: http:/IwwwfsforJ
67. Liang (2004) ofrece una detallada exposición de las características generales de este tipo
de licencias.
68. Accesible en: htt://creativecom mons.oreJ.
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CII 271
te inspiradas en las licencias GNU PPL, describen una ampliación de la regu-

lación de los derechos de autor para la cesión voluntaria y expresa de ciertos
derechos a partir del modelo de copyright anglosajón. Más adelante, sin em-
bargo, íCommons69 impulsó la adaptación de Creative Commons a la legisla-
ción de cada país (51 hasta el momento, 8 en proceso7°). La adaptación de
las licencias Creative Commons a la legislación española, presentada en 2005,
vino de la mano de la Universidad de Barcelona, que en 2003 adopta este sis-
tema de licencias para publicar materiales docentes, iniciando con ello el de-
bate en España sobre este tipo de licencias y el proyecto Creative Commons
España7 . Creative Commons España considera seis condiciones básicas para
el establecimiento de licencias72;
Símbolo Valor
Reconocimiento l Attribution o 8V): en cualquier explotación de

la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría.
® No comercial (Non comrnercialo NC): la explotación de la obra

queda limitada a usos no comerciales.
Sin obras derivadas (No Derivate Works o ND): la autorización

para explotar la obra no incluye la transformación para crear
una obra derivada.
Compartir Igual lShare al/ka o SA): la explotación autorizada

3 incluye la creación de obras derivadas siempre que mantengan
la misma licencia al ser divulgadas.
Tabla 6.4. Condiciones básicas de Creative Commons.
A partir de la combinación de estas cuatro condiciones básicas, se esta-

blecen seis posibles licencias;
69 Accesible en; htto:/Jicommons.oJ.

70. Accesible en:
71, AccesJbJe en: hgjJ/es.creatJvecommons.orgJ.
72. Accesible en: http://es.creativecommons.orz/licencia/.
Símbolo Valor
Reconocimiento (BY: se permite cualquier explotación de la obra,

CC incluyendo una finalidad comercial, así como la creación de
obras derivadas, la distribución de las cuales también está
permitida sin ninguna restricción.
Reconocimiento - NoComercial (BY-NC): se permite la

CC generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso
comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con
finalidades comerciales.
Reconocimiento - NoComercial - Compartirigual (BY-NC-SA):

1 0 no se permite un uso comercial de la obra original ni de las
'8V NC SA posibles obras derivadas, cuya distribución se debe
hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.
- Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada (BY-NC-ND):

CC - no se permite un uso comercial de la obra original ni la
Y: Nt generación de obras derivadas.
Reconocimiento - Compartirlgual (BY-SA): se permite el uso

cc 10 comercial de la obra y de las posibles obras derivadas, cuya
distribución se debe hacer con una licencia igual
a la que regula la obra original.
- Reconocimiento - SinObraDerivada (BY-ND): se permite el uso

CC - comercial de la obra pero no la generación de obras derivadas.
e
Tabla B.S. licencias Creativo Commons.
Una vez que el autor del contenido escoge una licencia, el portal de [a
iniciativa facilita un formulario a partir del cual se genera un código (Digita'
Code) que se ha de incorporar al código fuente del contenido en cuestión,
y que será especialmente útil para identificar obras licenciadas bajo un tipo
de licencia concreto en motores de búsqueda (Xa[abarder, 2006, p. 6). En el
documento digital aparecerá una representación ¡cónica (denominada Com-
mons Deed) y textual (Legal Code) de la licencia escogida, que enlazará con
su descripción en el sitio de la iniciativa Creative Commons.
RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL: CRAJ 273
.... .. . ... .
Fig. 6.11. Descripción de una licencia Creativa Commons.
Las licencias Creative Commons han tenido un importante nivel de pene-

tración en la comunidad educativa, en gran parte por el impulso que en los
últimos años han recibido los repositorios institucionales. Desde 2007, la
iniciativa cuenta, de hecho, con una división para el mundo educativo, Me-
am (Creative Commons for Education), cuyo objetivo es "minimizar las ba-
rreras legales, técnicas y sociales para la compartición y reutilización de ma-
teriales educativos"3. Para el Observatorio Europeo de Estándares de Tec-
nologías Educativas (CEN, 2009), el nivel de aceptación de estas licencias
propicia su consideración como modelo para desarrollar en una licencia pro-
piamente europea, que habría de tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Transparencia y simplicidad: a través, por ejemplo, del uso de licen-

cias claras y simples, en un lenguaje amigable al usuario y mediante
el empleo de símbolos reconocibles.
• Usabilidad y consistencia: conteniendo, por ejemplo, sólo un número
limitado de licencias estándar.
• Recuperación e interoperabilidad: mediante, por ejemplo, la expresión
de los metadatos de licencia en formatos legibles para las máquinas.
• Continuidad: por ejemplo, a través de un sitio web que sirva de asis-
tencia y soporte a una comunidad de usuarios al tiempo que promue-
va el uso de licencias abiertas.
73, Accesible en: ht.p:JL!arn.creativecornrnons.orgL,

• Legalidad: teniendo en cuenta los elementos comunes y peculiares de

la legislación de los países miembros.
• Derechos morales: tomando en consideración la separación entre
copyright y derechos, y la continuidad de los derechos morales pre-
vista en algunas jurisdicciones europeas.
Una de las principales ventajas de la utilización de este tipo de licen-

cias en el ámbito educativo es que pueden contribuir a dar cierta seguri-
dad a los docentes, favoreciendo que publiquen en abierto sus conteni-
dos docentes de manera voluntaria, favoreciendo a la institución y a la
sociedad 75. En este sentido, las acciones del Crai para la promoción de
este tipo de licencias entre los docentes y la "limpieza de derechos"76
pueden resultar fundamentales. Consecuentemente, Rebiun ha asumido la
gestión de derechos de autor como objetivo estatégico para las bibliote-
cas universitarias, iniciando un debate en torno a los problemas que ésta
lleva asociados así como sus posibles soluciones (Rebiun, 2007). Con re-
lación a las iniciativas copyleft, Rebiun asume, efectivamente, "potenciar
la difusión y el uso de las licencias Creative Commons, los programas in-
formáticos de código abierto y libre y promover políticas conjuntas de
auto-archivo y acceso libre a la información y documentación de las bi-
bliotecas univer5itarias"77. Desde el punto de vista de la obtención de los
permisos necesarios para la publicación, en abierto, de los contenidos
docentes, se observa bastante homogeneidad en cuanto a la adopción de
las licencias Creative Commoris, obligada por la adherencia a la iniciativa
OCW (OpericourseWare) del MIT 8, así como cierta heterogeneidad en las
soluciones propuestas para su resolución. De esta manera, por ejemplo,
74. "A pesar de que los derechos de autor constituyen una de las disciplinas jurídicas con
mayor grado de armonización internacional, coexisten todavía dos tendencias bien diferencia-
das: el modelo anglosajón, que pone el acento en los aspectos puramente mercantiles de los
derechos de autor, y el modelo continental, que trata de equilibrar los derechos de los auto-
res con el derecho al libre acceso a la cultura, y diferencia entre derechos morales y derechos
de explotación." Accesible en: http://www.coloriLiris.net/es:Info.
75 En el marco legal actual, los docentes retienen todos los derechos sobre su producción
de contenidos docentes, La cesión voluntaria de ciertos derechos a las instituciones uni-
versitarias permitirá a éstas explotar parte del capital intelectual de la organización, con-
sideramos, no obstante, que, siempre que se base en la voluntariedad, todo ello puede
temer un efecto beneficioso para todos Los agentes involucrados, sin mermar los derechos
de los docentes sobre sus creaciones.
76. Del inglés copyright cleararrce, referido al conjunto de operaciones dirigidas a resolver
los permisos necesarios (contratos o licencias) para poder realizar el uso que se precisa de
los recursos.
77. Accesible en: http://www.rebiun-orgLtem<gsdetrabajolpropiedad.htmi.
78. Se tratará en el siguiente capítulo.
[a Universidad de Salamanca (2008) propone un reglamento y un contra-

to de participación desarrollados por su OCA (Oficina del Conocimiento
Abierto) que se cuentan entre los más completos públicamente accesi-
bles. El contrato está basado en una licencia "Reconocimiento-No comer-
cial-Compartir igual", para la que se establece una duración inicial de
cinco años. Esta cláusula sobre la duración de la cesión no está recogi-
da en la mayor parte del resto de ticencias 9, pues se entiende que la ce-
sión es, en principio, indefinida.
Parece claro, a la vista de estas experiencias, que [a gestión de los de-
rechos asociados a los contenidos docentes producidos en las institucio-
nes universitarias representa un reto y una nueva dimensión del trabajo
bibliotecario en el Crai que habrá de resolverse conforme se vayan tam-
bién resolviendo los diversos aspectos implicados en la publicación, ges-
tión y uso de esos contenidos.
79. Véanse, por ejemplo, el Contrato de participación de la universidad del País Vasco, dispo-
nible en: http://campusvirtuaL.ehu.es/ocw/docurnentacion/OCW-Contrato-anexo.pf o el de la
Universidad de Oviedo, disponible en; Los objetos de aprendizaje en la educación superior:
fundamentos, tratamiento y recuperación...
CAPITULO 7
Recuperación de objetos de aprendizaje
en La Web: hacia la universidad global
7.1. Bibliotecas digitales educativas y repositorios
7.1.1. Definición, características y servicios
Son numerosas las definiciones de biblioteca digi-

tal que se han ofrecido desde que se empezó a hablar de ella a princi-
pios de los años '901. A partir de un detallado análisis de esta área de
investigación, Borgman (1999) diferenció dos ámbitos de procedencia:
por un lado, las definiciones procedentes del ámbito bibliotecario, que
enfatizan el papel de los servicios a los usuarios2 , y, por otro, las proce-
dentes del ámbito informático, que ponen su énfasis en el almacenamien-
to y acceso a los contenidos. De este doble origen se deriva una doble
concepción de biblioteca: la biblioteca digital .stricto sensu y la bibliote-
ca digital lato sensu. La biblioteca digital stricto sensu correspondería a
aquellas definiciones que entienden la biblioteca digital como una exten-
sión de la biblioteca tradicional. A este grupo se adscribiría la definición
de la Digital Library Federation (DLF, 1998):
"Las bibliotecas digitales son organizaciones que disponen de los

recursos necesarios, incluyendo personal especializado, para seleccio-
nar, organizar, ofrecer acceso intelectual a, interpretar, difundir, pre-
servar la integridad de, y asegurar la persistencia en el tiempo de co-
lecciones de obras digitales de tal manera que sean fácil y económi-
camente accesibles para su uso por parte de una comunidad o con-
junto de comunidades definidas."
A este grupo también correspondería la definición aportada por la Un!-

ted Nations Task Force on Digital Libraries (Unesco, 2003):
1. Resulta obligada, no obstante, la referencia a la obra de Licklider (1965), considerada

pionera en cuanto predijo muchos de los aspectos que conformarían la biblioteca digital
décadas más tarde.
2 En este sentido, Schwartz (2000) destaca que "una biblioteca digital es más que los recur-
sos y la suma de hardware y software que los gestione, es también una colección de servi-
cios, desarrollados con [os usuarios en mente".
"Bibliotecas digitales son colecciones organizadas de recursos de in-

formación en formato digital o electrónico junto con los servicios dise-
ñados para ayudar a los usuarios a identificar y usar tales colecciones."
Por otro lado, la biblioteca digital lato sensu correspondería a aquellas

que entienden la biblioteca digital, principalmente, como una plataforma
tecnológica (base de datos) cuya misión primordial es almacenar contenidos
de manera que puedan ser recuperados posteriormente. Se podría adscribir
a este grupo la aportada por el IEEE CA/A Workshop on lnte/llgent Access
to Qn/me Digital Libraries (Gladney et aL, 1994):
"Unión de tecnologías de gestión, almacenamiento y comunicación

digital a los contenidos y software necesarios para reproducir, emular y
extender los servicios proporcionados por las bibliotecas convenciona-
les (...), Una verdadera biblioteca digital será la que pueda realizar los
servicios esenciales de la biblioteca tradicional así como explotar las
ventajas del almacenamiento, recuperación y comunicación digital."
La visión de la biblioteca digital lato sensu remite, como podemos ob-

servar, al concepto de repositorio o depósito. Para el Observatorio de Es-
tándares de Tecnologías Educativas del Comité Europeo de Normalización,
"los sistemas de repositorio proporcionan la infraestructura clave para el
desarrollo, almacenamiento, gestión, localización y recuperación de todo
tipo de contenidos electrónicos" (CEN, 2009). IMS, por su parte, define un
repositorio digital como (IMS, 2003b):
"Toda colección de recursos accesible a través de una red sin co-

nocimiento previo de la estructura de la colección. Los repositorios
pueden albergar los propios recursos o los metadatos que los descri-
ben. Los contenidos y sus metadatos no tienen por qué ser alberga-
dos en el mismo repositorio."
En las distintas definiciones de biblioteca digital propuestas, se identifican

cuatro dimensiones principales que las caracterizan (Marchionirii y Fox, 1999):
• Comunidad. Referida al contexto social, político, legal y cultural en el

que se desarrolla la biblioteca digital.
• Tecnología. Considerada el motor de La biblioteca digital. De su des-
arrollo depende, obviamente, el pleno desarrollo de las potencialida-
des de la biblioteca digital.
RECUPERACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA WEB: HACIA LA UNIVERSIDAD GLOBAL 279
• Contenido. Referida a cualquier tipo de documentos, tanto digitales

como no digitale53 .
• Servicios. El diseño de formas adecuadas de acceso a la información
representa la finalidad última de la biblioteca digital, que deberá fa-
cilitar múltiples servicios: referencia digital diferida, respuesta en
tiempo real, formación en alfabetización inforniacional, etc.
Lagoze et aL (2005) destacan como elemento definitorio definitivo para

la biblioteca digital su concepción como espacio social, un espacio en el
que, más allá de las posibilidades de localización y acceso a la información
facilitadas, se favorezca la construcción colaborativa del conocimiento:
"La biblioteca digital ( ... ) ha de ser colaborativa, permitiendo a los

usuarios aportar conocimiento a la biblioteca, bien de manera activa
mediante anotaciones, revisiones, etc., o bien pasivamente a través
de sus patrones de uso de los recursos. Además, han de ser contex-
tuales, expresando la red de interrelaciones en expansión así como
las capas de conocimiento que se extienden entre los recursos prima-
rios seleccionados. De esta forma, el núcleo de la biblioteca digital
debe ser una base de información en continua evolución, entretejien-
do la selección profesional y la 'sabiduría de las masas'."
Para Bearman (2007), esto se refleja en la progresiva adopción de tec-

nologías que posibilitan la personalización de servicios y el desarrollo de
aplicaciones propias de la Web social. Entre ellas, Bearman destaca los per-
files de usuario, servicios de alerta, de anotación, de edición de contenidos,
de autoarchivo, de creación de glosarios y de compartición de bookmarks
(Bearman, 2007, p. 242). Para este autor, tales servicios representan una
nueva y necesaria orientación en el diseño de bibliotecas digitales, que otor-
ga prioridad a la atención de las necesidades de los usuarios frente a cual-
quier otro aspecto, ya que "para que las bibliotecas digitales sigan adelan-
te, habrán de imbricarse más firmemente en el tejido de la vida diaria" (Be-
arman, 2007, P. 254).
A lo largo de estos casi veinte últimos años, son muchas las organiza-
ciones e iniciativas en todo el mundo que han trabajado para perfilar la bi-
3. En ocasiones, se utiliza el término 'biblioteca híbrida" para referirse a una biblioteca en la

que coexisten documentos digitales y analógicos, accesibles tanto de manera local ("física")
como de manera remota (virtual) (Rushbridge, 3998). Para un análisis de este y otros concep-
tos relacionados, véase Bawden y Rowlands (1999) 0 Saorín Pérez (2002).
280 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAS
blioteca digital actual y que hoy siguen guiando su futuro. En Estados Uni-
dos, destacan los programas correspondientes a la Digital Library Initiative
(DLI) financiados por el gobierno estadounidense a través de la National
Science Foundation (NSF). En su primera fase, DLIi (de 1994 a 1998)4 se en-
cargó principalmente de investigar y desarrollar aspectos técnicos, mientras
que su segunda fase, DLI2 (de 1999 a 2004)5 , prestó mayor atención a los
aspectos sociales y económicos implicados en el diseño y uso de bibliote-
cas digitales. Es también destacable la acción de la Digital Library Federa-
don (DLF)6, consorcio de instituciones estadounidenses, principalmente aca-
démicas, que desde 1995 ha promovido un importante número de proyec-
tos en torno a temas clave como estructuras, estándares, preservación y uso
de bibliotecas digitales, archivos para revistas electrónicas, colecciones di-
gitales para su uso en la enseñanza, mejora de los servicios de acceso a re-
cursos para investigadores y evaluación de los futuros roles de las bibliote-
cas. En Europa, De/os' lleva trabajando diez años en el establecimiento de
una comunidad de investigación sobre bibliotecas digitales, primero como
grupo de investigación, más tarde como red temática parcialmente Financia-
da por el information Society Technoíogies Programme (IST) de la Comisión
Europea, y ahora como asociación. Organiza sus actividades de investiga-
ción en torno a siete áreas temáticas: arquitectura de la biblioteca digital,
acceso y personalización de información, objetos audiovisuales y no tradi-
cionales, interfaces de usuario y visualización, extracción de conocimiento e
interoperabilidad semántica, preservación y evaluación. Entre sus principa-
les logros se cuentan la organización de una de las principales conferencias
sobre bibliotecas digitales, la European Cori ference un Digital Libraríes
(ECDL) y el desarrollo de un modelo de referencia para sistemas de gestión
de bibliotecas digitales (Candela et al— 2007). En la actualidad, el programa
¡20W de la Comisión" concentra los esfuerzos europeos en torno a un gran
proyecto: Europearia9, la biblioteca digital para la cultura y la ciencia euro-
pea. En el Reino Unido, destaca la actividad del JISC°, que ha respaldado
un gran número de proyectos tanto a nivel nacional como a nivel interna-
cional, en colaboración con la National Science Foundation estadounidense.
Especialmente importante fue el programa eLib (Electronic Libraries), que
4. Accesible en: http://www.d1i2.nsFguv/doneJ.

S. Accesible en: http.
6 Accesible en: hp/ww.digIibogL.
7. Accesible en: h ttp://www.clelos.i nfoj.
8 Disponible en zIt8LlI br8rIesJex.nhtrn
9. Accesible en: http://www.europeana.eulporta
ie Accesible en: http/ww4isc.ac.ulçf.
RECUPERACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA WEB: HACIA LA UNIVERSIDAD GLOBAl. 281
entre 1995 y 2001 impulsé el desarrollo de bibliotecas digitales académicas,

sentando las bases para proyectos posteriores (Duke & Jordan, 2006). jISC
es, de hecho, una de las principales organizaciones que impulsan el des-
arrollo de las bibliotecas digitales educativas en el panorama internacional.
Cuando hablamos de bibliotecas digitales educativas" nos referimos a
aquellas bibliotecas digitales cuyos contenidos y servicios están orientados
a servir a la enseñanza y el aprendizaje formal e informal, tanto en el ám-
bito institucional (escolares y universitarias) como organizativo (empresas,
entidades, etc.). Frente al vasto espacio informativo que ofrece la Web, las
bibliotecas digitales educativas representan una vía de acceso prioritaria, ca-
racterizada por ofrecer valor añadido en varios sentidos (Agogino, 2007):
• Relevancia de los resultados de las búsquedas.

• Proveedores de información confiables.
• Adecuación a los estudiantes.
• Diseñadas por docentes.
• Recursos contextual izados.
• Contenidos aportados por los usuarios.
• Revisiones por pares y otras anotaciones.
• Adecuación de los recursos a estándares educativos12 .
• Puente entre la comunidad docente e investigadora.
El informe realizado por el Instituto de Tecnologías de la Información en

Educación de la Unesco (lITE) titulado Digital Librar/es in Education. An ana/y.
tical survey (Unesco, 2003) presenta los resultados de un estudio que toma
como base las experiencias de proyectos estadounidenses y europeos de bi-
bliotecas digitales de ingeniería y ciencias naturales. En él se concibe la bi-
blioteca digital como la vía a través de la cual convertir la educación supe-
rior en una "industria global del conocimiento y el aprendizaje". Para ello,
Unesco entiende que deberá estar guiada por los siguientes principios:
• Adecuación a las necesidades educativas y científicas.

• Facilitar la innovación educativa.
• Ser estable, confiable y permanente.
• Ser accesible a todos (aunque no todos los materiales estarán a libre
disposición).
u. Del inglés educational digital Iibrarie5, utilizado en el entorno de La National Science Foun-
dation (entre otros, el proyecto SMETE, como muestran Dong y Agogino, 2001).
12. Este aspecto está referido al contexto norteamericano.
• Desarrollarse a partir de, e incluso superar, [os trabajos anteriores en

bibliotecas de contenidos didácticos, investigación en bibliotecas di-
gitales y experiencias de éxito en sitios comerciales.
• Adaptarse a las últimas tecnologías.
• Apoyar la creación descentralizada de servicios.
• Proporcionar herramientas y cultura organizativa para la integración
de recursos.
Por otra parte, el informe recoge una serie de criterios de calidad para
la biblioteca digital educativa:
• Calidad de los recursos. La biblioteca habrá de seleccionar, en cola-

boración con los docentes, tos recursos educativos más pertinentes
de acuerdo con los objetivos de aprendizaje establecidos.
• Acceso integrado. Referido a que la percepción del usuario ha de ser
que la biblioteca forma .parte del entorno virtual de aprendizaje, y sus
servicios están integrados en los diferentes espacios (por ejemplo, en
las aulas virtuales de las distintas asignaturas o cursos).
• Funcionalidades. La BDE debe poner los medios para que en el entor-
no virtual no se pierdan dos importantes funcionalidades: la búsque-
da "por ojeo" (sereridipitous browsin.g) y la socialización.
• Individualización para el estudiante. Comprende ideas como la posi-
bilidad de modificar tanto los componentes estéticos como de orga-
nización de contenidos de los espacios de los estudiantes en el sitio
de la biblioteca, la posibilidad de hacer colecciones personalizadas
de recursos, de realizar anotaciones sobre los mismos, de intercam-
biar valoraciones sobre la utilidad de tos recursos, etc.
• Flexibilidad para el docente. La BDE debe posibilitar la localización y
reutilización de recursos (documentales) docentes para la generación
de nuevos recursos, así como proporcionar información sobre el uso
que éstos reciben.
• Accesibilidad universal. En este caso, el tITE se refiere a la capacidad
de la BDE para ser accedida desde cualquier equipo, plataforma,
lugar, con cualquier discapacidad, estilo de aprendizaje, etc.
Las fronteras entre bibliotecas digitales, repositorios y pasarelas web

o portales, entre otros servicios, pueden resultar en ocasiones difusas,
por lo que en la literatura estos términos se han utilizado muchas veces
indistintamente, prefiriendo uno u otro en función del ámbito en que se
desarrolle la investigación. En la investigación sobre objetos de aprendi-
zaje, liderada por tecnólogos, predomina la denominación "repositorios"

(Learning Object Repositories o LORs)13, aunque también se utiliza [a de-
nominación "biblioteca digital"14 .
7.1.2. Principales repositorios y bibliotecas

digitales educativas
Desde finales de los años 90, han proliferado en la Web los servicios que
ofrecen acceso a contenidos educativos, bien albergados en ellos o bien sim-
plemente referenciados15, de carácter generalista o dirigidos a una o varias dis-
ciplinas en particular. En función del tipo de acceso a los contenidos, McGreal
(2007) distingue los siguientes tipos de repositorios de objetos de aprendizaje:
• Repositorios tipo 1: repositorios que almacenan los contenidos y pre-

sentan un número limitado de enlaces a contenidos externos. Esta ca-
tegoría comprendería, entre otros, a los siguientes: Exploratorium Di-
gital Library, illumina Digital Library (NSDL), Lo/a (Learnin Objects Le-
arning Activities), MiT OpenCourseware, MLX (Maricopa Learning Ex-
change) o Wisc-Or,líne (Wisconsin Online Resource Center),
• Repositorios tipo z: repositorios que no almacenan contenidos, sino
que referencian contenidos externos. En esta categoría estarían, entre
otros: Careo (Campus Alberta Repository of Educational Objects), Ci-
tidel (Computing and lnformation Technology interactive Digital Edu-
cational Library), DLESE (Digital Library on Earth System Education),
EducaNext, GEM (Gateway to Educational Materials), lntute, Flore
(French Learning Object Repositofy for Education), Merlot, Needs Di-
gital Librar)' y Sniete.
• Repositorios tipo : repositorios "híbridos" que albergan tanto conte-
nidos como vínculos. Dentro de esta categoría se situarían: ARJADNE
(European Knowledge Pool System), Con neXions, EdNa (Educational
Network of Australia), Heal (Health Education Assets Library) y NSDL
(National Science Digital Library).
13. Véase, por ejemplo, Noven y Duval (2002).

