Guia Usaer 2021

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL
Departamento de Educación Especial Valle de Toluca
GUÍA
TÉCNICA
OPERATIVA
PARA LA INTERVENCIÓN
PARA LA INTERVENCIÓN
DE
DE LA
LA UNIDAD
UNIDAD DE
DE
SERVICIOS
SERVICIOS DE
DE APOYO
APOYO A
A
LA
LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN REGULAR
REGULAR
EN
EN LAS
LAS ESCUELAS
ESCUELAS DE
DE
EDUCACIÓN BÁSICA
GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO
Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Dirección de Educación Elemental

GUÍA TÉCNICA OPERATIVA PARA LA INTERVENCIÓN DE LA

UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR
EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
GUÍA TÉCNICA OPERATIVA PARA LA INTERVENCIÓN DE
LA UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN
REGULAR EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
Coordinación General: Academia de Supervisores:

María Del Carmen Ramos Vázquez Leonardo Germán Flores Jiménez
Estela Zavala Astudillo
Coordinación Técnica: María Genoveva Sánchez Salinas
Susana Morales Sánchez Teodora Margarita Leal Apaez
Virginia Mena Vargas
Equipo Técnico: María Del Carmen Carolina Salas Muñoz
Angélica Nava Pureco Alejandro Sánchez Trujillo
María Alejandra Sierra Ortíz Dolores Teodora González González
Tania Itzel Jiménez Orozco Froylán Francisco Rodríguez López
1ra Edición
Miriam Noemí García Álvarez Diseño:
Danaé Espinoza Zimerman Pedro Francisco Benavidez Vilchis
Eloisa Crispin Vieyra
SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO

DE MÉXICO.
Agripín García Estrada No. 1306, Delegación Santa Cruz Atzcapol-
zantongo, Toluca de Lerdo, México, C.P 50030.
DIRECTORIO
Gerardo Monroy Serrano

Secretario de Educación en el Estado de México
Guillermo Legorreta Martínez

Director General de Servicios Educativos Integrados al Estado de México
Ramón Saavedra Gutiérrez

Director de la Coordinación Académica y de Operación Educativa
Isidro Galíndez Martínez

Encargado del Despacho de la Dirección de Educación Elemental
José Dolores Solorio Salgado

Subdirector de Educación Elemental
María del Carmen Ramos Vázquez

Encargada del Despacho del Departamento de Educación Especial
Valle de Toluca
ÍNDICE
PRESENTACIÓN........................................................................................... 5 VI. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y OPERATIVA.................................... 53
INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 8 VII. EL APOYO A LA ESCUELA REGULAR: PLANTEAMIENTO

TÉCNICO OPERATIVO............................................................................... 62
I. MISIÓN........................................................................................................ 10 A. Alumno.................................................................................................... 66
1. Evaluación del Alumno................................................................ 65
II. OBJETIVO.................................................................................................. 11
1.1. Familia.............................................................................. 77
III. CONCEPCIÓN DE LA USAER.............................................................. 12 2. Planeación de la Intervención.................................................. 79
3. Intervención.................................................................................... 83
IV. MARCO POLÍTICO Y LEGAL............................................................... 13 4. Seguimiento y Evaluación.......................................................... 84
B. Contexto Aula........................................................................................ 90
V. MARCO TEÓRICO .................................................................................. 22 1. Evaluación del Contexto Aula.................................................... 90
A. La educación basada en los derechos humanos................. 22 2. Planeación de la intervención en el Contexto Aula............ 95
B. Educación Inclusiva......................................................................... 26 3. Intervención en el Contexto Aula............................................ 103
C. Modelo social para la discapacidad.......................................... 29 4. Seguimiento y evaluación en Contexto Aula........................ 105
D. Modelo ecológico........................................................................... 31 C. Contexto Escuela.................................................................................... 107
E. Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)......... 32 1. Evaluación en el Contexto Escuela............................................ 107
F. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).......................... 33 2. Planeación de la intervención en el Contexto Escuela...... 116
G. Población objetivo.......................................................................... 35 3. Intervención en el Contexto Escuela........................................ 119
H. Respuesta educativa...................................................................... 40 4. Seguimiento y evaluación en el Contexto Escuela.............. 121
VIII. OPERATIVIDAD DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN......................... 123
A. Construcción de carpetas: instrumentos para la
sitematizacion de los apoyos......................................................... 123
1. Carpeta del Alumno....................................................................... 124
2. Carpeta del Aula.............................................................................. 124
3. Carpeta de Escuela......................................................................... 124
B. Educación secundaria y sus tipos de servicio.............................. 125
C. Acciones del equipo interdisciplinario en el proceso
de atención............................................................................................ 126
Funciones del Docente de Apoyo................................................................ 127
Funciones de Psicología................................................................................... 137
Funciones del Docente de Comunicación................................................. 165
Funciones de Trabajo Social.......................................................................... 176
REFERENCIAS........................................................................................................ 194
ANEXO 1: Formatos del proceso de atención.......................................... 203

ANEXO 2: Detección de barreras en el Contexto Escuela.................... 219
ANEXO 3: Equipo de Apoyo........................................................................... 225
“No es la discapacidad
lo que hace difícil la vida,
sino los pensamientos y
acciones de los demás”
Yadiar Julián (Doctor en Pedagogía, México).

PRESENTACIÓN
5 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL VALLE DE TOLUCA
La política educativa actual propone universalizar la educación, atender a la población en su diversidad y elevar los niveles
de calidad en un contexto de verdadera equidad. En este escenario de transformación educativa se advierte la necesidad de
continuar impulsando las oportunidades de acceso a la educación básica y, paralelamente, afrontar la problemática que implica
tanto la permanencia escolar de los alumnos como el desarrollo de competencias que contribuyan al logro del perfil de egreso;
todo lo cual exige elevar los niveles de eficacia y eficiencia, conjugando adecuadamente cobertura, equidad y calidad de la
oferta educativa.
El Departamento de Educación Especial Valle de Toluca, adscrito a la Dirección de Educación Elemental, dependiente de los
Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), ha participado y contribuido para el éxito de las metas y objetivos
que se plantean como parte de la política nacional, para dar respuesta a lo expuesto en el Artículo 41 de la Ley General de la
Educación, que a la letra enuncia:
La educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena
y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación,
así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y
ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación,
igualdad sustantiva y perspectiva de género.
Respecto a ello se evidencia la exigencia de un replanteamiento de la operatividad de las Unidades de Servicio de Apoyo
a la Educación Regular (USAER), con el fin de ajustarla a los requerimientos de la escuela con alternativas congruentes que
mejoren el proceso de apoyo educativo y tiendan a elevar el nivel de vida de los educandos y de la sociedad misma. Por ello,
se ha realizado un análisis crítico que posibilita la formulación del trabajo en apego al marco legal y a la nueva concepción
de la educación básica en sus diferentes manifestaciones: curriculares, gestión escolar, diversidad e inclusión, derecho a la
educación, entre otros; elementos que en conjunto determinan las acciones educativas.
En consecuencia, aspirando a satisfacer las necesidades educativas de su población objetivo, en una nueva perspectiva de
intervención, el presente documento señala los referentes conceptuales y legales cuyas premisas sustentan y caracterizan a la
educación en general, a la vez que orientan la acción específica de las USAER, para definir el planteamiento técnico operativo
que les permita la organización de sus funciones y acciones, acompañadas de esos nuevos significados.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL VALLE DE TOLUCA 6
Así, se puntualizan los elementos teóricos para identificar claramente los atributos de una educación como derecho y de la
educación inclusiva, de la evolución de los conceptos que han sido la base para definir a las personas con discapacidad, hasta
llegar al análisis de la noción de barreras para el aprendizaje y la participación (BAP), que centra la mirada no en las dificultades
del alumno sino en los recursos y apoyos necesarios para que todos aprendan y participen, eliminando los obstáculos del
contexto de aula, escolar y familiar.
Por otra parte, se describe el proceso que realiza el equipo de trabajo de las USAER, en la intención de orientar la atención que
ofertan a la población objetivo para que en una labor interdisciplinaria promuevan su inclusión educativa y social, interviniendo
en la ruta de mejora escolar para el análisis de las condiciones institucionales que permitan desarrollar procesos de enseñanza
y aprendizaje incluyentes, a través de la implementación de estrategias de apoyo: diversificadas (Diseño Universal para el
Aprendizaje), específicas y ajustes razonables; como herramientas alternativas con las que cuentan los profesionales de la
USAER.
El documento incluye los instrumentos para evaluar las condiciones de accesibilidad y cómo inciden en el desempeño de la
población objetivo, los formatos que facilitan la planeación de las acciones que se pondrán en marcha para la transformación
de los contextos y que al mismo tiempo permitan evidenciar la implementación de éstas para la movilización de los recursos
y apoyos que favorezcan la participación y el aprendizaje del alumnado. Por último, estos instrumentos incluyen los rubros de
seguimiento y evaluación para dar cuenta del cumplimiento de los compromisos establecidos y la pertinencia e impacto de los
mismos.
Finalmente, esta publicación aspira a fortalecer el trabajo educativo de la USAER y redefinir los procesos técnico-operativos
que orientan las acciones de apoyo implantadas en los contextos escolares para contribuir con la minimización o eliminación
de las barreras para el aprendizaje y la participación en las escuelas de Educación Básica.

INTRODUCCIÓN

Las necesidades y exigencias educativas de la actualidad, aunadas a las influencias y cambios sociales que trajo consigo
el proceso de globalización mundial, demandan innovaciones pedagógicas, cambios en la gestión, así como una estructura de
escuela que propicie el respeto a la diversidad favoreciendo la tolerancia, sin importar las condiciones personales, sociales,
económicas, étnicas o religiosas de las personas. Este reto nos coloca ante el reclamo social de desarrollar comunidades
educativas flexibles, respetuosas de la diversidad, preparadas para ser espacio de desarrollo humano para todos evitando la
discriminación y las desigualdades. De cara a la realidad actual de nuestra sociedad se observa cada vez más la educación
inclusiva como la alternativa a seguir.
Actualmente, en nuestro país se goza de un mayor acceso a la educación debido a las políticas de no exclusión y de
ampliación de la cobertura, lo anterior se traduce en una diversidad en las aulas cada vez más evidente, no obstante, el sistema
educativo permanece ofreciendo respuestas homogéneas que no satisfacen las necesidades y situaciones individuales de los
alumnos, esto se refleja en los bajos niveles de aprovechamiento y altos niveles de deserción escolar que aquejan en gran
medida a las poblaciones de mayor vulnerabilidad.
Incluir a la diversidad en las escuelas y en las aulas implica reconocer un complejo conjunto de distintas condiciones
personales, sociales, educativas y pedagógicas que confluyen y dan como resultado la escuela tal como hoy la conocemos,
a la vez que da entrada a la escuela que pretendemos alcanzar. Significa hacer efectivo para todos los alumnos el derecho
a una educación de calidad, a la igualdad de oportunidades y a la participación; eliminando las barreras que emergen en la
sociedad, en la escuela, en el aula, es decir, en los contextos en los que se desarrollan los alumnos y que les impiden acceder
al aprendizaje y participar.
Por ello, el eje central de esta nueva perspectiva educativa, que prevalece en las políticas actuales, debe transitar hacia las
culturas y las prácticas para dejar atrás la educación segregadora y dar paso a una educación para todos los alumnos; teniendo
como guía el respeto y consideración en el quehacer educativo a la diversidad y no a la homogenización, dando apertura a
una educación de las oportunidades, que asegure el cumplimiento de los derechos de todos los niños y que promueva la
democracia, el progreso y la cohesión social, el respeto por la paz y la solución pacífica de los conflictos; a través de medidas,
recursos y apoyos especializados, en las escuelas y las aulas, que garanticen el goce o ejercicio pleno de las personas con
discapacidad de los derechos humanos y libertades fundamentales, en igualdad de condiciones con los demás (ONU, 2006).

I MISIÓN
Es una instancia educativa especializada que

promueve, en corresponsabilidad con las escuelas de
educación básica, la transformación de los contextos
para minimizar y eliminar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de los alumnos con
discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación; así como aquellos con
aptitudes sobresalientes, que conforman su población
objetivo, para garantizar el acceso, la participación, la
permanencia y el egreso oportuno, así como la mejora
de los aprendizajes.

II OBJETIVO
Colaborar en la construcción de escuelas

inclusivas en educación básica, mediante acciones de
capacitación, asesoría, orientación y acompañamiento
a la comunidad escolar, para garantizar el aprendizaje y
la participación plena del alumnado con discapacidad,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta o
de comunicación; así como aquellos con aptitudes
sobresalientes.

CONCEPCIÓN
III DE LA USAER
La USAER es un servicio educativo especializado

que promueve el ejercicio del derecho a una
educación de calidad para todos los alumnos,
mediante el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas;
propiciando un trabajo colaborativo y corresponsable
con maestros y personal de las escuelas de educación
básica para el desarrollo de entornos accesibles.

MARCO POLÍTICO
IV Y LEGAL
Política Internacional
Como resultado de los tratados internacionales ratificados por México en favor de los niños, niñas y jóvenes en torno a la
educación, a principios de la década de los noventa se dieron importantes avances en la materia, mismos que se han articulado
con otros temas de gran relevancia como son la educación inclusiva y los derechos humanos.
Dos eventos internacionales convocados por la UNESCO se destacan por tener como principio la inclusión, así como
provocar el reconocimiento de la necesidad de construir un sistema educativo con la plataforma necesaria para conformar una
escuela para todos:
Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Jomtien): Recomienda prestar especial atención a las
necesidades básicas de aprendizaje de las personas con discapacidad y tomar medidas para garantizar a estas personas la
igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo, comprende también universalizar el acceso
a la educación y fomentar la equidad, prestar atención prioritariamente al aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la
educación básica y mejorar el ambiente para el aprendizaje (UNESCO, 1990).
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. El principio rector del
Marco de Acción de Salamanca es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
personales. La integración educativa se convierte en la estrategia para incorporar a la población con necesidades educativas
especiales a la escuela regular, para lo cual se promovieron reformas educativas con la intención de ofrecer una educación de
calidad con equidad (UNESCO, 1994).
En este mismo periodo surge el documento inglés denominado Informe Warnock, el cual se transforma en un importante
hito que amplía los conceptos de Educación Especial y Necesidades Educativas Especiales, explicita que las NEE pueden
presentarse en cualquier alumno a lo largo de su escolaridad, más allá de la referencia exclusiva de la discapacidad, pone el
acento en lo que la escuela puede hacer para dar respuesta a las necesidades de los alumnos desde el currículo general y de

los recursos educativos para atenderlas (eliminar barreras arquitectónicas, formación profesional, etcétera). Además, plantea
que los fines de la educación deben ser para todos los niños, quienes sin excepción son educables (Warnock, 1990).
Como consecuencia, la educación básica abre sus puertas a una población que hasta el momento era excluida, esto permite
avances en las escuelas de educación básica derivadas de la convivencia, la aceptación y comprensión de los alumnos con
discapacidad; del trabajo de colaboración entre Educación Especial y Educación Básica para responder a las necesidades
identificadas desde el currículo general y de la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Estos eventos marcan
el inicio de una política educativa encaminada a la atención a la diversidad y con ello la reorientación de la Educación Especial.
La elaboración de una política acorde a los planteamientos internacionales impulsa la promulgación de una reforma
constitucional en materia de derechos humanos: Ley de la Comisión de Derechos Humanos (H. Congreso de la Unión,
1992), que a partir de ese año otorga reconocimiento constitucional a los derechos fundamentales protegidos por los tratados
internacionales y ratificados por México.
Más adelante, los objetivos de la Escuela Para Todos (Jomtiem) fueron reafirmados en el Foro Mundial sobre Educación
en Dakar, Senegal en el año 2000, en ellos, los gobiernos del mundo se comprometieron a alcanzar el acceso universal a una
enseñanza primaria gratuita, de calidad y obligatoria en el 2015 (UNESCO, 2000).
Eventos de gran influencia en las políticas educativas, tanto en México como en otros países, fueron permeados con la
investigación de Booth y Ainscow (2000) “Índice de Inclusión, Desarrollando el Aprendizaje y Participación en
las Escuelas” , el documento contiene una serie de materiales que apoyan la identificación y transformación de las barreras
para el aprendizaje y participación de todos los alumnos, a través de promover culturas, políticas y prácticas para transformarse
en comunidades inclusivas. Impulsó un cambio conceptual fundamental que permitió transitar de la integración a la inclusión
y del concepto de necesidades educativas especiales al concepto de persona que enfrenta barreras para el aprendizaje y la
participación.
En este sentido, se considera a la educación como un derecho fundamental, pero la justicia y la equidad educativa no se
garantiza con el sólo hecho de que los alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes ingresen a la escuela, se requiere
que participen en experiencias educativas significativas tomando en cuenta sus características personales y sociales; lo antes
aludido representa dos avances importantes: se vislumbra la diversificación como respuesta y se coloca a la educación como
un derecho fundamental.

Nuevamente en el plano internacional, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, define su propósito de "promover,
proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por
todas las personas con discapacidad, y promover el respeto a su dignidad inherente" (Naciones Unidas, 2006).
Se incluye en ella la necesidad de realizar los ajustes razonables y el diseño universal para favorecer la equidad e igualdad
de oportunidades; específicamente, en su Artículo 24 Educación, señala:
Los Estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho
sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados partes asegurarán un sistema de educación inclusivo
a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida…
Esta medida jurídica afirma a la discapacidad desde el modelo social, donde los obstáculos que la persona encuentra en
el entorno y la sociedad son los que determinan la situación discapacitante, por lo que orienta en el sentido de los apoyos
personalizados que se requieren poner a disposición desde el ámbito de la educación, como medio para impulsar el máximo
desarrollo personal y social: recursos y metodologías específicas para niños con discapacidad intelectual, motora, visual o
auditiva.
En correspondencia, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobada en septiembre de 2015
por la Asamblea General de las Naciones Unidas menciona en su objetivo 4 Educación de Calidad, apartado 4.5:
Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación
profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones
de vulnerabilidad. Poniendo la dignidad y la igualdad de las personas en el centro en la que se invita a los representantes de los
gobiernos, la sociedad civil, el ámbito académico y el sector privado a apropiarse de esta ambiciosa agenda, a debatirla y a utilizarla
como una herramienta para la creación de sociedades inclusivas y justas, al servicio de las personas de hoy y de futuras generaciones
(Unidas, 2016).
Política Nacional
En el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) surge otra política pública
educativa: la Ley General de Educación, en su Artículo 41 da carácter jurídico a la Educación Especial, con ello se
pone en marcha el proceso de integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación básica regular y se
orienta la identificación y atención de alumnos con aptitudes sobresalientes. En los Centros de Atención Múltiple se asume el
currículo oficial como una medida para equiparar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos que por diversas razones
no fueron integrados; se asigna a Educación Especial la responsabilidad de la orientación a padres, a maestros y al personal

de educación básica de las escuelas donde se integren alumnos con necesidades especiales de educación. Esta reforma
permite ampliar las oportunidades educativas de todos los alumnos y disminuir las brechas de desigualdad, de exclusión y
discriminación (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 1993).
Para dar continuidad a los esfuerzos hasta entonces realizados, el Programa Nacional de Educación 2001-2006
(SEP, 2001), reconoce que la búsqueda de justicia ha sido un propósito declarado de las políticas educativas desde tiempo
atrás y que se han sumado voluntades para alcanzar una educación de calidad para todos, pero también advierte que el propio
funcionamiento del sistema educativo funge como un factor para reproducir la injusticia educativa.
El primer objetivo estratégico de la educación básica nacional fue alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendido en
los siguientes términos: Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la
permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica (SEP, 2001).
Al respecto, un naciente Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración

Educativa (SEP, 2002), se presenta como respuesta del Gobierno Federal a las demandas y propuestas ciudadanas en el
sentido de ampliar las oportunidades educativas para los niños con necesidades educativas especiales, particularmente para
quienes tienen alguna discapacidad y establece la ruta para consolidar una cultura de integración que garantice la equidad y la
mejora de los procesos, que contribuyan a la constitución de una sociedad incluyente.
Para el año 2007 en el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012, el gobierno de la República Mexicana, asume
como un eje la igualdad de oportunidades, en consecuencia, la calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad,
eficacia, eficiencia y pertinencia. Instrumenta la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); que da ocasión a la
actualización de los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el
desarrollo integral de los estudiantes, en quienes promueve desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su
productividad y competitividad al insertarse en la vida económica.
La RIEB, demanda una mayor participación en la gestión educativa con la prospectiva de resolver la problemática de la
segregación y exclusión de los alumnos de los diferentes grupos en situación de vulnerabilidad, de acuerdo al Plan Nacional
antes mencionado, se plantea:
Es obligación del Estado propiciar igualdad de oportunidades para todas las personas, y especialmente para quienes conforman los
grupos más vulnerables de la sociedad, como los adultos mayores, niños y adolescentes en riesgo de calle, así como a las personas
con discapacidad. La igualdad de oportunidades debe permitir tanto la superación como el desarrollo del nivel de vida de las personas y
grupos vulnerables. Estas oportunidades deben incluir el acceso a los servicios de salud, educación y trabajo acorde a sus necesidades.

Presta una atención muy clara y dirigida a la población vulnerada, con la expectativa de mejorar los niveles de cobertura y el
logro educativo para tener acceso a un mayor bienestar que contribuya al desarrollo personal y nacional.
Como parte de esta reforma el Acuerdo 592 (SEP, 2011) por el que se establece la articulación de la educación básica,
reafirma el papel de la educación en la atención a la diversidad y queda comprendida dentro de los principios pedagógicos.
Particularmente, en el principio 1.8 se señala que:
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales,
reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe
en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
En este principio además se agrega que es una educación inclusiva “porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad
del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación…”, se específica que para la atención de los alumnos
con discapacidad es necesario identificar las barreras para el aprendizaje y la participación, situación que pone el acento en los
contextos y su transformación para ofrecer a cada alumno la respuesta educativa más adecuada, con ello refrenda una postura
decididamente inclusiva que amplía las oportunidades a todos los alumnos, impulsa la equidad y evita la discriminación.
En este mismo tenor surge en al año 2011 la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad,
misma que instituye en su Artículo 1°:
El Estado deberá promover, proteger los derechos fundamentales de las personas con discapacidad, asegurando su plena inclusión
a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades. De manera enunciativa y no limitativa, esta ley
reconoce a las personas con discapacidad sus derechos humanos y mandata el establecimiento de las políticas públicas necesarias
para su ejercicio”. (Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, 2011).
De igual forma, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2013)
retoma la prioridad de la educación de calidad al incluirla como una de sus cinco metas nacionales. En el apartado de inclusión
y equidad, del Programa Sectorial de Educación (SEP, 2013), señala que para:
Garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo se deben ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia
y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los
existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de
desventaja o vulnerabilidad... es urgente reducir las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una
amplia perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación por condición física, social, étnica, de género, de creencias
u orientación sexual.

El Programa incluye medidas para generar nuevas formas y espacios de atención educativa para la inclusión de las personas
con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos los espacios educativos, a través de actualizar los marcos regulatorios en
todos los niveles educativos, alentar y promover modelos y practicas escolares que permitan la inclusión, desarrollar estrategias
metodológicas y materiales educativos apropiados para la atención de los diversos tipos de discapacidad, desarrollar capacidades
en docentes, directivos y supervisores para favorecer la inclusión educativa en la escuela regular.
En este escenario de política educativa, el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa se sustituye por el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (SEP, 2013), asumiendo como
finalidad apoyar a las entidades federativas, a las escuelas y a los servicios educativos en la construcción de condiciones
que permitan mejorar la inclusión y equidad educativa, con énfasis en la retención y el egreso oportuno; sus componentes se
traducen en cuatro tipos de apoyo: la atención educativa de la diversidad lingüística y cultural, atención educativa al alumnado
con necesidades educativas especiales, el fortalecimiento de la telesecundaria y un esquema de financiamiento de proyectos
locales para la inclusión y la equidad educativa. En su contenido se incluye que los servicios de educación especial han de
prestar atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, priorizando a los alumnos/as con discapacidad
y con aptitudes sobresalientes, si bien introduce una acepción ya superada conceptualmente, se logra sortear cuando se define
inclusión:
Conjunto de acciones encaminadas a incorporar al sistema educativo nacional a niñas, niños y jóvenes que, por alguna otra causa de
índole social, cultural, de desigualdad de género y/o económica, no tienen acceso al sistema educativo y/o se encuentran en riesgo de
exclusión de los servicios educativos. Es un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado a
través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde
la educación.
El 26 de febrero de 2013, el Ejecutivo Federal publicó en el Diario Oficial de la Federación el Decreto por el que se
reforma el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, (H. Congreso de la
Unión, 2013) en el que se establece:
El estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los
educandos, y …para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, será un organismo público
autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del
sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá:
a. Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema;

b. Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de
evaluación que les corresponden, y
c. Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes
a mejorar la calidad de la educación y su equidad como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.
La reforma al artículo tercero constitucional acentúa la relevancia de la calidad del sistema educativo, que más que tratar un
problema teórico es parte ineludible del compromiso social de poner a disposición de las personas una educación que cumpla
con su función de ayudar a la integración social.
En fechas recientes el Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos publicó el Decreto por el que se reforman
y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación en materia de Educación Inclusiva,
en este sentido se confirma la convicción de conseguir la igualdad de oportunidades como una idea de justicia social que
propugna por un sistema en el que todas las personas tengan las mismas posibilidades de acceder al bienestar social y posean
los mismos derechos políticos y civiles, a la letra dice:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país
tienen las mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que
establezcan las disposiciones generales aplicables (SEP, 2016).
Posteriormente, el primero de junio del 2016, la Ley General de Educación, (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos,
1993), establece reformas a su artículo 41 que refiere:
De forma puntual, que la educación especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta
o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes. Considerando para la atención, sus propias condiciones, estilos
y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, basándose en los principios de respeto, equidad, no discriminación,
igualdad sustantiva y perspectiva de género, contemplando la capacitación y orientación a los padres o tutores; así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regulares de los alumnos en atención.
Quedando enmarcada la población por atender, señala que se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas,
materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje
de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. De igual forma se
precisa que, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos
para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes.
Determinándose desde esta reforma que, quienes presten servicios educativos en el marco del sistema educativo nacional atenderán
las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en
la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, entre otras normas aplicables. Lo cual marca un precedente importante para
contemplar en la atención de los alumnos en educación especial.

El Modelo Educativo para la educación obligatoria que se deriva de la Reforma Educativa, con el fin de colocar una educación
de calidad con equidad en donde se pongan los aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes en el centro de todos
los esfuerzos educativos, explica cómo la reorganización del sistema educativo en cinco grandes ejes contribuirá a que niñas,
niños y jóvenes de nuestro país desarrollen su potencial para ser exitosos en el siglo XXI. Refiriendo de este documento la
importancia del primer eje Planteamiento Curricular, en el que se plasma un perfil de egreso que indica la progresión de lo
aprendido desde el preescolar hasta el bachillerato y, adicional a los campos de la formación académica, se incorpora el
desarrollo personal y social de los estudiantes como parte integral del currículo, con énfasis especial en el desarrollo de las
habilidades socioemocionales; y del cuarto eje Inclusión y Equidad el cual establece que “mediante el reconocimiento de su
contexto social y cultural, la educación debe ofrecer las bases para que independientemente de su lengua materna, origen
étnico, género, condición socioeconómica, aptitudes sobresalientes o discapacidad de cualquier tipo, los estudiantes cuenten
con oportunidades efectivas para el desarrollo de sus potencialidades” (SEP, 2017).
En materia de educación especial y referente al Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 se destaca el Objetivo General:
“Transformar la vida pública del país para lograr un desarrollo incluyente” a través de 3 ejes generales y 3 ejes transversales.
Con especial atención se recupera el Eje transversal 1 Igualdad de género, no discriminación e inclusión, que menciona a las
personas como el centro del desarrollo nacional en su diversidad, condición y a lo largo de su ciclo de vida a fin de garantizar
el efectivo ejercicio de los derechos humanos y la igualdad sustantiva, así mismo, para su atención se plantean cinco criterios,
de los cuales se resalta que deberán existir medidas especiales para lograr la igualdad sustantiva, ya sea de nivelación, de
inclusión, o acciones afirmativas, tendientes a transformar las desigualdades y el Eje General 2 Bienestar, el cual en su Objetivo
2.2 pretende “Garantizar el derecho a la educación laica, gratuita, incluyente, pertinente y de calidad en todos los tipos, niveles
y modalidades del Sistema Educativo Nacional y para todas las personas.” y en el Objetivo 2.11 “Promover y garantizar el
acceso a un trabajo digno, con seguridad social y sin ningún tipo de discriminación, a través de la capacitación en el trabajo, el
diálogo social, la política de recuperación de salarios y el cumplimiento de la normatividad laboral, con énfasis en la población
en situación de vulnerabilidad.”
De tal forma, que se pueden observar referentes generales que guían hacia la riqueza de la diversidad, garantizando el
ejercicio de los derechos humanos a través de estrategias como la inclusión.
Aunado a lo anterior, con relación la Ley General de Educación en su reforma del 2019, se resalta el Capítulo VIII titulado
“De la Educación Inclusiva”, que en los artículos del 61 al 68 plantea que el Estado asegurará la educación inclusiva que se
refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia,

participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación, basándose
en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses,
capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos, en todos los tipos y niveles educativos,
con el fin de favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes.
En la presente ley, se precisa que las personas con discapacidad tendrán la posibilidad de aprender y desarrollar habilidades
para la vida, que favorezcan su inclusión laboral.
Así mismo, en el artículo 64 se específica la participación de Educación Especial para el logro de la educación inclusiva con
acciones como:
• Prestar educación especial en condiciones necesarias para garantizar el derecho a la educación de los educandos que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.
• Apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes en los niveles de educación obligatoria.
• Establecer un sistema de diagnóstico temprano y atención especializada para la eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación.
• Garantizar la formación de todo el personal docente para que, contribuyan a identificar y eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación, y preste los apoyos que los educandos requieran.
Cabe señalar que, para asegurar la educación inclusiva, el artículo 65, menciona lo siguiente.
• Realizar ajustes razonables para las personas con discapacidad.
• Proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades,
intereses y necesidades.
Desde este recorrido, se aprecia que en el país se han logrado importantes avances en materia de política educativa, con
solidez en el orden jurídico normativo y, sobre todo, adelantos conceptuales que han transformado a la educación básica, son
referentes y le han dado sentido a la educación especial; además estos se transforman en una plataforma que da certeza a
los ajustes que han de realizarse en los servicios de apoyo (USAER) para encontrar una mayor concordancia con los actuales
postulados que desde el ámbito educativo se espera impulsar.

V MARCO TEÓRICO
Dado que la mira central del análisis del proceso de atención de las USAER se coloca en la educación inclusiva como
alternativa que contribuye en la construcción de una educación de calidad, es necesario plantear ejes conceptuales sobre los
que apoyar el desarrollo del mismo.
A La educación basada en los derechos humanos

Hoy en día, en nuestro país, es reconocido constitucionalmente el goce de los derechos humanos para todas las personas,
así como la obligación de todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, de promover, respetar, proteger y garantizar
los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. Se
hace expresa la prohibición de cualquier tipo de discriminación motivada por el origen étnico o nacional, el género, la edad, las
discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, el origen social, las propiedades, el nacimiento, las
opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto
anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Todas las personas son iguales como seres humanos y en
virtud de su dignidad intrínseca, todos los seres humanos tienen derecho al disfrute de sus derechos fundamentales.
Acoger los derechos humanos en el ámbito educativo es mucho más que ajustar el discurso, es reconocer a todos los alumnos
como personas dignas, libres y capaces de autodeterminarse. En este sentido, referir el “enfoque de derechos humanos” remite
a los métodos y las formas para: avanzar en el desarrollo social, regular los procesos de cooperación y ampliar las políticas de
combate a la pobreza (Serrano, 2005).
Particularmente, en el ámbito educativo, este enfoque alude a los procesos de colaboración, los métodos y las formas para

avanzar en la construcción de políticas, culturas y prácticas respetuosas de los derechos fundamentales. Aporta un considerable
valor añadido a las políticas educativas ya que promueve la democracia, el progreso y la cohesión social, el respeto por la paz y
la solución pacífica de los conflictos. Además, la educación como un bien público desempeña un papel fundamental al permitir
a las personas ejercer otros derechos humanos.
El objetivo principal del enfoque de Educación para Todos basado en los Derechos Humanos es asegurar el cumplimiento
del derecho de todos los niños a la dignidad, a un desarrollo óptimo y a una educación de calidad que respete los derechos
fundamentales.
La educación goza oficialmente de la condición de derecho humano según lo proclama la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (ONU, 1948), desde entonces, figura en el ideario de la comunidad internacional y ha sido considerado
en numerosos tratados. Los gobiernos han reconocido que es fundamental en el desarrollo y la transformación social, por tanto,
esta afirmación se ve reflejada en los objetivos, estrategias y metas que se han fijado en los últimos 20 años.
En este panorama la educación como un derecho humano se enfrenta aún a retos significativos en los siguientes términos:
El acceso a la educación. El desafío de privilegiar el derecho de todos los niños a la educación en igualdad de oportunidades
y sin discriminación por ningún motivo. Para cumplir este objetivo, la educación debe estar al alcance en todas las fases de la
niñez y después de ésta; ser integradora y coherente con los objetivos de una educación para todos, y cuidar que los entornos
de aprendizaje sean accesibles material y económicamente a todos los niños, comprendidos los más marginados.
Educación de calidad. El reto de alcanzar una educación que permita a los niños realizar su potencial, aprovechar las
oportunidades de empleo y adquirir competencias para la vida activa. Para su logro, la educación debe estar centrada en el
niño, desarrollar las personalidades, los talentos y las capacidades mentales y físicas en la medida de lo posible; promover
el respeto de la identidad cultural, el idioma, y los valores del niño, de sus progenitores y de las personas de su entorno;
respetar su derecho al descanso, el ocio, el juego, la participación y las actividades; y abarcar un amplio programa de estudios,
pertinente e integrador que habilite a todos los niños para adquirir los conocimientos académicos básicos y las competencias
cognitivas básicas, junto con competencias esenciales para la vida activa que les permita hacer frente a los problemas. Adoptar
decisiones y llevar una vida sana, sostener relaciones sociales satisfactorias, reflexionar con sentido crítico y tener capacidad
para resolver conflictos sin violencia; además, disponer de los recursos necesarios y ser supervisada adecuadamente.

Respeto en el entorno del aprendizaje. Ser respetados en todos los entornos del sistema educativo, es derecho de todos
los niños para que se respete su dignidad innata, su identidad, su integridad física y personal además de su derecho a expresar
sus opiniones acerca de todas las cuestiones que les afectan. Para cumplir este objetivo, se debe impartir la educación de
manera coherente con los derechos humanos, incluyendo la igualdad en el respeto otorgado a cada niño, las oportunidades de
participación positiva; el respeto del idioma, la cultura y la religión; la eliminación de todas las formas de violencia, comprendidas
todas las formas de castigos físicos y humillantes, promoviendo la solución no violenta de los conflictos (UNICEF, 2006).
La accesibilidad universal como derecho humano

A partir de los acuerdos derivados de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(ONU, 2006), la accesibilidad y el diseño universal fueron dos consideraciones que deben ser asumidas como una obligación
por todos los países del mundo; ya que posibilitan hacer realidad el principio del derecho a la educación al cubrir algunos
criterios que permiten evaluar su cumplimiento, los cuales se describen a continuación.
La accesibilidad universal se entiende como el adoptar medidas pertinentes para asegurar el acceso a las personas
con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información, incluidos los
sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, Estas medidas que incluirán la identificación y eliminación
de obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas, a los edificios, las vías públicas, el transporte y otras
instalaciones interiores y exteriores como viviendas, escuelas, instalaciones médicas y lugares de trabajo; los servicios de
información, comunicación, servicios electrónicos y de emergencia, entre otros (ONU, 2006).
La accesibilidad universal tiene como propósito que el diseño de los bienes y servicios permitan al mayor número de
personas desenvolverse con autonomía y libertad en cualquier entorno, plantea exigencias básicas descritas como el mínimo
indispensable para garantizar la igualdad y la adopción de medidas concretas en desarrollo reglamentario (SEP, 2012).
El diseño para todos o diseño universal es la actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, y
siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal
forma que puedan ser utilizadas por todas las personas en toda la extensión posible (ONU, 2006).
La accesibilidad universal constituye una aspiración y el objetivo a seguir, y el diseño universal se considera como una

estrategia a nivel general para lograrla, en ella se ponen en juego las normas jurídicas para tal efecto.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad refiere que los
ajustes razonables son medidas específicas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las
necesidades particulares de ciertas personas y, en consecuencia, se adoptan cuando la accesibilidad no es posible desde la
previsión del diseño para todos, justamente por su especificidad.
Para lograr la accesibilidad es necesario realizar ajustes razonables, los cuales se definen como:
Las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requiera en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los
demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (ONU, 2006).
En consideración a lo anterior, es importante destacar que dichos ajustes representan un compromiso y una obligación de
todas las escuelas, en todos sus niveles y modalidades, incluyendo a la educación especial.
Desde esta perspectiva, y hablando del compromiso que genera la aplicación de los ajustes razonables, es importante
destacar lo referente al término “razonable” comprendido desde lo razonable del ajuste, donde se resalta que se harán tomando
en cuenta las características del contexto y de acuerdo con las posibilidades de su realización, considerando que cuando no
puedan ser aplicados de forma inmediata estos se darán progresivamente, dado que transformar el contexto implica tiempo.
La institución de los ajustes razonables lleva en sí misma su propio límite. No todos los ajustes resultan obligados, solo procede
imponer aquellos que sean razonables.” “Dado que transformar las condiciones del entorno preexistente para hacerlo accesible e
inclusivo no es neutro, sino que tiene consecuencias, muchas de índole económica, que se perciben como una carga para los sujetos
presuntamente obligados, el deber se hace selectivo y se difiere en el tiempo. Ya no se trata de imponer obligaciones a todos y para
todo y con carácter inmediato, sino que se limita el deber, ora seleccionando los entornos posibles (no todos, solo los más relevantes
para los derechos en cuestión y los que a su vez son más excluyentes) ora circunscribiendo los sujetos obligados (los que tienen
carácter público, con preferencia o los que dispongan de una cierta entidad institucional o económica) ora difiriendo en el tiempo el
deber (concediendo plazos más o menos largos para que la obligación se aplique, de modo que el impacto sea más llevadero) (Bueno,
2016).
Dicho de otra forma, la aplicación de los ajustes razonables implicará la movilización de los recursos con los que se cuenta
y que puedan emplearse. Desde la noción de los derechos humanos se entiende que realizar ajustes razonables es parte del

derecho de la persona con discapacidad pero también lo es para las demás personas no resultar afectadas, hablando de las
consecuencias que podría generar la aplicación de ajustes razonables.
B Educación Inclusiva
La educación inclusiva surge como respuesta a las limitaciones que enfrentan los sistemas educativos en el reto de brindar
educación de calidad a todos sin distinción, ante la creciente exclusión social y educativa de la población en situación de
vulnerabilidad. Al mismo tiempo, la educación inclusiva cobra relevancia para enfrentar las actitudes negativas con respecto a
las diferencias, a la discriminación y a los prejuicios que tienen su origen en la sociedad y representan un serio obstáculo para
la educación (UNESCO, 2009).
Por tanto, queda alejado el tema de integrar a algunos alumnos a la escuela regular, para trascender hacia la transformación
de los centros educativos con la intención de responder a la diversidad presente en las aulas, y con ello, todos los alumnos
puedan ejercer su derecho a recibir educación.
La educación inclusiva como cultura
Como principio general, la inclusión busca impregnar el conjunto de saberes, creencias y pautas de comportamiento
de la comunidad, en reciprocidad con los valores inclusivos con la pretensión de hacer posible que todas las personas,
independientemente de su origen, socioeconómico y cultural y sus capacidades individuales innatas o adquiridas, tengan las
mismas oportunidades de aprender en cualquier contexto educativo, contribuyendo de este modo a forjar sociedades justas y
equitativas (Arnaiz, Guirao, & Linares, 2003).
Fomentar una cultura inclusiva en la que los alumnos sea cual sea su condición étnica, lingüística, de género, religiosa, física,
cognitiva, económica e incluso de vulnerabilidad se eduquen juntos en la escuela de su localidad y participen sin discriminación
del currículum, así como de todas las actividades educativas que se desarrollan en la escuela y en el aula (Casanova, 2011).
La UNESCO (2009) la define como un movimiento que rechaza cualquier tipo de exclusión y busca garantizar el acceso, la
plena participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, independientemente de sus diferencias personales,
su procedencia social y cultural.

