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Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo

Conductuales

Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo


Conductuales

Ma ÁNGELES RUIZ FERNÁNDEZ MARTA ISABEL DÍAZ


GARCÍA ARABELLA VILLALOBOS CRESPO
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© Ma Ángeles Ruiz Fernández, Marta Isabel Díaz García,
Arabella Villalobos Crespo, 2012

© Desclée De Brouwer, S.A., 2012


Henao, 6 - 48009 Bilbao www.edesclee.com
info@edesclee.com

Impresión RGM, S.A. - Urduliz

ISBN: 978-84-330-2535-7

Depósito Legal: BI-3308-2011

A Félix Díaz Ríos, uno de los primeros alumnos de la UNED, gran ejemplo de cómo el
esfuerzo, la disciplina y la ilusión pueden cambiar el propio futuro y el de muchos otros a su
alrededor.

Índice

Acerca de las autoras ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Prefacio​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Capítulo 1: Historia de la Terapia Cognitivo Conductual​. . . . . . 29


Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 ​2. Raíces históricas


tempranas de la Terapia de Conducta ​34 ​3. Bases teóricas y metodológicas de la
Terapia de
Conducta​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.1. La reflexologxa rusa y
las leyes del Condicionaa
miento Clásico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 3.2. El conexionismo de Thorndike .
. . . . . . . . . . . . . . . 40 3.3. El conductismo de Watson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.4. El
neoconductismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.5. Skinner y el Condicionamiento
Operante. . . . . . . . 47 3.6. Mapa conceptual de las raíces históricas de la
Terapia de Conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 ​4. Evolución de la Terapia de
Conducta​. . . . . . . . . . . . . . . 50
4.1. Primera generación: El surgimiento de la Terapia
de Conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 ​4.1.1. El surgimiento en
Sudáfrica ​. . . . . . . . . . . . . 53 ​4.1.2. El surgimiento en Inglaterra ​. . . . . . . . . . . . . 54
4.1.3. El surgimiento en los Estados Unidos de
Norteamérica​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 ​4.1.4. Consideraciones sobre la primera
generación
de terapeutas de conducta​. . . . . . . . . . . . . . 58 ​4.1.5. Mapa conceptual de la primera
generación 6 ​ 0 4.2. Segunda generación: el papel de los aspectos
cognitivos en Terapia de Conducta. . . . . . . . . . . . . 60 ​4.2.1. El aprendizaje social
de Bandura ​. . . . . . . . . 61 ​4.2.2. El surgimiento de las terapias cognitivas​. . . . 63
4.2.3. Consideraciones sobre la segunda generación
de terapeutas de conducta​. . . . . . . . . . . . . . 68 ​4.2.4. Mapa conceptual de la segunda
​ 9
generación 6

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Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos

4.3. Tercera generación: Panorama actual de la Terapia


Cognitivo Conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 ​4.3.1. Estado actual de las
Terapias Cognitivas​.... 70 ​4.3.2. El enfoque contextual.​ ................. 75 ​4.3.3.
Consideraciones sobre la tercera generación
de terapeutas de conducta​.............. 80 ​4.3.4. Mapa conceptual de la tercera generación.​ .
81 ​5. Definición de la Terapia Cognitivo Conductual y
características actuales ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 ​6. Conclusiones y consideraciones
finales ​............. 84 ​7. Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 ​8.
Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 ​9. Referencias bibliográficas
....................... 88

Capítulo 2: El proceso en Terapia de Conducta: la evaluación


conductual​..................................... 99 ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella
Villalobos

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 ​2. Fundamentos teóricos:


historia y desarrollo de la eva-
luación conductual ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 ​3. Definición de evaluación
conductual ​. . . . . . . . . . . . . . 107 ​4. Estrategias de evaluación conductual ​. . . . . . . . . .
. . . . 109 4.1. Entrevistas conductuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.2. Observación
conductual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.3. Evaluación cognitivo conductual . . . . . . . . . .
. . . . 112 4.4. Evaluaci}n psicofisiol}gica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.5. Aplicabilidad
diferencial de los métodos de la
evaluación conductual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 ​5. El análisis funcional en la
evaluación conductual​. . . . . 118 5.1. Procedimiento del análisis funcional . . . . . . . . . . .
120 5.2. Limitaciones del análisis funcional . . . . . . . . . . . . . 127 ​6. Procedimiento y
proceso de la evaluación conductual ​. 129 ​7. Mapa conceptual de evaluación
conductual ​. . . . . . . . . 136 ​8. Cuestiones sobre fiabilidad y validez en la evaluación
conductual ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 ​9. Direcciones futuras:
evaluación basada en la evidencia ​139 ​10. Conclusiones y consideraciones finales​. . .
. . . . . . . . . . 142 ​11. Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 ​12.
Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 ​13. Referencias
bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Índice

Capítulo 3: Técnicas operantes ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153


Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz y Arabella Villalobos 1 ​ . Introducción ​. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 ​2. Fundamentos teóricos ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
156 ​3. Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento
de conductas​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 3.1. Reforzamiento positivo. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 3.2. Reforzamiento negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.3. Programas de reforzamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 ​4. Técnicas operantes para
la adquisición de nuevas
conductas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 4.1. Moldeamiento . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 4.2. Encadenamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
4.3. Instigación/Atenuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 ​5. Técnicas operantes para la
reducción o eliminación de
conductas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 5.1. Reforzamiento
diferencial de otras conductas (RDO) 168 5.2. Extinción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 170 5.3. Castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 ​5.3.1. Castigo
Positivo ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 ​5.3.2. Castigo Negativo ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 173 ​5.3.3. Factores que influyen en la efectividad del
castigo ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 ​5.3.4. Efectos colaterales del castigo .​ . . . .
. . . . . . 178 5.4. Sobrecorrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 ​6. Programas de
economía de fichas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . 180 ​7. Contratos de contingencias ​. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 182 ​8. Mapa conceptual de técnicas operantes ​. . . . . . . . . . . . 184 ​9.
Aplicaciones y estudios de resultados​. . . . . . . . . . . . . . 184 ​10. Resumen ​. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 ​11. Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 186 ​12. Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Capítulo 4: Terapias y técnicas de exposición ​. . . . . . . . . . . . . . 191


Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz, Arabella Villalobos y Marcela Paz González

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 ​2. Fundamentos teóricos ​.


. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 2.1. Primeras teorías conductuales. . . . . . . . . . . . . . . .
. 195 2.2. Habituación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 2.3. Extinción . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 ​3. Tipos de exposición ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 202 3.1. Exposición en vivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

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Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos

3.2. Exposición simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.3. Exposición en grupo . . . . .


. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 ​4. Factores moduladores de los resultados de la
exposición ​208 ​5. Procedimiento de aplicación​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 5.1.
Planificaci}n de sesiones de exposici}n efectivas. . 214 5.2. Minimización de factores que
inhiben el éxito del
tratamiento de exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 ​6. Ejemplos de aplicación de las
técnicas de exposición ​. . 218 6.1. Fobia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
6.2. Trastornos por angustia y agorafobia. . . . . . . . . . . . 220 6.3. Trastorno de estrés
postraumático. . . . . . . . . . . . . . 223 6.4. Trastorno obsesivo compulsivo . . . . . . . . . . . . . . . .
227 ​7. Mapa conceptual de las técnicas de exposición​. . . . . . . 229 ​8. Conclusiones y
consideraciones finales​. . . . . . . . . . . . . 229 ​9. Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 231 ​10. Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 ​11.
Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Capítulo 5: La Desensibilización sistemática y técnicas de


relajación​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 ​Marta Isabel Díaz, Arabella
Villalobos y Ma Ángeles Ruiz

1. Desensibilización Sistemática: introducción ​. . . . . . . . . 241 ​2. Fundamentos


teóricos ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 3
​ . Condiciones de aplicación de la
Desensibilización
Sistemática ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 ​4. Procedimiento de aplicación​. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 244
4.1. Elección de la respuesta incompatible con la
ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 4.2. Elaboración de la jerarquía de estímulos. .
. . . . . . . 245 4.3. Entrenamiento en imaginación . . . . . . . . . . . . . . . . 247 4.4. Proceso
de la Desensibilización Sistemática. . . . . . 247 4.5. Variaciones en la aplicación de la
Desensibilización
Sistemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 ​5. Ámbitos de aplicación y
evidencia empírica ​. . . . . . . . . 251 ​6. Mapa conceptual de la Desensibilización
Sistemática​. . 252 ​7. Técnicas de relajación: introducción​. . . . . . . . . . . . . . . 252 ​8.
Fundamentación teórica ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 8.1. Modelos de efectos de la
relajación . . . . . . . . . . . . 254 ​9. Consideraciones generales para aplicar las técnicas
de
relajación ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 ​10. Entrenamiento en
relajación progresiva​. . . . . . . . . . . . . 256 10.1. Procedimiento de la relajación progresiva .
. . . . . 258 10.2. Indicaciones generales para la práctica de la
relajación progresiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Índice

10.3. Variaciones del procedimiento: la relajación


diferencial y la relajación pasiva . . . . . . . . . . . . . 260 ​11. Entrenamiento en relajación
autógena ​. . . . . . . . . . . . . 260 11.1. Procedimiento de la relajación autógena . . . . . . . 261
11.2. Indicaciones generales para la práctica del
entrenamiento autógeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 ​12. Técnicas de respiración ​. . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 12.1. Mecanismos autorregulatorios de la respiración. . 264 12.2.
Tipos de respiración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 12.3. Procedimiento del entrenamiento
en respiración 265 12.4. Indicaciones generales para la práctica del
entrenamiento en respiración. . . . . . . . . . . . . . . . 268 ​13. Principales aplicaciones
y efectividad de las técnicas
de relajación y respiración ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 ​14. Problemas asociados a
la relajación ​. . . . . . . . . . . . . . . 269 ​15. Mapa conceptual de las técnicas de relajación ​.
. . . . . . 271 ​16. Conclusiones y consideraciones finales​. . . . . . . . . . . . . 271 ​17.
Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 ​18. Bibliografía recomendada
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 ​19. Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 274

Capítulo 6: Técnicas de modelado y entrenamiento en


habilidades sociales ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 ​Ma Ángeles Ruiz, Arabella
Villalobos y Marta Isabel Díaz

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 ​2. Técnicas de Modelado​. .


. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 2.1. Fundamentos teóricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
280 ​2.1.1. Marco conceptual ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 ​2.1.2. Procesos implicados en el
aprendizaje
observacional.​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 2.2. Funciones del modelado . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 284 2.3. Factores que influyen en el modelado. . . . . . . . . . . 285 2.4. Fases del
modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 2.5. Tipos de modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 288 2.6. Ámbitos de aplicación y estudios de resultados . . . 291 2.7. Mapa
conceptual de las técnicas de modelado. . . . 292 ​3. Entrenamiento en habilidades
sociales ​. . . . . . . . . . . . . 292 3.1. Fundamentos teóricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.1.1. Modelos de adquisición de las habilidades
sociales ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 ​3.1.2. Modelos explicativos del
comportamiento
incompetente.​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 3.2. Tipos de habilidades sociales
. . . . . . . . . . . . . . . . . 297

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Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos

3.3. Proceso de entrenamiento en habilidades sociales . 299


3.3.1. Evaluación y selección de las habilidades
sociales ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 ​3.3.2. Procedimiento de intervención en el entrena-
miento en habilidades sociales​. . . . . . . . . . . 303 3.4. Modalidades de aplicación. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 308 3.5. Ámbito de aplicación y estudios de resultados . . . . 309 3.6. Mapa
conceptual del entrenamiento en habilidades
sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 ​4. Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 310 ​5. Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 ​6.
Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

Capítulo 7: Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)​. . . . . 317


Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz y Arabella Villalobos

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 ​2. Origen histórico .​ . . . . .


. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 ​3. Fundamentos teóricos y filosóficos ​. . . . . . . . . . . .
. . . . 322 3.1. Los ABCs de la Terapia Racional Emotiva Conductual 322 3.2. Mecanismos
cognitivos del malestar. . . . . . . . . . . . 323 3.3. Tendencias biológicas básicas . . . . . . . . . . .
. . . . . 326 3.4. Emociones adaptativas y desadaptativas . . . . . . . . . 327 3.5. Ansiedad
perturbadora y ansiedad del yo . . . . . . . 328 3.6. Filosofía de vida y salud psicológica. . . . .
. . . . . . . 329 3.7. Adquisición y mantenimiento de las alteraciones
psicológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 3.8. Mapa conceptual de la Terapia Racional
Emotiva
Conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 ​4. El proceso de la Terapia
Racional Emotiva Conductual ​. 334 4.1. Fases del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 334 4.2. Estructura de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 4.3. Estilo terapéutico
y relación con el cliente . . . . . . . 336 ​4.3.1. Estilo terapéutico .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
337 ​4.3.2. Relación con el cliente.​ . . . . . . . . . . . . . . . . 338 4.4. Principales técnicas de
intervención. . . . . . . . . . . . 340
4.4.1. Técnicas utilizadas en el transcurso de las
sesiones .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 ​4.4.2. Técnicas utilizadas en la realización de
trabajo para casa ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 ​4.4.3. Técnicas que tienden a evitarse en
la TREC .​ 351 ​5. Aplicaciones, evidencia empírica y estudios de
resultados ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 ​6. Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 355
Índice

7. Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 ​8. Referencias


bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358

Capítulo 8: Terapia Cognitiva ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363


Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Diaz, Arabella Villalobos y Marcela Paz González

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 ​2. Conceptos teóricos


fundamentales ​. . . . . . . . . . . . . . . . 364 2.1. Organización cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 368 ​2.1.1. Esquemas cognitivos .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 ​2.1.2. Procesos cognitivos ​.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 ​2.1.3. Productos cognitivos ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 2.2.
Modelos cognitivos explicativos de distintos
trastornos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 ​2.2.1. Modelo cognitivo de
la depresión .​ . . . . . . . 370 ​2.2.2. Modelo cognitivo de la ansiedad ​. . . . . . . . . 375
2.2.3. Modelo cognitivo de los trastornos de
personalidad .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 2.3. Mapa conceptual de la Terapia
Cognitiva . . . . . . . . 379 ​3. El proceso de intervención en Terapia Cognitiva ​. . . . . . 380
3.1. Características del terapeuta y relación con el
paciente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380 3.2. Estructuración del proceso
terapéutico . . . . . . . . . . 381 3.3. Principales técnicas de intervención. . . . . . . . . . . . 385
3.3.1. Técnicas conductuales.​ . . . . . . . . . . . . . . . . 385 ​3.3.2. Técnicas emotivas ​. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 386 ​3.3.3. Técnicas cognitivas .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 ​3.3.4.
Técnicas para identificar y modificar esquemas
​ 92 ​3.3.5. Técnicas para el cambio de
cognitivos y supuestos básicos subyacentes 3
creencias
nucleares y supuestos básicos .​ . . . . . . . . . . 395 ​3.3.6. Tareas para casa. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . ​398 ​4. Evidencia empírica y estudios de resultados ​. . . . . . . . . 399 ​5.
Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401 ​6. Bibliografía recomendada
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 ​7. Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 404

Capítulo 9: Técnicas de habilidades de afrontamiento y


solución de problemas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 ​Ma Ángeles Ruiz, Marta
Isabel Díaz y Arabella Villalobos

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 ​2. Entrenamiento en


Autoinstrucciones ​. . . . . . . . . . . . . . . 414 2.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 414

15
16
Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos

2.2. Fundamentos teóricos del Entrenamiento en


Autoinstrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 2.3. Tipos de auto-instrucciones y función. . . . .
. . . . . . 417 2.4. Procedimiento de aplicación del Entrenamiento en
Autoinstrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 2.5. Estudios de eficacia del Entrenamiento en
Autoinstrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 2.6. Mapa Conceptual del Entrenamiento en
Autoinstrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 ​3. Entrenamiento en Inoculación
de Estrés ​. . . . . . . . . . . . 421 3.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
3.2. Fundamentos teóricos del Entrenamiento en
Inoculación de Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 3.3. La práctica del Entrenamiento en
Inoculación de
Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 3.4. Estudios de eficacia del Entrenamiento en
Inoculación de Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432 3.5. Mapa Conceptual del Entrenamiento en
Inoculación
de Estrés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435 ​4. Terapia de Solución de
Problemas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . 435 4.1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 435 4.2. Fundamentos teóricos de la Terapia de Solución de
Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437 4.3. La práctica de la Terapia de Solución de
Problemas 439 4.4. Estudios de eficacia de la Terapia de Soluci}n de
Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455 4.5. Mapa conceptual de la Terapia de
Solución de
Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456 ​5. Conclusiones y consideraciones
finales​. . . . . . . . . . . . . 457 ​6. Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
7. Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459 ​8. Referencias
bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460

Capítulo 10: ​Mindfulness ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467


Arabella Villalobos, Marta Isabel Díaz y Ma Ángeles Ruiz

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470 ​2. ¿Qué se entiende por


mindfulness? ​ ​. . . . . . . . . . . . . . . . 470 ​3. Origen de ​mindfulness y ​ fundamentos
teóricos​. . . . . . . 471 ​4. Definición de ​mindfulness.​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474 ​5.
Componentes de ​mindfulness ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476 ​6. Mecanismos de acción ​.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480 ​7. Aplicaciones de la meditación con ​mindfulness ​. .
. . . . 488
7.1. Programa de reducción del estrés basado en
mindfulness (MBSR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488
Índice

7.1.1. Estructura del programa MBSR.​ . . . . . . . . . . 488 ​7.1.2. Técnicas del MBSR .​
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 490 ​7.1.3. Procedimiento del programa MBSR .​ . . . . . . 497
7.1.4. Aplicaciones y resultados del programa
MBSR​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498 7.2. Terapia cognitiva basada en
mindfulness para la
depresión (MBCT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499 ​7.2.1. Estructura y
procedimiento del programa
MBCT .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501 ​7.2.2. Aplicaciones y resultados del
programa
MBCT .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 ​8. Mapa conceptual de ​mindfulness ​. . . . .
. . . . . . . . . . . . 505 ​9. Conclusiones y consideraciones finales ​. . . . . . . . . . . . . 505 ​10.
Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506 ​11. Bibliografía recomendada
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507 ​12. Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 508

Capítulo 11: Terapias de tercera generación ​. . . . . . . . . . . . . . . 513


Arabella Villalobos, Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Marcela Paz González

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516 ​2. Fundamentos teóricos y


principios básicos ​. . . . . . . . . . 517 2.1. El contextualismo funcional . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 518 ​3. Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) ​. . . . . . . . . 521 3.1. Marco teórico
y conceptual de ACT . . . . . . . . . . . . 523 ​3.1.1. Teoría de los marcos relacionales​. . . . . . . .
. 523 ​3.1.2. Conceptos principales de ACT ​. . . . . . . . . . . 527 3.2. Estructura y
procedimiento de ACT. . . . . . . . . . . . . 528 3.3. Recursos clínicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 532 3.4. Evidencia empírica de ACT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534 ​4. La Terapia
Dialéctica Conductual (TDC) ​. . . . . . . . . . . . 534 4.1. Fundamentos teóricos. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 535 4.2. Estructura y procedimiento de intervención de TDC 537 4.3.
Recursos clínicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539 ​4.3.1. Procedimientos de
mindfulness utilizados en
TDC.​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541 4.4. Evidencia empírica de TDC . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 543 ​5. Mapa conceptual de las terapias de tercera generación ​. 544 ​6.
Conclusiones y consideraciones finales ​. . . . . . . . . . . . . 545 ​7. Resumen ​. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546 ​8. Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 548 ​9. Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549

17
18
Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos

Capítulo 12: Otras técnicas de intervención en Terapia


Cognitivo Conductual ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553 ​Marta Isabel Díaz, Ma
Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos

1. Introducción ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554 ​2. Entrenamiento en


reversión de hábitos ​. . . . . . . . . . . . . 554 2.1. Procedimiento de reversión de hábitos . . .
. . . . . . . 557 2.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 559 ​3. Técnicas de
condicionamiento encubierto ​. . . . . . . . . . 559
3.1. Procedimiento de las técnicas de condicionamiento
encubierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 560 3.2. Aplicabilidad y datos de eficacia
. . . . . . . . . . . . . . 564 ​4. Condicionamiento por el método de alarma (pipí-stop) ​. 565
4.1. Procedimiento del condicionamiento por alarma . . 565 4.2. Aplicabilidad y datos de
eficacia . . . . . . . . . . . . . . 567 ​5. Técnicas de detención de pensamiento ​. . . . . . . . . . . . .
567 5.1. Procedimiento de la parada de pensamiento . . . . . 568 5.2. Aplicabilidad y datos
de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 570 ​6. Mapa conceptual de reversión de hábitos,
condicionamiento encubierto, pipí-stop y detención de pensamiento​. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 572 ​7. Técnica de intención paradójica ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . 572
7.1. Procedimiento de la técnica de intención paradójica 574 7.2. Aplicabilidad y datos de
eficacia . . . . . . . . . . . . . . 576 ​8. Técnicas de ​biofeedback .​ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
577 8.1. Procedimiento de las técnicas de biofeedback . . . . 577 8.2. Aplicabilidad y datos
de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 583 ​9. Técnicas de sugestión e hipnosis en la Terapia
Cognitivo
Conductual ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584 9.1. Procedimiento de la
sugestión e hipnosis . . . . . . . . 586 9.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . .
589 ​10. Intervenciones para la regulación emocional ​. . . . . . . . 590
10.1. Procedimiento del entrenamiento en regulación
emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592 10.2. Aplicabilidad y datos de eficacia .
. . . . . . . . . . . . 594 ​11. Mapa conceptual de intención paradójica, ​biofeedback,​
hipnosis y regulación emocional ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . 595 ​12. Resumen ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 595 ​13. Bibliografía recomendada ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597
14. Referencias bibliográficas ​. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598

Acerca de las autoras


19
20
Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos
Ma Ángeles Ruiz Fernández

Doctora en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Especialista en Psicología Clínica.


Profesora Titular de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos en la UNED. Desde
1987 imparte docencia en materias relacionadas con Técnicas y Terapias Cognitivo-Conductuales tanto en
estudios de licenciatura como en grado, master y programas de doctorado. Su actividad investi- gadora se ha
dirigido al estudio de la autorregulación, la naturaleza y el tratamiento de la hipocondría, afrontamiento y
calidad de vida en pacientes oncológicos y con trastornos cardiovasculares y revisión positiva de vida en
personas mayores. Desem- peña la actividad clínica como terapeuta cognitivo conductual en el ámbito de los
trastornos de ansiedad, depresión, problemas de pareja y trastornos de personalidad.

Marta Isabel Díaz García

Doctora en Psicología por la UNED y especialista en Psicología Clínica. Profesora Titular del área de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico en la UNED. Desde 1996 imparte docencia en materias
de grado y postgrado relacionadas con la psicoterapia general y la intervención cognitivo-conductual. Su
actividad investigado- ra se ha centrado fundamentalmente en temas relacionados con la psicofisiologxa clx-
nica, el abordaje psicol}gico del dolor cr}nico, la fibromialgia y los trastornos somato- morfos. Dirige ademms
en la UNED diversos cursos de formaci}n especxfica en trata- miento cognitivo conductual en adultos y
población infantil y adolescente. Desempeña la actividad clínica como terapeuta cognitivo conductual en el
ámbito de los trastor- nos de ansiedad, depresión, trastornos somatomorfos, trastornos de alimentación y
problemas de pareja.
Acerca de las autoras
21
22
Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos
Arabella Villalobos Crespo

Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Especialista en Psicología Clínica y


profesora colaboradora del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la
UNED, donde imparte docencia en las asignaturas de Técnicas de Intervención Cognitivo-Conductuales. Su
actividad inves- tigadora se ha centrado fundamentalmente en la elaboración de programas de inter- vención
que permitan mejorar la imagen corporal en trastornos de alimentación. Es profesora del Master de Terapia de
Conducta de la UNED desde 1993. Tiene varias publicaciones relacionadas con el ámbito de la psicología
clínica entre las que cabe destacar el libro Habilidades Terapéuticas escrito en colaboración con Ma Ángeles
Ruiz. Desempeña la actividad clínica como terapeuta cognitivo conductual en el ámbito de los trastornos de
ansiedad, trastornos del estado de ánimo, trastornos somatomorfos y trastornos de la imagen corporal.

Prefacio
23
24
Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos

La Terapia Cognitivo Conductual (TCC) se ha convertido en las últimas tres déca- das en la orientación
psicoterapéutica que ha recibido mayor evidencia empírica y experimental sobre su eficacia y efectividad en
una gran diversidad de problemas y trastornos psicológicos. Este hecho ha generado una ampliación
creciente de sus ámbitos de aplicación, y no sólo por su capacidad para resolver problemas, sino por hacerlo,
ademms, de una forma que resulte rentable en ttrminos de costeabenefi- cio, al tratarse de intervenciones de
tiempo limitado, con la posibilidad de llevarse a cabo en grupo y capaces de integrarse con facilidad en
ámbitos de tratamiento inter- disciplinar. La TCC se muestra, por tanto, con capacidad para atender de la
mejor forma las necesidades sociales de intervención, tanto en el ámbito de la salud en general, como en el
área educativa, industrial o comunitaria.

