MACIEL, Lucas da Costa. “Educación, interculturalidad y justicia social: qué relaciones?”.

In: Paz y Seguridad y Desarrollo. Tomo V.. 1ed. Cidade do México: Universidad Nacional
Autónoma de México, 2016, v. , p. 199-218.

Educación, Interculturalidad y Justicia Social: ¿qué relaciones?

Lucas da Costa Maciel

Resumen

Ninguna concepción de desarrollo prescinde de la educación y la razón es clara: la educación puede

ser tanto herramienta de manutención del status quo, como formadora de agentes de transformación
social. En el entendido de que toda justicia social pasa innegablemente por la justicia simbólica, la
educación es un instrumento imprescindible para la construcción de la interculturalidad. A través de
la educación, un grupo cultural es capaz de fortalecer “lo propio” mientras se abre a la posibilidad
de aprender del otro. En este sentido, la educación intercultural y la interculturalidad que de ella
deriva parecieran ser capaces de eliminar las relaciones de dominación, dándole voz “al otro” antes
dominado al mismo tiempo en que imposibilita la construcción de nuevas formas de dominio.

Introducción

No importa a quien leas o escuches, una de las pocas verdades hoy asentadas es que
la educación constituye elemento irrenunciable del bienestar humano. De hecho, ninguna
concepción de desarrollo, o cualquier concepto similar, puede prescindir de algún discurso
educativo. De las cañadas zapatistas de Chiapas a la sede del Banco Mundial, en el centro
del sistema-mundo capitalista1 , la defensa de la educación como herramienta de
apoderamiento es una verdad compartida.

En este contexto de similitud discursiva entre actores que deberían oponerse en

relación a casi todo (si es que no en todo), Connel es muy claro: “La educación establece

1 Immanuel Wallerstein; Análisis de Sistemas-Mundo – una instroducción. Siglo XXI Editores, México, 2005.
conexiones fundamentales con la idea de la emancipación humana, aunque ésta se mantiene
en constante peligro de ser capturada por otros intereses. En una sociedad desfigurada por
la explotación […], la única educación que se merece tal nombre es aquella que forma
gente capaz de tomar parte en su propia liberación.” 2

La educación se refiere a un complejo proceso de transmisión de conocimientos,

valores, costumbres y formas de actuar. La forma en que se transmiten estos elementos no
depende solamente de la palabra oral o escrita, sino que incluye todas las expresiones del
actuar y del sentir humano. En este entendido, la educación incluye tres dimensiones
diferentes y complementares.

La primera manifestación de la educación es aquella de tipo formal. En ella la

transmisión y el aprendizaje se dan de forma intencional a partir de un currículo oficial.
Dicho proceso, conocido también como formación académica o escolar, es impartido,
generalmente, por instituciones educativas. La educación informal, que corresponde a un
segundo tipo de educación, es implícita y continua al largo de la vida de un individuo. Dado
su carácter personal, que se desarrolla a partir de las relaciones humanas familiares, en un
primer nivel, y sociales más amplias, en un segundo, así como con la interacción con el
entorno no humano, esta forma de educación carece de certificación. Por último está la
educación no formal, que si bien tiene un carácter estructurado, no está completamente
institucionalizada. Es decir, la intencionalidad, aquí, reside en manos de aquel que se educa.

Partiendo de esos conceptos, la defensa de la educación es, entonces, la lucha por la

transmisión de conocimientos en sus más diversas formas. Este artículo se centrará en la
modalidad formal de la educación: en aquella escolarizada.

Educación y Colonialidad

2 Connel citado en Henry A. Giroux; Teoría y Resistencia en Educación: una pedagogía para la oposición.
Siglo XXI Editores, México, 2004, p. 151.
 La idea de que las escuelas son instituciones neutrales cuya función es proporcionar
a los estudiantes el conocimiento y las habilidades que necesitan para desempeñarse con
éxito en la sociedad está, hace mucho tiempo, superada. La incapacidad de este modelo en
vincular la escolarización con el orden de explotación multidimensional del sistema-mundo
pareciera ser, hasta cierto punto, intencional; como un discurso de ocultación de las
herramientas ideológicas de un Estado monolítico generador de exclusión y de aquellos que
lo gobiernan.

Al no problematizar los contextos de dominación y hegemonía, se ignora que las

escuelas son moldeadas por grupos de interés que detentan parcelas mayores de capital
(político, cultural y, por supuesto, económico) de tal manera que funjan como reproductoras
de las desigualdades políticas, sociales, étnicas y de género que permean la sociedad
misma. La idea de neutralidad de la escuela oculta, así, su más importante característica: la
de un espacio de constante contradicción, contestación, choque y lucha entre intereses,
conocimientos y valores distintos.

Es decir, la escuela, como responsable de impartir la educación oficial del Estado,

trata de dar cimiento a relaciones de desproporción entre los grupos humanos que
constituyen la sociedad nacional. Si logra o no que estas relaciones se repliquen a
perfección dependerá de la capacidad de resistencia de los grupos no hegemónicos.