La inclusión educativa como proceso
Entendemos el concepto de inclusión educativa tal como es definido por Tony Booth y Mel Ainscow, en el Índice de Inclusión:
Se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras
del sistema. Dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo
de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni
reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales (Ainscow & Booth, 2015).
Se le considera como estrategia central para establecer programas, proyectos, procedimientos o acciones que recaigan en la
promoción y generación de culturas, políticas y prácticas orientadas a garantizar el aprendizaje de todos los alumnos. Es decir,
organizar los apoyos necesarios para atender la diversidad (Ainscow & Booth, 2015).
En coincidencia, Rita Romanovsky (2015) considera también el desarrollo de prácticas inclusivas para lo que se requiere
orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos.
En consideración a los planteamientos anteriores se concibe como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta
educativa a todos los alumnos, sin importar sus características, ni su situación cultural, religiosa, económica, étnica o lingüística.
La escuela inclusiva incide también en la concepción de la educación especial, la cual evoluciona del lugar en el cual se ubica
a los niños con necesidades educativas especiales, al conjunto de recursos que se ponen en práctica para superar en gran
medida las limitaciones impuestas por el contexto, como la oportunidad de colaborar y aprender a partir de las características
de cada uno de los alumnos; con ello se rompe con la corriente de escuela homogeneizante. Esto significa que la escuela
inclusiva brinda oportunidades de educación y desarrollo a todos los alumnos.
Desde esta perspectiva, y a partir de la agenda 2030, Mel Ainscow sugiere cinco pasos para la inclusión en las escuelas
con el propósito de avanzar en una dirección más inclusiva, en las que deben empezar desde el momento en el que estas
se encuentran. Enfatizando la importancia de que todos los miembros de la comunidad educativa participen, es que plantea,
desde su artículo, los siguientes 5 pasos:

1. Tener clara la dirección que se quiere tomar. Al respecto es importante reconocer que la palabra inclusión puede resultar
confusa y significar diferentes cosas para los miembros de una comunidad escolar, por lo tanto, será necesario reconocer
como elementos sustanciales que la inclusión es un proceso que busca dar respuesta a la diversidad, mediante la
identificación y supresión de barreras, con la presencia, participación y el logro de todos los alumnos sobre todo en
aquellos en riesgo de marginalización, exclusión o bajo rendimiento.
2. Utilizar las habilidades y el conocimiento existente. El reconocer y compartir prácticas eficaces que favorecen la
participación, y las que están en posibilidad de fortalecer porque representan una barrera.
3. Desarrollar un lenguaje compartido sobre la práctica. A través de compartir experiencias profesionales, los docentes
pueden ayudarse unos a otros respecto a lo que están haciendo y lo que les gustaría hacer. De esta forma pueden tener
nuevas posibilidades para desarrollar prácticas más inclusivas.
4. Promover el respeto por la diferencia. Esto representa que las escuelas estén comprometidas no solo con una parte de su
población, por el contrario, estarán dirigidas a mejorar el logro de todos los alumnos aunado a que estas escuelas tendrán
formas de organización y prácticas consideradas como participativas.
5. Compartir la responsabilidad del liderazgo. Está relacionado con líderes que tienen compromiso con la inclusión, con una
forma de liderazgo compartido que involucra a los individuos de la comunidad escolar a participar debilitando las ideas a
las que se pueden enfrentar respecto a que es difícil cambiar los resultados de los grupos de alumnos vulnerables. De tal
forma que la estructura tradicional sea remplazada por una comunidad en la que existen valores comunes, por lo tanto,
formas de liderazgo tradicionales resultan ser menos importantes y en todo caso contraproducentes.
Lo que conecta estos cinco pasos es la necesidad de trabajar juntos en aras de encontrar mejores caminos para hacer
partícipes a todos los niños dentro de la escuela y que la USAER tiene la posibilidad, así como la responsabilidad, de contribuir
en este proceso.
Los planteamientos enunciados representan un desafío importante para la USAER, máxime cuando se destaca que la
educación inclusiva se refiere también al bienestar y participación de la comunidad educativa en su conjunto, considerando
las necesidades de los docentes y las familias. Para acercar el ideal de la escuela inclusiva, la USAER requiere reorientar
y fortalecer su papel como estrategía de apoyo a las escuelas de educación básica y, en este sentido, emprender junto con

los docentes de las escuelas regulares un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas que les permitan transformar
los contextos educativos, atender a todos los alumnos independientemente de sus características y condiciones, fortalecer
el aprendizaje y participación; y con los padres de familia, vigorizar las estrategias de trabajo para lograr que participen en el
proceso de aprendizaje de sus hijos.
C Modelo social de la discapacidad

En la década de los años 70-80 surge en los países anglosajones un movimiento social y político contrapuesto al enfoque
médico y psicológico que se había venido considerando para explicar la discapacidad. Este movimiento introduce el concepto de
modelo social de la discapacidad y desde éste se explica la discapacidad como la imposibilidad de la sociedad para responder a
las necesidades de las personas con “deficiencias” comprobadas o percibidas, sin importar sus causas. Este modelo reconoce
la discapacidad como algo no causado por las limitaciones funcionales, físicas o psicológicas de las personas, sino por el
fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que los “incapacitan” (Palacios, 2008).
El modelo trasciende las explicaciones médicas y psicológicas como una cuestión inherente a las personas para ubicarlas
en las diversas barreras económicas, políticas y sociales generadas en los contextos que acentúan las deficiencias y las
convierten en discapacidad. El modelo social de la discapacidad es incluyente y, como tal, comparte con la educación inclusiva
la necesidad de eliminar estereotipos, prejuicios y actos de discriminación que generen desigualdad y exclusión social, así
como delimitar un nuevo marco de pensamiento, de acción y de relaciones políticas, sociales, culturales y educativas. Al mismo
tiempo, permite garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que el resto de las personas. Tiene como
punto de partida la articulación de estrategias de análisis e identificación de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, con la intención
de actuar proactivamente para su minimización y eliminación. Finalmente destaca el concepto de igualdad de oportunidades
(Palacios, 2008).

Esquema 1. Definición de la discapacidad de acuerdo con la OMS (2008).
DISCAPACIDAD
RESULTADO
PERSONA BARRERAS
CON UNA MEDIOAMBIENTALES
LIMITACIÓN INTERACCIÓN Y DE ACTITUD
La sociedad puede dificultar el desempeño / realización de un individuo tanto porque cree

barreras o porque no proporcione elementos facilitadores.

D Modelo Ecológico
El postulado básico del modelo ecológico resalta varios aspectos, en primer lugar señala que se ha de entender a la persona
no solo como un ente sobre el que repercute el ambiente, sino como una entidad en desarrollo y dinámica, que va implicándose
progresivamente en el ambiente y por ello influyendo también e incluso reestructurando el medio en que vive. Precisamente por
ello, como se requiere de una acomodación mutua entre el ambiente y la persona, la interacción entre ambos es bidireccional,
caracterizada por su reciprocidad. El concepto de ambiente se extiende más allá del entorno inmediato para abarcar las
interconexiones entre distintos entornos y las influencias que sobre ellos se ejercen desde entornos más amplios. En este
modelo se concibe al ambiente ecológico como una disposición seriada de estructuras concéntricas, en las que cada una está
contenida en la siguiente. Se postulan cuatro niveles que operarían simultáneamente para afectar directa o indirectamente el
desarrollo del niño:
hh Microsistema: es el patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta
en un entorno determinado en el que participa.
hh Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa (por
ejemplo, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares).
hh Exosistema: se refiere a los entornos en los que la persona en desarrollo no está incluido directamente, pero en los que
se producen hechos que afectan a lo que ocurre en los entornos en los que sí está incluido (el lugar de trabajo de los
padres, el vecindario).
hh Macrosistema: se refiere a los marcos culturales no ideológicos que afectan transversalmente a los sistemas de menor
orden enunciados anteriormente.
La evolución del niño en este modelo se entiende como un proceso de diferenciación progresiva de las actividades que
éste realiza, de su rol y de las interacciones que mantiene con el ambiente. Se resalta la importancia de las interacciones
y transacciones que se establecen entre el niño y los elementos de su entorno, empezando por los padres y los iguales
(Bronfenbrenner, 1979 citado por García Sánchez 2001).

E Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
Se consideran como aquellos factores, situaciones, ideas, normas, actitudes, prejuicios, relaciones, culturas y políticas que
obstaculizan, dificultan, limitan, discriminan, marginan o excluyen a los alumnos y alumnas del pleno derecho a acceder a una
educación de calidad y a las oportunidades de aprendizajes que ofrece el currículo (Ainscow, 2012).
Las BAP que los alumnos puedan enfrentar en la escuela son de diversa índole (Puigdellivol, 2009).
Ideológico: la idea que tiene la comunidad escolar del alumno con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
comunicación o de conducta, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes (población objetivo).
Actitudinal: la forma en que la comunidad escolar está dispuesta a comportarse o actuar en relación con la población objetivo.
Pedagógico: las acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje, asimismo las necesidades de capacitación y orientación
del docente de grupo regular, en relación con los alumnos.
Organizativo: el ambiente físico (distribución del espacio, mobiliario, uso de tecnología), el orden y la estabilidad en las rutinas
de trabajo, la aplicación de normas.
La educación inclusiva retoma el concepto de BAP reconociendo que las problemáticas son extrínsecas al alumno y que
éstas se encuentran en los contextos generadores de estas barreras. La conciencia de este hecho representa un impulso
fundamental en el avance hacia la educación para todos y hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para toda la
población. Se inscribe en el ejercicio del derecho a la educación, en los principios de obligatoriedad e igualdad de oportunidades
en el derecho a la no discriminación y a la propia identidad, por lo que impulsa una educación en y para los derechos humanos.
La estrecha relación entre el modelo social y el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación implica comprender
que actualmente los entornos físicos, sociales y culturales son inadecuados para permitir el aprendizaje y la participación de
todas las personas, por lo que la presencia de barreras en estos entornos limita o restringe el ejercicio pleno de sus derechos
humanos. Por ello, una vez identificadas las barreras en los contextos es necesario establecer las estrategias pertinentes para
minimizarlas o eliminarlas.

F Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Como parte del avance en el reconocimiento de la diversidad, han surgido alternativas que viabilizan su atención desde
diferentes miras, una de ellas es la propuesta por el Diseño Universal, movimiento que surge en la arquitectura. Esta corriente
pugna por el diseño y construcción de edificaciones y entornos accesibles para todos. En este enfoque se proyectan construcciones
que contemplan rampas, elevadores, baños accesibles, entre otros, que logren ser útiles a todos independientemente de su
condición personal; al realizar desde un inicio lo necesario se evitan costos posteriores en adecuaciones que pudieron ser
previstas desde un comienzo. Posteriormente se evidenció que los espacios diseñados en estos términos eran utilizados de
manera más efectiva por un mayor número de usuarios con necesidades distintas que a las que se pensaron en su proyección;
así, los sanitarios ampliados fueron utilizados no sólo por personas que usan silla de ruedas, se hicieron útiles para los adultos
mayores, las madres con hijos pequeños; las rampas, por los ciclistas o para coches de bebé, generando entornos accesibles
para todos.
En el ámbito del aprendizaje, en los años 90 emerge el Diseño Universal del Aprendizaje, en el Centro de Tecnología
Especial Aplicada (CAST), Ann Mayer y David Rose (2002) presentaron un enfoque innovador para expandir las oportunidades
educativas para todos los individuos. Desarrollaron los principios del DUA, mismos que proporcionan una infraestructura para
diseñar ambientes de aprendizaje que reducen las barreras del currículo y mantienen altos estándares de logro para todos los
estudiantes.
El DUA plantea tres principios fundamentales:
hh Proporcionar múltiples recursos para aprovechar los intereses de los alumnos, ofrecer retos apropiados e incrementar
la motivación.
hh Proporcionar múltiples recursos de representación para dar a los alumnos diferentes maneras de adquirir información y
conocimiento.
hh Proporcionar múltiples recursos de acción y expresión para dar a los alumnos alternativas para demostrar lo que saben
(CAST, 2018).
A su vez, cada principio se divide en tres pautas concretas y éstas se subdividen en puntos de verificación en los que se
especifica con más detalle distintos medios para alcanzarlos.

El cimiento del Diseño Universal del Aprendizaje se encuentra en los últimos avances neurocientíficos los cuales demuestran
que no existen dos cerebros iguales. Si bien todas las personas compartimos una estructura similar en lo relativo a las regiones
cerebrales especializadas en determinadas tareas, nos diferenciamos en la cantidad de espacio que cada una de esas regiones
o módulos ocupan en el área total del cerebro, así como en las zonas implicadas que se activan simultáneamente en las tareas
de aprendizaje (Ver Esquema 2). Esta variabilidad cerebral determina los diferentes modos en que los alumnos acceden al
aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan lo que saben y las diversas formas en que se van a motivar e implicar en
su propio aprendizaje (Alba, 2011).
Esquema 2. Principios del Diseño Universal del Aprendizaje.
Redes Afectivas: Redes Cognitivas: Redes Estratégicas:

El por qué del aprendizaje. El qué del aprendizaje. El cómo del aprendizaje.
Alumnos con metas y Alumnos con conocimientos. Alumnos estratégicos.
compromisos. Presentar la información y Direfenciar las formas en las que
Estimular el interés y la el contenido de diferentes los alumnos pueden expresar lo
motivación para el aprendizaje. maneras. que saben.
Compromiso Representación Acción y Expresión
Fuente: http://www.cast.org/our-work/about-udl.html?utm_source=udlguidelines&utm_medium=web&utm_campaign=none&utm_content=homepage#.WzT0s9JKiUk

El enfoque del DUA reconoce la necesidad de hacer la educación más sensible a las diferencias del alumnado, y ratifica
los beneficios de una educación más equitativa, destaca el aprovechar la flexibilidad digital de la tecnología para diseñar el
aprendizaje de entornos que desde el primer momento ofrecen opciones alternas para todos los alumnos.
G Población objetivo
De acuerdo con el Artículo 41 de la Ley General de Educación, en su última modificación del 1 de junio del 2016, la
Educación Especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 1993).
En este sentido, en los Esquemas 3 y 4, se enuncian las consideraciones que distinguen a la población objetivo.
Esquema 3. Definición de la población objetivo.
DISCAPACIDAD
A lumno que tiene una

deficiencia física,
motriz, intelectual, mental y/o
sensorial (auditiva o visual), a largo
plazo, que en interacción con diversas barreras en el
entorno experimenta limitaciones en la realización
de una o más actividades de la vida diaria. Lo que
impide su participación plena y efectiva en igualdad
de condiciones con las demás personas.

Esquema 4. Definición de la población objetivo.
A lumno cuya condición, independientemente

de su origen social, psicológico, físico,
afectivo o genético, interfiere en su
Alumno que destaca significativamente
del grupo educativo y social al
que pertenece en uno o más
desempeño comunicativo: funciones de los siguientes campos del
informativas, regulativas y quehacer humano: científico-
socioafectivas, en los diferentes tecnológico, humanístico-
contextos en que se desenvuelve, DIFICULTADES APTITUDES social, artístico y/o de acción
según su grupo de edad. SEVERAS DE SOBRESALIENTES motriz.
COMUNICACIÓN
A lumno cuyo aprendizaje no se

logra en el tiempo establecido
DIFICULTADES
SEVERAS DE
DIFICULTADES
SEVERAS DE
A
y con la eficacia esperada. CONDUCTA lumno cuya conducta
APRENDIZAJE
Situación que se manifiesta en la dificulta el proceso de
ejecución de tareas que involucran, enseñanza aprendizaje, altera
principalmente, la lectura, la escritura el buen funcionamiento del grupo,
o el pensamiento lógico matemático, así como la atención en el aula o la
y en la cual no se ha provisto de esfuerzos convivencia en los diferentes contextos, de
profesionales y materiales diferenciados. De manera persistente e intensa. Su origen
origen multifactorial: diferencias culturales, puede deberse a condiciones personales,
económicas, sociales y no son el resultado causas externas o a la interacción de ambas.
directo de trastornos o limitaciones.

Como instancia operativa, la USAER oferta sus servicios en los niveles educativos básicos: preescolar, primaria y secundaria,
con la clara intención de que la escuela que apoya adquiera elementos técnicos pedagógicos suficientes para dar respuesta
de manera autónoma a las necesidades educativas de los alumnos; en ese marco el servicio de apoyo debe concebirse como
una ayuda temporal a las escuelas de educación básica.
En este sentido y en relación con los niveles educativos en los que se presta el servicio, se ubica a la población que se
atiende de acuerdo con las etapas de desarrollo y el nivel educativo, que servirán como un referente en el proceso de atención
(Ver Esquema 5).
Esquema 5. Etapas de desarrollo de la niñez y adolescencia.
Características de acuerdo con las etapas de desarrollo de la niñez y adolescencia

La niñez Adolescencia
Infancia (nacimiento a 3 años) Adolescencia (11 alrededor de 20 años)
Desarrollo físico Desarrollo físico
Al nacer, operan en diversa medida todos los sentidos y sistemas El crecimiento físico y otros cambios son rápidos y
del cuerpo.
Se incrementa la complejidad del cerebro, que es muy sensible
profundos, aparece la pubertad.
a las influencias ambientales. Se presenta la madurez reproductiva.
Rápido crecimiento físico y desarrollo de las destrezas motrices. Los principales riesgos de salud se deben a problemas de
Desarrollo cognoscitivo conducta, como trastornos alimentarios y drogadicción.
Están presentes las capacidades de aprender y recordar incluso
en las primeras semanas. El ejercicio, o la falta de él, influyen en la salud física y
Hacia el final del segundo año se desarrolla la capacidad de mental.
usar símbolos y de resolver problemas. Desarrollo cognoscitivo
Se desarrolla rápidamente la comprensión y uso del lenguaje. Se desarrolla la capacidad del pensamiento abstracto y el
Desarrollo psicosocial
Apego a padres y otros.
razonamiento científico.
Se desarrolla la autoconciencia. Presenta razonamiento hipotético-deductivo.
Se produce el cambio de la dependencia a la autonomía. Cambios en la capacidad de la memoria de trabajo.
Aumenta el interés en otros niños.
Persiste la inmadurez del pensamiento en algunas actitudes

Desarrollo afectivo y conductas.
El vínculo afectivo entre la madre y el niño es claro y Capacidad de hacer razonamientos más complejos sobre
evidente. temas morales.
Responde a los estímulos del medio mediante respuestas
La educación se enfoca en la preparación para la
reflejas innatas (sonrisa, llanto, mirada).
universidad o el trabajo.
El niño en esta etapa muestra ansiedad y enojo si se le
separa de la madre. Desarrollo psicosocial
Todos los esfuerzos del niño irán encaminados a atraer la La búsqueda de identidad, incluyendo la sexual, es un
atención y la presencia de la madre. objetivo central.
Aparición del lenguaje y la capacidad de representar En general, buscan tener buenas relaciones con los padres.
la realidad mentalmente, el niño es capaz de anticipar y El grupo de pares ejerce una influencia positiva o negativa.
predecir el retorno de la madre cuando está ausente.
Desarrollo afectivo
Niñez temprana (3 a 6 años) Se caracteriza por tener intereses ambivalentes entre lo
que conocen y lo que se desea experimentar.
Desarrollo físico Sensible a estímulos sociales y emocionales, como la
El crecimiento es constante; el aspecto es más esbelto y las influencia de los pares.
proporciones son más parecidas a las del adulto.
Surgen generalmente conflictos emocionales, conductuales
Se reduce el apetito y son comunes los problemas de sueño. y del desarrollo es más probable que sus condiciones
Aparece la lateralidad; mejora la coordinación motora gruesa, afecten sus actividades cotidianas.
fina y la fuerza.
Desarrollo cognoscitivo
En alguna medida el razonamiento es egocéntrico, pero aumenta
la comprensión del punto de vista de los demás.
La inmadurez cognoscitiva produce ideas ilógicas sobre el
mundo.
Se consolidan la memoria y el lenguaje.
La inteligencia se hace más predecible.
El auto concepto y la comprensión de las emociones se hacen
más complejos; la autoestima es global.
Aumentan la independencia, iniciativa y el autocontrol.
Se desarrolla la identidad de género.
Los juegos son más imaginativos y elaborados y, por lo común,
más sociales.
Son comunes el altruismo, la agresión y el temor.

La familia todavía es el centro de la vida social, pero otros niños
le dan mayor importancia.
Desarrollo afectivo
Se caracteriza por una fuerte necesidad de atención y afecto por
parte del adulto.
Periodo oposición: trata de afianzar su personalidad e intenta
imponer sus deseos, son típicas las rabietas como mecanismo
para obtener lo que quiere.
Periodo de gracia: intenta captar la atención del adulto para
obtener lo que desea mediante gracias.
Periodo imitación y adquisición de roles: hacia los cinco años,
comienza a discernir aquellas conductas a través de las cuales
obtiene la atención y el afecto del adulto.
En este periodo centrará su atención en imitar conductas propias
del adulto, y sobre todo, aquellas que sabe que cuentan con su
aprobación.
Niñez media (6 a 11 años)

Desarrollo físico
Aumentan la fuerza y las capacidades deportivas.
Implica un aumento rápido de la estatura, peso y crecimiento
muscular y óseo.
Son comunes las enfermedades respiratorias, pero la salud en
general es mejor que en cualquier otro momento del ciclo vital.
Desarrollo cognoscitivo
Se desarrolla la capacidad del pensamiento abstracto y el
razonamiento científico.
Presenta razonamiento hipotético-deductivo.
Cambios en la capacidad de la memoria de trabajo.
Persiste la inmadurez del pensamiento en algunas actitudes y
conductas.
Capacidad de hacer razonamientos más complejos sobre temas
morales.
La educación se enfoca en la preparación para la universidad o

el trabajo
El auto concepto se hace más complejo e influye en la autoestima.
La corregulación refleja el cambio gradual del control de los
padres al hijo.
Los compañeros adquieren una importancia central.
Desarrollo afectivo
El centro de atención es hacia el mundo exterior. Su conquista
y su conocimiento serán el foco de interés en distintos temas:
ocio, escuela, amistad, familia.
Se hacen menos egocéntricos, más empáticos, más cooperativos
y más capaces de comunicarse.
Fuente: Diane Papalia (2012). Bowlby, J. (1998) Wallon (1976)
H Respuesta educativa.
Estrategias de apoyo en el contexto escolar.
Un punto de partida para la construcción de estrategias, que incidan en el contexto escolar, implica comprender la escuela
como una compleja organización social donde se desarrollan, construyen y movilizan saberes. Lo anterior, involucra descubrir
las condiciones en las que brinda la oferta educativa, sus formas de organización, el uso de materiales, la distribución del
tiempo, los recursos empleados, las relaciones e interacciones que en ella convergen, las prácticas docentes y sus procesos
cotidianos.
En este sentido, es relevante el análisis que se realiza sobre las concepciones que la comunidad escolar tiene en relación
con la diversidad y sobre las acciones que se llevan a cabo para garantizar el acceso, permanencia y egreso del alumnado, en
su totalidad y sin discriminaciones, considerando sus necesidades educativas. Lo anterior, permite a la USAER darse cuenta
de la manera en que la escuela avanza hacia los postulados de la inclusión y le posibilita generar los apoyos y orientaciones
pertinentes (Dirección de Educación Especial, 2011).

Como ejemplo se mencionan algunas estrategias de apoyo en el contexto escolar:
hh Desarrollo de redes de apoyo como los círculos de docentes para el aprendizaje cooperativo.
hh Capacitación, una función de los profesionales de USAER consiste en acompañar a los miembros del colectivo escolar
para que sean capaces de desarrollar ambientes de aprendizaje pertinentes ante la diversidad.
hh La adaptación de las aulas, no sólo en función de la población objetivo, sino para que todos los alumnos se beneficien.
hh Actividades que promuevan la comprensión de las diferencias individuales.
hh Fomento de actividades extracurriculares.
hh Actividades estructuradas y planeadas para promover la inclusión social.
Estrategias diversificadas para todos en el aula.
La diversificación de las formas de enseñanza debe ser entendida como un recurso para lograr que los alumnos construyan
su conocimiento a través de la puesta en marcha de múltiples estrategias y del reconocimiento de distintos estilos y ritmos de
aprendizaje, tipos de inteligencia, intereses, aptitudes, hábitos, valores, por mencionar algunos; para generar formas vastas de
organizar la enseñanza y el aprendizaje.
Desde este planteamiento se señala que los currículos escolares deben analizarse para que, tanto los objetivos como los
contenidos que incluyan, sean lo suficientemente amplios, funcionales, relevantes y flexibles como para facilitar, precisamente,
que un número igualmente amplio y diverso de alumnos encuentre en ellos oportunidades significativas y variadas para
aprender. No es suficiente que un currículo sea amplio y relevante para la mayoría de alumnos que aprenden, sino que debe
ser susceptible de adaptarse hasta donde sea preciso para atender a las necesidades especiales de determinados alumnos
(Echeita, 2004).
Los maestros como integrantes de la comunidad escolar, son actores fundamentales que requieren de servicios de apoyo que
les provean de información adecuada y asesoría capaz de aumentar su competencia profesional, espacios de autoformación,
análisis y reflexión con otros colegas para intercambiar experiencias y resignificar la tarea educativa. Una de las herramientas
formuladas en la indagación de soluciones ante el reto de la inclusión lo encontramos en las estrategias diversificadas.

Esquema 6. La diversificación de la instrucción.
Es una respuesta del profesor a las necesidaes de los alumnos
Guiada por los principios de la diversificación, tales como:
Tareas adecuadas Grupos flexibles Evaluación continua

y ajuste
Los profesores pueden diversificar
El contenido El producto El proceso
De acuerdo con:
Las aptitudes Los intereses El perfil de

aprendizaje
Mediente una serie de estrategias docentes, como por ejemplo:
Enfoques basados en las Lecciones de progreso gradual Estrategias con preguntas

diferentes inteligencias diversas
Rompecabezas o enigmas Centros de progreso gradual Centros de interés

Materiales grabados Productos de progreso gradual Grupos de interés
Actividades de descanso Contratos de aprendizaje Deberes para casa variados
Diversidad de esquemas Investigación en grupo Compartimentar la materia
Materiales suplementarios distintos Estudios en órbitas Instrucción compleja
Variedad de textos Instrucción en pequeños grupos Diferentes epígrafes para el cuaderno
Circulos literarios Estudio particular Técnica de los 4 formatos
Adaptado de: Cuadro (Tomlinson, 2003) Diversificación curricular.

Para ilustrar lo anteriormente descrito, es conveniente mencionar los principios que guían las Aulas Diversificadas,
(Tomlinson, 2003) con la intención de concretar en el aula el discurso de la inclusión.
1. El profesor se centra en lo esencial.

2. El profesor contempla las diferencias entre los alumnos.
3. Enseñanza y evaluación inseparables.
4. El profesor modifica los contenidos, los procesos y los productos.
5. Todos los alumnos participan en tareas adecuadas para ellos.
6. El profesor y los alumnos colaboran en el aprendizaje.
7. El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo.
8. El profesor y los alumnos trabajan juntos con un método flexible.
Finalmente, la diversificación curricular reconoce que no hay un único enfoque de enseñanza apropiado para todas las
situaciones y, en consecuencia, una enseñanza eficaz requiere de diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos.
Estrategias específicas para la población objetivo

Las estrategias específicas, ponen a disposición de los profesionales de educación especial y de los alumnos los recursos
metodológicos y didácticos que favorecen el aprendizaje y la participación de todos los alumnos, dando respuesta a sus
necesidades de aprendizaje y características propias. Incluyen las metodologías propias para la atención educativa de las
necesidades derivadas de cada discapacidad y aquellas sustentadas en la especialidad que tiene cada profesional del
equipo de apoyo. Las estrategias específicas al reconocer las necesidades particulares de cada alumno exigen un análisis
contextual que tome en cuenta la realidad de cada escuela y de cada aula en la que serán implementadas. (SEP, 2013).
Cada persona tiene diferentes necesidades educativas, las cuales se pueden cubrir mediante estrategias específicas que
enfaticen las habilidades que tiene y que puede desarrollar, las cuales serán las que le ayuden a cubrir dicha necesidad, por
lo tanto, la estrategia específica depende de cada persona y del contexto, familiar, social, cultural, económico en el que se
desenvuelva.

En el siguiente apartado se enuncian algunas estrategias específicas, a través de las cuales se da respuesta a las necesidades
de aprendizaje de los alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes:
Esquema 7. La diversificación de la instrucción.
CONDICIÓN ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS
Discapacidad • Uso de agendas (horarios): usando objetos, fotos, imágenes, números, palabras
Intelectual
Dificultades (dependiendo del nivel de desarrollo de cada alumno).
Severas de • Estrategias para apoyar el desarrollo de habilidades del pensamiento que indiquen
Aprendizaje las relaciones entre la actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y
lenguaje) y las habilidades del pensamiento (asociación visual y auditiva, memoria
visual y auditiva).
• Estrategias para el desarrollo de habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
• Generación y uso de espacios, materiales y tecnología, cognitivamente accesibles.
Discapacidad • Mejorar la postura y el movimiento, cuidado de la postura según las posibilidades.

Motora • Mejorar la comunicación, tableros de comunicación.
• Ubicación de textos y materiales gráficos dentro del rango visual.
• Optimización de los movimientos y las partes del cuerpo menos afectadas.
• Organización y accesibilidad de materiales.
• Ajuste a los materiales a partir de las posibilidades de sujeción.
• Reducción de tareas atendiendo a su relevancia dentro del proceso de aprendizaje.

Discapacidad
• La enseñanza del Braille.
Visual
• El desplazamiento y orientación a través del trabajo basado en la tutoría y el apoyo
entre pares para fortalecer las habilidades de ubicación, equilibrio y movilidad.
• El uso de macrotipos, dispositivos multimedia, sistemas auditivos y medios de voz
digitalizada, entre otros.
Trastorno • Método TEACCH.

del Espectro • Uso de agendas (utilizando pictogramas, imágenes o fotos dependiendo el nivel de
Autista desarrollo de cada alumno).
• Uso de secuenciadores gráficos para la anticipación y seguimiento de instrucciones.
• Uso de historias sociales.
• Método ABA.
• Método Proactivo.

Dificultades
Severas de
Conducta
• Técnicas de modificación de conducta y cognitivo conductuales, para la
autorregulación.
• Estrategias para afrontar la disciplina en el aula (acuerdos de convivencia claros y
concretos con apoyos visuales, registros conductuales, semáforo de las emociones).
Discapacidad
Auditiva
• Estrategias metodológicas para la enseñanza de LSM.
• Enseñanza del español como segunda lengua.
• La promoción de la identidad lingüística para las personas sordas.
• Claves GIEH.
• Metodologías específicas para la oralización.
Aptitudes
• Enriquecimiento escolar.
Sobresalientes
• Enriquecimiento en el aula.
• Enriquecimiento extraescolar.
• Trabajo con mentores.
• Trabajo por proyectos

Dificultades • Propuestas para transformar la dinámica en el aula (Silvia Romero).
Severas de • Diario interactivo (metodología GIEH) .
Comunicación • Parafraseo.
• Refraseo.
• Rimas, adivinanzas, trabalenguas.
• La caja de lenguaje.
• Juegos de conversación.
• Juegos de memoria y discriminación visual (asociación y secuencias) .
• Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS).
De acuerdo con las estrategias específicas antes mencionadas insistimos en señalar la inexistencia de una estrategia
exclusiva que pueda ser aplicada en las aulas para todos los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellos con aptitudes sobresalientes; de la misma manera que
ningún método educativo responde a la necesidad de “todos” y de “cada uno”. En general, el desarrollo de estrategias
específicas permitirá contribuir a un mejor desarrollo de habilidades sociales, de comunicación, de lenguaje, de autorregulación
y de autodeterminación, lo que equivale a potenciar una mayor calidad de vida para la población objetivo en el marco de los
centros y aulas inclusivas.
Estos elementos teóricos que la inclusión educativa engloba, son cruciales para construir ambientes de aprendizaje que
den respuesta a las necesidades de los alumnos con discapacidad en las escuelas de educación básica; así como para
redefinir el papel de las USAER, dado que una de sus acciones sustantivas es apoyar el proceso de transición hacia la
educación inclusiva.

Lo anterior involucra retos significativos entre los que se destacan:
hh Reflexionar sistemáticamente en torno a las prácticas educativas para coadyuvar en la transformación de los contextos
educativos.
hh El compromiso de una formación permanente para trabajar en colaboración y encontrar soluciones diversas para que
todos los alumnos reciban los apoyos necesarios para seguir aprendiendo.
hh Innovar estrategias que permitan fortalecer el trabajo colaborativo y corresponsable con todos los actores educativos.
hh Asumir y reconocer que la educación inclusiva es una responsabilidad compartida para todos los niveles y
modalidades educativas, por tanto, deben contribuir en la construcción de ambientes escolares más justos, equitativos
y respetuosos, tomando en cuenta que los profesionales de USAER cuentan con experiencia en atender a la diversidad,
y las necesidades relacionadas con los procesos de aprendizaje.
hh Planear en colaborativo sus actividades, objetivos y metas a partir de la identificación de todas aquellas BAP que
enfrentan los alumnos y alumnas en los diferentes contextos.
hh Fortalecer sus competencias profesionales para brindar al personal de las escuelas regulares los elementos necesarios
para comprender el enfoque actual de la educación básica y cambiar ideas, actitudes y formas de trabajo que permitan
reducir discapacidades originadas por el entorno.
Ajustes razonables
Dado que la educación es un bien y un derecho humano fundamental del que nadie puede quedar excluido, la USAER
como uno de los servicios de apoyo a la educación básica debe impulsar desde su competencia un trabajo colaborativo y
corresponsable para ofrecer una educación de calidad que promueva el máximo desarrollo de las potencialidades de todos
los alumnos, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a sus necesidades y a
los contextos en los que se desarrollan y aprenden, sin discriminación de ninguna naturaleza, lo que implica transitar hacia
un enfoque que considere la diversidad de identidades, necesidades y capacidades de los alumnos, favoreciendo el pleno
acceso, la conclusión de estudios y los logros de aprendizajes de todos, con especial atención a quienes se encuentran en
riesgo de exclusión.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad define los ajustes razonables como
… las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con
las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (ONU, 2006).
Es decir, son aquellas medidas adoptadas con el fin de adaptar el entorno a las necesidades específicas de ciertas personas,
estas tienden a facilitar la participación de todos en condiciones de igualdad. Entendidos como una vía para lograr la accesibilidad,
considerando los ajustes razonables como medidas específicas que permiten adecuar el entorno, los bienes o los servicios a las
necesidades particulares de algunas personas para las cuales no es posible su uso y por consiguiente requieren modificaciones
o adaptaciones específicas (SEP, 2012).
Dentro de la legislación española se enuncia como un ajuste razonable, a las medidas de adecuación del ambiente físico,
social y actitudinal a las necesidades específicas de las personas con discapacidad que, de forma eficaz y práctica y sin que
suponga una carga desproporcionada, faciliten la accesibilidad o participación de una persona con discapacidad en igualdad
de condiciones que el resto de los ciudadanos. Para determinar si una carga es o no proporcionada se tendrán en cuenta los
costes de la medida, los efectos discriminatorios que suponga para las personas con discapacidad su no adopción, la estructura
y características de la persona, entidad u organización que ha de ponerla en práctica y la posibilidad que tenga de obtener
financiación oficial o cualquier otra ayuda (Pérez, 2016).
Lo razonable de un ajuste
Es importante mencionar que, la realización de dichos ajustes se llevará a cabo de acuerdo con las características del
contexto y las posibilidades de su realización, dicho de otra manera “la institución de los ajustes razonables lleva en sí misma
su propio límite. No todos los ajustes resultan obligados, solo procede imponer aquellos que sean razonables” (Pérez, 2016).
Es decir, el carácter de “razonable” lo va a determinar la situación que en ese momento impere, eso no quiere decir que los
ajustes que en ese momento no sean considerados prudentes realizarse, en un tiempo determinado adopten la condición de
razonable cuando ya existan las condiciones para efectuarlos. Cabe mencionar que, éstos se pueden llevar a cabo en el contexto

escolar, áulico y familiar, en busca de crear condiciones que permitan un mejor desempeño en toda la población escolar. Para
poner a disposición o proporcionar los ajustes razonables, es indispensable identificar las barreras que se enfrentan y las
necesidades de apoyo que la funcionalidad de un alumno con discapacidad demanda y, posteriormente, precisar los tipos de
ayudas que se deben generar.
En el marco del Articulo 41 de la Ley General de Educación, se enfatiza en torno a los ajustes razonables lo siguiente:
...que el propósito de la Educación Especial es identificar, prevenir eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de
las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con
aptitudes sobresalientes. Cuya atención será de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un
contexto educativo incluyente. Realizando ajustes razonables y aplicando métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de
apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de
su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva (SEP, 2001).
Ante esta necesidad es importante considerar la implementación de ajustes razonables que de acuerdo con la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad son modificaciones y adaptaciones adecuadas para casos particulares
enfatizando desde este concepto que no deberán imponer una carga desproporcionada, todo ello con la finalidad de que las
personas con discapacidad estén en toda la posibilidad de gozar de todos sus derechos y libertades fundamentales.
Estos pueden realizarse en el contexto escuela, aula y familia, su impacto se refleja de forma tangible en la mejora
de las condiciones de vida y al fortalecer las políticas, las prácticas y la cultura de la escuela en beneficio de toda su población.
Así mismo, favorecen la accesibilidad en cuatro áreas básicas (SEP, 2012):
hh Para mejorar la movilidad, puede usarse como un ajuste razonable en la infraestructura la adaptación de pasamanos en los
sanitarios en el caso de alumnos o alumnas con discapacidad motora.
hh Aquellos ajustes razonables que favorecen la comunicación y la información que pueden ser las adaptaciones a los materiales
didácticos para dar una respuesta pertinente a las necesidades propias de cada discapacidad con las particularidades de
cada alumno.
hh Vistos como medidas que tienen por objetivo adaptar el entorno, bienes y servicios a las necesidades particulares de
personas que se encuentran en ciertas situaciones como por ejemplo de discapacidad.
hh Para trabajar en las actitudes hacia la discapacidad es posible en la medida en que se implementen acciones de sensibilización

a la comunidad educativa para la erradicación en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes
hacia los alumnos.
Asistencia tecnológica alta, media y baja

Una valiosa herramienta que posibilita su implementación es la asistencia tecnológica entendida como, aquellos ajustes
implementados para suplir, aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas, mediante cualquier
objeto, producto y/o servicio que permita la accesibilidad para la vida independiente en diversas áreas, como la comunicación,
el posicionamiento y movilidad para el aprendizaje, el hogar, las actividades diarias, entre otros; el objetivo primordial de la
asistencia tecnológica es proporcionar a la persona acceso a todos los ambientes, logrando autonomía, independencia y
productividad. Los niveles en los que se puede clasificar la asistencia tecnológica son: alta, media y baja, dependiendo del nivel
de sofisticación en su funcionamiento y su costo; de igual manera se pueden mencionar las categorías en las que se clasifica
la asistencia tecnológica según los requerimientos para lo que serán generados (SEP, 2006):
hh Comunicación
hh Posicionamiento y movilidad
hh Actividades del diario vivir
hh Juego adaptado y recreación
hh Acceso a computadoras
hh Ayudas sensoriales
hh Modificaciones estructurales al hogar y área escolar
El siguiente esquema presenta de forma general, solo algunos ejemplos de la variedad de estrategias que pueden existir,
para dar respuesta en los diferentes contextos.

