3 Ciclo y Egb 3

Implementando
el Tercer Ciclo
de la educación
básica:
tensiones en la provincia
de Buenos Aires
Ada Cora Freytes Frey
C uadernos de investigación del IIPE

Implementando el Tercer Ciclo de la educación básica:
tensiones en la provincia de Buenos Aires
Títulos en la serie ‘Políticas y estrategias para la educación secundaria’
Políticas y estrategias para el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes – Estudio en la

Ciudad de Buenos Aires
Claudia Jacinto; Ada Freytes Frey
Financing secondary Education in developing countries – Strategies for sustainable growth
Keith M. Lewin; Françoise Caillods
Veinte años de políticas de educación media en Chile (publicado en Inglés)
M. Leonor Cariola H.; Cristián Belleï; Ivan Nuñez Prieto
Trends in secondary education in industrialized countries. Are they relevant for African countries?
Ole Briseid; Françoise Caillods
Distance education at secondary level in India: the National Open School
K. Sujatha
Positioning secondary-school education in developing countries: expansion and curriculum
Donald B. Holsinger; Richard N. Cowell
Science education and development: planning and policy issues at secondary level
Françoise Caillods; Gabriele Göttelmann-Duret; Keith M. Lewin
Expansión de la educación secundaria en México: Logros y dificultades en eficiencia, calidad y equidad
Eduardo Weiss; Rafael Quiroz; Annette Santos del Real
Programas de becas estudiantiles: experiencias latinoamericanas (únicamente en la web)
Ana María de Andraca
Private secondary schools in Thailand (únicamente en la web)
Kannikar Pinyakong; Prapin Virasilp; Usa Somboon
Bolsa Escola: historia y evolución (únicamente en la web)
Elimer Pinheiro do Nascimiento; Marcelo Aguiar
Articular educación y trabajo: experiencias en la Ciudad de Antofagasta (únicamente en la web)
Leandro Sepúlveda; Pedro Milos
Joven ciudadano: mi primer trabajo – Desafíos teóricos y prácticos (únicamente en la web)
Felícia Reicher Madeira
Ada Cora Freytes Frey

Los puntos de vista y opiniones expresados en este volumen son de responsabilidad de los autores y no representan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE.
Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene
no implican, de parte de la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países,
territorios, ciudades o zonas citados, o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.
Esta serie de documentos tiene como objectivo la difusión rapida de los resultados de los programas de investigación
del IIPE para los especialistas y profesionales del planeamiento de la educación.
Sus comentarios sobre este documento están bienvenidos y se pueden enviar a Claudia Jacinto, investigadora a
cargo del proyecto ‘Educación y formación de jóvenes’ del IIPE en América Latina:
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© IIPE 2007
Índice
Executive summary .........................................................................................................................................9

Sumario ejecutivo ...........................................................................................................................................11
Introducción.....................................................................................................................................................13
1. El 3º ciclo en el contexto de la reforma argentina: debates y definiciones nacionales ...................15
2. La implementación del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires ....................................19
2.1 El sistema educativo provincial: extensión y complejidad ..........................................................19
2.2 La “Transformación Educativa Bonaerense” ...............................................................................19
2.3 Los objetivos de la política sobre el 3º ciclo: redefiniciones a lo largo del tiempo .................20
2.4 Detrás de la unidad de la EGB: diversos modelos de localización del 3º ciclo .......................22
2.5 El 3º ciclo en el Diseño Curricular Provincial: estructura areal, proyecto curricular institucional
y nuevo sistema de evaluación .....................................................................................................24
2.6 La reformulación de los roles institucionales ..............................................................................25
2.7 Una preocupación renovada: comprender la problemática adolescente ..................................29
3. Un balance cuantitativo sobre los resultados del 3° ciclo en la provincia de Buenos Aires ..........31
3.1 El acceso al 3º ciclo: la ampliación de la cobertura a los sectores más pobres .....................31
3.2 La búsqueda por garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad: el abandono persistente 32
3.3 El fracaso escolar en el 3º ciclo: controversias en torno al impacto del cambio en el sistema
de evaluación..................................................................................................................................33
3.4 La persistencia de las desigualdades territoriales y socio-económicas ....................................34
3.5 El problema de la calidad de los aprendizajes ............................................................................35
4. Una mirada cualitativa al proceso de implementación del 3° ciclo en el conurbano bonaerense
y Gran La Plata: tipos institucionales diversos y consolidación de las desigualdades ....................38
4.1 Directivos, profesores y maestros en el 3º ciclo: diferentes tipos de funcionamiento
institucional ....................................................................................................................................39
4.2 La incidencia de los tipos institucionales en aspectos claves del 3º ciclo ...............................42
5. Conclusiones y recomendaciones .........................................................................................................51
5.1 ¿Cuál ha sido el impacto del 3° ciclo sobre la inclusión y la retención
de los adolescentes en el sistema educativo, sobre los resultados
de aprendizaje y sobre la equidad? .............................................................................................51
5.2 ¿Qué dificultades y logros se advierten en la implementación
de las políticas provinciales de diseño y ejecución del 3º ciclo?...............................................52
5.3 ¿Qué impacto han tenido los distintos tipos institucionales examinados
en el 3º ciclo sobre la equidad y la calidad educativa? .............................................................55
Bibliografía.......................................................................................................................................................58
Cuadros............................................................................................................................................................62
5
Lista de siglas
CBC Contenidos Básicos Comunes

CBU Ciclo Básico Unificado
CONICET Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas
CFCyE Consejo Federal de Cultura y Educación
DCP Diseño Curricular Provincial
DIEGEP Dirección de Educación de Gestión Privada
DiNIECE Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
DGCyE Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
ECB Estructura Curricular Básica
EGB Educación General Básica
EPH Encuesta Permanente de Hogares
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
IDECE Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa
IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
INDEC Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
LFE Ley Federal de Educación
MCyE Ministerio de Cultura y Educación
NBI Necesidades Básicas Insatisfechas
ONE Operativo Nacional de Evaluación
PECE Programa de Evaluación de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires
PCI Proyecto Curricular Institucional
PEI Proyecto Educativo Institucional
PPAEIS Plan Provincial Adolescencia, Escuela e Integración Social
RFFDC Red Federal de Formación Docente Continua
SINEC Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa
UIE Unesco Institute for Education. Especializado en educación no formal.
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
6
Lista de cuadros
Cuadro 2.1 Matrícula, secciones y establecimientos por regímenes. Total provincia de Buenos
Aires, 2004
Cuadro 3.1 Evolución de la matrícula del 3º ciclo de la EGB o grados/años equivalentes a los
niveles primario y secundario. Total provincia de Buenos Aires, 1994-2003
Cuadro 3.2 Tasas de escolarización. Población de 12 a 14 años, según deciles de ingreso
familiar per cápita. Total aglomerados provincia de Buenos Aires, 1995-2004
Cuadro 3.3 Tasas de abandono interanual por año de estudio. 3º ciclo de la EGB y polimodal,
o grados/años equivalentes de la estructura anterior. Provincia de Buenos Aires,
1990/1991; 1995-2004
Cuadro 3.4 Tasas de egreso. 3º ciclo de la EGB. Comparación provincia de Buenos Aires
– Total del país, 1996-1999
Cuadro 3.5 Tasas de repitencia por año de estudio. 3º ciclo de la EGB o grados/años
equivalentes de la estructura anterior. Provincia de Buenos Aires, 1990/1991;
1995-2004
Cuadro 3.6 Tasas de promoción por año de estudio. 3º ciclo de la EGB o grados/años
1995-2004
Cuadro 3.7 Tasas de promoción, repitencia, abandono y sobreedad por año de estudio.
3º ciclo de la EGB. Sector estatal y privado. Provincia de Buenos Aires,
2003/2004
Cuadro 3.8 Tasas de promoción, repitencia y abandono regionales por año de estudio.
3º ciclo de la EGB. Total de la región. Provincia de Buenos Aires, 2003/2004
Cuadro 3.9 Comparación de porcentajes promedio de respuestas correctas por jurisdicción
en los Operativos Nacionales de Evaluación. 7° y 9° año EGB o grados/años
equivalentes de la estructura anterior. Argentina, Buenos Aires, Gran Buenos
Aires, Santa Fe y Córdoba, 1996-1999
Cuadro 3.10 Pruebas de Lengua. Resultados por competencias específicas. 7º año EGB.
Provincia de Buenos Aires, 2001
Provincia de Buenos Aires, 2002
Cuadro 3.12 Pruebas de Matemática. Resultados por ejes curriculares y dimensiones
evaluadas. 7º y 9º año EGB. Provincia de Buenos Aires
Recuadro 1. Tipos institucionales en el 3º ciclo de la EGB. Provincia de Buenos Aires
7
Executive summary
This paper analyzes the implementation process of the ‘third cycle’ of basic education1 (in Spanish
‘Educación General Básica’), hereinafter referred to as ‘EGB3’, in the province of Buenos Aires,
Argentina, during the period 1996-2003.
The author examines the decision-making processes that characterized this cycle at the provincial
level and makes a quantitative analysis of the results of the implementation process, taking into
account inclusion and retention, equity and learning achievements. Finally, a qualitative case study
conducted in schools explores the different organizational strategies, difficulties, achievements
and impacts on quality and equity.
In its analysis, the study shows that the provincial government focused on the unity and coherence
of the three EGB cycles. However, they still remained on different levels and had different ways
of articulating what had previously been primary and secondary schools. Regarding the profile of
the teachers, the province encouraged the integration of both primary and secondary teachers.
The provincial government called for training as a strategy to restructure and professionalize the
teachers’ work. Despite the fact that the guidelines on restructuring have suffered successive
reformulations, the teachers’ fears of change have been exacerbated. Regarding the curriculum,
its structure has been divided into different areas, the evaluation system has been modified and
the Educational Institutional Project (in Spanish ‘Proyecto Educativo Institucional’, hereinafter ‘PEI’)
has been emphasized. The implementation process shows changes in the provincial priorities, such
as a gradual focus on strategies to respond to teenagers’ specific problems.
The available quantitative data up to 2004 show the expansion of coverage as a result of
the incorporation of the poorest sectors, and a decrease in school drop-out and repetition in
grades 8 and 9, particularly during the first years of the transformation. Nonetheless, a constant
deterioration of the promotion levels in grade 7 and persistent social and territorial inequity
was observed. Regarding quality, the available information suffers from important limitations.
Nevertheless, the national data show a relative deterioration in the province of Buenos Aires in
relation to Santa Fe and Cordoba, which in some cases particularly affects the metropolitan area
of Buenos Aires.
The qualitative study in schools identifies three institutional models for EGB3: a third cycle
‘integrated into the EGB’, a third ‘virtual’ cycle (different institutions and different directors) and a
third cycle which ‘is looking for its own identity’ (different institutions but a specific co-ordinator for
the cycle). Each type is different in terms of the incorporation of curricular changes, management,
the transition between EGB and the next level (‘polimodal’), and in how it caters to the needs of
teenagers and their families.
The conclusions integrate the previous discussions on the following topics:
• Impact of the third cycle on inclusion, retention, learning achievements and equity: The
improvement of inclusion turns out to be one of the big achievements of the cycle’s
implementation. However, and despite the initial improvements in retention, universalization
of the level has not been achieved. Furthermore, the high school drop-out rate during the
1. The 1993 Law on Education stipulated that basic compulsory education would henceforth consist of nine years,
divided into three cycles of three years each.
9
first years of the ‘polimodal’ shows that the third cycle has not been successful in facilitating
transition between levels. Public schools and rural and urban peripheral sectors are more
affected by school drop-out and school failure, which creates significant social and geographical
inequities. Finally, quality comes through as one of the ‘pending issues’ recognized by all the
actors involved in the system.
• Difficulties and achievements in the implementation of provincial policies regarding the third
cycle: Among others, the author mentions the fragmentation of the cycle as a result of the
different localizations of the level, and the stagnation of curricular change and transformation
of teaching practices. The institutional and professional conditions needed to achieve the
transformation have been neglected. Finally, there were problems of quality and relevance of
the training, which was not only ineffective in overcoming the teachers’ resistance, but often
intensified their dissatisfaction.
Those achievements highlighted by the author include the previously mentioned enlargement
of inclusion possibilities due to investment in infrastructure; and the permanent reflection on
institutional problems and educational practices.
The study concludes with recommendations that could enrich future policies on the third cycle.
10
Sumario ejecutivo
Este trabajo analiza el proceso de implementación del 3º ciclo de la Educación General Básica
(EGB3), en la provincia de Buenos Aires, Argentina, durante el período 1996-2003. Para ello,
se examinan los procesos de toma de decisión que definieron la configuración del ciclo a nivel
provincial, y las razones que los fundamentaron. Asimismo, se realiza un balance cuantitativo
sobre los resultados del 3º ciclo en la provincia, en términos de inclusión y retención en el sistema
educativo, equidad, y resultados de aprendizajes. Por último, a través de un estudio de casos
cualitativo en escuelas, se exploran los tipos institucionales conformados, las dificultades y logros
en la puesta en marcha del ciclo, y el impacto sobre la calidad y equidad.
Analizando la implementación en la provincia de Buenos Aires, el estudio observa que, si bien
los tres ciclos de la EGB tienen una conducción única, en la práctica el EGB3 se localizó en
instituciones de distintos niveles. Esto configuró diversas formas de articulación entre ex escuelas
primarias y ex secundarias. En lo que respecta al perfil de los docentes, la provincia propició la
integración en el ciclo de maestros y profesores. Se apeló a la capacitación como estrategia
para lograr su reconversión y profesionalización. No obstante, los lineamientos en torno a esta
última sufrieron sucesivas reformulaciones, profundizando la inseguridad de los docentes frente al
cambio. En lo que hace a las decisiones curriculares, se adoptó una estructura curricular areal, se
modificó el sistema de evaluación y se dio especial importancia al Proyecto Educativo Institucional
(PEI). A lo largo de los años del proceso de implementación, se identificaron cambios de énfasis
en las prioridades provinciales. Como por ejemplo, una paulatina focalización en estrategias para
responder a las problemáticas específicas de los adolescentes.
Los datos cuantitativos disponibles hasta 2004 evidencian una expansión de la cobertura, alcanzada
gracias a la incorporación de los sectores más pobres, como así también una disminución del
abandono y la repitencia en 8° y 9° año, particularmente en los primeros años de la transformación.
No obstante, se advierte un desgranamiento persistente en todo el ciclo, un deterioro constante
de los niveles de promoción en 7° año y la persistencia de profundas desigualdades sociales y
territoriales. En lo que respecta a la calidad, la información disponible adolece de importantes
limitaciones. Sin embargo, los datos a nivel nacional muestran un deterioro relativo de la provincia
de Buenos Aires con respecto a Santa Fe y Córdoba, que en algunos casos afecta particularmente
al conurbano bonaerense.
El estudio cualitativo en escuelas identifica tres tipos de funcionamiento institucional: 3º ciclo
“integrado a la EGB”, 3º ciclo “virtual” y 3º ciclo “en busca de identidad propia”. Cada tipo presenta
diferencias en cuanto a: la incorporación de los cambios curriculares y de gestión, la articulación
entre la EGB y el polimodal, y la atención a las demandas de los adolescentes y sus familias.
Las conclusiones integran las discusiones anteriores en un balance final sobre los siguientes
tópicos:
• Impacto del 3° ciclo sobre la inclusión, la retención, los resultados de aprendizaje y la
equidad: La mejora de las oportunidades de inclusión resulta uno de los grandes logros
de la implementación del ciclo. En cambio, a pesar de los avances iniciales en materia de
retención, no se ha logrado universalizar este nivel obligatorio. Más aún, el alto abandono
en los primeros años del polimodal muestra que el 3º ciclo no ha tenido éxito en “suavizar el
pasaje” entre los dos niveles. La deserción y el fracaso escolar afecta más agudamente a las
11
escuelas públicas, y a los sectores rurales y urbanos periféricos, verificándose importantes

desigualdades sociales y territoriales. Finalmente, la calidad aparece como una de las
“asignaturas pendientes” reconocidas por todos los actores del sistema.
• Dificultades y logros en la implementación de las políticas provinciales sobre el 3º ciclo: Se
observa la fragmentación del nivel, a partir de la diversificación de modalidades de localización;
el bloqueo del cambio curricular y de la transformación de las prácticas de enseñanza, debido
al descuido de las condiciones institucionales y profesionales que requerían estas iniciativas.
Por último, hubieron problemas de calidad y pertinencia de las acciones de capacitación, que
no sólo no fueron efectivas para vencer las resistencias de los docentes, sino que a menudo
aumentaron su descontento.
Como logros en la implementación se señalan la ya mencionada ampliación de las posibilidades de
inclusión, gracias a la inversión en infraestructura, y la reflexión permanente sobre los problemas
institucionales y sobre las prácticas docentes.
El estudio termina con recomendaciones que pueden enriquecer las políticas futuras sobre el
3º ciclo.
12
Introducción
El presente trabajo se propone analizar el proceso de implementación del 3º ciclo de la EGB, en la

provincia de Buenos Aires, Argentina, durante el período 1996-2003. El 3º ciclo resulta un tramo
estratégico para la configuración del nuevo sistema educativo argentino, sancionado por la Ley
Federal de Educación (Nº 24.195) (LFE) en 1993. Dicha ley estableció un cambio de estructura
al reemplazar los antiguos niveles primario (de siete grados) y secundario (de cinco años como
mínimo) por una EGB de nueve años y una educación polimodal de tres años como mínimo2. La
EGB, a su vez, se dividió en tres ciclos de tres años de duración cada uno, con características
diferenciadas. Asimismo, la LFE extendió el período de educación obligatoria de siete a 10 años:
el último del nivel inicial y los nueve de la EGB. De esta manera, es en el 3º ciclo que se plantea
el mayor quiebre con la estructura anterior, al unir el antiguo 7º grado de la escuela primaria y
los anteriores 1º y 2º año de la secundaria en un nivel único, exigiendo la convivencia de dos
culturas institucionales diferentes. En esta instancia se juega también la capacidad del sistema
para garantizar en la práctica la obligatoriedad fijada por la Ley.
La modificación en la estructura del sistema fue uno de los aspectos más visibles -y controvertidos-
de la reforma educativa global encarada por la Argentina en la década del noventa. Una de las
características de esta última, como veremos en el próximo punto, fue la lógica descentralizada
de toma de decisiones y ejecución de acciones. Como consecuencia de ello, muchas de las
definiciones que mediaron la concreción de las transformaciones educativas –y, en particular, del
3º ciclo– quedaron a cargo de las jurisdicciones provinciales3.
En lo que respecta al 3º ciclo esto dio lugar a una gran diversidad de modelos de implementación
a lo largo de todo el país. De ahí la importancia de desarrollar estudios en profundidad a nivel
provincial, para analizar las características efectivas de dichos modelos. En tal sentido, la provincia
de Buenos Aires resulta de particular interés, no sólo porque su sistema educativo es el más
grande del país, sino porque ha sido una de las jurisdicciones –junto con Córdoba– que ha liderado
la puesta en marcha de la nueva estructura, iniciándose masivamente en su territorio en 1996. Su
esquema de implementación –o, por lo menos, las versiones publicitadas del mismo–, sirvieron,
pues, de antecedente a otras jurisdicciones. En este marco se inscribe el presente estudio de
caso, cuyos objetivos son:
a) Analizar los modelos de implementación del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos
Aires, señalando los procesos de toma de decisión y razones que los fundamentaron.
b) Realizar un balance cuantitativo sobre los resultados del 3º ciclo en la provincia, en términos
de inclusión y retención en el sistema educativo, equidad, y resultados de aprendizajes.
c) Examinar cualitativamente los tipos institucionales que se conformaron, las dificultades y
logros en la implementación, y el impacto sobre la calidad y equidad.
A fin de responder a los mismos, adoptamos una metodología cuanti-cualitativa triangulando
diversas fuentes de datos y técnicas de investigación. Para el análisis de las políticas y su impacto
a nivel macro, examinamos estadísticas disponibles, la normativa nacional y provincial en torno
2. A estos niveles se suma la educación inicial, que se inicia a los tres años de edad y se prolonga hasta los cinco,
y la educación superior, a cargo de las universidades e institutos terciarios.
3. El sistema federal de la República Argentina está organizado sobre la base de 23 provincias, a la que se le suma
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, capital del país, dando lugar a 24 jurisdicciones educativas.
13
al 3º ciclo y distintos documentos oficiales orientados a la difusión de la reforma educativa (ver

