MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Introducción ...................................................................................................2
EVOLUCION DEL CONDUCTISMO Y SU RELACION CON LOS
PROCESOS COGNITIVOS ...........................................................................2
PROCESOS COGNITIVOS EN LA INVESTIGACION SOBRE EL
APRENDIZAJE HUMANO .............................................................................5
UNIDAD III Condicionamiento Clásico .........................................................................5
Condicionamiento Operante ......................................................................6
Aprendizaje observacional o vicario ..........................................................7
LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA TEORIA E INVESTIGACION
EL DESARROLLO Y ESTADO SOBRE LA PERSONALIDAD Y EN LA PSICOTERAPIA..............................7
Teoría e investigación sobre la personalidad ............................................7
ACTUAL DE LA MODIFCACIÓN La psicoterapia ..........................................................................................8
LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA MODIFICACION DE CONDUCTA .9
DE CONDUCTA LA MODIFICACION COGNITIVA DE LA CONDUCTA: TECNICAS MÁS
IMPORTANTES ...........................................................................................11
Terapia racional emotiva .........................................................................12
Entrenamiento en autoinstrucción ...........................................................13
La terapia cognitiva .................................................................................14
Solución de problemas ............................................................................14
Otras técnicas de modificación cognitiva de la conducta ........................15
EL AUTOCONTROL EN LA MODIFICACION DE CONDUCTA ..................15
Lectura 1 APLICACIONES ACTUALES DE LAS TECNICAS DE AUTOCONTROL ...18
Técnicas ..................................................................................................18
Kazdin, A. (1983) Historia de la Modificación de Conducta. Problemas actuales .................................................................................20
RESUMEN Y CONCLUSIONES ..................................................................20
Bilbaro: Desclée de Brouwer. Pp. 251-275.

UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 2

el problema por el que una persona solicita tratamiento. De aquí que

INTRODUCCIÓN
sea necesario centrarse en los pensamientos, los sentimientos, auto-
verbalizaciones y otras experiencias privadas,
El análisis aplicado de la conducta representa un extremo del espectro
de orientaciones teóricas existentes dentro de la modificación de
La influencia del pensamiento sobre la conducta ya había sido
conducta. Procede directamente del condicionamiento operante, área
reconocida dentro de la psicología, y naturalmente, el estudio de estos
en la que se ha evitado la utilización de conceptos mediacionales y de
procesos tiene su propia historia. Puesto que el detenernos en la historia
variables intermedias en la explicación de la conducta y en el diseño de
de los procesos cognitivos y su papel en la conducta sobrepasaría los
técnicas para alterarla. Tanto los principios teóricos como los
límites de esta obra, esbozaremos sólo algunos antecedentes dentro de
metodológicos del análisis aplicado de la conducta ponen su acento en
la psicología experimental y de la psicología clínica que ilustran la
la conducta manifiesta y en los acontecimientos ambientales que
aceptación de las técnicas cognitivas por parte de los modificadores de
influyen sobre ella. Estas características del análisis aplicado de la
conducta.
conducta son compartidas por la modificación de conducta en general.
Sin embargo, existen diferencias' fundamentales entre las
conceptualizaciones de la conducta y las técnicas concretas que se Otra área desarrollada recientemente dentro de la modificación de
emplean para modificarla. conducta es el auto-control. El autocontrol se refiere al conjunto de
procedimientos que el cliente puede utilizar para modificar su propia
conducta. El papel de los procesos cognitivos en la terapia de conducta
Cuando se compara el análisis aplicado de la conducta con las técnicas
y el desarrollo de las técnicas l e autocontrol pueden verse como
basadas en el pensamiento (aquellas que utilizan los procesos
relacionados, especialmente cuando son los fenómenos privados más
cognitivos con el objeto de cambiar la conducta manifiesta) vemos que
que la conducta manifiesta la fuente del problema del cliente. Es difícil
estas últimas son el extremo opuesto del espectro ya que más que el
intervenir terapéuticamente en estos casos, debido a que el cliente es
ambiente, lo que se manipula en ellas son acontecimientos internos,
el único que puede detectar esos acontecimientos privados, por
privados, implícitos o encubiertos. (No obstante, como tendremos
definición, y administrar las consecuencias para su control y
ocasión de comprobar más adelante en este capítulo, algunas técnicas
modificación. El problema planteado por la modificación de los
cognitivas son compatibles con conceptualizaciones operantes de la
fenómenos privados ha contribuido a fomentar la investigación y la
c o n d u c ta ) . L a mayor parte de las técnicas cognitivas centran su
aplicación en el proceso terapéutico de técnicas de a u to c o n tr o l
atención en la percepción y en la interpretación que el individuo hace de
los acontecimientos externos, más que en la influencia directa de sus
circunstancias ambientales. EVOLUCION DEL CONDUCTISMO Y SU RELACION CON LOS
PROCESOS COGNITIVOS
Los tratamientos cognitivos representan una orientación nueva en la
modificación de conducta. Esta orientación se desarrolló como La aparición en la modificación de conducta de técnicas basadas en la
consecuencia de la insatisfacción con las explicaciones estímulo- cognición, puede considerarse como una parte de un movimiento de
respuesta, y como fruto de la investigación que ha demostrado el papel mucho mayor alcance puesto en marcha por toda la Psicología. En
ele los procesos de pensamiento en el control de la conducta. Otra realidad, la influencia de los procesos cognitivos sobre la modificación
razón para reconocer la importancia de los procesos cognitivos en el de conducta se ha retrasado bastante si tenemos en cuenta la
cambio ele la conducta es que muchos de los problemas que requieren importancia que ya tenían en otras áreas de la psicología. El
intervención terapéutica tienen ellos mismos un fundamento cognitivo desarrollo de la investigación y de la teoría en la psicología cognitiva
(e.j. obsesiones, autocríticas). Las conductas manifiestas no siempre son puede comprenderse examinando la propia evolución del conductismo,

UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

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evolución en la que pueden distinguirse tres etapas (Foch, 1964), desde
el comienzo formal del conductismo hasta el momento actual.
La etapa inicial puede caracterizarse por la defensa por parte de
Watson de cambios radicales en la psicología, defensa que reforzó la
tendencia ya existente hacia el conductismo. Watson naturalmente
exaltó el objetivismo, poniendo el acento sobre los datos objetivos
(frente a los informes introspectivos de la conciencia), como el
fundamento de una psicología nueva. Así pues, Watson consideraba a
la conciencia y a los estados subjetivos como temas que no podían
abordarse mediante el estudio científico. Pensaba que los fenómenos
mentales se explicaban mediante leyes estímulo-respuesta y a través
del estudio de receptores, efectores y conexiones nerviosas, por
ejemplo, sus correlatos fisiológicos. El pensamiento watsoniano
concedió al aprendizaje un puesto central en la psicología, y
especialmente al aprendizaje de estímulo-respuesta tal y como aparecía
en el trabajo de Pavlov y Bechterev. El papel de las influencias externas
sobre la conducta era fundamental, de lo cual se derivaba la suposición
de que la conducta podía modificarse fácilmente a través de manipula-
ciones ambientales. En general, gran parte de los temas en los que se
centró el primitivo conductismo fueron reacciones al introspeccionismo y
al funcionalismo.
La segunda fase del conductismo, comenzó como un intento de
supera la psicología E-R y el nivel de análisis del aprendizaje
predominante hasta entonces, meramente descriptivo. Varios
investigadores, entre los que hay que destacar a Hull, Tolman y
Mowrer, introdujeron conceptos mediacionales en las relaciones entre
los estímulos y respuestas. Se propusieron variables intermedias y
estructuras teóricas complejas para explicar la forma en que se
relacionaban estímulos y respuestas. En la explicación del aprendizaje
empezó a tenerse en cuenta el papel de las variables relacionadas
con el organismo (O), y de esta forma, la psicología E-R se convirtió
en psicología E-O-R. Había muchas razones para esta modificación.
La más evidente era la de que el simple análisis de la conducta en
términos estimulo-respuesta no siempre podía explicar los fenómenos
de aprendizaje complejo que se producía en el laboratorio (e.j.,
Goldstein, Krantz y Rains, 1965).
3
El conductismo aún permanecía estrechamente vinculado a la teoría
estimulo-respuesta, y de hecho elaboró detalladas explicaciones teóricas
con niveles múltiples de variables intermedias, para enfrentarse a
fenómenos que podrían haberse abordado mejor con otro tipo de teorías
cognitivos o perceptivas. Una gran parte de los 30 primeros años de
conductismo en América, se dedicó a la formulación de leyes, basadas
fundamentalmente en la investigación animal, con la intención de que
pudieran ayudar a clarificar los procesos implicados en el aprendizaje
humano.
La tercera etapa en la evolución del pensamiento conductista, la
personifican psicólogos como Roben C. Bolles, Gordon H. Bower y Ulrich
Neisser. Se ha caracterizado por su interés en temas ignorados por lo
general por otros teóricos del conductismo, pero no por otros psicólogos.
Entre estos temas se encuentran el pensamiento, la percepción, los
procesos motivacionales complejos y la mediación en general. Muchos
de los tipos de aprendizaje investigados en los animales parecían
inadecuados a la hora de abordar los problemas del aprendizaje y del
pensamiento humano. Pavlov había reconocido las diferencias entre el
aprendizaje animal y el humano; según él, tanto el ser humano como el
resto de las especies animales compartían el aprendizaje del reflejo
condicionado, consecuencia de la exposición directa a estímulos
incondicionados. Este aprendizaje, que él había investigado
detenidamente, se denominó primer sistema de señales La diferencia
entre el aprendizaje humano y el animal se debía a la propiedad del
lenguaje. Al ser el habla una característica singular de la especie
humana, Pavlov pensaba que afectaba al aprendizaje permitiendo al
hombre la adquisición de respuestas sin contacto directo con estímulo
incondicionado alguno. Pávlov de el segundo sistema de seriales (Pavlov,
1955). Las especulaciones de Pavlov sobre el lenguaje fueron el
fermento del interés que después se dirigiría a los procesos mentales
complejos implicados en el aprendizaje humano. A medida que la insufi-
ciencia de la teoría E-R se hacía más y más evidente, mayor número
también de investigadores se veían obligados a utilizar conceptos que
progresivamente fueron asemejándose a los que el conductismo clásico
había rechazado. Sin embargo, la necesidad de incluir variables
intermedias, fenómenos «privados» y los procesos conscientes en
general, en el estudio de la conducta, había sido evidente desde los
comienzos del conductismo y de la teoría estímulo-respuesta. Incluso
Watson, que se adhirió a una versión del aprendizaje en términos
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estímulo-respuesta especialmente estricta, y que defendía el rechazo
completo de los fenómenos privados, tuvo que admitir la actuación de
mecanismos internos para explicar algunas conductas. Por ejemplo,
Watson propuso la noción de habla encubierta en su intento de
proporcionar una explicación objetiva al pensamiento.
El rechazo de las interpretaciones simplistas del aprendizaje en términos
E-R se hizo más explícito con el paso del tiempo. Por ejemplo, Guthrie
que comenzó su trabajo dentro ele la tradición E-R, llegó más tarde a la
conclusión de que la especificación de los estímulos no era suficiente por
sí sola para dar cuenta de la conducta. Guthrie pensaba que el estudio
de los procesos de aprendizaje en los seres humanos requería una
especificación de cómo percibía el sujeto los estímulos y de lo que
significaba esa percepción (Guthrie, 1911).
