Coll, C. (2018). Procesos de aprendizaje generadores de sentido y estrategias de personalización. En C.

Coll
(Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 14-18). Barcelona: Editorial Graó. (versión de uso exclusivo para los
estudiantes de Psicología de la Educación)

Procesos de aprendizaje generadores de sentido y estrategias de personalización del

aprendizaje escolar

César Coll. Universidad de Barcelona

Resumen

A partir de una visión de la personalización del aprendizaje entendida como un

conjunto de estrategias educativas orientadas a promover y reforzar el sentido que el
alumnado atribuye a los aprendizajes escolares, el trabajo explora tres aspectos de
esta temática. En primer lugar, se señalan las características de los procesos de
aprendizaje que suelen desembocar en la realización de aprendizajes con un elevado
sentido y valor personal para los aprendices. En segundo lugar, se mencionan algunas
estrategias pedagógicas, curriculares, organizativas y de funcionamiento susceptibles
de poner en marcha procesos de aprendizaje con las características indicadas. Por
último, se formulan algunas consideraciones sobre los avances realizados en la
personalización del aprendizaje escolar, se subrayan algunos obstáculos que dificultan
la generalización de estos avances y se sugieren algunas actuaciones urgentes para
afrontarlos.

Palabras clave

Aprendizaje escolar, nueva ecología del aprendizaje, estrategias de personalización,

experiencias de personalización, procesos de aprendizaje, sentido del aprendizaje.

De acuerdo con la visión de personalización del aprendizaje escolar presentada en el

artículo introductorio a este dosier, conviene distinguir con claridad entre, por una
parte, aprendizaje con sentido y valor personal para los alumnos, y por otra,
personalización del aprendizaje. La primera expresión hace referencia a una finalidad,
que los alumnos atribuyan el mayor sentido posible a los aprendizajes escolares; la
segunda, por su parte, designa un medio para alcanzar esa finalidad, es decir, un
conjunto de actuaciones orientadas a promover y reforzar el sentido y valor personal
que los alumnos atribuyen a lo que aprenden en las escuelas y los institutos. Así
mismo, hemos argumentado que las propuestas de personalización del aprendizaje
escolar surgen de la necesidad de adecuar el sistema educativo a las características y
exigencias de la nueva ecología del aprendizaje propia la Sociedad de la Información.
Sucede, sin embargo, que la visión del aprendizaje y de la enseñanza que sustenta la
educación escolar en la actualidad está tan alejada de la que refleja la nueva ecología
del aprendizaje que esa adecuación requiere una transformación en profundidad del
sistema educativo. Avanzar hacia la personalización del aprendizaje es, en
consecuencia, una tarea ineludible, pero también y al mismo tiempo de gran
complejidad, ya que va asociada a cambios en los diferentes niveles de organización y
funcionamiento del sistema educativo e invoca la participación de múltiples actores.i

Tomando estas ideas como punto de partida, en este artículo vamos a seguir
explorando los planteamientos y propuestas de personalización del aprendizaje

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escolar en una triple perspectiva. En primer lugar, señalaremos algunas características

de los procesos de aprendizaje que, de acuerdo con los resultados de la investigación
psicológica y educativa, suelen conducir a la realización de aprendizajes con un
elevado sentido y valor personal para los aprendices. Seguidamente, identificaremos
algunas actuaciones y estrategias pedagógicas, curriculares, de organización y
funcionamiento susceptibles de generar procesos de aprendizaje con las
características mencionadas en los centros educativos y en las aulas. Por último,
formularemos algunas consideraciones sobre los avances logrados hasta el momento
en muchas escuelas e institutos para personalizar el aprendizaje escolar, así como
sobre los obstáculos y dificultades para hacer sostenibles y escalables estos avances y
algunas actuaciones necesarias para seguir avanzando.

Procesos de aprendizaje generadores de aprendizajes con sentido

Los avances realizados por las ciencias del aprendizaje en el transcurso de las últimas
décadas, y más en general los resultados de las investigaciones psicológicas y
educativas, proporcionan en la actualidad información contrastada y precisa sobre
algunas características de los procesos de aprendizaje que favorecen la realización de
aprendizajes con un elevado sentido y valor personal para los alumnos1. Antes de
enunciarlas conviene recordar, no obstante, qué entendemos por un aprendizaje con
sentido y valor personal para el aprendiz y cuáles son los factores que intervienen en el
hecho de que un aprendiz atribuya mayor o menor sentido al aprendizaje realizado, ya
que ambos aspectos tienen un claro reflejo en las características de los procesos de
aprendizaje susceptibles de generar aprendizajes con sentido.

