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Resumen de Psicología y Educación (2022) - Módulos 1-5 y Modulo 6 Solo Subjetividades Juveniles
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Resumen de Psicología y Educación (2022) - Módulos 1-5 y Modulo 6 Solo Subjetividades Juveniles
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1
esumen de Psicología y Educación
R
(2022). Módulos 1-5 y Módulo 6:solo
subjetividades juveniles.
● ibliografía:https://psicoresumenes.weebly.com/bibliopsicoyedu.html
B
● Pruebas de practica:https://psicoresumenes.weebly.com/pruebaspsicoyedu.html
● Resúmenes de primer año:https://psicoresumenes.weebly.com/primerano.html
● Resúmenes de segundo año:
https://psicoresumenes.weebly.com/segundoano.html
Resúmenes de tercer año:https://psicoresumenes.weebly.com/tercerano.html
●
Módulo 1 pág 2
Módulo 2 pág 32
Módulo 3 pág 44
Módulo 4 pág 73
Módulo 5 pág 92
Módulo 6 pág 119
Alejandro Busto
2
Módulo 1 - Discusión Epistemológica
.1- Implicancias de los enunciados: Psicología y Educación. Psicología en la
1
Educación. Psicología Educacional. Psicología del Aprendizaje, etc
igo, M. A., Díaz Barriga, F. y Hermández Rojas, G. (2005). La psicología de la
R
educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 7 (1).
ollari, R. (1990). Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación.
F
En: Teoría y educación: en torno al carácter científico de la educación. México:
CESU-UNAM
onzález Rey, Fernando L.; Mitjáns Martínez, Albertina; Bezerra, Marília; (2016).
G
Psicología en la educación: Implicaciones de la Subjetividad en una perspectiva
cultural-histórica. Revista Puertorriqueña de Psicología, Julio- Diciembre, 260-274.
1.2- Derecho a la Educación
odríguez Acosta, Vivian. (2018). Educación para los derechos humanos. Un estudio
R
necesario. Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 6(2),
160-177.
Propuesta para un sistema de protección de trayectorias educativas (2016). Codicen
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Bs. As, Ministerio de Educación
nicef (2017). Trayectorias educativas en Uruguay. Principales rasgos, tendencias y
U
desafíos para las políticas públicas.
Alejandro Busto
3
igo, M. A., Díaz Barriga, F. y Hermández Rojas, G. (2005). La psicología de la
R
educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 7 (1).
os procesos educativos son tan complejos que requieren una mirada multidisciplinaria, y
L
dentro de está mirada la de la psicología de la educación es muy importante, pero es una
más junto con otras miradas, una mirada específica, y quizás ese sea uno de los riesgos
que tenemos hoy en día los psicólogos de la educación: el de diluir la especificidad de
nuestra mirada en el marco de está aproximación multidisciplinar de los procesos
educativos.
icha especificidad en la mirada de la psicología de la educación es bastante cuestionada
D
por otros colegas psicólogos que trabajan en otros ámbitos de la psicología y que tienden
más bien a ver a la psicología de la educación como un “campo de aplicación” de un
conocimiento científico psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la
neuropsicología, por la psicología experimental, y que tienden a considerar a la psicología
de la educación como una “contextualización” de estos conocimientos universales
científicos que proporciona la investigación psicológica básica. Este problema del
reconocimiento de está especificidad viene, en general, más de los propios colegas
psicólogos que de otros colegas de disciplinas provenientes de las ciencias de la educación.
ste razonamiento aplicacionista parte de una determinada opción epistemológica de
E
considerar que la psicología de la educación tiene como misión aplicar el conocimiento
científico psicológico básico a las situaciones educativas. Es una postura epistemológica
que ha tenido y continúa teniendo mucha fuerza dentro de la psicología científica- a pesar
de que es una visión epistemológica superada- que es errónea, porque el objeto de estudio
de la psicología (el comportamiento humano) es un objeto específico, y dicho
comportamiento siempre debe entenderse en el marco de una red de significados, de
sentidos y ed intencionalidades.
os psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, como las personas construimos el
L
sentido de nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible que se pueda hacer al
margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese
comportamiento, esa actividad realmente se despliega.
in embargo, si diluimos nuestra mirada de psicólogos de la educación en relación con las
S
miradas de otras disciplinas, es posible que se pierda nuestra especificidad. Es necesario
prestar atención a la exigencia de conservar dicha especificidad en nuestra mirada dentro
de la aproximación multidisciplinar a los procesos y fenómenos educativos, ya que los
psicólogos de la educación, cuando analizamos una práctica educativa, tenemos una
mirada distinta de la didáctica, de la pedagogía o la sociología.
uando se trata de abordar los procesos y fenómenos educativos desde una perspectiva
C
específica del conocimiento psicológico es necesario tomar algunas consideraciones:
1. La primera tiene que ver con planteamientos epistemológicos internos de la
disciplina sobre cómo se entienden las relaciones entre el conocimiento psicológico
y la teoría y la práctica educativa: así, es posible tener dos posturas, por un lado a)
se puede concebir una jerarquía epistemológica de aplicación del conocimiento
universal básico en los contextos, por el otro, b) la postura que justamente sostiene
que el comportamiento humano no se puede entender al margen del contexto en el
que se genera
Alejandro Busto
4
2. L
uego, el segundo nivel, tiene que ver con las teorías o paradigmas explicativos de
los procesos psicológicos, en tanto algunos son más proclives a una postura
aplicacionista o, a una postura de interdependencia-interacción.
n el caso de las posturas aplicacionistas no es necesario conocer las dinámicas internas
E
de los procesos educativos porque, en definitiva, estas no aportan nada importante para la
aplicación. Sin embargo, en el caso de las posturas de interdependencia-interacción., es
fundamental conocer dichas dinámicas, porque la intervención psicoeducativa o la
formación del psicólogo de la educación va a tener dos pilares:
1. el primero, el conocimiento del sistema educativo, de los fenómenos y de los
procesos educativos
2. el segundo, el conocimiento de los procesos psicológicos básicos.
s justamente de la interrogación de lo uno a partir de lo otro y de lo otro a partir de lo uno,
E
de donde va a salir el conocimiento específico psicoeducativo. Desde el punto de vista
formativo, las posturas aplicacionista y no aplicacionista son dos lógicas completamente
distintas.
¿Hacía dónde se orienta la formación del psicólogo educativo?
a orientación puede dirigirse hacía cualquiera de las dos posturas, ya que ambas cuentan
L
con mucha presencia y fuerza en el medio. El que acabe dominando una u otra en un plan
de estudios determinado, tiene que ver más con la tradición dominante. En los lugares
donde hay una tradición académica muy fuerte, centrada en los procesos básicos, acabará
reflejando una postura aplicacionista. Por otro lado, en los lugares donde la formación se
hace sobre todo a partir de preocupaciones de aplicación y donde la tradición primigenia,
que fundamenta o que funda los planes de estudio, es una tradición más bien basada en
compromisos sociales, de intervención en ámbitos sociales, lo que suele prevalecer son las
posturas de interdependencia-interacción.
El psicólogo educativo y la dimensión profesional
l psicólogo educativo ha trabajado tradicionalmente en el sistema de educación formal, al
E
menos en Europa. Dentro de está educación formal, trabaja en tareas relacionadas con
necesidades educativas especiales, con problemáticas de intervención, con la orientación,
consultorías.
n general dentro del sistema escolar en los primeros niveles de escolaridad, vinculado a lo
E
que son asuntos de tratamiento-intervención en torno a problemas y dificultades de
aprendizaje.
n cambio, en ámbitos no escolares, el reconocimiento del trabajo del psicólogo de la
E
educación ha sido más difícil, sea tanto en escenarios educativos no formales o informales,
o en el ámbito de la empresa.
ltimamente se estan abriendo espacios importantes en escenarios educativos emergentes
U
que reconsideran, por ejemplo, la intervención en el ámbito familiar en prácticas
educativas-familiares o en actividades de ocio o incluso en lo que son actividades
comunitarias y actividades culturales en un foro comunitario, en tareas de programación y
asesoramiento en cadenas de televisión, intervenciones en entornos virtuales con el uso de
nuevas tecnologías, etc.
Alejandro Busto
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Identidad del psicólogo educativo
a psicología de la educación, a mi manera de ver, es una disciplina aplicada que tiene que
L
generar conocimiento sobre su objeto específico y tiene una vertiente de intervención
profesional clarísima. Para mi está claro que se tiene que generar conocimiento que nos
permita entender los cambios que se producen en las personas, lo cual tiene que ver con el
hecho de que participen en situaciones educativas de manera formal, informal, u otras.
ara mi, lo que estudia la psicología son los cambios en el comportamiento, y en este
P
sentido, el psicólogo de la educación estudia aquellos cambios que parecen vinculados al
hecho de que las personas participemos en actividades, que calificamos de educativas,
sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez que haya un tipo de
práctica social que podamos identificar como educativa y cada vez que podamos identificar
cambios en el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que participen en
esas actividades, aparecen ahí los objetos de estudio de la psicología de la educación y
nuestra obligación es generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de
intervención para orientar, guiar y explicar esos cambios.
omo psicólogo, cuando intervengo en en una escuela y se me presenta una demanda
C
estoy obligado a hacer la integración de la intervención, no es una práctica que se pueda
analiticamente desmembrar. Y en ese sentido, la clave está en que la intervención se dé en
el marco de equipos multidisciplinares. Creo que un psicólogo de la educación, difícilmente
puede tener una intervención él solo con el aval de una institución educativa, al margen de
lo que es un equipo multiprofesional. Bajo el marco de un equipo multiprofesional circulan o
aparecen conocimientos que provienen de disciplinas, de referentes distintos; pero mi
experiencia me dice que los equipos multiprofesionales que funcionan, no funcionan porque
cuando llegan las tareas, estas se dividen y se dice “este trozo es para ti que eres
psicólogo, este para mi, este para aquel, no, son multiprofesionales, y es lo que garantiza
que el conocimiento relevante procedente de las diferentes disciplinas converja, pero luego,
todos hacen todo. Y lo que permite que todos hagan todo es que fundamentalmente ese
conocimiento circula y se instala ahí porque los diferentes profesionales que ahí aparecen lo
pueden aportar.
e parece fundamental que los equipos de investigación tengan una tradición, una
M
continuidad en el tiempo. Estoy convencido de que esto es lo que da sustancia, continuidad
y satisfacción al trabajo. Sin embargo, no percibo esto como tendencia general,
desgraciadamente, hay poca tendencia a trabajar en equipo.
i bien considero que esto se debe a una diversidad de factores, creo también que el signo
S
individualista de nuestro tiempo tiene una gran influencia, el individualismo rampante que
nos invade y que se integra en políticas institucionales que potencian y favorecen ese
individualismo en lugar del trabajo en grupo. También se relaciona con la falta de recursos o
de un sistema de provisión de recursos que permita realmente planificar a mediano y largo
plazo. Por otro lado, también tiene que ver con nuestra tradición disciplinar, y también y muy
importante de factores derivados de la juventud de nuestro ámbito de conocimiento. Tengo
la impresión que dentro de la psicología de la educación, no se acumula, sino que cada vez
que se aborda un tema se refunda todo, desde la terminología, el vocabulario, los
conceptos, las teorías. En otras disciplinas se construye a partir de lo anterior y puede haber
discrepancias, pero hay conocimientos que son acumulativos. Nosotros no, tenemos la
necesidad de refundarlo todo cada vez.
Alejandro Busto
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s una falta de conciencia de que en realidad el conocimiento científico está sujeto a
E
grandes revoluciones, pero no hay revolución sin acumulación y continuidad.
n síntesis, en educación y en psicología de la educación, cada vez estamos redefiniendo
E
la educación, la psicología y absolutamente todo, y eso junto con la falta de tradición y
equipos hace que el campo sea errático, y que al final no haya un proceso acumulativo; yo
creo que este es uno de los problemas más graves que tenemos.
eamos humanistas, conductistas, constructivistas o lo que sea, es necesario ponerse de
S
acuerdo, debe haber un aspecto que sea acumulativo, porque sino, no estamos generando
conocimiento científico en sí mismo, generamos otro tipo de conocimiento, que puede ser
muy interesante y válido, pero no es científico.
ollari, R. (1990). Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación.
F
En: Teoría y educación: en torno al carácter científico de la educación. México:
CESU-UNAM
entro de las ciencias de la educación podemos encontrar carencias epistemológicas y una
D
posición tecnocrática. La suposición de que los problemas de funcionamiento de la
educación serán superados a través de decisiones técnicas (la implantación del uso de
tecnología educativa, modernización de la actividad de aula, etc) está entre nosotros en
plena vigencia, alentada en buena medida desde los países hegemónicos. Está particular
situación hipotetizamos que está relacionada con una peculiaridad constitutiva del
pensamiento sobre la educación.
s de destacar que el educativo es un quehacer estatal, una función concreta que remite a
E
políticas prácticas. Así, las ciencias de la educación se encuentran en una condición
histórica, material, sumamente diferente al resto de las ciencias sociales. La producción
intelectual en temas de educación está sometida a una especie de doble determinación:
1. por una parte la que hace a cualquier disciplina social, en cuanto a los límites del
discurso tolerado y a las políticas sobre lo científico que se dé el Estado
2. la otra, que se entrecruza con ésta (no se le suma simplemente) es la del control
estatal sobre la política educativa, y por tanto sobre la producción textual que se da
sobre las temáticas que le son inherentes.
sí, los márgenes con que se cuente en una investigación determinada, dependeran del
A
grado de inserción e influencia de está investigación sobre aspectos de las políticas
educativas concretas. Influencias que son, habitualmente, mucho más inmediatamente
prácticas que las de trabajos realizados en otras áreas de la reflexión social.
reemos que una de las razones de esto es que, en sentido estricto, no existen ciencias
C
“de” la educación, sino “aplicadas” a ésta. No existe, para nosotros, ciencias dedicadas a la
educación que sean independientes de la ciencia fundamental correspondiente. Es decir, se
entiende que la sociología de la educación, la psicología de la educación, etc, no son
campos teóricos temáticos propios, sino que son la aplicación de disciplinas generales a un
espacio empírico particular.
or esto es que afirmamos que debe hablarse de ciencias “aplicadas” a la educación, es
P
decir, de la psicología misma, la sociología, etc, tomadas en sus más genuinos desarrollos,
y derivadas a la temática educativa. Es este el único modo de rescatar para la discusión
Alejandro Busto
7
obre educación los mejores análisis de las ciencias contemporáneas, y no parciales
s
referencias y aproximaciones indirectas que pervierten la calidad y el nivel de intelección.
ste problema “epistemológico” es en realidad de orden sociopolítico. La investigación
E
sobre temas educativos es menos “libre” que la que el Estado puede fomentar en otras
temáticas de ciencia social, por la simple razón de que su campo de referencia y de posible
aplicación es mucho más inmediatamente práctico, y hace directa relación a políticas
estatales.
esto se le agrega otra determinación que le está ligada: si se trata de quehacer teórico
A
con referencia práctica inmediata, la operativización establece “per se” un campo propicio al
pragmatismo, tendiente a relativizar el rigor conceptual y la teoría, para privilegiar lo eficaz.
A partir de aquí, los límites conceptuales encuentran en realidad que su continente, aquello
que los demarca, está más allá de lo puramente conceptual, y naturalmente no se resolverá
solo en el plano de la discusión conceptual.
o cierto, es que este problema “de base” de la produccion simbolica sobre la educación
L
hace a su retraso relativo en relación al desarrollo de otras disciplinas sociales, y al hecho
de que la ilusión tecnocrática se mantenga plenamente presente en latinoamérica, sobre
todo, basado en el hecho real de nuestras carencias económicas.
stá posición tecnocrática nos sitúa dentro de la creencia de que son racionalizables los
E
medios y procedimientos pero nunca los fines, lo cual hace que se deje por completo de
lado la reflexión filosófica. Cuando (pareciera que) los problemas centrales de la educación
son el aumento de la matrícula, la racionalización del presupuesto, la formación cuantitativa
de un alto número de docentes, etc, se entiende como un lujo exotico y formalizante la
pregunta por los supuestos últimos de la función educativa, la reflexión sobre el tema de la
ideología a “los valores”. Estos, casi habitualmente, se los toma por ya dados, en tanto
sentido común social a versión particularizada de la política estatal. Pero este es
precisamente el error que va confinando al pensamiento sobre la educación a una serie de
mecanismos formales y carentes de contenido, basados en la apología del método y la
estadística. Error que no nos permite pensar en torno a problemas que estan exigidos por la
situación contemporánea.
a filosofía no es más que una “otra” manera de enfrentar el método de análisis, ante las
L
exigencias propias de cualquier objeto. Hoy la filosofía está intrínsecamente ligada a la
ciencia social. Hoy la filosofía no es “especulación”, sino puesta en juego múltiple de
elementos tomados de las ciencias para pensar “más allá” del horizonte que estas pueden
alcanzar dentro de su finalidad y su método.
Filosofia y educacion
stos son dos campos diferentes, prácticamente autónomos. Desde la modernidad filosófica
E
(Descartes), el tema educativo ya no ha sido visualizado como de importancia por los
filósofos, ni como parte de su objeto. La educación no es, desde que el “cogito” y el
problema del conocimiento se enseñorearon de la reflexión filosófica, un aspecto incluido en
la problemática de ésta.
ampoco la filosofía de la educación es una “aplicación”, por otros pensadores, de los
T
grandes temas y preguntas de la filosofía, “hacía” el campo educativo. Lo que
históricamente se ha llamado “filosofía de la educación” es un espacio autónomo en relación
Alejandro Busto
8
la filosofía. Su campo ha sido, tradicionalmente, el de la discusión de cuáles son los
a
valores fundamentales que la educación debe transmitir y cuáles son los métodos a utilizar
en relación, sobre todo, al “niño”, objeto tradicional de la acción educativa.
ara la filosofía de la educación juega el mismo principio que aplicamos para la psicología o
P
la sociología, es decir, tomar a la filosofía misma y aplicarla a los temas educativos. La
filosofía debe llegar a la educación sin mediaciones, para pensar los problemas del sujeto,
del Estado, de los valores.
a tesis central de todo esto es, entonces, que no puede asumirse que el lugar de la
L
filosofía en los problemas educativos responda a la filosofía de la educación. Ese lugar lo
reclama la filosofía a secas. Además, la “ligazón” de filosofía y educación es problema de
los educadores mismos. No podemos esperar que los filósofos se encarguen del tema:
entre otras cosas porque desconocen los problemas específicos a que se enfrenta la
educación. No necesitamos filósofos dedicados a temas educativos, sino que se trata de un
procedimiento muy diferente; desde la interioridad de la práctica de la educación será que
se configurará el espacio propio de reflexión, el objeto de análisis, y el lugar que la filosofía
debe ocupar allí para esclarecer algunos de los temas centrales de la educación
contemporánea.
onzález Rey, Fernando L.; Mitjáns Martínez, Albertina; Bezerra, Marília; (2016).
G
Psicología en la educación: Implicaciones de la Subjetividad en una perspectiva
cultural-histórica. Revista Puertorriqueña de Psicología, Julio- Diciembre, 260-274.
Introducción
a escuela tradicionalmente se ha orientado a evaluar el aprendizaje de los alumnos a
L
través de la reproducción de informaciones y no por la calidad que caracteriza el uso de lo
aprendido por ellos. El aprendizaje en esa perspectiva descriptivo-instrumental, se separa
cada vez más de la consideración del alumno como sujeto que aprende y,
consecuentemente, se interesa menos por su desarrollo.
vanzar en caminos alternativos para estos problemas, no es apenas una tarea práctica,
A
exige desarrollar una comprensión diferente sobre la forma en que los diversos contextos de
vida de profesores y alumnos les afectan en su actividad en la escuela, y afectan sus
relaciones.
a sociedad, los individuos que la integran y los procesos sociales que ocurren en ella
L
comparten una cualidad que es específica a los procesos humanos en las condiciones de la
cultura, la que permite explicar cómo los “problemas de vida” se organizan como problemas
individuales y sociales diferentes por su naturaleza de aquellos procesos que participaron
en su génesis. Esa especificidad de los fenómenos humanos, que representa un nivel
superior del desarrollo de la psique alcanzado por los seres humanos de forma inseparable
al desarrollo de la cultura, es la que definimos como subjetividad.
a subjetividad en su especificidad cualitativa trasciende los procesos psíquicos, se
L
diferencia de la relación inseparable de aquellos con la adaptación al ambiente, y se
convierte en recurso esencial del desarrollo de la cultura, dentro de la cual, a su vez, tiene
su génesis.
Alejandro Busto
9
La subjetividad y sus implicaciones para una educación diferente
a subjetividad expresa la unidad inseparable de los procesos simbólicos y emocionales
L
que emerge como nueva producción en el curso de la experiencia social e histórica de los
individuos. Es está unidad, cualitativamente diferente de los procesos que participaron de su
génesis e inseparable de la vida social, la definición ontológica de lo subjetivo. La
subjetividad representa un sistema activo y generador, y no un simple reflejo de las
condiciones de vida.
e constituye en condiciones sociales, históricas y culturales específicas, pero ella es una
S
producción y se define no por los acontecimientos y hechos que caracterizan esas
condiciones, sino por los sentidos subjetivos que se generan en el curso de la experiencia
vivida dentro de esas condiciones. Al vivir una experiencia, la persona no expresa los
efectos inmediatos de lo vivido, pues los procesos vividos aparecen como producciones
subjetivas que trascienden la objetividad de cualquier evento vivido. Unido a esto, la
historicidad de la subjetividad está dada por las configuraciones subjetivas en que lo vivido
aparece como actual al sujeto de la experiencia, por la configuración subjetiva de los
diferentes procesos y operaciones implicados en el curso de esa experiencia.
os conceptos que usamos para generar conocimiento y orientar nuestras prácticas desde
L
está perspectiva teórica son:
- Sentidos subjetivos:representan la unidad básicay efímera de lo emocional y lo
simbólico en el curso de una experiencia concreta. Los procesos humanos ocurren
en el presente, pero sus sentidos subjetivos integran desdoblamientos simbólicos y
emociones de lo vivido y, con frecuencia, lo proyectado por vivir, que son parte
inseparable de la configuración subjetiva de la experiencia actual.
- Configuración subjetiva: Los sentidos subjetivosaparecen en una multiplicidad
cuya sucesión, contradicciones y continuidad define la configuración subjetiva de las
acciones que se suceden en una experiencia actual, siendo las decisiones y
posiciones activas de los individuos y grupos que se relacionan en esa experiencia,
fuentes permanentes de producción de sentidos subjetivos que estan más allá de
sus representaciones conscientes. Este proceso hace que la configuración subjetiva
sea inseparable de la acción, siento toda acción relacional, no por sus atributos
objetivos, sino por sus sentidos subjetivos. El individuo se torna sujeto de su
actividad cuando es capaz de tomar decisiones y desarrollar formas de subjetivación
singulares dentro del marco normalizado de toda experiencia institucional.
a maleabilidad y dinámica de los procesos simbólicos, así como el carácter
L
generador impredecible de las emociones, permiten que los sentidos subjetivos
generados en una configuración subjetiva, expresen las múltiples definiciones
simbólicas de una cultura concreta como unidades subjetivas cuya naturaleza
escapa a la representación consciente de individuos y grupos. Cuestiones como por
ejemplo el genero, la raza, la condicion socioeconomica, nacionalidad, moral, sexo,
patrones de consumo y belleza dominantes en una soceidad, aparecen en
comportamietnos actuales, aparentemente distiantes de los discursos que
socialmetne expresan esos atributos. Por eso, el niño en sus comportamientos en el
aula, representa siempre la configuración subjetiva de una historia y de sus diversos
contextos actuales, lo que hace ininteligible la naturaleza subjetiva de esos
comportamientos a través apenas de su manifestación objetiva.
- Subjetividad individual, subjetividad social y sujeto:la subjetividad, tal como la
comprendemos, no se limita a procesos individuales, los que definen la subjetividad
Alejandro Busto
0
1
individual en sus configuraciones, que incluye al individuo en condición de sujeto de
la acción. La subjetividad es también una cualidad de los procesos sociales y de sus
diferentes formas de organización. La subjetividad social implica los procesos
particulares que caracterizan cualquier instancia social, desde un grupo informal
hasta una institución, dentro de un sistema general, la sociedad, cuyas producciones
subjetivas aparecen de formas múltiples en los sentidos subjetivos que generan las
múltiples configuraciones subjetivas de los espacios sociales, dentro de las cuales
las acciones individuales se realizan.
econocer la subjetividad en la educación tiene algunas consecuencias que queremos
R
destacar:
- La educación es un proceso social amplio, con expresiones diferentes en
instituciones y espacios sociales diferentes. Todo sistema normativo social que se
activa y expresa en relaciones concretas, tiene un carácter educativo, sea para
donde sea que este orientado. La educación que aspiramos aquí es aquella que se
orienta a la transformación del individuo en sujeto de sus operaciones, lo que implica
una posición reflexiva y crítica, que sólo emerge de una implicación subjetiva en una
experiencia concreta, sea está docente, profesional o de cualquier otro tipo.
- La escuela no puede ser definida,como ninguna institución dentro de está
perspectiva, sólo como un espacio de comunicación. Toda escuela se configura
subjetivamente en procesos que articulan, de formas diversas, las configuraciones
subjetivas de sus miembros, los discursos dominantes de sus prácticas, las
representaciones sociales de sus diferentes procesos, y el tipo de funcionamiento de
las relaciones sociales a su interior. La escuela es un microcosmos de los diferentes
espacios sociales en que cada alumno se desarrolla, así como de las diferentes
producciones sociales dominantes en el espacio social y la cultura dentro de los
cuales la escuela se instituye.
- Los procesos educativos de toda institución orientada a la emergencia del individuo
como sujeto, implican procesos participativos donde los individuos sientan que
tienen un espacio social en el cual son respetados y apreciados por los otros,
condición esencial para continuamente generar ante ellos nuevos desafíos que le
permitan su desarrollo. Solo en estas condiciones las diferentes acciones
intencionales orientadas al desarrollo pueden ser potencialmente efectivas. Ninguna
acción tomada por separado es desarrolladora de procesos humanos específicos.
Toda acción tiene que ser parte de un sistema dentro del cual los individuos van
asumiendo protagonismos propios que se relacionan dentro de un clima dialógico y
de responsabilidad personal. El propio concepto de “zona de desarrollo próximo” de
Vygotsky, solo tiene valor como estímulo de nuevos aprendizajes cuando el otro que
interactúa con el niño tiene un valor emocional para él, y cuando está relación
contribuye con la integración del niño al espacio de la sala de aula.
- Asumir el campo teórico de la subjetividad para el desarrollo de las prácticas
educativas, implica abordar los problemas de comportamiento y aprendizaje
generados dentro de un sistema de prácticas educativas, como problemas a ser
resueltos en el contexto de la propia práctica, evitando así la tendencia a la
patologización y la medicalización que hoy sustituyen la actividad educativa en la
mayor parte de las instituciones. Esto no quiere decir que no existan dificultades que
impliquen otras áreas de atención y tratamiento, quiere decir que, con independencia
de la génesis de una dificultad, ésta se configura subjetivamente dentro de los
espacios de vida de ese individuo, y es está configuración el objeto esencial de
cualquier práctica educativa.
Alejandro Busto
11
- as prácticas educativas son ante todo prácticas relacionales, orientadas al
L
desarrollo institucional y personal. Cuando esas acciones son desarrolladas
dialógicamente, entre el maestro y los alumnos, y los alumnos entre sí, permiten un
sentido de responsabilidad y compromiso compartido, que facilita que los alumnos
se sientan parte de ese espacio, condición que facilita que las prácticas que tienen
lugar en el expresen el compromiso subjetivo de los alumnos.
- El trabajo educativo que tiene su foco en el desarrollo de la subjetividad, debe
complementar trabajo en grupo con trabajo individual. Las personas con dificultades
en cualquier área de la vida, requieren de un trabajo individualizado que integre los
diversos escenarios de su actuación personal.
n el marco de la escuela, es importante reflexionar no solo sobre la posición concreta
E
asumida por los profesores, sino sobre la subjetividad social de la escuela que se expresa
en comportamientos que cobran múltiples formas; los comportamientos de los profesores
forman parte de las conversaciones y expectativas institucionales que se institucionalizan en
el sistema conversacional cotidiano de la institución. Es necesario que existan sistemas
normativos efectivos para tratar las cuestiones afectivas y de realización de los niños, y
climas de formación que incluyan el desarrollo subjetivo de los alumnos.
as tareas que se realizan en clase, además de su carácter lúdico, el cual genera en el niño
L
sentidos subjetivos diferentes durante su realización, son también tareas que se desarrollan
en un marco relacional, dentro del cual el afecto, la seguridad, confianza y aceptación
generados por los actores institucionales son una fuente de nuevos sentidos en relación a la
tarea, que se expresan en los intereses del niño por su realización y la seguridad con que la
enfrenta, lo cual le permite concentrar sus esfuerzos intelectuales y llegar a una respuesta
correcta. En cada momento del aprendizaje la configuración subjetiva de este proceso va a
implicar sentidos subjetivos que favorecen ese proceso o que lo dificultan y esos sentidos
emergen dentro de la cualidad del espacio relacional en que la tarea se desarrolla. Cada
momento del aprendizaje es un microcosmos de la conciencia, un microcosmos de los
procesos subjetivos de la historia de vida del niño y de su contexto actual. La presencia de
una figura central en la comunicación del niño, a través de la cual se sienta reconocido y le
facilite un lugar social, es central para la emergencia de nuevos sentidos subjetivos capaces
de cambiar los procesos subjetivos implicados en su aprendizaje. Es este proceso esencial
para el desarrollo del niño en el contexto de la actividad de aprender.
ambiar el carácter (tareas de repetición, de imaginación, etc) de las tareas de la escuela
C
posibilita la emergencia de nuevos sentidos subjetivos, que puede llegar a transformar las
inseguridades y ansiedades expresadas ante las demandas intelectuales asociadas con las
exigencias de la escuela.
os recursos lúdicos-imaginativos en un contexto relacional son muy importantes para
L
trabajar con niños con historial de bajos resultados en la escuela. Estos recursos permiten
nuevas configuraciones subjetivas a desarrollar, los cuales integran sentidos subjetivos que
de forma simultánea pueden llegar a expresar vivencias de ser acogido, respetado, sentirse
bien y gustar de lo que se hace, vivencias estas que, en su relación, son responsables del
cambio en la forma de asumir las tareas a realizar.
n alumno tratado con respeto, cariño e interés es capaz de avanzar en corto tiempo lo que
U
no avanzó en años enteros de vida escolar donde sus procesos subjetivos fueron
desconocidos, separándose lo que se pretendía enseñar de las relaciones con el niño. A su
vez, la emergencia de una nueva configuración subjetiva frente a nuevas situaciones se
Alejandro Busto
12
onvierte en un proceso intenso de desarrollo del niño que no se reduce solo al plano del
c
aprendizaje, sino que puede también desarrollar la socialización del niño, ayudarlo a
superar inseguridades y por lo tanto, posibilitar que esto también se exprese en otras áreas
de su vida.
a curiosidad, el interés, la fantasía y la imaginación, son esenciales para desarrollar una
L
“condición subjetiva para aprender”, sin la cual el aprendizaje no tiene lugar, en un proceso
donde las dificultades para aprender son inseparables de otros estados subjetivos como el
miedo, la inseguridad y la sensación de aislamiento que impiden el desarrollo del niño en el
contexto escolar.
os procesos asociados al desarrollo del niño siempre deben estar asociados a sistemas de
L
relaciones dialógico-afectivas dentro de las cuales el alumno consigue desarrollar su
identidad dentro del espacio escolar.
uestras investigaciones revelan que los niños que no se integran en un espacio relacional
N
dentro de la escuela generan configuraciones subjetivas que les impiden aprender, las que
se asocian al miedo, la inseguridad, el sentido de incapacidad, la anticipación del fracaso y
muchos otros estados subjetivos que, de forma singular, se expresan como resultados de
esas configuraciones. Si el maestro, consciente de la importancia de apoyar al alumno
dentro de su zona de desarrollo próximo, es omiso de la cualidad de su relación de
comunicación con el alumno, su esfuerzo en el plano instrumental no tendrá los resultados
esperados.
a estrecha relación entre las prácticas dialógicas y el desarrollo subjetivo permite
L
comprender las emociones y su carácter generador y recursivo con los procesos simbólicos,
en procesos que de forma constante califican subjetivamente las experiencias vividas por
los individuos. En definitiva, el aprendizaje es un proceso de desarrollo. Si el intelecto opera
fuera de la configuración subjetiva del aprendiz, corre el riesgo de convertirse en un sistema
operacional-formal de naturaleza cognitiva, del cual el aprendiz, como sujeto que reflexiona,
imagina y se compromete, queda excluido, llevando a la memorización y la adivinación
aleatoria.
sí, las rotulaciones estáticas sobre las dificultades de los alumnos, son generadoras de
A
una condición subjetiva del alumno que se convierte en la principal barrera para su
desarrollo subjetivo. La medicalización creciente en el tratamiento de las dificultades
escolares es una expresión de la desconsideración de la subjetividad del alumno y de la
falta de comunicación con él por parte de los educadores, procesos que llevan a la
desconsideración de la forma en que vive y de sus condiciones de vida.
Algunas reflexiones finales
omar la definición de subjetividad presentada aquí para analizar las cuestiones de la
T
educación escolar y el desarrollo infantil, permite integrar la dimensión emocional de los
niños en su estrecha relación con los procesos simbólicos de tal forma que permite
entender las operaciones intelectuales del aprendiz en su estrecha relación con la
imaginación, la fantasía y la motivación, procesos que caracterizan la configuración
subjetiva de las operaciones intelectuales.
os procesos que ocurren en el aula no son procesos aislados de otras relaciones y
L
experiencias del aprendiz en otras áreas de su vida. El valor heurístico de la subjetividad
Alejandro Busto
13
ermite integrar en la multiplicidad de los sentidos subjetivos diferentes que emergen en
p
toda actividad humana, el conjunto de producciones simbólico-emocionales, que se
configuran como subjetivamente significativas para los individuos en los diversos procesos
institucionales. Cada proceso particular en el aula aparece de forma simultánea configurado
dentro de la subjetividad social de la escuela y en el contexto relacional específico del aula.
a subjetividad se hace presente en cada momento de vida, por tanto, nunca representa
L
una entidad congelada para clasificar a las personas. Es en el movimiento de los sentidos
subjetivos en el curso de una experiencia, que otras configuraciones subjetivas, cuyas
producciones llevaron a dificultades en el individuo, se transforman, modificándose
cualitativamente y reconfigurándose los sentidos subjetivos en el curso de esa experiencia.
Este proceso se caracteriza como un proceso de desarrollo que no se reduce a la esfera
intelectual, sino de cambio de estados psicológicos tan importantes como el miedo, la
inseguridad y el sentimiento de exclusión.
l afecto y la comunicación son condiciones esenciales para que un niño pueda superar sus
E
dificultades escolares. Sin desarrollar los recursos subjetivos que le permitan al niño
concentrarse en el aula y desear aprender, el aprendizaje es imposible. Es necesario
avanzar en la consideración del desarrollo subjetivo del niño en las prácticas escolares, algo
que, con el carácter cada vez más instrumental de las prácticas educativas, es
desconsiderado por las escuelas.
odríguez Acosta, Vivian. (2018). Educación para los derechos humanos. Un estudio
R
necesario. Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 6(2),
160-177.
Introducción
a Educación no es solo un derecho para todos, sino que ella tiene por objeto el
L
fortalecimiento de los derechos humanos. La educación ayuda a los seres humanos a ser
autónomos, a tener mejor calidad de vida, a tomar decisiones, a ser solidarios. No solo se
tiene derecho a acceder a la educación, sino acceder a una educación de calidad.
na educación de calidad no solo incluye aprender bien un idioma, una operación
U
matemática, sino también una educación orientada a valores fundamentales como el
humanismo, la justicia, el respeto a la diversidad, la educación para la paz y el desarrollo
sostenible.
El derecho a la educación como un derecho humano
l derecho a la educación es un derecho humano reconocido y se entiende como el
E
derecho a una educación primaria gratuita obligatoria para todos los niños, una obligación a
desarrollar una educación secundaria accesible para todos los jóvenes, como también un
acceso equitativo a la educación superior, y una responsabilidad de proveer educación
básica a los individuos que no han completado la educación primaria. Adicionalmente a
estas previsiones sobre acceso a la educación abarca también la obligación de eliminar la
discriminacion en todos los niveles del sistema educativo, fijar estándares mínimos y
mejorar la calidad.
Alejandro Busto
14
Dentro de las características esenciales del Derecho a la Educación estan:
- Disponibilidad:debe haber escuelas o institucioneseducativas que cubran la
totalidad de la población
- Aceptabilidad:los programas de estudio tienen queser adecuados culturalmente y
de buena calidad, aceptables por los titulares del derecho: alumnos y padres
- Adaptabilidad:esto significa que los programas debenadecuarse a los cambios de
la sociedad
- Accesibilidad:no se puede prohibir el acceso a laeducación ya sea por color de
piel o religion que ejerza, o por razones culturales o físicas
a función pública de la educación es considerada un tema de la más alta relevancia. El
L
Estado es considerado el responsable de proveer la estructura y los recursos
presupuestarios, regulatorios para garantizar la educación.
La educación para los derechos humanos
La necesidad de educar en y para los derechos humanos figura en la Declaración Universal:
oda persona tiene derecho a la educación…la educación tendrá por objeto el pleno
T
desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos y promoverá la actividad de Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
a Unesco desempeña un rol fundamental, es responsable con la educación para los
L
derechos humanos, en su propia constitución se encuentra el mandato de contribuir al
entendimiento entre los pueblos, se plantea en su artículo uno que “Si las guerras nacen en
la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben fundarse los
baluartes de la paz”.
os instrumentos internacionales sobre educación para los derechos humanos asumen que
L
las políticas educativas deben contribuir a fomentar la solidaridad, la tolerancia entre grupos
y naciones pues el objetivo supremo de la educación para los derechos humanos es la
construcción de una cultura de paz basada en la libertad y la justicia.
La educación para la paz
uspiciados o estimulados por la Unesco, internacionalmente se han desarrollado proyectos
A
de Educación para la Paz orientados esencialmente hacía comunidades, sujetos y escuelas
con altas tasas de violencia, con un carácter preponderantemente correctivo.
a educación para la paz supone preparar al individuo para la búsqueda de la armonía en
L
las relaciones humanas a todos los niveles, análisis críticos de la realidad en función de
unos valores y fines asumidos; también la acción para acercar el mundo real al ideal. Se
centra en problemas locales y de mayor amplitud geográfica, incluye la concientización y la
búsqueda de soluciones concretas; reconoce la importancia de las primeras edades para
desarrollar la educación para la paz, de construir, desde los espacios más próximos hasta
los más lejanos, experiencias personales y sociales que preparen a las nuevas
generaciones para vivir en paz.
Alejandro Busto
15
a educación para la paz es un fenómeno complejo que involucra a la sociedad como un
L
todo y a cada grupo social e individuo. Por ello se dirige, esencialmente, hacía dos
vertientes esenciales:
1. la creación de determinadas condiciones objetivas de existencia humana
2. la promoción de conocimientos, formas de pensar, sentir, relacionarse con la
realidad mediata e inmediata en que se vive
La educación para la paz debe centrarse en los siguientes aspectos:
- Defensa del derecho a la educación, el desarrollo de las capacidades individuales en
beneficio del sujeto y de la sociedad
- La educación como factor de progreso, cohesión social y desarrollo humano, a la
que considera como mayor inversión social, económica y cultural de los sistemas
educativos
- La necesidad de humanizar los efectos de la globalización favoreciendo la igualdad
de oportunidades
- La educación como importante instrumento para construir una cultura que responde
al derecho humano de la paz propiciando un cambio en la visión del mundo de niños
y jóvenes así como en la manera de educar, comunicar y vivir juntos
- La necesidad de crear un modelo preventivo, ecológico y humanizador de educación
para la paz
- La protección de los niños, las mujeres y en general, los sectores más
desfavorecidos ante cualquier forma de violencia
a cultura de paz, en tanto resultado de la educación para la paz, constituye una nueva
L
forma de concebir el mundo, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada
persona, al rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores
como la libertad, el respeto al diálogo o el rechazo a la injusticia, la intolerancia o el racismo;
la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento
común, una concepción del desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las
formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta, la búsqueda colectiva de
un modo de vivir y de relacionarse, que contribuya a construir un mundo más justo y
solidario en beneficio de toda la humanidad.
Concepción didáctica para el estudio de los derechos humanos
na concepción es un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un objeto de
U
la realidad o toda ella, en el plano educativo es la modelación de un proceso concreto para
satisfacer ciertos objetivos. Son ideas, opiniones sobre la organización, desarrollo, control y
transformación de una práctica educativa.
e basa en el modelo o enfoque integral que considera la educación para la paz como
S
elemento de la llamada educación global, los cuales, desde una perspectiva mundial,
ciudadana y holística pretende dar respuesta a los problemas y contribuir a edificar una
cultura de paz y de respeto a los derechos humanos.
ste modelo se hace viable en las condiciones concretas de Cuba en que el régimen
E
sociopolítico crea condiciones favorables para el desarrollo de la educación para la paz
como parte de su objetivo esencial, que es la formación del hombre y la realización de su
condición humana.
Alejandro Busto
16
a educación cubana, como parte medular del proyecto social crea condiciones óptimas
L
para el desarrollo de la educación para la paz en la escuela, las cuales pueden sintetizarse:
- Un sistema sociopolítico basado en la justicia social, la igualdad y el culto a la
dignidad humana de un profundo sentido humanista con una evidente toma de
partido junto a los pobres
- Un sistema jurídico que legitima estos principios a favor de los más desfavorecidos
- La educación popular, como un derecho y un deber de todos sin distincion de ningun
tipo, con igualdad de oportunidades, donde solo pesan las capacidades y la voluntad
de cada uno
- La aspiración expresada en acciones concretas, dirigida al desarrollo de una cultura
general integral en la que confluyen todos los agentes sociales
- La educación sustentada en la formación de valores
A partir de todo esto, se propone una educación en derechos humanos que:
- Más que una enseñanza teórica la educación para los derechos humanos debe
convertirse en una forma de enseñar a adquirir las competencias básicas que se
requieren para desenvolverse en la vida respetando los derechos humanos
- La educación para la paz integrada armónicamente a todo el proceso educativo es
una condición para la formación de una cultura de paz que guíe la conducta y se
concreta en saberes, capacidades, actitudes, estilos de vida y comportamientos que
impriman a las relaciones interpersonales y entre naciones un carácter no violento y
permitan una convivencia pacífica en los distintos contextos
Los principios en que se sustenta la concepción son:
1. La humanidad:constituye el principio estructurador,al considerar al ser humano
como fin y no como medio, como sujeto activo y meta, que potencie el mejoramiento
humano en aras del bien de la sociedad
2. La dignidad:todos los miembros de la familia humananacen iguales en dignidad y
derechos. La libertad, la justicia y la paz tienen como base el reconocimiento de la
dignidad de las personas. La dignidad se logra respetando todos los DDHH.
3. La no discriminacion:no se trata de abstenerse deno discriminar, sino de
emprender acciones afirmativas orientadas a garantizar el acceso y permanencia en
el sistema educativo de los grupos sociales más discriminados. La diversidad
cultural en el sistema educativo tiene que verse como un recurso para el desarrollo,
como una oportunidad de crecimiento
4. La democracia:la educación en DDHH debe constituirla base de la democracia de
los sistemas educativos, como condición para el desarrollo de una cultura de paz
5. Vínculo teoría práctica:significa educar para losDDHH desde la cotidianidad, en
vínculo estrecho con la vida, avanzar desde las experiencias vitales del hombre en la
medida que transforma la realidad se transforma a sí mismo como ente activo y
transformador
demás, entre algunos desafíos a tener en cuenta para lograr una verdadera educación
A
para los DDHH, se destacan:
- No basta educar en los contenidos del derecho a los DDHH
- Los DDHH se deben enseñar en todas las asignaturas y a través de todo el personal
de los centros de enseñanza
- Su desafío metodológico es enseñar competencias, ahora se enseñan objetivos
- Centrar la evaluación en la capacidad de desempeñarse o actuar y no solo en el
saber
Alejandro Busto
7
1
- Necesidad de una enseñanza no de o sobre los DDHH, sino de una enseñanza para
el ejercicio de estos
oncluimoscon que la educación para los DDHH requierede nuevas políticas educativas
C
que contribuyan a fomentar la solidaridad, la tolerancia entre grupos y naciones a partir de
la construcción de una cultura de paz basada en la libertad y la justicia.
Propuesta para un sistema de protección de trayectorias educativas (2016). Codicen
Presentación
s en el trayecto de la educación media donde se concentran fenómenos claramente
E
adversos a la continuidad y completitud de la formación integral de los sujetos, en particular
los relacionados a la desvinculación y al rezago educativo, al tiempo que se identifican
casos de interrupción una vez finalizado el nivel primario con la no matriculación en el
primer ciclo de la educación media.
partir de esto, se presenta la creación de un Sistema de Protección de Trayectorias
A
Educativas entendiendo
ue este sistema hará posible el seguimiento de los eventos educativos de los estudiantes,
Q
la detección en forma oportuna de situaciones de vulnerabilidad educativa y la intervención
temprana tanto durante un mismo año escolar como en la trayectoria educativa de mediano
y largo plazo, sobre todo en aquellos casos con inminente riesgo de abandono escolar.
ste sistema considera la necesidad de proteger y acompañar la educación obligatoria,
E
entendiendo tal acompañamiento como “un proceso sistemático y planificado” a lo largo de
toda la vida escolar e incluyendo el “tránsito interciclos”.
Marco conceptual
Trayectorias continuas y completas y la formación de los uruguayos
e acuerdo a la ley 18.437 la educación es un derecho para todos los uruguayos y a la vez
D
obligatoria de los 4 a los 18 años, abarcando educación inicial y media superior.
e está forma se pretende respaldar lineamientos de políticas educativas basadas en la
D
universalidad y la continuidad. La obligatoriedad establecida se complementa con el acceso
efectivo al ejercicio del derecho a la educación media, lo que depende de varios factores:
políticos-institucionales, presupuestales y pedagógicos de modo que quedan involucradas
las políticas educativas hacía la gestión, la asignación de recursos y la educación y la
enseñanza en cada uno de los subsistemas que integran el sistema ANEP.
sí, las políticas se diseñan teniendo en cuenta estrategias de articulación intersubsistemas
A
que intentan superar la fragmentación del sistema educativo.
a universalidad, la obligatoriedad y la continuidad educativa irían de la mano con la idea de
L
que la educación debe favorecer las bases de la cohesión social en tanto marco de la
relación con el otro y de la constitución de un sujeto pedagógico y político y en este sentido,
no supone pensar cada nivel educativo por separado, sino pensar la oferta educativa como
un conjunto con continuidad lógica.
