Una mirada sobre

la educación inclusiva
Publicado en 2023 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia) y la Oficina Regional de Ciencias de la UNESCO para
América Latina y el Caribe, Oficina de UNESCO en Montevideo (Luis Piera 1992, Piso 2, 11200 Montevideo,
Uruguay).

© UNESCO 2023

MTD/ED/2023/PI/01

Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-
SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente
publicación, los usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto
(http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp).

Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no
implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países,
territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto
de vista de las organizaciones que coordinaron y/o apoyaron este trabajo, ni las comprometen.

Autora: Beatriz Macedo

Maquetación: María Noel Pereyra

Foto de tapa: Markus Spiske en Unsplash

Una mirada sobre
la educación inclusiva

Beatriz Macedo
Una mirada sobre la educación inclusiva

Índice
I. Introducción.................................................................................................................................................................. 3
II. Desarrollo..................................................................................................................................................................... 5
III. Todos pueden aprender............................................................................................................................................ 7
III.1 Cambios en la Cultura Institucional........................................................................................................................................................7
III.2 Cambios en la Cultura Profesional.........................................................................................................................................................9

IV. Prácticas Inclusivas................................................................................................................................................. 12

V. A Modo de Síntesis.................................................................................................................................................... 14
VI. Hacia el futuro.......................................................................................................................................................... 15
Bibliografía..................................................................................................................................................................... 16

2
 Una mirada sobre la educación inclusiva

I. Introducción

La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) marca un hito en las primeras conceptualizaciones

sobre educación inclusiva, cuatro años después de la Declaración de Jomtien (UNESCO, 1990) donde
se estableció el objetivo de una Educación para Todos. Varios documentos posteriores al mencionado
profundizan en la necesidad de avanzar hacia una educación de calidad para todos y al decir de la
UNESCO “todos son todos”.

La educación inclusiva se basa en la convicción de que la Educación es un Derecho de todas y cada

una de las personas y que va más allá del acceso a las ofertas educativas, ya que significa el derecho a
aprendizajes de calidad con equidad.

Para la UNESCO (2022)

“el derecho a la educación tiene
como objetivo garantizar
a cada persona el derecho a acceder
a una educación de calidad
a lo largo de toda la vida.
Un enfoque inclusivo de la educación significa que se toman en cuenta las necesidades de cada persona
y que todos los educandos participan y lo logran juntos. Asimismo, reconoce que todos los niños pueden
aprender y que cada niño posee características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
únicos”

Desde la Declaración de Salamanca, la educación inclusiva ha adoptado distintos significados y los

mismos han ido evolucionando a lo largo del tiempo. Según Ainscow y Miles (2008), la noción de
inclusión ha pasado por varias etapas, entre las cuales mencionan:

“a) la inclusión referida a la discapacidad y a las “necesidades educativas especiales”;

b) la inclusión entendida como respuesta a las exclusiones disciplinarias;

c) la inclusión orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusión;

d) la inclusión como promoción de una escuela para todos;

e) la inclusión como la Educación Para Todos”

Cada perspectiva incluye a las anteriores; en la actualidad, a casi 30 años de la Declaración de Salamanca,
los principios que allí se definieron abrieron el camino y marcaron la importancia de la inclusión en la
educación. Desde entonces, el concepto de inclusión se ha resignificado y ampliado. La Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible y en particular, el Objetivo 4, han profundizado el concepto de inclusión,
enfatizando de manera categórica que los sistemas educativos deben “garantizar una educación inclusiva
y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

3
Una mirada sobre la educación inclusiva

Este documento pretende:

à sintetizar los significados de inclusión en educación, según los distintos documentos emanados de UNESCO
que refieren a la temática,

à profundizar en las posibles respuestas a la pregunta: ¿qué cambios se imponen a nivel de políticas para las
instituciones educativas y para los espacios intencionales de aprendizaje?,

à colaborar en la concreción de líneas de trabajo que busquen poner en juego la inclusión, a nivel de
las instituciones educativas y de las prácticas de enseñanza y evaluación, con la mirada puesta en los
aprendizajes para todos,

à ser un insumo base para una formación destinada a docentes en ejercicio, que promueva la reflexión y la
elaboración conjunta de posibles situaciones de aprendizaje y de evaluación inclusivas,

à permitir que el pilar de la inclusión propuesto en la transformación educativa de la educación obligatoria

y de la formación de grado de los educadores, impregne las instituciones y los espacios donde se dan los
aprendizajes.

Gerardo Echeita (2022) compara el tránsito hacia la educación inclusiva con un viaje. Este autor dice que
lo primero que se debe precisar es ¿hacia dónde vamos? Si se toma la metáfora de este autor, el viaje lo
deben emprender los centros educativos y sus actores, sabiendo que es un viaje largo y que requiere de
ciertas condiciones para que sea exitoso. En el viaje hacia la inclusión en educación la primera condición
es asegurar que la Administración habilite las oportunidades necesarias para que las comunidades
educativas se involucren en el proceso en su conjunto, ya que se trata de un proceso de transformación
y de mejora de todo el sistema educativo. Desde esta mirada sistémica, todos los centros y sus actores
deberían estar comprometidos en el cambio.