Esquema 6. Ejemplos de asistencia tecnológica por contexto.
CONTEXTO ASISTENCIA TECNOLÓGICA
Contexto
Familia hh Ajustes al mobiliario de la casa: perillas, agarraderas, sillas, camas, lavamanos, grifos, apagadores, enchufes y
timbres.
hh Ajustes a los artículos del hogar: cubiertos, platos, utensilios de cocina, despertadores, relojes.
hh Ajustes a computadoras, teléfonos, celulares y tabletas.
hh Ajustes a implementos de uso personal: cepillo de dientes, cepillo de cabello, llaves o ropa.
hh Hardware: ratones adaptados, interruptores, teclados extendidos, o con letras en alto contraste, cámaras web,
Contexto micrófonos, tableros de comunicación portátiles.
Aula hh Software: sistemas de barrido de pantalla, programas y aplicaciones que favorezcan la comunicación y lectores
de pantalla.
hh Computadora e impresora tiflotécnica.
hh Dispositivos que permitan la emisión de mensajes grabados o la expresión a través de imágenes o pictogramas.
Libretas, lápices, tijeras, mochilas, lapiceras, estuches geométricos ajustados a las necesidades personales.
hh Portales para el acceso a la información (página web de la escuela).

hh Agendas de seguimiento y secuenciación de actividades.
hh Alarmas visuales.
Contexto
hh Rampas.
Escolar
hh Sanitarios adaptados.
hh Secuencias de actividades para el uso de áreas comunes.
hh Pisos con señalamientos en alto contraste.
hh Mobiliario adaptado.
hh Filtros para regular la intensidad de la luz.
hh Señalética.

ESTRUCTURA
VI ORGANIZATIVA
Y OPERATIVA
Estructura de la USAER
La organización para brindar el servicio de apoyo a las escuelas de educación básica atiende a la necesidad de optimizar
los recursos con los que cuentan las Unidades, mismos que deben entenderse como flexibles y considerar la posibilidad de
adaptarse a la demanda real de las escuelas, mediante la movilidad de los servicios hacia instituciones que lo requieran.
La USAER está adscrita a una Zona de Supervisión Escolar de Educación Especial, la cual se encarga de establecer
acciones para mejorar la atención a las escuelas de educación básica y elevar el logro de los resultados educativos con la
población objetivo mediante la operación de un Proceso de Atención diseñado para ello.
Con base en las necesidades detectadas y los lineamientos establecidos, cada unidad atiende escuelas de diferentes niveles
y modalidades de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria general, técnica o telesecundaria.
La USAER está conformada por un director, un secretario y de 5 a 6 maestros especialistas docentes de apoyo, 1
psicólogo, 1 trabajador social, y 1 maestro de comunicación.

ORGANIGRAMA DE LA USAER
DIRECCIÓN
APOYO
ADMINISTRATIVO
MAESTRO MAESTRO DE
TRABAJO PSICOLOGÍA
ESPECIALISTA COMUNICACIÓN
DOCENTE DE SOCIAL
(LENGUAJE)
APOYO

El director/a: Es una pieza clave para planear, coordinar y sostener junto con los profesionales de USAER, la autonomía de
gestión de la escuela y la mejora de los procesos de enseñanza para ello organiza, coordina y orienta el trabajo de los diferentes
profesionales que integran la unidad para el cumplimiento de su misión, centrada en garantizar el acceso, la participación, la
permanencia y el egreso oportuno, así como la mejora de los aprendizajes de la población objetivo.
Atendiendo al perfil, parámetros e indicadores (SEP, 2015), el director de educación especial en el desempeño de su función
directiva:
hh Reconoce que la tarea fundamental de la escuela es el aprendizaje de los alumnos, en este sentido, aborda el conocimiento
sobre los elementos que deberán guiar la práctica directiva, que van desde la organización para el buen funcionamiento
de la escuela, hasta el manejo de los contenidos educativos para orientar e identificar las prácticas educativas de los
docentes que propician aprendizajes.
hh Realiza una gestión eficaz, es decir, genera acciones, diseña estrategias, promueve ambientes y se hace de recursos
que promuevan el cumplimiento de la tarea sustantiva de la escuela, la cual es que todos los alumnos que asisten a
ella aprendan, a partir del empleo de la planeación, la generación de espacios de reflexión para promover el trabajo
colaborativo, el seguimiento para el cumplimiento de condiciones mínimas en la escuela, así como la administración de
recursos humanos, materiales y económicos, con el fin de asegurar que ésta ofrezca un servicio educativo de calidad.
hh Establece la reflexión como una de las manifestaciones constantes de su quehacer profesional. La reflexión y estudio se
constituyen en elementos fundamentales para el aprendizaje y desarrollo profesional de cualquier docente, el acceso a
nuevos conocimientos y experiencias con el uso de tecnologías permiten acceder a nuevos saberes y fortalecer la función
directiva.
hh Ejerce en la gestión diaria de la escuela los principios éticos y los marcos normativos que rigen la educación pública
en el país que permitan al director ejercer las actitudes y habilidades necesarias para la negociación, la resolución de
conflictos, generación de espacios y ambientes favorables para el desarrollo de aprendizajes, la sana convivencia, la
inclusión educativa y la seguridad de todos los integrantes de la comunidad escolar.
hh Desarrolla una práctica directiva que garantiza aprendizajes de calidad, incluye como parte del enriquecimiento de la
tarea educativa la cultura de la comunidad, por lo que el establecimiento de vínculos entre la escuela y el contexto es

fundamental. Plantea la importancia de la función directiva no solamente al interior de la escuela con los docentes, sino
también a la definición de acciones que trasciendan hacia la comunidad, con los padres de familia y otras instituciones;
acciones que propicien, además, la generación de espacios de integración, reflexión y convivencia, con sentido educativo.
hh Reconoce y utiliza su función en un trabajo colaborativo hacia las escuelas, para influir en ellas positivamente y a fondo
de manera profesional para la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Orienta el cambio paso a paso para que sea
profundo.
La función del directivo de USAER debe vitalizarse, dado que desempeña una función decisiva en la mejora de la práctica
en el aula, en el diseño de las políticas escolares y en las conexiones entre las escuelas en las que está inmersa su unidad.
Por su parte, el equipo interdisciplinario se conforma por un maestro especialista docente de apoyo, maestro de comunicación,
un psicólogo y un trabajador social, quienes tienen la tarea de identificar, valorar y aprovechar, en sentido educativo, los
elementos del entorno y los recursos específicos que enriquecen la atención de esta población; a la vez que trascienden el
ámbito del salón de clases y la escuela, de tal manera que participen, aportando, en el funcionamiento de la escuela y fomenten
su vínculo con la comunidad para mantener una relación de mutua influencia con el contexto sociocultural en que está inserta
la institución escolar y asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
El maestro especialista docente de apoyo: Es un profesional que cuenta con competencias para evaluar los
procesos educativos, planificar y organizar formas de intervención, así como proponer recursos y estrategias didácticas para
atender las necesidades educativas de la población objetivo. Cada profesional apoyará a una escuela de educación básica.
Con referencia al documento Perfil, Parámetros e Indicadores
hh DIMENSIÓN 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.
hh DIMENSIÓN 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente.
hh DIMENSIÓN 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en
su aprendizaje.

hh DIMENSIÓN 4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar
de los alumnos.
hh DIMENSIÓN 5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad
para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Psicólogo: En educación especial, desde su disciplina como un profesional de la conducta, fortalece el proceso de atención
haciendo uso de enfoques psicológicos afines a la educación, evaluando las condiciones de accesibilidad en los contextos
en interacción con las características propias de los alumnos que presentan alteraciones en el desarrollo neurológico, entre
ellas: la discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista; guiado por una descripción multifactorial e interviniendo
en la adquisición, mantenimiento o potencialización de habilidades adaptativas y cognitivas en niños, niñas y adolescentes, en
corresponsabilidad con otros profesionales. Asimismo, coordina, propone e interviene en acciones para favorecer ambientes
de sana convivencia y la creación de escuelas inclusivas, lo que implica un trabajo transversal y sistemático en el cual participan
de manera corresponsable profesionales de la USAER, el colectivo docente de la escuela atendida y los padres de familia.
Amnitos de competencia:
1) Implementa sistemáticamente estrategias psicoeducativas en los contextos: escuela, aula y familia, para incidir en el
desarrollo de habilidades en los aspectos cognitivos, afectivo-emocionales y conductuales en la población escolar, a través de
diversas estrategias (específicas, diversificadas o de apoyo) que den atención a las demandas detectadas desde los ámbitos del
perfil de egreso, como son el pensamiento crítico y resolución de problemas, habilidades socioemocionales, proyecto de vida,
colaboración, trabajo en equipo y convivencia ciudadana.
2) Impulsa ambientes de relación y de convivencia favorables para la enseñanza y el aprendizaje, implementando

estrategias formativas y, sobretodo, preventivas que impacten en el desarrollo de habilidades socioemocionales; a partir de las
cuales se promueva la expresión de necesidades y emociones de manera asertiva. “Es sabido que un clima de convivencia
agradable genera mayores oportunidades de crecimiento y aprendizaje”, en los últimos años el tema de las habilidades
sociales y emocionales ha recibido mayor atención debido a su probada importancia en el desarrollo infantil y en el posterior
funcionamiento social y psicológico (Castro, 2014). Este trabajo incluye la implementación de programas para la autorregulación
de conductas disruptivas presentadas generalmente por alumnos con un menor grado de independencia y autonomía personal,

derivado de su condición de discapacidad severa o trastorno del neurodesarrollo (agresión, autoagresión, periodos irritativos,
manifestados a través de llanto, tic o manierismos), mismos que dificultan no sólo su participación y acceso al aprendizaje sino
también, afectando de manera directa al ambiente áulico y con ello, la dinámica del grupo.
3) Atiende el desarrollo cognitivo de los alumnos, priorizando a quienes no presentan repertorios básicos o cuando están
presentes con una frecuencia y topografía poco funcional, ya que son imprescindibles para poder adentrarlos en la enseñanza
general y en la enseñanza escolarizada. Hablar de repertorios básicos se refiere a las bases o precurrentes para adquirir nuevas
conductas que faciliten el aprendizaje. Esta base está compuesta por cuatro áreas: atención, seguimiento de instrucciones, imitación
y discriminación. Sin que ello reste importancia a la estimulación del resto de las habilidades cognitivas (aquellas relacionadas con
el procesamiento de la información, percepción, memoria, resolución de problemas, comprensión, establecimiento de analogías
y pensamiento crítico), las cuales también deberán ser atendidas bajo un proceso sistemático de intervención.
Respecto a las habilidades adaptativas que demandan particular atención, p.ej. aquellas referentes al cuidado personal, el área
de psicología pondrá énfasis en el manejo conductual (autorregulación, atención, seguimiento de instrucciones…) para facilitar el
acceso de los alumnos a las acciones propuestas para la adquisición de habilidades. Esta responsabilidad es compartida con el
área de trabajo social, los docentes y padres de familia.
Además se consideraran, las relacionadas con:

hh Expresión, reconocimiento, regulación y comunicación adecuada de emociones.
hh Reconocimiento y respeto de las emociones de los demás.
hh Respeto de opiniones y necesidades propias y de los demás.
hh Favorecer el logro de relaciones funcionales, armónicas e inclusivas.
hh Regulación de pensamientos.
hh Fortalecimiento de autoestima, autorregulación del comportamiento y el rendimiento académico.
hh Favorecer el manejo del estrés y prevenir conductas de riesgo.
hh Fortalecer la capacidad de niñas, niños y adolescentes para tomar decisiones reflexivas y asertivas y respetar las normas
sociales.
hh Que los alumnos asuman la responsabilidad de su comportamiento.

hh Promover que los alumnos consigan establecer relaciones dentro y fuera de la escuela basadas en el respeto por la forma
de pensar y sentir de los demás.
¿A quién se aplica la evaluación psicológica?

La evaluación representa el primer paso para la habilitación – inclusión del alumno. Es un proceso de obtención de datos, en
términos descriptivos, con el propósito de valorar el funcionamiento del alumno y determinar - conocer su bagaje comportamental,
relativo a los aspectos cognitivos y adaptativos, así como su relación con los ambientes de aprendizaje (contextos). El propósito
es definir las metas educacionales y sus respectivos programas de intervención para lo cual el profesional ha de proponer y
aplicar baterías específicas del área, lo que le confiere la responsabilidad de mantenerse actualizado en materia de evaluación
psicológica propia para la población objetivo y lo que ella demanda. En el apartado de anexos, el profesional encontrará una
propuesta de instrumentos, los cuales no pretenden limitarlo a su uso, teniendo la libertad y competencias para proponer y usar
algunos otros que determine.
Algunos elementos a considerar son:
hh Se aplica a alumnos con aptitudes sobresalientes (A.S.) en el área intelectual, candidatos a promoción anticipada, y a
alumnos que no cuentan con un diagnóstico con fines de confirmar discapacidad intelectual (D.I), o bien, una evaluación
funcional a alumnos focalizados para atención del área.
hh Retomar información de la entrevista que realiza trabajo social, relativa a la historia de vida del alumno, incluida su historia
de salud y, sólo de ser necesario, efectuar una entrevista para obtener información complementaria (diseñada por el
profesional para dar respuesta a la colecta de información específica).
hh Para la elección de la batería psicológica, incluirá una evaluación de habilidades cognitivas y adaptativas; dichos
instrumentos deberán considerar la edad de desarrollo del alumno, condición observada y estar conformada por más de
un instrumento.
Maestro/a de Comunicación: Es un agente que analiza, identifica y promueve competencias comunicativas en el

ambiente social y educativo de los alumnos con dificultades de comunicación, discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. El
desarrollo del lenguaje no sólo requiere conocer y aplicar las reglas articulatorias y gramaticales (competencia lingüística);

sino que además exige el desarrollo de funciones comunicativas, (aprender a hablar y comunicarse) para informar o pedir
información, expresar emociones, involucrarse con pares, que le permitan aprender. Por lo tanto, se debe poner especial
atención en la generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan y enriquezcan las prácticas sociales y culturales del
lenguaje, enfatizando el papel de los diferentes interlocutores involucrados en las diversas situaciones comunicativas en las
que se encuentran inmersos los alumnos. El papel del maestro de comunicación debe ir más allá de la atención al aspecto
fonológico del lenguaje, debe tener conocimiento de estrategias comunicativas y lingüísticas, asegurar su aplicación, ya sea a
través del asesoramiento o la intervención directa, dando seguimiento y evaluando la pertinencia de las mismas.
Trabajador Social: Su labor se centra en indagar e identificar las características generales de las escuelas, en su
organización y funcionamiento a partir de las culturas, políticas y prácticas, centrando su atención principalmente en aquellas
barreras institucionales que impiden la atención a la diversidad. El trabajador social debe involucrarse en un trabajo colaborativo
y corresponsable, tanto con el equipo multidisciplinario de USAER como con el personal directivo y docente, en aquellas
escuelas de educación básica donde se ha determinado que se requiere de su intervención a lo largo del ciclo escolar. Es
conveniente que la trabajadora social conozca el modelo educativo vigente, así como el marco para la convivencia escolar a fin
de orientar a la comunidad escolar sobre valores inclusivos.
Atendiendo a los Perfiles, Parámetros e Indicadores (SEP, 2016) como referentes para una práctica profesional que propicie
mejores logros de aprendizaje en todos los alumnos; el equipo interdisciplinario:
hh Conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender, tiene un conocimiento sólido acerca de los
propósitos, enfoques y contenidos establecidos en el plan y los programas de estudio del nivel educativo, al igual que
de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos; además, debe contar con habilidades que le permitan
analizarlos críticamente y revisar las tareas de su práctica profesional como referentes para asegurar que todos los
alumnos de la escuela aprendan.
hh Planifica, organiza y evalúa su proceso de atención, desarrolla estrategias de apoyo, diversificadas, específicas, ajustes
razonables, orienta el diseño universal para el aprendizaje como formas de intervención para atender las necesidades
educativas de los alumnos.

hh Mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, comprende que su labor también implica capacidades
para reflexionar sobre su propia práctica; además de poseer habilidades para la indagación sobre temas de enseñanza
y aprendizaje, para aprender de su experiencia personal y organizar su propia formación continua a lo largo de su vida
profesional; demuestra disposición para el trabajo colaborativo con sus colegas en asuntos académicos.
hh Asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos, cuenta con un
conocimiento sólido del marco normativo que rige a la educación y cuenta con la capacidad para analizarlo críticamente
y practicarlo en su desempeño.
hh Participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los
alumnos concluyan con éxito su escolaridad, cuenta con habilidades para identificar, valorar y aprovechar, en sentido
educativo, los elementos del entorno y trascender el ámbito del salón de clases y la escuela, de tal manera que participe
en el funcionamiento de la escuela y fomente su vínculo con la comunidad para mantener una relación de mutua influencia
con el contexto sociocultural en que está inserta la institución escolar y asegurar que todos los alumnos concluyan con
éxito su escolaridad.
La perspectiva que consigue el trabajo colegiado de los profesionales de la USAER les permite adentrarse en el tipo de
relaciones que se establecen en el contexto familia, escuela y aula para obtener un panorama acertado de éstos, comprender
la complejidad de relaciones que se establecen en ellos y proponer estrategias apropiadas para la mejora.

EL APOYO A LA
VII ESCUELA REGULAR:
PLANTEAMIENTO
TÉCNICO- OPERATIVO
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular en la misión de promover la transformación de los contextos para
minimizar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos, orienta su función desde referentes
teóricos y legales inscritos en los derechos humanos, la educación inclusiva, el modelo social de la discapacidad y el modelo
ecológico; mismos que dan fundamento a las etapas que integran el proceso de atención:
EVALUACIÓN PLANEACIÓN INTERVENCIÓN SEGUIMIENTO

INICIAL Y EVALUACIÓN

Cada etapa articula un conjunto de estrategias y acciones a desarrollar por los profesionales del equipo interdisciplinario de
USAER, con la intención de generar ambientes y apoyos que promuevan el cumplimiento de la tarea sustantiva de la escuela:
que todos sus alumnos aprendan.
Dar cuenta de lo anterior es responsabilidad intrínseca del director de USAER, mediante un seguimiento constante a los
procedimientos relacionados con la organización y la sistematización de los apoyos para verificar que su realización se dé en
tiempo y forma de acuerdo con las características de cada escuela apoyada y de cada alumno atendido. Al mismo tiempo que
fortalece la práctica educativa activa y promueve el trabajo colaborativo entre los profesionales del servicio de apoyo y con el
colectivo docente de las escuelas atendidas.
El proceso de atención a desarrollar también se caracteriza por situarse en el análisis de los contextos inmediatos en los
que el alumno se desenvuelve: familia, escuela y aula, aquellos en los cuales el niño, a través de las interrelaciones que se
generan el niño desarrolla hábitos, valores, normas, relaciones, conocimientos; contextos que además son interactivos al irse
modificando en relación con los sujetos que lo integran.
Asimismo, por la calidad en la educación a la que tiene derecho la población atendida, se considera conveniente mantener
el servicio en una escuela durante todo el ciclo escolar. En caso contrario, y de ser necesario, la Supervisión de la Zona
Escolar deberá, en primera instancia, realizar una labor de mediación entre las partes involucradas y, posteriormente, analizar
la conveniencia de solicitar un informe con la justificación y evidencias necesarias. En un segundo momento, la correspondiente
autoridad educativa del Departamento emitirá una respuesta sobre la pertinencia de retirar el servicio ante la solicitud presentada.

EVALUACIÓN RA
S PLANEACIÓN
R E
INICIAL R
BA DI
DE
SE
CONTEXTO ESCUELA
Ñ
ÓN
O
CI
DE
CA
ES
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NT
TR
CONTEXTO AULA
AT
IDE
EGI
SA
CONTEXTO CASA
ALUMNO
CONDICIONES DE DESEMPEÑO FUNCIONAL
ACCESIBILIDAD DEL ALUMNO
ESTRATEGIAS AJUSTES
ESPECÍFICAS RAZONABLES
TRAB
NES
AJ O
SIO
ECI
ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN
CO
CON PADRES DE FAMILIA
D
L
DE
AB
ESTRATEGIAS
O
DIVERSIFICADAS EN EL AULA
A
R
M
(DUA)
AT
TO
IV
O
ESTRATEGIAS DE APOYO EN
EL CONTEXTO ESCOLAR
SEGUIMIENTO
Y EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
64
Por otra parte, es necesario considerar que el proceso de atención es dinámico, motivo por el cual es posible, y muchas
veces necesario, retroalimentar los planteamientos efectuados en cada etapa a la luz de los avances logrados o los obstáculos
enfrentados. Así mismo, es importante tomar en cuenta que las etapas no se desarrollan de manera consecutiva, es decir, al
momento de estar identificando las características del alumno se pueden reconocer barreras en el contexto escuela o aula y
diseñar estrategias que propicien la participación del alumno.
Para fines de análisis la descripción del proceso de atención se realiza con base en los contextos, enunciando las cuatro
etapas del proceso en cada uno y los insumos requeridos, así como la forma en que cada área se verá implicada, pero en su
operatividad suceden simultáneamente.
ALUMNO CASA-FAMILIA
o
Competencias Apoyo al proces
Estilos de aprendizaje educativo.
E
I Z AJ Intereses
RE
RA
S Condiciones de
ND Necesidades educativas BA
R accesibilidad.
RE
AP
Y
CIÓN
ICIPA AULA
R T Interacciones
PA
BARRERAS Ambiente de aprendizaje
Condiciones de
accesibilidad.
BA
RR E S CU E L A
ER
A S
Adaptado de: SEP (2014). UDEI. Culturas, p
olíticas y
Unidad de Educación Especial y educación prácticas.
Inclusiva. Dirección General de Operación Condicion
de Servicios Educativos. Dirección de es d e
accesibilid
educación Especial. ad.

A ALUMNO
1 EVALUACIÓN DEL ALUMNO EN SUS CONTEXTOS
Es el inicio del proceso de atención, el cual tiene dos finalidades:
La primera es definir a los alumnos La segunda, identificar los factores que obstaculizan el aprendizaje
que integran la población objetivo de y la participación de los alumnos, como punto de partida para la toma
la USAER en cada escuela, conocer de decisiones en colegiado respecto a las acciones de mejora que
respecto a su persona, cuáles son sus contribuyan al logro de los aprendizajes. El análisis se realiza en los
intereses y realizar su caracterización contextos de la familia, la escuela y el aula, que son determinantes
individual y escolar, indagar respecto en la formación de los alumnos que conforman la población objetivo,
a su situación escolar, cuáles son para valorar cuáles son las condiciones de accesibilidad en
sus competencias, cómo aprenden y esos entornos y la manera en que inciden en su funcionamiento
cómo utilizan lo aprendido; además de personal. Lo cual permitirá proponer una serie de estrategias
sus necesidades educativas. específicas, diversificadas y de apoyo, así como ajustes razonables,
que den respuesta a las necesidades de accesibilidad y educativas de
(Apartado de características del
los alumnos para el desarrollo pleno de sus potencialidades.
alumno en el Informe de evaluación
del alumno/Cadena de accesibilidad (Formato de Intervención en el contexto escuela).
para el desempeño funcional).

El proceso de definición de las características individuales en relación con el entorno escolar, familiar y social, conforman la
evaluación del alumno, los rasgos distintivos de este tipo de evaluación del alumno, entre otros, son: (Fernández, 2007)
hh Personalizada: se valora a un sujeto en su individualidad, en relación con los entornos inmediatos en que se desenvuelve
diariamente.
hh Dinámica: el sujeto y sus contextos son susceptibles a constantes cambios y transformaciones, la práctica misma de los
profesionales educativos también es cambiante y demanda ser retroalimentada para mejorar su resultado.
hh Colaborativa: no es trabajo y responsabilidad exclusiva del profesor especialista o el profesor de grupo, involucra además
a la familia y a todos los implicados en las acciones educativas dirigidas al alumno.
hh Preventiva: no solo se identifican las limitaciones o debilidades del alumno, sino los factores contextuales que pueden
provocar su aparición o incremento.
hh Desarrolladora: permite conocer en qué nivel se encuentra el alumno y con qué recursos cuenta para seguir desarrollándose,
o bien, cuáles necesita.
hh Explicativa: no solo se refiere al problema sino que se va a la causa que lo origina, así como tampoco se concreta a
evaluar el desempeño o las competencias, también describe las barreras que limitan el aprendizaje efectivo y la plena
participación del alumno.
hh Objetiva: refleja la realidad de manera científica.
hh Humanista: evalúa al alumno en cuanto a su aceptación y respeto como ser humano que es, la toma de decisiones, su
autorregulación, y la seguridad en cuanto a sus potencialidades y valores.
De ahí que la evaluación del alumno no solo facilita el conocimiento de su estado actual y su pronóstico, también permite
identificar las posibles barreras que dificultan o impiden el desarrollo de sus potencialidades, a la vez que favorece la calidad y
el correcto desarrollo de todos los componentes que conforman el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Algunos de los insumos útiles para identificar a los alumnos que conforman a la población objetivo, que presumiblemente
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, son los siguientes.
hh Evaluación del contexto escuela: lista de alumnos detectados en el Consejo Técnico Escolar, població‌n atendida por
USAER en ciclos escolares anteriores y alumnos con discapacidad de nuevo ingreso.
hh Fichas descriptivas del grupo.
hh Cuadros de calificaciones, asistencia, participación y convivencia, del ciclo escolar anterior.
hh Evaluación diagnóstica inicial del grupo, para reconocer a los alumnos con bajo desempeño.
hh Resultados de evaluaciones institucionales del desempeño de los alumnos.
hh Perfil Grupal que elabora el docente para identificar características y condiciones de su grupo.
hh Informe de Evaluación del Alumno y Propuesta Educativa Específica, del grado anterior.
hh Reporte de Evaluación del alumno que elabora el docente de grupo.
Caracterización del alumno (Informe de Evaluación del Alumno)

Para que el alumno logre los aprendizajes que se esperan y participe sintiéndose parte de su escuela, es imprescindible co-
nocerlo; saber respecto a su persona y su personalidad; su vida y su desarrollo, sus intereses, sentimientos, deseos, su manera
de pensar y actuar en su vida familiar. Para conocerle, se debe comenzar ahí donde el alumno se encuentra: en su casa, en
la escuela, en el aula, en el recreo, con los amigos; en todos los espacios donde aprende y se desarrolla habitualmente. Se
considera también la colaboración y el apoyo de la familia en la educación de su hijo, además de las facilidades de accesibilidad
en la casa que permitan el desarrollo independiente de las actividades cotidianas de sus habitantes.
En otros términos, es necesario poseer información significativa de los aspectos biológicos, psicológicos, físicos, sociales
y afectivos o aquello que sea necesario, para poder reconocer las condiciones de accesibilidad que han facilitado u obstaculizado
su desempeño funcional.
La mención que se haga de esta información será en la medida de su relevancia respecto a la accesibilidad y desempeño
del alumno, y deben reflejar el motivo de evaluación. Se sugiere, también, considerar información que en ocasiones vierten
los padres o docentes de grupo, la cual puede proporcionar una idea más precisa de qué ayuda o qué limita el aprendizaje y
la funcionalidad del alumno.

A continuación se presenta un ejemplo:
“
Tiene dificultad para realizar las mismas actividades que otros niños y lo hace mejor si se dosifica la activi-
dad en tareas pequeñas “, “Se percibe un lenguaje mal articulado, lo que dificulta su compresión”, “Al inscribirlo,
los padres presentan una hoja de Dx. del DIF estatal de Discapacidad Intelectual”, “Ante sonidos estruendosos
manifiesta ansiedad y conductas como gritar, correr o agredir a sus compañeros”, “No tolera el contacto físico,
intencional o accidental, con pares y adultos, aislándose en actividades grupales lo que genera rechazo por
sus compañeros”.
Esta información debe ser lo suficientemente clara y aportar elementos significativos y necesarios que permitan remitirse a
categorías y descripción de actividades específicos del instrumento Cadena de Accesibilidad para el Desempeño Funcional.
Se debe indagar hasta dónde llega el conocimiento del alumno y lo que ignora o lo que no consigue hacer por falta de apoyo.
Más aún, se precisa investigar su nivel de competencia curricular y sus potencialidades de aprendizaje: conocimientos, habilidades
y actitudes adquiridas respecto a los aprendizajes esperados en el momento de la evaluación; estilo y ritmo de aprendizaje;
intereses y preferencias; adecuación del proceso a las características del alumno, necesidades educativas, relación entre
profesor - alumno y alumno - alumno; así como las condiciones de accesibilidad en el aula y la escuela. En casos particulares
podría no ser necesario dar cuenta de este aspecto, sin embargo, es importante tener presente que todos los apoyos y recursos
que se movilicen para la población objetivo deben tener un impacto favorable en su participación y aprendizaje.
La información para conocer a los alumnos proviene de distintas fuentes, algunas pueden ser:
hh Observaciones en el aula o en otras actividades escolares.
hh Entrevistas con los profesores de los alumnos identificados, el actual y los de ciclos escolares anteriores.
hh Entrevistas con los padres y las madres de familia.
Además de las técnicas o fuentes, algunos documentos útiles para conocer lo relativo al alumno, son:
hh Reporte de evaluación del alumno, del ciclo escolar anterior.
hh Carpeta del alumno en caso de haber sido atendido por USAER el ciclo escolar anterior.
hh Evaluaciones diagnósticas de grupo (ficha descriptiva y perfil grupal), elaboradas por el docente de grupo.

hh Expediente médico, en caso de ser alumno canalizado por alguna institución.
hh Muestras pedagógicas del alumno.
hh Evaluaciones diseñadas por el docente especialista en función de lo que desea conocer del alumno.
Es importante recalcar que, la descripción de las características individuales y competencia curricular, son el primer momento
del proceso de atención, cuanto más se conozca del alumno más podrá dirigirse su proceso de aprendizaje, sin perder de vista
que, gran parte de la información inicial recabada se sintetiza para lograr una apreciación generalizada del alumno, de sus
potencialidades y de las expectativas que en torno a él se pueden plantear. Estas percepciones preliminares se pueden proponer
como hipótesis que han de confirmarse o corregirse con la aplicación de la Cadena de Accesibilidad; aquí la recomendación
es observar suficiente tiempo para estar relativamente seguro de que la conducta es representativa. También es necesario
complementar aquellas observaciones informales con actividades más formales y estructuradas; determinar si varios tipos de
información se confirman entre sí antes de llegar a conclusiones (Ibérico, 2016). Finalmente, se debe plasmar la información
que se considere necesaria y significativa en los rubros correspondientes del Informe de Evaluación del Alumno, sin olvidar
que el acercamiento a este instrumento podrá ser siempre y en todo momento que así se requiera, sin sujetarse a un período
específico.
Cadena de Accesibilidad
El instrumento Cadena de Accesibilidad permite realizar una valoración de las condiciones de los entornos inmediatos,
en función de la manera en que el alumno se desempeña en cada una de las categorías y el rango de accesibilidad que el
contexto provee, sobre todo si el alumno no muestra evidencia de realizar aquello que señala el indicador.
Un aspecto importante a considerar para identificar en qué eje, categoría e indicador se inicia la evaluación del Desempeño
del Alumno, es el de “Caracterización del alumno”, es decir, el instrumento no se aplica todo desde un inicio, sólo aquellas
categorías que en ese momento requieren ser evaluadas. Su empleo requiere dejar establecidos dos conceptos: cadena de
accesibilidad y desempeño funcional, que se explican a continuación.

Primero accesibilidad
Todas las personas, según sean sus capacidades físicas o mentales, tropiezan con barreras en los contextos que limitan el
movimiento, la comunicación y la comprensión del medio; por lo tanto, se hace necesario realizar modificaciones que hagan
accesibles los ambientes y faciliten la funcionalidad. La accesibilidad permite que cualquier entorno, servicio, sistema de gestión
o mantenimiento se diseñe, ejecute, o sea apto para el máximo número de personas posible en condiciones de confort,
seguridad e igualdad de oportunidades (Stähl, 2003).
En consecuencia, hacer accesible un centro educativo es conseguir que todas las personas implicadas en este proceso
utilicen de manera autónoma todos y cada uno de los servicios que se ofertan en él y por ello se deberán considerar las nece-
sidades, comunes y específicas, derivadas de la diversidad humana (Aragall, 2010).
Para que todas las experiencias educativas sean accesibles se requieren modificaciones o adaptaciones específicas para
cada persona, por ello, los ajustes razonables se realizan en entornos y en objetos donde surgen las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de los alumnos.
En las escuelas y en las aulas, la realización de los ajustes razonables es un compromiso y una obligación desde la
perspectiva jurídica, se inscriben en el derecho de las personas con discapacidad, tienen como base el principio de igualdad
de oportunidades y el derecho a la no discriminación, no realizarlos representa un acto de exclusión. Implican la realización de
modificaciones a las políticas, las culturas y las prácticas, por lo tanto deben efectuarse en los contextos donde las personas
con discapacidad viven e interactúan determinándose en función de las necesidades particulares de cada persona (SEP, 2012).
Desempeño Funcional
Definido como la capacidad del individuo para integrar el movimiento, las acciones comunicativas y ocupacionales en am-
bientes naturales, de manera independiente y efectiva, con el fin de satisfacer sus necesidades y de conformidad con las exi-
gencias familiares, sociales y laborales. (Ayuso, 2007) En este sentido se menciona que, el ambiente modela el desempeño,
y al mismo tiempo es modificado por él. En consecuencia, la funcionalidad está determinada por la relación individual entre el
sujeto, el ambiente y la ejecución personal; hace referencia a la interacción entre los aspectos: sensorio-motor, cognitivo y el
psicosocial; los cuales muestran donde existe algún déficit y permiten identificar la clase de apoyo que el alumno requiere para
compensar lo que limita la realización de la actividad.

CONTEXTO EJES
A. INDEPENDENCIA PERSONAL Y VIDA EN EL

HOGAR
B. PROCESO DE APRENDIZAJE
C. ACTIVIDACES ESCOLARES
Desempeño Funcional del Alumno y accesibilidad en los contextos

Inicialmente, se analizaban situaciones puntuales en el interior de una vivienda, en el espacio urbano o en el transporte;
al extrapolar este concepto al ámbito educativo se analiza la creación de entornos, programas y herramientas educativas
accesibles, de fácil comprensión que posibiliten a todos los alumnos el aprender y participar en cualquier espacio, situación o
actividad, con independencia, igualdad sustantiva y eficiencia.

La accesibilidad debe ser analizada como una cadena de acciones que deben vincularse necesariamente entre sí, si
cualesquiera de estas no son posibles de realizar, la cadena se corta y el espacio o situación se torna inaccesible (Squella,
2010). Se refiere a la capacidad de aproximarse, acceder, usar y salir de todo espacio o recinto con independencia, facilidad y
sin interrupciones.
Un punto central en la evaluación inicial del alumno en sus contextos es la identificación del desempeño funcional, siempre
considerando las condiciones de accesibilidad de los contextos inmediatos en que se desarrolla, para fines del proceso de at-
ención que aquí se enmarca éstos son: casa, escuela y aula.
A continuación, se presenta la Cadena de Accesibilidad propuesta para los alumnos que se encuentran cursando los
niveles que comprenden la educación básica, con la salvedad de que existen variables determinadas por el rango de edad o
el período evolutivo, que no fueron delimitadas en una enunciación global de las actividades de la vida diaria en la infancia y la
pubertad.
Con fines prácticos se dispone de la información en formato digital (Microsoft Excel) para realizar el registro, mediante un
código basado en colores, para obtener una representación gráfica que muestre el panorama del desempeño del alumno y de
la accesibilidad en los contextos para la realización de las actividades cotidianas del alumno.

El documento se compone de los siguientes apartados:
DESEMPEÑO
CONTEXTO EJES ACCESIBILIDAD
CATEGORÍAS ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN FUNCIONAL EN LOS CONTEXTOS
(SEMÁFORO)
Cuidado personal
Apariencia personal
A. INDEPENDENCIA Alimentación
PERSONAL Y VIDA Actividades en el
hogar
EN EL HOGAR
Interacciones
interpersonales
Actividades para el
aprendizaje
Lenguaje y
comunicación
Utilización de la
C. PROCESO DE información
APRENDIZAJE
Aplicación del
conocimiento
Posicionamiento y
movilidad para el
aprendizaje
Desplazamiento
B. ACTIVIDADES Participación
ESCOLARES Interacciones
interpersonales

Aquí, el propósito es reconocer las barreras que enfrenta el alumno en la casa, la escuela y el aula para luego identificar los tipos
de apoyos que deberán responder a las características y necesidades físicas, psicológicas, pedagógicas y de funcionamiento
de los alumnos, cuidando que estos sean acordes a las posibilidades que brindan sus contextos y su temporalidad, sin olvidar
valorar su impacto en el desarrollo y el aprendizaje; la descripción debe incluir información de cómo afecta el entorno a su
desempeño y de qué manera incide esto en el aprendizaje. Esta información la obtiene, en un primer momento, el maestro
especialista docente de apoyo quien también va solicitando la intervención del equipo interdisciplinario de la USAER, según
su ámbito de competencia y su asistencia a la escuela. Los profesores y otras personas que hayan trabajado con el alumno
pueden aportar información que hayan concluido sobre el impacto que tiene la condición del alumno y las barreras en el entorno
en la ejecución de actividades típicas de la etapa del desarrollo y del nivel educativo que cursa. Los padres pueden y deben
aportar información al observar su rutina diaria dentro y fuera de la escuela.
Dos tipos de información son parte esencial del informe, por lo que es sustancial asegurarse de que ambos componentes
aparezcan descritos, ya que son la base para las acciones posteriores:
hh La que indica el punto de partida para el alumno, su funcionalidad actual, y
hh Las medidas de accesibilidad por contexto.

El siguiente cuadro concentra la descripción de cada aspecto que conforma el instrumento Cadena de Accesibilidad para el
Desempeño Funcional.
CADENA DE Permite realizar una valoración de las condiciones de accesibilidad de los entornos en los que se desenvuelve
ACCESIBILIDAD el alumno, así como una valoración de la manera en que este se desempeña en cada una de las categorías que
la conforman de acuerdo con su nivel de desarrollo.
EJE, CATEGORÍAS Y Hacen referencia a las actividades que permiten ser funcional al alumno en los tres contextos establecidos,
ACTIVIDADES acciones.
DESCRIPCIÓN Se describen de manera global las acciones que toda persona debe realizar para ser independiente y
autónoma.
DESEMPEÑO En este apartado se valora el desempeño funcional del alumno en concordancia con su edad y género, de
FUNCIONAL acuerdo con la técnica del semáforo, utilizando el siguiente código:
(SEMÁFORO) • Rojo: No realiza las actividaes de la vida diaria.
• Amarillo: Realiza varias actividaes de la vida diaria.
• Verde: Realiza actividades de la vida diaria con o sin requerir apoyo.
ACCESIBILIDAD Se describen brevemente los factores contextuales que constituyen el ambiente fisico, social y actitudinal en
EN LOS CONTEXTOS el que los alumnos viven y que impiden o favorecen el desarrollo de las actividades y la participación.
Informe de Evaluación del Alumno
Este formato incluye los niveles actuales de desempeño académico y funcional, los factores del contexto que constituyen
barreras, así como la descripción de las características individuales y la competencia curricular.; lo cual será la base para
proponer los apoyos y los servicios necesarios, así como las estrategias para generar ambientes menos restrictivos.