Alejandro Busto
18
bicando la mirada en los sujetos de la educación, y en relación a las subjetividades que
U
construye la escuela, cobra relevancia lo sugerido por Kaplan (2006):
unque la trayectoria social y escolar guarda íntima relación con las posiciones de clase,
A
género y etnia, no dependen exclusivamente de ellas ya que se pone en relación con por lo
menos tres dimensiones no siempre racionales que con cierto margen de autonomía van
armando los agentes en el delineado de sus recorridos:
1. los condicionamientos materiales
2. la esfera subjetiva(representaciones, expectativas, sentimientos)
3. las estrategias
egún Terigi (2007) podemos encontrar, dentro del sistema educativo, una trayectoria
S
teórica y una trayectoria real.
as trayectorias reales son aquellas que estan signadas por una diversidad de derroteros,
L
que muchas veces implica distanciarse de la trayectoria teórica. Las trayectorias reales se
manifestarían a nivel general en rezago en el aprendizaje, interrupción del ciclo educativo,
inasistencia intermitente, entre otras.
su vez, dentro de la trayectoria teórica pueden encontrarse 3 marcas estructurantes que
A
pueden devenir en la continuidad de está o en sus desviaciones:
a) la organización del sistema por niveles
b) la gradualidad del currículo
c) la anualización de los grados de instrucción
Así, el autor plantea que:
uestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias
N
teóricas, continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por
ejemplo, que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma
edad, con dispersiones mínimas. Insisto, no se trata de que no sepamos que en las aulas se
agrupan chicas y chicos de distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros
desarrollos pedagógico-didácticas para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.
e ahí el valor de identificar incidencias críticas de la continuidad escolar: las estrategias
D
didácticas (incluidos los dispositivos de evaluación de aprendizajes y los de disciplina
escolar); el cronosistema (organización del tiempo escolar y el tiempo pedagógico); el
código curricular - organizacion curricular; la relación pedagógica.
ealizar una trayectoria continua, que trasciende el movimiento de egreso de un ciclo y de
R
matriculación en el siguiente, supone una continuidad subjetiva y material escolar, esto es,
que la construcción de identidad escolar y la integralidad de la formación no se vean
interrumpidas.
n la misma línea, la organización de los procesos de formación en relación con perfiles de
E
egreso, y en tanto estos son marco genérico de formación, permite establecer referencias
comunes para la orientación y diseño de las experiencias curriculares contextualizadas a
nivel local de cada institución.
Alejandro Busto
19
Continuidad, riesgo educativo y protección de trayectorias
a continuidad educativa requiere ser protegida de modo de garantizar fluidez en las
L
trayectorias escolares y su completitud. Proteger supone superar y/o minimizar el riesgo
educativo que puede afectar la escolaridad de niños, niñas y adolescentes e implica la
producción de respuestas pedagógicas a las situaciones escolares que definen tal riesgo.
n clave de derechos, considerar los riesgos de que los sujetos no realicen trayectorias
E
continuas trascendería a los sujetos y sus condiciones subjetivas y sociales, es decir:
e trata de pensar el riesgo educativo no en términos individuales, no como rasgos de los
S
sujetos que los pondrían en riesgo, sino en términos de atributos de la situación pedagógica
tal y como está organizada en nuestro sistema escolar. Ello implica caracterizar las
poblaciones consideradas en riesgo en términos de la interacción de los sujetos y las
condiciones propuestas por el sistema escolar para su escolarización.
onsiderar las propuestas escolares para definir el riesgo educativo implica mirar las
C
condiciones pedagógicas e institucionales. De este modo, atender el riesgo educativo
requiere diversidad de respuestas pedagógicas, complejas e integrales, en las que el
proyecto institucional también se pone en juego. Así, aun cuando puedan definirse
estrategias y herramientas generales, se entiende que las respuestas pedagógicas no serán
únicas o universales, sino fundamentalmente singulares y requerirán la reflexión informada
respecto a cada situación.
sto a la vez que compromete a todos los actores del centro educativo, también supone
E
estrategias y dispositivos especiales, no asociados directamente a la enseñanza y siempre
en el marco escolar-educativo como el acompañamiento educativo o la actuación de actores
específicos.
El acompañamiento educativo
compañar es unirse con alguien para ir a donde él va al mismo tiempo que él, acompañar
A
se define como el proceso que dinamiza tres lógicas: relacional, espacial y temporal.
l proceso supone una relación de intersubjetividad en la que dos sujetos se ubican y
E
comunican en dos posiciones diferentes: el acompañante se pone en juego a la vez que
acepta que el acompañando este con él en una relación de alteración mutua, donde el otro
cambia al mismo tiempo que se intenta cambiarlo. Así definida la relación
acompañante-acompañado supone una dimensión ética subyacente y en relación con
conocimientos-aprendizaje-desarrollo cognitivo-afectivo-social.
Alejandro Busto
0
2
De este modo se reafirma que se acompaña la trayectoria, esto es la experiencia escolar en
la Educación Media. El acompañamiento supone una relación de uno a uno: un
acompañante y un acompañado que se complementa con el acompañamiento en el marco
de grupo y del centro educativo. En la línea conceptual planteada, tiene como punto de
partida, considerar que el adolescente se integra a una nueva fase de aprendizajes y por
tanto de relaciones con el mundo, esto es, a un proceso de aprendizajes que puede ser
considerado al menos en 3 dimensiones:
1. Social:con otros sujetos-pares y otros adultos
2. Emocional:el adolescente vive otras experienciasrespecto a la relación con otros y
también respecto al aprendizaje, y en ellas involucra sus emociones como la
curiosidad, interés, frustración, placer o satisfacción
3. Académica:el relacionamiento con otros y con losconocimientos tiene un marco
direccionalizado -el de la educación media-, fines, tiempos, organización -reglas
nuevas. El adolescente debe aprender el oficio de estudiante de la educación media
al tiempo que contenidos curriculares. A la vez, se considera que el aprendizaje es
indisociable del contexto educativo y de los significados que los sujetos dan a los
demás, a sus acciones y decisiones.
n tanto el adolescente es sujeto de la educación media, el acompañamiento a su
E
trayectoria tiene en la base la co-construcción de rutas posibles de modo que el diálogo
acompañante-acompañado se convierte en premisa de otras estrategias de
acompañamiento, que serían de lo contrario muy difíciles de desplegar. Luego, la promoción
del involucramiento y compromiso de los adultos (referentes del acompañado, de los
adultos en el centro educativo y de la comunidad) lleva consigo la reafirmación de la
responsabilización del mundo adulto por la formación de los adolescentes. Tanto la
co-construcción, que supone un adolescente responsable y en ejercicio de sus derechos,
como el compromiso de los adultos, irían en la línea de una cultura de la responsabilidad, o
de la subjetividad responsable que operaría sobre lo que evade la subjetividad demandante,
es decir, sobre el futuro y el cambio.
El sistema de Protección de Trayectorias Educativas (SPTE)
El SPTE tendrá las siguientes líneas de trabajo:
rimera línea:refiere a la inclusión educativa abordadadesde una doble perspectiva. Por
P
un lado plantea la generación de trayectorias de inclusión educativa, entendiéndose como
aquellas que se generan a partir de andamiajes dirigidos a poblaciones en situación de
vulnerabilidad educativa. La segunda dimensión de la inclusión corresponde a la
identificación y disponibilidad de formatos educativos formales y no formales adaptados a
las características de la población que lo requiera teniendo en cuenta los recursos locales y
estableciendo recorridos que los proyecten al tránsito de la educación media.
egunda línea:está dirigida a contribuir a la generaciónde estrategias de acompañamiento
S
que permita a los jóvenes transitar trayectorias educativas continuas y completas. Para ello
el SPTE propone disponer de información que permita identificar aquellos estudiantes que
corren riesgo de rezagarse o de interrumpir sus trayectorias y un equipo de seguimiento y
acompañamiento.
ercera línea:está constituida por el tránsito inter-ciclos.Se entiende que el pasaje de un
T
ciclo a otro es en la trayectoria educativa un momento sensible en el que los estudiantes
pueden enfrentarse a situaciones en las que el vínculo institucional se debilita. En este
Alejandro Busto
1
2
sentido se entiende necesario acompañar en el desafío del tránsito a aquellos estudiantes
cursando el último año de cada ciclo educativo.
uarta línea:refiere a la articulación de la educacióncon el empleo. Esto es, identificar a
C
aquellos estudiantes que a la vez trabajan, y buscar la generación de estrategias dirigidas a
la compatibilización de las trayectorias educativas con las trayectorias laborales. El objetivo
a través de está línea es minimizar la interrupción de las trayectorias educativas.
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Bs. As, Ministerio de Educación
Capítulo 1. Encuadre conceptual
a escolarización afecta de maneras sustantivas la experiencia de sì que tienen los niños,
L
niñas y adolescentes, porque produce en la historia individual un cierto puente con sectores
seleccionados de la cultura, porque sus sanciones de éxito y fracaso inciden en la
trayectoria subjetiva, y porque formatea o encauza de manera particular el desarrollo de los
niños, niñas y adolescentes.
a masificación de la escolarización trajo consigo evidentes dificultades del sistema
L
educativo, sobre todo aquellas referidas a el ingreso y permanencia de los sectores pobres
en dicho sistema.
o parece que la solución a estos problemas pueda venir de la mano de la mera extensión
N
de las formas tradicionales de escolarización homogeneizadora, de las cuales sus límites ya
son conocidos. Se percibe por ello la necesidad de no solo mejorar nuestros sistemas
escolares sino también revisar las herramientas clásicas de la política pública, como fueron
la escuela común.
e la prevención del fracaso escolar a la inclusión educativa y el pleno cumplimiento
D
del derecho a la educación
oy estamos en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy extremas de
H
lesiones u otros compromisos biológicos, todos los niños pueden aprender, bajo las
condiciones pedagógicas adecuadas; y que, en la mayor parte de los casos, estas
condiciones estan al alcance del sistema educativo,que debe encontrar, definir, producir las
condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas.
e está manera, asociamos las problemáticas de repitencia, sobreedad, ausentismo,
D
abandono, más que al fracaso escolar individual, a persistentes puntos críticos del sistema
educativo.
oy se considera que es en el mandato homogeneizador de la escuela donde reside parte
H
del problema de la inclusión educativa. Se puede aprender lo mismo, y sin embargo ser
víctima de la exclusión, si lo que se aprende son contenidos elitistas, sectarios o parciales.
Los currículos pueden ser injustos si codifican como cultura autorizada la de sectores
específicos de la población, si desautorizan las perspectivas de los menos favorecidos, si
generalizan posicionamientos elitistas frente a los principales problemas sociales.
stá premisa del respeto a la diversidad pone en cuestión componentes básicos del sistema
E
escolar: el curriculum único, el aula estándar, el método uniforme, y otros esfuerzos
análogos por instituir la igualdad a costa de la anulación de las diferencias.
Alejandro Busto
22
n este sentido el derecho a la educación cobra total relevancia. Las medidas para
E
garantizar la plena efectividad del derecho a la educación supone no sólo remover los
obstáculos de acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de
trabajo pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los aprendizajes a los
que tienen derecho.
a inclusión educativa, condición para el pleno cumplimiento del derecho a la educación,
L
alcanza hoy significados amplios pero precisos:
1. Que todes quienes se encuentren en edad escolar asistan a la escuela, y que
asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas estén aseguradas
2. Que se asegure a todes una formación compartida, independientemente del origen
de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza
3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura local, ni
codifique como única cultura autorizada la de sectores específicos de la población;
por el contrario, que promueva en todos una comprensión de la cultura y de los
intereses de los otros
4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñas podrían
seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado nivel educativo
5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el
aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilación medidas positivas que remuevan
esas barreras y permitan a quienes las sufren disfrutar a pleno de su derecho a la
educación
Conceptualizaciones en torno a las trayectorias escolares
os cambios que han experimentado las conceptualizaciones sobre la inclusión educativa
L
llevan a reconsiderar el problema de las trayectorias escolares como algo que debe ser
atendido sistémicamente.
l sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que
E
llamamostrayectorias escolares teóricas.Estas expresanrecorridos de los sujetos en el
sistema que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por la
periodización estándar.
as trayectorias reales son, en cambio, las que ocurren realmente en la realidad, y si bien
L
es posible reconocer trayectorias más frecuentes o más probables, próximas a las teóricas,
también es posible reconocer otras que no siguen o no se acercan a una trayectoria escolar
teórica. Estas últimas son llamadastrayectorias noencauzadas.
n conjunto complejo de factores incide en las múltiples formas de atravesar la experiencia
U
escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema educativo.
Durante décadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde los enfoques
del modelo individual del fracaso, conceptualizaba toda diferencia como desvío y
responsabilizaba a los sujetos por tales desvíos. Evidentemente, la transformación de la
mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una preocupación por asegurar,
desde las políticas educativas, que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y
completas.
n este sentido, es necesario advertir que la centralidad de la trayectoria teórica oscurece
E
aspectos de las trayectorias reales cuyo mejor conocimiento y consideración podrían
ampliar las capacidades de las políticas y de las escuelas para la inclusión educativa. Así,
Alejandro Busto
3
2
por ejemplo, solemos considerar que la trayectoria educativa y la trayectoria escolar de los
niños coinciden, desconociendo diferentes locus de aprendizaje, en muchos casos
extraescolares, que enriquecen las posibilidades de inclusión en los espacios formales, y
descuidando en consecuencia la construcción de contextos de aprendizaje que no se limiten
al proceso de escolarización y que puedan funcionar de manera complementaria con el
sistema escolar.
o se trata de desconocer que la discontinuidad de las trayectorias escolares es un
N
perjuicio para quien la sufre; se trata de que la perspectiva de trayectoria educativa (y no
solo de trayectoria escolar) puede sustentar políticas de ampliación de las oportunidades de
aprendizaje fuera de la escuela, y puede permitir reconocer los aprendizajes que los sujetos
realizan fuera de la escuela.
o se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan alumnos de distintas edades;
N
se trata de que nuestros desarrollos pedagogico-didacticos descansan en cronologias de
aprendizaje preconfiguradas por la trayectoria escolar estándar, y no asumen la producción
de respuestas eficaces frente a la heterogeneidad de las cronologías reales.
sí, el propósito político de que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y
A
completas trae nuevamente la preocupación por que en nombre de ello se arrase con la
singularidad. Sucede que, en un sistema homogeneizador como es el educativo, la
variabilidad suele percibirse como desvío, como fallo a corregir y reencauzar. La
preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la remoción de las
barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la adopción de
medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos, pero no de la
estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías por las cuales es
posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos.
Capítulo 2. La situación de la inclusión escolar y las trayectorias educativas en los
países de la región
lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por los distintos niveles de la enseñanza,
A
se produce un proceso de selección de la población estudiantil que va dejando fuera del
sistema a importantes contingentes de niños y jóvenes. Un análisis realizado permite
constatar que se ha producido un aumento de los años de estudio de los jóvenes de 18 a 24
años, pero que ese incremento no ha favorecido más a los jóvenes provenientes de hogares
de menor nivel socio-económico; por el contrario, el aumento se muestra dependiente del
nivel educativo alcanzado por los adultos, de modo que se verifica la persistencia del
proceso de transmisión intergeneracional de las desigualdades educativas.
Capítulo 3. Recomendaciones de políticas educativas
1. E
l traslado de iniciativas de un país a otro, de una escuela a la otra, no
produce los mismos efectos en el nuevo terreno que en el original
o que interesa señalar aquí son los límites que presenta la transferencia automática de
L
iniciativas de un contexto a otro. Las instancias de cooperación y asistencia técnica son
herramientas valiosas de la política educativa, y pueden estimular el aprendizaje en virtud
de la experiencia. Pero los traslados automáticos o en bloque de las experiencias corren el
riesgo de desconocer aquello de lo singular que hace parte del desenvolvimiento de esas
Alejandro Busto
4
2
experiencias, comprometiendo con ese desconocimiento el suceso de las iniciativas en los
nuevos contextos.
os cambios fundamentales en las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje pocas
L
veces llegan más allá de las zonas donde se prueban; es decir, no llegan hasta el sistema
educativo más amplio.
Hay por lo menos dos razones que explican lo infructuoso del traslado automático de
iniciativas:
1. Cuando iniciativas de gran complejidad, que comprometen distintos niveles de
acción, ganan visibilidad y reconocimiento por sus logros, suelen quedar
esquematizadas en un prototipo que resulta inadvertidamente desvinculado del
conjunto de condiciones que las hicieron posible
2. Existen diferencias entre los contextos donde se produce la iniciativa y el nuevo
contexto al cual se espera que funcione al trasladarla, diferencias que son
inevitables y que por lo tanto deberían ser consideradas para realizar los cambios
pertinentes en dicha iniciativa
s necesario advertir la especificidad de condiciones que presenta el nuevo contexto; esa
E
especificidad demanda sus propias adecuaciones, e inclusive puede desalentar la adopción
de una iniciativa determinada.
. Por necesarios que sean los recursos materiales, poner recursos en las
2
escuelas no es suficiente
l acompañamiento de los recursos con propuestas didácticas que promuevan su máximo
E
aprovechamiento en la enseñanza y la utilización cada vez más autónoma por parte de los
alumnos es necesario.
3. Las políticas que se requieren no son sólo educativas
demás de políticas educativas, son necesarias políticas de salud, de vivienda, de
A
protección jurídica, de empleo de los adultos a cuyo cargo estan los niños, de saneamiento
ambiental, entre otras. Estas políticas se requieren para superar las graves situaciones que
afectan las vidas de estos alumnos y para restituir sus derechos vulnerados en esas áreas;
los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechos de los
sujetos, si no estan acompañados por estas otras políticas sectoriales. Pero estas políticas
se requieren no solo para restituir derechos en otras áreas sino para asegurar los derechos
educativos. Hay situaciones que afectan las trayectorias escolares de los alumnos que no
tienen solución desde la escuela y requieren de intervenciones del Estado desde otras
áreas de gobierno.
firmaciones como estas nos llevan rápidamente a la demanda de intersectorialidad en la
A
acción gubernamental.
ara el sector educación, establecer procesos concretos de articulación con otras
P
instituciones gubernamentales y no gubernamentales resulta indispensable a la vez que
sumamente difícil. En está potencial intersectorialidad se advierte una advertencia, además
de una exigencia.
n cuanto a la advertencia, se trata de no proyectar sobre las instituciones educativas
E
responsabilidades que no le son propias. Así, si aparece el SIDA se pide que las escuelas
Alejandro Busto
5
2
hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfico se le pide que asuman
educación vial, etc.
especto a la exigencia, se quiere establecer que lo que se necesita no es una
R
intersectorialidad genérica, sino mecanismos institucionales adecuados, precisos,
relevantes y oportunos a propósito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares
de los niños. Así, si la falta de documentación como consecuencia del desplazamiento pone
en riesgo la matriculación de un niño en la escuela, lo que se requiere es que en ese
momento, sin mayores dilaciones, haya respuesta de las áreas de gobierno concernidas; si
una enfermedad crónica produce discontinuidad en la asistencia escolar, las instituciones de
salud deben intervenir de manera precisa y concreta en la atención de la situación, etc.
o alcanza con políticas educativas, se requieren políticas intersectoriales, pero estas
N
deben definirse con sentido preciso y a propósito de situaciones concretas.
nicef (2017). Trayectorias educativas en Uruguay. Principales rasgos, tendencias y
U
desafíos para las políticas públicas.
La centralidad de la educación en la agenda del desarrollo
n las últimas décadas la educación se ha convertido en uno de los componentes
E
principales, si no el más relevante, del concepto de desarrollo. Desde distintas perspectivas
teóricas se señala que la provisión universal y equitativa de servicios educativos de alta
calidad constituye un factor clave del desarrollo de las sociedades.
or otra parte, desde mediados del siglo pasado se reconoce a la educación como un
P
derecho de todos los ciudadanos. Está redefinición de la educación ha contribuido a la
renovación de los marcos jurídicos nacionales, regionales y globales en materia educativa,
ha permeado el diseño de las políticas y las instituciones educativas y, por último, ha
coadyuvado a renovar prácticas de enseñanza y concepciones pedagógicas.
demás, la educación ha comenzado a ser considerada como un bien público que deben
A
tutelar los Estados, más allá de los formatos o arreglos institucionales que se utilicen para
proveer con alcance universal servicios educativos.
or último, en años más recientes la definición de la educación ha experimentado un nuevo
P
giro conceptual: la incorporación de la noción de inclusión, que supone eliminar cualquier
tipo de barreras que impidan a determinados colectivos acceder a la educación
teóricamente destinada a todos. Está redefinición implica construir una oferta que sea válida
para toda la sociedad y, por lo tanto, en contextos de creciente diversidad, para los distintos
colectivos que la constituyen.
na estrategia que procure alcanzar de modo sostenible mayores niveles de desarrollo y
U
bienestar para una sociedad debería asignar a la educación un espacio principal,
entendiendo por educación un conjunto amplio de prácticas (que no se reducen a la
educación formal) que contribuyen a que las personas desplieguen al máximo sus
capacidades y habilidades (en particular, durante las primeras etapas de su desarrollo,
desde la primera infancia hasta la adolescencia-juventud).
Alejandro Busto
26
Objetivo de Desarrollo sostenible
arantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
G
aprendizaje permanente para todos.
Sus metas son, de aquí a 2030:
- asegurar que todes los niñes terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha
de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje
pertinentes y efectivos.
- asegurar que todes los niñes tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en
la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados
para la enseñanza primaria
- asegurar el acceso igualitario a todes a una formación técnica, profesional y superior
de calidad, incluida la enseñanza universitaria
ruguay ha respaldado los Objetivos de Desarrollo Sostenible, aunque la primera meta,
U
sobre culminación universal de educación media, y la tercera, sobre universalización del
acceso a la educación superior, representan objetivos lejanos, pero, al mismo tiempo,
constituyen propósitos reconocidos en su marco constitucional y legal
- La constitución de 1967 establece la obligatoriedad de la educación media
- La Ley de Educación 18.437
inalmente, la universalización efectiva de la educación media y la generalización de la
F
educación terciaria o superior representan para Uruguay, por sus rasgos sociodemográficos
y económicos y por los retos que el país enfrenta en términos de desarrollo, objetivos
ineludibles. La historia económica muestra que los pequeños países que a lo largo del siglo
XX lograron altos niveles de desarrollo comparten, más allá de sus perfiles específicos, un
rasgo sobresaliente: la inversión sostenida en el desarrollo de las capacidades y habilidades
de sus habitantes. En algunos países del norte de Europa está estrategia de desarrollo ha
sido la causa y consecuencia de sus potentes regímenes de bienestar social, de un “estado
de bienestar competitivo”, como diría Sahlberg (2013) sobre Finlandia.
inlandia muestra que un Estado de bienestar plenamente desarrollado no es incompatible
F
con la innovación tecnológica, con el desarrollo de la sociedad informacional y con una
nueva economía dinámica y competitiva. Al contrario, parece ser un factor que contribuye
de forma decisiva al crecimiento de esa nueva economía sobre una base estable.
Proporciona el fundamento humano para la productividad necesaria para el modelo de
desarrollo informacional, y también aporta una estabilidad institucional y social que mitiga
los daños causados a la economía y a las personas durante los periodos de recesiones
potencialmente agudas. Este Estado de bienestar no es sostenible sin una elevada presión
fiscal. Pero la fiscalidad no es un problema económico en tanto la productividad y la
competitividad crezcan más deprisa que los impuestos, y en tanto la gente perciba los
beneficios que recibe en forma de servicios sociales y calidad de vida.
or otra parte, la apuesta al desarrollo de las capacidades de las personas, cuando pone
P
una atención especial en los sectores más vulnerables o que estan sometidos a condiciones
ambientales y sociales más adversas, puede contribuir a reducir las brechas.
n síntesis, universalizar la educación media y generalizar la educación terciaria o superior
E
son propósitos que el Estado uruguayo ha ido incorporando de modo progresivo en su
marco jurídico y compromisos internacionales a los que ha adherido en las últimas décadas,
Alejandro Busto
27
ero también objetivos de política de los cuales depende el logro de un mayor grado o
p
estadio de desarrollo humano, mayores niveles de bienestar y menores índices de
inequidad.
segurar el desarrollo de las capacidades y las habilidades de las generaciones más
A
jóvenes implica proteger sus trayectorias a partir de la primera infancia, pasando por las
edades correspondientes a la educación básica o preterciaria, hasta la juventud.
n un país con la dimensión territorial y poblacional del Uruguay, y habida cuenta de sus
E
capacidades fiscales, institucionales y técnicas, proteger en forma personalizada la
trayectoria de cada cohorte de 48 mil niños que nacen año a año en el país, a lo largo de su
infancia, adolescencia y juventud, constituye un reto que el país puede enfrentar con éxito.
Trayectorias educativas en Uruguay
n el transcurso de los últimos 30 años Uruguay experimentó un cambio significativo en
E
educación, nos referimos a la significativa ampliación del acceso a la educación formal en
todos sus niveles, desde inicial o preescolar hasta terciaria.
a matrícula de educación terciaria se quintuplicó, la de inicial se cuadriplicó y la de media
L
se duplicó. La matrícula de la educación primaria no experimentó mayores cambios, dado
que hacía la mitad del siglo Uruguay ya había logrado universalizar el acceso a este tramo
de enseñanza.
stos datos indican que en las últimas décadas la educación media ha pasado a ser un
E
ciclo al que efectivamente acceden, o estan en condiciones formales de acceder, todos los
adolescentes -o casi todos-, al menos a su primer tramo. Asimismo, la educación terciaria
ha dejado de ser un tramo al que accede una minoría de la población joven para convertirse
en un tramo al que llegan, además de los estratos socioeconómicos altos, los sectores
medios y medio-bajos.
Para dejarlo más claro, teniendo en cuenta el periodo entre 1980 y 2013:
- En 1980 la matrícula de todo el sistema era equivalente al 50% de la población en
las edades correspondientes a esos tramos educativos
- En 2013 la matrícula en todo el sistema representó casi el 90%
Estos datos deberían ser considerados por dos motivos:
1. En primer lugar, porque cuestionan la percepción -generalizada en algunos ámbitos-
del sistema educativo uruguayo como un sistema inmovil o estancado
2. En segundo lugar, porque en un sistema educativo que se transforma en un sistema
de masas no pueden o no deberían seguir operando mecanismos o dispositivos,
explícitos o implícitos, de selección o filtro. Si el sistema educativo pretende ser para
todos, necesariamente los tramos educativos que no fueron concebidos con esa
misión deben ser repensados.
uando un sistema educativo se transforma en un sistema para todos, en un sistema de
C
masas, el foco de atención debe ser especialmente dirigido hacía la calidad de la
enseñanza, de los aprendizajes, la permanencia de los estudiantes, sus trayectorias y,
finalmente, el egreso.
Alejandro Busto
8
2
Un sistema educativo que se define como universal fracasa si no logra que todos alcancen
las metas definidas o establecidas, precisamente, para todos.Este es el cambio
paradigmático que entraña la universalización de un ciclo educativo cuando se
concibe a la educación como un derecho de los ciudadanos y un bien público: si no
se logra que todos alcancen los aprendizajes deseables y necesarios, y si no se logra
que todos culminen o acrediten los ciclos educativos socialmente deseables y
legalmente obligatorios, el que fracasa es el sistema, no sus destinatarios.
a similitud entre los promedios de años de escolarización de quienes tenían 25 años de
L
edad en Uruguay en 1990 (8,8 años de escolarización), en 2000 (9,1) y 2010 (9,1), quienes
transitaron por la educación básica o preterciaria en las últimas tres décadas del siglo
pasado, muestra con claridad cuál fue el periodo en que el sistema educativo uruguayo
enlenteció el ritmo de progreso o avance que lo había caracterizado desde fines del siglo
XIX hasta la década del sesenta del siglo pasado. Estos datos no son necesariamente
contradictorios con la evolución de la matrícula en los últimos treinta años, ya que el sistema
educativo, al mismo tiempo que logró universalizar el egreso de la educación primaria y
expandir -hasta finalmente universalizar- el acceso a la educación media, no logró retener al
grueso de sus nuevos estudiantes y, consecuentemente, incrementar los niveles de
finalización de la educación media.
l sistema educativo uruguayo tiene un problema de flujo en los dos tramos de la educación
E
media. El bajo crecimiento de las tasas de culminación de la educación media básica y
media superior ha constituido en las últimas décadas, y aún representa, uno de los cuellos
de botella -quizás el más importante- para generalizar la educación terciaria o superior.
inalmente, en los últimos veinte a veinticinco años se advierte un sostenido y significativo
F
aumento del número de estudiantes que logran graduarse de la educación terciaria.
esde luego, y sin desconocer la necesidad de atender las trayectorias educativas y los
D
logros de aprendizaje de todos los estudiantes y en todos los ciclos educativos, alcanzar el
egreso universal de la educación media básica puede requerir, además de transformaciones
de carácter estructural que aborden los contenidos curriculares y el régimen académico
(reglas sobre evaluación y promoción), un seguimiento planificado, personalizado e
intensivo de un segmento considerable de cada cohorte de estudiantes, que refuerce sus
aprendizajes, les ofrezca medidas alternativas a la repetición y prevenga trayectorias de
desvinculación escolar.
Dispositivos para el acompañamiento de trayectorias educativas: experiencias
comparadas
as experiencias recientes de los sistemas educativos más avanzados indican que la
L
discusión sobre las prácticas de enseñanza que se requieren cuando un sistema educativo
se convierte en universal no se pueden disociar del debate aún más amplio sobre el sentido
de cada uno de los tramos educativos (y sus propuestas curriculares) al devenir universales,
ni de la reflexión acerca del régimen académico que emplean para evaluar los aprendizajes,
establecer medidas de remediación educativa, tomar decisiones sobre la progresión escolar
de los estudiantes y acreditar la culminación de un ciclo completo de enseñanza.
n América Latina y en regiones de similar o menor nivel de desarrollo, se advierten
E
referencias a programas -en muchos casos desarrolladas fuera de las instituciones
educativas-, destinados a acompañar los procesos de aprendizaje de los estudiantes más
Alejandro Busto
29
ulnerables, prevenir su desafiliación o reinsertar en la educación a quienes ya la
v
abandonaron. Muchas de estas experiencias fracasan o no logran cumplir con sus
aspiraciones por su escasa cobertura, su debilidad institucional y el escaso diálogo con las
ofertas y prácticas regulares de la educación.
modo general, se pueden identificar dos modalidades de integración de este tipo de
A
dispositivos en la arquitectura de los sistemas educativos:
1. Aquellas que operan como espacios adosados a la oferta curricular, que se instalan
en la periferia del núcleo educativo. Espacios que no se integran a las prácticas
regulares de los docentes, que tienen cobertura baja (insuficiente para la magnitud
de la población que deberían atender) y, en muchos casos, sin carácter permanente,
lo que hace que devengan o se transformen en experiencias de escolarización de
baja intensidad, a menudo cuestionadas y devaluadas por las propias comunidades
educativas y, en el extremo, estigmatizadas.
2. Modalidades en las que estos dispositivos constituyen un componente central y
permanente de lo que las instituciones educativas ofrecen a sus estudiantes, del
repertorio de dispositivos con los que cuentan para acompañar sus procesos de
aprendizaje, en particular en situaciones que ameritan apoyos especiales y
personalizados (tutores, clases de apoyo, etc), y a los que se destina una masa de
recursos técnicos y por tanto presupuestales significativa, ya que estan destinados
-potencialmente- a segmentos considerables de la matrícula.
n sistema educativo que incorpore este tipo de dispositivos sin revisar o reconsiderar al
U
mismo tiempo los contenidos curriculares, las prácticas docentes regulares y el régimen
académico puede convertirse o devenir en parte de la periferia del sistema; en cambio, si
los dispositivos son introducidos, precisamente, como parte de una revisión de las reglas
que ordenan los procesos de evaluación de logros, la remediación educativa, la toma de
decisiones sobre la progresión de los estudiantes, etc, entonces, potencialmente, podrían
transformarse en parte del portafolio de recursos con los que cuentan las instituciones para
acompañar las trayectorias de todos sus estudiantes.
El sistema educativo Finlandes - La peruskoulu
l aprendizaje personalizado y la diferenciación son los principios básicos al organizar la
E
organización de los estudiantes en toda la sociedad. Se fundamenta en que todos pueden
alcanzar los objetivos educativos comunes si el aprendizaje se organiza de acuerdo con las
características y necesidades de cada alumno.
e toman en cuenta la diversidad de personalidades, las habilidades y sus orientaciones
S
para el diseño eficaz de entornos de aprendizaje y en la elección de los métodos
pedagógicos en las escuelas.
educir al mínimo la repetición ha sido posible principalmente porque la educación especial
R
se ha convertido en una parte integral de todas y cada una de las escuelas en Finlandia.
Cada niño tiene derecho a recibir apoyo personalizado desde una temprana edad,
proporcionado por profesionales capacitados y en el marco de la escolarización normal.
a educación especial está organizada cada vez más como parte integrante del sistema
L
educativo general normal. Ésta tiene un papel clave en la mejora de la equidad y en la lucha
contra el fracaso escolar.
Alejandro Busto
0
3
La peruskoulu fue construida sobre el valor social de la equidad y fue impulsada por la idea
de que todos los estudiantes son capaces de lograr objetivos académicos y sociales
comunes a través de la elección de diferentes trayectorias educativas en los últimos grados
de la escuela integral.
os problemas relacionados con la repetición son bien conocidos, el impacto de ser enviado
L
de vuelta a la misma clase con estudiantes más chicos a menudo desmoraliza y raramente
mejora las expectativas académicas de los estudiantes. La repetición de un grado entero es
una forma ineficiente de promover el aprendizaje, ya que no se centra en aquellas partes
del plan de estudio en los que el estudiante necesita ayuda especializada. Los estudiantes
son enviados otra vez a la misma clase sin un plan que especifica las áreas de mejora, y
menos aún los métodos para alcanzar más eficazmente los niveles requeridos de
conocimientos y aptitudes.
La combinación de estas modalidades personalizadas de apoyo especial para los
estudiantes con una pedagogía centrada en el aprendizaje de cada niño o adolescente, que
incluye además muchas otras variables endogenas y exogenas al sistema educativo que
facilitan las trayectorias fluidas de los estudiantes explican la calidad y baja dispersión o
disparidad de los aprendizajes y las tasa de egreso universal de la educación obligatoria, a
lo que se suma una educación media superior extremadamente flexible y modular, que
determina tasas de egreso casi universales del último tramo de educación terciaria y, por lo
tanto, en un sistema educativo casi exclusivamente público, el amplio acceso a la educación
terciaria.
Otros ejemplos de sistemas educativos
n algunos sistemas educativos, el apoyo diferencial o personalizado a las necesidades de
E
los estudiantes forma parte de los espacios que el currículum nacional deja librados al
designio de las propias instituciones educativas y los docentes del ámbito local. En
Noruega, el marco que regula la asignación del tiempo pedagógico y los contenidos
curriculares prevé que las autoridades locales puedan reasignar un 25%de las horas de
enseñanza destinadas a un contenido curricular específico para mejorar el acceso de cada
estudiante a una enseñanza diferenciada.
n el marco del sistema educativo danès se establece el concepto de enseñanza
E
diferenciada, lo que significa que la enseñanza debería estar adaptada hasta el máximo
posible a las características especificadas de cada estudiante.
n los ejemplos anteriores, así como en otros sistemas educativos, se advierte como nota
E
distintiva la flexibilidad y la libertad -más allá de descripciones u orientaciones generales del
currículo- en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
n suma, el argumento principal en el que descansan tanto los dispositivos de atención
E
personalizada e intensiva de estudiantes que requieren un apoyo particular como la revisión
de algunos de los mecanismos y reglas tradicionales del régimen académico refiere a la
diversidad, casi irreductible, de los procesos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Los antecedentes del sistema educativo uruguayo en políticas y programas de
acompañamiento de trayectorias
l analizar la historia y la trayectoria reciente del sistema educativo uruguayo con relación a
A
la aplicación de dispositivos para apoyar en forma personalizada a los estudiantes se
Alejandro Busto
31
ueden apreciar, al mismo tiempo, características o rasgos típicos de un sistema
p
estructurado, rígido y uniforme e intentos, en distintos momentos de su historia, de
incorporar ese tipo de recursos para acompañar sus trayectorias escolares y flexibilidad su
progresión entre grados.
n los últimos diez años (2006 - 2016 aprox) se han ido incorporando al repertorio de
E
políticas y programas en educación dispositivos de acompañamiento personalizado de los
estudiantes con los objetivos de mejorar sus aprendizajes y prevenir la desafiliación
educativa, o de reinsertar en circuitos educativos a quienes ya se desvincularon de la
educación. Algunos de estos programas han logrado impactos positivos en la promoción y
la reducción de la desafiliación.
¿Qué peso tienen los apoyos personalizados en las trayectorias de los adolescentes
y jóvenes en la educación media de Uruguay?
egún una encuesta del INJU-MIDES en 2013, es alto el porcentaje de adolescentes y
S
jóvenes que recurren en forma regular a clases particulares para mejorar su rendimiento.
Las clases particulares son una práctica extendida y estable entre los estudiantes de
educación media.
in embargo, dicha encuesta revela que la mayoría de los estudiantes que han necesitado
S
-o creído necesitar- este tipo de apoyos han debido recurrir al mercado para obtenerlo. El
hecho de que este tipo de apoyo sea obtenido mayoritariamente en el mercado, que las
familias de los estudiantes deban pagar a particulares por este servicio, introduce una
barrera a quienes más necesitan este tipo de apoyo y, de esa forma, refuerza
potencialmente el impacto de las asimetrías o desigualdades socioeconómicas sobre las
trayectorias y los resultados educativos de los estudiantes.
El desafío de universalizar la educación obligatoria y generalizar la educación
terciaria en Uruguay
eneralizar el acceso a la educación terciaria encuentra su principal cuello de botella en el
G
desgranamiento educativo durante la educación media.
in embargo, el repaso de la historia del sistema educativo uruguayo muestra que el
S
sistema educativo está intentando incorporar dispositivos de apoyo personalizado y
acompañamiento de trayectorias de aprendizaje de los estudiantes más vulnerables.
Aspecto clave para lograr estos desafíos, si se tiene en cuenta que, como muestra la
evidencia empírica, una porción significativa de los estudiantes demanda apoyos
extracurriculares que para la gran mayoría no han estado a disposición, al menos como
parte del repertorio regular de recursos de las instituciones educativas.
Alejandro Busto
32
Módulo 2 - Lo educativo fuera de la escuela
lcances y límites educativos de lo extraescolar. El ámbito extraescolar y su vínculo
A
con lo escolar.
rippo, L. Scavino, C. Arrúe, C. (2011) Aprendizaje y participación desde la
G
perspectiva contextualista. EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una
educación sin apellidos. Aportes al campo de la Educación No Formal. (pp.131-144).
Montevideo: Psicolibros
artinis, P. (2010) La educación más allá de la escuela y su vínculo con situaciones
M
de pobreza. Políticas Educativas, vol.4 (1) pp.71-84.
endez, J. Peregalli, A. (2011) Cuando los términos no alcanzan pero son útiles.
M
Desafíos semánticos y político-educativos de la Educación No Formal en el Uruguay.
EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una educación sin apellidos. Aportes
al campo de la Educación No Formal. (pp. 21-40). Montevideo:Psicolibros
Alejandro Busto
33
rippo, L. Scavino, C. Arrúe, C. (2011) Aprendizaje y participación desde la
G
perspectiva contextualista. EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una
educación sin apellidos. Aportes al campo de la Educación No Formal. (pp.131-144).
Montevideo: Psicolibros
Introducción
esde nuestra perspectiva, la especificidad de cada contexto de aprendizaje incide sobre la
D
constitución subjetiva de los sujetos que los transitan y participan en ellos.
ebate “Educación formal - no formal” en el marco de la Psicología Educacional
D
Crítica
l debate contemporáneo sobre educación formal y no formal plantea interesantes nudos
E
problemáticos para el campo dela Psicología Educacionalcrítica, es decir aquella que
apuesta a una de-construcción de los sentidos naturalizados y un análisis sobre los
aspectos que configuran el dispositivo escolar, en tanto sitúa a las prácticas
escolares como un tipo de prácticas que se configuran históricamente en el campo
de la configuración de los Estados-nación y la reorganización que la educación sufre
en está coyuntura.
esde está perspectiva, la psicología educacional reconoce que durante este proceso
D
histórico la escuela ha impuesto progresivamente un modelo de educación que no sólo
reguló y dio existencia a las prácticas al interior de la escuela misma, sino que dichas
prácticas también fueron colonizando otras prácticas sociales de la vida cotidiana en la
sinonimia educación=escuela.
s bajo el supuesto de está sinonimia donde surge la distinción entre educación
E
formal y no formal, una distinción que tiene más connotaciónpolítica, y por ende
pedagógica, que sustento empírico en función de lo que hoy se sabe sobre los procesos de
aprendizaje y desarrollo humano.
in embargo, de un tiempo a está parte ha tomado fuerza la idea de que la educación es
S
más que la escuela y que la diversidad de prácticas educativas en la que las personas se
forman resquebraja el supuesto hegemónico de que la escuela es la “formadora de la
humanidad”.
onsideramos que parte del debate actual retoma está discusión no tanto para sostener la
C
hegemonía de una práctica sobre otra, sino en tanto busca incluir en el campo de la política
educativa una diversidad de prácticas educativas que hasta ahora eran subsumidas al
modelo escolar.
l supuesto de una dicotomía entre educación formal-no formal, implica el reconocimiento,
E
por un lado, de que existen prácticas educativas que tienen un nivel de estructuración,
planificación, control y supervisión de tareas y metas didácticas y pedagógicas que deben
cumplir los docentes y alumnos. Y por otro lado, que las prácticas “no formales” se
caracterizan como carentes o con poca sistematización y planificación, semejantes a
aquellas que la escuela viene a reemplazar.
stá distinción también implica el reconocimiento de que el tránsito por las prácticas
E
“formales”tiene efectos específicos y relevantes sobre el aprendizaje y desarrollo humano.
Alejandro Busto
4
3
Así, todo aprendizaje y desarrollo asociado a las prácticas formales es más reconocido en
términos no solo materiales, con el otorgamiento de las certificaciones, sino también
simbólicos, en tanto se los considera como los más adecuados y válidos para la formación
de las personas en la sociedad.
omo resultante de estas determinaciones, entre algunas otras, desde la psicología
C
educacional históricamente se ha adjudicado el fracaso escolar a deficiencias o patologías
de los sujetos, de sus familias o sus contextos culturales de pertenencia, pero no se han
cuestionado los procesos de escolarización.
stá distinción entre lo formal y no formal no es una simple cuestión terminológica, en
E
particular porque desde la psicología educacional vemos que en su revisión subyace una
conceptualización diferente sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.
na conceptualización proveniente de los enfoques socioculturales muestran cómo la
U
cultura, las prácticas sociales y los procesos de participación que allí se producen hacen
que el aprendizaje siempre sea situado y, en tanto tal, dependen de los problemas, actores
y escenarios que lo configuran.
l mismo tiempo, dicho aprendizaje solo se da en el marco de experiencias y narrativas que
A
cada sujeto social que transita por ellas trae y a la vez construye. Esto es lo que configura
su desarrollo. Pensar el aprendizaje y el desarrollo humano como “situados” e íntimamente
ligados, nos obliga a revisar varios postulados naturalizados en relación a la distinción y
jerarquización de los contextos educativos.
epensando la distinción educación “formal” y “no formal” a la luz de la noción de
R
“contexto”
uando entendemos la noción de “contexto” como “lo que contiene”, cuando se piensa en el
C
contexto educativo, las diferencias que se produzcan en los aprendizajes no dependeran de
el, sino de las posibilidades o limitaciones de los sujetos. Está es la perspectiva tradicional
desde la que se entiende que cualquier situación de déficit no depende de la propuesta
educativa sino de los problemas del sujeto, su familia o su entorno. Es decir, la propuesta
educativa es vista como elemento neutral que no cambia en nada las posibilidades de
apropiación y de aprendizaje de los sujetos que participan en ella.
esde el enfoque sociocultural, en cambio, el contexto se define como aquello que
D
“entrelaza”. La primera idea que aporta está perspectiva es que el contexto implica el
establecimiento de un sistema de relaciones, trama o entramado, que está definido por las
acciones que vinculan a los sujetos que lo constituyen y dan existencia a esos contextos.
sí concebido el contexto, visibiliza una relación cualitativa entre hilos de un entramado. Es
A
decir una trama que está conformada por distintos hilos, como:
- las reglas de la actividad
- las metas que esta tiene
- los instrumentos de mediación cultural que se ponen en juego
- la comunidad que la realiza
- la división de roles entre los sujetos que participan en ella
e está manera, desde está perspectiva ya no es posible atribuir el aprendizaje a “las
D
capacidades del sujeto”, pues este es concebido como un procesocomplejo, dialógico y
Alejandro Busto
5
3
situadoen diferentes contextos de actividad. Un mismo sujeto, a la vez, participa de varios
contextos simultáneamente en cada momento de su vida. Por ello, Cole sostiene que los
límites entre la tarea y su contexto no son claros ni estáticos y que por el contrario se trata
de una creación ambigua y dinámica.
Desde nuestra perspectiva entendemos que:
oda acción particular se constituye socialmente y recibe su significado de su
T
ubicación en sistemas de actividad generados social e históricamente. El significado
no se crea por las intenciones individuales, sino que se constituye mutuamente en
las relaciones entre sistemas de actividad y personas que actúan, y tiene un carácter
relacional. El contexto puede ser considerado como las relaciones concretas
históricamente constituidas entre situaciones y dentro de ellas.
hora, otros aspectos también cobran relevancia: la conformación histórica del contexto
A
educativo y las metas que se propone; entramados en ello pero también ligados a la
actividad particular que realizan los sujetos determinados: los sentidos y propósitos de la
tarea; como circulan los instrumentos de mediación cultural (uso del lenguaje); que reglas y
qué distribución de roles operan (¿quien puede hablar?, ¿quienes pueden proponer?, etc.).
l revés de lo que se suponía desde la mirada tradicional, serán estos aspectos los que, en
A
definitiva, permitirán al sujeto desarrollar unas capacidades y no otras. Por ende, podríamos
plantear quetodos los contextos educativos, independientementede su grado de
formalización, pueden ser vistos como actividades situadas en las que los sujetos
aprenden y se desarrollan, en función de las propuestas que se les ofrezcan.
ogoff (1993) plantea que es preferible pensar a los individuos y al contexto sociocultural
R
como un todo integrado. Sostiene que la actividad humana y contexto estan mutuamente
enraizados, de manera que el desarrollo de los individuos se encuentra enraizado en
contextos socioculturales. La autora afirma que es esencial considerar las actividades
cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que estos se encuentran inmersos,
ya que:
as prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de
L
resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo
para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones específicos de cada
lugar.
a noción de contexto rompe con la fantasía de la existencia de un único espacio en
L
el que se dan los aprendizajes y reivindica la idea de que cada contexto produce
aprendizajes específicos y diferenciados en función de sus características únicas.