La Administración Nacional de Educación Pública puso en marcha en el año 2023 la transformación

educativa para toda la educación obligatoria en el Uruguay. Una de las principales dimensiones de
la transformación educativa es la transformación curricular integral. La misma se sustenta, según lo
expresado en el Marco Curricular Nacional (2022) en varios principios, siendo uno de ellos la inclusión: se
promueve “la inclusión como temática y como forma de abordar la educación en todos sus niveles” (ANEP,
MCN, pág 25, 2022).

Más adelante, el mismo documento menciona: “Un modelo curricular integral y coherente debe
responder a lógicas que trasciendan las especificidades propias de los diferentes niveles educativos para
encontrar una visión común a partir de principios que le otorguen sistematicidad y que hagan realidad
la centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional. Por ello, además de los
principios rectores de la educación se presenta un conjunto de principios que orientan al Marco Curricular
Nacional” (pág. 33), siendo uno de los mismos, la inclusión.

Asimismo, se debe destacar lo que se expresa en las páginas 35 y 36 del MCN: “Este concepto de inclusión
es el que se despliega en la agenda Education for all (EFA) de la UNESCO para responder a la diversidad,
al aumento de la participación y a la reducción de la exclusión desde y por la educación. Es importante
considerar que, desde los avances en el conocimiento sobre el aprendizaje, más que el derecho universal
a la educación o a ser educado debemos considerar el derecho fundamental a aprender y, como
consecuencia, la educación debe enfocarse en los logros de aprendizaje como derecho de todos. El
currículo tenderá a favorecer el desarrollo inclusivo permitiendo ubicar y acompañar a los estudiantes
en el continuo de los aprendizajes y orientar a los docentes acerca de cuáles son las metas inmediatas y
subsecuentes a las que deben llegar”.

El citado documento evidencia con claridad su orientación hacia la concreción de una educación
inclusiva.

En la misma página 36 del MCN, se refuerza esta orientación, cuando se expresa: “La inclusión como
principio curricular implica su definición desde una doble condición: como una forma de actuar
educativamente tomando las decisiones pedagógicas necesarias para que todos los estudiantes logren
aprendizajes de calidad (con equidad y desde la igualdad de oportunidades) y, a la vez, su sostenimiento
como una forma de ser y estar en el mundo (empática, tolerante, abierta y respetuosa de la diversidad)
para que los estudiantes puedan desarrollarla como forma de vivir con otros sin diferenciarse”.

4
 Una mirada sobre la educación inclusiva

Este sustento claro se manifiesta, de manera coherente y consistente, en todos los documentos de la
Transformación Educativa.

Lo expresado precedentemente muestra que las condiciones que habilitan el viaje hacia la transformación
de la inclusión en educación (Echeita, 2022), se han dado en el país desde las orientaciones de las políticas
públicas. Es importante, para continuar el viaje, que el movimiento de la inclusión en educación se haga
carne en la realidad cotidiana de los centros educativos, en los espacios intencionales de aprendizaje, en
las maneras de enseñar y de evaluar, es decir en el ser docente y estudiante.

Para hacer posible el viaje se propone una reflexión alrededor de algunas de estas preguntas:

● ¿qué cambios impone la inclusión a los líderes y gestores pedagógicos y a los educadores?

● ¿qué implica comenzar el viaje hacia la inclusión educativa?

● ¿cómo podría concretarse ese gran movimiento conceptual en prácticas que aseguren mejores
oportunidades de aprendizaje para todos?

Para ello parece importante comenzar con un desarrollo que muestre la evolución del concepto de
inclusión con especial énfasis en la actualidad, a partir del análisis de los documentos oficiales de UNESCO
y otros sobre la temática.

II. Desarrollo
La educación inclusiva refiere a un enfoque educativo que busca garantizar que todos los estudiantes,
tengan igual acceso y oportunidades para aprender, participar y prosperar en el entorno educativo, es
decir accedan a una educación de calidad en ambientes acogedores, saludables y seguros.

Para analizar los aportes que se realizaron en la Conferencia de Salamanca, es necesario que las
orientaciones que surgieron de la misma, se ubiquen en el marco de otros eventos internacionales.

A partir de 1990 se puso en la agenda internacional el movimiento de Educación para Todos, el mismo
que promueve que todos los estudiantes accedan a una educación básica de calidad. Este sustento
es reforzado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 2000). Ya en 1994 la
Declaración de Salamanca pone el foco en las instituciones educativas, como los espacios donde se juega
la inclusión.

En la mencionada Declaración se dice: “Las escuelas ordinarias con [una] orientación inclusiva representan
el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir
una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos; además proporcionan una educación efectiva a
la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia, y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema
educativo.” UNESCO ( 1994).

Este sustento es reforzado en la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (Unesco, 2000)
donde hay un claro énfasis en la promoción de escuelas inclusivas, respondiendo a, por los menos dos
dimensiones, entre otras muchas:

à una dimensión educativa: en función de la cual las escuelas deben brindar educación a todos los niños juntos;
en esos espacios se deberán desarrollar formas de enseñar pertinentes con las diferencias individuales. Lo
que hoy se menciona como “nuevas formas de enseñar”.