Culturalmente hablando, el actuar de la escuela oficial incurre en un proceso de

transculturación y de violencia simbólica cuyo resultado óptimo sería la homogenización. A
pesar de la diversidad de los alumnos, todos deberían responder a una cultura nacional
común e institucionalizada desde el Estado que responde a las demandas y las necesidades
de los grupos hegemónicos y, como no podría ser diferente, del capital y del orden
financiero. Como bien señala Tubino, “la construcción de una ‘cultura común’ a los
ciudadanos miembros de un mismo Estado-nación es ‘una exigencia funcional de la
economía moderna’ [Will Kymlicka]. Pero es cierto también que ‘la cultura común’ que así
se construye no es sino la extensión de la cultura hegemónica al todo social, y la lengua
franca, es decir la lengua con funciones públicas reconocidos por el Estado, la lengua de la
nacionalidad dominante. De esta manera, con la modernización las lenguas y culturas
originarias quedan recluidas al ámbito privado y se transforman en culturas societales
carentes de funcionalidad social más allá de lo local.” 3

La escuela oficial del Estado monolítico y monocultural es, entonces, un aparato de

construcción de hegemonía. La función es mantener el status quo de dominación,
imposibilitando, en nuestros contextos latinoamericanos, que los grupos subordinados sean
capaces de librarse de las relaciones coloniales que todavía persisten en nuestros países.

Históricamente, además, la educación en América Latina, en México en especial, ha

sido uno de los elementos fundamentales de la conquista espiritual. Las lenguas indígenas y
los conocimientos tradicionales han sido estudiados por curas, educadores, políticos y
señores de indios no para llevarse a cabo un proceso de construcción nacional basada en la
coexistencia pacífica e culturalmente productiva, sino que han fungido como elementos de
acercamiento a los grupos indígenas con la intención colonial de desmantelamiento cultural
y social 4, garantizando una estrecha relación de dominación étnica y productiva. Así, no es
mera coincidencia que en México la mayoría de los indígenas vivan en condiciones de
pobreza. Según la UNICEF, 76.1% de los hogares hablantes de lenguas indígenas en
México vive en pobreza.5 Esto tiene que ver con una colonización simbólica cuya
resolución va mucho más allá de políticas paternalistas del Estado o de discursos
metahistóricos que ignoran las especificidades de los grupos humanos al tratar de encajarlos
en categorías limitadas y, hasta cierto punto, inamovibles.

Es frente a esta constante y latente amenaza de perpetuación de las relaciones

coloniales que los grupos indígenas y afroamericanos, entre otros muchos, lazan su

3 Tubino, Fidel; “La impostergable alteridad: del conflicto a la convivencia intercultural”, Milka Castro-Lucic
(ed.); Los desafíos de la interculturalidad: identidad, política y derecho. Programa Internacional de
Interculturalidad, Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo, Universidad de Chile, Santiago de Chile, 2004,
p. 114.

4Ramírez Castañeda, Elisa; La Educación Indígena en México. Universidad Nacional Autónoma de México –
Programa Universitario México Nación Multicultural, México, 2006.

5UNICEF; “Niñez indígena en México”. http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6904.htm

demanda por liberación. Para tanto, afirman que toda justicia social, todo proceso de
construcción de equidad que se pretenda realmente ética, debe pasar necesariamente por
una justica simbólica. En este sentido, la educación representa una herramienta de defensa
de lo propio y de construcción de algo nuevo, y que parte de la desconstrucción misma de
la educación oficial. Basándome en el concepto de interculturalidad, trataré de reflexionar
sobre lo dicho, problematizando la relación entre educación, cultura y justicia social.

Interculturalidad Decolonial

Interculturalidad ha significado muchas cosas. Aunque siga siendo parte del

discurso por la defensa de “lo propio” en América Latina, el concepto ha sido apropiado por
instituciones internacionales y por gobiernos en todo el mundo en contextos distintos y con
propósitos variados, algunos de ellos intencionalmente acríticos. Sin embargo, la mayor
confusión que existe hoy en día es considerar la interculturalidad y el multiculturalismo
como formas diferentes de enunciar el mismo fenómeno.

Mientras que la multiculturalismo se refiere a la mera constatación de que existen

diferentes culturas coexistiendo en determinada territorio, sin cuestionar la forma en que se
da dicha coexistencia6, la interculturalidad, a su vez, presupone y al mismo tiempo revela
una relación entre los diferentes grupos culturales. Según Luis Tapia, el discurso
multicultural se relaciona con la existencia de comunidades cada vez menos minoritarias de
inmigrantes en el interior de los países que componen el centro del sistema-mundo
capitalista, por un lado, y por el reconocimiento de minorías culturales, especialmente
indígenas, en el seno de comunidades nacionales diversas 7. Sin embargo, es importante

6 Albó,Xavier; “Expresión indígena, diglosia y medios de comunicación”, Luis Enrique López e Ingrid Jung
(comps.); Sobre las huellas de la voz. Sociolingüística de la oralidad y la escritura y su relación con la
educación. Ediciones Morata, Madrid, PROEIB-Andes, Cochabamba y DSE, Bonn, 1998.