Resalta la importancia de participar en distintos contextos para el desarrollo cognitivo de los
sujetos.
n este sentido, podríamos decir que existen múltiples contextos educativos: la escuela, la
E
casa, el club, el centro cultural, etc.
a perspectiva que aporta el enfoque sociocultural reside en dar cuenta de la dimensión
L
simbólica de la noción de contexto. Según cada grupo cultural, un club puede o no ser un
contexto en función de las identidades que promueva y la cohesión que logre entre los que
Alejandro Busto
6
3
asisten, generalmente podría decirse que en un club hay múltiples contextos en función de
las relaciones establecidas.
n el caso específico de la escuela, desde está perspectiva, el contexto se define por las
E
relaciones establecidas para el cumplimiento de la tarea escolar. En algunos casos los y las
estudiantes buscan apoyo en la maestra, en otros casos en sus pares, y en otros casos
fuera de las relaciones escolares.
se sistema de relaciones que se organiza, y en el que no solo participa el estudiante sino
E
-generalmente- también la familia, constituyen el contexto escolar de ese estudiante para el
cumplimiento de los objetivos escolares, que a la vez son histórica y socialmente
construidos.
or todo esto, pensar la distinción entre educación formal y no formal desde la perspectiva
P
sociocultural plantea que dicha dicotomía:
- Busca homogeneizar los contextos sobre lo que se monta “la educación formal”
- Instaura la falsa idea de que es posible educarse “formalmente” e “informalmente” de
modo separado
- Instala una brecha entre los procesos de aprendizaje que parece imposible remediar
a idea de contexto fractura la ilusión de que en la escuela hay educación formal y en otras
L
prácticas de educación hay educación informal, porque advierte que para el aprendizaje
humano, y aun para el cumplimiento de las metas escolares, las experiencias y sistemas de
relaciones que arman los estudiantes exceden lo que la escuela les ofrece. Está mirada da
cuenta de que los sujetos se sirven de múltiples relaciones, denominadas habitualmente
como “no formales”, para hacer frente a las tareas que la escuela les propone y exige que
cumplan.
esde la psicología educacional, la noción de contexto se ofrece como una categoría
D
conceptual que nos puede llevar a reflexionar y establecer otras distinciones o formas de
plantear las diferentes experiencias educativas y los formatos de las relaciones y tramas
que establecemos en ellas.
l aprendizaje situado: la importancia de la diversidad de contextos para el desarrollo
E
cognitivo
i pretendemos comprender algo de los mecanismos que hacen al aprendizaje y los
S
conocimientos que se adquieren en relación a está actividad no es posible dejar de lado su
carácter situado.
e plantea que, si bien es posible reconocer la asociación y la construcción como los dos
S
mecanismos principales del aprendizaje, conocer estos mecanismos no nos dice o no nos
aporta conocimiento respecto de cómo se ponen en juego y que se aprende. Orientados a
conocer que se aprende y cómo se hace, la cultura y las relaciones sociales a través de las
cuales ponemos en marcha nuestros mecanismos son un aspecto clave para la
comprensión de las cuestiones vinculadas al aprendizaje.
uede decirse que el aprendizaje sólo puede ser comprendido en una actividad específica y
P
determinada, de ahí el término “situado”.
Alejandro Busto
7
3
Está noción de aprendizaje situado nos permite revisar la distinción entre educación formal
y no formal. Dicha distinción pone el acento en las características y objetivos de la actividad
educativa:
- La formal tiene una intención de certificación pública que habilita a la regulación de
las inserciones sociales
- La no formal queda desvalorizada justamente por carecer de este objetivo de
acreditación. Lo no formal se define por aquello que no es, es la contracara de lo
que cuenta con legitimidad
n cambio, cuando se pone el acento en la idea de aprendizaje situado, tal distinción deja
E
de presentar interés porque ya no interesa tanto significar las actividades educativas en
términos de las certificaciones que aportan, sino en la naturaleza de la actividad que ellas
proponen para que se desarrolle la experiencia educativa y se promueva el aprendizaje.
anto la educación formal como la no formal no hacen referencia al lugar del sujeto en esa
T
actividad, a las implicaciones de los sujetos en esas actividades, lo cual condiciona las
maneras de aprender que en ellas se producen.
a educación formal conlleva un modo particular de desarrollar la cognición, más ligada al
L
pensamiento categorial y descontextualizado y al conocimiento individual.
a noción de aprendizaje situado,en cambio, permite recuperar otros tipos de aprendizaje
L
que se conocen genéricamente como aprendizajes de la vida cotidiana y que estan más
directamente relacionados con la resolucion situada de tareas específicas para la
supervivencia del grupo social, a la vez que se basan en “fondos de conocimiento”
distribuidos entre los sujetos y ligados a la historia de su comunidad.
egún Cole (1999) las diferencias en el desarrollo cognitivo surgen en los sujetos a partir de
S
su participación en contextos específicos y que la escolarización es un tipo de experiencia
más, al igual que las experiencias de las que participan los sujetos en sus contextos de vida
cotidiana. Cada una de ellas guiada por patrones culturales particulares y que requieren de
procedimientos y contenidos locales. Así, tanto el contexto escolar como otros contextos de
vida cotidiana producen desarrollos cognitivos diferenciales.
ogoff sostiene que las destrezas cognitivas de los sujetos varían en función de las
R
experiencias en los diversos contextos en los que estas personas transitan. Así, los
individuos escolarizados desarrollan destrezas cognitivas relacionadas con las actividades
escolares y los no escolarizados tienden a basarse en los resultados de su propia
experiencia cotidiana.
oncluimos con queel enfoque sociocultural nos permiterevalorizar la diversidad de
C
contextos de aprendizaje que existen en cada cultura y abandonar distinciones que validan
la supremacía de unas formas de educación por sobre otras. Supremacía injustificada que
empobrece y anula la diversidad de formas de aprender, sobre todo a partir de que
sabemos que cada contexto produce aprendizajes específicos que no pueden adquirirse en
otros contextos.
a noción de contexto resalta la importancia de todos los contextos para los aprendizajes.
L
En cierta medida democratiza los aprendizajes y devuelve a los contextos no escolares su
valor a la hora de entender los aprendizajes de los niñes y adultos. Revaloriza las
experiencias que niños y niñas tienen en otros contextos y en las que se dan aprendizajes
Alejandro Busto
8
3
tan importantes y valiosos como los que se dan en la escuela. Y plantea la importancia del
entramado entre diferentes contextos de aprendizaje para promover la inclusión educativa
en términos no solo de asistencia, sino sobre todo de aprendizaje genuino y de alojamiento
subjetivo de los sujetos.
a noción de aprendizaje nos abre la posibilidad de pensar la complejidad de los procesos
L
de aprendizaje humanos. Permite pensar la especificidad de los aprendizajes y sus
continuidades y discontinuidades. Y nos obliga a pensar la educación en forma integral y
compleja.
artinis, P. (2010) La educación más allá de la escuela y su vínculo con situaciones
M
de pobreza. Políticas Educativas, vol.4 (1) pp.71-84.
uestra apuesta es la educación anclada en los procesos de transmisión y adquisición de
N
los patrimonios plurales de la cultura en un sentido fuerte. Deviene, pues, una práctica que
pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden
simbólico. La condición es que el trabajo educativo (escolar y social), abandone la noción de
perfiles poblacionales y se aboque a la atención de los sujetos particulares, pasando los
patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Nuevas maneras para que niños y
adolescentes encuentren sus maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios.
Es decir, “hacer de la educación unantidestino:prácticaque juega, caso por caso, contra
la asignación cierta de un futuro que se supone ya previsto.
a noción deantidestinoopera a contracorriente delas perspectivas actualmente
L
hegemónicas en la construcción de relaciones entre educación y pobreza. Propone la
posibilidad de concebir lo educativo como una práctica que no refuerce la situación de
subordinación de ciertos sujetos sociales.
Algunos resultados de la investigación
e han podido detectar distintas áreas de trabajo en las que se ubican los proyectos de
S
educación extraescolar, áreas que se articulan en dos grandes polos:
- actividades vinculadas a la transmisión o el acceso a algún tipo de conocimiento
- actividades orientadas a influir sobre conductas o comportamientos de los sujetos
demás, es posible señalar que las acciones vinculadas al primer polo frecuentemente se
A
ven articuladas con las del segundo. Ello coloca las preocupaciones porla guíaola
conduccióncomo prácticas destacadas en los ámbitosde la educación extraescolar.
or otra parte, es posible apreciar las estrechas relaciones existentes entre las instituciones
P
que desarrollan educación extraescolar y los organismos públicos que diseñan y gestionan
políticas sociales y educativas. Puede señalarse que sin la existencia de está red de
instituciones no se producirían condiciones reales para la aplicación de las mencionadas
políticas, ya que la misma abarca varias decenas de miles de niños y adolescentes a lo
largo de todo el país.
n relación con lo planteado anteriormente, surge la posibilidad de analizar los vínculos
E
entre instituciones formales y no formales en los procesos degobierno de la pobreza.
Entendiendo por “gobierno de la pobreza” como la generación de macropolíticas tendientes
al control de las poblaciones que viven en situación de pobreza. Las políticas educativas y
las sociales ocupan un lugar destacado en estos procesos.
Alejandro Busto
9
3
Así, este trabajo de investigación permite llamar la atención acerca de que las instituciones
extraescolares logran sostener trabajos de intervención con poblaciones en relación a las
cuales el Estado no consigue hacerlo.
Conclusiones aproximativas
n hecho que emerge como fundamental en las prácticas pedagógicas analizadas es la
U
reivindicación de los educandos como sujetos de la educación.
demás, puede señalarse el hecho de la reivindicación de una perspectiva que se niega a
A
aceptar que el futuro de los educandos con los que se trabaja este absolutamente
determinado por su sector social de pertenencia. Así, se entiende que la educación puede
ocupar un lugar en la constitución de otros futuros posibles para estos niños y adolescentes.
e lo anterior se desprende que estas perspectivas tienden a construir formas de concebir a
D
los sujetos involucrados en las prácticas educativas que rescatan sus potencialidades. Ello
abarca tanto a los educandos, sujetos del acto educativo, como a los propios educadores,
los cuales también son reposicionados desde la posibilidad de producir acciones educativas
que tiendan a procesos que alteren los futuros pre-concebidos para estos sujetos en el
marco de una sociedad surcada por la exclusión social. Esto supone un reconocimiento
explícito del carácter político del acto educativo, elemento también distintivo de está
sensibilidad pedagógica.
n referencia a los contenidos y las metodologías de las acciones educativas, es posible
E
señalar que en relación al primero, se plantea la necesidad de, por una parte asegurar el
acceso universal a los elementos más amplios de la cultura de la época en que viven todos
los sujetos; y por otra, se señala la necesidad de elaborar propuestas programáticas que
tengan en cuenta las necesidades y las situaciones vitales particulares de los sujetos de la
educación. De alguna forma, el planteo que emerge aquí, y que debe ser profundizado para
su comprensión más cabal, tiene que ver con la introducción de formas que podríamos
llamar de “diversificación curricular” que, de todos modos, aseguren recorridos por la cultura
universal a todos los sujetos.
n lo que tiene que ver con el aspecto metodológico, tiende a primar un esfuerzo por
E
construir propuestas que habiliten la participación de los sujetos de la educación en las
acciones educativas. A su vez, también se enfatiza en este ámbito la necesidad de producir
propuestas que reconozcan la particularidad de las situaciones con las que se trabaja,
evitando los formatos excesivamente rígidos.
Alejandro Busto
40
endez, J. Peregalli, A. (2011) Cuando los términos no alcanzan pero son útiles.
M
Desafíos semánticos y político-educativos de la Educación No Formal en el Uruguay.
EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una educación sin apellidos. Aportes
al campo de la Educación No Formal. (pp. 21-40). Montevideo:Psicolibros
Introducción
l campo de la Educación No Formal (ENF) ha experimentado profundos cambios internos
E
y ha generado a su vez modificaciones en el escenario educativo del Uruguay en los últimos
años. El heterogéneo ámbito de experiencias educativas denominado bajo esa definición ha
sido incorporado a la nueva Ley de Educación como espacio con estatus propio y visibilidad
específica. Está coyuntura plantea la necesidad de buscar estrategias que permitan articular
efectivamente experiencias de diversa índole y tengan como norte la ampliación de
posibilidades para los sujetos que la transitan.
El contexto de surgimiento de la ENF: algunos factores
n las últimas décadas del siglo XX sucedieron procesos económicos y políticos, sociales y
E
educativos que desafiaron la capacidad de los sistemas para dar respuesta a las
necesidades e intereses de la población.
omo parte de esos procesos, se genera la flexibilización del campo educativo y el acuerdo,
C
sustentado en la influencia de organismos y conferencias internacionales, de que la
educación no puede ser encasillada en los ámbitos tradicionales ni ceñirse a etapas
evolutivas clásicas específicas.
ue el derecho a la educación se efectiviza en la medida en que todos los sujetos tengan la
Q
posibilidad de cumplir con los requisitos que establece la legislación pero que ello no implica
necesariamente un tránsito exclusivo por los carriles formales.
Algunos datos que son pertinentes de mencionar:
- Educación no formal no equivale a decir educación para niñas, niños y adolescentes
que viven en situación de pobreza
- La significatividad del campo de ENF reside en la gran cantidad de organizaciones e
instituciones que lo conforman y la red de sostén y protección social que pretenden
generar
El concepto en la historia y la historia en el concepto
A nivel internacional:
- UNESCO (1973, 1974), respecto a la ENF se expresa que:se trata de toda actividad
organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial,
para facilitar determinada clase de aprendizaje a subgrupos particulares de la
población, tanto adultos como niños
- Banco Mundial (1980), define a la ENF como:las actividadesde aprendizaje,
organizadas y sistemáticas que se realizan fuera del sistema formal. No es ni un
sistema alternativo de educación ni un expediente para alcanzar la rápida educación
de la población, sino que constituye una segunda oportunidad de aprendizaje para
quienes no tuvieron educación escolar; hace posible que la población pobre, rural o
urbana, adquiera, dentro de programas de “desarrollo integrado”, conocimientos,
Alejandro Busto
41
ctitudes y habilidades útiles y suministra una amplia variedad de actividades de
a
aprendizaje directamente asociadas con el trabajo
Estas y más definiciones apuntan a variados y complejos aspectos. De entre ellos,
destacamos los criterios de demarcación de este tipo de educación con respecto de aquella
que se brinda en lo formal:
- El criterio deacreditación de la educación, definidoen última instancia por el
Estado, es uno de los que define qué es lo formal y que es lo no formal
- La caracterización de la ENF como unasegunda oportunidadeducativaes otra de
las notas características. Cuál “gancho”, lo no formal debería “capturar” a quienes no
fueron a la escuela o al liceo, o lo abandonaron prematuramente para reinsertarlos.
- La ENF cumpliría la función deincorporar a adolescentesy jóvenesal sistema
productivo. La distinción va de la mano de la función, con un fuerte contenido social
y político: lo no formal responde a la falta de alcance de lo formal, es la emergencia
del sistema para cubrir las falencias de lo institucionalizado.
- Podría hacerse referencia otro criterio:la distinciónpor el estilo pedagógico.A la
pedagogía asociada a normas rígidas y aprendizajes memorísticos se le contrapone
una más flexible, cercana a los sujetos y sus necesidades. Dicho esto vale la pena
aclarar que no somos de los que creen que la ENF es una “reserva de bondades”
que la EF no tiene, pero si somos de los que sostienen que muchas experiencias
han dinamizado el campo educativo llegando a alojar sujetos que no participan de
otras experiencias y a generar dispositivos teorico-metodologicos con cierto grado
de innovación.
Lo político-educativo: la ENF en la actual coyuntura nacional
La ENF en el marco de la nueva Ley de Educación
a existencia de un artículo específico sobre ENF en la Ley de Educación arroja algunos
L
elementos sobre el ámbito y sobre la educación formal:
a Educación No Formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de
L
toda la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de
educación, que se desarrollan fuera de la educación formal, dirigidos a personas de
cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido organizados
expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos
ámbitos de la vida social: capacitación laboral, promoción comunitaria, animación
sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística,
tecnológica, lúdica o deportiva, entre otros. La educación no formal estará integrada
por diferentes áreas de trabajo educativo, entre las cuales se mencionan,
alfabetización, educación social, educación para personas jóvenes y adultas. Se
promoverá la articulación y complementariedad de la educación formal y no formal
con el propósito de que ésta contribuya a la reinserción y continuidad educativa de
las personas.
Advertimos en el artículo 3 elementos bien definidos:
1. El primero refiere al marco conceptual en el que se inserta la ENF: la concepción del
aprendizaje como algo que sucede durante toda la vida
2. El segundo indica la especificidad de la ENF y la gama de actividades y funciones
que se le atribuyen a está. En tal sentido se advierte como factor común una
asociación de lo no formal con la tarea enmarcada en la labor comunitaria y social
Alejandro Busto
42
3. E
l tercero indica la relación de subsidiariedad de ENF al campo educativo formal.
Aquí la mención es clara: la ENF tiene como función oficiar de puente y
“preparatorio” de la población en ella contenidos hacía la educación formal.
Cuando los términos no alcanzan: límites y dilemas
i bien el término de Educación no formal encuentra en el nivel de la política educativa un
S
lugar en donde ayuda a describir y estructurar el universo de lo educativo, desde el ámbito
de la investigación parece ser que conlleva ciertas limitaciones o restricciones. En este
sentido vale expresar más específicamente la potencialidad y los límites semánticos de
dicho término.
n el plano de laspotencialidadeses necesario advertirla importancia de reconocer a las
E
prácticas que suceden en estas organizaciones o instituciones como educativas. Es decir,
se ubica bajo la estructura y organización de una ley un campo que, en muchos casos,
creció y se desarrolló en la órbita de las políticas sociales focalizadas y no ha dirimido aún
su especificidad educativa.
n el plano de loslímitesse destaca que el términodefine a las prácticas por la negativa,
E
por lo que no son. Ello parece legitimar e indicar lo que sería verdaderamente educativo (lo
formal). Definir un concepto por lo que no es genera varios inconvenientes. Entre ellos
reforzar más el otro lado de la dicotomía y la separación de los campos. En este sentido
algunos investigadores prefieren virar el eje de discusión entre lo formal y lo no formal y
hablar, por ejemplo, de aprendizaje situado o de experiencias con diferentes grados de
formalización.
a ENF parece ser un “paraguas” que alberga diferentes corrientes teóricas y movimientos
L
educativos. Justamente esa condición es la que puede tornar difuso al campo y hacernos
dudar acerca de la posibilidad de consolidarlo teoricamente.
Reflexiones finales
arece haber cierta inconsistencia teórica y a nivel de política educativa en el hecho de
P
promover un sistema formado por dos campos (formal y no formal) y en el cual el segundo
se subordina al primero. Nos parece que esto es porque se desconoce la singularidad y
especificidad de cada uno y se mira a uno en relación al otro, no reconociendo que esos
espacios pueden servir como catalizadores específicos de procesos que no suceden en
otros lados.
i se responde a la pregunta por el derecho a la educación, por el legado cultural al que
S
debe acceder todo sujeto que habite en la República habría que focalizar en ello para
diseñar el sistema educativo y respaldar con decisiones políticas, técnicas y económicas el
mismo. De esa manera ya no habría discusión entre lo formal y lo no formal; lo que habría,
en todos lados, sería lisa y llanamente una cosa: educación.
n este sentido ¿es descabellado pensar en una re-significación de la comunicación entre
E
los ámbitos?
a seapensar la no formalización de ciertos espaciosde lo formal,comola
Y
formalización de ciertos aspectos de lo no formal.
Alejandro Busto
43
os nombres importan, pero más importa el diseño de un sistema flexible, abierto,
L
que permita entradas diversas y no una única vía.
o que planteamos es en definitiva la posibilidad de ensanchar las vías para que los sujetos
L
circulen por carriles diferentes y que eso tenga un sentido válido para su trayectoria
personal. Si acordamos en que es necesario potenciar los diversos espacios educativos
existentes y que ellos sirvan a los propósitos de más y mejor educación habremos dado un
paso. Habremos puesto la mirada y el corazón en un norte diferente: los espacios en tanto
facilitadores y potenciadores de las trayectorias educativas y no como obstáculos o
experiencias de segunda para los sujetos.
na vez que hayamos virado la mirada hacía los sujetos, sus derechos y deberes,
U
habremos resituado las coordenadas para pensar el campo educativo. Focalizar su
organización según una perspectiva de derechos permitiría quizás borrar las distinciones
entre lo formal y lo no formal ya que se trataría de promover trayectorias educativas que no
necesiten de adjetivos que las acompañen o las nombren.
Alejandro Busto
44
Módulo 3 - Instituciones Educativas
.1- La institución educativa como campo de producción de subjetividad.
3
Componentes constitutivos de las instituciones educativas. Identidad Institucional:
estilo, cultura, modelo e ideología. Novela institucional.
Duschatzky, S y Aguirre, E. (2013): Des-Armando escuelas. Buenos Aires, Paidós.
rigerio, G. (2010) La educación: una escena del vivir entre otros / con-otros.
F
Reflexiones para compartir. Encuentro en Montevideo.
ernández, L. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en
F
situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós.
aborda, A., Leoz, G. y Dueñas, G. (2012): Paradojas que habitan las instituciones
T
educativas en tiempo de fluidez, San Luis, Argentina, Nueva Editorial Universitaria
.2- Algunas consideraciones sobre las desigualdades sociales en las instituciones
3
educativas
ubet, F. (2016) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario).
D
Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Alejandro Busto
45
.1- La institución educativa como campo de producción de subjetividad.
3
Componentes constitutivos de las instituciones educativas. Identidad Institucional:
estilo, cultura, modelo e ideología. Novela institucional.
Duschatzky, S y Aguirre, E. (2013): Des-Armando escuelas. Buenos Aires, Paidós.
Conversaciones con cualquiera
es-armando escuelas. Digamos en principio que se trata de armados que no lo son del
D
todo. Y sin embargo, son. De desarmes que no festejan el caos aunque se nutren de el.
o se trata de un imperativo que reza “desordenemos escuelas” para luego hacer una
N
mejor. Des-armando escuelas es el nombre que brota de una experiencia que desarma una
imagen de pensamiento y en estado de “ignorancia” se aproxima a las cosas atenta a lo que
puede ser.
os interesa cualquier cosa que tenga la fuerza de animar preguntas, cualquier cosa que
N
active encuentros, cualquier problema mientras problematice. No importa quién, no importa
la meta, no importan las correspondencias entre principios y realidades: importan los
devenires, importan los problemas.
uando la experiencia de habitar el universo de cualquiera vuelve palpable el encuentro, la
C
existencia se aliviana y el tiempo se abre en su indeterminación. Y más allá de palabras
rimbombantes, cuyo riesgo nunca se conjura del todo, lo que importa destacar es que lo que
brota cuando cualquiera deja de ser un término y se transforma en un sentir -sentir como
cualquiera- es la liberación de una imaginación colectiva.
ualquiera es el nombre de la igualdad. La igualdad que lejos de abrazar discursos utópicos
C
se manifiesta en la existencia misma. Lo que nos iguala es la condición inconclusa y abierta
de ser en el tiempo. Cualquiera es el rostro de una confianza. La confianza en el proceso de
conquistas de un poder diseminado, multiplicado, componible. La confianza -no ciega- de
los posibles emancipatorios, minúsculos, cotidianos, efectivos.
Escuelas sentidas, conversadas, pensadas y habitadas
a escuela de la que aquí se habla, no es ya una idea, o un proyecto, o una promesa, sino
L
que es más bien algo que sucede, o algo que nos pasa, una escuela sentida, conversada,
pensada, una escuela que no se sabe sino que se crea a cada instante y que no se habita
desde la reiteración monótona de sus objetivos, o de sus fines, o de sus tareas, o
prescripciones, sino desde la emergencia de sus aconteceres.
a escuela de la que aquí se habla ha sido ya aliviada de los grandes sentidos pero
L
quisiéramos aliviarla también de los nuevos ideales declamados en la era del capitalismo
cognitivo y globalizado.
odo eso de formar ciudadanos críticos, informados, ilustrados, buenos demócratas, hace
T
agua por todas partes, la idea de una sociedad de trabajadores está en liquidación por
derribo, y la transmisión de cultura se ha convertido en imposible, o en mera fábrica de
productores y consumidores de mercancías culturales.
Alejandro Busto
46
n el otro lado, en el lado del futuro, estan los que se abrazan al mito del cambio epocal:
E
todo eso de la era digital, lo de la sociedad de la informacion y comunicacion, lo de los
nuevos paradigmas a los que la escuela debería adaptarse abandonando de una vez las
viejas y mugrientas ideas ilustradas. Desde ese punto de vista, la escuela está atrasada
respecto a un tren de la historia que, según parece, es imparable y va en una sola dirección
y su principal tarea es vencer su retrógrada resistencia al progreso.
osotros sabemos que la escuela que hubo ya no puede ser; está corroída, desprestigiada,
N
y sabemos también, o sospechamos, que la escuela que nos dicen que tiene que haber
tampoco puede ser, que es un engaño, que eso que parece que viene es un desierto.
ensar la escuela desde sus aconteceres supone pensarla entre la fuerza que viene de
P
atrás, la de las tradiciones desgastadas, y la que viene de delante, la de los que se
presentan como dueños del futuro.
osotros sabemos que la escuela es un medio sin fines, el acontecer de unos encuentros
N
que se dan siempre en presente y que, por lo tanto, hay que nombrarlos, pensarlos y
habitarlos en la contingencia, en la inmanencia, en ese presente efímero y evanescente que
queremos que sea nuestra única morada.
Pensar es pensar problemas, y no soluciones
a escuela necesita de un pensamiento filosófico. Lo que se juega allí no es solo una
L
pregunta por el saber pedagógico, la didáctica o la necesidad de ajustar estrategias que
mejoren rendimientos, sino algo del orden de un pensar de otro modo. Puede acontecer en
el dominio de la enseñanza propiamente dicha, de la convivencia cotidiana, de las
relaciones entre los pibes y sus maestros, etc.
o que percibimos no está en el plano de sucesos particulares (dificultades de permanencia,
L
rendimiento, etc) sino de lo que acontece entre las cosas. Un pensamiento filosófico implica
ir más allá o más acá de la anécdota, incluso de los supuestos significados que procuramos
develar; más bien se trata de “escuchar” un cierto malhumor contra un modo de estar en el
mundo.
a escuela carga con una imagen de sí misma que sostiene el peso de ser la única
L
institución legitimadora de los saberes sociales. Para funcionar como condición de pensar lo
que no se sabe, hay que intervenir, al menos, en esa carga heredada. Pero además, en esa
imagen de reproductora del saber, en esa escuela que sabe, también nosotros, los adultos,
los docentes, somos sabidos por la escuela, la escuela nos sabe, nos ha pensado, estamos
pensados por ella, nos provee estado.
caso eso incida en que muchas veces veamos que se prefiere no organizar momentos de
A
pensamiento aun cuando predomina el malestar, la incomodidad.
odríamos decir que hoy las escuelas exhiben un tipo de problemáticas cuasi existenciales.
P
Y cuando decimos existencial nos referimos a cuestiones que rozan el corazón de lo social.
La vida misma en su “gestión” cotidiana se ha vuelto inquietante por su grado extremo de
imprevisibilidad y las escuelas se presentan como reservorios de máxima notoriedad de las
tensiones sociales. La escuela es más territorio de visibilidad de pasiones y modos
artesanales de tramitación que centro de transmisión de valores y producción centralizada
de subjetividad. Tenemos la impresión de que las cuestiones que toman la preocupación de
Alejandro Busto
47
los maestros y directivos son aquellas que hacen a la búsqueda de posibles encuentros.
Encuentros con campos de conocimiento, con los otros. El encuentro sucede en el medio,
entre fuerzas vivas (personas, cosas). El encuentro no se realiza de persona a persona: el
encuentro es con lo que nos mueve en el seno de las relaciones. Nos encontramos con la
oportunidad de una experiencia, con la necesidad de investigar el vínculo con aquello que
nos sacude, nos inquieta. El encuentro no se busca sino que cuando va sucediendo
advertimos que lo estábamos buscando.
Digamos entonces que cuando hablamos de un pensamiento filosófico decimos:estamos
en el problema de los encuentros.Y de esto nuncasabemos del todo. Solo nos queda
seguir investigando, probando nuevas facultades, de amar, de hablar, de sentir, de
escuchar, de preguntarnos, de habitar. De hacer mundos.
Lo que nos interesa es el afuera de lo pensado, lo que aún no hemos podido pensar.
os violenta una fuerza que no sabemos pensar. No es el hecho en sí aquello que nos
N
violenta, sino el estado de perplejidad, de incomodidad que nos quita de la ilusión de
entenderlo todo. El problema es la pregunta que nos pone en movimiento.
l problema es un asunto de creación. El pensamiento no es de las soluciones sino del
E
modo en que determinamos los problemas. La búsqueda de soluciones se sostiene en la
ilusión de saber; y la intención problematizante, en la pasión por aprender.
l encuentro es un enigma, un plano a conquistar, un horizonte de preguntas; nunca un
E
supuesto, ni un estado congelado. Los encuentros se avivan en la tensión.
De las cosas que pasan a lo que nos pasa cuando pasan las cosas
odemos hacer un listado interminable de las cosas que acontecen en la escuela pero,
P
¿cuánto podemos decir-pensar acerca del pasar de las cosas? De lo que permite un pasaje,
una variación en los modos de estar.
stamos frente a una cualidad de interrogación indiferente a las anécdotas particulares pero
E
no respecto de nuestra capacidad de afectar y ser afectados.
Del Sentido como premisa a los efectos de sentido
anto hemos leido y oido sobre el sentido de la escuela: gestar ciudadanía, seres ilustrados,
T
hombres y mujeres disciplinados para el mundo del trabajo, etc., pero, la fertilidad de un
pensamiento que se gesta en inmanencia es percibir que la vida -lo vivo- no crece
abrazando trascendencias.
Se puede vivir sin sentido? ¿Puede la escuela construirse más allá del sentido? A la
¿
primera pregunta nos arriesgamos a decir que no. A la segunda decimos que sí en tanto
preferimos pensar nuestra existencia más allá de tareas que cumplir, de prescripciones que
realizar, de significados dotados por poderes que nos exceden y sustraen nuestro poder de
querer y pensar.
l sentido entonces no sería el fundamento, no vendría dado, y guarda relaciones sutiles
E
con el sinsentido. El sentido nunca se realiza plenamente, no persigue fines, no pretende
alcanzar objetivos. Está indeterminado.
Alejandro Busto
8
4
Se trata entonces de querer vivir. El sentido se verifica en la experiencia, no se declama, ni
se propaga. No se trata del sentido del vivir sino del vivir como sentido. De los modos de
vivir que hacen a modos de existir.
Pensar el sentido es pensar el devenir, el valor del pasar de las cosas que nos pasan.
Notas sobre el sentido
La escuela trascendente
l inconsciente colectivo de los docentes todavía alimenta una imagen escolar
E
trascendente,organizada por principios que estanmás allá de la experiencia misma. La
escuela como antesala de la inserción laboral: pupitres ordenados con la línea de
producción.
a normalización escolar, ese espectro que todavía recorre la escuela, fue subsidiaria de la
L
producción estandarizada y apostaba a una formación estable y reproductiva. Este es el
modelo de escuela trascendente: un tipo de ordenamiento sostenido por los enlaces
anteriores a la escuela (relaciones familiares) y por los enlaces posteriores (la fábrica o la
universidad). El principio regulativo de la escuela estaba por fuera de la escuela.
na escuela pensada desde la trascendencia responde a una razón general y, si este
U
código fracasa, se cae la institución misma. La escuela trascendente sólo puede concebir
las cosas desde moldes con pretensión de universalidad que luego deben ser llenados de
realidad.
uando pensamos la escuela desde la trascendencia, la estamos pensando en el espacio
C
de la moralidad, donde las cosas siempre tienen un valor de acuerdo al mundo de sentido
vigente. Estamos pensando la escuela que fue, no la que está siendo.
l problema actual es que ya ni siquiera el Estado nacional, responsable último del sistema
E
escolar, funciona como una máquina trascendente, de poder absoluto e incuestionable.
La escuela inmanente
odemos contraponer otra perspectiva para mirar la escuela, la inmanente. Desde aquí, la
P
dinámica institucional se asienta sobre el principio del movimiento y es más potente cuanto
más se alimenta de la incertidumbre como eje del hacer cotidiano. La inmanencia es ese
punto en el que podemos conocer las cosas no solo por su razón actual sino por todas las
relaciones de las que son capaces.
na escuela en inmanencia es la que entiende que el mejor modo de preocuparse por
U
el futuro de los chicos es ocuparse de su presente y se concentra en la disponibilidad
al encuentro cotidiano.Una disponibilidad que suelequedar aplastada por el peso de las
tradiciones ancestrales. Porque la historia de la escuela aplasta la temporalización de la
escuela. Temporalizar es convertir lo eterno como temporal, tratarlo como temporal.
l modelo -la escuela disciplinaria, por ejemplo- es, por definición, trascendente. La
E
planificación es uno de los recursos operativos para que la escuela realice el modelo.
Propongo abandonar la persecución de la escuela modélica para encarar la
construcción del traje a medida de las escuelas.Estosupone el pasaje de la escuela
Alejandro Busto
9
4
trascendente a la escuela inmanente. El carácter inmanente busca los modos de existencia
envueltos en la comunidad educativa, y no los valores trascendentes por fuera de está
comunidad. Esa es la operación de la inmanencia. Pensar los posibles de las instituciones,
cada vez, sin descansar en el abrigo de los moldes universales. Una dinámica productora
de conceptos a medida de la conformación inmanente de lo real. Porque pensando en
inmanencia, ninguna situación puede ser comprendida desde parámetros externos.
Para ser más claros
a escuela pensada desde la trascendencia tiene el sentido de su hacer por fuera de sí
L
misma. Era la escuela que trasladaba a los niños desde las manos de sus padres a la de
sus capataces. Correa de transmisión entre instituciones. Podía hacerlo porque contaba con
la alianza de la familia con el consenso adulto acerca de cómo educar y también porque
conocía el estadio siguiente al que pasarían estos niños, luego de la escuela. Este era el
mundo de las certezas del progreso.
a escuela desde la inmanencia, en cambio, está envuelta en su propio sentido. Ya no
L
puede descansar en la alianza con las familias porque no tiene garantizada la presencia de
los adultos responsables ni su aquiescencia sobre las decisiones escolares. Tampoco
puede anticipar el futuro laboral en el presente de sus alumnos porque la velocidad de los
cambios en la estructura productiva y por la falta de certezas en el curso del mediano plazo.
Tiene que crear, desde su práctica cotidiana, sentidos que sostengan su hacer.
i en la escuela trascendente el pasado era la familia y el futuro la fábrica o la universidad;
S
en la escuela inmanente se experimenta como un presente absoluto donde el pasado y el
futuro hay que reinventarlos cada vez.
scuela parodiada
E
La escuela puede desarmarse y en pocos minutos volver a tomar “su” forma. Pero acaso en
su retorno ¿retorna lo mismo?
a escuela “brota” en su desarme, la escuela es efecto de un nuevo armado. La escuela no
L
se realiza de una vez y para siempre en ningún armado. Investiguemos formas resistentes
al establecimiento. ¿Cómo conquistar territorializaciones, más que ocupar espacios? La
territorialización es más tiempo compartido que espacio establecido bajo propiedades que
exceden a sus ocupantes; más proceso de construcción de encuentros que reproducción de
relaciones preexistentes. Los territorios de los que hablamos son trazados problemáticos,
decididos no en base a fantasías imaginarias sino a partir de las fuerzas vivas que piden
formas. Los espacios son entidades cerradas que no pueden habitarse de cualquier modo
sino de acuerdo a sus propiedades ya definidas. Los territorios o, tal como lo pensamos, los
procesos de territorialización designan configuraciones vivas y plausibles de diferenciación.
otas que se hacen problema
N
La premura por resolver (pensar soluciones) muchas veces cancela la problematización de
una situación y sus posibles derivas. Internarnos en las situaciones para hacerlas crecer, en
lugar de reponer la supuesta armonía previa o, mejor dicho, la ideal armonía supuesta: esa
es la propuesta.
l problematizar en la escuela, si partimos de planteos excesivamente genéricos, cargados
A
de preconceptos, grandilocuentes, nuestro problema corre el riesgo de caer en
formulaciones estereotipadas, repetidas hasta el cansancio, y agotarse antes de comenzar.
Alejandro Busto
50
i en cambio nuestra mirada se detiene en registros sensibles, signos de apertura, los
S
caminos se tornan insospechados, en la oportunidad de pensar cosas que no habíamos
pensado antes.
Problematizar implica muchas veces demora y tanteo, sostenerse en la fragilidad de lo no
resuelto, lo incierto, sin el ropaje que dan los roles y las jerarquías.
Hacerse problema supone atravesar ciertas dicotomías, esas que pueblan el discurso
escolar - docentes-alumnos, ellos-nosotros, adentro-afuera -, atravesar esos límites para
ahondar en un común indeterminado.
bsesión por el saber
O
La obsesión por el “saber” es la obsesión por conservar las posiciones de cada quien: los
docentes como poseedores de ese saber y los chicos como ignorantes. Esa “obsesión” es
la que obliga a pensarnos por fuera de esas formas. Los chicos ya no son tan dóciles a ese
lugar “del que aprende” que les otorgamos; los chicos son fuerzas, formas, portan ideas, y
desmontan la escena una y otra vez cuando sienten que los adultos, desorientados, siguen
insistiendo en las mismas formas.
n está obsesión por que aprendan, hay demasiada finalidad, o demasiadas expectativas.
E
Una finalidad que obstruye. Se sabe cual es el objetivo: que aprendan. “A la escuela se va a
aprender”. No estaría mal volver a preguntarnos qué es aprender. En la obsesión, no hay
lugar para el deseo de aprender. Quizá, si nos corremos de la obsesión por el objetivo, por
las finalidades, podamos dar paso al flujo deseante.
odríamos pensar que es la institucionalización lo que produce el desinterés de los pibes, y
P
que es necesario salir de lo instituido para poder preguntarse por el deseo. O dicho de otro
modo, la novedad de que la escuela tenga que pensar el deseo expresa el desvanecimiento
del modelo disciplinario.
La posibilidad de que en la escuela se juegue algo vital tiene más que ver con el aquí y
ahora que con el más allá. No es en un recorrido preestablecido, en unos roles que nos
definen, en una historia saturada de sentido o un destino a alcanzar.
a pregunta por el “contenido” parece desviar todo el tiempo la interpelación que nos hace
L
el sujeto. ¿Y las tablas, y el resumen, y las técnicas de estudio? Los maestros parecemos
instrumentos de los contenidos. Pero la escuela no le pertenece a los contenidos: aunque
pueden ser ellos el fruto de un esfuerzo colectivo, activado por el deseo emergente de una
relación que pone ánimo a un vacío inquietante: la clase. Quizá entonces aprender pueda
ser la necesaria disciplina -autodisciplina- que supone estar en una relación llamada a
descubrir, a comprender, a saber más de uno, de los otros, de lo otro.
l deseo no precede a la situación, tampoco el deseo es deseo de una cosa. No desean
E
nunca a alguien o algo, desean siempre a un conjunto. Si el deseo es deseo de conjunto,
entonces el deseo nace de las relaciones. Así, más que la pregunta por el interés de los
pibes, podríamos preguntarnos por la naturaleza de las relaciones que son capaces de
producir deseo.
Tratar un problema implica interrogarnos en el seno de una relación. Individualizar
problemas nos deja afuera de la oportunidad de pensarnos en el medio de estos. La
privatización de los problemas elimina sus dimensiones colectivas vaciando los posibles
comunes que constituyen la materia de trabajo de la escuela.
ota:las subjetividades de los niños y de las familias,las redes vinculares y sus efectos
N
son asuntos de la pedagogía.
Alejandro Busto
51
Un quehacer que no busca soluciones
“ Que hacer” es la pregunta bisagra entre la impotencia y una fuerza que busca formas de
combinar elementos que se han desmembrado.
regunta pragmática no finalista: no se trata de un hacer para alcanzar objetivos precisos,
P
no es un hacer estratégico que intenta sofisticar recursos para restituir un orden conocido.
Ni siquiera se trata de una pregunta que ilusiona hallar la respuesta que la agote. No es una
pregunta tranquilizadora. Es una pregunta vitalista que indaga en la creación de formas de
relación. Es una pregunta performativa que en su misma formulación decide un modo activo
de “estar ahí”. Es una pregunta política que en su enunciación traspasa la parálisis y se
arroja a pensar-armar territorios vírgenes.
e trata aquí de una pregunta cuya respuesta se verificará en la propia práctica de las
S
relaciones y en la materialidad de la existencia. Se verificará no en la solución al obstáculo
que le dio origen sino en la ampliación de nuestro poder sobre las cosas. Se verificará en
mejores y más precisas reformulaciones de los problemas y en la creación de territorios y
nuevas preguntas que abran incesantemente tareas, acciones, nuevos quehaceres.
e trata de una pregunta en tiempo presente, pero que, en sí misma, actualiza la historia
S
que lleva anidada.
o es una inquietud meramente micro aunque sea este su territorio por excelencia. Se trata
N
de una pregunta nacida de la experiencia y no sabemos de antemano sus derivas. Solo se
conoce la deriva de la reproducción de una “receta”, de lo idéntico a sí mismo. “Qué hacer”
supone, para nosotros, aventurarse a la creación de formas que todavía no podemos
precisar, pero laten sus posibles en las dinámicas sociales que acontecen. El carácter
político de la pregunta no se mide por el tamaño de su territorio sino por sus efectos, sus
aperturas, su inagotabilidad.
ernández, L. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en
F
situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós.
Capítulo 1. Las instituciones, protección y sufrimiento
El movimiento institucional
na institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social.
U
Nos refiramos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un
grupo o a la concreción de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la
posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual.
l nacimiento y acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y
E
sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que,
paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a formar parte del interior de la
subjetividad y a funcionar como un regulador social interno.
as normas que tienen mayor vigencia en un grupo social se presentan al individuo de
L
manera múltiple. De ahí también proviene parte de su poder regulador.
Alejandro Busto
2
5
Son, por un lado, las normas expresas y dichas en las relaciones. Si el comportamiento no
se moldea según su forma, el actor queda dolorosamente en evidencia, cuando no es
burlado o expulsado de su grupo.
or otro lado, son las que hallan lugar en el nivel de las representaciones colectivas. Desde
P
ellas entran a configurar la trama de vínculos en la que cada sujeto hace posible la
identificación con los otros y con el grupo.
iolar los marcos que establecen las instituciones, desviarse de ellas, contestarlas
V
criticamente, no acarrean solo el riesgo del castigo externo e interno de la autoridad.
Significan, además, correr el peligro de ser desmembrado del cuerpo grupal y también (y
peor aún) de derivar hacía una posición irreversible de extranjero.
uando el poder regulador de las instituciones internalizadas fracasa, el conjunto ejerce su
C
poder de vigilancia y castigo a través de las formas sociales encargadas de la protección de
lo establecido.
hora, el conjunto social no es homogéneo. Dentro de él se diferencian grupos y sectores
A
que reivindican su derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales: más
espacio, más alimento, más acceso a conocimientos y secretos, etc. Estos grupos
conquistan el usufructo de estos derechos, y producen explicaciones que los justifican, en
general enraizados en elementos míticos, cuando no mágicos y religiosos.
ales explicaciones conforman una trama que encubre la violencia de la expropiación de
T
derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden natural que no
se cuestiona.
nos hallamos entonces frente a otra tensión inevitable: la que se establece entre los
Y
grupos y sectores con diferente posición respecto de esos derechos especiales, y frente a
otro conjunto de producciones culturales: las que procuran quitar peligrosidad a la tensión,
encubriendo las diferencias; justificandolas por algún hecho o razón ajenos a la voluntad de
los más poderosos; otorgándoles algún valor especial en vista de alguna meta o proyecto
más general…
esde este nivel de complejización, las instituciones que preservan la subsistencia del
D
conjunto social son también maneras de preservar la particular forma como se ha distribuido
el poder para uso privilegiado de bienes económicos, sociales y culturales.
los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que ellas pautan, se
A
suma entonces el peligro que acarrea la reacción y la venganza de los grupos, las personas
o sectores que se ven amenazados por ese poder o cuestionados en sus derechos.
n este sentido, cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad
E
organizacional concreta -los establecimientos institucionales- definen un espacio geográfico,
imaginario y simbólico en el que, por jugarse las tensiones antes señaladas, el sujeto
encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que contiene en el mismo
ámbito la enajenacion, la exclusión y el sufrimiento.
ada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce en parte la
C
configuración social general y en donde se generan formas peculiares de organización e
instituciones singulares que las legitiman y garantizan. De hecho, tienen en el concierto
Alejandro Busto
3
5
social un grado relativo de autonomía que les permite especificarse y diferenciarse como un
ámbito capaz de generar una cultura singular.
stá cultura es valorada, conservada y transmitida, y en ese sentido cada establecimiento
E
estructura un statu quo que resume centralmente ciertas formas exitosas de responder a
mandatos y demandas de la sociedad mayor con ciertas formas exitosas de encontrar
solución a las tensiones que se generan por su mera existencia social.
ntonces, en este panorama complejo, las instituciones se ven incluidas en un juego de
E
explicitación y encubrimiento. Explicitación de los aspectos que muestran el orden
establecido como el único posible, y encubrimiento de aquellos otros que develarian el
carácter cultural de tal orden y las múltiples violencias sobre las que se asienta.
l juego social alrededor de está necesidad de mostrar y ocultar es el motor generador de
E
una serie de construcciones culturales, que conforman la trama de significados en donde se
mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su realidad y sufrimiento.
o obstante la amplia diversidad de significados posibles de discriminar en cualquier hecho
N
o creación humana, encontraremos siempre por lo menos 3 ejes de significación, cuyos
sentidos deben ser provocados para emerger:
- El nivel de significación fantasmatico:provenientedel mundo interno del sujeto
- El nivel de significación político:proveniente dela ubicación de sujetos y grupos
en la trama relacional de los sistemas de poder
- El nivel de significación ideológico:derivado dela lucha entre las tendencias a
encubrir y develar los contenidos que han sido objeto de represión
psicoafectiva-sociopolítica y expresado centralmente a través de explicaciones,
racionalizaciones etc
n general, estos niveles tienden a ligarse en diferentes tipos de configuración. El intento de
E
explicación de cualquier hecho social debe transitar necesariamente el intrincado camino de
destejer esos diversos niveles de significación hasta llegar a poner a la luz a la trama de
relaciones entre las tensiones básicas y las construcciones ideológicas que justifican su
particular tratamiento.
Los enfoques institucionales
ustamente, los enfoques institucionales han procurado, en general y a través de la práctica
J
de intervención institucional, encontrar caminos para desenmarañar la trama de significados
que teje la cultura sobre sus propias contradicciones y para facilitar a los individuos y grupos
un juego social más libre.
a mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que procura
L
desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natural y se interrogará
por sus diversos niveles de significado.
l requisito para que está mirada sea posible está en constituir un punto de intersección en
E
el que concurran las miradas de múltiples actores. Nadie puede alcanzar la compleja trama
de significación que rodea, da sentido,ubica un hecho social. De ahí que el conocimiento de
lo institucional y su organización teórica sea siempre resultante de una práctica colectiva.
Alejandro Busto
54
untarse para pensar y entender y poder hacerlo, es el primero y más revolucionario
J
resultado de una realidad generalmente trabada para ser vista y entendida de una sola
manera.
n la medida en que la mirada colectiva encuentra las tensiones y motivos de los hechos,
E
se encadena imperceptible pero consistentemente con el deseo de transformación.
El peligro que acompaña al uso de estos enfoques es doble:
- Por un lado, conmociona los lazos que atan las explicaciones habituales con las
necesidades defensivas del sujeto. Perder una explicación consuetudinaria de los
hechos es también perder la estabilidad interior que se logra al moverse entre
sentidos que se dan por ciertos. Es sentirse más libre, pero también más
atemorizado.
- Por otro, pone en cuestión la necesariedad de ciertas realidades que las
explicaciones daban por inamovibles, y toca beneficios que personas y grupos
derivaban de la inmovilidad.
n términos generales es posible decir que las propuestas englobadas como prácticas
E
institucionales coinciden en un número importante de supuestos:
- Existe en toda organización social un monto de conocimiento que permanece oculto
y cuya develación es soslayada cuando no impedida por medios de diversa potencia
represiva. Se trata del conocimiento relacionado con el origen social y cultural de
una serie de rasgos que con diversas manifestaciones se plantean como naturales o
normales.