La importancia de la cognición como tema central en el aprendizaje, fue
explicitada por primera vez por Tolman. Tolman afirmaba que los
organismos desarrollaban cogniciones sobre distintos estímulos y que la
formación de estas cogniciones constituía el aprendizaje. Frente a la
meta conexión entre estímulos y respuestas propuesta por Watson,
Tolman mantenía que el organismo aprendía estrategias de respuesta y
percibía relaciones generales en su ambiente. Por ejemplo pensaba que
para aprender a solucionar un laberinto los animales desarrollaban
mapas cognitivos de los estímulos ambientales. Tolman (1948) creía que
estas cogniciones y mapas eran los responsables de la conducta. Su
imagen del cerebro era:
... más como un lugar de control de mapas que como una
antigua centralita de teléfonos. Los estímulos a los que se
permiten entrar no se conectan a las respuestas uno a uno.
Más bien los impulsos que entran se modifican y elaboran en
el departamento central de control, en una especie de intento
de mapa cognitivo del ambiente. Y es este mapa, que incluye
rutas, vías y relaciones ambientales, el que determina en
último término qué respuesta, en caso de que la haya, será
la que realice el animal (Tolman, 1948, pág. 192).
Otros teóricos del aprendizaje dentro de la tradición conductista han
propuesto constructos y conceptualizaciones similares a las de Tolman
en el intento de relacionar el ambiente con la conducta manifiesta (e.j.
Bugelski, 1956; Hull, 1943; Osgood, 1953).
4
La polémica controvertida y continua sobre qué es lo que se aprende,
cómo tiene lugar el aprendizaje, y qué papel desempeñan las variables
mediacionales, ha estado presente en toda la historia de la psicología
del aprendizaje. Las posiciones más importantes al respecto pueden
reducirse a dos: teorías cognitivas v e r s u s teorías E-R del aprendizaje
(Spence, 1950). Los teóricos cognitivos creen que el aprendizaje implica
fundamentalmente la estructuración del campo cognitivo y la percepción
de relaciones entre acontecimientos ambientales (Koffka, 1935; Lewin,
1942; Tolman, 1934). Los teóricos E-R han puesto el acento sobre las
conexiones estímulo-respuesta, las asociaciones y los hábitos
específicos (Guthrie, 1935; Hull, 1943; Thorndike, 1932). Mientras que
las teorías cognitivas tienden a usar conceptos mediacionales, variables
intermedias y acontecimientos «privados» (procesamiento central), los
teóricos E-R fijan su atención en la acción directa del ambiente sobre la
conducta (procesamiento periférico).
Dentro de la tradición conductista se han realizado varios intentos de
equilibrar los diferentes puntos de vista existentes insistiendo en la
necesidad de centrarse sobre la conducta manifiesta y las funciones E-
R, aunque reconociendo al mismo tiempo la acción de mecanismos
mediacionales. Un interesante intento de reconciliar la psicología con la
cognición fue llevado a cabo por George Millar, Eugene Galanter y Kart
Pribram. En su famoso libro Plans and the Structure of Behavror
( 1 9 6 0 ) , estos autores expusieron una teoría que podría
encuadrarse dentro de un «conductismo subjetivo». Su postura era
subjetiva (o más bien, cognitiva) hasta el punto de que reconocían la
influencia de las ideas y de los proyectos de un individuo sobre su
conducta. Miller, Galanter y Pribram reconocían los fenómenos y
procesos privados que subyacen a la conducta manifiesta como áreas
de estudio importantes y por derecho propio. Su postura era conductista
porque ponía el acento sobre la conducta manifiesta y evitaba los
métodos subjetivos característicos del introspeccionismo.
A pesar del desarrollo de varias teorías diferentes basadas en la
cognición, ha habido una cierta reticencia en la modificación de
conducta a considerar las variables cognitivas como determinantes del
aprendizaje. De este olvido relativo de los factores cognitivos, algunas
veces se ha hecho responsables en parte a varios autores importantes.
Desde luego, el rechazo inicial de Watson de los fenómenos mentales
como área de investigación científica ejerció un influjo importante. A
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Thorndike se le suele acusar de haber incidido demasiado en las
consecuencias de las respuestas, en detrimento del papel de los
aspectos cognitivos (Prentice, 1961), aunque esta opinión indica
probablemente una tergiversación de su postura (Farber, 1963).
Thorndike afirmaba que los procesos cognitivos pueden facilitar el
aprendizaje pero que no son imprescindibles para que tenga lugar
(Thorndike,1935). De forma similar, Skinner ha minusvalorado el papel
de los factores cognitivos en la explicación del aprendizaje, haciendo
hincapié en que una percepción o un acontecimiento “privado” no es
más que un eslabón de una cadena causal que da lugar a la conducta
(Skinner, 1953a)
En general, la psicología va perdiendo el pudor a dedicarse a áreas
específicas de investigación que anteriormente no se consideraban
científicas. El interés en incluir variables cognitivas en la explicación
científica de la conducta forma parte de un cambio de actitud general
dentro de la psicología: se ha reconocido a los factores cognitivos la
suficiente importancia en la explicación de diversos fenómenos
relacionados con la percepción, el lenguaje, la memoria y el
pensamiento, como para considerar a la «psicología cognitiva» como un
área de estudio formal (Neisser, 1967; Weiner y Palermo, 1974).
Además de la reacción ante las limitaciones de las explicaciones E-R de
la conducta humana, otra razón del aumento progresivo del interés en el
estudio de la cognición puede haber sido resultado de la insatisfacción
con los aspectos metodológicos del conductismo primitivo,
especialmente con la búsqueda de leyes generales a partir de la
investigación animal. La psicología cognitiva, por ejemplo, al igual que
la psicología humanista, rechaza muchas nociones referentes a las
supuestas semejanzas entre la conducta y motivación animal y la
humana. Por otra parte, la psicología E-R implica por su naturaleza que
los seres humanos responden al ambiente y a ciertas leyes de la
conducta de la misma forma que los animales. La psicología humanista
acentúa la individualidad de cada ser humano, los procesos conscientes
y la ausencia de determinación de la conducta (libre albedrío, capacidad
5
de elección), énfasis que puede considerarse como una reacción frente
a movimientos como el conductismo1
PROCESOS COGNITIVOS EN LA INVESTIGACION SOBRE EL
APRENDIZAJE HUMANO
Condicionamiento Clásico
En la investigación sobre condicionamiento clásico en humanos,
varios investigadores han informado de la presencia de variables en
forma de cogniciones, percepciones e interpretaciones de los
estímulos, que complican los resultados experimentales (Grings,
1965). Además, la especificación de los estímulos presentados al
sujeto no explica los resultados que se obtienen. Los sujetos parece
que diseñan sus propias instrucciones que, a su vez, mejoran o
impiden la adquisición de las respuestas condicionadas. Por otra
parte, las expectativas de los sujetos sobre la ocurrencia del estímulo
incondicionado y sobre su intensidad, se relacionan directamente con
la ejecución de la respuesta condicionada (Branca, 1957; Charterjee y
Eriksen, 1962).
No resulta infrecuente, que los sujetos a los que no se les da
información sobre los experimentos de condicionamiento en los que
van a participar, construyan sus propias hipótesis y s proporcionen
auto instrucciones que aumentan la variabilidad entre sujetos en el
1
El humanismo suele considerarse como una reacción tanto a los principios del
conductismo como del psicoanálisis, puesto que ambos comparten puntos de vista
deterministas y han acentuado la importancia de procesos motivacionales ajenos a la
conciencia. Es interesante resaltar que la evolución del conductismo y la influencia creciente
atribuida a los determinantes y componentes conscientes de la conducta se repite en cierta
forma, y salvando todas las distancias, en el caso del psicoanálisis. La aparición de la
psicología del Yo dentro del psicoanálisis representa un énfasis en las funciones del yo (e.j.,
planificación, solución de problemas, toma consciente de decisiones), con lo cual la atención
que antes se dirigía a las fuentes inconscientes biológicas, instintivas, de la motivación (y
procesos primarios), se centra ahora en las influencias cognitivas (y procesos secundarios)
(Hartmann, 1964; Kris, 1952; Rapaport, 1951).
UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
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aprendizaje.(Gormezano, 1966). Cuando es el investigador el que
proporciona la información sobre la situación de condicionamiento o
las instrucciones específicas, el paradigma básico del
condicionamiento y sus resultados se ven alterados
considerablemente (Bridger y Mandel, 1964; Cook y Manis, 1937;
Razran, 1955; Spence, 1963). Por ejemplo, la extinción de una
respuesta condicionada puede ser inmediata si el experimentador
notifica al sujeto que a partir de ese momento ya no habrá
emparejamiento entre estímulo condicionado e incondicionado (e.j.
Grings y Lockhart, 1963; Notterman, Schoenfeld y Bersh, 1952).
Se ha considerado que la influencia de los factores cognitivos
distingue claramente el aprendizaje humano del animal. Por ejemplo,
la extinción de las respuestas condicionadas clásicamente en el
laboratorio tiende a ocurrir mucho más rápidamente en el ser
humano que en los animales (Spence, 1966). De hecho, sin
instrucciones específicas, muchos individuos informan de que
pueden discriminar el paso de la fase de adquisición a la de extin-
ción, y que pueden elegir no realizarla respuesta condicionada
durante la fase de extinción (Spence, 1966; Spence, Rutledge y
Talbott, 1963).
Condicionamiento Operante
También se ha dedicado atención al papel de la cognición en la
investigación sobre condicionamiento operante en humanos,
especialmente en el condicionamiento verbal. EI ser consciente de las
contingencias de reforzamiento durante el aprendizaje, y la posibilidad
d e que el aprendizaje tenga lugar sin que se dé esa conciencia, han
sido aspectos a los que se ha dedicado un gran número de estudios.
La conciencia se define en este contexto como el reconocimiento de la
relación entre la conducta y sus consecuencias. Se han desarrollado
diversas teorías para explicar la relación entre el aprendizaje y la
conciencia. Por un lado se encuentran los teóricos, que consideran
que la conciencia es necesaria para que se produzca el aprendizaje y
responsable de cualquier cambio que ocurra en la conducta en la
situación de condicionamiento. En el otro extremo están aquellos
teóricos que mantienen que las consecuencias actúan directamente
sobre la ejecución y que la conciencia no es indispensable en la
producción del cambio (en Bandura, 1969, puede encontrarse una
6
revisión sobre el tema). Hay datos que indican que el aprendizaje
mejora considerablemente cuando los sujetos pueden reconocer o
describir la contingencia que se está manejando. De hecho,
dependiendo de la forma en que se evalúe la conciencia, muchos
experimentadores han encontrado que los sujetos que son
conscientes de las contingencias demuestran adquisición y extinción
mientras que los que no son conscientes, no (Dulany, 1962; Jacobson,
1969; Matarazzo, Saslow y Parcis, 1960; Spielberg y DeNike, 1966).