A través de este instrumento se organiza no sólo la información inicial obtenida del alumno para caracterizarlo, sino también
aquella información que surge de la interpretación de la Cadena de Accesibilidad, de acuerdo con cada Eje evaluado. Es
aquí, justo donde se pone en evidencia todo aquello que está obstaculizando la participación y aprendizaje del alumno para, al
mismo tiempo, vislumbrar aquellas estrategias a definir en las próximas etapas del proceso de atención.
Es necesario enfatizar, que el acercamiento al Informe de Evaluación del Alumno por parte del equipo interdisciplinario
se hará en los momentos que se considere necesario, al tener en cuenta que las condiciones de accesibilidad de los contextos
van modificándose conforme se derivan estrategias, y con esto las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Finalmente, se
integra en colaboración con el equipo de apoyo el Informe de Evaluación del Alumno,remarcando que la información vertida
debe reflejar la interpretación de la Cadena de Accesibilidad y de los instrumentos
aplicados por cada una de las áreas que participaron.
Por lo tanto, es fundamental tener presente que la evaluación se

La participación de los profesionales del
renueva cada vez que exista un avance o retroceso significativo en
equipo de apoyo en la evaluación dependerá de
el alumno.
las necesidades y condiciones de la población
Dos tipos de información son parte esencial del informe, por lo que objetivo que continua enfrentando BAP; es en
es sustancial asegurarse de que ambos componentes este informe de evaluación donde el maestro
aparezcan descritos, ya que son la base para las acciones especialista docente de apoyo determinará, en
posteriores: colaboración con el director o en los espacios
asignados durante las reuniones técnicas de la
hh la que indica el punto de partida para el alumno, su USAER, en qué contextos y con qué intensidad
funcionalidad actual, y se requiere la participación del equipo para
hh las medidas de desempeño típico que podrían indicar una meta profundizar en la evaluación de los alumnos
razonable para el alumno. que así se determine, quedando abierta la
posibilidad de aplicar las diferentes técnicas
El siguiente cuadro concentra la descripción de cada aspecto que con- e instrumentos específicos del ámbito de la
forma el instrumento Informe de Evaluación del alumno: disciplina que corresponda, de acuerdo con
la condición del alumno, con lo cual integra un
informe de área.

INFORME DE Da evidencia del desempeño académico y funcional así como aquella información que surge de la interpretación de
EVALUACIÓN DEL la Cadena de Accesibilidad, de acuerdo con cada eje evaluado, es decir, de todo aquello que está obstaculizando la
ALUMNO participación y aprendizaje del alumno.
El acercamiento a este instrumento puede realizarse en todo momento que así se requiera sin sujetarse a un periodo
específico.
CARACTERIZACIÓN Información significativa de los aspectos biológicos, psicológicos (aquellos que sean necesarios mencionar porque
DEL ALUMNO interfieren en el desempeño del alumno), físicos, sociales y afectivos, que permitan remitirse a categorías y descripción
de actividades específicas del instrumento Cadena de Accesibilidad para el Desempeño Funcional para poder reconocer
las condiciones de accesibilidad que han facilitado u obstaculizado su desempeño funcional.
Es necesario indagar hasta donde llega el conocimiento del alumno, lo que ignora o lo que no consigue hacer por
falta de apoyo y sus potencialidades de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas respecto a los
aprendizajes esperados en el momento de la evaluación; estilo y ritmo de aprendizaje; intereses y preferencias; adecuación
del proceso a las características del alumno, necesidades educativas, así como las condiciones de accesibilidad en el
aula y la escuela.
ACCESIBILIDAD Interpretación de la información que surge de la Cadena de Accesibilidad para el Desempeño Funcional, visualizando
Y DESEMPEÑO aquellos ejes en los que se deberá priorizar la atención, valorando la accesibilidad que hay en los contextos, todo aquello
FUNCIONAL: que está obstaculizando el aprendizaje y participación del alumno, el qué y cómo realiza la acción en lo que refiere a su
A) EJE desempeño funcional, así como vislumbrar aquellas estrategias a definir en las próximas etapas del proceso de atención.
INDEPENDENCIA PERSONAL
Y VIDA EN EL HOGAR Toda la información que aquí se vierta tendrá que coincidir con las categorías y descripción de actividades evaluadas
previamente.
B) EJE PROCESO DE
APRENDIZAJE Tener en cuenta que tanto conocimiento tienen los padres, así como la implicaicón del docente de grupo.
C) EJE ACTIVIDADES
ESCOLARES
VISTO BUENO Es responsabilidad del director de la USAER y del equipo interdisciplinario que interviene en la elaboración del
instrumento hacer revisión y retroalimentación cuando corresponda para poder avalar la información, firmar y dar su
Visto Bueno.
Se recomienda hacer una devolución respecto a la calidad (pertinencia, relevancia, eficacia, eficiencia y equidad) de
la información, que permita reorientar y prever posibles cambios, a la vez que dar un seguimiento.

1.1 FAMILIA
La familia juega un papel de suma importancia en el proceso de inclusión social de los alumnos con discapacidad, siendo
el eje central en el desarrollo adecuado del individuo desde su nacimiento, ya que lo integra al entorno social, establece los
mecanismos para su adaptación ante las necesidades que presenta e influye, favoreciendo o limitando, en el desarrollo del
alumno que se integra en los medios educativo y comunitario. Desde esta mirada, la familia es entonces la base de la sociedad,
a la cual se le asigna el deber de velar por el bienestar de todos sus miembros y satisfacer sus necesidades económicas y
sociales que facilitan la adaptación de sus miembros para integrarse a la sociedad como personas activas y productivas. Es
en esta estructura social, donde se construyen las bases lingüísticas, preceptúales, emocionales y sociales necesarias para
desarrollar destrezas, adquirir nuevos conocimientos y formar valores en otros contextos.
La familia es la primera célula social, de acuerdo con su concepto, según el Instituto Interamericano del niño, la niña y
adolescentes, se entiende como “Un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos
(padre, madre, hermanos, etc.) con vínculos consanguíneos o no, con un modo de existencia económico y social comunes,
con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan. Naturalmente pasa por el nacimiento, luego crecimiento, multiplicación,
decadencia y trascendencia. A este proceso se le denomina ciclo vital de vida familiar. Tiene además una finalidad: generar
nuevos individuos a la sociedad.” y bajo ese criterio se adhieren las funciones familiares, las cuales determinan el equilibrio
socio adaptativo y cultural de una persona ya que socialmente lleva a cabo importantes tareas relacionadas directamente
con la conservación de la vida humana, su desarrollo y bienestar. Según las cuales son: Función biológica (reproducción
humana), educativa (hábitos, sentimientos, valores, conductas, etc.), económica (alimento, salud, techo, ropa), solidaria (afecto
mutuo y ayuda al prójimo), protectora (seguridad y cuidado a los niños) y normativa (limitar impulsos, hábitos y autocontrol,
responsabilidad, reglas y acuerdos, funciones, ubicaciones e intereses).

A continuación, se enuncian las particularidades de la familia con la finalidad de ampliar el concepto de ésta y comprender
su naturaleza e importancia en la vida de un alumno con discapacidad.
Funcionalidad familiar. Se alcanza cuando los objetivos familiares o funciones básicas se cumplen plenamente (seguri-
dades económica, afectiva, social y de modelos sexuales) y cuando se obtiene la finalidad (generar nuevos individuos a la
sociedad) en una homeostasis sin tensión, mediante una comunicación apropiada y basada en el respeto de las relaciones
intrafamiliares.
Disfuncionalidad familiar. A nivel comunicacional, la disfuncionalidad puede estar dada en la perturbación severa del tipo
de intercambios establecido (dobles mensajes, bloqueos, desplazamientos, doble vínculo).
Tipos de familias.
hh Familia nuclear tipo biparental. Está integrada, normalmente, por padre, madre e hijos.
hh Familia nuclear tipo monoparental. Está compuesta por hijos y un padre o madre solos.
hh Familia extendida: Se basa en los vínculos consanguíneos de una gran cantidad de personas, esto incluye a padres,
niños, abuelos, tíos, tías, sobrinos, primos y demás.
hh Familia reconstituida: Está compuesta de dos familias cuando los progenitores, determinan unirse con otra pareja que ya
tiene familia previa.
La familia es el núcleo de la sociedad, todo lo que el individuo comprende del medio social es a través de este primer
socializador. Si la familia acepta a sus miembros con discapacidades o aptitudes sobresalientes, ellos serán los primeros
promotores de la inclusión social de los individuos con tal condición. Sin embargo, si la familia es un obstáculo en el desarrollo
de éstos, será un largo y estrecho camino a su participación y normalización en la sociedad.
Por lo tanto, es pertinente que se consideren los siguientes aspectos medulares que generen la adaptación de la familia con
un miembro con discapacidad:
hh La aceptación y reconocimiento de la familia sobre el miembro con discapacidad.
hh Reconocer que requieren de apoyo especializado para la atención de las necesidades de este miembro de la familia.

hh Adaptación del medio familiar para que el miembro con discapacidad tenga un espacio nutrido de desarrollo, en el cual
se detecten los obstáculos de éste y se le faciliten los medios para una vida normal.
hh Disponibilidad de la familia para hacer lo necesario para apoyar al miembro con discapacidad.
Los padres hoy en día cuando reconocen que sus hijos tienen discapacidad, tendrán que comenzar a mejorar las condiciones
que rodean al alumno para una vida digna e inclusiva en la sociedad desde una perspectiva de la normalización, es decir,
comenzar a buscar que su hijo realice las actividades que se suponen ser las normales para su edad en el entorno que le rodea,
a partir de reconocer las necesidades básicas, en el desarrollo intelectual, el motor, el de los sentidos, el de comunicación o
socialización que requieran. Al reconocer sus necesidades, será más fácil reconocer las barreras en términos de accesibilidad
que se encuentran en el ámbito del hogar, por ejemplo: si el niño requiere de silla de ruedas, debe de propiciar un espacio
para la movilización, reconocer que su hijo requiere de apoyos específicos y estar en constante capacitación para saber cómo
tratarlo, atenderlo y educarlo desde el hogar.
Finalmente, se enuncian las barreras y/o variables que la familia tiene que solucionar sobre el estrés y el afrontamiento en
familias con niños con discapacidad (Scorgie y Wilgosh, 1998). Las cuales se resume en cuatro grupos.
1. Variables familiares (como el status socioeconómico, la cohesión, el ánimo, las habilidades y creatividad para la resolu-
ción de problemas, los roles y responsabilidades y la composición).
2. Variables de los padres (como la calidad de la relación de pareja, el locus of control de la madre (en qué se fija, a qué le
da importancia), la estima y cuestiones de tiempo y horario).
3. Variables de los niños (como el grado de la discapacidad, la edad, el género o el temperamento).
4. Variables externas (como actitudes sociales estigmatizantes, apoyos de la red social y colaboración con profesionales).
De este modo, la colaboración de la familia en la educación de los alumnos con discapacidad es fundamental en el desarrollo
de la inclusión educativa, entre más participación tengan los miembros de la familia de los alumnos con discapacidad, su
proceso de enseñanza-aprendizaje será más exitoso. El futuro de ellos será una integración más propicia en la sociedad,
involucrándose en una vida activa, a través de ser sujetos colaborativos y autosuficientes. La colaboración familiar está en
lograr que los miembros de ésta sean el soporte de los individuos con discapacidad, que allanen el camino de estos miembros,

la aceptación de la diversidad. Este es un campo fértil de trabajo para todos los profesionales dedicados a la educación, por lo
que se deberán unir esfuerzos en el campo de la educación familiar para integrar a todos los miembros de la sociedad en una
visión inclusiva y diversificada.
La importancia de la intervención de la familia en el proceso educativo que se sigue, ya que este núcleo se encuentra en
constante contacto con el alumno, como lo mencionan Giangreco, Clininger e Iverson (citados por Heward, 1997, p. 508).
hh La familia conoce mejor que nadie las características del niño.
hh Las familias son las que tienen mayor interés en que sus hijos aprendan.
hh Es muy probable que la familia sea el único grupo que va a intervenir en la educación del niño a lo largo de toda su
educación.
hh Las familias pueden influir positivamente en la calidad de los servicios educativos que se ofrecen en la comunidad.
hh Las familias deberán vivir todos y cada uno de los días con los resultados de las decisiones que tomen los equipos
educativos.
Se puede afirmar que es mediante la coordinación entre los ámbitos familiar y educativo, que se pueden cumplir las metas
que se proponen para el desarrollo personal y social de los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación; así como aquellos con aptitudes sobresalientes.
Es importante resaltar que cada uno de los ambientes familiares ofrece diferentes tipos de apoyo a sus hijos, de acuerdo con
las características particulares que lo conforman, con el objetivo de satisfacer las necesidades que cada alumno presenta. Este
apoyo puede verse influido por factores tanto internos (conformación familiar, educación de sus miembros y recursos económi-
cos) como externos (ubicación geográfica, medios de comunicación y servicios de la comunidad), los cuales constituyen vari-
ables específicas en la crianza y la formación de los hijos.
Por lo anterior, es necesario que el núcleo familiar intervenga en la formación educativa de los hijos y establezca una comu-
nicación constante con la escuela y USAER, para coordinar y sobrellevar cualquier situación que emerja en alguno de los dos
contextos. Igualmente, debe existir una relación con los miembros de la comunidad que faciliten la participación social y laboral.

2 PLANEACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Propuesta Educativa Específica
La elaboración de la Propuesta Educativa Específica constituye la etapa de planeación del proceso de atención, es una
herramienta que permite organizar los recursos y apoyos individualizados, que de acuerdo con el Informe de Evaluación del
Alumno se requieren.
Se elabora para todos los alumnos que conforman la población objetivo atendida que requieren de ajustes razonables y/o
estrategias específicas. Debe ser resultado de la participación del equipo interdisciplinario y el personal de la escuela, bajo
el liderazgo de los directivos. Se revisa y enriquece de manera permanente.
Para su elaboración es necesario definir cada uno de sus componentes:
Objetivos
Constituyen lo que se pretende lograr, en un tiempo y eje establecido, en términos de funcionalidad y aprendizaje con el
alumno. El referente lo establece el resultado de la Cadena de Accesibilidad para el desempeño funcional, reflejado en la
categoría y el indicador en que es necesario incidir; así como los aspectos contemplados en la evaluación de la competencia
curricular del alumno.

Para la construcción del objetivo es necesario tomar en cuenta el indicador PSICOLOGÍA.
a reflejar, lo que se pretende alcanzar y para qué lograrlo. Deben ser factibles, En colaborativo con el maestro especialista
es decir, que puedan ser alcanzados y comunicables, que todos puedan docente de apoyo, una vez concluida
comprenderlos (SEP, 2014). Se pueden considerar los siguientes criterios: la aplicación del instrumento Cadena de
Accesibilidad y habiendo realizado la
hh Verbo en Infinitivo, describe el Qué del objetivo. observación de la población objetivo,
hh Dar respuesta al Para qué, que explica la finalidad del objetivo. determina que alumnos con discapacidad
hh Enunciar el Cómo se logrará el objetivo. severa, dificultades severas de conducta
o aptitud sobresaliente, requieren que se
generen ajustes razonables para favorecer
Ajustes Razonables sus habilidades cognitivas y adaptativas, o
bien, se impulse el ambiente relacional y de
Los ajustes razonables, son medidas específicas adoptadas con el fin de
convivencia favorables para la enseñanza.
modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a ciertas necesidades
particulares. Se realizan porque no siempre será posible diseñar de tal forma que
puedan ser accesibles para todo el mundo y, en consecuencia, requieren
modificaciones o adaptaciones para que puedan ser utilizados por una
persona.
Se inscriben en el derecho de las personas con discapacidad

y son un imperativo para garantizar la igualdad de oportunidades. Su
MAESTRO DE COMUNICACIÓN. importancia radica en que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares,
Determina y diseña los ajustes es decir, se realizan en entornos y en objetos donde surgen las barreras que
razonables que coadyuven a limitan la accesibilidad de las personas.
generar situaciones comunicativas
encaminadas a la participación y el En las escuelas y en las aulas, la realización de los ajustes razonables son
aprendizaje dentro del salón de clases, un compromiso y una obligación desde la perspectiva jurídica, porque implican
determinando la modalidad de atención la realización de modificaciones a las políticas, las culturas y las prácticas. (SEP,
(asesoría a docente regular / especial o 2012).
intervención directa).

Asistencia Tecnológica de alto o bajo costo, que pueden ser: (SEP 2006).
hh Tableros de comunicación personalizados.
hh Adaptaciones a las computadoras: mouse, teclados, programas.
hh Adaptaciones a dispositivos electrónicos: equipos adaptados
para recreación, aplicaciones.
TRABAJO SOCIAL.
hh Adaptaciones a los útiles y mobiliarios escolares:
cuadernos, lápices, tijeras. De manera corresponsable con el equipo interdisciplinario
seleccionan los casos que requieran de una intervención
hh Uso de señalética visual o auditiva. más específica, donde el área de trabajo social
hh Señalizaciones en braille en los diferentes espacios establece sus compromisos centrados principalmente
de la escuela: aulas, sanitarios, bibliotecas. en el desarrollo de las habilidades adaptativas sociales
hh Ajustes a objetos de uso cotidiano: utensilios de y prácticas de la población objetivo.
cocina, ropa. Define las vinculaciones interinstitucionales que se
hh Ajustes a objetos de uso personal: bastones, deberán realizar para obtener los apoyos que requieren
andadores, sillas de ruedas, audífonos.
los alumnos para acceder a los bienes y servicios que
mejoren su participación y aprendizaje.
Programa las acciones de información, orientación,
Estrategias Específicas sensibilización y vinculación con las familias para realizar
Las estrategias específicas son recursos metodológicos un trabajo corresponsable en la obtención de los apoyos
y didácticos que derivan de procesos de investigación y que se necesitan implementar en el proceso educativo
favorecen el aprendizaje y la participación de los niños, de sus hijos.
las niñas y los jóvenes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes. Constituyen la razón de ser y fortaleza de los
profesionales de educación especial, ya que responden a las necesidades particulares de la población
objetivo permitiendo establecer un trabajo colaborativo con el docente de grupo, en este sentido, es importante
destacar que deberán quedar plasmadas las actividades desarrolladas durante todo el ciclo escolar como un
listado de acciones que se verá reflejado en la Propuesta Educativa Específica.

Es importante acordar los compromisos que asumen los involucrados (directivos de la escuela y la USAER, maestro de
grupo, equipo de apoyo, familia), registrándolos en el rubro de Acciones de la Propuesta Educativa Específica y las fechas de
seguimiento a los avances del educando para realizar los ajustes necesarios, así como los avances y dificultades que se tuvieron
para y durante su implementación; en este sentido es importante destacar que, deberán quedar plasmadas las actividades
desarrolladas durante todo el ciclo escolar.
El siguiente esquema concentra la descripción de cada aspecto que conforma el instrumento Propuesta Educativa Específica.
PROPUESTA Permite organizar los recursos y apoyos individualizados que se requieren de acuerdo con la
EDUCATIVA interpretación de la información que resultó en el Informe de Evaluación del Alumno.
ESPECÍFICA
Representa lo que se pretende lograr teniendo como referente la categoría e indicador de la Cadena
OBJETIVOS de Accesibilidad en lo cual se desea incidir y la competencia curricular.
Para su redacción es necesario dar respuesta al Qué, Para qué y al Cómo.

Asistencia Tecnológica de alto y bajo costo: ajustes que aumentan, mantienen o mejoran las
AJUSTES
capacidades funcionales de las personas.
RAZONABLES Acciones de sensibilización a la comunidad educativa para la erradicación en el uso de estereotipos,
etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los alumnos, lo cual impacta en
las actitudes y en las representaciones de la comunidad.
Estrategias Específicas: referir los recursos metodológicos y didácticos que favorecerán el aprendizaje
y participación de los alumnos, puntualizando que parte o fase se está implementando.
VISTO BUENO Es responsabilidad del director de la USAER y del equipo interdisciplinario que interviene en la
elaboración del instrumento hacer revisión y retroalimentación cuando corresponda para avalar la
información, firmar y dar su Visto Bueno.
Se recomienda hacer una devolución y orientación respecto a la calidad (Pertinencia, relevancia,
eficacia, eficiencia y equidad) de la información, que permita reorientar y prever posibles cambios, y a
la vez, dar un seguimiento.

PSICOLOGÍA.
Organiza su intervención mediante un
trabajo colaborativo y corresponsable con
el equipo interdisciplinario de la USAER
y los docentes de la escuela atendida,
a través de acciones específicas en los
diferentes contextos: orientaciones,
3 INTERVENCIÓN
asesorías, talleres e intervención
individual; orientadas al desarrollo de
habilidades cognitivas, conductuales y
Bitácora del Proceso de Atención
socioemocionales. Priorizando actividades
Es el instrumento que refleja la etapa de Intervención, a partir de de sensibilización y transformación de
la descripción de las acciones dirigidas al docente o padre de familia prácticas encaminadas a la creación de
para poner en marcha los ajustes razonables definidos para la escuelas inclusivas y espacios de paz.
población objetivo, así como para valorar el cumplimiento de
los compromisos establecidos por los involucrados en la atención
de los alumnos. Es tarea del director de
la USAER, analizar y valorar que las bitácoras
TRABAJO SOCIAL. reflejen el proceso definido en la Propuesta
Planea a partir de la detección de Educativa Específica y, de no ser así,
necesidades en los contextos que se reorientar las acciones de los profesionales.
desenvuelve el alumno en atención,
centrándose en el desarrollo de la MAESTRO DE COMUNICACIÓN.
conducta adaptativa con énfasis en Llevar a cabo acciones a través
las habilidades prácticas y sociales de asesorías, acompañamiento,
y en el reforzamiento del contexto y orientación con base en las
familiar prioritariamente. necesidades y características de la
población con dificultades severas
de comunicación, discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes.

4 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Es en la Propuesta Educativa Específica, a través del

rubro Evaluación del Desempeño Funcional del Alumno, que MAESTRO DE COMUNICACIÓN.
se define la etapa de Evaluación y Seguimiento del proceso de Para el alumno con dificultades severas de
atención. El equipo interdisciplinario da cuenta del cumplimiento comunicación, discapacidad y/o aptitudes
o no de los objetivos establecidos para favorecer las condiciones sobresalientes, el maestro de comunicación
de accesibilidad de los contextos y el desempeño del alumno; determina los instrumentos para la evaluación
esta información debe tambien verse reflejada en el reporte de inicial, requeridos en la identificación de las
evaluación del alumno que concreta el docente de aula regular. La necesidades en relación con las funciones
información aquí vertida cobra sentido y relevancia al establecer la comunicativas y los diversos aspectos del
situación actual de la población objetivo, a partir de los logros en su lenguaje, para poder diseñar los ajustes
desempeño funcional, resultado de la intervención realizada. razonables que serán indispensables para la
planeación y de esta forma dar seguimiento con
Para el caso de la evaluación final del alumno se considerará: los instrumentos que considere pertinentes en
hh El Informe de Evaluación del Alumno, la evaluación sumativa.
hh Propuesta Educativa Específica,
hh Reporte de Evaluación que realiza el docente de grupo.

La suma de los insumos que se generan, los resultados y la interpretación de los instrumentos mencionados permitirán
concretar la elaboración del Informe final del alumno (Anexo) para los alumnos que tengan algún cambio de escuela y
para los que egresan de preescolar, primaria o secundaria ya que el formato permite rescatar el desempeño actual así como
hacer un seguimiento oportuno con docentes y padres de familia.
PSICOLOGÍA
Realiza un proceso sistemático y continuo de
análisis de los resultados de intervención,
que le permita determinar el impacto del
proceso de enseñanza y de ser necesario,
modificar o enriquecer su participación ya
TRABAJO SOCIAL sea para dar continuidad o reorientar dando
De manera corresponsable con el equipo interdisciplinario respuesta a las necesidades cognitivas y/o
seleccionan los casos que requieran de una intervención habilidades adaptativas.
más específica, para los cuales el área de trabajo social
establece sus compromisos centrados principalmente en
el desarrollo de las habilidades adaptativas sociales y
prácticas de la población objetivo.
Define las vinculaciones institucionales que se deberán
realizar para obtener los apoyos que requieren los alumnos
para acceder a los bienes y servicios que mejoren su
participación y aprendizaje.
Programa las acciones de información, orientación,
sensibilización y vinculación con las familias para realizar
un trabajo corresponsable en la obtención de los apoyos
que se necesitan implementar en el proceso educativo de
sus hijos.

B CONTEXTO AULA
1. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO AULA
La intención fundamental es caracterizar de manera inicial la situación educativa dentro de las aulas para identificar las
barreras en el aprendizaje y la participación que enfrentan los alumnos que conforman nuestra población objetivo y que a su
vez, demandan la implementación de estrategias específicas y ajustes razonables.
Como primer aspecto es necesario describir en el apartado Registro de Alumnos que Requieren Apoyos Específicos, del
formato Intervención en el Contexto Aula, el nombre, edad y condición de los alumnos ubicados en esa aula, de tal manera
que, no se pierda de vista que la observación de las condiciones de ese contexto estará en función de las características de
estos alumnos en particular.
Para la identificación de barreras en este contexto, se cuenta con la Categoría Actividades para el Aprendizaje dentro del
Eje Proceso de Aprendizaje en la Cadena de Accesibilidad que engloba la descripción de indicadores relacionados con el
Diseño Universal para el Aprendizaje los cuales evalúan las condiciones de accesibilidad que se desarrollan dentro del aula y
competen directamente a la dinámica de trabajo que genera el maestro de grupo. Sólo en este contexto será la única categoría
obligatoria por aplicar con todos los alumnos.
Los especialistas de USAER pueden hacer uso de otros referentes teóricos, si así lo consideran, que ayuden a complementar
el análisis de la evaluación de este contexto, para lo cual se sugieren los siguientes:

TRABAJO SOCIAL
hh 10 Nuevas Competencias para Enseñar que enmarca
Realiza visitas de observación a los grupos donde
Perrenout.
se encuentran los alumnos que requieren del
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. acompañamiento, para identificar las barreras
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. existentes en el aula que influyen en el proceso
de inclusión de los alumnos con discapacidad,
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
dificultades severas de aprendizaje, comunicación y
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su
conducta, así como con aptitudes sobresalientes.
trabajo.
Detecta el tipo de materiales existentes que
5. Trabajar en equipo. favorezcan la creación de ambientes de aprendizaje
6. Participar en la gestión de la escuela. y de convivencia armónica en el aula.
7. Informar e implicar a los padres. Identifica los tipos de relaciones que se generan
8. Utilizar las nuevas tecnologías. entre los padres de familia, el docente de grupo
y los alumnos, proponiendo acciones que ayuden a
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
eliminar las barreras detectadas.
10. Organizar la propia formación continua.
hh Indicadores de la Observación de Clase: planeación didáctica, uso de metodologías, organización del trabajo, planteamiento
de las actividades, uso de materiales con los que cuenta, cómo se involucra con sus alumnos.
hh Entorno Físico y Educación, de Ma. Teresa Romaña Blay (1992).

En el que se menciona al medio desde el punto de vista educativo, no basta con la concepción del medio únicamente como recurso.
Es necesario acudir a una concepción del medio como campo de aplicación, o lugar de proyección si se quiere, de proyectos humanos.
Aquí, el sujeto utiliza el medio, el entorno físico todo su contenido y virtualidad, para la realización de planes y propósitos propios,
individuales y grupales.

En relación con las acciones emprendidas por el equipo de USAER para la evaluación del contexto aula pueden ser
consideradas las siguientes:
hh Observación participante: El docente de USAER en colaboración con el docente de aula diseñan un conjunto de actividades
en las que sea posible observar los canales perceptuales preferentes de los alumnos, al presentarles la información de
manera visual, auditivo, táctil o audiovisual; actividades con diferentes modalidades de participación y formas distintas de
externar lo aprendido; así como diferentes estrategias para involucrar y mantener el interés en las tareas de aprendizaje.
hh Diálogo con el docente de grupo: intercambiar puntos de vista respecto al comportamiento que un alumno manifiesta
durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
hh Revisión de la evaluación diagnóstica del grupo: obtener el nivel de competencia curricular que posee el alumno.
hh Recuperación de información concentrada en el Informe de Evaluación del Alumno y Propuesta Educativa Específica
atendido por la USAER el ciclo escolar anterior.
hh Revisión del Reporte de Evaluación del alumno que elabora el docente de grupo.
hh Acopio de evidencias del desempeño de alumnos: Análisis de las estrategias que el alumno pone en marcha para realizar
diferentes actividades de aprendizaje.
Para realizar una evaluación pertinente de las Condiciones de Accesibilidad en el aula y poder elaborar el Plan de
Intervención en el Aula, es necesario no perder de vista aspectos cualitativos que integran los ambientes de aprendizaje en
los que se desenvuelven los alumnos partiendo de las condiciones y características de población objetivo y su interacción con
los contextos, identificando así las BAP, los cuales se describen a continuación:
Actitud del docente hacia la diversidad
El docente de aula regular manifiesta diferentes modos de conducirse en relación con las distintas formas de ser, pensar, vivir
y actuar de sus alumnos y familias; basadas en la concepción que posee de la diversidad humana. Ello determina su postura

ante los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades severas de aprendizaje, conducta y comunicación,
incidiendo en la interacción cotidiana al interior del aula y en particular en su práctica docente. Lo cual puede constituir un factor
que facilita u obstaculiza la participación de todos los alumnos en las experiencias escolares.
De ahí la relevancia de referir el conjunto de conocimientos, emociones y conductas que denota el docente en la
relación con todos sus alumnos y la influencia de ello en los resultados que obtiene como producto de sus acciones
de enseñanza.
Interacciones entre pares y con el docente
Desde un enfoque de inclusión educativa y atención a la

PSICOLOGÍA
diversidad, los valores que prevalecen son la tolerancia,
Identifica si el docente en su práctica cotidiana promueve o
la solidaridad, el respeto, la confianza, la compasión y
favorece las habilidades de pensamiento, interiorización de
el altruismo; valores que permiten crear condiciones de
normas y límites, así como la participación en una convivencia
aceptación de la diversidad y la cooperatividad humana,
sana y pacífica.
generar el trabajo por metas que favorecen a todos,
Indaga sobre la actitud del docente de grupo, las condiciones
disminuir el dolor en los demás y reconocer al otro tan
de diseño y desarrollo de estrategias diversificadas para
legítimo como uno mismo valorándolo en su dignidad.
todos en el aula, en elementos como el manejo de materiales,
El clima de convivencia que se genera al interior del recursos, secuencias didácticas, propuestas metodológicas,
aula favorece o perjudica el aprendizaje de los alumnos, tiempos, formas de interacción, es decir, las condiciones de
en tanto que una interacción negativa da lugar a una accesibilidad para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
resistencia para asistir a clases, un bloqueo emocional La observación que realice el psicólogo se complementa con
que incide en lo cognitivo, puede generar incluso la que el maestro especialista docente de apoyo recabó,
manifestaciones psicosomáticas como resultado de ambos de manera colaborativa participan en la aplicación
un sentimiento de no aceptación. Lo anterior tiene de la Cadena de Accesibilidad en el eje de Proceso de
consecuencias en el desarrollo personal que afecta la Aprendizaje, en las categorías: Actividades para el
autoestima y limita la participación en las actividades Aprendizaje, Utilización de la Información y Aplicación del
escolares cotidianas. Es necesario reconocer las Conocimiento.

dinámicas que se generan en la convivencia escolar entre los alumnos y con los docentes, entre ellas: el conjunto de reglas
convenidas, el cómo los niños ajustan sus conductas al ámbito escolar, la aceptación a la diversidad, la no discriminación,
la forma en que ejercen sus derechos y deberes escolares; con la
intención de distinguir aquellos factores que posibilitan un desarrollo
pleno con oportunidades de aprendizaje para todos y cómo estas
propician o limitan las condiciones idóneas para aprender. MAESTRO DE COMUNICACIÓN
Toma como referencia la categoría de Lenguaje y
Comunicación enmarcada en la cadena de accesibilidad
en el eje Proceso de Aprendizaje, así como los principios
Condiciones de accesibilidad para los procesos
y pautas del DUA para identificar:
de enseñanza y aprendizaje
• Las prácticas comunicativas que prevalecen entre
Este aspecto se examina con la intención de pares y con adultos, cómo los alumnos construyen
reconocer, en relación con cada alumno detectado, significados y conocimientos, y cómo organizan su
aquellos factores en el entorno que cuando están pensamiento y discurso.
presentes o ausentes, limitan el funcionamiento en todas • Qué condiciones posibilitan la construcción del
las circunstancias de interacción, es decir, las barreras para el lenguaje en la interacción con su grupo social y
aprendizaje y la participación; con el propósito de implementar cultural.
estrategias de diversificación curricular y/o ajustes razonables • Con la familia, las formas de interacción y las
que permitan la accesibilidad al entorno, al conocimiento y a la condiciones que posibilitan el desarrollo del
convivencia. lenguaje desde casa, con la finalidad de establecer
un trabajo colaborativo con padres de familia que
coadyuven en el fortalecimiento de la competencia
comunicativa de los alumnos con dificultades de
comunicación y discapacidad dentro del aula.

2. PLANEACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO AULA
Es un proceso sistemático y colaborativo que da sustento a los apoyos y estrategias que deben implementarse con el docente
de grupo para asegurar una educación de calidad a los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades
severas en el aprendizaje, en la comunicación o en la conducta.
Para ello, una vez realizada la evaluación de las Condiciones de Accesibilidad en el Aula que retoma aspectos
cualitativos que integran los ambientes de aprendizaje en los que se desenvuelven los alumnos y que deben analizarse partiendo
de las características de los escolares focalizados desde la Cadena de Accesibilidad permitiendo:
hh La identificación de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación respecto a los Principios del Diseño Universal para
el Aprendizaje.
hh Para generar las Estrategias Diversificadas para todos en el aula, que den respuesta a minimizar o eliminar dichas
barreras.
Los rubros mencionados anteriormente conforman el formato de Plan de intervención en el Contexto Aula, en el
cual se organizan las acciones en colaboración con el docente de grupo, incorporando a la planificación didáctica de éste las
Estrategias Diversificadas para todos en el aula, sin perder de vista la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los
alumnos, así como prever su orientación, capacitación y acompañamiento de manera que se modifiquen o enriquezcan las
prácticas educativas, contemplando los recursos y apoyos para que la población objetivo aprenda y participe en igualdad de
condiciones.

Prácticas docentes: Pautas para el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)
En el ámbito educativo se considera al DUA como el conjunto de estrategias que se pueden utilizar en la práctica docente
para lograr que los currículos sean accesibles a todos los alumnos, es proyectar desde un inicio, y siempre que ello sea
posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, programas, dispositivos o herramientas; de
tal forma que puedan ser utilizados por todos los alumnos, en la mayor extensión posible, sin necesidad de adaptación ni
diseño especializado. Sirve como base para crear opciones diferentes, flexibilizar los procesos de enseñanza y maximizar las
oportunidades de aprendizaje (Guía para el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), 2008).
En este sentido, la labor del maestro especialista docente de apoyo y el equipo de apoyo se centra en comparar las prácticas
educativas de los docentes de la escuela con las pautas que establece el diseño universal para el aprendizaje y sus puntos de
verificación, con la intención de identificar las que ya están integradas en las prácticas docentes y aquellas en las que pueden
intervenir de manera novedosa y útil para responder a las necesidades e intereses del alumnado. Estas generan la creación
de condiciones de acceso que se desarrollan dentro del aula y competen directamente a la dinámica de trabajo que genera el
docente de grupo.
Formas de motivación y compromiso
Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje): Describen las estrategias con las que el
docente despierta el interés de sus alumnos en ser partícipes de su propio proceso. Aprender requiere también del componente
emocional, algunos alumnos se sienten estimulados en la realización de tareas rutinarias mientras otros prefieren actividades
novedosas que pongan en juego su creatividad. Por otra parte, regular por sí mismo el esfuerzo y la persistencia en una tarea,
considerar la relevancia de fijar y alcanzar metas y objetivos, así como el conocimiento del tiempo que requieren para realizar
una actividad, determinan una motivación sostenida en el proceso de aprendizaje.

Formas de representación
Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje):.
Describen las maneras en las que el docente presenta la información para que el alumno la perciba y comprenda. La percepción
es la base del aprendizaje, sin embargo, no todos percibimos de la misma manera. Si la información que se presenta en el aula
sólo responde a un canal perceptivo, seguramente surgirán barreras cuando algún alumno no pueda percibir información clave;
en este sentido, se debe fomentar la presentación de información en diferentes modalidades: visual, auditiva, táctil y audiovisual.
Formas de acción y expresión
Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje): Describen las
maneras en las que los alumnos tienen la oportunidad de participar y expresar lo aprendido. De acuerdo con las características
personales existen variadas maneras de ser partícipe de una misma actividad de aprendizaje, habrá alumnos que lo hagan a
partir de sus habilidades o preferencias, pero otros lo harán ajustándose a su condición personal. Un niño puede dar un discurso
mientras otro elabora un texto y ambas opciones de acción son válidas en tanto den cuenta de la apropiación del aprendizaje
propuesto.

Fuente: CAST (2018). Diseño universal para pautas de aprendizaje versión 2.2 [organizador gráfico]. Wakefield, MA: Autor.
Estrategias diversificadas para todos en el aula
La diversificación y la implementación de estrategias en el trabajo del PSICOLOGÍA

docente al interior del aula son fundamentales para la construcción de Enriquece la elaboración de la planeación
aprendizajes significativos en los alumnos que enfrentan barreras para el del docente de escuela regular con
aprendizaje, y a la vez ponen en evidencia la innovación, mejora y cambio estrategias diversificadas, incorporando
de la práctica docente. actividades relacionadas con las pautas
de convivencia sana y pacífica además
Proyectar acciones para promover la diversificación curricular en el de las formas de representación,
aula implica el utilizar la información obtenida sobre los alumnos para acción y expresión, así como formas de
modificar los conceptos, los procedimientos o los productos de aprendizaje; motivación y compromiso que permitan la
variarlos de tal forma que todos los alumnos estén en posibilidad de obtener transformación de la práctica del docente
información, realizar actividades, convivir con su grupo de pares, a la vez de escuela regular para la mejora de los
que se reconocen y se desarrollan como personas. aprendizajes de la población focalizada.
Se realiza con base en la periodicidad con
Algunas consideraciones para proponer un trabajo diversificado en el la que se visita cada escuela.
aula son:
hh Promover diferentes grados de realización y dificultad.

hh Favorecer diversas acciones para trabajar un mismo contenido.
hh Prever diferentes posibilidades de ejecución.
hh Permitir distintos tipos de agrupamientos para el aprendizaje.
hh Fomentar la libre ejecución por parte de los alumnos según sus intereses.
hh Ofrecer la posibilidad de manipulación de información y materiales.
hh Proponer actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.
hh Brindar mayor o menor profundidad a un contenido abordado.