Bibliografía). También entrevistamos a funcionarios provinciales. Esto fue complementado con
un estudio comparativo de casos en 11 escuelas. El objetivo fue examinar los distintos modelos
institucionales de implementación del ciclo (sobre los cuales no existe información agregada) y
explorar el impacto de los mismos sobre aspectos centrales de la política del 3º ciclo que, por
su naturaleza, pueden ser mejor captados con una metodología cualitativa: la integración en
él de las culturas y perfiles profesionales divergentes de las ex escuelas primarias y medias, la
incorporación efectiva de los cambios curriculares y de gestión propuestos, la articulación con los
demás ciclos de la EGB y con el polimodal y la atención a las demandas de los adolescentes y sus
familias. En cada escuela se entrevistaron a directivos de EGB y de polimodal, coordinadores del
3º ciclo, profesores y maestros.
El trabajo está estructurado en cinco capítulos. En primer término, se caracterizan muy brevemente
algunos debates que atravesaron las definiciones nacionales acerca del 3º ciclo y se examinan los
lineamientos adoptados en esta instancia, que sirvieron de marco a las decisiones provinciales.
Seguidamente, se describe el proceso de implementación del 3º ciclo en la provincia de Buenos
Aires. A partir de la identificación de controversias hecha en la primera parte, se busca responder
a las siguientes preguntas: ¿qué modelos de localización se privilegiaron?; ¿qué modos de
conducción del ciclo se adoptaron?; ¿cómo se encaró la construcción de un perfil profesional
acorde al nuevo tramo del sistema a partir de las identidades profesionales previas de maestros
y profesores?; ¿qué tipo de estructura curricular se adoptó?; ¿cómo se incorporaron al currículum
los intereses y necesidades de los preadolescentes? Se examinan las decisiones asumidas por
el gobierno provincial en estos puntos y las razones que las fundamentaron, de acuerdo con los
objetivos explícitamente invocados para el 3º ciclo. Se analizan estos aspectos con un enfoque
diacrónico, poniendo atención a los cambios en las prioridades de la política provincial durante el
período analizado (1996-2003).
En la tercera parte se analiza, a partir de indicadores cuantitativos disponibles, los resultados
alcanzados a partir de la implementación del ciclo en términos de los objetivos planteados por la
provincia. Las preguntas que guían el análisis son: ¿qué impacto tuvo el 3º ciclo sobre los niveles
de acceso de los adolescentes al sistema educativo?; ¿en qué medida se mejoró la capacidad de
retención de los jóvenes en el 3º ciclo y en el polimodal?; ¿cuál fue el impacto del ciclo sobre el
fracaso escolar? ¿y sobre los resultados de aprendizaje?; ¿en qué medida persisten desigualdades
socioeconómicas y territoriales en el 3º ciclo?
En el cuarto capítulo, se presentan los resultados del estudio de caso en las escuelas. Las preguntas
que orientan esta parte de la investigación son: ¿qué tipos de funcionamiento institucional
propiciaron los diferentes modelos de localización del 3º ciclo en el conurbano bonaerense y Gran
La Plata?; ¿cuál fue el impacto de estos modelos en aspectos claves de la política para el ciclo,
tales como la incorporación de los cambios curriculares y de gestión propuestos, la articulación
entre la EGB y el polimodal y la atención a las demandas de los adolescentes?
Finalmente se integran las discusiones de las tres últimas partes, para delinear fortalezas y
debilidades del proceso de extensión de la educación básica en la provincia de Buenos Aires,
proponiendo recomendaciones para las políticas futuras.
14
1 El 3º ciclo en el contexto de la reforma argentina:
debates y definiciones nacionales
El cambio en la estructura que dio lugar al 3º ciclo es sólo uno de los aspectos de la reforma
educativa argentina iniciada en 1993, la cual abarcó además la descentralización de la gestión,
el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas, la reformulación del rol y de la formación de
los docentes, el cambio curricular, el mejoramiento de los sistemas de información y evaluación
y la incorporación de mecanismos compensatorios, aspectos todos que repercuten sobre la
implementación del ciclo que ahora examinamos.
Esta transformación se inscribe dentro de un proceso general de reforma en América Latina
–signado por conflictos sociales y debates académicos–, que ha reconfigurado la educación
de la región en la década de los noventa. Más allá de los matices particulares en las medidas
encaradas por cada país, tal proceso obedece a objetivos compartidos: la mejora de la calidad
y la equidad educativa, ambas afectadas por la expansión de la matrícula durante la década de
los ochenta, realizada en un contexto de ajuste y, por lo tanto, de desfinanciamiento del sistema,
que repercutió más negativamente sobre las regiones y escuelas más pobres (Carnoy y de Moura
Castro, 1996).
Las reformas educativas latinoamericanas se plantearon como un eje central el cambio en los modos
de gestión, incorporando nuevos principios organizativos según los paradigmas hoy dominantes en
la administración pública (Crozier, 1997). Esto sucedió en el marco de la transformación estructural
de las economías de la región y de la redefinición del rol del Estado (integración a los mercados
internacionales, estabilización macroeconómica, desregulación, privatización), según la lógica
neoliberal impulsada por los organismos de crédito internacionales. Los cambios que se destacan
son la descentralización y el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas, dos caras de un mismo
movimiento que apunta a transferir responsabilidades desde los niveles centrales, permitiendo un
mayor protagonismo de otros actores del sistema educativo (jurisdicciones provinciales, comunidad
local, directivos y docentes). Esta política es vista por algunos autores como una posibilidad de
adecuarse mejor a la diversidad de realidades socio-culturales que hoy debe atender la educación
(Braslavsky, 1999). Otros, en cambio, señalan los riesgos para la equidad que la misma conlleva en
países caracterizados por una gran desigualdad social, cuando no se construyen los dispositivos
necesarios para compensar las diferencias de recursos y capacidades técnicas de los distintos
actores (Carnoy y de Moura Castro, 1996; Tiramonti, 2001).
En la Argentina, estos principios quedaron plasmados en la Ley de Transferencia de los servicios
educativos a las provincias4 (Nº 24.049) de 1992, y en la propia LFE y sus políticas de aplicación,
que contemplaron tres niveles de decisión e implementación de acciones: nacional, provincial e
institucional. Los lineamientos generales fueron consensuados en el Consejo Federal de Cultura
y Educación (CFCyE), que reúne al Ministro de Educación de la Nación y a todos los ministros
provinciales del área; pero cada jurisdicción conservó un amplio espectro de decisiones a su cargo
en lo que hace a definiciones curriculares, ritmos y esquemas de implementación de la nueva
4. Esta ley vino a completar el proceso de descentralización comenzado por la dictadura militar en 1978, con la
transferencia de las escuelas primarias a las provincias. En 1992 se transfirieron las escuelas secundarias y los
institutos terciarios, como así también las facultades de control sobre los servicios educativos privados.
15
estructura, localización de los niveles y ciclos, etc. Por último, otra serie de medidas se reservaron
a los establecimientos escolares, que debían confeccionar un PEI particular, bajo la conducción
de su director y con la participación del cuerpo docente.
En lo que respecta específicamente al 3º ciclo, la definición de los aspectos más concretos que
hacen a su implementación quedó a cargo de las jurisdicciones provinciales. No obstante, a
nivel nacional, los acuerdos en el CFCyE fijaron parámetros orientadores para tales decisiones,
los cuales fueron posteriormente difundidos por el Ministerio de Cultura y Educación (MCyE),
a través de documentos y revistas distribuidas a las escuelas. Uno de los acuerdos iniciales
quedó plasmado en la Resolución 30/93, que dividió el nivel de EGB en tres ciclos, de tres años
de duración cada uno. La misma sostiene que el 3º ciclo “constituye una unidad respecto del
desarrollo psico-evolutivo (preadolescencia y primeros años de adolescencia) y busca generar una
propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asimilaciones de niveles existentes”. Se trata,
por lo tanto, de construir un ciclo con una identidad propia y diferenciada con respecto de los dos
primeros de la EGB, pero también del polimodal.
Al mismo tiempo, se insiste en la importancia de articular el 3º ciclo con el resto de la EGB y con
el polimodal, para favorecer efectivamente la circulación de los jóvenes por los distintos niveles
del sistema educativo y lograr mejores tasas de finalización no sólo de la educación básica, sino
también de la escuela media. El nuevo tramo del sistema educativo es visto como una solución
frente al elevado abandono históricamente registrado en los primeros dos años de la escuela
secundaria. Se considera que una de las principales causas de tal deserción es la dificultad que
experimentaban los adolescentes para adaptarse al brusco cambio entre las culturas institucionales
de la primaria y de la secundaria, especialmente aquellos provenientes de sectores más pobres,
cuyas pautas socio-culturales presentan mayor distancia con las de la escuela media. Por lo tanto,
el 3º ciclo debe apuntar a suavizar el pasaje entre la EGB y el polimodal, mejorando de esta manera
las posibilidades de retención en el sistema educativo.
No obstante, no todas las jurisdicciones adhirieron a esta Resolución al momento de su firma5,
reflejando los desacuerdos en torno al perfil del 3º ciclo, como tramo sin antecedentes previos en
la nueva estructura. Mientras algunas provincias abogaban por priorizar la unidad de la EGB (según
lo estipulado por la LFE), como estrategia tendiente a mejorar la retención, otras –con el apoyo
de diversos sectores políticos y sociales– denunciaban el riesgo de “primarización” que implicaba
la incorporación del ciclo a las ex escuelas primarias, impulsando más bien su articulación con el
polimodal6.
Estas diferencias de criterios, como así también las dificultades de las provincias para encarar las
inversiones en infraestructura necesarias para la adopción del nuevo sistema, impidieron alcanzar
acuerdos generales en torno a los modelos de localización y a los ritmos de implementación del
3º ciclo, decisiones que quedaron a cargo de cada jurisdicción. Tal falta de parámetros comunes se
tradujo en la práctica en una variedad de estrategias de implementación del 3º ciclo, registrándose
diferencias tanto entre jurisdicciones –en lo que hace a ritmos (gradualidad vs. simultaneidad)
5. Algunas de ellas (como Chubut, San Luis o Santa Cruz) no fijaron posición inicialmente, pero adhirieron
posteriormente a la misma. En otras, la negativa se sostuvo en el tiempo, dando lugar a la no implementación
de la nueva estructura (es el caso de Capital Federal y de Río Negro) o a la adopción de un esquema alternativo
(Córdoba).
6. Un ejemplo paradigmático en este sentido es la provincia de Córdoba, que incorporó efectivamente el 3º ciclo a
las ex escuelas secundarias –con la denominación de CBU–, poniéndolo bajo la conducción de los rectores, con
un cuerpo docente integrado totalmente por profesores.
16
y alcances del cambio (masivo o a escala)–, como al interior de cada una de ellas7 –distintos
modelos de localización– (FLACSO/MCyE, 2000; Hirschberg, 2000).
Otro aspecto particularmente sensible, motivo de controversias, fue la definición del perfil de los
docentes que enseñarían en el 3º ciclo, dado que el mismo abarca cursos que antes estaban
a cargo de dos figuras bien diferenciadas: el maestro y el profesor. Las resoluciones del CFCyE
delinearon con claridad un horizonte a largo plazo: equipararon la formación de grado requerida
a los docentes del 3º ciclo y a los del polimodal, poniendo el acento en su carácter disciplinar
–en sentido amplio– frente a la multidisciplinariedad de la formación para el nivel inicial y los
dos primeros ciclos de la EGB (Resolución 52/96). Sin embargo, el problema se presentó en la
transición. En este punto, los acuerdos nacionales dejaron abierta la alternativa para que tanto
maestros como profesores pudieran enseñar en el último tramo de la EGB, aunque mediando una
“reconversión”, que apuntara a la especialización “en un área y/o disciplina curricular determinada
y en la atención pedagógica del grupo etáreo correspondiente” (Resolución 32/93). La decisión
final acerca de qué perfil privilegiar quedó en manos de las provincias.
Por otra parte, esta demanda de “reconversión” no se limitó al 3º ciclo, sino que se extendió a
todo el sistema, como fundamento de la política “profesionalización docente”, que fue uno de los
pilares de la reforma argentina como así también de la mayoría de las reformas latinoamericanas
(Braslavsky, 1999; Carnoy y de Moura Castro, 1996). En el caso argentino, dicha política se tradujo
en la apelación a docentes y profesores para que desarrollaran una serie de competencias y
tareas acordes con los nuevos modos de gestión y con la actualización de los contenidos
curriculares –disposición para trabajar en equipo, compromiso institucional, capacidad innovadora,
participación en la elaboración del PEI (lo cual incluye aspectos pedagógicos, organizativos y de
vinculación comunitaria), responsabilidad por los resultados educativos– y, paralelamente, en la
organización de la “formación docente continua” (Resolución CFCyE 32/93). La misma abarcó no
sólo la renovación de la formación docente de grado, sino también un conjunto de acciones de
capacitación, perfeccionamiento y actualización para los docentes en actividad.
Un último eje importante en lo que hace a la implementación del 3º ciclo, también característico de
las reformas latinoamericanas, es la transformación curricular. En este punto, en lo que respecta al
tramo de secundaria inferior (dentro del cual podemos ubicar al 3º ciclo), hay consenso entre los
especialistas de la región acerca de la necesidad de disminuir la cantidad de espacios curriculares
para evitar la fragmentación excesiva. No obstante, hay controversia en torno a los caminos para
lograr este objetivo: mediante el reemplazo de las asignaturas por áreas8 (Braslavsky, 2001)
o bien mediante la introducción de opciones entre disciplinas con una tradición académica ya
establecida. Los que defienden esta última opción, entienden que cada disciplina presenta un
abordaje particular de la realidad, con conceptos, relaciones y lógicas propias; abordaje que el
curriculum por áreas no permite aprender con rigor y profundidad distintos lenguajes (Braslavsky,
2001).
En el caso argentino, la LFE estableció el mandato de concertar en el seno del CFCyE Contenidos
Básicos Comunes (CBC) obligatorios para todo el territorio, definidos como el “conjunto de saberes
7. Esta heterogeneidad ha sido criticada por algunos especialistas y actores del campo educativo por su potencial
para introducir nuevas desigualdades. Otros, en cambio, consideran que la misma contribuye a dar flexibilidad al
sistema, de manera de poder adaptarse a las condiciones económicas, socio-demográficas y de infraestructura
que presentan las distintas regiones.
8. “Las áreas serían “disciplinas escolares” construidas a partir de una selección de contenidos provenientes de un
conjunto de disciplinas académicas que utilizan procedimientos afines para crear conocimientos”, como es el caso
de las ciencias sociales o de las ciencias naturales.
17
relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país”. Para la EGB y el nivel inicial, dicho
mandato se cumplimentó en 1994, luego de un proceso de elaboración en el que intervinieron
numerosos especialistas en distintas disciplinas, con instancias de consulta a docentes y técnicos
de las jurisdicciones provinciales y a instituciones de la sociedad civil. Los CBC aprobados para
la EGB ofrecen orientaciones generales, que deberán ser necesariamente especificadas en los
diseños curriculares provinciales y proyectos curriculares institucionales.
En lo que respecta específicamente al 3º ciclo hubo una instancia posterior de toma de decisión en
materia curricular: la adopción de una Estructura Curricular Básica (ECB), por resolución del CFCyE
79/98. En este documento se define a la ECB como “una matriz abierta que permite organizar y
distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo
con reglas comprensibles”. En la práctica, con esta “matriz abierta”, establecida hacia fines de
1998, se quiso salir al cruce y limitar la creciente heterogeneidad que se iba verificando en las
configuraciones curriculares adoptadas por las distintas jurisdicciones para el 3º ciclo. Así, sobre
la base del análisis comparativo de los diseños curriculares provinciales para el 3º ciclo de la EGB
elaborados o en elaboración, se fijaron criterios generales acerca de: la carga horaria total del
ciclo y su distribución, la organización de los CBC en espacios curriculares, y la incorporación de
espacios curriculares de definición institucional o destinados a proyectos, orientación y tutoría.
En lo que hace a la estructuración del curriculum, la Resolución 79/98 apunta a disminuir la
fragmentación, estableciendo, por un lado, un máximo de 30 espacios curriculares para todo
el ciclo y definiendo, por otro lado, distintas alternativas para la organización de los CBC. Con
esto, evita tomar partido en el debate acerca de la conveniencia de una estructura areal o por
disciplinas, dejando abierta ambas posibilidades, pero limita las opciones disponibles, buscando
generar ciertas convergencias a nivel nacional.
Por último, en su objetivo de configurar una oferta educativa específicamente orientada a los
preadolescentes, la ECB impulsa la incorporación en el 3º ciclo de la función de orientación y tutoría,
a fin de acompañar y sostener a estos últimos en su desarrollo, como así también realización de
proyectos particulares, que permitan adaptar mejor el proceso de enseñanza a sus necesidades
e intereses. Para ello, habilita a las provincias para que en sus diseños curriculares incorporen
espacios curriculares a definir por las escuelas.
Hasta aquí hemos presentado los puntos salientes de la política nacional acerca del 3º ciclo de
la EGB, ubicándola en el marco de los debates académicos y conflictos que marcaron no sólo la
reforma argentina, sino también las latinoamericanas. La discusión dejó planteada una serie de
ejes cuya definición resulta clave para la configuración efectiva del ciclo. Las decisiones en tal
sentido quedaron a cargo, como hemos visto, de las jurisdicciones provinciales. En el próximo
capítulo analizaremos este proceso de toma de decisión para el caso de la provincia de Buenos
Aires.
18
2 La implementación del 3º ciclo de la EGB
en la provincia de Buenos Aires
2.1 El sistema educativo provincial: extensión y complejidad

La provincia de Buenos Aires está localizada en el área central de la Argentina (la región pampeana)
y ha jugado un papel fundamental en la historia política y económica de la nación. Su gravitación
se comprende si tenemos en cuenta que su población, compuesta por 13.827.203 personas
según datos del Censo 2001, representa 38,13% de los habitantes del país (si bien la jurisdicción
representa sólo 11,1% del territorio nacional). De esta población, 62,81% (8.684.437 personas)
se ubica en el conurbano bonaerense.
En función de estas características, el sistema educativo provincial es muy extenso, constituyendo
también el más grande del país. El Cuadro 2.1 permite apreciar la extensión y diversidad del
mismo, que atendía en el año 2004, en sus distintos regímenes, a 4.447.533 alumnos, en un total
de 15.817 establecimientos distribuidos desigualmente por el territorio provincial.
El sistema provincial comprende tanto los servicios educativos gestionados directamente
por el Estado, como aquellos gestionados por el sector privado. De la matrícula indicada,
3.150.029 alumnos (70,83%) están distribuidos en 10.419 establecimientos estatales; mientras
que 1.297.504 alumnos (29,17%) se distribuyen en 5.398 establecimientos privados.
Un último punto que vuelve extremadamente complejo al sistema educativo bonaerense son las
heterogeneidades geográficas y demográficas que caracterizan a la provincia. Concentra, en una
pequeña superficie, más de 50% de la población. Esto se refleja también en la educación, ya que
los establecimientos del conurbano bonaerense constituyen 45,30% de los servicios provinciales y
albergan 59,10% de la matrícula provincial. Sin embargo, no se trata de una realidad homogénea,
porque dentro del mismo conviven zonas de extrema pobreza junto con distritos ricos. Las
situaciones del interior provincial son igualmente variadas: desde grandes ciudades con más de
100.000 habitantes, hasta zonas rurales con poca población desperdigada, pasando por ciudades
más pequeñas con sus áreas rurales de influencia.
Para abarcar esta realidad diversa y compleja, el sistema educativo provincial está dividido
en 25 regiones educativas, las cuales a su vez están constituidas por 136 distritos (unidades
territoriales más pequeñas) en toda la provincia. Luego de esta caracterización general del sistema,
a continuación pasaremos a referirnos a la reforma que el mismo atravesó en los últimos años,
enmarcando el proceso de implementación del 3º ciclo que analizaremos a lo largo del punto 2 de
este trabajo.
2.2 La “Transformación Educativa Bonaerense”

Desde el comienzo del cambio educativo a nivel nacional, la provincia de Buenos Aires adhirió y
apoyó el impulso reformista liderado por el MCyE. Encaró su propia “Transformación Educativa”
–como la denominaron los documentos provinciales– a partir de 1995 y marcó muchas veces el
camino en la concreción de las innovaciones a las demás jurisdicciones.
19
La “Transformación Educativa Bonaerense” se presentó como un verdadero intento de establecer

un “nuevo sistema educativo provincial”, acorde con la realidad económico-social del fin de milenio,
en un contexto de integración de la Argentina al mercado mundial y de demanda de nuevos
conocimientos y capacidades en la población (Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE),
1996). Así, en 1994 se dictó una nueva Ley Provincial de Educación (Nº 11.612), adoptando para
la provincia la estructura establecida por la LFE, a la vez que establecía nuevos principios de
organización, en línea con la filosofía de la reforma nacional.
Tanto la intención “refundadora” del gobierno provincial como la continuidad con las definiciones
en el orden nacional se hacen evidentes en la multiplicidad de aspectos que abarca la
Transformación Educativa. Además del cambio en la estructura de niveles y ciclos, se plantea
la redefinición de los contenidos curriculares y la actualización de las concepciones acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de los abordajes pedagógico-didácticos. Así como también el
fortalecimiento de la autonomía de las escuelas; la capacitación de los recursos humanos para
su desempeño profesional; la vinculación de las instituciones educativas con los ámbitos de la
producción y el trabajo y la modernización de la normativa (DGCyE, 1996).
Es en este marco global de reforma que en 1996 comienza a implementarse el 3º ciclo de la EGB
en la provincia de Buenos Aires. Siguiendo las recomendaciones de la Resolución CFCyE 30/93, la
DGCyE decidió poner en marcha en forma simultánea los años iniciales de los tres ciclos de la EGB
–1º, 4º y 7º– en todos los establecimientos de la Provincia (Resolución DGCyE 4947/95). Aplicando
un criterio de gradualidad, en cada ciclo lectivo sucesivo (1997 y 1998) se fue incorporando un
nuevo año de cada ciclo de la EGB (Resolución DGCyE 3708/96 y 11714/97). En el año 2001 se
completó la nueva estructura del polimodal.
En este segundo capítulo del trabajo, examinaremos las decisiones provinciales acerca de aspectos
estratégicos que hacen a la configuración del 3º ciclo en esta jurisdicción: los objetivos del mismo,
los modelos de localización, los roles de conducción, el perfil de los docentes, el cambio curricular
y las definiciones sobre el sujeto del aprendizaje.
2.3 Los objetivos de la política sobre el 3º ciclo: redefiniciones a lo largo del tiempo
Los objetivos que guiaron –y fundamentaron frente a la opinión pública– las políticas provinciales
hacia el 3º ciclo se definieron a partir de los problemas del sistema educativo detectados al inicio
de la transformación. Tales como: las limitaciones en la expansión de la cobertura en la educación
media9, los bajos índices de retención en la escuela secundaria (principalmente, en 1º y 2º año) y
el deterioro de la calidad de los aprendizajes –evidenciado en las elevadas tasas de repitencia y
los altos niveles de sobreedad– (DGCyE, 1996; Resolución DGCyE 3708/96).
La mejora de las posibilidades de inclusión y, en particular, la concreción, en la práctica, de la
extensión de la obligatoriedad establecida por la LFE10, fue uno de los objetivos primordiales
definidos para el 3º ciclo. No sólo a través de la construcción de una propuesta pedagógica que
articulara el final de la EGB con el polimodal, suavizando el pasaje entre ambos niveles, sino
también mediante la ampliación de la oferta de servicios educativos en este tramo del sistema. El
diagnóstico era que, en la Provincia, las amenazas a la universalización del 3º ciclo no residían sólo
en el abandono históricamente registrado en los dos primeros años de la ex escuela secundaria.
Sino también en el desfasaje existente entre la oferta de educación primaria y la de educación
9. Los diagnósticos mostraban, hacia comienzos de la década del noventa, altos niveles de inclusión en la educación
primaria, pero tasas muy inferiores de acceso en la educación media.
10. Posteriormente, la provincia de Buenos Aires dictó una ley extendiendo en su ámbito jurisdiccional la obligatoriedad
hasta la finalización del polimodal.
20
media, que afectaba sobre todo a los sectores de mayor pobreza, obstaculizando o retrasando su
ingreso a esta última.
En consecuencia, la construcción de infraestructura para permitir la ampliación de la matrícula
en el 3º ciclo fue una parte importante de la concreción del mismo. Esto fue complementado
con estrategias tendientes a lograr la reincorporación de niños y jóvenes expulsados del sistema
educativo, a fin de que pudieran terminar la educación básica.
Otras decisiones en torno al 3º ciclo obedecieron a un segundo objetivo: optimizar las posibilidades
de retención. Se optó por preservar la unidad de la EGB, a fin de favorecer la continuidad de
los alumnos en un mismo establecimiento o de la flexibilización de las reglas de evaluación y
acreditación, como medio para disminuir el fracaso escolar (aspectos que examinaremos
posteriormente).
Por otro lado, en el discurso de las autoridades provinciales la preocupación por la inclusión y la
retención estuvo asociada al logro de una mayor equidad social, ya que las insuficiencias en la
oferta de servicios educativos o los fenómenos de deserción escolar afectaban sobre todo a los
jóvenes de los sectores más desfavorecidos.
El deterioro de la calidad fue otro problema identificado al comienzo de la Transformación Educativa,
producto de la expansión del sistema sin que mediaran cambios en sus formas de organización y
administración o en los modelos pedagógicos adoptados. En tal sentido, la mejora de la calidad
fue un objetivo que involucró a todos los niveles del sistema –no sólo al 3º ciclo11–, pero las
estrategias diseñadas para lograrlo influyeron en aspectos centrales de la implementación de
este último. En efecto, los ejes de tales estrategias fueron: el cambio curricular –para incorporar
contenidos y abordajes pedagógicos actualizados y pertinentes–; la optimización de los modos de
gestión del sistema, con énfasis en la transformación de las instituciones escolares –para superar
la burocratización, ganando en flexibilidad y capacidad de adaptación a las realidades locales– y
la formación docente.
En resumen, en la primera etapa de la implementación del 3º ciclo las distintas medidas fueron
legitimadas sobre la base de estos objetivos prioritarios de la política provincial. Hacia el año 2000
comenzaron a hacerse los primeros balances luego del cambio del gobierno provincial y estando
ya en funcionamiento los tres años del ciclo. En tal sentido, las decisiones fueron consideradas
exitosas en términos de la mejora de la inclusión, al haber ampliado notablemente las tasas
de escolarización para la franja etárea correspondiente al 3º ciclo, como veremos con mayor
profundidad en el próximo capítulo.
Frente a estos logros, pasó a un primer plano el objetivo de la calidad. Sobre todo a partir de
las crecientes críticas de docentes, padres, profesores universitarios y medios de comunicación,
que señalaban el deterioro creciente de los aprendizajes, atribuyéndolos a menudo a la reforma
educativa. También se consideró necesario multiplicar esfuerzos para permitir la retención en el
3º ciclo, hasta la terminación del nivel, de aquellos jóvenes que se habían visto favorecidos por la
ampliación de la inclusión. Una medida que buscaba operar en estos dos frentes, fue la extensión
11. El objetivo de mejorar la equidad educativa también abarca a todo el sistema, pero el 3º ciclo fue presentado
como un tramo estratégico para alcanzarlo, vía la ampliación de las oportunidades de inclusión y retención en un
tramo anteriormente selectivo.
21
de la jornada escolar para el 3º ciclo en un conjunto de escuelas que atendían a los sectores de
mayor pobreza12.
Ante la profunda crisis económico-institucional que afectó a la Argentina a fines del año 2001, el
problema de la retención se hizo acuciante y como consecuencia se reforzaron las políticas de apoyo
a la escolaridad (comedores escolares, merienda reforzada). Asimismo, frente al enrarecimiento
del clima social y el aumento de la violencia –especialmente la protagonizada por adolescentes–
el papel de socialización y construcción de ciudadanía en la escuela cobró importancia. Estas
preocupaciones, sumadas a la permanente cuestión de la calidad de los aprendizajes dieron lugar
a una reformulación paulatina de las políticas provinciales sobre el 3º ciclo, a partir del año 2003.
La misma se inició planteando la necesidad de diseñar estrategias convergentes que abarcaran
tanto el 3º ciclo de la EGB como el polimodal, a partir de un enfoque más centrado en el adolescente
y sus necesidades. En el año 2005 la Provincia decidió avanzar hacia “la desprimarización del
3º ciclo”, transformándolo en un nivel de enseñanza secundaria básica, con directivos propios y un
diseño curricular “similar al polimodal”. Luego de una amplia ronda de consultas llevada a cabo
durante el año 2004, que incluyó a padres, docentes, alumnos y distintos actores institucionales
(especialistas en educación, rectores de universidades, representantes de distintas iglesias,
gremios docentes, sectores de la producción). Tal cambio de rumbo, que no será analizado en el
presente trabajo, recién está comenzando a concretarse y subsisten muchos interrogantes entre
los actores del sistema acerca de las condiciones efectivas de su implementación.
Recapitulando, los objetivos provinciales iniciales respecto al 3º ciclo se inscribieron en la línea
de lo planteado por todas las reformas latinoamericanas: la mejora de la equidad y de la calidad.
Sin embargo, a lo largo del período analizado (1996-2003) se advierten balances y cambios de
énfasis en las metas priorizadas. Dando lugar a modificaciones en las estrategias, revelando
cierta capacidad de reflexión y aprendizaje a partir de lo actuado en la administración provincial.
Finalizando este segundo capítulo, analizaremos las definiciones y medidas para la implementación
del 3º ciclo de la EGB en la provincia de Buenos Aires que se fueron tomando a la luz de los
objetivos reseñados.
2.4 Detrás de la unidad de la EGB: diversos modelos de localización del 3º ciclo