El papel de la conciencia también se ha estudiado proporcionando
información sobre las contingencias antes del experimento, en lugar
de midiendo el grado de conocimiento de los sujetos al final del
estudio. Tal y como podría esperarse, la información influye
claramente sobre la respuesta a las contingencias. En muchos
estudios las consecuencias de conductas especificas tienen muy poco
o ningún efecto hasta que el sujeto recibe información sobre la
contingencia. Además, una cantidad considerable de investigación ha
demostrado que u n e información errónea sobre la situación
experimental puede ejercer mayor control sobre la conducta que la
relación real respuesta-refuerzo (Bacon, Kaufman y Stauber, 1969;
Dulany, 1968). Muchos investigadores de los procesos del aprendizaje
y de la modificación de conducta en general, piensan que el papel de
la información en el control de la conducta ha constituido un
argumento fundamental a la hora de reconocer la importancia de las
cogniciones como determinantes de la conducta2.
El ser consciente de las contingencias no parece ser un ingrediente
esencial en el aprendizaje operante humano. Este fenómeno se
2
Los autores que conciben la conducta en términos operantes suelen atribuir a la
información sobre las contingencias el papel de estímulos discriminativos que controlan la
conducta, debido a su asociación con consecuencias reforzantes. Por consiguiente, la
influencia de esta información sobre la conducta en un experimento no afecta al análisis
realizado en términos operantes. Para los proponentes del condicionamiento operante esa
influencia sólo demuestra que también los estímulos antecedentes, además de los
consecuentes, controlan la conducta. Con este tipo de explicación se evitan los fenómenos
mediacionales bajo la forma de procesos cognitivos intermedios.
UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
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demostró en los famosos estudios de Ralph P. Hefferline, que
condicionó pequeños movimientos musculares del pulgar mediante la
aplicación de consecuencias reforzantes (Helferline, 1962; Hefferline
y Bruno, 1971; Hefferline, Keenan y Harford, 1959). Hefferline se
refirió a la conducta como “encubierta” o «implícita» debido a que el
sujeto no era consciente de ella, Puesto que el sujeto no pudo
detectar la respuesta condicionada, Hefferline descartó la presencia
de conciencia.
A pesar de las demostraciones de que es posible producir
condicionamiento operante sin conocimiento por parte de los sujetos,
la opinión más generalizada ha sido la de que la conciencia es
importante en el aprendizaje operante humano. Algunos
investigadores han indicado que las consecuencias operantes en una
situación de aprendizaje verbal pueden ser efectivas debido
fundamentalmente a que estas consecuencias aportan información al
sujeto sobre las contingencias, y no porque reflejen la acción directa y
automática del reforzamiento (Murray y Jacobson, 1971).
Aprendizaje observacional o vicario
El aprendizaje observacional o vicario, en mayor medida quizá q u e el
condicionmiento clásico y el operante, ha acentuado el papel de los
procesos cognitivos y simbólicos. E n el aprendizaje por observación,
un individuo puede aprender una respuesta mediante la meta
observación de alguna otra persona que la está realizando. El
observador no necesita llevar a cabo la respuesta para aprenderla. El
aprendizaje puede hacerse patente mucho tiempo después de la
experiencia observacional, por ejemplo cuando las señales
ambientales y las condiciones motivacionales apropiadas evoquen la
respuesta.
Aunque se han desarrollado varias interpretaciones del aprendizaje
observacional, ha sido la planteada por Bandura (1969, 1977) la que
ha recibido mayor atención. Bandura ha atribuido el aprendizaje
observacional a distintos procesos que influyen sobre la codificación
de los estímulos relacionados con el modelo. Esta codificación se
basa en la represtanción imaginaria o verbal de la conducta modelada
(Bandura, 1970). Un individuo expuesto al modelado de estímulos
7
puede, más tarde, utilizar los códigos verbal o imaginario y realizar la
respuesta.
La explicación del aprendizaje por observación no requiere
necesariamente el recurrir a procesos cognitivos. Para los
proponentes del condicionamiento operante, por ejemplo, una historia
de reforzamientos por conductas imitativas, por una parte, y los
estímulos discrirninativos bajo los que ocurren esas imitaciones, por
otra, pueden explicar los efectos del modelado (Burgess, Burgess y
Esveldt, 1970; Gewirtz, 1971; Steinman, 1977). Sin embargo, el
modelado ha sido ampliamente discutido c investigado como un
procedimiento basado en la cognición, tanto en la investigación de
laboratorio como en la aplicada. De aquí que, dentro de la
modificación de conducta, muchos autores hayan considerado a la
investigación sobre el modelado como una técnica cognitiva de
cambio de la conducta.
Este breve repaso sobre las áreas específicas de investigación del
aprendizaje lo hemos hecho simplemente para resaltar el interés que
han despertado los factores cognitivos en los diferentes paradigmas
del aprendizaje. La investigación de laboratorio ha demostrado
claramente la importancia de la cognición en los procesos del
aprendizaje. Debido a que las técnicas de la modificación de
conducta proceden directamente ele los datos proporcionados por la
investigación del condicionamiento clásico, operante y vicario, no
debe sorprender el hecho de que en las aplicaciones de los
fenómenos del aprendizaje a la terapia también se hayan incorporado
factores cognitivos.
LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA TEORIA E
INVESTIGACION SOBRE LA PERSONALIDAD Y EN LA
PSICOTERAPIA
Teoría e investigación sobre la personalidad
Las teorías de la personalidad agrupadas bajo el encabezamiento de
teorías del yo o fenomenológicas, son cognitivas en el sentido de que
consideran a las percepciones del individuo acerca del mundo como el
móvil fundamental de su conducta. Un ejemplo de este tipo de teorías
es la teoría de los constructos personales de Kelly ( 1 9 5 5 ) , según la
UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
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cual, los individuos categorizan sus experiencias de acuerdo a su
propio sistema de constructos e interpretaciones. Las personas
elaboran constructos e hipótesis para anticipar y controlar los aconte-
cimientos de su vida. Son estas cogniciones sobre el mundo las que
explican la conducta de una persona.
Las teorías de la personalidad basadas en la psicología del aprendizaje,
también han recurrido a nociones cognitivas para explicar la conducta.
Así por ejemplo, Dollard y Miller (1950) reformularon la teoría y la terapia
psicoanalítica en términos de aprendizaje. Dedicaron la mayor parte de
su interpretación a explicar procesos tales como generalización y
discriminación mediatizadas, etiquetas verbales y respuestas
productoras de señales. Añadieron estos procesos cognitivos con el
objeto de explicar los procesos mentales complejos que subyacen a la
conducta humana. Rotter (1954) también ha propuesto una teoría de la
personalidad basada en conceptos relacionados con el aprendizaje
poniendo de relieve la fuerza de las expectativas que tiene la persona
sobre las consecuencias reforzantes de su conducta, y por otra parte, la
importancia de la percepción del individuo respecto a cómo moldean su
conducta los acontecimientos ambientales. Las expectativas y las
percepciones constituyen nociones fundamentales en la psicología
cognitiva. Otras teorías de la personalidad destacadas que acentúan el
papel de los procesos cognitivos en la explicación de la conducta son las
formuladas por Allport, Lewin, Murray, Rogers y otros (Hall y I,indzey,
1957, Mischel, 1971). La teoría de la personalidad ha ejercido poca
influencia directa sobre el desarrollo de la modificación de conducta, y
ésta es la razón de que sólo se mencione aquí de pasada.
Las teorías de la personalidad basadas en los procesos cognitivos han
sido las impulsoras de investigaciones que han demostrado la
importancia de las determinaciones y correlatos cognitivos de la
conducta. Por ejemplo, Rotter (1966), cuya teoría se basa en un
modelo cognitivo del aprendizaje, cree que la percepción que tiene una
persona de la relación entre su propia conducta y sus consecuencias,
pueden ser el móvil de su comportamiento. Rotter señalaba que
algunas personas tienden a localizar en ellos mismos el control sobre
su ambiente y a atribuir a su propia conducta los acontecimientos de su
vida (a este control Rotter lo denomina interno). Por el contrario, otras
personas que se ven a sí mismas como más pasivas, en el sentido de
que perciben su vida como función de la suerte, el destino, las ca-
8
sualidades, o del control de otras personas (control externo). Los
resultados de varios experimentos sugieren que los individuos que
muestran diferencias en su percepción de la localización del control,
también difieren notablemente en sus respuestas a situaciones
similares (exposición a estímulos dolorosos) (Lefcoutt, 1 9 6 6 ; Pilares,
1973). La importancia teórica de esta percepción sobre la localización
del control, es la de sugerir la influencia que las percepciones de las
personas acerca del mundo tienen sobre su conducta3.
La psicoterapia
La importancia de la influencia de los procesos cognitivos sobre la
conducta se ha explorado desde distintos enfoques dentro del contexto
de la psicoterapia tradicional, y también utilizando formas más
recientes de experiencias de tratamiento interactivas. Dentro de la
terapia tradicional, las técnicas basadas en las teorías fenomenológicas de la
personalidad intentan cambiar las cogniciones o percepciones que las personas
tienen sobre el mundo, con el objeto de modificar su conducta (e.j. Kelly,
Rogers). El objetivo de la terapia es alterar las reacciones e
interpretaciones del individuo ante distintos fenómenos o situaciones.
3
De hecho, hay varias áreas dentro de la investigación psicológica y de la personalidad que
han puesto de relieve la importancia de los procesos cognitivos, como por ejemplo la
investigación sobre la disonancia cognitiva, la atribución, la percepción personal y el cambio
de actitudes. E s importante mencionar de pasada estas áreas en cuanto que ellas ilustran la
trascendencia de los factores cognitivos en la investigación psicológica. Sin embargo, su
conexión directa con prácticas específicas dentro de la terapia de conducta ha sido escasa. La
investigación sobre la atribución ha fomentado pocos estudios dentro de la modificación de
conducta. El trabajo de laboratorio ha confirmado que puede hacerse que una persona
atribuya sus reacciones a diferentes señales ambientales o generadas por ella misma, y que
estas atribuciones controlan su conducta (Davison, Tsujimoto y Glaros, 1973; Schachter,
1964). Sin embargo, las aplicaciones a la investigación clínica han demostrado que el mero
cambio en las atribuciones no es muy efectivo a la hora de alterar la conducta del cliente. Por
consiguiente, se piensa por lo general que la modificación de las atribuciones puede ser de
poca utilidad en el tratamiento de problemas clínicos graves (Bandura, 1 9 7 7 : Goldfried y
Davison, 1976).
UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Los enfoques terapéuticos específicos que se apoyan en nociones
cognitivas como fundamento del cambio terapéutico son demasiado
numerosos como para poder revisarlos aquí en su totalidad. Varios
autores han sugerido que la psicoterapia en general, sin detenerse en
las técnicas psicoterapéuticas especificas, funcionan mediante la
modificación de los aspectos cognitivos que se suponían están
influyendo sobre la conducta del cliente. Por ejemplo, Shaffer (1947)
planteaba la idea de que el cambio terapéutico resulta de la capacidad
del cliente pata aprender a hablarse a sí mismo en la forma adecuada, y
poder así controlar su conducta. Así pues, esta postura atribuye a las
verbalizaciones internas del cliente un papel mediador en el cambio de
la conducta. De forma similar, Frank (1961) sugería que el éxito en la
terapia suponía la alteración de los prejuicios y percepciones que tiene
una persona sobre sí misma y sobre su mundo. Estas percepciones
explican las conductas desadaptativas que han llevado al cliente a
acudir a terapia. La significación que tienen estas descripciones de la
psicoterapia, es la de su acento sobre el pensamiento, la percepción, y
procesos similares, como denominador común de los tratamientos
terapéuticos.