En lo que concierne al primer aspecto, la idea clave es que un aprendizaje tiene

sentido para el aprendiz cuando le ayuda a conocerse y entenderse mejor, a conocer,
entender mejor y actuar en y sobre la realidad en la que está inmerso, y a proyectarse
hacia el futuro construyendo planes de acción y dibujando escenarios que le implican
personalmente. Y en lo que concierne al segundo, la idea esencial es que el sentido del
aprendizaje está estrechamente asociado a cómo se siente y se percibe el aprendiz
mientras aprende, es decir, a su experiencia subjetiva de aprendizaje, experiencia en la
que se entrelazan de forma indisociable sus características personales –necesidades,
expectativas, emociones, motivos, capacidades, etc.–, las características del contenido
de aprendizaje –naturaleza, complejidad, estructura, etc.– y las características del
contexto en que tiene lugar el proceso de aprender –agentes, actividades, materiales,
etc.–. Ambas consideraciones permiten comprender por qué algunas de las
características de los procesos de aprendizaje susceptibles de generar aprendizajes con
un elevado sentido y valor personal para los aprendices tienen que ver con sus
características personales, mientras que otras se relacionan más bien con las
características del contenido, y otras aún con el contexto de aprendizaje. Así mismo, es
fácil entender, a la luz de ambas precisiones, por qué ninguna de las características de

1
Ver, por ejemplo, las síntesis publicadas por APA (2015), Dumont, Instance & Benavides (2010) y OECD
(2017). Más allá de las diferencias terminológicas y de las orientaciones disciplinares y teóricas de los
autores y de las instituciones que respaldan la publicación de estos trabajos, es fácil identificar en las
síntesis las características mencionadas en este apartado.

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los procesos de aprendizaje que aparecen en la lista siguiente asegura, por si sola, que
los aprendizajes resultantes vayan a tener un elevado sentido y valor personal para los
aprendices; y al contrario, por qué la probabilidad de que los aprendices atribuyan a lo
aprendido un elevado sentido y valor personal es tanto mayor cuantas más
características de la lista coinciden en un proceso de aprendizaje.

De acuerdo, pues, con el conocimiento que tenemos en la actualidad de los procesos

de aprendizaje, podemos afirmar que su eficacia para promover la realización de
aprendizajes con sentido y valor personal para los aprendices se ve incrementada
cuando presentan alguna o algunas de las características siguientes:
Ø Tener una base experiencial, es decir, estar basados en el actuar, el hacer y el
experimentar. Conviene subrayar las dos vertientes de esta característica: por una
parte, la importancia de la acción, tanto física y manipulativa como mental, y por
otra, el hecho de que la acción esté orientada a la elaboración de un producto o a
la obtención de un resultado.
Ø Tener un fuerte componente vivencial, de manera que los aspectos cognitivos y
emocionales se entrelazan fundiéndose en un todo indisoluble. Los procesos de
aprendizaje que presentan esta característica se distinguen por enfatizar las
emociones positivas asociadas a la actividad de aprender.
Ø Conectar experiencias de aprendizaje que han tenido lugar en diferentes
momentos y contextos de actividad poniendo el acento en el aprendiz como nexo
de unión entre ellas.
Ø Responder a intereses y objetivos del aprendiz, es decir, estar presididos y
orientados por un propósito o motivo personal.
Ø Reconocer y respetar la capacidad de decisión y control del aprendiz sobre su
proceso de aprendizaje.
Ø Ser culturalmente sensibles y estar vinculados o relacionados con actividades que
realiza o en las que participa el aprendiz en los contextos en los que se
desenvuelve habitualmente.
Ø Favorecer la reflexión del aprendiz sobre su propio proceso de aprendizaje, sobre
las dificultades encontradas, los materiales y ayudas que le han permitido
superarlas, los avances conseguidos y los logros por conseguir.
Ø Permitir al aprendiz aprender algo sobre sí mismo como aprendiz, sobre su
manera de situarse ante las situaciones y actividades de aprendizaje, las
circunstancias y condiciones que le resultan más y menos propicias para aprender,
su capacidad para crear las más propicias y afrontar las menos propicias, así como
para solicitar ayudas y aprovecharlas.