14. Desde el ámbito de las ciencias de la documentación, parecería razonable asociar la deno-
minación 'bibliotecas digitales educativas" sólo a aquellos servicios vinculados a instituciones
educativas y al modelo tradicional de biblioteca; no obstante, este criterio podría dejar fuera
servicios de difícil adscripción a la categoría de simples depósitos de contenidos educativos.
La clave reside, en nuestra opinión, en el componente de socialización apuntado por Lagoze
et 2/. (2007) y anteriormente reseñado.
i. En inglés, este tipo de servicios, en lugar de repositories se suelen denominar referatories.
284 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y Crii
Por otra parte, Mc6real distingue, en función de su cobertura temática,

• Repositorios genéricos: repositorios multidisciplinares. En esta cate-

goría se situarían: Ariadne, ConneXions, Exp/oratorium, EdNa, Educa-
Next, GEM, Intute, Lo/a, MLX, Meriot, MIT OpenCourseware, o Wisc-
Qn/me.
• Repositorios especializados: cubren una o varias disciplinas específi-
cas. Esta categoría comprendería, entre otros, a: Citidel (Informática),
DL ESE (Geografía), Heal (Salud), Needs (Ingeniería) y Smete (Matemá-
ticas, Ingeniería).
La Comunidad de Interés en Recursos Educativos Abiertos de la UNESCO

(2009), por su parte, realiza la siguiente distinción:
• Repositorios genéricos. En esta categoría se encontrarían, entre otros,

EducaNext, Eduforge, iBerry. com y Meriot.
• Iniciativas nacionales e internacionales de repositorios. En esta cate-
goría se situarían, por ejemplo, Aríacine, GEM, Iconex, Jorum, Learning
Federation y NRQC (Monterey Institute for Technology and Eciucation
National Repository of Qn/me Courses).
• Iniciativas regionales e institucionales de repositorios. Incluyen en
esta categoría, entre otros, a: Careo, Cloe (Cooperative Learning Ob-
ject Exchange), Lea rNet, MLX y Wisc-OnIine.
• Iniciativas individuales de repositorios.
Recientemente, Tzikopoulos, Manouselis y Vuokari (2007) han presenta-

do una aproximación al estado actual de los repositorios de objetos de
aprendizaje a partir de! estudio de 59 casos. Entre sus resultados cabe des-
tacar el hecho de que la mayor parte de ellos han sido producidos en Esta-
dos Unidos (63%) y Europa (17%), son de tipo generalista (6o%), y sus ser-
vicios fundamentales son la búsqueda, navegación y previsualización de re-
sultados obtenidos en las búsquedas. Resulta también destacable el hecho
de que la mayor parte de los repositorios ejercen algún tipo de control de
calidad sobre los recursos remitidos por los colaboradores, así como que
una parte importante de ellos también posibilitan la evaluación de los re-
cursos por parte de los usuarios. Tzikopoulos, Manouselis y Vuokari seña-
lan que la inexistencia de índices en los que se recojan las distintas inicia-
tivas a nivel internacional dificulta tanto el acceso a estos repositorios como
la propia investigación sobre ellos. Detectan, no obstante, un importante
crecimiento en el número de repositorios que se están desarrollando en las

instituciones educativas europeas, justificado, en su opinión, por el cambio
de modelo educativo que se está llevando a cabo.
Las clasificaciones presentadas16, así como el trabajo de estos auto-
res, nos dan idea del gran número y variedad de proyectos en marcha en
todo el mundo. Con el fin de ilustrar su grado de desarrollo así como las
posibilidades de sus herramientas para la recuperación de contenidos
educativos, se presentan a continuación algunos de los casos de corte
generalista más representativos17 .
European Knowledge Pool System

(Ariadne Foundation) 8
El European Knowledge Pool System alberga una co-
lección de casi cinco mil recursos educativos. La publicación de contenidos
está reservada a miembros registrados, mientras que la búsqueda y descar-
ga de contenidos (siempre que los derechos asociados a los recursos lo per-
mitan) están abiertas. Con el fin de facilitar las búsquedas de los usuarios,
Ariadne ha presentado recientemente un nuevo interfaz de búsqueda, Ariad-
ne Finder, que permite realizar búsquedas sencillas, a la manera de un bus-
cador web (Fig, 7.1).
16. Véanse, por ejemplo, las accesibles en http://www.uwm.edu/Dept/ClEJAOP/LO collections.html,

http:f/wikieduçatocorg/Exemplary Collection of Open eLearning Content Repositories, o
http:Jlcwr.unitar.edu.mv/Ftle.php/llindex.htm.
17 Notese que a pesar de que algunos casos ya se han presentado de manera genérica en el Ca-
pítulo 4 COfl objeto de exponer la implementación de esquemas de metadatos, en esta sección se
tratarán desde el punto de vista de la recuperación de Los contenidos a los que dan acceso.
18. Accesible en: http://ariadne.cs.kuleuven.be/AriadneFinder/.
19. Datos de abril de 2009, obtenidos de la estadística de registros realizada por el Center for
Open and 5u5tainable Learning (COSL) de la Universidad de Utah, disponible en:
htpj//www.oerrecommender.ojg/coUections.
Enc,entre abj,tos de rnodaaje anal

apositora local o fadorado y nanagu, por
os rosul ajo, afondo cat,gO,fos.
Con.oltu do ojompir.:
es 1 ado nd odyo
'no- •
Fig. 7.1. Interfaz de búsqueda y resultados en Ariadne Finder.
Una vez ejecutada la búsqueda, se presenta al usuario una nueva pan-

talla, dividida en tres partes diferenciadas: La central, con los resultados de
la búsqueda, la izquierda con las "facetas" que permiten refinar la búsque-
da a partir de elementos descriptivos complementarios (tipo de recurso,
idioma, etc.), y la derecha, en que se muestra una previsualización del re-
gistro de metadatos correspondiente al recurso seleccionado en la lista de
resultados (Fig. 7.1).
!ntute2°
Desarrollado por un consorcio de siete universida-
des británicas y financiado principalmente por el JlSC, este repositorio da
acceso a más de cien mil recursos web21 seleccionados por expertos para
servir como recursos de calidad en la educación superior. Su interfaz de
20. Accesible en: http-llwww-intLite.ac. uk/.

zi. Dato tornado de McGreal (2007).
búsqueda básica permite, por un lado, realizar búsquedas por navegación

a través de materias, y por otro, realizar búsquedas a texto libre que pue-
den estar referidas a áreas temáticas concretas (Fig. 7.2). La búsqueda
avanzada permite, además, especificar el tipo de recurso que se desea
buscar tipos, entre ellos: recursos interactivos, apuntes, materiales de
aprendizaje, tutoriales, etc.). La lista de resultados ofrece una previsuali-
zación de cada uno de los registros devueltos (que incluye el título, área
temática, resumen, enlace, tipo de recurso y formato), desde la cual se
puede acceder directamente al recurso representado. El registro comple-
to incluye, además, un instrumento de valoración de los recursos dispo-
nible para ususarios registrados.
........................_.
- --.
.,,...... .
-. ......-.,.s
........., . .:v,:,,.x .
• •_._••• - ....1.
Fig. 7.2. Interfaz de búsqueda y resultados en If?tute

Jorum22
También financiado por el JISC, Jorum presenta una
aproximación complementaria a Intute, ya que en este caso se trata de un
repositorio que alberga más de tres mil recursos educativos aportados por
más de seis mil usuarios procedentes de más de trescientas instituciones
o grupos de trabajo británicos. El acceso está restringido a instituciones
universitarias, que pueden registrarse como "usuario" o "colaborador".
Como "usuario", es posible realizar búsquedas en el repositorio y descar-
gar contenidos. Como "colaborador", es posible, además, publicar conte-
nidos en el repositorio.
GEM (The Gateway to Educational Materials)23

GEM, que comenzó su actividad en 1998, da actual-
mente acceso a más de 50.000 recursos para todos los niveles educati-
vos, aportados por miembros de instituciones educativas estadouniden-
ses seleccionadas. Su interfaz de búsqueda permite realizar búsquedas
por palabras clave, cuya aparición puede restringirse a determinados
campos (título, descripción y palabras clave), así como navegar sus con-
tenidos a partir de su categoría temática, tipo de recurso educativo, nivel
educativo, palabras clave, mediador, usuario típico y coste/derechos. La
lista de resultados proporciona un resumen de cada uno de los registros
de metadatos devueltos, que permite previsualizar el título, descripción,
formato, tipo de recurso y nivel educativo asociados a los recursos. Junto
a la lista, se facilitan diversos criterios que permiten refinar la búsqueda
realizada. Una funcionalidad interesante de GEM es que los registros pue-
den contener valoraciones aportadas por los usuarios registrados, lo que
permitirá al resto de los usuarios conocer la utilidad que para otros do-
centes poseen los recursos.
22. Accesible en: httjwwiprum.ac.ukI

23. Accesible en; http;//www.thegateway. org.
U.wy lo 21 Contoy 9kW,

.*ok .W,k-............
.. .—..
• :
. .
Fig. 7.3. Interfaz de búsqueda y resultados en GEM.
Meriot (Multimedia Educational Resource for

Learning and Online Teaching)
Constituido actualmente por más de 20.000 recursos
aportados por casi 70.000 miembros registrados, Meriot se ha convertido,
además, en una importante comunidad virtual que, entre otras actividades,
otorga premios a los mejores recursos didácticos, publica una revista (Journal
of Online Learning and Teaching) y organiza anualmente un congreso interna-
cional. Su página de inicio facilita la búsqueda de recursos a través de dos
vías: por una parte, una búsqueda por palabras clave, que puede ser ejecu-
tada sobre el repositorio de recursos educativos, sobre el de miembros o
sobre los repositorios federados, y por otra parte, una serie de categorías te-
máticas en torno a las cuales se organizan dichos recursos. La búsqueda avan-
24. Accesible en: httrj://www.merlotorgJ.

zada permite, además, concretar aspectos específicos como el idioma, el tipo

de recurso educativo, el formato, usuario típico, fecha, derechos, e incluso pla-
taforma. Permite también seleccionar aquellos recursos que han recibido apor-
taciones de la comunidad Meriot tales como evaluaciones, comentarios, acti-
vidades, premios, imágenes, etc. Una de las características de Meriot es pre-
cisamente el valor añadido que aportan sus usuarios. En la lista de resulta-
dos se presenta, por un lado, un breve resumen con los datos esenciales de
cada uno de los recursos, y, por otro, una representación ¡cónica de la valo-
ración otorgada a cada uno, el número de comentarios recibidos, el número
de colecciones personales en los que están incluidos y el número de activi-
dades relacionadas con el recurso que se han propuesto.
ThAERLOT .. s
.-,
,..-.,-
IMEVOT
-: ......... .-.-...
IMERLOl
IattnJngMIt.IIIJ.
AsM
.
.
..
54.
'-.4...
as,5Á..4...S1 .mt"C¼*. y US5..544?s
Fig. 7.4. Interfaz de búsqueda y resultados en Menor.

Flor (Federación Latinoamericana

de Repositorios)25
Impulsado por (a Comunidad Latinoamericana de Ob-
jetos de Aprendizaje (Latirt-American Community of Learnirig Objects, Lacto)
tiderada por la Universidad de Guadalajara (Mexico), la Escuela Superior Po-
litécnica del Litoral (Ecuador) y la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co, este proyecto trata de aglutinar los esfuerzos de (a comunidad latinoa-
mericana en el desarrollo de objetos de aprendizaje26, facilitando un espa-
cio de encuentro y una plataforma abierta para el intercambio de estos con-
tenidos. Su interfaz de búsqueda permite realizar búsquedas por palabras
clave, proporcionando en La lista de resultados un breve resumen de los
datos principales de los registros recuperados.
Fig. 7.5. Página de resultados en Lacio-Flor.
NimeG1ad27
Desarrollado por el National Institute of Multimedia
Education japonés, recoge desde 2005 la producción de contenidos educa-
tivos de universidades y otras instituciones educativas del paTs. Su interfaz
de búsqueda permite realizar búsquedas sencillas o avanzadas (utilizando
criterios como disciplina, tipo de recurso y fecha de creación), aí como na-
vegar a través de diversas categorías (universidades, facultades y departa-
z. Accesible en: http://www-laclo-espol.edu.cel-

26. Proyectos anteriores destacables son, entre otros, el proyecto chileno Aproe (accesible en:
itttp:IJwww.aproa.cL/), el proyecto mexicano Cudi (accesible en: htt://www.cudi.edu.mx, o el
proyecto brasileño Rived (accesible en http://rived.proinfo.mec,.gov.b -
27. Accesible en: http://nime-gladnimeac.ip/en/index. oho.
292 rtru3,IuKIu, VIULIVI~ MUEIR=b T LKA1
mentos, tipo de contenidos, etc.). Resulta especialmente interesante la he-

rramienta Study Iist, que permite a los usuarios registrados seleccionar en
las listas de resultados de sus búsquedas aquellos recursos que son de su
interés, incorporándose a una lista aparte, en la que pueden ser organiza-
dos conforme a distintos criterios que tratan de facilitar la actividad de
aprendizaje (aprendido/no aprendido y fecha prevista de estudio).
Ag. 7.6. Interfaz de búsqueda y resultados en Nime-Glad.
7.2. Iniciativas para el acceso global a contenidos

educativos abiertos
7.2.1. Recursos educativos abiertos (OER)
La globalización parece tener un doble efecto en las

instituciones universitarias: por un lado, aumenta la competitividad y La nece-
sidad de proteger su capital intelectual, por otro, ofrece oportunidades de co-
laboración hasta ahora insospechadas, favoreciendo la publicación de conte-
nidos educativos en repositorios abiertos28. Ambos aspectos no son, como po-
dría parecer en principio, contradictorios, sino que, como se verá en este apar-
tado, pueden incluso llegar a ser considerados fuerzas coadyuvantes.
Bajo los auspicios de la Unesco y con el apoyo de la William arid Flora
Hewlett Fowidation y la Western Cooperat!ve for Educational Telecommuni-
cations (WCET), se celebró en el año 2002 el Forum on the impact of open
2S. Raschke (2003, p. 9s) señala, efectivamente, que "La nueva economfa del conocimiento'
es un fenómeno particular en cuanto combina los impulsos contradictorios de competitividad
y colaboración".
courseware for higher education ¡o developing countries, que destacó la

enorme importancia que el acceso a recursos educativos en abierto podía
tener para Los países en desarrollo, resolviendo en su informe final denomi-
nar a estos contenidos "recursos educativos abiertos" (Open Educational Re-
sources, también conocidos como OER)29, que se vendrían a definir como "la
provisión abierta de recursos educativos posibilitada por Las tecnologías de
la información y la comunicación, para su consulta y adaptación por parte de
una comunidad de usuarios con fines no comerciales" (Unesco, 2002, p.24).
Sin duda, uno de los principales impulsores del movimiento de los re-
cursos educativos abiertos ha sido la Hewlett Foundation°, que desde 2001
ha financiado más de cincuenta iniciativas (Hewlett Foundation, 2006), entre
las que se encuentran el OpenCourseWare del MIT, la Open Learnirig initia-
tive de la Cargenie Me/Ion University, Creativa Commons, OpenLearn (Open
University) y QER Commons31, Para esta entidad, los recursos educativos
abiertos se definen como "materiales digitales ofrecidos libre y abiertamen-
te para ser utilizados y reutilizados por educadores, estudiantes y autodi-
dactas32 en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación", e incluirían (He-
wlett Foundation, 2006):
• Contenidos didácticos: cursos completos, materiales, módulos de con-

tenidos, objetos de aprendizaje, colecciones y revistas.
• Herramientas: software para apoyar el desarrollo, uso, reutilización y
distribución de contenidos didácticos, incluyendo la búsqueda y or-
ganización de contenidos, sistemas de gestión de contenido y del
aprendizaje y comunidades virtuales de aprendizaje.
• Recursos de implementación: licencias de propiedad intelectual que
promuevan la publicación abierta de materiales, principios de diseño
de buenas prácticas y localización de contenidos.
JISC (oo8a), por su parte, define los recursos educativos abiertos como
"recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que son de
29. Entre sus precedentes, cabe reseñar la iniciativa Opon Content y el Opon Content Project
liderado por David Wiley en 1998, cuyo origen y desarrollo expuso el propio autor en la iS,jm-
mit de 2008, disponible en; htp;//videoicom monssu mrnit.orgiMembers/luked/videos/David
Wiley.movLview. El sitio de la Open Know/edge Foundation (accesible en: http:llwww.okfnor
facilita información sobre varios proyectos relacionados.
30. Accesible en: http:J/www.hewlett.org/.
31. En este caso, a través de[ (skme (Instituto forthe Study of Knowledge Management in Edu-
cation). Accesible en: httri:J/www.oercom mons.org/.
32. según refiere Macdonald (2008) los autodidactas que no siguen un plan de formación for-
mal son, de hecho uno de los principales usuarios de estos repositorios.
dominio público o han sido publicados bajo una licencia de propiedad inte-
lectual que permite su libre uso o reutilización por parte de otros indivi-
duos", destacando la importancia clave que la consideración de los aspec-
tos relacionados con los derechos de autor posee para la "liberación" de
contenidos educativos en la Red. Esta institución, de hecho, acaba de ini-
ciar un programa piloto (Open Educatiorial Resources Pro gramme) 33 que fi-
nanciará entre 2009 y 2010 proyectos que contribuyan a la publicación de
recursos educativos en abierto, bajo licencias que permitan que éstos pue-
dan ser utilizados y reutilizados en todo el mundo (JISC, 2008b).
Siguiendo la línea del movimiento open access, que se vio impulsada
por la Budapest Open Access Initiative (Jaschik, 2008), se firma en 2007,
con el apoyo del Open Society Institute y la Shuttletori Foundation, la
Cape Town Open Education Declaration (2007), que llama a la publica-
ción de recursos educativos abiertos que propicie una revolución educa-
tiva global. La Declaración realiza un llamamiento especial con relación a
tres elementos clave34 :
i. Educadores y estudiantes: primero, animamos a los educadores y a

los estudiantes a participar activamente en el movimiento emergente
de la educación abierta. La participación incluye: la creación, el uso,
la adaptación y el mejoramiento de los recursos educacionales abier-
tos; adoptar practicas educacionales construidas alrededor de la co-
laboración, el descubrimiento y la creación del conocimiento; e invi-
tar a los pares y colegas a involucrarse. La creación y el uso de estos
recursos abiertos deberán ser considerados como integrales a la edu-
cación y deberían ser apoyados y recompensados de manera acorde.
2. Recursos educativos abiertos: en segundo lugar, convocamos a
educadores, autores e instituciones a publicar sus recursos abier-
tamente. Estos recursos educacionales abiertos deberían ser licen-
ciados para facilitar el uso, la revisión, la traducción, el mejora-
miento y su uso compartido por cualquier persona, idealmente sin
restricciones legales más que un requerimiento del creador para
una atribución apropiada o para compartir trabajos derivados. Los
recursos deberían ser publicados en formatos que faciliten tanto el
uso como la edición, y que puedan acomodarse a una diversidad
de plataformas técnicas. Cuando sea posible, deberían estar dispo-
33. Accesible en: http://wwwiiscac.uLwhatwedo/programmes/oerasx.