El creciente interés despertado por los procesos cognitivos lo
demuestra, en parte, la aparición de un gran número de métodos
semejantes a la psicoterapia, ideados para desarrollar la conciencia y el
potencial del ser humano. Desde finales de la década de los 50 y
principios de la de los 60, comenzaron a proliferar los grupos de
encuentro y otros procedimientos, destinados a educar la sensibilidad y
a enseñar a la gente a comunicarse y a relacionarse con los demás
(véase Gibb, 1971, como revisión sobre el tema). Aunque tanto los
procedimientos como sus fines han sido múltiples, todos comparten una
característica general, la ele intentar aumentar el conocimiento de los
procesos interpersonales. La idea implícita en esta corriente
psicoterapéutica es la de que las variables cognitivas y perceptivas
ejercen una influencia decisiva sobre la conducta individual 4.
4
El yoga, el zen y la meditación trascendental están entre los movimientos que han recibido
mayor atención y de los que se han derivado mayor número de aplicaciones. La popularidad de
las técnicas del biofeedback utilizadas para modificar los estados de consciencia, y la
ingestión de drogas psicotrópicas, podrían considerarse como parte de la tendencia creciente en
9
La incorporación de los procesos cognitivos a la psicología clínica como
componentes fundamentales del análisis teórico de la conducta o ele la
práctica terapéutica no ha ejercido demasiada influencia sobre el
desarrollo de técnicas cognitivas específicas en la terapia de conducta.
De hecho, la terapia de conducta, ha tendido, desde su nacimiento, a
considerar la terapia y la teoría «tradicional» de la personalidad como
formando parte de un único armazón conceptual. Así pues, rechazó
diferentes técnicas y conceptos con características muy similares a las
de la modificación de conducta actual. Es importante señalar la atención
prestada a los factores cognitivos en la psicología clínica para poder
establecer una relación cronológica con la aparición de ciertos conceptos
en la modificación de conducta actual. Sin embargo, los antecedentes
procedentes de la psicología clínica no parecen haber ejercido una
influencia clara sobre la práctica y la teoría de la modificación de
conducta actual.
LOS PROCESOS COGNITIVOS EN LA MODIFICACION DE
CONDUCTA
La incorporación de los procesos cognitivos al campo de la modificación
de conducta no ha constituido lo que se dice una revolución, puesto que
los «acontecimientos privados» y los procesos simbólicos ya se
reconocen desde hace al menos 20 años. A diferencia del conductismo
clásico watsoniano, la modificación de conducta siempre ha manejado
algunos «acontecimientos privados» bajo la forma de imágenes,
verbalizaciones internas y pensamientos. Aunque el objetivo terapéutico
último de la modificación de conducta ha sido siempre cambiar la
conducta manifiesta, eso no significa que los sucesos privados no
puedan utilizarse para conseguir ese cambio. Así por ejemplo, la
imaginación se ha empleado en técnicas como la terapia del reflejo
condicionado (Salter, 1949), la desensibilización sistemática (Wolpe,
la sociedad occidental a buscar experiencias de potenciación de la conciencia. Sin embargo, no
parece derivarse de esta tendencia, que ha dominado especialmente durante la pasada década,
el interés de los psicoterapeutas y modificadores de conducta por los factores cognitivos. Lo cierto
es que este interés por la conciencia y por mejorarla e incrementarla con el fin de poder manejar
más adecuadamente los problemas de la vida cotidiana se ha hecho evidente tanto a nivel
profesional como popular.
UNIDAD III. EL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
MÓDULO 2603- ANTECEDENTES Y DESARROLLO DE LA TERAPIA Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
1958), el condicionamiento encubierto (Cautela, 1971a) y la imaginación
emotiva (Lazarus y Abramovitz, 1962).
En otros procedimientos también se han utilizado las
autoverbalizaciones encubiertas. Wolpe (1958), por ejemplo, describe la
técnica denominada «detención del pensamiento» empleada en el
tratamiento de obsesiones. En esta técnica, desarrollada por James, G.
Taylor en Sudáfrica (Wolpe, 1958) el terapeuta grita «¡Basta!» para
interrumpir los pensamientos del cliente. Más tarde el cliente se repite a
sí mismo «¡Basta!» cuando desea controlar sus pensamientos
obsesivos5. Lo que debe señalarse es que las autoverbalizaciones y
pensamientos (p. e., la técnica de tratamiento y el objetivo terapéutico)
son «acontecimientos privados» y por tanto no entran claramente dentro
del dominio de la «conducta», tal como este término se define en el
campo.
Algunos investigadores fomentaron el reconocimiento explícito y la
utilización de estrategias basadas en la cognición para cambiar la
conducta. La crítica de Breger y McGaugh (1965) a la terapia de
conducta estaba dirigida, en parte, a mostrar las insuficiencias de las
teorías del aprendizaje estímulo-respuesta, a la hora de explicar la
investigación de laboratorio y a señalar la importancia de las variables
cognitivas, tanto en el aprendizaje humano como en el animal. Con
respecto a la terapia, Breger y McGaugh sugerían que era más im-
portante examinar y modificar las «estrategias» y la «información» que
dirigen la conducta de un individuo, que analizar minuciosamente las
unidades discretas de estímulos y respuestas.
Hubo algunas aplicaciones terapéuticas que también se centraron en la
modificación de las variables cognitivas para cambiar la conducta. En
5
Aunque Wolpe en su obra sólo describe las aplicaciones actuales de la detención del
pensamiento» a partir de Taylor, se conoce la existencia de otros procedimientos semejantes a
esta técnica ames del trabajo de Taylor. Ya en 1874, Lewis presentó algunos casos de
individuos con problemas de excesos sexuales, a los que se dio instrucciones de interrumpir o
detener sus fantasías mediante pensamientos competidores (Lewis, 1874; Rosco y
Orenstcin, 1976).
10
1965, por ejemplo, Peterson y London lograron enseñar a un niño a ir al
lavabo utilizando, además del refuerzo directo, sugerencias e
información sobre la conducta deseada. Estos investigadores defendían
el estudio de los métodos de cambio cognitivo.
Aunque en muchos escritos sobre técnicas concretas de modificación de
conducta puede verse este interés por los aspectos privados y
cognitivos, ha habido, sin embargo, cierta resistencia a aceptar las
técnicas de cambio conductual basadas en teorías cognitivas. Parte de
esta resistencia puede derivarse del papel nuclear que tienen los
«sucesos privados» y cognitivos en el psicoanálisis ortodoxo que
mantiene, naturalmente, que es el inconsciente el que gobierna la
conducta. La dificultad de verificar los procesos inconscientes y de
delimitar su influencia han suscitado muchos de los problemas
metodológicos que los conductistas han intentado evitar. Puesto que la
modificación de conducta ha sido siempre un movimiento antitético a la
teoría psicoanalítica y psicodinámica en general, sus defensores han
reaccionado quizás exageradamente evitando cualquier tipo de
acontecimiento encubierto o privado. (También es cierto que las
variables cognitivas se parecen a los conceptos introspectivos que los
primeros conductistas y sus seguidores intentaron eludir).
Una de las principales dificultades a la hora de tener en cuenta los
procesos encubiertos es de índole metodológica, debido a que los
eventos privados o encubiertos, tales como imágenes y pensamientos,
sólo puede detectarlos la persona que los experimenta. Esta incapacidad
para evaluar los procesos encubiertos representa un obstáculo para la
modificación de la conducta, puesto que no puede verificarse la
ocurrencia o ausencia de esos procesos. Incluso en el caso de que
pudieran detectarse, no estaría claro todavía cómo modificarlos. Los
principios del condicionamiento desarrollados en el laboratorio se aplican
únicamente a las conductas manifiestas, y desde luego no sugieren
ninguna forma de influir sobre los pensamientos, imágenes, fantasías u
otras ideas privadas.
Puesto que un aspecto importante de la terapia de conducta ha girado
en torno a abordar los eventos encubiertos, el problema ha recibido
cierta atención. Muchos modificadores de conducta afirman que los
procesos cognitivos, simbólicos y privados siguen las mismas leyes que
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las conductas manifiestas. Skinner es uno de los que mantienen este
punto de vista desde hace muchos años.
No necesitamos suponer que los acontecimientos que ocurren
dentro de la piel del organismo deben tener propiedades
especiales por esa razón. Un evento privado puede dis-
tinguirse por su falta de accesibilidad pero no, por lo que
podemos saber, por alguna estructura o naturaleza especial
(Skinner, 1953a, p. 257).
Aunque se podría definir a los acontecimientos privados corno
respuestas internalizadas, ¿qué utilidad tiene esta definición cuando lo
que querernos es modificar la conducta? El tener que detectar las
respuestas internas a través de algún agente externo siempre dismi-
nuirá la información sobre el acontecimiento interno.
En un artículo titulado «Control of Coverants: The Operants of the
Mind», Lloyd Homme ( 19 65) propuso una forma de tratamiento de
eventos encubiertos basado en los principios operantes. Homme partió
de la idea de que los eventos encubiertos pueden considerarse como
respuestas, e ideó técnicas para cambiarlas. Denominó a los eventos
encubiertos «operantes encubiertas»', término con el que se refería a
los pensamientos, imágenes, reflexiones, fantasías y otros conceptos
similares conocidos normalmente como acontecimientos privados o
mentales. Homme afirmaba que los problemas que planteaba el
detectar las respuestas o el identificar los reforzadores que seguían a
su ocurrencia, no tenía por qué constituir un impedimento para
desarrollar una tecnología de control de las operantes encubiertas. El
individuo que experimenta la operante encubierta puede detectarla
fácilmente. Así pues, lo único que queda es identificar las
consecuencias que siguen a ese evento encubierto.
Homme sugirió que las operantes encubiertas podían controlarse
haciendo que la persona se dispensara a sí misma las consecuencias,
e.j., autorreforzándose. Para definir los eventos autorreforzantes,
Homme aplicó el principio de Premack, que afirma de un refuerzo «es
aquel evento que tiene mayor probabilidad que ocurrir que la respuesta
objetivo». Por lo tanto, para modificar un acontecimiento encubierto (o
cualquier conducta manifiesta) la persona sólo necesita hacer seguir
11
esta conducta de alguna consecuencia reforzante o de alguna otra
conducta con una alta probabilidad de ocurrencia. La frecuencia de una
operante encubierta puede aumentarse llevando a cabo a continuación
de ella una actividad muy agradable para el individuo. La importancia
del trabajo de Homme radica en haber sugerido una forma de controlar
eventos privados y la capacidad del autocontrol para cambiar la
conducta. Su artículo contribuyó a fomentar la investigación sobre el
control del pensamiento y el autocontrol en general. (El tema del
autocontrol será discutido más adelante).
LA MODIFICACION COGNITIVA DE LA CONDUCTA:
TECNICAS MÁS IMPORTANTES
El interés suscitado por los fenómenos privados y el surgimiento de
movimientos orientados a su consideración explícita dentro de la terapia
de conducta, contribuyó a consolidar divisiones existentes en la terapia
que se habían desarrollado de forma algo independiente. Algunas de
las técnicas terapéuticas consideradas actualmente corno parte de la
modificación de conducta no tuvieron su origen dentro de ella. Fueron
asumidas más bien por el campo a medida que iba aumentando el
interés por los procesos cognitivos. Se ha denominado en conjunto a
estas técnicas «modificación cognitiva de la conducta» o «terapia
cognitiva» y dentro de ellas se engloban todos aquellos procedimientos
que tienen en cuenta los fenómenos privados o internos, en su
formulación (Beck, 1970, 1976; Meichenbaum, 1974) 6. Estas técnicas
6
La expresión “modificación cognitiva” de la conducta se refiere al conjunto de técnicas en las
que se utiliza la modificación de los procesos de pensamiento para cambiar la conducta,
aunque con este significado cuenta con muy pocos años de historia (Meidienbaum, 197 4) .