Desde el comienzo del proceso de puesta en marcha del 3º ciclo, la provincia de Buenos Aires
apareció ante la opinión pública como defensora de un modelo de implementación que respetara
la unidad pedagógica de la EGB, tal como lo reflejan algunos estudios comparativos entre
jurisdicciones (Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001; Hirschberg, 2000). En consecuencia, ubicó
al 3º ciclo, junto con el resto de la EGB bajo una conducción única. Más aún, la Resolución DGCyE
3708/96 –que reglamenta la concreción del 8º año–, rechaza otras hipótesis de organización del
ciclo por resultar “potencialmente atentatorias” contra el objetivo de garantizar el cumplimiento
de la obligatoriedad:
“En efecto, al fisurar la unidad de la EGB y quebrar la continuidad del proceso, se puede
reproducir el esquema estanco y caduco de acceso a niveles diferentes, tal como ocurría
hasta la actualidad con el pasaje de 7º grado a 1º año, con las altas tasas de deserción
12. Esta iniciativa surgió en el año 2000 como proyecto de Jornada Completa, destinado inicialmente a 152 escuelas.
No obstante, su implementación efectiva se vio dificultada por los problemas financieros que experimentó la
provincia a partir de 2001. En 2002, el proyecto se transformó en “Jornada Extendida para el Tercer Ciclo” (se
ampliaba en 90 minutos diarios el horario escolar), con una cobertura inicial de 200 establecimientos con alto
grado de riesgo educativo.
22
referidas precedentemente, que se adelantarían a la finalización del segundo ciclo, o sea al

concluir el 6º año, un año antes de lo que ocurría hasta ahora”.
Esto llevó a privilegiar el funcionamiento de EGB completas –llamadas “puras”–, que abarcan
desde 1º a 9º año, lo cual requirió de una importante inversión en infraestructura, centrada en la
construcción de nuevas aulas para 8º y 9º en las antiguas escuelas primarias y, en menor medida,
en la edificación de nuevos establecimientos13 (DGCyE, 1999a) (Olmeda y Cardini, 2003).
No obstante, dada la extensión del sistema educativo bonaerense y las posibilidades financieras,
se planteó paralelamente la necesidad de aprovechar las disponibilidades ya existentes en
materia edilicia y de recursos humanos, impulsando la articulación entre ex escuelas primarias y
secundarias (Resolución DGCyE 1856/96). En los centros urbanos, donde ya existía una oferta de
educación media previa a la reforma, tal articulación implicó mayoritariamente en el ámbito estatal
el funcionamiento de 7º año en el antiguo edificio de la primaria, junto con el 1º y el 2º ciclo, y de 8º
y 9º en el edificio de una ex secundaria, aunque bajo la autoridad de los directivos de EGB14. Otro
modelo de articulación generalizado en esta zona geográfica se dio en los establecimientos que
abarcaban antes de la reforma tanto la primaria como la secundaria (y a menudo, el nivel inicial)
por ejemplo, las escuelas normales o numerosos colegios privados. En estos casos, los antiguos
1º y 2º año de la secundaria se transformaron en 8º y 9º, pasando a depender de la EGB.
Más allá de estas formas de articulación predominantes –dada la concentración de la población
provincial en los conglomerados urbanos–, la normativa previó otras, para responder a las
realidades heterogéneas del interior provincial y, en particular, de las áreas rurales. Así, por
ejemplo, en las localidades en las que la única oferta de educación secundaria era privada, se
impulsó la articulación entre escuelas estatales y privadas. En el caso de las escuelas rurales,
las comunidades educativas presentaron proyectos para la concreción del 3º ciclo, optando, de
acuerdo a las características específicas del contexto, entre distintas alternativas: agrupamientos o
escuelas de concentración (en los que los alumnos de 8º y 9º año de diferentes EGBs se agrupan
en una única escuela sede, siendo solventado su traslado por la DGCyE); articulación con escuelas
agropecuarias y Centros Educativos de Producción Total, con un régimen de alternancia; escuelas
albergue.
Por otra parte, es de destacar que la articulación –en sus distintas formas– no fue presentada
solamente como un modo de optimizar el uso de los recursos existentes, sino ante todo como una
estrategia específica para lograr la construcción de un 3º ciclo con identidad propia. Propiciando,
de esta manera, un “encuentro” entre las culturas de los anteriores niveles primario y secundario,
a modo de “facilitar la superación de la histórica falta de articulación pedagógica entre los distintos
niveles de la educación” (Anexo de la Resolución DGCyE 1856/96 y Punto 4 del Anexo I de la
13. Si bien no existe información específica para el 3º ciclo, la magnitud de esta inversión puede advertirse en el análisis
conjunto de la evolución y la distribución por rubros del gasto educativo provincial. Pasó de 1.568,8 millones de
pesos en 1993 (que equivalen a 522,9 millones de dólares), antes del comienzo de la Transformación Educativa,
a 3.292,7 millones de pesos en 1998 (que equivalen a 1097,5 millones de dólares), año en que terminó de
implementarse el 3º ciclo. En ese mismo período, las erogaciones de capital pasaron de representar 1,3% del gasto
educativo total a representar 6,5% en 1996, 15,4% en 1997 y 4,7% en 1998. Por otra parte, resulta significativo
que en 1997, 10,7% del gasto educativo provincial (327 millones de pesos) haya sido financiado por fondos del
Ministerio Provincial de Obras y Servicios Públicos, destinados precisamente a la construcción de nuevas escuelas
y aulas de EGB (DGCyE, 1999b).
14. Dados los desfasajes habituales entre la capacidad aúlica de las ex escuelas secundarias y las ex primarias,
a menudo una de las primeras articulaba con más de una EGB (la Resolución 1856/96 recomendaba que
no fueran más de dos). Esto es, en el edificio de una escuela media funcionaban 8º y 9º años dependientes
administrativamente de distintas EGBs.
23
Resolución DGCyE 3708/96). En tal sentido, al establecer pautas para la articulación, el gobierno
provincial no sólo se refirió a los aspectos contextuales que indicarían la pertinencia de la misma,
también planteó una compatibilización y coordinación entre los PEI de ambas instituciones, en
aspectos pedagógicos, comunitarios y administrativo-organizacionales. En el Capítulo 4 de este
trabajo analizaremos, en el estudio de casos de las escuelas, hasta qué punto se respetaron
estas pautas.
2.5 El 3º ciclo en el Diseño Curricular Provincial: estructura areal, proyecto curricular

institucional y nuevo sistema de evaluación
En lo que hace a las definiciones curriculares, la provincia de Buenos Aires elaboró su propio Diseño
Curricular Provincial (DCP), que buscó adecuar los CBC a la realidad de la jurisdicción. El mismo
adoptó para la educación inicial y la EGB un modelo de organización areal de los contenidos,
que en el caso del 3º ciclo abarca las siguientes áreas: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales (cada una con una carga horaria semanal de cuatro módulos), Educación
Artística, Educación Física e Inglés15 (con dos módulos por semana).
Se trata de un currículum abierto, en tanto que por su nivel de generalidad debe ser necesariamente
especificado en las escuelas, mediante el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y los proyectos
áulicos de cada docente. El DCP establece expectativas de logro por área, por nivel y por ciclo.
Cada escuela debe formular anualmente expectativas de logro por año de estudio (en el caso del
3º ciclo, por área). Asimismo, en lo que hace a los contenidos, el DCP los presenta, en cada área,
estructurados en torno a una serie de ejes organizadores, que se descomponen en un conjunto
de temáticas a ser abordadas en cada ciclo16. También corresponde a las instituciones y a los
docentes, en consecuencia, realizar una selección y secuenciación anual de contenidos adaptada
a su propia realidad.
Lo anterior remite al lugar que la provincia de Buenos Aires otorga a la institución escolar en la
Transformación Educativa. En la misma línea inaugurada por la LFE, se valoriza la autonomía
de las escuelas y el papel que el PEI puede cumplir como herramienta para alcanzarla. En tal
sentido, el PEI es considerado, por un lado, en su dimensión pedagógico-didáctica, como un nivel
más concreto de especificación del curriculum, a través del PCI, dentro del cual se enmarcan las
propuestas pedagógicas de cada docente. Por otro lado, el PEI es visto como un instrumento para
optimizar la gestión de los recursos humanos y materiales del establecimiento. Finalmente, en su
dimensión comunitaria, el PEI debe apuntar a mejorar el intercambio de la escuela con el medio
social circundante, a fin de permitir la adaptación de las propuestas educativas al contexto local
y una mayor vinculación de las mismas con el mundo del trabajo.
No obstante, más allá de este discurso sobre la autonomía, cabe destacar que el DCP bonaerense
no contempla la existencia de espacios curriculares de opción institucional, que permitan el
15. Estas áreas se corresponden con los capítulos de los CBC, aunque estos últimos incluyen además Tecnología
y Formación Ética y Ciudadana. En el caso bonaerense, la primera se distribuye dentro de los demás espacios
curriculares, como “Eje del Campo Tecnológico”; los contenidos de la segunda se diferencian entre aquellos que
corresponden a Formación Ciudadana, que se incorporan al área de Ciencias Sociales, y los que corresponden a
la Formación Ética, que se incorporan también como “Eje de Formación Ética” a las distintas áreas, a la vez que
se contempla el desarrollo de proyectos institucionales específicos sobre la materia, para los que se destinan
40 módulos anuales.
16. La única excepción es Ciencias Sociales, que presenta los contenidos para el 3º ciclo no sólo divididos según
distintos ejes organizadores, sino también por año de estudio (7º, 8º y 9º).
24
desarrollo de proyectos propios de la escuela o de la función de orientación y tutoría, tal como lo

aconseja la ECB para el 3º ciclo de la EGB definida a nivel nacional.
Un último punto importante con respecto al DCP es que el mismo incorpora un cambio en el
sistema de evaluación, acreditación y promoción17 (Resolución DGCyE 4958/96, 3376/97 y
7574/98). Dicho cambio impulsa, en primer término, nuevos criterios en torno a la promoción.
De esta manera, sostiene la importancia de que sea producto de una evaluación global, que
no atienda sólo el resultado de pruebas puntuales, sino que también contemple el desempeño
del alumno a lo largo de todo el año. Luego, como aspecto central, se introduce el concepto de
compensación. Apuntando a la detección temprana de las dificultades de aprendizaje, a través
de un proceso de seguimiento continuo a lo largo del año escolar, y al desarrollo de estrategias
pedagógico-didácticas alternativas para superarlas. Se prevén dos tipos de compensación: una
preventiva, realizada durante todo el ciclo lectivo, y otra para acreditaciones pendientes, efectuada
en un período especial, al finalizar el ciclo lectivo (una semana) y antes de comenzar el ciclo
siguiente (dos semanas).
Asimismo, tanto el DCP como las distintas resoluciones sobre la materia, ponen el acento en la
responsabilidad del equipo directivo y docente sobre la decisión de no promoción de un alumno,
a la vez que se refieren al derecho de los alumnos y de sus familias a conocer adecuadamente
los criterios y los resultados de las evaluaciones. Esto supone para los docentes el deber de
planificar el proceso evaluativo (cada institución debe desarrollar al comienzo del ciclo lectivo un
plan de evaluación) y registrar el seguimiento del desempeño de cada alumno, como así también
las propuestas pedagógico-didácticas alternativas tendientes a la resolución de las dificultades
detectadas. Como veremos posteriormente, este aspecto del DCP ha sido uno de los más criticados
por los docentes del 3º ciclo.
2.6 La reformulación de los roles institucionales

Los roles de conducción del 3º ciclo
Como se ha visto anteriormente, la provincia de Buenos Aires definió una única conducción para
toda la EGB, lo cual implicó que el 3º ciclo, en sus distintas modalidades, quedara bajo la autoridad
de los antiguos directivos de primaria. Para asumir las nuevas responsabilidades que este cambio
involucraba, el horario de trabajo de estos últimos fue ampliado en media hora diaria, lo cual
supuso un pequeño aumento salarial. Sin embargo, estos directivos no recibieron ningún tipo de
capacitación específica, más allá de aquella que, como veremos, abarcó a todo el personal del
sistema educativo bonaerense al comienzo de la transformación.
Ahora bien, en las EGB articuladas, se creó también el rol de coordinador del 3º ciclo, a ser
desempeñado por un profesor proveniente de la ex escuela secundaria, que oficiaría de nexo
integrador entre los distintos establecimientos comprendidos en la articulación. El coordinador no
forma parte del equipo directivo de la EGB, sino que ejerce su función “como apoyo del director”
(Resolución DGCyE 8588/96). No obstante, se le atribuye un papel protagónico en la conformación
17. La Provincia comenzó a implementar dicho cambio a partir de 1996, pero en los primeros años de la Transformación
Educativa se dieron sucesivos ajustes.
25
del 3º ciclo, particularmente en la difícil tarea de lograr la integración de dos culturas escolares y
profesionales diferentes18.
El rol de coordinador del 3º ciclo fue definido principalmente desde la escuela media: no sólo porque
fue asumido por profesores, sino porque desde su creación dependió de la Dirección de Educación
Media, Técnica y Agraria19 (a diferencia del resto de los docentes del 3º ciclo) y, fundamentalmente,
porque aún cuando fueran más de una las EGBs que articulaban, el coordinador era uno solo.
Esta pertenencia a la rama de educación media y, sobre todo, la falta de claridad en la definición
de la autoridad jerárquica del rol –frente a la amplitud de funciones asignadas–, derivaron en una
gran conflictividad en el ejercicio del cargo. Es así que en el año 2001, se creó un nuevo cargo de
conducción: el segundo vicedirector para el 3º ciclo. El mismo ya no estaba asociado sólo a las
EGB articuladas, como en el caso de los coordinadores, sino que se estableció para todas las EGB
con seis o más secciones del 3º ciclo (Resolución DGCyE 741/01).
Una de las mayores diferencias en la definición de ambos roles tiene que ver con la jerarquía
escalafonaria: el vicedirector para el 3º ciclo forma parte del equipo directivo de la EGB –lo cual
implica que depende de la Dirección de Educación General Básica–, participando por lo tanto en
la conducción y gestión integral de la escuela.
La creación de este nuevo cargo se inscribe en el contexto de las acciones tendientes a corregir
aspectos del 3º ciclo considerados insatisfactorios. En particular, los problemas de integración
detectados tanto al interior del mismo como con el resto de la EGB y las dificultades para
conseguir un cambio curricular efectivo, tanto en términos de contenidos como de estrategias
pedagógico-didácticas. De ahí que en la definición de las funciones del segundo vicedirector se
enfatizara el liderazgo pedagógico.
Sin embargo, la crisis financiera de fines del año 2001 retrasó las posibilidades de cobertura del
cargo. La implementación del nuevo rol avanzó con mucha lentitud. Recién finalizando el año 2002
se priorizaron las escuelas con alta matrícula y alto porcentaje de alumnos con Necesidades
Básicas Insatisfechas (NBI), como así también la cobertura de vacantes en las EGB articuladas,
siendo luego interrumpida por el cambio de rumbo en la política provincial sobre el ciclo.
La construcción del nuevo perfil docente: reubicaciones y capacitación

En línea con el objetivo de construir un 3º ciclo con características propias, que no reprodujera el
modelo ni de la ex escuela primaria ni de la ex secundaria, la provincia de Buenos Aires propició
la integración en él de maestros y profesores.
Dada la extensión del sistema educativo bonaerense, la diversidad de modalidades de localización
del 3º ciclo y la introducción de una estructura curricular areal –que rompía con la existente tanto
en 7º grado como en 1º y 2º año–, el proceso de cobertura de cargos docentes fue complejo. A
lo largo del mismo parece haberse priorizado ante todo la estabilidad de los docentes titulares
y la continuidad laboral de los provisionales, según lo estipulado en el Estatuto Provincial del
Docente. Otros criterios –que a veces entraban en contradicción entre sí y con el anterior– fueron
la promoción de la concentración horaria y la especialización por área.
18. Las responsabilidades asignadas al cargo fueron amplias: promover y coordinar el proyecto de articulación entre las
distintas escuelas y, por lo tanto, participar en la elaboración del mismo y de los PEI, tanto de las EGBs involucradas
como de la escuela media; asumir tareas de orientación pedagógica; conducir y supervisar el trabajo de los
preceptores; sistematizar y distribuir información sobre el ciclo; recibir y canalizar las propuestas e inquietudes
de docentes, alumnos y comunidad en general.
19. Actualmente, Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnicos Profesionales.
26
Así, al comenzar la implementación de 7º año, en el ámbito estatal se apeló en primer término, para
cubrir las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, a los maestros
que en ese momento –1995– estaban enseñando en 7º grado de la escuela primaria. Ahora bien,
en tanto los maestros estaban designados por cargo, debía asegurárseles una carga horaria de
20 horas semanales. Para ello, a menudo se les asignó más de un área –de acuerdo a la cantidad
de secciones de 7º existentes en el establecimiento–, a la vez que se destinaban cuatro horas por
turno a trabajo institucional.
También es de destacar que, en todos los casos, los docentes debieron comprometerse por
escrito a realizar la capacitación que la Provincia definiera oportunamente, como requisito para
ser confirmados en el cargo. Esta condición también se aplicó al implementar 8º y 9º año. Para los
maestros dicho compromiso tuvo como contrapartida la promesa, por parte del estado provincial,
de que su salario sería equiparado al de los profesores una vez acreditada dicha capacitación y que
estarían habilitados para dar clases no sólo en 7º año, sino también en 8º y 9º. Ambas promesas
se hicieron efectivas en el año 1999 (Resoluciones DGCyE 2453/98 y 1236/99).
La cobertura de 8º y 9º año –iniciada en 1996 y 1997, respectivamente– fue más complicada,
porque se trataba de pasar de una asignación por disciplinas a una asignación por áreas. Esto
presentaba dos dificultades: por un lado, el caso de las áreas complejas (Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educación Artística), que unificaban distintas disciplinas; por el otro, la diferencia de la
carga horaria correspondiente a una misma área en los dos sistemas.
En las escuelas que articulaban se priorizó la continuidad de los profesores que estaban dando
clases en 1º y 2º año de la ex escuela secundaria. Pero para facilitar la organización del ciclo
y de las áreas se impulsó la concentración horaria en esos años, a través del intercambio con
otros docentes, de la misma o de otra escuela. Por otra parte, si bien se intentó que cada área
estuviera a cargo de un solo profesor, se admitió como solución transitoria la existencia de áreas
compartidas por los profesores de las distintas disciplinas que componían las áreas complejas20,
quienes conservaban su carga horaria original21. Vale decir, que se buscó garantizar que los
profesores conservaran por lo menos las horas cátedra que tenían en la ex secundaria, de modo de
no afectar su remuneración (Resoluciones DGCyE 3708/96, 5686/96, 11714/97 y 12512/97).
No obstante, si una escuela secundaria resolvía no articular, o si las secciones de 8º y 9º año
producto de la articulación eran menos que las secciones de 1º y 2º año que antes funcionaban
en el establecimiento, los docentes excedentes eran asignados a las EGB puras más cercanas,
para cubrir las áreas en los 8º y 9º recientemente creados. Estas últimas, además, abrieron nuevas
posibilidades de empleo para los profesores que se iniciaban en la docencia, o de acrecentamiento
horario para los que ya eran titulares.
Luego de esta primera cobertura de los cargos en el 3º ciclo, las autoridades educativas promovieron
activamente la movilidad de los docentes, con el objetivo de lograr una mayor concentración
horaria por establecimiento y de ir eliminando las áreas compartidas. Asimismo, las fluctuaciones
de la matrícula que vamos a examinar en el próximo capítulo determinaron cierres de secciones y
20. Estas áreas compartidas se irían eliminando progresivamente, porque al producirse vacantes (por jubilación,
traslado, etc.) éstas iban a ser cubiertas por otro de los docentes que compartía el área, hasta llegar a la
unificación.
21. Estos lineamientos fueron también de aplicación en el ámbito privado, pero en este caso, la Resolución DGCyE
4393/96 estableció pautas particulares al inicio de la implementación del 8º año, algunas de las cuales otorgaban
más libertad a los propietarios para elegir y designar a los docentes de las distintas áreas. Las decisiones tomadas,
de todas maneras, debían ser aprobadas por la Dirección de Educación de Gestión Privada (DIEGEP).
27
la necesidad de reubicar a sus docentes. Todo esto, sumado a la provisionalidad de los cargos22
(Cassassus y Mella, 1998), generó una gran sensación de inestabilidad e inseguridad en los
docentes en los primeros años de la implementación23.
Más allá de los mecanismos seleccionados para ubicar a los docentes en el nuevo tramo del
sistema, cabe señalar que tanto las resoluciones como los documentos provinciales insisten en
la necesidad de construir un nuevo perfil profesional para el mismo. En tal sentido, plantean
la necesidad de lograr un verdadero “encuentro entre esas dos culturas” para poder concretar
efectivamente un ciclo unificado y con identidad propia. Encuentro que requiere de los actores
cambios en “las estructuras mentales” y en las estrategias de acción cotidianas (Resolución DGCyE
3708/96).
En este marco, la capacitación aparece como el instrumento primordial para “reelaborar roles y
funciones” y “transformar las prácticas”. La misma es presentada como un eje central en la política
de reforma bonaerense, ligada, como en el plano nacional, a la profesionalización de los recursos
humanos del sistema educativo24.
En el caso particular del 3º ciclo, se consideró a la formación como una vía necesaria para lograr
la reconversión de maestros y profesores, a fin de constituir un perfil docente propio del ciclo. De
ahí que el cumplimiento de la capacitación se fijara como requisito para ser confirmado en el cargo
en 7º, 8º y 9º, según hemos visto. No obstante, a lo largo de la implementación, se dieron cambios
y redefiniciones sucesivas en torno al formato y los contenidos que debía abarcar la misma.
En efecto, en los primeros años la DGCyE dictó diferentes resoluciones con el objeto de orientar
las características de las ofertas de capacitación para el ciclo, a cargo de instituciones formadoras
públicas y privadas25 (institutos terciarios y universidades): 4947/95; 3709/96 y 5055/97. Los
lineamientos amplios y generales propuestos en primer término26, parecen haber dado lugar a
una multiplicación de cursos poco articulados. En consecuencia, la última resolución mencionada
estableció seis bloques de contenidos obligatorios para las áreas de Matemática, Lengua, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales, que serían la base de las ofertas particulares.
No obstante, cinco meses más tarde esta norma fue nuevamente cambiada. La Provincia diseñó
un “Proyecto de Capacitación para maestros y profesores del 3º Ciclo”, centrado en las cuatro
áreas básicas, y firmó convenios con las 12 universidades nacionales con sede en su territorio para
que éstas lo llevaran a la práctica (Resoluciones DGCyE 11827/97 y 16434/97). Este programa, a
desarrollarse a lo largo de tres cuatrimestres, fue la última oferta de capacitación masiva para el
ciclo y vino a reemplazar las anteriores. De esta manera, se estableció que con la aprobación del
mismo los docentes cumplirían la totalidad de los requisitos para la ‘reconversión’. Sin embargo,
su concreción estuvo signada por demoras e interrupciones, debido a problemas financieros de
22. Recién en 2001 el Gobierno dictó la ley 12.609, que titularizaba a los docentes provisionales que se estaban
desempeñando en el 3º ciclo.
23. Esta inseguridad –y el sufrimiento institucional que produjo–, que fue captada en la parte cualitativa de nuestro
estudio, ya había sido señalada en una temprana investigación de la UNESCO.
24. De hecho, una de las acciones inaugurales del proceso de Transformación Educativa, en 1995, fue una capacitación
masiva semi-presencial que abarcó a docentes, directivos y supervisores de todos los niveles.
25. Las diversas instituciones debían presentar proyectos de cursos, a ser aprobados por la Provincia. La única
excepción al respecto es una acción de capacitación llevada a cabo por la administración provincial al comienzo
de la implementación del 3º ciclo (noviembre de 1995 y febrero de 1996), orientada a los docentes de 7º año.
26. Centrados en la formación de competencias que permitieran afrontar algunas de las problemáticas centrales del
3º ciclo: la educación de los adolescentes, la articulación con los ciclos anteriores, la construcción de las áreas,
etc.
28
la provincia, siendo completada recién hacia fines del año 1999, o incluso, en algunos casos, en
el año 2000.
Estas marchas y contramarchas en torno a las definiciones sobre la capacitación fueron otra causa
de inseguridad para los docentes, cuya efectivización en el ciclo estaba sujeta al cumplimiento
de los requisitos de capacitación definidos por la DGCyE. Tales vivencias de inestabilidad dieron
lugar a una visión fuertemente crítica sobre el proceso de implementación del 3º ciclo, conspirando
fuertemente contra el apoyo de maestros y profesores al mismo, según hemos relevado en nuestro
estudio de casos cualitativo.
2.7 Una preocupación renovada: comprender la problemática adolescente