4. Traducción al castellano disponible en: http:/twww.capetowndeclaratiojpg/transtations/sna-
nish-translation,
nibles para personas con incapacidades físicas y para aquellos que

no tiene acceso a Internet.
3. Políticas de educación abierta: en tercer lugar, los gobiernos, las ¡un-
tas o consejos de escuelas, las facultades y universidades deberían
hacer de las políticas de educación abierta una prioridad. Idealmen-
te, todos los recursos educacionales financiados con los impuestos
de los contribuyentes deberían ser recursos educativos abiertos Los
procesos de acreditación deberían dar preferencia a los recursos edu-
cativos abiertos. Los centros de recursos educacionales deberían in-
cluir y destacar activamente los recursos abiertos de educación den-
tro de sus colecciones.
El proyecto Olcos (Operi e-Learning Content Observatory Services), fi-

nanciado por la Comisión Europea bajo el programa eLearnir?g entre
2006 y 2007, trató de proporcionar orientación y recomendaciones en
torno a las perspectivas que ofrecen los recursos educativos abiertos. En
el caso de los docentes, se realizaron las siguientes recomendaciones
(Geser, 2007, P. 124):
• Aclarar el rol profesional, los enfoques adecuados y las habilidades

necesarias para el docente en la sociedad del conocimiento.
• Emplear prácticas educativas abiertas que ayuden a los estudiantes a
adquirir competencias para la sociedad del conocimiento.
• Utilizar herramientas y servicios que favorezcan los procesos de
aprendizaje colaborativo y las comunidades de aprendizaje.
• Compartir diseños instructivos, contenidos y experiencias probadas a
través de repositorios abiertos y licencias abiertas.
En relación a los repositorios educativos, Olcos realizó las siguientes re-

comendaciones (Geser, 2007, P. 126):
• No adoptar una estragegia top-down en la producción y distribución de

objetos de aprendizaje; dar relevancia a los docentes y estudiantes.
• Facilitar a los creadores individuales de contenidos y a las comunida-
des de práctica herramientas y servicios útiles.
• Hacer las licencias de contenidos lo más fáciles que sea posible.
• Facilitar la localización y acceso a los recursos.
• Apoyar a las iniciativas de contenidos abiertos en la creación de me-
tadatos y proporcionar acceso semántico a los recursos.
296 REposiToRuos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Existen diversas razones que pueden motivar la participación tanto de

instituciones como de individuos 5 en las iniciativas de recursos educativos
abiertos. Por una parte, para los individuos puede suponer una fuente de
satisfacción personal, méritos, reconocimiento académico o publicidad. Para
las instituciones, puede representar un acicate a la innovación docente y a
la mejora de la calidad de los contenidos que en ellas se producen, una vía
para publicitar su excelencia y obtener prestigio y recursos, así como una
contribución a la sociedad. No obstante, como señalan diversos autores°°,
se deben estudiar aún modelos de sostenibilidad que garanticen la conti-
nuidad de estos proyectos a largo plazo. En ellos, se habrán de contemplar
cinco facetas clave (Stacey y Rominger, 2006): la política, la legal, la de ne-
gocio, la tecnológica y la académica y socio-cultural (Fig. 7.7).
Optimizar fondos públicos Dominio público

Colaboración Propiedad intelectual
asociación interins-titiicioiial Derechos de autor
Reduce la redundancia Derechos de autor de un tercero
aumentando la eficiencia Adaptación
Licencias
Orientado a la demanda - Llcencla pública general
M mercado y del estudiante Pol
Legal - Licencio Creativo Commons
de oso - Licencio BC Commons
Beneficios para
los estudiantes,
profesores, institución Recurso Objetivos de inversión/
Académico- financiamiento
educativo
Atribuciones Social abierto Comercial
Cultural ¿Abierto a quián?Para qué?
Personalizar y modificar
¿Entorno colaborativo
Unidad de intercambio: Tecoclogia ocompetitivo?
Cursos, lecciones, Modelo comercial
• ¿Permite uso comercial?
Cambio social - ¿Permite modificaciones?
[te cerrado a abierto Repositurio Recursos - ¿Permite compartir localmente
Estándares
Calidad mediante visibilidad digital digitales y vender globalmente?
Desarrollo individual a grupa¡ - ¿Permite intercambio?
Desarrollo repentino Acceso - ¿Reputación?
o permanente Jistnbuci Qn Metadatos - ¿Peer-te-peer?
- ¿Auto servicio?
- ¿El software es de código abierto?
Fig.13. Facetas de los recursos educativos abiertos (Stacey y Rominger, 2006)_
La complejidad de los distintos aspectos implicados pronostica un am-

plio debate científico y social en los próximos años (Yuan, MacNeill y Kraan,
2008). Obras como la recientemente publicada Gperiirig up education: the
collective advancement of eclucation through open technology, open content
35. Véanse, por ejemplo, los apuntadas por la OCDE (2007, p. u) o el Cerrter for Operi and
Sustainable Learning (COSL, 2009).
and open know!edge (lioshi y Kumar, 2008), foros como ¡Common537 y su

conferencia anual iSummit, o espacios de intercambio como OER Blogs38 sin
duda contribuirán a avanzar en dicho debate.
7.2.2. Iniciativa OCWC (OpenCoarse Ware Consortium)
Una de las iniciativas más importantes de publica-

ción de contenidos educativos en abierto es actualmente la OCWC (Open-
CourseWare Corisortium)39, formada por un consorcio de más de 200 insti-
tuciones universitarias de todo el mundo°. Este proyecto inició su andadu-
ra en el MIT (Massachusetts Institute of Technology) en 200141, tras un es-
tudio que determinó la inviabilidad de un modelo de negocio basado en
contenidos propietarios (Raschke, 2003, P. 94). Por ello, y teniendo en
cuenta la misión institucional de "avanzar en el conocimiento y educar a
los estudiantes en ciencia, tecnología y otras áreas intelectuales que mejor
sirvan a la nación y al mundo en el siglo XXI"42 así como a partir de la
buena aceptación alcanzada por [os movimientos open source para softwa-
re y open access para e-prints, se resolvió desarrollar un modelo de repo-
sitorios abiertos para la publicación de contenidos docentes. Entre 2004 y
2007, el repositorio del MIT experimentó un gran crecimiento, finalizando
el período con casi [a totalidad de [os cursos ofertados por esta institución
(1.800) en línea. A partir de entonces, se pasaría a una fase de manteni-
miento, en la que se publican unos 200 cursos nuevos o actualizados al
año (Lerman, Miyagawa y Margulles, 2008). A lo largo de estos años, en los
que ha recibido más de cincuenta millones de visitantes de todo el mundo,
el OCW del MIT se ha convertido en un modelo de éxito y ha motivado a
muchas instituciones a seguir su ejemplo. Así, en 2004 se empezó a formar
el consorcio OCWC, en el que participan actualmente 26 universidades es-
pañolas, en su mayoría a través del consorcio formado a iniciativa de la
Fundación Universia en 200 7.
Todos [os repositorios que participan en el OCWC comparten dos carac-
terísticas: un mismo sistema de gestión de repositorios y una misma licen-
cia Creative Comrnrjns, El sistema de gestión de repositorios, denominado
36. Entre otros, OCDE (2007), Wiley (2006c) o Downes (2007).

37. Accesible en: llttp.lficommonilorgl,
38. Accesible en: bp://oerblogs.orgI.
39. Disponible en: http://wew.ocweonsortium.orgJ.
40. Véase lista completa en: http;//www,ocwconsortium,o rg/members/consortiummembers.htmL
41. Los primeros contenidos en abierto fueron publicados, sin embargo, un año más tarde.
42. Accesible en http;/Iweb.mit.edu/facts/mission.html.
43. Accesible en; httpj//ocw.0 n iversia.net/es/.
298 REpositoRlos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
EduCommons, ha sido desarrollado por el Center for Open and Sustaínable

Learning (COSL). Se trata de una plataforma que permite subir paquetes de
contenido IMS o archivos de todo tipo, editar sus registros de metadatos',
organizar sus contenidos en cursos y departamentos y publicarlos de mane-
ra sencilla, permitiendo también su posterior descarga como paquete IMS.
Por otra parte, la licencia bajo [a que se han de publicar los contenidos en
estos repositorios es [a de "Reconocimiento-No comercial-Compartir igual",
que permite e[ uso y reutilización de [os contenidos siempre que se reco-
nozca [a autoría de [os mismos, que su fin sea no comercia[ y que se man-
tenga la misma licencia en la obra derivada.
En el MIT, la cesión de [os contenidos por parte de los docentes es vo-
luntaria, no suponiendo esfuerzo adiciona[ por su parte. A pesar de ello, se
estima que el coste de preparación de cada curso publicado (preparación
del material y de las licencias y publicación) es de entre 10.000 y 25.000
dólares, sin contar mantenimiento ni posibles actualizaciones posteriores
(Atkins, Brown y Hammond, 2007, P. 24), y que el coste total de este ser-
vicio es de casi cuatro millones de dólares a[ año 6, financiado al 50% entre
e[ MIT y sus patrocinadores (principalmente la Hewlett Foundation y la An-
drew W. Mellon Founclation).
El acceso a [os contenidos de esta iniciativa se puede realizar, bien a tra-
vés de los distintos repositorios individuales o bien a través de la página
del consorcio. En esta última, el acceso a los repositorios está organizado
en función de la universidad o consorcio de universidades que aportan los
contenidos, en función del idioma o en función de[ país productor (Fig. 7.8.)
44 cO5L desarrolló en 2006 Ufl perfil de aplicación de IEEE LOM y Dublín Core, con varias ex-
tensiones locales, disponible en; http:/Jcosl.usi.edu/proiects/educornmons/documentationlma-
nualJrnetadata-and-imDort-export/eC-Metadata-o.99e-1,çç.
45. Véase gula de uso detallada de EduCommons disponible en; http;//cosl.usu.edu/proiectsfedu-
commons/documentation/how-to/ed ucom mons-a-guide-to-getting-started/educornmons guide.doc
46. Dato tomado de; bttp;locw.mit.edu/OcwWebfwebidonatelinvestlindex.htm.
1011
USE
..4
R*4W 'V" Wtt
Fig. 7.8. Organización de recursos educativos abiertos en OCWC.
Se facilita, asimismo, una búsqueda personalizada de Google que permi-

te consultar directamente sobre los contenidos de todos los repositorios
consorciados. Esta búsqueda permite utilizar (a sintaxis de búsqueda propia
de Google, aunque no se ofrecen opciones de búsqueda avanzada.
Por otra parte, cada institución cuenta con un sitio individual en el
que los contenidos se agrupan en función de los departamentos en que
se desarrollan los correspondientes cursos. En el caso del MIT, SOfl 35 los
departamentos que ofrecen sus cursos en línea, abordando múltiples dis-
ciplinas, desde ingeniería nuclear a estudios de mujeres y género. Cada
uno de estos cursos se estructura en varias secciones, siendo las siguien-
tes las más frecuentes: programa del curso, calendario (en el que se ofre-
ce una planificación recomendada para el seguimiento del curso), lectu-
ras obligatorias y/o recomendadas47, materiales de estudio, tareas y un
enlace para la descarga del curso completo.
47. Muchas de Las referencias propuestas enlazan a Arnazon, que dona al proyecto un porcen-
taje de Los beneficios de cada obra vendida a través del OCW del MIT.
Ab -rno
Fig. 7.9. Página principal del repositorio OCW del MIT.
Los contenidos típicos en cada uno de estos cursos son apuntes, graba-
ciones y transcripciones de lecciones magistrales, referencias bibliográficas,
enunciados de actividades y enlaces a sitios o documentos. Los contenidos
multimedia que ofrecen algunos cursos (archivos de sonido y vídeo) están
integrados en [os propios cursos, si bien pueden ser también descargados
desde iTunes 8 (que dispone de una sección denominada iTunesU, con ac-
ceso a los contenidos OCW), YouTube e internet Archive 9 .
48. Interesantes desde el punto de vista educativo, ya que posibilitan la distribución de con-
tenidos multimedia a través de la Red y posterior uso, independientemente de barreras tem-
porales y físicas (u-lerning)
4 , Accesible en; htt;//www.archive.orgJ.
RECUPERACIH DE OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA WEB: HACIA LA UNIVERSIDAD GLOBAL 301
Video eçture - Lecture 1
Fíg. 1.10. Curso con contenido multimedia en el DCW del MIT e iTuneslJ.
Resultan también interesantes las opciones de sindicación que se ofre-

cen para que los usuarios puedan estar al día de los últimos contenidos o
actualizaciones incorporados al repositorio, que permiten agregar feeds co-
rrespondientes a diversos canales: departamentos, cursos con contenido
multimedia, cursos traducidos, etc.
En España, cada una de las universidades participantes en el consorcio
OCW Universia cuenta con una "Oficina OCW" que se encarga de adaptar y
mantener el repositorio, velar por la calidad de los contenidos publicados,
resolver las cuestiones relacionadas con la propiedad intelectual, fomentar
el uso del servicio y coordinarse con otras oficinas OCW. Desde el sitio del
consorcio se puede acceder a los recursos publicados en los distintos OCW
tanto españoles como iberoamericanos, bien a través de una búsqueda per-
sonalizada en Google, bien conforme a distintos criterios de selección: au-
tores, palabras clave, categorías o áreas temáticas y universidades.
Como se puede observar en la siguiente tabla, el grado de participación

en las universidades españolas es aún escaso50, siendo la Universidad de
Alicante la que más cursos ha publicado en abierto hasta el momento, se-
guida de cerca por la Universidad Politécnica de Valencia, la Universidad Car-
los III de Madrid y la Universidad Politécnica de Madrid 1.
Repositorio OCW N' cursos disponibles

1.Universidad de Alicante 81
2. Universidad Politécnica de Valencia 68
3. Universidad Carlos III de Madrid 64
4. Universidad Politécnica de Madrid 61
5. Universidad de Sevilla 46
6. Universitat Jaume 1 4152
7. Universidad de Cantabria 41
8. Universidad del País Vasco 36
9. Universitat Oberta de Catalunya 34
10. Universidad de Salamanca 33
11.Universidad de Murcia 33
12.Universidad Nacional de Educación a Distancia 26
13.Universidad de Navarra 25
14. Universidad de Huelva 21
15, Universidade de Santiago de Compostela 19
16. Universidad de Valencia 14
17, Universidad Politécnica de Cartagena 13
18. Universidad de Cadiz 11
19. Universidad de Oviedo 8
20. Universidad de Granada 8
21. Universidad de Zaragoza 6
22. Universitat Autónoma de Barcelona 5
50. Algunas de ellas ni siquiera satisfarían el requisito establecida para formar parte del con-
sorcio de tener al menos diez cursos en línea (accesible en; httpj/ocw.universia.netles/p roce~
dimiento-adhesion-ocw.php).
i. No se ha considerado en esta clasificación el casa de la Politécnica de Cataluña, que tiene
dadas de alta un gran número de cursos en su OCW, de los que en la mayoría de casos sólo
se aportan exámenes de convocatorias anteriores, y que no ofrece herramientas que permitan
conocer el número de cursos con otro tipo de materiales.
23. Universitat de las Islas Bateares 4
24. Universidad Internacional de Andalucía 1
25. Universitat de Girona 1
Tabla 7.1. Número de cursos disponibles en los repositorios OCW espaoles53.
Una somera aproximación a los contenidos publicados en estos reposito-

rios revela desigualdad también en las aportaciones de las distintas universi-
dades. En la mayoría de casos, los contenidos aportados son programas de
asignaturas, materiales de apoyo a la lección magistral (presentaciones PPT)
y algunos enunciados de actividades, presentándose sólo en un número re-
ducido de casos apuntes completos, archivos de sonido o vídeo y contenidos
multimedia de apoyo, al estilo de los publicados en el MlT. El Ministerio de
Ciencia e Innovación y Universia tratan de fomentar la participación y la cali-
dad de los contenidos en los repositorios OCW convocando un premio que en
su primera edición, en el año 2008, distinguió cinco trabajos de cuatro uni-
versidades: Politécnica de Madrid, Uned, Alicante y Carlos ltl de Madrid. Para
ello, se tuvieron en consideración los siguientes criterios:
• Adecuación y valor didáctico de La propuesta docente.

• La integridad de (a propuesta docente incorporada.
• La adecuada complementariedad y equilibrio de los diferentes ele-
mentos que configuran la propuesta docente.
• La capacidad de la propuesta para transmitir con rigor, extensión y
claridad los contenidos de la asignatura.
u La calidad y actualidad de los elementos que configuran la propues-
ta docente en sí mismos y su presentación.
• Facilidad de reutilización de los elementos que constituyen la pro-
puesta docente.
El primer premio fue otorgado al curso "Software libre" publicado en el

OCW de la Universidad Politécnica de Madrid por el profesor Ángel Fidalgo.
El principal actractivo de este curso es, además de una clara presentación
52. Sólo se han considerados aquellos que contienen materiales y no sólo el programa y cro-
n ogra ma.
53. Repositorios OCW con enlace en el directorio del consorcio OCW Universia.
54. Convendrá, pues, de cara a la continuidad de la iniciativa en nuestro pats, que tanto los
docentes que deseen contribuir como las oficinas ocw presten atención no sólo a la calidad
de los recursos, sino también a la utilidad de éstos para el resto de la comunidad docente y
usuarios de estos repositorios.
del mismo, la incorporación de vídeos (eso sí, en formato no descargable)

que presentan tanto contenidos como actividades del curso.
-r'- -
luz-
a.'
Fig. 7.11. Curso premiado del OCW de le Universidad Politécnica de Madrid.
Como retos futuros, el portal OCW Universia se plantea facilitar herra-

mientas que permitan recoger las valoraciones de los contenidos por parte
de los usuarios, mejorar la sindicación de contenidos y facilitar la asigna-
ción de palabras clave a los usuarios de manera que se establezcan inter-
acciones propias de la Web social (Pozo, 2009). Se tratará, pues, de crear
una comunidad virtual en torno a los repositorios que estimule el compro-
miso con el proyecto, al tiempo que enriquece la experiencia de los docen-
tes y aumenta su motivación hacia la innovación educativa, así como se in-
crementa la proyección social de la universidad.
No obstante, desde el punto de vista de la gestión de los contenidos do-

centes, los repositorios OCW, tal y como están actualmente planteados,
constituyen un avance interesante, aunque insuficiente, ya que no resuelven
sino una pequeña parte del problema. El modelo OCW se basa en la premi-
sa de que cuantos más contenidos se publiquen, más presión se ejercerá
sobre aquellos que son contrarios a publicar sus contenidos en abierto, y
de que la transparencia favorece la innovación docente. Dadas las reticen-
cias observadas en la comunidad docente españolas, convendría quizá con-
tar con un repositorio institucional de contenidos didácticos en el que los
usuarios tuvieran distintos niveles de acceso a los contenidos (personal, de-
partamental, equipos docentes, estudiantes, etc.) y posibilidad de compar-
tirlos a voluntad, como paso intermedio 6 que sirva para constituir una
nueva cultura organizativa 57 que lleve finalmente a una decidida apuesta por
el modelo de universidad abierta y global que propone OCW.
7.2.3. Redes de repositorios de contenidos

educativos: Globe
Como hemos visto en apartados anteriores, hoy día

existen multitud de contenidos educativos albergados en distintos repo-
sitorios y bibliotecas digitales distribuidas por todo el mundo. Sin embar-
go, su dispersión hace que, en ocasiones, sea difícil para sus potencia-
les usuarios acceder a ellos. Gracias a los esfuerzos realizados en el des-
arrollo de esquemas de metadatos y vocabularios, existe cierto grado de
normalización en las descripciones de los recursos realizadas en los dis-
tintos centros y servicios, lo que ha permitido sentar las bases para el
desarrollo de herramientas y procedimíentoss1l que hagan posible su in-
. La publicación de tos contenidos de un curso ya sea en una aula virtual o en un reposi-

torio abierto suscita en ocasiones entre los docentes preocupación, en cuanto hasta ahora su
actividad se centraba en la transmisión de esos contenidos Como señala Wiley (Universia,
2007), los contenidos son importantes en el proceso educativo, pero lo realmente importante
es lo que sucede en el aula, que impulsa su transformación en competencias.
56. Es importante también señalar que la publicación en abierto de contenidos docentes se
ha de considerar una publicación, y como tal refleja el resultado final de un dilatado trabajo
previo. Por ello, puede ser visto también como una parte importante del portafolio docente -
57. Lerman, Miyagawa y Margulies destacan cómo el modelo ocw partió de una institución en
la que existía un arraigado hábito de compartir recursos y experiencias entre la comunidad do-
cente; "este compromiso activo en el incremento del flujo de conocimiento fue un factor críti-
co en La aceptación del ocw tanto a nivel institucional como entre grandes segmentos del pro-
fesorado" (Lerman, Miyagawa y Margulies, 2008, P. 216).
8. Machas de ellas desarrolladas en el marco del movimiento Open Access y la Iniciativa de
Archivos Abiertos (OAI) para repositorios de e-prints (Hernández, Rodríguez Mateos y Bueno
de la Fuente, 2007), aunque aplicables a otros ámbitos (como muestra Rodríguez Bravo, 2007).
terconexión, facilitando al usuario La búsqueda de tales recursos desde

un único punto de acceso.
Investigadores de la National Science Digital Library (NSDL) estadouni-
dense identificaron tres modelos de trabajo para la interoperabilidad de sis-
temas de información (Chowdhuri, 2003, P. 7059:
i. Colección (gathering). Es el enfoque de los motores de búsqueda, que

permiten obtener un mínimo de interoperabilidad entre sistemas for-
malmente no cooperantes.
2. Recolección (harvesting). Basado en el acuerdo de un conjunto de sis-
temas para compartir determinados servicios.
3. Federación (federation). Permitiría obtener el mayor grado de intero-
perabilidad, pero requiere el acuerdo formal de un conjunto desiste-
mas para utilizar una serie de estándares y tenologías comunes.
La colección es uno de los modelos más prácticos, en cuanto no impone

requerimientos específicos a los sistemas implicados y es de rápida imple-
mentación. Por ello, está siendo utilizado en varios proyectos, como hemos
visto en los casos comentados de la iniciativa OCW, en los que se utiliza Go-
ogle como buscador. Sin embargo, entendemos que esta no es sino una so-
lución temporal, ya que, como también hemos observado anteriormente y
ejemplifican casos como GEM y Merlot, esta herramienta no facilita búsque-
das con el nivel de precisión que la comunidad educativa requiere.
Con relación a los modelos de harvesting de registros de nietadatos,
uno de los protocolos más utilizados en la actualidad es el denominado
OAI-PMH (Open Archives initiative Protoco! for Metadata Harvesting)°,
desarrollado por la Open Archives Initiative con el apoyo de la Digital Li-
brary Federation, la Coalition for Networked Information y la National
Science Foundation. Este protocolo está basado en una aplicación (deno-
minada harvester o recolector) que permite, de manera desatendida, soli-
citar registros que respondan a una serie de criterios desde un proveedor
de servicios (service pro vider) a un proveedor de datos (data provider)
que exponga su colección a tales aplicaciones, descargando tos resultados
en el primero. La comunicación entre ambos se desarrolla mediante el pro-
tocolo HTTP, obteniéndose como respuesta registros codificados en XML
9. Otros modelos de interoperabilidad como el ¡MS Digital Repositorie5 ?nteroperabillty o el

Open 5e,vice Interface Oef?nitiorr (051D) de la Open Know?edge initiative (OKI) son tratados
por Hatata, Richards y Eap (2004).
60. Versión z.o, de 2002, disponible en: http//www.openarchives.orgJOAl/openarchivesprotocol.htrnl
como formato de intercambio y que toman como modelo descriptivo el es-

quema Dublin Core (no cualificado). Berrueco Cruz y Subirats Col[ (2003)
proponen el siguiente ejemplo de petición y respuesta, en el que se ilus-
tran varios de los aspectos comentados:
Petición:
http://an.oa.org/OAI-script?
verb=GetRecord&identifler=oai:arXiv:hep-th/99olool&m eta data Pre-
fix oaF_dc
Respuesta:
?xm[ version="i.o" encoding="UTF-S" ?>

OAI-PMH xm[ns="http://www.openarch¡ves.org/OAI/2.0/"
xmLns:xsi="http://www.w3.org/200l/XMLSchema-instance"
xsi:schemaLocation="http://www.openarchives.org/OA]/2.o/
http://www.openarchives.org/0AI/2.o/OAI -PMH xsd°>
<res pon seDate>2002-o5-01T19: 20: 30Z</responseDate>
<request verb="GetRecord° identifierr"oai:arXiv:hepth/99o1oof'
nietadata Preflx= "oa i_d c">http ://an.oa.org/OAI-scri pt</request>
<GetRecord>
(reco íd>
header>
<identifier>oai:arXiv:c5/0112017</identifier>
<datestam p>2001-12-14(/dateStarn p>
setSpec>cs</setSpec>
setSpec>math</set5pec>
/header>
<rnetadata>
<oai_dc:dc
xmlns:oai—dc="http://www.openarchives.org/OAI/2.o/oai_dc/ "
xrnlns:dc="http://purl.org/dc/elements/ti/"
xmlns:xsi="http://wwww3org/200l/XMLSchema-instance"
xsi:schemaLocation=" http://www. openarch ¡vesorg/OAI/2.o/oa i_dc/

http://wwwopena rchives.org/OAI/2o/oa i_dc.xsd'5
<dc:titletising Structural Metadata to Locatize Experience of
Digital Content /dc:titte>
<dc:creator>Dushay, Naomkjdc:creator>
<dc:s ubject> Digital Lib raries/dc:subject
<dc:description>With the increasing technical sophistication of
botín ¡nformation consumers and providers, there is
increasing demand for more rneaningíul experiences of digital
information. We present a framework that separates digital
object experience, or rendering, from digital object storage
and manipulation, so the rendering can be tailored to
particular corrirnunities of users.
</dc:description>
<dc:description>Comrnent: 23 pages incLuding 2 appendices,
8 figures</dc:description>
<de: d ate>200l-12 -14</dc:date>
/oai_dc:dc>
</meta d ata>
</record>
(/GetRecord>
</OAI-PMH>
Fig. 7.12. Petición y respuesta OAI-PMH.
La captación de estos registros permite a los proveedores de servicios pro-

porcionar servicios de búsqueda y otros servicios de valor añadido en torno
a los mismos. Sin embargo, es evidente que este sistema tiene una desven-
taja fundamental, que es el hecho de que al trabajar con copias de Los regis-
tros, la información de que dispondrá el proveedor de servicios será necesa-
riamente menos actualizada que la disponible en Los proveedores de datos.
Precisamente, el acceso a datos actualizados sobre los registros de reposi-
torios distribuidos es una de Las principales ventajas del siguiente de los mé-
todos mencionados: las búsquedas federadas. Éstas consisten en ejecutar bús-
quedas en tiempo real sobre una serie de repositorios interconectados. Para
ello, deberán cumplir una serie de requisitos (Terniei Olmedilla y Duval, 2005):
• Un esquema de metadatos común o esquemas mapeados.