- No solo este conocimiento es el que se tiene sobre las causas de las diferencias
sociales y las de la enajenación sino que, por permanecer vedado, es determinante
de mayor enajenación y de mayores diferencias.
- Tanto los grupos que se benefician de la estabilidad mantenida por la ocultación del
conocimiento como así las personas perjudicadas por dicho ocultamiento se resisten
al develamiento (aunque por diferentes motivos)
- La liberación del conocimiento y su circulación tienen en sí un efecto liberador.
Generan movimientos sociales que procuran la transformación de las condiciones de
enajenación e injusticia. También en los individuos permiten la recuperación de la
capacidad para pensar la realidad con mayor autonomía y desencadenan un
movimiento interno de liberación respecto a conflictos y modalidades de relación de
índole regresiva.
Las instituciones educativas
s posible pensar que en el nucleo singular de las instituciones educativas se halla de un
E
modo incuestionable, al mismo tiempo que la razon de la esclavitud, la razon de la libertad.
e trata, con un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en las
S
características de su grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero
que al mismo tiempo al basarse en la transmisión de conocimientos, entrega la llave para
acceder a la conciencia de la individuación.
stas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de tres; el sujeto, el
E
conocimiento y el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vértice
de una relación de confrontación.
Alejandro Busto
55
Las escuelas. Algunos interrogantes
a institución universal Escuela es el resultado de la especialización -en un tipo particular de
L
establecimiento- de una parte de la transmisión cultural que requiere una sociedad
compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a nivel singular, una norma
o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura.
a rutina cotidiana de un establecimiento educativo hace evidentes a sus miembros, y más
L
aún a los visitantes, algunos fenómenos sobre los que los enfoques institucionales llaman
insistentemente la atención, entre ellos, la índole paradójica con que se plantean los
mandatos sociales; la lucha intensa entre la tendencia a reproducir y la tendencia a
modificar el contexto.
a trama de contradicciones de base sobre la que parece asentado el funcionamiento de
L
cada escuela singular, puede ir desde:
- na exigencia formal de comportamiento homogéneo a, deseo de los individuos y
U
grupos de actuar siguiendo su propio estilo y criterios
- Una tendencia a encubrir la violencia que supone la dirección de los
comportamientos y la presión a la homogeneización a, una tendencia a develar las
condiciones de la violencia y suplantarlas por otras que permitan el respeto por las
diferencias
- etc
n el caso de los establecimientos educativos, parece evidente que estos sufren la
E
incidencia de mandatos sociales de carácter paradójico. En general, las demandas que se
le hacen a la escuela se evidencian en sus aspectos manifiestos a través de la formulación
de fines y objetivos, y en sus aspectos latentes, a través de la asignación diferencial de
recursos y modelos de trabajo y en la fijación social de expectativas de rendimiento.
or otra parte, también hay datos suficientes para sostener que la dinámica de los
P
establecimientos educativos sufre el impacto de la activación de por lo menos 4 tipos de
componentes fantasmáticos:
- Los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestación, nacimiento,
alimentación y crianza. Resultan activados por las relaciones de ayuda que exige la
tarea educativa y el intenso intercambio afectivo, sobre todo, en los modelos
convencionales con un fuerte componente de sometimiento
- Los vinculados a las experiencias de logro de autonomía y diferenciación respecto a
los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el avance en la
recuperación de potencia depositada en las figuras de autoridad. Son activados por
los componentes de exposicion de si en los resultados, vigilancia y control, que
adquiere la función educativa respecto al logro, y por la fuerte presión
homogeneizante que opera en los encuadres convencionales
- Los vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado, comparado
y, en definitiva, elegido o rechazado por personajes de alta significación emocional.
Resultan activados por la índole competitiva de la vida institucional y las funciones
encubiertas de selección social, que se dan a través de la evaluación del logro
escolar
- Los vinculados a la relación entre la curiosidad, el deseo de conocer y el
consecuente temor a la sanción, la exclusión y el castigo. Son activados por la
significación de poder asociada al conocimiento y los modos sociales e
Alejandro Busto
56
institucionales de proteger el privilegio de conocer y la concentración del
conocimiento en los sectores o grupos que encarnan la autoridad.
n general, la operación de estos componentes conforma un sustrato de fuerte intercambio
E
emocional, oculto por la concepción imperante de la educación como proceso de desarrollo
continuo y la de la relación educativa como desprovista de contenidos agresivos, amorosos,
competitivos, etc.
a operación de estos significados en el funcionamiento institucional determina la
L
posibilidad de discriminar, por lo menos, 3 niveles de manifestación:
1. Formal:constituido por los hechos y productos queprovienen de la interacción
técnica y social de los individuos y grupos, en función de la tarea y los fines
institucionales
2. Informal:configurado por los hechos y productos delas relaciones
socioemocionales de los individuos y grupos en áreas referidas a su vida como
comunidad
3. Fantasmatico:constituido por los hechos y productosde la participación de
imagenes, fantasías, temores, ansiedades…relacionados con los climas y estados
emocionales compartidos
l tipo de funcionamiento institucional resultará, en parte y sobre todo en lo referido a la
E
capacidad para evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas y los grupos
puedan discriminar los elementos de tipo fantasmatico y lograr coherencia aceptable entre
los niveles formales e informales de interacción.
Capítulo 2. Componentes constitutivos de las instituciones educativas
Definiciones: las instituciones y lo institucional
s necesario tener en cuenta la existencia de las instituciones en el nivel simbólico de la
E
vida social, a través de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se
transmiten explícita o implícitamente. La incorporación de estas representaciones y
significados en los niveles inconscientes y su asociación con imágenes y representaciones
de índole primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los
individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones de sentido según se lo
considera normal y deseable. Las instituciones representan, por consiguiente, a aquellos
custodios del orden establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual
organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante.
n términos generales, las ciencias sociales y psicológicas tienden a acordar sobre la
E
existencia de diferentes ámbitos de complejidad en todo fenómeno humano. La
especificación más utilizada en este sentido es la que discrimina la operación de lo
individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social.
ada ámbito llama la atención sobre un nivel de integración y complejidad del hecho en
C
estudio diferente de los anteriores, y advierte sobre la operación de variables que en los
otros no eran evidentes.
Alejandro Busto
57
uando estudiamos la educación podemos observar, desde lo más circunscrito hacía lo
C
más amplio:
- Individual:El proceso por el cual un sujeto incorporay se discrimina de su grupo
social
- Interpersonal:La trama de relaciones con “otros”significativos que vehiculiza esos
procesos
- Grupal:La estructura y funcionamiento de las matricesgrupales en donde se
insertan esas relaciones interpersonales y las formas cómo influyen sobre ellas
- Organizacional:Las organizaciones en donde se incluyenesos grupos y los
procesos de ayuda, dirección y control que originan
- Social inmediato:La comunidad social que contienela organización educativa y
que le fija fines, tareas, normas y expectativas
- Social amplio:La sociedad global que contiene a lacomunidad
icho de otro modo, nos enfrentamos al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta
D
de hechos que sufren una clara multideterminación: la que proviene de los individuos en sus
características constitucionales y aprendidas; las que origina la existencia de modelos,
pautas y significados en la interacción de los grupos y las organizaciones por su dimensión
situacional e histórica, y la que proviene de la realidad material en su doble carácter de
condición e instrumento.
os estudios institucionales han llamado la atención sobre dos ejes de significación que
L
aparecen reiteradamente en los materiales:
1. Los conjuntos de las significaciones psicoemocionales:vinculado a
significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la
interacción según sus condiciones materiales y organizacionales
2. Los conjuntos de las significaciones políticas:relacionadocon significaciones
derivadas de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder
y de las peculiaridades de los sistemas mismos
l avance de la investigación y la práctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de
E
articulación entre ambos niveles de significado.
a presencia de lo institucional da carácter y explica los rasgos de los movimientos grupales
L
y organizacionales. Es posible, incluso, considerar a está dimensión como organizadora de
los significados de ambos tipos y, por consiguiente, como núcleo explicativo de los procesos
de permanencia y cambio en los diferentes ámbitos mencionados.
as significaciones psicoemocionales y políticas tienden a ligarse en configuraciones
L
-parcialmente conscientes- que resisten la expresión en los niveles manifiestos del
comportamiento. La peligrosidad que para los sujetos reviste la elucidación, la “puesta sobre
tablas” de ambos tipos de significado se vincula a la operación de prohibiciones y sanciones
relacionadas con la protección de estilos sociales e institucionales y con el riesgo que
representa la liberación de tendencias instituyentes.
n la intimidad de todas las formas de agrupación y en la de los individuos parece existir el
E
conflicto provocado por la tendencia a encubrir o develar las significaciones, que han sido
objeto de represión psicoafectiva o sociopolítica.
or esto podemos decir que lo institucional -en su papel de articulador de ambos tipos de
P
significación- es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto
Alejandro Busto
58
la dialéctica de ese conflicto o, dicho de otro modo, la tensión entre las tendencias a
proteger y a cambiar lo establecido.
El objeto de análisis y su enfoque
l conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de varios
E
caminos: la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de la información que
proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los registros y datos con los que
controla su tarea, etc. Sin embargo, el procedimiento no es tan simple si en nuestra
expectativa está avanzar sobre la mera descripción de lo formal y manifiesto, para
adentrarnos en el nivel de las significaciones y los “no dichos” institucionales.
l acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles -especialmente en los que
E
tienen que ver con las dimensiones sociopolíticas y psicoafectivas de la vida del
establecimiento- se verá obstaculizado por lo menos por 3 tipos de dificultades:
1. La negación y resistencia a conocer. Conciente o inconcientemente los miembros de
un establecimiento -de los que dependemos en gran parte para obtener información-
producirán diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional.
2. Los efectos de la propia implicación no controlada. Seamos miembros o no de la
institución estaremos comprometidos emocionalmente con ella. Inevitablemente y
por su misma índole, el material institucional conmueve nuestras propias imágenes y
vínculos institucionales.
3. La complejidad provocada por la multisignificacion de los hechos. La comprensión
del material institucional exige un minucioso trabajo de descodificación en el que la
problemática más importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la
interpretación.
na presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento
U
educativo
upongamos que podemos acompañar a un establecimiento educativo desde su fundación
S
a lo largo del tiempo. Podremos discriminar entonces algunos componentes que estan
presentes desde el principio, pero que adquieren diferente fuerza si tratamos de advertir su
pregnancia como indicadores de la identidad y singularidad institucional.
onsideramos componentes constitutivos básicos, sin los cuales el establecimiento no
C
puede tener origen:
- Un espacio material con instalaciones y equipamiento
- Un conjunto de personas
- Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y
expresados en un currículo
- Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división
del trabajo
- Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los
integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización
de la tarea
odo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y
T
en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.
Alejandro Busto
9
5
La interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una
serie de productos materiales y simbólicos que, en forma genérica, llamamoscultura
institucional.Los productos culturales pueden serdiferenciados en grados de complejidad,
así, algunos de ellos en el primer nivel de complejidad pueden ser:
- representaciones de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones, sus
logros, sus valores;
- producciones simbólicas con variado grado de estructuración: mitos, “novelas” sobre
los fundadores, los personajes típicos, etc
- Concepciones, en especial las referidas a los aspectos centrales de la tarea
institucional
- etc
En el segundo nivel de complejidad es constituido por:
l modelo institucional:derivado en parte de losmodelos generales, recibe y expresa las
E
características elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las
formas de funcionamiento deseadas. Incluye:
- Supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea
institucional (enseñanza y aprendizaje)
- Definición de modos de ser y actuar en distintos roles
- Definición de un ámbito de operación: ¿donde se educa, en el aula, en el ámbito que
crea la vida institucional?
- Definición de un encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía (directivo-no
directivo); en términos de comunicación (presencial, virtual, mixta)
a ideología institucional:conformada por la organizaciónde concepciones y
L
representaciones que justifican el modelo y el estilo que este expresa:
- concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que
fácilmente se deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las
condiciones y fines del establecimiento, y que los resultados institucionales son los
únicos y los mejores posibles en esas condiciones
- representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que
complementan las concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el
que las cosas no pueden ser de otro modo. Dentro del sistema de representaciones
aparece con importancia singular la que se organiza alrededor de laidentidad
institucional.
l sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer en sus
A
circunstancias, la ideología institucional funciona como fuente de legitimación del modelo y
de los resultados institucionales.
n sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se educan
E
y sus probabilidades de desarrollo; sobre el papel de las posibilidades de la escuela y los
maestros de tener éxito en sus esfuerzos, etc, en fin, sobre la importancia y valor de la
educación.
structura además, articulandolas, las representaciones que acompañan a estas ideas y
E
define así un nivel simbólico indispensable de comprender para reconocer los significados
que adquieren los sucesos institucionales.
Alejandro Busto
0
6
Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones -acerca de la
institución y sus diferentes componentes- que combinan las imágenes generales -el
maestro, por ejemplo- con aquellas que expresan el registro de hechos o personas
particulares; el mejor maestro que tuvo la escuela, etc.
Estas concepciones y representaciones se diferencian de las del primer nivel de
complejidad, en primer lugar, porque tienen mayor contenido idiosincrásico, pero sobre todo
porque estructuran un conjunto que, además de sostener y legitimar modelo y resultados,
procura sostenerse a sí mismo por la congruencia entre sus afirmaciones (no verdaderas
con respecto a la realidad sino en relación con las otras que la sostienen).
entro de ese conjunto, algunas de las concepciones y representaciones conforman
D
producciones simbólicas complejas con un poder organizador especial. Tienen ese carácter
el conjunto de registros sobre el origen, las vicisitudes e hitos históricos y sus protagonistas
que se expresan en lanovela institucionaly el conjuntode registros sobre el estilo de hacer,
percibir, juzgar, que configuran la identidad institucional.
a novela institucional:es una producción culturalque sintetiza el registro que se tiene del
L
origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a
acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional:
“personajes”, “héroes”, etc
n sus niveles más profundos, la novela institucional da indicios de la manera en que se
E
resolvieron sucesivas crisis provocadas por la exacerbación de contradicciones fundantes y
se convierte en un verdadero código de significación que provee de nuevos sentidos al
modelo y la ideología institucional y permite captar con mayor alcance el porqué de su
lenguaje y de la pregnancia simbólica de sus ambientes y objetos.
a identidad institucionalconstituye una definiciónconsensuada de lo que el
L
establecimiento es, a la que concurren a)- la definición de su función tal como está expresa
en el proyecto y el modelo institucional; b) la definición de lo que ha sido, tal como lo
testimonia la novela institucional, y c) la definición de lo que va siendo según queda visto en
las recurrencias de la acción que conforman su estilo.
n última instancia, puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto
E
más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo.
Identidad institucional. La preservación de la idiosincrasia
n unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue siendo porque logra
E
absorber impactos de cambio al mantener invariantes las características que lo definen.
Estas características invariantes conforman su identidad institucional.
e consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos cuya
S
modificación significa la aparición de otra organización: tiempo, tamaño, localización, tipo de
producto, etc. Existen también grados de autonomía que definen la capacidad institucional
para mantener invariancias referidas a la identidad, a pesar de los cambios del ambiente
(produciendo adaptaciones y reestructuraciones).
Alejandro Busto
61
Estilo institucional
a recurrencia en el tiempo de determinadas características va configurando una serie de
L
constancias dinámicas que hemos llamado estilo institucional.
perativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la
O
cultural del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.
Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas condiciones.
Las condiciones, en su influencia, sufren la intermediación del estilo institucional, de modo
que las mismas condiciones son recibidas, interpretadas, valoradas y respondidas de
formas, a veces, diametralmente opuestas, en establecimientos diferentes.
l estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los miembros del
E
establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento.
as producciones culturales protegen el estilo y, con él, la forma singular de cumplir con los
L
fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones vinculadas a la identidad del
establecimiento.
a existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el análisis de los
L
criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural
sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fijar una selección de
aquellos hechos, características, sucesos, que puedan o no ser tolerados en su ámbito.
Tiene crucial importancia en la recepción de innovaciones que tienden a afectar los niveles
instrumentales de la acción.
n términos generales, la ideología institucional preserva el modelo y la realidad que este
E
expresa de cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de
su adecuación, su capacidad, su potencia. Protege, además, el tipo de transacciones que
se han hecho para resolver contradicciones constitutivas y demandas paradójicas del
ambiente.
rigerio, G. (2010) La educación: una escena del vivir entre otros / con-otros.
F
Reflexiones para compartir. Encuentro en Montevideo.
Convivir
a noción y las prácticas de convivencia -vivir entre o vivir con otros- expresan aquello que
L
de manera constante y continua es necesario construir, cuidar, alentar. La noción, las
prácticas y las experiencias dan cuenta y condensan deseos detrás de los cuales se
vislumbran temores. Muchos de los cuales encuentran fundamento empírico en las
dificultades y obstáculos que los humanos encuentran para hacer y compartir un “mundo
común” del que todos formen parte.
undamentos empíricos de los temores sobreabundan: agresiones, guerras, torturas,
F
totalitarismos, etc. Todos estos dan cuenta de lo que se denomina como “violencia
originaria”, término psicoanalítico que da nombre al universo pulsional que no sabe ni de
alteridad, ni de ética, que reside en el inconsciente arcaico de todo sujeto y que parece
estar siempre dispuesto a salir a la luz y hallar satisfacción sin miramientos.
Alejandro Busto
62
Las instituciones esos albergues del presente viviente
o alcanza con reproducir la carne para que exista lo humano, la humanidad exige la
N
pregunta acerca de los sentidos; lo humano se engarza en montajes normativos (nunca
definitivamente asegurados), que ofician de garantes de la filiación simbólica (que nos
reconoce a todos como de la misma especie).
na de las expresiones de esos montajes normativos se expresa en el concepto más
U
amplio deinstitución.
Es a la institución a la que se apuesta y en la que se confía. Institución que tomará forma de
“institución” para darse una organización, volverse contexto específico de acción y alojar la
tramitación de la vida colectiva.
i la institucionalización es la gran apuesta de lo humano es porque estas son las
S
creaciones de los hombres para “exorcizar la violencia originaria”, violencia cuyo carácter
obstinado e irreductible exige recomenzar el intento (nunca totalmente logrado) con
obstinación y decisión.
sí,convivir,vivir con/entre otros, en paz, es unanecesidad que conoce avatares tanto por
A
obstáculos externos (sociales, políticos, económicos) como por la trama misma del mundo
interno de los sujetos.
Así, la complejidad de lo que está en juego excede en mucho a la singularidad de cada uno
de los componentes de la arquitectura simbólica e imaginaria de las sociedades; a la vez
que concierne y excede a toda noción de educación que se limitara a una cuestión de
formatos escolares y prácticas pedagógicas. Sin embargo, está afirmación no aleja ni limita
la responsabilidad escolar en la construcción de un mundo común del que todos formen
parte y tengan parte.
ntonces, la institución educativa escolar en tanto pasaje obligado no puede en
E
consecuencia desentenderse del trabajo de construirlo común(entendido como “lo de
todos”, no lo homogéneo).
a escuela es en nuestras sociedades la única institución declarada obligatoria. Imposible
L
en consecuencia siquiera imaginar un desentendimiento, mucho menos un descuido de
aquello del mundo común, del convivir, con justicia y paz que deberá encontrar
tramitaciones en el mundo escolar.
Consideraciones acerca del vivir
errida afirma que un deseo perdura en todo hombre, el de aprender al fin a vivir. Sería este
D
deseo el que se tramita si nos autorizamos a que, para el sujeto de la palabra, educación y
vida coincidan. Es sosteniendo que la vida del sujeto requiere del acto humanizante de la
educación que queremos reflexionar acerca del vivir, mejor dicho, sobre el aprender a vivir
con otros.
i educar tiene que ver con la vida de todo otro; si vivir para el sujeto social conlleva vivir
S
con otros, entre otros, junto a otros y esto requiriera de una educación (obvio no aludimos
aquí exclusivamente al sistema educativo), ¿no constituiria esto mismo el núcleo de lo que
habría que enseñar, de lo que es in-enseñable y, sin embargo, enseñable y aprendible?
Alejandro Busto
63
La educación una escena del vivir entre otros / con-otros
orque la educación hace a la vida de la comunidad, está estrechamente vinculado a la
P
antigua fórmula del derecho romano: el vitan instituere. Entendida como la organización del
sistema de relaciones destinado a que la condición de hablar, condición de vida para la
especie, subsista.
Acerca de la palabra como rasgo de identidad de lo humano, Isocrates expresa:
e todas nuestras otras características, ninguna nos distingue de los animales. Somos,
D
incluso, muy inferiores a ellos en cuanto a velocidad, fuerza y otras habilidades para la
acción. Es porque hemos recibido el poder de persuadirnos mutuamente y de hacer
aparecer ante nosotros mismos claramente el objeto de nuestras decisiones que nos hemos
desembarazado de la vida salvaje y nos hemos reunido para construir ciudades; hemos
establecido leyes; descubierto las artes y casi todas nuestras invenciones. Es la palabra la
que nos ha permitido lograr esto. Es la palabra la que ha establecido los límites legales
entre la justicia y la injusticia; entre el mal y el bien; si está distinción no se hubiera
establecido, seríamos incapaces de vivir los unos cerca de los otros.
prender/enseñar a vivir unos-cerca-de-otros, vivir entre otros. Si la educación trata de la
A
vida con otros, significa que concierne alos modosdel lazo(del de los sujetos entre sí, del
sujeto con los enigmas y con el secreto que logra descifrar de ellos dejándolos intactos). Y
el modo del lazo no es independiente, ni indiferente, de la distribución de plazas y de partes.
i la educación tiene que ver con la vida, es fundamentalmente porque la definición de lo
S
distribuible implica una distribución de las vidas.,
ara nosotros, la educación no puede dejarse al azar, o contentarse con cumplir con las
P
biografías anticipadas, resignarse a reproducir y perpetuar los lugares y las condiciones que
anteceden a cada sujeto, consignandolo a un origen de cuya representación quedará preso.
Insistiremos, entonces, en que la educación trata de la vida. No cualquier vida, no la vida
entendida como un presente biológico, sino de la vida como aquello que remite al vivir bien
entre otros, con otros.
l aprender a vivir con otros necesita que se haga vivir al arkhé (archivo, inicio,
E
consignación, autoridad). Educar sería, entonces, hacer vivir al arkhé. Que el arkhé esté, se
vuelva disponible para todos. Sería trabajar en sentido contrario de la pulsión antiarcontica
(la que busca destruir los archivos, censurarlos, expropiarlos, la que busca el fin de la
institución de la vida) y tomar una decisión acerca de las vidas.
anciere afirma que poner en escena una vida es poner en escena una configuración de lo
R
sensible y lo pensable y esto significa, en cada oportunidad, en cada caso, una decisión
acerca de quien piensa o puede pensar. Decidir, por ejemplo, que todos pueden pensar
constituiria el principio de una educación que no admite sin parte, que se resiste a ser
cómplice de la desigualdad y que reparte.
Enseñar a vivir bien (lo inenseñable que sin embargo se aprende)
nseñar a vivir…¿Puede alguien enseñar a vivir? Se trata de proponerse en enseñar algo
E
acerca de lo cual no se sabe todo, y que podría considerarse inenseñable.
Alejandro Busto
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6
Un modo sería entender que educar sería negarse a distribuir las vidas en distintas orillas,
saliendo a demostrar que la decisión de que todos piensan y todos pueden pensar es el
principio que permite construir lo común, lo de todos.
ara construir lo de todos, desde nuestro punto de vista, nada mejor que un buen educador,
P
cuyo trabajo consiste en hacerse responsable de lo que se le confió: el cuidado del archivo,
su mantenimiento, su interpretación, su ampliación.
on los educadores los que trabajan para que no se repartan y dividan los futuros
S
asignados a unos el porvenir como tiempo deseable y a otros el destino como inexorable.
o dividir los futuros es una decisión del pensamiento sobre lo que “posible” quiere decir y
N
sobre la recepción, o no, de un imposible en el campo de los posibles.
nseñar a vivir, renunciando a la soberbia delyote voy a enseñar.Fórmula que trae velada
E
una amenaza y anuncia la dependencia como condición de la relación, porque presupone,
da a entender que sin uno, el otro nunca aprendería.
inalmente, vivir mejor significa vivir emancipados. Emancipar es un modo de decir educar.
F
Educar es emancipar más allá del acto mínimo, no menor, formal, de declarar a alguien
habilitado, competente. Declaración necesaria, pero no suficiente, acerca de la cual
sabemos que su efecto simbólico es el que determina la posición del sujeto cuando éste, a
su vez, hace del acto externo un trabajo interno. Emancipar es un modo de significar y
afirmar la vida (no cualquier vida, la vida de todos, la vida buena para todos).
firmar la vida es salirse de las condiciones que paralizan o inhiben toda discusión acerca
A
de ellas, es crear otras condiciones. La emancipación de la vida y la emancipación del
pensamiento son la misma cosa. Vivir y pensar es lo que da sentido a la vida (del hombre).
Lo que vuelve a la vida no solo vivible, sino vital.
ivir requiere, así, un aprendizaje y éste, un trabajo sobre sí, y una enseñanza que no
V
puede darse en estos términos, pero que, sin embargo, se intenta, ofreciendo signos.
ivir con otros, vivir entreotros, no excluye a los fantasmas, salvo en los casos en los que
V
las politicas intentan forzarlos a un exilio que nunca se concrta del todo: lo reprimido
regresa, enmascarado como repeticion o como recuerdo disfrazado.
ivir con otros, vivir entre otros, no debe excluir a los contemporáneos, con los que el
V
mundo expresa su complejidad, su multiplicidad: más de uno.
o habría vida de lo humano sin esa posibilidad delmás de uno, sin ese trabajo por el
N
reconocimiento de los otros, el afán en volver disponible y distribuir una y otra vez, la parte
de todos entre todos, en todas partes.
l intento de concretar esos propósitos lo entendemos como el trabajo de la educación, lo
A
llamamosacto político, lo consideramos el desplieguede políticas de la amistad, lo
definimos como políticas de la justicia -las que aseguran que ningún sujeto presente sea un
omitido y la que garantiza que ningún sujeto ausente (pasado o por llegar) sea destratado,
ignorado, o sufra de intentos desubjetivantes.
Alejandro Busto
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Estaremos, entonces, intentando enseñar lo inenseñable, lo que aún no ocurre, lo que aun
no pasa, aquello acerca de lo cual no sabemos bien, ni suficientemente, esperando que el
intento produzca sus efectos y que alguien, algunos, todos, puedan no de nosotros, pero no
sin nosotros: aprender a vivir juntos en justicia.
aborda, A., Leoz, G. y Dueñas, G. (2012): Paradojas que habitan las instituciones
T
educativas en tiempo de fluidez, San Luis, Argentina, Nueva Editorial Universitaria
Capítulo 1. Habitar las instituciones en tiempos de fluidez: El vintage educativo
a “crisis de la educación” no es exclusiva de ningún país, porque el fenómeno de la
L
globalización la alcanza, ni es reciente porque se remonta a la génesis de la educación
moderna gestada sobre la base de la paradoja de la igualdad como ideal y la desigualdad
como base para el logro de la ansiada igualdad.
n está última década muchos de los debates acerca de la crisis educativa se han
E
encarnado en la dicotomía modernidad-modernidad líquida, la cuestión es preguntarse si es
posible pensar la realidad sin quedar atrapados en la idealización de una y la demonización
de la otra.
ay que destacar que la irrupción de la modernidad líquida no implica la extinción de los
H
elementos propios de la modernidad, sino que ambas conviven de modo singular.
n función de ello partimos de pensar la realidad educativa como un campo de tensiones
E
entre los modos vinculares, las herramientas, producciones y valores culturales de cada una
de estas cosmovisiones, que conviven en una misma sociedad en un constante interjuego.
En ella advertimos la tensión entre los lugares y los flujos: entre ciclo, linealidades y
simultaneidades: entre lo telegrafiable y lo disciplinable y entre los contenidos universales y
los relativos.
onvocamos a pensar los modos de habitar las instituciones educativas y las tensiones que
C
la atraviesan usando la metáfora delvintage.
lvintagees un concepto que se comenzó a usar estáúltima década asociado al mundo
E
del diseño y de la estética. Se considera vintage a ciertos objetos o accesorios
caracterizados por su diseño artístico y su calidad quefueron creados y “consumidos”
hace algunas décadas pero que aún no pueden catalogarse como antigüedades.
odemos pensar la realidad educativa desde este concepto, en tanto que el escenario
P
donde transcurre el acto educativo ha ido sufriendo progresivas transformaciones y en él
coexisten nuevas formas, formatos y tipos de vínculos con objetos concretos y simbólicos
propios de la modernidad. Las netbook, las tablet y los celulares conviven con los
pizarrones, tizas, carpetas y libros. Las clases organizadas de una manera específica,
propia de las sociedades disciplinares conviven con la oferta de plataformas educativas
virtuales.
n así que la escuela como institución, los “centros de capacitación”, las capacitaciones
E
tradicionales, la clase como dispositivo devienen en objetos vintageen tanto objetos
presentes en nuestra realidad educativa pero que fueron concebidos en otros
contextos históricos que tienen un plus de valor en tanto estan impregnados de una
gran carga simbólica por la “efectividad” que alcanzaron cuando fueron gestados.
Alejandro Busto
6
6
Este escenario vintage no es sólo observable en las instituciones primarias y secundarias
sino también en el nivel superior, haciéndose presente en todos puntos de tensión que dan
forma a particulares modos de habitarlas.
egún Corea y Lewkowicz, también puede utilizarse la metáfora del “galpón” porque está
S
permite nombrar lo que queda cuando no hay institución. Un galpón es lo que queda de la
institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí
pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia
humana con algunas rutinas y el resto…a ser inventado por los agentes.
odríamos pensar que hay un choque entre las dos narrativas -modernidad y modernidad
P
líquida- que produce desplazamientos no solo en la posición del alumno sino también en la
posición del docente y a partir del que surge un “malentendido” que aumenta el sufrimiento
y la exclusión, y en ocasiones estalla la violencia.
s evidente el desconcierto que provoca en los docentes la diversidad de maneras de
E
transitar la infancia, la adolescencia y la juventud de muchos de los alumnos. Está
extrañeza pone en evidencia el desconocimiento del impacto que tiene los avatares de la
vida social sobre las nuevas generaciones, minimizando así el papel de está variable en la
producción de subjetividades. De está manera, se profundizan aún más los sentimientos de
impotencia que -en relación a su tarea- manifiestan los docentes.
or otro lado, en la queja de los docentes se alude a sentimientos de “desamparo”
P
asociados a la convicción profunda de no ser entendidos, ni atendidos: de no verse
acompañados en esa tarea que de algún modo llevan a cabo. Sus lamentos expresan la
sensación de haber caído en una especie de trampa que consiste en que los prepararon
para hacer algo que no es lo que tienen que hacer y nadie los escucha cuando lo dicen, con
palabras o síntomas.
¿Falta capacitación o pérdida de sentido en las capacitaciones docentes?
stá vivencia de desamparo y desazón del docente no necesariamente denuncia la
E
carencia de ofertas de capacitaciones. Oferta de capacitaciones hay muchas. Pero lo que
hay que revisar es la lógica y contenidos de esas capacitaciones y el impacto subjetivo que
ellas tienen en el docente y en sus prácticas.
os discursos actuales acerca de la capacitación de los docentes en ejercicio estan
L
impregnados por la lógica de la sociedad de control que impone la formación permanente
de ellos. Está formación docente permanente en el colectivo docente se convierte en un
punto de tensión, porque da cuenta de lógicas contrapuestas, generadas en momentos
socioculturales distintos con el consabido efecto disruptivo que tienen los dobles discursos
en el psiquismo humano. Porque aunque la idea de formación docente permanente se
concibe en la sociedad de control como un proceso de formación infinito que se desconoce
la forma final deseada, paradójicamente deriva en una acumulación de conocimientos,
característica de la formación de una sociedad disciplinaria.
parece un punto de tensión en tanto que la identidad docente se configura a partir de
A
procesos identificatorios con dispositivos sostenidos con lógicas contrapuestas.
l docente por un lado encarna los ideales propios de la modernidad con lo que se identificó
E
en su formación. La dinámica escolar cotidiana sigue reproduciendo el encierro, el aula
Alejandro Busto
7
6
sigue siendo un dispositivo espacial que intenta controlar el espacio, el tiempo y los cuerpos
de los estudiantes y la clase un dispositivo pedagógico en el que el docente pretende
enseñar e intenta sostener la vigilancia apelando a un lugar de autoridad hoy altamente
cuestionado. La modalidad por donde transita el proceso de formación de los sujetos y la
monopolización de contenidos que lo posibilitarian son quizás las características de la
educación de la sociedad disciplinaria más cuestionadas por los docentes en su práctica
docente cotidiana.
ero al mismo tiempo a lo largo de su trayectoria laboral también se identifica con las
P
premisas de la sociedad de control, que conciben al sujeto aprendiente como estudiante -y
no como alumno- como sujeto que tiene un saber importante de ser escuchado, en tanto
está escucha posibilita desplegar dispositivos de enseñanza que promueven tanto la
resignificación de ese saber como el aprendizaje. También el ideal de una formación
permanente forma parte de su identidad docente, porque por un lado en su formación
aprendió que está era una premisa básica que garantizaba ser un “buen docente”, pero por
otro lado por la fuerza que tienen los dispositivos de control del sistema educativo a partir de
los cuales la evaluación del docente está fuertemente atravesada por un sistema de
puntajes pro cursos realizados.
parece entonces puntos de tensión en tanto que la identidad docente se configuró a partir
A
de procesos identificatorios con dispositivos sostenidos con lógicas contrapuestas,
quedando sujeto a tensiones antagónicas: formarse para consolidar un lugar de saber,
formación eternamente insuficiente; formarse para lograr un puntaje elevado en la junta;
formarse para enseñar mejor; formarse para poder ejercer.
odríamos inferir que el constante interjuego de tensiones, la desestructuración y dilución
P
de una meta que sin importar la excelencia de la formación alcanzada siempre se encuentra
más adelante, da lugar a la emergencia de ansiedades y a la pérdida de sentido de la
formación. El conflicto interno suscitado puede adquirir la forma del malestar docente, que
muchas veces parece consumir progresiva y casi imperceptiblemente el deseo del docente.
Comienza a perder de vista una de las funciones más valiosas de su labor:la función
subjetivante que su quehacer cotidiano conlleva.Elriesgo es que su función
íntimamente subjetiva y profundamente subjetivante devenga en una tarea instrumental de
enseñanza con el riesgo de convertirse en un técnico que a partir de ciertos dispositivos
prefijados enseña a leer y escribir, sumar, restar…
Al encuentro de nuevos sentidos
i la crisis de la educación pone en evidencia un desfasaje entre estos objetos concebidos
S
en la modernidad y la capacidad subjetivante que la realidad sociocultural actual tiene en los
sujetos y sus instituciones…si da cuenta del estallido de las funciones tradicionales de las
instituciones educativas, del docente, del aula como dispositivo pedagógico, de los saberes
que allí circulan, nos preguntamos si las instituciones formadoras de formadores estamos
perdiendo la capacidad de afectar a los docentes que supuestamente capacitamos.
s necesario pensar la “capacitación” desde una lógica diferente, que se corra del mero
E
lugar de transmisión de conocimientos pedagógicos o disciplinarios porque no solo deviene
en acumulación de conocimientos, sino porque el impacto que estas tengan en la práctica
docente dependerá del malestar docente imperante. En tanto los formatos de las
capacitaciones tradicionales parecen ser anacrónicos, se torna necesario trabajar con este
malestar para que un aprendizaje subjetivante docente sea posible.
Alejandro Busto
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Quizás sea posible pensar en un dispositivo de trabajo y de formación que permita despejar
este magma de sentimientos, producto de las tensiones que se viven al habitar las
instituciones escolares, pero también que habilite crear otros modos de habitarlas. De ese
modo el dispositivo formador estaría secuenciado en dos momentos sucesivos. En primer
lugar el trabajo grupal usando el formato de taller de educadores y en un segundo momento
la implementación del ateneo didáctico.
rabajar lo subjetivo que se entrelaza con la identidad docente, para recién luego abordar lo
T
didáctico habilitaría pensar éticamente dispositivos que permitan configurar respuestas
posibles. Invita a pensar formas alternativas de pensar la educación, la escuela, la
profesión, las infancias y adolescencias actuales que implique desnaturalizar lo que
entendemos de ellas. Esto permite habitar las instituciones a partir de la potencia del hacer
sin asfixiarse en el discurso de la crisis de las instituciones. Entre la novedad y la urgencia
de situaciones que demandan respuestas inmediatas tiene que ser posible elaborar
alternativas, porque si bien es verdad que hay formas destituyentes en el acontecer
institucional es posible encontrar formas instituyentes.
l devenir actual nos llama a una interrogación ética para habitar los nuevos escenarios
E
educativos que no son posibles ser pensados desde lo prescripto. Pensar éticamente remite
a ver el caso a caso.
rabajar con los docentes en el caso a caso permite diseñar dispositivos de intervención
T
que son imposibles de ser replicados mecánicamente, que no prometen soluciones
“definitivas”, ni son sostenidas por individuos aislados, por el contrario sostenidos “entre
varios”.
ue el docente pueda poner en juego su saber y crear con otros semejantes tiene un plus
Q
de valor incalculable que posibilita un bienestar en la institución que lo aleja de puntos de
impotencia, pero también de omnipotencia. Dispositivos que permitan producir encuentros,
conexiones en que sea posible corrernos de lugares prescritos, seguros aunque poco
fértiles, para que algo pase en el aula, en la escuela, en los institutos capacitadores.
.2- Algunas consideraciones sobre las desigualdades sociales en las instituciones
3
educativas
ubet, F. (2016) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario).
D
Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Introducción. La crisis de las solidaridades
a intensificación de las desigualdades procede de una crisis de las solidaridades,
L
entendidas como el apego a los lazos sociales que nos llevan a desear la igualdad de todos,
incluida, muy en particular, la de aquellos a quienes no conocemos.
La elección de la desigualdad
i bien el círculo de la igualdad se ha abierto (al menos en teoría todo parece ser más
S
igualitario), las desigualdades sociales se refuerzan o no se reducen tanto como lo
supondrian nuestros valores democráticos. La mayoría de las veces, la explicación de está
paradoja se apoya en los mecanismos económicos que presuntamente ahondan las
desigualdades sin que lo deseemos, en beneficio de la pequeña minoría que con ello tiene
Alejandro Busto
9
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todo para ganar. El retorno de las desigualdades sería independiente de nuestra voluntad,
porque la competencia en que se embarcan las economías y los Estados de bienestar
generaría necesariamente desigualdades sociales, en tanto que las existentes entre los
países parecen, al contrario, reducirse.
in embargo, explicar el crecimiento de las desigualdades por las “leyes” de la economía no
S
puede funcionar como excusa para renunciar a la lucha contra las prácticas desigualitarias
más banales y sus efectos. Basta con observar las prácticas de cada uno de nosotros para
advertir que, más allá de la oposición del 1% de los más ricos y los demás, elegimos con
frecuencia desigualdades sociales en la medida en que no ofendan nuestros principios
democráticos, e incluso cuando estos las legitiman.
o que ahonda las desigualdades no son las “leyes” implacables de la globalización, sino
L
las relaciones de fuerza ideológicas y políticas dentro de cada sociedad.
i los ganadores de las desigualdades son apenas algunos puntos porcentuales de la
S
población (el 1%), mientras que los perdedores constituyen una aplastante mayoría, ¿como
es posible que la gente se indigne sin ser verdaderamente capaz de actuar en sociedades
democráticas que, sin embargo, han puesto la igualdad en el centro de sus principios?
i el 1% arrasa con las riquezas a expensas del otro 99% que se indigna pero no hace nada
S
(con la excepción de pequeños grupos que alimentan la llama de la revuelta), es porque
estos últimos no son un bloque homogéneo capaz de actuar como tal. Es también porque,
dentro de ese conjunto, los intereses de unos no coinciden con los intereses de otros. Y
acaso sea, para terminar, porque la “pasión por la igualdad” no es tan fuerte como se
supone.
as desigualdades sociales forman más una cadena que una yuxtaposición de bloques, y
L
los individuos estan atrapados en escalas en las que aquellas resultan ser más finas, más
visibles y sobre todo más sensibles que las grandes desigualdades que, de tan grandes,
terminan por ser abstractas. No solo estan los “ricos” y los “demás”; hay, antes bien, una
larga sucesión de desigualdades a las que somos sensibles y nos aferramos porque nos
dan una posición y una dignidad, pese a que pueden parecer minúsculas cuando se las
compara con la increíble captación de riquezas por parte del 1%.
i se profundizan las desigualdades entre el 1% y los demás, y se profundizan asimismo en
S
el vasto conjunto de estos últimos, no es sólo porque existan mecanismos económicos
implacables; es también porque el 99% no conjuga sus esfuerzos, por la sencilla razón de
que sus prácticas sociales más banalesparticipanen la producción de las desigualdades.
Es en ese sentido que decimos que las desigualdades se “eligen”, o, para ser un poco
menos sombríos, que se elige no reducirlas.
Separatismos
os individuos no buscan las desigualdades, pero sus elecciones las engendran. Todos los
L
que pueden -y que no son necesariamente los más ricos- quieren desarrollar un capital
social endógeno, vivir en los mismos barrios, no forzosamente para visitarse y generar una
vida barrial, sino por el ambiente, la seguridad, la sectorización escolar. Cuanto más se
ahondan las desigualdades sociales, más se estrechan las interacciones entre quienes se
asemejan desde el punto de vista económico, cultural y a veces “etnico”.
Alejandro Busto
70
l problema consiste en que, si los “guetos de ricos” son producto de una elección, y las
E
clases medias huyen de las zonas consideradas “difíciles”, al final del proceso el resultado
es la creación de barrios que concentran todas las desigualdades y todas las dificultades
sociales.
sí, ya no solo se percibe a los pobres como clases populares explotadas: se los ve como
A
“clases peligrosas” y “extranjeros”. El barrio que podría definirse como pobre, popular,
obrero se percibe como patológico, peligroso, lamentable, al margen de la sociedad, y estas
categorías de juicio se interiorizan con tanta fuerza que sus residentes se esfuerzan por
escapar de ellos ni bien pueden hacerlo, para alejarse de quienes son más pobres, más
lamentables y más peligrosos que ellos mismos, con lo cual participan de los mecanismos
que los victimizan.
ste, como otras situaciones, ejemplifican lo que en otras palabras podría plantearse como
E
el hecho de ser iguales en ciertos registros y desiguales en otros. La conciencia de las
desigualdades es mucho más viva porque siempre hay un dominio de nuestra experiencia
social en el que podemos sentirnos desiguales respecto de los demás, sobre todo cuando
nos comparamos con aquellos más cercanos a nosotros. En ese sentido, la conciencia de
las desigualdades se individualiza, se acentúa y se aprecia con exactitud.
o importante, por lo tanto, es diferenciarnos de los más desiguales y marcar nuestro rango
L
y nuestra posición, porque siempre estamos bajo la amenaza de ser desiguales y
despreciados.
n este sentido, deviene relevante el acceso extendido que hay hoy en día a los bienes de
E
consumo y bienes culturales. Los jóvenes ya no son prisioneros de los programas de
televisión, sino que construyen sus elecciones navegando por internet. Así, como los gustos
y las prácticas ya no son estructuradas por un orden estable, las estrategias de distinción y
diferenciación se han acentuado. Cada cual quiere construir para sí el conjunto más singular
y distintivo posible. La tiranía de las marcas reina en las aulas y las tribus de los looks, y los
estilos se multiplican a fin de que cada uno se provea de una desigualdad simbólica que le
sea favorable y, sobre todo, que aparezca como una dimensión de su personalidad, de su
libertad y, por lo tanto, de su igualdad fundamental. La experiencia de las desigualdades
incita pues a denunciar las grandes desigualdades, al tiempo que se consagra a defender
las “pequeñas”, que son las que marcan las diferencias esenciales.
La escuela: un caso de escuela
a elección de la desigualdad no solo tiene que ver con posiciones simbólicas y
L
distinciones: es también un problema de elección racional, cuando los individuos se
encuentran en una situación de competencia por la obtención de bienes relativamente
escasos o muy jerarquizados. Para demostrarlo, casi no hay mejor terreno que el de la
escuela.
pesar de las políticas escolares que apuntan a la igualdad de oportunidades, el aumento
A
de recursos, la eliminación de obstáculos que dificultan el acceso, la escuela sigue siendo
una máquina de producir desigualdades y de reproducirlas entre las generaciones.
s indiscutible que, desde un punto de vista global, la masificación escolar ha constituido
E
una democratización del acceso a los estudios. Así, un bien escaso -los estudios
prolongados luego de la escolaridad obligatoria- se ha ofrecido a todos (o casi todos).
Alejandro Busto
71
in embargo, el rendimiento escolar de los alumnos depende demasiado de los recursos
S
culturales de sus padres para que la pura igualdad de oportunidades no sea una ficción. A
pesar de la democratización del acceso a los estudios, las desigualdades sociales siguen
teniendo peso en la trayectoria de los alumnos. Ricos y pobres no cursan los mismos
estudios y, al cabo de estos, los “vencedores” y “vencidos” de la selección escolar se
distribuyen siempre en función de sus orígenes sociales. Es lo que Pierre Merle (2009)
llama “democratización segregativa”.
in embargo, sabemos que el espectro de las desigualdades escolares no es el reflejo
S
exacto de la amplitud de las desigualdades sociales. Las diferencias de rendimiento entre
los alumnos son mayores de lo que cabría presumir a partir de las desigualdades sociales
iniciales. Está constatación nos invita a pensar que los actores obran, y que sus elecciones
agravan bastante las desigualdades. En todo caso, la escuela no es el receptáculo pasivo
de las desigualdades sociales: la “caja negra” escolar opera, al igual que todos los actores
concernidos.