En continuidad con las definiciones nacionales para el 3º ciclo, desde el comienzo de la
Transformación Educativa Bonaerense, este último estuvo asociado a un sujeto particular del
aprendizaje: el púber o preadolescente. De hecho, la caracterización del alumno –en este caso,
el púber– es uno de los elementos que toma el DCP para describir la especificidad de cada ciclo.
Asimismo, la mayoría de los sucesivos planes de capacitación impulsados por el gobierno provincial
incluyeron contenidos tendientes a la comprensión de las particularidades y problemáticas de este
tramo de edad.
Sin embargo, en los documentos y normativa que marcaron los primeros años del 3º ciclo, esta
nota central del mismo –estar orientado a la educación del púber o preadolescente– no aparece
en primer plano. Como sí aparecen otras cuestiones tales como: la articulación, la construcción
del perfil de docente, las estrategias para mejorar la inclusión y la retención. Esto generó la crítica
en muchos profesores –relevada en el estudio de caso– acerca de que el gobierno provincial
había perdido de vista el cometido del 3º ciclo de “formar adolescentes”. Generando así, una
“infantilización” en los alumnos del mismo, a partir de la aplicación de criterios de asistencia,
disciplina, convivencia y evaluación propios de “la escuela primaria”.
Esta situación parece revertirse en los últimos años estudiados, donde las problemáticas de los
adolescentes pasaron paulatinamente a un primer plano en el discurso oficial provincial sobre el
ciclo. Un hito en este sentido es el Plan Provincial “Adolescencia, Escuela e Integración Social”
(PPAEIS), implementado a partir del año 2001. El mismo estuvo orientado desde sus inicios a
favorecer el protagonismo y la participación de los alumnos en la escuela, a facilitar el intercambio
entre instituciones sobre este tipo de experiencias (a través de Encuentros Regionales y Congresos
Provinciales) y entre funcionarios, académicos, docentes y alumnos (previendo la participación
de estos últimos en los espacios de articulación generados por el plan). Los distintos ámbitos
de diálogo gestados por el plan se transformaron en espacios de problematización, reflexión y
discusión conceptual, dando lugar a diversos documentos sobre la problemática adolescente.
Esta iniciativa refleja una conciencia creciente acerca de la complejidad del fenómeno adolescente
y de la insuficiencia que para su abordaje evidencian las estrategias institucionales y pedagógicas
habituales en las escuelas. Así, en los documentos oficiales y entrevistas a funcionarios aparece
como nota central para caracterizar a los adolescentes la diversidad, tanto social como cultural. Esta
imagen general se descompone en temáticas específicas, que se ponen en el centro de la reflexión
y el debate. La interacción entre culturas adolescentes y cultura escolar, las problemáticas de los
jóvenes en contextos de pobreza y exclusión social, la relación de los adolescentes con las normas
y la ciudadanía (frente a los crecientes problemas de violencia escolar y social identificados).
Por otra parte, esta focalización en la adolescencia está en la base del replanteo de la política sobre
el 3º ciclo registrada a partir del año 2002. A partir de ese momento se abandonan los esfuerzos
29
por incorporar el mismo a la EGB. Planteando inicialmente para el 3º ciclo y el polimodal “un
campo de trabajo específico con medidas y políticas que tiendan a ser cada vez más coincidentes”
(DGCyE – Subsecretaría de Educación, 2002b). En el centro de esta tarea está, precisamente,
la atención de la problemática adolescente. Hemos visto que esta línea desembocó finalmente
en la independización del 3º ciclo del resto de la EGB, para dar lugar a un nivel de enseñanza
secundaria básica.
Asimismo, la preocupación por construir una “escuela para los adolescentes” llevó a poner en
un primer plano el papel de la misma en el acompañamiento y soporte a los jóvenes en su
proceso de maduración y construcción de identidad, valorizando figuras y funciones estratégicas
en este sentido. Una de tales figuras es la de los preceptores, para los cuales, al momento del
cierre de nuestro trabajo de campo, comenzaba a diseñarse una capacitación particular. También
se advierte un impulso de las acciones de tutoría, a través de documentos provinciales y de la
demanda a las escuelas de desarrollar “proyectos tutoriales” en 7º, 8º y 9º año (DGCyE – Dirección
de EGB, 2003). Sin embargo, esta última medida no parece ir acompañada de instrumentos que
garanticen las condiciones para su implementación en las escuelas (por ejemplo, la existencia de
tiempos institucionales destinados a este cometido).
Por último, otra línea de intervención tiene que ver con el desarrollo de propuestas de formación
tendientes a incorporar los aportes teóricos de distintas disciplinas sobre la adolescencia. La
finalidad es el desarrollo de capacidades de análisis y estrategias de intervención frente a las
situaciones problemáticas que atraviesan la cotidianeidad escolar, tanto en el 3° ciclo como en el
polimodal. Las primeras experiencias estuvieron destinadas a los equipos de orientación escolar,
pero los funcionarios entrevistados marcaron la necesidad de extender esta iniciativa al conjunto
de los docentes.
A lo largo de este Capítulo 2 hemos dado cuenta de los objetivos que orientaron las políticas
provinciales hacia el 3º ciclo y de las decisiones que, en consecuencia, la administración provincial
fue adoptando para la implementación del mismo. Se abren entonces dos interrogantes: en
primer término, ¿cuál fue el impacto de tales decisiones, en términos de los fines planteados?; en
segundo lugar, ¿cómo fueron concretadas estas definiciones en las escuelas y cómo incidieron en
su ejecución las dinámicas institucionales de estas últimas? La primera pregunta será examinada
en la próxima parte; la segunda, en el Capítulo 5 del informe.
30
3 Un balance cuantitativo sobre los resultados del 3° ciclo
en la provincia de Buenos Aires
Hemos visto que los objetivos que orientaron las definiciones en torno al 3º ciclo en la provincia de
Buenos Aires fueron ampliar los niveles de acceso y la capacidad de retención en este tramo del
sistema educativo, a fin de efectivizar la extensión de la obligatoriedad establecida por la LFE, y
mejorar la calidad de los aprendizajes. En este capítulo discutiremos, con el aporte de indicadores
cuantitativos, los resultados obtenidos en estos aspectos. Utilizaremos las siguientes fuentes de
información:
• Datos elaborados por la Dirección de Información y Estadística, Dirección Provincial de
Planeamiento. DGCyE – Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
• Sistema Federal de Indicadores Educativos. Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa
(IDECE), Ministerio de Educación de la Nación.
• Informes sobre los Operativos Nacionales de Evaluación (ONES) 1996, 1997, 1998, 1999
y 2000. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE),
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
• Tercera serie de documentos. Informes de resultados sobre los Operativos Provinciales de
Evaluación 2000, 2001 y 2003, e Informe General de las Evaluaciones del 3º ciclo. Programa
de Evaluación de la Calidad Educativa. DGCyE – Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
3.1 El acceso al 3º ciclo: la ampliación de la cobertura a los sectores más pobres

Si observamos la evolución de la matrícula en los años correspondientes al 3º ciclo (Cuadro 3.1),
a partir de la implementación de la Transformación Educativa Bonaerense advertimos un
crecimiento significativo de la misma, que alcanza 15,9% para el período 1995-2004. No obstante,
un examen más detenido de dicha evolución muestra que la misma no ha sido constante en
el período considerado: Se registran especialmente “picos” de crecimiento en 1997 y 1998,
reflejando la implementación de 8º y 9º año, respectivamente. Se trata de años extraordinarios,
en los cuales se evidencia el impacto de las estrategias provinciales tendientes a asegurar en los
hechos la obligatoriedad del 3º ciclo, ampliando la cobertura del mismo no sólo para los alumnos
provenientes de 7º año, sino también para aquellos expulsados previamente del sistema27. Luego
de este crecimiento extraordinario, se produce un reflujo en el año 1999, seguido por una meseta
–con pequeñas fluctuaciones anuales– a partir del año 2000.
El crecimiento extraordinario de la matrícula registrado en los primeros años de implementación
del 3º ciclo fue absorbido mayormente por el sector estatal. En efecto, éste pasó de albergar 71,4%
de los alumnos correspondientes a 7º grado y 1º y 2º año, en 1995, a recibir 74,1% de los alumnos
del 3º ciclo en 1998, a partir de grandes incrementos de la matrícula en 1997 y 1998 (11,5%
y 4,9%, respectivamente). No obstante, posteriormente, la educación privada fue recuperando
su participación en el ciclo, llegando en el año 2004 a niveles similares que al comienzo de la
transformación (71,7% de la matrícula en el sector estatal y 28, 3% en el sector privado).
27. En tal sentido, son recurrentes los testimonios que se refieren a la presencia en las aulas –particularmente en las
escuelas de gestión estatal–, durante estos primeros años de implementación del 3º ciclo, de jóvenes con una
sobreedad considerable (17 o 18 años, en un tramo que corresponde a la franja 12-14 años).
31
Los datos anteriores reflejan solamente el crecimiento bruto de la matrícula a partir de la

implementación del 3º ciclo. Para poner estos datos en perspectiva, conviene considerar las
tasas de escolarización28 para el tramo de edad correspondiente al 3º ciclo (12-14 años). Si bien
las mismas no reflejan cabalmente la realidad del ciclo (como hemos visto, la expansión de la
matrícula se realizó parcialmente sobre la base de la re-incorporación de jóvenes que habían
abandonado previamente el sistema, los cuales presentaban niveles importantes de sobreedad),
constituyen un indicador aproximado de la evolución de la cobertura29.
El Cuadro 3.2 muestra una importante mejora en las tasas de escolarización a partir de la
Transformación Educativa. La misma parece haber sido alcanzada rápidamente durante los primeros
años de puesta en marcha de la nueva estructura, registrándose luego pequeñas variaciones
de distinto signo. Por otra parte, el impacto del 3º ciclo sobre la equidad en el acceso resulta
evidente al considerar las comparaciones entre deciles de ingreso: se advierte una disminución
considerable de la brecha entre el decil 1 y los deciles 9 y 10, que pasa de 12,3% en 1995 a
2,0% en el año 2003. Con esto, se cumple uno de los objetivos explícitos del gobierno provincial:
incorporar al ciclo a los sectores más desfavorecidos.
Finalmente, debemos indicar -como mencionan todas las publicaciones oficiales de la Provincia-
que el sostenimiento de los niveles de cobertura durante la crisis de los años 2001-2002 resulta
particularmente importante, ya que durante la misma, los niveles de pobreza se incrementaron
abruptamente, pasando la población bajo la línea de la pobreza en el conurbano bonaerense de
35,7% en el año 2000 a 61,3% en el año 2003, y los niveles de indigencia de 9,0% a 30,4% de
la población30 en los mismos años.
3.2 La búsqueda por garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad: el abandono

persistente
Hemos mencionado anteriormente que un segundo objetivo para el 3º ciclo, crítico para garantizar
el cumplimiento de la obligatoriedad, fue la mejora de la retención en un tramo históricamente
caracterizado por un alto desgranamiento (Cuadro 3.3).
El Cuadro 3.4 muestra claramente que el 3º ciclo ha tenido un impacto considerable en la
disminución de las tasas de abandono30 en 8º y 9º año, en comparación con 1º y 2º año de la
estructura anterior, pasando de niveles de 13,7% para 1° año del secundario y 12,1% para 2° año
en 1995, al comienzo de la reforma, a tasas de 7,6% para 8° año y 3,2% para 9° en la transición
entre los años 2003/2004. La incorporación de los primeros años de la década de los noventa,
por otra parte, nos muestran que esta disminución ya era una tendencia previa en el sistema,
aunque el 3º ciclo indudablemente la profundizó.
No obstante esta mejora evidente, se advierte un desgranamiento persistente, que resulta
particularmente alto en 8º año. También se registra cierto aumento, aunque leve, en las tasas
de abandono de 7º año, a partir del año 2001. Todo lo cual resulta preocupante para un tramo
considerado como de “educación básica”, en tanto indica que una porción de la población no logra
28. Las tasas de escolarización expresan el porcentaje de jóvenes del grupo de edad que asisten a la escuela.
29. Por otra parte, al ser calculadas a partir de la EPH, que sólo se realiza en grandes aglomerados urbanos, las tasas
de escolarización que se presentan sólo reflejan las realidades de las grandes ciudades de la Provincia. No hay
datos sobre el ámbito rural (que, sin embargo, sólo representa 3,6% de la población de la Provincia).
30. Estos datos corresponden a la EPH, realizada por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INDEC). La
comparación se ha realizado sobre la base de los datos correspondientes a los partidos del Gran Buenos Aires,
porque no hay datos disponibles para el conjunto de la Provincia.
32
finalizar este nivel obligatorio. Las tasas de egreso31 (IDECE, 2001) del 3º ciclo, disponibles para
los primeros años de la implementación del mismo, así lo corroboran32 (Cuadro 3.4). A su vez, la
comparación de las tasas provinciales con las nacionales permiten poner en perspectiva los logros
de la provincia de Buenos Aires, que pasó de estar por debajo de la tasa nacional al comienzo de
la reforma, a superarla apenas comenzada esta última.
Volviendo al Cuadro 3.3, en el mismo hemos incluido también las tasas de abandono
correspondientes al polimodal. Las mismas evidencian, para 1º y 2º año, un comportamiento
inverso a las de 8º y 9º de la EGB: Se advierte un aumento significativo a partir de la implementación
de la nueva estructura, el cual no sólo no se revierte con el tiempo, sino que parece incrementarse
en los últimos años. Esto indica, a nuestro juicio, un corrimiento de la “brecha” entre niveles
educativos, brecha que se buscaba suavizar con el 3º ciclo. Si bien se ha logrado disminuir el
desgranamiento en este último (aunque con los límites señalados), el mismo se ha trasladado
a los primeros años del polimodal. Esto resulta particularmente grave en una provincia que ha
sancionado por ley la obligatoriedad de este último.
3.3 El fracaso escolar en el 3º ciclo: controversias en torno al impacto del cambio

en el sistema de evaluación
En el presente apartado analizaremos la evolución de la repitencia a partir de la implementación
del 3º ciclo y su incidencia, junto con el abandono examinado en el punto anterior, sobre las tasas
de promoción. Los resultados en esta materia deben leerse a la luz de los esfuerzos realizados
por el gobierno provincial en pos de mejorar la retención en el ciclo, ya que la repitencia está
estrechamente ligada a la deserción.
El Cuadro 3.5 muestra diferencias evidentes en lo que respecta a la repitencia33 entre 7º año,
por un lado, y 8º y 9º por el otro. En efecto, en el primer caso se observa, con posterioridad a la
implementación de la Transformación Educativa, un aumento sostenido y constante de las tasas
de repitencia, que pasan de 0,3% en el período 1995/1996, a 8,4% en la transición entre los
años 2003/2004. A la inversa, en 8º y 9º año se advierte una disminución en dichas tasas –más
pronunciada en 9º que en 8º–, que acompaña los primeros años de puesta en marcha del 3º ciclo.
Posteriormente, sólo se producen pequeñas variaciones, ascendentes y descendentes, del orden
de un punto porcentual.
La interpretación de estas cifras ha sido motivo de controversia pública, particularmente con los
docentes. Hemos visto en el punto anterior que la Transformación Educativa Bonaerense incluyó un
cambio en las reglas de evaluación, acreditación y promoción, tendiente precisamente a atacar el
problema del fracaso escolar. El sistema de compensación adoptado fue muy criticado por maestros
31. La tasa de egreso se refiere al “porcentaje de alumnos matriculados en 1º año de la EGB que logran culminar
todos los años de estudio del nivel sin importar la cantidad de repeticiones posibles”.
32. No existen datos para años posteriores. No obstante, si consideramos la evolución de las tasas de abandono para
los años posteriores, es esperable cierta mejora, a partir de la disminución del abandono en 9º año.
33. La tasa de repitencia indica la proporción de alumnos que permanecen en el mismo año de estudio al siguiente
ciclo lectivo.
33
y profesores34. Para ellos, la multiplicación de las instancias de “compensación” desemboca en la

práctica en una disminución de las exigencias y en una desvalorización del esfuerzo y de los logros
de los alumnos. En esta línea, los docentes ponen en cuestión el significado de la disminución de
las tasas de repitencia que hemos observado en 8° y 9° año, indicando la existencia de presiones
informales sobre las escuelas, tendientes a producir tales resultados. Desde su perspectiva, este
control ejercido sobre las escuelas no está destinado a evaluar las competencias efectivamente
adquiridas por los alumnos, sino simplemente a aumentar los índices de alumnos promovidos,
con independencia de los aprendizajes.
El comportamiento de la repitencia y del abandono, conjugan para dar lugar a la evolución en
las tasas de promoción35 que observamos en el Cuadro 3.6. En él se advierte, nuevamente, el
comportamiento contrastante de 7º año, por un lado, y 8º y 9º año, por el otro. En el primero, se
verifica una disminución de 10,4 puntos porcentuales en la tasa de promoción de la transición
2003/2004, en comparación con el período previo al comienzo de la reforma (1995/1996),
reflejando el pronunciado aumento de la repitencia y el más moderado de la deserción. Por el
contrario, 8º y 9º año presentan mejoras evidentes en este indicador, en comparación con los
primeros años de la ex escuela secundaria: 10% en el primer caso, 18% en el segundo. Nuevamente,
se advierte la diferencia entre estos dos años, que muestra cómo el 8º sigue siendo el eslabón
más débil del 3º ciclo.
3.4 La persistencia de las desigualdades territoriales y socio-económicas

Hemos señalado anteriormente que uno de los objetivos primordiales del 3º ciclo es el logro
de una mayor equidad educativa, a través de la mejora de aspectos que, como la deserción o
la repitencia, afectan desigualmente a jóvenes de distintos sectores socio-económicos. También
hemos indicado, luego del análisis de las tasas de escolarización por deciles de ingreso, que los
avances resultan evidentes en lo que respecta a la mejora de las oportunidades de inclusión. En lo
que hace al abandono y la repitencia, no tenemos indicadores tan directos. Sin embargo, podemos
realizar algunas inferencias, estableciendo comparaciones entre el sector estatal y el privado, y
también entre distintas regiones del heterogéneo territorio bonaerense.
La comparación entre sector estatal y sector privado nos remite a poblaciones con distinto nivel de
ingreso. No obstante, la relación no es directa, porque si bien es cierto que el primero concentra a
la matrícula proveniente de las familias empobrecidas y con problemáticas de pobreza estructural,
también recibe a alumnos de clase media baja. En el sector privado, por el contrario, si bien
muchos alumnos son de clase media y media alta, también existen instituciones que reciben
públicos de los sectores populares (por ejemplo, las escuelas parroquiales). Hecha esta aclaración,
el Cuadro 3.7 muestra el contraste entre ambos sectores: tanto las tasas de repitencia como
las de abandono interanual son significativamente más elevadas en el sector estatal que en el
privado, para todos los años del 3º ciclo. En consecuencia, los niveles de promoción en este último
son superiores por porcentajes que van de 9,56% en 9º año a 16,10% en 8º año. Asimismo, la
34. Desde la perspectiva de los docentes, las tareas de compensación aparecen más bien como nuevos requerimientos
burocráticos que como estrategias alternativas de abordaje de los contenidos que permitan mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El período de compensación para acreditaciones pendientes, en diciembre y marzo,
resulta a menudo escaso para alcanzar los aprendizajes no logrados durante el ciclo lectivo. Y, en lo que respecta
a la compensación preventiva a lo largo del año, los docentes no cuentan con tiempos específicos destinados a
la implementación de tales estrategias, sino que deben realizar la compensación al mismo tiempo que continúan
el desarrollo habitual de sus clases.
35. La tasa de promoción indica la proporción de alumnos que pasan de un año de estudio al inmediato superior al
siguiente ciclo lectivo.
34
comparación de las tasas de sobreedad nos habla de las mayores dificultades a las que deben
responder cotidianamente las escuelas estatales, al concentrarse en estas instituciones, en el
3º ciclo, alrededor de 30% de alumnos cuya edad es superior a la prevista para cada año de
estudio. Esto deriva en una diversidad al interior del aula, que requiere de estrategias pedagógicas
para atenderla.
En segundo lugar, estableceremos comparaciones entre regiones contrastantes dentro del
territorio provincial (Cuadro 3.8). La primera de ellas, la Región 6, abarca los distritos más ricos
del conurbano bonaerense, junto con otros dos que presentan agudos contrastes sociales36. La
Región 5 comprende algunos de los distritos más pobres del segundo cordón del Gran Buenos
Aires37. Por último, la Región 17 representa a las áreas rurales del interior bonaerense38.
Nuevamente, encontramos tasas de promoción contrastantes entre los tres casos, que favorecen
a los sectores urbanos acomodados y reflejan las mayores dificultades que experimenta el interior
rural. También se advierte que, más allá de las diferencias territoriales, el 8º año sigue siendo crítico
para mejorar la retención y el fracaso escolar en el 3º ciclo. Sin embargo, las tasas de repitencia
y de abandono de la Región 17 muestran tendencias diversas con respecto al conurbano: se
advierten en este caso elevadas tasas de repitencia tanto en 8º como en 9º año. Asimismo, el
abandono es muy alto en 8º año, pero también es comparativamente alto en 9º año, con respecto
a 7º año. Esto estaría evidenciando una mayor continuidad con el comportamiento existente en
la estructura anterior, mostrando una mayor diferenciación entre 7º año, por un lado, y 8º y 9º,
por el otro.
Los datos presentados en este apartado evidencian la persistencia de importantes desigualdades
dentro del 3º ciclo. Las comparaciones entre los sectores estatal y privado, como así también
entre distintas regiones del conurbano bonaerense muestran que el abandono y el fracaso escolar
siguen afectando en mayor medida a los grupos más pobres. La consideración de datos del interior
rural, por su parte, introducen dudas acerca de la efectividad del cambio de estructura en este
último.
3.5 El problema de la calidad de los aprendizajes