Participación de los padres de familia en el aprendizaje
En caso de ser necesario, se debe considerar la Participación de los Padres de Familia en el Aprendizaje de sus
Hijos, identificando aquellas barreras presentes y diseñando Estrategias Diversificadas para todos en el aula que permitan
generar una fortaleza para el desarrollo óptimo de los alumnos, o bien, para generar un ambiente favorable dentro del aula.
Los responsables del desarrollo de los niños, niñas y jóvenes son sus padres, ya que al interior de la familia se construyen
los primeros referentes afectivos, morales, axiológicos, cognitivos que coadyuvan en el fortalecimiento de la personalidad, la
autoestima, la seguridad de base y la autoconfianza. Asimismo, la familia puede acercar a los hijos a diferentes situaciones y
experiencias que enriquecen su conocimiento del mundo, así como moldean sus interacciones con otras personas.
Por otra parte, la escuela tiene la misión de transmitir la cultura histórico-social así como desarrollar las competencias para
que el alumnado se forme como persona independiente, autónoma y productiva. Al ser la escuela y la familia los principales
agentes educativos, la colaboración de la familia en el proceso formativo de sus hijos reviste una importancia medular al
posibilitar la consolidación y generalización de los aprendizajes adquiridos en
la escuela hacia los contextos inmediatos en los que se desenvuelven los
alumnos. MAESTRO DE COMUNICACIÓN
Define y diseña las estrategias
Por lo anterior, se sugiere considerar de los siguientes aspectos, aquellos diversificadas que coadyuven a generar
que sean relevantes en función de la situación del alumno: situaciones comunicativas encaminadas
a la participación y el aprendizaje dentro
hh Expectativas de las familias sobre la educación de sus hijos, la función del salón de clases, determinando la
de la escuela, el docente frente a grupo y la USAER. modalidad de atención (asesoría a
hh Información que el docente proporciona a los padres de familia y docente regular / especial o intervención
acuerdos que establecen para contribuir en el aprendizaje de su hijo. directa).
hh Colaboración en casa con la tarea educativa a partir de las orientaciones
recibidas.
hh Vinculación de las familias con los diferentes agentes educativos.

hh Relación de las familias con el profesor(a) de grupo.
hh Valoración y apego a la normatividad en el grupo.
hh Apoyos que brinda la familia a los alumnos en situaciones que afectan el aprendizaje y su participación.
hh Actividades del docente para involucrar a las familias en la prevención y atención de conflictos.
hh Comunicación del docente con los padres de los alumnos que se encuentran en riesgo de abandono escolar para
implementar acciones conjuntas.
TRABAJO SOCIAL
En los casos que así lo requieran, de
manera colaborativa con el docente
de grupo y el equipo interdisciplinario,
diseñan estrategias diversificadas que
fortalezcan la planificación del docente
en relación con las medidas disciplinarias
que impacten en la convivencia armónica,
así como en el mejoramiento de los
bienes y servicios que se ofrecen en el
aula.
El siguiente cuadro concentra la descripción de cada aspecto que conforma el instrumento Intervención en el Contexto Aula:

INTERVENCIÓN EN EL Caracterizar la situación educativa dentro de las aulas para identificar las barreras en el aprendizaje y la participación
CONTEXTO AULA que enfrentan los alumnos que conforman nuestra población objetivo.
REGISTRO DE ALUMNOS
Colocar el nombre, edad y condición de los alumnos ubicados en esa aula. Teniendo presente que la observación
QUE REQUIEREN APOYOS
de las condiciones de este contexto es en función de las características de estos alumnos.
ESPECÍFICOS
• Formas de compromiso: despertar el interés de sus alumnos para ser partícipes de su propio proceso. Porqué.
PRINCIPIOS DEL D.U.A • Formas de representación: buscar formas variadas (visual, auditiva, táctil y audiovisual) de presentar la información.
Qué.
• Formas de acción y expresión: diferentes maneras de participar y expresar lo aprendido. Cómo.
Las orientaciones hacia el docente de grupo, respecto a las Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje serán
un trabajo colaborativo y corresponsable con los docentes que lo requieren.
Aspectos cualitativos a considerar:

CONDICIONES DE Actitud del docente hacia la diversidad: Su postura ante la diversidad y la interacción cotidiana al interior del aula
ACCESIBILIDAD EN EL particularmente en su práctica docente.
AULA Interacciones entre pares y con el docente: reconocer las dinámicas que se generan en la convivencia escolar
entre los alumnos y con los docentes, entre ellas: el conjunto de reglas convenidas, el cómo los niños ajustan sus
conductas al ámbito escolar, la aceptación a la diversidad, la no discriminación, la forma en que ejercen sus derechos y
deberes escolares; con la intención de distinguir aquellos factores que posibilitan un desarrollo pleno con oportunidades
de aprendizaje para todos y cómo estas propician o limitan las condiciones idóneas para aprender
Condiciones de accesibilidad para los procesos de enseñanza y aprendizaje: en relación con cada alumno
detectado, reconocer aquellos factores en el entorno que cuando están presentes o ausentes, limitan el funcionamiento
en todas las circunstancias de interacción.
ESTRATEGIAS Proyectar acciones para promover la diversificación curricular, de tal forma que todos los alumnos estén en
DIVERSIFICADAS PARA posibilidad de obtener información, realizar actividades, convivir con su grupo de pares, a la vez que se reconocen y
TODOS EN EL AULA se desarrollan como personas.
TIEMPO DE REALIZACIÓN Periodo de tiempo o meses en los cuales se esta programando llevar a cabo la actividad.
PARTICIPACIÓN DE LOS Al identificar aquellas barreras presentes y diseñar estrategias que permitan generar una fortaleza para el desarrollo
PADRES DE FAMILIA EN EL óptimo de los alumnos.
APRENDIZAJE DE SUS HIJOS
SEGUIMIENTO Y Plasmar información respecto al cumplimiento y pertinencia de las estrategias orientadas hacia el docente de grupo
EVALUACIÓN en términos de impacto en el aprendizaje de los alumnos.
Es responsabilidad del director de la USAER y del equipo interdisciplinario que interviene en la elaboración del
VISTO BUENO instrumento hacer revisión y retroalimentación cuando corresponda para poder avalar la información, firmar y dar su
Visto Bueno.
Se recomienda hacer una devolución y orientación respecto a la calidad (Pertinencia, relevancia, eficacia, eficiencia
y equidad) de la información, que permita reorientar y prever posibles cambios y a la vez dar un seguimiento.
3. INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO AULA
En esta fase se ejecutan todas las acciones planeadas en el formato del Plan de Intervención en el Contexto Aula, dónde el
equipo de USAER, en un trabajo colaborativo con el docente de grupo, aplican las acciones, estrategias y compromisos para
minimizar las barreras y generar ambientes de aprendizaje en las aulas. Se colabora en la implementación de un currículo
flexible y pertinente que responda a las diferencias: físicas, cognitivas, sensoriales, afectivas y culturales, propias de la
diversidad de los alumnos presentes en las aulas.
A partir del desarrollo de Estrategias Diversificadas para todos en el aula precisa

de una orientación hacia el docente de grupo, respecto a las Pautas del Diseño
Universal para el Aprendizaje y de un trabajo colaborativo y corresponsable
con los docentes que lo requieren. TRABAJO SOCIAL
Participa en la mejora de la
Las estrategias diversificadas implican una forma creativa e innovadora conducta adaptativa enfatizando en
para emplear materiales, recursos, secuencias, propuestas metodológicas, las habilidades prácticas y sociales
tiempos, formas de interacción y organizativas, así como espacios para de la población objetivo; centrando
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada uno de los alumnos, su intervención en los alumnos con
principalmente aquellos que se encuentran en riesgo y que requieren mayores discapacidad.
apoyos.

Es importante mencionar que en esta fase es necesario generar las
MAESTRO DE COMUNICACIÓN Bitácoras del Proceso de Atención, en las cuales el equipo
Ejecutar todas las acciones interdisciplinario plasmará todas aquellas acciones que se generen en el
planeadas en un trabajo cumplimiento de las estrategias planeadas y que den sustento a
colaborativo con el docente de la intervención que estén realizando.
grupo y/o docente de apoyo,
estableciendo compromisos para
minimizar las barreras y generar
ambientes de aprendizaje que
favorezcan y enriquezcan las
prácticas sociales y culturales del
lenguaje.
En esta fase el equipo interdisciplinario

visitará cada una de las escuelas atendidas
por la unidad, para determinar en colegiado
en cuál se requiere de su participación, de tal
manera que se dinamice su quehacer en función
de las necesidades de cada escuela; por lo
que se podrá determinar, incluso, la posibilidad
de trabajar de manera continua en un periodo
de tiempo establecido para dar respuesta
acorde a los requerimientos identificados.

4. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO AULA TRABAJO SOCIAL
Da seguimiento y evalúa el impacto
Para dar cuenta del seguimiento de la intervención, el equipo de de las estrategias y ajustes
USAER determina acciones para verificar objetiva y sistemáticamente implementados para mejorar los bienes
el cumplimiento y pertinencia de las estrategias orientadas hacia el y servicios, así como las actitudes que
docente de grupo y encaminadas a generar un impacto en el aprendizaje favorecen la inclusión educativa.
de los alumnos, principalmente en aquellos que conforman la población objetivo, Verifica, evalúa detalladamente y
con el propósito de tomar decisiones y/o ajustar acciones, cuando el equipo periódicamente las acciones, acuerdos
interdisciplinario lo crea necesario. y compromisos que se establecen a lo
La evaluación, es la valoración que se realiza a partir del análisis de los Avances largo del proceso de atención.
y Dificultades obtenidos durante el
seguimiento a realizarse de manera
mensual, bimestral, semestral y final,
PSICOLOGÍA
de acuerdo con la temporalidad planeada en congruencia con la estrategia a
Hace seguimiento y evalúa las
implementar con el docente de grupo.
acciones comprometidas en relación
Para esta fase, se establece en el formato Plan de Intervención
con las estrategias diversificadas
en el Contexto Aula, el apartado de Avances y Dificultades, de
en el aula, pueden ser aquellas que
manera que el equipo de USAER plasme en relación con las estrategias ya
directamente aplique con el docente
realizadas los insumos que den cuenta de la valoración, pertinencia y eficacia
de grupo, o bien, aquellas que genere
de lo planeado, así como el impacto que éstas generen en el docente de
como propuesta al maestro docente
grupo, siendo la principal evidencia su planeación didáctica y el desempeño de
especialista de apoyo.
los alumnos en las actividades de aprendizaje dentro del aula.

Los insumos que dan cuenta de la intervención para el análisis de los resultados que el equipo de USAER realizó en el
contexto aula son:
hh Formato del Plan de Intervención en el Contexto Aula, aspecto “Avances y Dificultades”.

hh Bitácoras del proceso de atención.
hh Planificación Didáctica del docente de grupo.
hh Bitácora del director.
DOCENTE DE COMUNICACIÓN
A partir de la evaluación inicial del
contexto aula y de las estrategias
diversificadas propuestas por el
Maestro de comunicación, se continúa
con la verificación de la pertinencia
de las mismas que serán registradas
en el rubro de resultados del formato
correspondiente a esta fase.

C CONTEXTO ESCUELA
1. EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO ESCUELA
Es importante que el equipo interdisciplinario de la USAER reconozca las condiciones que favorecen o no la atención a la
diversidad para movilizar diferentes estrategias que promuevan la participación activa de la comunidad educativa, entre quienes
se mencionan: directivos, docentes, alumnos, padres de familia y personal de apoyo de asistencia a la educación.
Por otra parte, debe incidir conjuntamente con el personal de la escuela en la identificación de las fortalezas y debilidades,
a través del análisis de los contextos, en relación con las prioridades educativas.
Para ello, se precisa remitirse a la información antecedente con que cuenta la institución recuperando aquella que cada
insumo proporciona:
hh Plan Anual Escolar e Informe Final del ciclo anterior: Analizar previamente las fuentes de información de la escuela y las
familias, para recuperar aquella relativa a las dificultades que se enfrentan en cualquiera de los cinco procesos de la ruta
de mejora: planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.
hh Fichas Descriptivas de Grupo: Revisar y analizar los resultados del logro educativo de la escuela, del ciclo anterior, a fin
de reconocer a los alumnos con mayores dificultades para acceder a las oportunidades de aprendizaje e identificar la
población objetivo (alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así
como aquellos con aptitudes sobresalientes).

hh Guión de Observación para el Contexto Escolar: se presenta como una opción que aplica el equipo interdisciplinario de
la USAER para estar en posibilidad de caracterizar de manera puntual la dinámica escolar, teniendo como referencia el
INDEX 2015 (Ainscow & Booth, 2015) en sus 3 dimensiones y secciones. Con la tarea de
seleccionar, de acuerdo con las características de cada escuela, los indicadores para
Con la intención de que el describir y valorar las condiciones presentes que obstaculizan el proceso de inclusión
equipo interdisciplinario educativa (Anexo 2). Las dimensiones son:
conozca y participe
activamente en la dinámica del 1. Crear culturas inclusivas
CTE de las escuelas atendidas,
2. Estableciendo políticas inclusivas
es necesario determinar
su itinerancia en todos los 3. Desarrollar prácticas inclusivas.
centros educativos durante las
Se parte de observar, indagar y recuperar información de diversas fuentes e
fases del Consejo.
instrumentos que den cuenta, cuantitativa y cualitativamente, de la organización, la
dirección y el control de las acciones que el colectivo escolar lleva a cabo cotidianamente
en favor de las condiciones en las que se brinda la oferta educativa.
Con base en lo anterior, los profesionales de la USAER asisten y participan activamente en la fase intensiva
del Consejo Técnico Escolar (CTE), con la finalidad de colaborar en la identificación de la problemática de la escuela y
en su diagnóstico. Aportar a la ruta de mejora con base en la información obtenida como producto de la indagación realizada,
y perfilar las posibles barreras para el aprendizaje presentes en el contexto escolar. En caso de no asistir al Consejo, se
requiere que los maestros especialistas docentes de apoyo se den a la tarea de recuperar la información de las fuentes arriba
mencionadas y de la fase intensiva del Consejo Técnico Escolar.

El análisis se realiza a partir de la indagación de la información relativa a los siguientes rubros:
Estadística de la escuela
Población objetivo
Estrategias R
Caracterización de las condiciones de Barreras de apoyo, E
Accesibilidad de la Escuela para el acciones y S
aprendizaje recursos U
y la L
Programa Escolar de Mejora participación T
Continua A
D
O
Objetivos S
Condiciones Institucionales
Población detectada

Estadística de la Escuela
La USAER se da a la tarea de averiguar la información cuantitativa relativa a la población escolar inscrita en la escuela en el
presente ciclo escolar. Se registran los datos estadísticos de manera inicial, semestral y final. Ello permitirá observar la cantidad
de alumnos y profesionales que se retiraron del servicio y cuántos se integraron después del mes de agosto.
Esta información permite al equipo interdisciplinario de USAER contar con un insumo para realizar un análisis respecto a
las características de los alumnos que integran su población objetivo y, en consecuencia, hacia donde se tendrán que dirigir
las acciones de capacitación, asesoría y orientación. De igual manera, serán la base para orientar los esfuerzos y el tiempo de
colegiado al interior de la USAER hacia el fortalecimiento de las competencias de sus profesionales.
Así mismo, un análisis cualitativo de los datos podrá apoyar en la detección de barreras para el aprendizaje que pudieran
estar sesgando la distribución de las cifras de alumnos en algunas categorías, lo que por supuesto abre otras líneas distintas
de indagación.
Lo anterior, no son sino ejemplos de las posibles vertientes de búsqueda e interpretación que pueden realizarse en este
aspecto; ya que lejos de ser un trabajo meramente administrativo abre diversas posibilidades de análisis de orden pedagógico.
Toda la información recabada se concentrará en el formato Intervención en el Contexto Escuela agrupándola de la siguiente
manera:
Docentes Población Escolar Total

Administrativos Alumnos aprobados con
ESTADÍSTICA condiciones
Técnicos Docentes
DE LA Alumnos reprobados
Apoyos (USAER)
Alumnos que abandonan la escuela
ESCUELA
Docentes apoyados
Padres apoyados
Alumnos con discapacidad Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Alumnos con Dificultades Severas de
Motríz Socioafectiva
Intelectual Artística Aprendizaje
POBLACIÓN Sordera Psicomotríz Comunicación
ESCOLAR Hipoacusia Intelectual Conducta
Ceguerea Creativa
OBJETIVO Baja Visión
Múltiple Otras TDAH
Sordo ceguera
Psicosocial Condiciones TEA

Caracterización de las Condiciones de Accesibilidad de la Escuela
Con la aplicación de la Cadena de Accesibilidad y el Guión de Observación para el Contexto Escolar (Anexo 2) se
describe, en el rubro Caracterización de las Condiciones de Accesibilidad de la Escuela, de manera puntual y general cómo
se están dando dichas condiciones para la población objetivo identificada, reflejando con está información un panorama inicial
de la situación de la escuela.
Programa Escolar de Mejora Continua
Es un instrumento de planeación participativa para la gestión escolar, en tanto que es resultado de una reflexión socializada
que valora desde diversos puntos de vista la realidad del plantel, incluyendo directivos, administrativos, cuerpo docente,
alumnado, padres y madres de familia y demás interesados en el desarrollo del plantel.
El Programa de Mejora Continua debe ser una propuesta concreta y realista que parte de un diagnóstico amplio de las
condiciones actuales de la escuela, plantea objetivos de mejora y define acciones dirigidas a fortalecer los puntos fuertes para
resolver las problemáticas escolares de manera priorizada en tiempos establecidos.
Para medir los logros, el PMC determina metas con indicadores que muestran el avance en el cumplimiento del o los objetivos
planteados y hace una clara asignación de responsabilidades, al tiempo que establece mecanismos para su implementación,
seguimiento y evaluación.
Objetivos
Una vez detectadas las necesidades y definidas las prioridades educativas de la escuela, el colectivo docente diseña los
objetivos para darles respuesta en función de las condiciones del centro escolar y las necesidades educativas de los alumnos.
Al construir los objetivos debe considerarse cuál es la solución a la problemática y qué situación es la que se desea conseguir
o a dónde se quiere llegar, así como el motivo que tiene la escuela para lograrlo; de este modo, el objetivo deberá responder a
las preguntas ¿Qué queremos lograr? ¿Para qué lo vamos a hacer?

Al respecto, la USAER se debe plantear cuál es la participación que se le demanda para contribuir al logro de los objetivos que
se propone la escuela y de qué manera sus acciones contribuyen a la mejora de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como aquellos con aptitudes sobresalientes.
Por otra parte, se debe considerar que los objetivos sean factibles, es decir, que puedan ser alcanzados y comprensibles
para todos, lo cual es muy relevante ya que son la guía de las acciones a realizar por la comunidad educativa durante el ciclo
escolar (SEP, 2014).
En relación con lo anterior, es importante contar con el Programa Escolar de Mejora Continua de forma
impresa, como parte de las evidencias que dan muestra de la participación de la USAER, si esto no es posible se
deberá recuperar en el apartado IV del Plan de Intervención en la Escuela.
TRABAJO SOCIAL Condiciones institucionales para desarrollar procesos

Su labor se centra en indagar e identificar de enseñanza- aprendizaje incluyentes
las características generales de las escuelas,
en su organización y funcionamiento a Es importante recuperar cómo está organizada la escuela desde la
partir de las culturas, políticas y prácticas, autonomía de gestión escolar, para determinar los recursos y apoyos
centrando su atención principalmente en que se proponen en la intención de favorecer que las acciones se
aquellas barreras institucionales que impiden orienten a conseguir mejores condiciones de participación y aprendizaje
la atención a la diversidad. Realiza visitas de para los alumnos de la población objetivo.
indagación a la comunidad para identificar Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que se colocan
los factores económicos, sociales, culturales en el formato Plan de Intervención en el Contexto Escuela, resultan
y familiares que influyen en el proceso de del previo análisis de la aplicación de Cadena de Accesibilidad y en
inclusión educativa del alumno; evaluando su caso del Guión de Observación para el Contexto Escolar (Anexo
puntualmente la participación de los padres 2) retomando indicadores del INDEX 2015, que a su vez, enmarcan la
y los recursos que aportan a la escuela, tipos identificación de barreras actitudinales, metodológicas, organizativas y
de convivencia y relaciones que se generan sociales dentro de la dinámica escolar (Puigdellivol, 2009).
al interior, expectativas, actitudes y valores
hacia la escuela. Para tal identificación de las barreras, es necesario que no se

pierdan de vista aquellas que tengan que ver con la infraestructura. PSICOLOGÍA
Identifica las BAP en relación con
Es responsabilidad del equipo de USAER fomentar la implementación
la actitud ante la diversidad y la
de los ajustes razonables requeridos por los alumnos con discapacidad,
inclusión, así como las condiciones
dificultades severas de aprendizaje, comunicación o conducta y aptitudes
institucionales para desarrollar
sobresalientes, para favorecer su desempeño funcional en el contexto
políticas y culturas incluyentes.
educativo, algunos pueden ser rampas, sanitarios adaptados, señalética,
A partir de ello considera, en
dispositivos personales, iluminación y acústica adecuada, gestión de apoyos
colaboración con el colectivo
económicos para la obtención de asistencia tecnológica, según las necesidades de
docente, las estrategias de apoyo
la población objetivo (SEP, 2014).
para implementar en este contexto..
Población detectada
Para identificar la población objetivo de la USAER, se considera a

los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes, dificultades
DOCENTE DE COMUNICACIÓN severas de aprendizaje, comunicación o conducta, detectados en
Participa de manera colaborativa, poniendo el CTE; a la población atendida por USAER en ciclos escolares
énfasis en identificar si las escuelas dan anteriores y a los alumnos con discapacidad de nuevo ingreso a la
respuesta a actividades que generan escuela.
situaciones comunicativas que estimulen las
prácticas sociales y culturales de lenguaje Es importante considerar que la cantidad de alumnos establecida
de la población objetivo; así como si la para recibir el apoyo de la USAER fluctúa de 20 a 25 alumnos, entre los
escuela genera estrategias de apoyo en la cuales necesariamente deben incluirse 3 alumnos con discapacidad y
comunicación e información que favorezcan 4 con aptitudes sobresalientes, el resto será población comprendida
la participación. en las dificultades severas de aprendizaje, comunicación y conducta.
En el formato se deberá describir nombre del alumno, grado, grupo y
condición.

En el caso del equipo de apoyo, la cantidad de alumnos atendidos debe ser también entre 20 y 25 alumnos por todas las
escuelas atendidas, considerando que su estadística se integra de la población objetivo que los maestros especialistas docentes
de apoyo atienden, dando prioridad a los alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes.
Programa de Mejora Continua de la USAER
La USAER, en cada Consejo Técnico de Escuela, debe poner el acento en organizar y sistematizar los apoyos que se
tendrán que instrumentar, además de diseñar mecanismos de coordinación para asegurar el uso del tiempo en acciones de
capacitación, asesoría y orientación dirigidas a los docentes de grupo y a los padres de familia.
Con base en la participación de los maestros especialistas docentes de apoyo y el equipo de apoyo en los Consejos
Técnicos Escolares de las escuelas atendidas, considerando de manera global las problemáticas y prioridades que cada centro
educativo identificó, la USAER cuestiona sus propias circunstancias para definir la situación que enfrenta como servicio de
apoyo a la educación y conformar de manera colegiada su Plan Anual de USAER; de tal manera que planteen como colectivo:
los objetivos, estrategias y acciones que contribuyan a la mejora de los aprendizajes de sus alumnos y garantizar su ingreso,
permanencia, resultados educativos, participación y egreso oportuno.
El punto de inflexión debe ser la reflexión, el análisis, fortalecimiento y evaluación de su práctica como una instancia
educativa especializada.
Como en todos los servicios de educación básica, el director de la USAER es el responsable de dirigir el desarrollo de
las Reuniones Técnicas, con la finalidad de organizar el diseño, desarrollo, implementación y seguimiento de su Programa de
Mejora Continua de USAER, conforme a los requerimientos de las escuelas apoyadas y de la población objetivo.

El siguiente cuadro concentra la descripción de cada aspecto que conforma el instrumento Plan de Intervención en la Escuela:
PLAN DE Instrumento que permite organizar las acciones que ayudarán a prevenir, minimizar o eliminar las barreras detectadas en
INTERVENCIÓN EN LA el Contexto Escuela con el objetivo de anticipar todos los recursos que favorecerán en la transformación del contexto para
ESCUELA que el alumno logre los propósitos educativos.
En este apartado se colocan todos los datos que se solicitan para la identificación del documento, especificando cada
DATOS GENERALES
uno, sin obviar información, por la relevancia que adquiere del contenido que se verterá. nombre de la escuela, nombre del
director, domicilio de la escuela, turno, ciclo escolar, fecha de elaboración, USAER, zona escolar.
ESTADÍSTICA DE LA Información que permitirá identificar tanto la cantidad de alumnos inscritos, su movilidad durante el ciclo escolar y de los
ESCUELA docentes que inician el ciclo, se retiran o que se incorporan posteriormente.
POBLACIÓN Identificar datos cuantitativos que permiten realizar un análisis que a su vez nos dirija, en un segundo momento, al
OBJETIVO establecimiento de acciones de capacitación, asesoría y orientación acordes, para favorecer el aprendizaje y participación
de los alumnos.
CARACTERIZACIÓN Partiendo de la información obtenida en la Cadena de Accesibilidad para el Desempeño Funcional y el Guión de
DE LAS CONDICIONES
Observación para el contexto escolar, Se debe dar cuenta de cómo se están dando las condiciones en relación con la
DE ACCESIBILIDAD
DE LA ESCUELA población objetivo, recuperando el panorama inicial de la situación que presenta la escuela.
PROGRAMA ESCOLAR Es una propuesta concreta y realista que parte de un diagnóstico amplio de las condiciones actuales de la escuela,
DE MEJORA CONTINUA plantea objetivos de mejora y define acciones dirigidas a fortalecer los puntos fuertes para resolver las problemáticas
escolares de manera priorizada en tiempos establecidos.
Para medir los logros, el Programa Escolar de Mejora Continua determina metas con indicadores que muestran el
avance en el cumplimiento del o los objetivos planteados, y hace una clara asignación de responsabilidades y establece
mecanismos para su implementación, seguimiento y evaluación.
OBSERVACIONES Sirve para agregar información relevante que no se consideró en los rubros que contiene el formato o incidencias que
resultan ser importantes para la toma de decisiones.
POBLACIÓN Se reporta el concentrado de alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
DETECTADA comunicación así como aptitudes sobresalientes que resultan del CTE, de la población del ciclo anterior y nuevo ingreso.
VISTO BUENO Es responsabilidad del director de la USAER y del equipo interdisciplinario que interviene en la elaboración del instrumento
hacer revisión y retroalimentación cuando corresponda para poder avalar la información, firmar y dar su Visto Bueno.
Se recomienda hacer una devolución y orientación respecto a la calidad (Pertinencia, relevancia, eficacia, eficiencia y
equidad) de la información, que permita reorientar y prever posibles cambios y a la vez dar un seguimiento.

2. PLANEACIÓN DE LA INTERVENCIÓN EN EL PSICOLOGÍA
CONTEXTO ESCUELA Promueve ambientes de relación y de convivencia
favorables para la enseñanza y el aprendizaje,
planeando estrategias, acciones, recursos y
Es un proceso colaborativo que el servicio de USAER realiza para apoyos que incidan principalmente en las formas
organizar las Acciones que les permitan prevenir, minimizar o eliminar de convivencia y las actitudes ante la atención
las barreras detectadas en el Contexto Escuela, a partir del análisis a la diversidad, para prevenir conductas que
de los contextos: escuela, aula y socio-familiar. Esta planeación da generen conflictos o bien pongan en riesgo la
sustento a los apoyos y estrategias que deben implementarse para integridad y dignidad de los alumnos, de tal
asegurar una educación de calidad con equidad a los alumnos con forma que se promuevan la manifestación de
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas en el ambientes inclusivos. Colateralmente colabora
aprendizaje, en la comunicación o en la conducta; que se concreta a aportando estrategias que fortalezcan la
través de la Planeación Escolar Anual de la Escuela y de la USAER. implementación del PNCE.
Tiene como objetivo anticipar todos los recursos y apoyos profesionales,

materiales, arquitectónicos o curriculares que se pondrán en marcha para
la transformación del contexto y que la escuela en su conjunto, el servicio de
apoyo y/o la familia ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos.
Es necesario valorar la participación de los diferentes actores del hecho educativo para proponer Acciones que
demanden su participación y colaboración en la atención de la diversidad del alumnado: director escolar, subdirector

académico, profesores de grupo, alumnos y alumnas, padres y madres de
familia. Sin dejar de considerar las diferentes formas de incidir que pueden
TRABAJO SOCIAL
tener los profesionales encargados de fortalecer el trabajo pedagógico y
Planea estrategias, acciones, recursos
prevenir el riesgo de no obtener los logros esperados en el aprendizaje:
y apoyos que posibiliten la minimización
profesor de inglés, profesor de educación física, profesor de
o eliminación de las barreras para el
taller de lectura y escritura, profesor de enseñanza artística,
aprendizaje y la participación, contribuyendo
profesor de tecnologías de la información.
1.3. Contexto Aula. en la transformación de escuelas inclusivas.
Llevar a cabo el proceso de planeación de la intervención implica Sustentando su práctica a través de la
La intención fundamental es caracterizar de manera inicial la
la participación activa del equipo interdisciplinario en el Consejo Técnicosituación vinculación institucional que favorezcan
educativa de los alumnos que demandan la implementación
Escolar, para que de manera corresponsable diseñen Estrategias de de recursos la inclusión educativa, en particular, en la
alternos para aprender y convivir. Algunos de los insumos
Apoyo, acciones y/o Recursos que favorezcan el aprendizaje y todos útiles para obtención de bienes y servicios para la
identificar a los alumnos que presumiblemente enfrentan barreras
los alumnos, sin distinción alguna, aprendan y participen en igualdad de para población objetivo.
aprender y participar,
oportunidades.
evidenciando
DOCENTE DE COMUNICACIÓN un desempeño
El maestro de comunicación analiza la planeación escolar por debajo de analizar
lo esperado, son los la
siguientes:
Se requiere revisar, e interpretar información contenida
escolar anual de las escuelas atendidas para
en los reportes• de evaluación
Evaluación pordel
contextos,
contextodeescuela:
manera lista
que de
se
generar estrategias de apoyo que promuevan
identifiquen las BAP yenque
alumnos detectados se traduzcan
el Consejo en ajustes
Técnico Escolar,y
situaciones comunicativas, con la finalidad de
estrategias para la atención
población atendida por USAERa la diversidad.
en ciclos escolares
estimular y favorecer las prácticas sociales y
culturales del lenguaje, sobre todo en alumnos anteriores,
De igual alumnos
manera con es discapacidad
imprescindiblede nuevo ingreso
participar en
con severas dificultades de comunicación, y alumnos con bajo rendimiento reportado en su
el proceso de construcción de la planeación de la escuela evaluación
discapacidad y aptitudes sobresalientes. final
(Programa de preescolar.
Escolar de Mejora Continua), de manera colaborativa,
Diseña y desarrolla estrategias de comunicación para• incidir en los
Fichas objetivos ydel
descriptivas el grupo.
establecimiento de metas e incluir
para incidir en las formas de convivencia y acciones pertinentes para la mejora de los aprendizajes de todos
relación entre los miembros de la comunidad los• alumnos;Cuadros de calificaciones,
de manera que en el Plan asistencia,
Escolar participación
Anual se veany
escolar recuperando los recursos con los que convivencia,
reflejadas lasdel ciclo escolardeanterior.
aportaciones los profesionales de USAER y sea
cuenta la escuela para favorecer el aprendizaje. posible
• darles seguimiento.
Evaluación diagnóstica inicial del grupo, para reconocer a

Esta planeación se direcciona en varios sentidos:
Una vez identificadas las Barreras para el Aprendizaje y la Participación, se proponen Estrategias de Apoyo concretas,
orientadas a la construcción de ambientes educativos inclusivos. Partiendo de una amplia comprensión de la realidad escolar para
asumir esta transformación, se debe potenciar la colaboración para la incorporación de estrategias, actividades, compromisos,
acciones, tiempos, responsables y recursos que contribuyan a alcanzar los objetivos y metas acordadas, sobre todo en aquellas
que tengan una relación total con la atención a la diversidad; por lo que hay que considerar los ámbitos de gestión en los que
sea necesaria la intervención del equipo de USAER al seno de la escuela: entre profesores, en el salón de clases, con los
padres de familia, requerimientos de asesoría, así como los insumos y materiales, y para medir avances.
En esta fase el equipo interdisciplinario

visitará cada una de las escuelas atendidas
por la unidad, para determinar en colegiado
en cuál se requiere de su participación, de tal
manera que se dinamice su quehacer en función
de las necesidades de cada escuela; por lo
que se podrá acordar, incluso, la posibilidad
de trabajar de manera continua en un periodo
de tiempo establecido para dar respuesta
acorde a los requerimientos analizados.

3. INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCUELA.
El equipo de USAER ejecuta las Estrategias de Apoyo y Acciones planeadas como asesorías, acompañamientos y orientación,
siendo importante mencionar a que se refiere cada una:
Asesoría
Individual: Proceso de enseñanza encaminado a ofrecer criterios y

estrategias de aplicación de los elementos técnico-pedagógicos y operativos MAESTRO DE
para su correcta aplicación en la práctica profesional, a partir de sus COMUNICACIÓN
conocimientos, experiencias y perspectivas en la satisfacción de sus Llevar a cabo acciones a través
necesidades técnicas. de asesorías, acompañamiento,
y orientación con base en las
Grupal: Proceso de enseñanza encaminado a ofrecer criterios y
necesidades y características
estrategias de aplicación de los elementos técnico-pedagógicos y operativos
de la población con dificultades
para su correcta aplicación en la práctica. Así como construir de manera
severas de comunicación,
colegiada conocimientos, experiencias y perspectivas para la satisfacción de
discapacidad y/o aptitudes
necesidades técnicas del grupo.
sobresalientes.

Acompañamiento
PSICOLOGÍA
Proceso mediante el cual se proporciona apoyo técnico metodológico y
Participa en los procesos de atención
operativo a los profesionales en el proceso de atención (Evaluación inicial,
de los alumnos con discapacidad,
planeación de la intervención, intervención, seguimiento y
dificultades severas de conducta y
evaluación).
aptitudes sobresalientes propiciando
de manera colaborativa condiciones
para la eliminación de las barreras
Orientación a través de: la implementación de
Guiar al profesional de escuela regular en relación con alternativas programas / planes de atención para
pedagógicas para lograr objetivos. desarrollar las habilidades cognitivas
del alumno y aquellas que le competen
Estas deben estar consideradas como parte de la Ruta de Mejora Escolar en relación con las habilidades
(sistematizadas en el Plan Escolar Anual), en la intención de favorecer la adaptativas. A partir de ajustes
gestión escolar y la trasformación de las políticas, culturas y prácticas: razonables.
movilizando los recursos y apoyos identificados como necesarios
para minimizar las barreras para el aprendizaje
y la participación en el contexto escuela
de los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o
TRABAJO SOCIAL de comunicación, así como aquellos con aptitudes sobresalientes que conforman la
A través del trabajo población objetivo de los servicios de USAER.
interdisciplinario genera
condiciones para la eliminación de Los insumos para la intervención en el Contexto Escuela son:
las barreras en el contexto escuela
hhPlaneación Escolar Anual.
a partir de la implementación de
acciones específicas (programas, hhIntervención en el Contexto Escuela.
técnicas, talleres).
hhBitácora del Proceso de Atención y Bitácora del Director.

4. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO ESCUELA
El seguimiento es continuo, con acciones que determina el equipo de USAER y la escuela para verificar objetiva y
sistemáticamente el cumplimiento de las acciones, acuerdos y metas planteadas, reconociendo la pertinencia de las estrategias
orientadas a minimizar o eliminar las barreras identificadas, la mejora de las prácticas, las políticas y las culturas escolares; así
como la provisión de los apoyos específicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, principalmente en aquellos que
corresponden a la población objetivo, con el propósito de proceder a la toma de decisiones y el ajuste de la intervención en
caso necesario.
El análisis de los objetivos en contraste con los logros obtenidos durante el

seguimiento se realiza de manera semestral y final. Posibilita un resultado
TRABAJO SOCIAL
global de los Avances y Dificultades, en el cual se recuperan las necesidades
Da seguimiento y evalúa el impacto de las
aún existentes; mismas que serán insumo en la toma de decisiones
estrategias y ajustes implementados
con el propósito de mejorar la actividad educativa y para el análisis
para mejorar los bienes y servicios,
contextual del siguiente ciclo escolar y la Ruta de Mejora.
así como las actitudes que favorecen
La información necesaria para dar cuenta del resultado de las acciones la inclusión educativa. Verifica, evalúa
se concentra en el rubro de Seguimiento y Evaluación del formato del Plan detalladamente y periódicamente las
de Intervención en el Contexto Escuela. acciones, acuerdos y compromisos que
se establecen a lo largo del proceso de
atención.

Son insumos que dan cuenta de la intervención en el contexto escuela:
hh Plan Anual Escolar

hh Cuaderno de bitácora de las Reuniones Técnicas de USAER.
hh Datos y evidencias respecto de las acciones desarrolladas y sus resultados cuantitativos y cualitativos.
Bitácora del Director
Da cuenta de las acciones de seguimiento que el director de la USAER realiza a su personal en las escuelas que atienden,
deberá incluir una descripción de los documentos del proceso de atención que revisa y la finalidad, para lo cual registra las
recomendaciones y el periodo en el que se verifica su implementación.
Recupera la información y evidencias
generadas de la fase inicial en las escuelas
donde el maestro de comunicación PSICOLOGÍA
comprometió estrategias de apoyo para Realiza seguimiento y evalúa las
favorecer la competencia comunicativa en acciones comprometidas en las
los alumnos con dificultades severas de estrategias globales. Incorpora
aprendizaje y discapacidad, así como la el impacto correspondiente en
implementación de ajustes razonables en la evaluación de las estrategias
comunicación e información (señalizaciones). globales y la ruta de mejora de
la escuela regular.

O P E R AT I V I DA D
VIII DEL PROCESO DE
I N T E RV E N C I Ó N .
A Construcción de carpetas: instrumentos para la sistematización de los apoyos
Los documentos que se generan durante el proceso de atención se integran en diversas carpetas que tienen como finalidad
el sistematizar la realización de las acciones y dar seguimiento a los resultados que se obtienen.
Al mismo tiempo, son parte de las evidencias que darán cuenta del trabajo realizado por el equipo interdisciplinario en cada
una de las escuelas apoyadas y que permiten que el director de la USAER defina acciones de orientación y seguimiento a los
profesionales a su cargo.