Competencia y elitismo
os padres saben que el desempeño escolar de sus hijos tendrá un papel decisivo en su
L
futura trayectoria social, y que los títulos tienen mucha influencia en el acceso al empleo y el
nivel de ingresos.
a “elección de la desigualdad”, que cada cual se ve en la necesidad de hacer, es mucho
L
más paradójica si se tiene en cuenta que se basa en un principio de justicia indiscutible: la
igualdad de oportunidades meritocrática. Porque creemos en la igualdad de oportunidades y
estimamos que los obstáculos sociales al éxito escolar deben eliminarse, la competencia
continua se ha convertido en regla y todos estan interesados en ahondar sus diferencias.
as familias informadas ya no cuentan con la homogeneidad y la unidad de la escuela
L
republicana, ni con la mera fuerza de los habitus familiares; deben hacer de todo para que
sus hijos tengan éxito, y lo tengan en mayor medida que los otros. Hay que elegir la mejor
escuela, pública o privada. Sea como fuere, hay que huir de los establecimientos populares
cuando se sabe que su nivel de exigencia y de éxito es demasiado pobre. Hay que escoger
las mejores orientaciones y las disciplinas que hacen una diferencia.
as familias ya no pueden dejar que se ocupen otros; se movilizan alrededor de un éxito
L
que terminará por ofrecer ventajas cruciales a sus hijos. En tanto que las ”antiguas”
desigualdades escolares se apoyaban en grandes categorías sociales y culturales y en la
desigualdad de acceso a los estudios secundarios, las “nuevas” se fundan en pequeñas
desigualdades iniciales, siempre las mismas, pero que se suman y se multiplican hasta
generar grandes desigualdades al final del camino.
a suma de esas muchas estrategias no deja de tener efectos sobre el propio sistema
L
escolar. Todas las diferencias se convierten en desigualdades. No todas las disciplinas
valen lo mismo, porque algunas son más selectivas que otras. No todos los
establecimientos valen lo mismo. No todas las formaciones universitarias valen lo mismo.
n esas desigualdades sutiles se producen y se reproducen las desigualdades sociales. Es
E
allí donde estas se refuerzan, porque el valor de un título obedece siempre a su desigualdad
relativa. Detrás del decorado de un mundo escolar relativamente homogéneo, se despliega
un sistema de selección en el cual no es difícil predecir los orígenes culturales y sociales de
Alejandro Busto
2
7
los “vencedores” y “vencidos”. El sistema escolar no es elitista porque seleccione elites. Es
elitista porque el modo de producción de las elites rige todas las jerarquías escolares y todo
el sistema de formación, y porque determina la experiencia escolar de todos, incluidos los
que ignoran la existencia misma de las formaciones de élite.
fin de cuentas, la propia oferta escolar se torna desigualitaria. No solo no todos los
A
alumnos entran a la misma escuela, sino que los más favorecidos acceden en general a
formaciones de mejor calidad.
os grupos sociales y los segmentos del sistema escolar que sacan ventaja de esas
L
desigualdades consideran que no es posible tocar la arquitectura de un sistema que, según
dicen, ha dado pruebas de su valía. Cada uno protege su territorio en nombre de la defensa
de la gran cultura, del porvenir de la nación, y a veces, de la defensa de los más meritorios.
l riesgo político que implica cambiar las reglas del juego parece insuperable. Y la urgencia
E
por modificar las cosas es mucho menor, porque las categorías sociales que pierden en el
juego escolar no tienen ni los recursos ni la legitimidad que les permitieran hacer oír sus
voces. Por eso, solo aparecen en el debate escolar bajo la forma de problemas sociales:
abandono y violencias escolares, deserciones familiares. De está forma, parecen haberse
convertido en los responsables de su propio infortunio.
Culpar a las víctimas
l mérito no solo define criterios de retribución y recompensa de los esfuerzos y la utilidad
E
de cada uno de nosotros. En efecto, sólo merecemos de verdad nuestro mérito si somos
absolutamente libres y responsables de lo que nos pasa; de lo contrario, aquel no haría sino
reflejar las circunstancias y el azar. Pero sabemos que cuanto más se cree que el mérito es
recompensado en la sociedad donde uno vive, más se estima que las desigualdades son
aceptables porque cada quien merece la posición que ocupa. Esto lleva a que se piense
que las víctimas de las desigualdades no son necesariamente víctimas inocentes, víctimas
con las cuales habría que ser siempre solidario.
as víctimas de las mayores desigualdades merecen su suerte y no son verdaderas
L
víctimas, a pesar de que esas grandes desigualdades chocan con nuestros principios.
a crítica social realizada en nombre de la igualdad tropieza con la crítica moral del mérito,
L
según la cual las víctimas de las desigualdades más flagrantes son presuntamente
responsables de su suerte.
uando la adhesión a las pequeñas desigualdades se mezcla con el miedo al
C
desclasamiento, resulta difícil imaginar que pueda constituirse un frente común de combate
contra las desigualdades.
sí, la “elección de la desigualdad” no es una elección ideológica reivindicada como tal; es
A
un conjunto de prácticas que seria inutil condenar desde un punto de vista estrictamente
moral, porque los individuos tienen a menudo “buenas razones” para actuar así y estan
atrapados en juegos sociales que apenas dominan. La cuestión es más bien tratar de
comprender por qué el sentimiento solidario que induce a querer la igualdad de todos se ha
debilitado tanto, y saber que es lo que podría fundar hoy una movilización en favor de la
solidaridad.
Alejandro Busto
73
Módulo 4 - Rol y ética del Psicólogo en la educación
.1- El establecimiento escolar: campo de interacción y escenario dramático. Tensión,
4
conflicto y movimiento institucional. El currículum y sus dimensiones. Actores de la
institución.
aldonado, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco.
M
Córdoba. Argentina.
elvini, M. (2004) El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del
S
psicólogo en la escuela. Ed. Paidós Educador. Bs. As. Argentina.
4.2 - La docencia -y las prácticas del psicólogo- como compromiso ético político
ullen, C (2011) La docencia: un compromiso ético-político entre huellas
C
sociohistóricas y horizontes emancipadores. Montevideo
ullen, C. (2008) Entre desarrollo y educación, ética ¿dónde habitas? Conferencia,
C
IPES, 22/02/2018, Montevideo. Educarnos, año 1, Nro. 2, mayo 2008. Montevideo,
Uruguay, pp.34 a 42
ullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación, Ed. Paidos, Buenos Aires,
C
Argentina. Cap. 10 y 12
Alejandro Busto
4
7
4.1- El establecimiento escolar: campo de interacción y escenario dramático. Tensión,
conflicto y movimiento institucional. El currículum y sus dimensiones. Actores de la
institución.
aldonado, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco.
M
Córdoba. Argentina.
El sujeto de aprendizaje, el sujeto de la enseñanza, el objeto de conocimiento:
algunas relaciones
esde nuestra óptica consideramos a la educación como un objeto complejo, el cual
D
requiere para su comprensión y tratamiento un quehacer interdisciplinario.
n cuanto a los aportes específicos que la psicología puede realizar a la educación, diremos
E
que son múltiples, aunque nos interesan estas en particulares:
- el sujeto de aprendizaje
- el sujeto de la enseñanza
- las relaciones entre ellos y los objetos de conocimiento
El sujeto de aprendizaje
n los ámbitos escolares, resulta apropiado hablar de sujeto de aprendizaje siempre y
E
cuando se lo conciba como uno de los términos de esa ecuación constituida por otro sujeto,
el de la enseñanza y por ese tercer término que supone el objeto a conocer. Alumno,
docente y los contenidos. Solo en este encuadre cabe aludir al sujeto de aprendizaje o al
sujeto de la enseñanza.
l alumno es al tiempo un sujeto que presenta una serie de características psíquicas que
E
cabe identificar y conocer en cuanto participante íntimamente de los procesos
educacionales. Es siempre un sujeto particular que asume comportamientos específicos
según:
- El momento de desarrollo en que se encuentre
- El tipo de relaciones que establezca
- Los propósitos que estas relaciones definan
- Los contextos en donde estas relaciones tienen lugar
e está manera, es poco propicio suponer la existencia de un sujeto genérico o estándar.
D
Entendemos que en relación con el sujeto de aprendizaje conviene postular un esquema de
invariantes/variantes. Lo invariante alude a aquellos aspectos psicológicos de carácter
estructural que se podrán verificar en la mayoría de los sujetos de aprendizaje. Se trata de
referencias generales que permiten comprender de manera global la conducta de los
estudiantes, tanto en lo que hace a los vínculos que establece como a los modos que
exhibe ante la situación de aprendizaje.
o variante pretende insistir en la singularidad y diversidad de los alumnos. No solo varían
L
según el momento de desarrollo, sino también en razón de determinantes históricos y/o
coyunturales ajenos al sujeto; estos pueden ser de carácter diverso: socio-económicos,
familiares, institucionales, pedagógicos, etc.
n este caso específico, hablamos de niños o adolescentes que en virtud de las
E
coordenadas en las que se instalan (la institución escolar) reciben el nombre de alumnos.
Alejandro Busto
5
7
Homologar el concepto de niño o joven al de alumno constituye una ligereza. Un alumno es
siempre un niño o joven, pero un niño o joven no siempre es un alumno.
Un alumno por el simple hecho de serlo participa de una cultura institucional que tiene, entre
otras cosas, muy peculiares códigos o normas que regulan la convivencia y la amplia gama
de interacciones que en ella se establecen. Un alumno lo es en tanto se inserta en dicha
cultura con propósitos u objetivos formalmente estipulados y que se encuentran
determinados, entre otras cuestiones, por rigurosas coordenadas espaciotemporales.
l alumno es tal en la medida que admite una relación asimétrica con quien se denomina
E
maestro o enseñante. Es alumno en tanto asume la intencionalidad de la cultura escolar, la
cual prescribe aquello que resulta conveniente y preferible incorporar y aquello que está
debidamente desaconsejado.
El sujeto de la enseñanza
l otro protagonista de los procesos educacionales, es siempre un adulto, lo cual parece
E
constituir razón suficiente para desatender sus características psicológicas. Nuestra tesis es
que dichas características tienen una implicancia decisiva en cualquier vínculo educacional.
ablamos de sujeto de la enseñanza, en primer lugar, porque hablamos de sujeto en un
H
sentido psicológico, esto es, de la sujetación indispensable para constituirse como ser
humano, para formar parte de la cultura de los hombres. Se trata de una sujetación que
podríamos caracterizar de intrapsíquica y de naturaleza inconsciente.
n lo que hace a lo psicológico estamos en condiciones de asegurar que sus caracteres
E
psíquicos influyen de manera decisiva (consciente o inconscientemente), tanto en lo que
hace a su práctica pedagógica propiamente dicha, como a todo aquello que es atinente a su
actuación institucional. En cuanto al sujeto que ejerce profesionalmente la enseñanza, vale
indicar que un capital muy valioso es inherente a sus recursos psicológicos. Particularmente
nos estamos refiriendo a los de orden anímico y a los de orden intelectual. Este sujeto
conforma en sí mismo un instrumento sustantivo e imprescindible en su quehacer
educacional.
ste sujeto de la enseñanza mantiene con sus alumnos una relación asimétrica en varios
E
sentidos, aunque simétrica en otros. Está realidad no debería considerarse de hecho un
inconveniente; sencillamente la cuestión aquí pasa por que hace el profesor con la
asimetría, que uso hace de eso que puede interpretarse tanto como potencial ventaja o una
franca desventaja.
l modo de operar con la asimetría colocándola a favor del aprendizaje de sus alumnos
E
dependerá en gran medida de su pericia técnica. Sin embargo, dicha pericia es
indispensable aunque también claramente insuficiente para timonear la asimetría.
n este asunto está comprometido el maestro con sus dispositivos intelectuales y muy
E
especialmente con su estructura afectiva. Esta última de carácter ordinario influye tanto en
el modo de pensar del profesor como en la implementación que hace de su destreza
pedagógica.
Alejandro Busto
76
Una relación entre relaciones: el alumno, el docente y el conocimiento
stá triangulación (el alumno, el docente y el conocimiento) constituye uno de los ejes
E
básicos en el cual giran los procesos intelectuales. Sin embargo, cabe advertir con rapidez
que es bien fácil detectar otra multiplicidad de triangulaciones que operan
contemporáneamente a la señalada. Por ejemplo, docente-alumno-padres;
alumno-docente-dirección, etc.
os 3 componentes aludidos conforman un sistema y su dinámica estará supeditada a las
L
características y comportamientos de cada uno de aquellos en las distintas situaciones y
unidades de tiempo referencial. No se trata de un esquema estático sino de un sistema
altamente dinámico en el cual se pueden constatar patrones de funcionamiento
diferenciados.
a supremacía ostensible de cualquiera de los componentes genera desestabilizaciones
L
poco propicias en los procesos educativos. Esto significa que resulta igualmente
contraproducente el excesivo protagonismo del alumno, la actuación hegemónica del
maestro, o la presencia arbitraria o abusiva de contenidos.
l incremento de las investigaciones psicológicas acerca de la infancia y adolescencia ha
E
producido un fuerte impacto en el campo educativo. Entre otras cosas, le ha otorgado al
sujeto de aprendizaje otro estatus en los procesos educacionales y entendemos que resulta
plausible. Sin embargo, más allá de promover su singularidad y postular el respeto absoluto
por la diversidad del alumnado,entendemos que ello no justifica reclamar la supremacía del
sujeto de aprendizaje en está triada.
a segunda reserva tiene que ver con la supremacía del docente. Muchas veces excedido
L
en autoridad, monopoliza la acción y las decisiones en el quehacer educacional, monopoliza
el uso del tiempo y del espacio, de la palabra y del silencio, del conocimiento y la
ignorancia, del amor y del odio. Este lugar tiene riesgos tanto para el alumno como para el
profesor, en cuanto a su estabilidad emocional se refiere. El maestro constituye en sí mismo
un instrumento de trabajo y la psicológica está en condiciones de aportar en relación a las
exigencias psíquicas que la tarea reclama y también acerca de los efectos que una acción
pedagógica en condiciones inapropiadas (supremacía del docente) tiene.
l maestro tiene que saber respecto a sí mismo,a sus motivaciones, a sus comportamientos
E
y a sus anhelos; tiene que procurar espacios para analizar colectiva e institucionalmente su
labor.
a tercer reserva alude a la supremacía de los contenidos. El conocimiento por el
L
conocimiento impone su tiranía a la hora de las planificaciones curriculares y se desestima
aquello que tiene que ver con las formas o procedimientos para acceder al saber. Tampoco
se insiste suficientemente en lo que hace a la actitud del sujeto ante el conocimiento;
particularmente se minimiza o desconoce la vinculación entre apropiación y placer. En
verdad, el interés del sujeto que aprende es escasamente considerado en este tipo de
posiciones.
ás allá de que un equilibrio constantemente dinámico entre estos 3 componentes suponga
M
tan sólo un ideal, tenemos la convicción que en ciertas circunstancias y coyunturas la
alternancia de las supremacías resulta tan fecunda como inevitable.
Alejandro Busto
7
7
Se trata entonces de una relación primordial que conforma una trama a veces muy difícil de
desmontar o precisar,en tanto que cada uno de los componentes presenta matices tangibles
y también dimensiones no explícitas. Las de este orden suelen estar emparentadas con la
subjetividad propia de cada sujeto, se trate de alumno o de docente.
elvini, M. (2004) El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del
S
psicólogo en la escuela. Ed. Paidós Educador. Bs. As. Argentina.
Capítulo 1. El psicólogo en la escuela: análisis histórico de los diferentes tipos de
intervención
l psicólogo ocupa una posición anómala, en la escuela italiana: no pertenece a ella, no
E
tiene ahí una situación. Por lo general interviene en la escuela “desde afuera”, enviado por
un organismo o por otra institución. Al no depender de la autoridad escolar -rector o director
didáctico-, no está obligado a responder ante esa autoridad por sus intervenciones o su
capacidad profesional. El psicólogo no encuentra espacio en el organigrama de la escuela:
actúa como asesor externo.
n apariencia está posición podría favorecer su autonomía, pero en los hechos, el psicólogo
E
solo es “alguien sin rol fijo”, sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en
situaciones incómodas. Este panorama facilita el predominio de un determinado estereotipo
del psicólogo, en virtud del cual se le atribuyen, de modo irracional, conocimientos y
capacidades. Además, los psicólogos llamados a intervenir en el sistema escolar a veces
encuentran toda una serie de problemáticas en conexión directa con la falta de definición
precisa de su rol y con una serie de contradicciones nada despreciables.
Quienes son y qué esperan del psicólogo los “clientes” potenciales?
¿
En la escuela a la que el psicólogo es destinado, podemos considerar que sus “clientes
potenciales” son todos aquellos que allí actúan y viven, es decir el rector, los docentes,
alumnos y los padres. En la práctica es común que todos ellos acudan al psicólogo para
pedirle su intervención, haciéndolo de modo individual o en grupo.
estaquemos de entrada una característica habitual de quienes recurren al psicólogo
D
escolar: todos rechazan que se los defina como clientes o usuarios de su intervención.
Quien solicita sus servicios nunca lo hace “para él”; la situación problemática que el
psicólogo deberá encarar no solo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada
que ver con las relaciones que este mantiene dentro de la escuela.
n fenómeno de tal naturaleza plantea en sí un problema, en tanto en la escuela, la
U
persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo general, necesitar una
intervención; piensa, simplemente, que somete a la consideración del psicólogo “casos”
patológicos de los demás para que el profesional intervenga de manera directa o proponga
consejos terapéuticos.
Alejandro Busto
8
7
El pedido tipo de los docentes es siempre el de intervenir en un “caso difícil” -habitualmente
un niño con síntomas de inadaptación-. La hipótesis es que la enfermedad reside en el niño
indicado o, a lo sumo, en su familia. La escuela, sus métodos, la relación entre el alumno y
el docente que hizo el señalamiento no se cuestionan sino de manera muy tangencial. En
estos casos la expectativa puede ser doble:
- se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica” de la actitud del
profesor y ratifique entonces, con el aval de su autoridad científica, las decisiones ya
adoptadas
- o bien se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en
forma directa del “paciente señalado”, tomándolo “a su cargo” y eximiendo al
docente de toda obligación al respecto
ay en estas actitudes una gran dosis de resistencia al cambio: el profesor, por lo general,
H
no quiere ser “cuestionado” y rechaza por “incompetente” al psicologo que intente implicarlo
como “ciente portador del problema”.
n general, los progenitores se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del
E
psicólogo escolar, ya que según el estereotipo social predominante, es usual tomar al
psicólogo por “médico de locos”. El hecho de acudir a su consultorio califica enseguida al
padre como “mal padre” o como “educador fracasado”, y a su hijo como “enfermo mental”.
Los alumnos
os niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los locos;
L
temen su presencia y su intervención; tienden a ridiculizar y a aislar socialmente a los
compañeros que tuvieron el infortunio de caer en sus manos. Se deduce de ahí que
tampoco los alumnos pueden ser considerados como “clientes potenciales” ya que para
ellos el psicólogo podría muy bien no existir.
sí, rectores, docentes y padres, como integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios
A
por lo tanto de la actividad del psicólogo, le atribuyen a este un campo limitado de
intervención:la patología de los demás, de quienen la escuela me pide ser lo que yo
quisiera ser, de quien me impide enseñar, de quien impide que mi hijo estudie, de quien
impide que mi escuela funcione. En el pedido de intervención va implícita, por consiguiente,
la pretensión de una pronta solución del problema, solución que no implique un cambio o
una reflexión para aquel que se hizo cargo del señalamiento.
uando el psicólogo acepta intervenir y se deja envolver en un manejo de este tipo, su
C
intervención, lejos de ser terapéutica o promotora de un cambio, solo sirve para reforzar el
statu quo.
tro tipo de expectativa que a menudo se crea en relación con el psicólogo es la de
O
atribuirle, de modo incondicional, conocimientos pedagógicos. Para muchos rectores y
docentes el psicólogo posee, como tal, las recetas metodológicas decisivas para transmitir
la cultura en sus diferentes disciplinas y temas. Debe conocer los medios para hacer
aprender la matemática a aquel que no la comprende, debe saber diagnosticar qué
mecanismo es responsable de las dificultades de aprendizaje del alumno y poder
eliminarlas.
s fundamental señalar que el estereotipo cultural actúa de manera tal respecto del
E
psicólogo, que lo define por anticipado en las relaciones con sus clientes potenciales. Una
Alejandro Busto
9
7
vez definido, el psicólogo queda reducido a la impotencia. Para que su figura tenga razón de
ser e incida en la realidad social de la escuela, es urgente encontrar los medios que le
permitan “autodefinirse” en su condición de psicólogo dentro de un determinado contexto.
El psicólogo en la escuela: análisis crítico
La intervención preventiva
ste tipo de intervención fue quizás el primero que se aplicó en las escuelas después de
E
que se crearon los centros psicopedagógicos o de orientación, y ello como consecuencia de
la fe ciega que los tests mentales y de personalidad inspiraban en la década de 1950. Su
legitimidad resultaba apuntalada por la exigencia de seleccionar a los alumnos inadaptados
que había que incorporar a las clases diferenciales.
Este tipo de intervención se presta a consideraciones críticas bastante obvias:
- No responde a una solicitud específica de la escuela. Resuelta por el equipo, se
pone en práctica en forma preventiva.
- El psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un técnico
que posee la clave para la comprensión de los fenómenos intrapsíquicos y está, por
lo tanto, en condiciones de “rotular” a los individuos según determinadas categorías
diagnósticas
- Resulta difícil no reconocer que en este tipo de intervención se menoscaba inclusive
el respeto por la ética profesional. En efecto, el psicólogo no comunica el diagnóstico
al interesado y ni siquiera a la familia, sino a terceros, en este caso los profesores,
sin ninguna garantía en cuanto al uso que harán de esas informaciones
- Un diagnóstico fundado solo en instrumentos colectivos y no convalidado por la
entrevista clínica y la observación directa es, en el mejor de los supuestos, opinable
- Ante los docentes, los alumnos rotulados asumen ineludiblemente las características
conductuales sugeridas por el psicólogo
- La intervención del psicólogo tiene en este caso vinculación directa con el problema
de la “patología” escolar; en efecto, una intervención de esas características refuerza
de modo implícito la convicción de que existen sujetos intrínsecamente normales o
intrínsecamente anormales y no, como en realidad es, sujetos en situaciones
relacionales en las que las comunicaciones, y no los sujetos, son funcionales o
disfuncionales.
La intervención por señalamiento: el alumno problema
n está se espera que la institución se planteara los problemas y sobre esa base pidiera la
E
intervención del psicólogo. Así, el señalamiento del “caso” suele limitarse a una indicación
de carencia intelectual o de bajo rendimiento escolar, o bien de trastornos de conducta. En
la mayor parte de los casos señalados, la escuela solo espera del psicólogo que confirme
su indicación, añadiendole una pizca de “cientificismo” para poder justificar las medidas
disciplinarias o de marginación.
Frente a este tipo de señalamiento, el psicologo puede responder de diferentes maneras:
a) Actitud de consentimiento pasivo:el psicólogo, sintomar contacto con los
docentes que hicieron el señalamiento, da por buena la indicación de anomalía y
pone en movimiento el mecanismo diagnóstico.
Este tipo de intervención repite algunos de los errores de la “intervención preventiva”
con el agravante de aceptar que la definición de “paciente señalado” sea propuesta
Alejandro Busto
80
or terceros. Incluso, cuando el diagnóstico del psicólogo es benévolo e indica
p
normalidad, el ritual de la convocatoria y de los exámenes psicológicos individuales
rótula inevitablemente al niño señalado e introduce en su mente y en la de los
familiares la carcoma de la duda.
b) Traspaso del problema a los docentes:el psicólogopuede resolver no ocuparse
inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una discusión
exhaustiva. Convocará entonces al comité de clase para un amplio debate. Al actuar
así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica el problema y no a los
demás.
Los educadores sienten gran hostilidad por está actitud puesto que con el
señalamiento esperan delegar un “problema fastidioso” y deben enfrentar, en
cambio, un recargo de tareas. De ahí que el psicólogo se encuentre frente a
personas hostiles, en actitud de defensa personal. La mayor resistencia deriva del
hecho de que el educador se rehúsa, en general, a considerarse en primera persona
como cliente del psicólogo.
) Actitud de rechazo (desafío a la institución):algunospsicólogos, apoyándose en
c
la idea de que la escuela obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo tanto
producir marginación social, comenzaron a rehusarse sistemáticamente a tomar en
consideración “casos” como quiera que fueren presentados. Está actitud de abierto
desafío a la institución, acusada así de generar inadaptación, los coloca en conflicto
con la autoridad escolar y con los docentes.
e hecho, el psicólogo transfiere a la institución la patología del sujeto o la del medio
D
(familia) en que este se desenvuelve. Al puntuar de modo diferente el sistema social
más amplio, señala en la escuela la causa de la inadaptación y la patología,
inculpando de este modo a la institución.
sí, el psicólogo se define, si, como “promotor de cambio”, pero lo hace de un modo
A
tan erróneo en el sentido táctico, que una vez más se ve reducido a la impotencia.
l psicólogo que asume frente al sistema-escuela una actitud de abierta condena y
E
culpabilización, en el intento de impulsarlo a corregir sus “patologías” cae en un
grave error conceptual y táctico, cerrándose la posibilidad de actuar en su seno.
a actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela
L
La introducción del psicoanálisis en las escuelas abrió nuevas perspectivas y contribuyo, al
menos en parte, a que se diera un paso adelante, nada irrelevante por cierto, puesto que
permitió superar de manera definitiva las creencias vinculadas con la concepción del
trastorno de conducta como expresión de una enfermedad del “cerebro” y subrayar la
importancia de las relaciones primarias en la evolución psicológica del niño. Sin embargo,
no hay nada peor ni más descalificante para el psicoanálisis que su utilización por
aficionados. En efecto, el psicoanálisis es un método de investigación y terapia que tiene
sus puntos focales en la relación paciente-terapeuta, en un contexto específico mediante el
uso de técnicas rituales muy rigurosas y encuentra sus modalidades imprescindibles en la
transferencia y la contratransferencia, como también en la interpretación progresiva del
material analizado. La legitimidad del psicoanálisis se puede extender del individuo al grupo,
pero siempre que se conserven esas modalidades. En la escuela esto es absolutamente
imposible.
s muy difícil practicar el psicoanálisis en la escuela sin alterar las pautas de la relación
E
paciente-terapeuta.
Alejandro Busto
81
a aplicación del psicoanálisis desplaza la atención del presente al pasado, buscando las
L
causas en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar. El aquí y ahora de la
situación escolar se descuida de continuo en la indagación psicoanalítica tal como
inadecuadamente se la aplica en esa institución. El sistema relacional en el grupo
clase-docente no merece atención alguna en lo que concierne al trastorno del
niño-problema. Se da, en cambio, el mayor énfasis a lo intrapsíquico de ese niño, oscuro,
misterioso, con la consecuencia lógica de favorecer, incluso en el nivel del lenguaje
psicológico, las “jergas”, los neologismos para iniciados. Cuando se habla de escuela, todo
ello va en detrimento de la claridad comunicacional entre psicólogo, docente y padres y del
necesario enfoque del campo de observación del “aquí y ahora”.
Capítulo 2. Síntesis elaborada por un grupo de trabajo de psicólogos sobre el “rol del
psicólogo en la escuela”
El psicólogo en el ciclo básico de la escuela secundaria
as intervenciones del psicólogo no pueden prescindir de las finalidades propias de la
L
escuela obligatoria, ni de las exigencias de innovación educacional.
e tiende, por consiguiente, a favorecer el “desarrollo” de los alumnos, y con ese fin se
S
toman medidas que apuntan a prevenir la inadaptación mediante intervenciones integrativas
y no marginantes (se pone el acento en la normalidad y no en la patología, y por ende se da
prioridad a cuanto atañe al conjunto de los educandos).
a respuesta a estas exigencias lleva a primer plano la función del psicólogo como experto
L
en relaciones sin descuidar por ello los aspectos terapéuticos y psicopedagógicos.
n su condición de experto en relaciones, el psicólogo lleva a cabo, por ejemplo, las
E
siguientes intervenciones:
- Se reúne periódicamente con los rectores para examinar los pedidos que requieran
decisiones conjuntas
- Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concretar acciones
comunes de intervención mediante la formulación de hipótesis y su comprobación
posterior
- En su condición de coordinador ejerce una función metodológica de problem solving
- Se pone a disposición de los padres para eventuales entrevistas del tipo counseling;
con tal fin, al comenzar el año se presenta y aclara el significado de su presencia
- Se pone a disposición de los alumnos presentandose en la clase y precisando su
función en un debate inicial de grupo
rente al señalamiento de los casos, el psicólogo, en su carácter de diagnosticador y
F
terapeuta:
- Cuando asume la función terapéutica, se propone superar las tipologías clínicas
tradicionales (nosología psiquiátrica) desplazando el interés del individuo definido a
priori como “enfermo”, hacía la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene
con las personas significativas de su ambiente
Alejandro Busto
82
4.2 - La docencia -y las prácticas del psicólogo- como compromiso ético político
ullen, C (2011) La docencia: un compromiso ético-político entre huellas
C
sociohistóricas y horizontes emancipadores. Montevideo
uisiera sugerir la idea que explicita que la docencia es, por definición, un compromiso
Q
ético-político por un mundo más justo, lo cual implica que la educación se mueve siempre
entre “huellas socio-históricas” y “horizontes emancipadores”.
Algunos supuestos para entendernos mejor:
a. La educación implica siempre una dimensión ético-política: porque se trata de un
espacio de acciones e interacciones, cuya identidad intencional es enseñar, y que,
justamente porque se trata de acciones y no de meros movimientos naturales,
pueden alcanzar excelencia moral, o simplemente dicho, ser buenas (o malas) y
pueden ser calificadas de justas (o injustas)
b. Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al formarnos como
docentes como al poner en práctica la docencia, bajo estrictos principios de justicia,
libertad e igualdad, que de alguna manera deben regir este núcleo central del
contrato social que es el “contrato educativo”.
Este compromiso ético-político necesita de la explicitación de dos cosas:
1. Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones educativas, que
siempre estamos interpelados éticamente por la epifanía del rostro del otro en
cuanto otro, lo cual nos hace responsables de esa otredad, antes de cualquier
iniciativa que tomemos
2. Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia nuestro
presente vivo, esos espectros o “fantasmas” de esos otros ya sidos, que fueron
víctimas de cualquier injusticia, o de los que aún no son todavía, pero pueden llegar
a ser víctimas de cualquier injusticia
. Por eso, al educar, estamos jugando por “un mundo más justo”, para una convivencia
c
social bajo esos fuertes principios de justicia, libertad e igualdad, y, más radicalmente,
educar supone priorizar la comprensión de la atmósfera para el hábitat humano
simplemente como “la hospitalidad”, es decir: la acogida del otro en cuanto otro, erradicando
la violencia que pretende, o destruirlos, o desconocerlo, o -más sutilmente- reducirlo a la
mismidad, apropiándose de su alteridad.
El conocimiento
n buen lugar para reflexionar el sentido de la formación docente y de la actividad docente,
U
como compromiso ético-político por un mundo mejor, podemos encontrarlo en lo que abre la
pregunta:que nos pasa hoy con el conocimiento, quees en definitiva, lo siempre presente
en la intención de enseñar y aprender, que define la educación, y más específicamente,qué
nos pasa en las relaciones del conocimiento con lo ético-político.
s que algo nos pasa con el conocimiento. Y no es poca cosa, cuando ha sido tematizada
E
la situación, ya desde finales del siglo XIX y en todo el siglo XX, como una fuerte sospecha
de si acaso contamos con un fundamento cierto, siempre igual a sí mismo, que nos permita
distinguir y nombrar la verdad.
Alejandro Busto
83
o es fácil educar, es decir, enseñar y aprender saberes, cuando se nos ha borrado el
N
horizonte y se nos movió el piso. Que fascinante puede ser enseñar y aprender saberes, sin
embargo, cuando entendemos que “nuestro destino es abrir puertas, aunque no sepamos
adónde nos llevan”.
l punto clave en está crisis profunda que afecta, entre otras cosas, la materia prima de la
E
educación, que es el conocimiento, radica en resistir al desánimo de no poder hacer nada e
insistir en apostar a lo mucho que podemos hacer y a las alternativas. En está línea invito a
que critiquemos a: una ilusión, una tentación y una confusión, que condensan la crisis.
a ilusión:consiste en creer que conocemos algo porquelo tenemos presente, porque es
L
presencia pura como correlato de una intención de saber. Desconocer que en lo que se nos
presenta como contenido de nuestro acto de conocer no hay ausencia, que en lo dicho no
queda nada no-dicho, que en lo manifiesto no está nada oculto.
entonces creemos atrapar la realidad con nombres propios, sin darnos cuenta que el
Y
sentido se dispersa, se disemina, porque simplemente no es una “esencia” que se nos da
para contemplarla, ni es un fenómeno que construimos sintetizando algo que nos afecta con
nuestras propias estructuras a priori. Por fin entendemos quela realidad es
acontecimiento y no cosa u objeto.
on está ilusión confundimos conocimiento con transparencia total, sin lugar para lo
C
ausente en lo presente, o lo no dicho en lo dicho.
onocer tiene más que ver con rastrear huellas, que son socio-históricas, y por lo mismo,
C
siempre indicando una ausencia, abriendo sentidos nuevos, dando que pensar. Y las
huellas son siempre fronterizas, entre donde estamos y donde no estamos, marcando un
sendero de herencia, ciertamente, inapropiable y al mismo tiempo de senderos abiertos
para orientar la marcha.
a tentación:nace de la dinámica misma del conocimiento,porque conocer es buscar
L
reducir lo exterior, lo extraño, lo otro que que el sujeto que conoce, a lo interior, a lo familiar,
a la mismidad, es decir, transformar la “realidad” en un contenido o término intencional de la
relación de conocimiento. El problema radica, y está es la tentación, cuando se pretende
reducir el rostro del otro que me interpela, la alteridad en cuanto tal, a un mero “objeto” de
conocimiento, a nuestra propia mismidad de sujetos que lo conocemos. Olvidamos
entonces que la ética precede a la ontología y que la relación “cara a cara” es una relación
que “se absuelve de la relación”, es decir, que no puede reducirse a la mismidad de los que
se relacionan. El otro, en cuanto otro, es siempre otro, no un mero contenido de algún acto
del sujeto.
esde está “gran tentación” confundimos conocimiento con violencia, en el estricto sentido
D
de pretender reducir la exterioridad del otro en cuanto otro a la mismidad. En la relación
educativa siempre media el conocimiento, pero lo que hace “justa” está relación es lo que
siempre la precede y no puede ser reducido a ella: la interpelación ética del otro en cuanto
otro. Por eso la educación es acogida del otro en cuanto otro, es hospitalidad, es ser
capaces de “responder” a la interpelación ética del otro, es decir, responsabilidad.
a confusión:refiere a la confusión del conocimientocon la información. Sin duda que la
L
información es necesaria para el conocimiento, pero la sola información no es conocimiento.
Puedo estar muy informado y no conocer.
Alejandro Busto
84
etrás de está confusión se pone en juego el cómo entendemos que en la educación se
D
forman “sujetos”. Porque no se trata con estas críticas de declarar el fin del sujeto, o el
sin-sentido de la búsqueda de la verdad y la justicia, sino, todo lo contrario, de lo que se
trata es de resistir con inteligencia a está pretendida borradura de la subjetividad, y poder
formarnos y actuar como sujetos, porque podemos intentar sabernos causa de lo que pasa,
y por lo mismo aumentar nuestra potencia de actuar.
recisamente esto tiene que ver con el conocimiento, y no con la mera información, con
P
poder sabernos causa y no mero efecto, actores y no meros instrumentos. Más aún, en
aquello de lo que no podemos ser causa, y sin embargo nos afecta, podemos aprender a
distinguir aquellos afectos que aumentan en nosotros la potencia de actuar (la alegría), de
aquellos afectos que la disminuyen (la tristeza).
sto implica estar abiertos, ciertamente, a lo que acontece, a lo nuevo, Pero aumentar la
E
potencia de actuar y estar abiertos a lo nuevo, solo tiene sentido y se justifica sobre la base
del cuidado de la alteridad, es decir, desde la responsabilidad de sabernos siempre
vulnerables a la interpelación ética del otro en cuanto otro.
s desde no reducir el conocimiento a la información desde donde podemos entender que
E
la razón, cuando conoce, tiene intereses que se ponen en juego en el mismo acto de
conocer y que diferencian distintos tipos de saberes. Hay un interés meramente
instrumental, que desencadena una lógica en el conocimiento de tipo “estratégico”: medios
y fines, control y dominio. Pero hay otro tipo de interés en el conocer que es el
“comunicativo”, que desencadena otro tipo de lógica: sentidos, narraciones, comprensiones.
Lo interesante de está teoría de los intereses del conocimiento está en un tercer tipo de
interés, denominado “emancipatorio”, y que justamente busca liberar de toda violencia
externa e interna, en un horizonte de principios de justicia, libertad, igualdad, fraternidad.
or eso creo que el conocimiento, sin ilusiones, tentaciones y confusiones, es lo que nos
P
puede dar la pista de por donde el compromiso ético de un mundo mejor es el sentido
profundo de la tarea de formarnos como docentes y trabajar en el campo educativo.
a dimensión ético-política de la educación tiene que ver con está responsabilidad por
L
cuidar la alteridad, no violentarla, que justamente siempre se mueve entre “huellas
sociohistóricas” y “horizontes emancipadores”. Justamente lo que libera a los contextos
educativos, por complejos y difíciles que sean, de ser determinismos fatalistas y los hace
“huellas” interpretables, pero nunca del todo apropiables, y lo que libera a los proyectos
educativos, por bien formulados y completos que parezcan, de ser meras estrategias para
vigilar y castigar, y los convierten en horizontes emancipadores, es, justamente, la
responsabilidad, el sabernos vulnerables a la interpelación ética del otro, en definitiva el
decirle no a la violencia que pretende reducir al otro a la mismidad.
ay memoria y esperanza, cuando el pasado se hace huellas y el futuro dibuja un horizonte,
H
precisamente porque en él hoy hay un rostro que me interpela éticamente, me dice heme
aquí, no me violentes, educame.
retender educar sin memoria es pretender ser sin estar. Pretender educar sin horizonte es
P
pretender estar sin animarse a ser. La sabiduría consiste en estar, meramente estar, pero
estar siendo, o si quiere, ser sin dejar de estar.
Alejandro Busto
85
ullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación, Ed. Paidos, Buenos Aires,
C
Argentina. Cap. 10 y 12
Capítulo 12. La escuela como telar de la esperanza. La educación o cómo aprender a
tejer esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia
La educación para la libertad como cántico ético a la esperanza
oy se hace necesario reflexionar sobre la importancia central que tiene el conocimiento en
H
el pensamiento de Pablo Freire, como mediación productora de subjetividad. Hoy es
imprescindible insistir en esos dos rasgos centrales del sujeto que conoce: la dialogicidad y
la politicidad.
stá insistencia en la relacion entre conocimiento, palabra y poder se muestra como una
E
forma de resistencia y desenmascaramiento frente al nuevo fetichismo de la mercancía: el
que pone al conocimiento como un mero valor de mercado, despojandolo de su proceso de
producción en acciones culturales y acciones revolucionarias.
onfundir conocimiento con información, cosa corriente en cierto discurso pedagógico
C
hegemónico, legitima aquello que se denomina como la “retirada de la palabra”, y produce,
casi necesariamente, un desplazamiento del poder liberador de la subjetividad, hacía una
des-subjetivización, cuyos síntomas son el descreimiento y la despolitización.
stá confusion entre conocimiento e informacion mediatiza la transformación del
E
conocimiento en mercancía, en valor de cambio, de modo tal que “saber de sí mismo”, en
tanto información sobre sí mismo, es conocer un “precio”, y “cuidar de sí mismo” tiende a
asemejarse a acumular capital.
n cambio, el conocimiento de sí mismo -que sería elemento constitutivo en la producción
E
de subjetividad educativa- apunta a la dignidad, es decir, al saberse capaz de actuar y
comunicarse, en sentido estricto.
n esto consiste la ciudadanía: en poder actuar (y no meramente padecer) y poder
E
argumentar en el diálogo (y no meramente seguir costumbres u opiniones, o simplemente
saberes no fundados). En está dirección debemos interpretar lo que el mundo moderno
llama “autonomía”, entendida como lucha por el reconocimiento.
a condición de la acción y del diálogo argumentativo -ser este “potencial ciudadano”- es
L
poder cuidar y conocerse a sí mismo. Esto implica, de alguna manera, privilegiar la palabra,
como reunión de sentidos e intencionalidad de comprensión, consenso y emancipación.
Tomar la palabra es, quizás, el signo más claro del poder constituirse en agente y
dialogante. Estar informados, meramente informados, es simplemente tener un repertorio de
posibles respuestas a posibles estímulos.
i la tendencia actual es a transformar el conocimiento en un valor de cambio, en una
S
mercancía, no parece posible que la educación, como práctica de la libertad, pueda
constituirse. No se trata, en la educación para la libertad, de saberse mercancía se trata de
conocerse a sí mismo y cuidarse como sujeto en la intersubjetividad y la transformación de
la realidad, que son las formas de constituirnos como ciudadanos participativos y
dialogantes, aumentando la potencia de actuar. Es decir, constituirse en sujetos que, porque
Alejandro Busto
86
onocen, toman la palabra y asumen el poder para actuar “culturalmente” y, en definitiva,
c
“revolucionariamente”.
i entendemos las cosas así, la educación para la libertad, desde el conocimiento dialógico
S
y político, es relacionarnos con la esperanza.
n este contexto entonces, sostendriamos que la esperanza es una obligación moral, en el
E
sentido estricto de ser constitutiva de la acción sensata, y no meramente una
“consecuencia”, via mérito, que se deduciría de nuestro compromiso con el deber.
sí, propongo entender la esperanza como un valor en sí misma y, por lo mismo, como algo
A
que tiene razón de bien. Pero no entendiéndola como un bien supremo o último bien, sino,
más bien, como una determinación histórica posible, como una representación social
utópica, ni independiente de las vicisitudes culturales ni sometida a ellas. La esperanza, así,
opera hoy como el nombre propio de una alternativa posible para un mundo mejor y más
justo.
l problema de reflexionar acerca de la esperanza se relaciona con las dificultades que
E
tenemos para relacionarnos con el futuro.
odemos pensar el futuro, simplemente, con esperanza. Pero pensarlo con esperanza es
P
hacernos responsables de este futuro, transformarlo en tarea digna de ser hecha, en tarea
que merece el compromiso, en tarea simplemente buena y que hace buenos.
ue la esperanza tenga una dimensión moral y que encierra un valor en sí misma, por lo
Q
cual es una responsabilidad fascinante sobre el futuro, es casi lo mismo que hablar de la
educación. En realidad, la educación es “el tiempo de la esperanza”, y por eso, justamente,
la educación es una de las formas ejemplares para pensar la ética como dimensión
normativa de la esperanza.
n la educación la esperanza toma el rostro del otro, absolutamente otro, que nos interpela
E
a educadores y educandos como aquello que en la misma relación pedagógica se absuelve
de la relación.
i el deseo de aprender, ni el poder de enseñar, definen la educación. Lo que la define es,
N
justamente, eso “otro” que se produce en el reconocimiento mutuo del deseo y del poder, y
que aparece como lo justo: un futuro mejor porque es más justo, y más justo porque lo
podemos hacer hoy más justo, porque deseamos saber y podemos saber. Es decir,
podemos constituirnos como sujetos esperanzados, responsables constructores del
mañana.
La dignidad de la escuela como memoria de la esperanza
Es importante reflexionar sobre la dignidad de la escuela por tres razones:
1. Porque hay una creciente desvalorización del aprendizaje escolar, desde diversos
motivos, que tiende a mostrar la disfuncionalidad social de la escuela, su deterioro y,
sobre todo, su incapacidad de “competir” ante la creciente mercantilización de los
aprendizajes supuestamente válidos
2. Porque es necesario saber desde dónde hablamos y resistimos los docentes, en
tiempos de “retirada de la palabra” y de pretendidos “pensamientos únicos”
Alejandro Busto
87
3. P
orque la escuela condensa derechos y valores que son insobornables e
irrenunciables: la libertad del deseo de conocer, qué es el derecho de aprender y
enseñar, reconocimiento la pregunta, el argumento, la alternativa; el espacio público
para que la socialización y la convivencia formen ciudadanía reflexiva y crítica; el
tiempo justo para resignificar la memoria histórica y construir proyectos comunes,
frente a los olvidos y escepticismos
a dignidad de la escuela reside sencillamente en entender bien la dignidad sin más del
L
hombre. La dignidad de la escuela, entonces, viene por su misma tarea identificante:
reconocer la dignidad del hombre, de todos los hombres, precisamente porque educa, y
educar no es otra cosa que tomar en serio la dignidad humana y comprometerse a realizar
efectivamente lo que supone de derecho inalienable.
a dignidad de la que hablamos es la que nos constituye, aquella que nos obliga
L
incondicionalmente y que no puede intercambiarse como mercancía o mero precio en el
mercado. La escuela es digna, y debe ser respetada, sencillamente porque el conocimiento
crítico, la ciudadanía reflexiva, la responsabilidad moral son valores insobornables e
irrenunciables, que se ligan “sin rodeos” a la misma dignidad humana.
in está dignidad, la escuela, simplemente se convierte en otra cosa o, para ser más claro,
S
en “cosa”, es decir, algo cuyo sentido es puesto desde afuera, en una lógica de medios y
fines, que la transforma muchas veces en un referente meramente retórico de discursos
tramposos, o en un ritual más de meras prácticas de supervivencia.
e hecho, la escuela puede entrar en el discurso, puede ser parte de los rituales de la vida,
D
pero lo tiene que hacer dignamente, es decir, desde su propia dignidad, exigiendo que se
reconozca su identidad relacionada con el conocimiento, con la convivencia y con la libertad
responsable.
a escuela puede ser muchas cosas según las circunstancias. Pero debe ser digna en
L
todos los casos, y esto quiere decir que no puede renunciar ni negociar lo que la define: el
deseo de saber, el espacio público de la convivencia, el tiempo de la esperanza memoriosa.
La escuela no puede renunciar a estos valores ligados al conocimiento, a la justicia y al
derecho de tener proyectos históricos alternativos. Y debe luchar para que se reconozcan
estos valores, se los realice efectivamente y se los interprete cada vez con mayor agudeza.
Porque en esto va la “dignidad” de la escuela, y por lo mismo la de la humanidad, y esto no
se negocia.
a escuela es una institución socialviva, formaday sostenida por redes de sujetos que
L
diariamente ponen el cuerpo como alumnos y como docentes en la difícil tarea de aprender
y enseñar, de convivir y de imaginar alternativas fundadas. Esos esfuerzos, esos
intercambios, esos trabajos e, incluso, esa gratificaciones y esos sufrimientos se dignifican,
todos, por los valores puestos en juego: el conocimiento crítico, la convivencia justa, la
esperanza memoriosa.
uestra naturaleza define nuestro esfuerzo por ser, y, como somos sujetos que pensamos,
N
lo que tenemos en nuestra naturaleza es potencia para actuar. La mejor señal de nuestra
dignidad es sentir que podemos actuar pensando libremente, responsablemente,
justamente.
Alejandro Busto
88
a crisis es una sociedad de ciudadanos indignados, porque se nos quiere arrebatar la
L
dignidad, convenciendonos de que no hay que pensar, que la convivencia justa es
imposible, que no hay nada que esperar.
La escuela como telar de la esperanza
A. La relación conocimiento y ética
o que nos ocupa y preocupa a los docentes siempre se relaciona con el conocimiento y
L
con la ética. Esto significa que el espacio profundo de nuestro estar cotidiano se configura
en el horizonte de la búsqueda de la verdad y en el cielo abierto del ideal de justicia.
Hablemos de la búsqueda de la verdad. No poseemos la verdad, la rastreamos, la
investigamos, es decir: buscamos sus vestigios, vamos tras ellos, aprendemos a olfatearlos,
a degustarlos, a reconocer sus sonidos y vislumbrar sus formas y colores. Pero esto tiene
una condición: el deseo de saber. Hay que luchar por el reconocimiento de este deseo de
saber, que define la identidad docente.
olo reconocidos como “deseo de saber” podemos enseñar, es decir, reconocer el deseo de
S
saber de aquellos que, con nosotros, aprenden. Aquí en está lucha por el reconocimiento
del deseo de saber, el horizonte de la búsqueda de la verdad se configura y nos orienta.
l deseo de saber, como búsqueda de la verdad es, en definitiva, la fuente nutriente del
E
pensamiento crítico, es decir, del pensamiento capaz de relacionar la teoría con la práctica,
sin confundir el conocimiento con la mera adaptación a lo dado, y sin confundirlo tampoco
con una mera abstracción en relación con lo dado.
l pensamiento crítico intenta discursos, ensaya nombres, configura símbolos, atribuye
E
sentidos, sabiendo que lo hace buscando, contando una historia donde lo que acontece se
trata de un relato, que puede ser resignificado cada vez, tanto desde la memoria de lo ya
andado como desde la sorpresa de lo que todavía no se camino.
l pensamiento crítico no solo es dialéctico, porque el deseo de saber tensiona la teoría con
E
la práctica, sino que es, además, hermenéutico, porque el deseo de saber transforma el
discurso en un mojón, exige interpretación abierta, impide que nos aposentemos en un
momento como si fuera el último.
ero además, el pensamiento crítico es responsable. Se deja interpelar por el otro y
P
responde. Aquí el conocimiento se anuda con la ética.
o basta relacionar la teoría con la práctica, no basta relacionar los discursos con la
N
historia; hay, además y sobre todo, que escuchar al otro que interpela nuestras “síntesis
dialécticas” y nuestras “deconstrucciones hermenéuticas”. El otro nos interpela siempre
como exterior, en relación con nuestro saber. Por eso es otro, y no meramente otro objeto
de nuestra ciencia u otro momento de nuestra historia.
l pensamiento crítico adquiere su dimensión más profunda precisamente como
E
responsabilidad, o como capacidad de responder a la interpelación del otro, que, en tanto
siempre exterior a nuestro deseo de saber, nos convierte en “vulnerables”, en el estricto
sentido de ser, desde siempre, responsables de el.