à Una dimensión social: las escuelas inclusivas tienen que promover un cambio actitudinal frente a “la
diferencia” para evitar posibles discriminaciones y tender a sociedades más justas.

Si bien los documentos de UNESCO también analizan la dimensión económica, la misma se aleja del
propósito ya mencionado de este documento por lo que no se abordará.

5
Una mirada sobre la educación inclusiva

Los avances hacia una educación inclusiva son heterogéneos si se consideran distintos países y realidades.
Por ese motivo la UNESCO, durante todos estos años, ha insistido en la necesidad de avances concretos
en educación inclusiva. En algunos casos se puede evidenciar que hay centros en los que se desarrollan
nuevos programas de acción en la promoción de la inclusión y la misma se asocia íntimamente a la
equidad. Por otro lado, también se reconoce que muchos estudiantes que están en un mismo centro
educativo, no tienen las mismas oportunidades de acceso a los aprendizajes.

Siguiendo un hilo histórico para el análisis, no se debe obviar la Declaración de Incheon, aprobada en
el Foro Mundial sobre la Educación de mayo de 2015, a partir de la cual, la UNESCO publicó el Marco
de Acción Educación 2030 (UNESCO, 2015). En este documento se pone el énfasis nuevamente en la
inclusión y la equidad como bases de una educación de calidad, y se recalca que la agenda de Educación
para Todos debe incluir “a todos sin excepción”.

Más recientemente, en el año 2019, se realizó el Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad en
Educación en Colombia, del cual surge un nuevo compromiso con la promoción de la inclusión y la
equidad. Este evento se realizó con motivo del 25º aniversario de la Declaración de Salamanca y el mismo
fue convocado alrededor del tema

“Todas y todos los estudiantes cuentan”.

En su declaración final, llamada “Compromiso de Cali sobre Equidad e Inclusión en la Educación
(UNESCO, 2019), se reafirma la importancia de la inclusión educativa como proceso de transformación
que garantiza la plena participación y el acceso a oportunidades de aprendizaje de calidad para todos
los niños y niñas, jóvenes y adultos, respetando y valorando la diversidad y eliminando todas las formas
de discriminación en la educación y a través de ella. Esta visión integral de la inclusión pone de relieve
la noción de interseccionalidad (es decir, el reconocimiento de que una desventaja se agrava cuando se
entrecruza con otras características vinculadas con la discriminación y la opresión), y pone de relieve la
magnitud y complejidad de las transformaciones necesarias en los planos educativo, social y cultural.”
(UNESCO, 2021, Hacia la inclusión en la educación: situación, tendencias y desafíos).

En la actualidad, si bien se entiende la importancia que todos accedan a las ofertas educativas existentes,
pero además, que todos aprendan y desarrollen las competencias que les permitan enfrentarse a la vida
cotidiana de manera eficaz, pertinente y feliz, hay evidencias, a nivel país, en la región y en el mundo, que
existen importantes brechas en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes en el seno de un mismo
centro educativo, entre centros educativos así como entre distintos medios socioeconómicos y culturales.

Las brechas de inequidad en los aprendizajes deben interpelar a todos los educadores, no porque ellos
sean los responsables de tal situación, sino porque son ellos los que pueden revertir esta situación. Los
educadores y su accionar son, en gran medida, parte de la solución a este problema, que no nos puede
dejar indiferentes. Como sociedad no se puede admitir que una importante población de estudiantes, que
están hoy en la educación formal, no se apropien de los aprendizajes mínimos necesarios, para seguir en
formación, para ingresar a la vida activa; en resumen, para ejercer una ciudadanía responsable.

6
 Una mirada sobre la educación inclusiva

III. Todos pueden

aprender
Concretar una educación inclusiva con el sustento de la
educación como un derecho humano irrenunciable, implica Figura 1

una nueva visión que debe impregnar las políticas educativas

en, por lo menos, tres niveles:

a las políticas nacionales,

b las políticas en las instituciones educativas,

c las políticas donde se juegan los procesos de

aprendizaje, enseñanza y evaluación.

A nivel de políticas educativas nacionales Uruguay

implementa, a partir de marzo de 2023, una transformación
educativa. Una de las dimensiones de cambio es la curricular;
la misma tiene como uno de sus principales pilares la
educación inclusiva y la búsqueda de una mayor equidad.
Esta macro política debe ser concretada en los otros dos
niveles mencionados en b y c, lo que implica un trabajo
conjunto de toda la comunidad educativa de una institución,
ya que son esos los niveles donde se da la concreción de las
políticas nacionales, y el papel que juegan los educadores es
fundamental.

La educación inclusiva requiere comunidades educativas que

valoren y celebren la diversidad y las diferencias personales,
que se apoyen en un trabajo colaborativo, partan de la
convicción que todo estudiante puede aprender, promuevan
estrategias de enseñanza que permitan el desarrollo
cognitivo, socio emocional – afectivo y las destrezas en
cada uno de los estudiantes. Lo anteriormente expresado
implica cambios en la cultura institucional y profesional en la
educación formal.