7 Tapia, Luis; La igualdad es Cogobierno. CIDES-UMSA, ASDI-SAREC y Plural Ediciones, La Paz, 2007, p.
133.
llamar la atención para los peligros de manejar el concepto de multiculturalismo en un
contexto en que el desarrollo del capitalismo corresponde a procesos cada vez más
agresivos de homogeneización. Es fundamental, entonces, percibir que el multiculturalismo
no existe así como planteado, como algo estático, sino en un movimiento de constante
interacción. El concepto de interculturalidad (que si bien pasa por el reconocimiento de la
diversidad cultural, va más allá de él) pareciera ser más adecuado, entonces, para entender
las dinámicas sociales y las relaciones de poder que se ocultan bajo el discurso
multicultural.

No obstante, no siempre el concepto de interculturalidad viene asociado a una

relación de heterofagia cultural8 y de dominación simbólica. Por eso, es imprescindible
visitar los contextos y los intereses en que se construyen sus diferentes usos.

De forma general podemos dividir y explicar la interculturalidad desde tres

diferentes formas de entenderla9. La primera, llamada relacional, hace referencia al simple
contacto e intercambio entre culturas, y, en este sentido, entre diferentes personas, valores,
conocimientos y formas de apropiarse de lo público, entre otras cosas. Entendida de esta
manera, la interculturalidad es algo que se viene llevando a cabo desde siempre en América
Latina, dado que siempre existieron relaciones culturales entre los diversos grupos humanos
que constituyen nuestra región. La limitación es, sin embargo, clara: no problematiza ni la
heterofagia cultural, ni las relaciones de poder y de dominación. Es decir, la

8 La heterofagia es un concepto apropiado de la biología que en lengua portuguesa corresponde al proceso de

digestión celular en el cual lisosomas se unen con vesículas alimentarias de materiales nutritivos englobados
por fagocitosis y pinocitosis, ambos procesos de endocitosis. La heterofagia digiere estructuras que son
externas a la célula. Del todo que penetra la célula, una parte es digerida, mientras lo que no es digerido
termina expulsado por un proceso llamado exocitose de residuos. La heterofagia cultural parte del entendido
de que un contexto cultural engloba otros contextos, sea por intención del englobante o del englobado, pero
que desmantela lo englobado a fin de que el englobante se apropie y resignifique las partes que le interesa,
expulsando, después, lo “dispensable”. En las relaciones humanas, lo dispensable se vuelve sinónimo de
arcaico, atrasado, salvaje, impropio e ilegitimo. El concepto de heterofagia cultural me parece fundamental en
la medida en que es capaz de sostener el proceso por el cual la cultura hegemónica recurre y se apropia de
elementos de las culturas hegemonizadas para fomentar su dinámica interna, como, por ejemplo, el patentar
recetas medicinales tradicionales y ancestrales para alimentar el mercado farmacéutico.

9 Walsh, Catherine; “Etnoeducación e Interculturalidad en Perspectiva Decolonial”, Lilia Mayorga Balcazar

(coord.); Desde Adentro: etnoeducación e interculturalidad en el Perú y América Latina. Centro de
Desarrollo Étnico, Lima, 2011, p 101.
interculturalidad relacional encubre los conflictos intrínsecos a los contactos culturales,
vaciando el concepto de cualquier contenido contestatario, y volviéndolo herramienta de la
manutención del status quo.

La interculturalidad funcional “postula la necesidad del diálogo y el reconocimiento

intercultural sin darle debido peso al estado de la pobreza crónica y en muchos casos
extrema en que se encuentran los ciudadanos que pertenecen a las culturas subalternas de la
sociedad”.10 Aunque reconoce la diversidad, lo hace con la intención de incluir las
“minorías” al interior de una sociedad nacional, con su “cultura nacional” y con su
estructura organizativa e institucional ya establecida. Es decir, la inclusión del otro, en la
interculturalidad funcional significa su anulación como sujeto diverso, dependiendo,
entonces, de su capacidad de transculturarse frente a valores foráneos. Al no problematizar
el sistema de colonialismo interno11 vigente, este concepto de interculturalidad facilita su
reproducción. Defendiendo la convivencia y el diálogo, dicha interculturalidad oculta, bajo
un discurso de tolerancia, una dinámica más perversa y aun más hipócrita de dominación12
que termina por recriar la idea del colonizado como sujeto incapaz de producir
conocimiento y de aportar a la institucionalidad. Es decir, la imagen del “salvaje” que es
aceptado solamente cuando “se civiliza” sigue presente.

Finalmente está la interculturalidad crítica. Dicha perspectiva parte no del problema

de la diversidad en sí, sino de las asimetrías que giran en torno a ella. En este contexto, la
interculturalidad crítica problematiza el hecho de que cualquier reconocimiento de equidad
queda vacío de significado y se vuelve imposible de realizarse sin combatir la estructura
colonial permeada de jerarquizaciones raciales. Así, la interculturalidad se entiende como
una herramienta de transformación social que requiere la refundación de las instituciones,

10Tubino, Fidel; “Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico”, Mario Samaniego y Carmen
Garbarini (comps.); Rostros y fronteras de la identidad. Universidad Católica de Temuco, Temuco, 2004, p.
157.

