Mercer & Littleton, 2007. Dialogue and The Development of Children's Thinking Chapts. 2,3,4

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Capítulo
2 ¿Cómo ayuda la interacción al aprendizaje
y al desarrollo?
En este libro nuestro interés particular es cómo el aprendizaje y el desarrollo se ven favorecidos
por los diálogos que tienen lugar en las aulas. Adoptamos una perspectiva sociocultural y
enfatizamos el importante papel de la interacción social para la construcción del conocimiento y
la comprensión. En este capítulo presentamos una breve revisión de cómo este tema ha sido
definido por las líneas de investigación psicológica que comenzaron en la primera parte del siglo pasado.
Luego pasamos a considerar la relevancia de los conceptos que surgieron de esa investigación
para comprender los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo cognitivo tal como tienen
lugar en un entorno escolar. También explicamos por qué creemos que estos conceptos
requieren cierta redefinición si queremos que sean útiles para comprender la educación en el
aula.
La construcción de la comprensión a través de la acción y el conflicto

sociocognitivo.
Uno de los teóricos del desarrollo cognitivo más influyentes ha sido sin duda Jean Piaget. Piaget
comenzó su investigación sobre el desarrollo de la comprensión humana en la década de 1920
y continuó su trabajo en Suiza sobre este tema durante casi 60 años. La "teoría de Piaget" no
constituye, por tanto, una posición o postura única y coherente y hubo cambios notables de
énfasis a lo largo de los años. La obra por la que es más conocido en el mundo de habla inglesa
data de los años 1940 a 1960. En este período, estaba involucrado en una forma de investigación
que denominó "epistemología genética", que implicaba producir una explicación de la naturaleza
del conocimiento y la inteligencia en términos de su "génesis", es decir, su curso de desarrollo.
El relato resultante, etapa por etapa, enfatizó la importancia de las interacciones entre el niño y
el mundo físico. Así, en el centro de la teoría de Piaget está la idea de que la inteligencia se
deriva de la coordinación de la acción en el entorno del niño. El niño piagetiano puede ser visto
casi como un niño científico solitario (Bruner, 1985) que (re)descubre por sí solo la física y las
matemáticas lidiando con los enigmas y paradojas del mundo natural. Para Piaget el lenguaje
era: "un sistema de símbolos para representar el mundo a diferencia de las acciones y
operaciones que forman los procesos de razonamiento" (Wood, 1998, p.25). A través de
acciones, argumentó, los niños pueden explorar cómo funciona el mundo y así construir
representaciones mentales personales del mismo. Estas representaciones se vuelven cada vez
menos dependientes de la experiencia física a medida que la representación mental se vuelve
más sofisticada, lo que en última instancia conduce a la capacidad de hacer predicciones sobre
aspectos del entorno sin necesidad de haber tenido experiencia directa de ellos.
Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 8

El desarrollo y la educación del intelecto eran, para Piaget, una cuestión de descubrimiento
activo de la realidad. Creía que la construcción activa de su propia comprensión por parte de los
niños es fundamental para su crecimiento cognitivo. Se oponía profundamente a la idea de la
transmisión de conocimientos del adulto al niño como modelo de desarrollo cognitivo. La interacción
con adultos se consideraba, en el mejor de los casos, irrelevante o, en el peor, perjudicial, ya que
interfería con la exploración de los niños de su entorno físico y, por tanto, con la construcción activa
de su comprensión. Sostuvo que lo que se aprende depende en última instancia de lo que los niños
son capaces de asimilar en sus esquemas mentales emergentes, siendo toda asimilación una
reestructuración o una reinvención. Por lo tanto, 'aprendizaje' se refiere al conocimiento adquirido
por transmisión de una persona a otra, en contraposición a través de construcción (ver Donaldson,
1978, p.145), y se contrasta con el proceso interno de equilibrio:
El equilibrio es un proceso creativo de invención para Piaget, quien va más allá

que casi nadie al afirmar la construcción individual de principios lógicos generales.
De hecho, sostiene que la instrucción directa en realidad inhibirá la comprensión
del niño si la instrucción se interpone en el camino de la propia exploración del
niño.
(Newman et al., 1989, p.92)
Por lo tanto, en la explicación de Piaget, el aprendizaje está subordinado al desarrollo (Piaget,

1967). Para utilizar una analogía hortícola, sugirió que los adultos deberían limitarse en gran medida
a proporcionar un ambiente rico, estimulante y generalmente de apoyo para los niños, del mismo
modo que un jardinero proporciona buenas condiciones para que una planta crezca bien. Así como
la poda excesiva, el modelado o la interferencia por parte del jardinero podrían obstaculizar el
desarrollo de la planta, la intervención directa o intrusiva de un adulto podría ser perjudicial para la
trayectoria natural del desarrollo intelectual del niño. La transmisión de conocimientos se identifica
así con un proceso social coercitivo de instrucción directa. Estas ideas se aprovecharon para
apoyar la ideología de la educación progresista en el Reino Unido durante la década de 1960 e
influyeron en el desarrollo del plan de estudios:
El énfasis está en cómo aprender, no en qué enseñar. A lo largo de todo el trabajo

se encuentra la noción central de que los niños deben ser libres para hacer sus
propios descubrimientos y pensar por sí mismos, y así lograr comprensión, en
lugar de aprender mediante ejercicios misteriosos.
(Proyecto de Matemáticas Nuffield, 1967, citado en Davis, 1991, p.21)
La importancia del desarrollo de la interacción entre pares
En contraste con su postura sobre la instrucción y, por tanto, sobre la relación adultoniño, Piaget
consideraba la interacción entre niños como una fuente particularmente potente de progreso.
Aunque no es central en su obra principal, en sus primeros escritos (sobre todo en 1932) ofreció un
argumento a favor de la productividad potencial de la interacción entre pares en relación con el
desarrollo cognitivo y especialmente en relación con el logro de lo que él llamó
¿Cómo ayuda la interacción al aprendizaje y al desarrollo? 9
modos de pensamiento "operativos concretos", cuando los niños desarrollan la capacidad de generar
reglas basadas en sus propias experiencias, en los primeros años escolares.
Piaget consideraba que el egocentrismo del niño en edad preescolar (es decir, su incapacidad para
considerar múltiples perspectivas o puntos de vista alternativos) presentaba el principal obstáculo para
alcanzar el nivel superior del llamado pensamiento operativo. El pensamiento operativo requiere
descentramiento (que es la capacidad de tener en cuenta diferentes puntos de vista) y, en términos más
generales, considerar factores múltiples y variables en una situación determinada. Según Piaget, cuando
se enfrentan a un problema que resolver, los niños en edad preescolar normalmente se fijan en el primer
factor relevante que identifican y responden enteramente en términos de ese. Lo que el niño necesita
entonces para progresar es algo que perturbe este centrado. Se consideraba que la exposición a otra
persona que ve las cosas de manera diferente, en una situación que requiere la resolución de respuestas
conflictivas, proporcionaba precisamente este tipo de perturbación. Fundamentalmente, Piaget
consideraba que las desigualdades de poder y estatus eran contrarias a esto. Si los niños estuvieran
expuestos al punto de vista de una figura poderosa como un adulto, sería poco probable que estuvieran
en desacuerdo con ello. Más bien, tenderían a ignorarlo si es posible y a cumplirlo en caso contrario. Sin
embargo, en el caso de la exposición a un punto de vista diferente en el contexto de una interacción con
otro niño, la dinámica social más igualitaria de la situación crearía una presión hacia la resolución de las
diferencias. Como él mismo lo expresó, "la crítica nace de la discusión y la discusión sólo es posible entre
iguales" (Piaget, 1932, p.409).
Incluso si la respuesta de un segundo niño es tan incorrecta como la del primero, su intento de
resolver sus soluciones parciales y centradas probablemente resultaría en el logro de un nivel más alto,
una representación más descentrada que podría abarcar lo que era correcto en ambos. ofertas iniciales.
Así, mientras que, según Piaget, el niño pequeño no puede tratar las ideas de los adultos por sus propios
méritos, debido a las diferencias de poder y estatus involucradas, los desacuerdos con otros niños sirven
para resaltar alternativas al punto de vista particular del niño. Dado que las alternativas pueden
considerarse en igualdad de condiciones y los conflictos de opinión resultantes requieren resolución, se
puede incitar a los niños involucrados a soluciones de nivel superior, que incorporen los conocimientos
parciales reflejados en sus posiciones iniciales. Entonces, en esencia, los gérmenes del progreso
intelectual se ven en el conflicto de perspectivas. Esta explicación de la facilitación por parte de pares de
la comprensión de los niños está principalmente vinculada a la explicación de Piaget sobre la génesis
del pensamiento operativo. Como explicaremos en la siguiente sección, gracias al trabajo de Doise y sus
colegas, llegó a ejercer una influencia sustancial y de amplio alcance.
Conflicto sociocognitivo
Durante las décadas de 1970 y 1980, Doise, Mugny y PerretClermont (por ejemplo, Doise y Mugny,
1984; PerretClermont, 1980) llevaron a cabo una serie de estudios para investigar si el progreso
individual en la comprensión podía promoverse mediante un "conflicto sociocognitivo". Con este término
se referían a la exposición a las ideas conflictivas de sus pares en el contexto de la resolución de
problemas en parejas o en grupos pequeños. Estos investigadores no estaban simplemente interesados
en si los grupos de niños que trabajaban juntos demostrarían un mejor desempeño en la tarea que los
individuos; más bien, la pregunta clave de la investigación fue si los niños a los que se les dio la
oportunidad de trabajar juntos en una tarea lograrían un mayor progreso individual que aquellos a los
que no se les dio esa oportunidad. Para responder a esta pregunta Doise y
Sus colegas diseñaron estudios que comprendían sesiones individuales de prueba previa y
posterior, separadas por un período de trabajo en una tarea de toma de perspectiva espacial
realizada ya sea individualmente (en la condición de "control") o en parejas/grupos (en la condición
"experimental"). '). Estos estudios utilizaron una variedad de tareas piagetianas de "operaciones
concretas", siendo una de las favoritas una tarea de "aldea" basada libremente en la famosa tarea
de las "tres montañas" de Piaget (Piaget e Inhelder, 1956). Aquí se dispusieron edificios modelo
sobre un zócalo para formar un pequeño pueblo. Los edificios estaban orientados en relación con
una marca fija en el zócalo que representaba, por ejemplo, el estanque del pueblo. Todo el arreglo
estaba sobre una mesa frente al niño. Al lado del niño había otra mesa, con un zócalo idéntico,
pero quizás orientado de manera diferente en relación al niño. La tarea consistía en utilizar una
réplica de un conjunto de edificios modelo para recrear exactamente el mismo pueblo en esta
segunda mesa. La tarea es más o menos difícil dependiendo de las orientaciones relativas de los dos zócalos
Los niños de los grupos experimentales mostraron la mayor mejora en la comprensión, y esto
fue explicado por los investigadores en términos de conflicto sociocognitivo de la siguiente manera.
Los niños que trabajaban en parejas o en pequeños grupos a veces se enfrentaban a soluciones
diferentes a las suyas. Este conflicto, y la necesidad socialmente engendrada de resolverlo,
impulsaría a cada niño a reexaminar sus propias ideas iniciales y podría llevarlos a reconocer una
solución de orden superior que resolvió el conflicto (Mugny et al., 1981). . Para que esto ocurriera,
era necesario que las soluciones iniciales de los niños difirieran, pero, sorprendentemente, no
parecía necesario que ninguna de ellas fuera más avanzada que las demás, ni que ninguna de
ellas fuera correcta; La existencia de explicaciones contradictorias parecía suficiente para estimular
una resolución de problemas más exitosa. Además, Doise y sus colegas pudieron demostrar que
simplemente atribuir puntos de vista contradictorios a otro niño, aunque ese niño no estuviera
físicamente presente, era suficiente para lograr progreso. Por lo tanto, Doise y sus colegas
sugirieron que la resolución mental de tales conflictos por parte de los niños no necesariamente
ocurría durante la sesión misma, durante la interacción, sino que probablemente ocurría más tarde
como resultado del pensamiento individual. En términos de comprensión de la productividad de las
interacciones, entonces, según esta versión, el diálogo podría estimular la actividad intelectual
productiva, pero el aprendizaje y el desarrollo todavía se consideraban sólo procesos "intramentales"
e individualizados.
Reservas sobre el conflicto sociocognitivo
El trabajo de Doise y sus colegas atrajo mucha atención en la década de 1980 y ciertamente puso
de relieve el papel de la interacción en el aprendizaje. Pero su trabajo también generó algunas
críticas. Por ejemplo, Blaye (1988) planteó dudas sobre el papel fundamental del conflicto,
criticando el concepto por ser vago, mal definido y difícil de poner en práctica fuera de entornos de
investigación experimental. Otros investigadores señalaron evidencia que sugiere que en ciertas
circunstancias la interacción entre pares puede resultar tanto en regresión como en desarrollo (por
ejemplo, Tudge, 1989). Fundamentalmente, a algunos investigadores les pareció que los beneficios
observados de la actividad colaborativa no podían explicarse sólo en términos de la estimulación
del pensamiento individual posterior, sino que tenían que involucrar los efectos de la resolución de
conflictos a través del diálogo. Se utilizaron conceptos como "negociación" y "argumentación" para
ofrecer un modelo más social de interacción productiva entre pares (ver Light y Littleton, 1999).
Si bien la noción de "conflicto sociocognitivo" sigue siendo influyente, su influencia más

duradera en la investigación contemporánea ha sido fomentar el interés en los procesos dinámicos
y socialmente constituidos a través de los cuales los estudiantes negocian y construyen
conocimiento juntos: y es ese interés el que perseguiremos. aquí.
La coconstrucción de la comprensión
En la década de 1990, muchos investigadores comenzaron a ver la necesidad de una teoría del
rendimiento cognitivo que fuera sensible a:
Contextos sociales e interpersonales en los que hay problemas que resolver,

mensajes que transmitir, metas que alcanzar, desafíos emotivos que superar y
experiencias pasadas que es necesario recordar.
(PerretClermont, 1993, p.198)
Esta preocupación por los contextos sociales e interpersonales del desarrollo llevó a muchos
investigadores al trabajo del psicólogo ruso Vygotsky, cuya influencia en la teoría sociocultural
explicamos en el capítulo 1. Su trabajo sólo había sido comprendido con cierta claridad por
investigadores fuera del bloque oriental en el siglo XIX. finales del siglo XX tras años de represión
por parte del gobierno soviético. La relevancia educativa más amplia de su trabajo ha sido bien
explicada y discutida en otros lugares (por ejemplo, ver Wertsch, 1985a; Daniels, 2001), por lo
que no lo haremos en detalle aquí. Baste decir que los escritos de Vygotsky sobre el desarrollo y
el aprendizaje han llegado a ser considerados fundamentales, no sólo porque intentó caracterizar
las interacciones interpersonales que tienen lugar en entornos de aprendizaje, sino porque
también buscó desarrollar una "psicología cultural", dentro de en el que se considera que el
aprendizaje depende de la mediación de procesos sociales, culturales e institucionales en muchos
niveles.
Al igual que Piaget, Vygotsky estaba interesado en el desarrollo de procesos cognitivos que
denominó "funciones mentales superiores": pensamiento, razonamiento y comprensión.
Sin embargo, mientras Piaget reconoció el valor de la interacción social (más específicamente la
interacción entre pares) para el desarrollo del pensamiento y el razonamiento, Vygotsky (1978)
conceptualizó la interacción social como el núcleo del proceso de desarrollo. Al igual que Piaget,
describió el desarrollo cognitivo como un proceso constructivo, pero propuso que no es el niño
solo quien construye. En lugar de basarse predominantemente en encuentros directos con el
mundo físico, para Vygotsky la construcción del conocimiento y la comprensión es una actividad
inherentemente social. Así, las interacciones del niño con otras personas, especialmente aquellos
que son miembros más avanzados y capaces de la sociedad en la que crece, median los
encuentros del niño con el mundosobreelquedebeaprender. Los recursos de la sociedad para
dar sentido se ponen gradualmente a disposición del niño a través de su participación en la vida
cultural de la comunidad, utilizando artefactos, tecnologías y rituales en compañía de otros. El
desarrollo cognitivo es una especie de aprendizaje realizado por el niño bajo la tutela de adultos
mediante el cual estas "herramientas culturales" se convierten en parte integral de los propios
recursos mentales del niño: un proceso de internalización del conocimiento adquirido.
La noción de herramienta cultural se refiere no sólo a herramientas y artefactos físicos, sino que también
se extiende a herramientas simbólicas elaboradas dentro de una cultura, de modo que un algoritmo
matemático que permite hacer cálculos mentales es una herramienta cultural tanto como lo es una
calculadora de bolsillo. El lenguaje en sí, o al menos cualquier lenguaje en particular, utilizado para un
conjunto particular de propósitos, puede considerarse la herramienta cultural más importante. Prácticamente
toda actividad inteligente implica el uso de tales herramientas culturales, y la competencia en el uso de
estas herramientas es fundamental tanto para el desarrollo intelectual como para convertirse en un miembro eficaz de
Pero es importante enfatizar que, en opinión de Vygotsky, las herramientas culturales no se
recogen y se dejan cuando sea necesario. Más bien, se convierten en parte de nuestra
capacidad mental y afectan cómo construimos el mundo, cómo abordamos los problemas e
incluso cómo nos relacionamos unos con otros. Los niños se "apropian" de las herramientas
de su cultura y las hacen suyas.
Así, según Vygotsky, los procesos de interacción entre el niño y los demás, en el llamado
nivel intermental , se convierten en la base de procesos que posteriormente tienen lugar dentro
del niño: la discusión, la interacción y el argumento se internalizan como base para la reflexión
intramental y la lógica. razonamiento. Así, el aprendizaje y el desarrollo se consideran procesos
tanto interpersonales como intrapersonales mediados por herramientas culturales: la mente
emerge en el curso de la actividad conjunta. Existe una relación dialéctica entre lo intramental
e intermental, de modo que la comprensión del mundo por parte del niño se desarrolla a través
de la interacción con los demás. Como explica Vygotsky:
Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces en dos
planos. Primero aparece en el plano social y luego en el plano psicológico.
Primero aparece entre las personas como una categoría interpsicológica y
luego dentro del niño como una
el categoría intrapsicológica... la internalización
transforma el proceso mismo y cambia su estructura y funciones. Las relaciones
sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las
funciones superiores y sus relaciones.
(Vygotsky, 1981, p.163)
La zona de desarrollo próximo
El concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP) es central en la teorización de Vygotsky.