Desde esa convicción deberíamos reflexionar sobre las

preguntas: ¿Qué cambios? ¿Por qué la necesidad de cambios?
¿Cuáles son los sentidos de los cambios?

III.1 Cambios en la Cultura Institucional

Las instituciones deben transformarse en comunidades
de aprendizaje que habiliten el cambio en la cultura de
esa institución o centro educativo. El cambio institucional
integra varias dimensiones, una de las más importantes es
la que asume el equipo de liderazgo, la que debe transitar
de una gestión con énfasis en la dimensión administrativa
hacia un mayor énfasis en el liderazgo pedagógico y para el
aprendizaje.

En la figura 1, se muestra la evolución desde la Gestión hacia

un Liderazgo que promueva el aprendizaje permanente

7
Una mirada sobre la educación inclusiva

Un liderazgo que se enfoca en el Aprendizaje Permanente, sin descuidar la gestión administrativa,

organizativa e institucional, focaliza el accionar de la comunidad educativa en la promoción de mejores
aprendizajes para todos.

Esta visión de liderazgo supone:

à una fuerte convicción que todos los estudiantes pueden aprender,

à un abordaje del “hacer docente”, como un hacer colectivo, en grupo y en co – docencia,

à la necesidad de ofrecer, a todos los estudiantes, espacios saludables y de bienestar, donde cada uno de ellos
se sienta seguro y contenido,

à el desarrollo de la dimensión socioemocional – afectiva de las competencias, como el sustento de todos los
aprendizajes requeridos. Se entiende aquí que esta dimensión facilita “el estar y ser estudiantes” en el centro,

à un trabajo permanente con y entre los docentes, para promover situaciones de enseñanza y de evaluación
que permitan un tratamiento personalizado y de lugar a acompañamientos pertinentes.

El liderazgo que se propone no supone estar delante ni por encima de los demás actores de la institución
educativa sino, por el contrario, estar y caminar junto y con todos los actores. Así se puede concebir
una comunidad de aprendizaje, una comunidad donde “el aprender “ se ubica en el centro y es el norte
de todas las acciones de esa institución y donde la convivencia y la empatía sostienen la comunidad
educativa. Asimismo, la visión estratégica de una comunidad de ese tipo es consensuada y apunta a
la distribución de tareas y al compromiso de todos con la inclusión. La pandemia del Covid 19 puso
en evidencia que las instituciones escolares no respondían, en general, al bienestar de la infancia, la
adolescencia y la juventud. De continuar esta situación el avance hacia la inclusión y la equidad no está
garantizado ni será fluido.

Según Zabalza, M (Conferencia para Uruguay, 2022), hay tres pilares que deberían caracterizar una escuela
saludable e inclusiva:

a entender por instituciones saludables e inclusivas aquellas que propician el bienestar y la calidad
de vida de todos los actores que actúan en la institución.

b el punto anterior implica, según este autor, el trabajo pedagógico colegiado, en equipo y de
manera colaborativa, superando la tradición de una docencia individualista y en solitario.

c asimismo se debe tender al trabajo autónomo de los estudiantes, aprendizajes entre y con los
pares.

En el informe “13 Principios para Reimaginar la Educación”, (UNICEF, Uruguay, 2021), los estudiantes
de educación media se expresan y demandan que los centros educativos “habiliten un espacio seguro
y de cercanía”, “un centro educativo que se apoye en los estudiantes, no sólo escuchándolos, también
apoyándolos y diciendo vos podes con esto”. Estas voces de los estudiantes muestran la importancia que
juega la cultura de la institución a la cual asisten, para que sientan esos espacios agradables y seguros, lo
que se transforma en un aspecto significativo a la hora de promover aprendizajes de calidad.

El sentido de pertenencia al centro educativo por parte de todos los actores que conviven en él, es otro
de los factores que impactan en el clima que ahí se promueve. Asimismo se ha visto la importancia de los
espacios, de las variadas actividades y de los distintos roles que asumen los estudiantes orientados por los
equipos pedagógicos en el desarrollo de la autoestima y en la valoración de las diferencias, de manera de
potenciar las fortalezas de cada uno y de trabajar, con los acompañamientos necesarios, las debilidades.

Es esencial que los educadores y la cultura de la institución estimulen la autoestima, promuevan la

autonomía de los estudiantes (una de las estrategias para respetar los distintos ritmos de aprendizaje) y
abra posibilidades para la autogestión del accionar de cada uno. Este último aspecto, se debería poner en
juego desde las edades más tempranas ya que es importante que el niño y la niña tomen conciencia de “
lo que van aprendiendo” y de los pasos, grandes o pequeños, que van dando en su aprendizaje.

La inclusión requiere, entonces, cambios a nivel del centro educativo, en particular, de su cultura
institucional.

