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Acerca de la infancia en el pasado

Claudia E. Gerstenhaber
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación.
Publicado en:
0 a 5 LA EDUCACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS
Ediciones Novedades Educativas - Año 2001

La infancia, entre el pasado y el presente. Reflexión acerca los límites en el niño y la infancia entre el
pasado y el presente.

Acerca de la infancia en el pasado

Los historiadores se han ocupado tradicionalmente de los asuntos políticos y militares, pero no han
prestado casi ninguna atención a las penosas experiencias de la infancia. Los especialistas en pedagogía
sólo se ocuparon de los asuntos escolares, haciendo referencia sólo ocasionalmente a lo que les sucedía
a los alumnos en el hogar y en el mundo. Se consideraba que la historia debía ocuparse de los
acontecimientos públicos, no los privados. No se prestó atención a lo que ocurría en los hogares o en los
patios del recreo.

Sin embargo, la historia de la infancia tiene gran importancia para el estudio de la sociedad humana. El
libro de De Mause intenta estudiar sistemáticamente las actitudes y prácticas de los padres con respecto
a sus hijos en diferentes épocas.

Los resultados de esta investigación son muy deprimentes. Revelan una larga y triste historia de abusos
cometidos con los niños desde tiempos remotos hasta casi nuestros días. Por supuesto no se puede
generalizar en forma absoluta, siempre hubo padres que amaron y trataron bien a sus hijos. En muchos
casos los errores en la crianza se debieron más a la ignorancia que a la mala voluntad.

Si bien hasta hoy los casos de niños maltratados son frecuentes, los historiadores señalan que a partir
del S XVIII fue desarrollándose paulatinamente una actitud más humanitaria.

La historia de la infancia, afirma De Mause, es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace
muy poco. Cuánto más se retrocede en el pasado, más expuestos están los niños a la violencia, el
maltrato y la muerte. Menos eficacia muestran los padres en la satisfacción de las necesidades de
desarrollo del niño. El trato despiadado abarcaba desde el infanticidio, el abandono, la negligencia, los
rigores de la envoltura en fajas, la inanición deliberada, las palizas, los encierros, etc.

En principio se pensaba que no había documentos para indagar la historia de la infancia sin embargo, se
han encontrado. Lo interesante es que al historiador de la sociedad, que relata los acontecimientos que
le son contemporáneos, todas las prácticas de crianza le parecen buenas. No hay cuestionamientos, la
violencia de la que han sido objeto los niños se justifica. En general se observa que se resta importancia
a los primeros años del niño y se estudia el contenido formal de la educación pero no el emocional.
Para entender el castigo y maltrato al que se somete al niño, De Mause dice que cuando el adulto se
encuentra frente a un niño que le pide algo, dispone de tres reacciones posibles según la forma en que
concibe al niño:

 El niño es un ser demoníaco, temible, pura maldad. Estas proyecciones de maldad dirigidas hacia
el niño justifican los sentimientos hostiles y el maltrato de los demás.
 Los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos de sus padres. Se produce
una inversión de los roles, los niños están para serviles y complacerlos, hasta para cuidarlos.
 Experimenta empatía respecto de las necesidades del niño y actúa para satisfacerlas. Empatía es
la capacidad del adulto para situarse en el nivel de la necesidad de un niño e identificarla
correctamente sin mezclar las proyecciones propias del adulto.

Todo esto no quiere decir que los padres de otras épocas no amaran a sus hijos, sí los amaban. Hoy
también les pegan y los quieren. Antes y ahora hay manifestaciones de ternura, especialmente cuando
los niños no demandan nada.

Los padres, de todas las épocas, han tenido dificultades para alcanzar el nivel empático opina De Mause.
Las representaciones colectivas acerca del niño fueron sosteniendo diversas prácticas aceptadas y
justificadas. Veamos como algunas prácticas históricas dan cuenta de la concepción de infancia que se
tiene.

Fajas: El niño está tan lleno de peligrosidades. Para controlar estas peligrosidades es necesario fajarlo
atado y apretado durante mucho tiempo.