11 Stavenhagen, Rodolfo; Sociología y Subdesarrollo. Editorial Nuestro Tiempo, México, 1985.

12 Viaña, Jorge; “Reconceptualizando la Interculturalidad”, Fondo Indígena; El estado del debate sobre los
derechos de los pueblos indígenas. Construyendo sociedades interculturales en América Latina y el Caribe.
Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América latina y El Caribe, La Paz, 2011, p. 360.
estructuras y relaciones entre grupos humanos que sostienen la inequidad y las diferentes
formas de dominación. Lo nuevo debe ser un proyecto compartido, defendido por y
representativo para todos los grupos humanos, sin que haya imposición o predominio por
parte de alguno de ellos.

Dado que el proyecto intercultural nace y debe desarrollarse en un contexto de

diferentes formas de significar el cosmos y de jerarquización entre ellas, la interculturalidad
debe enraizarse en las asimétricas relaciones de poder, fungiendo como herramienta de
horizontalización de los grupos en la lucha de sentidos. Si bien no se trata de poner un fin a
la conflictividad, el proyecto intercultural debe pacificar dicha tensión, volverle capaz de
sacar resultados fructíferos a ambas formas de significación, sin que el resultado sea
dominación, sino más bien la construcción mutua. Es decir, la conflictividad en la
interculturalidad no debe resultar en desmantelamiento cultural de los grupos en lucha de
sentidos, sino que el producto debe ser siempre positivo para todos. La interculturalidad
debe ser irrenunciablemente constructiva.

La razón para eso es simple. Dado que toda colonialidad del ser pasa
inevitablemente por una colonialidad del saber, mientras no haya equidad en la lucha de
sentidos, no dejará de haber relaciones de colonialidad. Está es la denuncia del autor
afrocolombiano Zapata Olivella en sus muchos romances y ensayos: las cadenas que atan al
subordinado ya no están en sus pies, sino en sus mientes. Decolonizarnos epistémicamente
es el primero paso para romper la condición de subordinación. En este sentido, la
interculturalidad crítica es necesariamente una interculturalidad decolonial.

¿Cómo construir la interculturalidad?

La construcción de la interculturalidad es un proceso extremadamente complejo,

pero inevitablemente necesario. El elemento fundamental antes de cualquier diálogo, el
intercultural incluso, es la predisposición a él. Algunos autores, entre ellos Viaña y Claros13,
cuestionan la posibilidad misma de la disposición de algunos grupos humanos al diálogo.
Para los autores, la cultura hegemónica de matriz occidental, estrechamente vinculada con
el orden del capital, es, por definición, una cultura sorda. Cuando habla de tolerancia y
convivencia, la cultura hegemónica pretende que eso se dé bajo su tutela y a favor de sus
intereses. Por ser intrínsecamente violenta, discriminatoria y colonizadora, la cultura
hegemónica no está dispuesta a dialogar dado que es incapaz de hacerlo.

Dicho planteamiento pareciera poner en jeque la posibilidad de la interculturalidad.

Sin embargo, de Sousa Santos14 y Mignolo15 hablan de un movimiento epistémico
bidireccional que se encarna en lo que llaman la doble traducción, capaz de superar la
indisposición al diálogo. Para eso, dice Mignolo, debe haber un proceso de reeducación que
remodele la capacidad dialéctica de los grupos culturales. En el caso del zapatismo
chiapaneco, la presencia de individuos de origen urbana, muy influenciados por la cultura
hegemónica y por el pensamiento marxista, pero que han estado históricamente en contacto
y en convivencia con comunidades indígenas de las Cañadas, hizo posible la traducción de
elementos de uno hacía otro grupo cultural. Es en este contexto que el proyecto zapatista se
construye como “revolución teórica”. Para de Sousa Santos, la traducción consiste en crear
inteligibilidad recíproca entre experiencias diferentes de significación del mundo.

Para que la traducción sea posible, las culturas subalternas deben identificar
aquellos elementos hegemónicos que se reproducen en su interior y que mantiene la
colonialidad del poder desde su dinámica interna, es decir, desatarse de las cadenas

13 Viaña, Jorge; “Reconceptualizando la Interculturalidad”, Fondo Indígena; El estado del debate sobre los
derechos de los pueblos indígenas. Construyendo sociedades interculturales en América Latina y el Caribe.
Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América latina y El Caribe, La Paz, 2011 y Claros, Luis
y Jorge Viaña; “La interculturalidad como lucha contrahegemónica”, David Mora (ed.); Interculturalidad
crítica y descolonización: fundamentos para el debate. III-CAB, La Paz, 2009.

14de Sousa Santos, Boaventura; Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. Programa de
Estudios sobre Democracia y Transformación Global, Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales –
UNMSM, Lima, 2006.

15Mignolo, Walter; La Revolución teórica del zapatismo y pensamiento decolonial. CIDECI-Las Casas y
Unitierra Chiapas, San Cristóbal de las Casas, 2008.
mentales que ellas mismas auto-reproducen: la auto-colonización, que es parte fundamental
de la colonización epistémica y simbólica, y a partir de ahí, empezar a deconstruir dichos
elementos. Esta es la primera etapa de la decolonización: la auto-decolonización. Sin
embargo, hay que evitar idealizar a los elementos culturales. Al tratar de invocar un pasado
ancestral anterior a la colonización como único eje de la decolonización, se corre el riesgo
de perder la identidad misma en algo que quedaría más cerca de la arqueología que de “lo
propio” de los grupos humanos actuales.

