Tesis Ejemplo de Tipo y Diseño Aplicado

i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO WALTER PEÑALOZA RAMELLA
Tesis
Eficacia del Método Indagatorio en el Aprendizaje de la Educación Ambiental de los
Estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle
Presentada por
Roque JULCA ALCANTARA
Asesor
Gil Gumercindo QUILLAMA VIRTO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con Mención en Docencia Universitaria
Lima - Perú
2022
ii
Eficacia del Método Indagatorio en el Aprendizaje de la Educación Ambiental de los
Estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle.
iii
Dedicatoria
A mi madre, esposa e hijos, quienes son motivo de superación.

iv
Reconocimiento
De manera muy especial al Dr. Gil Gumercindo Quillama Virto, por su orientación,
dedicación y motivación en la realización de la tesis.

v
Tabla de Contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de Contenidos v
Lista de Tablas ix
Lista de Figuras x
Resumen xi
Abstract xii
Introducción xiii
Capítulo I. Planteamiento del Problema 1
1.1. Determinación del Problema 1
1.2. Formulación del Problema: General y Específicos 4
1.2.1. Problema general 4
1.2.2. Problemas específicos 4
1.3. Objetivos: General y Específicos 6
1.3.1. Objetivo general 6
1.3.2. Objetivos específicos 6
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación 5
1.4.1. Importancia 5
1.4.2. Alcances de la investigación 7
1.5. Limitaciones de la Investigación 7
Capítulo II. Marco Teórico 8
2.1. Antecedentes del Estudio: Nacionales e Internacionales 8
2.1.1. Antecedentes nacionales 8

vi
2.1.2. Antecedentes internacionales 10
2.2. Bases Teóricas. 11
2.2.1. Eficacia del método indagatorio 11
2.2.1.1. El método indagatorio 11
2.2.1.2. Bases pedagógicas del método indagatorio 13
2.2.1.3. Recomendaciones para el uso del método indagatorio 16
2.2.1.4. El rol del estudiante y del docente en el método indagatorio 21
2.2.1.5. Las fases de la aplicación del método indagatorio 24
2.2.2. El aprendizaje de la Educación Ambiental 28
2.2.2.1. El aprendizaje 28
2.2.2.2. Las teorías del aprendizaje 30
2.2.2.3. La Educación Ambiental 32
2.2.2.4. Fundamentos de la Educación Ambiental 34
2.2.2.5. El abordaje de la Educación Ambiental 36
2.2.2.6. Principios de la Educación Ambiental 40
2.2.2.7. Los problemas ambientales 41
2.2.2.8. La Educación Ambiental en Perú 44
2.3. Definición de Términos Básicos 46
Capítulo III. Hipótesis y Variables 48
3.1. Hipótesis: General y Específicas 48
3.1.1. Hipótesis general 48
3.1.2. Hipótesis específicas 48
3.2. Variables 48
3.2.1. Variable independiente 48
3.2.2. Variable dependiente 48

vii
3.3. Operacionalización de variables 48
3.3.1. Variable independiente 48
3.3.2. Variable dependiente 50
Capítulo IV. Metodología 52
4.1. Enfoque de Investigación 52
4.2. Tipo de Investigación 52
4.3. Diseño de Investigación 52
4.4. Población y Muestra 53
4.4.1. Población 53
4.4.2. Muestra 53
4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 53
4.5.1. Técnicas 53
4.5.2. Instrumentos de recolección de información 53
4.6. Tratamiento Estadístico de los Datos 54
4.7. Procedimiento 56
4.7.1. Aplicación del instrumento sobre aprendizaje de la Educación
Ambiental en la preprueba 56
4.7.2. Aplicación de la guía del método indagatorio 57
Ambiental en la posprueba 57
Capítulo V. Resultados 58
5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 58
5.1.1. Validez 58
5.1.2. La confiabilidad de los instrumentos 59
5.1.2.1. Análisis de confiabilidad de las pruebas cognitivas 59

viii
5.1.2.2. La confiabilidad de los instrumentos de observación 61
5.2. Presentación y Análisis de los Resultados 63
5.2.1. Evaluación de preprueba 63
5.2.2. Evaluación de posprueba 67
5.3. Discusión 72
5.3.1. Evaluación de preprueba 72
5.3.2. Evaluación de posprueba 73
Conclusiones 77
Recomendaciones 79
Referencias 80
Apéndices 85
Apéndice A. Matriz de Consistencia 86
Apéndice B. Instrumentos 88
Apéndice C. Tablas de Resultados 92
Apéndice D. Informes de Opinión de Expertos 98

ix
Lista de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente 50
Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente 51
Tabla 3. Calificación de Juicio de Expertos para ficha procedimental 58
Tabla 4. Calificación de Juicio de Expertos para ficha actitudinal 58
Tabla 5. Resultados de fiabilidad 62
Tabla 6. Prueba de t para la evaluación de conocimientos en la preprueba 64
Tabla 7. Prueba de t para la evaluación de habilidades en la preobservación 65
Tabla 8. Prueba de t para la evaluación de actitudes en la preobservación 66
Tabla 9. Prueba de t para la evaluación del aprendizaje en la preprueb 67
Tabla 10. Prueba de t para la evaluación de conocimientos en la posobservación 68
Tabla 11. Prueba de t para la evaluación de habilidades en la posobservación 69
Tabla 12. Prueba de t para la evaluación de actitudes en la posobservación 70
Tabla 13. Prueba de t para la evaluación de aprendizajes en la posobservación 71
Tabla 14. Resultados de la prueba de aprendizaje cognitivo en la preprueba 92
Tabla 15. Resultados de la prueba de aprendizaje cognitivo en la posprueba 93
Tabla 16. Resultados de la prueba de aprendizaje procedimental en la
preobservación 94
Tabla 17. Resultados de la prueba de aprendizaje procedimental en la
posobservación 95
Tabla 18. Resultados de la prueba de aprendizaje actitudinal en la
Preobservación 96
Tabla 19. Resultados de la prueba de aprendizaje actitudinal en la posobservación 97

x
Lista de Figuras
Figura 1. Fases de aplicación del método indagatorio 25
Figura 2. Resultados de las pruebas de conocimientos en la preprueba 63
Figura 3. Resultados de las pruebas de habilidades en la preobservación 64
Figura 4. Resultados de las pruebas de actitudes en la preobservación 65
Figura 5. Resultados de las pruebas de aprendizaje en la preobservación 66
Figura 6. Resultados de las pruebas de conocimientos en la posprueba 68
Figura 7. Resultados de las pruebas de habilidades en la posobservación 69
Figura 8. Resultados de las pruebas de actitudes en la posobservación 70
Figura 9. Resultados de las pruebas de aprendizaje en la posobservación 71

xi
Resumen
La investigación, tipo cuasiexperimental, tuvo como propósito determinar la eficacia del
método indagatorio en el aprendizaje de la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Como instrumentos se
utilizó dos pruebas cognitivas de alternativa múltiple, validadas con el KR-20 de SPSS, y
dos fichas de observación procedimental y actitudinal validadas con el alfa de Cronbach y
opinión de expertos. Los datos se procesaron con el chi cuadrado y diferencia de medias de
los grupos de estudio de 50 sujetos de los grupos experimental y control. La evaluación de
conocimientos, habilidades y actitudes en la posprueba, permitió determinar que las
diferencias son estadísticamente significativas en la prueba de t (inferior al nivel de α =
0,01); por ello, se afirmó que se demuestra la hipótesis general de que el método indagatorio
en el aprendizaje de la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Palabras clave: Método indagatorio, educación ambiental.

xii
Abstract
The research, quasi-experimental type, had the purpose of determining the effectiveness of
the inquiry method in the learning of Environmental Education of the Mathematics
students of the National University of Education Enrique Guzmán y Valle. As instruments,
two multiple alternative cognitive tests were used, validated with the SPSS KR-20, and
two procedural and attitudinal observation sheets validated with Cronbach's alpha and
expert opinion. The data was processed with the chi square and mean difference of the
study groups of 50 subjects from the experimental and control groups. The evaluation of
knowledge, skills and attitudes in the post-test, allowed to determine that the differences
are statistically significant in the t test (less than the level of α = 0.01); therefore, it was
stated that the general hypothesis that the inquiry method in the learning of Environmental
Education of the Mathematics students of the National University of Education Enrique
Guzmán y Valle is demonstrated.
Keywords: Inquiry method, environmental education.

xiii
Introducción
En 300 años, a escala planetaria, el hombre ha puesto en peligro su vida a causa del
modo en que se desarrollan sus relaciones con su ambiente. La sociedad es un mundo de
grandes desequilibrios e injusticias, en la que riqueza y lujo (de minorías) se codean con la
pobreza y miseria más cruda (de mayorías), el proceso de apropiación, producción y
consumo, y el crecimiento explosivo poblacional agravan la situación de la propia biosfera
que está siendo degradada. La globalización neoliberal estimula la polarización entre
países y sectores ricos y pobres, y acentúa, aún más, la brecha (económica, tecnológica,
comercial, productiva) en los ámbitos nacional e internacional. La complejidad que la
globalización ha imprimido a las relaciones entre los países y las personas, entre el Norte
rico y el Sur empobrecido, y la actual crisis ecológica hace urgente la tarea de explorar
nuevas alternativas. La actual crisis ambiental –provocada por el impacto de las
actividades humanas y el modelo de vida occidental– se unen a otros síntomas
desestabilizadores, como son las fracturas económicas –con fuertes desigualdades
mundiales en las condiciones de vida de sus habitantes–, sociales –expresadas en
exclusiones de distinto signo– y culturales –xenofobia vinculada a la idea dominante de
unas culturas sobre otras–. Aun en los espacios del planeta donde no hay conflictos
armados, aparecen múltiples indicadores de un cierto tipo de guerra, una guerra del ser
humano contra su entorno y contra sí mismo (Martínez, 2010).
Los problemas ambientales ya no suceden como independientes unos de otros, sino
que constituyen elementos que se relacionan entre sí y configuran una realidad diferente a
la simple acumulación de todos ellos. No podemos limitarnos a percibir esta crisis como
un conflicto entre determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la vida, de manera
inadecuada. Una política educativa integral es difícil de aplicar porque necesita del poder
político (intereses internos y externos) para ponerse en práctica, a causa de que esta crisis
xiv
ha despertado la necesidad de superar viejos paradigmas y mitos. Aquí, la educación tiene
un importante papel que jugar, en la promoción de un aprendizaje innovador caracterizado
por la anticipación y la participación que permita no sólo comprender, sino, también,
implicarse en aquello que queremos entender, desde los diferentes enfoques de los
currículos.
El concepto de educación ambiental no es estático, evoluciona de forma paralela a
como lo hace la idea ambiental y la percepción que se tiene. Hoy, las dimensiones
socioculturales, políticas y económicas son básicas para entender las relaciones que la
humanidad establece con su medio (Bedoy, 2000). El objetivo general de la educación
ambiental es que ésta como proceso educativo se encuentra ampliamente ligada a las
características políticas y económicas de las naciones. En este sentido, la educación
ambiental nace haciendo de la naturaleza un bien universal y no manejable por los
intereses particulares de nadie. La educación ambiental debe ir dirigida a toda la
humanidad debido a que es un problema que incumbe a todos. Su importancia consiste en
lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del
ambiente natural y del creado por el ser humano, que sea resultado de la interacción de sus
aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales; y adquieran los
conocimientos, los valores, los comportamientos y las habilidades prácticas para participar
responsable y eficazmente en la prevención y la solución de los problemas ambientales, y
en la gestión relacionada con la calidad ambiental (Caduto, 1992). La educación ambiental
puede y debe ser un factor estratégico que incida en el modelo de desarrollo establecido
para reorientarlo hacia la sustentabilidad y la equidad. Para contribuir con eficacia a
mejorar el ambiente, la acción de la educación debe vincularse con la legislación, las
políticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten, en relación
con el ambiente humano (UNESCO, 2004).

xv
Todos los aspectos de la Educación Ambiental es posible abordarlos, entenderlos y
aplicarlos, si los educadores eligen y aplican adecuadamente la estrategia metodológica
específica. Para ello propusimos el uso de la indagación. Según Bird y Subramaniam
(2010), en la actualidad muchos estudiantes del área urbana no tienen la oportunidad de
entender la naturaleza porque no hace parte de su entorno inmediato, situación representa
una gran limitante respecto a la calidad de la educación ambiental que se pretende orientar
en las instituciones educativas, pues es imprescindible el contacto con el entorno para
lograr una verdadera cultura de valores que lleve a los estudiantes a proteger y conservar
los bienes y servicios naturales. En el aprendizaje basado en indagación, la capacidad de
maravillarse es el centro -y guía- del aprendizaje. El conocimiento es dinámico y
construido de forma colectiva. Los niños aprenden unos de otros y el maestro, como
facilitador del proceso, observa, los motiva y guía a entender el medio que los rodea, por lo
que aprende también de ellos. (UNESCO-PNUMA, 1993). Esta herramienta consta de
varios pasos con los cuales se espera llegar a una respuesta (y/o una nueva pregunta). El
primero consiste en plantear la pregunta de trabajo. Ésta surge de la curiosidad,
conocimientos y experiencias relacionadas adquiridas previamente. El segundo paso radica
en diseñar y ejecutar una metodología o experiencia para observar lo que sucede con
mayor detenimiento, recolectando la mayor cantidad de información. El tercer paso, la
reflexión, consiste en dar una respuesta coherente con base en las experiencias previas y
los hallazgos obtenidos y en el surgimiento de nuevos interrogantes (Arango, Chaves &
Feinsinger, 2009).
Finalmente, la tesis se encuentra organizada en cinco capítulos: en el capítulo I, se
determina y formula el problema de la investigación, seguida de los objetivos, importancia,
alcances, etc. Luego, en el capítulo II, se presentan los aspectos teóricos que sirven de
referencia para el desarrollo de la investigación, en este caso se trató los antecedentes y el

xvi
marco teórico de la indagación y la Educación Ambiental. Posteriormente, en el capítulo
III se formulan las hipótesis, se identifican las variables para su respectiva operativización,
para establecer la relación entre y los aprendizajes de la Educación Ambiental de los
estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle. Luego, en el capítulo IV se presentan los procedimientos estadísticos que verifican
las hipótesis planteadas, para después en el quinto capítulo discutir dichos resultados. Por
último, se formulan las conclusiones a las que se llegó después del análisis de la sección
estadística, así como se proponen las recomendaciones que hacen necesarias los estudios
de la relación entre la eficacia del método indagatorio en el aprendizaje de la Educación
ambiental Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Se culmina con la presentación de las referencias y los apéndices respectivos.