Las capacidades cognitivas de un niño se pueden definir en términos de lo que puede lograr
sin ayuda cuando se enfrenta a una tarea o problema. De hecho, la mayoría de las formas de
evaluación implican probar lo que los individuos pueden hacer sin ayuda. Pero los individuos
también pueden diferir en términos de lo que pueden lograr o comprender con ayuda. Los
logros que son posibles para cualquier niño cuando se le brinda cierto apoyo y orientación
están, como dijo Vygotsky, dentro de la ZDP de ese niño. Estos son logros que serán posibles
para ese individuo sin ayuda en algún momento en el futuro cercano. El concepto de ZDP es,
por tanto, parte integral de una teoría interactiva del desarrollo cognitivo (sólo se dice que la
instrucción es útil cuando va por delante del desarrollo) y la ZDP nunca puede verse
independientemente del proceso de actividad conjunta, siendo formalmente definido como:
La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución

independiente de problemas y el nivel y desarrollo potencial determinado por la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros
más capaces.
(Vygotsky, 1978, p.86)
Es interesante observar que, al igual que con Piaget, Vygotsky señala que la interacción entre pares
tiene un papel potencialmente importante en el aprendizaje y el desarrollo. Pero mientras que el énfasis
de Piaget estaba en las interacciones entre niños en etapas similares de desarrollo, el énfasis de
Vygotsky está en las interacciones entre los más y los menos informados.
Dentro de este modelo, la interacción con los pares aún puede ser valiosa, pero se esperaría que fuera
más efectiva cuando un niño más competente brinda a otro que lo es menos el tipo de ayuda que se
adapta a su ZDP. Como lo expresaron Tharp y Gallimore (1988), en la medida en que los compañeros
puedan ayudar en el desempeño, el aprendizaje se producirá gracias a su ayuda.
'Andamio'
La metáfora que se ha utilizado más ampliamente para captar las formas de orientación que apoyan a
los alumnos en su progreso a través de la ZDP es la del "andamio". Introducido por Wood et al. (1976),
captura una forma de "conciencia indirecta" proporcionada por un adulto o un compañero más capaz
en beneficio del niño, refiriéndose a las formas en que la pareja con más conocimientos controla:
aquellos elementos de la tarea que inicialmente están más allá de la capacidad del
alumno, permitiéndole así concentrarse y completar sólo aquellos elementos que
están dentro de su rango de competencia.
(Wood et al., 1976, p.90)
También capta el sentido en el que, a través del estímulo, la concentración, las demostraciones, los
recordatorios y las sugerencias, se puede ayudar a un alumno a dominar una tarea o lograr su
comprensión. Para llevar más allá la analogía del edificio, si imaginamos construir un arco con ladrillos,
es fácil ver el papel vital que desempeña la estructura de madera utilizada para ensamblar el arco. Sin
embargo, el papel de este andamiaje es estrictamente temporal; cuando esté completo, el arco se
mantendrá en pie, aunque sin andamios no podría haberse construido. El intelecto del adulto proporciona
un apoyo temporal al del niño hasta que se alcanza un nuevo nivel de comprensión. Un andamiaje
eficaz reduce las posibilidades de fracaso en la tarea y al mismo tiempo fomenta los esfuerzos para
avanzar. Bruner escribe que:
[Andamiaje] se refiere a los pasos dados para reducir los grados de libertad al realizar
alguna tarea de modo que el niño pueda concentrarse en la habilidad difícil que está
en proceso de adquirir.
(Bruner, 1978, p.19)
Los andamios ayudan al alumno a realizar una tarea que no habría podido realizar por sí solo. Pero se trata
de un tipo de ayuda especial y sensible cuyo objetivo es acercar al alumno a un estado de competencia que
le permitirá completar la tarea por sí solo.
Esta imagen es útil para resaltar el sentido en que, para Vygotsky, la competencia individual autosuficiente
sólo es posible si se ha establecido un desempeño exitoso a través del aprendizaje asistido.
Los psicólogos han intentado estudiar el andamiaje para definir qué constituye una "instrucción eficaz".
Por ejemplo, Wood y Middleton (1975) llevaron a cabo una serie de investigaciones sobre cómo se puede
enseñar a niños de 4 años a montar un rompecabezas tridimensional con bloques y clavijas de madera.
Observaron los intentos de las madres de enseñar a sus propios hijos cómo completar el rompecabezas.
Las madres que tuvieron más éxito fueron aquellas que cambiaron sus niveles de intervención de manera
flexible según qué tan bien le estaba yendo al niño.
Esta "estrategia de contingencia" puede verse como una manera para que la madre evalúe y monitoree la
ZDP del niño a medida que avanza el aprendizaje, y para proporcionar un andamiaje en el punto justo.
Como señala Daniels, el término andamio podría:
Se puede interpretar que se trata de un proceso "unidireccional" en el que el constructor

construye el andamio solo y lo presenta para que lo utilice el principiante. [Sin embargo,]…
Newman et al. (1989) argumentaron que la ZDP se crea a través de la negociación entre
el socio más avanzado y el alumno, más que a través de la noción de un andamio como
una especie de columpio prefabricado.
(Daniels, 2001, p.59)
Este énfasis en la negociación también es evidente en el trabajo de Tharp y Gallimore (1988), quienes
ampliaron la noción de ZDP de Vygotsky, basándose en la concepción de "andamio" de Wood et al. para
presentar lo que ellos llaman una teoría de la enseñanza como desempeño asistido. . Caracterizan a la ZDP
no como un único punto de crecimiento para un individuo sino como una multitud de "aristas de crecimiento"
que se relacionan con todas las áreas de competencia en desarrollo y culturalmente constituidas:
No existe una zona única para cada individuo. Para cualquier dominio de habilidad, se
puede crear una ZPD. Hay zonas culturales así como zonas individuales porque hay
variaciones culturales en las competencias que un niño debe adquirir a través de la
interacción en una sociedad particular…. Los niños de Micronesia, donde navegar en
canoa es una habilidad fundamental, tendrán una ZPD para las habilidades de navegación,
creada en interacción con maestros de vela. Una niña de la comunidad de tejedores
navajos experimentará una zona que no se parece en nada a ninguna de las hijas de
Filadelfia. Cualquiera que sea la actividad en la ZDP, encontramos que la asistencia la
proporciona el profesor, el adulto, el experto, el compañero más capaz.
(Tharp y Gallimore, 1998, p.96)

Figura 2.1 Génesis de la capacidad

de desempeño: progresión a través de la
ZDP y más allá.
Fuente: Faulkner et al. (1998) Relaciones de aprendizaje
en el aula, Londres: Routledge.
El desarrollo de la comprensión se considera un proceso de reinvención guiada, mediante el

cual la orientación social hace posible que el alumno logre una "reinvención" intelectual
constructiva de alguna pieza de conocimiento culturalmente elaborado. La progresión a través
de la ZDP se describe en términos de cuatro etapas, que se ilustran en la Figura 2.1.
En la primera etapa, el desempeño cuenta con la ayuda directa de otros más capaces a
través de andamiajes de un tipo u otro. En el segundo, el alumno asume efectivamente el
papel de andamiaje en relación con su propio aprendizaje. Esto a menudo significa hablar uno
mismo sobre una tarea, recordar solicitudes, recordatorios y mandatos dados anteriormente,
etc. La tercera etapa está marcada por el abandono de esa autodirección, a medida que la
actuación se vuelve automática. La cuarta etapa simplemente reconoce el hecho de que
factores estresantes como el cansancio o cambios en las condiciones precisas de la tarea
pueden devolvernos a etapas anteriores del proceso de adquisición. Estas etapas parecen
aplicarse al proceso de aprendizaje a cualquier edad en que se produzca.
Lo que resulta evidente a partir de esta breve reseña de las perspectivas piagetiana y
vygotskiana es que tienen muchas características en común. Para ambos, el aprendizaje es
una cuestión de construcción activa, cuyos ingredientes se encuentran en el mundo físico y
social. El énfasis de Vygotsky en el carácter mediado de la acción amplía la explicación de
Piaget de maneras que aumentan su alcance en aspectos importantes, sin entrar en conflicto
con sus principios básicos. En algunos aspectos, el trabajo de cada uno podría verse como
complementario al del otro (como lo argumenta explícitamente Shayer, 2003) y ciertamente,
entre ellos, estos dos enfoques para comprender el desarrollo y el aprendizaje han dado forma
a casi toda la investigación que se describirá. y discutido en este libro.

Hemos obtenido de Piaget, Vygotsky y los investigadores que han ampliado su trabajo una
afirmación del valor de la interacción social para el aprendizaje y el desarrollo, ya sea interacción
entre estudiantes con niveles similares de comprensión o entre personas que desempeñan más
el papel de estudiante y maestro. . Ambos tipos de interacción implicarán diálogo, lo que permitirá
compartir ideas de manera efectiva y perseguir un objetivo común.
De esta manera alcanzamos una comprensión del aprendizaje y el desarrollo que trasciende los
debates sobre si los niños aprenden mediante el descubrimiento o mediante la instrucción. La
evidencia disponible respalda la opinión de que los niños en desarrollo son constructores activos
de su propia comprensión y también dependen del diálogo con otros para sustentar su desarrollo.
El curso del desarrollo de cualquier niño dependerá tanto de su contribución individual al proceso
dialógico de desarrollo como de aquellos con quienes interactúa, de maneras que reflejen las
herramientas culturales y otros recursos de conocimiento de sus comunidades.
Conceptos como ZDP y andamiaje son atractivos porque ofrecen claras metáforas de la
participación activa y sensible de un profesor en el aprendizaje de los estudiantes. Además de
ser utilizada por psicólogos del desarrollo que estudian a padres e hijos en el hogar (por ejemplo,
Rogoff, 1990), la noción de andamiaje se ha utilizado en investigaciones antropológicas sobre
cómo las habilidades artesanales (como la sastrería y el tejido) se transmiten desde un experto.
a un principiante en situaciones en las que el experto suele estar más preocupado por realizar el
trabajo que por enseñar (Greenfield y Lave, 1982; Lave y Wenger, 1991). Sin embargo, en el
sentido en que lo usan Bruner y sus colegas, representa algo que parece ser la esencia de un
tipo de buena enseñanza.
Dado su atractivo, no sorprende que el término "andamio" se utilice ahora comúnmente en la
investigación educativa y por parte de los profesores que discuten su propia práctica.
Pero es necesario tener cuidado con su incorporación casual a la jerga profesional de la educación
y su aplicación vaga a diversos tipos de apoyo que brindan los docentes. La esencia del concepto
de andamiaje tal como lo utilizan Bruner y sus colegas es la intervención sensible y de apoyo de
otra persona más experta en el progreso de un alumno que participa activamente en alguna tarea
específica, pero que no es capaz de realizar la tarea por sí solo. . Cualquier otro tipo de apoyo se
describe mejor como "ayuda". También existe el peligro de que la aplicación del concepto en el
aula dependa de una comparación simplista entre lo que hacen los padres o los expertos en
manualidades y lo que los maestros tienen que hacer.
Los maestros de escuela y sus alumnos operan en circunstancias muy diferentes a las de los
padres y los niños pequeños, o a las de los tejedores expertos y sus aprendices. Está la cuestión
obvia de la proporción entre docentes y alumnos y las relaciones más fragmentadas que son
inevitables en la escuela. Las interacciones de enseñanzaaprendizaje en el aula son mucho más
complejas y multifacéticas:
Profesores y estudiantes interactúan en las aulas, construyen una ecología de

relaciones sociales y cognitivas en la que la influencia entre todas las partes es
mutua, simultánea y continua. Un aspecto de esta ecología social y cognitiva es
el carácter multipartidista de la escena: muchos participantes, todos ellos
continuamente "en la tarea", aunque trabajando en diferentes tipos de tareas,
algunas de las cuales pueden tener propósitos opuestos. A pesar de
Los profesores en una discusión grupal pueden intentar imponer un marco de participación
de sucesivos intercambios diádicos entre profesor y estudiante, pero a menudo la
conversación es más complicada que eso.
(Erickson, 1996, p.33)
Además, algunas de las definiciones de andamiaje que se han utilizado en estudios sobre el aprendizaje
mediante aprendizaje experto y la tutoría de los padres incluyen expresamente el criterio de que el experto
o el tutor no está tratando conscientemente de enseñar, o no está principalmente preocupado por enseñar.
Esto claramente no caracteriza el papel del docente profesional.
Entonces, ¿dónde vamos desde aquí?
Una teoría de la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo cognitivo que sea aplicable a las escuelas no
puede construirse a partir de comparaciones con lo que sucede en otros entornos. Esto significa que
conceptos como andamiaje y Zona de Desarrollo Próximo, para que sean de alguna utilidad, deben
separarse de las interacciones uno a uno y de las imágenes de tareas físicas concretas. Necesitamos
alejarnos de los padres que ayudan a los bebés a resolver rompecabezas, o de los artesanos que transmiten
formas de tejer telas a los aprendices. La educación no se trata de la manipulación física de objetos, ni
mucho más del entrenamiento individual. Gran parte se trata de adquirir nuevas perspectivas, nuevas
formas de representar ideas e interpretar experiencias, nuevas formas de formular problemas relativamente
abstractos y resolverlos. El plan de estudios no consiste simplemente en conocimientos de tipo factual o
artesanal, sino que incorpora formas especiales de utilizar el lenguaje para manejar el conocimiento, que
los estudiantes deben poder comprender y utilizar como herramientas intelectuales. Un problema al aplicar
el concepto de Zona de Desarrollo Próximo al entorno escolar es que parece basarse en la evaluación de
las capacidades de un individuo en un momento determinado, en lugar de un proceso continuo de desarrollo
guiado en un entorno colectivo.
Ante la responsabilidad del avance de un gran número de alumnos, los profesores tienen que organizar,
dinamizar y mantener una minicomunidad local de investigación.
Se espera que los docentes ayuden a sus estudiantes a desarrollar formas de pensar que les permitan
emprender viajes intelectuales, para que comprendan y sean comprendidos en comunidades de discurso
más amplias. Sin embargo, los profesores tienen que empezar desde donde están los estudiantes, utilizar
lo que los estudiantes ya saben y ayudarlos a cruzar el puente entre las formas de pensamiento cotidianas
y educadas. Dentro de cualquier lección, cada maestro tiene una clase diversa de alumnos, cada uno de
los cuales ha llegado con su propia historia, expectativas y agenda (que pueden entrar en conflicto con la
agenda del maestro), y los maestros solo pueden comunicarse con estos alumnos como una clase, como
grupos. , o en conversaciones individuales relativamente breves. En un aula de escuela primaria, por
ejemplo, los patrones comunes de comunicación son un profesor dirigiéndose a toda la clase y
sumergiéndose en las actividades de individuos, parejas y grupos. De esta manera, un docente intenta
mantener a todos los estudiantes dentro de la empresa de aprendizaje colectivo del discurso en el aula,
construyendo bases contextuales para el aprendizaje futuro de los estudiantes y creando continuidad en
las actividades educativas.