Estrategias de personalización del aprendizaje escolar

Algunas de estas características encuentran un claro reflejo en estrategias de

personalización que se están utilizando ya en muchas aulas y centros educativos de
nuestro país. De hecho, es en este ámbito, el de los centros educativos y las aulas, en

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el que se percibe con mayor claridad los avances realizados en estos últimos años en
pro de una mayor personalización del aprendizaje escolar, como lo ponen de
manifiesto las experiencias y prácticas de personalización incluidas en este
monográfico. La experiencia acumulada por los equipos docentes y los procesos de
reflexión realizados por el profesorado en y sobre la práctica docente han llevado a
identificar una serie de estrategias pedagógicas, curriculares, organizativas y de
funcionamiento –sin que sea fácil a menudo discernir entre estos componentes–
particularmente apropiadas para desencadenar procesos de aprendizaje en el
alumnado con alguna o varias de las características apuntadas. Entre estas estrategias
cabe mencionar, por su relevancia y capacidad para reforzar y promover el sentido de
los aprendizajes escolares, las siguientes:
Ø Tomar en consideración los intereses, objetivos y opciones del alumnado en el
diseño, la planificación y desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Ø Reconocer, aceptar y permitir ejercer la capacidad de decisión del alumnado
sobre algunos o todos los componentes de las actividades de enseñanza y
aprendizaje (objetivos, contenidos, materiales, apoyos, tareas, secuencia,
evaluación, etc.).
Ø Identificar experiencias de aprendizaje significativas para el alumnado que tienen
su origen fuera de la escuela y conectarlas con las actividades escolares de
enseñanza y aprendizaje.
Ø Incorporar tiempos y espacios específicos para la revisión, reflexión y valoración,
tanto a nivel individual como colectivo, de experiencias de aprendizaje
significativas para el alumnado con independencia del contexto de actividad,
escolar o no escolar, en que hayan tenido lugar.
Ø Incorporar tiempos y espacios específicos para que los alumnos reflexionen sobre
su manera de abordar las actividades y tareas de aprendizaje, escolares y no
escolares, y sobre la visión que tienen de sí mismos como aprendices.
Ø Poner el énfasis en contenidos de aprendizaje social y culturalmente relevantes
mediante la participación en actividades e iniciativas comunitarias.
Ø Incorporar y aprovechar los recursos y oportunidades para aprender disponibles
en el entorno comunitario y en los diferentes contextos de actividad a los que el
alumnado puede acceder.
Ø Incorporar y aprovechar los recursos y oportunidades de aprendizaje disponibles y
accesibles en la red.
Ø Utilizar metodologías de indagación (aprendizaje basado en proyectos, casos y
problemas).
Ø Organizar el currículo y las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación en
torno a la adquisición y desarrollo de competencias transversales y específicas.
Ø Utilizar las TIC y los dispositivos móviles para conectar experiencias de aprendizaje
surgidas en diferentes contextos de actividad.
Ø Organizar la acción educativa a partir del establecimiento de Planes Personales de
Aprendizaje.

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Ø Promover la construcción de Entornos Personales de Aprendizaje mediante la

integración de contextos de actividad presenciales y digitales que ofrecen al
alumnado recursos y oportunidades para aprender.

Ninguna de estas estrategias es capaz por si sola de asegurar que el alumnado atribuya
un elevado sentido y valor personal a los aprendizajes escolares. La confluencia de
varias de ellas, sin embargo, incrementa significativamente la probabilidad de que ello
suceda. En realidad, como puede comprobarse en las experiencias presentadas en este
monográfico, habitualmente suelen utilizarse varias de estas estrategias de forma
combinada. Por lo demás, ninguna de ellas es en sí misma mejor o más eficaz que las
otras en términos absolutos. Su capacidad para promover y reforzar la realización de
aprendizajes escolares con sentido depende de diversos de factores entre los que
destacan la formación, las condiciones de trabajo y las opciones pedagógicas del
profesorado; los recursos y las oportunidades de aprendizaje internas y externas al
centro al alcance del profesorado y del alumnado; los apoyos y el acompañamiento
especializado del que puede disponer el centro; y el perfil del alumnado.