Como se verá a lo largo de este manual la Terapia Cognitivo Conductual no cuen- ta en estos
momentos con un entramado de principios teórico-conceptuales y técni- cas compartidos de forma
generalizada, sino que el término abarca enfoques de tra- tamiento que pueden resultar dispares, no obstante,
independientemente de las dife- rencias y debates que existen en el seno de esta disciplina, existen una serie
de ras- gos comunes compartidos por los enfoque integrantes. Aunque esta diversidad ha sido objeto de
críticas, realmente puede considerarse un de los elementos más ven- tajosos, pues la pluralidad que ha
generado su evolución ha mostrado una capaci- dad de adaptación y de generación de herramientas
terapéuticas exitosas, sin com- paración en el ámbito de la psicoterapia.

La Terapia Cognitivo Conductual aglutina un amplio cuerpo de técnicas, terapias y procedimientos de


intervención psicológica muy heterogéneos, para el tratamien- to de los diversos problemas y trastornos
psicológicos que pueden afectar al indivi- duo en su interacción con diversos contextos, pero también para el
desarrollo y opti- mización de las potencialidades y habilidades del individuo, favoreciendo así su adaptación
al entorno y el incremento de la calidad de vida. La diversidad que atien- de este conjunto de estrategias
terapéuticas permiten el diseño creativo de progra- mas de tratamiento para los problemas más novedosos,
resistentes, particulares o con las presentaciones clínicas más complicadas. Es evidente, que la materializa-
ción de todo el potencial terapéutico de la Terapia Cognitivo Conductual requiere un profundo conocimiento de
sus desarrollos tecnológicos y una amplia experiencia en su aplicación, para lograr establecer qué tipo de
terapeuta, con qué tipo de proble- ma y con qué tipo de procedimiento y entrenamiento concreto, puede
conseguir determinados resultados terapéuticos.

Al presentar el progreso de la TCC y sus amplias posibilidades de intervención en diversas áreas, se


hace también necesario llamar la atención sobre el error que supondría considerar que es momento de
sentarse simplemente a disfrutar del éxito. Aunque la distancia recorrida es mucha y los logros alcanzados
determinantes,
Prefacio

conocer y reconocer lo que ha supuesto para la psicoterapia el camino recorrido no debe ser razón para
ingenuamente desviar la atención de todas las tareas pendien- tes. Temas como los modelos que subyacen a
los tratamientos, sus mecanismos de acción, las relaciones conceptuales entre enfoques, o asuntos como
qué tratamien- tos (no s}lo son eficaces), sino cuales son los mms eficaces, y no s}lo si son los mms eficaces,
sino con qut trastornos y pacientes son los mms eficaces, son cuestiones pendientes, relevantes, complejas y
difíciles de abordar; cuestiones que requieren reflexi}n te}rica, depuraci}n metodol}gica y secuencias de
investigaci}n en muchos casos costosas en términos económicos y temporales. Y todo esto, sin dejar de lado
otros temas que empiezan a ser pujantes en la actualidad, como es el caso la diseminación de los
tratamientos con apoyo empírico, su ​transportabilidad i​ nter- cultural o la especificidad de los resultados en
funci}n de la edad.

Este manual pretende transmitir al lector el estado actual de la Terapia Cognitivo Conductual,
reconociendo y valorando todo lo logrado, pero tambitn reflexionando en cada capítulo sobre sus quehaceres
pendientes. La extensión de este manual y sus objetivos didácticos no permiten recoger todas las técnicas,
procedimientos o terapias pertenecientes a la Terapia Cognitivo Conductual de forma detallada. De esta
forma, se ha optado por presentar el núcleo técnico fundamental de la TCC, pri- mando el análisis detallado
de la fundamentación conceptual y teórica de las técni- cas y terapias expuestas, así como la descripción
sistemática de sus procedimientos.

Los dos primeros capítulos del manual son básicos para entender las terapias y técnicas expuestas en el
resto, pues aportan, el primero el entramado conceptual, y el segundo el armazón pragmático para acercarse
al proceso general de la TCC. El capítulo 1 presenta una revisión de la historia de la Terapia Cognitivo
Conductual, haciendo referencia a su evolución conceptual y epistemológica, y presentando los autores más
relevantes en el surgimiento y desarrollo de esta disciplina. A lo largo del tema se se|alan los hechos mms
significativos de su historia y se reflexiona sobre el papel que han tenido en el panorama general de la TCC.
El capítulo 2 está dedi- cado a la Evaluación Conductual, el proceso de evaluación fundamental que articu- la
toda la intervención cognitivo conductual. Se presta aquí especial atención a su elemento nuclear, al análisis
funcional, proceso que es imprescindible para enten- der tanto la conceptualización, como la puesta en
marcha de la mayor parte de los acercamientos teraptuticos especxficos en TCC.

El resto de los capxtulos recogen las terapias y ttcnicas mms significativas perte- necientes a las
distintas ​generaciones d​ escritas en la evolución de la TCC. De esta forma el capítulo 3 dedicado a las
Técnicas Operantes, el 4 dedicado a las Técnicas de Exposición y el 5 dedicado a la Desensibilización
Sistemática y Relajación des- criben los que constituyen los procedimientos terapéuticos más relevantes
proce- dentes de la ​primera generación d​ e la Terapia de Conducta (TC). Por su parte, la

25
26
Manual de Técnicas de Intervención Cognitivo Conductuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
y Arabella Villalobos

segunda generación ​de la TC está representada por las Técnicas de Modelado y Habilidades Sociales
(capítulo 6), la Terapia Racional Emotiva de Ellis (capítulo 7), la Terapia Cognitiva de Beck (capítulo 8) y las
Técnicas de Afrontamiento y Solución de Problemas que recogen concretamente el Entrenamiento en
auto-instrucciones, el Entrenamiento en Inoculación de Estrés y la Terapia de Solución de Problemas (capí-
​ e la Tera- pia de Conducta vienen
tulo 9). Los desarrollos terapéuticos pertenecientes a la ​tercera generación d
presentados en capítulo 10 dedicado a los procedimientos de meditación por atención o conciencia plena
conocidos como ​Mindfulness,​ y en capítulo 11 dedicado a la terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) y a la
Terapia Dialéctico Conductual. El último capítulo (12) recoge de forma resumida distintas ttcnicas y
procedimientos de utilizaci}n mms especxfica (e.g. ​biofeedback ​o entrena- miento en regulación emocional) o
especialmente útiles en situaciones terapéuticas difíciles (e.g. intención paradójica).

Para finalizar, parece conveniente tambitn realizar algunas consideraciones sobre el uso de los ttrminos
Terapia de Conducta, Modificaci}n de Conducta, y Tera- pia Cognitivo-Conductual que se irá haciendo a lo
largo del texto. Aunque es fre- cuente utilizar los términos indistintamente, conviene puntualizar que cada uno
de ellos ha contado históricamente con acepciones diferentes, y que en la actualidad pueden mantenerse
connotaciones de las que, a veces, no resulte fácil desprender- se. Inicialmente la denominaci}n Modificaci}n
de Conducta se utilizo para aludir a las intervenciones basadas en el condicionamiento operante y el de
Terapia de Con- ducta para hacer referencia a aquellas centradas en el condicionamiento clásico, sin
embargo, esta distinción no es acertada, pues el propio Skinner fue uno de los pri- meros en utilizar el término
Terapia de Conducta para referirse a la aplicación del modelo de condicionamiento operante a pacientes
psicóticos. Dada la variedad de enfoques, técnicas, procedimientos y terapias que se agrupan bajo estos dos
títulos, no sería posible adscribir cada uno de ellos a un determinado modelo teórico, de esta forma, estos
términos dejaron hace tiempo de ser indicadores del modelo de aprendizaje que servía de base a sus
estrategias de intervención, no obstante, quizá las connotaciones operantes del ttrmino Modificaci}n de
Conducta persisten en cierta forma todavía en la actualidad.

Otra diferencia entre los ttrminos Terapia de Conducta y Modificaci}n de Con- ducta se hizo teniendo en
cuenta sus ámbitos de intervención, así el termino Terapia de Conducta se ha utilizado más en el contexto
clínico, aquel referido a los trastor- nos psicopatol}gicos y de la salud, y se reserv} la denominaci}n de
Modificaci}n de Conducta para intervenciones en ámbitos tan diversos (y apartados de la clínica) como el
laboral, el educativo, el deportivo, el comunitario, etc. Sin embargo, y a pesar de que las dos denominaciones
comentadas mantienen su utilización en la actualidad, quizá el término que goza de mayor presencia en
nuestros días es el tér-
Prefacio

mino Terapia Cognitivo Conductual. Esta designaci}n pretende reflejar explxcita- mente la presencia y
relevancia de los aportes de la orientación cognitiva a la Tera- pia de Conducta de la ​primera generación
fundamentada en las teorías del aprendi- zaje. Aportes que, si bien según algunos autores podrían tener
simplemente cabida en el término Terapia de Conducta, también pueden considerarse merecedores de una
referencia terminológica explícita, tanto por su procedencia, un tanto al mar- gen del origen y primer
desarrollo de la Terapia de Conducta, como por su proce- der, basado principalmente en procedimientos y
estrategias no derivadas directa- mente de los paradigmas de aprendizaje clásico. No obstante, a pesar de
las mati- zaciones y diferencias señaladas lo cierto es que los términos Terapia de Conducta y Terapia
Cognitivo Conductual se intercambian frecuentemente en la literatura. De esta forma, aunque a lo largo del
texto se ha tratado de reservar el término Terapia de Conducta para aludir fundamentalmente a la orientación
terapéutica surgida ini- cialmente a partir de la aplicación clínica de los paradigmas de condicionamiento y a
los acercamientos más estrictamente conductuales, y el término Terapia Cognitivo Conductual para hacer
referencia al producto surgido de la evolución teórica y práctica de la Terapia de Conducta a lo largo de su
existencia (fundamentalmente a partir de la segunda generación de terapeutas de conducta), lo cierto es que
ambas acepciones a lo largo del manual pueden considerarse equivalentes.

Las autoras Madrid, 20 de septiembre de 2011

27

1​ Historia

de la Terapia ​Cognitivo Conductual


Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos

1. Introducción

2. Raíces históricas tempranas de la Terapia de Conducta

3. Bases teóricas y metodológicas de la Terapia de Conducta


3.1. La reflexología rusa y las leyes del Condicionamiento Clásico 3.2. El conexionismo de
Thorndike 3.3. El conductismo de Watson 3.4. El neoconductismo 3.5. Skinner y el
Condicionamiento Operante 3.6. Mapa conceptual de las raíces históricas de la Terapia de
Conducta
4. Evolución de la Terapia de Conducta
4.1. Primera generación: el surgimiento de la Terapia de Conducta
4.1.1. El surgimiento en Sudáfrica 4.1.2. El surgimiento en Inglaterra 4.1.3. El
surgimiento en los Estados Unidos de norteamérica 4.1.4. Consideraciones sobre la
primera generación de
terapeutas de conducta 4.1.5. Mapa conceptual de la primera generación 4.2.
Segunda generación: el papel de los aspectos cognitivos en
Terapia de Conducta 4.2.1. El Aprendizaje Social de Bandura 4.2.2. El surgimiento
de las terapias cognitivas 4.2.3. Consideraciones sobre la segunda generación de
terapeutas de conducta 4.2.4. Mapa conceptual de la segunda generación 4.3. Tercera
generación: panorama actual de la Terapia Cognitivo
Conductual 4.3.1. Estado actual de la terapia cognitiva 4.3.2. El enfoque
contextual 4.3.3. Consideraciones sobre la tercera generación de
terapeutas de conducta 4.3.4. Mapa conceptual de la tercera generación