Entonces, habrá elementos hegemónicos que se reproducen al interior de los grupos

subalternos que fueron apropiados por éstos, y que, re-significados, actúan armónicamente,
o, en muchos casos, como herramienta política de autoafirmación y supervivencia16. Es
decir, ni todo lo que se origina de lo hegemónico debe ser descartado, sino solamente lo que
reproduce las diversas manifestaciones de la colonización. Por fin, deben ser capaces de
reconstruir las posibilidades histórico-culturales independientes: ser capaces de levantarse
de su auto-colonización como sujetos cognoscentes productores de conocimiento legítimo;
como sujetos capaces de construir su propia historia. La traducción debe captar estos dos
momentos: evidenciar la dominación, apuntando el camino de la liberación, y, luego, fungir
como canal de transmisión de los conocimientos propios. En este sentido, la doble
traducción consiste en identificar y transmitir, entre dos grupos culturales distintos, pero en
contacto, las soluciones que cada uno da a los problemas que comparten, originando, así, un
abanico de posibilidades para regir la convivencia entre ellos.

Sin embargo, la traducción nunca es perfecta, dado que una realidad cultural no es
completamente perceptible e inteligible a un foráneo. Por más convivencia que un
individuo tenga con determinado grupo cultural alterno al suyo, y por más que su forma de
pensar pueda asemejarse a dicho grupo, este individuo difícilmente será capaz de significar
el mundo de la misma forma en que el grupo alterno lo hace. Esto pasa porque cuando un

16 Un ejemplo es el discurso de los derechos humanos. Si bien es una categoría y una construcción que se
deriva de la cultura occidental basada en la percepción eurocéntrica de la condición humana, los derechos
humanos se han vuelto una bandera política fundamental para los pueblos indígenas para resistir al despojo de
sus tierras, al desmantelamiento de sus costumbres y a la negación de que se autogestionen.
sujeto deja su contexto cultural para entremeterse en otro, lo que hace es re-significar la
cultura alterna a partir de su capacidad de percepción y de los valores que trae consigo y
que provienen de otro contexto. No obstante, pienso que la traducción, aunque nunca llegue
a ser completamente equivalente, nos da margen para apostar en la interculturalidad en la
medida en que es perfectible. Es decir, al largo de los ciclos generacionales de organización
intercultural, la traducción irá perfeccionándose, lo que hará la interculturalidad cada vez
más constructiva.

El papel de la educación para y basada en la interculturalidad es fundamental en el

sentido de que forma individuos predispuestos a la traducción y, por ende, para el diálogo.
La educación intercultural debe ser un espacio de reflexión crítica e intelectual alrededor de
lo cultural como regulador del saber. Así, no es posible imaginar la interculturalidad sin
verla, en un principio, como un elemento de resistencia cultural, y que como tal, no se
contenta con la mera reforma de las instituciones sociales, sino que debe ser críticamente
radical y revolucionaria. Cualquier intento de institucionalizar la interculturalidad sin
reconocer primero la necesidad de desinstitucionalizar absolutamente todo lo que ha
servido de aparato colonial, va en contra de los principios mismos de la interculturalidad: el
reformismo es su peor enemigo.

Pero la interculturalidad tampoco se trata de algo que se institucionaliza y se logra

de inmediato, sino que es un proceso largo de construcción social que se retroalimenta en la
autogestión de los grupos humanos y en la decolonización de las relaciones que se
establecen entre ellos. Es decir, la interculturalidad es la coexistencia constructiva entre
grupos culturales que dialogan entre sí para lograr la solución de problemas comunes y para
aprender juntos, construyendo interconocimiento, pero es más que esto, la interculturalidad
es una crítica radical del sistema de dominación y del sistema de producción capitalista, que
parece ser insaciable en su búsqueda por más y más capital, ultrapasando los límites de la
preservación misma de la vida. La interculturalidad es, pues, anti-capitalista, y por esta
razón trata y debe desmantelar todos aquellos elementos que impiden la existencia de uno u
otro grupo humano debido a un medio de producción. En el mundo intercultural no hay
espacio para la lógica irracional instrumental del capital.

Por lo tanto, la interculturalidad debe ser libertadora, dando a las menores partículas
sociales de la otredad la capacidad de autogestionarse. La autonomía, tan reclamada por los
grupos indígenas latinoamericanos, es un elemento sin el cual la interculturalidad no puede
ser llevada a cabo. El poder de decisión sobre las políticas públicas, sobre como apropiarse
de lo público, sobre como designar la representación y más importante, sobre el contenido
de un posible proyecto de desarrollo, para llamarlo de alguna forma, debe estar centrado en
lo micro, en la gente que conoce sus necesidades inmediatas. La interculturalidad es
autónoma y autonómica, y, por lo tanto, corresponde al fin de las políticas públicas
centralizadas y elaboradas por políticos y burócratas profundamente ignorantes de los
contextos específicos de cada rincón de nuestros países.