Alejandro Busto
9
8
La interpelación del otro tiene a su vez, como condición de posibilidad, el deseo de saber y
la lucha por el reconocimiento de ese deseo.
B. ¿Por qué la esperanza?
orque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y porque el bien y la justicia
P
transforman la utopía en un compromiso.
Esto tiene importancia actualmente porque es necesario deconstruir la falacia del
pensamiento único.
l pensamiento único consiste en borrar el horizonte de la búsqueda de la verdad, y nublar
E
el cielo abierto de la justicia. Al no haber horizonte, no hay camino histórico. Al no haber
cielo abierto, no hay espacio público. Simplemente hay amos y esclavos. El pensamiento se
convierte en único justamente porque no deja alternativa sino a la irracionalidad
dependiente, y necesita, para mantenerse como único, que se de efectivamente está
servidumbre. No es único porque todos piensen lo mismo. Es único porque el mundo se
divide entre los que piensan de esa única manera y los que meramente sobreviven,
permitiendo que algunos piensen de esa determinada manera.
l pensamiento único, sin embargo, tiene como su verdad más profunda el miedo a pensar,
E
naturalmente proyectado en todos aquellos que piensan de modo diferente.
or eso la esperanza, como resistencia a la servidumbre y como forma de postular las
P
ganas de vivir, la confianza y la alegría. La esperanza no puede surgir del pensamiento
único, sencillamente porque no deja alternativa.
s posible pensar de otro modo, es posible significar la realidad de otra manera. La
E
esperanza tiene que ver siempre con una alternativa posible, con una utopía realizable, con
un sueño interpretable.
C. ¿Y la educación?
a metáfora del telar significa el arte de la política (no como teoría idealista del Estado, sino
L
como acciones políticas), porque se trata del arte del tejido,que nunca deja que se
establezca el divorcio entre los diversos elementos.
a escuela como telar de la esperanza alude, en primer lugar, a la necesaria dimensión
L
política de la educación. Lo que importa aquí es poder definir cuáles hilos conforman la
urdimbre y que trama se teje con ellos.
o que se propone es que la escuela es ella misma un telar, inmemorialmente construido en
L
los tiempos fuertes de la constitución de lo humano.
o que importa es que con los mismos hilos es posible tramar tejidos distintos. El mismo
L
tejido puede ser resultado del tramado de hilos distintos. En buena medida, la historia de la
educación nos puede enseñar muchas variantes de texturas y de tramados.
omo la educación tiene que ver con la verdad y la justicia, se sugiere pensar que los hilos
C
del telar son, precisamente, el conocimiento y la ética. El conocimiento, sin embargo, se
relaciona con la búsqueda de la verdad, y está última se encarna en el deseo de saber. Se
puede agregar ahora, que el deseo de saber nos singulariza, es decir, nos señala en lo que
Alejandro Busto
90
tenemos de más propio y nos conecta con esa difícil cuestión de la formación de la
identidad de cada uno. En este sentido, el deseo de saber se constituye, histórica y
socialmente, en una trabajosa historia singular. Este es uno de los hilos que está en el telar
de la escuela: el deseo de saber, resultado más proceso de complejas historias singulares.
or otro lado, la ética, se relaciona con la justicia, y la justicia es lo que conforma el espacio
P
de la interpelación del otro, donde verdaderamente acontece. Este espacio que se configura
en la justicia es, por definición, un espacio público, relacional, común. Pero lo público es un
espacio que se constituye éticamente en la interpelación del otro, y que nos responsabiliza.
Por eso la justicia es el otro hilo que ponemos en el telar que define la escuela: la
interpelación del otro, exterioridad que convierte a cada singularidad en vulnerable, en el
sentido de responsable. La interpelación del otro indica que en el espacio que habitamos
hay alguien que interpela.
o que se quiere insinuar es que el tejido que la educación trama con estos hilos es la
L
esperanza. Es decir, pensadores críticos, agentes responsables.
n realidad se trata de aprender a tejer la esperanza, siempre con los hilos de la verdad y la
E
justicia. Justamente, porque el tramado de la esperanza se relaciona tanto con la
singularidad del deseo de saber como con el espacio público de la interpelación del otro, la
educación es una tarea política que no deja que se disgreguen los elementos, que busca
tramarlos y que, en cada caso,sabe que solo teje esperanza.
ullen, C. (2008) Entre desarrollo y educación, ética ¿dónde habitas? Conferencia,
C
IPES, 22/02/2018, Montevideo. Educarnos, año 1, Nro. 2, mayo 2008. Montevideo,
Uruguay, pp.34 a 42
a ética es una reflexión que nos debe ayudar a hacernos cargo mejor al actuar, al sentir, al
L
decir, que cualquiera sean nuestras opciones y las razones que las sostengan, en última
instancia, nunca puedan poner como medio lo que es un fin en sí.
Intentar una reflexión desde la ética, y ligarla a la educación y al desarrollo, es siempre una
alternativa ante dos actitudes que la suelen cercar y que confunden su sentido.
- En primer lugar, me refiero a cualquier forma defundamentalismoo actitud
dogmática, que consiste en no aceptar otro modo defundamentar las normas y los
valores, es decir, la moral o las morales. El fundamentalismo no deja que surja la
reflexión ética, porque es dogmático, porque es excluyente, intolerante y, en el límite,
peligrosamente agresivo.q
- En segundo lugar, el escepticismo; este es creer que no hay forma ninguna para
fundamentar principios en las normas de la acción correcta y por lo tanto todo está
permitido. Pero en el fondo en el escepticismo todo está permitido porque nada vale.
El escepticismo moral resigna toda posibilidad de distinguir, con argumentos, lo justo
y lo injusto, lo bueno y lo malo.
reo que no es posible la reflexión ética si hay actitudes fundamentalistas o escépticas. Si
C
son fundamentalistas no hay de que discutir, porque tienen la razón y esa razón es
absolutamente indiscutible. Y el escéptico no tiene razones, le da lo mismo cualquier cosa.
ara construir un relato de donde habita la ética voy a utilizar una metáfora: se trata de
P
memoria y no de nostalgia. La nostalgia es pegarse al pasado; la memoria es abrir sentidos
Alejandro Busto
1
9
que siguen operando hoy y que, por lo mismo, nos proyectan alternativas, muchas de ellas,
inéditas, para el mañana.
i la humanidad ha de tener un futuro no será prolongando el pasado o el presente. Si
S
intentamos construir el tercer milenio sobre estas bases, fracasaremos. Y el precio del
fracaso, esto es la alternativa a transformar la sociedad, es la oscuridad.En la confianza de
optar por una sociedad transformada y no por la oscuridad creo que es indispensable
reconfigurar políticamente el espacio ético. Esto implica construir nuevos lugares en los
no-lugares, nuevas articulaciones reformulando a fondo la relación entre el ágora y el
mercado. El ágora, como centro de la polis y como ordenadora del espacio ético es una
idealización del hábitat humano en tanto disposición del espacio social, de modo tal que nos
resulta fácil practicar el bien en cada una de las relaciones y actividades. Hoy en día vivimos
una hegemonía de un mercado salvaje del planeta en esa economía multinacional, que ha
hecho que la deliberación del ágora parezca hasta insignificante. Creo que tenemos que
trabajar fuertemente para una reconfiguración de esto. Y por supuesto a partir de aquí
permitir nuevas formas de entender las relaciones entre la opción por la justicia y la igualdad
de oportunidades, los proyectos de vida nueva y de felicidad que cada uno pueda forjarse.
En este sentido me parece que el desafío mayor de la ética tiene que ver con configurar el
espacio ético.
Ética, donde habitas? En una nueva e inédita definición del espacio público, el de la
¿
ciudadanía responsable y participativa, el de la posibilidad de generar proyectos comunes y
solidarios. El de tratar de encontrar una forma de articular la búsqueda de la felicidad con la
convivencia honesta y correcta y regida, sobre todo, por el respeto a los DDHH y a los
principios de la justicia.
la educación, justamente, tiene que ocuparse de estas cosas. No se trata de
Y
preocuparnos en el mercado, sino de imaginar alternativas para el intercambio como
reconocimiento mutuo, como posibilidad de colaboración y no de competencia salvaje;
como construcción de normas justas para la producción y el consumo, porque esto también
tiene como precio la oscuridad si no lo hacemos.
omos responsables de reconfigurar políticamente el espacio ético de modo tal que no solo
S
nosotros, sino también nuestros hijos, y los hijos de nuestros hijos, puedan sentirse
humanos, puedan encontrarse reconocidos, valorados y creativos.
Alejandro Busto
92
Módulo 5 - Psicología, educación y TIC
oll, C. (2008) Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y
C
potencialidades, en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, vol. 72
OLL, C. & MONEREO , C. (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata.
C
Capítulos 1 y 4.
ussel, I., Trujillo, B. (2018) ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las
D
posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela.
Alejandro Busto
93
oll, C. (2008) Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y
C
potencialidades, en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, vol. 72
a capacidad de transformación y mejora de la educación por medio de las TIC se puede
L
determinar según los contextos de uso y la finalidad que se persigue con la incorporación de
estas tecnologías.
xiste un desfase entre, por una parte, las elevadas expectativas de cambio y mejora de la
E
educación escolar generadas por estas tecnologías, y por otra, los limitados avances
conseguidos hasta el momento. Este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas
depositadas en la capacidad de las TIC para transformar la enseñanza y mejorar el
aprendizaje. Sino que, las expectativas están plenamente justificadas, pero lo que sucede,
es que la capacidad de las TIC de transformación y mejora de la educación debe
entenderse más bien comoun potencial que puede ono hacerse realidad, y hacerse en
mayor o menor medida en función del contexto en el que estas tecnologías son
efectivamente utilizadas. Así, son los contextos de uso los que determinan su capacidad
para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.
El impacto de las TIC en la educación: discursos y expectativas
l primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de las TIC a
E
la educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamadasociedad de la
información (SI).Este escenario es facilitado, enbuena medida, por las TIC y otros
desarrollos tecnológicos que han venido produciendose desde la segunda mitad del siglo
XX, en donde el conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la
educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla.
n este escenario, la educación ya no es vista únicamente como un instrumento para
E
promover el desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un
instrumento de construcción de la identidad nacional o como un medio de construcción de
ciudadanía. Sino que adquiere una nueva dimensión: se convierte en el motor fundamental
del desarrollo económico y social. En la sociedad de la información la educación y la
formación se convierten en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo, con
todo lo que ello comporta.
n este marco, las TIC han tenido un protagonismo creciente en los procesos educativos y
E
formativos. Se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto
cuantitativa como cualitativamente. Suprimen barreras espaciales y temporales, permitiendo
a más personas acceder a la formación y educación y, además, dispone de nuevos recursos
y posibilidades educativas gracias a las tecnologías multimedia e internet.
acen posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (escuela, liceo,
H
universidad, hogar, trabajo). Está ubicuidad aparentemente sin limites de las TIC, junto con
otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparición de
nuevas necesidades formativas, está en la base tanto de la aparición de nuevos escenarios
educativos como de los profundos procesos de transformación que han empezado a
experimentar y continuarán experimentando los espacios educativos tradicionales.
a incorporación de las TIC a la educación formal y escolar es a menudo justificada,
L
reclamada o promovida, con el argumento de su potencial contribución a la mejora del
aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, este argumento no ha
Alejandro Busto
94
ncontrado hasta ahora un apoyo empírico suficiente, ya que, dentro de la diversidad de
e
razones de porque esto puede suceder, lo cierto es que resulta extremadamente difícil
establecer relaciones causales fiables entre la utilización de TIC y la mejora del aprendizaje
de los alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educación formal y
escolar.
stá dificultad de establecer relaciones causales ha llevado a algunos autores a desplazar
E
el foco de atención hacía el estudio de cómo la incorporación de las TIC puede modificar, y
modifican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas. El razonamiento de este
desplazamiento es que no tiene sentido establecer una relación directa entre la
incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que está relación
está siempre modulada por un amplio y complejo abanico de factores. Lo que hay que
hacer, se propone, es más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y
condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas a las que se
incorporan.
ste desplazamiento de perspectiva va, entonces, por una parte, desde el análisis de las
E
potencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje hacía el estudio empírico de
los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologías. Por otra parte, se
vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e
implicación en estas actividades, en las que la utilización de las TIC es un aspecto
importante, pero sólo uno,entre los muchos aspectos relevantes implicados.
n síntesis, en este planteamiento, no es en las TIC ni en sus características propias y
E
específicas,sino en las actividades que llevan acabo profesores y estudiantesgracias
a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información
que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar lasclaves para comprender y valorar su
impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Sobre los usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas
os estudios realizados hasta el momento sobre la incorporación de las TIC a la educación
L
y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologías muestran con
claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar estan
sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Hay
enormes diferencias entre países en lo que concierne a la incorporación de las TIC a la
educación y a la conexión de los centros educativos a internet. Así, hay países que cuentan
con un alto nivel de equipamientos y conexión a internet, y otros donde siguen existiendo
carencias enormes en estos aspectos.
a incorporación de las TIC a la educación está lejos presentar un panorama homogéneo, y
L
sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar generalizados,
entre otras razones, porque en la mayoría de los escenarios de educación formal y escolar
las posibilidades de acceso y uso de estas tecnología son todavía limitadas o incluso
inexistentes.
En referencia al estado de está cuestión en países iberoamericanos:
os niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el
L
punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del
entorno escolar.
Alejandro Busto
95
ero por otro lado, los estudios que se han realizado coinciden,también, en destacar dos
P
hechos que, en mayor o menor intensidad, aparecen de forma extendida. El primero tiene
que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de
las TIC que tienen a su disposición. El segundo, con la limitada capacidad que parecen
tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las
prácticas educativas.
odo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades
T
no puede atribuirse únicamente a problemas de acceso. Si bien el acceso es una condición
necesaria, no es una condición suficiente, ya que, incluso cuando se dispone de un
equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos
hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologías. O no se utilizan, o
frecuentemente, cuando si se hacen, estas tecnologías acaban siendo utilizadas como
procesadores de texto o aplicaciones de bajo nivel que terminan reforzando las prácticas
educativas existentes en vez de transformarlas.
os estudios realizados dan cuenta -entre otras cosas- de que los profesores tienden a
L
hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una visión más
transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para
reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de contenidos,mientras que los que
tienen una visión más activa o constructivista tienden a utilizarlas para promover las
actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo
colaborativo.
ería sin embargo un error concluir una especie de determinismo pedagógico o didáctico en
S
el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas
educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedagógico en el que se
inserta su utilización.
os estudios indican que ni la incorporación ni el uso en sí de las TIC comportan de forma
L
automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no obstante,
las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjunto de aplicaciones TIC, tienen una serie
de características específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos
de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan
adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinámicas
de innovación y mejora imposibles o muy difíciles de conseguir en su ausencia.
l potencial de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Las TIC como instrumentos
E
psicológicos
l argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el
E
potencial educativo de las TIC es, a nuestro entender, su toma en consideración como
herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos
psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión. Este argumento se apoya en la
naturaleza simbólica de las TIC en general, y de las tecnologías digitales en particular, y en
las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella,
representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.
n realidad, la novedad de las “nuevas” TIC no reside en su naturaleza de tecnologías
E
“para” la información y la comunicación, ya que estas siempre han existido, desde señales o
Alejandro Busto
6
9
símbolos tallados en piedra, señales de humo, la radio o la televisión. La novedad tampoco
está en su naturaleza semiótica, en tanto estas son las mismas que pueden encontrarse en
el aula convencional, desde letras y textos escritos hasta sonidos o gráficos. La novedad
reside, más bien, en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran
los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad
humana para representar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de
información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi
instantánea y con un coste económico cada vez menor.
hora bien, las TIC sólo devienen instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano
A
cuando su potencialidad semiótica es utilizada para planificar y regular la actividad y los
procesos psicológicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad mediadora de las
TIC solo se hace efectiva cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos y profesores
para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo
modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la
enseñanza y aprendizaje.
n resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una
E
potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor
medida en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que
los participantes hacen de ellas.
Herramientas tecnológicas y prácticas educativas: del diseño al uso
ivel del diseño tecnológico:En primer lugar, losusos que los participantes hagan
N
efectivamente de las TIC dependeran, en buena medida, de la naturaleza y características
del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer
nivel, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para
representar, procesar, transmitir y compartir información.
ivel del diseño tecno-pedagógico:En segundo lugar,es relevante tener en cuenta como
N
el diseño tecnológico es indisociable de su diseño pedagógico o instrumental. En efecto, los
entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una
serie de herramientas tecnológicas, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para
aprender y enseñar; sino que, además, por lo general, estas herramientas tecnológicas van
acompañadas de una propuesta, más o menos explícita y precisa, sobre la forma de
utilizarlos para la puesta en marcha y el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Por lo tanto, lo que los usuarios usualmente encuentran es la forma de un
diseño tecno-pedagógico.
n tercer lugar, el diseño tecno-pedagógico está inevitablemente sujeto a las
E
interpretaciones que los participantes hacen de el, por lo tanto, las formas de organización
de las actividades que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, así como los
usos que en ellas se hacen de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como
una simple traslación o un mero despliegue del diseño tecno-pedagógico, sino que cada
grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas teóricas de
uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño, a partir de una serie de factores
-conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-institucional,
etc- entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinámica interna de la actividad
conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
Alejandro Busto
97
s precisamente en está recreación y redefinición donde la potencialidad de las
E
herramientas tecnológicas como instrumentos psicológicos termina haciéndose o no
efectiva.
n definitiva, los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto
E
del diseño tecno-pedagógico de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se
involucran, como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de los procedimientos y
normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseño.
Hacía una tipología de los usos de las TIC en la educación formal
onsideramos que es necesaria una tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta al
C
mismo tiempo las características de las herramientas tecnológicas y las principales
dimensiones de las prácticas educativas.
Dos son las ideas fundamentales de la siguiente propuesta:
1. Por sus características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas
psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicológicos
implicados en la enseñanza y el aprendizaje.
2. Las TIC cumplen está función -cuando la cumplen- mediando las relaciones entre los
3 elementos del triángulo interactivo -alumnos, profesores, contenidos- y
contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que se tienen lugar estas
relaciones.
) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los
A
contenidos (y tareas) de aprendizaje.Algunos ejemplostípicos en esta categoría son:
- Buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje
- Acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de
representación (materiales multimedia, simulaciones, etc)
- Realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de
las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc)
) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y
B
los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje:Algunos ejemplos típicos en está
categoría son:
- Buscar, seleccionar organizar información relacionada con los contenidos de la
enseñanza
- Acceder a base de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y
aprendizaje
- Planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo
posterior en las aulas (calendarios, programar la agenda, preparar clases,
presentaciones, etc)
) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre profesores y los
C
alumnos o entre los alumnos:Algunos ejemplos típicosen está categoría son:
- Llevar a cabo intercambios comunicativos entre -profesores y estudiantes- y
-estudiantes y otros estudiantes- no directamente relacionados con los contenidos o
las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (solicitud de información
personal o general, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o
valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc)
Alejandro Busto
8
9
D) Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por
profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza
y aprendizaje:Algunos ejemplos típicos en esta categoríason:
- Como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (ilustrar,
sintetizar, comunicar, visualizar)
- Como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos
(aportar, intercambiar informaciones y propuestas, etc)
- Llevar un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del
profesor
- Solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda
) Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de
E
aprendizaje:Algunos ejemplos típicos de está categoríason:
- Configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea
- Configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea
- Configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo
a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse
s importante recordar que lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su
E
ubicación en el entramado de las relaciones que se establecen entre los 3 elementos del
triángulo interactivo mientras se llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolucionan y se
modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las
actividades y tareas de aprendizaje, por lo que es lógico suponer que los usos de las TIC,
en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden experimentar también una
evolución.
ambién es importante tener en cuenta que, en las 5 categorías previamente definidas,
T
podemos encontrar usos que no suponen ningún valor añadido para la enseñanza y el
aprendizaje. Es decir, es posible encontrar usos de las TIC que no comportan una novedad
alguna en las prácticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen
no es imputable a las herramientas TIC y podría darse igualmente en ausencia de ellas.
o obstante, conviene también subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los
N
procesos inter e intra-psicológicos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje
será tanto más elevada cuanto mayor su incidencia en la manera como profesores y
alumnos organizan la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
Es pues sobre todo en los usos que median las relaciones entre los 3 elementos del
triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la
actividad conjunta, ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y aprendizaje.
hora bien, los estudios realizados sobre la incorporación de las TIC a la educación formal y
A
escolar dan cuenta que la mayoría de los usos identificados y descritos corresponden a las
dos primeras categorías. Las últimas 3 categorías son poco frecuentes, y a veces,
inexistentes.
La incorporación de las TIC a la educación: retos y desafíos
i las TIC se contemplan como herramientas de comunicación y de búsqueda, acceso,
S
procesamiento y difusión de la información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente
necesario en la sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares,
Alejandro Busto
9
9
como objeto de enseñanza y aprendizaje, su valoración a ser incorporadas a la educación
formal y escolar es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. La duda
que surge de esto, es, sin embargo, qué consecuencias negativas puede tener incorporar
nuevos contenidos curriculares a unos currículos ya considerablemente sobrecargados.
ambién es posible incorporar las TIC a la educación escolar con el fin de hacer más
T
eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando los
recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologías. Para que esto sea positivo será
necesario subsanar las carencias de equipamiento y de infraestructuras presentes en
muchos países, y que se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto del
profesorado como del alumnado.
tra posibilidad es considerar a las TIC como instrumentos mediadores de los procesos
O
intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo
que se persigue mediante su incorporación es aprovechar la potencialidad de estas
tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se trata de utilizar las
TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor
eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y
de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.
stas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC marcan un gradiente para la
E
alfabetización digital. El concepto de alfabetización comporta, no sólo el conocimiento y
manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sino también conocer las prácticas
socioculturales asociadas al manejo de los recursos simbólicos y las tecnologías en
cuestión, y ser capaz de participar en dichas prácticas utilizando unos y otras de manera
adecuada.
odríamos decir que la alfabetización digital comporta no sólo el aprendizaje del uso
P
funcional de estas tecnologías, sino también el conocimiento de las prácticas socioculturales
asociadas al manejo de estas tecnologías en la sociedad de la información y la capacidad
para participar en esas prácticas utilizando dichas tecnologías de manera adecuada.
lanteado de está forma, los objetivos de una auténtica alfabetización digital no pueden
P
conseguirse mediante la simple introducción de unos contenidos curriculares y la
enseñanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnológicas. Es el conjunto
del currículo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y
las prácticas socioculturales propias de la sociedad de la información.
o tiene sentido impulsar la incorporación de las TIC a la educación con el argumento de su
N
protagonismo y centralidad en la sociedad de la información, si al mismo tiempo se sigue
manteniendo un curriculo y una organización del sistema educativo que responde más bien,
en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento
que en buena medida no son propios de la sociedad de la información.
ientras no se proceda a revisar en profundidad el currículo escolar, podremos seguir
M
avanzando en incorporar las TIC a la educación en el sentido de mejorar el conocimiento y
dominio de estas, o incluso en su utilización eficaz, sin embargo, será más difícil avanzar en
el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades que estas pueden ofrecer en el
marco de la sociedad de la información.
Alejandro Busto
00
1
OLL, C. & MONEREO , C. (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata.
C
onceptos relevantes para la lectura del resumen:
C
Ubicuidad:capacidad de estar presentes en todas partesal mismo tiempo.
Capítulo 1. Educación y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos
escenarios, nuevas finalidades
Tecnología, sociedad y educación: una encrucijada de influencias
Las fuerzas del cambio
Intentar entender y valorar el impacto educativo de las TIC atendiendo únicamente a su
influencia sobre las variables psicológicas del aprendiz es una aproximación sesgada y
miope de la cuestión. El impacto de las TIC en la educación es en realidad un aspecto
particular de un fenómeno mucho más amplio relacionado con el papel de estas tecnologías
en la sociedad actual.
stamos asistiendo desde hace algunas décadas a la aparición de una nueva forma de
E
organización económica, social, política y cultural, identificada como sociedad de la
información (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos, de
relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir.
l fenómeno Internet y su impacto en la vida de las personas serían en este sentido una
E
manifestación más, y con toda seguridad no la última, de está nueva realidad, y de las
transformaciones socioeconómicas y socioculturales asociadas a ella. Debido a que internet
es, en sí misma, un nuevo y complejo espacio global para la acción social y, por extensión,
para el aprendizaje y la acción educativa.
La evolución de las TIC y de las modalidades educativas asociadas
as TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para
L
pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones
los conocimientos adquiridos. Todas las TIC reposan sobre el mismo principio: la posibilidad
de utilizar sistemas de signos para representar una determinada información y transmitirla.
Más allá de está base común, sin embargo, las TIC difieren profundamente entre sí en
cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen para representar la información, así
como a otras características relacionadas con su transmisión (cantidad, velocidad,
accesibilidad, etc), y estas diferencias tienen a su vez implicaciones desde el punto de vista
educativo.
xisten, a modo general, tres etapas clave en el desarrollo de las tecnologías comunicativas
E
y su incidencia en la educación:
1. La primera, dominada por el lenguaje natural, donde los interlocutores coincidían en
tiempo y espacio. Las habilidades que debían ponerse en juego eran sobre todo la
observación, la memoria, y la reproducción. Estas habilidades estan en el origen de
unas modalidades educativas y de unos métodos de enseñanza y aprendizaje -la
imitación, el recitado y la transmisión y reproducción de la información- muy útiles
para fijar y conservar unos conocimientos imprescindibles.
2. La segunda etapa trae consigo la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de
memoria externa, y de trasladar y compartir con otros información,es, experiencias,
Alejandro Busto
01
1
consejos, etc., y está en el origen del nacimiento de la composición escrita, que si
bien no requiere la presencia física entre los interlocutores, si precisa de cierta
cercanía. En educación estas tecnologías comunicativas encuentran sus referentes
en una enseñanza centrada en los textos y en el nacimiento de los libros escolares y
la enseñanza a distancia por correspondencia. Desde entonces hasta nuestros días,
la consecución de una mente alfabetizada, letrada, capaz no solo de decodificar
fonéticamente los grafemas, sino de comprender los contenidos de manera
significativa para utilizarlos, ha sido probablemente el principal objetivo de la
educación formal.
3. En la tercer etapa, llegan los sistemas de comunicación analógica, primero el
telégrafo y después el teléfono, la radio y la televisión, las barreras espaciales se
rompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una
realidad. Luego aparecerán los ordenadores digitales y así, gracias a la
interconexión entre distintos ordenadores digitales y a Internet, se llega a la
Sociedad de la Información, que podríamos definir como un estadio más de
desarrollo de las sociedades humanas caracterizado, desde el punto de vista de las
TIC, por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir cualquier cantidad
de información de manera prácticamente instantánea, desde cualquier lugar y en la
forma preferida, y con un coste muy bajo.
ómo es posible deducir, entonces, la interacción entre la mente de los agentes educativos
C
y un sistema complejo de procesamiento y transmisión de información como es internet está
modificando de forma significativa las herramientas, los escenarios y las finalidades de la
educación en estos inicios del siglo XXI.
l contexto del cambio: algunas características de la Sociedad de la Información
E
relevantes para la educación
Información, sobreinformación y ruido:Las TIC hantraído consigo un incremento en la
cantidad, el flujo y el acceso a la información, pero también a la posibilidad de someter a las
poblaciones a un verdadero “bombardeo informativo”. La abundancia de información y su
fácil acceso no garantiza, sin embargo, que los individuos estén más y mejor informados.
Faltos de criterios para seleccionarla y contrastar su veracidad, la abundancia de
información puede ser manipulada, sometida a los intereses y finalidades de quienes tienen
el poder, los medios y la capacidad para hacerla circular. El riesgo de manipulación, de
sobreinformación, de intoxicación provocada por la sobreabundancia de información - de
“infoxicación”- y, sobre todo el reto de cómo pasar de la información al conocimiento, que
“implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas
del sujeto”, son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de la información
en la Sociedad de la Información.
a rapidez de los procesos y sus consecuencias:larapidez con que se producen los
L
cambios y transformaciones, aumentando así el impacto de sus efectos y la imprevisibilidad
de sus efectos y consecuencias, es otro de los rasgos distintivos de la SI.
a escasez de espacios y tiempos para la abstracción y la reflexión:la velocidad es
L
contraria a la reflexión, impide la duda y dificulta el aprendizaje. Hoy estamos obligados a
pensar más rápido, antes que a pensar mejor.
a transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación:
L
el ciberespacio, el espacio virtual en el que tiene lugar la comunicación por redes, es en
Alejandro Busto
02
1
realidad un “no lugar”, un “espacio no físico” distinto a los espacios personales en los que se
encuentran físicamente los interlocutores. En cuanto al tiempo, la velocidad de la
transmisión de la información por redes lo anula prácticamente como condicionante a
efectos comunicativos; además, se produce una disociación entre el tiempo personal o
“tiempo vivido” de los interlocutores, y el tiempo en que se accede a la información
comunicada.
El influjo de Internet: nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas
Nuevas herramientas
n un mundo en el que las distancias se reducen, las fronteras desaparecen y los grandes
E
problemas se comparten, crece la movilidad de las personas, aumenta la heterogeneidad de
las comunidades y se hace patente la necesidad de trabajar conjuntamente para resolver
problemas comunes. La educación se ve obligada a hacer frente a está situación y se habla
de escuelas inclusivas, de educación formal e informal y de aprendizaje colaborativo y
cooperativo. Las TIC en general, y sus aplicaciones y usos educativos en particular, reflejan
lógicamente estas inquietudes.
De la accesibilidad y usabilidad a la adaptabilidad
a accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidad son propiedades de las TIC fuertemente
L
interdependientes: a mayor accesibilidad y adaptabilidad, mayor usabilidad, y viceversa.
Del e-learning al m-learning
na de las perspectivas de futuro más verosímiles se refiere a la posibilidad de extender las
U
opciones de aprendizaje a otros escenarios no típicamente escolares. Se apunta a que los
alumnos puedan seguir avanzando en su formación accediendo en todo momento, a través
del celular u otros dispositivos, a documentos, foros, chats, etc.El m-learning o “escuela
nómada”,según Steger (2002) abre inmensas posibilidadespara efectuar trabajos de
campo, para intercambiar reflexiones, para analizar conjuntamente actuaciones
profesionales que se estan llevando a cabo en ese mismo instante, o para integrar en un
trabajo de equipo personas alejadas entre sí geográficamente.
De la competencia individual a la cooperación
a incorporación de las TIC a los distintos ámbitos de la actividad humana, y en especial a
L
las actividades formativas, ha contribuido de forma importante a reforzar la tendencia hacía
el diseño de metodologías de trabajo y de enseñanza basadas en la cooperación.
Nuevos escenarios
os escenarios educativos, como cualesquiera otros escenarios, estan constituidos por un
L
conjunto de variables que los definen: unos actores particulares con unos roles y unos
formatos de interacción establecidos, unos contenidos concretos y unas modalidades de
organización del tiempo, el espacio y los recursos específicos. La entrada en escena de las
TIC modifica en buena medida cada una de esas variables y extiende los procesos
educativos más allá de las paredes del centro escolar.
Alejandro Busto
03
1
De los primeros ordenadores, grandes máquinas que servían a muchos usuarios al mismo
tiempo, se ha pasado al formato de un usuario y un ordenador personal para, en estos
momentos, empezar a considerar la idea de un usuario que tiene a su alcance muchos
ordenadores.
Cada terminal y cada red inalámbrica podrá, al margen de la posibilidad de conectarnos con
nuestros propios servidores, ofrecer un servicio educativo. De este modo, los escenarios
denominados de educación no formal o informal pueden pasar a ser plenamente educativos
si se programan contenidos con ese propósito. Asistir a un parque temático y aprender
sobre la historia de la China milenaria mientras paseamos por una gran muralla de
cartón-piedra, o sobre el funcionamiento del barco a vapor al tiempo que navegamos en un
prototipo sobre un río artificial a escala, son ya posibilidades absolutamente verosímiles.
n cuanto al rol de profesores y alumnos y las formas de interacción que las TIC propician,
E
los cambios también parecen irreversibles. La imagen de un profesor transmisor de
información, protagonista central de los intercambios entre sus alumnos y guardián del
currículum, empieza a entrar en crisis en un mundo conectado por pantallas. Parece
inevitable ante el despliegue de medios y recursos tecnológicos, que el profesorado vaya
abandonando progresivamente el rol de transmisor de la información y lo sustituya por los
de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la resolución de dudas,
orientador y guía en la realización de proyectos y mediador en los debates y discusiones.
Nuevas finalidades
l modelo tradicional de empleo a tiempo completo y de duración indefinida en un mismo
E
centro de trabajo durante toda la vida no responde a las necesidades de una producción de
bienes y servicios basada en el conocimiento. En el futuro las personas deberan confiar
más en su cualificación y sus competencias para encontrar trabajo que en la seguridad de
un puesto de trabajo fijo. Estas macrocompetencias, competencias básicas o competencias
clave que deberían adquirir todos los ciudadanos para poder afrontar con garantías de éxito
los procesos de cambio y transformación que se estan produciendo pueden ser agrupadas
en 3 categorías:
1. Ser capaz de actuar con autonomía: incluye las capacidades de formar y poner en
práctica planes de vida y proyectos personales, de defender y afirmar los propios
derechos, intereses, limitaciones y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el
contexto o marco más amplio
2. Ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogéneos: incluye las
capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los demás y de controlar y
resolver conflictos
3. Ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modo interactivo: incluye las
capacidades de utilizar con flexibilidad datos, lenguajes y textos, y en especial los
medios digitales.
stá última competencia clave está estrechamente relacionada con la denominada
E
alfabetización digital, caracterizada como “la capacidadde comprender y usar la
información en múltiples formatos y de fuentes diversas cuando se presenta a través de
ordenadores.
onereo y Pozo (2007) señalan que estas competencias deben poderse aplicar y utilizar en
M
4 grandes escenarios sociales en los que, a grandes trazos, tiene lugar el desarrollo de las
personas; entre estos escenarios se encuentra el educativo, entendido en un sentido amplio
Alejandro Busto
104
incluyendo tanto las situaciones y actividades de educación formal e informal como el
e
aprendizaje y la formación a lo largo de la vida.
l impacto de las TIC sobre la aparición de estas necesidades educativas y la puesta en
E
relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos adquirir y desarrollar en
el marco de la Sociedad de la Información es un tema complejo, ya que, por una parte,
estan en el origen de las nuevas necesidades educativas y de formación, pero por otra
parecen destinadas a jugar un papel decisivo en su satisfacción. Sin embargo, es
importante tener en cuenta que, no todo lo tecnológicamente viable es educativamente
pertinente y, aún más, no todo lo tecnológicamente viable y educativamente pertinente, es
realizable en cualquier contexto educativo.
os estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de implementar
L
usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde la educación básica
hasta la universitaria, que comporten realmente una innovación en los métodos de
enseñanza y una mejora en los procesos y resultados del aprendizaje. Existen de hecho
experiencias satisfactorias en la aplicación de las TIC en determinados centros educativos
que son después poco o nada transferibles a otras realidades.
a explicación de está dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tanto las
L
posibilidades que ofrecen las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, como las normas,
sugerencias y propuestas de uso pedagogico y didactico de las mismas, son siempre e
irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por los usuarios, profesores y alumnos,
de acuerdo con los marcos culturales en los que se desenvuelven y de la dinámica de las
actividades que despliegan conjuntamente en los centros educativos y en las aulas. Así, un
centro educativo, un equipo docente o un profesor con muchos años de recorrido, con
sólidas concepciones objetivistas y prácticas eminentemente transmisivas, acabaran
utilizando probablemente las TIC para complementar las clases expositivas mediante
lecturas y ejercicios auto-administrables en la red, pero difícilmente lo harán para que los
estudiantes participen en foros de discusión, trabajen colaborativamente o busquen y
contrasten informaciones diversas sobre un mismo tema.
a clave no está en comparar la enseñanza basada en TIC y la enseñanza presencial,
L
tratando de establecer las ventajas e inconvenientes de una y otra, sino más bien en
investigar cómo podemos utilizar las TIC para promover la adquisición y desarrollo de las
competencias que necesitan las personas en la “era del conocimiento”.
Líneas emergentes, retos y desafíos
a psicología de la educación, en tanto disciplina que estudia los cambios psicológicos que
L
se producen en las personas como consecuencia de su participación en situaciones y
actividades educativas, debe colocar en un lugar privilegiado en su agenda el estudio de los
cambios que provocan las situaciones educativas basadas total o parcialmente en el uso de
las TIC. Ello supone adoptar una doble mirada:
1. Una mirada sobre la naturaleza de los cambios que pueden producirse en los
actores educativos, en particular alumnos y profesores, y en sus formatos de
interacción. Se trata de analizar qué es lo que cambia (discursos, representaciones,
prácticas, procesos, etc). También cómo se producen los cambios y si tienen
características distintas a los que se producen en situaciones y actividades
educativas en las que no estan presentes las TIC. Y por supuesto, cuál es el sentido
de los cambios y si son generalizables o transferibles a otros contextos.
Alejandro Busto
05
1
2. Otra mirada sobre las características y cualidades de las situaciones educativas que
pueden inducir esos cambios, es decir, sobre los distintos tipos de contextos y
entornos en los que se plantean actividades y prácticas educativas basadas total o
parcialmente en el uso de las TIC.
Escenarios educativos probables: educacion sin paredes
a educación escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a los alumnos, para
L
enseñarles a interactuar con él y a resolver los problemas que les plantee, y en ese mundo
las TIC son omnipresentes. La exigencia de que las TIC estén presentes en la escuela no
plantea pues duda alguna. La cuestión es más bien, la extensión y el sentido de está
presencia. No es lo mismo considerarlas una fuente de información que un laboratorio
donde experimentar la manipulación de variables o un medio de construcción de
conocimiento a través de la interacción social.
os nuevos escenarios educativos que se abren a nuestros ojos ponen en entredicho dónde
L
empieza y dónde termina exactamente la acción de centros y profesores. Las paredes de
los establecimientos escolares tienden a difuminarse y en el futuro los procesos educativos
tendrán lugar allí donde haya unas tecnologías disponibles y adecuadas para mediar entre
unos aprendices, unos profesores y unos contenidos. En este sentido, todo apunta en la
dirección de que pueden acabar constituyéndose 3 escenarios paralelos y claramente
interdependientes:
1. U nas aulas y unos centros educativos cada vez más “virtualizados”:con más y
mejores infraestructuras y equipamiento en TIC y con proyectos pedagógicos y
didácticos que intentarán aprovechar las potencialidades de estas tecnologías para
la enseñanza y el aprendizaje.
2. Una extensión de las aulas y los centros educativos a otros espacios:
bibliotecas, museos, centros culturales, etc., en los que será posible llevar a cabo,
con el apoyo de las TIC, actividades y prácticas con finalidades claramente
educativas.
3. Un escenario global y omnipresente:una especie de“mega-centro educativo”, en
el que la ubicuidad de las TIC y el desarrollo de las tecnologías móviles y de las
redes inalámbricas harán posible el aprendizaje en prácticamente cualquier lugar y
situación.
n estos 3 escenarios, y en función tanto de las concepciones epistemológicas sobre la
E
enseñanza y el aprendizaje que sustenten los actores, como de las finalidades educativas
consideradas prioritarias en cada caso y las dinámicas concretas que se establezcan,
acabarán definiéndose los usos efectivos que profesores y alumnos, o más en general,
agentes educativos y aprendices, hagan finalmente de las TIC.
Finalidades potenciales: entre el neoliberalismo y los movimientos sociales
s importante también tener en cuenta que en la Sociedad de la Información, y en el
E
particular uso de las TIC para la educación, existen también cuestiones negativas:
- Las brechas digitales, en tanto distancias que se crean y posibilitan la emergencia
de “info-ricos” e “info-pobres”.
Alejandro Busto
06
1
Además, los efectos colaterales de las TIC e INternet, que son negativos para la educación:
- Promueven una comunicación de baja calidad, básicamente apoyada en textos
escritos
- Restringen las comunicaciones emocionales, complejas y expresivas
- Potencian las relaciones sociales superficiales y en ocasiones favorecen la
irresponsabilidad y la falta de compromiso
- Permiten la agresión verbal, el insulto y los diversos “ismos” (racismo, sexismo, etc)
- Se favorece el abandono de las relaciones locales
etos y desafíos acuciantes que plantean las TIC en general, e Internet en particular, desde
R
el punto de vista de las finalidades de la educación escolar:
onseguir que, una vez alcanzado el acceso a las TIC, todos los sectores de la población
C
puedan hacer de estas tecnologías un uso enriquecedor, constructivo y creativo es el
verdadero y complejo reto al que nos enfrentamos en la actualidad. Y la educación formal y
escolar, en tanto institución de las sociedades modernas capaz de llegar al conjunto de la
población sin discriminaciones de ningún tipo, es el mejor instrumento para conseguirlo.
as TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidad inmejorable para
L
dar un salto hacía una educación de mayor calidad, basada en principios de solidaridad e
igualdad. Sin embargo, si no graduamos bien el salto, si no partimos de las diferentes
realidades sociales y educativas, con sus logros y sus carencias, podemos acabar dando un
salto en el vacío y el avance educativo esperado puede quedarse en una operación
económica y comercial más. Tendremos que hacer un esfuerzo importante con el fin de
clarificar lo que queremos y resulta imprescindible conservar de la educación que tenemos,
ponderar lo que realmente necesitamos crear o inventar para que la educación llegue a ser
efectivamente universal y liberadora, y decidir aquello que podemos, y quizás debemos,
abandonar.
Capítulo 4. El alumno en entornos virtuales: condiciones, perfiles y competencias
Contextualización del tema
Brecha generacional o socio-cognitiva?
¿
Los agitados tiempos que vivimos, con sus cambios en la organización social y en las
relaciones interpersonales y sus nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento
implican, más que una época de cambios, un verdadero cambio de época. En el caso de la
educación, la solución no puede ser añorar los tiempos pretéritos, la vieja escuela, y menos
aún, como algunos pretenden, hacer todo lo posible para que vuelva. Pero tampoco basta
con hacer pequeños ajustes, parchear nuestras aulas y nuestros hábitos docentes,
introduciendo en ellos los ordenadores y alguna otra tecnología para seguir desarrollando
los mismos currículos. Llega un momento en que se necesita una verdadera
reestructuración, un cambio radical de las estructuras y hábitos anteriores. Pero sabemos
también que esa reestructuración sólo será posible cuando hayamos construido una teoría o
modelo alternativo que de algún modo integre lo anterior. De ahí la perplejidad actual de
nuestro sistema educativo, que navega entre la crisis constante y el ensimismamiento, cada
vez más conscientes de que lo anterior ya no vale, pero sin saber muy bien qué es lo nuevo.
e ha escrito mucho sobre la “brecha digital”, pero bastante menos sobre la “brecha
S
generacional'', entendida como las dificultades de acceso a Internet de las personas de
mayor edad.
Alejandro Busto
107
in embargo, considerar la edad como causa determinante de que la mayoría de los
S
usuarios de internet se hallen por debajo de los cuarenta años supone atender la parte más
superficial del problema, ya que existen personas de edad avanzada que actualmente sus
formas de trabajar, comunicarse y de pensar estan firmemente mediatizadas por sistemas
informatizados. Así, más que hablar de brecha generacional deberíamos hablar debrecha
socio-cognitiva, en el sentido de que las TIC hanempezado a crear una separación entre
la manera en que piensan y se relacionan con el mundo aquellos que hacen un uso
esporádico o circunstancial de esas tecnologías; y aquellos otros en cuyas actividades
cotidianas es difícil no encontrar siempre adherido algún dispositivo tecnológico, sin cuya
participación la actividad sería distinta. En los centros educativos está situación es palpable
y mientras un grupo reducido de docentes está en la “cresta de la ola informativa”, la
mayoría a duras penas es un usuario competente y el resto vive de espaldas a la
digitalización; por consiguiente, en gran medida, de espaldas a sus alumnos.
esde la psicología cultural, y más específicamente desde una perspectiva vygotskiana, es
D
comúnmente aceptada la tesis de que las herramientas con que manejamos nuestro
entorno, no solo transforman el mundo que nos rodea, transforman las prácticas de quien
las utiliza y, consecuentemente, transforman las formas de proceder y procesar los
pensamientos que sustentan dichas prácticas. Si además esas herramientas estan en el
centro de nuestros procesos de comunicación y aprendizaje, como ocurre con las TIC, no
es exagerado decir que su uso extenso, persistente y permanente puede formatear nuestra
mente como en su momento lo hicieron el lenguaje oral o la escritura.
sí, el cambio de época; el cambio que estamos experimentando, supone una auténtica
A
revolución silenciosa, porque es el propio ser humano el que está modificándose.
Lógicamente una transformación tan radical necesariamente producirá conflictos, entre
ellos, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. No resulta extraño escuchar
declaraciones de profesores universitarios en las que se afirma que los estudiantes que
llegan a las aulas son cada vez más iletrados y carecen de las habilidades mínimas
exigibles a un aprendiz. Sin embargo, también es relevante tener en cuenta que muchas
veces esos estudiantes han adquirido otras competencias distintas, preponderantemente
relacionadas a la utilización de las TIC e Internet. Así, aparece de manera inmediata una
reflexión: ¿no será que esos estudiantes, a menudo a pesar de sus profesores, estan
adquiriendo las competencias que efectivamente necesitarán para el mundo que les
espera?
Una mente mediada por las TIC: Características y evolución esperada
ambio en las prácticas digitales: el alumno en calidad de “nativo digital”
C
Se distinguen entre dos tipos de usuarios de las TIC:
1. aquellos que provienen de una cultura anterior, básicamente organizada alrededor
de los textos impresos, a los que se denomina como “inmigrantes digitales”, los
cuales han tenido que adaptarse a las nuevas modalidades de interacción y
comunicación digital
2. aquellos denominados como “nativos digitales”, que desarrollan una vida on-line
donde el ciberespacio es parte constituyente de su cotidianidad.
mbos emplean los mismos medios tecnológicos, pero lo hacen de forma significativamente
A
distinta. Entre las prácticas sociales, educativas y comunicativas que los diferencian, se
incluyen las formas en que se comunican, encuentran, relacionan y socializan con otros; la
manera en que buscan, crean, comparten, intercambian y coleccionan información; sus
Alejandro Busto
108
onductas en la compra y venta de bienes de consumo; las formas en que juegan y se
c
divierten; el modo en que cooperan, aprenden y evalúan sus logros, etc.
n definitiva nuevas prácticas y rutinas sociales que configuran un nuevo ciudadano en una
E
nueva sociedad: la renombrada sociedad-red.
ambio en las funciones cognitivas: la naturalización de los sistemas culturales de
C
conocimiento
o cabe duda que la incorporación de las TIC modifica, reestructura las formas de pensar,
N
de aprender y por lo tanto, en consecuencia, debe modificar las formas de enseñar.