Asustar: Para mantener controlado al peligroso niño se tomaban otras medidas como asustar al niño
con espíritus y fantasmas. Desde las brujas y los demonios en la Edad Media hasta el "hombre de la
bolsa" de los tiempos modernos servían para asustar.

Infanticidio: Era una práctica común y permitida desde la antigüedad. Cuando la documentación se hace
más accesible, S VXIII se encuentra una alta tasa de infanticidio en toda Europa. Existían casas de
exterminio en manos de nodrizas. Cuando los padres ya no pagaban su mantenimiento las nodrizas los
mataban. Las casas de niños expósitos fue creada para albergar a los niños abandonados. En Inglaterra
se abrió una casa de niños expósitos en 1741 para que no haya más niños muertos por las calles.

Abandono: La forma más común era enviar al niño a la casa de la ama de cría. Las nodrizas existieron
desde la época de la Biblia. En el S XVIII la gran mayoría de las madres trataban de evitar darle de mamar
a sus hijos.

Los niños permanecían en las casas de las nodrizas entre dos y cinco años. La costumbre persistió en
Inglaterra hasta el S XVIII, en Francia hasta el S XIX y en Alemania hasta el s XX.

El castigo corporal: Incluso humanistas y pedagogos famosos como Pestalozzi y Comenio, aprobaban el
castigo corporal.
El siglo xx fue la época en que se amplió considerablemente la responsabilidad pública respecto de los
hijos ajenos. ¿Cómo surge este interés por los hijos ajenos?

Es evidente que el Estado no tenía intereses humanitarios. Los economistas y los militares se dieron
cuenta que la prosperidad y la seguridad de la Nación dependían de que los ciudadanos jóvenes
estuvieran sanos. Comienza la escolaridad gratuita y obligatoria. El 1889 el Parlamento inglés aprobó
una ley para proteger a los niños de los tratos crueles, esto fue luego de que la sociedad protectora de
animales recibiera quejas por no ocuparse de los niños. Es decir que existieron primero leyes de
protección a los animales y posteriormente surge la legislación dirigida a los niños.

Recién en el siglo XIX los poderes públicos comienzan a pensar en los niños como personas con
necesidades especiales, vulnerables, desamparados; y no como adultos pequeños prestando servicios a
sus padres.

4. Acerca de la infancia en el presente

Nos queda ahora la tarea de reflexionar acerca de cómo concebimos la infancia en el presente. Revisar
nuestras prácticas educativas - familiares y escolares - e indagar en las significaciones colectivas que le
dan sentido.

Voy a esbozar muy brevemente algunas reflexiones acerca de dos cuestiones que hacen a nuestra
práctica pedagógica en el Nivel Inicial. La idea es que a la luz de estos enfoques podamos ir delineando
un proceso de análisis acerca de la infancia en el presente. Detectar nuestras creencias cristalizadas y
naturalizadas para crear condiciones que nos permitan producir nuevas significaciones acerca de las
problemáticas educativas. Intento dejar formuladas algunas preguntas para que el lector pueda acordar
o debatir aportando su propia perspectiva.

Estas dos problemáticas se enuncian a modo de un ejercicio de teorización que para nada se propone
realizar un análisis acabado. Por el contrario, se trata de un borrador de ideas, un punteo de preguntas,
algunas más claras que otras que intentan comenzar a nombrar los problemas que nos preocupan
porque hablar de lo que queremos cambiar evita el silencio y el silencio contribuye a la reproducción.

La cuestión de la institucionalización temprana

La práctica de la delegación temprana de la crianza de los niños pequeños se ha instalado en nuestro
contexto y forma parte de una práctica social cotidiana y consensuada. Cada vez más los bebés de 45
días son separados de su núcleo familiar para ir al Jardín Maternal y permanecer allí muchas horas al
cuidado de otros. Esta práctica coexiste junto a los discursos que exhortan a las madres a dedicarse
personalmente al cuidado de sus hijos. Cómo tramitan las familias la separación de sus bebés recién
nacidos en una sociedad que desde los discursos instala el amor materno como un mandato
irrenunciable y desde su organización social promueve la delegación temprana de la crianza. ¿Cómo
resuelven las jóvenes mujeres el desafío de decidir entre los requerimientos que le impone la maternidad
y las condiciones laborales? Y, cómo se las arreglan las propias maestras jardineras que también son o
serán madres y, en su fuero interno, se debaten entre "si mandarían o no a sus propios hijos al Jardín
Maternal", en el caso de que pudieran elegir.