• Un protocolo de comunicación común, generalmente HTTP.
• Un lenguaje de consulta común. Entre los más utilizados están ECL
(eduSource Communication Layer, del proyecto eduSource), SQl (Sim-
ple Query Interface, del CEN-ISSS Learning Technoiogies) y SRW/SRU
(Search/Retrieve Web service / Search/Retrieve via LJRL, de la OCLC y
la Library of Congress).
Para Friesen (2006), la principal ventaja de este modelo es al mismo tiem-

po su principal desventaja, ya que la ejecución de búsquedas a tiempo real obli-
ga a establecer qué tiempos de respuesta serán aceptables, limita el número de
repositorios que se puede consultar al mismo tiempo y obliga también a resol-
ver cualquier conflicto semántico entre registros en tiempo de ejecución.
Por todo ello, distintas redes de repositorios utilizan una aproximación
híbrida, incorporando a la federación ciertas operaciones de harvestirig. Es
el caso de la mayor iniciativa mundial de federación de repositorios de con-
tenidos educativos: Globe (Global Learning Object Brokered Exchange)61. ini-
ciada en 2004 por Ariadne, Edna Qn/me, Lornet, Merlot y Nime, esta inicia-
tiva proporciona desde 2006 una plataforma de acceso único a sus respec-
tivas colecciones. En los últimos años, otros proyectos se han unido a
GIOBE, entre ellos LacEo (Comunidad Latinoamericana de Objetos de Apren-
dizaje), Keris (Korean Education & Research informatior, Service) e III (Iristi-
tute for Information /ndustry, Taiwán), aunque la búsqueda todavía no es
practicable sobre sus repositorios.
Como explican Ternier et al. (2008), la arquitectura de Globe considera
un cliente que dirige consultas a un motor de búsqueda federado, que a su
vez traslada Ea consulta a los distintos repositorios y una vez gestionadas
sus respuestas, envía una respuesta al diente, basando todas estas trans-
acciones en el lenguaje SQl (Fig. 7.13).
'. . Seareb CIien

S \•
.
• s. \. \. ',
' •\ \ \
MACE COlAR pUb10 Anae Llonahiare LORNET Pone

/ / SOl Gateway
/ /
metadata
Madot
jí 1#̀*i Q
Vsua!izurg
EducaNext MIME
PlaneIDR
Fwo LearneXact
Cultwes
Fig. 7.13. Arquitectura de Globe.

Desde el punto de vista del usuario, esta arquitectura se traduce en una

interfaz de búsqueda simple que se resuelve en una pantalla de resultados
en la que se da la posibilidad de Filtrar los resultados en función del repo-
sitorio o repositorios federados que se desee. En ella se ofrece también una
descripción mínima de los registros título que sirve al mismo tiempo de en-
lace directo al recurso, resumen, repositorio de origen e información com-
plementaria (Fig. 7.14),
Fig. 7.14. Interfaz de búsqueda y página de resultados en Globe.
El valor de la iniciativa Globe reside, sobre todo, en que ejemplifica, por

un lado, los avances realizados en relación a las posibilidades técnicas que
permiten disponer de una red intercontectada de colecciones de recursos
educativos, y, por otro, el interés cada vez más importante por abrir las
puertas de la educación a la sociedad global.
CAPÍTULO 8
Conclusiones
A partir de todo lo expuesto en la presente obra, se

han alcanzado las siguientes conclusiones:
En relación al contexto educativo:
1. El modelo educativo que promueve el proceso de convergencia al

LEES propicia el desarrollo de materiales didácticos que favorezcan el
desarrollo de competencias a partir de una adecuada tutoría y de la
autonomía en el aprendizaje.
2. Las tecnologías de e-Iearníng soportan el desarrollo y difusión de con-
tenidos didácticos digitales más allá incluso de las aulas reales o vir-
tuales, favoreciendo el aprendizaje móvil, ubicuo y a lo largo de la
vida, lo cual a su vez constituye un objetivo estratégico de las actua-
les políticas europeas para la potenciación de nuestra competitividad
en el panorama internacional.
3. El enfoque pedagógico que sirve de base al desarrollo de recursos
y experiencias didácticas en entornos de e-learning tiene en la ac-
tualidad tres referentes principales: el conductismo, el cognitivis-
mo y el constructivismo, cuyos presupuestos conviene considerar
de manera individual o conjunta, en función de los objetivos didác-
ticos perseguidos.
4. La alfabetización en información es un modelo competencia[ propio
de una sociedad de la información que pretende avanzar hacia una
sociedad del conocimiento, y por tanto constituye un referente bási-
co tanto para el estudiante en cuanto constructor de conocimiento
como para el docente en cuanto productor de recursos educativos.
Con relación a los objetos de aprendizaje:
5. Los objetos de aprendizaje, tal y como se han definido en este traba-

¡o, poseen una serie de características propias que los distinguen cla-
ramente entre el conjunto de documentos educativos como un subti-
po de los documentos digitales educativos.
6. El concepto de objeto de aprendizaje se ha visto fuertemente influen-
ciado por las preocupaciones del ámbito informático en que se ha ori-
ginado. Sin embargo, su futuro desarrollo parece venir determinado

por La consideración de los aspectos pedagógicos que les son intrín-
secos como documentos educativos.
7. La reutilización, elemento esencial en el paradigma de los objetos
de aprendizaje, será facilitada no por la descontextualización de
los contenidos sino por la adscripción de éstos a patrones instruc-
tivos en los que adoptan una función y que sirven a su vez de mo-
delos de producción y referentes para La recuperación a distintos
niveles de granularidad.
Con relación a los medios de descripción:
8. Los metadatos educativos acompañan a los objetos de aprendizaje a

lo largo de su ciclo de vida, asegurando su identificación, manteni-
miento, recuperación y conservación. En los últimos años se ha pasa-
do de la proliferación de soluciones a la apuesta por un número redu-
cido de esquemas, con adaptaciones en cada espacio de aplicación.
9. Los esquemas descriptivos utilizados en el tratamiento de los objetos
de aprendizaje deben considerar las necesidades específicas de la co-
munidad de usuarios a la que atienden, al tiempo que deben asegu-
rar su interoperabilidad con estándares internacionales a fin de opti-
mizar su recuperación tanto en su contexto de origen como fuera de
él.
lo. El desarrollo de herramientas que faciliten al máximo el diseño, des-
cripción y empaquetado de objetos de aprendizaje conforme a están-
dares internacionales que garanticen su interoperabilidad tanto a
nivel de recurso como a nivel de descripción se perfila como una de
las principales vías para su difusión entre la comunidad docente.
u. Por el momento, existe una gran heterogeneidad en los vocabularios
desarrollados para el ámbito educativo, lo cual interfiere en la intero-
perabilidad semántica de las descripciones asociadas a los recursos.
12. El futuro de los vocabularios educativos pasa por lograr una mayor
difusión y colaboración en su desarrollo, así como su adhesión a mo-
delos normalizados de codificación que posibiliten su reutilización y
aplicación a servicios semánticos.
Con relación a las vías de recuperación:
13. El Crai puede desempeñar un papel determinante en el proceso de in-

novación educativa que requiere el EEES. Sin embargo, en España se
CONCLUSIONES 313
encuentra todavía en estado embrionario, especialmente con relación

a los servicios de apoyo a los docentes. Los modelos anglosajones
invitan a una mayor colaboración entre bibliotecarios y docentes en
las aulas virtuales, en el desarrollo de contenidos didácticos y en la
gestión de derechos de autor, que se revela como uno de los aspec-
tos más problemáticos.
14. Repositorios y bibliotecas digitales son los principales proveedores de
recursos educativos en la Web. Sin embargo, la biblioteca digital edu-
cativa se distingue, de los repositorios en cuanto proporciona servi-
cios que van más allá del almacenamiento y puesta a disposición de
una colección documental, posibilitando la construcción colaborativa
del conocimiento en comunidades virtuales de aprendizaje desarrolla-
das en torno a ella. Su potencial reside, precisamente, en el valor
añadido que las contribuciones de sus usuarios aportan, y que abren
camino al desarrollo de múltiples servicios educativos.
15. Las posibilidades ofrecidas por los recursos educativos abiertos y la
constitución de redes de repositorios y bibliotecas digitales educati-
vas para su distribución mundial han dado nueva vida al paradigma
de los objetos de aprendizaje y hacen pensar en la factibilidad de una
universidad global que sirva como plataforma de la colaboración entre
instituciones, así como de la contribución de éstas a la sociedad.
BIBLIOGRAFíA CITADA
ABELSON, H. et al. (2008). CcREL: the creative commons rights expression

language [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.w3.org/Submission/2008/SUBM-ccREL-2008osol/,
ACRL (ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRAR(ES) (2008). Standards
for distance learning libran,' services [en Línea]. [Consulta: 26 de abril de
20091. Disponible en: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/ gui-
delinesdistancelearning.cfrn.
- (2001). "Objetivos de formación para la alfabetización en información: un
modelo de declaración para bibliotecas universitarias" [en línea]. Bole-
tín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, n. 65, diciembre, P. 47-
71. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www.aab.es/pdfs/ baab6/65a.pdf.
- (2000). "Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información
en la educación superior" [en línea]. Boletín de la Asociación Andaluza
de Bibliotecarios, n. 6o, septiembre. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Dis-
ponible en: http:llww.aab.esJ in6oa6jcjf.
ADL (ADVANCED DISTRIBUTED LEARNING) (2003). !ntroduction to SCORII4 con-
tent packaging [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://projects.aadlc0lab.org/scourse/Iatestgreatest/4 3 1/4 - 1 Pi.htm
AENOR (ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE NORMALIZACIÓN Y CERTIFICACIÓN)
(2008). Perfil de aplicación LOM-ES para el etiquetado normalizado de
objetos digitales educativos (ODE) [en línea]. PNE 71361 [Consulta: 26
de abril de 20091. Disponible en: http://www.xtec.net/-jvivanco/lorn-
es vi.pdl
- (2008). ¿Qué es una norma? ¿para qué sirve? [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http ://www.aenor.es/desarrollo/norma liza-
ci on/g uees/ventajas.asp.
316 REposiToRuos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
AFL (AUSTRALIAN FLEXIBLE LEARNING FRAMEWORK) (2003). Framework for

rights enabled learning object excharige trial [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http:ljpre200r,.flexiblelearning.net.aulpro-
j_ect51resource5/ n'ghtsenabledjepçjt.pdf.
AGNEW, G. (2008). Digital rights management: a librarian's guide to techno-
logy and practise. Oxford: Chandos.
AGOGINO, A. M. (2007). Introduction to educational digital libraries [en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:llwww.engi-
AGOSTINHO, S. et al. (2004). "Developing a learning object metadata appli-

cation profile based on LOM suitable for the Australian Higher Education
context! [en línea]. Australasian Journal of Educational Technology, fl. 2
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:/jwww.asciIite.g.
au/aietjaiet2o/agostinho.html.
AGREGA (2008). ¿Qué es LOM-ES?[en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http:I/www.proyectoagrega.es/blogf?p=62.
AICC (2006). Aviation industry metadata description [en línea]. DELS002 V.1.7
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://isotc.iso.org/livelinkj
llvelinkjtchL2000i 2122b2 93/8o67Jio56984h6Ni2 Draft Ayj
tion_lndustry_Metatdata Des cription.pdf?nodeid=4998927&vernum=o.
ALA (AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION) (1989). Final report [en línea]. Presi-
dential Committee on Information Literacy. Washington, io de enero.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: httr://www.ala.org/ala/
mgrps/divs/acrl/publications/ whitep_apers/presidential.cfrn.
ALLY, M. (2004). "Foundations of educational theory for online learning', [en
línea]. En: T. Anderson y F. Ellourni (ed.). Theoiy and practice of online
learning. Athabasca: Athabasca University, P. 3-31. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http://cde.athabascau.ca/online book/pdf/
TPOL_chpoi.pdf.
ALVAREZ ESPINAR, M. (2005). Nuevos lenguajes de modelado y estándares
para (a codificación de lenguajes documentales: OWL y SKOS-Core [en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:llwww.w3c.
es/Presentacione5/2005/1212-OWLSkOSSEDIC-MAI.
ALVAREZ GARCÍA, V.M. et al. (2008). "Presente y futuro del desarrollo de
plataformas web de elearning en Educación Superior" [en línea]. SPE-
DECE'oS. Salamanca, 20 a 21 de octubre. [Consulta: 26 de abril de
20091. Disponible en: http://www.web.psa.esLpdeceo8fcontribucio -
nes/118 SPEDECEoB Revisado. pdf.
ANDERSON, T. y PETRINJAK, A. (2004). "Beyond learning objects to educa-
tional modeUing languages". En: R. McGreal (ed.). Qn/loe education
using learning ob]ects. London: RoutledgeFalmer, P. 288-300.
BIeLIoGFÍA CITADA 317
ANECA (AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN)

(2007). Reflex: informe ejecutivo. El profesional flexible en la Sociedad del
Conocimiento [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.aneca.es/estudios/docs/I nformeejecutivoAN ECA lomada sRE-
FLEXV2O.p df.
ANIDO, L.E. et al. (2002). "Educational metadata and brokerage for learning
resources". Computers & Education, vol 38, n. 4, P. 351-374.
APA (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION) (2001). Publication Manual
of the American Psychologi cal Association. Washington: American
Psychological Association.
AREA MOREIRA, M. (2008). Sobre las herramientas de autor, los objetos de
aprendizaje y las actividades didácticas con ordenadores [en línea].
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://ordenadoresene-
laula.blogspot.com/2008/o4/sobre-Ias-herramientas-de-autor-los.htm 1.
- (2006). "La enseñanza universitaria en tiempos de cambio: el papel de
las bibliotecas en la innovación educativa" [en línea]. IV jornadas Crai
de la Red de Bibliotecas Universitarias (Rebiun). Burgos, 10-12 de mayo
2006. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.re-
biun.org/opencms/opencms/handle4o4?exporturi=/export/docReb/ma-
nuel_area.p4f].
- (2005). Internet en la docencia universitaria: webs docentes y aulas vir-
tuales [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
<http:J/webpages.ull.es/users/ manarea/guiadidacticawebs.pclf.
- (2004). De la biblioteca universitaria al centro de recursos para el aprendi-
zaje e investigación: elaboración de una gura sobre la organización y ges-
tión de un Crai en el contexto de las universidades españolas [en línea].
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://univ.micinn.fecyt.
es/univ/Mmijinformeslestudios analisis/resu Itad os 2004/ea007 2/cral. pdf.
- (2003). "Problemas y retos educativos ante las tecnologías digitales en
la sociedad de la información". Quaderns Digitals, n. 28.
- ; HERNÁNDEZ, E y SANCHO, J. M. (coord.) (2007). De la biblioteca al cen-
tro de recursos para el aprendizaje y la investigación. Barcelona: Octaedro.
ARMS, W. Y. (2000). Digital librarles (en línea). Cambridge, Mass. MIT Press.
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:/jwww.cs.cornelt.
edu/wya/DigLib/.
ARP, L. (1987). "Model Statement of Objectives for Academic Bibliographic Ins-
truction" [en línea]. C&RLNews, mayo, P. 256-261. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: p//www.lita.ogjaIa/mgrpsJdivs/acrVabout/sec.
tions/is/publicationsacrl/m odelstatement.cfm
ASIS (AMERICAN SOCIETY FOR INFORMATION SCIENCE) (1998). Asís thesau-
rus of information science. Medford: Asís.
ATKINS, D. E.; BROWN, J. S. y HAMMOND, A. L. (2007). A review of the Open

Educational Resources (QER) movement: achievements, challenges and
new opportunities [en Línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible
en: http://www.oerderves.org]wp-content/uploads/2007/o3/a-review-of-
BACA, M. (ed.) (1999). introducción a los metadatos: vías a la información

digital. Los Ángeles: J. Paul Getty Trust.
BAKER, T. et al. (2001). "What terms does your metadata use? AppLication
profiles as machine-understandable narratives" [en línea]. Journal of Di-
gital Information, vol. 2, n. 2. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponi-
ble en: http://jodi.tamu.edu/Articles/ v02/io2/Bakerjbaker-finaLpdf.
- ; DEKKERS, M. (2003). "ldentifing metadata elements with liRis: the Cores
resolution" [en línea]. O-Lib Magazine, n. 7/8. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: httpJ/www.dlib.or/dlib/iulyo3/baker/o7 baker.htmL.
BALAGUÉ MOLA, N. (2003). "La biblioteca universitaria, centro de recursos para
el aprendizaje y La investigación: una aproximación al estado de la cues-
tión en España" [en línea]. ¡ jornadas Crai Reblan. Palma de Mallorca,
mayo. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:/Jwww.eui.upm.
es/biblio/intranet/Documentacion/ JORNADAS%20REBIUN%2020031bibliote-
ca universitaria CRAI.pdf.
BALL, D.; BEARD, J. y NEWLAND, B. (2007). "Integrating electronic resources
into the virtual learning environment: work in progress at Bournernouth
University library" [en línea]. lADiS international Con ference WWW. Vila
Real, Portugal, 5-8 de octubre. [Consulta: 7-6 de abril de 20091. Disponi-
ble en: http://www.iadis.net/d L/final_sJ2oo712Co4pf.
BAND, J. (2007). Educational fair use today [en línea]. [Consulta: 26 de abril
de 20091. Disponible en: http://www.arl,orgJbm-doc/educationalfairuse-
tod ay. rdf.
BANNAN-RITLAND, B.; DABBAGH, N. y MURPHY, K. (2000). "Learning object
systems as constructivist learning environments: related assumptions,
theories and applications" [en línea]. En: D. A. Wiley (ed.). The instruc-
tional use of learning objects. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponi-
ble en: http://www.reusability.org/read/chapteLbannan-ritland.doc.
BARKER, P. (008). Learning materiais application pro file pre-draft domain
model [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http:f/www.icbl.hw.ac.uk/ lmap/domainModel.html.
BARRITT, C. y ALDERMAN, E. L. (2004). Creating a reusable learning objects
strategy. Leveraging informatiori and learning in a kriowledge economy.
San Francisco: Wiley.
BAWDEN, D. (2002). "Revisión de los conceptos del alfabetización informado-
nal y alfabetización digital". Anales de Documentación, n. 5, P. 361-408.
- y ROWLANDS, 1, (1999). "Digital libraries: assumptions and concepts".
Librí, vol. 49, P. 181-191.
BIBLIOGRAFÍA CITADA 319
BEAGLE, D. (2004). "From Information Commons to Learning Commons" [en

linea]. Information Commons: Learning Space Beyond the Classroom Con-
ference. Los Ángeles, California, agosto. [Consulta: 26 de abril de 2009].
Disponible en: http:llwww. usc.ed u/libraries/locati on s/leavey/news/confe-
rence/p sentationslp!i~lentatCionj~16/Beaele Information Commons to
Learning.pdí
- (2002). "Extending the Information Commons: from instructional testbed to
internet2". The Journal of Academic Libra rianship, vol. 28, fl. 5, P. 287-296.
BEARMAN, D. (2007). "Digital libraries". Annual Review of Information Scien-
ce and Technology, vol. 41, ti. 1, P. 223-272.
BEHRENS, S.J. J "A Conceptual Analysis ami Historical Overview of Infor-
mation Literacy". College and Research Librar/es, n. 55, July, P. 309-322,
BENNETT, S. (2003). Librar/es desigried for learning [en línea]. [Consulta: 26
de abril de 2009]. Disponible en: http://www.clir.org/pubs/reports/pub
12 2)Qb122wpçlf.
BERNERS-LEE, T. (1999). Weaving the web: the original design and uítima-
fe destiny of the World Wide Web by its inventor. New York: Harper.
- (1997). Axjoms of Web archítecture: metadata [en linea]. [Consulta: 26
de abril de 20091. Disponible en: http://www.ws.org/Designlssues/Me-
tadata.html.
- ; HENDLER, J. y LASSILA, 0. (2ooi). "The semantic web" [en línea]. Scien-
tific American, May. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
htt p://www.sciam.com/articie.cfm?id=the--semantic-web.
BERNIER, A.M. (2006). "Entrevue avec Wayrie Hodgins" [en línea]. Pro fetic: In-
tgration des TIC et nouvelle pédagogie universítaire. [Consulta: 26 de abril
de 20091. Disponible en: (http://www.profetic.org/spip.php?article7987.
BERRUECO CRUZ, J. M. y SUBIRATS COLL, 1. (2003). "Open Archives Initiati-
ve Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH): descripción, funciones y
aplicación de un protocolo". El profesional de la información, vol. 12, fl.
2, p. 99-106,
BLOOM, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: cogni-
tive domain. New York: David McKay.
BODAS SAGI, D. y RODRÍGUEZ ARTACHO, M. (2007). "Instructional theories
to model educational content: a case study". En: B. Fernández Manjón
et al. (ed.). Computers and education; e-learning, from theory to practi-
ce. Dordrecht: Springer, P. 225-233.
BONEU, J. M. (2007). "Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de
contenidos educativos abiertos" [en línea]. Revista de Universidad y So-
ciedad del Conocimiento, vol. 4, n. 7, P. 36-47. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dtJpJboneu.pdf.
BORGMAN, C. L. (2000). From Gutenberg to ihe Global lnforrnation Infras-
tructure: Access to information in the networked world. Cambridge:
MIT Press.
- (1999). What are digital libraries? Competing visions. Information Proces-