5. Definición de Terapia Cognitivo Conductual y características actuales

6. Conclusiones y consideraciones finales

7. Resumen

8. Bibliografía recomendada

9. Referencias bibliográficas
29

1​30
logo ruso, alumno de Bechterev. Tras terminar el doctorado en
de se especializ} en fisiologxa intestinal y en el funcionamiento del
a su tra- bajo estuvo centrado en la investigación del aparato
ástricas. Esta investigación le hizo merecedor del premio Nobel de
ortaciones a la psicología se encuentra la formulación de la ​ley del
los psicólogos americanos más importantes del siglo
a traducción de su obra al inglés fue llamada ​ley del reflejo
ncimiento de que los contenidos de la mente y la
conductistas posterio- res, como Watson, fue determinante para la
ivo le llev} a proclamar la conducta manifiesta como el
s se dan a conocer con la publicación en 1913 de su
edicine/laureates/1904/pavlov.html el Conductista. E ​ n 1914 publicó ​El conductismo: Una
aba la observaci}n directa como ​nico procedimiento de
fisiologxa subyacente. Es conocido tambitn por su
ado junto a Rosalie Rayner, su asistente personal.
ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
La Terapia de Conducta (TC) hace su
os a mediados de los años cincuenta del siglo pasado,
de la época, posicionándose especialmente frente al
ue toda la conducta (adap- tada y desadaptada) es
del aprendizaje. De esta forma, en lugar de indagar
s, los terapeutas de conducta empezaron a centrarse
produce. Desarrollaron para este análisis el proceso de
sistemas diag- nósticos tradicionales, y concibieron la
tada en la metodologxa experimental propia de la

Estos principios convirtieron a la TC en una


Objetivos
ontribuci}n al desarrollo de la psicoterapia cientxfica,
minante.
Este capítulo ha sido escrito con el objetivo de que No obstante,
el lector o lectora... los avatares e inconve- nientes
mplo, la ausencia (aún a dxa de hoy) de una teorxa
​ ​Conozca los antecedentes históricos y desarrollos científicos
pel de quecognitivas,
las variables llevaron así como su naturaleza
órico,
a sentar las bases del surgimiento de la Terapia o el surgimiento
de Conducta. de paradigmas
​ ​Conozca los autoresepistemológicos
y los
entes a algunas de las orientaciones mms
paradigmas de aprendizaje básico que origina- ron la Terapia de Conducta y que han constituido influyentes,
do y son res- ponsables del proceso de
las piedras angulares de la Terapia Cognitivo Conductual actual. ​ ​Conozca la evolución de la transformación
Terapia Cognitivo-Conductual en términos de generaciones, comprendiendo el porqué de los
cambios que implica cada generación y su papel en el contexto general de la Terapia Cognitivo
El producto final de esta evoluci}n es una
Con- ductual. ​ ​Conozca con detalle el entramado teórico-empírico de cada una de las
estm unificada en cuanto al objetivo (la detecci}n y
orientaciones existentes en la TCC actual, de tal forma que le permita comprender la
ocionales desadaptadas), pero que difiere en el énfasis
fundamentación teórica y el procedimiento de las técnicas y terapias cognitivo-conductuales que
nductuales asignan al condicionamiento clásico y al
se presentan posteriormente a lo largo de los capítulos de este manual.
apel de variables biológicas. Las diferencias actuales
Palabras clave vo conductuales son incluso epistemológicas, al aco-
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
s Reflexología s Condicionamiento clásico s Conductismo s Condicionamiento operante
s Aprendizaje vicario s Aprendizaje social s Modelos cognitivos s Modelos contextuales
s Constructivismo ger concepciones sustancialmente diferentes de la realidad y la p
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz,epistemológicas se plasman
Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos necesariamente en las for- mas de

1​31 conductuales a las estrictamente cognitivas constructivistas. Sin


desarrolla- do conviviendo de forma muy cercana, algunas desde
1​32 enriqueciendo su práctica y sus modelos con la incorporación de p
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
Alguno de sus representantes más acreditados ha argumenta
conjunto de ttcnicas eficaces, sin obedecer a ning​n modelo
fenomenológico, podemos señalar cuatro ras- gos obvios de la TC

​ Primero. La TCC es un ámbito de intervención en salud que tra


La Terapia Cognitivo Conductual (TCC) puede
emocionales, cognitivas y conductuales desadaptadas, de cará
clínica de la ciencia de la psicología, que se fundamenta en
practicado a lo largo de tanto tiem- po que se han convertido en
icamente (Plaud, 2001). Desde los momentos ini- ciales, hace ya
indivi- duo. Sin embargo, los individuos no siempre conocen el
onducta se adhería fuertemente a los principios y teorías del
consideran que tienen poco o ningún control sobre ellos. La TC
ción se ha dado en esta disciplina, habiéndose ampliando su
responsabilidad en los procesos que le afectan y puede ejercer
as del condicionamiento, para pasar a considerar en la explicación
de un ámbito de mejora de la salud, la TCC cuenta con ttcnicas
modelos procedentes de otros ámbitos de la psicología (e.g.
problemas y trastornos, cuya aplicación cuenta con un tiempo l
rapias a largo plazo. Aunque en la última época hanombre
crecido de
el interés
la escuela
por los
deenfoques
psicologíatransdiagnósticos
que fundaron: el
hacia la psicopatología y el tratamiento, la natu- raleza
xperimentales,
orientada hacia
sin queproblemas
en aquellos
especxficos
momentos desurgiera
la TCC
ha facilitado su caracterización como una terapia de tiempo limitado. ​ Tercero. La TCC tiene en general
una naturaleza educativa que puede ser más o menos explícita. La mayor parte de los procedimientos
Wihem Wundt comenzó el estructuralismo
cuentan con módu- los educativos, además de la conceptualización inicial del terapeuta sobre el problema
y la lógica del tratamiento. ​ Cuarto. La TCC posee ntrenamiento
en esencia unjunto a Wundt,
carácter llevó el estructuralismo
auto-evaluador a lo largo de a
va y estructurada de la mente mediante
todo el proceso con continua referencia a la metodología experimental y énfasis en la validación la empírica
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles
de los tratamientos. Estas características son herederas de la adopción del conductismo metodológico
como principal eje vertebrador de la TCC, y probablemente la seña de identidad más genuina de la TCC
actual. introspección s​ e mostró bastante improductiva. Pronto la atenc
ciencias naturales, quienes a diferencia de la psicología c
A lo largo del capítulo se irán detallando los aspectosobjetivamente
que se han apuntado
observables.
en esta
Estos
breve
constructos podían ser manip
contrastables.
definici}nacaracterizaci}n de la Terapia Cognitivo Conductual. A travts El progre- sivo interés en una investigación de car
1​33 como modelo la investigación en física o zoología, llevó a una
americana en los primeros años del siglo XX. El principal resultad
1​34 tres nuevas escuelas en EEUU: la ​escuela de la Gestalt​, el ​cond
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz cuales contaba con dos objetivos: 1) eliminar a las otras esc
psicología americana, y 2) conseguir aportar a la psicología am
nivel que las ciencias naturales.
tórica en los epígrafes subsiguientes se pretende, por un lado, dar
En aquellos años el interés en los problemas de conducta er
os teóricos y prácticos que han llevado a la TCC a ser lo que es en
porque en aquellos momentos el concepto de salud mental era lim
utica mms eficaz, influyente y extendida, por otro, se trata de
que podían pertenecer sólo a cuatro categorías: 1) gente no
el entendimiento y utilización de los procedimientos, técnicas y
cotidianos, 2) gente insana o loca, la internada en los manicomios
en los posteriores capítulos de este libro.
y 4) gente enferma, los que visitaban al médico. De esta form
reconocida de desarrollar un área de interven- ción dedicado a los

a Terapia de Conducta De las tres escuelas surgidas a principios del siglo XX, el
organización. Sus seguidores decidieron cambiar el foco de
Los intentos por ayudar a la personas a pasivamente mediante la ​introspección ​la estructura subjetiva de u
te maniobras semejantes a las utilizadas por la TCC tienen una de una mente activa abor- dando tareas cotidianas. Este interés
primer siglo de la existencia de Roma, trataba de curar a aquellos interés psicoterapéutico, sin embargo no fue así, probablemente d
as muertas en descomposición en los vasos dónde bebían. Esta conductismo tomó en relación con las otras dos escuelas.
ondiciona- miento aversivo​. En el siglo XVIII el “niño salvaje de
La escuela conductista estaba directamente influida por el
obras y técnicas que actualmente con conocidas como ​modelado,​
grupo de fil}sofos que argumentaba y defendxa la necesidad
e reforzadores​, etc. En el siglo XIX, el equivalente actual a un
observaciones físicas. Consideraban cual- quier otra cosa pura
usaba lo que conocemos hoy como economxa de fichas, con el
positivismo lógico debxa fundamentarse en la observaci}n y debxa
Royal British Penal ​obedecieran las reglas del penal. En el mismo
fueron recogidos y aplicados directamente a la psicología por
entos obsesivos con técnicas parecidas a lo que conocemos hoy
carismático y emblemático del Conductismo es John B. Watson,
ión recíproca.​ No obstante, como orien- taci}n especxfica de
pavloviano e​ n la base de la psicología conductual. El impacto de
dtcada de los 50 del siglo pasado, siendo aún una disciplina joven.
esta escuela fueron determinantes para el surgimiento y desa
Como no podía ser de otra forma, la historia conductismo y sus implicaciones para la TC se abordan de forma m
ctada con la historia de la psicología. La psicología como disciplina 1​35
n de un grupo de fil}sofos europeos con una mentalidad cientxfica,
menzaron la psico- logía como la ciencia de estructura de la mente
ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
psicología una ciencia pura natural, en igualdad de condiciones a
principal de investigación de la mente la ​introspección p ​ ersonal
El principal interés de Pavlov al estudiar los reflejos era compren
Este interts le llevarxa a investigar de forma especxfica los proce
de la Terapia de Conducta extinción, generalización, recuperación espontánea, la inhibición, e

La fundación, logros y proliferación de la El condicionamiento clásico o respondiente, su gran aportac


mente alimentados por la fundamentación de este movimiento particular, fue descubierto por azar a finales del siglo ?I?.
conductuales (Plaud, 2003). Entre ellos, las aportaciones de la condicionamiento clásico implica la presen- taci}n de un estxmulo
pios del siglo XX son consideradas los cimientos básicos que significado (el estx- mulo incondicionado). Se considera un estím
ura de la TCC, y siguen siendo a día de hoy elementos esenciales respuesta sobre el organismo que se está investigando. Estím
gnitivo conductuales. condicionamiento son una luz o el sonido de una campana o un
es realmente neutro, éste se presenta repetidamente hasta que
Los fundamentos teóricos conductuales que inver- sa, el estxmulo incondicionado (EI) produce una respue
TCC fueron: a) la reflexologxa y las leyes del condicionamiento respuesta incondicionada (RI). Si el estímulo neutro se presenta
e, c) el conductismo de Watson y los posteriores desarro- llos propiedades del EI transformándose en un estí- mulo condiciona
Tolman, y, por último, d) la contri- bución de Skinner y el análisis para enfatizar que el aprendizaje de este tipo requería una relació
EC. Si el EC y el EI siempre se presentan asociados y n
perfectamente ​condicional ​o dependiente que lleva a que el orga
respuesta fue denominada respuesta condi- cionada (RC). Pavlov
Condicionamiento Clásico condicionado)​ para referirse a los productos del condicionamiento
en las primeras traducciones de los trabajos de Pavlov al inglés
Los trabajos de los fisi}logos rusos de generalizada (Plaud, 2003).
bución esencial para el desarrollo del conductismo y de la Terapia
metodologxa objetiva de su disciplina al estudio de cues- tiones El experimento clásico de Pavlov (1927) consistió en hac
s estrictamente mecanicistas, tan- to de los procesos subjetivos segundos antes de dar comida (EI) a un perro hambriento, o de
, el objetivo inicial de estos investigadores era la neurofisiologxa, saciado. Después de varios emparejamientos entre ambos estím
ropios resultados experimentales fueron trasladando su ámbito de perro saciado salía corriendo al escuchar la campana (RC). Esta r
a psicología. Con su trabajo otorgaron una mayor relevancia al el condicionamiento clásico de la respuesta incondicionada que
ucta, señalando la importan- cia del ambiente como fuente de pasando a emitirse ahora una respuesta condicionada ante el estí
estímulo condicionado.
1​ 37
El interts inicial de Sechenov (1829a1905) por
gi} a partir de los resultados de su trabajo sobre los reflejos. Este
estm determinada por los mecanismos reflejos y la estimulación ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
conductistas posteriores. Sechenov consideraba que la psicología
- de se hacía obligado el uso de una metodología experimental.
fisiologxa, eligiendo como objeto bmsico de estudio: los reflejos. Aunque los descubrimientos de Pavlov y sus
nto de uni}n entre neurofisiologxa y psico- logxa. Asx, la conducta, daron casi 50 años en reconocerse formalmente y
e mediante refle- jos, produciéndose éstos en respuesta a una o XX la investigación de Pavlov estaba dando lugar al
ndo pensamientos, immgenes, o recuerdos. Seg​n Sechenov, los ansiedad. En 1912 una de sus estudiantes Eroféeva
umano se desarrollaban por medio del aprendizaje (e.g. as ideas de Pavlov. Eroféeva aplicó un shock eléctrico
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
a, encontrando que la aplicación posterior del estímulo
e del cuerpo del animal (que hubiese sido estimulada
por la asociación de estímulos con movimientos musculares, ctas defensivas, sino queleshabían
cuya repetición sido eliminadas
hace convertirse o
en actos
habituales e involuntarios). Este trabajo influy} notable- de mente
salivación.
en sus Este efecto discípulos:
conocidos fue denominado
Pavlov y
Bechterev. métodos de condicionamiento podían neutralizar los
rejados con una respuesta apetitiva.
Ivan P. Pavlov (1849a1936) ha sido una figura clave en el desarrollo de las teorxas del aprendizaje.
Particularmente la TC se asentó sólidamente sobre la metodología Por experimental
otra parte,
de la que fuesu pionero
discípula
Pavlov.
i- do como inducción de ​neurosis experimentales. E ​ l
consistió en un entrenamiento en discriminación perceptiva que ignorado otras respuestas autonómicas a excepción de la saliv
ivación en respuesta a un estímulo condicionado cir- cular, y empíricamente el escape activo o pasivo, la conducta de evitació
ipse. Cuando la elipse se hacía progresivamente mms circular el y 3) el hecho de que los aspectos técnicos del condicionamiento
a la discri- minación entre el estímulo excitatorio e inhibitorio. que la teoría del aprendizaje competidora, es decir, la teorí
to, el perro era incapaz de responder correctamente a la tarea, e probablemente debido a la enérgica defensa y difusión que hizo
un círculo o una elipse, mostrando además signos claros de mecanismo explicativo del comportamiento, éste se convirtió en u
por este fenómeno, al que denomi- nó neurosis inducida los conductistas.
las hipótesis neura- les. Fueron los terapeutas de conducta años
A pesar de la importancia posterior de Pavlov, fue Vladimir M.
su metodología de condicionamiento y contracondicionamiento
mayor repercusi}n e influencia en los autores occidentales de la
1​39
La importancia de estos estudios resulta
onamiento experimental podía producir respuestas neuróticas, sino
contracondicionamiento podía eliminarlas. Surgió así el primer ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz

as respuestas de ansiedad. De hecho, la relevancia que Wolpe dio


además algunos principios de Hull, llevaron directamente al primer
C: la ​Desensibilización Sistemática (​ Wolpe, 1958). la fisiologxa para el estudio de los reflejos, pero a
ndulares, este autor trabaj} con respuestas motoras y
El interés de la obra de Pavlov para la TC no
nterpretación más psicológica y funcional. En sus
e condicionamiento clásico. Su estudio de las bases neurales del
os ​de Pavlov, denominmndolos reflejos asociativos, e
ecto en los terapeutas de conducta interesados en la personalidad.
Para Bechterev los reflejos constituxan la unidad
tudio de los factores implicados en la personalidad ansiosa,
ó a acuñar el término ​reflexología ​para identificar una
mostraban
de los reflejos. Esta disciplina vendrxa a sustituir a la
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
de las correlaciones entre el ser humano y el ambien-
xpresión facial, gestos, conteni- do y forma del habla,
muy diferentes personalidades en términos de agresividad, os prin- cipiostimidez,
de lasociabilidad,
reflexologxaetc.a diversos
y teorizótrastornos
sobre los
posibles paralelismos en el ser humano. Según Pavlov su trabajo.
los sis- temas nerviosos difieren en sus niveles de
excitaci}n e inhibici}n, proponiendo que la combinaci}n de estos dos factores, que varxan en funci}n de
En resumen, la reflexologxa aport} una serie
dimensiones psicofi- siológicas, determina los tipos de personalidad. La teoría de Pavlov sobre los tipos de
s terapéutico, sí pueden considerarse en toda regla
personalidad es incorporada posteriormente por Eysenck (1967), uno de los funda- dores de la TC, dando
onducta. La relevancia de este tipo de estudios tiene
lugar a un modelo de umbrales en neuroticismo que establece que los factores genéticos predisponen a los
a adquisición de res- puestas emocionales, así como
individuos a reaccionar de diversas maneras frente al entorno estimular (Eysenck, 1967; 1987a).
- rimental para intervenir sobre dichas respuestas,
El impacto de la obra de Pavlov en la psicologíaeylas entécnicas
el estudio de la conducta ha sido y sigue siendo
terapéuticas.
esencial. Es claro que la conceptualización y el tratamiento en psicopatología (especialmente en el ámbito de
los trastornos de ansiedad) deben mucho a la sistemática investigación de Pavlov. El condicionamiento
clásico se ha visto como el proceso de aprendizaje subyacente a un vasto número de fenómenos. La mayor
parte de los organismos capaces de beneficiarse de la experiencia son susceptibles de condicionamiento
clásico. Además este paradigma se aplica a una gran diversidad Thorndike de(1874-1949)
situaciones ha de sido el conductista
aprendizaje, desde
simples asociaciones, a situa- ciones de percepción o el tres primeras dtcadas
establecimiento del causales.
de juicios siglo ??. Los
No desarrollos
obstante,
pos- teriores del condicionamiento clásico han mostrado fue criticado
que suspor Watson resultan
principios por sus alusio-
básicosnes
paraa estados
muchos
aja perfectamen- te dentro
modelos de aprendizaje que han sido exitosamente aplicados a procesos complejos. Además, han probado de la tradición conductista.
ser esenciales en muchos problemas clínicos, algo quesuyatesis doctoral
Pavlov (​Animal Intelligence: An Experimental
intuía.
izo de él el primer psicólogo americano reconocido
Kazdin (1991) resume entre las principales aportaciones ología donde de Pavlov: a) lano
los sujetos investi- gaci}n objetiva
eran humanos. de los
Su trabajo
reflejos condicionados (partiendo del punto de vistaciadeenun fisi}logo), b) la defensa del objetivismo
la psicología americana al ser el impulsor de enlala
investigaci}n, c) la demostraci}n de la importancia deloaprendizaje y productivo. en la explicación de la conducta animal y d)
el propor- cionar un modelo metodológico a seguir y un modelo de investigación de la con- ducta humana. No
obstante, también pueden señalarse algunas limitaciones de Thorndike
su teoría empleó métodos objetivos
del condicionamiento: y
1) el haber
ología los procesos mentales y la conciencia (Kazdin, 1978), y sus
a adquisición de respuestas inexistentes en el repertorio del
e no tuvo ning​n interts en los reflejos
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
El paradigma positivista que caracteriz} el
objeto y metodologxa de las investigaciones de los
neuronales. Para tl (y mms tarde para Skinner) el reflejo estxmuloarespuesta (SaR) era simplemente la
Estados Unidos a John B. Watson (1878-1958). Este
correlaci}n entre una respuesta especxfica con los inmediatos y consiguientes refuerzos o castigos. Aunque
que se ha dado en llamar la ​revolución conductista
Thorndike y Pavlov tenían diferentes conceptos del reflejo SaR, ambos enfoques parecxan explicar bien la
psicolo- gía: el estructuralismo y el funcionalismo (y su
conducta aproximativa; desafortunadamente, los dos fueron incapaces de explicar el aprendi- zaje de
chazó de forma expresa y contundente el estudio del
evitación y algunos de los efectos del castigo sobre el aprendizaje.
ón de los dos enfoques dominantes en psi- cologxa, y
A pesar de las diferencias, a finales del siglo ?I?erencia
ambosde tstos, no restringi}
investigadores el estudio
parecxan de la conducta
estar trabajando en lo
arlas.
mismo, de hecho, una de las leyes secundarias de Thorndike (​ley del cambio asociativo​) es muy cercana al
modelo de condicionamiento clásico de Pavlov. La investigación de laboratorio sobre psicología animal llevó a
Para Watson la psicología debía ser una
Thorndike a estudiar las conexiones en función de las consecuencias, formulando a partir de estos estudios
y control de la conducta. Los principales principios del
sus leyes básicas del aprendizaje: la ​ley del efecto (​ para explicar cómo se adquiere la respuesta) y la ​ley de
s:
la práctica ​(que explicarxa la eficacia del aprendizaje), así como otros conceptos (conductas instrumentales)
utilizados poste- riormente en los modelos operantes de conducta (Kazdin, 1978).
ducta manifiesta; concretamen- te las respuestas (R)
Su principio mms influyente, la ley del efecto, establecxa
lo que conque las respuestas
posterioridad seguidaspropuesta
la psicología de satisfacci}n
por
quedaban firmemente asociadas a la situaci}n, de Watson tal for- lama que se incrementaba
conciencia, no era sino unsu probabilidad
sustituto del con-de
ocurrencia en la misma situación. De forma inversa, si dela acercamiento
situación era seguida de disconfort,
cientxfico, por tanto, laloconexión con
rechazaba
la situación se debilitaba, siendo la ocurrencia de la respuesta conductual menos probable si la situación se
repetía. El aspecto más enfatizado de la ley del efecto ha sido su aspec- to empírico o funcional, es decir, el
hecho de que la conducta es función de sus consecuencias.al como Este método objetivo
aspecto debe
resulta ser el
paralelo método ade
o cercano las
el método del reflejo condicionado
nociones darwinianas de evolución, pues la conducta efectiva en un ambiente se selecciona por utilizado en los
sus
consecuencias favorables (Nevin, 1999), es decir, porodía ser el sustituto
la función de laen
que produce introspección
el medio. (Kazdin, 1978).

Con posterioridad, el propio Thorndike revisó susn leyes


las corrientes psicológicas
de aprendizaje, tra-dodicionales
matizan- la ​ley del que
efectono​al
cta- mente observables.
observar que aunque la presencia de recompensas tendía a fortalecer la conducta, el castigo no la debilitaba
(probablemente por la baja cuan- tía del castigo aplicado o por la aplicación de un método inadecuado),
ondicionamiento clásico pavloviano de los reflejos
además se retractó por completo de la ​ley de la práctica​, dejando de considerar la repetición como un
duo. Watson, por ejemplo, mantenía que la conducta
elemento esencial en el aprendizaje, y considerándola como un simple facilitador de la ejecución (Kazdin,
es.
1978). Estos trabajos van a tener una notable influencia sobre Historia
Skinner, siendo considerados, junto al trabajo
de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
de Pavlov, uno de los pilares básicos sobre los que se construirá el armazón teórico de referencia que lle-
vará al inicio y desarrollo de la Terapia de Conducta.
Figura 1. Principios básicos del conductismo
Thorndike es considerado también el precursor de la psicología educativa moderna. Sus principios de
aprendizaje se consideran antecedentes de la ​teoría del aprendizaje activo ​(Bonwell y Eison,1991), que
propone que los niños aprendan
1​41
1​42
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz

ones de sus maestros. Probablemente el interts educativo de


terior de Skinner en esta área.
mprobar empíricamente las siete estrategias sugeridas
eshabi- tuación, halago verbal, adaptación negativa,
e imitación social. Esta autora encontró que las dos
ecto, consistente en asociar el miedo con un estímulo
de Wolpe lo denomina- ría contracondicionamiento por
o), situando al niño con otros niños que se acercaban