Hemos dejado para el final de este capítulo un aspecto central para realizar un balance acerca
del 3º ciclo: su impacto sobre la calidad de los aprendizajes. Este es uno de los aspectos más
criticados del nuevo tramo del sistema, coincidiendo distintos actores del campo educativo
(directivos, docentes, padres e inclusive funcionarios del gobierno provincial) en la percepción de
que en los últimos años ha habido un deterioro evidente en las competencias que los adolescentes
desarrollan a partir de su experiencia escolar.
Desgraciadamente, los datos disponibles son inadecuados para permitir un análisis en profundidad.
En efecto, si bien la reforma educativa incluyó, tanto a nivel nacional como provincial, la creación
de organismos específicamente dedicados a la evaluación de la calidad educativa (el Sistema
Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa –SINEC–, en el primer caso, y el Programa de
Evaluación de la Calidad Educativa –PECE–, en el segundo), la información producida no permite
examinar diacrónicamente la evolución del desempeño de los alumnos bonaerenses, ni establecer
comparaciones relevantes entre distintas regiones del territorio provincial, como hemos hecho en
el apartado anterior.
36. Dicha Región comprende los distritos de San Isidro, Vicente López, San Fernando y Tigre.
37. Se trata de los distritos de Esteban de Echeverría, Almirante Brown, Ezeiza, Presidente Perón y San Vicente.
38. Está integrada por los distritos de Rauch, Pila, General Belgrano, Chascomús, General Paz y Monte.
35
Presentaremos, no obstante, en este punto, algunas conclusiones a partir del análisis de los
datos existentes, comenzando por la información producida a nivel nacional39. En el Cuadro 3.9
consignamos con fines comparativos los resultados promedio en la pruebas de evaluación a nivel
nacional y a nivel de la provincia de Buenos Aires y del conurbano bonaerense40. Por otra parte,
para permitir una comparación más significativa, incluimos datos de las provincias de Santa Fe y
Córdoba, las otras dos jurisdicciones más grandes y complejas de la Argentina (que sin embargo
son mucho más reducidas que Buenos Aires).
Si observamos las cifras, advertimos que, al comienzo de la Transformación Educativa, tanto la
provincia de Buenos Aires en su conjunto, como el conurbano bonaerense presentaban porcentajes
superiores a la media nacional y a las jurisdicciones de Santa Fe y Córdoba, para 7º y 9º año
(en ese momento, 2º año del secundario). Posteriormente, para 7º año, se advierte un deterioro
relativo de los porcentajes del conjunto de la Provincia en relación con el Gran Buenos Aires. No
obstante, ambas unidades territoriales siguen estando por encima de la media nacional y de la
provincia de Córdoba (no así de Santa Fe, que supera al conurbano). Esta tendencia invierte su
signo en el año 1999, donde se percibe un descenso relativo en los porcentajes de desempeño
del Gran Buenos Aires, que no sólo pasa a estar por debajo de la media nacional, sino también
de las otras dos provincias consideradas, tanto en Lengua como en Matemática. El conjunto
de la Provincia, no obstante, mantiene en general niveles superiores a las demás jurisdicciones
(la excepción es en Matemática, donde es superada por Santa Fe). Si consideramos que en el
año 1999 ha culminado ya la implementación del ciclo, estas cifras estarían mostrando, para
7º año, cierto impacto negativo sobre la calidad que afecta al conurbano bonaerense.
Este tipo de impacto es aún más claro en 9º año41, curso significativo en tanto refleja lo adquirido
a través de la trayectoria por el 3º ciclo. En efecto, en este caso observamos un deterioro relativo
claro del conurbano bonaerense en el año 1998, año en que termina de implementarse dicho
ciclo en la Provincia. Esta brecha entre el Gran Buenos Aires y el conjunto de la Provincia tiende a
diluirse en el año 1999, pero a costa de un retroceso relativo de esta última, que si bien mantiene
porcentajes ligeramente superiores a la media nacional, es superada tanto por Santa Fe como
por Córdoba.
Pasemos ahora a considerar los datos arrojados por el programa de evaluación provincial42. Los
datos disponibles corresponden, una vez más, a evaluaciones en Lengua y Matemática43. Las
39. Es preciso tener en cuenta, no obstante, las limitaciones de estos datos. En primer lugar, no permiten una
comparación entre distintos años, porque los niveles de dificultad de las pruebas han variado anualmente.
Asimismo, la muestra construida es representativa a nivel nacional, lo cual no asegura la validez de los resultados
provinciales, porque el tamaño de la muestra jurisdiccional no siempre permite generalizar la información a los
sistemas educativos provinciales.
40. Los datos presentados corresponden a los años para los cuales esta información está disponible. El último ONE
fue en 2000, pero los datos obtenidos fueron publicados por región, debido a razones políticas.
41. No es válido comparar los porcentajes de 7º y 9º, por la variación en el grado de dificultad de las pruebas.
42. El Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa de la provincia de Buenos Aires apunta a relevar y comunicar
información a nivel de cada alumno individual, cada sección o curso y cada escuela, mostrando no sólo niveles
de logro, sino progresos en Lengua y Matemática, a partir de la comparación del desempeño entre 7º y 9º año
(a los dos años siguientes). El fin de este sistema es que las escuelas y los docentes puedan aprovechar la
información para revisar y mejorar sus prácticas pedagógicas. No obstante, la complejidad del proceso dificulta la
disponibilidad de datos generales que permitan hacer inferencias sobre los niveles más agregados del sistema.
En esto también influyó la discontinuidad de los relevamientos por razones presupuestarias.
43. En esta oportunidad, se trata de muestras representativas del conjunto de secciones de 7º y 9º año de la
provincia de Buenos Aires. Pero por el momento sólo hay información sobre un año en cada caso (2001 para
7º, 2002 para 9º), ya que posteriormente, por razones presupuestarias no se hizo un relevamiento muestral. En
consecuencia, no se pueden establecer comparaciones diacrónicas.
36
pruebas de Lengua estuvieron organizadas alrededor de competencias comunicativas generales

(escuchar, leer, escribir44) y específicas (toman como eje los distintos géneros discursivos). En
términos de competencias generales, los alumnos de 7º año presentan menos dificultades en la
competencia “escuchar” (56,6% de respuestas correctas) que en la competencia “leer” (45,1%);
en 9º, en cambio, el desempeño fue parejo en ambas competencias, con una pequeña ventaja a
favor de la lectura45 (50,6% contra 47,6%) (DGCyE – PECE, 2004).
Más interesantes resultan los resultados de las pruebas en lo que respecta a las competencias
específicas (Cuadros 3.10 y 3.11), que permiten inferir algunas conclusiones acerca de los procesos
de aprendizaje escolar en el área de Lengua. Se advierte por ejemplo, que los alumnos son
hábiles lectores paratextuales, capaces de una rápida lectura superficial que les permite obtener
información general sobre un texto. En cambio, tienen dificultades para la lectura intensiva:
leen linealmente, sin descubrir las relaciones internas de los textos, y tienen problemas para
realizar inferencias. Por otra parte, cuando el texto entra en conflicto con sus saberes previos o
expectativas, dan más peso a estos últimos (DGCyE – PECE, 2004). Estas conclusiones, extraídas
por los especialistas del programa de Evaluación, sugieren, a nuestro juicio, que la escuela tiene
problemas en producir “valor agregado”, más allá de las competencias que los jóvenes adquieren
en otros ámbitos de su vida cotidiana.
Las pruebas de Matemática, por su parte, estuvieron organizadas alrededor de los cuatro ejes
que estructuran el currículum provincial de EGB para el área –Números y Operaciones, Nociones
Geométricas, Mediciones, Nociones de Estadística y Probabilidad– cada uno de los cuales involucra
un conjunto de temas prioritarios, distintos para cada año (7º o 9º). Además, se consideraron tres
dimensiones que representan los aportes que la educación matemática puede proporcionar a los
alumnos: estructuras conceptuales, procesos cognitivos y procedimientos de trabajo.
Los resultados consignados en el Cuadro 3.12 llaman la atención, en general, por los bajos
porcentajes de respuestas correctas. Un análisis más fino del desempeño en los distintos ítems
permite identificar que los logros en esta área se refieren a las competencias geométrico-espaciales
de visualización, coordinación y orientación, y a los conjuntos numéricos discretos (naturales,
enteros). En cambio, se advierten dificultades en mediciones y en el manejo de conjuntos numéricos
densos (racionales). Los pobres resultados en mediciones son particularmente preocupantes, en
tanto se trata de un eje tradicional en el área, que ya es abordado en el 1º y 2º ciclo –a diferencia
de Probabilidad y Estadística, que es un eje curricular nuevo– (DGCyE – PECE, 2004). Por su parte,
el análisis de las dimensiones permite discernir dificultades en los procedimientos de trabajo en
7º año. No obstante, en 9º se advierte un desempeño más equilibrado en las tres dimensiones
consideradas.
En resumen, los datos a nivel nacional muestran un deterioro relativo de la provincia de Buenos
Aires con respecto a Santa Fe y Córdoba, que en algunos casos afecta particularmente al conurbano
bonaerense. A su vez, en el caso de las evaluaciones provinciales, llaman la atención los bajos
porcentajes de respuestas correctas, que indican particulares dificultades en algunas competencias
en Lengua y Matemática. Un tercer aspecto a considerar tiene que ver con las limitaciones que
evidencia la información disponible en materia de calidad. En tal sentido, consideramos que una
de las primeras tareas para enfrentar los problemas de calidad percibidos es la producción y
difusión de información confiable que permita identificar núcleos problemáticos.
44. Por la complejidad de la corrección, los resultados correspondientes al componente “escritura” de las evaluaciones
no han sido publicados aún.
45. En la presentación de los datos, el PECE pone el acento en que los mismos reflejan simplemente logros y dificultades
en un momento particular del proceso de aprendizaje; que los porcentajes no indican proporción de competencias
adquiridas, ni permiten establecer que los alumnos “saben más” de un eje que de otro.
37
4 Una mirada cualitativa al proceso de implementación
del 3° ciclo en el conurbano bonaerense y Gran La Plata:
tipos institucionales diversos y consolidación
de las desigualdades
En esta última parte, presentamos resultados del estudio de casos cualitativo en el Gran
Buenos Aires y Gran La Plata. El objetivo del mismo fue examinar los tipos institucionales que se
conformaron en el 3º ciclo, las dificultades y logros en su implementación, y el impacto sobre la
calidad y equidad. La relevancia de esta indagación surge del hecho de que no existe información
agregada sobre la incidencia de los distintos modelos de implementación del ciclo. Sin embargo,
la propia naturaleza de algunas de las reformas encaradas (autonomía escolar, cambio curricular
y pedagógico, construcción de un nuevo perfil docente) pone en un primer plano el papel de
la institución escolar y su dinámica de funcionamiento en la concreción, modificación o incluso
bloqueo de dichas políticas.
Para la selección de los casos a estudiar, utilizamos tres criterios de diversificación de la muestra:
los modelos de localización del 3º ciclo46 (puras y articuladas), el nivel socio-económico de
los alumnos, y el carácter estatal o privado del establecimiento. Esto nos llevó a seleccionar
11 escuelas47: 5 privadas –todas ellas articuladas– y 6 estatales –3 articuladas y 3 puras–.
Entre ellas, 3 atienden a sectores medios, medios-altos y altos (todas son privadas); 3 a sectores
de pobreza estructural (todas son estatales) y 5 tienen un público que abarca sectores medios,
medio-bajo y empobrecidos (3 estatales y 2 privadas).
En cada institución, a su vez, seleccionamos representantes de los distintos roles institucionales
relevantes en el 3º ciclo. Esto nos llevó a realizar 71 entrevistas en profundidad48 en el conjunto
de los casos: a 8 directores de EGB49, 6 coordinadores del 3º ciclo y 1 vicedirector del 3º ciclo,
6 directores de media, 16 maestros y 34 profesores de distintas áreas. Entre estos últimos, hemos
diversificado la muestra en función de su antigüedad como docentes y del área que tienen a
cargo.
El trabajo de campo nos llevó a identificar, desde el principio, funcionamientos institucionales
diversos, lo cual derivó en la construcción de una tipología. Profundizando en el análisis de la
46. Ver Capítulo 2, punto 2.4.

47. El número final de casos, que respondió a una lógica de saturación, refleja las correlaciones entre los criterios
seleccionados: las escuelas privadas son mayoritariamente articuladas y atienden a sectores más favorecidos
(aunque, como se ve en la muestra, algunas también reciben sectores empobrecidos). Las EGB puras suelen ser
estatales y atienden a los sectores de pobreza estructural.
48. Las dimensiones exploradas en cada entrevista fueron: proceso de implementación del 3º ciclo y articulación
(decisiones, representaciones y conflictos); construcción de las áreas; proceso de elaboración e implementación
del PEI; organización y distribución de los tiempos; infraestructura, equipamiento y recursos didácticos; rol y
estilo de gestión del director; papel del coordinador del 3º ciclo; construcción del perfil del docente del 3º ciclo
(espacios de intercambio, interacción cotidiana, prácticas aúlicas); intereses creados de docentes y directivos;
visión del alumno; articulación con los niveles centrales de la gestión educativa; vinculación con los padres y con
la comunidad local.
49. Los directivos a entrevistar fueron definidos en cada escuela de acuerdo a su injerencia en el 3º ciclo: por ejemplo,
no se entrevistó al director de EGB en colegios privados donde éste no tenía ninguna relación con el ciclo.
38
misma, pudimos generar hipótesis acerca de cómo los modos de gestión directiva y las pautas de
interacción entre maestros y profesores característicos de cada tipo daban lugar a configuraciones
muy diferentes del 3º ciclo en las escuelas, en términos de la incorporación de los cambios
curriculares y de gestión, la articulación entre la EGB y el polimodal y la atención a las demandas
de los adolescentes y su familias. Este tipo de análisis se vio favorecido por la utilización del
programa Atlas-ti50, que facilitó la codificación, el análisis comparativo y la formulación de hipótesis
a partir de los datos (Glaser y Strauss, 1967).
4.1 Directivos, profesores y maestros en el 3º ciclo: diferentes tipos de funcionamiento

institucional
La implementación del 3º ciclo aparece atravesada en su dinámica por un hecho central que
agrega complejidad al proceso: la convivencia cotidiana, en el mismo ámbito institucional, de
docentes con dos perfiles profesionales claramente diferenciados. Los maestros y los profesores,
en efecto, presentan habitus51 (Bourdieu, 1987) muy diversos como docentes, construidos a lo
largo de trayectorias laborales divergentes, tanto en términos de la formación inicial como de la
cultura escolar en la que han aprendido a trabajar.
Los primeros recibieron una formación de carácter general en los Profesorados de Enseñanza
Primaria, con un mayor énfasis en cuestiones pedagógicas y didácticas. A cargo anualmente
de un solo curso por turno en el sistema anterior su práctica estaba orientada al seguimiento
y acompañamiento del alumno en su proceso de aprendizaje integral, que abarcaba distintas
áreas del conocimiento e incluía aspectos de socialización primaria, en complementación con la
familia.
Los contrastes con los profesores son evidentes. Con una formación centrada en el dominio de
una disciplina particular, desarrollada en institutos del profesorado o bien en universidades52,
la identidad profesional de estos últimos se asienta fuertemente en el manejo y enseñanza de
dicha disciplina. Por otra parte, en la escuela secundaria, su actividad docente se desarrollaba en
distintos cursos e inclusive, a menudo, en diversas instituciones educativas, por lo que solían tener
muchos alumnos a cargo. Esto daba lugar a una vinculación profesor-alumno más impersonal que
en el caso anterior, ligada también a los diferentes sujetos de aprendizaje de ambos niveles: los
niños en el caso de la escuela primaria, los adolescentes en la secundaria.
Asimismo, la historia de ambas culturas institucionales han contribuido a generar expectativas
distintas acerca del desempeño de los alumnos. La escuela primaria, universal y obligatoria,
respondía a una tradición inclusiva que contrastaba con la selectividad de la secundaria. En esta
última, en efecto, por no ser obligatoria, los jóvenes que no alcanzaban los niveles de aprendizaje
esperados eran derivados a otros circuitos o directamente quedaban afuera del sistema escolar.
50. El programa Atlas-ti, desarrollado por la compañía alemana Scientific Software Development, es un software
destinado a facilitar el análisis cualitativo de corpus extensos de datos textuales, orales o gráficos. El programa
provee una serie de herramientas que favorecen una aproximación sistemática a distintos aspectos del proceso de
análisis cualitativo: codificación, comparación, redacción de memos teóricos, generación de conceptos, tipologías
e hipótesis fundadas en los datos. La versión utilizada en el análisis fue la 4.1.
51. Este concepto tan conocido desarrollado por Bourdieu refiere al sistema de esquemas de percepción, apreciación
y generación de prácticas, que se adquiere a lo largo de la propia trayectoria vital y, por lo tanto, aparece ligado a
la experiencia prolongada en determinada posición social –por ejemplo, en un campo laboral específico–. En este
caso, nos referimos al habitus desarrollado en la experiencia profesional como docentes.
52. Por otra parte, la formación de grado de los profesores es más larga y compleja que la de los maestros: cuatro
años en el primer caso, dos años y medio en el segundo.
39
En consecuencia, el profesor esperaba de sus alumnos el manejo de determinadas competencias

básicas, tanto en términos de conocimientos adquiridos, como de hábitos de trabajo y formas
de comportamiento en el curso. Y estaba habituado a que los jóvenes se adaptaran a estas
expectativas, o bien abandonaran la educación media.
El 3º ciclo puso en interacción estos dos modos diversos de comprender la docencia, dando
lugar al surgimiento de múltiples disputas que marcaron la puesta en marcha del mismo. En los
primeros años, tales conflictos reflejaban fundamentalmente la divergencia de intereses entre
ambas figuras, en un escenario caracterizado por una gran inseguridad con respecto al futuro. Los
profesores tenían un profundo temor a ser desplazados por los maestros; los cuales, por su parte,
defendían celosamente su derecho a continuar en el 3º ciclo –y ser habilitados para enseñar en
8º y 9º–, a la vez que debían soportar el descontento y desvalorización de sus colegas.
Posteriormente, a medida que el 3º ciclo se fue estabilizando y los derechos adquiridos fueron
legalmente reconocidos, pasó a un primer plano otro tipo de desacuerdos, más permanentes
y sutiles, que tienen que ver con el enfrentamiento entre los distintos habitus anteriormente
caracterizados. Así, aparecen como núcleos en discusión los criterios de evaluación, las formas de
enseñanza, la gestión de la convivencia, la relación docente-alumno, la articulación entre docentes
y la vinculación de éstos con la institución. Aspectos todos que, como hemos visto, son centrales
para la concreción de la reforma educativa en general y del 3º ciclo en particular.
También resultó especialmente conflictiva la relación entre los profesores y los directivos de EGB.
Es recurrente el relato por parte de estos últimos acerca de las resistencias de los primeros a
ser observados en sus clases y evaluados por los directores. El trasfondo de tal resistencia es
cierta impugnación y desvalorización profesional, que los directivos resienten profundamente. Por
su parte, para los profesores, pasar a depender jerárquica y administrativamente de la EGB es
experimentado como una degradación o pérdida de status.
Ahora bien, como hemos visto anteriormente, en la provincia de Buenos Aires coexisten
diferentes modelos de localización del 3º ciclo, oficialmente reconocidos. Estos se combinan, a
nivel institucional, con distintos modos de organizar la conducción del ciclo y de definir el plantel
docente a cargo del mismo. De esta manera, en la práctica, la integración de directivos, profesores
y maestros adquiere formas muy variadas en los distintos esquemas institucionales, permitiendo
el surgimiento de estrategias diversas para gestionar las disputas mencionadas. Estrategias que
condicionan la configuración efectiva que el 3º ciclo adquiere en las escuelas.
A partir del análisis de la información recolectada en el estudio de caso cualitativo, hemos
identificado tres tipos institucionales que presentan modos de funcionamiento muy diversos, a
los que hemos llamado: 3º ciclo “integrado a la EGB”, 3º ciclo “virtual” y 3º ciclo “en busca de
identidad propia”. A continuación presentaremos sintéticamente tales tipos.
El primero, que hemos llamado “integrado a la EGB” corresponde a las EGB puras, donde el
3º ciclo funciona conjuntamente con el 1º y el 2º ciclo, en un mismo edificio. Se trata, en general,
de establecimientos ubicados en zonas periféricas del conurbano bonaerense y Gran La Plata,
donde no existía previamente una oferta de educación secundaria adecuada a la demanda. Son
en su mayoría escuelas estatales, pero también corresponden a este tipo escuelas privadas
orientadas a la atención de sectores de muy bajos recursos. Por todas estas características, son
los establecimientos que más han absorbido la expansión de la matrícula que se produjo en
el 3º ciclo, recibiendo a los sectores que tradicionalmente resultaban excluidos de la educación
media (Cassassus y Mella, 1998; Krichesky y Cappellacci, 1999). En estas escuelas, el 3º ciclo se
40
formó “desde cero”, con la incorporación a la EGB del 8º y 9º año, lo cual supone la convivencia
cotidiana en un mismo edificio de maestros, profesores y directivos.
Hemos denominado al segundo tipo 3º ciclo “virtual”, porque el mismo presenta un quiebre
importante entre 7º año, por un lado, y 8º y 9º, por el otro, conservando entonces una gran
continuidad con la estructura previa a la reforma. Identificamos este quiebre fundamentalmente
en las escuelas estatales articuladas en las cuales el 7º año funciona en el mismo edificio que
los dos primeros ciclos y el 8º y 9º en el edificio de una escuela media, pero también en colegios
privados que comprenden EGB y polimodal, donde el 3º ciclo se ha integrado al resto de la EGB,
bajo la conducción de sus directivos y sin coordinador propio53.
En ambos casos, se trata de establecimientos ubicados en zonas donde ya había una oferta de
educación media previa a la implementación del 3º ciclo, lo cual permitió la articulación. De modo
que lo que caracteriza a este tipo es la necesidad de gestionar en lo cotidiano el choque de dos
tradiciones previas fuertes. No obstante, tal gestión se hace a menudo “por omisión”, vale decir,
evitando la confrontación de estilos diferentes y permitiendo la continuidad de las prácticas previas
y, por ende, la asimilación de lo nuevo a lo antiguo54.
Por último, hemos llamado al tercer tipo identificado “en busca de identidad propia”, porque se
advierte en estas escuelas una política específica y planificada tendiente a conformar el 3º ciclo
como una unidad relativamente autónoma, con un perfil diferenciado tanto del polimodal como
del 1º y 2º ciclo de la EGB.
Se trata de escuelas que abarcan, en un mismo establecimiento, a la EGB y el polimodal. La
convivencia histórica, en estas instituciones, del nivel primario y del nivel medio, facilitó la
constitución del 3º ciclo, al existir una tradición previa de gestión global de la institución. Sin
embargo, el elemento fundamental que caracteriza a este tipo es la presencia de estrategias
tendientes a construir una identidad propia para el ciclo: una conducción unificada, generalmente
a cargo de un coordinador con cierta autonomía en sus decisiones; un trabajo específico con los
docentes tendiente a analizar las transformaciones propuestas por la reforma para el 3º ciclo,
y su adaptación a la realidad del establecimiento; una búsqueda por responder a las nuevas
problemáticas del adolescente. Como contracara, se verifica cierta asimilación del 3º ciclo al
polimodal antes que a los otros ciclos de la EGB, la cual se expresa en ritos y normas: vestimenta
similar; espacios y ritmos comunes; reglas de convivencia compartidas; dependencia jerárquica
–en la práctica, si no formalmente– de la dirección del polimodal; plantel docente del 3º ciclo
constituido mayoritariamente por profesores.
Las escuelas de nuestra muestra que corresponden a este tipo son todas privadas, orientadas a
un público de clase media, media alta y alta55 (FLACSO/MCyE, 2000). Por otra parte, cabe subrayar
que si bien en estas instituciones se observa un esfuerzo concreto por dar al 3º ciclo un perfil
diferenciado, éste no es un proceso acabado, sino más bien una apuesta a largo plazo, no exenta
de conflictos y dificultades.
En el Recuadro 1 presentamos las características de cada tipo. Las dos primeras dimensiones
consideradas (los modos efectivos de conducción del ciclo y los estilos predominantes de interacción
53. Se trata de escuelas que no cuentan con recursos para incorporar cargos como el de coordinador del 3º ciclo.
54. En las escuelas públicas, esta estrategia se ve favorecida por el hecho de funcionar en dos edificios diferentes.
55. No obstante, el mismo esquema de funcionamiento de la EGB y el polimodal en el mismo establecimiento, con
una tradición de gestión unificada, se da también en el sector estatal, en el caso de las escuelas normales. Pero
se trata nuevamente de escuelas relativamente privilegiadas, en términos del prestigio académico y del público
que reciben, mayoritariamente alumnos de clase media.
41
entre maestros y profesores) dan cuenta de la dinámica de funcionamiento institucional. Tales

dinámicas dieron lugar a configuraciones diferentes del 3º ciclo en las escuelas, que aparecen
reflejadas en las siguientes dimensiones: la participación del 3º ciclo en la formulación del PEI (lo
cual nos habla de la incorporación de los cambios en la gestión); la implementación de la estructura
curricular areal; la articulación con el polimodal y la atención a las necesidades específicas de los
públicos que recibe cada institución. En lo que resta de este capítulo, desarrollaremos con mayor
profundidad los contrastes esquematizados en este recuadro.
4.2 La incidencia de los tipos institucionales en aspectos claves del 3º ciclo