Obstáculos y retos para seguir avanzando hacia la personalización

El hecho de que existan ejemplos exitosos de la puesta en práctica de muchas de las

estrategias mencionadas pone de manifiesto que es posible avanzar hacia una mayor
personalización del aprendizaje escolar incluso en el marco de un sistema educativo
como el nuestro poco o nada propicio para ello. No hay que olvidar, sin embargo, que
la mayoría de estas experiencias han sido diseñadas e implementadas y han tenido
éxito gracias a una especial dedicación del profesorado no exenta de considerables
dosis de voluntarismo, lo cual proyecta serias dudas sobre la posibilidad de
generalizarlas.

Como apuntábamos al principio de este trabajo, las dificultades más importantes que
afrontan las propuestas de personalización tienen su origen en el hecho de que los
cambios que proponen encuentran su justificación en una visión del aprendizaje muy
alejada de la que sustenta actualmente la organización y el funcionamiento del sistema
educativo. Estamos hablando, por tanto, de un cambio sistémico, con toda la
complejidad que ello comporta, lo cual tiene implicaciones importantes entre las que
queremos destacar dos. En primer lugar, se trata de un proceso de transformación que
conviene llevar a cabo de forma progresiva, sin aceleraciones ni parones irreflexivos, y
sobre todo con una orientación clara y sostenida en el tiempo. Y en segundo lugar, es
una transformación que requiere actuar de forma simultánea en diferentes ámbitos y
niveles del sistema educativo, básicamente el de las prácticas educativas en los centros
y las aulas, el de las políticas educativas y de ordenación del sistema educativo, y el de
la corresponsabilización social y ciudadana con la educación. Es ilusorio pensar que
una transformación como la que supone pasar de un sistema educativo homogéneo y
homogeneizador como el actual a un sistema personalizado puede ser el resultado de
actuaciones que se acometan exclusivamente en uno u otro de estos tres ámbitos. O el
avance se produce de forma simultánea y coherente en los tres ámbitos o los cambios
no serán efectivos, sostenibles ni escalables a nivel de sistema y quedarán limitados a
experiencias.

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En esta línea de argumentación, vamos a finalizar señalando algunos obstáculos

especialmente importantes que es urgente, a nuestro juicio, afrontar e intentar
superar en cada uno de estos tres ámbitos. En el ámbito de las prácticas educativas
urge, a nuestro entender, plantear la cuestión de la formación del profesorado, un
profesorado formado inicialmente y que se continúa formando y actualizando a partir,
en buena medida, de una visión del aprendizaje que no incorpora la personalización
como el eje de la acción educativa. Por otra parte, si bien es cierto, como ya hemos
señalado repetidamente, que en nuestro país se están desarrollando experiencias de
personalización de gran interés y claramente exitosas en centros de educación infantil,
primaria y secundaria, no lo es menos que estas experiencias están, en general,
escasamente documentadas, formalizadas y analizadas. Avanzar en ambas direcciones
–formar al profesorado en el diseño, planificación e implementación de estrategias de
personalización del aprendizaje escolar; estudiar, documentar y analizar las
experiencias existentes más relevantes con el fin de identificar sus puntos fuertes, sus
puntos de mejora y, muy especialmente, las condiciones que hacen posible su éxito–
son sin duda dos actuaciones prioritarias en este momento.

En lo que concierne al ámbito de la definición de las políticas educativas y de la

ordenación del sistema educativo, las actuaciones más urgentes, y probablemente
también las que plantean mayores dificultades a corto plazo, son las relacionadas con
la necesidad de abandonar definitivamente una cultura y unos principios basados en el
funcionamiento homogéneo del sistema educativo como garantía de eficacia y calidad.
Es un hecho incuestionable que esta cultura y estos principios impregnan actualmente
la totalidad de nuestro sistema educativo, desde las leyes y normas que regulan su
organización y funcionamiento hasta las decisiones e instrucciones sobre horarios y
plantillas, pasando por supuesto por el modelo de currículum vigente o las medidas y
vías previstas para la atención a la diversidad. Mientras esta cultura y estos principios
estén vigentes, las experiencias de innovación y los procesos de cambio y
transformación orientados a la personalización del aprendizaje actualmente en curso
en muchos centros educativos estarán destinados a seguir manteniéndose y
desarrollándose gracias sobre todo al voluntarismo de los profesionales implicados y
difícilmente podrán extenderse al conjunto del sistema.