Ya fue utilizada por Staats al describir el tratamiento del déficit cognitivo en la capacidad ele
lectura en niños con dificulta-des de aprendizaje (Staats, Minke, Goodwin y Landccn, 1967).
En este tratamiento se emplearon técnicas basadas en el condicionamiento operante para
modificar respuestas relacionadas con la lectura. El uso actual del término «modificación
cognitiva de la conducta» denota técnicas específicas de cambio conductual, y una forma de
abordar el tratamiento más que una respuesta particular.
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se utilizan para modificar cogniciones, normalmente bajo la forma de
pautas de pensamiento, modificación necesaria para efectuar el cambio
conductual. Las técnicas más importantes agrupadas bajo el nombre de
modificación cognitiva de la conducta son la terapia racional emotiva, el
entrenamiento en autoinstrucción, la terapia cognitiva y la solución de
problemas.
Terapia racional emotiva
La terapia racional emotiva fue desarrollada por Albert Ellis y se basa en
la idea general de que la mayoría de los problemas psicológicos se
deben a la presencia de patrones de pensamiento equivocados o
irracionales. Estos patrones son evidentes en las verbalizaciones
implícitas derivadas de las hipótesis o suposiciones que una persona
establece acerca del mundo y de las cosas que le suceden. Ellis se
formó en la teoría y en la práctica psicodinámica. A lo largo de su carrera
fue interesándose cada vez más por los factores cognitivos presentes en
el aquí y ahora del cliente, en lugar de en los aspectos históricos de su
problema. Y así nació la terapia racional emotiva (Ellis, 1 962 ) .
La terapia racional emotiva y el proceso por el que produce el cambio en
el cliente, puede comprenderse muy bien imaginando la conducta en
términos de una cadena de acontecimientos, A-B-C-D-E (Ellis, 1971).
A es un acontecimiento externo al que la persona se expone y B una
serie de pensamientos (autoverbalizaciones implícitas) que la persona
crea en respuesta a A. C constituyen las emociones y conductas que
resultan de B. D representa los intentos del terapeuta de modificar lo que
ocurre en B. Y finalmente E son las emociones y conductas nuevas
surgidas a raíz de D. El objetivo fundamental de la terapia es estudiar las
autoverbalizaciones implícitas del cliente (las de la etapa B ) que pueden
explicar sus reacciones al ambiente (A). La terapia intenta separar la
realidad de las conclusiones irracionales derivadas de ella.
Un ejemplo típico de esta distinción es el del caso de la persona que
deja de ser amada por otra concreta. Como consecuencia de la pérdida
de la persona amada, el individuo podría creerse o sentirse inútil,
despreciable. Sin embargo, puesto que de la premisa «dejar de ser
amado por una persona particular» no se deriva por vía racional la
conclusión de «ser inútil», la terapia racional emotiva se dirigiría a
12
modificar en el cliente esas suposiciones carentes de lógica.
Ellis (1962) ha identificado un gran número de creencias irracionales
muy extendidas en nuestra cultura, y que constituyen la raíz de muchos
de los problemas que él se ha encontrado en su práctica clínica. Entre
ellas está la creencia de que la necesidad fundamental de una persona
es ser amada y aprobada por prácticamente todas las demás personas
importantes en su vida; la de que una persona debe ser totalmente
competente y eficaz para poder considerarse a sí misma digna; la de
que la vida es un desastre cuando las cosas no salen como uno desea; y
la de que la infelicidad humana depende de fuerzas ajenas al control de
las personas. La terapia intenta modificar las creencias y
autoverbalizaciones implícitas del cliente, tanto las relacionadas con las
que acabamos de enumerar como otras interpretaciones idiosincráticas
de la realidad. El terapeuta va abordando a lo largo de la terapia cada
una de esas creencias irracionales demostrando al cliente cómo no
necesita mantenerlas.
Como parte de la terapia, el terapeuta encomienda al paciente una serie
de tareas para que realice fuera de las sesiones, relacionadas con la
práctica de autoverbalizaciones e interpretaciones adecuadas de
diferentes situaciones. El cliente puede anotar situaciones que le
susciten emociones negativas, los pensamientos implícitos que
acompañan a esas emociones, y los pensamientos y
autoverbalizaciones que podrían modificarlas. También se anima al
cliente a que se enfrente con las situaciones u objetos temidos,
contactos que le permitirán darse cuenta de cómo sus pensamientos
habituales no son exactos y aprender a funcionar mejor en esas
situaciones (e.j., buscar trabajo, concertar una citó) (Ellis, 1970).
Aunque Ellis lleva defendiendo la eficacia de la terapia racional emotiva
durante más de 20 años (Ellis, 1957, 1962, 1971), su método acaba
de empezar prácticamente a recibir atención en trabajos empíricos. Este
interés ha surgido precisamente con la incorporación de la técnica al
campo de la modificación de conducta, puesto que tiene un fuerte
componente analítico. Ellis apoyó su teoría en los datos proporcionados
por casos clínicos. Si bien no es mucha todavía la investigación
existente sobre la terapia racional emotiva, se ha podido confirmar su
eficacia y la importancia, con respecto al cambio conductual, de algunos
de sus componentes específicos. En algunos estudios se ha sugerido
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que la terapia racional emotiva y los procedimientos basados en sus
principios pueden aliviar la ansiedad asociada a hablar en público, a los
exámenes, y a las relaciones interpersonales (e.j., DiLoreto, 1971;
Montgomery, 1971; Trexler y Karst, 1972).
Entrenamiento en autoinstrucción
Mediante esta técnica se enseña a la persona a hacerse a sí misma
ciertas verbalizaciones que le ayudarán a cambiar su conducta
(Meichenbaum, 1973, 1975). El entrenamiento en autoinstrucción se
superpone en cierta forma a la terapia racional emotiva, si bien se centra
menos en el sistema de creencias e ideas irracionales del sujeto, y más
en la capacidad de dirigir la propia conducta mediante las
autoverbalizaciones.
Este método de controlar los problemas psíquicos y físicos tiene algunos
antecedentes históricos (e.j., Coué, 1922; Johnson, 1946; Kelly, 1955;
Korzybski, 1933; Shaffer, 1947). Quizás la aportación más importante sea
la de Emile Coué (1857-1926), un psicoterapeuta que desarrolló en
Francia una práctica terapéutica basada en la autosugestión. Interesado
en un principio en el hipnotismo, Coué inventó esta técnica con la que
trató todo tipo de problemas físicos, psicofisiológicos y psicológicos, como
dolores, parálisis, hernias, miopía, incontinencia, insomnio, depresión y
alcoholismo (Coué, 1922, 1923). El tratamiento consistía en sugerir al
paciente que su problema podía mejorar y prescribirle a continuación un
programa de autosugestión en el que el individuo afirmaba continuamente
que iba a mejorar (Coué, 1923). El papel de la autosugestión en el
tratamiento se basaba en la idea de que el creer algo es condición
necesaria y suficiente para provocar casi cualquier tipo de cambio en el
funcionamiento físico y psicológico de una persona. La frase más habitual
que se enseñaba a decir a los pacientes era: «cada día, en cualquier
parte, me voy sintiendo mejor y mejor» (Brooks, 1922, p. 27). Los escritos
de Coué indican que utilizó la autosugesti6ñ para tratar un gran número
de pacientes y de problemas diferentes.
La investigación y la teoría sobre el desarrollo infantil también han
planteado la importancia de las autoverbalizciones. Los psicólogos
soviéticos en particular (véase Lutia, 1961 y Vygotsky, 1962), han
puesto de relieve la influencia de las autoverbalizaciones sobre la con-
13
ducta, afirmando que en un principio el habla de los otros es la que
controla y dirige la conducta del niño. Sólo más tarde adquieren esta
función las propias verbalizaciones externas (y posteriormente,
encubiertas) del niño.
Donald Meichenbaum ha experimentado con el entrenamiento en
autoinstrucción para modificar diversas conductas en el laboratorio y en el
ámbito clínico. Su interés en este tipo de entrenamiento surgió a raíz de
un estudio diseñado para enseñar a pacientes esquizofrénicos a sustituir
el habla irracional por otra más racional (Meichenbaum, 1969). En este
proyecto, Mcichenbaum se dio cuenta de que de vez en cuando los
pacientes se repetían a sí mismos en voz alta las mismas instrucciones
que les había dado previamente el experimentador, y de forma similar a
la suya. Estas observaciones le llevaron a estudiar y a manipular las
verbalizaciones que se hacen las personas a sí mismas, como una
posible forma de tratamiento.
La primera vez que estudió la autoinstrucción fue con niños impulsivos
que tendían a trabajar muy rápidamente y sus tasas de error en tareas
específicas eran por consiguiente muy altas. En el entrenamiento cada
niño trabajó con el experimentador. A medida que el experimentador iba
realizando diversas tareas, iba también dando en voz alta directrices re-
lacionadas con ellas. Lo que hacía en realidad era modelar una serie de
pensamientos y verbalizaciones destinados a controlar la conducta (e.j.,
«ve despacio», «ten cuidado cuando hagas esto», etc.). Las
verbalizaciones incluían preguntas sobre la naturaleza de la tarea,
planes sobre qué hacer a continuación y cómo manejar la tarea,
autoinstrucciones y elogios a sí mismo cuando la tarea se realizaba
correctamente. El entrenamiento en autoinstrucción consiste en
verbalizar en primer lugar la autoinstrucción en voz alta y, más tarde, de
forma interiorizada. Al final del entrenamiento, el cliente puede emplear
las autoverbalizaciones para controlar su conducta incluso en otras
situaciones distintas de aquellas en las que aprendió a hacerlo. En el
caso de los niños impulsivos el entrenamiento mejoró su rendimiento en
varias tareas de carácter motor e intelectual (Meichenbaum y Goodman,
1971).
Meichenbaum y sus colegas han llevado a cabo numerosas
investigaciones en las que se demuestran los efectos del entrenamiento
en autoinstrucción. El enseñar al individuo a hablarse de forma
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interiorizada, se ha utilizado con éxito en la reducción de la ansiedad re-
lacionada con los exámenes, animales inofensivos y el hablar en
público. El entrenamiento en autoinstrucción ha mejorado el rendimiento
de pacientes psiquiátricos en tareas con las que se evalúa la capacidad
de percepción y abstracción, así como el habla racional. También se ha
utilizado para aumentar la creatividad (pensamiento divergente,
originalidad, usos pocos corrientes de un material) y para reducir la
ansiedad (véase Meichenbaum, 1975, 1977, como revisiones al
respecto).
El trabajo de Mcichenbaum parece haber ejercido una influencia
fundamental en el desarrollo de las terapias basadas en la cognición en
general. Su investigación no sólo ha venido a apoyar la eficacia del
entrenamiento en autoinstrucción p e r s e , sino que también es
congruente con el trabajo de otros teóricos, como Ellis, que han
subrayado la importancia de las autoverbalizaciones en el cambio de la
conducta. El programa de investigación de Meichenbaum sobre la
autoinstrucción ha contribuido a ubicar a las terapias cognitivas en
general, en un lugar central dentro de la modificación de conducta
actual.