Las carpetas se integran de la siguiente manera
Carpeta de Escuela
Carpeta del Aula

-Planeación Escolar Anual.
-Estrategias Globales.
-Seguimientos a la Planeación Escolar
- Plan de Intervención en el contexto aula.
Anual.
- Bitácora del proceso de atención.
-Plan de Intervención en el Contexto Escuela.
-Copia de la Bitácora del Director.
Carpeta del Alumno
- Cadena de Accesibilidad.
- Informe de Evaluación del Alumno.
- Propuesta Educativa Específica.
- Protocolo de Evaluación e Instrumentos
especializados de las áreas.
- Informes de Área.
- Portafolio de Evidencias.
- Informe Final del Alumno.
(Para los casos que se precisa)

B Educación Secundaria y sus tipos de servicio.
La apertura de los servicios de USAER en este nivel educativo representan un reto para los profesionales que prestan sus
servicios, lo cual requiere de una movilización oportuna de los recursos con los que se cuenta, por ello es importante reconocer
las características que se marcan para cada tipo de servicio que se describen a continuación:
Atención en Educación Secundaria y sus tres tipos de servicio.
TIPOS DE DESCRIPCIÓN DEL SERVICIO DESCRIPCIONES PARA LOS SERVICIOS
SERVICIO DE U.S.A.E.R
SECUNDARIA Proporciona una formación humanística, científica y • Tiene la posibilidad de ofertar asesorías a nivel escuela, por
artística. Se creó en 1026 para articular la educación medio de las reuniones de consejo técnico escolar, haciendo una
GENERAL
primaria con los estudios preuniversitarios. (SEP.2017) articulación entre las barreras identificadas en relación con la
población objetivo de la USAER y en la Intervención del Contexto
Escuela que impacten en la Ruta de Mejora Escolar.
• El proceso de atención se podrá retomar a partir de los momentos
SECUNDARIA Que además de la formación regular de secundaria ofrece establecidos en la presente guía técnica operativa, conforme a
de manera obligatoria a sus alumnos la capacitación en la organización de la escuela, en colaborativo con el orientador
TÉCNICA un área tecnológica y al egreso, además del certificado de escolar para derivar los apoyos requeridos para la población
secundaria, se daba a los alumnos un diploma de auxiliar objetivo y en aquellos casos que se requiera establecer una
técnico en una determinada especialidad. Este tipo de asesoría más puntual.
servicio se creó en los años setenta del siglo pasado como • Para la aplicación del instrumento Cadena de Accesibilidad para
una opción de capacitación para el trabajo. A partir de este el Desempeño Funcional se realizará haciendo especificaciones
Plan, la oferta educativa en un área tecnológica deja de al describir el desempeño del alumno, que por el periodo evolutivo
ser obligatoria. (SEP.2017) no fueron delimitadas.
TELE Que atiende, con apoyo de un maestro generalista por • Las USAER priorizarán su atención a este tipo de servicio
grupo, la demanda educativa en zonas, en especial, rurales por tener mayores posibilidades respecto al funcionamiento
SECUNDARIA e indígenas donde por causas geográficas o económicas y organización de la escuela, al contar con un docente para
no fue posible establecer escuelas secundarias impartir todas las materias, que es con quienes se mantendrá
generales o técnicas. Desde su creación, en 1968, se apoyó la vinculación para derivar los apoyos en función de la población
en transmisiones televisivas. En 2006 se renovó su modelo objetivo.
pedagógico para dar más libertad a los maestros para usar • Referente a la evaluación en el instrumento de Cadena
los materiales audiovisuales con una planeación propia y de Accesibilidad para el Desempeño Funcional se aplicará
no con una pauta de transmisión nacional. En los últimos haciendo especificaciones que por el periodo evolutivo no fueron
años, la Telesecundaria ha mostrado un desempeño delimitadas al describir desempeño del alumno.
competitivo con sus pares generales y técnicas.(SEP.2017)

C Acciones del Equipo Interdisciplinario en el Proceso de Atención.
El equipo de apoyo de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular está conformado por profesionales
que tienen como tarea coadyuvar en el proceso educativo de alumnos con discapacidad, dificultades severas de conducta,
de aprendizaje y de comunicación, así como aptitudes sobresalientes para la identificación, minimización y eliminación de
barreras para el aprendizaje y la participación, con el objetivo de proporcionarles una atención educativa pertinente mediante la
implementación de ajustes razonables, en un trabajo colaborativo con la escuela regular, permitiendo al equipo coordinar sus
acciones de manera sistemática así como dar seguimiento oportuno a los resultados del proceso de intervención.
Para lo cual se presenta una descripción de las acciones que el equipo deberá considerar en las cuatro etapas: Evaluación
Inicial, Planeación, Intervención, Seguimiento y Evaluación, que integran el proceso de atención en los contextos Escuela, Aula
(Alumno) y Familia:

DOCENTE DE APOYO
Es el profesional que cuenta con competencias para evaluar los procesos educativos, planificar y organizar formas de
intervención, así como proponer recursos y estrategias didácticas para atender las necesidades educativas de la población
objetivo. Cada profesional apoyará a una escuela de educación básica siempre y cuando cumpla con la población requerida y
en caso de no ser así se contemplará la modalidad itinerante.
Participación del docente de apoyo en el proceso de atención hacia el alumno, en la familia, el aula y la escuela.
ALUMNO
ETAPAS DEL
PROCESO DE PROPÓSITO ACCIONES INSTRUMENTOS
ATENCIÓN
1. Definir a los alumnos que • Determinar a los alumnos que formarán • Características
EVALUACIÓN serán la población objetivo parte de la población objetivo al realizar la individuales del
contituída por alumnos con caracterización individual y escolar, cuáles alumno (Informe
dificultades severas de son sus competencias, cómo aprenden y de Evaluación del
aprendizaje, de comunicación cómo utilizan lo aprendido; además de sus alumno).
y de conducta así como necesidades educativas.
discapacidad y aptitudes • Cadena de
sobresalientes en la escuela, • Identificar los factores que obstaculizan el accesibilidad para
realizar su caracterización aprendizaje y la participación de los alumnos. el desempeño
individual y escolar. funcional.

2. Identificar los factores que • Valorar cuáles son las condiciones de
obstaculizan el aprendizaje y la accesibilidad en los entornos familia,
participación de los alumnos, escuela y aula y la manera en que inciden
como punto de partida para en el funcionamiento personal del alumno,
la toma de decisiones en a partir de la interpretación de la Cadena de
colegiado respecto a las Accesibilidad.
acciones de mejora que
• Indagar respecto a la información significativa
contribuyan al logro de los
de los aspectos biológicos, psicológicos,
aprendizajes.
físicos, sociales y afectivos o aquello que sea
necesario para reconocer las condiciones de
accesibilidad que han facilitado u obstaculizado
su desempeño funcional.
• Investigar el nivel de competencia curricular
y sus potencialidades de aprendizaje.
• El acercamiento al instrumento podrá ser
siempre y en todo momento que así se
requiera, sin sujetarse a un periodo específico.
Esta fase permite organizar • Elaborar para todos los alumnos que • Informe de
PLANEACIÓN los recursos y apoyos conforman la población objetivo, que requieren Evaluación del
DE LA individualizados, que de ajustes razonables mediante una propuesta Alumno.
INTERVENCIÓN acuerdo con el Informe de educativa específica. •Propuesta
Evaluación del Alumno se
requieren. • Determinar y diseñar los ajustes razonables educativa específica.
(estrategias específicas y asistencia
tecnológica) que coadyuven a generar
situaciones de aprendizaje y participación
dentro del salón de clases.
• Plasmar los compromisos que asumen los
involucrados (Directivo de la escuela y la
USAER, maestro de grupo, equipo de apoyo,
familia)

Poner en marcha los ajustes • Llevar a cabo las acciones dirigidas al • Propuesta
INTERVENCIÓN razonables definidos para la docente de grupo o padre de familia. educativa específica
población objetivo. • Bitácora del
proceso de atención.
Valorar el cumplimiento de los • A partir de los cortes de evaluación que • Propuesta

SEGUIMIENTO compromisos establecidos por realiza el docente de grupo, se debe valorar el educativa específica
Y EVALUACIÓN los involucrados en la atención cumplimiento o no de los objetivos establecidos • Evaluación
de los alumnos. para favorecer las condiciones de accesibilidad del desempeño
de los contextos y el desempeño del alumno. funcional del alumno
• Proporcionar información para el reporte • Avances y
de evaluación del alumno que concreta el dificultades.
docente de aula regular.
• Establecer la situación actual de la población
objetivo a partir de los logros e impactos en su
desempeño funcional.

FAMILIA
FAMILIA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
1. Identificar la población • Indagar y valorar respecto a las condiciones • Cadena de

EVALUACIÓN objetivo que atenderá en de accesibilidad en el entorno familiar y la Accesibilidad.
la escuela para realizar su manera en que inciden en el funcionamiento
personal del alumno, mediante el eje • Informe de
caracterización individual y Evaluación del
escolar. Independencia personal y vida en el hogar de
la Cadena de Accesibilidad para el Desempeño alumno.
2. Identificar aquellas funcional en las categorías:
barreras que obstaculizan el • Cuidado personal
aprendizaje y la participación
• Apariencia personal
del alumno dentro del vínculo
familiar, para aportar datos • Alimentación
relevantes en el proceso de • Actividades en el hogar
construcción de la evaluación • Interacciones interpersonales
inicial.
• Generar la participación de los padres de
familia para fortalecer las acciones a nivel
escuela y aula.
• Realizar entrevistas informales cuando se
requiera precisar algún aspecto relevante que
se tenga que considerar para la planeación de
la intervención.

Organiza los recursos y • Determinar y diseñar los ajustes razonables • Informe de
PLANEACIÓN apoyos individualizados, que (Estrategias específicas y Asistencia Evaluación del
DE LA serán contemplados para tecnológica) que coadyuven a generar Alumno.
INTERVENCIÓN fortalecer desde el hogar el situaciones de aprendizaje y participación
aprendizaje y la participación dentro del salón de clases a partir del eje • Propuesta
del alumno. Independencia Personal y Vida en el Hogar. educativa específica.
• Asesorar al padre de familia sobre las
estrategias que llevará a cabo en el hogar
para favorecer y/o estimular el aprendizaje y
INTERVENCIÓN Poner en marcha los ajustes • Llevar a cabo las acciones dirigidas a los • Propuesta
razonables definidos para la padres de familia con los que puntualmente educativa específica
población objetivo. se trabajará para poner en marcha los ajustes • Bitácora del
razonables definidos. proceso de atención.
SEGUIMIENTO Valorar el cumplimiento de los • Dar cuenta del cumplimiento o no de los • Evaluación
compromisos establecidos por objetivos establecidos para favorecer las del desempeño
Y EVALUACIÓN los involucrados en la atención funcional del alumno
condiciones de accesibilidad en el contexto
de los alumnos. familia y el desempeño del alumno, de acuerdo • Avances y
con los cortes de evaluación que realiza el dificultades
docente.
• Establecer la situación actual de la población
objetivo a partir de los logros e impactos en
su desempeño funcional en relación con las
condiciones de accesibilidad del contexto
casa.

AULA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Caracterizar de manera • Describir (nombre, edad y condición) aquellos • Apartado Registro

EVALUACIÓN inicial la situación educativa alumnos ubicados por aula. de alumnos que
dentro de las aulas para requieren apoyos
• Identificar las barreras, con base en la cadena específicos del
identificar las barreras en el
de accesibilidad dentro del eje proceso de Formato de
aprendizaje y la participación
aprendizaje en la categoría Actividades para intervención en el
que enfrentan los alumnos
el Aprendizaje que engloba la descripción contexto aula.
con discapacidad, dificultades
de indicadores relacionados con el Diseño
severas de aprendizaje, de • Cadena de
Universal de Aprendizaje en sus pautas:
comunicación, de conducta y accesibilidad para
aptitudes sobresalientes. • Formas de compromiso
• Formas de representación el desempeño
• Formas de acción y expresión funcional.
• Realizar una evaluación de las Condiciones • Diseño Universal

de Accesibilidad en el Aula partiendo de las para el Aprendizaje
características de los escolares focalizados (principios y pautas).
en la Cadena de Accesibilidad para el
Desempeño Funcional considerando:
• La actitud del docente hacia la
diversidad
• Interacción entre pares y con el
docente
• Condiciones de accesibilidad para
los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Participación de los padres de familia en el
aprendizaje de sus hijos.

Proceso sistemático y • Generar estrategias diversificadas para todos • Formato de
PLANEACIÓN colaborativo que da sustento en el aula que den respuesta a minimizar intervención en el
DE LA a los apoyos y estrategias o eliminar barreras para el aprendizaje y contexto aula.
que deben implementarse participación de los alumnos.
INTERVENCIÓN
con el docente de grupo para
• Organizar las acciones en colaboración
promover el aprendizaje y la
con el docente de grupo, incorporando a la
participación de los alumnos
planificación didáctica de éste las Estrategias
con discapacidad, dificultades
Diversificadas para todos en el aula.
severas de aprendizaje, de
comunicación, de conducta y • Capacitar, orientar y acompañar al docente
aptitudes sobresalientes. de manera que se modifiquen o enriquezcan
las prácticas educativas.
• Contemplar los recursos y apoyos para que
la población objetivo aprenda y participe.
• Comparar las prácticas educativas de los
docentes de la escuela con las pautas del
Diseño Universal de Aprendizaje.
Ejecutar todas las acciones • Aplicar las acciones, estrategias y • Formato de

INTERVENCIÓN planeadas en el formato de compromisos para minimizar las barreras Intervención en el
Intervención en el Contexto y generar ambientes de aprendizaje en las Contexto Aula
Aula, dónde el equipo de aulas.
•Bitácoras del
USAER, en un trabajo • Colaborar en la implementación de un proceso de atención
colaborativo con el docente de currículo flexible y pertinente que responda a
grupo, aplican las acciones, las diferencias: físicas, cognitivas, sensoriales,
estrategias y compromisos afectivas, y culturales propias de la diversidad
para minimizar las barreras de los alumnos presentes en las aulas.
y generar ambientes de
aprendizaje en las aulas. • Plasmar todas aquellas acciones que se
generan en el cumplimiento de las acciones de
las estrategias planeadas y que den sustento
de la intervención que se esté realizando.

Para dar cuenta del • Verificar objetiva y sistemáticamente el • Intervención en
SEGUIMIENTO
seguimiento de la intervención, cumplimiento y pertinencia de las estrategias el Contexto Aula,
Y EVALUACIÓN el equipo de USAER determina de manera trimestral. aspecto “avances y
acciones para verificar dificultades”
objetiva y sistemáticamente • Realizar una evaluación a partir del análisis
el cumplimiento y pertinencia de los avances y dificultades obtenidos de • Bitácoras del
de las estrategias orientadas acuerdo con los cortes de evaluación que proceso de atención.
hacia el docente de grupo y al realiza el docente de grupo.
• Planificación
maestro especialista de apoyo • Plasmar en relación con las estrategias didáctica del docente
encaminadas a generar un ya realizadas los insumos que den cuenta de grupo
impacto en el aprendizaje de de la valoración, pertinencia y eficacia de
los alumnos, principalmente lo planeado, así como el impacto que estas • Bitácora del
en aquellos que conforman generen en el docente de grupo. director.
la población objetivo, con el
propósito de tomar decisiones
y/o ajustar acciones, cuando
el equipo interdisciplinario
lo crea necesario. La
evaluación, es la valoración
que se realiza a partir del
análisis de los Avances y
Dificultades obtenido durante
el seguimiento a realizarse de
manera mensual, bimestral,
semestral y final, de acuerdo
con la temporalidad planeada
en congruencia con la
estrategia a implementar
con el docente de grupo y/o
maestro especialista docente
de apoyo.

ESCUELA
ESCUELA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Reconocer las condiciones • Asistir y participar activamente en la fase • Ruta de Mejora

EVALUACIÓN que favorecen o no la atención intensiva del Consejo Técnico Escolar escolar.
a la diversidad para movilizar (CTE), con la finalidad de colaborar en la
identificación de barreras que limitan el • Fichas descriptivas
diferentes estrategias que
aprendizaje y la participación de los alumnos de grupo.
promuevan la participación
activa de la comunidad con discapacidad, dificultades severas • Guión de
educativa. de aprendizaje, comunicación, conducta Observación para
y aptitudes sobresalientes promoviendo el Contexto Escolar.
acciones de capacitación, asesoría, orientación (Opcional)
y acompañamiento a la comunidad escolar.
• Estadística de cada
• Participa en la elaboración de la planeación escuela.
de la Ruta de Mejora de la USAER aportando
las problemáticas que se presentan en la(s)
escuela que apoya y al interior de la unidad
para establecer las acciones en colaborativo.
• Realizar un análisis respecto a las
características de los alumnos que integran
la población objetivo, a quienes tendrá que
dirigir las acciones de capacitación, asesoría
y orientación.

Proceso colaborativo que • Analizar la planeación escolar anual de la(s) • Ruta de Mejora
PLANEACIÓN ayuda a organizar las escuela atendida para generar estrategias escolar de cada
DE LA acciones que permiten de apoyo que promuevan el aprendizaje y Escuela.
INTERVENCIÓN prevenir, minimizar o eliminar participación de la población objetivo.
• Formato de
las barreras detectadas en
• Diseñar estrategias capacitación, asesoría Intervención en el
el Contexto Escuela, a partir
y orientación para promover el aprendizaje Contexto Escuela.
del análisis de los contextos:
escuela, aula y socio-familiar. y participación de la población objetivo con
los miembros de la comunidad escolar
recuperando los recursos con los que cuenta
la escuela para favorecer el aprendizaje.
Se ejecutan las estrategias de Llevar a cabo acciones a través de asesorías, • Formato de

INTERVENCIÓN acompañamiento y orientación con base en las Intervención en el
apoyo y acciones planeadas.
necesidades y características de la población contexto escuela.
objetivo que requiera la escuela.
• Bitácora del
Proceso de Atención
y Bitácora del
Director.
SEGUIMIENTO Verificar objetiva y Valorar el impacto en el aprendizaje y • Rubro de

sistemáticamente el participación de los alumnos que forman parte seguimiento
Y EVALUACIÓN y evaluación
cumplimiento de las acciones, de la población objetivo.
acuerdos y metas planteadas. del formato de
intervención en el
contexto escuela.
• Bitácora del
Proceso de
Atención.

PSICOLOGÍA
Es un profesional que utiliza diferentes modelos metodológicos partiendo de las principales corrientes psicológicas enfocadas
al proceso de enseñanza aprendizaje para observar, evaluar e intervenir en el desarrollo de habilidades cognitivas y habilidades
adaptativas de alumnos que reciben atención y, en interacción colaborativa con otros profesionales, mejora las condiciones de
inclusión escolar y social de esta población.
Participación del psicólogo en el proceso de atención hacia el alumno, en la familia, el aula y la escuela.
ALUMNO
ALUMNO
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Apoyar el proceso de detección PARA ALUMNOS COMPROMETIDOS • Instrumentos de

de la discapacidad intelectual SIGNIFICATIVAMENTE EN EL ÁREA evaluación (Batería
EVALUACIÓN psicométrica,
y aptitudes sobresalientes INTELECTUAL.
escalas etc.).
así como las barreras que Realiza una evaluación complementaria, se
enfrentan los alumnos para el realizará cuando los datos de la etapa de • Criterios
aprendizaje y la participación. observación del psicólogo, observación del diagnósticos DSM-5
docente de apoyo y conformación de la cadena apartado de
de accesibilidad, refieren datos significativos
de discapacidad.

1. El psicólogo en función de las necesidades Trastornos del
detectadas en la evaluación (características Neurodesarrollo
observadas del alumno y su interacción en los • Informe
contextos escuela-aula) determinará el o los psicológico.
instrumentos – baterías a aplicar, lo cual se
realizará en sesión individual con el alumno. • Cadena de
accesibilidad.
2. Concluyendo con un informe psicológico,
el cual deberá contener la calificación e • Informe de
interpretación de los instrumentos utilizados evaluación del
así como la impresión diagnóstica en donde alumno.
se corrobore o descarte la discapacidad
intelectual del alumno. • Nominación libre.
• La interpretación deberá describir fortalezas • Inventario para la
y áreas de oportunidad en habilidades identificación de la
adaptativas prácticas, conceptuales y aptitud.
sociales, así como aquellos datos relevantes
del funcionamiento intelectual del alumno
referentes a: razonamiento, planificación,
resolución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas complejas,
aprendizajes rápidos y aprendizajes a partir
de la experiencia (criterios de AAIDD).
• Los datos deberán dar cuenta de habilidades
cognitivas en las que presenta mayores áreas
de oportunidad en términos de desempeño
funcional del alumno como: nivel de atención
(visual-auditiva). memoria visual -auditiva,
(inmediata, a corto, mediano o largo plazo),
percepción (como se manifiesta) en la escritura
de letras, números, dibujos. Cómo se dan
los procesos de comparación, clasificación,
secuenciación, relaciones causa efecto.
Ejemplo: “El alumno presenta debilidades en
procesos de atención que se manifiestan en
dificultades para atender visual y auditivamente
al docente cuando brinda indicaciones de
manera grupal, en el abandono de la tarea

asignada pasados 3 minutos de haberla
iniciado etc”.
La descripción no se trata de enumerar las
habilidades en las que tiene limitaciones
sino decir cómo afectan el desarrollo de los
aprendizajes y la participación en relación con
las características del contexto.
• Si el resultado de la evaluación psicológica
confirma la presencia de discapacidad
intelectual, el psicólogo emite el documento
“certificado de discapacidad del alumno”. De
ser necesario se complementa el diagnóstico
con canalización a un especialista (neurología
o paidopsiquiatra)
• En conjunto todas las acciones realizadas
brindarán al psicólogo la información
para apoyar al docente especialista en la
conformación de los documentos:
a. Informe de evaluación del alumno con
énfasis en los ejes de independencia personal
y procesos de aprendizaje.
b. Y en la conformación de la propuesta
educativa especifica en donde debe plasmar
aquellas acciones a realizar a nivel aula (con
el alumno y docente) y a nivel individual.
Para favorecer el desarrollo de habilidades
adaptativas conceptuales, prácticas y sociales.
ALUMNOS CON A.S. INTELECTUAL,
CREATIVA Y SOCIOAFECTIVA.
Aplica evaluación complementaria de pruebas
estandarizadas (evaluación psicométrica) solo
en los siguientes casos:
1. Porque se propone (promoción de grado
anticipado) dado su nivel de desempeño.

2. Porque se hace indispensable información
más detallada de sus habilidades cognitivas
y habilidades adaptativas para enriquecer la
propuesta de enriquecimiento.
• Las observaciones realizadas en el contexto
aula de estos alumnos brindarán elementos al
psicólogo para apoyar al maestro especialista
en la conformación de:
a) Nominación libre.
b) Inventario para la identificación de la aptitud.
• En colaborativo con el docente de apoyo y
docente de aula regular realizan actividades
exploratorias en relación a la A.S. intelectual
creativa y socio afectiva y con base en los
componentes del plan y programa que le
competen para apoyar la:
a) Conformación de portafolio de evidencias.
b) Realizar el informe de detección del alumno.
c) Y la propuesta educativa específica.
• Colabora con el docente de apoyo en el
diagnóstico de espacios de enriquecimiento
escolar.
• Participa en la entrega de resultados de la
evaluación a docente de aula regular.
PARA LA EVALUACIÓN DE ALUMNOS

EN OTRAS CONDICIONES (Dificultades
severas de conducta).
• El psicólogo elige los instrumentos con que
sustentará su evaluación diagnóstica.

Definir los procesos de • Con base en la información diagnóstica • Expedientes
PLANEACIÓN intervención que favorecerán el psicólogo elige las técnicas, programas individuales de
la eliminación de las barreras y ajustes razonables que apoyarán en la alumnos.
DE LA eliminación de las barreras para el aprendizaje
INTERVENCIÓN para el aprendizaje en cada y la participación de los alumnos.
uno de los contextos.
• Elige las estrategias de intervención las
cuales deberá plasmar en la propuesta
educativa espcífica.
• Da a conocer su propuesta de intervención
a docentes de aula regular y equipo de la
USAER.
• Toma acuerdos para la puesta en marcha
de dichas acciones y lo acompaña de un
cronograma de actividades por mes.
Participa en los procesos de ALUMNOS CON DISCAPACIDAD • Propuesta

INTERVENCIÓN Y DIFICULTADES SEVERAS DE educativa especifica.
atención de los alumnos con
APRENDIZAJE.
discapacidad propiciando • Programas
de manera colaborativa 1) Aplica estrategias metodológicas para
favorecer repertorios básicos. (atención, de intervención
condiciones para la eliminación para habilidades
de las barreras a través de: la imitación, seguimiento instruccional y
tolerancia). Enseñanza explicita e intencionada. adaptativas.
implementación de programas
o planes de atención para • Implementa estrategias metodológicas para • Programas de
desarrollar las habilidades incidir en el desarrollo de habilidades adaptativas estimulación
cognitivas del alumno y conceptuales: conceptos de tiempo- espacio, para habilidades
dinero, cantidad y autodirección, toma de
aquellas que le competen en decisiones y habilidades comunicativas. cognitivas.
relación con las habilidades
adaptativas. 1) Programas para formación de conceptos. • Bitácora del
psicólogo.
2) Programas para el desarrollo del
pensamiento matemático. • Planeación del
docente.
• Implementar estrategias para incidir en el
desarrollo de habilidades sociales: relaciones

interpersonales, autoestima, seguimiento de
reglas, manejo de victimización.
1) Talleres sobre manejo de las emociones
ante situaciones de acoso escolar (estrategias
de salud socioemocional).
2) Talleres sobre prevención del abuso sexual.
3) Programas de desarrollo de habilidades
sociales. (para expresión y manejo de
emociones, formas asertivas de comunicación,
de resolver o enfrentar conflictos).
4) Aplica estrategias metodológicas para
apoyar la regulación de conductas inadecuadas
ejemplo: economías de fichas, carnets de
conducta (explicita e intencionada).
5) Manejo de reglamentos en positivo con
manejo de técnicas como reforzamiento de
conductas esperadas.
• Implementar estrategias para incidir en
el desarrollo de habilidades prácticas en lo
referente a:
1) Estrategias para desarrollo de habilidades
que le permitan al alumno identificar lugares y
situaciones de riesgo.
2) Tableros de comunicación.
3) Agenda de actividades.
4) Secuencias de actividades.
• Brinda asesoría al maestro especialista y
docente de aula regular para la implementación
o seguimiento de las estrategias, ajustes
razonables propuestos.

ALUMNOS CON APTITUDES
SOBRESALIENTES.
• Genera acciones que favorezcan la aptitud
sobresaliente intelectual a nivel aula.
1) Programas para activación de la inteligencia.
2) Desarrollo de la creatividad.
3) Diversificación en planeación docente.
4) Rincones de enriquecimiento.
• Y en los espacios de enriquecimiento escolar
detectados en la etapa diagnóstica.
• Colabora con el directivo y colectivo docente
en la visualización y proyección de espacios
extracurriculares que pueden brindar apoyos
al alumno.
La intervención en el aula deberá realizarse
en colaborativo con el docente de aula regular
bajo los siguientes criterios:
I.- Se planea en colaborativo para que las
acciones que se implementen sean trabajadas
desde la planificación del docente.
II.- Dichas acciones estarán bajo la premisa
de educación para todos, estarán planeadas
para que el o los alumnos en riesgo de
exclusión tengan acceso a los aprendizajes
y la participación y colateralmente se vean
beneficiados el 100% del grupo.

SEGUIMIENTO Realizar un proceso • El psicólogo requisita en el formato “bitácora • Portafolio de
sistemático y continuo que le de intervención” información escrita que da evidencias.
Y EVALUACIÓN cuenta de lo realizado al término de cada
permita determinar el impacto
acción realizada. • Propuesta
del proceso de enseñanza y
educativa especifica.
de ser necesario, modificar o • Recaba evidencias de las acciones y su
enriquecer su intervención ya impacto (escalas, cuestionarios, fotografías, • Instrumentos de
sea para dar continuidad o etc). evaluación.
reorientar dando respuesta a • Comparte esta información de manera verbal,
las necesidades. con el quipo de cada escuela, en sesiones de
Consejo Técnico.
• Informa los resultados de las acciones de
manera escrita en sus informes trimestrales.
• Realiza anotaciones en el apartado de
“evaluación” de las propuestas educativas
específicas en aquellas acciones que son de
su competencia, deberá realizarse de acuerdo
con los cortes de evaluación que realice el
docente de grupo.
• Participa en la elaboración del informe final
del alumno: cuando cambia de nivel educativo
y/o escuela.

FAMILIA
FAMILIA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Detectar aquellas barreras 1) De ser necesario se aplica un guión de • Entrevista que

dentro del vínculo familiar, que entrevista a padres o familiares para recabar realiza trabajo social.
EVALUACIÓN
obstaculizan el acceso a la información que no se vio reflejada en la
entrrevista que realiza trabajo social referente • .Guión de
enseñanza y participación de entrevista.
a situaciones como:
los alumnos en atención, para
aportar datos relevantes en el Antecedentes de salud que estén interfiriendo
proceso de construcción de la en la situación actual del alumno, ejemplo: si
evaluación inicial y la propuesta presenta crisis convulsivas, si presenta alguna
educativa especifica. situación que baje su nivel de energía y derive
en fatiga, debilidad, riesgos en su integridad
física o emocional. Y que acciones se han
implementado.
Si se toman acuerdos de pareja o, en su caso
con la persona que apoya en el cuidado del
alumno relacionados a: qué comportamientos
se permiten en las relaciones interpersonales
que el alumno establece con el resto de
la familia, vecinos, amigos y qué acciones
se implementan cuando se presentan
comportamientos no aceptables se (corrige,
modela, instiga), se hace de manera inmediata,
postergada, o no se hace.
Que apoyos se brindan al alumno relacionados
con su desempeño escolar: cada cuando,
quién, cómo, con que, en qué condiciones.
Cuáles son las oportunidades que le brinda el
contexto familiar al alumno para relacionarse
con otras personas (familiares, vecinos,
amigos).

Cuáles son las oportunidades que brinda
la familia para que él alumno conozca e
interactué en lugares diferentes a su lugar de
residencia.
Como responde el alumno (disposición,
renuncia, apoyo, cooperación ante
correcciones.
Si han detectado algunas áreas de oportunidad
o fortalezas en el alumno y cuáles (en
aspectos académicos, comportamentales o
emocionales.
Que acciones han emprendido para favorecer
las áreas de oportunidad o fortalezas.
Antecedentes de atención relevantes al
alumno relacionado con la situación actual.
(discapacidad, A.S. , D.S.A)
2) Brinda asesoría a padres que participarán
en el programa PNCE como talleristas.
3) Da seguimiento al trabajo de los talleres de
padres.
Desarrollar programas de • Analiza la información obtenida del contexto • Plan de

PLANEACIÓN intervención a través de familiar. intervención.
DE LA las cuales se favorezca la • Determina los ajustes razonables que
deberán ponerse en marcha. • Cronograma de
INTERVENCIÓN participación y colaboración de
los padres para la eliminación • Realiza su plan de intervención con padres. actividades.
de las barreras que enfrenta en • Entrega en colaborativo con el maestro
alumno en el contexto familiar. especialista los resultados de evaluación del
alumno.
• Elabora su cronograma de actividades y lo
da a conocer al maestro especialista.

Una vez identificadas las • Da a conocer a los padres la propuesta .• Bitácora del
INTERVENCIÓN barreras, plantear acciones de intervención y establece acuerdos de proceso de atención.
a desarrollar para minimizar colaboración.
y/o eliminar estas barreras • Plan de
• Apoya en la sensibilización para la apertura
que limitan el aprendizaje y la a una vinculación interinstitucional para la intervención.
participación del alumno. atención complementaria multidisciplinaria a • Cronograma de
través de:
actividades.
1) Entrevista.
• Instrumentos de
2) Orientación. evaluación.
3) Taller sobre estrategias de salud emocional.
• Brinda orientación para la realización de
acciones en el hogar que favorezcan procesos
cognitivos, habilidades adaptativas y establece
compromisos con los padres.
1) Técnicas de método ABA.
ADEMÁS CON LOS PADRES DE ALUMNOS
CON APTITUDES SOBRESALIENTES
• De ser necesario apoya en la
sensibilización para la apertura a una
vinculación interinstitucional para la atención
extracurricular.
1) Reconocimiento de la aptitud como una
oportunidad.
2) Expectativas de los padres.
acciones en el hogar que favorezcan la aptitud
sobresaliente y establece compromisos con los
padres en relación con la forma y frecuencia
de brindar los apoyos.
1) Estas dependerán de las necesidades
específicas del alumno.
2) Y, de los recursos con los que se cuente
(económicos, materiales, personales).

SEGUIMIENTO Proceso sistemático y continuo • Da seguimiento a los compromisos • Instrumentos de
que le permita determinar el establecidos con los padres para apoyar el evaluación.
Y EVALUACIÓN nivel de participación de los proceso y de ser necesario reorientar. • Bitácoras del
padres e impacto en el alumno
• Registra en la bitácora acciones realizadas, proceso de atención.
de las acciones a nivel familiar
en el proceso de enseñanza y acuerdos y compromisos. • Portafolios de
de ser necesario, modificar o • Registra en la propuesta de los alumnos el evidencias.
enriquecer su intervención ya impacto de dichas acciones, deberá realizarse
sea para dar continuidad o de acuerdo con los cortes de evaluación que
reorientar dando respuesta a realice el docente de grupo.
las necesidades.
• Analiza los resultados de las acciones, toma
decisiones sobre dar continuidad a lo planeado
o reorientar sus acciones.
• Los reportes de evaluación deberán realizarse
de acuerdo con los cortes de evaluación que
realice el docente de grupo.

AULA
AULA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Detectar aquellas barreras que • Recaba información a través de la observación • Entrevista que
EVALUACIÓN obstaculizan el acceso a la directa y anotaciones del ambiente áulico realiza trabajo social.
enseñanza y participación de relacionados con:
• Entrevista del
los alumnos en atención dentro 1. Condiciones del aula: psicólogo.
del aula, para aportar datos
relevantes en el proceso de • Si la iluminación es natural, artificial,
suficiente, insuficiente.
construcción de la evaluación
inicial y la propuesta educativa • Ventilación natural, artificial, suficiente,
especifica. insuficiente.
• El mobiliario es acorde al tamaño y cantidad
de los alumnos.
• El espacio permite la movilidad o están
amontonados, apretados.
•La ubicación física de los alumnos en relación
con el acceso a la información (pizarrón,
materiales) y al docente (cerca lejos).
Nota: serán considerados los aspectos de

este punto cuando estén interfiriendo de
manera directa en el desempeño del alumno
y su acceso al aprendizaje (ejemplo: cuando
el alumno presenta alteraciones perceptuales,
discapacidad motora, D.S.C etc.), en las áreas
de competencia del psicólogo.

2. Actividades y organización que propone el
docente a los alumnos
• Las actividades se centran en ejecución en
libros de texto y cuaderno.
• Las actividades incluyen uso de diversidad
de materiales: concretos, didácticos, de
papelería, uso computadora, programas
interactivos, etc.
• Se incluyen actividades diferenciadas para
los alumnos en desventaja.
• Se incluyen actividades con ajustes o apoyos
específicos para los alumnos en desventaja.
3. Relaciones que establece el docente con él

o los alumnos en desventaja
• Se interesa por sus necesidades.
• Les da instrucciones acordes a sus
necesidades (concretas, simples, o
complejas, una a una, más de una a la vez).
• Brinda modelos de la conducta esperada
a través de imágenes, ejecución de algún
compañero o del profesor.
• Corrige de manera verbal o física.
• Aprueba a través del elogio, una palabra
afectiva, mencionando sus logros a sus
compañeros, contacto físico (una palmada,
chocar las manos).
• Realiza actividades que muestren la
aceptación e interés por incluirlo como:
asignarle alguna comisión ó, pedirle apoyo
para dar recados a otro docente.

• Recabar información a través de la
observación directa y anotaciones del
desempeño del alumno en el ambiente áulico
como:
1. Atención relacionada con las actividades
propuestas por el o la docente en turno.
• Se orienta auditiva- visualmente hacia el
docente cuando éste da instrucciones.
• Se orienta visualmente hacia materiales.
• Se orienta visual-auditiva a modelos
presentados o correcciones del profesor o
compañeros.
• Presenta tolerancia a permanecer en las
actividades de principio a fin: a cuáles si, a
cuáles no.
2. Seguimiento de instrucciones forma de
realización.
• Inmediata, postergada o sin realizar.
• Con errores, incompleta.
• Si la instrucción es referente a un escrito
este es legible, borroso, limpio, sucio.
3. Fortalezas y debilidades en el desempeño
cognitivo en la realización de las actividades
curriculares.
El desempeño en general a lo que exige la
actividad es bajo, medio, o lo esperado en lo
competente a las diferentes asignaturas.
• En relación con el tiempo de ejecución
invertido en la realización de las actividades
requiere: menos que el promedio, igual que
el promedio o más que el promedio de sus
compañeros de grupo.

• Estrategias que utiliza el alumno para dar
respuesta a los problemas que enfrenta.
• Capacidad para responder a las exigencias de
reflexionar, acumular datos, para la resolución
de problemas que cada asignatura le plantea.
• Recaba información a través de la
observación y anotaciones relacionadas con
los contactos que el o los alumnos establecen
con su docente en turno como:
1. Le expresa necesidades (materiales que
requiera, dudas sobre la realización y logro de
las actividades).
2. Le comunica cuando es molestado,
incomodado o agredido por algún compañero
solicitando ayuda.
• Recaba información a través de la observación
y anotaciones relacionadas con las relaciones
que el o los alumnos establecen con el resto
de sus pares como:
1. Si se brindan apoyo entre compañeros.
2. A través de qué se da este apoyo ( le
explican, le hacen la actividad, le prestan
materiales, le corrigen)
3. Si se establecen relaciones de amistad y/o
compañerismo.
4. Si las interacciones conductuales y de
comunicación que se establece ocasiona
distracciones, o favorece el desempeño
(platicas, bromas, solicitud de materiales,
agresiones verbales).
• Recaba información a través de una entrevista
al docente sobre:
152
1. Impresión del docente sobre el acceso al
aprendizaje y la participación del alumno en
el aula.
• Como percibe el desempeño del alumno:
eficiente, deficiente, en proceso.
• Cuáles son las fortalezas que detecta
en el alumno: sociales, académicas,
comportamentales.
• Qué expectativas tiene del alumno.
• Qué apoyos especificos le ha brindado y
como han impactado en el alumno.
• Sobre qué aspectos, temáticas, actividades
requiere asesoría u orientación.
2. Se observa el manejo que da el docente
en general a las conductas adecuadas e
inadecuadas presentadas por los alumnos
(manejo de límites y reglas).
Definir los procesos de • Enriquece la elaboración de la planeación • Registro de

PLANEACIÓN intervención que favorecerán del docente de escuela regular y al docente observación.
DE LA la eliminación de las barreras de apoyo con estrategias diversificadas, • Propuesta
INTERVENCIÓN para el aprendizaje en el incorporando actividades relacionadas con las educativa especifica.
contexto aula. pautas de convivencia sana y pacífica además
de las formas de representación, acción y • Plan de
expresión, así como formas de motivación y intervención.
compromiso que permitan la transformación
de la práctica del docente de escuela regular
para la mejora de los aprendizajes de la
población focalizada. Se realiza con base
en la periodicidad con la que se visita cada
escuela.

los aprendizajes de la población focalizada.
Se realiza con base en la periodicidad con la
que se visita cada escuela.
1) Analiza la información obtenida del ambiente
áulico al que pertenece cada alumno apoyado.
2) Determina los ajustes razonables pertinentes
en función del análisis realizado.
3) Proyecta, desarrolla los programas, técnicas
específicos por escuela que apoyarán su
proceso de sensibilización de la comunidad
para el logro de la meta de “aulas inclusivas”.
Participar en los procesos de • Interviene con estrategias formativas y • Estrategias de

INTERVENCIÓN atención de los alumnos con preventivas relativas al clima de convivencia evaluación.
discapacidad, dificultades proyectada.
severas de conducta y ap- • Plan de
• Colabora de manera permanente con
titudes sobresalientespropi- el docente de apoyo y de aula regular, intervención.
ciando de manera colabo- aportando estrategias para favorecer desde la
rativa condiciones para la planeación aquellas categorías ( descripción
eliminación de las barreras de indicadores) de su competencia que se
detectaron como áreas de oportunidad desde
a través de: la implement- la cadena de accesibilidad.
ación de programas o planes
de atención para desarrol- 1) Cumplimientos de acuerdos de convivencia
lar las habilidades cognitivas 2) Cumplimiento de responsabilidades
del alumno y aquellas que
le competen en relación a 3) Autorregulación del comportamiento
las habilidades adaptativas. 4) Fomento del respeto, tolerancia y empatía
(ajustes razonables)
5) Seguridad personal y distancia social.

• Y aquellas que le competen desde planes
y programas, marcados desde la estructura
curricular.
1) Áreas de desarrollo personal y social:
educación socioemocional.
2) Ámbitos de autonomía curricular: potenciar
el desarrollo personal y social.
• Propone estrategias para afrontar la disciplina
en el aula.
a) Manejo de reglamento en positivo.
SEGUIMIENTO Realizar un proceso • El psicólogo requisita en el formato “bitácora • Formato de

sistemático y continuo que le de intervención” información escrita que da bitácora.
Y EVALUACIÓN
permita determinar el impacto cuenta de cada acción realizada y su resultado,
al término de la misma. • Informe de
del proceso de enseñanza y
resultados.
de ser necesario, modificar o • Recaba evidencias de las acciones y su
enriquecer su intervención ya impacto (escalas, cuestionarios, fotografías • Propuestas
sea para dar continuidad o etc.) educativas
reorientar para dar respuesta específicas.
a las necesidades. • Comparte esta información, de manera
verbal, con el equipo de cada escuela y en
las sesiones de Consejo Técnico.
su competencia.