El 3° ciclo “integrado a la EGB”
Si bien la normativa establece que el 3º ciclo depende del equipo directivo de EGB, en las escuelas
se advierten arreglos diversos con respecto a su conducción, reglamentados o de hecho. El 3º ciclo
“integrado a la EGB” se ajusta al esquema oficial: Está dirigido directamente por las autoridades
de esta última. Al no existir una figura institucional encargada exclusivamente del 3º ciclo56 y dada
la convivencia cotidiana en un mismo edificio, el director (generalmente, directora) de EGB es
una figura fuerte dentro del mismo. En consecuencia, las diferencias de criterios entre el equipo
directivo, proveniente de la ex primaria, y los profesores se ponen en acto diariamente, dando
lugar a numerosas tensiones.
Ahora bien, dado el peso de la figura de la directora en estos establecimientos, su estilo de
conducción determina en gran medida el modo en que se manifiestan y gestionan estos conflictos.
En efecto, cuando dicho estilo es más bien personalista, con cierta cuota de autoritarismo, sólo
genera resistencia en los profesores, que se abroquelan en sus criterios y prácticas habituales.
Sin embargo, hemos encontrado también casos de liderazgos más carismáticos, en los cuales la
directora tiene la habilidad de integrar en un proyecto común a maestros y profesores. En suma,
en estos establecimientos, el estilo de conducción del director pesa mucho en la conformación del
nuevo nivel, según el espacio que brinda y las relaciones que establece con los profesores.
La convivencia entre maestros y profesores es particularmente difícil en estas escuelas, porque
la propia organización institucional requiere de la interacción cotidiana de ambos perfiles
profesionales. Esto conlleva especiales dificultades para los profesores, que deben insertarse en
la cultura institucional de la escuela primaria, que les es ajena. No obstante, también para los
maestros el 3º ciclo conlleva cambios importantes: el abandono de su perfil de “maestro de grado”,
para asumir una especialización por área, dando clases ya no sólo en 7º año, sino también en 8º
y 9º.
Frente al desafío de la convivencia, se perciben distintas estrategias por parte de los docentes
(Freytes Frey, 2004), que tienen incidencia directa en la configuración del 3º ciclo en estas escuelas.
Por un lado, en los profesores, son frecuentes los relatos de “huida” hacia las EGB articuladas
o el polimodal, mediante pedidos de licencia o de traslado (más accesibles a los docentes más
antiguos). Esto da lugar a dos fenómenos: una gran rotación del personal y una concentración en
estas escuelas de profesores con poca antigüedad en la docencia.
56. En estas escuelas no hay coordinador del 3º ciclo. En algunas de ellas –las de mayor tamaño– se contempló en
el año 2004 la creación de la figura del segundo vicedirector para el 3º ciclo. Pero hemos visto que este cambio
no llegó a concretarse en la mayoría de las escuelas.
42
Recuadro 1. Tipos institucionales en el 3º ciclo de la EGB
3º ciclo “integrado 3º ciclo “en busca

Dimensiones 3º ciclo “virtual”
a la EGB” de identidad propia”
Conducción Directivos de EGB. Tensiones Directivos de EGB: dificultad Coordinador del 3º
del ciclo con profesores. Estilo de para ejercer conducción. ciclo con autonomía.
conducción abre o cierra Coordinador del 3º ciclo Estrategias específicas
espacios a la participación (escuelas estatales): sólo para lograr un perfil
y negociación entre criterios para 8º y 9º año. Conflictos propio del ciclo. En
disímiles. en la delimitación del rol. ocasiones, dependencia
Conflictos frecuentes con del director de
directivos de media. polimodal.
Estrategias “Huida” de profesores. Abroquelamiento en Mayoritaria presencia de
de interacción Conflictos y negociaciones identidades profesionales profesores. Maestros se
de maestros que dan lugar a previas. Profesores: incorporan a la cultura
y profesores compromisos inestables. restringen intercambio de media, con un rol
Especialización de maestros. con maestros. Maestros: propio. Crecimiento
Crecimiento profesional. resienten su aislamiento. profesional.
Participación Escasez de tiempos Escasez de tiempos El PEI abarca EGB y
del 3º ciclo institucionales, que dificulta institucionales. Profesores no polimodal. El 3º ciclo
en el PEI la participación de los participan y desconocen el tiene un espacio
profesores. Participación de PEI de la EGB. propio. Participa la
los docentes depiende del conducción del ciclo
estilo de gestión directiva. y algunos docentes.
Intercambio informal entre Reuniones consultivas e
docentes para proyectos informativas para todos
específicos. los docentes del ciclo.
Implementación Carencia de espacios Problemas más agudos Trabajo específico
de la estructura de trabajo curricular. de desarticulación entre de construcción de
curricular Ausencia de un coordinador docentes de una misma las áreas: reuniones
por áreas pedagógico. Escasa área, por ausencia de y capacitación.
coordinación entre los espacios de intercambio. Articulación al interior
docentes de una misma Áreas complejas: dos de cada área: en el
área. Áreas complejas a posibilidades; 3º ciclo y con los demás
cargo de un solo profesor: • A cargo de un solo ciclos y el polimodal.
problemas de formación. Áreas complejas:
profesor.
políticas variadas de
• Compartidas, gestión del personal.
manteniendo la lógica de
asignaturas.
Articulación Nula. Se mantiene la brecha, Continuidad con la Mayor integración del
con el polimodal pero se atrasa. estructura anterior. 3º ciclo al polimodal.
Articulación “de arriba hacia Idea de “pasaje”
abajo”. fuertemente presente.
Tipo de público Mayormente, sectores Heterogeneidad social. Sectores medios y
y atención a sus pobres estructurales. Presencia de sectores medio-altos. Tutorías
problemáticas Adaptación a “nuevos empobrecidos. Nostalgia por para atención de los
públicos”, pero problemas el “alumno ideal” de media. adolescentes y sus
de calidad. familias.
43
Por otro lado, se establecen conflictos y negociaciones cotidianas entre los criterios divergentes
de maestros y profesores, que suelen dar lugar a compromisos entre ambas perspectivas. En el
caso de los profesores, los cambios más significativos se observan en la actitud hacia los alumnos:
manifiestan un mayor conocimiento de los mismos, una mayor atención a sus particularidades y,
en consecuencia, una adaptación de sus prácticas de enseñanza a las necesidades que identifican
en los jóvenes57. En el caso de los maestros, el “acomodamiento” se advierte en estrategias de
especialización en un área, que buscan paliar las deficiencias percibidas en su propia formación de
base. Las mismas apelan no sólo a la capacitación ofertada por la Provincia (percibida a menudo
como insuficiente por su baja calidad), sino también a la auto-formación a través de lecturas
y, en varios casos, a una nueva formación de grado en Profesorados de Enseñanza Media. Es
preciso enfatizar sin embargo que este “ajuste” mutuo no es total ni armónico, sino que es el
resultado de conflictos cotidianos que surgen a partir del enfrentamiento de “habitus” diferentes.
En tal sentido, se perciben núcleos “no negociables” que mantienen vivas las tensiones. Las
mayores discusiones se dan en torno a las concepciones acerca del aprendizaje y la evaluación.
Los profesores hacen hincapié en un correcto manejo de los saberes curriculares, defendiendo
cierto “nivel de exigencia” frente a la mirada más contemplativa que adjudican a la cultura de
primaria. Los maestros, por su parte, abogan por un abordaje integral del alumno, que ponga los
logros en relación con los esfuerzos y valore la adquisición de competencias en materia de hábitos
y comportamientos sociales.
Los conflictos y negociaciones que hemos caracterizado hasta aquí inciden directamente en el
modo en que desarrollan en estos establecimientos los procesos que hacen a la implementación
del 3º ciclo. El primer punto a examinar es la intervención del ciclo en la elaboración del PEI.
En estas escuelas, la participación de los profesores en las reuniones destinadas al trabajo sobre
el PEI –y en general, en aquellas destinadas a temas institucionales– se ve limitada por el hecho
de que ellos suelen enseñar en distintos establecimientos58. Así, es habitual que los profesores
manifiesten no haber participado en la formulación del PEI, debido a sus limitaciones para asistir a
las Jornadas. En contraste, los maestros invariablemente mencionan haber trabajado en distintos
aspectos del PEI, en dichas Jornadas, y se muestran al tanto de las prioridades y proyectos
institucionales.
Sin embargo, en el caso de algunos profesores, más allá de estas expresiones, se advierte que
han participado en cuestiones que hacen al PEI, como por ejemplo, la elaboración y gestión de
proyectos interdisciplinarios o la selección y secuenciación de contenidos para la formulación
del PCI. En tal sentido, la convivencia en la escuela con otros docentes del 3º ciclo –y de otros
ciclos– facilita el intercambio informal y, por lo tanto, la circulación de información y la colaboración
en líneas de acción concretas.
Pero el factor que condiciona fuertemente los márgenes y formas de participación, es el estilo de
conducción de la dirección. Ésta cumple un rol central en la formulación del PEI, advirtiéndose
distintas formas de “apertura” del proceso a los docentes, que se relacionan con los diversos tipos
57. Esto aparece ligado no sólo a la inserción en la cultura de la ex primaria, sino también al predominio en estas
escuelas de un público que expresa muchas carencias (materiales, pero también socio-afectivas) y que demanda
cierta escucha y acompañamiento por parte de sus docentes.
58. Para responder a la falta de tiempos institucionales para el trabajo sobre el PEI, el gobierno provincial instauró
Jornadas de Capacitación con suspensión de clases (de 4 a 6 por año, caracterizadas a menudo por suspensiones
y prórrogas). No obstante, esta medida no tuvo en cuenta suficientemente las condiciones laborales de los
profesores, verificándose conflictos acerca de en qué escuela debían participar los profesores que daban clases
en varios establecimientos.
44
de liderazgo institucional (hay directores que delegan tareas a distintos docentes, favoreciendo su
intervención, mientras que aquellos con un estilo más personalista bloquean la participación).
Un segundo aspecto a considerar es la incorporación de la nueva estructura curricular. Hemos
indicado que el carácter abierto del DCP requiere un trabajo de adaptación en las escuelas, a través
de la definición anual de expectativas de logro y la selección y secuenciación de contenidos. Ahora
bien, en estas instituciones, tal trabajo parece haberse hecho en algún momento al comienzo de la
implementación del ciclo y continúa aplicándose esquemáticamente, sin revisión. La coordinación
de los docentes de una misma área se reduce, en el mejor de los casos, a un “ponerse de acuerdo”
al comienzo del ciclo lectivo sobre los contenidos asignados a cada año del 3º ciclo. Pero no se
advierte una discusión sistemática sobre la incorporación de los nuevos contenidos o acerca de
las estrategias pedagógicas. En esto influye la escasez de tiempos institucionales y la falta de un
coordinador pedagógico que oriente y supervise la implementación del curriculum para el ciclo.
Las dificultades de articulación son más graves –por su impacto sobre la enseñanza– en el caso de
las áreas complejas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), compuestas por distintas disciplinas
que antes se dictaban por separado. En estas escuelas generalmente las áreas complejas están
a cargo de un solo profesor, formado en alguna de las disciplinas que compone el área. Ahora
bien, en función de su formación y del peso que tiene la disciplina en su identidad profesional, a
estos docentes les resulta problemático asumir la enseñanza de toda el área. A menudo, tienden
a centralizar el dictado de la materia en la disciplina que manejan, descuidando los contenidos
de las demás. Tanto esta problemática como el hecho de que en el plantel docente de estas
escuelas tienen un peso relativo importante los maestros ‘reconvertidos’, han generado numerosas
críticas y dudas (en los propios actores escolares) acerca de la calidad de la enseñanza en estos
establecimientos.
En tercer lugar, con respecto al público que reciben estas escuelas, hemos señalado que sus
alumnos suelen presentar problemáticas graves de pobreza y exclusión social. En tal sentido, la
mayor continuidad con la cultura de la primaria que evidencian estas instituciones conlleva una
mayor atención a las particularidades, necesidades y problemas de estos alumnos, prevaleciendo
una lógica inclusiva. Como contrapartida, surgen dudas acerca de los aprendizajes efectivamente
logrados, porque las manifestaciones de algunos profesores muestran que la concentración de
alumnos con un bajo capital cultural heredado da lugar a una disminución de expectativas acerca
de lo que “estos jóvenes pueden lograr”59 (Mapa Escolar – DGCyE).
Esta última atenta sobre la formación de competencias que luego son requeridas en el polimodal,
manteniendo la brecha entre los dos niveles del sistema educativo (que sin embargo ahora se
retrasa con respecto a la estructura anterior). Estas EGB, en efecto, no presentan ningún tipo de
articulación con el polimodal y son frecuentes los relatos acerca del fracaso de sus egresados al
intentar completar este último. De este modo, con este tipo institucional no se logra, a nuestro
juicio, “suavizar el pasaje” hacia el polimodal.
El 3° ciclo “virtual”
En este tipo institucional, si bien los directivos de EGB siguen siendo la máxima autoridad a cargo
del 3º ciclo, se advierten en ellos profundas dificultades para ejercer una conducción efectiva en
59. En las EGBs estudiadas correspondientes a este tipo, más de 65% de los padres o tutores no habían terminado
la escuela secundaria (en una, este porcentaje superaba 95%). Por otro lado, los datos oficiales disponibles
corroboran la existencia de problemas de calidad en ellas. Desgraciadamente, los mismos corresponden a toda
la EGB: no hay datos discriminados para el 3º ciclo.
45
el 8º y 9º año. En esto incide tanto el brusco aumento del número de docentes en dicho ciclo60
como la continuidad que en estas escuelas tienen las tradiciones previas de la ex primaria y de la
ex secundaria, que la articulación no logra cuestionar61.
Estas circunstancias –sumadas a la falta de reconocimiento de la autoridad simbólica de los
directivos– limitan las posibilidades de estos últimos para realizar un seguimiento pedagógico de
los profesores. En consecuencia, no hay en estos establecimientos un real intercambio en torno
a las concepciones diferentes sobre la práctica docente, salvo ante el surgimiento de problemas
graves62.
Por el contrario, en estas escuelas, las interacciones y conflictos que aparecen en primer plano
–y que hay que gestionar permanentemente– tienen que ver con la relación entre los equipos
directivos de las dos instituciones que articulan.
En las escuelas estatales, juega un papel fundamental en el desenvolvimiento y resolución de estas
disputas la figura del coordinador del 3º ciclo. Como hemos visto, la normativa asigna a este rol
amplias funciones. No obstante, la distancia entre las propuestas oficiales y la realidad es grande.
En primer lugar, el coordinador no contribuye a la integración de todo el ciclo, porque sólo tiene
bajo su responsabilidad los 8º y 9º años; no tiene ninguna injerencia sobre 7º año. En segundo
término, los aspectos pedagógicos de la función aparecen totalmente desdibujados, por el peso
de las tareas administrativas y de control, pero también porque la articulación pedagógica entre
EGB y polimodal no existe en la práctica. Un dato significativo al respecto es que los coordinadores
muestran en general un desconocimiento absoluto del PEI de la EGB.
Asimismo, la construcción del rol aparece como sumamente conflictiva. Por un lado, se advierten
disputas con los directivos de la EGB en torno al alcance y las atribuciones del mismo. Por otro
lado, el coordinador es “la cara visible” de la EGB frente al polimodal, lo cual complica su relación
con los directivos de media cuando éstos son abiertamente contrarios al 3º ciclo. Por todas estas
razones, es habitual que los coordinadores expresen malestar en su función y que se mencionen
frecuentes renuncias al cargo.
En lo que hace a la integración de maestros y profesores, en este tipo de escuelas predomina el
mantenimiento del ‘status quo’ previo a la reforma, vale decir, el abroquelamiento de maestros y
profesores en sus identidades profesionales tradicionales. Esta estrategia se ve favorecida por la
persistencia de barreras institucionales entre 7º, por un lado, y 8º y 9º por el otro, que permiten
reducir al mínimo la interacción entre ambos actores: el funcionamiento en edificios separados,
en el caso de las EGB articuladas estatales; la persistencia de “espacios diferenciados” para
profesores y para maestros en los colegios privados que corresponden a este tipo63.
60. En estas escuelas el número de profesores suele ser mayor que en las EGB puras, porque la concentración horaria
ha sido menor, persistiendo incluso áreas compartidas por dos o tres profesores.
61. En las escuelas articuladas estatales, la continuidad se ve favorecida por el hecho de que 8º y 9º año funcionan
en el edificio de una escuela media. Esta circunstancia complica sobre manera el trabajo de los directores, que
se sienten desbordados ante la exigencia de “correr de un lugar al otro”, máxime cuando ambos establecimientos
están separados por varias cuadras.
62. Tales problemas se suelen suscitar en torno a cuestiones de evaluación y de manejo de la disciplina.
63. Además, se verifica una continuidad en el cuerpo docente del 3º ciclo con respecto a las antiguas ex escuelas
primaria y secundaria que articulan: el mismo está constituido mayoritariamente por maestros en 7º año, a cargo
de dos o más áreas (en algunas escuelas estatales encontramos incluso un solo maestro a cargo de todas las
áreas) y por profesores en 8º y 9º, que, además, suelen dar clases en el polimodal con que articula la EGB.
46
En este escenario, los profesores restringen todo lo posible el trato con los maestros de 7º grado.
Los maestros, por su parte, resienten su separación con respecto al resto del ciclo ya que la
integración al mismo es para ellos una posibilidad de crecimiento profesional.
Esta dinámica de funcionamiento se refleja directamente en la formulación del PEI. Como en el
tipo anterior, las condiciones de trabajo dificultan la participación de los profesores. Pero este
obstáculo efectivo se ve agravado por el desinterés de estos últimos por intervenir en la elaboración
del PEI de una institución –la EGB– de la cual no se sienten parte. A dicho desinterés se agrega la
distancia y falta de interacción entre maestros de 7º y profesores de 8º y 9º que caracteriza a estas
escuelas. En consecuencia, en ellas, generalmente los profesores evidencian un desconocimiento
absoluto del PEI de la EGB –no así del polimodal–. Los maestros, en cambio, intervienen junto
con sus colegas del 1º y 2º ciclo en tareas relacionadas con distintos aspectos del PEI, estando al
tanto del mismo y de las iniciativas y acciones asociadas al mismo.
Por su parte, la falta de articulación entre maestros y profesores incide en la implementación de
la nueva estructura curricular al dificultar aún más que en el tipo anterior la coordinación entre
los docentes de una misma área. También en este caso, la escasez de tiempos institucionales
impide un serio trabajo colectivo tendiente a la incorporación de los nuevos contenidos. Pero en
esta ocasión, la desarticulación es aún mayor, porque los profesores tienden a evitar los ámbitos
de intercambio con maestros.
En estas escuelas se dan dos situaciones posibles en la conformación de las áreas complejas:
como en el tipo anterior, un profesor se hace cargo de toda el área, o bien ésta es asumida por
varios profesores, cada uno a cargo de determinada disciplina, que deben articular sus prácticas.
En el primer caso, se registran los mismos problemas ya discutidos; en el segundo, tanto las
condiciones de trabajo de los profesores –“profesor taxi”64–, como la distancia entre las distintas
“subculturas de asignaturas”, según la expresión de Ball (1989) obstaculiza una construcción real
del área, en la cual haya una articulación entre las distintas disciplinas y un tratamiento transversal
de temáticas comunes. La coordinación entre profesores se limita a alcanzar un acuerdo en torno
a una calificación común. De modo que, en la práctica, se mantiene la lógica de asignaturas
propia de la ex escuela secundaria, con modificaciones en las cargas horarias asignadas a cada
disciplina65.
Advertimos entonces en estas escuelas un agudo contraste con las anteriores. En ellas, el 3º ciclo
–o más precisamente, 8º y 9º año– está imbricado en la cultura de media, verificándose en cambio
poca articulación con el resto de la EGB. Así, por ejemplo, los profesores pueden discutir con sus
pares del polimodal formas de articulación del 3º ciclo con este último, pero sólo muy raramente
realizan intercambios de ideas con los docentes de primaria. En tal sentido, puede darse cierta
articulación, pero se trata de una articulación “de arriba hacia abajo”: qué tipo de educación debe
brindarse en 8º y 9º para que los jóvenes lleguen “bien preparados” al polimodal. Por otra parte,
tampoco esta vinculación está exenta de dificultades, dados los conflictos ya mencionados entre
los directivos de EGB y del polimodal: la misma opera más bien a nivel de la interacción informal
entre profesores.
Finalmente, cabe señalar que, dada la heterogeneidad social de estas instituciones, en las que
conviven en diversas proporciones sectores medio-bajos, empobrecidos y pobres estructurales,
64. Con esta expresión se alude popularmente a los profesores que trabajan en varios establecimientos y que, por lo
tanto, deben trasladarse de una a otra de las escuelas donde enseñan.
65. Esta situación estaba destinada a desaparecer con el tiempo, ya que, ante la renuncia, traslado o retiro de alguno
de los profesores que compartía el área, el otro pasaba a hacerse cargo de toda el área.
47
los docentes perciben a menudo una degradación en el nivel socio-económico de sus alumnos,
producto de la crisis. A esto se suma cierta perplejidad ante los cambios que advierten en la cultura
juvenil. En consecuencia, en muchos profesores tiende a predominar un discurso nostálgico, que
los lleva a calificar las conductas, hábitos y saberes previos de sus alumnos como “inadecuados”
para la escuela media. La contracara de esta visión es una sensación de impotencia y frustración,
que acompaña la percepción de no tener estrategias pedagógicas apropiadas para realizar su labor
de educadores en estas condiciones. En consecuencia, se trata del tipo en el cual la presencia
de “nuevos públicos” resulta más problemática, evidenciándose claras dificultades de adaptación
de los profesores.
El 3° ciclo “en busca de una identidad propia”