M.C. Jones utilizó también estas técnicas para


eter, que presentaba miedo a los conejos, las ratas, los

enzó con la imitación social: Peter jugaba todos los días


cán- dose progresivamente al animal. Posteriormente, al
directo, mediante la introducción progresiva del conejo
ocedimiento, Peter perdió el miedo al cone- jo, e incluso
Aunque en Watson se aprecia la influencia tanto de Pavlov como de Bechterev, el esmerado control y
so a una respuesta positiva, incompatible con el temor.
sistematicidad del trabajo del primero hicieron que su influena cia fuese mayor, no obstante la influencia
mendaciones sobre el proceder terapéutico, señalando la
inicial de la reflexologxa en Watson fue a través de ido,
Betcherev cuya obra ​La psicología objetiva t​ uvo gran
ya que de aparecer respuestas de miedo intensas
impacto en Watson. De este modo, el condicionamiento pasa
bajo, tuvoauna
ser notable
su herramienta de trabajo
impor- tancia constitu-de
en el desarrollo yendo
el concepto central en la explicación de los mecanismos
do. que rigen la con- ducta compleja (en la que se
incluyen pensamientos, emociones, instintos, etc.). Watson fue más lejos que Pavlov, pues no sólo eliminó la
conciencia sino que tam- bitn quiso dejar de lado las estructuras neurofisiol}gicas intermedias. El propio
Pavlov, criticaría más tarde esta postura del conductismo.Watson
El trabajo de Watson
popularizó ​Psy- elchology
y diseminó as the
conductismo
behaviorist views it​, publicado en 1913 es considerado el acta
su influencia funda-
parece cionalmms
provenir del deconductismo
sus excelentesy la
proclamación de la psicología como una rama experi-semental de la ciencia natural que posibilita el control
considera esencial para la TC. Uno de sus mayores de
la conducta. ario en la introducción a la obra póstuma de Watson
para la psicología conductual es más sociológica que
Watson es bien recordado por un trabajo de gran repercusión realizado en colabora- ción con R. Rayner, y
publicado en 1920. El trabajo describe la génesis mediante con- dicionamiento de una fobia a un niño de once
meses, el pequeño Albert. Su principal aportación fue demostrar que el miedo podía condicionarse y generalizarse
a otros estí- mulos distintos del originalmente condicionado, además de que la reacción de temor podía persistir a
lo largo del tiempo. Para ello se emparejó un estímulo inicialmente neutro (una rata blanca) con un estímulo que
El conductismo, tal y como es formulado por
provocaba respuestas de temor (el ruido producido al dar un golpe sobre una barra de acero). Tras siete ensayos
diversos autores que contribuyeron a desarrollar unos
de empareja- miento, la rata provocaba respuestas de temor en el niño, y esas mismas respuestas apa- recían
ciones clínicas
también ante otros estímulos que guardaban cierta semejanza conformarían
con la rata blanca como las bases un
un conejo, delperro
desarrollo
o un
n se recogen las principales aportaciones de estos
abrigo de piel. Este miedo continuaba manteniéndose pasados 30 días sin que se realizaran ensayos adicionales
de condicionamiento.
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
1​43
1​44
Edwin R. Guthrie (1865-1959) es considerado el neoconduc
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
máximos extremos el principio de ​contigüidad,​ según el cual el a
de un estímulo con una respuesta. En 1935 publica su obra ​The
serie de técnicas para romper hábitos o desaprender cond
Los resultados del trabajo con el pequeño planteamientos teóricos (Kazdin, 1978). En una de ellas, de form
yner por hallar un procedimiento terapéutico que estuviese basado sucesivas, Guthrie manejaba la presentación del estímulo qu
nto que explicaban cómo habían aparecido los miedos. Watson presentación se hace progresiva- mente para prevenir la respu
aumentando la intensidad hasta poder presentarlo con n toda
el aprendizaje
su fuerza sin animal
provocaren laberintos.
respuesta. En Difiri}
otradetécnica
sus
el estímulo que provoca la respuesta no deseable se emparejaba
ico hacia lacon conducta,
un estímulo
en vez quede provoca
realizaruna
unrespuesta
análisis
incompatible con ella (observamos aquí un avance an publica
del principio
su librode​Purposive
inhibición Behavior
recíprocain Animals
de Wolpe). and
Finalmente, otro de los métodos de Guthrie consistíasencialen presentar
para comprender
el estímulo evocador
la conducta, de la
y respuesta
que debe ser des-
adaptada hasta que dejase de provocar la respuesta (al scribibles
aumentar en la
términos
fatiga o objetivos.
produ- cirse Introdujo
el agotamiento).
también el No
resulta difícil ver en los procedimientos anteriores ele- e el mentos
estímuloque y laserespueta
siguen que manejando
ayuda aactualmente
determinar la en
diversas técnicas y procedimien- tos de la Terapia Cognitivo Conductual, apelando a mecanismos
explicativos que evidentemente han trascendido el principio de contigüidad de Guthrie, hablamos, por
8uizm el neoconductista mms influyente haya
ejemplo, de la ​desensibilización sistemática (​ con la presentación gradual del estímulo, y la generación de una
ntegrar las aportaciones de Pavlov, Thorndike y Hull
respuesta incompatible), o del avance de las ​técni- cas de exposición.
ionales, pero pronto detectó la insu- ficiencia de estas
De todos los neoconductistas, Clark L. Hull (1884-1952)
uencias fue aver-
el más
sivas,ambicioso
en particular
al plantear
el aprendizaje
la construcción
de la
de una teoría formal de la conducta. Este autor, creyó947 la ​teoría
haber identificado
de los dos
la leyfactores ​, o ​teoría
fundamental delbifactorial
aprendizaje ​ el o
d
de formaci}n de hmbito, conside- rando que esta ley no possólodesubyacía
aprendizaje:
a todaelconducta
aprendizajeanimal de yseñales
humana,(por sino
que también era un principio básico en todas las ciencias.
miento). El primero, el aprendizaje de señales, se basa
as respuestas involuntarias (también las respuestas
Hull intentó ir más allá de la restringida relación E-R introduciendo las ​variables intervinientes e ​ ntre el
a como señal de un suceso aversivo, adquiriendo un
estímulo y la respuesta. Las principales variables intervinien- tes consideradas
de soluciones, por otro lado, porestriba
Hull fueron
en la la ​fuerzade
emisión del
hábito y​ el ​impulso ​(estado de activa- ción del organismo), cuya reducción da lugar al reforzamiento. Según
Hull el hábi- to se establece por la relación entre una respuesta Historia
y la reducción de un
de la Terapia impulso,
Cognitivo que opera
Conductual ​Martacomo
Isabel Díaz, Ma Ángele
reforzamiento. De este modo, cualquier respuesta realizada antes de que finalice un impulso quedarm
conectada a tl, y cuando tste vuelva a apare- cer, la respuesta ocurrirá con mayor rapidez y fuerza, es decir,
se habrá fortalecido la conexión entre los estímulos presentes Mowrer asignó al de
en el momento miedo un papel
reducirse mediador
el impulso. Esteen la conducta
concepto de ​reducción del impulso e ​ s considerado por Hull como el principio central del aprendizaje. Su clásico, de ta
impulso secundario adquirido por condicionamiento
teoría unifactorial del aprendizaje defendía, por tanto, que que redujese
el refuerzo este(laimpulso se aprendería
reducción del impulso) según y nounla proceso de ap
contigüidad era el factor funda- la teoría bifactorial de Mowrer (1947, 1960) para la TC reside en
que se producen en diversos trastornos y, por tanto, posibi- litar
1​45
aprendizaje. En el ámbito aplicado son de destacar los trabajos d
1​46 de la enuresis, tanto por su conceptualización del trastorno en té
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz diseño del instrumental y del procedimiento de intervención, que
demostrada eficacia.

Las investigaciones de Hull influyeron definitivamente en Wo


yes de la conducta en términos matemá- ticos, publicando en 1943 inhibición recíproca​; las aportaciones de Tolman introdujeron el
ction to Beha- vior Theory​, esta obra tuvo gran influencia en el trabajo de Guthrie sobre contigüidad sigue presente en muchas t
técnicas de Mowrer siguen presentes en el repertorio procedime
La relevancia de la contribución de Hull para estos autores en el surgimiento y desarrollo de la TCC ha sido dete
nstruir una teoría hipotético-deductiva de la conducta, pero sobre Para finalizar este epxgrafe, se|alar otros trabajos importante
el efecto ​de Thorndike en el paradigma de condiciona- miento de llevados a cabo por Wakehan (1928) o Dunlap (1932) apli- cando
n la aplicación sistemática e incesante en toda su investigación de conductas indeseables como los tics o la tartamudez, los tra
va que, según su idea, todo psicólogo debía utilizar. sexuales, o la ​terapia del reflejo condicionado d ​ e Salter (1949).
La aportación menos reconocida en su época recogidas por Kazdin (1978), constituyeron alternativas, que p
iores, fue la obra de Edward C. Tolman (1896-1961). Tolman, tuvo resolución de problemas difícilmente accesibles para la psicoterap
estalt,​ y defendió que lo que se producía en el aprendizaje era una mayor parte de los trabajos desarrollados en esta época
estímulos y res- puestas (E-R). Según su tesis, los organismos no condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico alcanzó su
ficados sobre los estxmulos que se relacionan con una meta en torno a 1940, antes de constituirse formalmente la Terapia de C
ntecimientos conectados en el tiempo lo que hace el orga- nismo
que la aparición del primero haría que el organismo esperara el
de la conducta, el ​análisis experimental de la conducta​,
ortamiento y los estímulos ambientales. El objetivo del
3.5. Skinner y el Condicionamiento Operante a ciencia conduc- tual que pudiese explicar, predecir y
ciones funcionales, sin tener que recurrir a constructos
Burrhus F. Skinner (1904a1990) ha sido junto aquePavlov el autor
potenció mms influyente
el diseño en la terapéuticos
de ambientes aparición de la TC.
En su libro junto a Linsley y Solomon en 1953 (Skinner, Solo- Historia
mon y deLindsley, 1953)
la Terapia se introduce
Cognitivo Conductualel​Mtérmino
arta Isabel Díaz, Ma Ángele
Terapia de Conducta ​por primera vez en la literatura psicológica. No obstante, sus aportaciones han
trascendido la TC y con justicia ha sido considerado el psic}logo mms influyente del siglo ?? (Hagg- bloom,
(aspectos
Warnick, Warnick, Jones, Yarborough, Russell et al., 2002). que habían
La publicación de susido
tesis sugeridos su popular novela ​W
en behavior
doctoral ​The
culminación con la publicación en 1953
of organisms ​(Skinner, 1938) puede ser considerar- se el inicio de una nueva Era para la psicología. del libro ​Science and huma
inicio del desarrollo de la Terapia de Con- ducta en EEUU, en
1​47 principios del condicio- namiento operante para modificar la condu
1​48
La influencia de los planteamientos ​skinnerianos ​sobre el a
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
relaciones ​estímulo-respuesta-consecuencia m ​ ediante el aná- l
enorme. En los años 50 la manipulación sistemática de las c
tratamiento de proble- mas clxnicos para los cuales ning​n otro t
Al igual que Watson, Skinner estaba Naranjo, 2000). El análisis experimental de la conducta posibilitó
zaba la psicología tradicional y todos sus conceptos, tachados de grupo de problemas relevantes socialmente (problemas en el a
lugar central de estudio (de ahí su conductismo radi- cal). Partió alteraciones del desarrollo, desarrollo del lenguaje, etc.), dando o
estudiar la relación entre los paradigmas de Pavlov y Thorndike, conductual apli- cado.​ Actualmente los procedimientos oper
ondi- cionamiento en función del tipo de respuesta implicada en intervenciones en TCC y primordiales en determinados ámbitos co
mer tipo, el aprendizaje respondiente, sigue las leyes del condicio-
en el segundo, el operante, la adquisi- ci}n se da en funci}n de la
kinner del aprendizaje estaba basada fundamentalmente en los 3.6. Mapa conceptual de las raíces históricas de la Terapia d
mbargo, Skinner señaló que había ciertas áreas en donde los dos 1​49

El trabajo de Skinner sobre la diferenciación ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz


msico y operante, supuso un punto de inflexi}n en el interts por lo
ón hacia la ​conducta operante (​ Kazdin, 1978). El propio Skinner

que no parece ser provocada (...), una operante es una parte


Como se ha visto en el apartado anterior, la
uede decirse, no que sea imposible hallar un estímulo que la
lo cientxfico de la psicologxa y tom} como elementos
e cuya respuesta tenga la misma topografía), sino que, en las
ología del aprendizaje para la comprensión y control de
urrencia, no puede detectarse ningún estí- mulo correlacionado.
foque terapéutico se gesta gradualmente, desde los
aparece espon- táneamente con una frecuencia dada”​ (1938,
je, expuestos en el punto anterior, hasta las primeras
n el laboratorio. En este recorrido, el interés por la con-
bjetivo principal. La aplicación de los principios de
En este marco de trabajo Skinner estableció
conducta se convirtió, de hecho, en una forma de
ento operante (refuerzo, castigo, extinción, control estimular y
rma diferente (Kazdin, 1978; Rachman, 1997).
riables que contribuyen a la conducta operante; entre ellos, el
concepto se refiere al aumento en la fre- cuencia, intensidad o Con estas bases teóricas y metodológicas, y a
nmediatamente ciertas consecuencias. De esta forma, a cualquier splegando para el tratamiento de diversos problemas
decir, fortalezca la respuesta a la que sigue, se le denomina Su evolución posterior, como cabría esperar, ha sido
a y ha reflejado tam- bién la propia evolución de esta