1
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1. Determinación del Problema
En los últimos decenios la agenda ambiental se ha convertido, junto con la
económica y social, en una de las más importantes para los gobiernos de los países de todo
el mundo. Esto como resultado del interés y reclamo de la sociedad para atender los cada
vez más sensibles problemas ambientales derivados del crecimiento de las sociedades
modernas. Las enfermedades asociadas a la contaminación del aire, agua y suelos, la
mayor severidad de los fenómenos meteorológicos y el agotamiento de muchos recursos
naturales contribuyeron, sin duda, a marcar la necesidad de considerar el componente
ambiental en las políticas de desarrollo, que a su vez deben ser comprendidas en los planes
de desarrollo educativo en sus diferentes niveles desde el enfoque transversal; pues,
actualmente, se vienen sucediendo diversas manifestaciones ambientales negativas para el
hombre y paradójicamente prácticas ambientales humanas inadecuadas son las que han
desencadenado dichas manifestaciones, por ello, actualmente, el principal reto de la
humanidad es la conservación de su único hábitat, la Tierra. Para ello, todo humano debe
informarse, conocer y actuar, respecto al tema de la Educación Ambiental.
Al respecto, los estudios actuales de la Educación Ambiental refieren que es un
proceso educativo de la formación de la ciudadanía a través de conocimientos, práctica y
toma de conciencia para resolver problemas ambientales a escalas; local, regional y global,
conocer los valores sociales y adoptar hábitos de vida respetuosos con las personas y con
la Tierra. Pero no se trata de una actividad educativa solo para escolares (ese solo es el
comienzo), sino para todos los actores de la sociedad, pues esta se enfrenta a un desafío
social en un mundo donde todo es inequitativo, y puede llegar a transformar las estructuras
de gestión y redistribución de los recursos de la Tierra para avanzar hacia el desarrollo
sostenible, que por ahora es utópico. Es esta una formación para resolver los problemas del
2
planeta en los que indudablemente estamos involucrados, tanto en que somos
contribuyentes, como afectados. Necesitamos esta formación no solo en colegios, institutos
y universidades, sino en todos los ámbitos de nuestra vida. Las condiciones de vida del
planeta se deterioran a velocidad creciente y la nuestra huella ecológica aumenta. Debemos
cambiar la manera de comprender nuestro ambiente desde los ámbitos disciplinarios hasta
los márgenes del sistema, y para ello es necesaria una normativa pedagógica que lo
asegure, pero también un cambio de conciencia, de hábitos y de modelo de vida en general
que empieza en nuestros hogares. La sostenibilidad global comienza por la sostenibilidad
personal.
Para este reto, es necesario que los educadores de Geografía, Biología, Ecología,
Matemática, y todos los educadores, recurran a paradigmas metodológicos eficaces. Hasta
ahora se han usado a dos grandes líneas metodológicas desde el inicio de la ciencia
geográfica moderna: la inductiva y la deductiva. En ellas queda enmarcada la pugna entre
empirismo y racionalismo, entre positivismo e idealismo, entre partidarios de ir de lo
concreto a lo abstracto, del análisis a la síntesis, y aquellos otros que propugnan la vía
exactamente opuesta. Por ello, la realización de las sesiones de aprendizaje teóricas y
prácticas de campo de la Educación Ambiental en forma directa o transversal ha de
entenderse enmarcada en la aplicación, siquiera preliminar, de una estrategia que intente
combinar la metodología inductiva con el planteamiento deductivo, conforme a un
esquema operativo del tipo: observación del entorno humano; evidenciación del fenómeno
físico - humano más llamativo; propuesta de hipótesis de trabajo que mejor lo explique;
comprobación sobre el terreno -trabajos de campo- de la validez de la hipótesis; valoración
final, conforme a las conclusiones arribadas por Palacios (1989) y Quillama (2016). Estas
actividades son propias del método indagatorio, donde la principal actividad del estudiante,
3
es la búsqueda de soluciones a problemas científicos didácticamente planteados. La
indagación busca cubrir unos objetivos educativos globales, sin conformarse con una mera
acumulación de conocimientos.
El rol del docente cuando aplica el método indagatorio cambia su tradicional papel
de emisor de información por el de colaborador, asesor y promotor del proceso educativo.
El profesor no da soluciones cerradas: plantea problemas y proporciona la forma de buscar
soluciones, manteniendo la realidad en su compleja diversidad, sin reducirla a modelos
estereotipados. La indagación, en definitiva, imita el proceso intelectual, incidiendo en la
mejora de cada una de sus distintas pautas. Desde un planteamiento problemático, exige la
formulación de hipótesis que faciliten el contraste de los conocimientos ya adquiridos y la
búsqueda de otros nuevos, que son exigidos para esta formulación. Y, la educación
ambiental a distancia tiene importantes beneficios, en este sentido Novo, (2002), indicó
una serie de ventajas, iniciando por que los aprendizajes se contextualizan en la propia
localidad del estudiante y en situaciones reales donde se encuentra el mismo, tomando en
cuenta sus propias características ambientales, sociales, culturales, así como sus espacios
familiares y laborales. Al igual la educación ambiental a distancia tiene la posibilidad de
llegar a los destinatarios correspondientes, además de llegar a los agentes implicados que
son personas claves que su participación en una localidad, lo cual es muy importantes para
que tengan éxito los proyectos de educación ambiental, encontrándose entre estos, los
líderes de las comunidades, profesores, munícipes, sacerdotes etc. Además, la educación
ambiental a distancia es que esta puede ser abordada por personas de diferentes áreas
profesionales y oficios, y de alguna manera los posibilita para aplicar estos conocimientos
en sus campos laborales.

4
Por ello, en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, los
estamentos integrantes, luego de lograr su licenciamiento, estamos empeñados en mejorar
la calidad educativa; sus docentes no podemos ser solo espectadores de los cambios
metodológicos que suceden en el nivel universitario de las realidades inmediatas,
regionales y mundiales, sino también debe de dar respuesta a la demanda social en el uso
de los métodos más adecuados sobre los diferentes aprendizajes. Es así como nos
enfrentamos sin lugar a dudas a una gran cantidad de métodos, estrategias y técnicas, dado
que no se puede enseñar ninguna habilidad solo hablando. Por todo ello, nuestra propuesta
didáctica del uso del método indagatorio se articula, a los planes de modernización y
acreditación de los Programas en Educación de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.
1.2. Formulación del Problema: General y Específicos
1.2.1. Problema general.
¿Cuál será la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje de la Educación
Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
1.2.2. Problemas específicos:
PE1. ¿Cuál será la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje cognitivo de la
Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle?
PE2. ¿Cuál será la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje procedimental de la

5
PE3. ¿Cuál será la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje actitudinal de la
1.3. Objetivos: General y Específicos
1.3.1. Objetivo general.
Determinar la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje de la Educación
1.3.2. Objetivos específicos:
OE1. Evaluar la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje cognitivo de la
de Educación Enrique Guzmán y Valle.
OE2. Evaluar la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje procedimental de la
OE3. Evaluar la eficacia de método indagatorio en el aprendizaje actitudinal de la
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación
1.4.1. Importancia:
a) Científica. De acuerdo al análisis de los resultados de la investigación, se espera un
cambio de actitud ambiental de los estudiantes del Programa en Educación de la
especialidad de Matemática de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima, en forma individual y colectiva dentro de los
6
paradigmas de la ética académica, es decir que promueven cambios de conceptos,
comportamientos y actitudes.
b) Académica. La investigación debe ser una propuesta metodológica y pedagógica, a
partir de la necesidad de tomar conciencia del conocimiento y conservación del recurso
turístico en los diferentes ecosistemas de nuestro territorio. La investigación debe proveer,
proveer a los maestros y estudiantes de los elementos conceptuales y prácticos, para
participar en la toma de decisiones que se requieren para el mejor aprendizaje de la
Educación Ambiental.
c) Institucional. Con los aportes teóricos prácticos en la presente investigación, la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima, debe ofrecer
mejores condiciones de aprendizaje hacia los estudiantes de Matemática, quienes, en
recompensa, deben cultivar los valores y sentimientos de: trabajo, confraternidad, unidad,
ayuda mutua, solidaridad, compañerismo, justicia, etc.
d) Profesional. El presente trabajo de investigación que nos permitimos realizar en esta
casa universitaria, tiene importancia por haber constatado de muy cerca la situación
metodológica en los aprendizajes de los estudiantes de Matemática de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima. Como docente universitario,
nos motiva profundizar la investigación, a fin de promover aptitudes y conductas de
conocimiento de la Educación Ambiental en estudiantes universitarios.
e) Social. El presente trabajo va encaminando a coadyuvar en la solución de los casos de
conocimiento y conservación del ambiente por la población estudiantil, quienes harán
efecto multiplicador en la comunidad y generación venidera y principalmente apunta a la
solución de uno de los grandes problemas cual es la calidad de la educación.

7
1.4.2. Alcances de la Investigación
Los resultados esperados de la investigación servirán principalmente para el
beneficiado institucional: El Programa en Educación con especialidad en Matemática de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
por los mismos alcances que las brinda la aplicación del método indagatorio en la práctica
de la Educación Ambiental.
1.5. Limitaciones de la Investigación
En el desarrollo de la tesis se presentaron algunas limitaciones, las cuales fueron
superadas en acciones de coordinación con el asesor, los docentes y el director del
Departamento Académico de Matemática e Informática de la Facultad de Ciencias de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Se presentaron aspectos de
indiferencia a colaborar con la investigación por parte de algunos docentes y padres de
familia, debido más que nada a celos profesionales o temor a un posible descubrimiento de
debilidades o ineficacia profesional de los mismos.

8
Capítulo II. Marco Teórico
2.1. Antecedentes del Estudio: Nacionales e Internacionales
2.1.1. Antecedentes nacionales:
El Ministerio del Ambiente (2017), en el Módulo 2, Residuos y áreas verdes,
argumentaron que el objetivo de este módulo es capacitar a los gestores ambientales y
educativos que trabajan con las comunidades y la población escolar de Puno y Madre de
Dios sobre el cuidado del ambiente, el cual viene siendo alterado por el uso del mercurio
proveniente de la actividad minera ilegal e informal, lo que provoca riesgos y daños a la
salud y al ambiente. Para ello, hemos incluido en este módulo dos temas principales:
manejo de residuos sólidos, provenientes de la minería de pequeña escala, e importancia de
las áreas verdes un árbol, una vida, con la finalidad de generar conciencia en los públicos
mencionados sobre el cuidado y manejo de residuos sólidos peligrosos, que provienen de
la minería ilegal e informal, así como de los bosques, pastizales, entre otros.
Vargas (2010), en la tesis de Maestría Análisis del modelo de enfoque e
implementación de la política educativa relacionada a la educación ambiental en el
Perú, de la Pontificia Universidad Católica del Perú, reflexionó sobre la importancia de la
investigación frente a lo que debería hacerse para lograr un trabajo integrado con el
Enfoque Ambiental, unido a una adecuada implementación y la política nacional de
Educación Ambiental. Desde el punto de vista metodológico, revisó documentos, en forma
general y específica sobre el tema investigado. Analizó la información en forma clara y
precisa en relación con la tesis. Revisó la bibliografía a nivel educativo y político en
relación a la educación ambiental a escala nacional e internacional. Mediante la
encuesta trató de conocer el trabajo que se realiza respecto al tema.

9
Huamán (2011), en la investigación Mejoramiento del proceso de enseñanza
aprendizaje del área de ciencia y ambiente mediante la planificación y desarrollo de
estrategias metodológicas basadas en la indagación, del Programa de Especialización en
Ciencia y Ambiente del Ministerio de Educación, en convenio con la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos de Lima, llegó a las siguientes conclusiones. En relación
con los cambios en la práctica pedagógica, se han nutrido de la reflexión e investigación
realizada sobre el propio desempeño docente, dándole un rigor científico a su quehacer
diario en el aula. Asimismo, que se ha generado una práctica efectiva del desempeño
pedagógico del docente, en el que se ha evidenciado la eficiencia en el desempeño
pedagógico del docente, en el que se ha evidenciado la eficiencia en el diseño y
conducción del proceso enseñanza aprendizaje y la eficacia en cuanto al logro de
aprendizajes por los estudiantes.
Quillama (2016) sustentó la Tesis Doctoral Eficacia del método indagatorio en el
aprendizaje de la Biogeografía de los estudiantes de Ciencias Sociales y Geografía de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima, por la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima. En su estudio, las evaluaciones
de los aprendizajes cognitivo, aptitudinal y actitudinal de la Biogeografía en la posprueba,
mostraron diferencias altamente significativas entre los grupos experimental y de control
respectivamente, con lo que se aceptó la hipótesis general de que el método indagatorio es
eficaz en el aprendizaje de la Biogeografía de los estudiantes de Ciencias Sociales y
Geografía de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.
Como instrumentos utilizó dos pruebas cognitivas, validadas con el KR-20 de SPSS y dos
fichas de observación validadas con el el Alfa de Cronbach y opinión de expertos, y, tuvo
como muestra a 25 sujetos determinados por criterio del tesista.

10
2.1.2. Antecedentes internacionales:
La Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (2013), en el Informe de la
situación del medio ambiente en México. Compendio de estadísticas ambientales.
Indicadores clave y de desempeño ambiental. Edición 2012, argumentaron que la
descripción de la situación del medio ambiente presentada en el Informe incluye, hasta
donde ha sido posible, una visión retrospectiva con la finalidad de ubicar al lector en un
contexto temporal más amplio. En los casos que se consideró relevante, también se incluyó
información del contexto internacional. De manera similar a como se hizo en informes
anteriores, en éste se ha optado por mantener una serie de recuadros, a lo largo de los
diferentes capítulos, en los que se profundiza o se proporciona mayor información respecto
a un tema dado. Estos recuadros pueden leerse de manera independiente al texto principal,
sin afectar su continuidad, ya que están elaborados para ser revisados por aquellos lectores
que tengan intereses particulares.
Palacios (1989), en la Tesis Doctoral Investigaciones sobre el método indagatorio
en las técnicas de trabajo de campo aplicado a la Geografía Física, de la Universidad de
Laguna, España; planteó como objetivo principal: comprobar la eficacia del método
indagatorio aplicado a la didáctica de la Geografía. Objetivo específico: elaborar un nuevo
sistema de experimentación científica que permita validar empíricamente las teorías
existentes acerca de la aplicación de este método a la enseñanza de esa materia. Realizó su
investigación con dos grupos de 20 y 15 estudiantes pertenecientes a tercero y quinto,
respectivamente, de la asignatura de Geografía de España (Licenciatura de Geografía).
Alarcón, Allendes y Pávez (2009) sustentaron la Tesis de Pregrado Diseño de
actividades pedagógicas para el subsector de física, con base en la metodología
indagatoria en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, de la Universidad de

11
Santiago de Chile, donde llegaron a las siguientes conclusiones: El marco teórico es un
aporte en la comprensión de las bases didácticas, psicológicas y pedagógicas de la
metodología indagatoria en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y logra entregar el
conocimiento para que los docentes la conozcan. Esta metodología se presenta como una
propuesta para obtener aprendizajes significativos por parte de los alumnos y así mejorar
su desempeño en el Área de las ciencias.
Meisel, Bermeo y Patiño (2009), en la obra El Programa pequeños científicos
(PPC), afirmaron que, en Colombia, la ECBI está presente como propuesta pedagógica
desde el año 1998. Este programa busca cambiar la forma de enseñar ciencias en la escuela
básica y media colombiana. Su propósito principal consiste en desarrollar en los niños
competencias científicas y tecnológicas, habilidades de comunicación y competencias
ciudadanas; todo ello a través de procesos de formación docente y de la formación de
formadores de docentes. El PPC trabaja directamente con los docentes y las instituciones
educativas, e indirectamente con los niños. A los docentes, por medio de un esquema de
formación, el PPC les proporcionan herramientas básicas para realizar una clase de
ciencias basada en la indagación; a las instituciones, les adelantan un esquema de
seguimiento para facilitar la implementación del mismo.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Eficacia del método indagatorio.
2.2.1.1. El método indagatorio.
Para aprender los humanos utilizamos en todo momento el ensayo y el error para
satisfacer nuestra curiosidad y aprender sobre el mundo que nos rodea. Como docente
universitario en las prácticas de campo, reflexionamos sobre el paisaje a nuestro entorno,
basándonos en nuestras observaciones y en la información que recopilamos; organizamos

12
y sintetizamos, a la vez que desarrollamos y utilizamos herramientas eficaces para medir y
observar, así como para analizar la información recogida y crear modelos. Evaluamos esos
resultados y los comparamos con los ya desarrollados y cambiamos nuestras ideas con
base en lo que aprendemos, conforme argumentó Quillama (2004).
Al respecto, Martinello y Cook (2000) argumentaron que,
Este método tiene su núcleo en la indagación, entendiendo por esto, la fuente de
todo conocimiento nuevo. Desarrollar la capacidad de indagar es de fundamental
importancia para la formación de quienes dedicarán su vida a explicar la parte
oculta de la naturaleza, tras acceder a ellos mediante los lenguajes y paradigmas de
las ciencias, las humanidades y las artes. Pero la indagación no solo es terreno de
los eruditos; es también lo que la gente común hace para aprender y para agregar
sentido a su vida (p. 48).
Luego, Arenas (2005) sostuvo que el método indagatorio para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias,
Está orientado a facilitar que estudiantes adquieran y desarrollen las habilidades y
destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los
conocimientos planteados en el Sílabo, Plan de estudios y Currículum. Con el
modelo indagatorio, los estudiantes aprenderán no solo los contenidos sino,
además, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. (p. 11).
Finalmente, González-Weil, Cortéz, Bravo, Ibaceta, Cuevas, Quiñones, Maturana y
Abarca (2008) definieron al método indagatorio como “un proceso en el cual se plantean
preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se
colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución al problema” (p. 86).
13
En este sentido, entendemos que mediante la indagación se habilita las actividades
en la valoración de la pregunta y la búsqueda de respuestas por parte de los estudiantes. Es
una metodología de enseñanza y aprendizaje de la ciencia donde los estudiantes deben
explorar, reflexionar sobre el fenómeno que estudian, ser capaces de aplicar los
conocimientos que aprenden. Se inicia cuando el maestro presenta un evento, pregunta o
problema desconcertante.
2.2.1.2. Bases pedagógicas del método indagatorio.
La teoría del método indagatorio y su uso pedagógico se fundamenta en las teorías
del constructivismo y el aprendizaje significativo; son la base para esta metodología que se
implementa por medio de diversos programas con la premisa de que la mejor manera de
aprender ciencia es haciendo ciencia. Por ello, se fundamenta en los siguientes criterios
pedagógicos:
a) El enfoque cognitivo. Pedagogos y psicólogos, desde muchos años atrás, investigan
tratando de comprender cuáles son las causas que explican las diﬁcultades que los
estudiantes, jóvenes y adultos tienen para aprender determinadas tareas. Mediante el
aprendizaje adquirimos habilidades, tales como la lectura, escritura, etc.
¿Qué procesos internos se producen en nuestro cerebro cuando aprendemos algo nuevo?
Esta pregunta no es fácil de responder, muchas veces, no somos capaces de
expresar en forma clara los procesos de aprendizaje que ocurren al interior de nuestro
cerebro. El conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia del
conocimiento es la estructura: elementos de información conectados, que forman un todo
organizado y signiﬁcativo. Por lo tanto, la esencia de la adquisición del conocimiento
estriba en aprender relaciones mentales generales.