sing and Management, vol. 35, n. 3, P. 227-243.
- et al. (2005). "Comparing faculty information seeking in teaching and re-
search: implicatioris for the design of digital libraries" [en línea]. Journal
of the American Society for information Science and Technology, vol. 56,
n. 6, p. 636-657.
BOUZEGHOUB, A. y ELBYED, A. (2006a). dbO ntology mapping for learning ob-
jects repositories intero pera b i lity" [en línea]. 3rd European Semantic
Web Con ference. Budva, Montenegro, 11 a 14 de junio. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://www.eswc2oo6.org/poster-
papers/FPo-Bouzeghoub.pdf.
- (2006b). "Ontology mapping for web-based educational systems intero-
perability" [en línea]. IBIS, vol. 1, fl. 1, P. 73-84. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http://aphrodite.informatik.uni-oldenburg.
de/media/IBIS_issuei p73to84.pdf.
- y TAHI, F. (2008). "Omie: ontology mapping within an interactive and ex-
tensible environment". En: A. Bairoch; S. Cohen-BouLakia y C. Froide-
vaux (ed.). Data integration in the life sciences. Proceedings of the sth
International Workshop, DILS'08. Berlin: Springer, p. 161-168.
BOYLE, T. et al. (2008). User guide for the GLO-Maker vi authoring tool [en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:llglornaker.
co.uk/guides/ GLO User Guide Vi.pdf.
BREIVIK, P.S.; GEE, E.G. (1989). Revolution ¡ti the Library. New York: McMillari.
BRICALL, J.M. (2000). Informe Universidad 2000 [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://www.crue.upm.es/informeu-
niv2000.htm.
BROPHY, P. (2003). Linking digital librar/es and virtual learning environ-
ments: evaluation and review. Final report: formative evaluation of the
DIVLE programme [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible
en: http://www.cerlim.ac.ukjproiects/linker/ linkerdç_niaster.doc.
BROWN, J.S.; COLLINS, A. y DUGUID, P. (1989). "Situated cognition and the cul-
ture of learning" [en línea]. Educational Researcher, vol. 18, ti. i, p. 32-42.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:llwww2.parc.corn/oísl
members/brown/papers/ situated learning,html,
BRUCE, C. (2002). Information Literacy as a Catalyst for Educational Change:
A Background Paper [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dispo-
nible en: hpJ/dlist.sir.a rizo na.eduJ3ooJo1/bruce-fullpaper.pdf.
B(JEHLER, M. A. (2004). "Where is the library in course management softwa-
re?" Journal of Libra,y Administration, vol. 41, ti. 1/2, P. 75-84.
BUNDY, A. (2003). "El marco para la alfabetización informacional en Australia y
Nueva Zelanda. Principios, normas y práctica" [en línea]. Boletín de la Asocia-
ción Andaluza de Bibliotecarios, n. 73, diciembre, P. 109-120. [Consulta: 26
de abril de 2009]. Disponible en: hftp://www.aab.es/pdfslbaab71/na4. pdf.
BIBLIOGRAFIA CITADA 321
BURGOS, D. (2008). Extension of the ¡MS Lea rning Desígn Specification

based Qn adaptation and integration of units of learning [en línea].
Tesis doctoral, Universidad Carlos III de Madrid. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://www.danielburgos.eu/irngs/
sy m b o ls/doc. gif.
- y KOPER, R. (2005). "Comunidades virtuales, grupos y proyectos de in-
vestigación sobre IMS Learning Design: statu quo, factores clave y retos
inmediatos" [en línea]. Relieve, vol. 11, n. 2. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/vlln2/RELIEVEV11
fl 2_6.pdf.
BUSETTI, E. et al. (2005). Devising a typology of LOs based on pedagogical
assumptions. En: R.W.H. Lau et al. (ed.). Advances in web-based lear-
ning - ICWL 2005. Berlin; Heidelberg: Springer, P. 375-386.
BUSHA, C.H. y HARTER, S.P. (1980). Research methods in Librarianship: tech-
niques and interpretation. San Diego, California: Acadeniic Press.
CALZADA PRADO, J. y MARZAL, M.A. (2007). "15 años de alfabetización en
información: investigación internacional recogida en LISA, ERIC y SSCI
entre 1990 y 2005". Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios,
vol. 22, n. 86-87, P. 15-27.
CAMPBELL, L.M. (2003). "Engaging with the learning object economy". En:
A. Littlejohn (ed.). Reusing online resources: a sustainabie approach to
e-learning. London: Kogan Page.
CANABAL, M.; SARASA, A. y SACRISTÁN, J.C. (2008). "LOM-ES: Un perfil de
aplicación de LOM" [en línea]. SPEDECE'o8. Salamanca, 20 a 21 de oc-
tubre. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.web.usa.es/sdeceo8/contribuciones/iio Spedece2008-
Iom-es.pd f.
CAÑERO, A. (2008). Using Sakal with multimedia contents and reusing them
through a repository [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dispo-
nible en: htt://bugs.sakaiproject.orgJconfluence/downIoad/attach-
n1erIts/284732/Using+Sakai+with+multimedia+contents+and+reusing+t
hem+through+a+repositorv.p,t.
The Cape Town open education declaration [en línea] (2007). [Consulta: 26
de abril de 2009]. Disponible en: http://www.capetowndeclaration,
org/read-the-declaration.
CAPLAN, P. (2003a). "Metadata basics". En: P. Caplan. Metadata Fundamen-
tais for Al! Librariaris. Chicago: American Library Association, p. 116-128.
- (2003b). "Metadata for Education". En: R Captan. Metadata Fundamen-
tais for Al! Librarians, Chicago: American Library Association, p. i16-18.
CARDINAELS, K. (2007). A dynamic learning object life cycle and its implica-
tions for automatic metadata generation [en línea]. Tesis doctoral, Ka-
tholieke Universiteit Leuven. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible
en: http://www.cs.kuleuven.be/~krisc/KrisCardinaelsBoek.pdf.
CARIDAD SEBASTIÁN, M. y AYUSO SÁNCHEZ, M. J. (2004), "La transforma-

ción de la Sociedad de la Información hacia la necesaria Sociedad del
Conocimiento". En: M. Caridad Sebastián y J. Tomás Nogales Flores (ed.).
La información en la posmodernidad: la sociedad del conocimiento en
España e iberoamérica. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
CASWELL, T. et al. (2008). "Open educational resources: enabling universal
education" [en línea], international Review of Research in Open and Dis-
tance Learning, vol. 9, n. i. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible
en: hp:J/www.irrodl.orgJindex.php/ irrodl/article/view/46911001.
CAUL (COLJNCIL OF AUSTRALIAN IJNIVERSITY LIBRARIANS) (2002). "Normas
sobre alfabetización en información" [en línea]. Boletín de la Asociación
Andaluza de Bibliotecarios, n. 68, p. 67-90. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http/Lwwwaab.es/pdfsíbaab68/68a4.pdf.
CEN (COMITÉ EUROPÉEN DE NORMALISATION) (2009). Observatoryconter,ts[en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:Jlwww.cen-
ltso. net/Users/boojçLCEN- LTSOgpdf
- (2005). Harmonisation of vocabularies for elearning [en línea]. [Consulta:
26 de abril de 2009]. Disponible en: ftp:llftp.cenorm.beLPUBLIC/CWAs/e-
p/ - L]j/cwa154s3-oo-2oo5-Nov.pdf.
- (2003). Controlled vocabularies for learning object metadata: typoiogy,
impact analysis, guidelines and a web based vocabularies registry [en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: ftp://cenftptce-
norm.be/PUBLIC/CWA5/e-EuropejWS-LT/cwa14871-oo-2003-Oct.pdf.
CETIS (CENTER FOR EDUCATIONAL TECHNOLOGY & INTEROPERABILITY STAN-
DARDS) (2005). Who's involved in standards? [en línea]. [Consulta: 26
de abril de 20091. Disponible en: http://metadata.cetis.ac.uk/staticfwhos
-involved.html.
- (2004). Learning technology standards: an overview [en línea]. [Consu[-
ta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://metadata.cetis.ac.uk/sta-
tic/sta ndards. html.
CHAN, L.M. (1985). Theory of subject analysis. Littleton: Libraries Unlimited.
CHURCHILL, D. (2007). "Towards a useful classiFication of learning ob-
jects". Educational Technology Research & Development, vol. 55, n.
5, P. 479-497.
CISCO SYSTEMS (1999). Cisco Systems reusable information object strategy:
definition, creation overview and guidellnes [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 20091. Disponible en: http:Jjwww.cisco.co/warp/public/779
/l¡bs cisco rio.pdf.
CODONE, S. (2001). An e-!eaming primer [en línea]. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://faculty.mercer.ç14tçpdone_s/elearningprímer,PDF.
COSL (CENTER FOR OPEN AND SL]STAINABLE LEARNING) (2009). Whyparticipa-
te? [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: httr://cosl.
usu.edu/Projects/start-an-ocwlocw-overviewlwhv participate.htm 1.
COYLE, K. (2004). Rights expression Ianguages: A report for the Library of

Congress [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://wwwioc.gov/ standards/relreøort.pdf.
CREW, K. D. (2002), New Copyright Law for Distance Education: The Meaning
and importance of the TEACH Act [en línea]. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://www.ala.org/ala/aboutala/offices/oitp/publi-
cations/issueb riefs/Teach%2oAct%2oSummarv.pf.
CRUE (CONFERENCIA DE RECTORES DE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS) (2006).
Las TIC en el sistema universitario español [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://www.crue.orgJexport/sites/Crue/Pu-
CaÇiOnSL Documentos/Llniversitic/universitic2006.pdf.
CUEVAS CERVERÓ, A. (2005). "Políticas de alfabetización en información en
la Unión Europea" [en línea]. lnclusao Social, vol. 1, fl. 1, P. 39-42. [Con-
sulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://revista.ibict.br/inclu-
sao/in dex.php/inclusaoJarticleLyiewFi le/13/24.
CURRIER, S. (008). "Metadata for learning resources: an update on stan-
dards activity for 2008" [en línea]. Ariadne, n. 5. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http://www.ariadne.ac.uk/issuess/currier/.
- ; CAMPBELL, L.M. y BEETHAM, H. (2003). 11SC pedagogical vocabularies
project. Report i: Pedagogical vocabularies review [en línea]. [Consulta:
26 de abril de 20091. Disponible en: http://www.jisc.ac.uk/uploaded_do-
cuments/PedVocab_VocabsRerort vorui.doc
DACONTA, M.C.; OBRST, L.J. y SMITH, K. T. (2003). The semantic web: a guide
to the future of XML, web services and knowledge management. India-
napolis; Wiley.
DALGARNO, B. (2001). "lnterpretations of constructivism and consequences
for computer assisted learning". British Journal of Educational Techno-
logy, vol. 32, fl. 2, p. 183-194.
DEKKERS, M. (2008). DCIV! address: !ntroducf ion to DC-2008 [en Línea].
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://dc2008.de!wp-con-
tent/uploadsj2008/o9/ dekkers_dc-2008 introduction v6.pdf.
DELCLAUX, 1. y SEDANE, j. (18). Psicología cognitiva y procesamiento de
la información. Madrid: Pirámide.
DELORS, J. (i6). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de
la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI [en línea].
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.unesco.org
Leuçatiop/pdj7DELORS_S.PD E.
DICHEVA, D. (2008). "Ontologies and semantic web for e-learning" [en
línea]. En: H.H. Adelsberger, et al. (ed.). Handbook Qn information
techoologies for education and training. Berlin: Springer, P. 47-65.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://rnyyieb.wssu.edu/dichevad/Papers/Dicheva Pro0f-0012008.pdf.
- (2007). "Ontological web portal for educational ontologies" [en [ínea].

Workshop cm Applications of Semantic Web ¡ti E-Learning, 12th Interna-
tional Con ference on Artificial Intelligence in Education. Amsterdam, iB
a 22 de julio. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www.win.tue.nVSW-EL/2005/sweios-aiedos/proceedin,gs -Dicheva-
fina 1-ful 1. pdf.
DING, Y. (2001). "A review of ontologies with the semantic Web in view".
Journal of Information Science, vol. 27, ri. 6, P. 377.384.
DITCH, W. (2003). "The increasing importance of XML in education (and what
you need to know about it)" [en línea]. JISC 2003: Exploiting the poten-
tial of ICT through experience and irinovation, Birmingham, 4 de marzo.
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: www.jisc.ac.ukluploa-
ded_d ocuments/tsw_o3-o2 . rtf.
DLF (DIGITAL LIBRARY FEDERATION) (1998). A working definition of digital Ji-
brary [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.diglib.orgjabout/dldeflnition.htm.
DOMÍNGUEZ AROCA, M.I. (2005). "La biblioteca universitaria ante el nueva
modelo de aprendizaje: docentes y bibliotecarios, aprendamos juntos
porque trabajamos juntos" [en línea]. RED, Revista de Educación a Dis-
tancia, vol. 4, n. 4. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http:/Ivy_,ww.um.es/ead/red/M4/dominguezg.pd f.
DONG, A. y AGOGINO, A.M. (2001). "Design principies for the information ar-
chitecture of a SMET education digital library» [en línea]. Joltit Conferen-
ce on Digital Libraries JCDUoi. Roanoke, EEUU, 24 a 28 de junio. [Con-
sulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:f/www.engineeringpath-
way.com/smete/public/about_smete/ publications/JCDL-o6oi/dongagogi-
nojcdloi-oi.pdf.
DOWNES, S. (oo'). "Models for sustainabie open educational resources"
[en línea]. Interdisc!pilnary Journal of Knowledge and Learning Objects,
vol. 3. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.i w kio.org¿Vc>14uie3LjJKLOv3po29-o44Downes.pdf.
- (2005). The fate of edusource [ en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: htt://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=i.
- (2000). "Learning objects: resources for learning worldwide". En: R.
McGreal (ed,). Online education using learning objects. London: Routled-
ge Falmer, p. 21-31.
- (2000). "Learning objects: construction and creation". En: R. McGreal
(ed.). Qn/me learning- using learning objects. London: Routledge Fal-
mer, P. 98-103.
- (20040. The learning marketplace: Meaning, metaclata and content synd!-
cation ¡o the learning object economy (en línea). [Consulta: 26 de abril
de 20091. Disponible en: tlttp:llwww.downes.ca/files/book3.doc.
BIBuOGwIA CITADA 325
- (2000). "Paying for learning objects in a distributed repository model"

[en línea]. En: S. Downes. The learning marketplace: meaning, metada-
ta and content syndicatíon in the learning object economy. p. 196-209.
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: ipJ/www.downes.ca
LfllsJkoq!3ç.
- (2002a). "Design principies for a distributed learning object repository net-
work" [en línea]. The Learning Place. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dis-
ponible en: http://education [d.gov.au/learnigpiaceJonline1earningJcour-
ses/sdownesnov.html.
- (2002b). Smart learning objects [en línea]. [Consulta: 26 de abril de
20091. Disponible en: education.gld.gov.au/learningplace/onlinele-
a rn in /co u rses/sd own esapril .htm 1.
- (2001). "Learning objects: resources for distance education worldwide"
[en línea]. international Review of Research ¡ti Open and Distance Lear-
ning, vol. 2, n. 1, p. 1-35. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.irrodl.orglindex.php/ i rrod 1/arti cle/view/3 2/81.
- (2000). "Content syndication and online learning" [en línea]. Education at
a Distance, vol. 14, n. u. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.usdla.orlhtrrLI/ tirnaI/NOVoo—issue/storvO2.htm.
DUKE & JORDAN LTD. (2006). lmpact study of the JISC eLib pro gramme
len línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www.iisc.ac.uk/media/documents/pu blications/elibimpactstudy-
reportpdf.
EKMEKÇIOGLU, E. y BROWN, S. (2001). "Linking online learning erivironments
with digital libraries: iristitutional issues in the UK" [en línea]. Libri, vol.
51, P. 195-208. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.librijournal.org/ pdí/2001-4pp195 -208.pf
ELLISON, J. W. (ii). The concept of college and university learning resour-
ces centers [ en líneal. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://eric.ed ,gov/ERICDocs/d ataje ricdocs2scl/content stora:
ge ol/00000lgb/8o/39/40J9o.pdf.
EMERSON, R.W. (1993). El intelectual americano. León: Universidad de León.
ERTMER, P.A. y NEWBY, T.J. (1993). "Behaviorism, Cognitivism, Constructi-
vism: Comparing Critica[ Features from an Instructional Design Perspec-
tive". Performance lmprovement Quarterly, vol. 6, n. 4.
FARANCE, F. (2000). IEEE Learning Technology Standards Committee work
program and process [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Dispo-
nible en: p /ltsc.ieee.orgJejng/2poppdocJJtsç_g— 200003 — fa-
FARHA, N.W. y MITCHELL, ].l.. (2007). "Learning object applications & future
directions". En: K. Harman y A. Koohang (ed.). Learning objects: appli-
cations, implications & future directions. Santa Rosa, CA: lnforming
Science, P. 401-421.
326 REPO5IT0RIOs, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
FERMOSO GARCÍA, A.M.; SÁNCHEZ ALONSO, S. y SICILIA, M.A. (2008). "Una

ontología en OWL para la representación semántica de objetos de apren-
dizaje" len línea]. SPEDECE'o8. Salamanca, 20 a 21 de octubre de 2008.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://personal.uoc.edu
/personalonto/fi Les/176 Fermoso _5n chez_SidlijQMOWL. pd f.
FONSECA, E (2006). "The doubLe rote of ontologies in Information Science
research". Journal of the American Society for Information Science and
Technology, vol. 58, n. 6, P. 786-793.
FRIESEN, N. (2006). Connecting collections: an overview of approaches [en
Línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.canco-
re.ca/protocols_en,html.
- (2005). "Interoperability and Learning objects: an overview of e-learning
standardization" [en línea]. lnterdisciplinary Journal of Knowleclge and
Learning Objects, [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
/iiklo.orgfVolumeiJvio -oiFriesen.pdf.
- (2000). "Three Objections to Learning Objects". En: R. McGreal (ed.). Orn?-
ne Education Using Learning Objects. London: RoutLedgeFalmer, p. 59-69.
- (2004b). "Learning objects and standards: pedagogicaL neutrality and en-
gagement" [en línea]. !EEE International Con ference an Advanced Lear-
ning Technologies (1CALT'o4). Joensuun, Finlandia, 30 de agosto a 1 de
septiembre. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www.IearningsDaces.or/n/jDa persjpedagogical neutrality.pdf.
- (20040. international LOM survey report [en línea]. [Consulta: 26 de abril
de 20091, Disponible en: http://d list.sir.arizona.edu/4o-3/o1/LOM%'FSur-
vey%ç FReport2.doc.
- (2001). "What are educational objects?" Interactive Learning Environ-
ments, vol. 9, n. 3, p. 219-230.
GAGNÉ, R.M.; BRIGGS, L.J. y WAGER, W.W. (1992). Principies of instructional
desigo. Betmont, California: Wadsworth.
GALLENSON, A.; HEINS, J. y HEINS, T. (2002). Macromedia MX: creating le-
arning objects [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible
en: http://downtoadmacromedia.com/pub/elearning/objects/mx crea-
ti ng_lo. d f.
GARCÍA JIMÉNEZ, A. (2004). "Instrumentos de representación del conocimien-
to: tesauros versus ontologías" [en línea]. Anales de documentación, n.
7, J. 79- 95. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://revis-
tas.um.es/anatesdoc/article/viewFi le/1691/17.
GARCÍA MANZANEDO, J. (2003). El e-learning en España: modelos actuales y
tendencias de actuación. Madrid: EOI.
GARRISON, D.R. y ANDERSON, T. (2005). E-learning en el siglo XXI: investi-
gación y práctica. Barcelona: Octaedro.
GARSHOL, L.M. (2004). "Metadata? Thesauri? Taxonomies? Topic mapsL Making
sense of it al[". Journal of Information Science, vol. 30, n. 4, P. 378-391.
BIRLIOGRAFIA CITADA 327
GESER, G. (ed.) (2007). Open educational practices and resources: OLCOS

roadmap 2012 [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www.olcos.org/ cm s/u pload/docs/oicosroadmappf.
GIB8ONS, S. (2005). "Integration of libraries and course management
systems". Library Technology Reports, vol. 41, 0. 3, P. 12-20.
- ; NELSON, j. y RICHARDS, R. (2002). "The riature and origin of instruc
tional objects" [en línea]. En: D.A. Wiley (ed.) The instructiorial use of Ie
arning objects. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.reusabi[ity.org/read/chaptersLgibbons.doc.
GILLILAND-SWETLAND, A.]. (2000). "Introduction to Metadata: Setting the
Stage" [en línea]. En: M. Baca (ed.). Introduction to metadata: pathways
to digital information. Los Angeles: Getty Information Institute, p. 1-8.
(Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://www.,gettv.edu/re-
searchIconclucting research/standarcls/intrometadata/ setting.htrnl.
GLADNEY, H.M. et al. (1994). "Digital lbrary: gross structure and require-
ments: report from a March 1994 workshop" [en línea]. Proceedings of
the First Annual Con ference on the Theory and Practice of Digital Libra-
ríes. College Station, Estados Unidos, 19 a 21 de junio. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http:Jjwww.csdl.tamu.edu/DL94I
parer/fox.htm[.
GOSPER, M. et al. (2003). The selection and use of learning objects for te-
aching: users perspectives [en línea]. [ConsuLta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http://www.coLis.mq.edu.au/ COLIS CDfcontent_ÇQU
Phase2/Education%2oResearch%2oReports/MQ_OTEN%2oFinal%2oRe•
po rt.pdf.
GRADMANN, S. (2004). "Going semantic?" Signum, vol. 8, P. 31-35.
GREENBERG, J. (oo). "Metadata and the World Wide Web". En: M. J. Bates,
M. N. Maack, y M. Drake (ed.). Encyclopedia of Library and lnf'ormation
Science. New York: Dekker, P. 1876-1888.
- (2000). Metadata and organizing educational resources 00 the Internet.
New York: Haworth Press.
- ; SUTTON, S. y CAMPBELL, D.G. (2003). "Metadata: a fundamental coro-
ponent of the semantic web". Bulletin of the American Society for Infor-
mation Science and Technoíogy, vol. 29, n. 4, p. 16-18.
- et al. (2003). "Iterative design of metadata creation too(s for resource au-
thors" [en [ínea]. International Con ference on Dublin Core and Metadata Ap-
pilca tions: Supporting Communit!es of Discourse and Practice. Seattle, 28
septiembre a 2 octubre. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http:/[Www,siiderean.com/dC2003/202—Paper82-color-NEW.pdf.
GRUBER, T.R. (1995). "Toward principIes for the clesign of ontologies used
for knowledge sharing". international Journal of Human-Comp uter Stu-
dios, vol. 43, n. 5-6, P. 907-928.
328 REPOSITORIOS, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAF
GUARINO, N. (1998). "Formal ontology in information systems". En: B. Ben-