Sabemos que en otros momentos culturales la mente humana ha debido incorporar nuevas
tecnologías de la información y del conocimiento que, a modo de auténticas prótesis
cognitivas, han reconstruido su funcionamiento para finalmente acabar naturalizandose.
lo largo de la historia, de manera general, es posible encontrar 3 importantes
A
transformaciones cognitivas por las cuales la mente humana moderna surgió a lo largo de
millones de años. Estas transformaciones dejaron por un lado 3 sistemas de representación
y memoria nuevos, exclusivamente humanos y, por otro, 3 capas intercaladas de cultura
humana, cada una de ellas basada en su propio sistema de representaciones:
1. El acceso a representaciones miméticas: basadas en acciones suspendidas y en
gestos
2. El acceso a representaciones simbólicas: mediante el lenguaje oral propiamente
dicho
3. El acceso a representaciones teóricas: apoyadas en sistemas de memoria externo
omo complemento a las 3 revoluciones culturales y cognitivas, podemos hablar también
C
de 3 revoluciones en esos sistemas culturales correspondientes a las que posiblemente han
sido las 3 grandes revoluciones en nuestros sistemas culturales de almacenar
conocimiento:
1. la invención de la escritura
2. la invención de la imprenta y la difusión de los textos escritos
3. las nuevas tecnologías digitales de la información y el conocimiento
odríamos decir que cada una de estas últimas revoluciones tecnológicas ha dado lugar
P
también a una nueva forma de representar y conocer el mundo, así que podríamos hablar
de una mente letrada o alfabetizada, de una mente crítica (que puede acceder a los textos
impresos y dialogar con ellos, generando una nueva racionalidad crítica y científica) y de la
más reciente “mente virtual”.
s está última la que nos interesa. Dado el carácter genético de nuestro modo de análisis,
E
debemos asumir que está mente virtual es un producto de la evolución cultural y cognitiva
de esas mentes letradas y críticas anteriores.
a naturalización supone en primer lugar interiorizar esas formas convencionales de
L
representar e interactuar con el objeto, de forma que se vuelven implícitas o defectivas, se
automatizan. Junto a este proceso, que podríamos llamar de implicitación, se produce
también un proceso de reificación por el que los sistemas culturales pasan a tratarse no
como construcciones mentales propias de una cultura, sino como objetos reales y por tanto
universales, algo que está ahí en el mundo y no en nuestra mente. Pero está asimilación de
los sistemas culturales no deja de estar restringida por las propias limitaciones del sistema
Alejandro Busto
109
ognitivo, de forma que se produce una incorporación restringida que hace que los usos
c
pragmáticos de los sistemas culturales de representación sean bastante más limitados que
las potencialidades epistémicas que estos tienen.
a objetivación de los sistemas culturales en su incorporación a la mente está sin duda
L
ligada más a un uso pragmático de esos sistemas que a un uso epistémico, es decir,
pensamos “con” los sistemas de representación, pero difícilmente pensamos “en” ellos
como objeto de conocimiento. Podemos usar, con toda naturalidad, como si fueran objetos
reales de nuestro mundo fenoménico, sistemas de representación de una gran complejidad
y potencialidad, sin llegar a explicitar, y con frecuencia sin siquiera entender la propia lógica
y naturaleza representacional de esos sistemas.
stá incorporación restringida de los sistemas culturales a la mente acaba por limitar la
E
mente teórica, que se caracteriza por convertir los propios sistemas de representación en
objetos de conocimientos. La mente teórica refiere a la capacidad específicamente humana
de usar los recursos cognitivos para reflexionar sobre el propio conocimiento, que se
acumula en forma de teorías, generada por el uso de sistemas externos de representación.
Así, según estos 3 procesos (implicitación, reificación e incorporación restringida),
incorporar nuevos sistemas de representación a la mente nos permite ampliar nuestras
posibilidades cognitivas, ya que nos facilita el acceso a nuevas realidades. No podríamos
representarnos el tiempo y operar con él de determinadas formas si no dispusieramos de un
sistema cronológico como el que tenemos (relojes con determinadas características y
regularidades, calendarios con determinadas características y regularidades), pero esto no
implica necesariamente ampliar las posibilidades teóricas de la mente.
n nuestra opinión, para que surja esa mente teórica en un dominio dado es preciso que la
E
alfabetización en estos sistemas este dirigida no solo a metas pragmáticas (dominar el
sistema, automatizar e implicitar su uso, convertir en un objeto real, en suma: naturalizarlo),
sino a metas epistémicas, a convertirlo en objeto de conocimiento. Por tanto, el tipo de
mentes virtuales que va a generar la incorporación de las TIC en nuestra cultura va a
depender de que en nuestra sociedad se promueva no solo un uso pragmático de esas TIC,
sin duda imprescindible, sino también un uso epistémico. En suma, de que nuestros
alumnos piensen “con” las TIC o además piensen “en” ellas como un sistema para
transformar la mente y hacer posible en nuestra mente otros mundos.
¿Cambio epistemológico? Entre el realismo intuitivo y la realidad virtual
n primer cambio que podríamos esperar como consecuencia de la interiorización de las
U
TIC se reflejaria en las formas de conocer y gestionar el conocimiento, en suma, en las
concepciones epistemológicas. Hoy sabemos que las personas tendemos a asumir un
realismo representacional intuitivo que asume que la realidad es lo que nosotros percibimos
y sentimos, y que las personas expertas en un dominio, gracias en especial a la instrucción,
tienden a alejarse epistemológicamente de esas formas ingenuas o intuitivas de realismo.
i el punto de partida es este realismo ingenuo, cabe pensar que aquellas formas culturales
S
que promueven un mayor perspectivismo deberían fomentar posiciones epistemológicas
más elaboradas. Las TIC deberían ser un espacio ideal para promover un pluralismo
representacional en la medida que permiten, casi exigen, la convivencia de múltiples
perspectivas que hacen posible transformar la realidad, o vivir realidades paralelas o
virtuales.
Alejandro Busto
110
in embargo, también puede caerse en el peligro de tomar una perspectiva encontrada
S
virtualmente como la realidad, en páginas no tan confiables, sin contrastarlas con otros
puntos de vista y, por lo tanto, se asumiria también otra suerte de realismo ingenuo, incluso
peor, en tanto menos fidedigno que el realismo ingenuo que deviene de aquello percibido y
sentido en el mundo físico.
Cambio en las formas de comunicar? Entre la integración multimedia y el regreso a
¿
la oralidad
ada revolución en los sistemas culturales de representación está estrechamente ligada a
C
nuevas formas de comunicación o de intercambio social de representaciones. Sin duda las
TIC son ante todo un sistema de comunicación de una potencia incomparable con los
anteriores, ya que permiten intercambiar información y representaciones de forma
prácticamente instantánea, salvando el espacio y el tiempo en cantidades masivas y en una
pluralidad de formatos representacionales impensados hasta hace poco.
¿Cambio en las formas de pensar? Entre la complejidad y la perplejidad escéptica
a pluralidad representacional y el uso integrado de múltiples códigos de las TIC hacen
L
posible un conocimiento integrado y multimedia que parece el soporte ideal para un
pensamiento complejo, que supone asumir que conocer y pensar no es llegar a la verdad
absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre. Pero para que ese diálogo
con la incertidumbre se produzca es preciso dotar a los alumnos de competencias
cognitivas y metacognitivas mucho más exigentes de las que eran necesarias en el mundo,
mucho más certero, de la modernidad. De no ser así, esa pluralidad representacional más
que a la complejidad conducirá a la perplejidad, la densidad informativa se convertirá en
ruido y en vez de integrar múltiples mundos o representaciones del mundo los alumnos
tenderán o bien a aceptar como verdadera aquella realidad que mejor se acerque a sus
preferencias o bien a incurrir en un relativismo escéptico en el que todo vale y por tanto las
formas más complejas de conocimiento no tienen un valor añadido que requiera el esfuerzo
de llegar a ellas.
ara que las TIC cumplan efectivamente su promesa y nos hagan avanzar hacía un
P
conocimiento más complejo y reflexivo, escapando de los procesos de naturalización, que
formatean nuestro conocimiento sin que lo sepamos, impidiendo su transformación, es
indispensable una intervención educativa que permita un análisis explícito de las
restricciones y reglas implícitas que las propias TIC imponen.
stá toma de conciencia incide, entre otras cuestiones, en que el aprendiz tienda a construir
E
una representación de sí mismo en y para la red.
Cambios en la representación personal: la construcción de una identidad en la red
xiste un acuerdo bastante unánime en considerar que la frecuente interacción con otras
E
personas en entornos virtuales puede crear una representación autorreferenciada del propio
yo, es decir, la percepción de que existe en la red al menos un “yo mismo” que nos
representa e identifica, es decir una identidad virtual. El estudio de la identidad virtual en las
TIC tiene actualmente, al menos, 3 grandes aproximaciones, de las cuales una de ellas es
la más interesante desde el punto de vista psicoeducativo.
Alejandro Busto
111
stá se refiere a la construcción identitaria en la red que emerge de situaciones de
E
interacción sincrónica como chats y asincrónica como los foros. Este tipo de interacciones
son intencionalmente utilizadas para negociar significados plenamente curriculares; el
motivo por el que se inicia la interacción, así como su finalidad, suelen trascender la red, la
cual actúa como un soporte educativo que facilita el intercambio, sin las limitaciones que
impone el tener que estar en un mismo lugar, en un mismo periodo de tiempo.
l contrario de la identidad que se elabora en situaciones presenciales, caracterizada por la
A
gran estabilidad y predictibilidad que aportan los elementos físicos, la identidad que emerge
en Internet es mucho menos predecible y requiere una continua actualización pues obedece
a producciones conjuntas contextuales y situadas, ligadas al “aquí y ahora”. Quizás, más
que de identidad, debamos hablar de la forma en que las personas se presentan o
posicionan en una comunicación virtual. La noción de posicionamiento subraya la
emergencia de sociabilidad en una situación de interacción virtual, en la que los distintos
participantes atribuyen y se auto-atribuyen, determinadas funciones, actitudes, poderes, que
les sitúan en un estatus de mayor o menor influencia. La identidad aquí es pues el producto
de la interacción, no su causa.
as formas de crear identidad en la red pueden producir distintas formas de aprendizaje, y
L
en consecuencia son susceptibles de ser explotadas desde el punto de vista educativo.
Líneas emergentes: la escuela frente al alumno virtual
a síntesis de las ideas expuestas hasta aquí define algunos de los rasgos esenciales del
L
alumno que asistirá a nuestras aulas en la próxima década. Se trata de un alumno que, a
partir de un conjunto de prácticas cotidianas con las TIC, se va progresivamente apropiando
del uso de las herramientas y de los procedimientos que estas incorporan, en definitiva de
un modo de pensar, y va construyendo una identidad virtual, más o menos próxima a su
identidad presencial, que le permite posicionarse de una determinada forma en situaciones
de aprendizaje interactivas.
or otra parte, la institución escolar que tiene entre sus finalidades más importantes y
P
legítimas la de distribuir socialmente las tecnologías de conocimiento dominantes y que, por
consiguiente, debería liderar la introducción de las TIC en cuanto sistemas de generación
de conocimiento, ha dejado que sean otros los que dirijan esa alfabetización digital e incluso
ha percibido esa difusión como un enemigo a derrotar para salvaguardar el “verdadero”
conocimiento.
Algunas reflexiones en torno a está problemática:
- Frente al riesgo de una ruptura intercultural (mente letrada frente a la digital) y ante el
A
peligro del desarrollo de dos sociedades en paralelo (virtual y física), se impone la
necesidad de crear redes sociales, en y fuera del aula, que sustenten, acompañen, protejan
y orienten a los alumnos en la adecuada utilización de las TIC. Para ello necesitamos
educadores que sean capaces de establecer un enlace eficaz entre ambas culturas y
cogniciones.
- Otra medida fundamental consistirá en la formación específica de los alumnos en
B
competencias de alfabetización informacional, más que digital o tecnológica. Se ve como
necesaria la introducción en la currícula escolar habilidades relativas a la selección,
comprensión, organización, evaluación y comunicación de información.
Alejandro Busto
12
1
Un alumno competente estará en mejores condiciones para vivir “también” en la pantalla y
no solo “dentro” de la pantalla, recreando una representación virtual de la propia identidad,
explorando las posibilidades de auto-expresion que ofrecen los entornos virtuales y evitando
los peligros potenciales.
ussel, I., Trujillo, B. (2018) ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las
D
posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela.
Introducción: la larga historia de las promesas tecnológicas en la educación
as tecnologías digitales estan ofreciendo a las escuelas posibilidades en conflicto, esto es,
L
opciones y expectativas marcadas por tensiones diversas. Estas tensiones tienen que ver
con las adaptaciones que se hacen en distintos contextos, con los discursos pedagógicos
disponibles, con la historia y presente de las instituciones y las políticas educativas, y
también con las propias permisibilidades técnicas y formas culturales de los medios
digitales, que son más heterogéneos y complejos de lo que suele suponerse.
Las tecnologías como medios digitales y las escuelas: perspectivas conceptuales
as vertientes dominantes de la tecnología educativa han considerado a los dispositivos
L
tecnológicos solamente como plataformas que permiten realizar operaciones de
conocimiento, en estrecha alianza epistémica con la psicología del aprendizaje y con las
ciencias de la información. Nosotros abordaremos está cuestión de forma diferente,
considerando la capacidad de agencia de los actores no humanos, como las tecnologías,
enfatizando su carácter histórico y situado y su inscripción en ensamblajes heterogéneos.
os medios son una suerte de infraestructura, “aparatos que traducen el sentido a través del
L
tiempo y del espacio, a través de registros visuales, auditivos, verbales y manuales. Son
tecnologías que permiten registrar, preservar, transmitir y procesar la experiencia humana;
son medios de inscripción, circulación y diseminación de narrativas e historias, así como de
administración del tiempo o de bienes.
as tecnologías modifican las coordenadas temporo-espaciales, que ya no pueden ser
L
vistas como a priori epistemológicos independientes de los contextos; por el contrario, los
medios “viajan” en el tiempo, llevan registros de distintas épocas y cambian la relación con
la temporalidad. Guardan esos registros y expanden las posibilidades de coexistencia
simultánea con elementos distantes que se vuelven cercanos, ya sea impresos, en la
pantalla o como realidad 3D.
in embargo, es importante tener en cuenta que desde está perspectiva se corre el riesgo
S
de caer en el determinismo tecnológico, al dar demasiado protagonismo a la infraestructura
tecnológica. Es necesario balancear ese énfasis con la consideración de cómo se
transforman los medios en cada encuentro en el presente, en el cual estos objetos o
artefactos pueden abrir distintas trayectorias dependiendo de su inscripción en nuevas
redes. Los medios se definen no solamente por sus permisibilidades, sino también por sus
protocolos de uso, esto es, por las prácticas y saberes de los usuarios sobre los aparatos,
que influyen en cómo se despliegan distintas posibilidades en la vida social.
Cómo pensar a la escuela desde estas perspectivas? Por un lado, la consideración de las
¿
infraestructuras de la cultura es central para comprender la escolarización, dado que las
escuelas estan plenamente involucradas en los procesos de registro, preservación y
Alejandro Busto
113
transmisión de la cultura desde la invención de la escritura. Mirar a la escuela en su
dimensión infraestructural de registro e inscripción de la cultura, como forma de presentar y
representar el mundo a las nuevas generaciones, permite analizar sus condiciones
materiales con más complejidad que si se la considera solamente como resultado de la
interacción interpersonal. Desde este abordaje, las tecnologías no son objetos externos que
“llegan” a las escuelas, sino que la escuela es ella misma un entorno socio-técnico poblado
por artefactos (libros, láminas, mapas, escritorios) que materializan formas particulares de
registrar y organizar el conocimiento y la memoria humana. Una vez en uso, y en su
interacción con los cuerpos y los espacios, los artefactos y medios de inscripción se vuelven
viajeros en el tiempo, aun cuando los objetos en sí sean muy nuevos: llevan con ellos la
historia particular de las inscripciones de la cultura, de las organizaciones del conocimiento
y de la memoria, así como de las estrategias de poder que estaban presentes en el
momento de su emergencia, con sus inclusiones y exclusiones. Es por eso que todo
documento de cultura es también un documento de barbarie. La convivencia de medios
tecnológicos de distintas épocas humanas (el papel, el pizarrón, las pantallas) en la escuela
configura una espacialidad y una temporalidad densa, contradictoria, que hace que está
institución sea mucho más heterogénea de lo que suponen quienes la definen como plana y
tradicional.
or otro lado, también hay que subrayar que la escuela no es solamente una infraestructura
P
de medios y formas de inscripción; es también un mundo social, “una intersección en un
espacio social, un nudo en una red de prácticas que se expande en sistemas complejos que
empiezan y terminan afuera de la escuela”. Esa intersección define un lugar y un tiempo
específicos dedicados a un tipo de trabajo particular con las inscripciones de la cultura: el
estudio, la movilización de conocimientos en función de nuevos lenguajes y procedimientos,
la creación de una cierta atención al mundo, en suma, la producción y recreación de la
cultura para cada nueva generación a través de reglas y procedimientos pedagógicos.
s precisamente la operación de crear un contexto propio, separado de otros cotidianos, lo
E
que permite un trabajo con la cultura particular, y lo que contribuye a que cada generación
pueda producir su propio encuentro con la herencia social. Eso destaca la importancia de
definir reglas y operaciones específicas para que lo escolar tenga lugar.
l hecho de que sea una institución pública, es decir, que produzca estas operaciones en un
E
marco común y sometido a reglas que exceden las normas familiares, es vital para que la
escuela pueda recortarse provisoriamente de su contexto y proponer afiliaciones con el
conocimiento distintas a las disponibles en cada entorno.
se mundo social y esa acción específica de la escuela deben ser incluidos dentro de redes
E
históricas cambiantes, con estratos y temporalidades específicas. Por ejemplo, el estudio,
esa acción central en la escuela, cambia cuando pasa del libro a la pantalla, porque la forma
en que se presenta el texto contiene lógicas y posibilidades diferentes en cada caso; y
cambia todavía más significativamente en el marco de nuevas economías de la atención
que fragmentan los focos de atención y valoran la velocidad, antes que la profundidad. Pero
también los actores cambian: los docentes, sin ir más lejos, ven redefinido su papel por las
nuevas formas culturales y tecnológicas. En estas nuevas condiciones, se transforman las
relaciones entre los actores educativos, los espacios y los artefactos. Por eso habría que
pensar a las escuelas como “ensamblajes sociales frágiles, que son continuamente
revalidados e impulsados por varios esfuerzos de redes de actores sociales que tienen
intereses y compromisos dispares”. La escuela es una institución ambivalente, atravesada
por tensiones y contradicciones que no son disfuncionales, sino que son parte de su
Alejandro Busto
114
ntología histórica, y cuya estabilidad es producto de numerosas acciones de distintos
o
agentes que no pueden darse por descontadas.
as nuevas condiciones de la escolarización con la infraestructura digital de la
L
cultura
ransformaciones actuales de las condiciones de la escolarización en la cultura
T
digital. ¿Cuáles son esas transformaciones?
l primer elemento que hay que considerar es que los medios digitales han supuesto
E
cambios profundos en la infraestructura de la cultura. La posibilidad de que el texto, la
imagen y el sonido se encuentren en un mismo soporte, expandió las capacidades de
registro y archivo de la memoria humana; las permisibilidades de los medios digitales
amplían las formas narrativas a opciones de navegación espacial, lo cual abre muchas
ventanas e hilos.
umadas a la interactividad, que permite una mayor participación, y que se asienta en
S
procedimientos algorítmicos, estas opciones de navegación habilitan acciones muy distintas
a las que podían hacerse con un texto escrito.
odas esas acciones se asientan en algunos saberes y procedimientos conocidos para las
T
escuelas (interpretar y combinar signos), pero introducen otros nuevos, por ejemplo, las
tecnologías inmersivas y la navegación que permite la apertura de muchas “ventanas” en
simultáneo y con formas de lectura rápidas, intuitivas, poco verbales y más cinestésicas.
imultáneamente, se fue dando una individualización creciente de las pantallas y los
S
consumos. Los medios digitales prometen un uso “a medida” de los tiempos e intereses de
quien lee, y se presentan como centrados en el usuario común. En este punto, es
importante considerar la imbricación entre la tecnología y pedagogía: las computadoras
incluyeron protocolos de interactividad, autonomía, creatividad, tactilidad y exploración que
estaban siendo desarrollados desde hacía algunas décadas por los pedagogos del
escolanovismo. En otras palabras, los medios digitales inscribieron, en sus propias
posibilidades socio-técnicas, los preceptos de las nuevas pedagogías, las cuales después
regresaron al sistema educativo como componentes externos y originales.
tro elemento significativo dentro de las nuevas condiciones socio-técnicas de la
O
escolarización es el crecimiento de la conectividad como forma principal de sociedad
humana. En los medios sociales, la conectividad está organizada alrededor de botones
como “Me gusta”; estos inventos tienen la genialidad de sintetizar, en un icono sencillo,
complejos algoritmos que cuantifican una inmensa cantidad de datos sobre gustos,
preferencias y afectos.
stos no son fenómenos lejanos a la educación: la nueva analitica del aprendizaje incorpora
E
el mundo del big data a las escuelas, y puede notarse el desplazamiento de verbos
centrales para la acción escolar, como leer, escribir, estudiar y atender, por otros que
asimilan las acciones educativas a cualquier otra: clickear, linkear, compartir, visualizar y
mapear. Hay una creciente in-especificidad de lo educativo en la reducción de la interacción
pedagógica a datos fragmentarios procesados por algoritmos distantes de la escena del
aula.
Alejandro Busto
15
1
Resulta ante todo, necesario analizar cómo se dan estas nuevas condiciones en contextos
concretos, atendiendo a las intersecciones, traducciones o adaptaciones que se realizan en
las escuelas.
a investigación sobre usos escolares de los medios digitales: tensiones y
L
contradicciones
uede verse a la escuela como un ensamblado inestable de personas, artefactos,
P
discursos, regulaciones y espacios, que busca organizar un modo de trabajo específico,
aunque no siempre se logre. En relación a las instituciones, estas tienen márgenes de
acción variables para favorecer usos particulares de las tecnologías digitales En tercer
lugar, el aula también supone un proceso de traducción y movilización de los medios
digitales a espacios y lógicas pedagógicas particulares. Los docentes juegan un rol
importante en está traducción, porque son quienes organizan una secuencia de trabajo que
moviliza o trae al aula la cultura digital de maneras particulares. A su vez, los alumnos
también son partícipes activos del intercambio en el aula, igualmente importantes en la red,
porosa y precaria, que configura el aula.
Los desafíos de dar la clase en aulas digitalizadas
n las aulas observadas se evidencia un reforzamiento mutuo de las nuevas condiciones
E
socio-técnicas y las pedagogías que enfatizan el trabajo en grupos, la autonomía de trabajo
y la resolución de problemas. La dinámica que se observa es que los estudiantes suelen
estar mirando sus pantallas o estan concentrados en sus actividades, y atienden
alternativamente a sus focos de interés y lo que plantea el docente; se produce así una
atención flotante y dispersa que se activa ante ciertos disparadores. Se muestra un quiebre
con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea, y una apertura a
un tipo de organización más personalizada que, pese a todas las promesas, no siempre
logra constituir eficazmente un buen entorno de trabajo, y tampoco parece aprovechar las
ventajas del trabajo presencial común.
demás, en las aulas digitalizadas la configuración temporal de las clases está alterada.
A
Las clases no tienen, por lo general, un comienzo y un fin claros, a excepción del que
provee el timbre. El horario de clase suele extenderse al recreo, y puede verse que algunos
estudiantes siguen trabajando en sus producciones en ese tiempo extra; al mismo tiempo
buena parte del tiempo de clase se dedica a actividades no escolares como las redes
sociales. Pareciera que la responsabilidad de manejar el tiempo descansa crecientemente
en la autoorganización de cada alumno o grupo para resolver la consigna dada por el
docente; los límites institucionales de timbres estan en parte rebasados por las tecnologías
de la conexión continua y por la pedagogía de la actividad.
l involucramiento subjetivo de los estudiantes en las clases observadas es relativo y,
E
contrariamente a lo que se promete desde el discurso tecnológico, no parece depender del
uso de medios digitales, sino de las formas que los docentes ponen en práctica en cuanto a
realización de tareas y trabajos grupales.
Estudiar en las nuevas condiciones socio-técnicas
os medios digitales permiten un fácil acceso a la información, una producción más rápida
L
de las tareas y un menor esfuerzo, pero a su vez, implican problemáticas relacionadas a la
reflexión del material con el que se trabaja, la posibilidad de convertir el contenido de la
Alejandro Busto
16
1
tarea en objeto de reflexión tiende a hacerse problemática. La preocupación por “cortar y
pegar” que obstaculiza un trabajo más profundo de interacción con los textos es un
elemento reiterado en las entrevistas a profesores y en las clases observadas.
os estudiantes manifiestan que estudiar en la biblioteca implica menores distracciones que
L
hacerlo con medios digitales. Aunque con ambivalencias, los alumnos consideran a la
biblioteca como un espacio en el que logran, además de confiabilidad en el uso de las
fuentes para la realización de sus tareas escolares, formas de trabajo pausadas.
s interesante confrontar la lectura de libros con la lectura de archivos PDF. Estos
E
documentos economizan tiempo y dinero, permiten circular grandes cantidades de
información, tienen buscadores avanzados que permiten leer e identificar dentro del texto
algunas claves, etc. Sin embargo, también separan la lectura y la escritura, ya que revisar y
editar un PDF requiere de versiones más costosas del programa, o bien operaciones más
lentas que las de escribir notas, lo que refuerza la distinción entre lector y escritor.
tra característica que destacan los estudiantes es que en el PDF está la información
O
completa y depende del especialista que la produjo. El archivo PDF se hace depender de su
autor y de quien ha autorizado su circulación, una institución reconocida por estudiantes y
profesores.
or esas características, el PDF representa la misma posibilidad de un saber-objetivado que
P
caracterizaba a los libros; es la manera de hacer visible un saber que “está ahí” y debe ser
capturado, copiado y parafraseado. Esto muestra que la introducción de los medios digitales
no supone, por sí misma, una ruptura con una forma escolar “tradicional” de concebir al
conocimiento aunque sí puede notarse que hay cambios.
uede verse, entonces, que en las formas de estudiar hay también tensiones y rasgos
P
contradictorios que muestran las adaptaciones de formas pedagógicas y de organización
del conocimiento, así como actividades escolares previas a las nuevas condiciones
socio-técnicas.
Busqueda de informacion
n está tarea, hay ganancias indudables en la economización de tiempo y la ampliación de
E
los archivos de búsqueda, pero también hay pérdidas que no siempre se consideran en está
reducción de las operaciones de saber. En efecto, los contenidos disponibles en el universo
de Internet suponen un salto cuantitativo de proporciones gigantescas con respecto a otras
formas de acceso a contenidos; pero el hecho de que sean unas posibilidades entre otras,
que tienen lagunas, errores o vacíos, queda opacado por la magnitud de las bases de
datos.
n las aulas, la cuestión de la confiabilidad de la información aparece de manera constante,
E
pero no parece que se construyan indicaciones claras de cómo lidiar con la multiplicidad y la
heterogeneidad de resultados, ni una explicitación o crítica al modo de organizar y
jerarquizar la información por parte de los buscadores.
Los usos de las imágenes digitales: ver, compartir, crear
os profesores afirman usar las imágenes digitales para que los estudiantes mantengan la
L
atención en la clase, y porque les son útiles para conseguir los propósitos del programa de
Alejandro Busto
117
studios. Sin embargo, muchas veces el trabajo se limita a la presentación de la imagen
e
como “información”, sin dar lugar a desafíos o preguntas más allá de hacerla atractiva o
divertida. Se convoca a las imágenes como modos de representación neutrales,
subsidiarios de la palabra escrita u oral, y hay poca reflexión o trabajo pedagógico sobre el
lenguaje o modo de representación.
En este marco de poca problematización del lenguaje visual -y de su reducción a ilustración
o indicador cuantitativo- el criterio de selección y presentación de imágenes es la calidad
visual y técnica de está, antes que su vínculo con un referente determinado o su pertinencia
científica y de contenido.
unto con este uso de las imágenes como ilustración o información, es cada vez más
J
frecuente solicitar a los alumnos que realicen presentaciones de imágenes o videos. Para
los profesores, el pasar de dar la clase con imágenes, videos, películas y documentales, a
“hacer hablar”, “hacer mostrar” a los estudiantes a partir de un video, se identifica con la
adopción de una pedagogía activa. A la par que funcional a la exigencia de tener evidencias
de los aprendizajes de los estudiantes, los vídeos y las presentaciones de imágenes ayudan
a los docentes a responder a las nuevas demandas pedagógicas de promover la
autonomía, estimular la creatividad, aumentar la participación, y generar producciones
donde el aporte individual sea mayor que en la resolución de cuestionarios; son una forma
de expresión y prueba de involucramiento identitario en la tarea.
a afectividad implica el acortamiento de la distancia entre la tarea y los estudiantes; la
L
construcción de una oposición entre el conocimiento visto en un documental, leído o
escuchado, frente a “hacerlo por sí mismos”, parece generar un mayor involucramiento
personal, multisensorial, y también promete achicar la distancia entre el espectador y el
espectáculo al hacerlo suyo, al sentirse muy bien. De está manera, el acceso al
conocimiento se hace más horizontal. Sin embargo, esto no es visto por todos los
estudiantes de la misma forma, algunas veces exhibirse ante una cámara puede ser visto
como una forma de sujeción, una nueva obligación, además de que la demanda de tiempo
es mayor para la confección de un video que para un texto escrito.
sí, la apuesta pedagógica de que la realización del video con medios digitales moviliza por
A
sí sola una dimensión personal e identitaria muestra, una vez más, una sobreestimación de
las capacidades de la tecnología para resolver problemas pedagógicos complejos, que
requieren condiciones institucionales y áulicas particulares.
Conclusiones
on la inclusión de los medios tecnológicos al contexto escolar, la escuela se vuelve un
C
espacio más donde se realizan operaciones similares a las que se hacen en otros ámbitos:
buscar, linkear, compartir, producir y trazar datos, pero es también un espacio social
sometido a otras demandas, donde la interacción con tradiciones y discursos pedagógicos
particulares produce articulaciones diferentes.
n elemento a destacar en estas nuevas condiciones de la escolarización es que los
U
cambios también afectan a la forma en que se producen y se distribuyen los contenidos, y a
lo que se espera realizar con ellos. Los medios digitales generan la expectativa de que los
conocimientos y las plataformas se adecuan a cada sujeto, y ponen bajo sospecha los
intentos de programas o experiencias comunes, que eran la base del currículo escolar. Esto
se traduce, en términos pedagógicos, en la caída en desgracia de la propuesta del aula
simultánea. En sintonía con las nuevas pedagogías, la buena enseñanza con medios
Alejandro Busto
18
1
digitales es la que personaliza los aprendizajes y tiene en cuenta los intereses y ritmos de
cada alumno. Está demanda se canaliza en búsquedas pedagógicas que den lugar a la
participación y a la creatividad, y que aporten mayores márgenes de libertad y autonomía a
los estudiantes.
as tradiciones pedagógicas de cada institución y país promueven márgenes de acción
L
diferentes, y las políticas educativas tienen énfasis variados que orientan a los profesores y
a los estudiantes hacía direcciones particulares.
demás, mediante la introducción de las tecnologías en el aula, se puede notar una cierta
A
paradoja: si las nuevas pedagogías han estado insistiendo, desde hace varias décadas, en
que el conocimiento no es solamente información, sino un proceso de apropiación y
construcción significativa por parte de cada sujeto, la nueva infraestructura de la cultura
digital parece, al menos en sus versiones dominantes, revertir esos logros al colocar en el
centro el valor de la información, entendida como dato. Esto es más consistente con la
“vieja pedagogía” que considera al conocimiento como el dominio de un conjunto de
información.
lgo a destacar es, lo que comenta un estudiante respecto a la tarea escolar. Para él, los
A
espacios y las actividades a los que se le convoca en la escuela le hacen ver cosas que ya
no vemos: códigos y estructuras, procedimientos de investigación, reglas y prácticas de
construcción del lenguaje. La tarea escolar no es, para él, solo imposición; es también una
posibilidad de realizar operaciones que no se le ocurrirían por sí mismo y en otros
contextos.
uede observarse que eso que él puede identificar claramente en relación con el lenguaje
P
verbal (la gramática, la redacción) y la construcción de conocimientos (la investigación, la
búsqueda), no es aún igualmente visible en relación con los medios digitales como campo
de conocimiento, lenguajes y experiencias. Esto será posible si se fortalece un trabajo
pedagógico que formule preguntas sobre los modos de conocer y registrar la experiencia
humana, y que se anime a experimentar con formas creativas y plurales de conexión y
producción de saberes en los entornos digitales.
Alejandro Busto
119
Módulo 6: Subjetividades juveniles y vínculos entre jóvenes e Instituciones
ávila León, O. (2004). Adolescencia y juventud: de las nociones a los abordajes.
D
Última década, 12(21), 83-104.
accotti, R. (2021). Hacia una repolitización de lo cotidiano: escenas de lo político en
V
estudiantes de secundaria de Montevideo. Montevideo: Biblioteca Plural - CSIC -
UDELAR.
úñez, P., & Litichever, L. (2015). Radiografías de la experiencia escolar. Ediciones del
N
Aula Taller.
Alejandro Busto
120
ávila León, O. (2004). Adolescencia y juventud: de las nociones a los abordajes.
D
Última década, 12(21), 83-104.
os abordamientos disciplinarios contemporáneos que se hacen sobre las nociones de
L
adolescencia y juventud permiten ver que hoy en día es una necesidad el pluralizar, el
concebir diferentes “adolescencias” y “juventudes”, en un amplio sentido de las
heterogeneidades que se pueden presentar y visualizar entre adolescentes y jóvenes.
esde está perspectiva se conciben las categorías de adolescencia y juventud como una
D
construcción socio histórica, cultural y relacional en las sociedades contemporáneas.
Introducción
uando se trata de los procesos de abordamiento de estas nociones en el campo de la
C
investigación, se puede ver, en general, una tendencia a construir un campo de análisis en
disputa, intentando delimitar las dimensiones y variables que pueden aportar mayores
claridades al análisis y sus eventuales impactos en el diseño y definición de políticas hacía
estos sujetos sociales.
e igual modo, las estrategias y métodos de investigación social en materias de
D
adolescencia y juventud también está siendo un campo de debate, donde el uso de
estrategias de tipo cualitativas y centradas con mayor énfasis en las subjetividades de los
sujetos ha cobrado marcada relevancia.
La construcción de las nociones
os conceptos de adolescencia y juventud corresponden a una construcción social,histórica,
L
cultural y relacional, que a través de las diferentes épocas y procesos históricos y sociales
han ido adquiriendo denotaciones y delimitaciones diferentes.
El intersticio entre los estadios de infancia y adultez es lo que se suele concebir como el
campo de estudio y conceptualización de la adolescencia y juventud, con delimitaciones en
ambas no del todo claras, que en muchos aspectos se superponen, y dependiendo de los
enfoques utilizados para esos efectos.
isciplinariamente se le ha atribuido la responsabilidad analítica de la adolescencia a la
D
psicología, dejando la noción de juventud, para otras disciplinas de las ciencias sociales y
las humanidades. Sin embargo, la misma utilización de los conceptos de adolescencia y
juventud, en muchas ocasiones tienden a usarse de manera sinonímica y homologadas
entre sí, especialmente en el campo de análisis de la psicología y sus ramas específicas,
cuestión que no ocurre con mayor frecuencia en las ciencias sociales.
onceptualmente, la adolescencia se constituye como campo de estudio, dentro de la
C
psicología evolutiva, recién a finales del siglo XIX, bajo la influencia de Stanley Hall, quien
concibe a la adolescencia como
na edad especialmente dramática y tormentosa en la que se producen innumerables
U
tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y pasión, en la que el joven se encuentra dividido
entre tendencias opuestas. Además, la adolescencia supone un corte profundo con la
infancia, es como un nuevo nacimiento en la que el joven adquiere los caracteres humanos
más elevados.
Alejandro Busto
21
1
De forma general en las conceptualizaciones de adolescencia podemos encontrar algunos
rasgos más o menos comunes entre ellas, sea desde el punto de vista biológico y
fisiológico, en cuanto a desarrollo físico, o que durante ella se alcanza la etapa final del
crecimiento, con el comienzo de la capacidad de reproducción: pudiendo decirse que la
adolescencia se extiende desde la pubertad hasta el desarrollo de la madurez reproductiva
completa. No se completa la adolescencia hasta que todas las estructuras y procesos
necesarios para la fertilización, concepción, gestación y lactancia no han terminado de
madurar.
esde el punto de vista del desarrollo cognitivo o intelectual en la adolescencia, se ha
D
venido caracterizando por la aparición de profundos cambios cualitativos en la estructura del
pensamiento. Junto con el desarrollo cognitivo -caracterizado por ser más cercano a un tipo
de pensamiento lógico y científico-, comienza un razonamiento social, donde son relevantes
los procesos identitarios individuales, colectivos y societales.
esde una concepción más compleja e integral, el concepto de adolescencia incluye otras
D
dimensiones de carácter cultural, posibles de evolucionar de acuerdo a los mismos cambios
que experimentan las sociedades en cuanto a sus visiones sobre este conjunto social:
la par de las intensas transformaciones biológicas que caracterizan esa fase de la vida, y
A
que son universales, participan de este concepto elementos culturales que varían a lo largo
del tiempo, de una sociedad a otra y, dentro de una misma sociedad, de un grupo a otro. Es
a partir de las representaciones que cada sociedad construye al respecto de la
adolescencia, por tanto, que se definen las responsabilidades y los derechos que deben ser
atribuidos a las personas en esa franja etaria y el modo como tales derechos deben ser
protegidos.
ara Deval (1998), las conceptualizaciones más generales sobre la adolescencia pueden
P
sintetizarse en 3 teorías sobre la adolescencia:
1. La teoría psicoanalítica:concibe la adolescenciacomo resultado del desarrollo que
se produce en la pubertad y que llevan a una modificación del equilibrio psíquico,
produciendo una vulnerabilidad de la personalidad. A su vez, ocurre un despertar de
la sexualidad y una modificación en los lazos con la familia de origen, pudiendo
presentarse una desvinculación con la familia y de oposición a las normas,
gestándose nuevas relaciones sociales y cobrando importancia la construcción de
una identidad y la crisis de identidad asociada a ella.Desde está perspectiva, la
adolescencia es atribuida principalmente a causas internas.
2. La teoria sociologica:concibe a la adolescencia comoel resultado de tensiones y
presiones que vienen del contexto social, fundamentalmente en lo relacionado con el
proceso de socialización que lleva a cabo el sujeto y la adquisición de roles sociales,
donde la adolescencia puede comprenderse primordialmente a causas
sociales externas al mismo sujeto.
3. La teoría de Piaget:releva los cambios en el pensamientodurante la adolescencia,
donde el sujeto tiende a la elaboración de planes de vida y las transformaciones
afectivas y sociales van unidas a cambios en el pensamiento, dondela
adolescencia es el resultado de la interacción entre factores sociales e
individuales.
Alejandro Busto
122
Aproximación conceptual al fenómeno juvenil
a siguiente aproximación conceptual de lo juvenil incluye también, en muchos aspectos, a
L
la adolescencia:
a juventud como hoy la conocemos, es propiamente una “invención” de la posguerra, en el
L
sentido del surgimiento de un nuevo orden internacional que conformaba una geografía
política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponen sus
estilos y valores. La sociedad reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes, como
sujetos de derecho y, especialmente, en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo.
n sus diferentes tratamientos, la categoría juventud ha sido concebida como una
E
construcción social, histórica, cultural y relacional, para designar con aquello la dinamicidad
y permanente evolución/involución del mismo concepto. De acuerdo a Morch (1996), la
conceptualización de la juventud pasa necesariamente por su encuadramiento histórico, y
responde a condiciones sociales específicas que se dieron con los cambios sociales que
produjeron la emergencia del capitalismo, el cual otorgó el denominadoespacio simbólico
que hiciera posible su surgimiento.
Conjuntamente, la juventud es también concebida como:
- Una categoría etaria:que va desde los 15 a los 29años. Mientras que la
adolescencia, en general, se delimita entre los 12 y 18 años. El rango etario de la
juventud varía, y según sus variaciones, existe un rango más amplio que va desde
los 12 a los 35 años.
- Una etapa de maduración:sexual, afectiva, social,intelectual y físico/motora
- Una subcultura
↓↓↓ Aca empieza la conceptualización relevante↓↓↓
lo largo de la historia han habido distintas concepciones de la juventud, por ejemplo, el
A
modelo de “los púberes” de las sociedades primitivas sin Estado, los “efebos” de los
Estados antiguos, los “muchachos” de la primera industrialización y “los jóvenes” de las
modernas sociedades postindustriales.
a juventud no es un “don” que se pierde con el tiempo, sino una condición social con
L
cualidades específicas que se manifiestan de diferentes maneras según las características
históricas sociales de cada individuo. Un joven de una zona rural no tiene la misma
significación etaria que un joven de la ciudad, como tampoco los sectores marginados y las
clases de altos ingresos económicos. Por está razón, no se puede establecer un criterio de
edad universal que sea válido para todos los sectores y todas las épocas: la edad se
transforma solo en un referente demográfico.
a definición de la categoría juventud se puede articular en función de dos conceptos: lo
L
juvenil y lo cotidiano. Lo juvenil nos remite al proceso psicosocial de construcción de la
identidad y lo cotidiano al contexto de relaciones y prácticas sociales en las cuales dicho
proceso se realiza, con anclaje en factores ecológicos, culturales y socioeconómicos. La
potencia de está óptica radica sustancialmente en ampliar la visión sobre el actor,
incorporando la variable sociocultural a la demográfica, psicológica o a categorizaciones
estructurales que corresponden a las que tradicionalmente se han utilizado para su
definición.
Alejandro Busto
23
1
Entonces lo que incluye es la variable vida cotidiana que define la vivencia y experiencia del
periodo juvenil.
stá mirada permite reconocer la heterogeneidad de lo juvenil desde las diversas realidades
E
cotidianas en las que se desenvuelven las distintas juventudes. De está manera posibilita a
su vez asumir que en el periodo juvenil tienen plena vigencia todas las necesidades
humanas básicas y otras específicas, por lo que resulta perentorio reconocer tanto la
realidad presente de los jóvenes como su condición de sujetos en preparación para el
futuro. Esto supone la posibilidad de observar a la juventud como una etapa de la vida que
tiene sus propias oportunidades y limitaciones, entendiendo no solo como un periodo de
moratoria y preparación para la vida adulta y el desempeño de roles predeterminados, tal
como lo define la perspectiva clásica.
l proceso de construcción de identidad se configura como uno de los elementos
E
característicos y nucleares del periodo juvenil. Dicho proceso se asocia a condiciones
individuales, familiares, sociales, culturales e históricas determinadas. Es un proceso
complejo que se constata en diversos niveles simultáneamente, distinguiéndose entre
niveles personal, generacional y social.
iene lugar un reconocimiento de sí mismo, observándose e identificando características
T
propias (nivel identitario individual); este proceso trae consigo las identificaciones de género
y roles sexuales asociados. Además se busca el reconocimiento de un asimismo en los
otros que resultan significativos o que se perciben con características que se desearía
poseer y que se ubican en la misma etapa vital. Ello constituye la identidad generacional.
ambién existe un reconocimiento de sí mismo en un colectivo mayor, en un grupo social
T
que define y que determina a su vez en el compartir una situación común de vida y
convivencia. La identidad se refiere obligatoriamente al entorno, el ambiente. Los
contenidos que originan la identidad generacional implican modos de vida, particularmente
prácticas sociales juveniles y comportamientos colectivos. También involucran valores y
visiones de mundo que guían esos comportamientos.
n este contexto, las tareas de desarrollo y específicamente el proceso de construcción de
E
identidad juvenil, se entiende como un desafío que si bien es -en general- común a los
adolescentes y jóvenes en cuanto a la emergencia de la necesidad de diferenciarse de los
demás, y por supuesto de sentirse único,no se manifiestade la misma manera o de
forma homogénea, al contrario, la diversidad es su principal característica.
Los enfoques disciplinarios y clasificatorios
esde el punto de vista de la antropología contemporánea, el objeto de una antropología de
D
la juventud apunta a una doble dirección:
1. En primer lugar, al estudio de la construcción cultural de la juventud. Es decir, de las
formas mediante las cuales cada sociedad modela las maneras de ser joven. Se
centra en el impacto de las instituciones adultas sobre el mundo juvenil, y puede
conducir al estudio transcultural de la juventud y a la crítica de las visiones
etnocéntricas y ahistóricas que predominan en buena parte de la literatura
académica sobre la misma.
2. En segundo lugar, al estudio de la construcción juvenil de la cultura. Es decir, de las
formas mediante las cuales los jóvenes participan en los procesos de creación y
circulación cultural. Menos explorado que el primero, se centra en la influencia del
Alejandro Busto
124
undo juvenil sobre la sociedad en su conjunto, conduce al estudio de las
m
microculturas juveniles, entendidas como manifestación de la capacidad creativa y
no solamente imitativa de los jóvenes.
ntre las teorías sociológicas que estudian la juventud, se encuentran, entre muchas otras,
E
las que sitúan la clase social en el centro del análisis, y a la juventud y las subculturas
juveniles son principalmente subculturas de clases: las subculturas son campos de pantalla
políticos entre clases.
ourdieu, por su parte, considera que el problema de la juventud debe inscribirse en el
B
contexto de las luchas sociales por la reproducción, luchas entre grupos sociales por el
control del acceso a las distintas posiciones en la sociedad.
esde los estudios socioculturales, y específicamente en relación a las prácticas de los
D
jóvenes, Reguillo (2000), nos señala que analizar, desde una perspectiva sociocultural, el
ámbito de las prácticas juveniles, hace visibles las relaciones entre estructuras y sujetos,
entre control y formas de participación, entre el momento objetivo de la cultura y el momento
subjetivo.
Trayectorias de vida y condiciones juveniles
stá perspectiva se configura como un intento de avanzar en la comprensión del fenómeno
E
adolescente y juvenil.
Desde este enfoque son importantes dos nociones conceptuales y sus implicancias:
1. Nuevas condiciones juveniles:posiciona la atenciónen los cambios y
transformaciones societales experimentadas a nivel global en las últimas décadas,
representadas en la lógica del paso de la sociedad industrial hacía la sociedad
informacional o del conocimiento, los cuales estan influenciando con mayor fuerza
en los modos de vida de las personas y estructurando cambios acelerados en el
funcionamiento de las sociedades. Transformaciones y cambios socioeconómicos y
culturales que afectan a toda la estructura social y que adquiere características
específicas en el modo de entender y comprender la etapa juvenil y la categoría
juventud. Se propone concebir a la condición juvenil como un conjunto de cambios a
nivel de las vivencias y relacionamientos de los jóvenes en un nuevo escenario
social, que trae consigo ciertos elementos de nuevas condiciones juveniles,
diferenciándolas de la “situación social de los jóvenes”.