14
El aprendizaje genuino, no se limita a ser una simple asociación y memorización de
la información impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. La
comprensión se construye desde el interior mediante el establecimiento de
relaciones entre las informaciones nuevas y lo que ya conocemos, o entre piezas de
información conocidas, pero aisladas previamente. El primero de los procesos se
conoce como asimilación y, el segundo, como integración (Puente, 1994, p. 55),
b) Las teorías del aprendizaje. El método indagatorio encuentra sus fundamentos
pedagógicos en las teorías modernas formuladas en la segunda mitad del siglo XX.
Algunas de ellas son:
 Aprendizaje por descubrimiento. Desarrollada por Brunner, atribuye una gran
importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. En esta forma de
aprendizaje el estudiante obtiene el conocimiento descubriendo los principios de la
ciencia, por sí mismo. Pero para lograr un proceso de aprendizaje óptimo es necesario
desarrollar en el discente algunas habilidades, a saber: la observación, la elaboración de
supuestos, la problematización, la clasificación, la organización coherente de la
información, la recolección, el análisis de datos y la confrontación para llegar a la
obtención de conclusiones (Torres, 2007).
 Aprendizaje significativo.- Formulada por Ausubel y Novak, quienes postularon que
el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos
conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente
al aprendizaje por descubrimiento de Brunner, defienden el aprendizaje por recepción
donde el profesor estructura los contenidos y las actividades con el fin de que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.

15
 El cognitivismo. Fundamentado en la Psicología cognitivista de Gagné. Basado en las
teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, apareció en la
década de los sesenta del siglo XX y pretende dar una explicación más detallada de los
procesos de aprendizaje.
 El constructivismo. Piaget propuso que para el aprendizaje es necesario un desfase
óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se
propone. Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el
sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar. Sin embargo, si el conocimiento no
presenta resistencias, el estudiante lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de
motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se logrará correctamente.
 El Socio-constructivismo. Basado en las ideas y constructos Vygotsky, quien
consideró que los aprendizajes son unos procesos personales de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable
de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente
relacionado con la sociedad. Por ello, concebimos el aprendizaje como:
- En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad
conductual.
- En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo.
- En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la
práctica o de otras formas de experiencia (observando a otras personas).
Aclaramos, que el término conducta se utiliza en el sentido amplio del término,
evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el

16
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el
aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes. El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,
comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido enseñada, es decir,
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.
Por ello, la enseñanza orientada a la indagación involucra a los estudiantes en la
investigación que satisface la curiosidad, entendiendo que la curiosidad queda
satisfecha cuando las personas han construido marcos mentales que explican
adecuadamente sus experiencias. Algo que es consecuencia de esto, es que la enseñanza
orientada a la indagación se inicia con estimular la curiosidad y las especulaciones.
2.2.1.3. Recomendaciones para el uso del método indagatorio.
Como todo método pedagógico, se han sugerido muchas recomendaciones. Arenas
(2012) sostuvo que el registro de las actividades académicas y de sus resultados ya no es
un dictado, sino la propia elaboración de los estudiantes. Por ello, en las actividades de la
Geografía general y de la Educación Ambiental, el cuaderno de trabajo del estudiante,
tanto el de gabinete como el de campo, se transforma en una bitácora donde se consignan
los sucesos de la clase y condensan los aprendizajes alcanzados, en su formulación escrita.
A través de este registro se puede evaluar y apreciar no solo el aprendizaje de los
contenidos tratados, sino también el desarrollo de la capacidad de expresar ideas y
experiencias. Además, se introduce un nuevo clima en la clase: donde el desorden y la
desatención dejan de ser un problema y dan lugar a la actividad, creatividad y
productividad.
Con el modelo indagatorio, el docente de Educación Ambiental guía que organiza y
propone. No hay lugar para enseñar respuestas sino para motivar e incentivar la curiosidad
17
y orientarla hacia el planteamiento de interrogantes. La clase tradicional expositiva e
instructiva escrita en la pizarra, es ahora tarea de los estudiantes que, a partir del problema
planteado, ensayarán predicciones y propondrán caminos para comprobarlas o desecharlas.
El docente de Educación Ambiental guiará la actividad e incentivará el registro de logros y
errores y de la explicación de unos y otros. Cuando ocurran errores o apreciaciones con
deficiencias, su observación, intervención y corrección serán más significativas que la
experiencia misma. Así, el docente ya no solicitará respuestas sino preguntas que son la
expresión de que el contenido planteado se ha transformado en un desafío por saber.
El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (por ende,
de la Educación Ambiental) está orientado a facilitar que los estudiantes adquieran y
desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y
activa los conocimientos planteados en la asignatura, el plan de estudio y el currículum.
Con este método, los estudiantes lograrán aprender no solo los contenidos sino, además los
procesos del método como correcto y verdadero. Por ello, para que el método indagatorio
sea eficaz se recomienda:
 Interactuar con problemas bióticos concretos.
 Los problemas de la biota deben ser significativos e interesantes para los estudiantes.
 Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos y construir de manera activa su
aprendizaje.
Además, disponer y usar:
 El material informativo: mapas, copias, folletos, guías, módulos, etc.
 Uso de las bibliotecas, gabinetes y museos de historia natural.
 Uso de la libertad de expresión y del libre acceso a la información.
 Uso de los dispositivos digitales y ordenadores.

18
 La información de Internet, vídeos y televisión.
 Noticias relacionadas a la biota.
 Publicidad de la biota.
 Medios de comunicación (Zaragoza, 2009, p. 4).
En toda actividad indagatoria se parte de una situación - problema, una pregunta
respecto de un fenómeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado. Una
vez formulada la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para responder a
esa pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde los conocimientos e
intuiciones. Esta primera respuesta (hipótesis), para ser verificada, necesita ser puesta a
prueba. Para poder confirmar o desmentir su hipótesis, el estudiante debe realizar una
experiencia concreta que le permita saber si su hipótesis es correcta o no. Ahora, el
estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus resultados obtenidos con su
respuesta original y, si su respuesta no concuerda con los datos obtenidos, corrige y
elabora respuestas.
Por otra parte, la indagación debe usarse como una estrategia para el aprendizaje
por varios motivos:
 Vivimos en un mundo cambiante, los estudiantes tienen una necesidad de desarrollar su
comprensión de la vida moderna y además nuestra sociedad se mueve muy rápido, tiene
conexiones globales y se orienta hacia la tecnología. Esto posibilita que los docentes
estén mejor capacitados para ayudar a los estudiantes a progresar en su conocimiento.
 Como características del aprendizaje por indagación se pueden mencionar: permite la
participación activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayuda a
desarrollar el pensamiento crítico, facilita la capacidad para resolver problemas y otorga
mayor habilidad en aprender las ciencias de la Tierra en los estudiantes, guía a los
19
estudiantes a formar y expresar conceptos por medio de una serie de preguntas y
permite que la tecnología enlace a los estudiantes con sus pares locales y mundiales.
 El aprendizaje basado en la indagación se produce de tres maneras y de modo continuo:
 Indagación dirigida por el docente.
 Docentes y estudiantes como investigadores.
 Indagación dirigida por los estudiantes.
 Los estudiantes aprenden a aprender cuando desarrollan las siguientes destrezas: la
observación, el razonamiento, el pensamiento crítico y la capacidad para justificar o
refutar el conocimiento. Este proceso se produce también porque se estimula la
creatividad y la curiosidad, además de controlar su aprendizaje. Es complejo porque los
individuos tratan de traducir la información en conocimiento útil para ellos. Ejemplos:
 ¿Cómo la actividad comercial impacta en el paisaje de la ciudad universitaria de la
UNE?
 ¿Qué factores intervienen en la contaminación de paisaje de la ciudad universitaria de la
UNE?
 ¿Es adecuado el manejo de residuos sólidos en paisaje de la ciudad universitaria de la
UNE??
 ¿Existe realmente Educación Ambiental en los Planes de Estudio de los Programas en
Educación de la UNE?
Debe notarse que la actitud de los estudiantes que participan en el aprendizaje
basado en indagación es aceptar una invitación para aprender y se involucran en el
proceso de exploración, aprovechan la oportunidad y el tiempo para someter a prueba y
perseverar con sus propias ideas, se comunican usando métodos diversos, clasifican la
20
información y deciden qué es importante y relevante, además demuestran un deseo de
aprender más.
 Mientras que el docente usa materiales y técnicas adecuados según el contenido del
aprendizaje; también guía a los estudiantes en el uso de estas ayudas de aprendizaje,
una vez que usa la terminología apropiada, modela, guía, facilita, motiva más
experimentación y razonamiento, usa preguntas abiertas que fomentan la investigación,
la observación y el razonamiento, y se mueve alrededor y se pone a disposición de
todos los estudiantes; interactúa con ellos, habla con ellos, hace preguntas, hace
sugerencias.
También se debe tomar en cuenta:
 El docente no debe apurar el aprendizaje.
 Se debe dar tiempo a los estudiantes para que piensen, razonen y desarrollen ideas sobre
los conceptos y técnicas de investigación en las que participan.
 El tiempo es muy importante para que las ideas y los conceptos pasen a ser parte del
pensamiento de una manera significativa.
 Hay que tener presente, que no se buscan estudiantes que participen en un pseudo
aprendizaje, donde lo poco que retienen se desvanece poco tiempo después del
aprendizaje.
Pasos para planear el marco de referencia del aprendizaje por indagación. Se debe:
 Elegir un tema llamativo, determine un tema que sea importante y que vaya más allá del
aula.
 Decidir sobre la perspectiva a usar: (ambiental, social, histórica, económica), y quién
escogerá (el docente o los estudiantes).
 Definir el proyecto final.

21
 Seleccionar las actividades.
 Preparar la evaluación.
El modelo indagatorio para el aprendizaje de la Geografía del Turismo debe buscar
facilitar la adquisición y el desarrollo, por parte de los estudiantes habilidades y destrezas
adecuadas para construir en forma participativa, y activa los conocimientos planteados en
la asignatura.
2.2.1.4. El rol del estudiante y del docente en el método indagatorio.
a) Rol del estudiante. Al respecto, Uzcátegui y Betancourt (2013) sostuvieron que
cuando los estudiantes aprenden con el método indagatorio plantean preguntas; por ello, el
rol estudiantil es de:
 Proponer explicaciones y predecir los fenómenos.
 Realizar investigaciones a su nivel: exploratorio y descriptivo.
 Registrar las observaciones e interpretar los resultados.
 Emitir las conclusiones.
 Comunicar los resultados e intercambiar la información (con las TICs).
 Reflexionar sobre sus resultados.
 Plantear nuevas preguntas (p. 2).
Además de:
 Entender la ciencia como proceso.
 Experimentar curiosidad.
 Hacer preguntas.
 Pensar críticamente.
 Resolver problemas.
 Atreverse a asumir riesgos.

22
 Pensar en forma independiente.
 Saber observar los sistemas naturales y registrar la información.
 Trabajar en equipo.
 Disfrutar de lo aprendido.
 Adquirir habilidades tecnológicas.
 Tomar conciencia sobre oportunidades (CODELCO, 2008).
Veglia, por su parte, (2007, p. 7) señaló que la enseñanza de la ciencia basada en la
indagación permite a los estudiantes:
 Observar los atributos de los sistemas naturales y sociales.
 Construir y formular sus respuestas basadas en las observaciones realizadas.
 Evaluar sus aprendizajes.
 Comunicar, argumentar y explicar sus aprendizajes.
 Practicar la información como una forma de favorecer el aprendizaje.
 Formular y responder interrogantes.
 Desarrollar capacidades expositivas con el apoyo de los medios audiovisuales.
 Confrontar información y desarrollar la capacidad argumentativa sobre sus
observaciones.
 Saber usar la técnica del debate respetando las opiniones de otros estudiantes.
 Reconocer al docente como una guía permanente.
 Acercarse a una modalidad propia de la actividad científica.
El estudiante al presentar los resultados de sus aprendizajes debe hacer predicciones;
hacer observaciones reales, usar analogías e intuiciones para conceptualizar eventos;
analizar y representar datos; inferir explicaciones causales; partir de las evidencias para
23
explicar; relacionar las variables; formularse modelos mentales o físicos; contrastar los
modelos teóricos con la información disponible y compartir los resultados con sus
compañeros de estudios.
b) Rol del docente. El rol de docente frente al uso del método de la indagación parte del
principio pedagógico de la motivación, promoviendo la curiosidad, el impacto por el
aprendizaje de la Educación Ambiental y las constantes interrogantes que un estudiante
activo debe hacerse permanentemente. Además, debe ser el líder facilitador pedagógico, el
que debe elegir la adecuada estrategia de enseñanza, el que debe elegir los materiales
oportunos y fundamentalmente, el que debe guiar los aprendizajes en permanente
interacción con sus estudiantes. Por ello, el docente que transversalmente trate la
Educación Ambiental debe:
 Ofrecer a los estudiantes: experiencias de facilitación, materiales audios visuales,
diferentes fuentes de información. (Parte cognitiva)
 Facilitar los procedimientos del uso instrumental. (Parte aptitudinal)
 Estar atento a recepcionar los aportes e ideas de los estudiantes.
 Facilitar preguntas generales a fin de que los estudiantes formulen preguntas
específicas.
 Conducir a los estudiantes para someter a prueba sus ideas desarrolladas.
 Promover y guiar permanentemente las actividades académicas donde se practiquen
valores de respeto, cordialidad, el trabajo grupal y la interacción entre los estudiantes.
(Parte actitudinal)
 Compartir con sus pares docentes la experiencia educativa.
En este sentido, el docente de Educación Ambiental debe ser aquel líder apasionado
por la ciencia en Ciencias de la Tierra, involucrado con el conocimiento y uso de la

24
metodología activa, reflexivo, activo y crítico. Aquel docente, cuyo perfil sea el de un
profesional identificado con su profesión y fundamentalmente por su función, aquel que
demuestre sus aptitudes en la práctica docente, aquel que sea respetado y solicitado por sus
discípulos y los miembros de la comunidad en general. Finalmente, debe ser aquel docente
comprometido en la conservación y preservación desde su entorno geográfico.
2.2.1.5. Las fases de la aplicación del método indagatorio.
Como todo método didáctico, la indagación tiene su parte medular en el
planteamiento de preguntas acerca del tema específico. En este proceso se formulan
hipótesis, se diseña una el tipo de investigación, y se recaban y tabulan los datos con el
objeto de tratar estadísticamente (si corresponde) y resolver el problema.
En toda actividad indagatoria se parte de una situación-problema, una pregunta
respecto de un fenómeno concreto que sea interesante de ser analizado e
investigado. Una vez formulada la pregunta, el estudiante elabora sus propias
explicaciones para responder a esta pregunta, de manera de dar una primera
respuesta desde sus conocimientos e intuiciones. Esta primera respuesta (hipótesis),
para ser verificada, necesita ser puesta a prueba (Arenas, 2005, p. 117).
El estudiante observa y analiza la experiencia realizada, para luego volver a repetir
otra experiencia similar, en seguida realiza la autoevaluación, compara sus resultados
obtenidos con su respuesta primigenia y, si existen errores o diferencias significativas entre
ambos datos obtenidos, corrige y reformula su respuesta inicial. La respuesta basada en
una experiencia previa y concreta, permiten a los estudiantes nuevos problemas y
plantearse otras preguntas relacionadas con la experiencia realizada y aprendida.
El método indagatorio desarrollado y experimentado por Kolb (1984) está basada
en la teoría psicopedagógica de Piaget y presenta cinco fases:

25
 focalización,
 exploración,
 comparación o reflexión,
 aplicación y
 evaluación.
Estas fases se articulan unas a otras permitiendo sea una alternativa didáctica útil en
los aprendizajes de la Educación Ambiental. (Ver figura 1)
Figura 1. Fases de aplicación del método indagatorio.