ESCUELA
ESCUELA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Aportar datos relevantes Participa en la detección de las barreras • Bitácora del ciclo
y congruentes con la para el aprendizaje y la participación BAP en escolar anterior.
EVALUACIÓN
planeación y el desarrollo de relación con la actitud ante la diversidad con
• Intervención en el
la intervención contribuyendo actividades como:
contexto escuela.
en la transformación para una • Lectura y análisis del informe de evaluación
escuela inclusiva. • Informe final de
final de la escuela realizado en el último
evaluación de la
Participa en la detección de consejo técnico del ciclo escolar anterior.
escuela del ciclo
las BAP en relación con la • El psicólogo se integra a sesiones de consejo escolar anterior.
actitud ante la diversidad. técnico en fase intensiva inicial (sólo se integra
• Bitácora de las
Favorece ambientes de en esta fase a una escuela), en estas sesiones
sesiones de consejo
convivencia armónica y el psicólogo toma nota de las problemáticas que
técnico a la que
pacifica que coadyuven a informa el colectivo, referentes a las formas de
asistió el psicólogo.
prevenir situaciones de acoso. convivencia en la comunidad educativa, de la
actitud del colectivo docente ante la atención • Documento
a la diversidad y de la apertura hacia el trabajo de detección de
colaborativo con la USAER. barreras en el
contexto escuela.
• La información obtenida y analizada en estas
(opcional)
sesiones será parte de la información relevante
para el llenado del apartado “caracterización • Formato de
de las condiciones de accesibilidad de la intervención en el
escuela”, del plan de intervención en la contexto escuela.
escuela. Para USAER.
• Recaba información a través de la • Estadística de la
observación directa y anotaciones en su hoja escuela.

de registro anecdótico del comportamiento
de la población (docentes, niños padres) y
sus relaciones personales y sociales en los
diferentes espacios escolares como: patios
cívicos, áreas de juego, salón de clase y otros
durante la jornada laboral.
• La observación general del contexto escuela
se realiza durante la primera semana al inicio
de clases, (en su registro anecdótico).
• La observación y las anotaciones están
dirigidas a identificar:
1. Relaciones entre directivo y personal
docente-administrativo: formas de
comunicación, colaboración para la realización
del trabajo, interacciones individuales-
grupales-personales, actitud ante la atención
a la diversidad, etc.
2. Relaciones de directivo, personal docente
y administrativo con los padres de familia
formas de comunicación, trabajo colaborativo,
participación de los padres en actividades
convocadas, establecimiento de acuerdos,
interacciones personales.
3. Relación entre docentes - alumnos, formas
de interacción que se establecen y que tienen
su origen en las actitudes, p.ej. mostrara o
no tolerancia, apoyos que se brindan ante
situaciones de conflicto, formas de corregir
conductas inadecuadas, entre otras.
• Esta información no pretende enjuiciar las
interacciones del colectivo, sino analizar
si éstas pudieran estar afectando en las

actitudes, motivación o formas de trabajo en
pro de la atención a la diversidad.
• Y de ser así realizar acciones de manera
indirecta que incidan en el fortalecimiento
del trabajo colaborativo, sin evidenciar las
diferencias que pudieran darse entre el
colectivo.
• El análisis de la información (obtenida durante
la observación) aporta datos relevantes
en cuanto a la actitud ante la atención a la
diversidad, por lo que se enriquecerá con ella
al docente de apoyo para que se le dé uso
en la conformación del plan de “intervención
en el contexto escuela” en el apartado
“caracterización de las condiciones de
accesibilidad de la escuela”.
• La información vertida en el apartado
“Caracterización de las condiciones de
accesibilidad de la escuela” brinda elementos
al psicólogo para participar en la conformación
del Plan de Mejora Continua Escolar de la
escuela regular y de la USAER para que, en
colegiado con el docente de apoyo, trabajo
social y docente de comunicación, prioricen
las barreras detectadas que serán abordadas
durante el ciclo escolar. Planteando acciones
específicas del psicólogo para la minimización
o eliminación de las barreras que son de su
competencia.
• Colabora en la identificación de estilos de
aprendizaje e inteligencias múltiples, desde la
orientación de instrumentos en conjunto con

el docente especialista de grupo.
• Apoya en la selección de padres que
apoyarán en la difusión de programas dirigidos
a favorecer una convivencia escolar armónica.
Diseña con base en el análisis Con base en su evaluación inicial desarrolla • Plan anual de la
PLANEACIÓN de la información recabada, estrategias y actividades. escuela, Plan de
DE LA estrategias para impulsar Mejora Continua
• En la primera sesión de Consejo Técnico Escolar.
INTERVENCIÓN ambientes de relación y de
Ordinario de la escuela a la que asista influirá
convivencia favorables para la • Plan anual de la
en la planeación del Plan de Mejora Continua
enseñanza y el aprendizaje. USAER.
Escolar, a partir de la sensibilización del
colectivo para la toma de acuerdos con el
• Formato de
personal directivo y docente.
intervención en el
• Propone al colectivo docente acciones a contexto escuela.
implementar en colaborativo.
• Propone al colectivo docente acciones a nivel
escuela para abordar las barreras detectadas.
• Toma acuerdos con directivo y docentes
acerca de tiempos y formas de implementación
de estas acciones/ estrategias.
• Desarrolla programas que impulsen
ambientes de relación y de convivencia
favorables para la enseñanza y aprendizaje.

Propicia, a través del trabajo • Pone en marcha las acciones a implementar • Carta descriptiva.
INTERVENCIÓN
interdisciplinario, condiciones en colaborativo con el colectivo docente y
para la eliminación de las directivo. • Bitácora de
barreras en el contexto escuela actividad realizada.
• Algunos ejemplos de las acciones a nivel
a partir de la implementación
escuela para abordar las barreras detectadas
pueden ser:
1. Asesoría u orientación grupal sobre
ambientes inclusivos.
2. Asesoría u orientación sobre las funciones
del personal de USAER en la escuela regular y
específicamente la participación del psicólogo.
3. Propone estrategias específicas para
favorecer el trabajo colaborativo.
4. Asesoría sobre técnicas para la
implementación de límites y reglas de
convivencia en la escuela.
5. Formas asertivas de corrección de
conductas inadecuadas en espacios de
convivencia (recreo, eventos cívicos,
deportivos o culturales).
6. Implementación de talleres -dinámicas de
sensibilización en relación con la aceptación
de la diversidad.
7. Programas para impulsar ambientes de
relación y de convivencia favorables para la
enseñanza y aprendizaje.

de acciones específicas 8. La pertinencia de desarrollar puntualmente
• Instrumentos de
(programas, técnicas, talleres). programas dirigidos a favorecer una
evaluación.
Fortalece la implementación convivencia escolar armónica.
de programas dirigidos a • Apoya en la asesoría a docentes y padres
favorecer una convivencia talleristas respecto a la implementación
escolar armónica. de programas dirigidos a favorecer una
convivencia escolar armónica.
• Enriquece la implementación del de
programas dirigidos a favorecer una
convivencia escolar armónica anexando
estrategias (técnicas) para favorecer la
atención, disposición de docentes, padres y
alumnos hacia las actividades planteadas en
el programa.
SEGUIMIENTO El psicólogo realiza un • El psicólogo requisita en el formato “bitácora • Formato de

proceso sistemático y continuo de intervención” información escrita que bitácora.
Y EVALUACIÓN
que le permita determinar da cuenta de cada acción y su resultado, al • Portafolio de
el impacto del proceso de término de la misma. evidencias.
enseñanza implementado y
de ser necesario, modificar o • Recaba evidencias de las acciones y su • Informe de
enriquecer su intervención ya impacto (escalas, cuestionarios, fotografías acciones realizadas.
sea para dar continuidad o etc.)
reorientar en respuesta a las • Hojas de registros
• Comparte esta información en reunión con de observación.
necesidades. el equipo de cada escuela y en sesiones de
Consejo Técnico.

En los siguientes cuadros se enuncia la conducta adaptativa como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y
practicas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria que hacen referencia a las capacidades, conductas y
destrezas utilizadas para adaptarse y satisfacer las exigencias de sus entornos, en sus grupos de referencia y la forma en que
la persona afronta las experiencias de la vida cotidiana; además las relacionadas con la capacidad cognitiva, que se refieren al
procesamiento de la información. Se presentan como referencia dado que el profesional de la conducta tiene en su ámbito de
competencia, abordar estas limitaciones que presentan los alumnos a fin de favorecer su funcionamiento.
CONDUCTA ADAPTATIVA
HABILIDADES SOCIALES, PRÁCTICAS Y CONCEPTUALES
COMPETENCIA DEL PSICÓLOGO
LAS RELACIONADAS CON:

• Expresión, reconocimiento, regulación y comunicación adecuada de emociones.
• Reconozcan y respeten las emociones de los demás.
• Respeto de opiniones y necesidades propias y de los demás.
• Favorecer el logro de relaciones funcionales, armónicas e inclusivas.
• Regulación de pensamientos.
• Fortalecimiento de autoestima, autorregulación del comportamiento y el rendimiento académico.
• Favorecer el manejo del estrés y prevenir conductas de riesgo.
• Fortalecer la capacidad de niñas, niños y adolescentes para tomar decisiones reflexivas y asertivas y respetar las
normas sociales.
• Los alumnos asuman la responsabilidad de su comportamiento.
• Consigan establecer relaciones dentro y fuera de la escuela basadas en el respeto por la forma de pensar y sentir de
los demás.

Seguridad – independencia.
• Seguridad en las calles o la escuela. (conoce los posibles peligros)
• Pregunta lo que es seguro o no, cuando desconoce el objeto, situación.
• Recados: da recados concretos, simples o complejos.
Uso de las palabras.

• Comprensión de instrucciones orales.
• Desarrollo de lenguaje social.
• Concepto de tiempo.
HABILIDADES COGNITIVAS
• Percepción. (viso- espacial)
BÁSICAS:
• Memoria de trabajo.
• Atención visual y auditiva.
• Razonamiento. (concentración , análisis y síntesis)
• Seguimiento instruccional.
• Pensamiento conceptual.
• Imitación.
• Velocidad de procesamiento
• Tolerancia.
• Comunicación receptiva y expresiva.

ALGUNAS PRUEBAS PSICOMÉTRICAS / ESCALAS DE LAS QUE PUEDE APOYARSE EL PSICÓLOGO
EN SU PROCESO DE EVALUACIÓN
INSTRUMENTO DESCRIPCIÓN
KOUFMAN 2 – 12 años. Capacidad mental simultánea, secuencial y habilidades adquiridas en aritmética
y lectura, duración de 30 a 80 min.
WISC IV Escala de inteligencia para niños. La escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler
(WISC IV), un instrumento idóneo para medir la inteligencia de los niños con Trastorno del
Espectro Autista.
BATELLE Habilidades del desarrollo y de diagnóstico de posibles deficiencias en distintas áreas de 2

hasta 8 años.
COGAT Prueba de habilidades cognitivas, evalúa la capacidad de los niños de razonar y resolver
problemas utilizando símbolos verbales, espaciales y cuantitativos.
IDEA Este instrumento permite valorar la seriedad y la profundidad de los rasgos autistas que
presenta una persona.
CARS Esta escala se trata de una escala de apreciación conductual destinada al diagnóstico y a la
planificación del tratamiento de personas con autismo.
ESCALA LEONHARDT La escala de Leonhardt es un instrumento muy importante para conocer el grado de
desarrollo evolutivo en los niños ciegos de entre 0 y 2 años y se puede extender hasta la
edad preescolar. Evalúa desarrollo postural, auditivo, comunicativo, táctil cognitivo y de la
autonomía personal.
RAVEN El test de matrices progresivas de Raven es uno de los instrumentos más utilizados para
medir el razonamiento analógico, abstracción, establece coeficiente intelectual verbal.
BANETA Evaluación Neuropsicológica, evaluación de los trastornos de aprendizaje, trastornos del
lenguaje, discapacidad intelectual.
DABS Escalas de diagnóstico de conducta adaptativa.
ABS-RC:2
INVENTARIO DE De Silvia Macotela.
HABILIDADES BÁSICAS
GUIA PORTAGE Evalúa las conductas que un niño ejecuta, identifica las que está aprendiendo y proporciona
a su vez la técnica para enseñar cada objetivo.
El maestro de comunicación tiene el propósito de analizar, identificar y promover competencias comunicativas en el ambiente
social y educativo de los alumnos con dificultades severas de comunicación, discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Por
lo tanto, se debe poner especial atención en la generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan y enriquezcan las
prácticas sociales y culturales del lenguaje, enfatizando el papel de los diferentes interlocutores involucrados en las diversas
situaciones comunicativas en las que se encuentran inmersos los alumnos.
En relación con lo anterior, desde el campo de formación lenguaje y comunicación de la educación básica, se concibe al “lenguaje
como una actividad comunicativa y reflexiva mediante la cual se expresan, intercambian y defienden ideas; se establecen y
mantienen las relaciones interpersonales; se accede a la información; se participa en la construcción del conocimiento y se
reflexiona sobre el proceso de creación discursiva e intelectual.” Se reitera la importancia de ver la comunicación y el lenguaje
como un proceso que se moviliza o no dentro de un entorno escolar y familiar. Desde este punto de vista y con el propósito
de utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento y el discurso, se menciona el reconocimiento de la variedad social y
funcional, valorando el papel de la familia, localidad y región en el que se enfatizan los intercambios orales variados y actos de
lectura y escritura con significado, por lo tanto, la escuela es uno de los lugares donde se deberán crear espacios para que los
alumnos se apropien de las prácticas del lenguaje socialmente relevantes para que desarrollen la capacidad de interactuar
y expresarse de manera eficaz.
Participación del docente de comunicación en el proceso de atención hacia el alumno, en la familia, el aula y la escuela:

ALUMNO
ALUMNO
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Definir a los alumnos con • Identificar los factores que obstaculizan el • Características
dificultades severas de aprendizaje y la participación de los alumnos individuales del
EVALUACIÓN alumno (Informe
comunicación, discapacidad con dificultades severas de comunicación,
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. de Evaluación del
y aptitudes sobresalientes por alumno)
escuela, conocer respecto • Definir en colaborativo con el director de
a su persona, cuáles son • Cadena de
USAER y maestro especialista docente accesibilidad.
sus intereses y realizar su de apoyo qué alumnos de cada escuela
caracterización individual y integrarán su población objetivo, para realizar • Instrumentos
escolar, indagar respecto a y documentos
la evaluación de los mismos. sugeridos para las
su situación escolar, cuáles
son sus competencias, cómo • Al identificar su población objetivo, en evaluaciones propias
del área.
aprenden y cómo utilizan lo colegiado con el docente de apoyo definirá los
aprendido; además de sus casos en lo que se requiere profundizar, con • Guía de los
necesidades educativas. la aplicación de instrumentos específicos para procesos de
integrar un informe de área que contendrá el adquisición y
Identificar los factores que desarrollo de la
análisis cualitativo de los resultados de los comunicación y
obstaculizan el desarrollo instrumentos aplicados y datos relevantes lenguaje.
durante la aplicación.
• Guión de
• Determina los instrumentos de evaluación observación para
necesarios para identificar las necesidades en el aula ordinaria.
relación con las funciones comunicativas y los (Acosta, 2007)
diversos aspectos de lenguaje, para derivar
información en los ejes: independencia

de sus competencias o personal y vida en el hogar, actividades • “Escala de
habilidades comunicativas, escolares, proceso de aprendizaje. Pero Articulación”. Batería
sobre todo en el de proceso de aprendizaje en de Evaluación
aprendizaje y la participación de la Lengua
de los alumnos, como punto la categoría lenguaje y comunicación, aunque
Española para niños
de partida para la toma de esto no es exclusivo y se da la apertura de mexicanos de 3 a 11
decisiones en colegiado incidir en aquellos que tengan relación. años. (Rangel, 1988)
respecto a las acciones de • El Informe de Evaluación del Alumno se hará Para valorar el
mejora que contribuyan al en los momentos que se considere necesario aspecto fonológico.
logro de los aprendizajes. al tener en cuenta que las condiciones de (forma de lenguaje)
accesibilidad van modificándose conforme se • Guía de
derivan estrategias. comunicación
que contempla:
interacciones
comunicativas,
manejo de la
información y
expresión oral de
la autora Silvia
Romero.
Esta fase permite organizar • Se elabora para todos los alumnos que • Informe de
PLANEACIÓN los recursos y apoyos conforman la población objetivo, que requieren Evaluación del
DE LA individualizados, que de ajustes razonables. Alumno.
INTERVENCIÓN acuerdo con el Informe de
• Determina y diseña las estrategias • Propuesta
Evaluación del Alumno se diversificadas que coadyuven a generar educativa específica
requieren. situaciones comunicativas encaminadas a la
participación y el aprendizaje dentro del salón
de clases, determinando la modalidad de
atención (asesoría a docente regular / especial
o intervención directa).

Poner en marcha los ajustes • Describir las acciones dirigidas al docente de • Propuesta
INTERVENCIÓN
razonables definidos para la grupo, maestro especialista docente de apoyo educativa específica
población objetivo. o padre de familia.
• Bitácora del
proceso de atención.
SEGUIMIENTO Valorar el cumplimiento de los • Identificar el avance de los objetivos • Propuesta

compromisos establecidos por planteados a partir del impacto de las educativa específica
Y EVALUACIÓN
los involucrados en la atención estrategias, ajustes y acciones diseñadas, • Evaluación
de los alumnos. de acuerdo con los cortes de evaluación que del desempeño
realiza el docente de grupo. funcional del alumno
• La evaluación se renueva cada vez que • Avances y
exista un avance o retroceso significativo. dificultades.

FAMILIA
FAMILIA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
• Identificar la población • Identificar las formas de interacción y las • Formato de

EVALUACIÓN objetivo que atenderá en condiciones que posibilitan el desarrollo del Contexto Escuela
la escuela para realizar la lenguaje de los alumnos con dificultades
severas de comunicación, discapacidad y • Bitácora de
caracterización individual. atención.
aptitudes sobresalientes dentro del aula.
• Detectar aquellas barreras
que obstaculizan el acceso a • Establecer un trabajo colaborativo con padres
la comunicación del alumno de familia que coadyuven en el fortalecimiento
dentro del vínculo familiar, de la competencia comunicativa, generando
para aportar datos relevantes la participación para fortalecer las acciones
en el proceso de construcción a nivel escuela y aula sobre las prácticas
de la evaluación inicial. sociales y culturales del lenguaje.
• Realizar una entrevista informal del área
cuando se requiera precisar algún aspecto
relevante que se tenga que considerar para la
planeación de la intervención.

Organiza los recursos y • Asesoría al padre de familia sobre las • Cadena de

PLANEACIÓN accesibilidad.
apoyos individualizados, que estrategias que llevará a cabo en el hogar para
DE LA serán contemplados para favorecer y/o estimular las prácticas sociales • Bitácora de
INTERVENCIÓN fortalecer desde el hogar la y culturales del lenguaje. (contempladas atención.
competencia comunicativa. en la cadena de accesibilidad: lenguaje y
comunicación)

Implementar los ajustes • Llevar a cabo las acciones y sugerencias,
INTERVENCIÓN • Bitácora de atención
razonables de acuerdo con las en función de las necesidades de la USAER
características que el alumno solicitar al docente de apoyo realice las
presente. acciones.
• Canalizar cuando el alumno presente
limitaciones significativas en uno o
varios aspectos del lenguaje (fonológico,
morfosintáctico, léxico-semántico y
pragmático) que requieran una intervención
terapéutica ya que tiene un compromiso
estructural que lo limita en la funcionalidad de
su comunicación verbal.
SEGUIMIENTO Valorar el cumplimiento de los • Retroalimentar a los padres conforme a los • Bitácora de atención
compromisos establecidos en cortes de evaluación que realiza el docente de
Y EVALUACIÓN
corresponsabilidad con los grupo de acuerdo con los avances obtenidos
involucrados. para verificar la pertinencia de las estrategias.

AULA
AULA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Caracterizar de manera inicial Con base en la previa identificación de • Cadena de

EVALUACIÓN la situación educativa dentro necesidades desde la cadena de accesibilidad accesibilidad.
de las aulas para identificar las en la categoría de Lenguaje y comunicación
enmarcada en el eje Proceso de Aprendizaje • Diseño Universal
barreras en el aprendizaje y la y en los principios y pautas del DUA , se deben para el Aprendizaje.
participación que enfrentan realizar visitas de observación a los grupos (principios y pautas)
los alumnos con dificultades en donde exista la población de alumnos
severas de comunicación, con dificultades severas de comunicación,
discapacidad y aptitudes discapacidad y/o aptitudes sobresalientes que
sobresalientes y que a su vez, demanden su intervención en relación con:
demandan la implementación • Las prácticas comunicativas que prevalecen
de ajustes razonables entre pares y con adultos, cómo los alumnos
(asistencia tecnológica y/o construyen significados, conocimientos, cómo
estrategias específicas). organizan su pensamiento y discurso.
• Qué condiciones posibilitan la construcción
del lenguaje en la interacción con su grupo
social y cultural.
Es un proceso sistemático y El maestro de comunicación determina • Formato de

PLANEACIÓN colaborativo que da sustento y diseña las estrategias diversificadas intervención en el
DE LA a los apoyos y estrategias que que coadyuven a generar situaciones contexto aula.
INTERVENCIÓN deben implementarse con el comunicativas encaminadas a la participación
docente de grupo y maestro y el aprendizaje dentro del salón de clases,
especialista docente de apoyo determinando la modalidad de atención:

para promover competencias • Asesoría a docente regular: para promover la
comunicativas en el ambiente diversificación curricular.
social y educativo de los
alumnos con dificultades de • Asesoría a maestro especialista docente de
comunicación, discapacidad apoyo: para dar seguimiento de las estrategias
y/o aptitudes sobresalientes. planeadas, así como su impacto en el
aprendizaje y participación del alumno.
• Intervención directa: sólo en casos específicos
que requieran un seguimiento puntual.
En caso necesario considerar la participación
de los padres de familia identificando los
apoyos que se requieran desde casa para
favorecer las competencias comunicativas.
En esta fase se ejecutan • Ejecutar todas las acciones planeadas en un

INTERVENCIÓN • Formato de
todas las acciones planeadas trabajo colaborativo con el docente de grupo
y/o docente de apoyo. Intervención en el
en el formato de Intervención
Contexto Aula
en el Contexto Aula, dónde
• Establecer compromisos para minimizar las
el equipo de USAER, en un • Bitácoras del
barreras y generar ambientes de aprendizaje
trabajo colaborativo con el proceso de atención.
que favorezcan y enriquezcan las prácticas
docente de grupo, aplican
sociales y culturales del lenguaje.
las acciones, estrategias y
compromisos para minimizar • Ofrece ajustes razonables a los alumnos
las barreras y generar en el área de comunicación priorizando su
ambientes comunicativos atención dentro del aula regular.
en las aulas. Se colabora
en la implementación de un
currículo flexible y pertinente
que responda a las diferencias:
físicas, cognitivas, sensoriales,
afectivas y culturales propias
de la diversidad de los alumnos
presentes en las aulas.

SEGUIMIENTO Para dar cuenta del A partir de la evaluación inicial del contexto aula • Intervención en
seguimiento de la intervención, y de las estrategias diversificadas propuestas, el Contexto Aula,
Y EVALUACIÓN el equipo de USAER determina aspecto “avances y
continúa con la verificación de la pertinencia
acciones para verificar de las mismas que serán registradas en el dificultades”
objetiva y sistemáticamente rubro de resultados, en correspondencia con • Bitácoras del
el cumplimiento y pertinencia los cortes de evaluación que realice el docente proceso de atención.
de las estrategias orientadas de grupo.
hacia el docente de grupo y al • Planificación
maestro especialista de apoyo didáctica del docente
encaminadas a generar un de grupo
impacto en el aprendizaje de
los alumnos, principalmente • Bitácora del
con dificultades severas de director.
comunicación, discapacidad,
y/o aptitudes sobresalientes:
con el propósito de tomar
decisiones y/o ajustar
acciones, cuando el equipo
interdisciplinario lo crea
necesario. La evaluación, es la
valoración que se realiza a partir
del análisis de los Avances y
Dificultades obtenido durante
el seguimiento a realizarse de
manera mensual, bimestral,
semestral y final, de acuerdo
con la temporalidad planeada
en congruencia con la
estrategia a implementar
con el docente de grupo y/o
maestro especialista docente
de apoyo.

ESCUELA
ESCUELA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Reconocer las condiciones • Asistir y participar en la fase intensiva del • Plan de Mejora
que favorecen o no la atención Consejo Técnico Escolar (CTE), con la finalidad Continua Escolar de
EVALUACIÓN de colaborar identificando si las escuelas
a la diversidad para movilizar cada Escuela.
dan respuesta a actividades que generan
diferentes estrategias que situaciones comunicativas que estimulen las • Fichas descriptivas
promuevan la participación prácticas sociales y culturales de lenguaje de de grupo.
activa de la comunidad la población objetivo.
educativa. • Guión de
• Participa en la elaboración del Plan de
Mejora Continua de la USAER y aporta al Observación para
Plan de Mejora Continua de la escuela regular el Contexto Escolar.
distinguiendo las posibles barreras para la (Opcional)
comunicación presentes en el contexto; en
aquellas escuelas que, dada la especialidad • Estadística de cada
del profesional, requieren de seguimiento en escuela.
esta identificación.
• Realizar un análisis respecto a las
características de los alumnos que integran la
población objetivo a quienes tendrá que dirigir
las acciones.
Proceso colaborativo que • Analizar el Plan de Mejora Continua • Plan de Mejora

PLANEACIÓN ayuda a organizar las Escolar de las escuelas atendidas para Continua Escolar de
DE LA acciones que permiten generar estrategias de apoyo que promuevan cada Escuela.
INTERVENCIÓN prevenir, minimizar o eliminar situaciones comunicativas, con la finalidad de • Formato de
las barreras detectadas en estimular y favorecer las prácticas sociales y Intervención en el
el Contexto Escuela, a partir culturales del lenguaje, sobre todo en alumnos Contexto Escuela.
del análisis de los contextos: con severas dificultades de comunicación,
escuela, aula y socio-familiar. discapacidad y aptitudes sobresalientes.

• Diseñar y desarrollar estrategias para incidir
en las formas de convivencia y relación
entre los miembros de la comunidad escolar,
recuperando los recursos con los que cuenta la
escuela para crear y enriquecer ambientes de
aprendizaje que favorezcan la comunicación
efectiva (asertiva).
En esta fase el equipo interdisciplinario visitará cada una de las escuelas atendidas por la unidad, para determinar en
colegiado en cuál se requiere de su participación, de tal manera que se dinamice su quehacer en función de las necesidades
de cada escuela; por lo que se podrá determinar, incluso, la posibilidad de trabajar de manera continua en un periodo de
tiempo establecido para dar respuesta acorde a los requerimientos analizados.
INTERVENCIÓN Se ejecutan las estrategias de • Llevar a cabo acciones a través de asesorías, • Formato de
apoyo y acciones planeadas. acompañamiento y orientación con base en las Intervención en el
contexto escuela
necesidades y características de la población
con dificultades severas de comunicación, • Bitácora del
discapacidad y aptitudes sobresalientes en las Proceso de Atención
y Bitácora del
escuelas. Director.
SEGUIMIENTO Verificar objetiva y • Valorar el impacto de las acciones • Rubro de

sistemáticamente el implementadas en el aprendizaje de los seguimiento
Y EVALUACIÓN y evaluación
cumplimiento de las acciones, alumnos con dificultades severas de
acuerdos y metas planteadas. comunicación, discapacidad y/o aptitudes del formato de
sobresalientes. intervención en el
contexto escuela.
• Bitácora del
Proceso de Atención

TRABAJO SOCIAL
El trabajo social es una profesión basada en la práctica y una disciplina académica que promueve el cambio y el desarrollo
social, la cohesión social, y el fortalecimiento y la liberación de las personas. Los principios de la justicia social, los derechos
humanos, la responsabilidad colectiva y el respeto a la diversidad son fundamentales para el trabajo social. Respaldada por las
teorías del trabajo social, las ciencias sociales, las humanidades y los conocimientos indígenas, el trabajo social involucra a las
personas y las estructuras para hacer frente a desafíos de la vida y aumentar el bienestar. (FITS)
TRABAJO SOCIAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL

La función del trabajador social en la Educación Especial consiste en establecer el enlace entre la escuela, el aula, la familia
y la sociedad, obteniendo a través de técnicas e instrumentos específicos, el conocimiento del grupo familiar para poder así
determinar el vínculo y la influencia de éste en el desarrollo escolar del alumno.
El trabajador social forma parte de un equipo de apoyo, cuya función es la de proporcionar los elementos necesarios para
incluir al individuo al proceso del sistema escolar regular, el área laboral y lograr la socio - adaptación del mismo; guiado bajo
el modelo social de la discapacidad y un enfoque basado en los derechos humanos identificando, previniendo, minimizando y
eliminando las barreras que enfrentan los alumnos con discapacidad.
Participación del trabajador social en el proceso de atención hacia el alumno; en la familia, el aula y la escuela.

ALUMNO
ALUMNO
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Apoyar el proceso de detección Para alumnos comprometidos • Cadena de

partiendo de las barreras significativamente (discapacidad) accesibilidad.
EVALUACIÓN
que enfrentan los alumnos A partir de la observación y actividades • Informe de
en cuanto al desarrollo de específicas (actividades exploratorias evaluación del
la conducta adaptativa y la alumno.
grupales, entrevista breve al docente de aula
participación social. regular, diagnostico social, etc.) el profesional
en trabajo social, en función de las necesidades
detectadas en la evaluación (características
observadas del alumno y su interacción en
los contextos escuela - aula) determinará las
estrategias específicas que implementará.
• A través de la cual identifique las funciones
de la conducta adaptativa que necesitan
trabajarse en el alumno mediante la aplicación
de actividades, concluyendo con un informe el
cual deberá contener las habilidades que se
tienen que fortalecer.
• La interpretación deberá describir fortalezas
y debilidades en habilidades adaptativas
prácticas y sociales.
• Los datos deberán dar cuenta de habilidades
prácticas y sociales en las que presenta
mayores áreas de oportunidad en términos de
desempeño del alumno.

• En conjunto todas las acciones realizadas
brindarán al trabajador social la información
para apoyar al docente especialista de apoyo
en la conformación de los documentos:
a). Cadena de accesibilidad (enfatizando en
categorías de cuidado personal, apariencia
personal, alimentación, actividades en el
hogar)
b). Conformación del informe de evaluación del
alumno con énfasis en el eje de independencia
personal y vida en el hogar.
c). Y en la conformación de la propuesta
educativa especifica en donde debe plasmar
aquellas acciones a realizar a nivel aula (con
el alumno y docente) y a nivel individual.
Para favorecer el desarrollo de habilidades
adaptativas prácticas y sociales.
Precisar las acciones para la • Con base en la información diagnóstica el • Expedientes

PLANEACIÓN intervención que favorecerá profesional de trabajo social elige las técnicas, individuales de
DE LA la eliminación de las barreras programas y ajustes razonables que apoyarán alumnos.
INTERVENCIÓN para el aprendizaje y la en la eliminación de las barreras para el • Plan de
participación en cada contexto. aprendizaje y la participación de los alumnos. intervención del
• Elabora su cronograma y plan de intervención. área.
• Da a conocer su propuesta de intervención

a docentes de aula regular y equipo de la
USAER.
• Toma acuerdos para la puesta en marcha de
dichas acciones.

INTERVENCIÓN El trabador social participa en ALUMNOS CON DISCAPACIDAD • Propuesta
el desarrollo de la conducta educativa especifica.
1). Implementa estrategias metodológicas
adaptativa de los alumnos • Programas
para incidir en el desarrollo de habilidades
con discapacidad propiciando de intervención
adaptativas prácticas y sociales, a través del
de manera colaborativa para habilidades
desarrollo de programas o talleres (relaciones adaptativas.
condiciones para la eliminación
interpersonales, autoestima, seguimiento de
de las barreras a través de: la • Bitácora del
reglas, etc.)
implementación de programas trabajador social.
o planes de atención para 2). Manejo de reglamentos como reforzamiento
desarrollar las habilidades de conductas esperadas. • Planeación del
docente.
adaptativas prácticas y
sociales del alumno. • Implementar estrategias para incidir en
el desarrollo de habilidades prácticas en lo
referente a:
1. Estrategias para desarrollo de
habilidades que le permitan al alumno
identificar lugares y situaciones de
riesgo.
2. Tableros de comunicación.
3. Agenda de actividades.
4. Secuencias de actividades.
• Brinda asesoría a docente especialista
de apoyo y docente de aula regular para
la implementación o seguimiento de las
estrategias y ajustes razonables propuestos.

SEGUIMIENTO El profesional de trabajo • El trabajador social requisita en el formato • Bitácora.
social realiza un proceso “bitácora de intervención” información escrita
Y EVALUACIÓN • Portafolio de
sistemático y continuo que le que da cuenta de lo realizado al término de evidencias.
permita determinar el impacto cada acción.
del desarrollo de la conducta • Propuesta
adaptativa con énfasis en • Recaba evidencias de las acciones y su educativa especifica.
las habilidades prácticas y impacto (escalas, cuestionarios, fotografías
sociales y de ser necesario, etc.) • Instrumentos de
modificar o enriquecer su evaluación.
• Comparte en reunión con el equipo de cada
intervención ya sea para dar
escuela esta información, de manera verbal,
continuidad o reorientar dando
en sesiones de consejo técnico.
respuesta a las necesidades.
• Informa los resultados de las acciones
de manera escrita en sus informes trimestrales
y de cobertura, considerando los cortes de
evaluación del docente de grupo.
• Realiza anotaciones en el apartado
de “evaluación” de las propuestas educativas
su competencia.
• Participa en la elaboración del informe
final del alumno: cuando cambia de nivel
educativo y/o escuela.

FAMILIA
FAMILIA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Identificar aquellas barreras • Detecta las barreras para el aprendizaje y la • Entrevista inicial
EVALUACIÓN en el contexto familiar que participación que enfrenta el alumno al interior
• Diagnóstico social
obstaculizan el desarrollo de del núcleo familiar.
la conducta adaptativa con • Plan social
1). Parte de la entrevista inicial: indagando de
énfasis en las habilidades manera puntual si se están dando todas las • Registros de
prácticas y sociales de los condiciones de accesibilidad en el contexto. observación.
alumnos en atención y aportar
información sustancial para la 2). Diagnóstico social
• Visita Domiciliaria
inicial y la propuesta educativa 3). Plan social
especifica. 4). Visita domiciliaria: partiendo de su impresión
diagnóstica el profesional de trabajo social
deberá determinar la pertinencia de llevar a
cabo la visita domiciliaria con la finalidad de
tener elementos claros y sustanciales que den
respuesta a su intervención.
• Determina los padres que requieren atención
grupal, sub grupal o individual.
1). Proporciona información clara y oportuna
a la familia o tutor sobre instancias públicas o
privadas que proporcionan apoyo según sea
la necesidad detectada.

Desarrollar programas de • Analiza la información obtenida del contexto • Plan de
PLANEACIÓN intervención a través de familiar. intervención.
DE LA las cuales se favorezca la • Determina los ajustes razonables que • Cronograma de
INTERVENCIÓN participación y colaboración de deberán ponerse en marcha. actividades.
los padres para la eliminación
de las barreras que enfrenta en • Realiza su plan de intervención con padres.
alumno en el contexto familiar. • Entrega en colaborativo con el docente
especialista de apoyo los resultados de
evaluación del alumno.
• Elabora su cronograma de actividades y lo
da a conocer a docente especialista de apoyo.
Una vez identificadas las • Da a conocer a los padres la propuesta • Bitácora del
barreras, plantear acciones de intervención y establece acuerdos de proceso de atención.
INTERVENCIÓN a desarrollar para minimizar colaboración.
• Plan de
y/o eliminar estas barreras intervención.
• Canalización institucional o gestión y
que limitan el aprendizaje y la
vinculación institucional siempre que el caso • Cronograma de
lo amerite. actividades.
acciones en el hogar que favorezcan el
desarrollo de la conducta adaptativa.
• Expectativas de los padres, con la finalidad
de precisar la referencia a psicología.
• Si la información no es suficiente, realiza visita
domiciliaria con la finalidad de profundizar su
intervención a través de información clara y
especifica en torno al contexto sociofamiliar en
el que se desenvuelve el alumno en atención.

Facilitar información y • Implementa talleres para padres con • Instrumentos de
conexiones sociales con los temáticas relativas a: estilos de crianza, familia, evaluación.
organismos de recursos socio- importancia del desarrollo de habilidades • Visita domiciliaria
económicos prácticas y sociales, etc.
• Visita institucional.
• Asesorías/orientaciones sobre aspectos
específicos de cada alumno referentes a como
favorecer en el hogar las habilidades prácticas
y sociales.
• En colaborativo con psicología implementa
acciones que apoyen el proceso de
sensibilización para la aceptación de la
discapacidad en las familias.
• Favorece las habilidades de los padres
para la implementación de programas
en casa que favorezcan el desarrollo de
habilidades prácticas y sociales (cuidado
personal, alimentación, seguimiento de reglas,
responsabilidad, etc.).
• Gestiona y vincula con instituciones públicas
o privadas apoyos específicos (despensas,
atención complementaria en cuanto a: salud,
educación, etc.) para dar respuesta a las
necesidades detectadas en la evaluación
inicial, con la finalidad de realizar un trabajo
corresponsable entre el profesional de trabajo
social y la familia.

El profesional de trabajo • Da seguimiento a los compromisos • Instrumentos de
SEGUIMIENTO
social realiza un proceso establecidos con los padres para apoyar el evaluación.
Y EVALUACIÓN proceso y de ser necesario reorientarlos.
sistemático y continuo que le
• Bitácoras del
permita determinar el nivel de • Registra en la bitácora acciones realizadas, proceso de atención.
participación de los padres e acuerdos y compromisos.
impacto en el alumno de las • Portafolios de
acciones a nivel familiar en • Registra en la propuesta de los alumnos el evidencias.
el desarrollo de la conducta impacto de dichas acciones.
adaptativa con énfasis en
• Analiza los resultados de las acciones, toma
las habilidades prácticas y
decisiones sobre dar continuidad a lo planeado
sociales y de ser necesario,
o reorientar sus acciones.
modificar o enriquecer su
intervención ya sea para dar
continuidad o reorientar dando
respuesta a las problemáticas
detectadas.

AULA
AULA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Detectar aquellas barreras Realiza un proceso de evaluación que • Hojas de registro

EVALUACIÓN que obstaculizan el desarrollo le permita detectar las barreras para el de observación.
de la conducta adaptativa con aprendizaje y la participación que enfrentan
los alumnos al interior del aula.
énfasis en las habilidades
prácticas y sociales de los • Recaba información a través de la observación
alumnos en atención dentro directa y anotaciones del ambiente áulico
del aula, para aportar datos relacionados con:
relevantes en el proceso de 1). Condiciones del aula
2). Actividades y organización que lleva a cabo
inicial y la propuesta educativa el docente para los alumnos.
especifica.
3). Relaciones que establece el docente con él
o los alumnos vulnerables.
4). Relación que establece con sus compañeros
el alumno en atención.
5). Participación pasiva o activa en el aula del
alumno en atención
6). Trabajo colaborativo
7). Capacidad para seguir normas y límites
con pertinencia.
Nota: Observar el manejo que da el docente
en general a las conductas adecuadas e
inadecuadas presentadas por los alumnos
(manejo de límites y reglas).