La terapia cognitiva
Aunque la expresión «terapia cognitiva» podría utilizarse como un
término genérico sinónimo del de «modificación cognitiva de la
conducta», ha terminado asociándose con los métodos terapéuticos
propuestos por Aaron Beck (1970, 1976). La terapia cognitiva se pare-
ce a las técnicas cognitivas de Ellis y Meichenbaum en el sentido de
que se concentra en la corrección de las autoverbalizaciones y los
patrones de pensamiento. Al igual que en el caso de Ellis la formación
original de Beck fue psicodinámica. Partiendo de sus observaciones
sobre personas con trastornos efectivos, especialmente depresivos,
llegó a la conclusión de que los procesos cognitivos estaban en la
base de todos esos trastornos. Una característica que presentan
muchos problemas psicológicos es que parecen ilógicos e irracionales
cuando es otra persona distinta del cliente la que los analiza. Beck ha
sugerido que, desde el punto de vista de la interpretación del cliente
muchos problemas sin bastante lógicos. Esa lógica puede
fundamentarse en suposiciones y premisas irracionales, conclusión
que condujo a Beck a intentar modificar los procesos de pensamiento
14
subyacentes a los problemas específicos y a formular el concepto de
terapia cognitiva (Beck, 1976).
Con el objeto de identificar y modificar las cogniciones
desadaptativas, Beck ha desarrollado una secuencia terapéutica,
digamos, por la que el paciente debe pasar. En primer lugar, el
paciente aprende a reconocer sus cogniciones idiosincráticas o
«pensamientos automáticos» que reflejan una serie de
interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y a seguirlas
después atentamente. A continuación, el terapeuta entrena al cliente a
analizar objetivamente sus cogniciones. Con este entrenamiento
aprende a darse cuenta de la falta de relación entre sus pensamientos
y la realidad, y de que hay otras interpretaciones posibles y lógicas.
En el paso siguiente se anima al cliente a corregir sus distorsiones y
deficiencias cognitivas. Se analizan y corrigen las inferencias
arbitrarias, las generalizaciones, la exageración de la importancia o el
significado de las cosas y el olvido, en contrapartida, de otros
aspectos importantes.
La terapia cognitiva ha sido utilizada con muchas poblaciones, aunque
se han llevado a cabo relativamente pocos experimentos controlados.
El resultado de un gran número de estudios sobre modificación de
conducta cognitiva apoya el enfoque y las técnicas de Beck. Se ha
demostrado la eficacia de la terapia cognitiva en el tratamiento de la
depresión (cf. Beck, 1976; Rush, Beck, Kovacs y Hollon, 1977). Hasta
el momento, aún no se han investigado los mecanismos o
componentes específicos del tratamiento responsable del cambio.
Solución de problemas
Independientemente de sus aplicaciones terapéuticas, la solución de
problemas se ha estudiado extensamente en las investigaciones de
laboratorio tanto con animales como con seres humanos, a partir de
Thorndike (Riopelle, 1967). Así por ejemplo, en su libro How we think
(1933), John Dewey describía una estrategia para solucionar problemas
que constaba (le cinto pasos:
1. Reconocimiento del problema.
2. Definición o especificación del mismo.
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3. Planteamiento ele soluciones posibles.
4. De entre ellas, selección de la solución óptima.
5. Puesta en práctica de esta solución.
Las aplicaciones terapéuticas contemporáneas de la solución de
problemas guardan un gran parecido con la estrategia de Dewey.
Thomas D'Zurilla y Marwin Goldfried (1971) sugirieron que el enseñar
a una persona técnicas para manejar problemas podría ser de una
gran utilidad en la terapia. La terapia basada en el entrenamiento en
solución de problemas se considera como una técnica de modificación
cognitiva debido a que se dirige a enseñar al diente formas de
reaccionar ante distintos problemas, en lugar de centrarse en las
conductas manifiestas específicas. El terapeuta ayuda al cliente a
elaborar una lista de soluciones posibles y a seleccionar la mejor entre
ellas para poder enfrentarse al problema en cuestión (D'Zurilla y
Goldfried, 1971).
El tratamiento consta de cinco pasos. En primer lugar se le da al cliente
una serie (le orientaciones generales que le ayudarán a reconocer las
situaciones problemáticas y sus reacciones ante ellas, y a ponerle en
aviso sobre qué problemas pueden solucionarse en cada momento. En
segando lugar, se descompone la definición global o abstracta del
problema en unidades específicas que pueden abordarse más
fácilmente. En tercer lugar, se anima al cliente a plantear todas las
alternativas de acción posibles que se le ocurran. En cuarto lugar, el
cliente debe decidir entre esas soluciones posibles, sopesando las
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Y por último, cl diente
debe llevar a la práctica la alternativa elegida y verificar si era o no
realmente la mejor solución. Si el resultado no es satisfactorio, el
cliente vuelve a la etapa correspondiente en la secuencia hasta
encontrar una nueva solución.
A través de todas estas etapas el terapeuta ayuda al cliente actuando
como modelo (Goldfried y Goldfried, 1975). El entrenamiento
comienza con problemas relativamente sencillos, que después van
haciéndose cada vez más complejos. A medida que avanza la terapia,
el papel del terapeuta es el de proporcionar sólo ayuda ocasional
evaluando la aplicación de las habilidades adquiridas por el cliente a
15
situaciones de la vida real.
En investigaciones experimentales se ha demostrado la importancia
que tiene el atenerse a unos pasos específicos cuando se solucionan
problemas en contextos de laboratorio. En algunas investigaciones
aplicadas, por ejemplo en el campo de la industria, se ha demostrado
también la eficacia de este tipo de entrenamiento en solución de
problemas (e.j., Davis, 1973; Osborn, 1963). Sin embargo, existen
relativamente pocos estudios en la literatura sobre sus aplicaciones en
el ámbito clínico (cf. Goldfried y Goldfried, 1975; Kifer, Lewis, Green y
Phillips, 1974; Mahoney, 1974).
Otras técnicas de modificación cognitiva de la conducta
Puesto que aún no está claramente delimitado el ámbito de acción de
las técnicas terapéuticas encuadradas dentro de la modificación
cognitiva de la conducta, no resulta fácil elaborar una lista definitiva de
ellas. No obstante, entre los tratamientos específicos considerados
como «cognitivos» podemos citar la terapia de la atribución, la
adquisición de habilidades de «enfrentamiento», la detención del
pensamiento, la inoculación de stress (consistente en
autosugestionarse y relajarse para enfrentarse a situaciones
ansiógenas) y la terapia semántica (consistente en modificar las
connotaciones de las palabras que elicitan reacciones indeseables)
(Mahoney, 1974; Mahoney y'fhoresen, 1974; Meichenhaum, 1974,
1975). Algunos investigadores incluyen entre estos tratamientos
cualquier tipo de procedimiento que maneje componentes internos, es
decir, imaginación, patrones de pensamiento y verbalizaciones (e.j.,
Mahoney, 1974; Meichenbaum, 1974). Con una definición así de
amplia podrían considerarse «cognitivas» técnicas como la
desensibilización sistemática y el condicionamiento encubierto. Otros
investigadores, por el contrario, tienden a restringir la definición de la
modificación cognitiva de la conducta únicamente a procedimientos
cuyo ingrediente fundamental son los procesos de pensamiento (e.j.,
Beck, 1970).
EL AUTOCONTROL EN LA MODIFICACION DE CONDUCTA
La principal dificultad que conlleva el tratar problemas relacionados
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con procesos privados o encubiertos es, en primer lugar, detectar
esos procesos, y en segundo lugar, aplicarles una intervención
concreta. La sugerencia de Homme (1965) de que es el propio cliente
el que puede detectar el «acontecimiento» encubierto perturbador y el
que puede modificarlo, ha fomentado una serie de aplicaciones
clínicas.
La necesidad que tiene el cliente de controlar su conducta trasciende a
la modificación ele los procesos encubiertos. Muchos ele los problemas
conductuales por los que la gente anule a tratamiento están
mantenidos, o incluso favorecidos, por circunstancias de la vida
cotidiana. Cuando se va a modificar una conducta es necesario
analizar las situaciones reales en las que ocurre. Para eliminar, por
ejemplo, la conducta de comer en exceso, podría ser importante
centrarse en los hábitos de alimentación cotidianos de la persona. La
necesidad de concentrarse en la conducta en su ambiente natural, ha
conducido a innovaciones terapéuticas, como por ejemplo
comprometer en el programa terapéutico a los amigos y familiares del
cliente, o utilizar procedimientos de autocontrol (Kanfer y Phillips,
1966). Dado por supuesto que es el cliente el que está en mejores
condiciones para observar su propia conducta, se ha prestado una gran
atención a las técnicas de autocontrol.
La importancia del autocontrol ya fue reconocida en los primeros
momentos de la modificación de conducta. En el siguiente texto de
Skinner (1953a) encontramos uno de los primeros ejemplos de la
utilización del autocontrol en el contexto del aprendizaje:
...debemos considerar la posibilidad de que el individuo
puede controlar su propia conducta... Cuando una persona
se controla a sí misma, elige un curso de acción, consigue
la solución de su problema, o intenta conocerse mejor a sí
mismo, está comportándose. Se controla a sí misma de la
misma forma que controlaría la conducta de cualquier otra
persona: manipulando las variables ele las que la conducta
es función. Este tipo de conducta es, de por sí, objeto de
análisis y eventualmente debe ser explicado por variables
externas al propio individuo (Skinncr, 1953a, p. 228-229).
16
Skinner sugirió que las personas realizan con frecuencia un tipo de
respuesta (respuesta contra/adora) que influye sobre alguna otra
conducta que desean modificar (respuesta controlada). La respuesta
controladora manipula variables de las que la respuesta controlada es
función. Basándose en esta formulación, Skinner observó que la gente
practica habitualmente diversas conductas controladoras como forma
de autocontrol, como por ejemplo contenerse o autoestimularse
físicamente (e.j., llevarse la mano a la boca para contener la risa), cam-
biar de estímulos (e.j., alejarse de alguien que evoca cierto tipo de
sentimientos o conductas), autodeprivarse y autosaciarse (e.j., comer y
beber deliberadamente para controlar una conducta posterior),
manipular condiciones emocionales (c.j., «contar hasta l0» antes de
tener u n a reacción colérica), consumir drogas, alcohol y otras
sustancias, proporcionarse consecuencias de forma contingente, tanto
refuerzos positivos como castigos y «hacer alguna otra cosa» (e.j.,
realizar conductas incompatibles con una respuesta determinada).
Todas las definiciones actuales del autocontrol se ajustan en cierto
grado a la descripción de Skinner. Para muchos investigadores el
autocontrol implica un cambio en la probabilidad de ocurrencia de
respuestas que tienen consecuencias tanto gratificantes como aversivas
(Kanfer y Phillips, 1970; Thoresen y Mahoncy, 1974). La conducta de
un individuo puede no estar orientada a obtener consecuencias
reforzantes inmediatas. En otras palabras, el autocontrol se define por
la realización de una respuesta que parece ir en contra de la conse-
cución de contingencias inmediatas.