8
 Una mirada sobre la educación inclusiva

Según Valle, J en el modelo CC 4x4 la institución (2020),

este cambio de cultura institucional debería orientarse a: Figura 2

“Un centro educativo comprometido, colegiado (referencia

al trabajo docente), con toma de decisiones consensuadas,
contextualizado, en diálogo permanente con la comunidad”.
“No existe un modelo único de escuela inclusiva”, manifiesta
este autor. “Sin embargo, lo que tienen en común las escuelas
altamente inclusivas es que son lugares acogedores y que
apoyan a todos sus estudiantes, sobre todo a aquellos con
discapacidades y otros que experimentan dificultades de
aprendizaje y/o socialización. Esto no impide que estas
escuelas se comprometan a mejorar los logros de todo su
alumnado. De hecho, utilizan estrategias para mejorar el
desempeño que son típicas de todas las escuelas eficaces. El
énfasis en el apoyo a los estudiantes vulnerables contribuye a
estas estrategias”.

Las escuelas con éxito son inclusivas en el sentido que se

espera que todos los estudiantes progresen en su aprendizaje.
También son seguras, receptivas y libres de violencia,
incluyendo violencia de género. Esto, entendemos, no ocurre
por casualidad; más bien se produce como resultado de la
forma en que se gestiona la escuela para crear una atmósfera
en la que todos (los estudiantes, el personal y las familias) se
sientan valorados y respaldados. Otro factor clave es el énfasis
puesto en el seguimiento y el apoyo al progreso de todos los
estudiantes”. (UNESCO, Llegando a todos los estudiantes: una
caja de recursos de la UNESCO-OIE para apoyar la inclusión y
la equidad en la educación, 2021).

III.2 Cambios en la Cultura Profesional

En la actualidad,

la educación inclusiva exige

el tránsito hacia el paradigma
del aprendizaje permanente
y la centralidad del
sujeto / los sujetos
que aprende/n
La figura 2, nos muestra el tránsito hacia el nuevo paradigma
que va de la mano con el enfoque competencial:

En el apartado III.1 se menciona que la promoción de la

inclusividad en los centros educativos implica un cambio en
el “Estar y ser estudiante”. Entendemos que, si la inclusividad

9
Una mirada sobre la educación inclusiva

se enmarca dentro de un espacio intencional de aprendizaje,

Figura 3
el cambio de cultura se debe dar también, en el “estar y ser
docente”.

La figura 3. sintetiza desde dónde actuar, como docentes, en

el quehacer cotidiano:

Este enfoque demanda tener claramente establecidos los

perfiles de salida de cada uno de los tramos educativos, según
Tardif, J “los peldaños de las competencias de salida”. A partir
de este punto de partida, establecer de manera consensuada
y colegiada las progresiones de aprendizaje a partir de
preguntas como:

¿Qué es lo que se espera que aprendan? ¿Cómo contribuyen

esos aprendizajes a las competencias del tramo y por lo tanto
al perfil de salida?

Las situaciones de enseñanza que se proponen deberían

ser variadas. La variedad y diversidad de estas situaciones
permiten que unas se adapten mejor que otras a los estilos
y ritmos de aprendizaje de los estudiantes; algunas de
las situaciones se enfocarán mejor al desarrollo de unas
competencias sobre otras, evitarán la pérdida de motivación y
entusiasmo y mantendrán despierto el interés. Para despertar
el interés, estas situaciones deben estar muy próximas a
la realidad de los alumnos, con sentido y pertinencia para
ellos, al decir de Pozo, JI, deben tender un puente entre
las situaciones escolares y las situaciones de la vida real,
de manera tal que estas últimas se vuelvan las situaciones
presentadas en el ámbito escolar. Del mismo modo se
promoverá una amplia gama de formas de abordaje de los
saberes y maneras de presentar los conocimientos implicados
dando espacio al trabajo autónomo y al trabajo colaborativo.

La investigación ha mostrado que las situaciones de

aprendizaje que promueven la centralidad del estudiante,
el trabajo en grupo, el debate, el cuestionamiento interno y
externo y, de manera prioritaria, el involucramiento de cada
alumno en la propuesta, favorecen los aprendizajes.

El trabajo en grupo, a modo de ejemplo, demanda una

planificación del docente en el armado del mismo. Sus
integrantes deben poder potenciarse, evitando que unos
anulen a otros. También demanda que todo trabajo de grupo
comience por “un momento de movilización interna” Soussan,
G ( 2002), de manera que cada alumno busque internamente
los recursos de los que dispone para abordar la situación para,
a partir de ahí, involucrase en el trabajo de grupo.

La centralidad del estudiante, en el proceso de aprendizaje,

enseñanza y evaluación, implica que las propuestas de
enseñanza partan de los aprendizajes buscados.

10
 Una mirada sobre la educación inclusiva

El énfasis en el aprendizaje
no significa, de ningún modo,
desvalorizar la enseñanza o el rol
que juegan los docentes en
la promoción de los aprendizajes.
Las metodologías involucradas en las situaciones propuestas también deben ser variadas y diversas.
Ninguna de las metodologías debería ser excluida a priori. Cualquiera de las metodologías debería
situarse en el marco de un enfoque competencial cuidando especialmente que se de una consistencia
o coherencia interna en la lógica competencial, desde el perfil de salida o de tramo, las progresiones
de aprendizajes, las unidades curriculares/unidades temáticas/ áreas/asignaturas, las situaciones de
enseñanza diseñadas y la evaluación de los desempeños. En ese sentido, los principios que integran
el Diseño Universal para el Aprendizaje, son un buen punto de partida, para el diseño de prácticas de
enseñanza inclusivas.