nett y C. Fellbaum (ed.). Frontiers in artificial intelligence and applica-
tions. Amsterdam: lOS.
GÜELL GUILLEN, C.; CASAS ESCRIBANO, M. y PARDO CARAZO, J. (006). "El
soporte a la docencia en el centro de recursos para el aprendizaje y la
investigación de la Universitat de Barcelona" [en línea]. IV Jornadas Crai.
Burgos, España, 10-12 de mayo. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dispo-
nible en: http://www.rebiun.org/opencms/ opencms/handle4o4?exportu-
ri=/export/docReb/cristina_guell.pdf&i.
GUNAWARDENA, C.N. y MCISAAC, M.S. (2004). "Distance education". En: D.
H. Jonassen (ed.). I-fandbook of research Qn educational communications
and technology. Mahwah, Ni: Lawrence Erlbaum Associates, P. 355 -395.
HARMAN, K. y KOOHANG, A. (ed.) (2007a). Learning objects: standards, me-
tadata, repositories & LCMS. Santa Rosa, California: lnforming Science.
- (ed.) (2007b). Learning objects: applications, implications & future di-
rections. Santa Rosa, California: lnforming Science.
HARRIS, N. (2005), "The DIVLE Programme: outputs and outcomes". VINE,
vol. 35, n. 1/2, p. 64-69.
HATALA, M.; EAP, T. y WILLMS, J. (oo). "The interoperability of learning ob-
ject repositories and services: standards, implementations and lessons
learned" [en línea]. WWW2004. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dispo-
nible en: httD:/Jwww.search. ethz.ch/CDsto re/www2004,/do cS/2p19. df.
HAUSER, L. (2006). "Behaviorism" [en línea]. The internet encyclopedia of
philosophy. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
p://www.iep.utm.edu/b/behavior.htm.
HEERY, R. y WAGNER, H. (2002), "A metadata registry for the semantic web"
[en línea]. D-Lib Magazine, vol. 8, n. S. [Consulta: 26 de abril de 2009).
Disponible en: ww.dlib.orld[ib/maV02/wagner/oswaszner.html.
HEFLIN, J. (2004). OWL web ontology language use cases and requirements
[en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en-
http://www.w -3.org/TR/webont- reg .
HERNÁNDEZ, A.; RODRÍGUEZ MATEOS, D. y BUENO DE LA FUENTE, G. (2007).
"Open access: el papel de las bibliotecas en los repositorios institucio-
nales de acceso abierto" [en línea]. Anales de documentación, vol. 10,
P. 185-204. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http:/Jwww.um.es/fecd/anales/adio/adloio.pdf.
HEWLETT FOLJNDATION (2006). Open educational resources initiative [en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://www.he-
wlett.org/download?guid= 773880cdj4de-102c-ae2b-0002b3e9a4de.
HINCHLIFFE, L. J. (2002). "Information literacy as a way of life". Research
Strategies, vol. 18, n. 2, P. 95-96.
HODGINS, W. (z000). Into the future: a vision paper[en línea]. [Consulta: 26
de abril de 2009]. Disponible en: http://www.learnativitv.corp/down10-
ad/MP7.PDF.
HOLMES, B. y GARDNER, J. (oo6). E..learning: concepts and practice. Lon-

don: Sage Publications.
HORTON, W. (000). "Instructional design for e-learning" [en línea]. En. Getting
started with e-learning: chapter synopses. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http-/Lwww.adobe.com/resources/elearninglguid .
IANNELLA, R. (2002a). Digital rights management in the higher education
sector [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://Www.dest.gov.aul highered/eippubs/eip02 2/eipo2 2.pdf
- (2002b). Open digital rights language (ODRL) version 1.1 [en línea]. [Con-
sulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://wwww3.orgJTR/odrl/.
IIOSHI, T. y KUMAR, V. (ed.) (2008). Opening up education: the collective ad-
vancement of education through open technology, open con tent and
open kriowledge (en línea). Cambridge, Mass: MIT Press. [Consulta: 26
de abril de 2009]. Disponible en: http://mitpress.mit.edu/books/chap-
tersío262o33zl2prefl.pd f.
IMS (IMS GLOBAL LEARNING CONSORTIUM) (2003a). ¡MS Learning design infor-
mation model [ en línea]. (Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
- (2003b). IMS digital repositories ¡nteroperabihly: core functions best practice

guide [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
httpj/www.imsglobal.org/ digitalreposies/drivipo/imsdri_bestvi po.html.
INDRA (2007). Las TIC en el futuro de la educación: una visión de la indus-
tria [en Línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
htt:/Lv.oei.es/tic/santjllana/ ponencia luisenrigueppt.
IEEE (INSTITUTE OF ELECTRICALAND ELECTRONICS ENGINEERS) (2005). Draft
standard for learning technology. Extensible Markup Lan guage (XML)
schema definition language bindirig for learning object metadata [en
línea]. P1484.123, Draft 8. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible
en: http://$tsc.ieee.orgjwgl2/files/I EEE_1484 12_0_d8_SubmittÇJdj.
- (2002). Estándar para metadatos de objetos educativos [en línea].
P1484.12.1. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.cenorm.be/cenorm/businessdomainsL]sinessdoniainsJisss/
activityJlpnLsh.d_oç.
- (1990). JEEE Standard Computer Dictionary: A Compilation of 1EEE Stan-
dard Computer Glossaries. New York: IEEE.
ISAAC, A. y SUMMERS, E. (2008). SKOS Simple Knowledge Organization
System Primer[en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www.w3.or.g/'FR/s kos-p rimer/.
150 (INTERNATIONAL STANDARDS ORGANIZATION) (2003). Information and
documentation. The Dublin Core metadata element set. 150
15836:2003(E).
- (2002). Information technology: learning by IT [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://www.etutors-portal.netlPartners/eTu-
tors-TRANSN ET/ Commo n Mod ules/Pol ied ra/sta n d/learni ngbyito2-pp4f.
JACOB, E.K. (2003). "Ontologies and the semantic web". Bulletin of the Ameri-
can Society for Information Science and Technoiogy, vol. 29, n. 4, P. 19-22.
JALIL ANGULO, R.I. et al. (2006). "Learning objects: evolución histórica" [en
línea]. Current Deve!opments in Technology-Assisted Education. Sevilla,
22 a 25 de noviembre. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.formatex.org/micte2oo6/pdf/2100-2104.pdf.
JÁRVELIN, K. y VAKKARI, P. (1993). "The evolution of Library and Information
Science 1965-1985: a content analysis of journal articles". Information
Processing and Management, vol. 29, n. 1, P. 129-144.
JASCHIK, S. (2008). international cafl for open resources [en línea]. [Consul-
ta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.insidehighered.com
/new5/2008/01122/ caietown.
JISC (JOINT INFORMATION SYSTEMS COMMITTEE) (2008a). Open educational
resources (QER) frequently asked questions [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 20091. Disponible en: Jjp:llwww.iisc.ac.uk/media/documents/
funding/2008/12/ oerfag.doc.
- (2008b). Briefing paper on open educational resources [en línea]. [Consulta:
26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.iisc.ac.uk/media/docu-
ments/funding/2008/12/_oerbriefing.doc.
- (2004). jorum scoping and technicai appraisal study [en línea]. [Consul-
ta: 26 de abril de 20091. Disponible en: htto://www.jorum.ac.uk/au
usIa rch ive/d ocs/vo lFi n . pd f.
JOHNSON, K. y HALL, T. (2007). Granularity, reusability and learning objects.
En: A. Koohang y K. Harman (ed.). Learning objects: theory, praxis, is-
sues and trends. Santa Rosa, California: lnforrning Science, p. 181-208.
JONASSEN, D.H. (1991). Evaluating constructivistic learning. Educational
Technology, vol. 31, fl. 9, P. 28-33.
JONES, D. (1996). "Critical Thinking in an Online World" [en línea]. "Untan-
gI!ng the Web" Con ference, 26 de abril, University of California, Santa
Barbara. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://wwwli-
brarv. ucsb.edu/untanglefiones.htmL
IONES, E.A. (1997). "Problem-Solving and Critica¡ Reading Outcomes Expec-
ted by Faculty, Employers and Policyrnakers". Assessnient Update, Nov-
Dec., vol. 9, n. 6, p. 8-io.
KOCI-1, T.; NEUROTH, H. y DAY, M. (2003). "Renardus: cross-browsing Europe-
an subject gateways via a common classification system (DDC)" [en
línea]. En: I.C. Mcllwaine (ed.). Subject retrieval in a networked world:
proceedings of the IFLA safe/lite meeting heid in Dublin, OH, 14-16 Au-
gust. München: Saur, P. 25- 33. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dispo-
nible en: http://wwwukoln.ac.ukjrnetadata/renardus/papers/ifla-
sate llite/ifla-saellite.pdf,
KOOHANG, A. y HARMAN, K. (ed) (2007a). Learning objects: theoty, praxis,
¡ssues and trends. Santa Rosa, California: lnformíng Science.
BIBLIOGRAFIA CITADA 331
- (ed.) (2007b). Learning objects and instructional design. Santa Rosa, Ca-
lifornia: lnforming Science.
KOPER, R. (2001). Mode!ing un!ts of study from a pedagogical perspective: the
pedagogical meta-model behind EML [ en línea]. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://d sace.ou.n Vbitstream/182o/36/lJPedagogi-
ca l%2ometamodel%2obehind%2o EMLv2 .pdf.
LAGOZE, C. et al. (2005). "What is a digital Library anymore, anyway?" [en
línea]. O-Lib Magazine, voL. 11, n. u. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Dis-
ponible en: httpJjdlib.org/djI/novembero/lagozeJagoze.html.
LANCASTER, F.W. (oo). indexing and abstracting in theory and practice.
London: Facet.
- (1986). Vocabulary control for information retrievaL Arlington: Information
Resources.
- y SMITH, L.C. (1983). Compatibility issues affecting information systems
and services [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http:llunesdoc.unesco,org/images/000ç/000s84/o58439eb.pdf.
LAU, J. (2007). Information literacy international state of the art report[en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:/Jwww.iesus-
lau,cornç[cs/publicaciones/doc2LtJNESCOstateof the art.pdf.
LAURILLARD, D. (2002). Rethinking university teaching: a converstional fra-
mework for the effective use of learning technologies. New York: Rou-
tledge Falmer.
LAUZON, A.C. y MOORE, G.A.B. (1989). "A fourth gerieration distance education
system: integrating computer-assisted learning and computer conferen-
cing". The American Journal of Distance Education, vol. 3, n. 1, P. 38-49.
LEE, G. y SU, S.Y. (2004). !Learning object models and e-learning service in-
frastructure for virtual e-learning communities!. En: W. Liu y Y. Shi (ed,).
Advances in web-based learning - ICWL 2004. Berlin; Heidelberg: Sprin-
ger, P. 371-378.
LEGG, C. (2007), "Ontologies on the semantic web". Annual Review of Infor-
mation Science and Technology, vol. 41, P. 407-451.
LEINONEN, T. (2005). Learning objects: is the king naked? [en línea]. [Con-
sulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://flosse.dicole.org
f?item =lea rning-objects-is-the-king-naked
LEMA DEVESA, C. (oo'). "Propiedad intelectual y campus virtual: guía de
buenas prácticas" [en línea]. ti/ Jornada Campus Virtual UCM: innovación
en el campus virtual metodologías y herramientas. Madrid: Editorial
Complutense, P. 310-314. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
LERMAN, SR.; MIYAGAWA, S. y MARGULlES, A.H. (2008). "OpenCourseWare: buil-

ding a culture of sharing". En: T. lioshi y V. Kumar (ed.). Opening up educa-
tion: the collective advancement of educatior, through open technology,
open content and open knowledge. Cambridge, Mass: MIT Press, P. 213-227.
LEVINE, A. (2005). Learning objects RIP [en línea]. [Consulta: 26 de abril de

2009]. Disponible en: pj
¡e cts- ri p/.
LIANG, 1. (2004). Guide to open content licenses [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://www.contenidos-abiertos.gJbiblio-
teca/documentos/coleccion externos/opencontentrdf.pdf.
LICKLIDER, J. (1965). Librar/es of the future. Cambridge, MA: The MIT Press.
LITTLEJOHN, A. (2003). "lssues in reusirig online resources". En: A. Littlejohn
(ed.). Reusing online resources: a sustainable approach to e-learning.
London: Kogan Page, p. 1-6.
LLAMAS, M. et al. (2003). "What do we need to know about e-learning stan-
dards?" En: G. Davies y E. Stacey (ed.). Quallty Education @ a Distance.
USA: Kluwer Academic, P. 45-52.
LLORENS MORILLO, J. B. (1996). Definición de una metodología y una estruc-
tura de repositorio orientadas a la reutilización: el tesauro de software.
Tesis doctoral. Universidad Carlos III de Madrid.
LTC (LEARNING TECHNOLOGIES CENTER) (2008). Recycle that content, crea-
tirig reusable learning objects [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: httpflwwwJtc.arizona.edu/testimoniaLpo[sanio2.cfm.
MACCDLL, J. (ooi). "Virtuous learning environments: the library and the VLE".
Program: electronic Iibraty and information systems, vol. 3, n. 3, P. 227-239.
MACDONALD, G.J. (2008). "Free college courses feed global hunger" [en línea].
USA Today. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.usa-
today.corn/newsIduaflonhQp6-opp-coursewarj'1,htrn.
MACGREGOR, G.; MCCULLOCH, E. y NICHOLSON, D. (2007). "Terminology ser-
ver for improved resource discovery: analysis and functions" [en línea].
MTSR'07 2nd International Con fere rice on Metadata and Semantics Re-
search. Corfú, Grecia, 11 a 12 de octubre. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http://www.mtsr.ionio.gr/proceedig/mccu[Loch.pdf.
MALAN, R. y BREDEMEYER, D. (1999). Functional requírements and use cases
[en línea). [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http-llwww.bredemeyer.com/pdf fi les/fun ctreci .pdf.
MANACORDA, M.A. (2000). Historia de la educación. México: Siglo Veintiuno.
MARCHIONINI, G. y FOX, E.A. (1999). "Progress toward digital libraries: aug-
mentation through integration". Information Processing and Manage-
ment, vol. 35, n. 3, P. 219-225.
- y MAURER, H. (1995). "The roles of digital libraries in teaching and lear-
ning". Communications of the ACM, vol. 38, n. 4, p. 67-75.
MARKLAND, M. (2003). "Embedding online information resources in virtual
learning environments: sorne irnplications for lecturers and librarians of
the move towards delivering teaching in the online environment" [en
línea]. Information Research, vol. 8, n. 4. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http:/jinformatiorIr.netJjrJ8-4/apri.html.
BIBLIOGRAFLA CITADA 333
- y BROPHY, P. (2003). Linking digital librares and virtual learning environments:

evaluation and review. Review of recent developments, achievements and
trends in the D!VLE area [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponi-
ble en: http://wwjisc.ac.uk/upLoaded_documnLi] n ker-di_master.doc.
MARQUÉS GRAELLS, P. (2004. Diseño instructivo de unidades didácticas [en
línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:/Iwww.pere-
marques.netIud.htm.
- (2001). Concepciones sobre el aprendizaje [en [ínea]. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http:llwww.peremarques.net/aprendiz.htm.
MARTÍNEZ MUT, B. et al. (2005). "El cambio de cultura docente en la univer-
sidad ante el Espacio Europeo de Educación Superior" [en línea]. XXIV
Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación "E! Espacio Euro-
peo de Educación Superior". Valencia, noviembre. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: httr://www,ucm.es/info/site/site2p2.html.
MARZAL, M.A. (2008). "La irresistible ascensión del Cral en la universidad"
[en línea]. Ponto de Accesso, vol. 2, n. 1, P. 72-97. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: htt://www.portalseer.ufba.br/index.php/revis-
taici/articlefview/2667/1883.
- ; CALZADA-PRADO, J. y VIAN ELLO, M. (2008). "Criterios para la evaluación
de la usabilidad de los recursos educativos virtuales: un análisis desde
la alfabetización en información" [en línea]. Informatiori Research, vol.
14, n.a. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://inforír
ti o nr.net/ir/r-4/Oa oer 87. html.
- ; CALZADA-PRADO, J. y CUEVAS CERVERÓ, A. (2006). "Desarrollo de un
esquema de metadatos para la descripción de recursos educativos: el
perfil de aplicación Mimeta". Revista Española de Documentación Cien-
tífica, vol. 29, fl. 4, P. 551-571.
- et al. (2006a). "Mapas conceptuales y presentación gráfica de tesauros:
aplicaciones en bibliotecas digitales educativas" [en línea]. II Internatio-
nal Con ference on Concept Mapp!ng (CMC'o6). San José, Costa Rica, 5 -
8 de septiembre. [Consu[ta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://cmc,ihmcus/cmc2oo6Papersjcmc2oo6-p7o.df.
- et al. (2006b). "The construction oía Spanisti educational repository: ad-
vances and future trends of the Doteine project" [en línea]. wth Europe-
an Con ference on Digital Librar/es Workshop on "Learning Qbject Re po-
sitories as Digital Libraries". Alicante, España, 22 de septiembre. [Con-
sulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:/!doteine.uc3rn
/docs/LOD L%2oAli ca nte%2o2006. pd f.
- et al. (2006c). "Development of a controUed vocabulary for learning ob-
jects' functional description in an educational repository" [en línea]. Pro-
ceedings of the international Con ference on Dublin Core and íi4etadata
Applications - DC2006. Manzanillo, México, 3-6 de octubre. Colina: Uni-
versidad de Colima, P. 253-258. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dispo-
nible en: http://doteine.uc3m.es/docs/DC%2oManzanill0%202006.pdf.
McCRANK, Li. (1992). "Academic Progranis for Information Literacy: Theory and
Structure". Reference and User Services Quarterly, vol. 31, P. 485-497.
MCGREAL, R. (2007). A typology of learning object repositories [en Línea].
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:llauspace.athabas-
cau.ca:8o8o/dspace/bitstrearnL149/io78LL!,RFlNALChapter.doc.
- (ed.) (2004). Online education using learning objects. London: Routled-
geFalmer, P. 17-82.
MCGLJINNESS, D.L. (2003). "Ontologies come of age" [en Línea]. En: O. Fen-
sel et al. (ed.). Spinning the semantic web: bringing the world wide web
to its tul! potential. Massachusetts: MIT Press. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://www.kst.stanford.edu/people]çLpap/
ontologi es- come- of-age-mit.p res s.(with-citation) .htm.-
MCMULLEN, S. (2007). "Information Commons new service model: exploring
partnerships, changing staff roles" [en línea]. Jornada Profesionales para
los Crais: ¿Estamos preparados para el cambio? Madrid, 6 de noviembre.
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:J/www.sedic.es
/gt_normalizacion_iornada-crai.asp.
MEC (MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA) (2006). Propuestas para la re-
novación de las metodologías educativas en la universidad. Madrid: Se-
cretaría de Estado de Universidades e Investigación. NIPO 651-06-300-8.
MÉNDEZ RODRÍGUEZ, E.M. (2002). Metadatos y recuperación de información:
estándares, problemas y aplicabilidad en bibliotecas digitales. Gijón: Trea,
MERRIL, M.D. (2002). "Position statement and que5tions on learning objects
research and practice" [en línea]. Annual Meeting of the American Edu-
cational Research Association AERA 2002. New Orleans, i a 5 de abril.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.learndev.org/
Learn i n gObiecsAERA2oo2 . htm l#anchor5i8y.
- (1998). "Knowledge Objects" [en línea], CST Solutions, n. March/April, p.
i-ii. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://cito.byuh.edu/
merrillJtext/papers/Know[eçgQbjects.PDF.
- (1996). "Instructional design theory: an instructional design model based
on knowledge objects" [en línea]. Educational Technology, vol. 36, n. 3,
P. 30-37. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: httpjj'Ld2.usu.
edu/Papers/IDTHRYK.PDF.
- ; LI, Z. y iONES, M.K. (1991). "Second generation instructional design
(1D2)". Educational Technology, vol. 30, Fi. 1, P. 7-11.
METROS, S.E. (2005). "Learning Objects: a rose by any other name" [en
línea]. Educause, vol. 40, Fi. 4, P. 12-13. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http://www.educause.edu/ir/librarvJpdf/ERMoç4pdf.
MILSTEAD, 1. y FELDMAN, S. (1999). "Metadata: cataloging by any other
nanie". Online, vol. 1, 11. 1, P. 25-31.
BIBUOGRAFA CITADA 335
MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2003). España.es: programa de actua-

ciones para el desarrollo de la sociedad de la información en España [en
Línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
vacion.com/NR/rdonIyres/edfok2rbbç2zbu3n7hj2yc44tkcIç6vfdpifsxn5
wl6n ix4j6g7bms3zllz2cisflefnoxslh k3yop/espanaes. pd f.
MOLLER, L.; FOSHAY, W.R. y HUETT, J. (2008). "The evolution of distance
education: implications for instructional design cm the potential of the
web". TechTrends, vol. 52, n. 3-4.
MORAL, M.E. y CERNEA, D.A. (2005). "Diseñando objetos de aprendizaje
como facilitadores de la construcción del conocimiento" [en línea]. Sim-
posio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Conte-
nidos Educativos Reutilizables (SPDECE). Barcelona, España, 19 a 21 de
octubre. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.uoc.edu/svmposia/spdeceos/ pdf/ID16.pdf.
MOREIRA, A.; ALVARENGA, L. y DE PAIVA- OLIVEIRA, A. (2004). '"Thesaurus'
and 'ontology': a study of the definitions found in the computer and in-
formation science literature". Knowledge Organization, vol. 31, 0. 4, P.
231-244.
MOREIRO GONZÁLEZ, J.A. (1993). "El tejido textual". En: 1. A. Moreiro Gonzá-
lez. Aplicación de las ciencias del texto al resumen documental. Madrid:
Universidad Carlos III de Madrid; Boletín Oficial del Estado, P. 49-63.
MORENO, F. y BAlLLY-BAILLlRE, M. (2002). Diseño instructivo de la forma-
ción anime. Aproximación metodo lógica a la elaboración de contenidos.
Barcelona: Ariel.
MORRIS, E. (2005). "Object orierited learning objects" [en línea]. Australa-
sian Journal of Educationai Technology, vol. 21, fl, 1, P. 40-59. [Consul-
ta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
httr://www.ascilite.org.au/a]et/ajet2l/morris.html.
NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION (1983). A Nation at
Risk: The Imperative for Educational Reform [en línea]. United States De-
partment of Education. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/ índex.htm[.
NEVEN, E. y DUVAL, E. (2002). "Reusable` learning objects: a survey of LOM-
based repositories" [en línea]. Tenth ACM international Con ference on
Multimedia. Juan-les-Pins, Francia, i a 6 de diciembre. New York: ACM,
P. 291-294.
NICHOLSON, P. (2007). "A tiistory of e-Iearning". En: B. Fernández Manjón et
al. (ed.). Computers and education: e-learning, from theory to practice.
Dordreclit: Springer.
NILSSON, M. (2008). Harmonization of metadata standards [en línea]. [Con-
sulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://ariadne,cs.kuleuven.
bejlomi/images/ç/ç 2/D4.7-prolearn.pdf.
- et aL (2007). "The future of Learning object metadata interoperability" [en