Por último, como hemos podido comprobar, en buena parte de las estrategias de
personalización mencionadas ocupan un lugar destacado las experiencias de
aprendizaje del alumnado que tienen su origen en contextos no escolares, o bien se
utilizan y aprovechan recursos y oportunidades para aprender disponibles en
contextos de actividad, físicos o en línea, externos a los centros educativos. Vincular y
conectar las experiencias de aprendizaje del alumnado independientemente de los
contextos de actividad, escolares o no escolares, en los que surgen no es algo, sin
embargo, que pueda hacerse únicamente desde las escuelas y los institutos. A menudo
se necesita también la implicación, la colaboración y la corresponsabilización de otros
agentes sociales y comunitarios en la educación y formación del alumnado. Urge, en
consecuencia, poner en marcha actuaciones orientadas a que la sociedad en general, y
los principales actores sociales y comunitarios en particular, tomen conciencia de esta
necesidad. El mayor o menor grado de éxito de un centro educativo en ofrecer a su

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alumnado una educación personalizada de calidad en condiciones de equidad no

puede atribuirse únicamente al centro; es también en buena medida una consecuencia
de la implicación de la comunidad de la que forma parte la escuela y de los agentes
sociales y comunitarios presentes en ella. Tal vez ha sido siempre así, pero
indudablemente hoy lo es más que nunca.

Referencias

American Psychological Association (2015). 20 principios fundamentales de la

psicología para la enseñanza y el aprendizaje desde la educación infantil hasta la
enseñanza secundaria. Accesible en: http://www.apa.org/ed/schools/teaching-
learning/20-principios-fundamentales.pdf [Top 20 principles from psychology for preK-
12 teaching and learning. Accesible en: http://www.apa.org/ed/schools/teaching-
learning/top-twenty-principles.pdf]

Dumont, H. D., Instance, D. & Benavide, F. (Eds.) (2010). The Nature of Learning. Using
Research to Inspire Practice. Paris: OECD Publishing.

OCDE (2018). Manual per a entorns d’aprenentatge innovadors. Catalunya: Edicions

UOC I Centre UNESCO de Catalunya [OECD (2017). OECD Handbook for Innovative
Learning Environments. Paris: OECD Publishing http://dx.doi.org/9789264277274-en

i
¿Por qué es importante avanzar hacia la personalización del aprendizaje escolar?
Fragmento extraído de Coll, C. (2018). La personalización del aprendizaje escolar, una exigencia de la
nueva ecología del aprendizaje. En C. Coll (Coord.), Personalización del aprendizaje. (pp. 5-
11). Barcelona: Editorial Graó.

En las últimas décadas, como consecuencia en buena medida, pero no solo, de la

ubicuidad de las TIC, de internet y de los dispositivos móviles, ha tenido lugar un
conjunto de cambios importantes en los parámetros del aprendizaje humano, es decir,
en qué, cuándo, cómo, dónde, con quién y para qué aprendemos las personas. Estos
cambios están configurando lo que se ha dado en llamar una "nueva ecología del
aprendizaje humano" (Barron, 2006; Coll, 2013) caracterizada, entre otros rasgos, por
(i) la multiplicidad de contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades
y recursos para aprender (centros culturales, centros de aprendizaje, mundos o
entornos virtuales, redes sociales, comunidades de práctica, de interés o de
aprendizaje presenciales o virtuales, etc.) y que han venido a sumarse a las
instituciones de educación formal y escolar consideradas tradicionalmente como el
contexto de aprendizaje por excelencia; (ii) la posibilidad de disociar los aprendizajes
de un entorno físico o institucional determinado (escuela u hogar familiar, por
ejemplo) mediante el uso de dispositivos digitales móviles que permiten transitar
entre contextos llevando consigo los recursos u oportunidades de aprendizaje; y (iii) la
digitalización de la información y la posibilidad que ello ofrece de utilizar simultánea o

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sucesivamente diversos lenguajes y formatos en un mismo espacio simbólico con el fin

de comunicar, representar o simular hechos, fenómenos, situaciones.