En ese marco, también se debe hacer énfasis en el hecho de

que, para concretar una educación inclusiva y con equidad,
la evaluación juega un papel muy significativo.
Una evaluación que promueva la inclusión, debe ser un dispositivo más para que docentes y estudiantes
aprendan. Para ello, es necesario que las competencias de tramo estén acompañadas de los desempeños
deseados para todos y cada uno de los estudiantes. Para evaluar los desempeños, los mismos deben
ser puestos en evidencia. Por lo tanto, para los distintos aprendizajes buscados, se deben explicitar los
desempeños esperados y las evidencias para cada uno de ellos, de acuerdo a un desarrollo progresivo y
paulatino.

Entendemos que hay una mirada que debe instalarse en el sentido que los aprendizajes no buscan que el
alumno “ sepa Actuar” sino que” el alumno “Actúe”; no se pretende que el alumno “sepa Hacer” sino que
“Haga”. Si el alumno hace y actúa se pone en evidencia su desempeño. De esta manera, la evaluación
permite balizar cuán cerca o cuán lejos está cada alumno de los desempeños esperados.

La existencia de brechas y su amplitud deben orientan la toma de decisiones para que alumnos que así lo
requieran reciban los acompañamientos necesarios y las adecuaciones pertinentes con el fin que transiten
de la mejor manera posible en su trayectoria educativa.

La evaluación formadora, que incluye la evaluación

formativa pero la supera en la concreción
de la inclusión permite, en todo momento del proceso,
proponer estrategias personalizadas.
Las prácticas pedagógicas deben estar dirigidas a todos los alumnos y brindar a cada uno las mismas
oportunidades. Es importante aclarar que, asegurar las mismas oportunidades no busca, de ninguna
manera, alcanzar los mismos resultados y que las prácticas de enseñanza y de evaluación deberían
fomentar la participación de todos los estudiantes y que ninguno de ellos permanezca “invisible” durante
el proceso.

11
Una mirada sobre la educación inclusiva

IV. Prácticas Inclusivas.

Lo expresado en el apartado III.2 ha pretendido caracterizar las principales dimensiones que deben ser
tenidas en cuenta al diseñar situaciones de enseñanza y evaluación inclusivas. Estas propuestas deben
lograr que los estudiantes superen las barreras que obstaculizan su aprendizaje.

Nos parece importante que

el aprendizaje se presente como un desafío,

como una aventura, prestando especial cuidado al equilibrio
entre lo que se propone desafiar y los recursos disponibles
que tienen cada uno de los estudiantes.
Este equilibrio es de fundamental importancia ya que si el mismo no está lo suficiente evaluado por los
docentes, puede desembocar en frustración (si es “demasiado difícil”) o en una pérdida de interés (si es
“demasiado fácil ”).

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que nace en el siglo anterior aplicado a la arquitectura,
tiene una aplicación posterior en el ámbito educativo. Luego de un importante auge a fines del siglo
pasado, en los últimos años se retoma con fuerza, ya que investigaciones internacionales muestran que
sus propuestas se orientan con éxito al trabajo en la diversidad y se adaptan a la personalización de la
enseñanza.

En ese sentido parece pertinente recordar los principios en los cuales se basan las propuestas DUA:

à distintas formas de implicación o involucramiento; se deben aprovechar los intereses de los alumnos, retarlos
de acuerdo a su personalidad, forma de ser, posibilidades y recursos disponibles y sobre todo, motivarlos para
que quieran seguir aprendiendo siempre.

à distintas formas de expresión para que ello pueda proporcionar a los alumnos distintas alternativas para
poder demostrar lo que saben y los conocimientos que han adquirido.

à distintas maneras de representación, con lo que los alumnos tienen a su disposición varias maneras de poder
obtener la información y el conocimiento dependiendo de sus características y ritmos personales. (Pastor, CA,
2011).

Si bien no hay recetas para aplicar en las prácticas de enseñanza, la investigación ha mostrado que la
promoción de ciertos momentos durante el desarrollo de las situaciones de aprendizaje son importantes
y deberían tenerse en cuenta. Por ejemplo, el punto de partida de la situación de enseñanza, desencadena
o facilita el involucramiento de los estudiantes, por lo tanto se debe poder fundamentar las opciones que
se hacen alrededor de la pregunta: ¿Cómo se presenta la situación?

Seguramente los estudiantes tengan distintos tipos de intereses por lo cual una única propuesta
difícilmente contemplará esa diversidad. Por el contrario, el desarrollo de la situación de aprendizaje
debería permitir que se atiendan o despierten distintos intereses. Para ello es importante poner en
juego metodologías que les permitan a los estudiantes encontrar el sentido de lo que se les propone,
su relevancia, que sientan que es algo que les es “propio”, “de su interés”; asimismo, la propuesta de
enseñanza debería presentarse a través de distintos formatos, de manera que promuevan distintas vías
de acceso a la situación planteada.

La utilización de dispositivos digitales se observan apropiados para favorecer la inclusión. La educación

debe promover la alfabetización digital, como base de una ciudadanía digital. La alfabetización digital
responde, por un lado a brindar una alfabetización digital a todos os estudiantes, por otro lado es buen
aliado para facilitar el involucramiento de todos los estudiantes.