Si las teorías clásicas establecidas sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje no abordan bien los
rasgos característicos de la educación escolar, entonces lo que se necesita es un enfoque para teorizar
la relación entre el lenguaje, el aprendizaje y el desarrollo que respete la naturaleza compleja y
esencialmente colectiva. de la escolarización, con sus objetivos y metas particulares y con toda su
diversidad y multiplicidad inherentes. Entonces, un requisito principal de una teoría educativamente
relevante debe ser que aborde la naturaleza colectiva del aula. En segundo lugar, debe reconocer que
la educación escolar se lleva a cabo en gran medida a través del diálogo entre profesores y estudiantes.
Además, como explicaremos en capítulos posteriores, incluso dentro de las limitaciones del aula existe
un potencial real para un uso más productivo de los diálogos entre estudiantes.
Una teoría sociocultural del aprendizaje y el desarrollo que sea aplicable al aula debe tener en
cuenta la relación entre tres niveles de actividad humana: el cultural/histórico, el psicológico y el social/
interaccional:
1 El nivel cultural: el desarrollo histórico colectivo del conocimiento. Este es el nivel de actividad de la
comunidad y la sociedad, en el que las escuelas pueden ser reconocidas como instituciones
sociales culturalmente arraigadas, y así ayuda a aclarar las formas en que las culturas
particulares dan forma a las pedagogías, los objetivos de la educación y las formas de diálogo
que se utilizan para lograrlos. a ellos.
2 El nivel psicológico: aprendizaje individual y desarrollo cognitivo. Más que la mayoría de otros
enfoques del aprendizaje y el desarrollo, una perspectiva sociocultural resalta las formas en
que la actividad en los niveles cultural y social afecta el desarrollo cognitivo y el aprendizaje
de los individuos. Los teóricos socioculturales ciertamente no afirman que el desarrollo intelectual
esté determinado sólo por factores sociales y ambientales, pero sí argumentan que no puede
entenderse sin referencia a la experiencia social situada de los individuos en cuestión.
3 El nivel social: interacción dentro de grupos y entre individuos. Este es el nivel de conversación y
diálogo. En el modelo sociocultural forma un puente entre los otros dos niveles. Al participar en el
diálogo, los niños encuentran la cultura de su comunidad y la sociedad incorporada en
los hábitos lingüísticos de esta comunidad y así descubren cómo las personas que los rodean
dan sentido a la experiencia. Este es el nivel del habla como acción social, y las acciones que la
gente lleva a cabo a través del habla incluyen aquellas cruciales para la consecución de la
educación: compartir información, instruir, argumentar, narrar, obtener información, evaluar
conocimientos, demostrar comprensión y evaluar la comprensión.
La Zona de Desarrollo Intermental
Para comprender cómo la educación en el aula crea conocimiento y guía el desarrollo de la comprensión
(y, no menos importante, cómo no lo logra), nuestra teoría no sólo debe atender a cómo se lleva a cabo
la interacción en el nivel social (Nivel 3), sino También sea sensible a cómo las formas de diálogo
educativo están determinadas por factores de los niveles 1 y 2 (es decir, factores culturales y
psicológicos). Debería tener en cuenta cómo los factores de los niveles 1 y 3 afectan los resultados del
nivel 2. Necesitamos tener en cuenta la dinámica del diálogo en el aula para lograrlo, por lo que nuestra
teoría necesita reconocer especialmente el papel especial que tiene el lenguaje en el proceso educativo. .
Hemos visto que dentro de las explicaciones socioculturales actuales del aprendizaje y el
desarrollo, el concepto vygotskiano de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) describe la forma en
que el desarrollo intelectual de un niño puede alcanzar nuevos niveles con el apoyo dialógico
de otra persona con más conocimientos. Pero, como explicamos anteriormente, aunque la
ZDP implica la participación del diálogo, a menudo se interpreta como un concepto
esencialmente estático, que representa el estado mental de un alumno individual en un
momento dado, en lugar de la dinámica del desarrollo a través del diálogo (como explica
Wells). , 1999, p.102, también concluye). En un libro anterior (Mercer, 2000, Capítulo 6),
introdujimos un concepto diferente, la Zona de Desarrollo Intermental (IDZ), para ayudar a
conceptualizar cómo un maestro y un alumno pueden mantenerse en sintonía con los estados
cambiantes de conocimiento y comprensión de cada uno a lo largo del tiempo. curso de una
actividad educativa. Para que un profesor enseñe y un estudiante aprenda, deben utilizar la
conversación y la actividad conjunta para crear y negociar un espacio comunicativo compartido,
la IDZ, que se construye a partir de la base contextual de sus conocimientos y objetivos
comunes. En la "burbuja" de esta Zona de Desarrollo Intermental, que se reconstituye
constantemente a medida que continúa el diálogo, el adulto y el niño negocian su camino a
través de la actividad en la que participan. Si la calidad de la Zona se mantiene con éxito, el
adulto puede permitir que el alumno opere un poco más allá de sus capacidades establecidas
y consolide esta experiencia como una nueva habilidad y comprensión. Si el diálogo no logra
mantener las mentes en sintonía mutua, la IDZ colapsa y el aprendizaje andamiado se detiene.
La IDZ representa un estado continuo de conciencia compartida mantenido por un maestro y
un alumno, que se centra en la tarea en cuestión y se dedica al objetivo del aprendizaje. Se
representa en el habla mediante referencias a experiencias compartidas, pero también puede sustentars
Su calidad depende de los esfuerzos contextualizadores de los involucrados. Al igual que las
nociones de ZPD y "andamio" (como las define Wood et al., 1976), la noción de IDZ centra la
atención en cómo un alumno progresa bajo guía en una actividad; pero lo hace de una manera
más dinámica, más interactiva y más claramente relacionada con las contribuciones dialógicas
relacionadas con la tarea tanto del profesor como del alumno. Vygotsky sugirió que una
"buena" instrucción apropiada podría influir en el desarrollo. Pero si decimos que la contribución
de un adulto es significativa para determinar lo que un alumno logra en una ocasión particular,
debemos aceptar que este logro es conjunto, producto de un proceso de interpensamiento.
Reconocer esto tiene profundas implicaciones para la forma en que investigamos el desarrollo
cognitivo y evaluamos el proceso de aprendizaje y enseñanza. Por ejemplo, además de
observar el progreso que hace un alumno con el apoyo de un adulto en particular, también
debemos observar cómo el adulto usa el lenguaje y otros medios de comunicación para crear
una IDZ durante la actividad.
La IDZ pretende representar un evento continuo de actividad conjunta contextualizada,
cuya calidad depende de los conocimientos, capacidades y motivaciones existentes tanto del
alumno como del profesor. En este sentido se ajusta muy bien a los requisitos de una teoría
dialógica relevante para el aula. Pero en su concepción original también puede haber parecido
invocar la imagen de una relación uno a uno, de un maestro y un estudiante en estrecha
sintonía intelectual mientras se ayuda al estudiante a pasar a un nuevo nivel de comprensión.
¿Es este concepto aplicable a la compleja colectividad del aula y útil si se aplica allí? Creemos
que sí, si la noción de IDZ está vinculada a
otro nuevo concepto, el de la enseñanza dialógica. Esta idea ha sido desarrollada por un investigador de
aula con amplia experiencia internacional, Robin Alexander, y consideraremos su trabajo en conjunto con
el IDZ con cierto detalle en el Capítulo 4.
La noción de intersubjetividad que está incorporada en la noción de ZID es importante.
Esto se debe a que, a través de su énfasis en la colectividad y el diálogo, corrige el énfasis de algunas
investigaciones neoVygotskianas en la transmisión de habilidades y conocimientos de adulto a niño. Podría
decirse que algunas aplicaciones de la metáfora del andamiaje descuidan la propia contribución del niño a
su desarrollo, transmitiendo una imagen del aprendizaje del niño como sostenido por un adulto omnisciente
que invariablemente dirige y controla la interacción. La asignación de un papel tan pasivo al niño simplifica
demasiado la naturaleza de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, que son ejercicios en colectividad,
que involucran tanto al niño como al adulto en procesos de negociación, desacuerdo, intercambio e
intercambio de información, juicio, toma de decisiones y evaluación de las contribuciones de los demás
(Hoogsteder et al., 1998). Entonces podríamos utilizar esta concepción más activamente interactiva del
proceso de enseñanzaaprendizaje para concebir un proceso de andamiaje que sea fluido y mutuamente
receptivo, como algunos otros investigadores educativos, como Daniels, han argumentado que es necesario:
Un andamiaje rígido puede parecer poco diferente de un análisis de tareas producido por
la enseñanza que ha sido informada por un análisis de conducta aplicado. Un andamiaje
negociado surgiría en una forma de enseñanza muy diferente y bien podría estar asociado
con una actividad colaborativa.
(Daniels, 2001, p.60)
Nuestra atención se dirige entonces hacia:
la creación, desarrollo y comunicación de significado a través del uso colaborativo de

medios de mediación en lugar de la transferencia de habilidades del socio más capaz al
menos capaz.
(Daniels, 2001, p.60)
De esta manera, nuestra teoría emergente puede no sólo ayudar con el análisis del diálogo profesor
alumno, sino también ayudarnos a apreciar las funciones educativas del habla entre estudiantes, que es un
tema central en los capítulos 5 y 6.
Hay un requisito más que nuestra emergente teoría sociocultural de la educación en el aula debe
satisfacer: dado que necesita abordar el papel del diálogo en el desarrollo, debe incorporar una concepción
adecuada de la naturaleza y las funciones del lenguaje. En la mayor parte de lo que se ha escrito en
investigación sociocultural, las formas reales en que el lenguaje funciona como herramienta cultural y social
no se han considerado en gran detalle. El lenguaje a menudo ha sido conceptualizado de manera bastante
simplista como una herramienta única y homogénea o "artefacto mediador". Una excepción notable es
Wells (1999), quien ha señalado que el lenguaje no es una herramienta única sino más bien un conjunto de
herramientas comunicativas, que adopta una variedad de formas y funciones a medida que se utiliza en la
enseñanza y el aprendizaje.
¿Cómo ayuda la interacción al aprendizaje y al desarrollo 21?
Resumen
Las investigaciones han demostrado que la interacción con adultos y la colaboración entre
pares pueden brindar importantes oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo
de los niños. La creciente comprensión de la importancia de la interacción social para el
aprendizaje se ha asociado con la influencia emergente de la obra de Vygotsky, que ha
desplazado el énfasis de una imagen individualista del niño en desarrollo (como se retrata
en la obra de Piaget) hacia una imagen de El niño crece en una comunidad. Conceptos
como la Zona de Desarrollo Próximo, el andamiaje y la Zona de Desarrollo Intermental
pueden, con cierto refinamiento, ayudarnos a centrarnos en la naturaleza y la calidad de las
interacciones en los entornos educativos.
Capítulo 3
Aprendiendo juntos
El capítulo 2 se centró en el papel de la interacción social en el aprendizaje y el desarrollo de los niños,

y se discutieron tanto la interacción entre adultos y niños como la interacción entre niños que trabajan
juntos. En este capítulo analizaremos con más profundidad el segundo de estos tipos de interacción,
revisando lo que la investigación ha descubierto sobre el aprendizaje colaborativo. Más precisamente,
consideraremos cómo se pueden desarrollar el conocimiento y la comprensión cuando los alumnos
hablan y trabajan juntos de forma relativamente autónoma. También consideraremos qué condiciones
favorecen más los esfuerzos conjuntos de los alumnos, de modo que sus sesiones de trabajo conjunto
sean productivas.
Si bien trabajar y aprender con otras personas es bastante común en la vida cotidiana fuera de la
escuela, la historia de la educación muestra que la conversación entre estudiantes rara vez se ha
incorporado a la vida cotidiana en el aula. Tradicionalmente, se ha desalentado la conversación entre
alumnos en el aula y se la ha tratado como disruptiva y subversiva. Incluso en enfoques centrados en
el niño que enfatizan la autonomía de los niños, se ha tendido a restar importancia a la importancia del
habla en favor de la acción individual. Aunque las ideas han cambiado hasta cierto punto en los últimos
años, muchos profesores todavía consideran con inquietud el diálogo entre alumnos. Como cualquier
profesor confirmará, una forma en que sienten que el personal superior juzga su competencia es:
¿pueden mantener la clase en silencio? Por supuesto, la explicación razonable para el tradicional
desánimo de la conversación entre alumnos es que, como acompañamiento incidental de la enseñanza
escrita con tiza para toda la clase, es ciertamente perturbadora y subversiva. Incluso en regímenes
menos formales, los profesores tienen una preocupación comprensible por limitar la cantidad de
conversaciones fuera de la tarea que se llevan a cabo. Así, si bien la experiencia de la vida cotidiana
y el trabajo de algunos investigadores analizados en el capítulo anterior parecen respaldar el valor del
aprendizaje colaborativo, la práctica educativa implícitamente se ha opuesto a él. Entonces, ¿qué
sabemos realmente sobre el valor educativo de la colaboración de los estudiantes y qué tan relevante
es esto para lo que puede o debe suceder en la escuela?
Investigando el aprendizaje colaborativo
Considerar el papel de la interacción entre pares en el aprendizaje y el desarrollo nos obliga a tener
claro lo que queremos decir cuando utilizamos términos como colaboración cuando nos referimos a
los procesos de aprendizaje y actividad conjunta de los niños.
En contextos cotidianos, los términos colaboración y cooperación se utilizan a menudo de manera
muy vaga y general para indicar que las personas están trabajando juntas para lograr algo. Sin
embargo, en la literatura de investigación ha habido un debate considerable sobre cómo definir
términos como colaboración y aprendizaje colaborativo (ver Dillenbourg, 1999; Littleton et al., 2004).
No queremos entrar en una discusión larga y detallada sobre definiciones, pero sí queremos subrayar
que para nosotros la colaboración significa algo más
Aprendiendo juntos 23
que los niños trabajando juntos de manera tolerante y compatible. Cuando describimos a los niños
como colaboradores o involucrados en el aprendizaje colaborativo queremos decir que los participantes
están involucrados en un intento coordinado y continuo de resolver un problema o de alguna otra
manera construir conocimiento común. Fundamentalmente, consideramos que la colaboración implica
un compromiso conjunto coordinado con un objetivo compartido, la reciprocidad, la reciprocidad y la
(re)negociación continua de significado, y esta visión específica de la colaboración es compartida por
otros investigadores (ver, por ejemplo, Barron, 2000; Nystrand, 1986). Los participantes en una
colaboración pueden experimentar lo que Ryder y Campell (1989) llaman "sentido de grupo" o un
sentimiento de esfuerzo compartido. Tal actividad coordinada depende de que los colaboradores
establezcan y mantengan lo que Rogoff (1990) y Wertsch (1991b) han denominado intersubjetividad.
Necesariamente los involucrará en el establecimiento de una concepción compartida de la tarea o
problema y, por lo tanto, requerirá el mantenimiento continuo de la intersubjetividad a medida que
avanzan en la actividad. Los socios no sólo interactuarán, como lo harían en la actividad cooperativa,
sino que también interpensarán.
Si bien el estudio de la actividad grupal de los niños en la escuela tiene una historia relativamente
breve, ha habido un gran interés en la investigación sobre el trabajo colaborativo, el aprendizaje y la
resolución de problemas de los niños en términos más generales. Incluso a partir de una consideración
superficial de los trabajos relevantes publicados, queda claro que la actividad conjunta de los niños ha
sido investigada de diversas maneras: por ejemplo, a través de estudios a gran escala sobre la vida en
las aulas; experimentos en los que parejas o grupos de niños trabajan en tareas de resolución de
problemas especialmente diseñadas; y análisis detallados del habla entre parejas o grupos de niños
que trabajan en tareas basadas en el currículo en la escuela. Consideraremos cada uno de estos por separado.
Estudio de la actividad en el aula
Quizás uno de los primeros mensajes que emergen del trabajo que analiza la actividad en el aula es
que, al menos en las escuelas primarias británicas, rara vez se produce una actividad verdaderamente
colaborativa. Ésta fue la alarmante conclusión de un proyecto de investigación a gran escala llevado a
cabo en los años 1970 llamado ORACLE (Galton et al., 1980). El equipo de investigadores de ORACLE,
al observar la práctica cotidiana en un gran número de escuelas primarias británicas, descubrió que el
hecho de que varios niños estuvieran sentados juntos en una mesa (como era común) no significaba
que estuvieran colaborando. Normalmente, los niños en cualquier mesa simplemente estarían
trabajando, en paralelo, en tareas individuales. Si bien es posible que hubieran hablado mientras
trabajaban, y aunque posiblemente hubieran hablado entre sí sobre su trabajo, las actividades que
realizaron no los alentaron ni exigieron que hablaran y trabajaran juntos. Este problema de que los
niños trabajen en grupos, pero rara vez como grupos, también ha sido subrayado en una serie de
estudios más recientes, algunos de los cuales han demostrado que incluso cuando a los niños se les
asignan tareas conjuntas, sus interacciones rara vez son productivas (Galton et al., 1999; Blatchford).
y Kutnick, 2003; Alexander, 2004, 2005). Esto nos dice algo importante sobre la naturaleza de la práctica
educativa cotidiana y lleva a la conclusión de que gran parte del diálogo entre niños en el aula puede
tener un valor educativo limitado. Volveremos a este tema y a lo que se puede hacer al respecto en el
Capítulo 5.
Estudios experimentales
Gran parte de las primeras investigaciones sobre el aprendizaje colaborativo consistieron en