Tomado de
http://enfoqueintegradorymetodoindagatorio.definicion-y-caracteristicas-
de-metodo.html,ene,2020.
a) Fase de focalización. Fase en la que los aprendientes deciden, describen y definen sus
ideas acerca de un tema facilitado por el docente. Esta fase se usan las técnicas de
26
intercambio de ideas, donde los estudiantes comparten sus experiencias previas acerca del
tema propuesto y decidido a indagar. En esta fase se motiva y generan el interés, la
curiosidad, además de promover en los estudiantes las posibles preguntas. En cuanto al rol
del estudiante, su desarrollo debe ser individual, para identificar y plasmar sus
conocimientos previos sobre el tema a tratarse, y hacer los ajustes necesarios en su
planificación para lograr una construcción efectiva del conocimiento. Es la fase de la
motivación.
Ejemplos:
 Situación de la calidad del agua en el río Rímac, sector Chosica.
 La situación del recuso agua en la cuenca del Rímac, bajo la influencia del
calentamiento global.
 La situación del manejo de sólidos en la ciudad de Chosica.
b) Fase de exploración. Una vez motivados y aleccionados, los estudiantes reciben la
información teórica y material necesario por parte del profesor, manipulan los materiales e
instrumentos concretos en forma muy atenta y ordenada con el fin de dar una respuesta a
su pregunta formulada y así elegir adecuadamente el tema a tratar. En esta fase, es
importante que el docente le facilite el tiempo necesario a fin de que los estudiantes
cumplan con presentar sus experiencias y explicar los procedimientos respectivos. Los
aprendientes deben formar grupos e interactuar entre ellos, con el fin de discutir ideas con
los integrantes grupales (en el gabinete), además de administrar racionalmente los
materiales a usarse en la práctica de campo. Si los aprendientes elaboran sus
procedimientos, el docente es el guía facilitador que guía la práctica y su argumentación,
razonamiento y confrontación de sus puntos de vista. Luego intercambian las experiencias

27
en toda la clase. Ejemplo: organización de las prácticas de campo de en temas de
contaminación ambiental en la cuenca del Rímac.
c) Fase de reflexión. Aquí los estudiantes organizan los datos obtenidos a partir d ela
información previa, comparten ideas, analizan y defienden sus resultados (en gabinete).
Intercambian ideas, explican los procedimientos elegidos y desarrollados permitiendo la
consolidación de los aprendizajes. Por parte del docente, este debe estar atento para
enmendar errores, facilitar ideas, enmendar el uso de términos y datos apropiados y
adecuados, facilitar para que el estudiante reflexione y analice sus constructos. Por ello, en
la presentación de las conclusiones, los estudiantes deben presentarlo escrita y oral, con un
lenguaje adecuado, incluyendo datos, términos y conceptos adecuados y pertinentes. Para
los docentes, esta es la fase donde tienen que asesorar a los estudiantes mientras ellos están
procesando la información y la interpretación de sus resultados. Ejemplo: Exposición
preliminar de experiencias vividas en el itinerario de las prácticas de campo en la cuenca
del Rímac.
d) Fase de la aplicación. Llamada también fase de la confirmación. El estudiante debe
estar en capacidad de explicar sus experiencias sus respuestas relacionándolos a la
solución de problemas reales. Además, disertan lo que han aprendido en los nuevos
escenarios y en situaciones concretas, para luego explicar las estrategias y procedimientos
científicos aplicados en la obtención del nuevo conocimiento, es decir los aprendizajes
adquiridos en la realización de las prácticas de campo. Ejemplo: en grupos, tanto en el
campo como en el gabinete intercambian información. Finalmente se evalúa el producto de
la experiencia, además del desempeño de los aprendientes en forma individual y grupal.
La etapa de evaluación se encuentra implícita en todas las fases de la indagación, y
debe estar centrada en las competencias y destrezas que los estudiantes logran. La
28
evaluación tiene un carácter formativo parcial, que permite monitorear el
aprendizaje del estudiante, llevar un seguimiento de la transformación del
conocimiento, desde la etapa de focalización hasta la de aplicación. Esta se
desarrolla mediante apuntes, observaciones o con ayuda del cuaderno de trabajo
docente, contrastando los resultados obtenidos con una escala que gradúa las
habilidades básicas que deben lograr los estudiantes (Arenas, 2005, p. 119).
En la evaluación del aprendizaje, resolver la pregunta ¿para qué?, es responder
cuáles son las finalidades, propósitos, objetivos o competencias específicas que han
desarrollado los estudiantes. La función educativa de la evaluación del aprendizaje
significativo refiere a la evaluación integral: diagnóstica, formativa y sumativa.
En la universidad, se estila realizar la evaluaciones sumativa desde la realización de
las prácticas realizadas, presentación de exposiciones e informes escritos que demuestren
lo investigado y aprendido, la analogía con conocimientos y el análisis de las ideas; siendo
el registro auxiliar y cuaderno de campo, los instrumentos ideales para recolectar la
información que demuestren el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas y
aptitudinales que se observan en los estudiantes, estas observaciones se derivan de los
informes académicos que realiza el estudiante en sus tareas programadas, tanto de registro
de campo y la entrega de sus informes.
2.2.2. El aprendizaje de la Educación Ambiental.
2.2.2.1. El aprendizaje.
El hombre por su naturaleza misma de ser, es un ente social de permanente
interrelación con sus congéneres, de forma voluntaria e involuntaria debido a sus diversas
necesidades: físicas, fisiológicas y sociales que lo requieran. Por ello, el aprendizaje es
parte de su accionar con el ambiente, de explorar, descubrir y desarrollarse como tal,

29
adquiriendo nociones del comportamiento de la naturaleza y su entorno, filosofando,
asimilando y valorando la diversidad de elementos dispensables para satisfacer sus
necesidades y cambiar positivamente en beneficio de él y la sociedad en su conjunto.
Bajo el enfoque cognoscitivo, el aprendizaje es inferencial; es decir, que no lo
observamos directamente, sino a sus productos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre
todo en las expresiones verbales, los escritos y las conductas de la gente. Se incluye en la
definición la idea de una nueva capacidad de conducirse de manera determinada porque, a
menudo, la gente adquiere habilidades, conocimientos y creencias sin revelarlos en forma
abierta cuando ocurre el aprendizaje. El cambio conductual o la capacidad de cambiar
perdurablemente.
Se trata de una serie de procesos biológicos y psicológicos que ocurren en la
corteza cerebral que, gracias a la mediatización del pensamiento, llevan al sujeto a
modificar su actitud, habilidad, conocimiento e información, así como sus formas de
ejecución, por las experiencias que adquiere en la interacción con el ambiente externo, en
busca de dar respuestas adecuadas (Díaz, 2012).
Finalmente, Aguado y Aguilar (2001) mencionaron que el aprendizaje
es una capacidad que en mayor o menor medida es poseída por todas las especies
animales, ya que constituye un mecanismo fundamental de adaptación al medio
ambiente. No obstante, los tipos de aprendizaje de que es capaz una especie pueden
ir desde procesos muy elementales a otros enormemente complejos, como los que
permiten, por ejemplo, el aprendizaje del lenguaje en nuestra especie (p. 72).
De lo anterior, definimos el aprendizaje como un proceso biológico y psicológico,
el cual se manifiesta con un cambio conductual que debe ser duradero; en este proceso el
medio ambiente influye o interactúa con los componentes biológicos y psicológicos que
30
constituyen la esencia del ser humano, así el sujeto responde adecuadamente en el medio
en que se desenvuelve.
2.2.2.2. Las teorías del aprendizaje.
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo intentan evidenciar cómo es
que el humano aprende. Todas estas teorías de aprendizaje mantienen la noción que el
conocimiento es un objetivo (o un estado) que es alcanzable (si no es ya innato) a través
del razonamiento o de la experiencia. Las cuales se detallan a continuación:
a) Las teorías constructivistas. Centradas en los procesos por los que los estudiantes
construyen sus propias estructuras mentales al interaccionar con un entorno. Su enfoque
pedagógico se centra en las tareas. Favorecen las actividades prácticas y auto dirigidas
orientadas hacia el diseño y el descubrimiento. Son útiles para estructurar entornos de
aprendizaje, como mundos simulados, para facilitar la construcción de ciertas estructuras
conceptuales mediante el compromiso en tareas auto dirigidos (Wenger, 2001, p. 72).
El constructivismo asume que los aprendices no son simples recipientes vacíos para
ser llenados con conocimiento. Por el contrario, los aprendices están intentando
crear significado activamente. Los aprendices a menudo seleccionan y persiguen su
propio aprendizaje. Los principios constructivistas reconocen que el aprendizaje en
la vida real es caótico y complejo. Las aulas de clase que emulan la “ambigüedad”
de este aprendizaje serán más efectivas al preparar a los aprendices para el
aprendizaje a lo largo de la vida. (Siemens, 2004, p. 61).
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teorías de
aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes instruccionales. Estas
teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época en la que el aprendizaje no había
sido impactado por la tecnología. En los últimos veinte años, la tecnología ha reorganizado
31
la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos; la inclusión de la tecnología
y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje, empieza a mover a las
teorías de aprendizaje hacia la edad digital. Ya no es posible experimentar y adquirir
personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar, ahora derivamos nuestra
competencia de la formación de conexiones.
b) Teoría del conectivismo. Es la integración de principios explorados por las teorías de
caos, redes, complejidad y autoorganización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al
interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por
completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento
aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de
datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones
que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento. Siemens (2004, p. 63) describió los principios del conectivismo:
 El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
 La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el
aprendizaje continuo.
 La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
 La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades
conectivistas de aprendizaje.
32
 La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger
qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente
de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana
debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.
2.2.2.3. La Educación Ambiental.
Para comprender qué es Educación Ambiental, es conveniente explicar lo que no es.
La Educación Ambiental no es un campo de estudio, como la Geografía, Biología,
Química, Ecología o Física sino es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto
difícil de comprender. Mucha gente habla o escribe sobre aprender Educación
Ambiental. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de Educación
Ambiental, pero no Educación Ambiental.
La UNESCO/PNUMA (1987), sostuvieron que la Educación Ambiental, es un
proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades toman conciencia de su
medio y adquieren los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y, también,
la voluntad que los haga capaces de actuar, individual y colectivamente, en la resolución
de los problemas ambientales presentes y futuros.
Luego, en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental (Tbilisi –
1977), se planteó a la Educación Ambiental como una Pedagogía de la acción para la
acción, que consiste en hacer que cada persona comprenda las articulaciones
económicas, políticas y ecológicas de la sociedad siendo necesario para esto, considerar al
Medio en su totalidad. También, en el Congreso Internacional de Educación y Formación
sobre Medio Ambiente Moscú (1987), afirmó Castro que,
La Educación Ambiental como un proceso permanente en el cual los individuos y
las comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos,

33
los valores, las destrezas, la experiencia y también la determinación que les
capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de
los problemas ambientales presentes y futuros (p. 34).
Luego, Teitelbaum (1998), la definió como,
La acción educativa permanente por la cual los integrantes de dicha comunidad,
tiende a tomar conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los
hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de
dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que
vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un
comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto
en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las
habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación (p. 22).
La educación ambiental debería tomar en cuenta el medio natural y artificial en su
totalidad: ecológico, político, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético; debería
ser un proceso continuo y permanente en la escuela y fuera de ella; debería tener un
enfoque interdisciplinario; debería hacer hincapié en una participación activa en la
prevención y solución de los problemas ambientales desde un punto de vista mundial,
teniendo en cuenta las diferencias regionales; debería concentrarse en cuestiones
ambientales actuales y futuras; debería considerar desarrollo y crecimiento en una
perspectiva ambiental; la educación debería fomentar el valor y la necesidad de la
cooperación local, nacional e internacional en la resolución de los problemas ambientales.
Finalmente Smith-Sebasto (2015), señaló que ”es educación sobre cómo continuar
el desarrollo al mismo tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte
vital del planeta” (p. 1)

34
Sobre esta base de ideas, podemos decir que la Educación Ambiental nace
en un contexto fundamental del avance del desarrollo humano, de manera que oriente a la
población minimizar lo más que sea posible la degradación del paisaje natural o las
características geológicas de una región, la contaminación del aire, agua o suelo y las
constantes amenazas del hombre a la supervivencia de otras especies de plantas y animales
en nuestra naturaleza. La Educación Ambiental es un proceso dinámico y participativo,
que busca despertar y motivar en la población una conciencia singular que le permita
identificarse con los problemas ambientales en los ámbitos global, regional y
local. Además, la Educación Ambiental se ha convertido hoy en día en uno de los mejores
instrumentos para la correcta orientación de los valores y las conductas humanas para con
el entorno. Ella puede, sin la menor duda, proporcionar un verdadero cambio en los
individuos y las comunidades.
2.2.2.4. Fundamentos de la Educación Ambiental.
De acuerdo con Smith-Sebasto (2015), la Educación Ambiental está conformada
por cuatro niveles diferentes:
 Los fundamentos ecológicos. Abarca el aprendizaje sobre Ecología
básica y ciencias de la Tierra: Geología, Meteorología, Geografía Física, Botánica,
Biología, Química, Física, etc. El propósito de este nivel de instrucción es dar
al estudiante informaciones sobre los sistemas naturales terrestres de soporte vital. Estos
sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Una de las primeras tareas
que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos, la vida es un
juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas ecológicas
de la vida, pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia, muchas
35
personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas
conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas.
 Concienciación conceptual. De cómo las acciones individuales y de grupo pueden
influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es
decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del
planeta; también uno debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y
cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas. El
presente marco conceptual y metodológico tiene como objetivo proponer y desarrollar
los lineamientos y orientaciones básicas que permiten definir y formular de manera
participativa y concertada, una política ambiental regional y nacional, que oriente,
dinamice y articule tanto la gestión ambiental de cada país; con tal propósito se
desarrolla el marco lógico estratégico previamente planteado (justificación,
antecedentes, diagnóstico, principios, objetivo general y específico, soluciones
estratégicas, mecanismo de seguimiento y evaluación).
 La investigación y evaluación de problemas.- Esta tarea es la clave para la resolución
de muchos de los problemas ambientales debido a la información valiosa que esta
arroja en cada investigación, además de ello la evaluación de la situación ambiental es
de gran importancia, ya que una investigación exhaustiva y una adecuada evaluación
podrá generar interpretaciones de forma correcta y con exactitud sobre los aspectos
ambientales; el por qué la gran importancia de estos aspectos, es debido a que muchas
personas se encuentran confundidas de cuál es el comportamiento más idóneo y
responsable sobre el ambiente.
 La capacidad de acción. El individuo más afectado por su propio efecto sobre el
ambiente es el hombre, ya sea por su acción directa e indirecta sobre este, ya sea de
36
forma individual o colectiva. Es por ello que es necesaria la enseñanza de habilidades
de participación y acción sobre los problemas ambientales de su entorno y de su
comunidad, generando soluciones a estos problemas presentes y desarrollando
planificaciones para la prevención de problemas ambientales futuros. No existe una
persona, grupo u organización o agencia responsable de todos los problemas
ambientales.
Además, los problemas ambientales en gran medida son provocados por las
sociedades humanas constituidas por sociedades de individuos, por ello a los individuos
como causantes del problema les toca también la responsabilidad consciente de la
resolución de estos para el beneficio de ambos tanto de la humanidad para su perpetuación,
como para el ambiente en el que vivimos. El cuidado del ambiente requiere la
participación de ciudadanos organizados y conscientes de temas como el calentamiento
global, la disposición de agua, la deforestación, los patrones de producción y consumo, así
como los principios y valores que sustentan a nuestra sociedad.
2.2.2.5. El abordaje de la Educación Ambiental.
La Educación Ambiental surge desde el momento que apareció el ser humano en
nuestro planeta, por cuanto ha existido siempre una interacción con el entorno, cuando nos
remontamos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres en estrecha y
armónica vinculación con su ambiente. En este sentido, surgen muchos aportes de los
diversos autores como:
Al respecto, Delgado (1997, p. 66) afirmó que,
desde la presencia del ser humano desde su aparición en nuestro planeta, ha
existido una interacción con el medio. Además, señala muy puntualmente, que con
la llegada de los españoles al Tahuantinsuyo, se inicia una profunda alteración de

37
los procesos de desarrollo que había vivido el hombre andino y con ello su visión
del mundo. La visión extractiva y expansionista, basada en valores religiosos
diferentes y contrarios a la visión andina, produjo una transculturización y pérdida
de identidad, alterando la dinámica relación con la naturaleza. Finalmente
manifiesta que los pobladores nativos fueron expulsados de las tierras de cultivo y
mediante la aplicación de nuevas crianzas redujo significativamente la biomasa,
descubriendo los suelos y exponiéndolos al sol, lluvia y el viento, produciendo
notorios cambios del paisaje andino.
Luego, Reátegui y Tovar (2004) afirmaron que los grandes eventos
internacionales ambientales se realizaron en:
 Estocolmo (Suecia, 1972). En esta Conferencia de la Naciones Unidas, se establece un
programa internacional sobre el ambiente, de enfoque interdisciplinario y con carácter
escolar y extraescolar, que abarque todos los niveles de enseñanza y se dirija al público
en general, especialmente al ciudadano corriente que vive en las áreas urbanas y rurales,
al joven y al adulto indistintamente, con miras a enseñarle las medidas sencillas que,
dentro de sus posibilidades, pueda tomar para ordenar y controlar su ambiente.
 Creación del Programa Internacional de Educación Ambiental – PIEA (1975). En
conformidad con una recomendación de la Cumbre de Estocolmo (1972) y con la
conducción de dos agencias de la Organización de las Naciones Unidas: el Programa de
las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
o La incorporación de los aspectos ambientales en los currículos de las carreras
universitarias tradicionales, particularmente las siguientes: Derecho, Economía,