Ese primer momento busca promover la motivación, que se impliquen y que sientan interés por lo que se
les propone hacer y aprender.

12
 Una mirada sobre la educación inclusiva

Un segundo momento debería permitir a cada estudiantes interrogarse, cuestionarse y comenzar una
búsqueda de recursos internos para aportar y resolver la situación planteada.

Un tercer momento debería promover el trabajo colaborativo, con sus pares, en equipos. Es importante
que este momento se ubique en el seno de un clima de confianza, de intercambio, de debate, de escucha
de ideas entre pares, promoviendo la búsqueda de información, utilizando distintos tipos de fuentes,
haciendo hincapié en el tratamiento crítico de la información. Es en ese momento en el que el trabajo en
equipo, además, se puede ampliar, intercambiando ideas o propuestas con otros dos o tres equipos, para
ver otras miradas posibles sobre la situación de aprendizaje, de manera que cada estudiante podrá darse
cuenta de lo que ha logrado hasta el momento así como de la necesidad, eventual, de realizar cambios o
ajustes a la tarea que estaba realizando su equipo o él mismo.

El rol del o de los docentes es fundamental en cada uno de los momentos mencionados. El docente,
a priori, no debe renunciar a brindar información necesaria, a monitorear los procesos, a alentar y a
desarrollar la autoestima de cada estudiante. Son momentos donde se entrelazan todas las dimensiones
de las competencias que se busca desarrollar, la dimensión cognitiva, la socioemocional – afectiva y la
que tiende al desarrollo de las destrezas requeridas. Es importante destacar que no hay un momento
para desarrollar una cierta dimensión y en otros momentos otra. Todos y cada uno de los momentos de
una situación de enseñanza deben tender a considerar el entrelazado de las distintas dimensiones que
integran las competencias.

En este proceso se van consolidando los aprendizajes, los que deben ser puestos en evidencia, para
que cada alumno aprecie lo que ha aprendido en una situación concreta y para que entre todos, tomen
conciencia de los aprendizajes adquiridos.

Para ello hay que fomentar la presentación individual o por equipos de lo que se ha logrado. Cada
estudiante lo presentará como considere que puede expresar mejor su comprensión, a partir de una
diversidad de formatos de presentación (escrito, digital, simbólico, matemático, entre otros).

Como ya se mencionó no hay ni una única manera para presentar la situación que se utilizará para
desencadenar el proceso ni una única manera para presentar los logros o las evidencias del proceso
recorrido.

Para cada contexto, en función de los tramos de edades, y siempre respondiendo o teniendo como
foco la diversidad de los estudiantes, hay metodologías que se adaptan más que otras; sin embargo, los
momentos que de manera muy sucinta se han mencionado, deberían estar presentes, más allá del tipo
de metodología elegida. Asimismo, se debería recordar que es muy difícil que se de una metodología
en estado puro, ya que, según los contextos y las realidades en las cuales se desarrolla una determinada
actividad, las metodologías pueden utilizarse de manera combinada.

En cuanto al entorno, el impacto del movimiento de educación inclusiva ha terminado con la disposición
a la que estábamos habituados de un aula tradicional, en la cual el docente veía las cabezas de sus
estudiantes, una detrás de la otra. Las aulas, como espacios físicos limitados, también han dejado caer sus
fronteras, hablamos hoy en día de espacios intencionales de aprendizaje. En estos espacios se reconoce
que se aprende con todo el cuerpo, se aprende en movimiento y en acción. Se aprende con dispositivos
de muy distinta índole, sin haber uno de mayor jerarquía que otro. Son todos dispositivos al servicio
del aprendizaje (dispositivos en formato papel, digitales, tecnológicos, artísticos, científicos, entre otros
muchos)

El movimiento de la inclusión en educación nos regala

un nuevo amanecer, a partir del cual las escuelas se tiñen
de otros colores, que las transforman y las impregnan
de otras maneras de ser escuelas, escuelas que acogen
a todos y a cada uno de los estudiantes,
extendiéndoles un gran abrazo de bienvenida.

13
Una mirada sobre la educación inclusiva

V. A Modo de Síntesis
Se ha pretendido en el presente documento, y en especial, a partir de los aportes que, desde la década
del 90 la UNESCO ha desarrollado, poner en evidencia la importancia que tiene el centro educativo, su
comunidad educativa, sus actores y en especial, sus docentes en la promoción de la educación inclusiva y
de la equidad.

Un avance importante se dará cuando se pueda superar el concepto que se maneja hace mucho tiempo
de que “la educación inclusiva sigue considerándose una estrategia para atender a niños y niñas con
discapacidades en entornos de educación general. Sin embargo, a nivel internacional se considera cada
vez más como un principio que respalda, acoge e integra la diversidad entre todos los estudiantes. Esto
significa que el objetivo es eliminar la exclusión social que es consecuencia de las actitudes y respuestas
a la diversidad de raza, clase social, etnia, religión, género, orientación sexual, condición de migrante y
capacidades”. (UNESCO, Llegando a todos los estudiantes: una caja de recursos de la UNESCO-OIE para
apoyar la inclusión y la equidad en la educación, 2021).