Las aportaciones conceptuales de Skinner le


fructífera fue durante la primera época (primera genera- ción) de la
Rachman (1997) y O’Donohue (1998 y 2009)
tratamientos con mayor apo- yo empírico recogidos por la ​Task
e la Terapia de Conducta diferenciando secuencialmente lo que
Psycho- logical Treatments (​ 1995) pertenecen a ese primer
generaciones ​(O’Donohue) en el desarrollo de la TCC. Con-
sistemática, técnicas operantes, ​biofeedback​), y que posterio
ra generación de terapeutas de conducta, hace referencia a una
desarrollado nuevas técnicas a partir de una base experimen- tal.
s del aprendizaje, y estaría representado por el ​análisis conductual
sustanciales entre el proceder de la primera y tercera generación.
onal.​ La característica fundamental de esta generación es la
aje a la clínica. Durante esta ​primera generación​, el terapeuta de 1​51
ue trata de aplicar las regularidades extraídas de la investigación
no sólo utilizan los principios del aprendizaje para formular ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
de ellos, modelos de génesis y mantenimiento de los problemas
mal y anormal se considera generada y mantenida por los mis- mos
stadio corresponden las aportaciones de los grupos de Sudáfrica,
Desde el punto de vista teórico, como
muestras palpa- bles del surgimiento de la Terapia de Conducta
n, encontramos las nuevas ​terapias contextuales
Analítica Funcional, o la Terapia de Aceptación y Com-
La ​segunda generación ​está marcada por la como el ​mindfulness ​(con- ciencia plena), que se han
ya habían sido sembradas por la generación anterior), y recoge a erven- ción como la Terapia Cognitiva Basada en
as y limitaciones mostradas por las teorxas del aprendi- zaje, para MBCT) de Segal, Williams y Teasdale (2002), siendo
s y aportaciones teóricas y apli- cadas de la psicología. Según la mente en todas las terapias contextuales. Desde estos
neración, rategias terapéuticas (​mindful- ness y​ técnicas de
veniente
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, de los
Ma Ángeles nuevos
Ruiz desarrollos
y Arabella Villalobos de la psicología del
enecen también los nuevos desarrollos del enfoque
de las bases racionalistas de los modelos cog- nitivos
los principios de aprendizaje (condicionamiento) representan un contexto demasia- do limitado para explicar
el comportamiento humano, y se considera que la psico- logía experimental, cognitiva y social aportan
elementos que pueden ser determi- nantes para abordar o explicar Mientrasla complejidad
tanto, y al de la conducta
margen de los humana.
nuevosSi
bien estas consideraciones acerca de la insuficiencia adeestá los guiada
modelos pordeelcondicionamiento
​empirismo​, es decir, y de por
la necesidad
criterios
de ampliar el número de factores incluidos en el modelo ciasdesocioecon}micas
con- ducta son certeras,
y atendiendo cuando otrasnue-
a las áreas los
vas
están aportando, también lo es el hecho de que con sa en la tarea de demostrar la efi- cacia de susel
la segunda generación de terapeutas se produce
distanciamiento de los clínicos de la investigación básica sobre
general, aprendizaje.
y en salud mental Esteenhecho se haComo
particular. manteni-
se ha do
debido a la permanencia en los terapeutas de conducta estado(yasiempre
más clínicos y menos
presente, sino que investigadores)
ha constituidodeuna una
concepción de los procesos de condicionamiento desarrolla- ue en losdaúltimosen los años
años se 50 ha y 60 del siglo en
convertido pasado,
el temaque
resulta trasnochada a tenor de datos que ha aportado la investigación
a forma, el diseño(Mineka y Zimbarg,
de protocolos 2006).
de inter- Otra fuente
vención y la
de descon- tento que llevó al desarrollo de la segunda ejegeneración,
central de vino dada por
la práctica y lalosinvestigación
pobres resultados de los
de la TCC,
procedimientos terapéuticos existentes al ser aplicados n en a proble-
conexiónmas afectivos,
directa con las como la depresión.
ciencias básicas,Se ve en
tareas
este punto la limitación que supuso cen- trase en el trastorno quizm sin investigaciónde
determinantes previa.
la eficacia de los procedi-
al que supone conseguir cuan- to antes el máximo aval
Gradualmente, el desarrollo de procedimientos de intervención efectivos pasa a ser prioritario,
.
abriéndose la brecha entre ciencia y hacer clínico (Wolpert, 1992). Esta brecha determinó la ausencia de
progreso en las bases teóricas de la Terapia de Conducta (situación A lo largoquede se
estemantiene en la actualidad)
punto repasaremos estasy fue
responsable, en gran medida, del descontento que chos caracterizó a la segunda de
más representativos generación
cada unade de terapeutas
ellas. en
relación con sus predecesores. Durante este estadio, son dos las contribuciones, que tratan de mitigar el
descontento y que resultan mms influyentes: las teorxas del aprendizaje social y las del enfoque cognitivo.
pia de Conducta
Finalmente, la ​tercera generación ​de terapeutas que llegaría hasta la actualidad, incluiría a quienes
tratan de retornar a los orígenes buscando nuevas alternativas terapéuticas
La ilustración extrapolando
del surgimiento de la los nuevos
identidad
desarrollos de la psicología del aprendizaje y la psicología
rla teniendo en consideraci}n la clmsica referenciade
experimental; el concepto de multiplicidad
estímulos y contingen- cias, y de contingencias competidoras pasacon
il establecer a serprecisión
central. Básicamente
el momento yellugar
objetivo que
de su
se pretende es fomentar nuevamente la relación entre investigación básica y aplicación clínica que tan
na forma clara de describir cómo se fue originando la TC como un ión fue realizada por Wolpe y por los otros miembros
mbién difundió la DS en EEUU a principios de los años
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta IsabelaDíaz,
su Ma
país (Reino
Ángeles Ruiz yUnido)
Arabella a su regreso en 1959 de su
Villalobos

ncabezado por Eysenck en el Hospital Maudsley de


4.1.1. El surgimiento en Sudáfrica de la DS en EEUU. Este autor, llevó a cabo numerosas
u apli- cación con formato en grupo (Lazarus, 1961), y
mpatibles con la ansiedad, como es la técnica de la
Joseph Wolpe ​va a ser el principal exponente de la Terapia de Conducta en este entorno. Psiquiatra de
formación psicodinámica, Wolpe estaba insatisfecho con la eficacia de los tratamientos utilizados para las
neurosis, de tal forma que empieza a utilizar los principios del aprendizaje para abordar este tipo de
problemas. Inicia su trabajo en el laboratorio con experimentos animales a los que aplica los principios del
aprendizaje, unidos a conceptos y procesos fisiol}gicos, recogiendo asx los tra- bajos de Sherrington sobre
inhibición recíproca. La base de sus investigaciones se centraElensurgimiento el trabajo sobre
de laneurosis
Terapiaexperimentales
de Conducta ende
Masserman (1943) y la obra de Hull (1943). dáfrica. En los años 50 había ya en el Reino Unido un
Wolpe propuso el principio teórico de ​inhibición an a cabo c​ aplicaciones
recíproca omo base deprácticas de los principios
la intervención de la
que desarrollará
piro y, posterior- mente, autores tan relevantes como
para las neurosis: la ​Desensibilización Sistemática (​ Wolpe, 1952, 1958). Realmente, como ya hemos
señalado anteriormente, el pro- cedimiento había sido ya expuesto y utilizado por M.C. Jones (1924b) (y
descrito previamente en 1912 por Eroféeva, la discípula deEste Pavlov),
gruposin embargo,
centrará Wolpe sis- tematiza
su interés en elel
procedimiento en humanos, estructurándolo en una fobias, serie de pasos o fases, encargándose también
tics, tartamudez, etc., mediante la utilización dedesu
difusión. Wolpe recurrió sobre todo a la ​relaja- ción ​
c omo respuesta incompatible con
s ​o la ​práctica negativa​, conformando poco a poco un la ansiedad en
humanos, utilizando para ello una forma abreviada de la técnica
oposición a de Jacobson (1938),
la psicotera- sin embargo,
pia-psiquiatría vigente.también
Este
utilizó como respuestas incompatibles con la ansiedad conductas de tipo asertivo y sexual.
más prestigioso y prolxfico de investigaci}n europeo De esta forma,
en
Wolpe creó un nuevo procedimiento de intervención a ísticopar- tirdedelainvestigaciones previas en el laboratorio,
aproximación neoconductista mediacional.que
resultaba mms eficaz que los procedimientos tradicionales. Por otra parte, el hecho de que la
nfasis en la metodología de investiga- ci}n rigurosa, la técnica fuese
expli- cada con detalle (en términos actuales, protocolizada
mo por la ocrxtica manualizada) facilitó psicoterapéutico.
al diagnóstico la replicación deDe los
resultados y la generación de nuevas investigaciones. icación Ladetécnica, que sededenominó
los principios ​desensibilización
la psicología a la práctica
sistemática​, fue recogida en su obra ​Psicotera- pia por inhibición recíproca ​
( 1958), d}nde
adicionales a las que consideraba poco eficaces. aportaba datosElde
su eficacia, y ponxa de manifiesto su superioridad frente a los enfoques tradicionales.
ntado de esas formas de proceder quedó plasmado en
evaluation,​ publi- cado en 1952, y posteriormente en
La DS incluía la aproximación gradual a los estímulos evocadores de la ansie- dad, así como la
en el que llevaba a cabo un análisis comparativo entre
presentación del material ansiogénico en la imaginación, o con el uso de la hipnosis, y se basaba en
areciendo por primera vez en este segundo artículo el
procesos de aprendizaje que eran explicados de manera precisa, detallada y cientxfica, describiendo el
proceso de aprendizaje y la competici}n de respuestas fisiol}gicamente antag}nicas. El trabajo de Wolpe es
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
un excelente ejemplo del proceder los terapeutas de conducta de la primera genera- ción: partir de
procedimientos diseñados y extraídos de la investigación experimen- tal en laboratorio, explicados mediante
principios cientxficos, y generar a partir de ellos técnicasmino
terapéuticas.
Terapia de DeConducta
esta forma,
en Europa.
la “construcción” de la ​Behaviour R
En 1963 funda
DS representa el dedicada a la Terapia de Conducta.
1​53 Otro aspecto de la aportación de Eysenck que merece la pen
1​54 conceptual de la Terapia de Conducta, interés que se mantuvo
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz 1987). Hay que tener en cuenta que la capacidad del marco neoc
el que se dirigiese la atención hacia aspectos que resultaban re
dedicó un amplio y fructífero esfuerzo. Así, se interesó por aspecto
la psicopatología y la personalidad. Su trabajo en el campo de la
trabajo supuso el compromiso sostenido con la investigación
de modelos empíricos de la personalidad, constituye un esfuerzo
onohue, 2009).
actividad biol}gica y la identificaci}n de caracterxsticas personale
La difusión de la DS contribuyó notablemente trabajo de Pavlov en este mmbito concreto fue fundamental.
a la potenciación del enfoque neoconductista como alternativa al
​ estaca históricamente p
En general, el grupo del ​Maudsley d
del psic}logo como un investigador cientxfico, nouos obstante,
se denominóentre​análisis
sus miembros
experimental existieron
de la conducta .​
notables
diferencias. Eysenck estuvo siempre más interesado ños experi-
por mentales
cuestiones de caso
teóricas
único,relacionadas
en los que importa
con la
psicopatología, y su investi- gación se realizó con grandes
atención grupos
a sus deefectos,
sujetos, sin
por necesidad
el contrariode M. recurrir
B. Shapiro
a
(también uno de sus miembros más destacados y jefe ez de
se la
asume
secciónquedelapsicología
eficacia declínica),
la intervenci}n
se centró más
ha deen
casos individuales, y se ocupó de aspectos más clínicosdo los
y menos
efectosteóricos,
de la interven-
defendiendo
ción conel estudio
la ausencia
intensivo
de
del caso único como forma de investigación, al igualcam- que bio
lo hacía
sobre Skinner
la vida del(Shapiro,
paciente,
1957,
y comparando
1966). Shapiroel
opinaba que los problemas de un paciente concreto e el no
individuo
podíanfuncione
esperaradecuadamente
a que los estudios en el contexto
de grupo
proporcionaran resultados eficaces (Kazdin, 1978), rechaz} la utilizaci}n de baterías estandarizadas de tests,
insistiendo en la necesidad de medir directamente la conducta a intervenir, para poder así valorar su cambio
tras el tratamiento (Shapi- ro, 1961). Desde su doble posición Skinner no sólo erecuperó
de docente la conducta
investigador clínico, para la
Shapiro
fomentó entre los miembros de su equipo el uso l de lugar central conductuales
técnicas y cardinal. De comoesta forma
las ​ase priorizó la
proximaciones
sucesivas p zación en psicología. Skinner conside-
​ ara el tratamiento de la agorafobia (Meyer, 1957) o la ​práctica negativa ​para los tics (Yates,
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
1958).