Diseña actividades tomando • Enriquece la elaboración de la planeación • Registro de
PLANEACIÓN como referente la información del docente de escuela regular y al docente observación.
DE LA obtenida y con previo análisis especialista de apoyo con estrategias
• Propuesta
INTERVENCIÓN establece las estrategias para diversificadas, incorporando actividades
educativa especifica.
generar ambientes accesibles relacionadas con las pautas de convivencia
e inclusivos que favorezcan sana y pacífica, así como formas de motivación • Plan de
la mejora de la convivencia, y compromiso que permitan la transformación intervención.
a partir del desarrollo de de la práctica del docente de escuela regular
la conducta adaptativa para la mejora de las habilidades prácticas
enfatizando en las habilidades y sociales de la población identificada. Se
prácticas y sociales. realiza con base en la periodicidad con la que
se visita cada escuela.
1). Analiza la información obtenida del
ambiente áulico al que pertenece cada alumno
apoyado.
2). Determina los ajustes razonables más
pertinentes en función del análisis realizado.
3). Desarrolla programas con técnicas
específicas por escuela que apoyarán su
proceso de sensibilización de la comunidad
para el logro de la meta de “aulas inclusivas”.
INTERVENCIÓN Participa en la mejora de • Interviene con estrategias formativas y • Estrategias de

la conducta adaptativa preventivas relativas al clima de convivencia evaluación.
enfatizando en las habilidades proyectada.
• Plan de
prácticas y sociales de la intervención.
• Colabora de manera permanente con el
población objetivo, centrando
docente especialista de grupo, y de aula
su intervención en los alumnos
regular, aportando estrategias para favorecer
con discapacidad.
desde la planeación aquellas categorías
(indicadores) de su competencia que se
detectaron como áreas de oportunidad desde

INTERVENCIÓN la cadena de accesibilidad. (Con apoyo de • Estrategias de
psicología, de ser necesario) evaluación.
1). Cumplimientos de normas de convivencia • Plan de
2). Cumplimiento de responsabilidades intervención.
3). Identidad personal
4). Cuidado de la salud
5). Mantenerse aseado y aliñado.
SEGUIMIENTO Realiza un proceso • Requisita en el formato “bitácora de • Formato de

sistemático y continuo que le intervención”; información escrita que da bitácora.
Y EVALUACIÓN
permita determinar el impacto cuenta de lo realizado al término de cada • Informe de
del proceso de la conducta acción. resultados.
adaptativa y de ser necesario,
modificar o enriquecer su • Recaba evidencias de las acciones y su • Propuestas
intervención ya sea para dar impacto (escalas, cuestionarios, fotografías educativas
continuidad o reorientarlo etc.) específicas.
para dar respuesta a las
• Comparte en reunión con el equipo de cada
necesidades.
manera escrita en sus informes trimestrales
y de cobertura; considerando los cortes de
evaluación del docente de grupo.
su competencia.

ESCUELA
ESCUELA
ETAPAS DEL
ATENCIÓN
Organizar y capacitar a la • Analiza el informe de resultados de la • Bitácora del ciclo

población escolar con el fin evaluación final de la escuela que se llevó a escolar anterior.
EVALUACIÓN
de que puedan motivarse a la cabo en el último consejo técnico del ciclo
• Intervención en el
participación social. escolar anterior; para efectos de contar con
contexto escuela.
referentes previos a la integración en la fase
Realiza investigaciones intensiva inicial de consejo técnico. • Informe final de
sociales que contribuyen evaluación de la
a identificar e interpretar • Se integra a las sesiones de consejo técnico
escuela del ciclo
las causas de las barreras escolar en la fase intensiva inicial (sólo se
escolar anterior.
para el aprendizaje y la integra en esta fase a una escuela, tomando
participación presentes en el como referencia aquella que requiera • Bitácora de las
contexto escolar, planteando prioritariamente de su intervención), con la sesiones de consejo
alternativas de solución de tal finalidad de identificar las problemáticas que técnico a las que
modo que contribuyan en la el colectivo escolar refiere, en cuanto a la asistió el trabajador
transformación de escuelas convivencia escolar, particularidades de casos social.
inclusivas. de alumnos con discapacidad, el trabajo con
la familia y la atención a la diversidad. • Formato de
intervención en el
• Partiendo de la información que rescata y contexto escuela.
registra en la fase intensiva podrá llenar el Para USAER.
apartado denominado “caracterización de las
condiciones de accesibilidad de la escuela”. • Estadística de la
escuela.
• Lleva a cabo la observación general del
contexto escuela durante la primera semana
al inicio de clase. (registro anecdótico).

• La observación y las anotaciones están
EVALUACIÓN dirigidas a detectar:
• Relaciones de directivo, personal docente
y administrativo con los padres de familia
(formas de comunicación, trabajo colaborativo,
participación de los padres en actividades
convocadas, entre otros)
• El análisis de la información (obtenida
durante la observación) aporta datos
relevantes en cuanto a la actitud y la idea que
tiene la comunidad escolar de la atención a la
diversidad. Con la finalidad de que se integre
al instrumento “intervención en el contexto
escuela” en el apartado “caracterización de las
condiciones de accesibilidad de la escuela”.
Dicho documento se requisita en colaborativo
con el maestro especialista de grupo, a más
tardar en la primera semana de octubre.
• La información vertida en el apartado
“caracterización de las condiciones de
accesibilidad de la escuela” apoyarán
al trabajador social para participar la
construcción del Plan de Mejora Continua
Escolar en colaborativo con el Docente
Especialista de Apoyo, jerarquizando y
priorizando las necesidades. (colegiado con
docente especialista de apoyo, psicología
y docente de comunicación); para dar pauta
al planteamiento de acciones por parte
del profesional de trabajador social para la
minimización y/o eliminación de estas barreras,
concentrándolas en el apartado “Plan de
Mejora Continua Escolar” del documento.

Diseña actividades, tomando A partir de la evaluación inicial desarrolla • Plan anual de la
PLANEACIÓN como referente la información estrategias, acciones y actividades. escuela.
DE LA obtenida y con previo análisis
• En la primera sesión de consejo técnico • Plan anual de la
INTERVENCIÓN establece las estrategias para USAER.
generar ambientes accesibles ordinario de la escuela a la que asista
e inclusivos que favorezcan participará en la planeación del Plan de Mejora
• Formato de
la mejora de la convivencia Continua Escolar a partir de la sensibilización
intervención en el
a partir del desarrollo de del colectivo para la toma de acuerdos con el
contexto escuela.
la conducta adaptativa personal directivo y docente. (sensibilización
enfatizando en las habilidades en colaborativo con psicología)
prácticas. • Propone al colectivo docente acciones
en corresponsabilidad a implementar en el
contexto escuela, con la finalidad de dar
respuesta a las barreras detectadas en la fase
intensiva inicial.
• Toma acuerdos con directivo de escuela
regular y docentes de aula, en cuanto a los
tiempos y maneras de implementación de las
estrategias, acciones y actividades planteadas.
• Desarrolla programas que favorezcan la
participación de padres de familia en el
proceso de aprendizaje de sus hijos.
• Desarrolla programas que fortalezcan la
convivencia sana y pacífica en el entorno
escolar, a través de la vinculación institucional
(pública o privada)

INTERVENCIÓN Propicia a través del trabajo • Pone en marcha las acciones a implementar • Carta descriptiva.
interdisciplinario condiciones en colaborativo con el colectivo docente y
directivo. • Bitácora de
para la eliminación de las actividad realizada.
barreras en el contexto escuela
• Algunas de las acciones a nivel escuela para • Instrumentos de
a partir de la implementación
abordar las barreras detectadas, ejemplos: evaluación.
de acciones específicas
(programas, técnicas, talleres). 1). Asesoría u orientación grupal sobre • Visita institucional.
ambientes inclusivos.
2). Asesoría u orientación sobre la labor del
personal de USAER en la escuela regular y
específicamente la participación de trabajo
social.
3). Propone estrategias específicas para
favorecer el trabajo colaborativo.
4). Asesoría sobre técnicas para la
implementación de límites y reglas de
convivencia en la escuela.
5). Implementación de talleres - dinámicas de
sensibilización en relación con la aceptación
de la diversidad (Vinculación institucional).
6). Pone en marcha los programas para
impulsar ambientes de relación y de
convivencia favorables para la enseñanza y
aprendizaje.

SEGUIMIENTO Realiza un procedimiento • El trabajador social requisita en el formato • Formato de
sistemático y continuo que “bitácora de intervención” información escrita bitácora.
Y EVALUACIÓN le permita determinar el que da cuenta de lo realizado al término de • Portafolio de
impacto del proceso de cada acción realizada. evidencias.
enseñanza implementado y
de ser necesario, modificar o • Recaba evidencias de las acciones y su • Informe de
enriquecer su intervención ya impacto (escalas, cuestionarios, fotografías acciones realizadas.
sea para dar continuidad o etc.)
reorientar para dar respuesta • Hojas de registros
• Comparte en reunión con el equipo de cada de observación.
a las necesidades.
manera escrita en sus informes trimestrales y
de cobertura.
INSTRUMENTOS Y REFERENCIAS EN LAS QUE PUEDE APOYARSE EL PROFESIONAL DE

TRABAJO SOCIAL EN SU PROCESO DE ATENCIÓN.
BIBLIOGRAFÍA E INSTRUMENTO AUTOR

Introducción al Trabajo Social Ezequiel Ander – Egg
Manual de Trabajo Social Manuel Sánchez Rosado

Universidad Nacional Autónoma de México
Escuela Nacional de Trabajo Social
La Entrevista en Trabajo Social Leticia Cáceres Cedrón.
Beatriz Oblitas Béjar.
Lucila Parra Pincos.
Buenos Aires, Argentina.
El Diagnóstico Social Mary E. Richmond

Manual de indicadores para el diagnóstico social. Maite Martín Muñoz
La conducta adaptativa en personas con discapacidad Miguel Ángel Verdugo
intelectual. Patricia Navas
Benito Arias
Laura E. Gómez
Inventario de conducta adaptativa para alumnos con Rosa Elba Márquez Texon
discapacidad intelectual en el nivel preescolar (ICADIEP) Fausto Calderón Pérez
Georgina del Pilar Silva Correa
Inventario de Conducta Adaptativa para alumnos con
Discapacidad Intelectual en los Niveles de Primaria (ICADIP), Secretaría de Educación y Cultura. Subsecretaría
dividido en tres ciclos: 1er. Ciclo, para 1°. y 2°. Grado; 2°. Ciclo, de Educación Básica. Departamento de Educación
para 3°. y 4° Grado y 3er. Ciclo, para 5°. Y 6°. Grado (ICADIP) Especial Federal. Xalapa de Enriquez, Veracruz.
Inventario de Conducta Adaptativa para alumnos con Secretaría de Educación y Cultura. Subsecretaría
Discapacidad Intelectual en el Nivel Secundaria (ICADIS) de Educación Básica. Departamento de Educación
Especial Federal.Xalapa de Enriquez, Veracruz.
La evaluación de habilidades básicas en el niño, como punto Revista Iberoamericana para la Investigación y el
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DABS
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ABS-RC:2
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ANEXO 1
FORMATOS DEL PROCESO
DE ATENCIÓN

ANEXO 1

INFORME DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO
ALUMNO/A: EDAD:
DOCENTE DE GRUPO: GRADO: GRUPO:
USAER: CICLO ESCOLAR: FECHA:
CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNO:
CONDICIONES DE ACCESIBILIDAD
A) INDEPENDENCIA PERSONAL Y VIDA EN EL HOGAR:
B) PROCESO DE APRENDIZAJE:
C) ACTIVIDADES ESCOLARES:
OBSERVACIONES
RESPONSABLES:
Firma Firma Firma Firma

Nombre: Nombre: Nombre: Nombre:
Maestro Especialista Psicólogo Maestro de Comunicación Trabajador Social.
Vo. Bo. Vo. Bo. Vo. Bo.
Firma y sello Firma Firma y sello

Nombre: Nombre: Nombre:
Director de USAER Docente de Grupo Director de Escuela
PROPUESTA EDUCATIVA ESPECÍFICA
ALUMNO/A: EDAD:
AJUSTES Y ESTRATEGIAS PARA EL ALUMNO
EVALUACIÓN DEL
EJE OBJETIVO DESEMPEÑO
(QUÉ, CÓMO Y PARA QUÉ) AJUSTES RAZONABLES
FUNCIONAL DEL
ALUMNO
A)
INDEPENDENCIA
PERSONAL Y
VIDA EN EL
HOGAR
B)
PROCESO DE
APRENDIZAJE
C)
ACTIVIDADES
ESCOLARES
COMPROMISOS QUE SE ESTABLECEN
ACCIONES RESPONSABLE FECHA AVANCES Y DIFICULTADES
RESPONSABLES:

Firma Firma Firma

INFORME FINAL DEL ALUMNO
ALUMNO/A: EDAD:
CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNO:
CONDICIONES DE ACCESIBILIDAD
A) INDEPENDENCIA PERSONAL Y VIDA EN EL HOGAR:
DESCRIPCION DEL DESEMPEÑO DEL ALUMNO

B) PROCESO DE APRENDIZAJE:
C) ACTIVIDADES ESCOLARES:
RECOMENDACIONES DE APOYO
RESPONSABLES:

Firma y sello Firma Firma y sello

PLAN DE INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO AULA
NOMBRE DE DOCENTE:
NUMERO DE ALUMNOS: TURNO: GRADO: GRUPO:
I. REGISTRO DE ALUMNOS QUE REQUIEREN APOYOS ESPECÍFICOS:
NOMBRE EDAD CONDICIÓN

1.
2.
3.
4.
II. CONDICIONES DE ACCESIBILIDAD EN EL AULA

PLANEACIÓN/INTERVENCIÓN SEGUIMIENTO Y
ETAPA EVALUACIÓN
BARRERAS PARA ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS PARA

PRINCIPIOS TODOS EN EL AULA (A IMPLEMENTAR
EL APRENDIZAJE Y TIEMPO DE AVANCES Y DIFICULTADES
DEL DUA EN LA PLANEACION DEL DOCENTE)
LA PARTICIPACIÓN REALIZACIÓN
FORMAS DE
MOTIVACIÓN Y
COMPROMISO
FORMAS DE
REPRESENTACIÓN
FORMAS DE
ACCIÓN Y
EXPRESIÓN
PLANEACIÓN/INTERVENCIÓN SEGUIMIENTO Y
ETAPA
EVALUACIÓN
BARRERAS PARA ESTRATEGIAS
EL APRENDIZAJE Y DIVERSIFICADAS A TIEMPO DE AVANCES Y DIFICULTADES
LA PARTICIPACIÓN IMPLEMENTAR EN LA REALIZACIÓN
PLANEACION DEL DOCENTE
PARTICIPACIÓN
DE LOS
PADRES DE
FAMILIA EN EL
APRENDIZAJE
DE SUS HIJOS
III. RESPONSABLES:

Firma y sello Firma y sello Firma y sello

PLAN DE INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCUELA
NOMBRE DE LA ESCUELA:
NOMBRE DEL DIRECTOR:
DOMICILIO DE LA ESCUELA:
TURNO: CICLO ESCOLAR:
FECHA DE ELABORACIÓN: USAER: ZONA ESCOLAR:
I. ESTADÍSTICA DE LA ESCUELA
INICIA
MEDIA FINAL INICIAL MEDIA FINAL
L
DOCENTES. POBLACIÓN ESCOLAR TOTAL
ADMINISTRATIVOS: ALUMNOS APROBADOS CON CONDICIONES
TÉCNICOS DOCENTES: ALUMNOS REPROBADOS
APOYOS (USAER): ALUMNOS QUE ABANDONAN LA ESCUELA
DOCENTES APOYADOS
PADRES APOYADOS
II. POBLACION ESCOLAR OBJETIVO
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD: ALUMNOS CON APTITUDES ALUMNOS CON DIFICULTADES SEVERAS DE:
SOBRESALIENTES:
MOTRÍZ SOCIOAFECTIVA APRENDIZAJE
INTELECTUAL ARTÍSTICA COMUNICACION
SORDERA PSICOMOTRIZ CONDUCTA
HIPOACUSIA INTELECTUAL
CEGUERA CREATIVA OTRAS CONDICIONES:
BAJA VISIÓN TDAH
MÚLTIPLE TEA
SORDOCEGUERA
PSICOSOCIAL
III. CARACTERIZACIÓN DE LAS CONDICIONES DE ACCESIBILIDAD DE LA ESCUELA
IV. PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA (ANEXAR EL DE ESCUELA REGULAR, IDENTIFICANDO LA

PARTICIPACIÓN DE LA USAER)
V. CONDICIONES INSTITUCIONALES PARA DESARROLLAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

INCLUYENTE:
TIPOS DE BARRERA EVALUACIÓN INICIAL PLANEACIÓN SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

METODOLÓGICAS, BARRERAS PARA EL ESTRATEGIAS DE APOYO,
ORGANIZATIVAS, APRENDIZAJE Y LA ACCIONES Y RECURSOS QUE
ACTITUDINALES, PARTICIPACIÓN SE PROPONEN AVANCES Y DIFICULTADES
SOCIALES E
INFRAESTRUCTURA.
OBSERVACIONES
VI. POBLACIÓN DETECTADA:
N. P. NOMBRE DEL ALUMNO GRADO GRUPO CONDICIÓN
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
RESPONSABLES:

Nombre Nombre Nombre Nombre
Vo. Bo. Vo. Bo.
Firma y sello Firma y sello

Nombre: Nombre:
Director de USAER Director de Escuela
BITÁCORA DEL PROCESO DE ATENCIÓN
Fecha:
Alumno: Grupo:
Dirigido a (docente/padre):
ACCION
(La descripción de la acción debe incluir el ¿qué?, ¿para qué? Y ¿cómo?)
ACUERDOS

Firma: Firma: Firma:
BITÁCORA DEL DIRECTOR
Fecha:__________________ Escuela:_______________________________ USAER:________
Dirigido a:_______________________________ Función:______________________________
ACCIÓN SUGERENCIAS Y SEGUIMIENTO

(La descripción de la acción debe incluir ¿qué documentos revisó?, la etapa del proceso de atención y la finalidad) Describir las recomendaciones y el periodo en que
realizará el seguimiento para verificar su
implementación)
Firma del profesional de USAER Firma del Director USAER Firma del Director de la Escuela
ANEXO 2
DETECCIÓN DE
BARRERAS EN EL
CONTEXTO ESCUELA

ANEXO 2

DETECCIÓN DE BARRERAS EN EL CONTEXTO ESCUELA

INSTRUMENTO PARA IDENTIFICAR LOS CUATRO TIPOS DE BARRERAS
Nombre de la escuela
Nombre del director
Dirección de la escuela
Turno Ciclo escolar
Fecha de elaboración USAER
INDICACIONES: Marcar con una X de acuerdo a cómo se vive cada ITEM en la escuela donde colaboras
BARRERAS ACTITUDINALES SI NO
El equipo educativo, los estudiantes y los padres/tutores se saludan mutuamente de manera educada y amable
La gente sale contenta cuando visita el centro escolar por algún motivo
El colectivo docente ve en los estudiantes seres humanos como ellos y no seres inferiores
Los estudiantes y los docentes respetan las pertenencias de los demás
Los estudiantes y los docentes respetan los derechos unos de otros
Los docentes y estudiantes reconocen los derechos de todos los seres vivos
Se entiende que toda forma de discriminación supone intolerancia a la diferencia y abuso de poder
Se practica la inclusión como algo que tiene que ver con todas las personas, no solo con los estudiantes con discapacidades
o con los que se clasifican como “con necesidades educativas especiales”
Se entiende que aquellos que experimentan barreras para el aprendizaje y la participación varían según el contexto
Se entiende que aumentar la inclusión implica disminuir la exclusión y la discriminación
Se fomenta el respeto de todos los derechos humanos
La disciplina se basa en el respeto mutuo.
La inclusión se entiende como una mayor participación de todos
El colectivo docente se siente capaz de permitir a los estudiantes la libertad de desarrollar su identidad de género de forma
que les ayude a sentirse más cómodos
El equipo educativo tiene en los registros, listas ordenadas alfabéticamente en lugar de listas separadas para chicos y
chicas
Los docentes y los estudiantes tratan de evitar asociar ideas estereotipadas sobre género
Los valores se muestran a través de las acciones más que con palabras
El colectivo docente revisa sus prácticas a la luz de sus valores y propone cambios en aquellas prácticas influenciadas por
valores que rechazan
Existe un marco acordado de valores que se aplique por igual a docentes y estudiantes
Hay una visión positiva de la localidad por parte del centro escolar
Se ayuda a los estudiantes a entender el significado del racismo y de la xenofobia y cómo afectan a las actitudes entre las
personas
Los adultos y los estudiantes comparten los mismos términos y conceptos cuando hablan sobre las identidades de género,
la masculinidad y la feminidad
El colectivo docente evita hacer suposiciones acerca de las actividades y las creencias de un estudiante en particular
basándose en su procedencia
Los adultos y los estudiantes reconocen que las personas pueden experimentar un gran malestar cuando su cultura e
identidad no son respetadas
El colectivo docente evita que se transmita una sensación de fracaso a los estudiantes y a sus familias al identificar el
alumnado que no sigue el ritmo de “desarrollo normal”
El colectivo docente y los estudiantes tratan de evitar opiniones negativas sobre aquellos estudiantes que se encuentran
con dificultades en las clases
El colectivo docente fomenta la opinión de que todo el mundo tiene dones y talentos
El colectivo docente y los estudiantes cuidan las instalaciones del centro escolar
Los estudiantes tratan a todo el colectivo docente con respeto independientemente de sus funciones en el centro escolar
OBSERVACIONES:
BARRERAS ORGANIZATIVAS SI NO
El centro escolar trata de admitir a todos los estudiantes de su localidad
Los grupos de enseñanza y aprendizaje se organizan de forma equitativa para apoyar el aprendizaje de todos los
estudiantes
El centro escolar es físicamente accesible para todas las personas
Las actividades de desarrollo profesional ayudan al colectivo docente a responder mejor a la diversidad
El centro escolar se asegura de que las políticas sobre “necesidades educativas especiales “se inserten en políticas de
inclusión
Todos los padres/tutores están invitados a discutir y están informados de la educación de los estudiantes
Hay intercambios regulares de información entre los hogares y el centro escolar
Todos los miembros del centro están invitados, asisten y contribuyen a las reuniones del equipo educativo
El personal docente incrementa la participación de los padres/tutores convocando reuniones en diferentes momentos y
lugares
Todos los estudiantes participan en trabajos que contribuyen al desarrollo del centro escolar
El centro escolar aprovecha la experiencia variada de la población local para apoyar las actividades curriculares
El centro escolar consulta con la población local (por ejemplo, concejales, trabajadores sociales, policía, organizaciones
benéficas) a la hora de planificar su implicación en la comunidad
El centro escolar tiene un calendario de fiestas, días de especial interés o una semana compartidos con la localidad
TRABAJO CON CEPS

Se da a los miembros del consejo escolar la información que necesitan para comprender y desempeñar su papel
Los miembros del consejo escolar comprenden cómo está organizado el centro escolar
Los miembros del consejo escolar son un reflejo de la composición de la comunidad escolar
El colectivo docente y los miembros del consejo escolar comparten la perspectiva sobre cómo el centro debe responder a
las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes y cómo se debe proporcionar el apoyo
El colectivo docente y los miembros del consejo escolar tienen como objetivo minimizar la categorización de los estudiantes
“con necesidades educativas especiales”
OBSERVACIONES:
BARRERAS SOCIALES SI NO
Los padres/tutores están bien informados sobre lo que ocurre en el centro escolar
Otras personas vinculadas a organizaciones que provienen de la localidad en la que se encuentra el centro escolar sienten
que se valora su conocimiento del entorno
Los padres/tutores tienen variedad de oportunidades para participar en el centro escolar
Los padres/tutores tienen claro a quién dirigirse para discutir sus preocupaciones
Los padres/tutores y el colectivo docente se respetan mutuamente sin importar su clase o posición social
Todos los padres/tutores sienten que sus hijos son valorados por el centro escolar
El colectivo docente y los miembros del consejo escolar se cuestionan unos a otros en caso de detectar muestras de
actitudes discriminatorias
Son reconocidas y apreciadas las diferencias en las estructuras familiares
Se reconoce que una cultura que respeta la diversidad es la mejor manera de prevenir y reducir la discriminación
El centro escolar trabaja con otros para potenciar que su localidad esté libre de basuras y objetos abandonados
Saben los padres/tutores cómo pueden apoyar el aprendizaje de los estudiantes en casa
CONVIVENCIA
El abuso, la discriminación, el acoso y la intimidación son entendidos como formas de violencia
Los estudiantes utilizan la poesía, la literatura, la música, el teatro o los títeres para entender los sentimientos
Los estudiantes aprenden a cuestionar la necesidad de reducir la dominancia de un género sobre otro
Hay una visión positiva del centro escolar en la localidad
OBSERVACIONES:
BARRERAS METODOLÓGICAS SI NO
Las actividades de aprendizaje se han planificado considerando a todos los estudiantes.
Las actividades de aprendizaje fomentan la participación de todos los estudiantes.
Los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje.
Las tareas escolares son pensadas para contribuir al aprendizaje de cada estudiante
Las clases desarrollan una comprensión de las similitudes y diferencias entre las personas.
Las actividades amplían o enriquecen el aprendizaje de todos los estudiantes
Las actividades desarrollan la capacidad de los estudiantes para pensar, hablar, escribir y aprender
La planificación del aula identifica y minimiza las barreras al aprendizaje y la participación de los estudiantes
Evaluar a los estudiantes implica identificar las barreras que impiden el aprendizaje
El enfoque sobre la disciplina fomenta la autorregulación del comportamiento
El personal docente evita relegar la enseñanza de los estudiantes que se enfrentan a las mayores barreras para el
aprendizaje y la participación al equipo educativo menos cualificado y con menos experiencia
El colectivo docente planifica, enseña y revisa en colaboración.
Los profesores modifican su enseñanza teniendo en cuenta las observaciones de sus compañeros
El colectivo docente identifica las barreras que dificultan una mayor colaboración y trata de reducirlas
Todo el colectivo docente sabe escuchar
El colectivo docente diseña actividades de aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad cultural de sus estudiantes
Se muestran los trabajos de todos los estudiantes dentro del centro escolar y en las aulas
El personal docente se siente cómodo a la hora de pedir asesoramiento a sus compañeros en temas relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje
El personal docente se siente cómodo hablando con sus compañeros acerca de las dificultades que tienen en las
relaciones con los estudiantes
Las dificultades en la colaboración entre el equipo educativo pueden ser discutidas y resueltas de forma constructiva
El colectivo docente desarrolla recursos compartidos para apoyar el aprendizaje de los alumnos
Los profesores de apoyo ayudan al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes
La planificación del aula identifica y minimiza las barreras al aprendizaje y la participación de los estudiantes en particular
OBSERVACIONES:
ANEXO 3
EQUIPO DE APOYO

DIRECCION DE EDUCACION ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL VALLE DE TOLUCA
ENTREVISTA INICIAL
Fecha:
Escuela:
Turno: Ciclo escolar:
Zona escolar:
Maestro de Grupo: Grado: Grupo:
I.DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO
Nombre del alumno:

Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento:
Sexo: CURP: Edad: años meses
Domicilio:
Colonia o Barrio:
Localidad: Municipio:
Referencias domiciliarias:
Tipo de transporte para llegar a la escuela: Tiempo de traslado:

Persona que le acompaña a la escuela:
Teléfono de casa: Teléfono celular:
Correo electrónico: Día de descanso:
Persona entrevistada: Parentesco:
II. MOTIVO DE ATENCIÓN
Circunstancia o situación por la que el alumno/a se remite al área de trabajo social:
III. CONDICIÓN DEL ALUMNO
A) ANTECEDENTES DE RELEVANCIA
Prenatales:
1
Perinatales:
Postnatales:
Familiares:
B) FACTORES BIOMÉDICOS
Institución de salud o seguridad social que atiende al menor:

Núm. póliza: Tipo sanguíneo:
Esquema de vacunación: completo ( ) incompleto ( ) en proceso ( )
Alergias:
si ( ) no ( ) Causas:
Presenta alguna
Características:
alteración auditiva:
Presenta alguna
Características:
alteración visual:
Presenta alguna
Características:
alteración motriz
Traumatismos
Intervenciones si ( ) no ( ) Causas:
quirúrgicas
Crisis epilépticas
Enfermedades si ( ) no ( ) Causas:
graves o crónicas
Alteraciones de si ( ) no ( ) Causas:
sueño:
Enuresis o encopresis si ( ) no ( ) Causas:
Antecedentes nutricionales relevantes:

2
Tipo de dieta médica:
Actualmente está bajo tratamiento médico: si ( ) no ( )
En qué consiste:
Causas:
C) ESTUDIOS MÉDICOS REALIZADOS
Diagnóstico o resultado Institución o profesional que

Tipo de estudio Fecha
lo realizó
Cuenta con diagnóstico médico de discapacidad: No

( ) Por qué:
Si ( ) Cuál:
En qué momento se detecta que su hijo presenta una discapacidad:
IV. ANTECEDENTES ESCOLARES Y APOYO EXTRAESCOLAR

Situaciones relevantes que afectaron el desempeño del alumno a lo largo de su escolaridad:
3
Asiste a la escuela con agrado: si ( ) no ( ) Cómo lo manifiesta:
Muestra interés al realizar las tareas : si ( ) no ( ) Cómo lo manifiesta:
Quién apoya en la realización de tareas :

Tiempo: Lugar:
Tipo de apoyo:
Cómo se mantiene informado del desempeño escolar de su hijo:
Actividades extraescolares:
V. ESTRUCTURA FAMILIAR
Nombre Parentesco Edad Escolaridad Ocupación
VI. DINAMICA FAMILIAR Tipo

de familia:
Subsistemas familiares.
Relación conyugal:
Relación paternal :
Relación fraternal :
4
Vínculos Familiares
Convivencia Familiar: buena ( ) regular ( ) mala ( ) muy mala ( )
Limites (reglas familiares): si ( ) no ( )
Autoridad / disciplina: Quién la ejerce

Cómo la ejerce
Roles familiares:
Ciclo vital de la familia formación ( ) expansión 1 ( ) expansión 2 ( )

final de expansión ( ) contracción ( ) final contracción ( ) disolución ( )
Explique:
Autonomía e Independencia:
Alimentación
En que horario toma tus alimentos :
Tipo de productos que consume:
Quienes se reúnen para tomarlos :

Que le gusta comer al niño:
Recreación y tiempo libre

Mira la TV. si ( ) no ( ) Cuánto tiempo: Qué tipo de programas:
Asiste a: fiestas ( ) parques ( ) museos ( ) cine ( ) deportes ( ) actividad artística ( )

Cuáles de estas actividades realiza con su hijo:
5
Reacción de la familia ante la discapacidad.
Cómo es un día cotidiano en la vida del niño:
Conocimiento de las características de la discapacidad y sus distintos aspectos:
Atención que brindan al niño con discapacidad en relación con sus hermanos:
Conocimiento de las necesidades del niño y de los recursos adecuados para satisfacerlas :
6
Ante el desempeño de su hijo, cómo y dónde buscan soluciones:
Responsabilidades que asume su hijo en el hogar:
Expectativas sobre las posibilidades educativas.
Expectativas de la familia sobre sus posibilidades de independencia y autonomía:
Posibilidades de que su hijo curse estudios profesionales: taller laboral, técnico básico o profesional; que le
permitan llegar a ser independiente.
7
8
FAMILIOGRAMA O GENOGRAMA
9
VII. INGRESOS Y EGRESOS DE LA FAMILIA
INGRESOS MENSUAL IMPORTE (S) EGRESOS MENSUAL IMPORTE (S)

Padre Renta de casa
Madre Alimentación
Hermanos Educación
Otros Agua
Apoyos sociales Luz
Teléfono casa o celular
Transporte
Atención medica de la familia
Atención especializada del alumno
Actividades culturales y recreativas
Vestido y calzado
Servicios privados
Útiles escolares
Gas LP o combustible
Otros
Deudas
TOTAL TOTAL
VIII. VIVIENDA
Condiciones sociodemográficas de la comunidad, barrio, colonia, pueblo:

Tipo de zona de ubicación de la vivienda: urbana ( ) semiurbana ( ) rural ( ) marginada ( )
Servicios públicos: agua potable ( ) drenaje ( ) alumbrado ( ) pavimentación ( ) banquetas ( )
Medios de comunicación: telégrafos ( ) correos ( ) teléfono ( ) internet ( ) otro:
Servicios de transporte: urbano ( ) foráneo ( ) colectivo local ( ) taxi ( ) otro:
Centros: comerciales ( ) sociales ( ) religiosos ( ) culturales ( ) deportivos ( ) recreativos ( )
Fauna nociva:
Festejos tradicionales:
Tribus urbanas:
Religión predominante:
Delincuencia:
Adicciones:
Seguridad pública:
Fuentes de empleo:
10
Datos de la Vivienda:
propia ( ) rentada ( ) prestada ( ) con familiares ( ) otro:
Condiciones exteriores de la vivienda: Color
Material de construcción:
Presencia de imágenes religiosas :
_
de la pintura:
Grafitos:
Limpieza:
Condiciones de la vivienda:
Techo: material natural ( ) lámina de cartón ( ) lamina de asbesto ( ) cemento ( )
Paredes: material natural ( ) lámina de cartón ( ) lamina de asbesto ( ) tabique ( ) Piso:
tierra ( ) cemento ( ) loseta ( ) otro:
Servicios: drenaje ( ) energía eléctrica ( ) teléfono
( ) otro:
Agua: entubada ( ) pozo ( ) bomba ( ) río ( ) otro:
Tipo de baño: inodoro ( ) fosa séptica ( ) letrina ( ) aire libre ( )
Desechar basura: carro recolector ( ) quemada ( ) enterrada ( ) tirada ( ) otro: Limpieza:
Bienes materiales:
INDEPENDENCIA PERSONAL Y VIDA EN EL HOGAR.
CUIDADO PERSONAL:
Actividades de aseo personal que realiza adecuadamente sin apoyo:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Actividades de aseo personal que no logra concluir:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
11
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Actividades de aseo personal en las que requiere apoyo para concluirlas:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Qué apoyos requiere para concluir las actividades de aseo personal con pertinencia:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
¿Quién brinda los apoyos en las actividades del hogar y de qué manera?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
ACTIVIDADES EN EL HOGAR:
Actividades del hogar en las que participa:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Actividades del hogar que realiza de manera funcional:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Actividades del hogar en las que requiere apoyo:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
¿Qué apoyos requiere para concluir las actividades del hogar con pertinencia?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
¿Quién brinda los apoyos en las actividades del hogar y de qué manera?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
DESPLAZAMIENTO:
El alumno ubica en que espacios del hogar se realizan diferentes actividades cotidianas (descanso,
alimentación, aseo, etc.)
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
¿Hace uso de los espacios en el hogar con pertinencia?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
¿Es independiente para desplazarse en los diferentes espacios del hogar?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
12
________________________________________________________________________________________
¿En caso de requerir apoyo para su desplazamiento, describa que apoyos requiere y como se le
proporcionan?
______________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________
PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
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13
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________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
FECHA: ____________________________________
TRABAJO SOCIAL Vo. Bo. DIRECCIÓN
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA
14
DIAGNÓSTICO SOCIAL Y PLAN SOCIAL
NOMBRE DEL ALUMNO: ____________________________________________ EDAD: _______________

NOMBRE DE LA ESCUELA: ___________________________ GRADO:_________ GRUPO:______________
DISCAPACIDAD: _______________________ FECHA DE ELABORACIÓN: ___________________________
MOTIVO DE ATENCIÓN:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
________
DIAGNÓSTICO SOCIAL:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________________
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15
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
___________________________________________
PLAN SOCIAL:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________
ELABORÓ: Vo. Bo.
NOMBRE Y FIRMA DEL TRABAJADOR SOCIAL NOMBRE Y FIRMA DEL DIRECTOR DE LA USAER
DE LA USAER
16
VISITA DOMICILIARIA
ÁREA: _____________________________
NOMBRE DEL ALUMNO: _______________________________________________USAER No.___________

GRADO: _________ GRUPO: _______DOMICILIO: _______________________________________________
NOMBRE DEL ENTREVISTADO: ______________________________________________________________
PARENTESCO: _____________________
MOTIVO DE LA VISITA:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
RELATO O CONTENIDO:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
ACUERDOS Y OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
17
ELABORÓ
_____________________________________ __________________________________
NOMBRE Y FIRMA DEL TRABAJADOR SOCIAL NOMBRE Y FIRMA DE QUIEN RECIBE
FECHA DE APLICACIÓN: ______________________

VISITA INSTITUCIONAL
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: ___________________________________________________________

FECHA DE VISITA: ________________ HORA DE ENTRADA: _________ HORA DE SALIDA: _________
NOMBRE DEL PROFESIONAL: ___________________________________________________________
ALUMNO O CONTEXTO BENEFICIADO: ____________________________________________________
USAER DE PROCEDENCIA: ______________________________________________________________
MOTIVO DE LA VISITA:
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA:
ACUERDOS Y COMPROMISOS:
OBSERVACIONES:
_________________________________________
NOMBRE, FIRMA, SELLO Y CARGO
18
HOJA DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN
Nombre del alumno:___________________________________________________________________________________

USAER No. ____________________________ Escuela:______________________Grado: ______Grupo: _____________
Contexto:______________________________ Fecha:___________ Actividad: __________________________________
Nombre del observador: ___________________________________________Hora inicial: __________ Hora final:______
PROPÓSITO:
Descripción de comportamiento (s), ambientes de aprendizaje, prácticas

Interpretación
observados
Elaboró: Docente de grupo:
Vo.Bo.
Profesional Responsable
Nombre y Firma Nombre y Firma:
19
CRONOGRAMA
Nombre del profesional: USAER No. Ciclo escolar:
al:
Mes: Semana del:
Escuela: ________________________________________
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
OBSERVACIONES: (anotar incidencias, si se cambió/ cancelo alguna actividad y el motivo).
20
Dirección de la USAER
Elaboró
Vo. Bo.
Profesional
Sello:
Nombre y Firma: Nombre y Firma:
21

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

Departamento de Educación Especial Valle de Toluca

Dirección de Educación Elemental

GUÍA TÉCNICA OPERATIVA PARA LA INTERVENCIÓN DE LA

Coordinación General: Academia de Supervisores:

SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO

Gerardo Monroy Serrano

Guillermo Legorreta Martínez

Ramón Saavedra Gutiérrez

Isidro Galíndez Martínez

José Dolores Solorio Salgado

María del Carmen Ramos Vázquez

PRESENTACIÓN........................................................................................... 5 VI. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y OPERATIVA.................................... 53

INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 8 VII. EL APOYO A LA ESCUELA REGULAR: PLANTEAMIENTO

ANEXO 1: Formatos del proceso de atención.......................................... 203

Yadiar Julián (Doctor en Pedagogía, México).

5 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

7 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

9 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

Es una instancia educativa especializada que

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

Colaborar en la construcción de escuelas

11 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

La USAER es un servicio educativo especializado

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

13 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

15 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

Al respecto, un naciente Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

17 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

19 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

21 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

A La educación basada en los derechos humanos

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

23 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

La accesibilidad universal como derecho humano

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

25 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

La educación inclusiva como cultura

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

27 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

C Modelo social de la discapacidad

29 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

La sociedad puede dificultar el desempeño / realización de un individuo tanto porque cree

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

31 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

El DUA plantea tres principios fundamentales:

33 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

Esquema 2. Principios del Diseño Universal del Aprendizaje.

Redes Afectivas: Redes Cognitivas: Redes Estratégicas:

Compromiso Representación Acción y Expresión

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

Esquema 3. Definición de la población objetivo.

A lumno que tiene una

35 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

A lumno cuya condición, independientemente

A lumno cuyo aprendizaje no se