estudios experimentales de interacción entre pares diseñados para establecer si trabajar y resolver
problemas en colaboración era, de hecho, más efectivo que trabajar solo. Por lo general, a los niños
se les asignaba la misma tarea, pero se les pedía que trabajaran en colaboración o solos. Luego se
evaluó su desempeño en la tarea. Al revisar estos estudios, Slavin (1980) señaló que a menudo se
consideraba que el aprendizaje cooperativo o colaborativo aumentaba el rendimiento académico,
la autoestima y la motivación de los estudiantes. Este tipo de investigaciones dieron lugar a una
línea de investigación relacionada en la que variables independientes, como el tamaño del grupo
(por ejemplo, Fuchs y Fuchs, 2000), la composición del grupo, con respecto a, por ejemplo, el
género y la capacidad (ver Barbieri y Light, 1992; Howe, 1997; Webb, 1989; ver también Wilkinson
y Fung, 2002 para una revisión del trabajo en este campo), y la naturaleza de la tarea (por ejemplo,
Cohen, 1994; Light y Littleton, 1999; Underwood y Underwood, 1999) fueron manipulados y se
intentó evaluar sus efectos. Sin embargo, debido a que dichas variables interactúan entre sí de
manera compleja, ha sido prácticamente imposible utilizar este enfoque para aislar las condiciones
para una colaboración efectiva. Por lo tanto, los investigadores han comenzado a centrarse menos
en establecer parámetros para una colaboración efectiva y más en las formas en que factores como
el diseño de tareas o la composición del grupo influyen en la naturaleza de la interacción colaborativa
(Dillenbourg et al., 1995; Littleton, 1999; Kleine Staarman, en prensa). Este cambio hacia un tipo de
investigación más orientado a los procesos ha traído consigo un interés en la conversación y la
actividad conjunta de los estudiantes que trabajan juntos en una tarea, con intentos de identificar
aquellas características interactivas que son importantes para el aprendizaje y el cambio cognitivo.
Muchos estudios experimentales de interacción colaborativa se han centrado en cómo los niños
hablan entre sí cuando están trabajando en un problema o tarea. Han manejado el "habla como
datos" reduciendo esos datos a categorías codificadas predefinidas, que a su vez se prestan a ser
tratadas mediante análisis estadísticos. En particular, se han utilizado técnicas correlacionales para
establecer si existe evidencia de una asociación entre características particulares del discurso de
los estudiantes y el éxito en la tarea o el posterior avance en el aprendizaje según lo indexado por
el desempeño individual en una prueba posterior. Por ejemplo, Azmitia y Montgomery (1993)
encontraron que la calidad del diálogo de los niños es un predictor significativo de su éxito en la
resolución de problemas. Al estudiar a niños que participaban en tareas conjuntas de resolución de
problemas por computadora, Barbieri y Light (1992) encontraron que las medidas de la cantidad de
conversación sobre planificación, negociación y coconstrucción de conocimientos por parte de los
socios se correlacionaban significativamente con la resolución exitosa de problemas por parejas, y
a resultados de aprendizaje exitosos en tareas posteriores relacionadas por parte de los individuos.
Técnicas analíticas similares utilizadas por Underwood y Underwood (1999) demostraron que, en
parejas de niños que trabajaban en una actividad de resolución de problemas por computadora,
aquellos en los que se observó más expresar opiniones, analizar la situación con palabras y
expresar acuerdo y comprensión lograron los mejores resultados. . Entonces, en general, la
evidencia experimental apoya la opinión de que la discusión enfocada y sostenida entre los niños
no sólo les ayuda a resolver problemas sino que promueve el aprendizaje de los individuos involucrados. Esta
Tiene sentido común: pero si es tan obviamente cierto, uno vuelve a la pregunta de por qué no
se ha promovido y facilitado directamente en la educación formal un debate de alta calidad entre
pares.
Investigar la conversación entre los alumnos en el aula.
En su libro clásico Communication and Learning in Small Groups, Barnes y Todd (1977, véase
también 1995) muestran cómo los alumnos o estudiantes pueden tratar el conocimiento como un
bien negociable cuando participan con entusiasmo en tareas conjuntas. Sugieren que es más
probable que los alumnos participen en discusiones y argumentos abiertos y extensos cuando
hablan con sus compañeros fuera del control visible de su maestro y que este tipo de conversación
les permite apropiarse del conocimiento de manera más activa e independiente:
Nuestro punto es que poner la responsabilidad en manos de los alumnos cambia

la naturaleza de ese aprendizaje al exigirles que negocien sus propios criterios
de relevancia y verdad. Si la escolarización debe preparar a los jóvenes para
una vida adulta responsable, ese aprendizaje ocupa un lugar importante en el
repertorio de relaciones sociales que los profesores tienen a su disposición.
(Barnes y Todd, 1977, p.127)
Basándose en sus detalladas observaciones, Barnes y Todd sugieren que la discusión en el aula
debe cumplir ciertos requisitos de claridad que normalmente no se requerirían en la conversación
cotidiana. El conocimiento debe rendir cuentas públicamente: la información relevante debe
compartirse de manera efectiva, las opiniones deben explicarse claramente y las explicaciones
deben examinarse críticamente. También argumentan que la realización exitosa de una actividad
educativa a través del trabajo en grupo depende de que los estudiantes (a) compartan una visión
sobre lo que es relevante para la discusión y (b) tengan una concepción conjunta de lo que se
intenta lograr con ella. Estos puntos han sido respaldados por otras investigaciones (Bennett y
Dunne, 1992; Galton y Williamson, 1992) y, como verá en los capítulos 5 y 6, también están
confirmados por nuestro propio trabajo.
El trabajo innovador de Barnes y Todd y su enfoque para el estudio del habla en el aula han
influido en muchos otros investigadores que investigan la interacción grupal y la actividad conjunta.
Kumpulainen y Wray (2002), por ejemplo, han proporcionado un análisis rico y contextualmente
sensible del habla de los niños en el aula utilizando un enfoque que denominan "Análisis funcional
del habla de los niños en el aula" (FACCT). Se presta especial atención a cómo el habla puede
ser informativa, interrogativa, organizativa, crítica, afectiva, compositiva, receptiva, reproductiva,
expositiva, argumentativa, imaginativa, experiencial, heurística, hipotética e intencional. También
han intentado identificar ejemplos de conversación que funcionan como lo que llaman "pensamiento
externo". FACCT también ha permitido comparar el habla dentro de diferentes sistemas de
organización del aula. Un ejemplo ilustrativo de los tipos de problemas que han surgido de este
enfoque lo proporciona un estudio de caso sobre la conversación de niños durante un ejercicio
de escritura colaborativa frente a la computadora.
Resumiendo sus hallazgos, Kumpulainen y Wray escriben:
[]Los estudiantes no parecían participar con frecuencia en conversaciones exploratorias

ni en discursos argumentativos al crear su texto conjunto. Desde el punto de vista del
aprendizaje de la alfabetización de los estudiantes, esto tal vez fuera un poco
preocupante, y se podría considerar cómo apoyar dicha interacción en el curso del
proceso colaborativo en el futuro.
(Kumpulainen y Wray, 2002, págs. 137138)
Volveremos más adelante en este capítulo a la cuestión de cómo apoyar el razonamiento y la

argumentación colaborativos de los niños y, de hecho, es un tema recurrente a lo largo del libro. Pero
por el momento nos gustaría comentar otra cuestión, destacada por trabajos como el de Kumpulainen
y Wray. Dentro de la literatura de investigación sobre el aprendizaje colaborativo existe una diversidad
considerable en lo que se concibe como aprendizaje y como resultado del aprendizaje. Como se indicó
anteriormente, para Barbieri y Light (1992), Underwood y Underwood (1999) y otros (como Howe y
Tolmie, 1999), el aprendizaje se considera en términos de logros individuales, demostrados mediante
pruebas apropiadas realizadas a niños individuales después de una actividad grupal. La mayor parte de
esa investigación reconoce que la calidad de la conversación y la interacción social es un factor
importante. Sin embargo, la posibilidad más radical es que el diálogo colaborativo no sea sólo un
estimulante del pensamiento individual, sino que pueda considerarse en sí mismo una forma social de
pensamiento. Como lo han dicho algunos investigadores:
el habla y la interacción social no son sólo los medios por los cuales las personas aprenden a
pensar, sino también la forma en que se involucran en el pensamiento... [D]iscurso es cognición es
discurso…. Uno es inimaginable sin el otro.
(Resnick et al., 1997, p.2)
Se trata de un desafío a las explicaciones tradicionales e individualistas de la naturaleza del conocimiento

y del aprendizaje. Implica que el habla no es sólo el medio mediador para apoyar el desarrollo individual,
sino que las formas de pensar están integradas en las formas de utilizar el lenguaje.
Desde esta perspectiva, la realización por parte de los niños de formas particulares de discurso educado
es un objetivo educativo valioso en sí mismo. Esto plantea la posibilidad, que consideraremos más
adelante en el Capítulo 5, de que la forma en que un alumno se involucra e interactúa con otros alumnos
pueda tener un impacto profundo y duradero en sus logros y, de hecho, en su desarrollo intelectual.
Computadoras y colaboración
En los últimos años, con el desarrollo de nuevas tecnologías, ha aumentado el interés en cómo las
computadoras pueden respaldar la actividad colaborativa. Sin embargo, las primeras visiones sobre el
lugar de las computadoras en la educación veían a la computadora esencialmente como una tecnología
individualizadora, el vehículo perfecto para brindar instrucción personalizada y cuidadosamente
adaptada, mediante la cual cada alumno podía ser enseñado a su propio nivel y ritmo (ver Light, 1997).
Los defensores del uso autónomo de las computadoras por parte de los niños como herramientas de
aprendizaje han tendido a centrarse en la actividad individual (Papert, 1980; Gee, 2004). Esto puede
reflejar la influencia determinista de la forma más común de hardware informático, el "ordenador personal". A pesa
Debido a las limitaciones y posibilidades del hardware, la actividad conjunta basada en computadoras
se ha vuelto común en las aulas de primaria. Aunque las pantallas y los teclados de las PC no están
bien diseñados para el uso conjunto (en comparación con, por ejemplo, las pizarras interactivas), las
computadoras tienen el potencial de apoyar esfuerzos colaborativos de maneras distintivas (Fitzpatrick,
1996; Järvelä, 1995; Keogh et al., 2000; Wegerif y Dawes, 2004).
Quizás haya notado que varios de los estudios sobre las actividades infantiles en grupos a los que
nos hemos referido a lo largo de este capítulo, ya sean experimentales o en el aula, se han centrado en
las colaboraciones de los niños durante actividades basadas en computadora. Esto puede deberse en
parte a que la situación de los niños que trabajan juntos en la computadora ofrece a los investigadores
un entorno bien delimitado en el que observar la colaboración y la interacción entre pares. ¡Pero las
computadoras también son famosas por su eficacia para captar la atención de los niños! Una forma
distintiva en la que pueden apoyar los diálogos de aprendizaje colaborativo es que permiten que las
ideas compartidas se representen y modifiquen fácilmente a medida que avanza la discusión. La
conversación en los diálogos cara a cara existe sólo momentáneamente y sólo para los presentes. Los
textos informáticos ofrecen una especie de etapa intermedia entre lo efímero del habla y la permanencia
de los textos en papel. Como ha señalado Olson (1994), las tecnologías para escribir y dibujar pueden
ampliar y profundizar los diálogos al convertir las conversaciones y los pensamientos transitorios en
objetos externos que están disponibles para una consideración crítica, una mayor discusión, una
reflexión compartida y la posibilidad de una reconstrucción compartida. Sin embargo, la forma en que
los profesores organizan actividades colaborativas es crucial si se quiere que las computadoras
proporcionen un apoyo eficaz para los diálogos de aprendizaje entre niños. Una actividad basada en
computadora no existe ya preparada en un software; el software es sólo un recurso para crear una actividad educa
El mismo software generará actividades significativamente diferentes en diferentes aulas, porque las
actividades se constituyen a través de la interacción situada de los alumnos, los profesores y la
tecnología. El significado de cualquier actividad reflejará, en parte, las experiencias educativas más
amplias de los niños y los diferentes contextos del aula que pueden ofrecer, e incluso limitar, diferentes
oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, la cultura de aprendizaje establecida tiene un impacto
significativo en el uso colectivo de software informático. Entonces, si queremos desarrollar nuestra
comprensión de los procesos de interacción productiva, un desafío clave es cómo ir más allá de la
interacción inmediata entre los estudiantes y herramientas y tecnologías particulares para considerar
los contextos culturales, institucionales e históricos y los antecedentes del trabajo en grupo. Volveremos
a esta cuestión en capítulos posteriores.
Apoyar y promover la interacción productiva.
Muchas oportunidades de aprendizaje colaborativo son fortuitas. Simplemente surgen como

consecuencia de ser parte de una comunidad particular de estudiantes. Dicho esto, todavía necesitamos
entender cuál es la mejor manera de permitir los esfuerzos conjuntos de los estudiantes, de modo que
podamos promover las oportunidades más efectivas para el aprendizaje colaborativo y diseñar
estrategias para optimizar la colaboración. Esta preocupación se refleja en algunas investigaciones
recientes, en las que se ha prestado especial atención a dos factores: el diseño de las tareas y la calidad de las rel
Diseño de tareas
Al pensar en cómo apoyar el trabajo productivo en grupo, muchos investigadores han enfatizado la
importancia del diseño de tareas. Es importante que las tareas grupales se diseñen de manera que
los alumnos necesiten trabajar juntos en ellas. Por lo tanto, las tareas no deben ser demasiado
simples, ya que si cada niño puede resolver fácilmente el problema o completar la tarea por sí solo,
entonces no es imperativo trabajar en conjunto. Del mismo modo, si la tarea es demasiado compleja
para los niños, tendrán dificultades para crear comprensión y significado. Una tarea grupal es
aquella que requiere recursos que ningún individuo posee y es aquella en la que los estudiantes
trabajan de manera interdependiente y recíproca; el intercambio de ideas e información es vital para
el éxito (Cohen, 1994). Quizás no sea sorprendente, entonces, que algunas investigaciones sugieran
que las tareas abiertas y desafiantes son más efectivas para facilitar la interacción productiva que
las tareas más cerradas centradas en encontrar una respuesta correcta (Cohen, 1994; Van Boxtel
et al., 2000 ). Esto se debe en parte a que las tareas cerradas llevan más fácilmente a que un
participante, quizás una persona con más conocimientos, domine la discusión (Arvaja, 2005).
También es importante contar con una estructura clara de las tareas y proporcionar retroalimentación,
y ésta podría ser una de las mejores maneras en que la tecnología informática puede servir de
recurso para la actividad conjunta (Howe y Tolmie, 1999). Dicho esto, no se trata simplemente de
"hacer bien la tarea". Por supuesto, un buen diseño de tareas ayuda: pero como el significado de
las tareas educativas se crea a través de la interacción (como argumentamos en relación con las
actividades basadas en computadora), el diseño de tareas es sólo una parte de la historia.
Calidad de las relaciones
Según Van Oers y Hännikäinen:
La razón principal por la que los discursos en los procesos de aprendizaje

colaborativo conducen a una mejor comprensión es que los participantes en el
proceso están dispuestos a compartir sus conocimientos y seguir haciéndolo a
pesar de sus desacuerdos y conflictos... el hecho de que alguna vez puedan ser
productivos depende de el hecho de que los participantes en este proceso, por el
momento, se sientan obligados unos con otros, permanezcan juntos y mantengan la unión.
(Van Oers y Hännikäinen, 2001, p.105)
Esta afirmación llama la atención sobre la importancia de la relación entre socios cuando interactúan
y trabajan juntos. Los investigadores que investigan cómo las amistades median la actividad
conjunta (por ejemplo, Azmitia y Montgomery, 1993; Hartup, 1998; Youniss, 1999, Vass, 2003) han
descubierto que la cercanía relacional está asociada con el intercambio de ideas, el intercambio de
puntos de vista y un enfoque colectivo hacia tareas desafiantes. Parece que el desarrollo de
relaciones cercanas, caracterizadas por un sentido de confianza y reciprocidad, mejora el
aprendizaje (Howes y Ritchie, 2002; Underwood y Underwood, 1999).
Hallazgos como estos han llevado a algunos investigadores a argumentar que lo que se necesita
es un enfoque "relacional" del trabajo en grupo, que reconozca adecuadamente que el aprendizaje
en el aula es una actividad social (Blatchford et al., 2003). La sugerencia es que se debe dar
capacitación para promover el desarrollo de relaciones cercanas entre compañeros,
entre otras cosas, desarrollando la confianza interpersonal entre los niños—