- La condición juvenilse entiende como categoría sociológicay
antropológica, que refiere a la estructura social, como a los valores y a la
cultura particular de los sujetos en los procesos de transformaciones sociales
contemporáneas (formativas, laborales, económicas, culturales).
- Situación social de los jóvenes:que remite al análisisterritorial y temporal
concreto, siendo el cómo los diversos jóvenes viven y experimentan su
condición de jóvenes, en el espacio y un tiempo determinado. De allí se
conjugan procesos que vinculan a la noción de juventud bajo ciertos
elementos que se visualizan con cierta estabilidad: alargamiento o
prolongación de la juventud, como una fase de la vida producto de una mayor
permanencia en el sistema educativo, el retraso en su inserción sociolaboral
y de conformación de familia propia, mayor dependencia respecto a sus
hogares de orígenes y menor autonomía o emancipación residencial.
Alejandro Busto
25
1
2. Trayectorias de vida:nos remite al tránsito desde una situación de dependencia
(infancia) a una situación de emancipación o autonomía social; tránsito que se ha
modificado, principalmente, por el alargamiento de la condición de estudiante en el
tiempo y el retraso en la inserción laboral y de autonomías de emancipación social
de los jóvenes. Podemos distinguir entre la transición, considerada como
movimiento(la trayectoria biográfica que va de lainfancia a la edad adulta) y la
transición considerada comoproceso(de reproducciónsocial); donde las
trayectorias de los jóvenes son algo más que historias vitales personales:son un
reflejo de las estructuras y los procesos sociales; procesos que se dan de
manera conjunta, es decir, consideran procesos a nivel de la configuración y
percepciones desde la propia individualidad y subjetividad del sujeto, y las
relaciones que se establecen entre aquellas y los contextos a nivel de las
estructuras sociales en las cuales se desarrollan aquellas subjetividades.De
este modo, en la transición a la vida adulta por parte de los jóvenes, el tiempo
presente no está determinado solamente por las experiencias acumuladas del
pasado del sujeto, sino que también forman parte de él las aspiraciones y los planes
para el futuro: el presente aparece condicionado por los proyectos o la anticipación
del futuro.
esde está perspectiva, la transición desde la etapa juvenil a la vida adulta es concebida
D
como un tránsito que está más vinculado a una fase imprevisible, vulnerable, de
incertidumbre mayor que en las trayectorias tradicionales o lineales, donde pueden
denominarse tipos de “trayectorias reversibles, laberínticas o yo-yo”. A su vez, estos
posibles itinerarios de vida o de tránsito a la vida adulta desde la etapa juvenil, también
pueden tener finales diversos debido a la pluralidad de juventudes y condiciones juveniles
posibles de identificarse, donde hallamos, según sus resultados, “trayectorias exitosas” o
“trayectorias fallidas”, dependiendo de las situaciones biográficas de los jóvenes, donde la
variable que más discriminará y será factor de predictibilidad, son los desempeños y
credenciales educativas obtenidas por los sujetos en este tránsito hacía la vida adulta;
ademas de la acumulacion, apropiacion y transferencia diferenciada de los capitales
culturales, económico, social y simbólico.
ano linealidadde las transiciones a la vida adultapone de manifiesto que ya no se da
L
una relación causa/efecto, de un antes y un después, y los modelos estandarizadores de las
transiciones de los jóvenes se han convertido en trayectorias desestandarizadas; que van
configurando proyectos de vida diferenciados entre los jóvenes y su paso a la vida adulta.
De tal modo que el concepto de transición enfatiza la adquisición de capacidades y
derechos asociados a la edad adulta. El desarrollo personal y la individualización se ven
como procesos que se apoyan en el aprendizaje y la interiorización de unas determinadas
normas culturales (socialización) como requisitos previos a convertirse y de ser considerado
como un miembro de la sociedad con todas sus consecuencias.
os procesos de diversificación y la individualización de la vida social se encuentran en la
L
base de la diversificación de itinerarios hacía la madurez, rompiendo con ello con la
linealidad de la transición para la mayoría y aparecen itinerarios diversos y diversificados. El
concepto individualización acentúa que es el sujeto joven el que tiene que construir su
propia biografía, sin tener que poder apoyarse en contextos estables. Esto no significa, sin
embargo, que ya no importen los condicionamientos y el origen social, por lo cual es
relevante incorporar en el análisis la noción de capital y sus diferentes versiones, como:
- Capital económico
- Capital cultural
Alejandro Busto
126
- apital escolar
C
- Capital social
- Capital simbólico
accotti, R. (2021). Hacia una repolitización de lo cotidiano: escenas de lo político en
V
estudiantes de secundaria de Montevideo. Montevideo: Biblioteca Plural - CSIC -
UDELAR.
Las juventudes en la lupa
l interés por las personas jóvenes surge como efecto de las transformaciones sociales,
E
económicas, políticas y culturales propias de la modernidad, a partir de las cuales su
posición en la sociedad se transforma, y estas pasan a ser vistas como protagonistas de las
movilizaciones sociales, como representantes de la peligrosidad o como sujetos de
consumo. Entendemos, por lo tanto, que la juventud, como sujeto o actor social, político y
cultural, es un producto del capitalismo y la modernidad.
a juventud, en tanto construcción social, constituye un objeto al que se le atribuyen ciertas
L
características que lo diferencian de otros grupos. En dicho proceso participan diversos
actores, por lo que puede pensarse tanto en su condición de lucha simbólica como en la de
objeto o producto.
eguillo (2013) establece que en las sociedades modernas, las personas jóvenes como
R
actores sociales cobran visibilidad por:
a) su presencia o ausencia en las instituciones de socialización
b) por la incidencia de las políticas públicas y el derecho, que lo definen como
ciudadano, tanto para protegerlo como para castigarlo
c) por un cierto consumo diferenciado de bienes simbólicos y productos culturales
lgunas representaciones y formas discursivas vigentes desde donde se comprende a la
A
juventud son:
- La juventud negada:por el modelo jurídico, el cualniega su existencia como sujeto
completo
- La juventud negativizada:mediante el modelo represivo,a partir del cual las
prácticas juveniles son descritas desde lo negativo, así como desde el lugar del
“problema”.
i bien la juventud como concepto ha logrado superar el esencialismo, no ha sido así en lo
S
que refiere a su pretensión homogeneizadora, quedando oculta atras de la noción, la
cuestión de la heterogeneidad.
La juventud como campo discursivo
a identificación de los campos discursivos que estan presentes en los procesos mediante
L
los cuales se construye la juventud como categoría puede funcionar como un prisma a partir
del cual resulta posible comprender fenómenos más complejos.
n este caso, poniendo el énfasis en la condición relacional de la categoría, entiendo que
E
pensar el lugar que ocupan las personas jóvenes a partir de su relación con los otros en la
sociedad es al mismo tiempo pensar en diferentes modos de relaciones de poder. Las
relaciones a partir de las cuales se construye una categoría son relaciones discursivas.
Alejandro Busto
127
esulta importante el aporte de Reguillo (2013), quien sostiene que no debe olvidarse que
R
las categorías no son neutras ni aluden a esencias; son productivas, hacen cosas, dan
cuenta de la manera en que diversas sociedades perciben y valoran el mundo y, con ello, a
ciertos actores sociales.
l discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacion,
E
sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno
adueñarse.
stá estructura de sentido, a la que llamamos discurso, en tanto sistema de enunciados
E
heterogéneo que obedece a normas comunes de funcionamiento y proviene de un mismo
sistema de formación, está presente en las prácticas.
a juventud, en este caso, funciona como una dimensión transversal a partir de la cual es
L
posible conocer en profundidad acerca de las relaciones de poder que tienen lugar en el
orden de lo social.
n este sentido, pensar a la juventud desde la idea de transición supone la idea de
E
incompletud. Un sujeto en transición es alguien que es, para convertirse en otro. Un otro
que, a su vez, representa una versión más acabada de sí mismo. Se trata de un sujeto cuya
condición está instalada en una paradoja.
stá idea tiene grandes implicancias en lo que refiere al juego de relaciones de poder entre
E
adultos y jóvenes, y, a la asimetría histórica que ha tenido lugar en dicha relación.
naformación discursivase genera en la medida enque pueda encontrarse una
U
regularidad (un orden, correlaciones, posiciones en funcionamiento, transformaciones). Para
comprender el modo en el que esto está presente en los diferentes modelos de
comprensión que han sido trabajados por la academia, resultan importantes los planteos de
Chaves (2005), quien establece que pueden encontrarse 6 formaciones discursivas en las
que se fundamentan las diferentes representaciones de la juventud:
1) El discurso naturalista
2) El discurso psicologista
3) El discurso de la patología social
4) El discurso del pánico moral
5) El discurso culturalista
6) El discurso sociologista
Cada uno de estos discursos refuerza la cuestión de la paradoja.
n relación con estas formaciones discursivas la autora presenta 10 posibles
E
representaciones del joven como un ser en sí mismo, las cuales comparten una mirada
adultocéntrica de la juventud:
1. el joven como ser inseguro de sí mismo
2. el joven como ser en transición
3. el joven como ser no productivo
4. el joven como ser incompleto
5. el joven como ser desinteresado o sin deseo
6. el joven como ser desviado
7. el joven como ser peligroso
Alejandro Busto
128
. el joven como ser victimizado
8
9. el joven como ser rebelde o revolucionario
10.el joven como ser del futuro
odos estos discursos quitan agencia (capacidad de acción) al joven o directamente no
T
reconocen (invisibilizan) al joven como un actor social con capacidades propias -solo lo leen
en clave de incapacitación-. Las formaciones presentadas operan como discurso de
clausura: cierran, no permiten la mirada cercana, simplifican y funcionan como obstáculos
epistemológicos para el conocimiento del otro.
demás de estas formas de concebir y representarse al joven, existen otras que, a modo
A
general, algunas más que otras, funcionan como criterios racionales de legitimación de
relaciones de poder asimétricas entre adultos y jóvenes. La juventud como categoría, de
acuerdo con esto, constituye una dimensión transversal a partir de la cual las relaciones de
poder que existen en el orden de lo social pueden ser pensadas.
ste tipo de nociones tienen un efecto performativo, es decir, generan efectos ontológicos,
E
crean la realidad que describen. Entendiendo a la performatividad como una práctica
reiterativa y referencial mediante la cual el discurso produce los efectos que nombra.
Dar cuenta de si: el lado B del discurso adultocéntrico
as personas jóvenes, en tanto categoría sociocultural diferenciable del resto social, se
L
reconocen a sí mismas como tales, y asumen dicha condición generalmente con
comodidad.
s decir, los modos esperados de ser joven para cada sociedad también estan presentes en
E
las representaciones de las personas jóvenes.
l discurso adultocéntrico, que funciona como posición hegemónica, sitúa el poder del lado
E
del adulto. Esto acontece en el orden de un enorme conjunto de prácticas y saberes que
legitiman dicho proceso. De todos modos, no se trata de saberes, prácticas o discursos que
existen solo en el mundo adulto. La reproducción de las lógicas discursivas adultocéntricas
también estan presentes en las diferentes formas de expresión juveniles y forman parte de
las experiencias de las personas jóvenes.
n muchas ocasiones, las formas visibles de las lógicas discursivas del mundo juvenil
E
responden a las mismas lógicas discursivas propias del mundo adulto, más allá de que en la
superficie este explícita la cuestión de la resistencia. Dicha resistencia, a su vez, se produce
desde lo paradojal. Por un lado, se da la lucha por el reconocimiento, la cual afirma la
diferencia. Por el otro, se intentan borrar dichas diferencias, en la medida en que estas se
vinculan de modo estrecho con lo asimétrico de las relaciones de poder.
Alejandro Busto
29
1
Núñez, P., & Litichever, L. (2015). Radiografías de la experiencia escolar. Ediciones del
Aula Taller.
a escuela secundaria es un escenario fascinante para dar cuenta de las formas de
L
sociabilidad juvenil, una sociabilidad como forma lúdica de la asociación que crea un mundo
artificial donde se hace como si todos fueran iguales y como si al mismo tiempo se hiciera
honor a cada uno en particular, espacio de la democracia como escenificación.
Capítulo 1. Sociabilidad en la escuela secundaria: experiencias, expectativas y
demandas juveniles
os desafíos para la escuela secundaria: expansion de la matricula en el marco de
L
una sociabilidad fragmentada
a obligatoriedad de la escuela secundaria tiene una implicancia distinta de la que tuvo la
L
obligatoriedad de la escuela primaria hacía fines del siglo XIX, ya que en este último caso la
responsabilidad de cumplir con está obligación recaía en las familias que debían enviar a
sus hijos a la escuela. Por el contrario, para el caso de secundaria, la obligatoriedad es
responsabilidad del Estado, que tiene la obligación de generar las condiciones para que
todos los adolescentes puedan concurrir, permanecer y egresar de las escuelas.
stá obligatoriedad implica la consolidación y asunción por parte del Estado como garante
E
de una tendencia a la masificación del nivel secundario. Sin embargo, más allá de la
tendencia a la ampliación de la matrícula, quisiéramos poner en cuestión un aspecto
relevante para pensar la configuración de la escuela secundaria y el tipo de experiencias
juveniles en el nivel. En este sentido, Tiramonti analiza que el mito de la sociedad igualitaria
y de una escuela pública que incorpora a todos por igual presenta un rasgo desigualador,
dado que se realiza a partir de una incorporación diferenciada; se crean nuevas escuelas
para los distintos grupos, en los diferentes momentos históricos de ampliación de la
matrícula. Es decir, está incorporación se dio de manera diversificada de acuerdo al origen
social de los alumnos, quienes fueron integrándose en instituciones y modalidades diversas,
por ejemplo, en el caso de las escuelas técnicas, conformadas como escuelas que
formaban para oficios a las que accedieron los sectores con menos recursos.
as reformas acaecidas en la década los noventa dejó huellas indelebles en el sistema, que
L
afectó notablemente la estructura de este. La descentralización, la renovación de los
contenidos curriculares, la implementación de políticas focalizadas en los sectores de mayor
vulnerabilidad social y económica, desde una perspectiva asistencialista, la ampliación de
los años de obligatoriedad, constituyendo el ciclo básico de secundaria como obligatorio,
son solo algunas, entre otras tantas características de estás reformas.
partir de allí la escuela secundaria es cada vez más una institución atravesada por una
A
doble obligatoriedad, ya que a la obligación legal se suma la obligación social. En muchos
casos, la escuela secundaria aparece como una institución en la cual las y los jóvenes
-particularmente los varones de sectores pobres- deben asistir para evitar estar en un lugar
considerado peligroso, como es conceptualizada muchas veces “la calle”, particularmente
“la esquina”. En este escenario han cobrado impulso tanto la educación para adultos como
las políticas que promueven la terminalidad educativa, incentivando la finalización de los
estudios secundarios.
Alejandro Busto
130
l crecimiento de la matrícula del nivel secundario muestra disparidades regionales, y
E
también por los sectores sociales. Donde cobra total relevancia las nociones de trayectorias
teóricas y trayectorias reales. Las diferencias entre trayectorias no suelen ser
problematizadas en el sistema educativo y expresan, a nuestro entender, un ejemplo del
desacople entre una propuesta escolar estandarizada, que imagina etapas transitadas de
manera secuencial, y la heterogeneidad de trayectorias juveniles. Lo que queremos resaltar
es que no puede pensarse la evolución de la matrícula ni la política educativa
desconectadas de otros procesos que ocurren en paralelo: iniciativas de distintas
organizaciones, transformaciones en el mundo del trabajo, problemas sociales qué atraen la
atención pública, políticas implementadas por otras agencias estatales en las cuales el
completar la secundaria, sea a través de volver a estudiar como a finalizarla, tienen notable
centralidad. Creemos que la inclusión requiere del despliegue integral de políticas que no
solo sostengan la escolarización de las y los jóvenes, sino que busquen impactar en otras
esferas de su vida.
econocer estas vicisitudes permite incorporar una noción como la de desigualdad que es
R
relacional, la cual permite dar cuenta de algunos indicadores que estan inscritos dentro de
la dinámica social. La presencia de desigualdades en la escuela secundaria permite
observar y analizar cómo cada sector social recorre instancias de socialización que
privilegian el encuentro con otros similares, configurándose de este modo espacios sociales
distantes.
sí, las experiencias juveniles en la escuela secundaria tienen lugar en un escenario que
A
combina el aumento de la cobertura del nivel secundario con un sistema educativo
caracterizado por su fragmentación, por lo que muchos jóvenes atraviesan una experiencia
educativa de baja intensidad.
n la actualidad, las representaciones extendidas asumen posiciones que se estructuran en
E
términos opuestos: entre escuelas públicas y privadas, entre las que proveen salida laboral
y las que permiten ir a la universidad, entre la escuela que acepta repetidores, a la que
llegan jóvenes peligrosos, y la que es muy exigente, a la que van jóvenes de los que se
espera un futuro brillante, entre otras. La asistencia a un “tipo” de escuela implica el
despliegue de estrategias de diferenciación entre sectores sociales, incluso al interior de las
“clases medias”.
a individuación de la responsabilidad sobre los resultados de la escuela, característica del
L
pensamiento decimonónico redunda en la escuela. A todos nos gusta, de un modo u otro,
ser reconocidos. Preferimos pensar que “nos merecemos” ocupar el lugar que obtuvimos,
alguna nota que nos sacamos en la escuela. La escuela se convierte en un mecanismo
esencial para garantizar la persistencia de la esperanza en el porvenir. Pero tan cierto como
que el merecernos determinado logro redunda en un incremento de la autoestima y en la
posibilidad de contar con mayor reconocimiento, también suele extenderse la creencia de
que aquellos a quienes les va “mal” también se lo “merecen”. Los parecidos entre ambos
grupos de “merecedores” suelen estar cruzados por el clivaje del sector social de
pertenencia.
l indagar en la experiencia escolar, podemos dar cuenta de la forma en que esos
A
recorridos, vivencias y sentires “individuales” se inscriben en relaciones sociales de poder e
históricamente situadas.
Alejandro Busto
31
1
La experiencia escolar es entendida como una construcción personal, social e institucional,
ya que comprende las relaciones, significaciones, lógicas de acción y estrategias a través
de las cuales estudiantes y profesores se constituyen en su integración a un espacio escolar
con diversas lógicas de acción institucional. En varios trabajos se señala una concepción
doble sobre la escuela; por un lado, se la concibe como un espacio culturalmente ajeno; por
el otro, representa, para los jóvenes de sectores populares, un espacio de integración o de
adquisición de los bienes culturales legítimos, o que puede dar otros recursos para
desenvolverse en la vida.
simismo, el tipo de representaciones y discursos que predominan acerca de las juventudes
A
suele hacer hincapié en la negación de sus prácticas, cuestión que obtura la posibilidad de
pensar en diálogos intergeneracionales más fecundos.
Introducción a la relación entre instituciones y juventudes
l perfil institucional de cada escuela, sus tradiciones y formas de organización, la
E
propuesta pedagógica, la existencia de espacios de participación e intervención de los
estudiantes, tanto como las percepciones juveniles acerca de lo que es posible o no hacer
en dicha institución y el sentimiento de pertenencia a la misma, son indicadores del tipo de
construcción comunitaria que tiene lugar y, fundamentalmente, de lo que la institución busca
fomentar en lo relativo a la experiencia escolar juvenil.
as maneras en que los diferentes actores circulan por el espacio escolar, los usos del
L
tiempo -y sus posibles alteraciones-, la distribución de los cuerpos en el espacio durante un
acto escolar, las acciones políticas protagonizadas por jóvenes son, a modo de ejemplo,
aspectos sustanciales en el aprendizaje de los marcos de lo posible en cada escuela, y en
tanto tales, del modo en que se despliega la sociabilidad política juvenil.
l análisis de las comunidades educativas implica una doble mirada en torno a la
E
organización de cada establecimiento:
1. En primer lugar es necesario hacer hincapié en los aspectos normativos de la
organización escolar, particularmente en el modo en que dicha organización
determina el tipo de comunidad conformada.
2. En segundo lugar, implica considerar aquellas variables que enfatizan las
características de los estudiantes, de los docentes y directivos que concurren a ella,
y como los vínculos que se establecen redundan en la conformación de una
comunidad más democrática o más excluyente.
Ser joven(es) en la escuela
as experiencias juveniles actuales tienen lugar en un contexto signado por una profunda
L
transformación de las formas de transmisión cultural en nuestras sociedades. Asimismo,
ocurre en momentos de mayores cuestionamientos del lugar de autoridad legitimada de los
docentes para la transmisión de los saberes. El auge de las nuevas tecnologías, la
velocidad de circulación de la información, los diferentes tiempos y espacios en que
transcurre la vida de las nuevas generaciones afectan las funciones más tradicionales del
nivel secundario.
esde nuestro enfoque, entendemos a la juventud como una construcción social, que
D
adquiere sentido en la interacción entre las condiciones sociales y las imágenes culturales
que cada sociedad elabora en cada momento histórico sobre este grupo de edad. La
Alejandro Busto
32
1
diversidad de estilos juveniles, las diferencias en las trayectorias estudiantiles, no hace más
que resaltar la existencia de una heterogeneidad de formas de ser joven, bastante alejada
de una creencia extendida sobre la existencia de una única juventud, de conductas
homogéneas.
Los procesos tienen repercusiones diferentes de acuerdo a la clase social, al lugar de
residencia, al género, a la sexualidad, etnia y distintos clivajes de construcción de las
identificaciones. Sin embargo, también es factible, con extrema prudencia, señalar algunas
tendencias comunes que atraviesan a las y los jóvenes más allá de las diferencias
señaladas, ya que participan en acontecimientos y experiencias que crean lazos.
lgunas investigaciones mostraron que hoy se ponen en juego ciertos significados sobre la
A
escolarización. Algunos autores señalan que la escuela se convierte, para muchos jóvenes,
en una etapa “ordenadora” de la vida, pero también en un buen lugar para estar.
n está oportunidad quisiéramos profundizar en un aspecto que no ha recibido hasta ahora
E
suficiente atención. Nos referimos a que se trata de generaciones que se enfrentan a
distintos estímulos, que proponen otro vínculo con el placer, el saber y el esfuerzo. Esto
implica considerar que cambia la velocidad, o mejor dicho, la sensación de velocidad, en el
acceso a ciertos bienes.
as nuevas generaciones poseen en la actualidad la sensación de acceder de modo
L
inmediato al consumo de series, películas, canciones, que ficcionaliza el vínculo con bienes
materiales y culturales en la creencia de la accesibilidad inmediata. Está situacion amplia el
contraste entre una escuela ordenadora .en la que existe una planificación anual de
actividades, en la cual se transitan trayectos sistemáticos, regulados en parte por marcas de
tiempo que producen rupturas vividas como naturales resguardando cierto equilibrio- y otras
esferas, que supuestamente privilegian la innovación y la creatividad y donde se puede
conocer de manera abierta e instantánea aquello que uno se proponga.
os nuevos medios proponen, más bien, momentos de gran intensidad emocional y de un
L
espectáculo visual impactante, involucran un nivel somático de respuesta corporal. Todo ello
se opone al modo más clásico de relación con el saber que configura la escuela, basada en
la distancia, la reflexión intelectual, la moderación y hasta la represion de los aspectos
emocionales, y el control y reducción de los estímulos visuales más espectaculares.
sto no implica que la propuesta escolar deba modificar su temporalidad y espacialidad, de
E
manera de ajustarla al modo en que el mercado ofrece sus productos para tornarla más
atractiva para las y los jóvenes. Tampoco los estudiantes demandan este tipo de cambios.
Pero sí obliga a reconocer que ellos y ellas portan saberes que es preciso reconocer e
incorporar a la dinámica escolar. Comprender que acceden, desde distintas plataformas y
experiencias en otros ámbitos,a cuestiones que antes se creía que solo transmitía la
escuela. Asimismo, experiencias en los márgenes (como los programas de orquestas y
coros juveniles), aun en su disparidad de modos, se presentan como espacios escolares
que son habitados -y habilitados- desde la construcción de otro vínculo con los docentes y,
fundamentalmente, con el conocimiento.
ientras la escuela ofrece un menú cerrado para cada materia, las y los jóvenes organizan
M
su vida y el acceso a los saberes y conocimientos como si se tratase de un proceso de
edición, recortando, pegando, realizando múltiples actividades diferentes entre sí al mismo
tiempo y eligiendo qué aspectos les resultan más interesantes.
Alejandro Busto
33
1
Estos cambios en los sentidos que las y los jóvenes le otorgan a su tiempo en la escuela,
son más perceptibles cuando les preguntamos qué aspectos les gustan más de la misma. Al
indagar en estas cuestiones encontramos que, si bien se hallan presentes, son menos las
referencias a los aprendizajes y sus opiniones se orientan fundamentalmente a hacer
hincapié en las dinámicas de la sociabilidad y el encuentro con otros, resaltando aspectos
que incluyen dimensiones de la emocionalidad.
Sentidos de la escuela y nuevas formas de sociabilidad
uisa Vecino y Barabara Guevara (2014) analizan las expectativas de las y los jóvenes en
L
relación con la escuela, y señala, que en líneas generales persiste en los estudiantes una
mirada en la que se sostiene que la escuela los preparara para encontrarse mejor
posicionados en el futuro, de las condiciones sociales que les tocó vivir. La experiencia
escolar también es valorada y ponderada desde el presente, como ámbito de socialización
entre pares y lugar de encuentro e intercambio intergeneracional, a través del vínculo
particular que supone el espacio escolar. Estas formas de significar el paso por la escuela
podría suponer una redefinición de los marcos temporales que la experiencia de transitar la
escolarización secundaria implicaba.
na vía de ingreso a la comprensión de las experiencias juveniles en la escuela secundaria
U
pasa por interrogarse por las cosas que les gustan a las y los jóvenes, por lo que
encuentran, por las razones por la que creen que van a esas escuelas -y no otras- o por las
funciones que les otorgan.
través de la investigación se puede dar cuenta de que las posibilidades de elegir a qué
A
institución asistir se encuentran desigualmente distribuidas. Y se entiende que la
experiencia juvenil en la escuela es consecuencia de una elección
condicionada/determinada de sus escuelas, que gira en torno a diversas variables
(socioeconómicas, geográficas, simbólicas, culturales, etc).
n cuanto a las razones que señalan las y los estudiantes acerca de para qué sirve la
E
escuela pueden encontrarse claramente distintos tipos de utilidades atribuidos al tránsito por
ella, que implican en algunos casos una proyección donde la idea de futuro se encuentra
más presente, mientras que en otras oportunidades la referencia es más inmediata, a
aspectos que son resaltados como aprendizajes utilizables en el corto plazo.
n las encuestas se encuentran hasta tres tipos de sentidos expresados respecto a la
E
escuela secundaria:
1. El primero hace referencia a la posibilidad de tener un trabajo y a la concepción de la
escuela secundaria como parte de un aprendizaje para el futuro.
2. En el segundo sentido, se enfatiza a la escuela como elemento que encadena una
trayectoria hacía el futuro, para continuar estudios superiores.
n ambos, se trata de un cúmulo de esfuerzos, experiencias, acciones realizadas en el
E
momento pero que cobraran relevancia, e incluso podríamos insinuar, mayor valoración, en
el futuro.
3. E
l tercer tipo de sentidos hace hincapié en los aprendizajes concretos, de hoy,
donde encontramos la manifestación de la sensación de estar obteniendo una
cultura general y de aprender, por lo que es algo que ocurre en el presente, que se
valora por el goce que provocaria, pero que servirá fundamentalmente en conexión
Alejandro Busto
134
on un futuro pensado en términos de mediano plazo. Encontramos, también,
c
sentidos asociados a aprendizajes del corto plazo, que se vinculan
fundamentalmente con la sociabilidad, con el estar con otros, con incorporar
aspectos vinculados a saber desenvolverse en distintas situaciones. Esa pérdida de
especificidad del mundo del trabajo como fundamento del ir a la escuela, no es
vivida como algo necesariamente negativo. Pareciera que el sentido se ha invertido,
resaltando la valoración de una experiencia que ensalza lo que brinda, que enfatiza
las posibilidades de interacción.
a idea de la relación de la escuela con el trabajo se encuentra muy presente en las
L
escuelas técnicas. Posiblemente se pongan en juego distintas ideas sobre lo que es el
futuro, pero sí expresa la confianza en que se construye un futuro mejor garantizado por el
tiempo escolar. Un presente para un futuro, donde las aspiraciones pueden ser muy
diferentes, pero anudan la experiencia de quienes transitan por la escuela con la
expectativa de obtener algo que será ganancia en el largo plazo.
l segundo sentido se encuentra asociado a la posibilidad de seguir estudiando. Quienes
E
proyectan, en general, la continuidad de los estudios, parecen ser de familias con nivel
educativo medio y alto. Este sentido que encadena la trayectoria hacía el futuro combina
distintas temporalidades, ya que también existe cierta mirada que reconoce un pasado
glorioso a esa escuela en la que se estudia, es decir, se concibe a la escuela como
prestigiosa que brinda un buen nivel educativo.
l tercer sentido aparece también asociado a un futuro, pero no implica la continuación de
E
una trayectoria educativa, sino más bien la necesidad de aprovechar los aprendizajes
logrados en la escuela para poner en juego en el inicio de su trayectoria laboral. Estos
sentidos se encuentran vinculados al hecho de obtener aprendizajes concretos, fuertemente
asociados en el caso de las escuelas técnicas a saberes y herramientas específicas para
desempeñarse en el ámbito laboral, pero también en la expectativa que jóvenes de sectores
populares depositan en la institución escolar, como espacio donde obtendrán conocimientos
que serán utilizados en un presente relativamente cercano.
or último, las categorías que refieren al presente. Parecieran ser los jóvenes de los
P
sectores medios quienes más enfatizan la posibilidad de disfrutar, de relacionarse con otras
personas, revalorizando espacios como el Centro de Estudiantes y un trato más autónomo.
Entendemos que el sentido que tiene la escolarización secundaria para estos jóvenes hace
hincapié en la posibilidad de disfrutar de dicha experiencia, de contar con elementos para
desenvolverse en distintos ámbitos, en lograr adquirir un estilo -que combina formas de
hablar, poses corporales, actitudes- que a la vez que anuda a quienes transitaron por
experiencias similares construye una distinción con otros de su misma generación. Los
estudiantes de estas escuelas, que suelen pertenecer a un universo cultural similar
(diferenciado más por opiniones políticas o estilos juveniles que por aspectos
socioeconómicos), valoran la posibilidad de expresarse, de contar con espacios de
participación y el desarrollo de un pensamiento crítico a la vez que comprometido con la
realidad social.
fectivamente, si existe relación entre los sentidos otorgados a la experiencia escolar y la
E
construcción de marcos temporales que son distintos en su extensión, es preciso
preguntarse por las formas de transitar una incertidumbre que está incorporada como dato
cotidiano en sus vidas. Los procesos por las y los jóvenes atraviesan, sus vínculos de
pareja, políticos, laborales, son diferentes a esas etapas de largo aliento en que
Alejandro Busto
35
1
considerábamos se desarrollaba la transición a la vida adulta, que se realizaba de maneras
diferentes, pero que permitía lograr alcanzar a un punto de llegada relativamente estable,
sea cual fuere. Hoy la situación es diferente y esas transiciones son heterogéneas, ya que
la condición juvenil convive con una sensación de mayor incertidumbre, dónde riesgo e
inseguridad aparecen como formas diferentes de gestionarla.
achado País (2007) recurre a la idea del laberinto para pensar las trayectorias juveniles.
M
En este sentido, así como la incertidumbre es, para las nuevas generaciones, un dato
incorporado a su experiencia cotidiana, la relación que entablen con el presente y el futuro
aparece como una cuestión central. Para las y los jóvenes de sectores populares cobran
relevancia los sentidos del presente y una representación de la escuela como camino que
garantizaria el ingreso al mundo laboral. Por su parte, en los sectores medios continúa
predominando la idea de una escuela que prepara para los estudios universitarios; pero, de
manera concomitante, son estos jóvenes quien otorgan mayor importancia a la posibilidad
del encuentro, de la sociabilidad y las dimensiones afectivas y placenteras del tiempo
escolar. Pareciera ser que los jóvenes de estos sectores sociales, que a priori cuentan con
más herramientas para atravesar la incertidumbre, son más conscientes de la importancia
de valorar el momento que atraviesan.
Capítulo 2. La construcción de los vínculos: clima escolar, violencias y procesos de
convivencia.
La promoción de la convivencia a partir del marco normativo
l proceso de masificación del nivel secundario, la ampliación de la matrícula, genera la
E
necesidad de repensar las escuelas secundarias, tanto en su propuesta como su forma de
organización; es así como desde fines del siglo pasado comienza un proceso de
democratización del espacio educativo, con la intención de generar las condiciones y las
posibilidades para la convivencia de distintos sectores en un mismo espacio.
a nueva mirada sobre convivencia busca propiciar un clima democratico y participativo en
L
las escuelas, que busca revisar los regímenes disciplinarios y regular las relaciones entre
los distintos actores del ámbito escolar.
Las normativas sobre convivencia: cambios propuestos y su impacto en las escuelas
as nuevas normativas introducen la preocupación por la democratización del espacio
L
escolar, por el fomento de la participación de los jóvenes, por la revisión del lugar de los
adultos en las escuelas, por generar las condiciones para la inclusión escolar, pero ¿qué
implica esto?.
a preocupación por la convivencia ha ganado terreno en los últimos años, en parte para
L
darle forma a la inclusión de nuevos sectores en las escuelas, pero también,
probablemente, debido a la aparición de fenómenos de desestructuración institucional, de
episodios de violencia o de movimientos que discuten el dentro y el fuera de la escuela, sus
características democráticas o autoritarias.
stá preocupación por generar una “buena convivencia” al interior de la escuela secundaria,
E
intenta dejar de lado una idea restringida que entiende la disciplina básicamente como una
conducta posible de ser categorizada como buena o mala, correcta o incorrecta, e intenta
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1
incorporar una concepción más amplia, que hace referencia a los modos de estar juntos con
otros y a la manera en la que es transitada está experiencia.
a convivencia con otros es presentada como una forma más democrática de establecer
L
vínculos e introduce otras temáticas y preocupaciones como la discriminacion, el
reconocimiento de la diversidad sexual, la enseñanza de los derechos humanos o el respeto
entre los distintos sujetos en el ámbito escolar.
o que se propone, entonces, es un cambio conceptual, un cambio de mirada -desde
L
disciplina a convivencia- que permita abordar las relaciones en el espacio escolar más allá
de los comportamientos puntuales.
lrégimen de disciplinatiene una mirada acotada,se concentra en la vigilancia y en la
E
evaluación de la conducta de los alumnos, en tanto correcta o incorrecta, para asignarle su
correspondiente sanción. Las normas se enuncian desde la prohibición y la prescripción.
Definen conductas a seguir, comportamientos permitidos y comportamientos prohibidos:”lo
que se debe” y “lo que no se debe” hacer dentro del espacio escolar. A su vez, los alumnos
eran concebidos como sujetos “tutelados” cuya representación en el establecimiento estaba
a cargo de otros: padres o tutores, siendo estos últimos los responsables.
lsistema de convivenciaplantea un contraste conel régimen anterior, ya que introduce
E
una perspectiva más amplia, en tanto la mirada está puesta sobre las relaciones y los
vínculos que se establecen, va más allá de las conductas o comportamientos puntuales. A
su vez, las normas se enuncian de forma propositiva, buscan generar un clima participativo
en las escuelas, se especifican los valores que se pretenden promover y desde los que se
sustentarian. La pretensión es que se fomenten relaciones solidarias a partir del acuerdo, el
consenso y la participación colectiva. Por su parte, a los estudiantes se los considera como
sujetos de derecho (con deberes y derechos), cuando de acuerdo al paradigma anterior solo
tenían obligaciones. En estas nuevas leyes se explicita que es un requisito indispensable
que los jóvenes deben “ser escuchados” y “emitir descargos” antes de la aplicación de la
sanción. Esto da cuenta de un cambio fundamental respecto a la mirada sobre los y las
estudiantes. En las nuevas leyes se los piensa como protagonistas: su palabra, sus
opiniones, sentimientos, emociones, sus características y necesidades son tenidos en
cuenta.
esde nuestra perspectiva entendemos que la convivencia y la violencia refieren a procesos
D
distintos, y una no es sustituto ni solución de la otra. Cabe establecer una distinción entre
ambas: la convivencia implica una cosmovisión acerca de la vida en común en la escuela,
que excede con creces la intención de pensarla de modo instrumental, solo como forma de
“atenuar” o “eliminar” los conflictos.
ientras que por una parte la convivencia constituye el conjunto de principios que guían las
M
prácticas y define los vínculos al interior de las escuelas, que conforman “una gramática de
la convivencia al enunciarse su sistema de reglas y normas”, aparece otra dimensión más
ligada al estado de las relaciones interpersonales que suceden en la cotidianeidad escolar y
que conforman las diferentes culturas escolares.
La convivencia a nivel micro: innovaciones y resistencias en las escuelas
partir de las investigaciones que venimos desarrollando se encontraron escenarios bien
A
diversos, donde hallamos que atraviesan procesos diferentes. En las distintas provincias se
Alejandro Busto
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a hecho hincapié en aspectos distintos de los cambios que se impulsaban. Cada
h
institución, a partir de sus características realizó sus propias traducciones de las normativas
y acomodó las innovaciones según la lectura que también hicieron de ellas. En este sentido,
la noción de cultura escolar nos sirve para entender este proceso de reconceptualización
que realizan las propias instituciones de las reformas y los cambios que se producen y
cómo los mismos son leídos en las escuelas y puestos en actos a partir de sus propias
tradiciones, costumbres y prácticas. Así, cada escuela, a partir de su historia, de su
impronta y en función de su matriz de origen, se apropió más o menos de estas cuestiones.
in embargo, algo bien interesante que también encontramos es que ocasionalmente en
S
escuelas con estilos institucionales muy diferentes se plantean principios similares en la
fundamentación de sus acuerdos de convivencia.
La convivencia vista por las y los jóvenes: entre al prescripcion y la percepción
El espacio de deliberación de la convivencia
La normativa sobre convivencia promueve dos grandes instancias para abordarla:
1. Por un lado prescribe que cada escuela redacte sus propios Acuerdos de
Convivencia en función de sus propias características y las necesidades de su
comunidad
2. Por otro lado, se establece desde las normativas que las escuelas conformen
Consejos de Convivencia que deben ocuparse de la redacción de los acuerdos pero
también abordar los conflictos que se presentan y sugerir formas de resolución.
Estos deben tener una representación de estudiantes, agrupaciones estudiantiles,
docentes, preceptores, familiares, personal no docente y equipo de conducción.
uando indagamos en las entrevistas a estudiantes sobre el Consejo de Convivencia nos
C
encontramos con que es un espacio poco definido, los alumnos y alumnas suelen no
conocerlo, no estan al tanto de sus tareas e incluso desconocen si el mismo funciona o no
en la escuela. Por otro lado, cuando se le consulta a los docentes o directivos sobre este la
respuesta más o menos general es “se está armando, pero aun no funciona mucho”, o
similares.
s sumamente comprensible que una instancia nueva, como es el Consejo de Convivencia,
E
cueste instalarse en las escuelas, ya que es un espacio diferente con dinámicas y reglas
distintas que las instancias más habituales.
n las escuelas donde ya han sido conformados los Consejos de Convivencia, por su parte,
E
en general solo se tratan temas que refieren a conflictos y a las decisiones sobre la
aplicación de medidas frente a las transgresiones.
Capítulo 3. Haciendo política en la escuela: centros de estudiantes, grupalidades y
demandas en el espacio escolar
Estudiar la política en la escuela
ecuperamos la noción depoliticidad,entendida comoun conjunto de prácticas de
R
socialización y cultura política de los sujetos, aspecto que permite discutir las visiones que
entienden a la política como escindida de la vida social.
Alejandro Busto
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1
Los trabajos que en el ámbito educativo indagaron en las acciones políticas juveniles así
como, de modo más amplio, en la construcción de la ciudadanía, muestran una diversidad
de experiencias políticas, fuertemente vinculadas a situaciones regionales y locales.
a escuela ha sido, y continúa siendo, una institución central en la construcción de la
L
ciudadanía. Los actores escolares, las formas de regulación del cuerpo y las sexualidades,
la presencia o ausencia de mecanismos institucionales de participación política de los
estudiantes, las formas de circulación y apropiación del espacio escolar, así como la
estructuración del tiempo en la escuela, son todas dimensiones que permiten interrogarnos
sobre los procesos de politización. En ese contexto de interacción, donde las y los jóvenes
se vinculan con la política, los procesos y acciones cotidianas -sanciones que se aplican,
participación en los actos escolares, significados del respeto, lógicas distributivas, las
normas, entre otras cuestiones- van sedimentando su formación y actuación como
ciudadanos.
a ampliación de la cobertura del nivel secundario supone una apropiación por parte de los
L
jóvenes del espacio escolar. Sin embargo, a pesar de que todos tienen acceso al comienzo,
luego devienen trayectorias diferentes de transitar por la escolarización, que podrían
implicar modos de formación ciudadana disimiles y concepciones sobre la “política”, la
“igualdad”, la “justicia” o los “derechos” diferentes.
a política asoma en una disparidad de formas que, podríamos hipotetizar, implican
L
múltiples maneras de ser ciudadano. La idea de ciudadanía implica grados de pertenencia y
reconocimiento, de integración a uncomúna partirde la percepción de contar con los
mismos derechos, por lo que es preciso problematizar en las percepciones juveniles sobre
está noción así como los sentidos que le otorgan en un contexto de fragmentación y
segregación socio-educativa.
a diversidad de formas de participación política dan cuenta de lo particularmente
L
importantes que son los estudios que discuten no sólo la idea que señala el declive de la
política en las prácticas culturales de los jóvenes, sino también los discursos que destacan
que las nuevas modalidades de participación se encuentran restringidas a grupos
minoritarios, acotadas a ciertas expresiones juveniles que llaman la atención por su
espectacularidad y su exotismo.
n este sentido, los estudios feministas y de género resultan de gran apoyo para imaginar
E
nuevos recorridos. La compilación de trabajos realizada por Adams y Bettis (2005) pretende
enfocar las investigaciones en espacios específicos -los cuales tienen relaciones de poder
que construyen reglas y definen límites- y las prácticas juveniles asociadas a dichos
lugares. Según su propuesta, los rasgos de época merecen ser pensados a partir de
interrogarnos dónde pueden ser, en qué espacios tienen lugar la posibilidad de expresarse
como uno/a se siente. Sostenemos que es preciso pensar las acciones políticas juveniles
desde marcos alejados de la mirada adultocéntrica sobre el “deber ser” de la participación e
intentar comprender cuales son los modos de organización, los lugares y actos a través de
los cuales los sujetos promueven sus acciones de ciudadanía y, a través de esa operación,
se transforman en ciudadanos activistas.
Sobre ser ciudadanx en la escuela
uchas de las acciones protagonizadas por las y los jóvenes ocurren en un contexto en el
M
cual la definición de las problemáticas que enfrentan cotidianamente suele ser establecida
Alejandro Busto
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por los adultos. Esto nos obliga a ser cautelosos y reflexionar sobre los distintos grados de
legitimidad con los que cuentan los diferentes grupos sociales para expresar sus reclamos.
Los jóvenes, a las dificultades que deben enfrentar por sus rasgos más particulares (clase
social, género, etnia, etc) suman una desigualdad vinculada a la cuestión etaria, ya que sus
voces son juzgadas de manera diferente a las de los adultos. Finalmente, también uno
puede encontrar que entre las y los jóvenes existen diferencias en sus posibilidades de
enunciación, incluso en ámbitos que se presentan como más horizontales.
Una participación más dispersa y heterogénea
as instituciones secundarias que cuentan con Centros de Estudiantes, en las cuales los
L
sentidos que los estudiantes otorgan a este son aquellos más vinculados a la defensa de los
derechos de las y los jóvenes, y a ser un canal de representación de los alumnos, son los
que dependen de universidades nacionales. Creemos que en estos casos la impronta
institucional tiene una relevancia notable, de manera que existe en estas escuelas una
persistencia de las tradiciones de acción política a las cuales los integrantes de la
comunidad educativa pueden apelar o, para decirlo en otros términos, los estilos de hacer
política en la escuela.
n relación a los sentidos otorgados a los Centros de Estudiantes, podemos señalar que
E
aspectos como arreglar la escuela y lograr becas estudiantiles aparecen mencionados en
escuelas donde concurren mayormente jóvenes de sectores populares.
l panorama hoy pareciera ser más proclive a la participación estudiantil. Es factible hablar
E
de cierto interés de las y los jóvenes por la pòlitica, o por decirlo de otra manera, un
reencantamiento con lo público que puede verse en mayor interés por la participación en los
partidos políticos, ocupaciones de plazas y espacios, en su interés en actividades culturales,
en acciones solidarias, en la participación en alguna marcha. Aun así, encontramos que hay
temáticas que los interpelan más que otras, aspectos que inciden o creen que influyen más
en sus vidas y que, por lo tanto, les interesan más, como la infraestructura de los liceos, los
modos de vivir la sexualidad o los problemas en sus barrios.
Siglas, programas, leyes: marcos regulatorios de la participación
l sistema educativo está habituado a convivir con siglas, referencias, normativas de las
E
más variadas, informes a elevar en una trama burocrática que manifiesta un intento de
planificación de sus acciones.
odos los programas, lineamientos, normativas y leyes que coexisten en el sistema
T
educativo establecen jerarquías que demarcan los límites de lo pensable, la naturaleza de
los derechos de los sujetos así como las desigualdades toleradas.
A modo de cierre. Experiencias juveniles, nuevas configuraciones normativas y
demandas en el espacio escolar
partir de todo lo anteriormente expuesto se muestra la existencia de desigualdades
A
(regionales, socioeconómicas) así como la presencia de cambios en los sentidos otorgados
por las y los jóvenes a su tiempo en la escuela.
a escuela es un lugar valorado porque permite conocer gente o estar con amigos, por el
L
clima que se construye, pero también por ciertos aprendizajes. Los estudiantes valoran a los
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1
docentes que proponen actividades interesantes, pero más a aquellos que saben enseñar,
que transmiten conocimientos con pasión, que se involucran de lleno en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, así como a quienes explican todas las veces que sea necesario.
Frente a la heterogeneidad de formas de ser joven que habitan hoy las aulas, también los
desafíos y las demandas hacía los docentes son diversos y más complejos.
demás es pertinente considerar que las posibilidades de elegir a qué institución asistir se
A
encuentran desigualmente distribuidas. El lugar donde uno viva,y las posibilidades de
circulación por otros ámbitos de la ciudad aparecen como elementos clave, por lo que es
factible hablar de una correlación entre desigualdad urbana y educativa. Resulta también
importante como elemento diferenciador la desigualdad a nivel horizontal, entre quienes
habitan el mismo barrio y forman parte de sectores socioeconómicos similares y el tipo de
experiencia escolar que tengan de acuerdo a la institución en la que estudien.
ambién es importante considerar si la escuela se concibe como un medio para conseguir
T
un trabajo y para el futuro -más presente en instituciones donde asisten jóvenes de sectores
populares- o si se encuentra directamente vinculada a las posibilidades de continuar
estudios superiores, presente por lo general en las instituciones dependientes de
universidades. Dentro de eso se constituye una variable temporal como la historia o el
prestigio de la escuela. Así como muchas otras variables que inciden y configuran los
sentidos que otorgan las y los jóvenes a las instituciones, a sus actores, etc.
Alejandro Busto
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