Al mismo tiempo, la interculturalidad debe significar la decolonización, dado que

sin ella no podrá haber diálogo horizontal y se seguirá reproduciendo la dominación e la
imposición. Pero esta decolonización debe ser llevada a cabo al interior mismo de los
grupos subalternos. Es decir, si bien existe una relación de dominación entre el no-indígena
y el indígena, al interior de las comunidades indígenas también se reproducen relaciones
jerárquicas. No hay que olvidar, además, que muchas culturas indígenas son violentas,
expansivas e impositivas: el nahua es visto por muchos otros grupos indígenas, entre ellos
los totonacos, como el primer colonizador, así como el aimara mira con desconfianza la
presencia quechua en los Andes bolivianos.

En este sentido, la interculturalidad es un proceso que se construye en crecimiento

espiral hacia arriba, retroalimentándose del nivel de autonomía y decolonización que gozan
los grupos culturales involucrados. Es decir, “mayor autonomía” y “mayor decolonización”
potenciarán una posible “mayor interculturalidad”. Sin embargo, en este crecimiento espiral
no existe un orden de procedencia predeterminado: el orden entre interculturalidad,
autonomía y decolonización no es clara ni secuencial. Pueden ocupar posiciones diferentes,
cambiantes y hasta contradictorias; y la razón es clara: estamos hablando de dinámicas
sociales que son altamente inestables.

El elemento central es, sin embargo, la voluntad de un proyecto compartido: la

construcción de un nuevo pacto social, pero no uno que signifique el desvivir de unos para
sostener la abundancia de otros. El nuevo pacto social deberá ser capaz de mantener la
voluntad en la medida en que se fundamente en lo esencial: la ética de la vida 17. La
interculturalidad va más allá de la ética de la formalidad 18. La ética de la vida consiste en
cambiar el estado de las cosas de tal forma que se permita vivir a los que no han podido. En
este contexto, toda acción humana desde ser cuestionada a partir de la vinculación con la
producción y reproducción de la vida. Es decir, la verdad y la legitimidad del accionar
humano están en su capacidad de no violar y preservar los ciclos vitales. Por supuesto que
la reproducción de la vida no está solamente conectada con las necesidades biológicas, sino
que van más allá de ellas, relacionándose también con las necesidades culturales, cuya
satisfacción es fundamental para la reproducción humana y del entorno en que nos
ubicamos.

Quizás la ética de la vida nunca haya sido tan urgente como ahora. El colapso
ecosistémico global que todos los seres vivos estamos viviendo es el resultado de un patrón
de producción culturalmente ubicado y de un discurso de la modernidad que beneficia a
muy pocos. Es justamente por ignorar las necesidades ajenas de reproducción de la vida
que dicho modelo nos lleva hoy a un marchar histórico cuyo resultado podría ser nuestra
extinción como especie. Pero la ética de la vida no debe agotarse en la reproducción de la
vida humana, sino que, al englobar toda forma de vida, es capaz de dejar vivir a todas las
especies que conformamos este planeta. La interculturalidad, entonces, debe fundamentarse
en el principio inviolable de la ética de la vida.

17Dussel, Enrique; “El reto actual de la ética: detener el proceso destructivo de la vida”, Dieterich, Heinz; Fin
del capitalismo global. El nuevo proyecto histórico. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 2000, pp.
197-207.

18 La ética de la formalidad está más preocupada con la forma que con el contenido. Un ejemplo es el
discurso llano de democracia que defienden algunos liberales: democracia es elección, el fondo se vuelve
forma.
 Educación e Interculturalidad

En el complejo proceso de institucionalización de la interculturalidad y en la

corrección de las diversas relaciones de inequidad, la educación ocupa un espacio central en
la medida en que configura un lugar de resistencia por excelencia, pero que es además
capaz de crear otros lugares más a partir de los cuales resistir. Si bien la educación
intercultural es nada más una parte de la interculturalidad, es sin duda un trampolín para
alcanzar elementos otros, como la política, la sociedad y la economía.

Fernández de Castro tiene razón cuando afirma que a través de la educación al niño
se le enseña el poder, encarnado por el maestro y el proyecto educativo del Estado, en la
escuela, y por el padre, en la casa. Sin embargo, enseñarle el poder al niño no es de todo
mal cuando dicho poder se refiere al poder de liberación y de transformación social. Así, si
bien las propuestas pedagógicas más modernas hablan de un niño libre, y por esta razón,
capaz de desarrollar su propio espíritu y conciencia, hay que dejar claro que la escuela es
una herramienta para que los grupos humanos se apropien de su realidad, de su historia y de
su futuro. Esto quiere decir que si bien el desarrollo personal y liberto del niño es
fundamental, esto no debe perjudicar el potencial de la escuela como formadora de agentes
de cambio.

En este sentido, la escuela debe ser una de las primeras herramientas públicas a
interculturalizarse, dado que de ella saldrán individuos cada vez más predispuestos al
proyecto intercultural. Es por esta razón que los grupos subalternos deben apoderarse de las
escuelas que forman a sus niños: para enseñarles a ser radicales en cuanto a su postura
frente a cualquier dominación y al sistema del capital, defendiendo la autogestión, la
decolonización y la interculturalidad.

Para esto, la escuela apoderada por los subalternos debe basarse en lo que se llamó
etnoeducación, que corresponde a un proyecto que visualice y permita el fortalecimiento de
“lo propio” como herramienta de resistencia cultural, de reinvención identitaria y como
estrategia política. Pero el “etno” no debe ser entendido como exclusividad de los grupos
indígenas, sino que debe ser apropiado por todos aquellos grupos subalternos que no
necesariamente se identifiquen con un critério étnico19.