algo que a menudo se destaca en los trabajos que investigan la actividad colaborativa en las artes
creativas (ver Miell y Littleton, 2004). Con este fin, Blatchford y sus colegas han desarrollado un
programa de intervención educativa que caracterizan por utilizar un enfoque relacional para el
desarrollo del trabajo en grupo. Basándose en influencias de la teoría del apego y los estudios de las
interacciones entre padres e hijos, el programa involucra a los niños participantes en actividades
diseñadas para fomentar la confianza y el apoyo mutuo y desarrollar habilidades de comunicación y
resolución conjunta de problemas. Las evaluaciones del programa que incluyen comparaciones entre
clases experimentales y de control han indicado que este enfoque relacional no sólo tiene éxito en
motivar a los niños a participar en actividades grupales y valorarlas, sino que también tiene un impacto
significativo en sus logros en lectura y matemáticas (Kutnick, 2005). ). Como describiremos en el
Capítulo 6, nuestras propias intervenciones en el aula han tenido efectos similares sobre la participación
grupal y el rendimiento académico.
A la luz de la evidencia disponible, no se puede negar la importancia de fomentar relaciones
positivas en el aula, especialmente si también se consideran las investigaciones sobre la influencia del
género. Esta cuestión ha sido estudiada tanto por investigadores experimentales como observacionales
(para una revisión, véase Light y Littleton, 1999). Algunos de los hallazgos clave que surgen de este
trabajo están claramente ejemplificados en el trabajo de Swann (por ejemplo, 1992), quien ha
demostrado muy claramente cómo los diferentes estilos interactivos de niños y niñas pueden influir en
las formas en que se construye el conocimiento y, por tanto, afectar la experiencia de los niños. los
implicados. Su trabajo ha llamado especialmente la atención sobre la dinámica de los grupos mixtos.
Aunque hay mucha variación individual entre hombres y mujeres, los estudiantes varones de todas las
edades tienden a dominar las discusiones, hacer comentarios más directos y directivos a sus
compañeros y, en general, adoptar roles más ejecutivos en la resolución conjunta de problemas. Un
buen ejemplo de esto es su análisis de una actividad colaborativa grabada en vídeo producida por una
autoridad educativa local para la formación de docentes, que comparó a niños que trabajaban en
diferentes parejas de niñas y niños. En el vídeo, las colaboraciones "exitosas" y "fracasadas" fueron
ilustradas por parejas que construyen juntos modelos de grúas a partir de Lego, y el "éxito"
aparentemente se mide por la calidad del diseño y la robustez de la grúa que construyeron. Pero
Swann señala que el "éxito" de una pareja sólo se logró cuando la chica se sometió a la mandona
verbal de su compañero masculino y aceptó el papel de su "asistente". En este papel tuvo poca
influencia en el diseño; sus puntos de vista no fueron tomados en serio y gran parte de la conversación
consistió en que el niño le diera instrucciones. Swann señala que la colaboración y la interacción sólo
se evaluaban en términos de resultado, no de proceso, con el resultado de que se ignoraban algunos
aspectos importantes de la calidad de la interacción y la naturaleza de la experiencia educativa de los
niños.
Hallazgos como estos ilustran que algunas interacciones entre pares se caracterizan por la
dominancia y la asimetría, y se podría considerar que tales observaciones añaden peso a la afirmación
de Kutnick (2005) de que para que la actividad grupal sea efectiva, es necesario enseñar a los niños a
relacionarse de manera positiva.
Resumen
Los resultados de estudios experimentales respaldan la opinión de que la colaboración puede tener un
impacto significativo en el aprendizaje y el desarrollo de los niños. También hay buenas razones
por considerar el habla como acción social, no sólo el medio por el cual los niños aprenden, sino
también como un modo social valioso de pensar en sí mismo. Sin embargo, los estudios
observacionales han demostrado que la colaboración en las aulas suele ser improductiva y
desigual. Algunos estudios han sugerido que la calidad de la colaboración puede mejorarse si
se presta atención al desarrollo de una atmósfera de confianza y respeto mutuo. También parece
claro que el diseño específico de las actividades, incluido, por ejemplo, el software que puede
utilizarse en tareas conjuntas, puede tener un impacto significativo. Por lo tanto, conocemos
algunos de los factores importantes asociados con la mejora de la calidad de la actividad
colaborativa, pero, como explicaremos en los Capítulos 4 y 5, aún se puede hacer más. Los
niños tienen que hacer más que relacionarse entre sí de manera positiva y solidaria; también
deberían ser capaces de construir de manera constructiva y crítica las ideas de los demás.
Aprender a utilizar el lenguaje para razonar es un objetivo educativo valioso en sí mismo. En el
Capítulo 5 presentamos el motivo por el cual creemos que es imperativo enseñar a los niños
cómo usar el lenguaje para razonar juntos, y describimos un programa de intervención llamado Pensar Jun
Capítulo 4
Cómo el diálogo con un maestro ayuda a los niños a
aprender
En este capítulo examinamos cómo los profesores pueden utilizar el diálogo para ayudar a los niños a aprender.
Para hacerlo, nos basaremos en lo que ahora es un conjunto sustancial de hallazgos de investigaciones
realizadas en las escuelas. Parte de esto lo hemos llevado a cabo nosotros mismos y otra parte lo han realizado
colegas, pero también haremos un amplio uso del trabajo de otros investigadores. El diálogo educativo
arquetípico entre un profesor y un alumno es hablado, sincrónico y cara a cara y es en eso en lo que nos
centraremos aquí. Para comprender las formas en que los profesores y sus alumnos utilizan el lenguaje hablado
en las aulas, es importante apreciar que todo tipo de diálogo, en todo tipo de entornos, depende de que los
participantes tengan una comprensión compartida de cómo hacer que se produzca una interacción. Para que el
evento se desarrolle sin contratiempos, todos los participantes deben tener concepciones compatibles de lo que
es apropiado decir y hacer y lo que no lo es. Estas concepciones normativas operan como conjuntos implícitos
de reglas de comportamiento en tipos particulares de situación, que los participantes normalmente dan por
sentado: son "reglas básicas de conversación" (Edwards y Mercer, 1987). En nuestras primeras investigaciones
sobre la interacción en el aula, el concepto de "reglas básicas" se utilizó sólo de manera descriptiva, para
explicar lo que vimos que sucedía. En investigaciones posteriores, como explicaremos a su debido tiempo,
comenzamos a ver que estas reglas podían salir a la luz y examinarse críticamente no sólo por los investigadores,
sino también por los profesores y estudiantes. En aras de mejorar la práctica educativa, incluso podrían
cambiarse.
¿Por qué los profesores hacen preguntas?
En la mayoría de las aulas de todo el mundo, los participantes parecen aceptar implícitamente la regla de que el
profesor debe hacer muchas preguntas. Una línea de investigación bien desarrollada en la investigación
educativa se ha ocupado de la naturaleza y función de las preguntas de los profesores. A lo largo de los años,
ha habido mucho debate entre los investigadores educativos sobre las funciones y el valor de este rasgo
característico de la interacción en el aula (ver, por ejemplo, Norman, 1992; Wells, 1999). En este debate, en un
momento fue muy común encontrar investigadores que criticaran a los profesores por usar preguntas y por
hablar demasiado. Dillon (1988) y Wood (1992) afirmaron, por ejemplo, que debido a que la mayoría de las
preguntas de los profesores están diseñadas para obtener sólo una breve "respuesta correcta" (que a menudo
equivale a una reiteración de la información proporcionada anteriormente por el profesor), esta limita y suprime
indebidamente las contribuciones de los estudiantes al proceso dialógico de enseñanza y aprendizaje.
Desde este punto de vista, se debe desalentar el uso frecuente de preguntas por parte de los docentes,
especialmente si son preguntas "cerradas", cuya respuesta el docente conoce.
También hay evidencia de que reducir el número de preguntas aumenta la duración de las

contribuciones de los niños al diálogo (Wood, 1992). Sin embargo, la mayoría de los investigadores en
el aula probablemente estarían ahora de acuerdo en que tales juicios eran demasiado simplistas. Una
razón es que los críticos no reconocieron adecuadamente la responsabilidad profesional de los
docentes de dirigir y evaluar el aprendizaje de un currículo por parte de los niños, y que sería perverso
no confiar en preguntas y otros estímulos para hacerlo. Las preguntas son una parte natural y necesaria
de la caja de herramientas lingüísticas del profesor, como lo son para otras profesiones. (Se podría
notar la ausencia de críticas similares al uso común de preguntas por parte de médicos generales,
abogados de tribunales, interrogadores policiales, presentadores de programas de entrevistas,
periodistas de investigación, operadores de líneas de ayuda, ¡o investigadores que entrevistan!) En
segundo lugar, los críticos tendieron a asumir que todas las preguntas Los intercambios de preguntas
y respuestas cumplían la misma función. Pero las formas de una lengua no tienen una relación simple y directa co
Por ejemplo, no podemos asumir que cuando alguien hace una pregunta a otra persona, siempre está
"haciendo lo mismo". A nivel cotidiano, todos lo apreciamos muy bien. En una conversación con un
familiar es probable que percibamos la pregunta '¿De verdad crees que puedes hablarme así?' como
si llevara un tipo de mensaje muy diferente al de "¿Quieres una taza de té?" Ninguna de las dos puede
entenderse mejor como una simple solicitud de información. Lo primero puede ser esencialmente una
expresión de ira; lo segundo, una oferta de servicio. Es más, todos sabemos que incluso una
investigación aparentemente simple y directa como la segunda puede adquirir significados especiales
dentro de una relación o entorno particular, dependiendo en parte de las "reglas básicas" tal como las
entienden los hablantes involucrados.
Así, en el aula, las preguntas de los profesores pueden tener diversas funciones comunicativas. Por
ejemplo, se pueden utilizar para evaluar el conocimiento o la comprensión fáctica de los niños...
'¿Cuál es el planeta más cercano al sol?'
…para gestionar la actividad en el aula…
'¿Podríamos tener todos los ojos puestos en el tablero, por favor?'
…y como forma de saber más sobre lo que piensan los alumnos…
'¿Por qué decidiste tener sólo tres personajes en tu obra?'
Incluso la explicación anterior es una simplificación excesiva, porque cualquier pregunta puede tener
más de una función (por ejemplo, la tercera pregunta anterior podría usarse para averiguar qué saben
los alumnos y lograr que asistan). Además, una pregunta adquiere un significado especial en el
contexto de los acontecimientos en curso. Compárese, por ejemplo, la función de preguntar el nombre
del planeta más cercano al Sol antes de comenzar un plan de trabajo en el sistema solar, con la de
hacer la misma pregunta una vez completado. El punto clave es que necesitamos distinguir entre forma
y función al analizar y evaluar preguntas en el diálogo profesoralumno: y sólo podemos juzgar la
función de las preguntas, y cualquier otra forma de lenguaje, en un contexto dialógico. Si bien las
preguntas de los maestros ciertamente pueden requerir que los niños adivinen qué respuesta hay en
la mente del maestro, esa es simplemente una posible
Cómo el diálogo con un maestro ayuda a los niños a aprender 33
función. Las preguntas de los profesores también pueden cumplir otras funciones muy útiles en el
desarrollo del aprendizaje de los niños y en su propio uso del lenguaje como herramienta de razonamiento.
Ellos pueden:
• animar a los niños a hacer explícitos sus pensamientos, razones y conocimientos y compartirlos con
la clase; • 'modelar'
formas útiles de utilizar el lenguaje que los niños puedan apropiar para usarlos ellos mismos, en
discusiones de grupos de pares y otros entornos (como pedir información relevante que sólo poseen
otros, o hacer preguntas de 'por qué' para obtener razones); • brindar oportunidades
para que los niños hagan contribuciones más extensas en las que expresen su estado actual de
comprensión, articulen ideas y revelen los problemas que enfrentan.
Continuaremos discutiendo algunas implicaciones de investigaciones recientes sobre cómo los profesores
podrían modificar sus formas habituales de interactuar con los estudiantes: pero en este punto de nuestra
discusión de preguntas es importante enfatizar que estamos hablando del comportamiento normal e
inconsciente de muchos. , quizás incluso la mayoría, de los profesores de las escuelas ordinarias donde
hemos realizado observaciones. Casi ninguno de ellos ha utilizado preguntas únicamente en la forma
cerrada, parecida a un test, que sugerirían los críticos, y todos utilizaron al menos algunas preguntas de
una manera más "orientativa".
Para ubicar nuestra discusión de preguntas sobre una base más concreta, considere el breve extracto
del diálogo en el aula que sigue (Secuencia 4.1). Proviene de una escuela primaria inglesa y en él una
pareja de niños de 6 y 7 años escriben en el ordenador sobre hadas y bestias míticas, seleccionando
palabras de una lista que les aparece en pantalla. Los escritos que produjeron estaban destinados a ser
leídos por los niños más pequeños de la escuela. Ocho alumnos de la clase trabajaban en esta tarea en
parejas y el profesor guiaba su actividad supervisando a cada pareja por turno. Con cada pareja, ella
observaba el estado actual de su progreso, llamaba la atención sobre ciertas características y las usaba
para plantear cuestiones relacionadas con la finalización exitosa de la actividad. En la secuencia siguiente,
vemos a la maestra realizando dicha intervención en la actividad de dos niñas, Carol y Lesley. (Véanse
las notas sobre la transcripción en el Prefacio).
Secuencia 4.1: Dragones
Maestra: (Detrás del par de alumnos) Entonces, ¿qué vas a poner en este?
(señala la pantalla)
Carol y Lesley: (murmurando, inaudible)
Maestro: Vamos, piénsalo.
Lesley: ¿Un dragón?
Maestro: Un dragón. Bien. ¿Tienes algunas palabras para describir un dragón?
Carol: [No.
Lesley: [No.
Maestra: (Lee la lista en su pantalla y señala las palabras mientras lo hace)
"Hay un pequeño dragón asombroso". Podrían decir eso, ¿no?
Carol: [Sí.
Lesley: [Sí.
(Carol y Lesley continúan trabajando por un rato, y la maestra hace comentarios
ocasionales)
Maestro: Ahora imaginemos que está funcionando en la computadora. Presionas una oración y me
la lees, Lesley.
Lesley: (señalando la pantalla mientras lee) 'Aquí (pausa) hay (pausa) un (pausa) maravilloso.
(pausa)'
Maestra: Espera un minuto.
Lesley: 'princesa'.
Maestra: (volviéndose hacia Carol) Bien, ahora haz uno. Lees tu frase.
Carol: (señalando la pantalla) 'Aquí (pausa) está (pausa) una pequeña (pausa) princesa'.
Maestro: Bien. ¿Qué necesitas al final de la oración para que los niños aprendan?
sobre [cómo
Lesley: [Punto.
Maestro: Punto final. Realmente deberíamos haber dejado algo de espacio para un punto final. Me
pregunto si podríamos arreglarlo (pausa). Cuando dibujes el terminado, incluiremos un punto. En
realidad no podrías hacerlo. Lo pondremos ahí. (Escribe con un punto) ¿ Para que cuando te
acuerdes de poner uno? Entonces, ¿qué van a aprender los niños? ¿Que una oración
comienza con a?
Lesley: Mayúscula.
Profesor: ¿Y termina con?
Lesley: Un punto.
Maestra: ¿Y les está mostrando? (mueve su mano por la pantalla de izquierda a derecha) ¿ Qué
más les muestra sobre las oraciones? ¿Que empiezas? ¿Sobre el?
Lesley: A la izquierda.
Maestro: Y cruza la página. (Vuelve a pasar la mano de izquierda a derecha por el
página)
La secuencia 4.1 incluye algunos buenos ejemplos de los tipos de estrategias comúnmente utilizadas
por los maestros en sus interacciones con los niños. Al seleccionar temas particulares, el maestro
obtiene respuestas de los alumnos que los guían a lo largo de una línea de razonamiento particular
sobre esos temas (una línea de razonamiento en consonancia con sus propios objetivos para la
actividad). Además, indica en gran medida algunas de esas respuestas a través de la forma de sus
preguntas (por ejemplo, "¿Que una oración comienza con un...?"). Al seguir esta línea de razonamiento,
tiene que elaborar los requisitos de la actividad y, de hecho, pasa a redefinir esos requisitos (en
relación con la inclusión de un punto). También define la experiencia de aprendizaje como aquella
que ella y los niños comparten mediante el uso de "nosotros" y "vamos". Podemos ver aquí cómo una
maestra utiliza el habla, los gestos y la experiencia compartida del trabajo en curso para llamar la
atención de los niños hacia puntos destacados: las cosas que desea que hagan y las cosas que
desea que aprendan. La naturaleza de su intervención es recordar a los alumnos algunos requisitos
específicos de la tarea en cuestión, y así guiar su actividad a lo largo de un camino que esté de
acuerdo con los objetivos curriculares predefinidos para esta actividad. La profesora dijo a los
investigadores que consideraba la actividad exigente para los niños y estaba ansiosa de que todos
lograran realizar algún trabajo escrito. Por lo tanto, interpretamos su uso de preguntas en esta y otras
intervenciones que observamos durante este
actividad en el aula como intentos de reducir los "grados de libertad" de la actividad para garantizar que
sus demandas no excedieran las capacidades de los niños y que las posibles direcciones y resultados
de sus esfuerzos estuvieran limitados a estar de acuerdo con los objetivos específicos que ella tenía.
colocar. Por lo tanto, se podría decir que la secuencia 4.1 ilustra al maestro utilizando el diálogo para
proporcionar un "andamio" para el aprendizaje de los niños (como se discutió en el Capítulo 2),
especialmente porque, a nuestro juicio, Carol y Lesley no habrían tenido éxito sin las intervenciones del
maestro, pero lo lograron. Completa la actividad con su ayuda. Para emitir ese juicio, no describiríamos
ni evaluaríamos el discurso de la profesora de una manera abstracta y descontextualizada (contando,
por ejemplo, cuántas preguntas usó), sino que analizaríamos para qué se usaron las preguntas y qué tan
bien lograron responder. ayudando al aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Nuestro análisis
intentaría ser coherente con una perspectiva sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje como una
actividad social y situada.
Nystrand y sus colegas en Estados Unidos han adoptado una perspectiva similar sobre el lenguaje en
el aula, y han utilizado un método que denominan análisis de la historia de eventos para estudiar los
antecedentes y consecuencias de las preguntas de profesores y estudiantes como "movimientos" en el
flujo de discurso en el aula (por ejemplo Nystrand et al., 2003). Uno de sus intereses especiales eran los
factores asociados con la aparición del diálogo en el aula en el que los estudiantes tomaban parte activa
y sostenida en la discusión de ideas, a diferencia del discurso monológico del profesor que ellos, como
tantos otros investigadores, habían observado. tendía a ser prevalente. Llamaron hechizos dialógicos a
los períodos de discusión en los que los estudiantes tomaban un papel activo. Su análisis muestra cómo
los profesores pueden romper el molde monológico del discurso en el aula mediante el uso de ciertas
estrategias. Estos incluyen dar la bienvenida y solicitar activamente las ideas de los estudiantes; dar
seguimiento a las respuestas de los estudiantes en sus próximos comentarios; hacer preguntas que no
tienen respuestas predeterminadas; y abstenerse deliberadamente de hacer el tipo de comentario de
retroalimentación evaluativa que los profesores suelen proporcionar después de la contribución de un
estudiante (y tal vez alentar al estudiante a hacer un seguimiento evaluativo de este tipo).
Cómo los profesores pueden utilizar el habla para guiar el aprendizaje
Aunque los diálogos entre la enseñanza y el aprendizaje deben evaluarse en contexto, todavía se pueden
hacer generalizaciones sobre la eficacia relativa de ciertos tipos de estrategias de enseñanza basadas en
la lengua. Durante varios años hemos trabajado con colegas en México en el análisis del habla en el
aula, siendo uno de nuestros principales intereses compartidos cómo los maestros usan el lenguaje para
guiar el aprendizaje de los niños. Con sede en escuelas tanto del Reino Unido como de México, uno de
los objetivos de esta investigación ha sido mejorar la calidad de la educación en el aula. La vertiente
mexicana de esta investigación, dirigida por Sylvia RojasDrummond de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), comparó a profesores de escuelas públicas cuyos alumnos se habían
desarrollado particularmente bien en lectura, comprensión y resolución de problemas matemáticos, con
profesores en escuelas similares cuyos alumnos no habían logrado logros tan significativos. Utilizando
grabaciones de vídeo de las interacciones en el aula, el equipo de investigación intentó descubrir si la
forma en que los profesores interactuaban con sus alumnos podía estar relacionada con los resultados
del aprendizaje. Básicamente, intentábamos ver si algunos profesores estaban proporcionando un
andamiaje más eficaz para el aprendizaje de sus alumnos. También estábamos interesados en qué tipos
de aprendizaje los profesores parecían alentar. Nuestro