38
Medicina, Ingeniería, Arquitectura y Urbanismo, Educación y Agronomía,
así como ciencias Biológicas, Humanas y Naturales.
o La capacitación en las profesiones que se requieren para la protección,
rehabilitación y ordenación del medio ambiente.
o La realización de programas de formación de personal docente universitario en
la esfera del medio ambiente.
 Belgrado (Yugoslavia, 1975). En el Seminario Internacional sobre Educación
Ambiental, arribaron a mejorar las relaciones ecológicas incluyendo la relación entre el
ser humano y la naturaleza y la relación entre los individuos. En este evento se le otorga
a la educación una importancia capital en los procesos de cambio. Se recomienda la
enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que
constituirán la clave para conseguir el mejoramiento ambiental.
 Tbilisi (Rusia 1977). En esta I Conferencia Intergubernamental sobre Educación
Ambiental, consideraron que la educación ambiental resulta ser una dimensión del c
ontenido y de la práctica de la educación, orientada a la prevención y a la resolución de
los problemas concretos planteados por el medio gracias a un enfoque interdisciplinario
y a la participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad.
 Dicha Conferencia Mundial sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi, concluyó
con la orientación de incorporar la así llamada dimensión ambiental en todo el sistema
educativo (informal, formal básico, universitario) desde un enfoque interdisciplinario
 Moscú (URSS, 1987). En este Congreso Internacional sobre Educación y Formación
relativa al Ambiente, concibieron a la educación ambiental como un proceso
permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y
adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad

39
capaces de hacerles actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas
actuales y futuros del medio ambiente.
 Río de Janeiro (Brasil, 1992). En la llamada Cumbre de la Tierra se emitió varios
documentos, entre los cuales es importante destacar el Programa 21, en el cual resaltan
que, para ser más eficaz, la educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe
ocuparse de la dinámica del medio físico/biológico y del medio socio-económico y del
desarrollo humano, integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y
medios efectivos de comunicación.
 Guadalajara (México, 1992). En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de
Educación Ambiental, se estableció que la educación ambiental es eminentemente
política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo
ambiental y justa en lo social. Se consideró entre los aspectos de la educación
ambiental, el fomento a la participación social y la organización comunitaria tendientes
a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una
democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona.
 Otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo de manera paralela a las
señaladas fueron: Chosica - Perú (1976), Managua (1982), Cocoyoc - México (1984),
Caracas (1988), Buenos Aires (1988), Brasil (1989) y Venezuela (1990). En este
resumen que se muestra se puede observar que el concepto de Educación Ambiental ha
sufrido importantes cambios en su breve historia.
A partir de la década del 70, en el mundo en sentido general se comienza a tratar la
cuestión ambiental debido al creciente y evidente deterioro del entorno, cuya causa
fundamental ha sido la acción del hombre, de allí que los problemas ambientales que
preocupan a la humanidad son:

40
 Agotamiento de la capa estratosférica de ozono.
 El calentamiento como resultado del llamado efecto invernadero.
 Las crisis energéticas.
 La contaminación sónica.
 Las precipitaciones ácidas.
 Contaminación por radioactividad y eléctrica.
A nuestro entender, la Educación Ambiental debe estar dirigida a la estimulación
de las personas en su forma de vida compatible con la sostenibilidad. Para lograr esta
aspiración, es imprescindible elevar el nivel de conocimiento e información, de
sensibilización y concienciación por parte de los ciudadanos, científicos, investigadores,
gobiernos de turno, la sociedad civil y todas las organizaciones internacionales, regionales
y locales.
2.2.2.6. Principios de la Educación Ambiental.
De acuerdo con Querales, Pineda, Vásquez y Cuevas (2012), las ideas en que se
basan las recomendaciones internacionales sobre la Educación Ambiental pueden
resumirse de la siguiente manera:
 Considerar al ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no solo
los aspectos naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales,
culturales, históricos y estéticos.
 Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que
se inspira en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva
holística y equilibrada.
 Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general tiene como finalidad que
los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que
41
identifiquen las condiciones que prevalecen en las distintas regiones geográficas y
políticas, además de que reflexionen sobre las dimensiones mundiales del problema
ambiental para que los sujetos sociales se involucren en los diferentes niveles de
participación y responsabilidad.
 Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de
valores, la investigación y la evaluación de situaciones, en los estudiantes en formación,
cuyo interés especial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia
comunidad (pp. 26 - 27).
2.2.2.7. Los problemas ambientales.
Nuestro planeta, actualmente muestra una serie de problemas ambientales.
Al respecto, Sarukhán, (2007) argumentó que,
El hombre se enfrenta en los últimos años a una serie de sucesos que involucran
toda una estructura formada por los sistemas naturales (aire, agua, suelo, clima,
biota, etc.) como sociales, políticas y culturales, los cuales se encuentran en
un continuo cambio, y esta a su vez se transforma en acciones que orientan los
procesos que el planeta como sistema complejo ha de seguir (p. 12)
Sabemos que nuestro planeta es un sistema íntegro y dinámico, comprendemos que
se comporta de determinada manera; este es nuestro mundo, un sistema global dinámico
regido por procesos de realimentación positivos y negativos. Cuando ese equilibrio se
manifiesta de forma negativa surge una anomalía en el sistema natural surge entonces un
problema ambiental.
1. Crecimiento poblacional. Es el mayor reto que enfrenta el planeta, pues se
está saturando. La población se ha triplicado en los últimos 60 años, haciendo más

42
complicados los otros aspectos del ambiente. En 1950 éramos 2’555, 982,611 y en el
año 2012 somos más de 7’000, 000,000.
2. Cambio Climático. Es el más grave problema ambiental. La gran mayoría de los
científicos creen que las actividades humanas están afectando el clima actualmente, y
que ya hemos pasado el punto de inflexión: Es decir, ya es demasiado tarde para revertir
el daño que el cambio climático le ha hecho al ambiente
3. Pérdida de Biodiversidad. El comportamiento humano ha destruido
y continúa destruyendo diariamente el hábitat de la biota. Cuando exterminamos una,
hay un efecto inmediato en la cadena alimenticia, que a su vez afectan a los ecosistemas
interdependientes. El efecto catastrófico de esta pérdida de biodiversidad
probablemente afectará al planeta por millones de años.
4. Ciclos de fósforo y nitrógeno. Aunque el efecto de las actividades humanas en el ciclo
del carbono es más conocido, la influencia en el ciclo del Nitrógeno tiene un mayor
impacto en el ambiente. El uso y abuso del nitrógeno por parte del hombre ha dado
como resultado una tecnología muy beneficiosa para nuestra especie: Cada año,
convertimos aproximadamente 120 millones de toneladas de nitrógeno de la atmósfera
en formas reactivas como los nitratos para la producción de fertilizantes o aditivos
alimenticios. Los residuos de las plantaciones llegan a los océanos y tienen un efecto
negativo en el fitoplancton, que es responsable por la producción de gran parte del
oxígeno.
5. Agua. Los científicos sostienen que, en el futuro próximo, el agua será un producto tan
preciado como el oro y el petróleo. Otros afirman que comenzarán guerras para
determinar quién es dueño de los suministros de agua. Actualmente, un tercio de los
humanos tienen acceso inadecuado a agua fresca y limpia. Se espera que el número
43
aumente hasta dos tercios en 2050. Las causas de esta situación son la sobrepoblación y
la contaminación de la industria.
6. Acidificación del océano. En los últimos 250 años, la acidez superficial del océano ha
aumentado aproximadamente 30 %, y se espera que la cifra llegue a 150 % para 2100.
El efecto de esto en la fauna oceánica es parecido a la osteoporosis en humanos: El
ácido está disolviendo el esqueleto de los animales.
7. Contaminación. Suelo, agua y aire son contaminados por compuestos químicos que
tardan años en disolverse. La mayoría de estos químicos son resultado de nuestro estilo
de vida y son creados por la industria y por los vehículos de motor. Algunos de los
tóxicos más comunes son: metales, nitratos y plásticos.
8. Desgaste de la capa de ozono. El desgaste de la capa de ozono se ha atribuido a la
presencia de cloro y bromo en el aire; una vez que los químicos llegan a la atmósfera
hacen que las moléculas de ozono se separen y formen un hoyo el más grande se
encuentra sobre el Antártico. Un solo átomo de cloro puede romper hasta 10 mil
moléculas de ozono.
9. Pesca en exceso. Se estima que para 2050 no habrá más peces en el océano. La
extinción de muchas especies por el exceso de pesca se debe al aumento de la demanda
por comida del mar.
10. Deforestación. Desde 1990 se han destruido más de la mitad de los bosques del
mundo, y la deforestación continúa. Además, los árboles están muriendo a un ritmo
nunca antes visto. Campos (2016, p. 95) sostuvo que, en la CPOP-20 (2015) realizada
en Lima, se advirtieron los siguientes problemas ambientales locales:
11. Contaminación del aire. Perú emite diariamente 380 mil toneladas de dióxido de
carbono del cual un poco más del 60 % se produce por la tala y quema de árboles así como
44
las malas prácticas en la agricultura y ganadería, mientras que casi el 30 % es por las
industrias, el transporte y la basura.
12. Contaminación del agua. Casi el 80% de aguas residuales en el Perú no son
tratadas. Principalmente la minera, que son las que han contaminado cuencas enteras como
la del Rímac, el Santa, etc.
2.2.2.8. La Educación Ambiental en Perú.
El Ministerio de Educación y la Autoridad Ambiental Nacional (2012)
establecieron la Política Nacional de Educación Ambiental estableciendo los objetivos,
lineamientos de política y resultados esperados en la formación y fortalecimiento la
ciudadanía que requiere el desarrollo sostenible nacional. Esta política es resultado de un
proceso liderado por el Ministerio de Educación y el Ministerio del Ambiente, con la
activa participación de entidades del sector público y la sociedad civil. En su elaboración
hubo un amplio proceso de análisis, participación y consulta pública. De acuerdo con la
Ley 2861 (Art. 127):
 La Educación Ambiental se convierte en un proceso educativo integral, que se da en
toda la vida del individuo, y que busca generar en este los conocimientos, las actitudes,
los valores y las prácticas, necesarios para desarrollar sus actividades en forma
ambientalmente adecuada, con miras a contribuir al desarrollo sostenible del país.
 El Ministerio de Educación y la Autoridad Ambiental Nacional, coordinan con las
diferentes entidades del Estado en materia ambiental y la sociedad civil para formular la
política nacional de educación ambiental, cuyo cumplimiento es obligatorio para los
procesos de educación y comunicación desarrollados por entidades que tengan su
ámbito de acción en el territorio nacional.

45
 Y, de acuerdo con Política Nacional del Ambiente DS. 012 - 2009 – MINAM, el
Objetivo general de acuerdo con el artículo 9º de la Ley Nº 28611, Ley General del
Ambiente, es mejorar la calidad de vida de las personas, garantizando la existencia de
ecosistemas saludables, viables y funcionales en el largo plazo; y el desarrollo
sostenible del país, mediante la prevención, protección y recuperación del ambiente y
sus componentes, la conservación y el aprovechamiento sostenible de los recursos
naturales, de una manera responsable y congruente con el respeto de los derechos
fundamentales de la persona (pp. 4-5).
Luego, para su despliegue eficaz, la Educación Ambiental en el Perú debe
responder a las necesidades del desarrollo sostenible del país a través de las prioridades de
conservación y aprovechamiento de la mega diversidad natural y cultural, la adaptación al
cambio climático global, la prevención y gestión de riesgos ambientales, la integración y el
ordenamiento del territorio. La educación ambiental, en el marco de acción del desarrollo
sostenible y orientada a construir culturas y modos de vida sostenibles, puede darse a
través del sistema educativo (servicio público regulado por el Estado), como de la
dinámica económica y social (ámbito del sector privado y la sociedad civil). En las
instituciones educativas de nivel básico la Educación Ambiental se asume a través de:
 La gestión institucional, que desarrolla los instrumentos y organiza la institución
educativa para los fines de la educación ambiental.
 La gestión pedagógica, que desarrolla el proyecto curricular institucional y los
procesos de diversificación a través de la programación curricular, y que tiene como
estrategia integradora y dinamizadora los proyectos educativos ambientales. Esta
gestión permite el despliegue de componentes temáticos o transversales orientados a
desarrollar competencias específicas a través del diseño curricular diversificado y

46
contextualizado de la institución educativa, por ejemplo: Los biohuertos escolares, áreas
verdes escolares, etc.
 Educación en salud, que nos permite lograr estilos de vida saludables en la comunidad
educativa, así como proyectarla a toda la sociedad. - Educación en eco eficiencia, que
nos conduce a desarrollar competencias en investigación, emprendimiento,
participación y aplicabilidad para vivir de modo sostenible, controlando también de
modo eco eficiente los impactos ambientales significativos del servicio educativo.
2.3. Definición de Términos Básicos:
Aprendizaje
Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser
entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías
vinculadas al hecho de aprender.
Educación Ambiental
Es un proceso educativo destinado a la formación de la ciudadanía a través de
conocimientos y toma de conciencia para resolver problemas a escala global, regional y
local, conocer los valores sociales y adoptar hábitos de vida respetuosos con las personas y
con el planeta. Pero no se trata de una enseñanza para niños (ese solo es el comienzo), sino
para todos, pues esta se enfrenta a un desafío social en un mundo en el que la riqueza está
injustamente repartida, y puede llegar a transformar las estructuras de gestión y
redistribución de los recursos de la Tierra para avanzar hacia el desarrollo sostenible.
Indagación
La indagación es un estudio de una pregunta, cuestión, problema o idea valiosa. Es
el trabajo auténtico y real, que alguien en la comunidad podría abordar. Es el tipo de

47
trabajo que quienes laboran en las disciplinas específicas realizan efectivamente al crear o
construir el conocimiento. Involucra compromiso e investigación serios, así como la
creación activa de conocimiento nuevo y su verificación.
Método
Palabra que proviene del término griego methodos (camino o vía) y que se refiere
al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original señala el camino que
conduce a un lugar.
Residuos sólidos
Conocidos comúnmente como basura, desecho o residuo, están compuestos por
residuos orgánicos (alimentos, excedentes de comida, etc.), cartón, papel, madera y en
general materiales inorgánicos como vidrio, plástico y metales. Estos residuos provienen
generalmente de actividades domésticas, servicios públicos, construcciones y
establecimientos comerciales.
Sólidos biodegradables
Desperdicio de origen vegetal, animal (el humano), tales como desechos de
desperdicios alimenticios, productos de papel, pieles, textiles, madera, cartón, desechos
agrícolas, etc. Pueden ser sometidos a transformaciones (físicas y químicas) que los
convierte en materiales útiles para integrar procesos industriales o agrícolas.
Sólidos no degradables
Desperdicios de origen no orgánico o mineral, algunos de los cuales, sometidos a la
acción factores ambientales (temperización).
Pueden transformarse en sustancias capaces de participar enprocesos químicos y
biológicos, con resultados imprevisibles para el ambiente. En general, estos residuos no
son biodegradables.
48
Capítulo III. Hipótesis y Variables
3.1. Hipótesis: General y Específicas
3.1.1. Hipótesis general.
El método indagatorio es eficaz en el aprendizaje de la Educación Ambiental de los
estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.
3.1.2. Hipótesis específicas:
HE1. El método indagatorio es eficaz en el aprendizaje cognitivo de la Educación
Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle.
HE2. El método indagatorio es eficaz en el aprendizaje procedimental de la Educación
HE3. El método indagatorio es eficaz en el aprendizaje actitudinal de la Educación
3.2. Variables
3.2.1. Variable independiente.
Eficacia del método indagatorio.
3.2.2. Variable dependiente.
El aprendizaje de la Educación Ambiental.
3.3. Operacionalización de Variables
3.3.1. Variable independiente.
Eficacia del método indagatorio.