Se ha querido mostrar que la educación inclusiva,

si bien comenzó como un movimiento que procuró
la inclusión de estudiantes con discapacidad,
ha tenido una evolución a nivel mundial que
en la actualidad la ubica como una corriente educativa
de concepción amplia, que refiere y abarca a todo
el alumnado y pone en su centro la riqueza de la diversidad.
Es un compromiso que se asume para superar las brechas de inequidad y de las barreras de aprendizaje
en los sistemas educativos, lo que impone no hacer más de lo mismo o lo mismo de una mejor manera,
sino habilitar las transformaciones necesarias y urgentes para que Todos sean Todos y para que Todos
estén juntos y aprendan juntos.

El tránsito hacia una educación inclusiva, implica el compromiso de toda la comunidad educativa de una
institución con una cultura de colaboración, empática, de respeto, basada en el diálogo y en la resolución
de conflictos y de problemas.

Para terminar se recuerda lo que ya en el S.XIX dijo José Pedro Varela: “ La educación como la luz del
sol, puede y debe llegar a todos”, a lo que hoy se agrega, llegar a todos, y ofrecer a todos las mismas
oportunidades de aprendizaje, con la mirada en una mayor equidad educativa y justicia social.

14
 Una mirada sobre la educación inclusiva

VI. Hacia el futuro

Este documento se acompaña de una propuesta de formación, destinada a docentes y equipos directivos,
en ejercicio.

La misma se estructurará alrededor de los siguientes ejes.

a La educación con Todos y para Todos. 2.30 hs

b La evolución de los significados de la Educación Inclusiva. Consenso del marco teórico en el cual se
ubicará la propuesta de formación. 2:30 hs

c ¿ Cómo transformo mi centro educativo en un centro inclusivo? Aportes conceptuales de Miguel

Angel Zabalza, seguido de un trabajo en taller. 6:00 hs

d Espacios inclusivos de enseñanza y de evaluación. Aportes conceptuales de Javier Valle, seguido de

trabajo taller para elaboración de situaciones, según distintos tramo educativos. 7:30 hs

e Trabajo en plataforma,. Elaboración de una propuesta “ Hacia la inclusión”, individual o grupal.

La participación debería convocar a directivos y docentes, de una misma institución educativa.

Máximo tres actores / institución.

O por los menos tres docentes del mismo centro.

Se busca de esa manera un trabajo que impacte en el centro educativo.

Se proponen dos cohortes para el año 2023 y dos cohortes para el 2024.

15
Competencias y habilidades digitales

Bibliografía
Echeíta,G. Educación Inclusiva: sonrisas y lágrimas. Aula Valle, J. Conferencias y cursos dictados para Uruguay, 2021,
abierta, vol 46 , pág 17-24, 2017, España. 2022, 2023.

Echeíta, G Paradas del viaje hacia la inclusión. https://youtube. Valle,J y Moya, J. La reforma del currículo escolar: ideas y
com/watch?v=6vMIbHUCprI&feature=share propuestas, Anele – Rede, España, 2020.

Echaita, G .¿ La educación inclusiva es para todos y todas? Tardif, J & others.Orrganiser la formation a partir des
https://youtu.be/2Dx_O2vlDjY compétences. DeBoeck, Bélgica, 2017

Pastor, C.A & otros, Diseño Universal para el Aprendizaje Zabalza, M,A. Conferencia Dictada el 20 de agosto de 2022,
(DUA), 2014, España. para DGEIP, Uruguay.

Documentos UNESCO consultados:

2008 Educación inclusiva - UNESCO Biblioteca Digital

(recopilación de trabajos)

2009 Conferencia Internacional de Educación, 48a reunión,

Ginebra, Suiza, 25-28 de noviembre 2008: La educación
inclusiva: el camino hacia el futuro: informe final – UNESCO
Biblioteca Digital

2016 Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de

Acción: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad
y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos – UNESCO
Biblioteca Digital

2017 Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la

educación - UNESCO Biblioteca Digital

2020 Foro Internacional sobre Equidad e Inclusión en la

Educación - Todas y Todos los Estudiantes Cuentan, Cali,
Colombia, 11-13 septiembre 2019 - UNESCO Biblioteca Digital

2020 Informe de seguimiento de la educación en el mundo,

2020, América Latina y el Caribe: inclusión y educación: todos
y todas sin excepción - UNESCO Biblioteca Digital

2021 Llegando a todos los estudiantes: una caja de recursos

de la UNESCO-OIE para apoyar la inclusión y la equidad en la
educación - UNESCO Biblioteca Digital

2021 Hacia la inclusión en la educación: situación, tendencias

y desafíos, 25 años después de la Declaración de Salamanca
de la UNESCO - UNESCO Biblioteca Digital

16
Section Title Style Document Title Style

Oficina Regional de Ciencias de la UNESCO

para América Latina y el Caribe
Luis Piera 1992, piso 2, Montevideo - Uruguay
Tel. (598) 2413 20 75
montevideo@unesco.org
www.unesco.org/montevideo

18