Las primeras aplicaciones conductuales del autocontrol proceden de
las formulaciones sobre el cambio de la conducta basada en el
condicionamiento operante. En 1962, Ferster, Nurnberger y Levitt
hacían ciertas recomendaciones basadas en una conceptualización
operante para controlar la conducta de comer en exceso. Estos autores
señalaban que los aspectos reforzantes positivos del hecho de comer
ocurren de forma simultánea a la ingestión de comida (e.j., sabor).
Cuando una persona come demasiado suele también aumentar de
peso, lo que es bastante desagradable para la mayoría de lo gente.
Uno de los problemas que tiene la persona que come en exceso es
que las consecuencias aversivas de su conducta aparecen un tiempo
después, motivo por el que ejercen sobre ellas relativamente menos
influencia que las consecuencias reforzantes inmediatas. Ferster et al.
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(1962) sugirieron que el individuo que desea controlar la conducta de
comer en exceso podría hacer algo para vincular el comer con sus
últimas consecuencias aversivas. Siguiendo la exposición de Skinner,
el sujeto podría realizar una respuesta «controladora» para limitar la
conducta de comer demasiado.
En las recomendaciones se aconsejaba que el terapeuta enumerara al
cliente las consecuencias aversivas del comer y que hiciera que las
emparejara (e.j., enunciándolas verbal-mente o imaginándolas) con el
pensamiento o el intento de tomar alimentos con un grado elevado de
calorías. Entre las consecuencias aversivas estaban, por ejemplo, el
rechazo social, el no poder llevar cierto tipo de ropa y el empezar a sufrir
trastornos físicos debido a los excesos alimenticios. Más tarde, cuando
en su vida cotidiana la persona volviera a sentir tentaciones de comer
en exceso, podría imaginar las escenas desagradables que aprendió
en la terapia. Haciendo contingentes al acto de comer las
consecuencias aversivas imaginarias, se suponía que se estaba
contribuyendo a reducir la conducta de comer demasiado.
En general, Ferster et al. (1962) proporcionaron un entramado teórico
a partir del que podía estudiarse la conducta de comer en exceso, y
especificaron una serie de recomendaciones prácticas que podían
utilizarse en un programa de tratamiento basado en el auto-control.
Mediante estos procedimientos se intentaba poner el acto de comer
bajo el control de una gama muy reducida de estímulos (control
estimular), alargar las respuestas relacionadas con el comer durante
una comida dada (ampliar las cadenas de conductas) e instaurar
conductas incompatibles con el comer (desarrollar otras respuestas
más potentes). En el informe se mencionaba que los procedimientos se
habían utilizado con cierto éxito en un grupo de individuos. No se
detallaron, sin embargo, resultados concretos. El trabajo de Ferster,
Nurnberger y Levitt tuvo el mérito de estimular un elevado número de
investigaciones sobre autocontrol y sobre el tratamiento de la
obesidad.
En otro estudio realizado en 1962 se volvió a sugerir la utilidad del
control de estímulos, esta vez en la mejora de los hábitos de estudio
de estudiantes universitarios. Gilbert (pseudónimo, Fox, 1962) refería
el caso ele cinco estudiantes cuyos hábitos de estudio h a bían
mejorado gracias al empleo del autocontrol. Un análisis operante de la
17
conducta de estudio sirvió como primer paso de la aplicación de la
técnica. La falta de estudio se consideró como un problema de control
de estímulos, es decir, los estudiantes no tenían horas ni lugares
específicos que sirvieran como señal para el trabajo. El control se
estableció haciendo que estudiaran durante períodos de tiempos muy
cortos, en situaciones concretas y a una hora señalada de antemano
(e.j., en la biblioteca y a las 10:00 a.m.). Los períodos de tiempo,
breves en un principio, fueron haciéndose cada vez más largos. Así
pues, también se utilizó el moldeado para alargar los períodos de
tiempo de estudio. Los resultados indicaron que se había producido
una mejora en el rendimiento académico de los cinco estudiantes, y
sugerían la utilidad de las técnicas basadas en el control estimular
que el cliente podía aplicar por sí solo.
A principios de los años 60, Goldiamond comenzó a utilizar el
autocontrol en su trabajo con tartamudos, con la intención de que
pudieran controlar el habla fuera de la situación del laboratorio
(Goldiamond, 1965c). Goldiamond alentaba a sus clientes a que
examinaran detenidamente su ambiente, en busca de los factores
que pudieran estar provocando y exacerbando su tartamudez, y a
que modificaran su respuesta a estas influencias tanto como les
fuera posible. Con el tiempo, Goldiamond amplió el entrenamiento
en autocontrol al tratamiento de otro tipo de problemas. En un
artículo nuclear (Goldiamond, 1965b) proporcionaba una
explicación del autocontrol basada en el condicionamiento operante
e ilustraba su aplicación con casos específicos. El autocontrol podía
instaurarse haciendo que el individuo creara las condiciones para
controlar su propia conducta; la persona aprendía cómo analizar el
ambiente para determinar por sí sola las variables que se debían
alterar. Los casos de Goldiamond procedían de estudiantes
universitarios, algunos de los cuales le habían sido remitidos por
psicólogos clínicos. Los clientes estudiaban los principios del con-
dicionamiento operante antes de comenzar a discutir el problema
objeto del tratamiento. Una vez que el cliente se había familiarizado
con los conceptos básicos, Goldiamond les enseñaba a llevar a
cabo el programa. Para mejorar sus hábitos de estudio, por
ejemplo, una cliente aprendió a aplicar el control de estímulos a esa
conducta. Se le enseñó a trabajar en su mesa y a no realizar otras
conductas allí (e.j., leer, escribir cartas). Se le dijo que siempre que
se distrajera durante el tiempo de estudio (e g., soñar despierta),
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debía de levantarse de la mesa e ir a otro lugar. La 'cliente
comunicó que de esta forma había conseguido aumentar el tiempo
de estudio en su mesa de trabajo.
Goldiamond (1965b) también aplicó técnicas de autocontrol para
mejorar la interacción entre los miembros de la pareja para
perfeccionar la escritura y para aumentar el rendimiento
académico. En todos estos casos el entrenamiento se iniciaba con
un análisis de las conductas que había que cambiar, de las
condiciones estimulares en las que la conducta se iba a implantar y
de las consecuencias que podía aplicarse para mejorar la
ejecución. Normalmente, los clientes se dispensaban a sí mismos
las contingencias que previamente se habían consultado con el
terapeuta. Los procedimientos se basaban en el autocontrol, puesto
que eran los propios clientes los que manipulaban su ambiente
para producir el cambio.
La investigación del autocontrol en el laboratorio con niños y
adultos comenzó a principios de la década de los 60. Estas
investigaciones se centraron en cómo podían aprender los niños a
controlar su conducta, cómo se transmiten los patrones de auto
evaluación y auto recompensa a través de los individuos, y cómo
pueden las personas abstenerse de participas en acontecimientos
reforzantes. Walter Mischel y sus colegas investigaron sobre las
variables q u e influyeron c o n l a capacidad que tienen las personas
para demorar e l consumo de reforzadores (e.j., Mischel y Gilligan,
1964; Mischel y Metzncr, 1962; Mischel y Staub, 1965). Frederick
H. Kanfer y sus colaboradores exploraron las variables que afectan
a la frecuencia con la que una persona se auto recompensa y la
ejecución de tareas experimentales come-ras (Kanfer, 1970).
Bandura y sus colegas han estudiado la influencia del aprendizaje
observacional sobre el desarrollo de pautas de auto recompensa y
auto evaluación, y las variables que afectan a la adquisición de auto
recompensas, como los atributos y conductas del modelo,
experiencias previas del observador y otros factores (e.j., Bandura,
Grusec y Menlove, 1966; Bandura y Kupers, 1964; Bandura y
Whalen, 1966). Estos estudios de laboratorio se encuentran dentro
del ámbito de la evolución del niño y de la teoría del aprendizaje
social en general, más que dentro del campo de las aplicaciones
clínicas del autocontrol.
18
APLICACIONES ACTUALES DE LAS TECNICAS DE
AUTOCONTROL
Técnicas
Las técnicas basadas en el autocontrol constituyen un apartado
fundamental del tratamiento dentro de la modificación de
conducta. Entre las más importantes se encuentran el control de
estímulos, la auto observación, el auto refuerzo y el auto castigo,
y el entrenamiento en respuestas alternativas.
Control de estímulos. Una gran parte de los excesos y déficits
conductuales pueden considerarse como problemas de control de
estímulos. Las conductas específicas pueden o no ser realizadas
en presencia de estímulos que suelen controlar la conducta de la
mayoría de las personas. De un control de estímulos
desadaptatívo pueden surgir tres tipos de problemas conductuales
interrelacionados. En primer lugar, algunas conductas están bajo el
control de estímulos que el cliente desea cambiar (e.j., fumar
cigarrillos). En segundo lugar, algunas conductas no están
controladas por un pequeño conjunto de estímulos, cuan-do ese
control podría ser deseable (e.j., falta de hábito de estudio,
conducta de comer en exceso). En tercer lugar, algunas
conductas se encuentran bajo el control de estímulos
inapropiados desde un punto de vista social (e.j., fetichismo).
Por regla general, el primer paso en el tratamiento basado en el
control de estímulos es hacer que el cliente identifique los
estímulos con los que la conducta está (o debería estar)
asociada. Como en los ejemplos que vimos anteriormente (Ferster
et al., 1962; Fox, 1962; Goldiamond, 1965b), se enseña al
individuo a realizar la conducta deseada, o aproximaciones de esa
conducta, únicamente en presencia de un estímulo concreto.
Eventualmente, la conducta es controlada por el estímulo con el
que se ha asociado sistemáticamente. Y viceversa, cuando el
objetivo terapéutico es eliminar un control de estímulos específicos,
la conducta del cliente deja de estar bajo el control de estímulos
que anteriormente aumentaban la probabilidad de la respuesta. El
control de estímulos se ha utilizado sólo o en combinación con
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otros procedimientos para modificar conductas como el insomnio,
excitación sexual ante fantasías sádicas, fumar y comer en
exceso (Thoresen y Mahoney, 1974).
Auto observación. Una persona puede mejorar el control sobre su
propia conducta observándola, aunque hay acciones habituales
que con frecuencia escapan a su percepción. Se ha sugerido que
la observación cuidadosa de la conducta aumenta la conciencia de
ella e indica el grado en el que la conducta se desvía de ciertos
criterios personales o culturales (Kanfer, 1970). La auto
observación puede ayudar a los individuos a determinar la medida
en la que realizan una conducta y a ponerse en acción para alterar
patrones conductuales no desea-dos. Cualquiera que sea el
mecanismo de cambio, los estudios han mostrado que la auto-
observación modifica la conducta tanto en situaciones clínicas
como de laboratorio (Kazdin, 1974b).
Tal y como normalmente se realiza, la auto observacíón consiste
en la recogida de datos, por parte del cliente, sobre alguna
conducta que desea cambiar. Por ejemplo, el cliente puede
observar la frecuencia con la que fuma cigarrillos, o con la que
experimenta pensamientos auto destructivos. Se ha demostrado
que el registro diario de la frecuencia de una conducta la aumenta
o la disminuye según la dirección en la que se desea que se
produzca el cambio. También se ha comprobado que la
autoobservación reduce conductas tales como tics, alucinaciones,
comer en exceso y el consumo del tabaco, y aumenta, por el
contrario, otras conductas como prestar atención en clase,
atender a los hijos, realizar tareas domésticas, trabajar en un
encargo, y participar en diversas actividades (Kazdin, 1974b). Sin
embargo, muchos estudios han demostrado que esta técnica no
modifica la conducta. Además, con el caso de que el cambio se
produzca puede ser muy poco duradero. A la luz de la variabilidad
de los resultados y de lo transitorio ele los efectos del tratamiento,
se tiende a no utilizar sola la auto observación sino acompañada
de otros procedimientos de auto control.