línea]. En: K. Harman y A. Koohang (ed.). Learning objects: standards,
metadata, repositories & LCMS. Santa Rosa, CA: lnforming Science, p.
255-313. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http:/fkmr.
nada.kth.se/papers/SemanticWeb/FutureOfLOMI .pdf.
NISO (2004). Understand!ng metadata [en línea]. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://www.niso,orglpublications/rress/Understan-
dingMetadata.pdf.
OCDE (2007). Giving knowledge for free: the emergence of open educatio-
¡ial resources [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
httD://213.25.14.43/oecd/idfsf browseit/96o7o41E.PDF.
- (2005). The Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo): Exe-
cutive summary [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible
en: http :f/www.oecd.org/dataoecd/47/61hço7o367.pdf.
ONRUBIA, J. (oo). "Aprender y enseñar en entornas virtuales: actividad con-
junta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento" [en línea]. Re-
vista de Educación a Distancia, vol. IV, n. 2. [Consulta: 26 de abril de 2009].
Disponible en: http:/Jwww,um.es/ead/red/M2/conferencia_on rubia.pd f.
ORMEE work package 2: best practices in dealing with learning ob/ects [en
línea] (2003). [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.elearningeuropa.info/files/media/media8s41.Ddf.
ORTIZ-REPISO JIMÉNEZ, V. (1999). "Nuevas perspectivas para la catalogación:
metadatos versus Marc". Revista Española de Documentación Científica,
vol, 22, n, 2, P. 198-219.
PAJARES MARTINSANZ, G. y SANTOS PEÑAS, M. (2005). inteligencia artificial
e ingeniería del conocimiento. Madrid: Ra-Ma.
PARK, J. (2001). "Bringing knowledge technologies to the classroom" [en
línea]. Knowledge Technologies. Austin, Texas, 4-7 de marzo. [Consulta:
26 de abril de 2009]. Disponible en: pJLygca.orgJknowledg
technologie5/200l/proceedings/Park%2oPaper.pdf.
PARRISH, RE. (2004). The trauble with Iearning objects. Educational Techno-
logy Research & Development, vol. 52, n. 1, P. 49-67.
PASTOR, R. et al. (2008). "Recursos tecnológicos para la teleformación y el
EEES: panorámica en España" [en línea]. Congreso de Tecnologías Apli-
cadas a la Enseñanza Electrónica - TAEE 2008. Zaragoza, 2 a 4 de julio.
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://taee2008.
un izar. e/papers/pipdf.
PATEL, M. et al. (2004). Semantic interoperability in digital libranj systems
[en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://delos-
wpukolnac.ukJprojçoutcomesJSI-in-DLs/Sl-in-DLs.pdf.
PÉREZ GÓMEZ, A. et al. (2009a), Aprender en la universidad: el sentido del
cambio en el EEES (en línea). Madrid: Akal. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: httu://www.uca.es/web/estudiosleees/docurnen-
tos/Plan_Boloniai.pdf,
BILIOGRAFIA CITADA 337
- (2009b). Orientar el desarrollo de competencias y enseñar cómo apren-

der. La tarea del docente (en Línea). Madrid: Akal. [Consulta: 26 de abril
de 20091. Disponible en: httn:llwww.uca.es/web/estudios/eees/documen-
- tos/PIan_Bolonia4.pdf.
PÉREZ, A.; PRATS, J. y TORN, P. (2006). "Factorías de recursos docentes: un
servicio colaborativo de apoyo a la docencia en las bibliotecas de la
UPC" [en línea]. /11 Simposio Pluridisciplinar sobre Objetos y Diseño de
Aprendizaje Apoyados en Tecnología. Oviedo, 25 a 27 de septiembre.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
facto-
riasrecursos.pdf.
PICKARD, A. J. (2007). Research methods in information. London: Facet.
POZO, J. (2009). OCW Universia: normalización y traducción como palancas
para incrementar el tráfico [en Línea). [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http:flwww.slideshare.net/ocwc/ocw-universianormaliza-
cin-y-traduccin-como-palancas-para-incrernentar-trfico.
PULSAR (2004). Políticas institucionales y proyectos públicos de e-!earning
en el estado español [en Línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Dispo-
n ibLe en: http://pulsar.ehu.es/pulsarjpoliticas/estado espannol.
QIN, J. y HERNÁNDEZ, N. (2006). "Building interoperable vocabulary and
structures for learning objects". journal of the American Society for In-
formation Science and Technology, vol. 57, n. 2, P. 280-292.
- y CALZADA-PRADO, J. (oo6). "The semantic and syntactic model of me-
tadata". En: A. Miranda y E. Simeo (ed.). Alfabetizaçáo digital e acceso
ao corthecimento, Brasilia: Liniversidade de Brasilia, P. 143-156.
- y GODBY, CJ. (2003). "lncorporating educationaL vocabulary in Learning ob-
ject metadata schemas" [en línea]. 7th European Con ference on Research
and Advanced Technology for Digital Libraries, Trondheim, Noruega, 17 a 22
de agosto. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www.ocic.org /research/pub Lications/archive/2ooecdl2ooR presenta-
tnppt.
RASCHKE, C.A. (2003). The digital revolution and the coming of the postmo-
dern university. London; New York: RoutLedgeFalmer,
RAYWARD, W.B. (1994). "Visions of Xanadu: Paul Otlet (1868-1944) and
hypertext". Journal of the American Society for information Scier,ce, vol.
45, n. 4, p. 235-250.
REBIUN (RED DE BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS) (2007a). Los Crai como cen-
tros de apoyo al aprendizaje len Línea]. [Consulta: 12 de febrero de
20081. Disponible en: http:/Lwww.rebiun.org/dOC/ll%20-%2oCRAI%20
Soporte%2oal%2oaprendizaje.doc.
- (2007b). Encuesta sobre la situación de los repositorios de materiales di-
dácticos y objetos de aprendizaje en las universidades españolas [en
Línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
biun,orgjexport/docReb/ReposjtoriosE.doc.
- (2002). Plan estratégico 2003-3006 [en línea]. [Consulta: 26 de abril de

2009]. Disponible en: httpL/www.rebiun.org/opencms/opencmsJhan-
dle4o4?exporturi=/export/docReb/plan_estrategico.pdf&].
REHAK, D. (2002). Scorm ¡s not for everyone [en línea]. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http://zopeçççjçjcQfltL20021002
000737.
REIGELUTH, C.M. (1983). "Instructional design: what is it and why is it?" En:
C. M. Reigeluth (ed.). lnstructional-design theories and rnodels: an ayer-
view of their current status. Hilisdale, Ni: Erlbaum, P. 3-36.
RODRIGUEZ BRAVO, B. (2007). "Los repositorios de información, guardianes
de la memoria digita[". Anales de documentación, vol. io, P. 361-374.
- (2002). El documento: entre la tradición y la renovación. Gijón: Trea.
RODRÍGUEZ BULEO, 1.]. (2007). Sistema de gestión de repositorios de meta-
datos educativos del proyecto Doteine. Proyecto de fin de carrera, Uni-
versidad Carlos III de Madrid.
ROGERS, C.R. y FREIBERG, H.J. (1994). Freedom to learn: a v!ew of what edu-
cation might become. Columbus, OH: Merrill/Macmillan.
ROSENBERG, M.J. (2001). E-learning: estrategias para transmitir conocimien-
to en la era digital. Colombia: McGraw-Hill.
ROSSETT, A.; DOUGLIS, E. y FRAZEE, R. (2003). "Strategies for building bien-
ded Learning" [en línea]. Learning Circuits. [Consulta: 26 de abril de
20091. Disponible en: jp://www.astd.org/LC/2ooR/o7o3 rossett.htrn.
RUIPÉREZ, G. (2003), Educación virtual yeLearning. Madrid: Fundación Auna.
RUSHBRIDGE, C. (1998). "Towards the hybrid library" [en línea]. O-Lib Maga-
zine, vol. 4, n. July/August. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible
en: pjLwww.dLib.org/dlib/ju8/rusbridge/o7rusbridge.htmL.
RYAN, B. y WALMSLEY, S. (oo). "lmplementing metadata coilection: a pro-
ject's problems and solutions" [en Línea]. Learning Technology, vol. 5, n.
i. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://lttf.ieee.org/
index.htmL#.
SÁNCHEZ SUÁREZ, J.A. (2008). "Las bibliotecas universitarias en un entorno
de enseñanza virtual" [en línea]. 11 Jornades Catalanes d'lnformació ¡
Docurrientació: Experiencia e innovació. Barcelona, 22 a 23 de mayo.
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://www.cobdc.org/jor-
nades/iijCD/actesiijcid/comu nicacions/pag 17.pdf.
SANTACRUZ-VALENCIA, L.P. (2005). Automatización de los procesos para la ge-
neración, ensamblaje y reutilización de objetos de aprendizaje [en línea].
Tesis doctoral. [ConsuLta: 26 de abril de 20091. Disponible en: httpilJe-ar-
qhivO.uc3m.es/ds ace/bitstreamllooi6/68sli/Sa ntacruz Va Le ncia.pdf.
SAORÍN PÉREZ, T. (2002). Modelo conceptual para la automatización de biblio-
tecas en el contexto digital [en línea]. Tesis doctora[, Universidad de Murcia.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http:J/www.tdx.
cesce .esfTESl S_U M/AVAI LAB LE/TDR-o72 51o6-121s 14/Saori n Perez.pdf.
SAUM, R.R. (2007). "An abridged history of learning objects" [en línea]. En:
P. T. Northrup (ed.) Learning objects for instruction: design and evalua-
tion. Hershey: Information Science Publishing, p. 1-15. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://www.igi-pub.com/downloads/excer
ptsJrthrup364Ch1.pdf.
SCALES, J. et al. (2007). "Courseware and library services: bridging the gap
for distance students". Library Hl Tech, vol. 25, fl. 1, P. 147-156.
SCHADER, B. (ed.) (2008). Learning commons: evolution and collaborative
essentials. Oxford: Chandos Publishing.
SCHWARTZ, C. (000). "Digital libraries: an overview". The Journal of Acade-
rnic Librarianship, vol. 26, n. 6, P. 385-393.
SCONUL (SOCIETY OF COLLEGE, NATIONAL AND UNIVERSITY LIBRARIES)
(2001). "Aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñan-
za superior: la postura de Sconul" [en línea]. Boletín de la Asociación
Andaluza de Bibliotecarios, n. 62, marzo, p. 63-77. [Consulta: 26 de abril
de 20091. Disponible en: http:1/www.aab.es/pdfs/baab6a4.pf.
SENASA (2005). Catálogo de productos multimedia [en línea). [Consulta: 20
de febrero de 20071. Disponible en: http://www.senasa.es/pdf/Catalo-
gCBT_SENASAoo.pdf.
- (2002). "La formación a distancia en el entorno aeronáutico" [en línea].
Sexta reunión/seminario de directores de centros de instrucción de avia-
ción civil. 11 Conferencia Regional de Coordinación Trainair en espafol.
Buenos Aires, Argentina, 21-25 de octubre de 2002. (Consulta: 26 de
abril de 20091. Disponible en: http://www.lima.icao.int/MeetProg/
2002/C1AC6/CIAC6 NE18.pdf.
SERRANO-VICENTE, R. (2007). "Los Learning Centres en el Reino Unido. Es-
tudio de caso de seis universidades medianas". El profesional de la in-
formación, vol. 16, n. 4, P. 307-318.
SHEPHERD, C. (2000). Objects of interest [en línea]. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/Fea-
tures/oblects/obiects.htm.
SICILIA, M.A. (2008). "Objetos para el aprendizaje" [en línea]. En: MA. Sici-
lia. Objetos y diseños para el aprendizaje. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://es.wikibooks.orgJwiki/Objetos y dise%C
°Bis_parj_aprendizaje/Ojjetos_ para_el_aprendizaie.
SIEMENS, G. (2002). "Instructional design in e-learning" [en línea]. Elearris-
pace. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: httpj//www.elearns-
pace.orgjArticles/lnstructionalDesign.htm.
SINGH, L. (2007). Information mapping website review [en línea]. [Consulta:
26 de abril de 20091. Disponible en: http://www.shvoong.com/internet -
arld-technologies/17o6163-information-mapping/.
SOERGEL, D. (1999). "The rise of ontologies or the reinvention of classifica-

tion". journal of the American Society for Inforrnation Science, vol. 50,
fl. 12, P. 1119-1120.
SONNTAG, M. (2007). "Syntax and semantics of learning object metadata:
the IEEE/IMS LOM and beyond". En: A. Koohang y K. Harman (ed.). Le-
arning objects: theory, praxis, issues and trends. Santa Rosa, CA: Infor-
ming Science, P. 417-506.
SPITZER, K.L.; EISENBERG, M.B. y LOWE, C.A (1998). Information Literacy: Es-
sential Skills for the information Age [en línea]. Syracuse, NY: ERIC Cíe-
aringhouse on Informatiori and Technology. [Consu[ta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://www.eric.ed.gov/ERlCDocs/data/ericdoc
S25 l/content Sto rage oi/00000iç b/8o/17/ c/ed . pdf.
STACEY, P. y ROMINGER, R. (2006). "A dialogue on open educational resour-
ces" [en línea]. Proceedings of the OpenEd Conference. Logan, UT, Esta-
dos Unidos, 27 a 29 de septiembre. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Dis-
ponible en: http://cosl.usu.edu/ events//opened2006/docs/opened2006-
proceed i n gs . pd f.
STUART, C. (oo8). "Virtual resources and instructional initiatives: snapshots of
library experiments" [en línea]. ARL, n. 261, P. 5-8. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http:J.art.orgf1— doc/arl-br-2 61-vrii.pdf.
STUDER, R.; BENJAMINS, V.R. y FENSEL, D. (1998). "Knowleclge engineering:
principIes and methods". Data & Knowledge Engineering: Principies and
Metíjods, vol. 25, n. 1-2, p. 161-197.
STUMME, G.; HOTHO, A. y BERENDT, B. (2006), "Semantic web mining: state
of the art and future directions". Journal of Web Semantics, vol. 4, n, 2,
P. 124-143.
5UMNER, T.; DAWE, M. y DEVAUL, H. (2002). "Creating reusable educational
components: lessons from DLESE" [en línea]. Journal of Geoscience Educa-
tion, vol. 5o, fl. 1, P. 25-30. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://serc.carleton.edu/files/nagt/jgejabstracts/Sumner vson1IJ2.pdf.
SURE, Y. y ROURE, D. (2006). "Semantic grid: the convergence of technolo-
gies". Journal of Web Semantics, vol. 4, n. 2, P. 82-83.
- ; TEMPICH, C. y VRANDEVIC, D. (2006). "Ontology engineering methodo-
logies". En: J. Davies; R. Studer y P. Warren (ed.). Semantic web techno-
logies: trends and research ¡o ontology-based systems. England: Wiley.
SUTTON, S. (000). Resource type vocabulary [en línea]. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: http://pro4 ects.ischool,washington.edu/sa-
sutton/dc-ed/t e/Reso u rce_Type_Voca bu Lar.htm L
- y MASON, J. (ooi). "The Dublin Core and Metadata for Educational Re-
sources" [en línea]. international Con ference on Dublin Core and Meta-
data Applications, Tokyo, Japón, 24-26 de Octubre. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: http://www.nii.ac.ip/dc200l/proceedings/pro-
d4çtLpape r-o4. pd f.
BlBLIoGFIA CITADA 311
TAYLOR, J. (ooi). "The future of learning - learning for the future: shaping
the transition" [en línea], 2oth ICDE World Congress. Düsseldorf, Ger-
many, 1-5 abril. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://www,fernuni-hagen.de/ICDE/D-200l/final/keynotespeeches/wed-
n esdayvlorjydf.
TENNIS, J. (oo6). "Social tagging and the next steps for indexing" [en línea].
17th Workshop of the American Society for Science and Techriology
SIG/CR Classification Research Workshop. Austin, Texas, 4 de noviembre.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://dlist.sir.arizona.
çL726/o1/sigcr-o6tennis.pdf.
TERNIER, S. et al. (2008), "lnteroperability for searching learning object reposi-
tories" [en línea], D-Lib Magazine, vol. 14, n. 1/2. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http:lldlib.orgIdlibTianuarv8/ceri/oiceri.html.
OLMEDILLA, D. y DUVAL, E. (2005). "Peer-to-Peer versus federated se-
arch: towards more interoperable learning object repositories" [en línea].
ED-MEDIA 2005: World Con ference Qn Educational Multimedia, Hyperme-
dia & Telecommunications. Montreal, Canadá, 27 de junio a 2 de julio.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://eduforge.orgldoc-
rnan/view.php/79/35 i/Ternier_et_al&4f.
TUDHOPE, D.; KOCH, T. y HEERY, R. (2006). Terminology services and tech-
nology [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http:J/www.jisc.acuk/rnediajdocurnents/programmes/capjal/termino-
TUNING PROJECT (2007). Una introducción a Tuning Educational Structures

in Europe: La contribución de las universidades al proceso de Bolonia
[en línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://t un i ng. u nideusto.org/tuninge u/i m ges/stories/
template/General Brochure Spanish_version.pdí.
TZIKOPOULOS, A.; MANOIJSELIS, N. y VLJOKARI, R. (2007). "An overview of
learning object repositories". En: P.T. Northrup (ed.). Learning objects for
instruction: design and evaluation. Hershey: Information Science Publis-
hing, P. 29-55.
ULLRICH, C. (2005). "The learning-resource-type is dead, long live the learning-
resource-type!" [en línea], Learning Objects and Learning Designs, vol. 1, n.
1, P. 7-15. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.cars-
tenutlrich.net/pubs/UUrich-LearningResource-LOLD-2005.pdf.
UNESCO (2009). QER use ful resources/repositories [en línea], [Consulta: 26
de abril de 2009]. Disponible en: htlpJ/oerwikiJiep- unes co.qjg/
i ndex.p h p?title= Repos itories.
- (2003). Digital libraries in education [en línea]. [Consulta; 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://www.iite.ru/img/upload/Digital_Libraris.pdf.
- (2002). Forum on the irnpact of operi courseware for higher education in de-
veloping countries: final reportEen línea]. [Consulta: 26 de abril de 20091. Dis-
ponible en:
UNIVERSIA (2007). "El contenido abierto es una publicidad potentísima para

las universidades" [en línea]. ibercampus. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://www.ibercampus.es/articulos.asp?idarticu-
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA (2008). Reglamento OpenCourseWare (OCW)

de la Universidad de Salamanca [en línea]. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http://ocwdev.fls.usal.esLHetpJlamento.pdf.
UPC (UNIVERSITAT POLITÉCNICA DE CATALUNYA) (2008). Repositorios docentes.
Aspectos a considerar en su implementación [en línea]. [Consulta: 26 de abril
de 20091. Disponible en:
VALLE, S. (2008). "Y los deberes sin hacer..." [en línea]. Elmundo.es. [Con-
sulta: 26 de abril de 20091. Disponible en: http://www.elmundo.es/mun-
dodinero/2008/o6/16/economia/12fl5991o8.html.
VEDDERN, M. (2003). "¿Podría la nueva ley norteamericana TEACH ser un
modelo para el uso más libre de obras protegidas por los derechos de
autor en la ciencia y la educación?" [en línea]. 1PR Helpdesk Bulletin, n.
7, P. 3- 4. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://www.wap.ua.eslnewsletter/7/pdf/ES/No7 ES.pdf.
VERRIER, C. (2002). "Éléments pour une approche de l'autodidaxie". Bulle-
tiri des Bibliothques de France, vol. 47, n. 3, P. 17-21.
VICKERY, B.C. (1997). "Ontologies". Journal of lriformation Sc!ence, vol. 23,
fl. 4, P. 277-286.
- VICKERY, A. (2004). Information Science in theory and practice. Mün-
y
chen: K.G. Saur,
VIZINE.GOETZ, D. et al. (2004). "Vocabulary mapping for terminology servi-
ces" [en línea]. Journal of Digital information, vol. 4, n. 4. [Consulta: 26
de abril de 20091. Disponible en: http://iournals.tdl.org/iodi/
article/view/Íodi-128/113.
W3C (WORLD WIDE WEB CONSORTIIJM) (2004). Recommendation. RDF Pri-
mer [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en-
http://www.w-3c.org/TR/rdf-prime r/.
WANG, S. y LIU, Q. (2008). "ERDRM: a digital rights management system
model for educational resources". En: F. Li et al. (ed.). Advances jo web-
based learning ICWL 2008. Berlin; Heidelberg: Springer, p. 69-78.
WASHBURN, A. (2008). "Finding the library in Blackboard: an assessment of
library integration" [en [ínea]. Meriot Journal of Qn/me Learning and Te-
aching, vol. 4, n. 3, P. 301-316. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Dispo-
nible en: http://jolt.merlot.orgJvol4no3/washburnoo 8.pdf.
WEIBEL, S.L. y KOCH, T. (2000). "The Dublin Core Metadata Initiative: Mission,
current activities and future directions" [en línea]. D-Lib Magazine, n. 12.
[Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: http://www.dlib.org/dlibjde-
cemberoo/weibel/ 12weibel.html.
BI8LIOGRAFA CITADA 343
WETTERLING, J. y COLLIS, B. (2003). "Sharing and reuse of learning resour-

ces across a transnational network". En: A. Littlejohn (ed.). Reusing Qn-
Une resources: a sustaínable approach to e-learning. London: Kogan
Page, p. 182-194.
WHITE, P,; BEATTY, S. y WARREN, D. (2004). "Information Commons". En: M.
A. Drake (ed.). Encyclopedía of Library and Information Science. New
York: Marcel Dekker, P. 210-216.
WILEY, D.A. (2007a). "Learning objects ilterature" [en línea]. En: J. M. Spec-
tor; M.D. Merrili y M.P. Driscoll (ed.). Handbook of research on educatio-
tiaI communications and techno!ogy. London: Routledge, P. 345 -353.
[Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
http://opencontent.org/docs/ wiley-lo-review-final.pdf.
- (2007b). "Openness, localization and the future of learning objects" [en
línea]. BCNET 2007: Making Corinections, Sharing Knowledge for Greater
innovation. Vancouver, Canadá, 17 a 18 de abril. [Consulta: 31 de julio de
2008]. Disponible en: http:llopencontent.org/presentationsjbcneto7/.
- (2006a). RIP-pirig Qn learning objects [en línea]. [Consulta: 26 de abril de
20091. Disponible en: httD://opencontent.org/blogJarchives/2,
- (2006b). "Open source, openness and higher education". innovate: Jour-
nal of Online Education, vol. 3, n. 1.
- (2006c). Qn the sustainability of open educational resource initiatives in
higher education [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible
en: http:/Jopencontent.orgJdocs/oecd-report-wiley-fall-2006.pdf.
- (2003). "Introduction to part 2: design perspectives". En: A. Littlejohn
(ed.). Reusing online resow-ces: a sustainable approach to e-!earning.
London: Kogan Page, P. 77-79.
- (2002). "Component display theory" [en línea]. En: A. Kovalchick y K.
Dawson (ed.). Educational technology: an encyclopedia. Santa Barbara:
ABC-CLIO. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en: ttp:Hopen-
content.org/docs/cdt.pdf.
- (2001). The instructional use of learning objects (en línea). Btoomington,
IN: Association for Instructional Technology; Association for Educational
Communications and Technology. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Dispo-
nible en: http://www.reusability.orgjread/.
- (2000). Learning Object Oesign and Sequencing Theory [en línea]. Tesis
doctoral, Department of Instructional Psychology and Technology, Brig-
harn Young University. [Consulta: 26 de abril de 20091. Disponible en:
h ttp ://o penco ntent.org/docs/d sse rtati o n .p df.
(1999a). The post-LEGO learning object [en línea]. [Consulta: 26 de abril
de 2009]. Disponible en: httpJ/opencontent.org/docs/post-lego.pd.f.
- (1999b). Learnirig Ob/ects and the New CA!: So what do / do with a lear-
ning object? [en línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://opencontentorg/ docs/instruct-archjdf.
- et al. (2004). "Overcoming the limitations of learning objects". Journal of