El análisis cubrió varias características de la interacción en el aula, incluido el uso de las preguntas por parte
de los profesores. Observamos el contenido de las tareas, actividades y debates, en qué medida los profesores
animaban a los alumnos a hablar juntos y los tipos de explicaciones e instrucciones que les proporcionaban los
profesores para las tareas que les encomendaban.
Los resultados de estos análisis se describen con más detalle en RojasDrummond (2000), Rojas
Drummond et al. (2001) y RojasDrummond y Mercer (2004). En resumen, comparamos a los profesores en
términos de los niveles relativos de rendimiento de sus alumnos en pruebas de comprensión lectora y
matemáticas, relacionados directamente con el contenido de las lecciones que habían impartido todos los
profesores del estudio. Descubrimos que los profesores cuyos alumnos obtuvieron las mejores puntuaciones
podían distinguirse por las siguientes características:
1 Utilizaron secuencias de preguntas y respuestas no sólo para evaluar el conocimiento, sino también para
guiar el desarrollo de la comprensión. Estos profesores a menudo utilizaban preguntas para descubrir los
niveles iniciales de comprensión de los alumnos y ajustaban su enseñanza en consecuencia, y
utilizaban preguntas de "por qué" para que los alumnos razonaran y reflexionaran sobre lo que estaban haciendo.
2 Enseñaban no sólo el "contenido de la materia", sino también procedimientos para resolver problemas y
dar sentido a la experiencia. Esto incluyó que los maestros demostraran el uso de estrategias de resolución
de problemas para los niños, les explicaran el significado y el propósito de las actividades del aula y
utilizaran sus interacciones con los niños como oportunidades para alentarlos a hacer explícitos sus
propios procesos de pensamiento.
3 Trataron el aprendizaje como un proceso social y comunicativo. Como se mencionó anteriormente, otras
investigaciones han demostrado que la mayoría de los docentes utilizan preguntas con regularidad.
Estos profesores (aquellos cuyos alumnos obtuvieron los mayores logros) todavía lo hacían, pero en
comparación con los demás profesores, los utilizaban más para animar a los alumnos a justificar sus puntos
de vista, organizar intercambios de ideas y apoyo mutuo entre los alumnos y, en general, animar
a los alumnos a tomar un papel más activo y vocal en los eventos del aula.
Estos hallazgos concuerdan con los de otros investigadores y las implicaciones para la enseñanza han
quedado claras (ver, por ejemplo, Brown y Palinscar, 1989). Los profesores que han participado en este tipo
de investigación, en el Reino Unido, México y otros lugares, dicen que les ha resultado útil tomar conciencia de
las técnicas que pueden utilizar en el diálogo y lo que se puede lograr al utilizarlas. Incluso los muy buenos
profesores, que probablemente hacen estas cosas sin ser conscientes de ello, aprecian desarrollar esa
metaconciencia. Sin embargo, parece que se ha prestado relativamente poca atención a estas cuestiones en
la formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes.
Enseñanza dialógica
Un concepto útil que nos permite centrarnos con mayor precisión en el papel del profesor en el habla en el aula
es el de "enseñanza dialógica". Esta idea surgió de la investigación comparativa y transcultural de Robin
Alexander. A través de sus cuidadosas observaciones en las aulas de escuelas primarias de cinco países
(Inglaterra, Francia, India, Rusia y Estados Unidos), Alexander (2000) demostró que si miramos más allá de la
sorprendente pero superficial similitud del habla en las aulas de todo el mundo, encontramos Los profesores
organizan el proceso comunicativo de enseñanza y aprendizaje de maneras muy diferentes. Como han
señalado muchos otros investigadores, en la mayoría de las aulas observó que los profesores hablaban más
que
los alumnos; pero el equilibrio y la naturaleza de las contribuciones variaron considerablemente, tanto entre países como
entre aulas. Una idea valiosa proporcionada por la investigación de Alexander es cómo los contextos culturales de la
escolarización pueden moldear las expectativas de profesores y estudiantes sobre las formas en que se debe utilizar el
habla como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje. En cierto modo, la conversación en el aula suena muy
similar en todo el mundo; pero parece haber algunas variaciones bastante sutiles en las "reglas básicas" que
normalmente se aplican. Pero también ha demostrado que incluso dentro de los países, los profesores pueden establecer
expectativas muy diferentes entre los miembros de su clase sobre cómo deberían entablar un diálogo. La variación que
describe no se revela mediante comparaciones del grado en que los maestros utilizan preguntas u otros tipos de actos
verbales: más bien, se refiere a aspectos más sutiles de la interacción, como el grado en que los maestros obtienen las
propias ideas de los niños sobre el trabajo que realizan. en, déjeles claro la naturaleza y los propósitos de las tareas,
anímelos a discutir errores y malentendidos e involucrelos en secuencias extensas de diálogo sobre tales asuntos. En
algunas aulas, las preguntas de un profesor (u otras indicaciones) sólo provocaban respuestas breves de los alumnos,
mientras que en otras generaban a menudo un discurso mucho más extenso y reflexivo. Por ejemplo, en algunas de las
aulas que estudió, los maestros animaban a los niños a compartir sus malentendidos sobre los problemas matemáticos
con el resto de la clase, y los niños respondían apropiadamente. Explica cómo esto puede suponer una contribución útil
no sólo al desarrollo de la propia comprensión del encuestado, sino también a la de sus compañeros de clase. Pero
descubrió que diálogos tan extensos eran muy raros.
Alexander destiló el concepto de enseñanza dialógica a partir de estas observaciones, basándose también en el
trabajo del erudito ruso Bakhtin (1981). La enseñanza dialógica es aquella en la que tanto profesores como alumnos
hacen contribuciones sustanciales y significativas y mediante la cual se ayuda a avanzar el pensamiento de los niños
sobre una idea o tema determinado. Su objetivo es resaltar formas en que los profesores pueden alentar a los estudiantes
a participar activamente y así permitirles articular, reflexionar y modificar su propia comprensión. Estas ideas son
interesantes y provocativas, y el término "enseñanza dialógica" se está volviendo comúnmente utilizado en la comunidad
educativa.
En una publicación más reciente, Alexander (2004) sugiere que la enseñanza dialógica es
indicado por ciertas características de la interacción en el aula:
• las preguntas están estructuradas de manera que provoquen respuestas reflexivas […]
• las respuestas provocan más preguntas y se consideran los pilares de la
diálogo más que su punto final;
• los intercambios individuales entre profesores y alumnos y entre alumnos se encadenan en
líneas de investigación coherentes en lugar de dejarlos varados y desconectados.
(Alejandro, 2004, p.32)
Las observaciones y recomendaciones de Alexander resuenan con nuestra propia investigación, como se analizó
anteriormente (RojasDrummond y Mercer, 2004). La enseñanza dialógica encarna las tres características que
describimos en la página 40. También hay vínculos con la explicación de los "hechizos dialógicos" de Nystrand et al.
(2003), la "investigación dialógica" de Wells (1999) y la de Brown y Palincsar (1989). 'enseñanza recíproca'. Más
adelante en este capítulo mostraremos que también existen conexiones con investigaciones recientes sobre educación
científica realizadas por Mortimer y Scott (2003).

Por lo tanto, existe una convergencia positiva de los resultados de la investigación, con algunas implicaciones
valiosas para la práctica en el aula.
En términos de lo que el profesor realmente hace en la interacción en el aula, podemos describir
'enseñanza dialógica' como aquella en la que:
1 los estudiantes reciben oportunidades y estímulo para cuestionar, expresar puntos de vista y comentar ideas
y cuestiones que surjan en las lecciones;
2 el profesor participa en debates con los estudiantes que exploran y apoyan la
desarrollo de su comprensión del contenido;
3 el profesor tiene en cuenta las contribuciones de los estudiantes al desarrollar el tema de la lección y al idear
actividades que les permitan a los estudiantes buscar su comprensión por sí mismos, a través
del habla y otras actividades;
4 el profesor utiliza el habla para proporcionar un marco contextual acumulativo y continuo que permita la
participación de los estudiantes en el nuevo conocimiento que están encontrando.
El último punto de esta lista permite establecer un vínculo útil entre la enseñanza dialógica y un concepto que
introdujimos en el Capítulo 2: la Zona de Desarrollo Intermental (ZID). El IDZ es un marco de conocimiento
contextual, dinámico, acumulativo y orientado a objetivos. La idea de que las mentes estén en sintonía en la
búsqueda de una tarea común es más fácil de imaginar si sólo hay dos personas involucradas: pero una de las
características del maestro eficaz, como sostiene Alexander, es que son capaces de dirigir la atención y desarrollar
comprensión de muchos, si no de todos, de un grupo o incluso de toda una clase junto con ellos. El 'maestro
dialógico' utilizará una variedad de estrategias discursivas, según corresponda, para establecer y mantener una IDZ
colectiva.
Podemos ilustrar algunas características de este tipo de diálogo en el aula a través de ejemplos, comenzando
con la Secuencia 4.2 a continuación. Fue grabado en una escuela primaria inglesa por un miembro de nuestro
equipo de investigación, Juan Manuel Fernández Cárdenas, que estaba investigando el papel de las computadoras
en el desarrollo de la alfabetización de los niños (como se informó en Fernández Cárdenas, 2004). En este extracto,
la profesora habla con tres miembros de su clase de Year 5/6 sobre su actividad actual; se comunican por correo
electrónico con miembros de una clase de otra escuela local sobre un tema del plan de estudios compartido: "Cómo
tener un estilo de vida saludable".
Secuencia 4.2: Escribir un mensaje
Maestro: Correcto. Alguien me va a leer esto ahora.

Declan: 'Querido Springdale. En ciencia estamos analizando el cuerpo humano sano. Necesitamos mucho
ejercicio para mantener en funcionamiento nuestros músculos, corazón y pulmones.'
Samia: "Funciona bien".
Declan: 'Funciona bien. También mantiene nuestros huesos fuertes.'
Samia: Sí. No necesitamos un punto final.
Maestro: Sí. Está bien. Eso está bien. Continuar. 'Moscas...' Declan: 'Las moscas
y otros animales pueden transmitir enfermedades y gérmenes. Por eso es muy importante mantener los
alimentos almacenados en armarios limpios, etc.'
Evan: ¿Está mal escrito armarios? (Se escribe 'cubourds')
Maestro: Sí, en realidad está mal escrito. Son armarios. Armarios.

Samia: (leyendo mientras la maestra escribe) TABLAS.
Maestro: Es una palabra difícil: COPA copa, y luego tienes la OU que hace un 'ow'
sonido. Pero es OA, tableros.
Evan: Oh, A.
Maestro: Está bien. ¿Puedo hacerte una pregunta? Y etcétera es ETC, no ECT. Quiero preguntar
una pregunta antes de continuar. Entonces, ¿por qué han sentido que es importante como grupo enviar
esta información a Springdale?
(Varios niños hablan juntos)
Maestro: Sólo un minuto. Tengamos una respuesta a la vez.
Samia: Porque si aún no lo han hecho. Podemos darles la información Maestro: [Sí.
Samia: [eso lo hemos encontrado en el libro y cuando lo consigan, cuando hagan esta parte
ellos sabrán, sabrán, entonces, responderla.
Maestro: Está bien. Excelente. Entonces, ¿qué ibas a decir Declan?
Declan: Para que puedan tener un cuerpo sano y puedan utilizarlo para obtener información.
Maestro: Está bien.
Evan: Y además, si no tienen los libros.

Maestra: Y si no tienen los libros. Ahora antes de que me cuentes cualquier otra cosa que hayas encontrado
en un libro, creo, no sé lo que piensas, ¿crees que sería buena idea decirles por qué estás, lo que me
acabas de explicar? ? ¿Te enviamos esta información porque?
Samia: Sólo porque no pudimos encontrar algo como (pausa)

Declan: Podrían estar haciéndolo ahora mismo.
Maestro: Bueno, tal vez lo sean.
Samia: Te enviamos este dato por si aún no lo has hecho,
para ayudarte.
Maestro: Bien, discútalo cómo quieres decir eso. ¿DE ACUERDO?
En la primera parte de la Secuencia 4.2, el maestro utiliza indicaciones para aprender lo que han hecho los
niños. La primera pregunta real proviene de un niño, sobre un tema de precisión ortográfica. Cuando el
maestro comienza entonces a interrogar a los niños, no es para evaluar su ortografía; es para obtener las
razones de lo que están escribiendo a los niños de la otra escuela. Ella proporciona retroalimentación sobre
sus respuestas ("OK. Excelente"), por lo que el episodio tiene algunos rasgos característicos de la
conversación en el aula; pero las preguntas del profesor se utilizan para animarles a percibir más claramente
la naturaleza de su tarea. Luego retoma lo que han dicho para guiar la siguiente parte de su actividad,
sugiriendo que será útil compartir su razonamiento con su audiencia (y modelando cómo podrían hacerlo:
'Les enviamos esta información porque... '). Ella está utilizando esta interacción para construir las bases del
conocimiento para la siguiente etapa de su actividad: hablar con ellos para guiar su pensamiento hacia el
futuro. Así que aquí tenemos un discurso en el que los niños hacen contribuciones sustanciales y reflexivas,
y en el que el maestro no sólo pone a prueba la comprensión, sino que guía su desarrollo. Es más, todos los
niños presentes están expuestos a esta discusión razonada. Este no es un diálogo con toda la clase, que es
el tipo de conversación en el que Alexander se centró principalmente, pero tiene claramente características
de enseñanza dialógica.