Auto refuerzo y auto castigo. El proporcionarse a uno mismo
consecuencias reforzantes o punitivas es una técnica habitual de
autocontrol. En este procedimiento se enseña al cliente a
19
administrarse las consecuencias por su conducta, en lugar de
recibirlas de algún agente ex-terno. El auto refuerzo ha recibido más
atención que el auto castigo. El requisito fundamental en la técnica
del auto refuerzo es que la persona determine libremente las
respuestas a las que seguirá el refuerzo, y pueda reforzarse a sí
misma en cualquier momento. Para que se pueda hablar de
reforzamiento, la frecuencia de la conducta alterada debe experi-
mentar un aumento.
Antes de emplear este procedimiento de autocontrol suele explicarse
al cliente los principios básicos del condicionamiento operante.
Alguien puede aplicar al principio las contingencias hasta que pueda
ser el propio cliente el que lo haga manteniendo o acelerando los
cambios ya conseguidos por el agente externo. Para que el cliente
pueda proporcionarse las consecuencias de forma contingente,
normalmente debe también realizar auto observación.
El auto reforzamiento se ha utilizado con frecuencia para mejorar la
conducta de estudio de niños de escuela elemental. El programa
puede empezar con una explicación por parte del profesor sobre la
conducta deseada y los reforzadores disponibles. Posteriormente, el
profesor puede aplicar los refuerzos (e.j., fichas) ante hábitos de
estudio y comporta-miento en general adecuado. Los niños pueden
observar su conducta junto con el profesor. Eventualmente, los
estudiantes se administran a sí mismos los refuerzos en momentos
predeterminados o ante una señal del profesor. Por lo general, la auto
administración de refuerzos mejora la atención y la conducta de
estudio, y reduce la conducta perturbadora en el aula (Kazdin,
1975a).
El auto refuerzo y el auto castigo se han empleado en el tratamiento
de pacientes externos y en la modificación de conductas tales como
el comer en exceso, el fumar, pensamientos e interacciones sociales
poco adecuadas, drogadicción y conducta sexual desviada (Dones,
Nelson y Kazdin, 1977; Mahoney y Thoresen, 1974). Muchos de los
estudios sobre autorreforzamiento y autocastigo proceden de casos
clínicos, por lo que aún no hay datos concluyentes sobre la
estabilidad de los cambios clínicos conseguidos por estos
procedimientos.
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Entrenamiento en respuestas alternativas. Otra técnica basada en el
autocontrol es la que consiste en realizar respuestas que interfieran
con, o sustituyan a, otra respuesta que se desea reducir o eliminar. La
aplicación más frecuente del entrenamiento en respuestas alter-nativas
es la que se realiza en el control de la ansiedad, con la relajación como
conducta competidora. En la utilización habitual de esta técnica, el
cliente se relaja profundamente mediante la progresiva contracción y
relajación de una serie de grupos musculares (Jacobson, 1938) o
mediante auto sugerencias de calma y reposo (Schultz y Luthe, 1959).
Una vez que el cliente ha aprendido a relajarse y tranquilizarse,
comienza a aplicarlo ante cualquier situación que le produzca tensión.
La relajación autoinducida se ha utilizado en el tratamiento de ansiedad
ante miembros del sexo opuesto, parto, entrevistas, hablar en público y
otras situaciones (e.j., D'Zurilla, 1969; Kondas y Scetnicka, 1972;
Zeisset, 1968).
Problemas actuales
Interpretación del autocontrol. Existe una cierta polémica sobre el
papel del sujeto en el proceso de autocontrol, y por ende, hasta qué
punto el autocontrol está libre de determinantes externos de la
conducta. La controversia se centra fundamentalmente en el auto re-
fuerzo y en el auto castigo. No todos los investigadores están de
acuerdo en el papel adjudicado a los factores externos a la hora de
explicar el autocontrol. Algunos autores han afirma-do que el auto
refuerzo se encuentra, o al menos parece, relativamente libre de las
influencias de las contingencias ambientales (Bandura, 1976;
Thoresen y Mahoney, 1974). Otros investigadores han mantenido que
los factores externos explican tanto el propio hecho de que el individuo
se auto refuerce, como los efectos que el proceso tiene sobre la
conducta (Brigham, 1978; Catania, 1975; Goldiamond, 1976; Rachlin,
1974; Stuart, 1972). Olvidando los debates conceptuales, lo cierto es
que la mayoría de los resultados de los estudios no nos permiten
descartar la influencia de los factores externos como el componente
principal del autorreforzamiento Qones et al., 1977).
Papel de las variables externas en la práctica de/autocontrol. Aunque
el papel asignado a las contingencias externas es distinto en función
del concepto teórico del autocontrol, en lo que se está de acuerdo por
lo general es en que el ambiente es fundamental en la puesta en
20
práctica del autocontrol en las aplicaciones terapéuticas. Lo que los
datos sugieren es que la eficacia de las contingencias del autocontrol
depende del ambiente. Así pues, normalmente es necesario
programar consecuencias externas específicas que sigan a las
respuestas de autocontrol para asegurar su mantenimiento.
Cuando se enseña a una persona a administrarse a sí misma
consecuencias reforzantes, normalmente tiende a reforzarse con
criterios poco exigentes o de forma no contingente (e.j., Felixbrod y
O'Leary, 1973; McReynolds y Church, 1973; Santogrossi, O'Leary, Ro-
manczyk y Kaufman, 1973). Para impedir la tendencia a que el auto
refuerzo no sea contingente, algunos investigadores han
proporcionado refuerzo externo a sus sujetos por ajustarse a la
administración contingente (e.j., Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973).
Aún no está claro hasta qué punto se puede enseñar a una persona a
realizar respuestas de auto-control sin el apoyo específico de
contingencias externas.
Ámbito de aplicación de las técnicas de autocontrol. Otro aspecto
relacionado con el autocontrol se refiere al problema de con qué
población puede aplicarse este tipo de técnicas. El método podría
limitarse a aquellos clientes que tienen suficiente control como para
acudir a tratamiento. De hecho, la mayor parte de las aplicaciones del
autocontrol se han llevado a cabo con pacientes externos adultos
(Goldfried y Merbaum, 1973). Aunque tanto la práctica como la
investigación sobre el autocontrol son muy jóvenes aún, los resultados
ya han sugerido la posibilidad de aplicación de estas técnicas de forma
generalizada. Entre los grupos de tratamiento se cuentan pacientes
adultos y adolescentes psiquiátricos hospitaliza-dos, niños de escuela
elemental y superior, delincuentes y otros. Y entre la gama de proble-
mas tratados se incluyen conductas aditivas, diversos problemas
relacionados con la ansiedad, bajo rendimiento académico, y
conductas extravagantes, tales como verbalizaciones irracionales.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
La modificación de conducta ha comenzado a demostrar un creciente
interés en técnicas que tienen en cuenta los procesos cognitivos. Esta
inclinación representa una desviación con respecto a las primeras
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líneas de trabajo dentro del campo que, ajustándose a la tradición del
conductismo clásico, intentaron minimizar la influencia de los
«acontecimientos priva-dos» y los procesos mediacionales. También
indica una insatisfacción con las formulaciones de la actividad humana
en términos estímulo-respuesta, insatisfacción fomentada por las
investigaciones que confirman la importancia de las cogniciones en la
conducta. La influencia de la cognición sobre la conducta manifiesta,
se ha demostrado, por ejemplo, en la investigación de laboratorio
sobre cl condicionamiento clásico y el operante, y sobre el aprendizaje
vicario. También se ha atribuido un importante papel a los procesos
cognitivos en la investigación sobre personalidad y en la psicología
social.
Los problemas que aparecen en la consulta del terapeuta están
basados frecuentemente en pensamientos, auto verbálizaciones y otros
procesos encubiertos. En estos casos, los fenómenos privados son
normalmente el objetivo fundamental del tratamiento. Debido a que
algunos investigadores han responsabilizado a los pensamientos,
percepciones e interpretaciones de la realidad desadaptativas o
ilógicas de trastornos psicológicos específicos, se ha atribuido a las
cogniciones y a los «acontecimientos privados» una importancia
etiológica puesto que a menudo subyacen o agravan problemas de
conducta manifiesta concretos (e.j., Beck, 1970, 1976; Ellis, 1957).
Las investigaciones sobre el papel de la auto instrucción también han
contribuido a despertar el interés por los tratamientos cognitivos. Esta
línea de investigación ha demostrado que el proporcionarse
instrucciones a uno mismo puede controlar la conducta tanto en el
contexto terapéutico como en el del laboratorio.
El término «modificación cognitiva de la conducta» se utiliza para
referirse a tratamientos que intentan cambiar la conducta manifiesta
modificando los pensamientos, interpretaciones, suposiciones y
estrategias de respuesta del sujeto. La modificación cognitiva de la
conducta surge como resultado de varias líneas de investigación y
aplicaciones terapéuticas independientes, y no de una única evolución
histórica o estructura teórica. Los distintos en-foques terapéuticos, con
un origen algo independiente fueron convergiendo a medida que
fueron haciéndose evidentes sus semejanzas, y a medida que la
investigación comenzó a confirmar los supuestos básicos sobre la
influencia de los procesos cognitivos en la mejora de los problemas
21
clínicos. Algunas de las técnicas consideradas como «cognitivas» son la
terapia racional emotiva, el entrenamiento en auto instrucción, la
terapia cognitiva y la solución de problemas.
Otra técnica introducida en la modificación de conducta como
consecuencia del interés despertado por los procesos cognitivos es el
autocontrol. En los casos en que el problema es un «suceso privado»
(e.g., una obsesión), sólo el propio cliente está en condiciones de seguir
su ocurrencia, El gran interés suscitado por la investigación del
autocontrol se debe en parte al hecho de concebir los acontecimientos
privados como una conducta (conducta encubierta) y al de hacer
seguir esa conducta con consecuencias concretas como estrategia
terapéutica. Debido a que el cliente es el único que puede detectar
sus experiencias privadas, también es el único que puede
administrarse de forma contingente a ellas las consecuencias más
adecuadas. Así pues, el tratamiento de las experiencias privadas
contribuyó a fomentar el interés y la investigación sobre el autocontrol.
El interés por cambiar la conducta en el propio ambiente natural del
cliente también estimuló la investigación y las aplicaciones del
autocontrol. La mayoría de las conductas que desea modificar una
persona ocurren en su vida cotidiana y, por lo tanto, probablemente
también sea la mejor forma de tratamiento la que se realice en su
medio ambiente. Así pues, o bien el propio cliente u otras personas
allegadas a él, pueden poner en práctica una serie de procedimientos
para controlar su conducta.
El autocontrol abarca un conjunto de procedimientos específicos que el
cliente puede emplear para modificar su propia conducta. Entre las
principales técnicas de autocontrol se encuentra el control de
estímulos, la auto observación, el auto refuerzo y el auto castigo, y el
entrenamiento en respuestas alternativas. Estas técnicas se han
utilizado en la clínica y en el laboratorio para fomentar o eliminar
distintas conductas.
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