49
 Definición conceptual. Aplicación del método indagatorio en teoría y prácticas
del pensamiento y práctica de la Educación ambiental, respecto a sus fases:
focalización, exploración, comparación, aplicación y evaluación. Bybee (2004)
explicó que la enseñanza y el aprendizaje basados en la indagación deben integrar
tres componentes: 1) habilidades de indagación (lo que deben hacer los
estudiantes); 2) el conocimiento acerca de la indagación (lo que se debe
comprender de la naturaleza de la indagación), y 3) una aproximación pedagógica
para la enseñanza de los contenidos científicos (lo que deben hacer los docentes).
En cuanto a la aproximación pedagógica, Schwartz (2004) opinó que se debe
incluir explícitamente como contenido de conocimiento científico. Asimismo,
Garritz (2006) dijo que la indagación debe ser tanto un medio —la indagación
como enfoque instruccional— como un fin de la enseñanza —la indagación como
finalidad del aprendizaje. Finalmente, Lederman (2004) recomendó integrar al
currículo tanto a la naturaleza de la ciencia como a la indagación, dado que ambas
son contextos importantes. Esto se puede hacer en tres posibles enfoques de la
enseñanza basada en la indagación y con énfasis en la naturaleza de la ciencia:
implícito, histórico y explícito.
 Definición conceptual. Aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales de
los estudiantes de la Educación Ambiental. El trabajo tiene como objetivo proponer
estrategias para el aprendizaje de la Educación Ambiental basadas en enfoques
programáticos constructivos. Para ello se identifican problemas asociados al
conocimiento previo de los estudiantes sobre los conceptos de Educación
Ambiental.
 Definición operacional. Se presenta en la tabla 1:

50
Tabla 1
Operacionalización de la variable independiente
Dimensiones Indicadores Datos
El método indagatorio. - Planificación. Elaboración - Redacción del
- Definición. del sílabo y programación marco teórico.
- Características. práctica.
- Estrategias. - Práctica indagatoria: de - Elaboración del
- Aplicación didáctica. gabinete y de campo. plan indagatorio.
Investigaciones indagatorias
individuales y trabajo en
equipo.
- Evaluación.
Autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
3.3.2. Variable dependiente.
El aprendizaje de la Educación Ambiental.
 Definición conceptual. Aprender Educación Ambiental significa que los
individuos y las comunidades deben comprender la complejidad del ambiente
natural y el creado por el ser humano, resultado de este último de la interacción de
los factores biológicos, físico-químicos, sociales, económicos, políticos y culturales
para que se adquieran los conocimientos, valores, actitudes, destrezas y habilidades
que les permitan participar de manera responsable, ética, afectiva en la previsión de
la problemática en los cambios climáticos; desde esta perspectiva la educación
ambiental contribuirá a desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre
diferentes 2 regiones como base de un nuevo orden nacional para garantizar la
conservación, preservación y el mejoramiento del ambiente.
 Definición operacional. Se presenta en la tabla siguiente:

51
Tabla 2
Definición operacional de la variable dependiente
Dimensiones Indicadores Instrumentos Criterios
* Cognitiva. - Conocimientos de la - Aplicación de una - Escala vigesimal 0 -
Educación Ambiental. prueba de 20.
conocimientos: - t de Student.
preprueba y posprueba. - Media aritmética.
* Aptitudial. - Habilidades - Ficha de observación - Escala de Likert.

desarrolladas en el manejo aptitudinal: pre y 5,4,3,2,1
de información e posobservación. - Mediana.
instrumentos relacionados
a la Educación
Ambiental.
* Actitudinal. Actitudes desarrolladas - Ficha actitudinal, pre - Escala de Likert.
durante las clases y y posobservación. 5,4,3,2,1
prácticas de Educación - Mediana.
Ambiental.
52
Capítulo IV. Metodología
4.1. Tipo de investigación
La investigación es cuantitativa y explicativa. De acuerdo con Pita y
Pértegas (2002, p. 4), en este tipo “se recogen y analizan datos cuantitativos sobre las
variables. En la investigación se explica el comportamiento de una variable en función de
otra, por ser un estudio descriptivo de correlación”.
El enfoque es una perspectiva de investigación que busca la producción del
conocimiento a través de un modelo estructurado y sistemático de observación,
descripción y análisis de problemas en un intento por ofrecer soluciones a diversas
problemáticas.
La investigación aplicada se le denomina también activa o dinámica y se encuentra
íntimamente ligada a la investigación básica ya que depende de sus descubrimientos y
aportes teóricos. “Aquí se aplica la investigación a problemas concretos en circunstancias
y características concretas. Esta forma de investigación se dirige a una utilización
inmediata y no al desarrollo de teorías”
(Rodríguez, 2005, p. 23).
4.2. Diseño de la investigación
El diseño que corresponde al presente proyecto es cuasiexperimental por cuanto, en
este tipo de estudio existe la causa y el efecto entre las variables, por la existencia de los
grupos de control y experimental. El diseño se muestra de la siguiente manera:
G1: O1 X O3
G2: O2 -- O4
53
Donde:
O1 – O2= Prueba de entrada
O3 – O4= Prueba de salida
G1: Grupo experimental: 25 estudiantes de Matemática, promoción 2019 – I.
G2: Grupo de control: 25 estudiantes de Matemática, promoción 2018 – I.
X: Aplicación del método de aprendizaje basado en problemas.
- -: Aprendizajes con clase tradicional expositiva
4.3. Población y Muestra
4.3.1. Población.
Estuvo conformada por todos los estudiantes del Programa en educación con
Especialidad de Matemática de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima, matriculados en el semestre académico 2020
- I, igual a 128 estudiantes.
4.3.2. Muestra.
No probabilística. El tamaño de la muestra en la investigación se determinó por
criterio del investigador. El tamaño de la unidad muestral es de 25 estudiantes por cada
grupo, por ser secciones únicas, matriculados en el semestre 2020-II.
- G1 = Grupo experimental: 25 estudiantes de C - 1, promoción 2019.
- G2 = Grupo de control: 25 estudiantes C - 1, promoción 2018.
4.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
4.4.1. Técnicas.
Se consideraron la técnica de la observación y el trabajo de campo, representados
por la aplicación de las fichas de observación. Además, la técnica de muestreo, en la
selección de la muestra.
54
4.4.2. Instrumentos de recolección de
información. Los instrumentos que se usaron fueron:
 Prueba de conocimientos de alternativa múltiple de cinco distractores en pre y
posprueba, para evaluar la capacidad cognitiva. Validado en KR-20 de SPSS.
 Fichas de observación aptitudinal y actitudinal, en pre y posobservación, elaborados en
la escala de Likert para evaluar las capacidades de los estudiantes. Validado con
opinión de expertos.
4.5. Tratamiento Estadístico de los Datos
Para el análisis de los datos recolectados por los instrumentos de medición, se
utilizó un software informático estadístico SPSS versión 15.0 (versión para Windows).
Se determinará el promedio y la varianza para evaluar los resultados de las pruebas en los
grupos experimental y de control. Finalmente, se aplicará una prueba de diferencia de
medias.
- Promedio ( ). Es una medida de tendencia central que permitió encontrar el promedio de
los puntajes obtenidos.
Donde:
= Promedio.
∑xi = Sumatoria.
n = Número de observaciones.
- Varianza (S2). Es la medida que cuantifica el grado de dispersión o separación de los
valores de la distribución con respecto a la media aritmética. Este valor es la media
aritmética de los cuadrados de las desviaciones.

55
Donde:
S2 = Varianza.
xi = Valor individual.
= Media aritmética.
∑ = Sumatoria.
- Desviación estándar (S). Mide la concentración de los datos respecto de la media
aritmética y se calcula como la raíz cuadrada de la varianza.
Donde:
S = Desviación estándar.
xi = Valor individual.
= Media aritmética.
∑ = Sumatoria.
- Prueba de diferencia de promedios. Los resultados de las pruebas de componente
cognoscitivo, componente procedimental y componente afectivo aplicados a los grupos de
control y experimental, fueron evaluados a través de la prueba de diferencia de promedios,
para lo que se formuló las siguientes hipótesis:
Ho: μ1 = μ2
56
Ha: μ1  μ2
Ho (hipótesis nula): la media de calificaciones del grupo experimental es igual a la
media de calificaciones del grupo de control.
Ha) (hipótesis alterna): la media de calificaciones del grupo experimental es mayor
que la media de calificaciones del grupo de control.
Se aplicará la prueba de t, determinándose su valor mediante la fórmula siguiente:
Donde:
= t calculado con n1 + n2 – 2 grados de libertad.
= Promedio de la muestra 1.
S12 = Varianza de la muestra 1.
n1 = Tamaño de la muestra 1.
= Promedio de la muestra 2.
S 22 = Varianza de la muestra 2.
n2 = Tamaño de la muestra 2.
4.6. Procedimiento
Ambiental en la preprueba.
Los instrumentos que fueron aplicados para determinar los conocimientos fueron
cuestionarios y para habilidades y actitudes fueron fichas de observación; estos

57
instrumentos fueron aplicados a los grupos experimental y de control al inicio del
experimento.
 La prueba de conocimientos presenta veinte ítems, de valoración cuatro opciones: una
correcta y tres incorrectas. La calificación final (0 a 20) (Apéndice C).
 La ficha de observación para determinar las habilidades que se aplicó al inicio de la
investigación presenta diez ítems, valoración cinco opciones: Muy bueno, bueno,
regular, en sumario y en inicio (1 a 5) (Apéndice C).
 La ficha de observación de actitudes se aplicó al inicio de la investigación; el
instrumento presenta diez ítems, la valoración una escala de cinco opciones: frecuente,
a menudo, a veces, raras veces y nunca (1 a 5) (Apéndice C).
4.6.2. Aplicación de la guía del método indagatorio.
En la aplicación del método indagatorio al grupo experimental se realizaron las
actividades que se indica a continuación:
a) Exposiciones en los eventos de capacitación. Durante la campaña de capacitación
se realizaron cuatro exposiciones.
* Exposición Nº 01: Manejo de residuos sólidos.
* Exposición Nº 02: Reciclado de polímeros.
* Exposición Nº 03: Reciclado de metales.
* Exposición Nº 04: Reciclado de biodegradables.
4.6.3. Aplicación del instrumento sobre aprendizaje de la Educación Ambiental
en la posprueba
Para la preprueba, también los instrumentos que fueron aplicados para determinar
los conocimientos fueron cuestionarios y para habilidades y actitudes fueron fichas de
observación; estos instrumentos fueron aplicados a los grupos experimental y de control.

58
Capítulo V. Resultados
5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
5.1.1. Validez.
El juicio de expertos es un método de validación útil para verificar la fiabilidad de
una investigación. Como señaló Escobar & Cuervo (2008), “El juicio de expertos se define
como una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas
por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia,
juicios y valoraciones” (p. 29).
La validez de los instrumentos se sometió a la evaluación de un panel de tres
expertos. Se les proporcionó los documentos antes de la aplicación para que hicieran sus
observaciones y aportes necesarios a la investigación. Luego de la evaluación a la que los
expertos sometieron el instrumento, emitieron sus informes en las fichas de validación que
se presenta en el apéndice C, cuyo resumen figuran en las tablas 3 y 4.
Tabla 3
Calificación de Juicio de Expertos para ficha procedimental.
Primer experto Dr. Wilfredo MEDINA BÁRCENA 90.00

Segundo experto Dr. César COBOS RUIZ 92.00
Tercer experto Dra. Giovanna Sonia GUTIERREZ NARREA 90.00
Coeficiente de validez para cada instrumento 91.00
Tabla 4
Calificación de Juicio de Expertos para ficha actitudinal.
Primer experto Dr. Wilfredo MEDINA BÁRCENA 92.00

Segundo experto Dr. César COBOS RUIZ 90.00
Tercer experto Dra. Giovanna Sonia GUTIERREZ NARREA 90.00
Coeficiente de validez para cada instrumento 91.00
59
Como el promedio de calificación de los informantes es superior a 90 %, entonces,
el instrumento se considera válido. Se aplicó a toda la muestra de estudio, tanto al grupo
experimental como al grupo control.
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos.
5.1.2.1. Análisis de confiabilidad de las pruebas cognitivas.
a) Del coeficiente. Cuando se obtiene información sobre diversos aspectos de la vida o
actividades de los individuos, en el trabajo de campo, se utilizan instrumentos tales como
las pruebas de conocimientos con una serie de preguntas y alternativas. El procedimiento
que se presenta tiene como finalidad detectar hasta qué punto el citado instrumento nos
permite llevar o diagnosticar una determinada realidad.
 Un instrumento es confiable, cuando con él mismo se obtienen resultados similares al
aplicarlo dos o más veces al mismo grupo de individuos o cuando lo que se aplica son
formas alternativas del instrumento.
 El coeficiente KR-20 de Kuder Richardson, es utilizado para establecer la confiabilidad
de un instrumento cuando la mayoría de las variables son dicotómicas, como en el
presente caso (la respuesta es correcta o no). Será encontrado entre puntajes del grupo
control y del grupo experimental:
𝑘 𝑣𝑎𝑟 − ∑ 𝑝𝑞
𝑅= ( )
𝑘−1 𝑣𝑎𝑟
Donde:
k: es el número de ítems.
p: proporción de respuestas que corresponden a una de las categorías,
var: varianza de las proporciones.

60
En el contexto científico, existe consenso en que coeficientes de confiabilidad, en
particular el coeficiente Kuder-Richardson, mayores de 0,65 son confiables. Para
pronunciarnos científicamente hay necesidad de saber si el coeficiente encontrado es o no
estadísticamente significativo, por tal razón será necesario hacer la prueba de hipótesis
correspondiente. A continuación, se describe la metodología para comprobar la
confiabilidad del instrumento.
b) Prueba de hipótesis. Considerando (p) coeficiente de confiabilidad en la población,
comparar Ho hipótesis nula y la hipótesis alternativa: Ho – Ha. Fijar el nivel de
significación de la prueba, en este caso 5 %.
La estadística muestral es para muestras grandes., cuando las muestras son menores
de 50, como en la presente situación, hay necesidad de hacer la respectiva corrección:
c) Regla de decisión. Si en la muestra el valor de la estadística cae en la región de rechazo
de la hipótesis nula, ella será rechazada. Es decir, si Z muestral es mayor a 1,95 o menor
de -1,95 se rechazará la hipótesis nula. En la presente situación: K = 10 ítems y n = 25.
Con el auxilio del paquete estadístico SPSS se calculan las correlaciones entre pares
de ítems cuyo valor aparece en el anexo y tomamos solamente el valor resumen, que es el
COEFICIENTE KR-20 Kuder Richardson: R = 0,940 (ver anexo del presente). El valor
encontrado en la muestra es muy bueno, pero para pronunciarnos científicamente hacemos
el correspondiente contraste de hipótesis.
Dado el nivel de significación en 10 %. Se usó la tabla G (1) para obtener los
valores transformados de los coeficientes a la escala Z. Así tenemos. Por ser pequeño el
tamaño de muestra se hace la corrección correspondiente:

61
y finalmente, el valor de la estadística Z.
Al usar la tabla normal y para el nivel de significación del 5%, tenemos las
siguientes regiones de rechazo y de no rechazo de la hipótesis nula.
Luego, como el valor muestra de Z = 4,1 es mayor que 1,95, la decisión es rechazar
la hipótesis nula con un nivel de significación del 5 %. Esto significa que el instrumento es
estadísticamente confiable al nivel de significación del 5 % (Glass y Stanley, 1986).
5.1.2.2. La confiabilidad de los instrumentos de observación.
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado de precisión o
exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos repetidamente el instrumento al
mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. La validez se refiere al grado en que un
instrumento mide la variable que pretende medir.
La confiabilidad de la consistencia interna del instrumento se estimó con el
coeficiente Alfa de Cronbach. Este método permite estimar la fiabilidad del instrumento de
medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o
62
dimensión teórica. La medida de la fiabilidad mediante el coeficiente Alfa de Cronbach
asume que los ítems (medidos en escala de Likert) miden un mismo constructo y que están
altamente correlacionados.
Al respecto, Welch & Comer (1988, p. 54) sostuvieron que,
cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1, mayor es la consistencia interna
de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los
datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra
concreta de investigación.
Además, George y Mallery (2003, p. 231) formularon las recomendaciones
siguientes para evaluar los coeficientes de alfa de Cronbach:
 Coeficiente alfa >.9 es excelente.
 Coeficiente alfa >.8 es bueno.
 Coeficiente alfa >.7 es aceptable.
 Coeficiente alfa >.6 es cuestionable.
Sometido a prueba de SPSS, en la tabla 05 podemos ver el resultado de Alfa. A
mayor valor de Alfa, mayor fiabilidad. El mayor valor teórico de Alfa es 1, y en general
0,80 se considera un valor aceptable.
Tabla 5
Resultados de fiabilidad.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada Nro. de elementos

(Indicadores)
en los elementos
tipificados
,980 ,982 3
63
5.2. Presentación y Análisis de los Resultados
5.2.1. Evaluación de preprueba.
5.2.1.1. Evaluación de aprendizaje cognitivo.
La comparación de los resultados en las pruebas de conocimientos, tanto en los
grupos experimental como de control, muestra escasa diferencia (figura 2), debiéndose
realizar la prueba de comparación de medias para determinar estadísticamente la
significación de la diferencia.
Figura 2. Resultados de las pruebas de conocimientos en la preprueba.
En la tabla 6 se muestra la comparación de medias de conocimientos en la
preprueba y la prueba de t correspondiente, donde de acuerdo a los resultados obtenidos, se
determinó que no existen diferencias significativas entre los grupos experimental y control
respectivamente.
64
Tabla 6
Prueba de t para la evaluación de conocimientos en la preprueba.
t tabular t
Grupo n Media Significación
α = 0,05 α = 0,01 calculada
Experimental 16 12,625
1,6973 2,4573 0,5440 n.s.
Control 16 12,312
n.s.: No significativo.
5.2.1.2. Evaluación de aprendizaje procedimental.
La figura 3 permite apreciar que, en las habilidades en la preprueba, los grupos
experimental y de control muestran muy pocas diferencias, debiéndose realizar la prueba
de comparación de medias para determinar estadísticamente su significación.
Figura 3. Resultados de las pruebas de habilidades en la preobservación.
En la tabla 7 se presenta los resultados de la prueba de t y no alcanzan significación
estadística, habiéndose determinado que el valor de t calculado es inferior al nivel α =
0,05; luego, las diferencias entre ambos grupos no son estadísticamente significativas y por
tanto se rechaza la hipótesis alternativa que plantea que existen diferencia entre las medias
de los grupos experimental y de control para la prueba procedimental en la preobservación.