Como se mencionó anteriormente, uno de nuestros intereses ha sido cómo los maestros pueden actuar como
modelos y guías para el uso del lenguaje por parte de los niños. En un estudio reciente sobre el diálogo en la
enseñanza de las matemáticas (reportado en Mercer y Sams, 2006), analizamos particularmente en qué medida
los profesores:
1 utilizó preguntas de "por qué", en las que buscaban las razones de los niños para tener una opinión,
o por haber realizado una determinada operación matemática;
2 usaron 'palabras de razonamiento' como 'si', 'porque', 'entonces';
3 ofrecieron razones propias para respaldar declaraciones o propuestas; 4
comprobaron que todos los que tenían una idea relevante habían sido escuchados;
5 buscó un acuerdo entre la clase al final de un debate.
Para explorar más a fondo estas ideas, haremos algunas comparaciones entre las formas en que dos profesores
de las escuelas de nuestro proyecto interactuaron con los niños. Las secuencias 4.3 y 4.4 siguientes muestran
cómo los profesores que hemos llamado A y B utilizaron el diálogo para configurar una actividad matemática
basada en computadora para los niños de sus clases. En esta actividad (basada en un software llamado Function
Machine), se pidió a grupos de niños que consideraran qué operación se había realizado en un número
determinado para terminar con un segundo. Además de decidir la operación, los grupos debían idear una
estrategia para descubrirla y poner a prueba sus ideas al respecto. Ambas secuencias están tomadas de sesiones
de toda la clase, justo antes de que los niños comenzaran a trabajar en grupos.
Secuencia 4.3: Profesor A
Maestro A: Está bien, lo haré como una pequeña prueba, algo para que pienses.
sobre en sus grupos. Si presiona "Aleatorio", la máquina decidirá una regla por sí misma. Aquí está la
máquina. Esta es la parte donde pones los números en la máquina.
La máquina trabaja un poco con ellos y tiene un cuadro de salida donde van los números una vez que ha
terminado su trabajo, ¿de acuerdo? Entonces, para ingresar un número, necesita el cursor en el cuadro de
entrada y luego ingresar un número. (Un niño teclea '4') Cuatro, gracias Amós, cuatro son. Ahora todo lo que
tenemos que hacer es activar la máquina. Esta cosa se ilumina cuando pasas el cursor sobre ella, así
que pasa el cursor sobre ella, actívala y la convertirá en menos uno. Ahora su trabajo como grupo es intentar
pensar qué podría estar haciendo la máquina. Discute esto en tus grupos y cuando se te ocurra una idea,
prueba lo que piensas poniendo más números. ¿Alguien tiene alguna idea sobre cuál podría ser la regla
para un ejemplo? ¿Alan? (Alan habla de manera inaudible) Alan dice que podría ser "quita cinco", cuatro
menos cinco sería menos uno. ¿Qué piensa alguien más? Bueno, lo intentaremos. Entonces necesitamos
borrarlo y poner algunos números más para probarlo. Entonces dice que le quiten cinco. Pongamos otro
número para poder probarlo restando cinco. ¿Dos?
Bien, si ponemos dos y le quitamos cinco, ¿cuál debería ser? Entra Laura, ven y siéntate. ¿Menos tres?
Menos tres, por lo que si nuestra regla es correcta y la activamos, obtendrá menos tres. Eso es lo que estás
intentando hacer, ver cuál es la regla, luego probarla con más números (El profesor activa el software) ¡Oh!
Menos cinco.
Oh querido. Entonces, ¿qué harías ahora? ¿Qué tendrías que hacer ahora en tu grupo?
Tendrías que pensarlo de nuevo y ver si se te ocurre otra regla que pueda ser.
Alan: Podrían ser menos dos.

Maestro A: Um, no lo creo. Cuando finalmente hayas descubierto qué es, este cuadro de aquí abajo
revela el programa. Esta es realmente una pregunta bastante difícil. Este dice "Duplica la entrada
y resta nueve". Pero muchas de ellas son operaciones de una sola etapa, como sumar
cuatro, multiplicar por tres, dividir por dos y algo así. Entonces, si te quedas megamega atascado
y lo intentas varias veces y no puedes resolverlo, puedes echarle un vistazo. Y luego piensa en
un número que puedas ingresar y mira si puedes decir lo que saldrá. Sabemos que esto duplica la
entrada y resta nueve, así que piense en un número que podríamos poner y lo que saldría si
duplicamos la entrada y restamos nueve. ¿DE ACUERDO? ¿María?
María: Dieciocho.
Profesor A: Dieciocho. Entonces, si ponemos dieciocho y duplicamos la entrada, ¿cuántos son dos?
¿Dieciocho, treinta y seis? Y luego resta nueve: ¿cuánto es treinta y seis menos nueve? (Un niño
responde—inaudible) ¿ Veintisiete?—Sí, veintisiete. Bien, intentémoslo entonces.
Entonces si nos deshacemos de eso. Creo que esto va a funcionar. Pon dieciocho, actívalo. Sí,
veintisiete. Entonces, una vez que hayas hecho eso, podrás comenzar de nuevo con algo
diferente. Presiona borrar para borrarlo todo y luego selecciona "Aleatorio" desde abajo en esta
esquina inferior. Ahora la máquina tiene una nueva regla. ¿Probamos esta? Dame un número
(responde un niño—inaudible). Treinta y seis. Oh, olvidé el cursor, por eso no entra. Necesitamos
el cursor, recuérdalo. Ahora entraron treinta y seis. Activa (pausa) ¡Trece! Entraron treinta y seis,
salieron trece.
Elenor: Quita tres y quita veinte.
Maestro A: ¿ Qué podría haber hecho? Estarían ahora en sus grupos diciendo qué podría haber
hecho. Uno de ustedes decía algo y luego alguien decía otra cosa, luego lo discutían y lo intentaban.
Elenor: (Nombre del profesor) son veintitrés.

Maestra A: Bueno ahí es donde te voy a dejar para que pruebes eso.
Secuencia 4.4: Profesor B
Profesor B: Está bien. Voy a poner un número. (Mira a la clase con curiosidad)
luis: mil.
Profesor B: OK, Louis inmediatamente dijo mil. ¿Es ese un buen número para poner?
Niño: No.
Profesor B: Estás negando con la cabeza. ¿Por qué crees que no lo es? ¿Volvemos contigo? ¿Tienes
una idea pero no puedes explicarla? OK Louis tenía mil.
¿Alguien piensa si o no a esa idea? David.
David: Empieza con un número más fácil.
Profesor B: Comience con un número más fácil. Por un número más fácil ¿qué tipo de número
¿te refieres a?
David: Mmm. Algo así como, más abajo, cinco.
Profesor B: Bien. Un número menor, un número menor, sí. Louis, ¿puedes ver ese punto de
¿vista?
Luis: Sí.
Profesor B: Si ponemos mil podemos terminar con un número enorme. Si ponemos cinco.
¿Crees que será más fácil averiguar qué ha hecho la máquina?

Clase: Sí.
Profesor B: ¿Todos están de acuerdo?
Clase: Sí.
Profesor B: Bueno, voy a escribir cinco.
El profesor A esencialmente se involucra en un monólogo, que repasa los procedimientos que los
niños tendrán que seguir. La información proporcionada es muy relevante, pero el evento no es muy
interactivo. Se pide a los niños algunas sugerencias, pero el Maestro A les brinda pocas oportunidades
para hacerlo. Las preguntas no se utilizan para obtener razones ni para explorar la comprensión de
los niños: se utilizan principalmente para obtener números arbitrarios para introducirlos en la máquina.
Incluso cuando el docente parece pedirles su opinión, no se les brinda un espacio de respuesta para
que lo hagan; el docente responde a la pregunta planteada.
(Por ejemplo: 'Entonces, ¿qué harías ahora? ¿Qué tendrías que hacer ahora en tu grupo? Tendrías
que pensarlo de nuevo y ver si se te ocurre otra regla que podría ser.' Y 'Tú' Ahora estarían en sus
grupos diciendo qué podría haber hecho. Uno de ustedes diría algo y luego otro diría otra cosa, lo
discutirían y lo intentarían') No se proporciona una retroalimentación clara a las respuestas de Alan y
Elenor. ; El maestro A no busca el razonamiento detrás de ellos, ni utiliza técnicas como
reformulaciones para garantizar que las contribuciones de los niños estén representadas pública y
claramente en el diálogo. Este maestro no modela para los niños el uso del lenguaje para el
razonamiento. Nuestras grabaciones en el aula muestran que el Profesor A rara vez proporciona tal
ejemplificación u orientación durante las sesiones de toda la clase.
Al igual que el Profesor A, el Profesor B hace preguntas y comparte información relevante con la
clase sobre la naturaleza del número que se introducirá en el cuadro de entrada de la Máquina de
Funciones. Pero el profesor B también inicia la discusión sobre el número cuestionando la primera
sugerencia hecha por un alumno, y sigue pidiendo razones para opiniones y afirmaciones. El lenguaje
utilizado en esta sesión de toda la clase muestra algunas de las características comunes del discurso
del profesor, como se indicó anteriormente: muchas preguntas, utilizadas para una variedad de propósitos.
Sin embargo, el Profesor B los utiliza no simplemente para interrogar a los niños sobre su conocimiento
fáctico, o para corregir su conocimiento fáctico, sino para involucrarlos con el problema y asegurarse
de que sus puntos de vista estén representados en el diálogo. Las contribuciones del maestro
incluyen "palabras de razonamiento" como "qué", "cómo", "si" y "por qué" mientras los niños son
guiados a través de la actividad. El profesor acepta y discute las impugnaciones hechas a la
sugerencia de Louis, respetando la contribución que hizo al iniciar la discusión. A los niños se les da
una demostración de cómo considerar la validez de sugerencias alternativas. El maestro B invita a
los niños a hablar para que la mayor cantidad posible de personas se sientan capaces de unirse a la
discusión y, finalmente, se asegura de que se busque y alcance un acuerdo. De esta manera, a
través del diálogo, el maestro demuestra a los niños cómo la colaboración eficaz puede ser un
elemento integral de la actividad intelectual. Ninguno de los niños hace una contribución extensa al
diálogo, por lo que puede ser que esta interacción no sirva como un muy buen ejemplo de enseñanza
dialógica según la definición de Alexander.
Sin embargo, los niños participan en la discusión, se buscan sus puntos de vista, tienen cierta
influencia en la discusión y en las acciones que se toman. Al participar en un diálogo en el que se
utiliza la conversación para razonar, se les prepara para utilizarla cuando comiencen juntos su
actividad grupal. Mirando en general a
Según nuestros datos de las clases de estos dos maestros, el compromiso del Maestro B con los niños fue
ciertamente más "dialógico" tanto en su estructura como en su contenido que el del Maestro A, y podría verse que
se preocupaba más explícitamente por el mantenimiento del tipo de dinámica, marco de referencia compartido con
visión de futuro que hemos llamado IDZ.
La enseñanza dialógica en la ciencia.
En una investigación reciente con Jaume Ametller, Lyn Dawes, Judith Kleine Staarman y Phil Scott, uno de
nosotros (NM) ha estado analizando el habla en las lecciones de ciencias en las escuelas primarias y secundarias.
Basándose en el trabajo previo del propio Scott sobre la enseñanza de las ciencias (como se explicará más
adelante), así como en el de Alexander (como se analizó anteriormente), la investigación se basa en las premisas
de que:
1 adquirir comprensión científica implica adoptar nuevos marcos conceptuales y

formas de evaluar el conocimiento; 2 la
adopción de una perspectiva científica suele implicar el examen crítico de una perspectiva "cotidiana"
existente sobre los fenómenos naturales; 3 este proceso de aprendizaje consiste, al menos
en parte, en la inducción a una perspectiva y un nuevo discurso por parte de un relativo experto (el profesor); no
es posible lograrlo únicamente mediante el "aprendizaje por descubrimiento".
Uno de nuestros objetivos es describir cómo las diferencias entre las explicaciones cotidianas y científicas se
manifiestan en el habla en el aula, cómo las aborda el profesor y qué implicaciones tiene esto para la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias. Hemos tratado de identificar estrategias que los profesores utilizan para involucrar
a los estudiantes en diálogos constructivos relacionados con sus perspectivas, suposiciones y creencias sobre los
fenómenos naturales y cómo estos se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Nuestra
hipótesis ha sido que el diálogo profesoralumno puede mediar en un cambio en la comprensión de los fenómenos
naturales por parte de los estudiantes, desde perspectivas y explicaciones cotidianas a más científicas, por lo que
nuestro examen de la conversación en el aula y la evaluación de los resultados del aprendizaje se ha diseñado
para probar esta idea. Se espera que esto proporcione nuevos conocimientos sobre los procesos discursivos de
enseñanza y aprendizaje en las aulas de ciencias y cómo los profesores pueden utilizar el diálogo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes de manera más efectiva. Hemos estado abordando las siguientes preguntas de
investigación:
1 ¿Qué es la "enseñanza dialógica" en un aula de ciencias? Es decir, ¿podemos caracterizar

¿Estrategias de enseñanza que involucran más efectivamente a los estudiantes en diálogos extensos y
ayudan en su aprendizaje?
2 ¿Qué puede decirnos el análisis del diálogo en el aula a través de una serie de lecciones relacionadas sobre
las formas en que dicho diálogo contribuye a la comprensión emergente de los estudiantes de
conceptos o procesos científicos específicos?
3 ¿Los profesores de ciencias de los niveles primario superior y secundario inferior suelen participar en diferentes
tipos de interacción dialógica con sus estudiantes, utilizan estrategias específicas o representan el
conocimiento científico de diferentes maneras? ¿Tienen tales diferencias importancia pedagógica?
4 ¿Cómo puede la especificación y ejemplificación de la enseñanza dialógica contribuir a la teoría

educativa e informar el desarrollo profesional de los docentes?

Hemos estado estudiando tanto los grados superiores de primaria (de 10 a 11 años) como los de primer
ciclo de secundaria (de 11 a 12 años) para capturar cierta variedad en el rango de estrategias dialógicas
de los docentes en la enseñanza de ciencias. La investigación aún estaba en curso en el momento en que
este libro fue impreso; pero nuestras observaciones iniciales sugieren que los profesores de primaria
suelen ser buenos para mantener diálogos con grupos e individuos, y hacen esfuerzos especiales para
establecer y mantener actividades de trabajo en grupo. Sin embargo, es posible que les falte una
comprensión segura de los temas científicos que se discuten y esto puede limitar el alcance de su diálogo
con los niños. Por otro lado, los profesores de secundaria, al ser especialistas en la materia, suelen tener
más confianza a la hora de abordar el conocimiento científico. A menudo son muy hábiles para mantener
la atención de los estudiantes a través de presentaciones animadas y atractivas para toda la clase, pero
parecen prestar menos atención al uso del diálogo extendido para ayudar en el aprendizaje. La
investigación está probando estas impresiones y, por lo tanto, puede informar la cuestión de cómo la
transición de la escuela primaria a la secundaria afecta la participación de los niños en el aprendizaje de ciencias.
En colaboración durante algunos años, Mortimer y Scott han examinado cuidadosamente las funciones
del diálogo en la enseñanza de ciencias en secundaria (Scott, 1998; Mortimer y Scott, 2003). Su
investigación ha puesto de relieve los problemas que suelen tener los estudiantes al pasar de la
comprensión cotidiana a la científica de los fenómenos naturales, y cómo
Figura 4.1 Cuatro clases

de enfoque comunicativo
Fuente: Adaptado de EFMortimer y PHScott (2003)
Creación de significado en las aulas de ciencias, Milton Keynes:
Open University Press.
El diálogo con un profesor puede ser un medio para permitir a los estudiantes adoptar una perspectiva
científica sobre los fenómenos naturales y emprender su estudio sistemático. Ofrecen una matriz para
distinguir diferentes tipos de "enfoque comunicativo" en el discurso dirigido por el profesor, como se
muestra en la Figura 4.1.
Ellos y sus colegas (Mortimer y Scott, 2003; Scott y Asoko, 2006) explicaron este esquema de la siguiente
manera. La dimensión interactivano interactiva representa el grado en que los estudiantes, así como el
profesor, participan activamente en el diálogo. La dimensión dialógicaautoritaria representa el grado relativo
en el que las ideas de los estudiantes o del profesor influyen en el contenido y la dirección del discurso en el
aula.
En conjunto, estas dos dimensiones permiten definir cualquier episodio de diálogo en el aula como interactivo
o no interactivo, por un lado, y dialógico o autoritativo, por el otro. Así, pueden identificarse cuatro clases de
"enfoque comunicativo": interactivo/dialógico, interactivo/autoritario, no interactivo/dialógico y no interactivo/
autoritario.
Así, en un episodio interactivo/dialógico un profesor podría pedir a los estudiantes sus ideas sobre un
tema. El profesor podría anotar esas ideas en la pizarra para consultarlas en el futuro o preguntar a otros
alumnos si están de acuerdo o no con lo que se ha dicho. El profesor podría pedir a los estudiantes que
elaboren sus ideas ("Oh, eso es interesante, ¿qué quieres decir con eso?"). Pero el profesor no haría
evaluaciones de estas ideas en términos de su exactitud, ni conduciría la discusión por un camino estrecho y
predefinido. El discurso en el aula se vuelve más "autoritario" cuando el profesor actúa más explícitamente
como un experto, se atiene a una agenda determinada y dirige el tema de la discusión claramente a lo largo
de ciertas rutas (que pueden reflejar la estructura y el contenido del tema del plan de estudios que se está
tratando). En un episodio no interactivo/autoritario, el profesor normalmente presentaría ideas en un estilo
de "sermón".
A partir de este esquema, Mortimer y Scott destacan dos puntos importantes:
1 Hay diferentes tipos de discurso docente, que varían en la medida en que posicionan al profesor como
"experto" y en la medida en que ofrecen posibilidades de contribuciones sustanciales por parte de los
estudiantes.
2 Estos diferentes tipos de conversación no representan mejores o peores estrategias de enseñanza en
ningún sentido absoluto; la calidad de la enseñanza depende de tomar las decisiones estratégicas
correctas; y los diferentes tipos de conversación pueden funcionar en complemento.
Incluso en las aulas de "profesores dialógicos" (en el sentido de Alexander), la conversación en el aula no
tiene por qué ser siempre "dialógica" (en el sentido de Mortimer y Scott): habrá ocasiones en las que el
profesor, con toda razón, no esté interesado en explorar las ideas de los alumnos. y tenerlos en cuenta en el
desarrollo de la lección. El profesor puede sentir que es el momento adecuado para centrarse en el contenido
científico, introducir alguna pregunta o concepto nuevo o redirigir la atención de los estudiantes hacia el
fenómeno que se está investigando. La clave está en la aplicación por parte del profesor de un repertorio
variado de formas de utilizar el lenguaje como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje.
Podemos observar cómo se ve este tipo de variedad discursiva en la práctica utilizando la Secuencia 4.5
a continuación. Fue grabado en una sesión de discusión con toda la clase en una escuela primaria inglesa.
La sesión siguió a una sesión grupal en la que los niños, en grupos de tres, discutieron una serie de
afirmaciones sobre el sistema solar y trataron de decidir si eran verdaderas o falsas. La secuencia consta de
dos partes, extraídas de grabaciones del inicio y final de la sesión respectivamente.
Secuencia 4.5: Clase 5 charla sobre la luna
Maestra: Keighley, ¿podrías leernos el número nueve?