Estas y otras características de la nueva ecología del aprendizaje han llevado a centrar
la atención en las trayectorias individuales de aprendizaje como una vía privilegiada de
acceso a la información y al conocimiento en las sociedades actuales (Arnseth y Silseth,
2013; Erstadt et al., 2017). En la medida en que el aprendizaje considerado útil y
relevante deja de estar asociado de forma exclusiva o prioritaria al contexto escolar, la
atención se dirige a los aprendizajes que tienen lugar en los diferentes contextos por
los que transitamos las personas y a las conexiones que se establecen entre ellos. Lo
que nos interesa subrayar aquí es que estas trayectorias, entendidas como el conjunto
de experiencias de aprendizaje vividas y de aprendizajes realizados en los contextos de
actividad en los que participamos, están determinadas, en parte, por los contextos a
los que podemos acceder y las actividades en las podemos participar en estos
contextos; y en parte, también, por las elecciones y opciones personales que llevamos
a cabo en el marco de las posibilidades de acceso y de participación a nuestro alcance.
En otras palabras, estas trayectorias tienen ya un carácter personal en la medida en
que son el resultado de conectar aprendizajes y experiencias de aprendizaje por
encima de las barreras espacio-temporales e institucionales de los contextos de
actividad en los que tienen su origen.

La conexión entre los aprendizajes y las experiencias de aprendizaje que tienen su

origen en el contexto escolar y los que tienen su origen en otros contextos choca, sin
embargo, con un impedimento. Las instituciones de educación formal, y por supuesto
las escuelas y los institutos, están organizadas y funcionan de acuerdo con una visión
del aprendizaje –es decir, con una visión del qué, dónde, cuándo, cómo, con quién y
para qué aprendemos las personas– alejada de la que se manifiesta en la nueva
ecología del aprendizaje. La brecha existente entre lo que los alumnos y alumnas
hacen y aprenden habitualmente en estas instituciones y lo que hacen y aprenden
fuera de ellas está en la base de uno de los problemas más importantes con los que se
enfrenta en la actualidad nuestro sistema educativo: las dificultades de un sector
creciente del alumnado, sobre todo a partir del segundo ciclo de la educación primaria,
y especialmente en la educación secundaria, para dar sentido y valor personal a los
aprendizajes escolares.

Las propuestas y experiencias de personalización del aprendizaje escolar tienen

precisamente como finalidad hacer frente a este fenómeno del desdibujamiento del
sentido de la educación escolar que afecta a sectores cada vez más amplios del
alumnado. Conviene subrayar que no nos estamos refiriendo solo al alumnado que
obtiene malos resultados de aprendizaje o que abandona, sino también al alumnado
que, obteniendo resultados de aprendizaje calificados en principio como buenos o
incluso muy buenos, a menudo no es capaz de relacionar estos aprendizajes con sus
intereses y preocupaciones, con lo que le atrae, hace y aprende cuando está fuera de
la escuela o del instituto; es decir, al alumnado que, de acuerdo con los indicadores
habituales del rendimiento escolar, desarrolla las competencias y aprende los

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contenidos establecidos en el currículo oficial, pero que sin embargo otorga un escaso
sentido y valor personal a estos aprendizajes.

De acuerdo con la argumentación expuesta, en el marco de la nueva ecología del

aprendizaje propia de las sociedades actuales, la personalización del aprendizaje
escolar no es una opción, sino una exigencia. Es importante avanzar hacia la
personalización del aprendizaje escolar porque es una exigencia de la nueva ecología
del aprendizaje. Y también porque, como han puesto de manifiesto los resultados de la
investigación educativa y psicoeducativa (ver el artículo siguiente), la personalización
del aprendizaje, entendida como un conjunto de estrategias pedagógicas y didácticas
orientadas a promover y reforzar el sentido de los aprendizajes escolares, es una vía
adecuada para hacer frente al preocupante y creciente fenómeno del desdibujamiento
del sentido del aprendizaje escolar.

Desde esta perspectiva, por tanto, lo que está en discusión no es si hemos de avanzar
o no hacia una mayor personalización del aprendizaje escolar, sino cómo hacerlo. La
cuestión que se nos plantea es, pues, cómo afrontar las dificultades, superar los
obstáculos y evitar los riesgos que implica avanzar desde un sistema educativo que
responde a una ecología del aprendizaje en gran medida obsoleta y que se sustenta en
una visión homogeneizadora de los aprendizajes, hacia un sistema que apuesta
decididamente por la personalización del aprendizaje. Esta es la cuestión a la que el
presente monográfico y las aportaciones de los autores que lo conforman quieren
aportar elementos de respuesta. Antes de presentar la estructura y los contenidos del
dosier, sin embargo, conviene que hagamos un breve comentario sobre los actores y
las instancias implicadas en las actuaciones que es necesario acometer para avanzar en
esta dirección.