Los indígenas de Oaxaca, junto con algunos académicos, han apuntado un elemento
muy importante en la construcción de la resistencia subalterna y, como consecuencia, para
la interculturalidad: la comunalidad. Fundamentada en una lógica de respeto colectivo, en
la cual las necesidades de la comunidad, aunque no necesariamente compartida por uno, se
vuelven prioridad de todos sus miembros, la comunalidad ha sido un elemento fundamental
de resistencia de los pueblos indígenas frente a la violencia de la dominación y de la orden
del capital. Por ser reciprocidad estructurada en la ayuda mutua, la comunalidad ofrece una
llave de sustento a la interculturalidad y, por lo tanto, debe ser intrumentalizada por la
educación intercultural.

La educación para la interculturalidad y para la transformación del orden actual

debe pasar por una necesaria destrucción de los elementos que fomentan y posibilitan la
dominación. El principal de ellos es la mentalidad individualista. En este sentido, la escuela
intercultural debe fomentar no la comunalidad en sí, sino los principios que la sostienen. La
reciprocidad, la responsabilidad frente al grupo y la empatía entre los miembros deben
permear todo el currículo y la acción de aquellos encargados de llevarla a cabo. Más allá de
eso, debe haber un compromiso más amplio frente a la escuela, que incluya no sólo
alumnos y funcionarios de la educación formal, sino que también todos aquellos
interesados en la aportación que la escuela podrá dar a la construcción de la
interculturalidad. En este sentido, la comunalidad, construida a partir de la escuela para ser
vivida dentro y fuera de ella, es una propuesta radical a partir de la cual la lógica dominante
puede ser revertida.

19 Cabe aclarar que si bien “étnico” y “etno” ha sido utilizado para referirse exclusivamente a pueblos
originarios, grupos aborígenes o minorías culturales, en este artículo se entiende lo “étnico” y todo lo que de
él derive como correspondiente a todos los grupos humanos. En otras palabras, defiendo que todos
pertenecemos a un grupo étnico determinado, incluso los mestizos y criollos que en México siguen afirmando
que los grupos étnicos son solamente aquellos que hablan lengua indígena.
 Sin embargo, el fortalecer “lo propio” a través de la escuela, en lo que Juan García
Salazar llama educación casa adentro, no es suficiente. La idea del reencuentro de “lo
propio”, dentro del proyecto intercultural, sólo tiene razón de ser en la medida en que sea
capaz de accionar casa afuera. Es decir, la educación casa adentro llevada a cabo por un
determinado grupo humano sólo será benéfica en la construcción de respuestas y soluciones
compartidas en la medida en que posibilite el diálogo con “el otro”. Por esta razón, la
educación debe ser de casa adentro para casa afuera a fin de que pueda dialogar con casas
ajenas, escuchándolas y aprendiendo de ellas. La educación intercultural, entonces, debe
ser capaz de ser endoeducación al mismo tiempo en que es exoeducación. Además, del
proceso educativo intercultural deben egresar individuos no solamente dispuestos y capaces
de dialogar, sino también capaces de identificar elementos y soluciones dadas por otros
grupos culturales a determinadas situaciones y de poder traducirlos a su propia cultura.

Dado lo antes dicho, lo que se espera de la educación es que desafíe el orden de

dominación, y que, por lo tanto, transgreda y detenga el sistema hegemónico,
sustituyéndolo por la interculturalidad. Para tanto, la escuela intercultural debe abandonar
toda pretensión de universalidad, aclarando que la verdad es una construcción humana. Esto
se debe a que las verdades del conocimiento, tan defendidos por los mitos de la modernidad
secularizada, no son más que enunciados construidos con la función de describir un estado
de cosas. Y dado que toda descripción depende de las nociones y creencias de quien
describe, es imposible pensar una verdad absoluta. Adicionalmente, no hay que olvidar que
algunos grupos humanos, al creerse y decretarse poseedores de la verdad, hasta cierto punto
dogmática20, han interferido en procesos ajenos a su capacidad de conocer justamente por
juzgarlos vacios de legitimidad. La arrogante pretensión de universalidad ha sido, así, uno
de los instrumentos más eficaces en la construcción y legitimación de relaciones de
dominación.

20 Según el discurso hegemónico, el conocimiento verdadero era incuestionable porque venía de un método,
llamado científico, que garantizaba la imparcialidad de lo producido; la verdad en dicho discurso es, pues,
monopolio de la ciencia occidental y occidentalizada.
 Así como no hay conocimiento universalmente válido, la escuela intercultural debe
ser corresponsable en el apoderamiento de las lenguas silenciadas. Dado que una lengua es
mucho más que un conjunto de morfemas, representando en fondo más bien una forma de
pensar, no será posible cualquier interculturalidad sin que primero todos los grupos
humanos sean capaces de manifestarse legítimamente en las lenguas que mejor traduzcan
en palabras los contenidos de su razonamiento 21. En este sentido, la dualidad “conocimiento
válido”, erigido y sustentado en la falsa verdad universal, y “lenguas válidas para
expresarlo”, que, no por coincidencia, son todas europeas, debe ser combatida22 desde la
escuela intercultural.