65
Tabla 7
Prueba de t para la evaluación de habilidades en la preobservación.
t tabular t
rupo n Media Significación
1,6973 2,4573 0,6715 n.s.
Control 25 2,582
5.2.1.3. Evaluación de aprendizaje actitudinal.
En la figura 4 se aprecia que no existen diferencias entre los grupos experimental y
de control, en relación con la evaluación de actitudes en la preprueba, debiéndose realizar
la prueba de comparación de medias para determinar estadísticamente la significación de
la diferencia.
Figura 4. Resultados de las pruebas de actitudes en la preobservación.
Se usó la prueba t, debido a que los sujetos de la investigación son alrededor de 50
individuos. En la tabla 8 se presenta los resultados de la prueba de t habiéndose
determinado que el valor de t calculado es inferior al nivel α = 0,05; luego, las diferencias
66
entre ambos grupos no son estadísticamente significativas y por tanto que se rechaza la
hipótesis alternativa.
Tabla 8
Prueba de t para la evaluación de actitudes en la preobservación
t tabular t
n Media Significación
Grupo α = 0,05 α = 0,01 calculada
1,6973 2,4573 0,9702 n.s.
Control 25 2,559
5.2.1.4. Evaluación de aprendizaje.
En la figura 5 se aprecia que no existen diferencias entre los grupos experimental y
de control, en la evaluación del aprendizaje en la preprueba, debiendo efectuarse la prueba
de comparación de medias para determinar estadísticamente su significación.
Figura 5. Resultados de las pruebas de aprendizaje en la preobservación.

67
Se usó la prueba t, debido a que los sujetos de la investigación son alrededor de 50
individuos. En la tabla 9 se presenta los resultados de la prueba de t habiéndose
determinado que el valor de t calculado es inferior al nivel α = 0,05; luego, las diferencias
entre ambos grupos no son estadísticamente significativas y por tanto se rechaza la
hipótesis alternativa. Estos resultados nos permiten aceptar que los grupos en evaluación
fueron similares y tenemos la confianza para considerar que ambos grupos estaban en
condiciones adecuadas para iniciar con ellos el trabajo de investigación propuesto.
Tabla 9
Prueba de t para la evaluación del aprendizaje en la preprueba.
t tabular t
1,6973 2,4573 0,9974 n.s.
Control 25 10,960
5.2.2. Evaluación de posprueba.
Luego de realizar la experimentación pedagógica con el método indagatorio en el
aprendizaje de la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, los resultados obtenidos resultados
diferenciados respecto al grupo experimental y el grupo control. La figura 6 nos permite
apreciar que el grupo experimental ha mostrado mejores calificaciones que el grupo de
control, para conocimientos, en la posprueba, debiéndose realizar la prueba de
comparación de medias para determinar estadísticamente la significación de tal diferencia.

68
Figura 6. Resultados de las pruebas de conocimientos en la posprueba.
En la tabla 10 se presenta los resultados de la comparación de medias, por la prueba
de t se determinó diferencias altamente significativas entre ambos grupos, lo que significa
un mejor conocimiento por efecto del experimento.
Tabla 10
Prueba de t para la evaluación de conocimientos en la posobservación.
t tabular t
1,6973 2,4573 3,1278 **
Control 25 13,312
**: Altamente significativo.
En la figura 7 se puede observar que el grupo experimental ha mostrado mejores
calificaciones que el grupo de control, para el aspecto procedimental, en la
posobservación, debiéndose realizar la prueba de comparación de medias para determinar
estadísticamente la significación de la diferencia.

69
Figura 7. Resultados de las pruebas de habilidades en la posobservación.
En la tabla 11 se presenta los resultados de la prueba de t que determina que el valor
de t calculado supera al nivel α = 0,01, por tanto, existen diferencias altamente
significativas entre ambos grupos, con lo que se demostró que se logra mayores
habilidades por efecto del experimento relacionado con la aplicación del método
indagatorio.
Tabla 11
Prueba de t para la evaluación de habilidades en la posobservación
t tabular t
1,6973 2,4573 3,7424 **
Control 25 2,719
La figura 8 permite apreciar que, en el posobservación, en las pruebas de actitud, el
grupo experimental ha mostrado mejores calificaciones que el grupo de control,

70
debiéndose realizar la prueba de comparación de medias para determinar estadísticamente
su significación.
Figura 8. Resultados de las pruebas de actitudes en la posobservación.
En la tabla 12 se presenta los resultados de la prueba de t que determina que el
valor de t calculado supera al nivel α = 0,01, por tanto, existen diferencias altamente
significativas entre ambos grupos. De esta manera, se demuestra que se logra mejorar las
actitudes por efecto del experimento relacionado con el método indagatorio.
Tabla 12
Prueba de t para la evaluación de actitudes en la posobservación
t tabular t
1,6973 2,4573 3,9476 **
Control 25 2,722
71
5.2.2.4. Evaluación de aprendizaje.
La figura 9 permite apreciar que, en el posobservación, en las pruebas de
aprendizaje, el grupo experimental ha mostrado mejores calificaciones que el grupo de
control, debiéndose realizar la prueba de comparación de medias para determinar
estadísticamente la significación de la diferencia.
Figura 9. Resultados de las pruebas de aprendizaje en la posobservación.
En la tabla 13 se presenta los resultados de la prueba de t que determina que el valor
de t calculado supera al nivel α = 0,01, por tanto, existen diferencias altamente
significativas entre ambos grupos. De esta manera, se demuestra que se logra mejorar los
aprendizajes por efecto del método indagatorio.
Tabla 13
Prueba de t para la evaluación de aprendizajes en la posobservación
t tabular t
1,6973 2,4573 3,9491 **
Control 25 11,690
72
5.3. Discusión
5.3.1. Evaluación de preprueba.
La comparación de los resultados en las pruebas de conocimientos, tanto en los
grupos experimental como de control, muestra escasa diferencia (figura 2) y la prueba de t
correspondiente determinó que no existen diferencias significativas entre ambos grupos.
La figura 3 permite apreciar que, en relación con las habilidades en la preprueba,
los grupos experimental y de control muestran muy pocas diferencias y no alcanzan
significación estadística cuando se realizó la prueba de t correspondiente.
La figura 4 permite apreciar que no existen diferencias entre los grupos
experimental y de control, en relación con la evaluación de actitudes en la preprueba. En la
prueba de t correspondiente, se determinó que no existen diferencias significativas, en los
grupos en evaluación.
5.3.1.4. Evaluación de aprendizajes.
Los resultados obtenidos en conocimientos, habilidades y actitudes en la preprueba,
nos permite concluir que el grupo experimental no presentan diferencias estadísticas con el
grupo de control; por tanto, considerando que los grupos en evaluación se muestran muy
similares, se puede afirmar que los grupos en evaluación estaban aptos para ser
considerados en un experimento.
73
5.3.2. Evaluación de posprueba.
La figura 5 nos permite apreciar que el grupo experimental ha mostrado mejores
calificaciones que el grupo de control. Esto es confirmado por la prueba de t que determinó
diferencias altamente significativas entre ambos grupos, lo que significa un mejor
conocimiento sobre el aprendizaje de vigas por efecto del experimento mediante el uso del
método indagatorio.
La figura 6 nos permite apreciar que en el grupo experimental ha mostrado mejores
calificaciones que el grupo de control. La prueba de t, confirma que se determinó
diferencias significativas para ambos grupos, lo que implica un mayor conocimiento sobre
el aprendizaje cognitivo de la educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la
Universidad nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Al respecto, Arango, Chaves & Feinsinger (2009) argumentaron que, en el
aprendizaje basado en indagación, la capacidad de maravillarse es el centro -y guía- del
aprendizaje. El conocimiento es dinámico y construido de forma colectiva. Los niños
aprenden unos de otros y el maestro, como facilitador del proceso, observa, los motiva y
guía a entender el medio que los rodea, por lo que aprende también de ellos. Esta
herramienta consta de varios pasos con los cuales se espera llegar a una respuesta (y/o una
nueva pregunta). El primero consiste en plantear la pregunta de trabajo. Ésta surge de la
curiosidad, conocimientos y experiencias relacionadas adquiridas previamente. El segundo
paso radica en diseñar y ejecutar una metodología o experiencia para observar lo que
sucede con mayor detenimiento, recolectando la mayor cantidad de información. El tercer
paso, la reflexión, consiste en dar una respuesta coherente con base en las experiencias
previas y los hallazgos obtenidos y en el surgimiento de nuevos interrogantes.

74
Por ello, se puede concluir que se ha demostrado la hipótesis específica de que el
método indagatorio es eficaz en el aprendizaje cognitivo de la Educación Ambiental de los
estudiantes de Matemática de la Universidad nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.
En la figura 7 se puede observar que el grupo experimental ha mostrado mejores
calificaciones que el grupo de control, para habilidades, en el post test. Mediante la prueba
de t se determinó que existen diferencias altamente significativas entre ambos grupos, con
lo que se demostró que se logra mayores habilidades en referencia al aprendizaje
procedimental de la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la
Universidad nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Al respecto, Jaramillo (2006) sostuvo que es de resaltar que la Educación
Ambiental debe contar con la participación activa del estudiante o la comunidad para
poder lograr, de la mejor forma posible, la solución a los problemas que se aborden. Las
estrategias educativas deben escogerse de tal manera, que se asegure la participación del
máximo número de estudiantes o personas. La solución de problemas, el trabajo directo en
el campo o en el sitio mismo donde se presenta el problema, y la experimentación;
estimulan la participación de la comunidad involucrada. Los métodos que se usan en la
E.A y otras asignaturas son prácticamente los mismos, pero especialmente aquellos que
desarrollen las capacidades del estudiante para resolver problemas y tomar decisiones, son
los mejores métodos para resolver situaciones sobre el medio ambiente. Así, lograran
interesar, motivar, y sensibilizar y esto se convertirá en acciones reales y soluciones a los
problemas del Medio Ambiente y sus comunidades. En consecuencia, se puede concluir
que se ha demostrado la hipótesis la hipótesis específica de que el método indagatorio es

75
eficaz en el aprendizaje procedimental de la Educación Ambiental de los estudiantes de
Matemática de la Universidad nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
La figura 7 permite apreciar que, en la posprueba, en las pruebas de actitud, el
grupo experimental ha mostrado mejores calificaciones que el grupo de control,
determinándose, mediante la prueba de t que existe diferencias altamente significativas
entre ambos grupos. De esta manera, se demuestra que se logra mejorar las actitudes en
referencia con el aprendizaje de la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática
de la Universidad nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Por ello, podemos concluir que se demuestra la hipótesis específica de que, el
método indagatorio es eficaz en el aprendizaje procedimental de la Educación Ambiental
de los estudiantes de Matemática de la Universidad nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
5.3.2.4. Evaluación de aprendizajes.
En la posprueba, el grupo experimental logró mejores resultados, con alta
significación estadística frente al grupo de control, en conocimientos, habilidades y
actitudes; esta situación nos permite concluir que la realización del experimento permite
lograr mayores resultados al grupo experimental en comparación con el grupo de control.
Al respecto, Meza (2017) analizó y comparó las actitudes ambientales de estudiantes
de educación secundaria del distrito de El Tambo de la ciudad de Huancayo. Para
responder al problema se empleó el enfoque de estudio cuantitativo. La investigación es de
campo, de carácter no experimental, con formulaciones descriptivas y asociativas. Para la
contrastación de la hipótesis se empleó el diseño de corte transversal definido como
descriptivo - correlacional ex post facto. Para recabar datos se empleó la Escala de

76
Actitudes Ambientales Ecocéntrica y Antropocéntrica de Imhoff y otros (Argentina, 2014)
adaptada para el caso. Se estableció predominio de actitudes ambivalentes hacia el
ecocentrismo y actitudes favorables leves hacia el antropocentrismo. Así mismo, las
actitudes estudiadas muestran tendencias individualizadas, pues los resultados mostraron
diferencias estadísticamente significativas en las actitudes de los estudiantes en función del
género y el rango de estudios: Las mujeres tienden más hacia el ecocentrismo y los
varones hacia el antropocentrismo en sus actitudes ambientales. Los estudiantes de los
primeros grados de estudios tienden más al antropocentrismo y los de los últimos grados
hacia el ecocentrismo como forma de pensar, sentir y actuar frente al cuidado y
conservación medio ambiental.
En consecuencia, concluimos que se ha demostrado la hipótesis la hipótesis
específica de que el método indagatorio es eficaz en el aprendizaje actitudinal de la
Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad nacional de
Por los resultados obtenidos en las pruebas de salida concluimos que se ha
demostrado la hipótesis general de que el método indagatorio es eficaz en el aprendizaje de
la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de

77
Conclusiones
1ra. La evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en la posprueba, permitió
determinar que las diferencias son estadísticamente significativas en la prueba de t
(inferior al nivel de α = 0,01); por ello afirmamos que se demuestra la hipótesis
general de que el método indagatorio es eficaz en el aprendizaje de la Educación
2da. En la evaluación cognitiva en la posprueba, el grupo experimental superó al grupo de
control y con la prueba de t se determinó que esta diferencia es altamente significativa
(superior al nivel de α = 0,01); por lo que afirmamos que se demuestra la hipótesis
específica de que el método indagatorio es eficaz en el aprendizaje cognitivo de la
Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de
3ra. Los resultados obtenidos en la evaluación de habilidades en la posprueba con la
prueba de t se determinaron que esta diferencia es altamente significativa (superior al
nivel de α = 0,01) lo que permite concluir que se acepta la hipótesis específica de que
el método indagatorio es eficaz en el aprendizaje procedimental de la Educación
4ta. Los resultados obtenidos en la evaluación de actitudes en la posprueba, donde el
grupo experimental superó al grupo de control y con la prueba de t se determinó que
esta diferencia es altamente significativa (superior al nivel de α = 0,01), permite
concluir que se acepta la hipótesis específica el método indagatorio es eficaz en el

78
aprendizaje actitudinal de la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

79
Recomendaciones
1ra. Reforzar las investigaciones sobre el método indagatorio y aprendizaje de Educación
Ambiental con estudiantes del Programa Académico de Biología de la Universidad
2da. Reforzar las investigaciones sobre el método indagatorio y aprendizaje de Educación
Ambiental con estudiantes del Programa Académico de Física de la Universidad
3ra Reforzar las investigaciones sobre el método indagatorio y aprendizaje de Educación
Ambiental con estudiantes del Programa Académico de Química de la Universidad

80
Referencias
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(4).https://www.neurologia.com/articulo/2000154. Consulta: 08/12/2017.
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85
Apéndices
86
Apéndice. Matriz de Consistencia
Eficacia del método indagatorio en el aprendizaje de la Educación Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación
Enrique guzmán y Valle
Formulación del problema Formulación de los objetivos Formulación de las hipótesis Variables
Problema general. Objetivo general. Hipótesis central  Variable independiente.
¿Cuál será la eficacia de método Determinar la eficacia del método El método indagatorio es eficaz en el La eficacia del método
indagatorio en el aprendizaje de la indagatorio en el aprendizaje de la aprendizaje de la Educación Ambiental indagatorio.
Educación Ambiental de los estudiantes Educación Ambiental de los estudiantes de de los estudiantes de Matemática de la  Variable dependiente. El
de Matemática de la Universidad Matemática de la Universidad Nacional de Universidad Nacional de Educación aprendizaje de la
Nacional de Educación Enrique Guzmán Educación Enrique Guzmán y Valle. Enrique Guzmán y Valle. Educación Ambiental.
y Valle?
Problemas específicos: Objetivos específicos: Sub hipótesis: Indicadores:
 ¿Cuál será la eficacia de método  Determinar la eficacia de método  El método indagatorio es eficaz en el - De la variable independiente:
indagatorio en el aprendizaje indagatorio en el aprendizaje cognitivo aprendizaje cognitivo de la Educación  Conocimiento.
cognitivo de la Educación Ambiental de la Educación Ambiental de los Ambiental de los estudiantes de  Usos.
de los estudiantes de Matemática de estudiantes de Matemática de la Matemática de la Universidad  Implementación
la Universidad Nacional de Universidad Nacional de Educación Nacional de Educación Enrique pedagógica.
Educación Enrique Guzmán y Valle? Enrique Guzmán y Valle. Guzmán y Valle. - De la variable dependiente:
 ¿Cuál será la eficacia de método  Determinarla eficacia de método  El método indagatorio es eficaz en el Aprendizaje de la Educación
indagatorio en el aprendizaje indagatorio en el aprendizaje aprendizaje aptitudinal de la Educación Ambiental:
aptitudinal de la Educación aptitudinal de la Educación Ambiental de los estudiantes de  Cognitivo.
Ambiental de los estudiantes de Ambiental de los estudiantes de Matemática de la Universidad  Aptitudinal.
Matemática de la Universidad Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique  Actitudinal.
Nacional de Educación Enrique Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Guzmán y Valle? Guzmán y Valle.  El método indagatorio es eficaz en el
 ¿Cuál será la eficacia de método  Determinar la eficacia de método aprendizaje actitudinal de la Educación
indagatorio en el aprendizaje indagatorio en el aprendizaje Ambiental de los estudiantes de
actitudinal de la Educación actitudinal de la Educación Ambiental Matemática de la Universidad
Ambiental de los estudiantes de de los estudiantes de Matemática de la Nacional de Educación Enrique
Matemática de la Universidad Universidad Nacional de Educación Guzmán y Valle.
Nacional de Educación Enrique Enrique Guzmán y Valle.
Guzmán y Valle?
87
Método y diseño Población y muestra Técnicas e instrumentos Tratamiento estadístico