El último de los tipos considerados contrasta con los anteriores, en primer lugar, en lo que hace a
la conducción del 3º ciclo. En estas escuelas, la dependencia jerárquica del director de EGB es más
bien formal, para cumplir la normativa provincial. En la práctica, el 3º ciclo (en su totalidad, ya no
sólo 8º y 9º) está a cargo de un coordinador con cierta autonomía en sus decisiones, quien lidera y
articula los distintos aspectos que hacen a la constitución del mismo. El coordinador proviene de la
escuela media y su independencia varía entre los distintos establecimientos: en algunos, el 3º ciclo
tiene una entidad propia, a la par del polimodal y del 1º y 2º ciclo (que están imbricados); en otros,
el coordinador depende jerárquicamente –en la práctica, si no formalmente– de la dirección del
polimodal. De este modo, a diferencia del tipo anterior, el coordinador ocupa un lugar definido
dentro de la estructura jerárquica de la escuela: es un cargo directivo.
Por otra parte, esta conducción unificada también resulta fundamental para construir la unidad
y la identidad del ciclo. En tal sentido, en estas escuelas el coordinador cumple un rol activo en
la promoción de algunas de las características centrales del 3º ciclo impulsadas por las políticas
nacionales y provinciales: la incorporación de los nuevos contenidos curriculares y la secuenciación
de los mismos entre los tres años del ciclo; la adopción de nuevos abordajes pedagógicos; el trabajo
conjunto entre los docentes; la implementación –o actualización– de dispositivos de tutoría; la
articulación con el 2º ciclo de la EGB y con el polimodal. Entre sus funciones se cuentan, entonces,
no sólo la gestión de los aspectos administrativos y disciplinarios, sino también la orientación y
supervisión pedagógica.
El equipo docente está constituido mayoritariamente por profesores, si bien se advierte
invariablemente la presencia de unos pocos maestros, a cargo de algunas de las áreas de 7º año.
Esta circunstancia facilita la integración de los docentes del 3º ciclo porque las mayores resistencias
al intercambio con sus colegas maestros provienen de los profesores cuando éstos ven amenazado
su status profesional en lo que perciben como “la degradación” de pertenecer a la EGB. En este
caso, el perfil propio del 3º ciclo y su carácter específico de “educación media”, subrayado por las
políticas institucionales, suaviza la resistencia de los profesores a las transformaciones (que sin
embargo, siguen existiendo, como en todo cambio que pone en cuestión identidades profesionales
arraigadas).
A su vez, los maestros perciben su incorporación al 3º ciclo como una posibilidad de crecimiento
profesional. En consecuencia, se muestran dispuestos a adaptar su perfil profesional a las
exigencias asociadas a su nuevo rol; en particular, hacen hincapié en la necesidad de fortalecer
su capacitación en el área66. Por otro lado, la presencia de maestros en el 3º ciclo obedece a un
66. En esta línea, también es habitual en estos establecimientos que los maestros amplíen su formación profesional
más allá de los cursos de reconversión ofertados por la provincia.
48
objetivo institucional específico: contribuir a suavizar el pasaje desde el 2º ciclo. En tal sentido, es
habitual que se confíe a los maestros funciones de tutoría en 7º año, valorizando sus capacidades
para el acompañamiento de los alumnos.
La percepción del 3º ciclo como un “espacio propio” por parte de los profesores también se refleja
en su participación en la elaboración del PEI (que es el PEI de todo el colegio, vale decir, abarca
desde el nivel inicial, cuando existe, hasta el polimodal). En estas escuelas, como en todas, el
equipo directivo tiene un papel preponderante en esta tarea, lo cual implica (en este caso, a
diferencia de los tipos anteriores) una intervención activa del coordinador del 3º ciclo. Pero además
existen reuniones consultivas e informativas (generales y por ciclo), destinadas a favorecer la
expresión de los docentes y a difundir las líneas de trabajo definidas. No obstante, más allá de esta
participación “restringida”, en todos los establecimientos se advierte la presencia de un conjunto
de docentes (de los distintos ciclos y del polimodal) que colaboraron más directamente en la
formulación de las orientaciones institucionales básicas (ideario, principios y objetivos), realizada
al comienzo del proceso de reforma y revisada periódicamente.
Sin embargo, lo más significativo de este tipo institucional es el carácter dinámico que adquiere
el PCI. En efecto, se observa un trabajo específico de construcción de las áreas por parte de los
docentes, por el cual se discute, a través de reuniones periódicas, por ciclo y por áreas, cuestiones
tales como la selección y secuenciación de contenidos, la definición de expectativas de logro, los
criterios de evaluación, el diseño de proyectos intra o interdisciplinarios, las estrategias pedagógicas,
la bibliografía a utilizar, etc. Para esto es importante tanto la actividad del coordinador, que tiene una
mirada global del ciclo, como la presencia de coordinadores por área –que abarcan generalmente
toda la EGB y el polimodal–, que propician la articulación entre los distintos ciclos y niveles.
Así, en estas instituciones existen espacios de discusión y reflexión sobre la implementación
de la nueva estructura curricular, como así también sobre estrategias pedagógicas y prácticas
docentes. Inclusive muchas de ellas han implementado instancias de capacitación propias, cuyo
alcance varía según los recursos económicos del establecimiento: en algunos casos, están a
cargo del propio personal de la escuela, en otros, se convocan especialistas para el tratamiento
de determinados temas.
En lo que hace a la implementación de las áreas complejas, no se advierte una estrategia uniforme,
sino que las distintas escuelas han adoptado criterios diversos. No obstante, se registra una
política particular de gestión del personal, tendiente a mejorar las posibilidades de articulación al
interior de cada área y a complementar los diferentes perfiles profesionales a lo largo de los tres
años del ciclo. Así, se ha apuntado a disminuir el número de profesores que enseñan en el 3º ciclo
y a concentrar horas en el establecimiento, a fin de favorecer los encuentros y la coordinación entre
ellos. En algunos casos, se han incorporado –o asignado al 3º ciclo, dentro del personal docente
ya existente en la escuela– profesores con una formación interdisciplinaria previa. Finalmente,
tanto la coordinación del ciclo como la de las áreas orientan y supervisan la distribución de los
distintos contenidos oficiales a lo largo del 3º ciclo, teniendo en cuenta la formación profesional
de cada docente.
Todo lo discutido hasta aquí da cuenta de una preocupación constante por asegurar una articulación
efectiva del 3º ciclo con los dos anteriores de la EGB y con el polimodal, a nivel curricular y
pedagógico. En tal sentido, la idea de “pasaje” está fuertemente presente en estas escuelas,
favorecida por el hecho de que las mismas cobijan distintos niveles del sistema educativo.
Para favorecer tal pasaje se apela a la función de orientación y tutoría. Ya nos hemos referido
a los maestros que asumen el papel de tutores en 7º año. Para el pasaje al polimodal suelen
49
implementarse instancias de orientación, para ayudar a los jóvenes a elegir entre las distintas
opciones (en esto opera también el interés de la institución por retener la matrícula, dado que la
oferta de modalidades de cada escuela es limitada).
Los tutores, presentes en todos los años del ciclo, cumplen también un rol importante en la atención
a las problemáticas de los adolescentes y en la comunicación con los padres. Estas escuelas
atienden a sectores medios y altos de la población, de modo que los problemas socio-económicos
no son una preocupación central. En cambio, pasa a un primer plano el acompañamiento y escucha
de los jóvenes, percibido como una necesidad y como una demanda de las familias.
La descripción de los tipos institucionales realizada a lo largo de este capítulo deja planteado un
panorama heterogéneo en lo que respecta a la implementación del 3º ciclo. Consideramos que
esta fragmentación contribuye a consolidar desigualdades previamente existentes en el sistema
educativo, aspecto que discutiremos en el cierre de este trabajo.
50
5 Conclusiones y recomendaciones
En este apartado final buscamos integrar los distintos análisis realizados para extraer algunas
conclusiones generales sobre el proceso de implementación del 3º ciclo de la EGB, en la provincia
de Buenos Aires, Argentina, durante el período 1996-2003. Para ello, vamos a considerar
tres preguntas, que retoman discusiones planteadas y reflejan los objetivos de la presente
investigación.
5.1 ¿Cuál ha sido el impacto del 3° ciclo sobre la inclusión y la retención de los
adolescentes en el sistema educativo, sobre los resultados de aprendizaje
y sobre la equidad?
Los datos del Capítulo 1 muestran una clara mejora en las oportunidades de inclusión en el
sistema educativo a partir de la implementación del 3° ciclo, profundizando una tendencia que ya
era previa a la Transformación Educativa. También son evidentes los progresos en la disminución
del abandono escolar en 8° y 9° año aunque, inversamente, se registra un ligero aumento del
mismo en 7° año.
De todas maneras, la persistencia de una tasa de abandono elevada en 8° año y el incremento
continuo de dicha tasa en 7° constituyen una señal de alerta, en tanto indican que no se está
logrando el objetivo de garantizar una educación básica completa para toda la población, tal
como lo establece la LFE y la legislación provincial. Los límites de la mejora se hacen todavía
más evidentes cuando consideramos el desgranamiento en el polimodal. Ahí se advierte que el
3° ciclo no ha cumplido con la expectativa de “suavizar el pasaje” entre los dos niveles, sino que
ha implicado un corrimiento en la brecha entre ambos: la gran deserción se produce ahora en
1° y 2° año del polimodal.
En lo que respecta a los resultados de aprendizaje, los indicadores de fracaso escolar mostraron
también una mejora en 8º y 9º al comienzo de la implementación, estabilizándose luego en niveles
altos (tasas de repitencia de alrededor de 10% y 7% respectivamente). Inversamente, en 7º año,
el aumento en la repitencia ha sido significativo y constante (de 0,3% antes del comienzo de la
transformación a 8,4% en la transición 2003-2004).
Por otra parte, el significado de las mejoras en este campo es motivo de acaloradas controversias,
en tanto los docentes denuncian presiones informales de las autoridades educativas para mantener
bajos los niveles de fracaso escolar. En efecto, la visión generalizada de los actores del sistema
(no sólo directivos y docentes, sino también padres y funcionarios provinciales) es que, más allá de
estos indicadores, ha habido un deterioro de la calidad de los aprendizajes en los últimos años.
Los datos disponibles no son suficientes para ponderar esta percepción. No obstante, el análisis
comparativo de la evolución del desempeño de la Provincia en los ONE entre los años 1996 y
1999 muestra un deterioro relativo con respecto a las jurisdicciones de Santa Fe y Córdoba, que
en algunos casos afecta particularmente al conurbano bonaerense. Asimismo, los resultados de
las evaluaciones implementadas por el PECE provincial presentan, como tendencias para toda la
jurisdicción, porcentajes de respuestas correctas que se ubican generalmente por debajo de 50%,
identificándose competencias en Lengua y Matemática que presentan especiales dificultades. En
51
suma, la calidad aparece como una de las “asignaturas pendientes” reconocidas por todos los
actores del sistema.
Hasta aquí hemos considerado, simplemente, el impacto del 3° ciclo sobre el acceso, la permanencia
y la calidad de los aprendizajes en la escuela, aspectos todos presentes en los objetivos del gobierno
provincial al implementar el mismo. Sin embargo, al presentar dichos objetivos, sosteníamos que
los dos primeros, particularmente, aparecían relacionados en el discurso oficial con el logro de una
mayor equidad educativa. Ahora bien, en este punto, se advierten distintos resultados. Por un lado,
se registra una clara mejora en las oportunidades de acceso, que ha permitido la incorporación
al sistema educativo de los sectores más pobres, anteriormente los más afectados por las
insuficiencias de la oferta educativa. Pero, por el otro, se advierte la persistencia de profundas
desigualdades sociales y territoriales en lo que hace a las posibilidades de terminar con éxito la
EGB. Tales inequidades, identificadas mediante los indicadores cuantitativos, quedan también
al descubierto en el estudio cualitativo, que nos habla de la existencia de ofertas institucionales
diferentes para distintos públicos. Profundizaremos este tema más adelante.
5.2 ¿Qué dificultades y logros se advierten en la implementación de las políticas

provinciales de diseño y ejecución del 3º ciclo?
Comenzaremos focalizando en las dificultades, señalando aspectos en que se observan distancia
entre el diseño y la implementación de las políticas. Al examinar las definiciones provinciales
sobre el 3º ciclo, hemos visto que, poniendo el acento en la unidad pedagógica de la EGB, el
gobierno bonaerense había recurrido en la práctica a distintas modalidades de localización del
ciclo. Ahora bien, el estudio de caso puso de manifiesto que estas últimas no fueron formas
diferentes de llegar a la unidad postulada, sino que algunos tipos de articulación implicaron una
continuidad con el esquema anterior de primaria y secundaria, mientras que otros dieron lugar
a cierta “secundarización” del 3º ciclo. Vale decir que estas diversas modalidades llevaron a
una fragmentación del ciclo, cuyas consecuencias sobre la equidad discutiremos en el próximo
apartado.
En la misma línea, en muchas escuelas (sobre todo estatales), la articulación no implicó una
compatibilización y coordinación entre EGB y polimodal, que sirviera para suavizar el pasaje entre
niveles. Por el contrario, los conflictos entre directivos, y entre maestros y profesores, generaron
problemas de comunicación y vacíos de autoridad, complicando el funcionamiento cotidiano de
estos establecimientos. Por su parte, en las “EGB puras” se advierte una falta total de vinculación
con el polimodal. Estos tipos de funcionamientos, pues, dan cuenta de la persistencia de la brecha
entre ambos niveles que reflejan los resultados cuantitativos.
En lo que respecta al cambio curricular, éste es sin duda uno de los aspectos más problemáticos en
la implementación de la Transformación. Hemos indicado el carácter abierto del DCP, que tiene que
ver con la transferencia de responsabilidades hacia las escuelas que supone la descentralización y
la autonomía escolar planteadas. En tal sentido, el PEI cobra importancia no sólo como instancia
de especificación curricular (PCI), sino como instrumento para permitir el diagnóstico sobre las
problemáticas que debe enfrentar cada institución (y, dentro de ella, cada ciclo) y el diseño de
estrategias consensuadas para encararlas. Sin embargo, el gobierno provincial parece haber
descuidado las condiciones institucionales que estas tareas de reflexión y elaboración curricular
requerían, de modo que en muchas escuelas el PEI es meramente un documento formal y abstracto
y, particularmente en el 3º ciclo, el trabajo de discusión sobre contenidos y prácticas pedagógicas
está prácticamente bloqueado.
52
Una de tales condiciones tiene que ver con la asignación de tiempos y espacios específicos:
hemos visto que la escasez de los mismos dificultó en el 3º ciclo “integrado a la EGB” y en el
3º ciclo “virtual” el intercambio entre docentes necesario tanto para la formulación del PEI como
para la coordinación dentro de cada área. Otro aspecto no tenido suficientemente en cuenta
fueron las condiciones laborales de los profesores: la persistencia de profesores que trabajan
simultáneamente en varias escuelas dificultó aún más su participación en los pocos espacios de
discusión institucional existentes y la articulación entre docentes dentro de cada área. Asimismo,
se subestimó la importancia de los roles de coordinación pedagógica, asignando los mismos a
directivos ya abrumados por otras responsabilidades, o a figuras sin la autoridad para ejercerlos
efectivamente.
Por último, se tendió a suponer que para lograr la implicación de los docentes en el trabajo
colectivo sobre el curriculum bastaba con convocarlos, ignorando el peso de una tradición previa
de individualismo, como así también los recelos y conflictos entre maestros y profesores, producto
tanto de sus intereses divergentes como de sus modos diferentes de entender la práctica educativa.
Esta subestimación de las prácticas e identidades profesionales ya existentes también afectó la
implementación de la estructura curricular areal. En tal sentido, las acciones de capacitación no
sólo no fueron efectivas para vencer resistencias, sino que a menudo presentaron problemas de
calidad y pertinencia, ofreciendo pocas herramientas para favorecer el pasaje desde un currículum
por disciplinas a uno por áreas.
Lo anterior nos introduce a un tercer aspecto problemático: la construcción del perfil docente
para el 3º ciclo. A nuestro juicio, desde las políticas se subestimó la importancia de los habitus
de directivos, maestros y profesores, como esquemas arraigados de percepción y producción de
prácticas profesionales que mediaron sus posturas frente a la Transformación. Y esto de dos
maneras: por un lado, no se consideró la distancia entre los “modos de ser docente” impulsados
por el discurso oficial sobre el 3º ciclo y el habitus de los profesores (como tampoco el impacto
en términos de auto-imagen de su pasaje a la EGB). Por el otro, no se previeron mecanismos para
gestionar el enfrentamiento cotidiano entre los habitus de maestros y profesores en el 3º ciclo. En
consecuencia, ante la falta de estrategias sistémicas, cada institución debió desarrollar respuestas
propias. Los modelos de localización funcionaron como límites contextuales a tales respuestas.
Pero, además, las distintas escuelas contaron con recursos materiales y humanos desiguales para
desplegar sus estrategias, generándose nuevas inequidades, como discutiremos en el próximo
punto.
En esto se advierte una vez más la inadecuación de muchas de las ofertas de capacitación, que
por su formato académico y su desconexión con la experiencia previa de los docentes, a menudo
no lograron interpelar y modificar las prácticas de estos últimos.
La escasa atención a las condiciones institucionales y profesionales que requerían las políticas
para el 3º ciclo generó una visión muy negativa acerca de la implementación del mismo en
directivos y docentes. Las críticas sobre el carácter tecnocrático y autoritario del proceso fueron
recurrentes en nuestras entrevistas. Esta percepción bloqueó a menudo la posibilidad de establecer
transacciones entre las políticas y los marcos interpretativos y de acción de los actores escolares,
afectando, como hemos visto, los aspectos más propiamente educativos de la reforma: el cambio
curricular y la transformación de las prácticas de enseñanza. Este bloqueo está en la base de
los problemas de calidad discutidos en el apartado anterior. No obstante, en esto se advierten
diferencias significativas entre los distintos tipos institucionales, que discutiremos en el último
punto de estas conclusiones.
53
Pasando ahora a considerar los logros de la implementación, del trabajo se desprende que hay
amplio consenso acerca de que un aspecto positivo ha sido la ampliación de las posibilidades de
inclusión, extendiendo los años de escolaridad para los jóvenes de los sectores más vulnerables.
Esto se logró gracias a la gran inversión en infraestructura encarada en los primeros años de la
Transformación (destinada a la construcción de aulas para 8º y 9º y, en mucho menor grado, a
nuevas escuelas).
Pero, a nuestro juicio, también contribuyó a este logro la creación de las “EGB puras”. En
efecto, consideramos que la permanencia en el mismo establecimiento, como así también las
continuidades con la cultura institucional del 1° y 2° ciclo favorecieron no sólo el acceso sino
también la permanencia en el 3° ciclo de los adolescentes provenientes de los sectores más pobres
y excluidos67. Este impacto positivo, sin embargo, tiene sus límites al considerar los resultados de
aprendizaje: existen indicios sobre problemas de calidad en estas escuelas.
En segundo lugar, pese a que ya hemos señalado los obstáculos que existen para un trabajo
colectivo y sistemático de discusión sobre el currículum y las estrategias pedagógicas, las
interpelaciones en tal sentido desde las políticas, las Jornadas de Capacitación y, sobre todo, la
novedad y complejidad de las dificultades que debe enfrentar cada establecimiento, han favorecido
en algunos docentes y directivos la reflexión sobre los problemas a resolver y sobre sus prácticas.
Esto ha conducido al ensayo de estrategias y proyectos, cuyo alcance varía considerablemente
en los distintos tipos institucionales (desde iniciativas puntuales de algunos docentes y directivos
en el 3º ciclo “integrado a la EGB” hasta líneas de trabajo asumidas por toda la institución en el
3º ciclo “en busca de identidad propia”).
Por último, desde la finalización del mandato de la primera administración provincial que implementó
la Transformación Educativa Bonaerense, la jurisdicción ha evidenciado cierta capacidad de
análisis y aprendizaje a partir de lo actuado. La continuidad del signo partidario del gobierno
provincial contribuyó, en un primer momento, a la introducción de cambios graduales, a partir de
la identificación de problemas y falencias: tal es el caso de la jornada extendida, de la creación
del cargo de vicedirector del 3º ciclo, de la creciente atención brindada a las problemáticas de la
adolescencia.
Esta línea de continuidad parece quebrarse en el año 2004 con el cambio de rumbo radical
que implica el reemplazo del 3º ciclo por una enseñanza secundaria básica. No obstante, tanto
los mecanismos utilizados para tomar esta decisión (la consulta a padres, docentes, alumnos,
instituciones del campo educativo y de la sociedad civil), como los contenidos de la misma parecen
implicar una rectificación de las estrategias para el ciclo que responde a los intereses de distintos
actores entrevistados en nuestro trabajo. En efecto, el énfasis en el carácter de “educación
secundaria” del 3º ciclo contribuye a la jerarquización del mismo y puede favorecer un mayor
involucramiento por parte de los profesores. Su independencia con respecto a los demás ciclos
de la EGB y del polimodal puede ser un camino para lograr construir la unidad del ciclo, con una
identidad propia centrada en las problemáticas de los preadolescentes.
No obstante, subsisten aún muchas imprecisiones sobre aspectos específicos del nuevo nivel: los
modelos de localización, la estructura curricular, las estrategias para favorecer el intercambio y
la coordinación entre los docentes del nivel, las formas de articulación con el 1º y 2º ciclo de la
EGB (ahora, educación primaria básica) y con el polimodal. Lo discutido a lo largo de este trabajo
muestra que más allá de los rótulos o de las grandes líneas de política educativa, es el modo
67. Una evidencia en este sentido es el contraste con la provincia de Córdoba, que debió volver atrás con la
“secundarización” del 3° ciclo, ante el aumento del desgranamiento en 7º año.
54
concreto en que se resuelvan estas cuestiones el que determinará la configuración efectiva del
nuevo nivel del sistema en las escuelas.
5.3 ¿Qué impacto han tenido los distintos tipos institucionales examinados
en el 3º ciclo sobre la equidad y la calidad educativa?
Mencionábamos en la introducción la existencia de un debate entre los especialistas acerca de
las consecuencias de la diversidad de modelos de localización y organización de –en este caso–
el 3° ciclo. Mientras que algunos consideran que la misma contribuye a dotar al sistema de
flexibilidad y capacidad de adaptación a las particularidades sociales y regionales, otros alertan
sobre el riesgo de profundizar las desigualdades al interior del sistema. ¿Qué podemos aportar a
este debate, a partir del caso estudiado?
En primer término, como señalamos en el punto anterior, consideramos que la creación de las
“EGB puras” –que corresponden al tipo institucional que hemos denominado “3° ciclo integrado a
la EGB”– ha contribuido a incorporar al 3° ciclo a sectores que antes quedaban fuera de la escuela
secundaria. Y esto no sólo por facilitar la continuidad en un mismo establecimiento, sino porque
una característica de estas instituciones es el énfasis por generar un encuadre socio-afectivo que
acompañe el proceso de socialización y maduración de los jóvenes –aspecto habitual en la cultura
de la primaria–, lo cual suele facilitar su arraigo e identificación con la escuela. No obstante, como
límite, estas instituciones presentan dificultades a la hora de garantizar el pasaje al polimodal.
Surge entonces la segunda cuestión que queremos plantear: los tipos institucionales analizados
contribuyen, efectivamente, a consolidar y profundizar las desigualdades ya existentes en el
sistema educativo. Los mismos constituyen ofertas diferenciadas, orientadas a distintos sectores
sociales y contextos urbanos, que ofrecen oportunidades y condiciones educativas de desigual
calidad. Desgraciadamente, los datos disponibles sobre evaluación de la calidad no nos permiten
corroborar esta afirmación. No obstante, del estudio comparativo cualitativo se desprende que
algunos de los aspectos más interesantes de las propuestas para el 3º ciclo68 –aquellos que la
política provincial asocia a la mejora de la calidad– sólo han comenzado a desarrollarse más
sistemáticamente en el 3° ciclo “en busca de una identidad propia”, un tipo que atiende a alumnos
de clase media y media alta.
Por el contrario, todos los aspectos relacionados con la elaboración del PEI y la reflexión sobre
las prácticas docentes están prácticamente bloqueados en el tipo “virtual”, orientado hacia los
sectores pobres, empobrecidos y de clase media baja de las zonas más urbanizadas del conurbano
y Gran La Plata. En estas instituciones notamos una gran continuidad con la organización anterior
del sistema educativo. Estimamos, por otro lado, que en estas escuelas, la visión negativa de
los profesores sobre sus alumnos puede tener efectos adversos sobre el fracaso escolar y el
abandono69.
Finalmente, en el 3° ciclo “integrado a la EGB” se advierten claros límites organizativos a la
reflexión y el trabajo colectivo, pero existen elementos del clima institucional y de la convivencia
68. Por ejemplo, la articulación del 3º ciclo con los demás ciclos de la EGB y con el polimodal; la formulación de un
proyecto curricular y pedagógico que permita adaptar la propuesta educativa a las características particulares de
los alumnos; la discusión entre los docentes acerca de los contenidos curriculares y las estrategias pedagógicas;
etc.
69. Esto es una hipótesis fundada en los resultados del estudio de casos. La misma no puede ser contrastada con
datos cuantitativos, en tanto no existen estadísticas discriminadas por modalidad institucional (ni siquiera, entre
articuladas y puras, lo que nos podría dar una primera aproximación).
55
entre maestros y profesores que favorecen el intercambio y búsqueda de nuevas estrategias,