Keighley: (lee) 'La luna cambia de forma porque está a la sombra de la tierra'. Maestro: Bien, ¿qué piensa
ahora tu grupo sobre eso?
Keighley: Cierto.
Maestro: ¿ Qué, por qué piensas eso?
Keighley: Hm, porque es cuando la Tierra está oscura entonces, hm, no estoy muy seguro, pero creemos que fue
verdadero.
Maestro: Correcto, gente con las manos en alto (a Keighley). ¿Con quién te gustaría contribuir?
Keighley: Eh, ¿Sadie?
Sadie: Creo que es falso porque cuando el sol gira alrededor de la tierra, brilla sobre la luna que se
proyecta hacia la tierra.
Maestra: (a Sadie) ¿Quieres elegir a alguien más? Eso suena bien.
Sadie: Mateo.
Matthew: Bueno, en realidad no estábamos seguros porque estábamos (pensando) en la luna real.
(cambia) lo que nunca hace o si es en nuestro punto de vista desde la tierra lo que nos pone en la sombra.
Maestro: Ese es un buen punto, ¿no? En realidad no cambia, nos parece como si cambiara de forma, ese es
un muy buen punto.
(Pasamos ahora a más adelante en la misma sesión. La maestra tiene una foto grande de la luna en la pizarra
interactiva. También tiene sobre una mesa una lámpara (que representa el sol), un globo terráqueo (la
tierra) y una pelota de tenis (la luna.))
Maestro: Mira bien, si el sol brilla desde aquí no hay nada entre el sol y la luna, entonces desde aquí en la
tierra lo que podemos ver es un círculo, una luna llena grande y brillante.
(Ella sostiene la 'luna' para que sea el tercer objeto en línea con el 'sol' y la 'tierra') ¿ Verdad?
Eso es luna llena, podemos ver todo el caboodle, si estamos aquí en la Tierra y el sol está allá. Sin
embargo, eche un vistazo ahora a lo que sucede ahora. Si pongo la luna aquí (ella pone la 'luna' entre
el 'sol' y la 'tierra') aquí está el sol, ¿hay alguna luz del sol cayendo sobre esta luna que podríamos ver
desde la tierra?
Niños: No.
Maestro: ¿ Qué veríamos si la luna estuviera en esa posición?
Niños: Nada.
Maestra: Sí, estaría totalmente oscuro. Conseguimos un efecto completamente negro porque
No podemos verlo, sólo podemos verlo si cae luz sobre él, y toda la luz cae de este lado y no estamos allí,
estamos aquí. ¿Sí?
Niño: Si es así, la razón por la que no podemos ver nada es porque está muy oscuro alrededor.
él.
Maestro: Sí, está oscuro, sí, la luz necesita caer sobre él por nosotros, no puede brillar sobre sí mismo.
Entonces es cuando está la parte más oscura de la luna, no podemos verla (devuelve 'luna' a la primera
posición). Eso es luna llena, aquí en relación con la Tierra (mueve la 'luna' a la segunda posición) y es
entonces cuando está oscuro. Sin embargo (un niño intenta interrumpir) espera un momento, hagámoslo
bien. Si llegamos a la mitad del camino (reposiciona los objetos para que la 'luna' (bola) y la 'tierra' (globo)
estén uno al lado del otro frente al 'sol' (lámpara))
El sol brilla en esta parte, pero no en esta parte, ¿qué veríamos entonces?
Niños: Media/media luna.
Maestro: Se vería así. (señala la imagen de la media luna en la pizarra)
Niños: Sí/ooh.
Maestro: Sí, el sol brilla en esa parte, pero no en esta parte veríamos una media luna. (Un niño dice
'¡ooh!') Entonces eso significa que la luna se está poniendo una sombra sobre sí misma, no es
la tierra la que le proyecta una sombra, o un planeta la que le proyecta una sombra, está en su
propia sombra, si se quiere. . La parte sombría simplemente no está iluminada por el sol. Y
desde la Tierra sólo podemos ver aproximadamente la mitad, mientras que la otra mitad está
de este lado. Y así funciona (mueve la 'luna' alrededor de la 'tierra'. Un niño empieza a hablar pero
la maestra continúa) oscuro, media luna, luna llena, media luna, y eso es lo que sucede. Con esas
pequeñas medias lunas de por medio. (Viola levanta la mano) ¿Viola?
Viola: He aprendido algo ahora.
Maestro: ¿Y tú? Sí (risas). Estoy un poco preocupado por qué. Continúe entonces.
Viola: No lo sabía, sé que no puedes ver la, la otra mitad, pero (pausa) no lo sé.
Sé cómo explicarlo (risas).
Maestro: Tal vez necesites darle una oportunidad para que lo asimile y piense en ello, es bastante
Difícil de entender, me resulta difícil de entender.
En la primera parte de esta secuencia vemos a un profesor interactuando con los alumnos de una
manera que tiene algunas características "dialógicas", en el sentido en que este término es utilizado
tanto por Alexander como por Scott y Mortimer. En relación con el trabajo de Alexander, podemos ver
que a los estudiantes se les brindan oportunidades y estímulo para cuestionar, expresar puntos de
vista y comentar sobre ideas y cuestiones que surgen en las lecciones; las preguntas del profesor
están diseñadas para provocar respuestas reflexivas ('¿Por qué piensas eso?'); Las respuestas de
los niños provocan más preguntas y forman bloques de construcción para un mayor diálogo. Además,
los estudiantes tienen el beneficio de escuchar los puntos de vista de los demás y quienes contribuyen
realizan el útil ejercicio de tener que intentar expresar sus ideas con claridad. En términos de Scott y
Mortimer, la conversación es interactiva/dialógica porque el maestro involucra a los niños en una serie
de preguntas, pero éstas les brindan una oportunidad de expresar sus propias ideas.
Además, el profesor no hace una valoración crítica de estas ideas como correctas o incorrectas, sino
que las tiene en cuenta y permite que el diálogo continúe. Mediante el uso del diálogo interactivo/
dialógico, el maestro aprende sobre la comprensión actual de los niños sobre el tema de la lección y
puede utilizar esta información para desarrollar el tema de la lección.
En la segunda parte de la secuencia, la charla tiene un patrón diferente. Si analizamos la secuencia

en su conjunto, rápidamente resulta evidente que en la segunda parte la charla del profesor ocupa
una proporción mucho mayor del diálogo. Utiliza estos turnos más largos para explicar a los niños
(utilizando los modelos de la Tierra, el Sol y la Luna) cómo el sistema solar genera las fases de la
Luna. De nuevo interactúa con los niños, pero esta vez las preguntas se utilizan principalmente con
diferentes propósitos: comprobar que los niños siguen su explicación y llevar a cabo algunas
"comprobaciones al azar" para comprobar si han comprendido sus implicaciones, etc. El diálogo aquí
podría describirse como interactivo/autoritario, aunque también es no interactivo/autoritario en algunas
partes. Junto con el uso de equipos, utiliza el lenguaje para brindar a los niños información sobre el
sistema solar que es absolutamente necesaria para su comprensión.

cómo funciona. Una presentación multimodal de este tipo es una forma eficaz de hacerlo:
y es probable que la atención bastante absorta de los estudiantes a su demostración se haya visto
realzada por sus oportunidades anteriores de hablar sobre la luna en sus grupos y en el episodio
interactivo/dialógico anterior. (Podríamos notar que al final de la secuencia uno de los estudiantes
comenta: "Ahora he aprendido algo").
Al describir y evaluar la enseñanza de esta lección, sería un error centrarse exclusivamente en las
partes iniciales o finales del diálogo. Lo que importa es la calidad del diálogo en su conjunto. Un
profesor puede utilizar diferentes formas de "enfoque comunicativo" en momentos determinados,
según corresponda. La cuestión crucial es si las decisiones que toma un maestro son efectivas para
establecer y mantener una IDZ colectiva, de modo que el diálogo apoye el desarrollo de la comprensión
para la mayor cantidad posible de niños en la clase.
Comenzamos discutiendo las normas implícitas o "reglas básicas" que operan en las aulas. Una
regla bien aceptada es que los profesores pueden hacer muchas preguntas; y otra, en la mayoría de
las aulas, parece ser que los estudiantes preguntan relativamente poco. Las preguntas son una parte
natural y necesaria del diálogo en el aula, y el grado relativo en que los profesores utilizan las
preguntas no distingue a los muy buenos profesores de aquellos que son menos eficaces. Pero una
diferencia crucial entre los profesores parece ser cómo, cuándo y por qué utilizan las preguntas.
Si bien es peligroso generalizar demasiado, parece que esta variación afecta la eficacia con la que
ayudan a sus alumnos a aprender. Parece que los maestros cuyos estudiantes logran los mejores
resultados de aprendizaje utilizan regularmente el diálogo para descubrir lo que los niños ya saben,
para apoyar y guiar la actividad de los niños, para monitorear su compromiso con el progreso de un
tema y para evaluar el desarrollo de su comprensión. También fomentan una participación más activa
y ampliada en el diálogo por parte de los estudiantes. Utilizan el diálogo para establecer y mantener
eficazmente una IDZ colectiva durante la duración de una actividad, o incluso durante toda una lección.
En términos de Alexander, su enseñanza es "dialógica". Esto no significa que sólo generen el tipo de
conversación en el aula que Mortimer y Scott llaman "interactiva/dialógica". Más bien, depende de que
los profesores hagan buenos juicios sobre qué tipo de interacción es mejor para la ocasión. Cualquiera
de los tipos de diálogo del cuadrante de Mortimer y Scott puede ser el más eficaz para utilizar en una
ocasión específica.
Por supuesto, es crucial la medida en que los propios niños contribuyen a los diálogos en el aula,
y no necesariamente se puede esperar que reconozcan o aprovechen oportunidades para hacer
contribuciones más amplias cuando se las ofrece un maestro. Una idea valiosa proporcionada por la
investigación comparada de Alexander es cómo los contextos culturales de la escolarización pueden
moldear las expectativas tanto de los profesores como de los estudiantes sobre las formas en que se
debe utilizar el habla como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje. Las reglas básicas
implícitas que representan las formas en que los participantes esperan que se desarrolle la
conversación en el aula pueden variar entre los sistemas educativos, las escuelas e incluso las aulas
de determinados docentes. Parece que los profesores rara vez son muy conscientes de las reglas
básicas que operan en sus aulas, y también es raro que hagan un examen crítico de las formas en
que utilizan su principal herramienta de enseñanza: el lenguaje hablado.
Para entablar una conversación dialógica/interactiva con un profesor, los estudiantes deben saber
que las reglas básicas locales de interacción en el aula les ofrecen oportunidades legítimas para
expresar sus incertidumbres y revelar sus confusiones, y para solicitar información y explicaciones del
profesor. El valor de la experiencia educativa de los niños puede verse afectado por la medida en que
su diálogo con el maestro les permita apreciar el propósito de
las actividades que realizan y cómo estas actividades encajan en una secuencia significativa de
eventos. Las investigaciones apoyan la opinión de que un buen profesor no es simplemente el
instructor o facilitador del aprendizaje de un conjunto grande y dispar de individuos, sino más bien el
guía intelectual de los estudiantes. Esto requiere el establecimiento del tipo de entorno de aprendizaje
que se ha denominado "comunidad de investigación" (Lipman, 1970; Wells, 1999), en el que puedan
asumir papeles activos y reflexivos en el desarrollo de su propia comprensión. Este entorno se basará
en "reglas básicas" apropiadas para el diálogo y lo mantendrán los profesores utilizando ciertos tipos
de estrategias dialógicas. En dichas aulas, los estudiantes son aprendices de pensamiento, bajo la
guía experta de su maestro. Para que existan comunidades dialógicas de investigación en muchas
más aulas, como sugerimos, será necesario que haya una mayor conciencia por parte de los
profesores y los formadores de docentes sobre las formas en que se utiliza el habla y cómo se podría
utilizar.
Resumen
No hay duda de que los profesores pueden hacer una poderosa contribución al desarrollo de los niños
como pensadores colectivos y, por tanto, también al desarrollo de los niños como pensadores
individuales. Por la forma en que hablan, actúan y estructuran las actividades del aula, los profesores
transmiten mensajes poderosos sobre cómo se puede llevar a cabo el aprendizaje y la conversación.
Como lo expresa el investigador educativo Gee (2000, pp. 201202): "Cualquier pedagogía eficaz
debe ser una combinación juiciosa de inmersión en una comunidad de práctica y enfoque y andamiaje
abiertos por parte de "maestros" o "compañeros más avanzados" que se centran en estudiantes
sobre los tipos de patrones más fructíferos en su experiencia".
Para que los niños sean más capaces de utilizar el lenguaje como herramienta para el pensamiento
tanto solitario como colectivo, necesitan participar en un diálogo reflexivo y razonado, en el que sus
profesores "modelen" estrategias lingüísticas útiles y en el que puedan practicar el uso del lenguaje
para razonar, reflexionar, indagar y explicar sus pensamientos a los demás. Al utilizar preguntas para
extraer las razones de los niños para sus opiniones o acciones, los maestros no sólo pueden
ayudarlos a reflexionar sobre su razonamiento, sino también ayudarlos a ver cómo y por qué buscar
razones en los demás. Al buscar y comparar diferentes puntos de vista, un maestro no sólo ayuda a
que esos puntos de vista sean compartidos, sino que también ayuda a los niños a ver cómo usar el
lenguaje para comparar, debatir y tal vez reconciliar diferentes perspectivas. Proporcionar sólo
respuestas breves y objetivas a las preguntas de los profesores no dará a los niños oportunidades
adecuadas para practicar; pero verse arrastrado a explicaciones y discusiones más extensas sobre
problemas o temas sí lo hará. Éste es el valioso tipo de experiencia educativa que la enseñanza
dialógica puede ofrecer. Volveremos a considerar el diálogo profesoralumno en el capítulo 7.

Mercer & Littleton, 2007. Dialogue and The Development of Children's Thinking Chapts. 2,3,4

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El desarrollo de la comprensión se considera un proceso de reinvención guiada, mediante el

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 16

Profesores y estudiantes interactúan en las aulas, construyen una ecología de

¿Cómo ayuda la interacción al aprendizaje y al desarrollo? 17

Entonces, ¿dónde vamos desde aquí?

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 18

La Zona de Desarrollo Intermental

¿Cómo ayuda la interacción al aprendizaje y al desarrollo? 19

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 20

Nuestra atención se dirige entonces hacia:

la creación, desarrollo y comunicación de significado a través del uso colaborativo de

¿Cómo ayuda la interacción al aprendizaje y al desarrollo 21?

El capítulo 2 se centró en el papel de la interacción social en el aprendizaje y el desarrollo de los niños,

Investigando el aprendizaje colaborativo

Estudio de la actividad en el aula

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 24

Gran parte de las primeras investigaciones sobre el aprendizaje colaborativo consistieron en

Investigar la conversación entre los alumnos en el aula.

Nuestro punto es que poner la responsabilidad en manos de los alumnos cambia

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 26

[]Los estudiantes no parecían participar con frecuencia en conversaciones exploratorias

Volveremos más adelante en este capítulo a la cuestión de cómo apoyar el razonamiento y la

Se trata de un desafío a las explicaciones tradicionales e individualistas de la naturaleza del conocimiento

Apoyar y promover la interacción productiva.

Muchas oportunidades de aprendizaje colaborativo son fortuitas. Simplemente surgen como

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 28

Calidad de las relaciones

Según Van Oers y Hännikäinen:

La razón principal por la que los discursos en los procesos de aprendizaje

entre otras cosas, desarrollando la confianza interpersonal entre los niños—

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 30

¿Por qué los profesores hacen preguntas?

Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil 32

'¿Cuál es el planeta más cercano al sol?'

…para gestionar la actividad en el aula…

'¿Podríamos tener todos los ojos puestos en el tablero, por favor?'

…y como forma de saber más sobre lo que piensan los alumnos…

'¿Por qué decidiste tener sólo tres personajes en tu obra?'

Cómo el diálogo con un maestro ayuda a los niños a aprender 33