Educatiorial Multimedia and Hypermedia, vol. 13, 0. 4, P. 507-521.
- y EDWARDS, E.K. (2002). "Colme seLf-organizing socia[ systems: the de-
centraUzed future of online learning" [en línea]. Quarterly Review of Dis-
tance Education, vol. 3, n. 1, P. 33-46. [Consulta: 26 de abril de 20091.
Disponible en: http://opencontent.org/ docs/ososs.pdf.
- ; RECKER, M. y GIBBONS, A. (2002). Getting axiomatic about learning ob-
jects [en Línea]. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http://reusability.orgJaxjomatic.pdf.
WILKINSON, R. et al. (1998). Document computing: technoiogies for mana-
ging electronic document collections. Boston: Kluwer Academic.
W000LEY, M.S. (2003). Glosario DCMI. [en línea]. [Consulta: 26 de abril de
2009]. Disponible en: http:/Jwww.sedic.es/glosario_DCMI,pdf,
XALABARDER, R. (2006). "Las licencias Creative Commons: ¿una alternativa
al copyright?" [en línea]. UOC Papers: Revista sobre la Sociedad del Co-
nocimiento, n. 2. [Consulta: 26 de abril de 2009]. Disponible en:
http/wuoc.edu/uocpapers/2/dt/espfxa[abarder.pdf.
- (2002). La propiedad intelectual en fa era digital [en línea]. [Consulta: 26
de abril de 20091. Disponible en: http://www.uoc.edujculturaxxi/esp/arti-
cles/xalabardero6o2/ xalabardero602.html.
VOUNG, C. y STOKKER, J. (2ooi). "Course materials database: integrating in-
formation resaurces into online teaching for students at QUT" [en línea].
Australian Academic & Research Libraries, vol. 32, 0. 3. [Consulta: 26 de
abril de 2009]. Disponible en: pjaLianet.alia.org.au/p_ubLishingL
aarLJ3 2.3Jfull.text/young.stokker.htmL
YUAN, 1.; MACNEILL, S. y KRAAN, W. (2008). Open educational resources:
opportunities and challenges for higher education [en línea]. [Consulta:
26 de abril de 2009]. Disponible en: httpJ]wiki.cetis.ac.ukJimages
/ofob/OER_Briefingjaper.pdf.
ZABALZA BERAZA, M.A. (2004). Guía para la planificación didáctica de la do-
cencia universitaria en el marco del EEES (Guía de guías) [en línea]. [Con-
sulta: 26 de abril de 20091. Disponible en; htt ://www.fv.uLpgc.es/fi che-
ros/guiadeguias.pdf.
- (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo personal. Madrid: Narcea.
ZENG, M.L. y QIN, J. (2008). Metadata. London; Facet.
> ANEXOS
Anexo A
Comparación de herramientas para La creación y edi-
ción de metadatos educativos.
Lenguajes Esquemas Otras características
Herramientas HTML XML RDF LOM OC Otros Permite Tipo Otras

creación/edición educativos repetir aplicación
elementos
Shame
Real Instituto de X X X X Cliente Java
Tecnología, Suecia y demo Web
httu://krnr.nada.kth. JavaScript
se/shume/
LOM-Editor
Universidad Técnica X X X Cliente, Java Interfaz
de Darmnstadt, castellano
Alemania opcional
htto://www.multibok.
delkyn/enhindex.htrnl
GEM-Cat
Universidad de X GEM Cliente y
Syracuse, Estados demo Web
Unidos Java
http://www.Iteoate
wayoru/about/tuulsl
download-oenicat
REG-Metadata editor
DSTC, Australia X X X EdNA X Cerne Web Permite UHL
htto://wwwmetadata. JavaSeript otros
net/reg esquemas
Reggie
DSTC, Australia X X X X GEM EdNa X Web, Java Permite URL
http://Aww.rnetadata. otros
net/dstc esquemas
DC-dot
UKOLN, Universidad X X X X X IMS Cliente Java
de Balh, Reino Unido yderno Web
htto://vvvw.ukoln.pc. JavaScript
uk/metadata/dcdot/
IMSE-VIMSE
Real Instituto de X X X Cliente,
Tecnología, Suecia Java
httn://kmr nada. kth.se/
inisovinise!
EdNA Metadala
Toolkit
Educa:ion Notwork, X X EdNa X Cliente,
Australia Java
httn/Awm.adna.
LOMPad
LICEF(1TVD, Canadá X X X CanCero X Cliente,
http://demo. íicef.teluq . SCCRM Java
uquebec.ca/LomPadl Normetic
enlindex.hlm
Auto,natic Metadata
Generation
Framework
ARIAENE, Bólgica X X X Ariadne Web Sólo
http/!niemli ng es. JavaScript extracción
kuleuuen ac.be/amy! automática
trltiih
Curriculum Oiiline
Taggitiq Tool
Curriculum Online, X X Cliente, Importa y
Reino Unido Java produce
htto://wwwcurriculum metadatos
oniirie.ov.uk/Surjnlier en archivo
Centre/tniouinatool.htni XML
ANEXOS 347
Anexo 8
Mapeo entre DC-Ed, Ibermarc, MArc 21 e IEEE LOM.
DC-Ed iv.0.21 lbennarc Ecl.) Marc 21 IEEE LOM (v.1,0-esp)
Título 210 Título abreviado 210 A.fjbreviated uf/e 1.2 General. Título
• Alternativo 222 Titulo clave 222 Key rifle
240 Título uniforme 240 tiniform (it/e
[OCiitle 242 Título traducido por el 242 Trans/ation of (it/e
• DC.Alternativej centro catalogador 243 Collcctive uniform (itle
243 Título uniforme 245 litie statement
colectivo facticio 245 VarØng forre of titie
245 Titulo propiamente 247 Foimer (it/e or titie ve-
dicho riations
246 Variantes de título 730 Added entry Unifom
247 Título anterior o title
variaciones del tItulo 740 Added enüy ¡incoa-
730 Encabezamiento trolledrelated/enalytical
secundario. Titulo uniforme tiria
740 Entrada secundaria.
Título relacionado o
analítico no controlado
Autor / Colaborador 100 Encabezamiento 100 Maje srflry. Personal 2.3 CicloDcVida.Contribu-
(OC.Creator, principal. Nombre neme ción
DC.Contributorj de persona 110 Ma/e ent,y. Ccrporate 2.3.1 Ciclo0eVida.Contribu-
110 Encabezamiento princi- neme ción.Tipo
pal. Nombre de entidad 111 Va in entry Meating 2.3.2 Cicloflevida.Contribu-
111 Encabezamiento princi- neme ción.Entidad
pal. Nombre de congreso 700 Added enfry. Persona!
700 Encabezamiento secun- neme
darlo. Nombre de persona 710 Added entry. Co,pore-
710 Encabezamiento secun- te neme
dario. Nombre de entidad 710 Added entry Meetieng
711 Encabezamiento secun- neme
dario. Nombre de congreso 720 Added errtry. ¡Jacon-
720 Encabezamiento secun- trol/ed carne
dario. Nombre no controlado
Usuario 521 Nota de nivel del desti- 521 Target audience note 5.5 UsoEducativo. Destina-
• Nivel educativo natario ¿Audience tario
• Mediador 526 Nota de información O Ffeading grade (aval 5.6 UsoEducativo, Contexto
IDC.Audience sobre el programa do 1 lnterest age leve! 5.7 UsoEducativo. FlangoTl-
• DC.Edueation estudio 2 Interesi grade leve! picoDeEdades
laval 3 Speciai audience cha-
• OC. Mediator) racteristics
4 Motivation interest
leve!
526 Swdyprogram infor-
mar/Qn note
-
658 index term Curricu-
lum objective
348 REposIToalos, BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRAI
Materia 050 N5 Clasificación LCC 050 Libren of Congress 9.1 Clasificación. Propósito
[DC.Subject] 080 NI CDU cali number 9.2 Clasificación. flutaTaxo-
082 NI Clasificación Deci- 055 Classification ,iumbers nómica
mal de Dewey (DOC) asaigned ¡n Canada 9.2.1 Clasificación. RutaTa-
084 Otras clasificaciones 060 Nationaliibraryof xonómica. Fuente
bibliográficas Medicine cali number 92.2 Clasificación. RutaTa-
600 Encabezamiento secun- 070 NationelAgrieultural xonómica. Taxon
dario de materia. Nombre Libranicallírumber 94 Clasificación. Palabras
de persona 080 Universal Decimal clave
610 Encabezamiento secun- Classffication number
dario de materia. Nombre 082 DaweyOocimal Cias-
de entidad sification number
611 Encabezamiento secun- 084 Other classificetion
dario de materia. Nombre number
de congreso 086 (3overnmentdocument
630 Encabezamiento secun- classifrcation number
dario de materia. Titulo 600 Subject addedentry
uniforme Personal neme
6513 Encabezamiento secun- 610 Subject addad entry.
dario de materia. Término Curporete neme
de materia 611 Subjectaddeden?ry.
651 Encabezamiento secun- Meeting neme
dario de materia. Nombre 630 Subject added ent,)r
geográfico liniform title
653 Término de indicación 650 Subject added enty.
- No controlado. Topical tena
655 Término de indización 651 Subject added enuy
- Género/forma. Geograph(c neme
656 Término de indización 652 índex tarta. Uneontro-
-Profesión. IJed
654 Subject added entry.
Facete.d topIce! reims
655 índex term.
Genre/fom
656 Index tarta. Occupa-
tion
657 índex term. Functicin
1.5 General. PalabrasClave
Descripción 520 Nota de sumario. resu- 520 Summery. etc. 1.4 General. Descripción
(DC.Descriptionl men etc. 9.3 Clasificación. Descrip-
ción
8.3 Anotación.Descripción
Editor 260 Área 4. $a $b Lugar y 250 Edil ion stetement 2.3 Ciclo0eVida.Contribu-
[DC.Publisher] nombre del editor, distribui- 260 a $b Publicatian, ción
doro impresor distribution. etc. 2.3.1 CicloDeVida.Contribu-
ción.Tipo
2.3.2 CicloDeVida.Contribu-
ción.Enhidad
ANEXOS 349
Fecha 008/07-10 Fecha de publi- 033 Date/time and place 2.3.3 CicloDeVida.Contribu-
(DC.Date) cación. of en everil ción.Fecha
260 $c Fecha de publica- 260 $c Date of publica-
ción, distribución, etc. tino, distribution, etc.
518 Date/time and place
of an event note
Tipo de recurso 256 Características del ar- 007 Map, Con-iputer fila. 5.2 UsoEducativo.TipoDe-
IDC.Type] chivo. Gioóe, Tectile material, Recurso Educativo
500 Nota general. Projectedgraphic, Micro-
655 Término de indización fónn, !Vonprojectedgra-
género/forma. phic, Motion picture. Kit.
Wotated music, Remota-
sensing image, Sound re-
cording. Text, Videorecor-
ding, linspecified
Formato 300 Área S. Extensión, te- 300 Physical description 4.1 Técnica.Forrnato
(DC.Forínat] maño, etc. 306 PIe ying time 4.2 Técnica.Tamaño
306 Duración formateada 538 System details noto 4.3 Técnica.Localización
538 Nota de datos técnicos 856 $o Operating systam, 4.4 Técnica.Requisitos
856 Localización y acceso $q Eleetronic fo,mat te, 4.5 Técnica.PautasDelnsta-
electrónico (procedente del $s File si'ze laciór,
Formato de Fondos y Loca- 4.6 Tócnica.OtrosRequisi-
lizaciones) $o Sistema ope- tosDe Plataforma
rativo. $ q Tipo formato 4.7 Técnica.Duración
electrónico, $s Tamaño fi-
chero
Idontiflcador 020 ISBN. 020 ISBN 1.1 General.ldentificador

del recurso 856 $u URI (procedente del 022 ISSN
IDC.ldentifier] Formato de Fondos y Loca- 856 $u UFII
lizaciones).
Fuente 776 Asiento de soporte fisi- 786 Data source enfry 7.1 Ftolación.lipo_lsBase-
IDC.Sourcel co adicional. dOn
500 ó 533 Nota general o
nota de reproducción.
Idioma 008/35-37 Lengua, 008/35-37 Language 1.3 General.ldioma

IDC.language] 041 Código de lengua. 041 Language codo
546 Nota de lengua. 546 Language nota
Relaciones 510 Notado citas o rete- 510 Uta tion/Rafereaces 7.1 Flelación.lipo
[DC.flelation] rencias bibliográficas notes . 72 Relación,Recurso
530 Notado formato físico 530 Add?dona! Phys,cal 71.1 Relación.
adicional disponible fo,nt available note Recurso.ldentificador
772 Asiento de registro de 760-787 Record links ant! 7.2.1.1 Relación- Recurso-
la publicación principal. notes Identificador. Catálogo
773 Asiento de docurrer.rn 7.2.1.2

fuente. Flelación.Recursoidentifi-
775 Asiento de otras edi- cador. Entrada
ciones 7.2.2
776 Asiento de soporte tísi- Flelación.Recurso.Descrip-
co adicional. dÚO
780 Asiento de título ante-

rior.
785 Asiento de título pos-
tenor.
787 Asiento de relaciones
no especificadas.
045 Periodo de tiempo del 045 Tima period of con- 1.6 General. Ámbito
Cobertura contenido. tent
[DC.Coverago] 500 Nota general. 052 Geographic CJassif,
522 Nota de ámbito geo- carien
gráfico 522 Geographic coverage
note
Método instructivo 8.3 Anotación. Descripción

IOC-Ed.lnstructional
Method]
Gestión de derechos 540 Nota de condiciones 506 Restrictíons on ac- 6.1 Demchos.Coste
1E3C.flights( de uso y reproducción- cess cote 6.2 Derechos.Derechos0e-
540 Temis govemning use Autor VütrasAestricciones
and reproduction note 6.3 Derechos. Descripción
Mapeo elaborado a partir de la página oficial de Marc21 (http://www.loc.gov/marc/bibliogra-

phicj), la página "Marc to Dublin Core Crosswalk" de la página oficial de Marc
(htto://www.Ioc.00v/marclmarc2dc. html), Gin (Crosswal k of Marc21 and IEEELOM), Ortiz-Repiso
(1896. p. 15), MARTINEZ GARCIA, M.; OLARAN MUGICA, M. Manual da catalogación en formato
Marc. lbermarc y Marc21, monografías impresas modernas Madrid: Arco/Libros, 2005. p 27-38
y 125-126.
Obras publicadas en la COLECCIÓN ALFAGRAMA
COLECCIÓN GENERAL (Dirigida por Pablo A. Somma)
Alfabetización informacional Evaluación de la calidad Metadatos para la

Yohannis Martí Lahera en bibliotecas: compromiso descripción de los recursos
con lo público EN] electrónicos en línea [N]
Alfabetización múltiple Javier Gimeno Perelló Silvina Angelozzi
desde La biblioteca pública y Sandra Martín
María Pinto, Dora Sales, Evaluación del desempeño
Pilar Martínez-Osorio de personal bibliotecario [N] Metodología en bibliotecología
y Enriqueta Planelles Jesús Lau Valentino Morales López
Ambiente laboral, estrategias Gestión de archivos Motivación y creatividad

para el trabajo en bibliotecas electrónicos en la bibliotecología de hoy
Jesús Lau Inés Casanovas Leslie Villanueva
Biblioteca digital: conceptos, re- Gestión y planificación Nuevas tecnologías para nuevas
cursos y estándares en bibliotecas [N] bibliotecas: desarrollo de servicio
Saúl M. Equiha Margarita Pérez Pulido, Giovrin- de información electrónica [N]
ni Di Domenico )ose Ángel Martínez Lisero
Biblioteca escotar, y Giovanni Solimine
Usuarios y Servicios Organización del conocimiento [NI
Gabriel del Valle Cuozzo, Historia del libro. Ania Hernández
María del Carmen Ladrón Texto e Imágenes
de Guevara y Marcela Verde Matilde Tagle Pautas de accesibilidad
web para bibliotecas
Biblioteca pública, sociedad de Impacto tecnológico y [2A edición]
la Información y brecha digital arquitectura en bibliotecas Jhon Alexander González Flórez
Ada Myriam Felicié Soto Guaracy José Bueno Viera
Recuperación
Biblioteca pública y desarrollo Infodiversidad y cibercultura: de la información EN]
económico globalización e información José A. Salvador Oliván
Vanda Ferreira Dos Santos en América Latina
Estela Morales Campos Repositorios, bibliotecas
Cotización de colecciones (coordinadora) digitales y Crai [fil
bibliotecarias Francisco Javier Calzada-Prado
Sarah T. Escobar Carballal El libro electrónico en la
universidad Resúmenes documentales [NI
Desarrollo de colecciones Yulennys Mariela
Miguel Gama Ramírez
y bibliotecas escolares [N] del Castillo Zayas
(coordinador)
Silvana Padorno
Señalética: una aplicación
La biblioteca pública y su
Desarrollo y gestión en bibliotecas [a reimpresión]
gestión: en el contexto de la so-
de la colección local en La bi- María del Rocío Sánchez Avilla-
ciedad de la información
blioteca pública [2 edición] nada
Orlanda Jaramillo,
Francisco Javier García Gómez Mónica Montoya Ríos Teoría y nuevos escenarios
y Antonio Díaz Grau y Alejandro Uribe Tirado de la biblioteconomía
El acceso a la información [24 edición]
Los servicios
de las personas con Margarita Pérez Pulido
de referencia virtual
discapacldad visual [N] y José Luis Herrera Morillas
[21 edición corregida y revisada]
Isabel Piñeros Fernanda Rodríguez Briz Usuarios de la información:
Evaluación de biblioteca5: formación y desafíos
Los tesauros documentales
un modelo des-de la óptica [29 edición] [N]
y su aplicación en la información
de los sistemas de gestión Rosa E. Monfasani
impresa, digital y multimedia
de calidad y Marcela E Curzel
Catalina Naumis Peña
lscar Arrio la Navarrete
(coordinador)
Subserie INTRODUCCIÓN A LA BIBLIOTECONOMÍA
Catalogación de monografías Servicio de referencia EN] Indización y clasificación

impresas Irma Luz García y en bibliotecas [NI
Graciela Spedalieri Marcela Portugal Ana M. Tamayo y Julia C. Valdez
Subserie ARCHIVÍSTICA
Administración de documentos Archivos públicos [N] Diccionario de archivística

y archivos 13@ edición] [N] María del Carmen Mastropierro en español [N]
Manuel Vázquez Murillo María del Carmen Mastropierro
Archivos privados:
Archivística y normalización: análisis y organización El porqué de los archivos
norma 150 15489 María del Carmen Mastropierro privados [NI
Federico Taboada Cardoso María del Carmen Mastropierro
y Mónica Nie[sen de Allende Cómo seleccionar documentos
de archivo Archivos de empresa
Manuel Vázquez Murillo IPróxima edición]
María del Carmen Mastropierro
e Inés Casanovas
Subserie EDUCACIÓN (Dirigida por Alicia Serrano)
Claves culturales en la Diccionario práctico La era de los superniños [N]

construcción del conocimiento de Tecnología Educativa [NI Flavia Propper
Graciela Alicia Esnaola Dra. Beatriz Fainholc
Tutores y tutorías [N]
Diccionario de educación [N] Las historias de vida: María del Carmen Mastropierro
Graciela Perrone y Flavia Propper implicaciones educativas
Concepción Medrano
(coordinadora)
Subsane CONSERVACIÓN (Dirigida por Susana Meden)
Conservación de Los soportes Indicadores para la gestión Conservación de patrimonio

audiovisuales [N] de conservación de museos, y aplicación de la físico-química
Carlos D. Luirette archivos y bibliotecas EN] [Próxima edición]
y Raúl D. Escandar Héctor L. Zamorano Mario Mantica
Otros títulos
Filosofía y producciones Diccionario de management El factor humano en

digitales Abel R. Geoghegan La cibercultura [NI
Margarita Schultz Margarita Schultz

Repositorios, Bibliotecas Digitales

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Repositorios, Bibliotecas Digitales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REPOSITORIOS,

BIBLIOTECAS DIGITALES Y CRA1

Francisco Javier Calzada Prado

Los objetos de aprendizaje

1. Objetos de aprendizaje. 2. Repositorios digitales. 3. Bibliotecas digitales.

Corrección: Ernesto Gutiérrez

l@ edición, setiembre 2010

© 2010 Alfagrama Ediciones S.R.L.

A todos aquellos que dedican su vida

Índice de figuras ...................................... 11

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ...............................19

2.3.3. Teoría constructivista ..........................50

CAPITULO 3. OBJETOS DE APRENDIZAJE,

CAPITULO ,. DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO 5. DESCRIPCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

CAPITULO 6. RECUPERACIÓN Y GESTIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO 7. RECUPERACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

CAPITULO 8. CONCLUSIONES ...............................311

BibLiografía citada .....................................315

Fig. 2.1 Elementos de un sistema de e-Iearrilng.... .............. . 36

Fig. 3.15 Entorno de trabajo y objeto de aprendizaje

Fig. 4.16 Página de resultados y registro en EdNA Online . 166

Fig. 7.2 Interfaz de búsqueda y resultados en intute .............. 287

Tabla 3.1 Principales términos asociados a los objetos de aprendizaje . . . 70

Tabla 5.2 Valores del elemento 5.2. LearningResourceType

En el contexto económico y social actual, universi-

ello, se propone explorar el contexto educativo que motiva [a adopción

> INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTOS

Si hay algo que caracteriza el mundo en el que

del aprendizaje se perfila, pues, como paso fundamental en la transición de

"(...) los recursos reutilizables ('objetos de aprendizaje', como se

Sin embargo, en su aplicación, este modelo ha evidenciado múltiples

"Existe, y es patente, cierta discusión sobre las posibilidades rea-

Se acusa, por tanto, un problema tanto conceptual como práctico en

1.2. Objetivos de esta obra

La hipótesis de la que parte este trabajo es que el

1. Explorar el contexto educativo que motiva la adopción del paradigma

3.1. Determinar la función de [os metadatos educativos en la gestión

1.3, Estructura de la obra

Tras el presente capítulo, de carácter introductorio, el

En el tercer capítulo, nos aproximamos al objeto de estudio, los objetos

2.1. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

2.1.1. El proceso de construcción del EEES

Alcanzar la sociedad del conocimiento apuntada en

• Acciones orientadas a fomentar la movilidad de los estudiantes euro-

• Programas para la cooperación entre universidades europeas y otras

La idea de La creación de un EEES se recogió por primera vez en la De-

2. Disponible en: http-./Ieuropass.cedefop.europa.euLeuropasslhome/homay/introduction/navigate.

i. Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y

En respuesta al proceso de convergencia apuntado por Bolonia, un grupo

1. Cumplimiento de las condiciones básicas: necesidad social, interés

. Coordinado por la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen (Países Bajos).

7. Definición de los enfoques de enseñanza y aprendizaje (métodos, téc-

elementos clave en el diseño de títulos de grado: análisis de los estudios

nia y (...) reforzar los compromisos con la universidad pública de calidad".

2.1.2. Nuevos roles de estudiantes y docentes

Bajo el marco hasta el momento descrito subyace

15. Disponible en; httpj/boionia.fecyt.es/docunientoslp[an accion modernizacion.pdf. Estrate-

Para el estudiante, este cambio implica un mayor reconocimiento de su grado

i. Competencias genéricas o habilidades transferibles. Dentro de éstas,

a. Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, rnetodoló-

2. Competencias específicas. Su definición debe basarse en las necesi-

La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo del 23 de abril