adaptadas al público particular de estas escuelas, caracterizado, como hemos visto, por la extrema
pobreza y la ausencia de una tradición familiar de acceso a la educación media. El problema en
estos casos es que la escuela debe atender una multiplicidad de dificultades que trascienden el
encuadre tradicional de su intervención (que van desde la satisfacción directa de necesidades
básicas hasta el acompañamiento y la escucha que los adolescentes no encuentran en otros
ámbitos). Dificultades que a veces terminan relegando a un segundo plano las tareas pedagógicas.
Asimismo, la concentración en estas instituciones de jóvenes con un bajo capital cultural heredado
suele dar lugar a una disminución de expectativas y exigencias hacia los alumnos. Lo cual puede
estar afectando los resultados de aprendizaje, como queda de manifiesto en las dificultades
referidas en el pasaje al polimodal.
Las dos reflexiones hechas en este apartado muestran que no basta con proponer modelos
unificados alternativos para intervenir sobre las desigualdades. Sino que es necesario establecer
políticas de discriminación positiva, que concentren recursos no sólo económicos sino también
de asistencia técnica, de reflexión pedagógica y de tiempos institucionales en las escuelas que
enfrentan problemáticas más complejas. El gobierno provincial encaró este tipo de estrategia con
la implementación de la Jornada Extendida para el 3° ciclo, pero se trata de una política focalizada,
cuyo impacto no ha sido evaluado hasta el momento.
Ahora bien, de lo expuesto en las discusiones precedentes, se desprenden las siguientes
recomendaciones, como cierre de este trabajo:
• Es preciso mejorar la producción y, sobre todo, la difusión de información que permita
evaluar el impacto de las medidas planteadas, a fin de poder aprender de lo realizado. En
particular, hemos detectado deficiencias en la información disponible sobre cuestiones de
calidad educativa (a veces, no porque no exista, sino porque se limita su publicidad, a menudo
por consideraciones políticas). Asimismo, las estadísticas disponibles no permiten hacer
comparaciones para evaluar el impacto de los distintos modelos de localización.
• Frente a la nueva etapa del 3º ciclo, es necesario considerar con seriedad las condiciones
institucionales y materiales necesarias para la implementación de cualquier innovación. El
planteo de escenarios ideales, sin tener en cuenta los requerimientos reales para su ejecución,
profundizan las desigualdades, en tanto, en la práctica, son las instituciones con mayores
recursos las que pueden incorporar las innovaciones. En tal sentido, lo discutido en este trabajo
muestra el carácter crítico que tiene la asignación de tiempos institucionales específicos
para permitir la participación de los actores institucionales en la elaboración curricular y la
reflexión colectiva sobre las prácticas de enseñanza. También resulta fundamental la revisión
de las condiciones laborales de los profesores. En la misma línea, es poco realista demandar
a los docentes que se involucren y asuman nuevas responsabilidades sin una adecuada
remuneración por su trabajo.
• Un esfuerzo serio por disminuir las desigualdades educativas, que se han consolidado en el
3º ciclo, requiere la implementación de políticas de discriminación positiva, que concentren
recursos no sólo económicos sino también de asistencia técnica, de reflexión pedagógica
y de tiempos institucionales en las escuelas que enfrentan situaciones más complejas de
pobreza y exclusión social. La multiplicidad de problemas (y su novedad para la escuela media)
que deben atender estas instituciones requiere un trabajo de construcción de estrategias
innovadoras que debe ser apoyado y específicamente impulsado por la gestión provincial.
• Dentro de las condiciones institucionales a la que nos hemos referido anteriormente tienen
un lugar central los habitus de los docentes, como esquemas de percepción, evaluación y
56
gestación de prácticas. Desde esta óptica, los procesos de cambio educativo son difíciles,
porque afectan las identidades consolidadas de los individuos, conmoviendo sus seguridades
más profundas –la seguridad ontológica en términos de Giddens (1991)–. Por lo tanto, la
concreción de cambios efectivos en las prácticas pedagógicas requiere tender puentes entre
las políticas y las recomendaciones técnicas, por un lado, y los habitus incorporados por los
actores institucionales, por otro. Para esto, son fundamentales las acciones de acompañamiento
al hacer institucional, que deben ser asumidas por los niveles intermedios de gestión. Esto,
no obstante, requiere estrategias específicas de renovación de tales niveles.
• Finalmente, otro aspecto estratégico es la capacitación de directivos y docentes. Si bien
el gobierno provincial realizó una importante inversión en esta materia al comienzo de
la transformación, esta formación ha sido uno de los aspectos más criticados de la
implementación, debido a las marchas y contramarchas documentadas en este trabajo; a la
falta de adecuación de los contenidos respecto a las competencias requeridas por el nuevo
currículum; a la dispersión de propuestas, de desigual calidad, y al carácter abstracto y poco
conectado con la práctica de estas últimas. Es importante, pues, una adecuada regulación de
las acciones de capacitación, como así también la incorporación de diseños que recuperen
las prácticas aúlicas de los educadores, propiciando la reflexión crítica y situada sobre las
mismas.
57
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5055/97, 5058/97, 11714/97, 11764/97, 11827/97, 12512/97, 16434/97, 2453/98,
7574/98, 666/99, 1236/99, 400/01, 740/01, 741/01, 1676/02, 3510/02.
61
Cuadros
Cuadro 2.1 Matrícula, secciones y establecimientos por regímenes.

Total provincia de Buenos Aires, 2004
Regímenes Matrícula Secciones Establecimientos

Total 4.447.533 154.135 15.817
1. Educación inicial 594.757 22.953 4.590
2. Educación general básica 2.441.033 88.366 5.954
3. Educación media, técnica y polimodal 767.247 25.603 2.354
4. Educación superior 155.043 5.454 476
5. Educación de adultos (EGB) 85.788 3.729 1.165
6. Educación de adultos. Nivel medio (CENS) 26.388 810 91
7. Educación especial 68.946 0 588
8. Educación artística 50.476 1.690 105
9. Centros de formación profesional 109.679 0 208
10. Centros educativos complementarios 30.599 1.107 154
11. Centros de educación física 117.577 4.423 132
Fuente: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de
Planeamiento, Relevamiento Censal 2004.
62
Cuadro 3.1 Evolución de la matrícula del 3º ciclo de la EGB o grados/años equivalentes

a los niveles primario y secundario de la estructura anterior. Total provincia
de Buenos Aires, 1994-2003.
Matrícula Crecimiento 1994-2003
Año Total 3º ciclo 9° EGB Indice –
7° EGB / 8° EGB / 1º Variación anual
o años / 2º año Año base
primaria año media (en porcentajes)
equivalentes media 1995
1994 657.974 238.270 237.451 182.253 97 -
1995 678.827 235.120 248.803 194.904 100 3,2
1996* 704.446 235.516* 259.381 209.549 104 3,8
1997* 759.601 234.636 303.432* 221.533 112 7,8
1998* 799.333 248.837 269.599 280.897* 118 5,2
1999 770.947 259.635 273.100 238.212 114 -3,6
2000 779.150 262.865 277.418 238.867 115 1,1
2001 783.382 269.384 271.139 242.859 115 0,5
2002 776.320 268.343 268.222 239.755 114 -0,9
2003 781.114 276.949 267.397 236.798 115 0,6
2004 787.098 279.701 273.838 233.559 116 0,8
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Dirección de Información y Estadística, Dirección Provincial de
Planeamiento, DGCyE.
* Años en los que se implementaron, sucesivamente, los cursos de la nueva estructura: en 1996, 7º año; en 1997,
8º año; en 1998, 9º año. El comienzo de la implementación de cada año se ha señalado en negrilla.
Cuadro 3.2 Tasas de escolarización. Población de 12 a 14 años, según deciles de ingreso

familiar per cápita. Total aglomerados provincia de Buenos Aires, 1995-2004
Sin ingresos y
Total Deciles 2 y 3 Deciles 4 a 8 Deciles 9 y 10
Año Decil 1
(en porcentajes) (en porcentajes) (en porcentajes) (en porcentajes)
(en porcentajes)
1995 90,2 82,9 90,4 94,8 95,2
1996 89,2 84,9 92,0 92,4 100,0
1997 95,4 89,9 95,5 98,4 100,0
1998 98,8 98,4 98,0 99,3 100,0
1999 97,7 95,4 97,3 98,7 100,0
2000 98,3 95,4 99,5 100,0 100,0
2001 97,6 98,2 97,5 97,9 99,1
2002 98,7 99,1 97,9 98,7 100,0
2003 99,5 98,0 99,7 100,0 100,0
Fuente: Dirección de Información y Estadística, Dirección Provincial de Planeamiento, DGCyE. Elaborado sobre la
base de los datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), Ondas mayo 1995-2003, correspondientes a
los aglomerados Conurbano Bonaerense, Gran La Plata, Bahía Blanca y Mar del Plata.
63
Cuadro 3.3 Tasas de abandono interanual por año de estudio. 3º ciclo de la EGB y
polimodal, o grados/años equivalentes de la estructura anterior. Provincia de
Buenos Aires, 1990/1991; 1995-2004
3º ciclo EGB (en porcentajes) polimodal (en porcentajes)

Período 7° EGB / 8° EGB / 1º 9° EGB / 2º 1º año pol./ 2º año pol./ 3º año pol./5º,6º,
primaria año media año media 3º año media 4º año media 7º año media
1990-1991 1,7 20,9 18,2 13,4 11,8 2,6
1995-1996 1,0 13,7 12,1 6,9 5,6 3,5
1996-1997 3,8 19,0 14,2 8,1 7,7 5,1
1997-1998 -4,4 9,2 19,6 7,2 6,8 2,8
1998-1999 -1,8 8,1 7,5 11,2 7,2 3,0
1999-2000 -0,5 7,8 6,3 12,5 3,3 1,7
2000-2001 1,4 8,7 3,8 16,5 10,6 2,2
2001-2002 2,6 7,9 3,3 15,3 10,3 1,5
2002-2003 2,5 7,0 3,4 16,0 12,2 2,6
2003-2004 2,9 7,6 3,2 19,5 14,8 3,5
Fuente: Dirección de Información y Estadística, Dirección Provincial de Planeamiento, DGCyE.
Nota: Se han marcado en negrilla los años en que comenzaron a implementarse los cursos de la nueva
estructura.
Cuadro 3.4 Tasas de egreso. 3º ciclo de la EGB. Comparación provincia de Buenos Aires
– Total del país, 1996-1999
1996 1997 1998 1999
Prov. de Buenos Aires 58,8 71,6 78,8 77,7
Total del país 60,2 68,6 75,6 75,3
Fuente: Sistema Federal de Indicadores Educativos. IDECE, MCyE
Cuadro 3.5 Tasas de repitencia por año de estudio. 3º ciclo de la EGB o grados/años
1995-2004
7° EGB / primaria (en 8° EGB / 1º año media 9° EGB / 2º año media

Período
porcentajes) (en porcentajes) (en porcentajes)
1990-1991 0,3 14,7 18,6
1995-1996 0,3 15,2 16,7
1996-1997 1,3 8,0 15,4
1997-1998 2,4 9,9 8,9
1998-1999 3,8 10,9 7,0
1999-2000 5,2 11,0 7,1
2000-2001 5,9 9,7 6,6
2001-2002 6,1 8,7 5,9
2002-2003 7,1 9,6 6,2
2003-2004 8,4 10,7 7,0
estructura.
64
Cuadro 3.6 Tasas de promoción por año de estudio. 3º ciclo de la EGB o grados/años
1995-2004
7° EGB / primaria 8° EGB / 1º año media 9° EGB / 2º año media
Período
(en porcentajes) (en porcentajes) (en porcentajes)
1990-1991 98,0 64,4 63,2
1995-1996 98,7 71,1 71,2
1996-1997 94,9 73,0 70,4
1997-1998 102,1 80,9 71,6
1998-1999 98,0 81,0 85,5
1999-2000 95,3 81,2 86,5
2000-2001 92,7 81,6 89,5
2001-2002 91,3 83,5 90,8
2002-2003 90,0 82,8 89,8
2003-2004 88,3 81,1 89,2
estructura.
Cuadro 3.7 Tasas de promoción, repitencia, abandono y sobreedad por año de estudio.
3º ciclo de la EGB. Sector estatal y privado. Provincia de Buenos Aires,
2003/2004
Promoción Repitencia Abandono interanual Sobreedad

Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado
7º año 85,07 97,01 10,39 3,03 4,00 -0,26 31,26 8,08
8º año 76,69 92,79 13,01 4,62 9,55 2,22 32,20 10,00
9º año 86,43 95,99 8,62 2,99 4,25 0,72 26,98 9,93
Planeamiento, DGCyE.
Cuadro 3.8 Tasas de promoción, repitencia y abandono regionales por año de estudio.
3º ciclo de la EGB. Total de la región. Provincia de Buenos Aires, 2003/2004
Promoción Repitencia Abandono interanual

(en porcentajes) (en porcentajes) (en porcentajes)
Región Región Región
6 5 17 6 5 17 6 5 17
7º año 90,10 85,13 89,49 6,26 10,64 7,95 2,81 3,37 1,88
8º año 83,22 80,91 76,69 9,65 12,18 10,85 4,13 5,92 11,56
9º año 90,69 87,75 83,57 6,60 7,40 10,62 3,28 4,05 4,86
Planeamiento, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
65
Cuadro 3.9 Comparación de porcentajes promedio de respuestas correctas por jurisdicción

en los Operativos Nacionales de Evaluación. 7° y 9° año EGB o grados/años
equivalentes de la estructura anterior. Argentina, Buenos Aires, Gran Buenos
Aires, Santa Fe y Córdoba. 1996-1999.
7° EGB / primaria 9° EGB / 2º año media
Año Jurisdicciones (en porcentajes) (en porcentajes)
Lengua Matemática Lengua Matemática
1996 Media Nacional 60,60 58,76 58,24 57,13
Provincia de Buenos Aires 64,79 63,67 64,57 63,99
Gran Buenos Aires 64,02 61,59 60,41 60,69
Santa Fe 59,59 61,55 55,72 56,03
Córdoba 55,31 56,18 58,23 56,18
1997 Media Nacional 59,69 54,31 55,13 54,44
Santa Fe 62,75 60,97 57,82 57,64
Córdoba 57,96 49,60 53,43 51,46
1998 Media Nacional 66,93 60,31 57,08 60,02
Santa Fe 70,36 65,49 60,50 65,35
Córdoba 66,79 59,69 57,87 58,95
1999 Media Nacional 59,25 53,45 59,54 57,87
Santa Fe 61,33 61,63 62,66 61,04
Córdoba 59,75 53,24 64,40 61,77
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes sobre los Operativos Nacionales de Evaluación 1996, 1997,
1998 y 1999, DINIECE, MCyE.
Provincia de Buenos Aires. 2001
Competencias específicas
Porcentaje Leer un
de Leer una
Escuchar un Leer una artículo de Leer textos Leer un
respuestas entrada de
radioteatro noticia divulgación de opinión cuento
correctas enciclopedia
científica
56,6 51,5 50,1 45,4 40,4 40,0
66
Provincia de Buenos Aires. 2002
Competencias específicas Porcentaje de respuestas correctas

• Leer los paratextos 56,6
• Leer un artículo de divulgación científica 56,8
• Leer una nota 56,0
• Leer una publicidad 49,5
• Leer una columna de opinión 47,7
• Escuchar un debate 47,6
• Reflexionar sobre el lenguaje 46,7
• Leer una biografía 46,1
• Leer un cuento 43,1
Cuadro 3.12 Pruebas de Matemática. Resultados por ejes curriculares y dimensiones

evaluadas. 7º y 9º año EGB. Provincia de Buenos Aires
7º año 9º año
(en porcentajes) (en porcentajes)
Nociones geométricas 42,2 43,1
Números y operaciones 37,9 42,2
Ejes curriculares
Mediciones 35,9 30,1
Nociones de probabilidad y estadística 35,4 38,4
Estructuras conceptuales 42,7 39,2
Dimensiones Procesos cognitivos 39,4 38,9
Procedimientos de trabajo 34,2 41,0
67
Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 1.200 títulos sobre los diferentes
aspectos de la planificación de la educación. Estos figuran en un catálogo completo que presenta los siguientes
temas:
Planificación de la educación y cuestiones globales

Estudios generales – cuestiones globales y de desarrollo
Administración y gestión de la educación
Descentralización – participación – educación a distancia –mapa escolar – profesores
Economía de la educación
Costos y financiación – empleo – cooperación internacional
Calidad de la educación
Evaluación – innovación – supervisión
Distintos niveles de la educación formal
Desde la educación primaria hasta la superior
Estrategias alternativas de educación
Educación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos – educación de género
Para obtener el catálogo, diríjase a la Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE:

info@iiep.unesco.org
Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden consultar en el sitio Web del IIPE:
www.unesco.org/iiep
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado por la UNESCO en 1963, es un centro inter-
nacional de formación e investigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación del
IIPE es asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante los últimos
años, los Estados Miembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,
Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante la difusión del conoci-
miento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificación de la educación. En esta perspec-
tiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados Miembros.
El Consejo de Administración del IIPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho
miembros elegidos y cuatro miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algu-
nos de sus organismos especializados e institutos.
Presidente:
Raymond E. Wanner (EE.-UU.)
Asesor Principal del Vicepresidente de Programas sobre cuestiones relativas a la UNESCO,
Fundación de las Naciones Unidas, Washington, DC.
Miembros designados:
Manuel M. Dayrit
Director, Departamento de Recursos Humanos para la Salud, OMS, Ginebra, Suecia.
Ruth Kagia
Director de Educación, Red de Desarrollo Humano, Banco Mundial, Washington DC, EE.-UU.
Diéry Seck
Director, Instituto Africano para el Desarrollo Económico y Planeación, Dakar, Senegal.
Jomo Kwame Sundaram
Subsecretario General para el Desarrollo Económico, Departamento de Asuntos Sociales y Económicos
de las Naciones Unidas, New York, EE.-UU.
Miembros elegidos:
Aziza Bennani (Marruecos)
Embajadora y Delegada Permanente de Marruecos ante la UNESO.
José Joaquín Brunner (Chile)
Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Birger Fredriksen (Noruega)
Ex Asesor Superior de Educación, Región de África, Banco Mundial.
Takyiwaa Manuh (Ghana)
Directora, Instituto de Estudios Africanos, Universidad de Ghana.
Philippe Méhaut (Francia)
LEST-CNRS, Aix-en-Provence, Francia.
Teiichi Sato (Japón)
Asesor del Ministro de la Educación, Cultura, Ciencias, Deportes y Tecnología del Japón.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Finlandia.
Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:

Secretariado del Director,
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.
El libro
Durante el período 1996-2003 se realizó la implementación del 3º ciclo de la Educación General

Básica (EGB), en la provincia de Buenos Aires, Argentina. Numerosos fueron los debates que
atravesaron las definiciones nacionales acerca del 3º ciclo y que luego se transformaron en los
lineamientos que adoptaron para esta instancia, las distintas provincias.
La autora presenta una investigación que explora este primer momento de implementación tomando
como referencia los procesos de toma de decisión que definieron la configuración del ciclo a nivel
provincial, y las razones que los fundamentaron. Realiza un balance sobre los resultados teniendo
como referencia diferentes variables: grado de inclusión y retención en el sistema educativo, equidad
y resultados de aprendizajes. Por otro lado, analiza los tipos institucionales conformados, las
dificultades y logros en la puesta en marcha del ciclo, y el impacto sobre la calidad y equidad.
Esta es una investigación que construye pistas acerca de cómo abordar hoy, la problemática de la
educación en la provincia de Buenos Aires. No solo aporta al debate académico, sino que involucra
la voz de los docentes, profesores, y directivos que en la práctica cotidiana dan cuenta de los
aciertos, los fracasos y las innovaciones de la implementación de las políticas educativas.
La autora
Ada Cora Freytes Frey es licenciada en Sociología de la Universidad del Salvador y maestranda
en Ciencias Políticas y Sociología en FLACSO Argentina. Es becaria del Centro de Estudios e
Investigaciones Laborales (CEIL-PIETTE) del CONICET.

3 Ciclo y Egb 3

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Implementando

C uadernos de investigación del IIPE

Políticas y estrategias para el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes – Estudio en la

Ada Cora Freytes Frey

Ref.: iiep/web doc/2007.02

Composición e impresión en el taller gráﬁco del IIPE

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Executive summary .........................................................................................................................................9

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CBC Contenidos Básicos Comunes

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Recuadro 1. Tipos institucionales en el 3º ciclo de la EGB. Provincia de Buenos Aires

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escuelas públicas, y a los sectores rurales y urbanos periféricos, veriﬁcándose importantes

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El presente trabajo se propone analizar el proceso de implementación del 3º ciclo de la EGB, en la

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al 3º ciclo y distintos documentos oﬁciales orientados a la difusión de la reforma educativa (ver

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2.1 El sistema educativo provincial: extensión y complejidad

2.2 La “Transformación Educativa Bonaerense”

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La “Transformación Educativa Bonaerense” se presentó como un verdadero intento de establecer

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2.4 Detrás de la unidad de la EGB: diversos modelos de localización del 3º ciclo

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referidas precedentemente, que se adelantarían a la ﬁnalización del segundo ciclo, o sea al

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2.5 El 3º ciclo en el Diseño Curricular Provincial: estructura areal, proyecto curricular

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desarrollo de proyectos propios de la escuela o de la función de orientación y tutoría, tal como lo

2.6 La reformulación de los roles institucionales

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La construcción del nuevo perﬁl docente: reubicaciones y capacitación

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2.7 Una preocupación renovada: comprender la problemática adolescente

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3.1 El acceso al 3º ciclo: la ampliación de la cobertura a los sectores más pobres

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Los datos anteriores reﬂejan solamente el crecimiento bruto de la matrícula a partir de la

3.2 La búsqueda por garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad: el abandono

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3.3 El fracaso escolar en el 3º ciclo: controversias en torno al impacto del cambio

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y profesores34. Para ellos, la multiplicación de las instancias de “compensación” desemboca en la

3.4 La persistencia de las desigualdades territoriales y socio-económicas

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3.5 El problema de la calidad de los aprendizajes

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pruebas de Lengua estuvieron organizadas alrededor de competencias comunicativas generales

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