Sin duda nos encontramos ante un problema que tiene un fuerte impacto en las instituciones de Jardín
Maternal. Cómo se organiza el vínculo con la familia considerando que las madres, al no cumplir con las
expectativas sociales del "amor materno", sienten que traicionan los mandatos de la naturaleza. Las
mujeres en el pasado entregaban a sus hijos a las nodrizas pero no sentían culpa por ello. Hoy se delega
en la institución y esta práctica genera ansiedad y tensión; tanto en los que delegan como en los que
reciben.

¿Qué pasó con el interés del Estado de frenar los índices de mortalidad infantil que generaron los
discursos del amor maternal? Todo parece confirmar que las nuevas transformaciones sociales han
producido un viraje en los intereses del Estado que hoy priorizan la inclusión de la mujer en el sistema
laboral dando lugar a un nuevo discurso acerca de los beneficios de una educación sistemática,
institucional, en la temprana infancia.

La cuestión de los límites y la disciplina

La pregunta que surge, a partir de los aportes que historizan acerca del trato que han recibido los niños
en el pasado, es en qué medida persisten en nuestras prácticas educativas los modelos heredados y
sobre qué concepción de infancia se sostienen. En el caso de la puesta de límites y la enseñanza de
normas y valores nos encontramos con algunas modalidades que, si bien van cambiando en su forma,
conservan los supuestos básicos de las relaciones establecidas con los niños en el pasado.

Reflexionemos acerca de la persistencia de los métodos de "control externo". Este se refiere a todas las
formas de intervención que procuran que el niño pueda frenar sus impulsos imponiéndole un control
externo. De tal modo que el niño no aprende el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar
un sufrimiento o una privación. Por ejemplo, cuando formulamos advertencias del tipo: "si no se portan
bien no salen al patio ...., " portate bien o vas a ver....", "si no se callan no hay caramelos...", etc. para
mencionar algunas de las más simples y cotidianas. Dentro de esta categoría entran las formas de control
como las penitencias, amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos familiares como escolares van
adoptando diversas versiones según las épocas y los contextos.

La idea es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen una práctica educativa por
la cual poner límites se convierte en instalar un control externo. Estos modelos de intervención suponen
que el niño aprenderá la norma y controlará sus impulsos para evitar un sufrimiento que funciona como
castigo. Lo que ocurre generalmente es que se obtiene una respuesta inmediata, o sea que son efectivos,
pero no se logra un aprendizaje a largo plazo. Por eso "hay que repetir siempre lo mismo". La repetición
da cuenta que el control no lo realiza el niño, es externo.

El riesgo que se corre es que cuando el control externo desaparece nos encontramos con que los niños
se desbordan porque no han desarrollado el autocontrol, no han internalizado las normas, no han podido
asumir los valores como propios; simplemente han aprendido a obedecer momentáneamente y con el
sólo propósito de obtener algo.
Otro riesgo radica en la justificación del castigo que naturaliza un método de enseñanza que puede
avanzar hacia formas más graves, como el castigo físico, si no nos detenemos a tiempo.
¿Cómo desnaturalizar estos modelos? ¿Acaso hemos construido alternativas superadoras? Esto requiere
un proceso colectivo de reflexión, implica crear condiciones para la autocrítica sin caer en un
funcionamiento culpabilizador sino en una dinámica de teorización colectiva acerca de nuestras
preocupaciones.