Enfoque. Cuantitativo Población Técnica. Técnica de fichaje, trabajo El análisis estadístico se realizó
Tipo. Aplicativo - cuasi experimental. Estuvo conformada por todos los estudiantes de campo instrumental y la mediante la aplicación de técnicas de:
El método a usarse será el científico, del Programa en educación con Especialidad observación. - Media Aritmética. Media o
tanto los métodos teóricos y de Matemática de la Facultad de Ciencias de Instrumentos. Los instrumentos promedio muestral.
específicos.
El diseño de la investigación.
la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle de Lima,
que se usaron fueron:
 Prueba de conocimientos de x
X n i
Aplicativo -cuasi experimental. matriculados en el semestre académico 2020 - alternativa múltiple. Pre prueba n
G1: O1 X O3 II, igual a 128 estudiantes. y posprueba. Validado en KR- Donde “n” es el tamaño de la
G2: O2 -- O4 20 Kuder Richardson. muestra
O1 – O3 = Prueba de entrada. Muestra.  Para evaluar las aptitudes y - Varianza muestral.
 (x
O2 – O4 = Prueba de salida. No probabilística. El tamaño de la muestra en actitudes se usará fichas de 2
 fi)  n( x) 2
Donde: la investigación se determinó por criterio del observación personal, en la s 2

- G1 = Grupo experimental: 25 investigador. El tamaño de la unidad muestral escala de Likert y validadas con n 1
estudiantes de C - 1, promoción fue de 25 estudiantes por cada grupo, por ser opinión de expertos. - Desviación Estándar.
2019. secciones únicas, matriculados en el semestre S = √ S²
- G2 = Grupo de control: 25 2020-II. - t de Student:
estudiantes C - 2,  G1 = Grupo experimental: 25 X  X2
promoción 2018. estudiantes de C - 1, promoción 2019. t 1
s12 s 22
 G2 = Grupo de control: 25 
X: Aplicación del método indagatorio. estudiantes C - 2, promoción 2018. n1 n2
--: Aprendizaje con clase tradicional - La media mediante:
expositiva. ME =N+1
2
88
Apéndice B. Instrumentos
Alma Mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Prueba Cognitiva
Ficha técnica del instrumento
* Datos del instrumento:
1.1. Nombre: Prueba cognitiva de Educación Ambiental.
1.2. Autora: Roque JULCA ALCÁNTARA
1.3. Año: diciembre del 2020
1.4. Administración: Grupal de 25 sujetos
1.5. Duración: 60 minutos
1.6. Indicación. Por favor, lea atentamente cada pregunta y marque su respuesta con claridad
dentro del casillero que corresponda a su apreciación con las siguientes opciones:
Marca la opción correcta

1. La basura de plásticos es:
a.- Bueno para el hombre.
b.- Malo para el hombre.
c.- Nociva para la Tierra.
d.- Ninguna de las anteriores.
2.- ¿Qué entiende por conciencia ambiental?
a.- Es el nivel de conocimiento que tiene la población con respecto al ambiente.
b.- Es el lugar donde vive el hombre.
c.- Lugar donde existen los recursos naturales.
d.- Todos.
3.- ¿Qué entiende por ecosistema sano?
a.- Se refiere a los sistemas formados por diversos organismos que viven en un medio físico
común.
b.- Un conjunto de seres vivos que viven en un lugar.
c.- El ambiente donde viven un conjunto de personas.
d.- Todos.
4.- ¿Qué viene a ser la mama pacha?
a.- Conjunto de organismos que viven en un determinado lugar.
b.- Lugar donde vive el hombre.
89
c.- Lugar done los seres vivos que se relacionan unos a otros.
d.- Todos.
5.- ¿Qué se entiende por contaminación?
a.- Alteración de algunos elementos necesarios para la vida, tierra, agua y aire.
b.- Perturbación de la vida de los seres vivos.
c.- Deteriorar o ensuciar el medio ambiente, con elementos que resultan nocivos.
d.- Todos.
6.- ¿Qué se entiende por reciclado?
a.- Materiales que a partir de deshechos se usan nuevo en ciclos comerciales.
b.- Conjunto de materiales que se encuentran como desperdicios.
c.- Elementos que se encuentran en la naturaleza.
d.- Todos.
7.- Las clases de residuos son:
a.- Sólido, domésticos, industrial.
b.- Domésticos, forestal, plantas.
c.- Domésticos, sólido, forestal.
d.- Todos.
8.- La tala de árboles y devastación de bosques consiste en:
a.- Cortar los árboles de una zona de manera indiscriminada.
b.- Corte indiscriminado de bosques tropicales, para la extracción de madera.
c.- La tala y quema de árboles, es la destrucción de los bosques de la Amazonía.
d.- Todos.
9.- ¿Qué se entiende por calentamiento global?
a.- Es la contaminación catastrófica del aire.
b.- Es el agotamiento de los recursos naturales.
c.- Es la extensión acelerada de especies de la flora y la fauna.
d.- Todos.
10.- Las fuentes de contaminación en la ciudad de Chosica proviene de:
a.- Parque industrial.
b.- Parque automotor.
c.- Residuos sólidos urbanos.
d.- Residuos líquidos.
90

Alma Mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Ficha de Observación Procedimental de Educación Ambiental

1.1. Nombre: Ficha de observación sobre Educación Ambiental
1.3. Año: diciembre de 2020
1 = Nada. 2 = Poco. 3 = Regular. 4 = Mucho. 5 = Excelente.
Nro. Aspectos observados 1 2 3 4
01 Participa activamente en la organización de los grupos y
temas del trabajo de las prácticas.
Participa en las prácticas de campo.
02 Aporta en el acopio de la información, sobre la Educación
Ambiental.
03 Participa en la construcción de recipientes de sólidos.
04 Colabora con la implementación del reciclador de sólidos.
05 Realiza los trabajos de recolección y procesamiento de
residuos sólidos.
06 Presenta y expone correctamente sus trabajos de campo.
(Multimedia) de acuerdo con los criterios de evaluación.
Nro. 1 2 3 4
07 Participa en la construcción reciclador universitario.
08 Colabora con la implementación del reciclador universitario.
09 Demuestra responsabilidad en la conservación del ambiente.
10 Participa activamente en el mantenimiento del reciclador
universitario.
91
Ficha de observación actitudinal

Ficha de Observación Actitudinal de Educación Ambiental
1.1. Nombre: Ficha de observación sobre Educación Ambiental
1.3. Año: diciembre de 2020
1 = Nada. 2 = Poco. 3 = Regular. 4 = Mucho. 5 = Excelente.
Nro. Intereses observados 1 2 3 4 5
01 Participa activamente en la organización de los grupos
y temas del trabajo de las prácticas.
02 Aporta en el acopio de la información programas
específicos para cada tema: residuos sólidos, polución,
eutrofización, etc.
03 Demuestra interés en la realización de las prácticas
específicas, colabora con la implementación
instrumental.
04 Realiza los trabajos de creación de presentaciones
(Power Point) para cada tema, con criterios de
eficiencia y seriedad.
05 Presenta y expone correctamente sus trabajos de
campo (Multimedia) de acuerdo con los criterios
académicos de la evaluación.
Nro. 1 2 3 4 5
06 Participa en la consecución de programas de cada tema
a usarse en las prácticas de campo.
07 Es responsable en el manejo de los equipos de cómputo
y multimedia y el cuidado de los mismos.
08 Organiza secuencialmente la información teórica para
la construcción de presentaciones en cada tema:
residuos sólidos, polución, eutrofización, etc.
09 Utiliza correctamente los procedimientos de
intercambio de información por computadora con sus
compañeros de clase.
10 Participa activamente en la coevaluación de las
presentaciones de cada tema: residuos sólidos,
polución, eutrofización, etc.
92
Apéndice C. Tablas de Resultados
Tabla 14
Resultados de la prueba de aprendizaje cognitivo en la preprueba
Nro. Grupo Nro. Grupo

experimental control
1 14 1 10
2 12 2 11
3 12 3 12
4 14 4 12
5 13 5 12
6 10 6 13
7 10 7 14
8 12 8 14
9 12 9 14
10 14 10 14
11 12 11 14
12 14 12 12
13 12 13 12
14 14 14 12
15 12 15 12
16 14 16 10
17 14 17 10
18 12 18 12
19 12 19 12
20 14 20 12
21 12 21 12
22 10 22 12
23 10 23 14
24 12 24 14
25 12 25 14
Promedio 12.625 Promedio 12.312
Varianza 3.317 Varianza 1.962
Desviación 1.821 Desviación 1.401
Estándar Estándar
93
Tabla 15
Resultados de la prueba de aprendizaje cognitivo en la posprueba

1 19 1 12
2 12 2 12
3 12 3 12
4 16 4 14
5 16 5 13
6 18 6 16
7 12 7 15
8 15 8 16
9 12 9 14
10 16 10 14
11 18 11 12
12 20 12 12
13 16 13 12
14 14 14 12
15 14 15 12
16 16 16 12
17 16 17 14
18 18 18 12
19 20 19 12
20 16 20 12
21 18 21 12
22 14 22 12
23 16 23 14
24 14 24 12
25 12 25 12
Desviación Desviación
2.553 1.493
Estándar Estándar
94
Tabla 16
Resultados de la prueba de aprendizaje procedimental en la preobservación

1 3.38 1 3.25
2 3.62 2 2.25
3 3.12 3 2.81
4 3.06 4 2.44
5 2.88 5 2.56
6 1.75 6 3.19
7 1.56 7 2.44
8 2.62 8 2.94
9 2.5 9 2.12
10 1.88 10 3.56
11 3.06 11 1.94
12 2.81 12 2.06
13 2.31 13 2.75
14 2.81 14 3.12
15 2.94 15 2.10
16 3.12 16 1.88
17 1.75 17 3.19
18 1.56 18 2.44
19 2.62 19 2.94
20 2.5 20 2.12
21 1.88 21 3.56
22 3.06 22 1.94
23 2.81 23 2.06
24 2.31 24 2.75
25 2.81 25 3.12
0.583 0.526
Estándar Estándar
95
Tabla 17
Resultados de la prueba de aprendizaje procedimental en la posobservación

1 4.75 1 3.12
2 2.12 2 2.31
3 2.5 3 3
4 4.31 4 2.56
5 4.38 5 2.69
6 4.25 6 3.38
7 1.94 7 2.56
8 3.88 8 3.38
9 2.94 9 2.31
10 4.12 10 3.38
11 4.56 11 2.12
12 4.69 12 2.25
13 3.19 13 2.94
14 4.19 14 3.31
15 3.38 15 2.19
16 3.81 16 2
17 2.94 17 2.31
18 4.12 18 3.38
19 4.56 19 2.12
20 4.69 20 2.25
21 3.19 21 2.94
22 4.19 22 3.31
23 3.38 23 2.19
24 3.81 24 2
25 4.56 25 2.12
0.909 0.497
Estándar Estándar
96
Tabla 18
Resultados de la prueba de aprendizaje actitudinal en la preobservación

1 4 1 1.94
2 2.38 2 3.12
3 3.31 3 2.75
4 3.06 4 2.88
5 2.75 5 2.31
6 1.81 6 2.38
7 2.62 7 2.69
8 3.12 8 2.81
9 2.5 9 2.56
10 2.12 10 2.44
11 3.25 11 2.94
12 3.19 12 2.62
13 2.81 13 2.25
14 1.94 14 2.19
15 2.12 15 3.19
16 2.69 16 1.88
17 3.12 17 2.81
18 2.5 18 2.56
19 2.12 19 2.44
20 3.25 20 2.94
21 3.19 21 2.62
22 2.81 22 2.25
23 1.94 23 2.19
24 2.12 24 3.19
25 2.69 25 1.88
Desviación Desviació
0.583 0.388
Estándar n Estándar
97
Tabla 19
Resultados de la prueba de aprendizaje actitudinal en la posobservación

experimenta control
l
1 4.50 1 2.00
2 2.12 2 3.25
3 2.69 3 2.88
4 4.19 4 2.94
5 3.81 5 2.50
6 4.19 6 2.44
7 2.25 7 2.81
8 3.56 8 3.50
9 2.81 9 2.62
10 4.06 10 2.56
11 4.69 11 3.12
12 4.56 12 2.75
13 3.75 13 2.44
14 3.88 14 2.38
15 3.31 15 3.31
16 3.50 16 2.06
17 3.56 17 3.50
18 2.81 18 2.62
19 4.06 19 2.56
20 4.69 20 3.12
21 4.56 21 2.75
22 3.75 22 2.44
23 3.88 23 2.38
24 3.31 24 3.31
25 3.50 25 2.06
0.797 0.431
Estándar Estándar
98
Apéndice D. Informes de Opinión de Expertos

99
100
101
102
103

Tesis Ejemplo de Tipo y Diseño Aplicado

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i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ESCUELA DE POSGRADO WALTER PEÑALOZA RAMELLA

Eficacia del Método Indagatorio en el Aprendizaje de la Educación Ambiental de los

Estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán

Roque JULCA ALCANTARA

Gil Gumercindo QUILLAMA VIRTO

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

Eficacia del Método Indagatorio en el Aprendizaje de la Educación Ambiental de los

Estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán

A mi madre, esposa e hijos, quienes son motivo de superación.

dedicación y motivación en la realización de la tesis.

Capítulo I. Planteamiento del Problema 1

1.1. Determinación del Problema 1

1.2. Formulación del Problema: General y Específicos 4

1.2.1. Problema general 4

1.2.2. Problemas específicos 4

1.3. Objetivos: General y Específicos 6

1.3.1. Objetivo general 6

1.3.2. Objetivos específicos 6

1.4. Importancia y Alcances de la Investigación 5

1.4.2. Alcances de la investigación 7

1.5. Limitaciones de la Investigación 7

Capítulo II. Marco Teórico 8

2.1. Antecedentes del Estudio: Nacionales e Internacionales 8

2.1.1. Antecedentes nacionales 8

2.1.2. Antecedentes internacionales 10

2.2. Bases Teóricas. 11

2.2.1. Eficacia del método indagatorio 11

2.2.1.1. El método indagatorio 11

2.2.1.2. Bases pedagógicas del método indagatorio 13

2.2.1.3. Recomendaciones para el uso del método indagatorio 16

2.2.1.4. El rol del estudiante y del docente en el método indagatorio 21

2.2.1.5. Las fases de la aplicación del método indagatorio 24

2.2.2. El aprendizaje de la Educación Ambiental 28

2.2.2.2. Las teorías del aprendizaje 30

2.2.2.3. La Educación Ambiental 32

2.2.2.4. Fundamentos de la Educación Ambiental 34

2.2.2.5. El abordaje de la Educación Ambiental 36

2.2.2.6. Principios de la Educación Ambiental 40

2.2.2.7. Los problemas ambientales 41

2.2.2.8. La Educación Ambiental en Perú 44

2.3. Definición de Términos Básicos 46

Capítulo III. Hipótesis y Variables 48

3.1. Hipótesis: General y Específicas 48

3.1.1. Hipótesis general 48

3.1.2. Hipótesis específicas 48

3.2.1. Variable independiente 48

3.2.2. Variable dependiente 48

3.3. Operacionalización de variables 48

3.3.1. Variable independiente 48

3.3.2. Variable dependiente 50

Capítulo IV. Metodología 52

4.1. Enfoque de Investigación 52

4.2. Tipo de Investigación 52

4.3. Diseño de Investigación 52

4.4. Población y Muestra 53

4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 53

4.5.2. Instrumentos de recolección de información 53

4.6. Tratamiento Estadístico de los Datos 54

4.7.1. Aplicación del instrumento sobre aprendizaje de la Educación

4.7.2. Aplicación de la guía del método indagatorio 57

4.7.3. Aplicación del instrumento sobre aprendizaje de la Educación