Conclusiones

Uslar Pietri, en “Con la cultura hemos topado”, de 1986, preguntase y, por ende,
pregúntanos algo de fundamental centralidad: “[…] ¿hasta dónde cierta idea de la riqueza
está ligada con un tipo determinado de cultura que se manifestó en algunos países como
fenómeno peculiar y que lo que, por comparación, llamamos pobreza es la permanencia, en

21 La dinámica del silenciamiento lingüístico tiene dos etapas: la primera consiste en volver ilegítima el uso
de una determinada lengua, confinándola al uso doméstico o en un contexto comunitario o local muy
restringido; es decir, son lenguas que pierde la validad para la relación con “el otro”, lenguas que, en el
imaginaria social, se vuelven incapaces de apropiarse de lo público. Esta es la etapa de la subalternización de
la lengua materna “del otro”. La segunda etapa consiste en desvalorar la palabra pronunciada por el
colonizado en lengua colonial. En la relación entre el español y lenguas originarias esto queda claro en las
burlas hacia los indígenas, acusándolos de no pronunciar correctamente o de ser poco claros – “Aprende a
hablar y luego vienes a decir algo”, se les dice. Por no poder manifestarse en su propia lengua y que sean
víctimas de desvalorización cuando se manifiestan en la lengua dominante, lo que está ocurriendo es un
silenciamiento “del otro” a través de la colonización lingüística.

22 Fernando Garcés explicita esta relación en un ejemplo claro: en determinado punto de la historia de la
humanidad, se consideró que solamente una lengua era capaz de pronunciar y transmitir el conocimiento
proporcionado por Dios. El latín era para el conocimiento de la Biblia lo que el francés, el inglés y el alemán,
sobretodo, son para el conocimiento científico. Son las lenguas que lo validan. Conocimiento en nahua,
aimara y guaraní son dudablemente científicos para el orden colonial y capitalista. Ver: Garcés V., Fernando;
“Las políticas del conocimiento y la colonialidad lingüística y epistémica”, Catherine Walsh (editora);
Pensamiento crítico y matriz (de)colonial: reflexiones latinoamericanas. Ediciones Abya Yala, Quito, 2005,
pp. 146-147.
abierto contraste, de otra forma de vida, de relación, de economía y de mentalidad que ha
sido la predominante por la mayor parte de la historia de la humanidad?”23

Lo que plantea Uslar es claro: ninguna forma de desarrollo puede prescindir del
contexto cultural en que se desenvuelve, pero hay dos cosas menos evidentes en eso.
Primero que quizás la pobreza no exista en sí, sino que es la categorización de alguien
incapaz de entender un contexto cultural diferente del suyo. Si uno crece creyendo que
pobreza es andar sin calzados, en el momento en que vea alguien sin calzados, dirá que esta
persona es pobre. Pero, ¿qué piensa esta persona? ¿Será que ella se concibe como pobre por
no tener calzados? Aunque el ejemplo sea burdo, deja evidente que la construcción de las
categorías riqueza y pobreza, intrínsecas al concepto de desarrollo, no es nada democrática.
Algunos pocos las establecieron y decidieron aplicar a todo el mundo. Teóricos de la
modernidad/colonialidad han aclarado que esta categorización no deja de ser una
jerarquización del mundo bajo una lógica cultural determinada. Y aquí pareciera estar lo
que para mí es fundamental: quizás la pretensión de desarrollarse sea exclusiva de algunos
grupos culturales, mientras en otros ésta esté ausente. Mientras no hablen los subalternos,
dejando claro su concepción de desarrollo, y no sean capaces de autogestionarse, la pobreza
no tendrá fin, dado que de otra forma el desarrollo es sinónimo de imposición.

La interculturalidad guarda la capacidad de proveer un ambiente dialéctico en que

todos tienen voz y capacidad de decidir sobre su futuro, apropiándose de su historia. En
este sentido, el proyecto intercultural podría presentarnos la solución a la creciente
marginalidad en que vive la mayoría de los seres humanos. Al incluir la visión del
conflicto, la liberación de los subalternos, la capacidad de autogestión, la valoración de la
diferencia, el fortalecimiento de lo “propio” y la construcción de un interconocimiento que
ofrezca un abanico de soluciones a los problemas comunes y que gestione la convivencia,
la interculturalidad se afirma como un imperativo ético.

23 Uslar Pietri, Arturo; “Con la cultura hemos topado”, John Skirius (comp.); El ensayo hispanoamericano del
siglo XX. Fondo de Cultura Económica, México, p. 335.
 Ante eso, la interculturalidad debe ser entendida como un proceso y no como algo
dado. Así que la representación lingüística estaría mejor simbolizada en un verbo: en el
interculturalizar. La interculturalidad sería, entonces, el fin utópico, pero realizable, del
proceso intercultural. Interculturalizar es, pues, una forma de comportarse colectivamente.
Es una propuesta ética que puede liberarnos de las muchas relaciones permeadas por la
dominación, así como de la catástrofe ecosistémica que algunas formas de vivir nos están
imponiendo.

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