Por ejemplo, repensar algunas cuestiones como qué significaciones le atribuimos a la expresión:
"portarse mal" ¿De qué hablamos cuando hablamos de "portarse mal" o "portarse bien"? En principio
nos referimos a los que perturban, agreden, molestan, desordenan, a los que hablan cuando pedimos
silencio, etc.
Pero podríamos empezar a pensar por qué un niño se porta mal y a buscar explicaciones se ponen en
juego las diversas formas de concebir la infancia que nos atraviesan y gobiernan nuestras formas de
pensar y sentir. Vemos a los niños como seres poderosos capaces de hacernos sentir amenazados, que
pueden manejarnos con su fuerza según su voluntad y de quienes tenemos que defendernos O, por el
contrario, creemos que son frágiles, inseguros vulnerables y que para crecer necesitan vínculos estables
de amor, reconocimiento y aceptación.

Los especialistas nos advierten que los niños que se "portan mal" son aquellos que se "sienten mal". Se
sienten poco reconocidos, que no valen, que no son queridos ni aceptados. Estos niños, con frecuencia
han tenido una historia familiar difícil y no han recibido un trato que los haga sentirse valiosos, sienten
que no los quieren. Considerando que este sentimiento de "no pertenecer" es uno de los que mayores
sufrimientos nos trae, también a los adultos, podemos hacer una lectura diferente: que los niños se
portan mal porque necesitan ser mirados.

Las maestras dicen que son chicos que "quieren llamar la atención". Pero veamos como significamos
esta expresión "llamar la atención"

Podemos adjudicarle un signo negativo: el niño está tratando de captar nuestra atención porque quiere
controlarnos, manejarnos. Entonces los sentimos como una amenaza y tratamos de defendernos,
tratamos de neutralizarlo, nos produce enojo porque perturba y obstaculiza nuestra tarea.

Tal vez sea necesario resignificar este llamado de atención y pensarlo como un pedido de alguien que
está padeciendo, alguien que sufre y necesita que lo miren, que lo atiendan. Generalmente los niños que
se portan mal al final consiguen despertar molestia y rechazo en los otros. Así, confirman y refuerzan lo
que ellos piensan de sí mismos: que no valen. Y, mientras no comiencen a sentirse bien será muy difícil
que puedan portarse bien ¿Cómo hacemos para quebrar esta secuencia?

La propuesta es comenzar a indagar en las significaciones colectivas que sostienen una práctica
educativa por la cual poner límites se convierte en instalar un control externo que legitima un régimen
de castigos en sus diversas versiones. Para pasar a entablar relaciones que se ocupen de los niños en
tanto sujetos con emociones. Esto implica dos vertientes, por un lado, restringir las acciones que nos
resultan inaceptables pero al mismo tiempo ocuparnos de las emociones que las causaron. Esto es
comenzar a pensar en la infancia considerando al niño como un sujeto que siente, teme y desea.
Convengamos en que mientras continuemos asumiendo que los hechos de la realidad son datos
"naturales" e inmodificables nos estaremos volviendo conservadores, seguiremos aceptando un orden
social como inevitable. Seguiremos afirmando que "así son las cosas..." y que las significaciones que les
atribuimos son verdades únicas.

Por el contrario cuestionar una realidad, historizarla y producir nuevas significaciones implica por un
lado aceptar que un mismo hecho puede ser interpretado desde múltiples miradas, que la pluralidad de
enfoques nos ayuda a abordar la complejidad de las problemáticas. Pero además, nos permite comenzar
a debatir qué es lo mejor para cada uno para convertirnos en constructores de nuestra realidad, al menos
en aquellos aspectos que dependen de nosotros.

Bibliografía

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Baquero, Ricardo: (1994) ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
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De Mause, Ll.: (1994) Historia de la Infancia. Alianza Editorial. Madrid
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Fernández, Ana María: (1993) "De lo imaginario social a lo imaginario grupal" en Tiempo histórico y
campo grupal. Masas, grupos e instituciones. Nueva Visión. Bs. As.
Foucault, Michel: (1989) Vigilar y castigar. Siglo veintiuno. Bs. As.
Gerstenhaber, Claudia: (1997) Los límites, un mensaje de cuidado. Editorial AZ Bs. As.
Grosman, C., Janin, B., Volnovich, J. C.: (1993) "La niñez y lo social." Mesa redonda convocada por Gaceta
para debatir la temática del VII Congreso: La Niñez. Gazeta Psicológica. Nº 95. Asociación de psicólogos
de Buenos Aires.