Algunas características de la aportación británica al surgimiento de la Terapia de Conducta enlazan con


raba que las teorías imponían moldes a la realidad que impedían
el conductismo radical (el interés por el caso individual y por la evaluación directa de la conducta), no
contrario de lo que se suele pensar, Skinner nunca negó la existe
obstante, la mayor parte, se ajustan mms a la flexibilidad del neoconductismo mediacional y el conductismo
​ e Skinner, 1957), pero no fueron merecedoras de su atenc
verbal d
metodo- lógico; de esta forma, integran estímulos, respuestas y constructos como la ansie- dad, el miedo o la
de estudio apropiado. Desde su perspectiva (y a diferencia de
personalidad, a la hora de desarrollar explicaciones más amplias de los trastornos psicopatológicos en
desecha el papel mediador, facilitador o causante de las varia- ble
particular y de la conducta humana en general.
El ​nico foco de interts de la psico- logxa es la conducta m
1​55 ambientales, sin incluir constructos hipotéticos o ​variables mediaci
1​56
Skinner dio lugar al surgimiento de una de las áreas más r
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
evaluación conductual: el ya mencionado análisis conductual apli
trata de la aplicación del análisis experimental de la conducta a pr
el retraso en el desarrollo, la conducta infantil, el comportamiento
os de Norteamérica cambios globales en el individuo (Baer, Wolf y Risley, 1968). Las
en 1953, en colaboración con Solomon y Lindsley, aplicó los princ
La delimitación de la aparición de la Terapia Barret y Lindsley (1962) los aplicaron a niños retrasados; Ferster
éutico en EEUU resulta más difusa que en los casos expuestos de niños autistas; Flanagan, Goldiamond y Azrin (1958) y Gol- diamo
de forma más gradual. Anteriormente se ha indicado como la tics; y Staats, Staats, Schutz y Wolf (1962) y Staats, Finley, Minke
human behavior ​de Skinner pue- de considerarse una señal del destaca- bles son los de Ayllon con esquizofrénicos crónicos ho
cta como movimiento terapéutico en Norteamérica. 1965, 1968), que impulsaron el desarrollo de la economxa de fich
infantil, para resolver problemas de conduc- ta y para mejora
Skinner ​parte de las aportaciones de Watson
alteraciones del desarrollo y retrasados (Bijou, 1959, 1963; Bijo
tas, e intenta integrar los paradigmas propuestos por Pavlov y
aplica- ci}n del anmlisis conductual aplicado a la modificaci}n d
ta completamente apelar a constructos emociona- les mediadores.
institucionales (e.g. hospitales, aulas, ambientes laborales, instau
dos tipos de respuestas: las respondientes (que se provocan) y las
lugar al ámbito denominado de “ingeniería de la conducta”.
os tipos de condicionamiento: el condicionamiento tipo E (o E-R),
aplicaciones posteriores a otros problemas donde el cambio conte
​pavloviano​, y el condicionamiento tipo R (o R-E), en el que el
blema, pues las contingencias de reforzamiento son releva
esta de tipo operante. Entre ambos, Skinner dirigió su interés al
mantenimiento del problema, es el caso de los problemas de pa
mayor relevancia a lo que ocurre tras la respuesta, más que a lo
crónico en el ámbito de la medicina conduc- tual (Fordyce, 1976).
spectiva, la conducta estaría controlada por factores ambientales,
encias que siguen a su emi- sión. Un aspecto esencial de su El análisis conductual aplicado ha supuesto una aportación de
ganis- mo como un todo. Terapia de Conducta, sobresaliendo entre sus contribuciones el

Según Skinner, éste, y no otro, debía ser el 1​57


nción sobre el ambiente en que se emite. El método desarrollado
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz incuestionable entre los terapeutas de conducta de la primera gene
no existiesen diferencias importan- tes: Skinner y sus discípulos e
su análi- sis conductual aplicado; Wolpe y otros autores los princip
ención y en la evaluación de sus efectos, y el ofrecer soluciones a Inglaterra, consideraban variables intervinientes en el mode- lo E
significativos), como los problemas educativos, comunitarios o es incuestionable: la extrapolación de los principios de aprendiza
us apor- taciones, este enfoque no estm exento de dificultades. la inves- tigaci}n cientxfica y con la demostraci}n empxrica de
n que supone centrarse únicamente en la conducta observable, determinante a la hora de convertir a la psicoterapia en ciencia. D
nsideraci}n aspectos esenciales de la definici}n de un problema la TC pudiesen ser estudios de casos poco controlados, m
ero, además, la excesiva disección del comportamiento, las investigaciones sin preceden- tes en cuanto al control experiment
ar de la aceptación de la causalidad m​ltiple de la conducta), o las en la evidencia. El estudio de Paul (1966) sobre la efectividad de l
apéutico conseguido, son ejemplos de limitaciones nada triviales investigación controlada de la historia en la que se demo
psicoterapéutico por encima del placebo y el no tratamiento.

El análisis conductual aplicado ha Debido al éxito inicial en la aplicación del los principios del
onducta tres contribuciones fundamentales: nueva tendencia comenzó a emerger cuando los terapeu- tas d
dirección: prestando atención a un problema clínico y busca
el control de contingencias. aprendizaje un modelo explicativo y orientador. Este enfoque pod
del aprendizaje y terapia que tan sólidamente había caracterizado
2) El análisis funcional, elemento cardinal del
(O’Donohue, 2009). Como se verá en el siguiente epígrafe, la
mento esencial para la formulación de cualquier problema sujeto a
alternativas tera- péuticas adecuadas en otros trastornos, hici
de la conducta. Hay que tener en cuenta que aun- que se suele
búsqueda de otras fuentes explicativas. Además, con el éxito de
sis conductual en la obra de Kanfer y Saslow (1965) ​Behaviour
de profesional, más clínico y menos investigador, con menor
bajos de Skinner (Silva, 1993) que ponen el acento en el análisis
cantidad de psicoterapeutas de la época que fueron atraídos por l
odología rigurosa de análisis y experimentación.
carecían de la sólida base en investigación sobre aprendizaje de
3) La focalización del interés sobre los datos para ellos era difícil acudir a los principios de aprendi- zaje (que
ando por la inducción frente a la deducción, y, en este sentido, el producían problemas en el abor- daje clínico. Estos hechos, contr
as diagnósticas. de proceder que ha dado mejores resultados a la TC. No olvidem
Task Force on Promotion and Dissemination of Psychologi- cal P
No es exagerado insistir nuevamente en la TC, da cuenta de un significati- vo porcentaje de los considerado
Terapia de Conducta como decisiva, siendo un poderoso y útil
1​59
s.

ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz


generación de terapeutas de conducta

Los casos expuestos de esta primera


ben ciertos rasgos comunes (O’Donohue, 2009):

la investigación de aprendizaje que


exhiben todos los clínicos (investigadores). ​
eraban los resultados más actuales
de la investigación sobre aprendizaje. ​ La
ando parte de un programa de

Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos

Aunque la fundamentación en los principios de aprendizaje hubiese sido un punto de acuerdo


cuya característica fundamental es el papel causal, o más bien
estructuras mentales en el comportamiento humano.

4.2.1. El aprendizaje social de Bandura

La aportación fundamental de Bandura estriba en plantear l


observación (imitación), como una forma de superar las limitacione
adquisición de comporta- mientos. En su obra ​Principles of Beha
desarrolla el marco conceptual de la teoría del aprendizaje soci
(Bandura, 1986), en el que queda denominada como ​teoría cogni
procesos cognitivos de pensa- miento a la emoción y la conducta h

Bandura aborda con detalle los distintos elementos implicado


de diferenciarlo de los paradigmas de condicionamiento y asignánd
Para Bandura, los eventos esti- mulares que se presentan com
representa- ciones simbólicas que, ante determinadas señ
ductualmente, sirviendo así de guía del comportamiento. El apr
metáfora del procesamiento de la información,​ y es entendido com
input, y​ la ejecución conductual el ​output​, interponiéndose entre a
atención, retención, producción y motivación. Bandura (1969)
s aspectos cognitivos en Terapia de ejecución, haciendo depender la ejecución de la conducta
reforzamiento. Para Bandura el aprendizaje vicario es una forma
dar cuenta de los fenómenos de aprendizaje que no son resultad
parte de la conducta humana se adquiere de este modo. En
En torno a 1970 se va a iniciar una fase de
condicionamiento, Bandura (1977) afirma que en esos momentos
a que se caracteriza conceptualmente por su apertura hacia los
el aprendizaje humano es difícil sin ape- lar a la conciencia de la re
a la segunda generación de terapeutas de conducta (O’Donohue,
nducta no puede basarse sólo en la psicologxa del aprendizaje y 1​61
a provea nientes de los más diversos campos. Este giro no es
novedoso de esta fase, sino que casi desde el inicio (Woodworth, ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
ativas al modelo E-R, proponiendo la participa- ción de variables
968), estudiante de Wolpe, fue probablemente uno de los primeros
dizaje eran insuficientes y que los terapeutas de conducta debxan
La imitación no era un tema novedoso cuando
gía. Señalaba que todos los conocimientos psico- lógicos son de
n; por ejemplo, la imitación ya fue recogida por Skinner
ciones, memoria, etc.), y que toda técnica es bien recibida, con
ante. Se considera la con- ducta de imitación como un
- pre y cuando sea eficaz, y su eficacia pueda ser comprobada. A
s discriminativas y reforzantes, sin recurrir a procesos
po de propuestas integradoras de carácter pragmático, lo cierto es
ciones no reforzadas puede atribuirse a los efectos de
ásica que se empieza a produ-
sos deÁngeles
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma codificaci}n. Con independen- cia de estas
Ruiz y Arabella Villalobos
matización de los distintos elementos implicados en el
es que rigen la imitación y desarrolla procedimientos
cir en esta época constituye todavía hoy uno de los escollos más relevantes para el avance
e modelado).
teórico-conceptual de la Terapia Cognitivo Conductual.
En relación con la visión cognitiva de la
En cuanto a los desarrollos teóricos más representativos smo recíprocoque se producen
,​ es decir, en esta fase encontramos
la existencia de influencia las
teorías del aprendizaje social, caracterizadas por dael por énfasis en la influencia social y
los procesos cognitivos del individuo, que esla capacidad
autoaregulatoria del individuo y cuya influencia se produce ente a laprincipalmente
hora de determi- a través
nar qutdevelosmmstrabajos delaA.
allm de
Bandura, y la aparición del enfo- que cognitivo en Terapia ntre los elementos que determinan el comportamiento e
de Conducta, enfoque de amplia repercusi}n
influencia que es reflejo de la llamada ​revolución cognitiva ​que se produjo en la psicología en los años 70, y
sos cognitivos y patrones de comportamiento) se realiza de forma conductas encubiertas sujetas a las mismas leyes de aprendiz
cas ambientales y personales. asunci}n de los procedimientos de condicionamiento encubierto d
70, sin embargo, diversos autores, sobre todo procedentes del ám
Otra relevante contribución de Bandura (1977)
elementos cognitivos tienen una mayor relevancia en la adquisic
elación con el tratamiento, pues es considerado un proceso central que aquel que se le estaba otorgando hasta ese momento en la Te
define como expectativas de eficacia, esto es, como los juicios de
lizar la conducta requerida para producir un resultado. El concepto Entre los elementos que pueden considerarse antecedentes d
do,​ que se refiere a la convicci}n del sujeto acerca de que una 1​63
resultados. La percepci}n de la autoaeficacia deter- minará la
do y la persistencia en la ejecu- ción, y, a su vez, está basada en
ogros de la ejecuci}n, la experiencia vicaria, la persuasi}n verbal y ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz

Entre las críticas que ha recibido este


cia al aprendizaje y a la con- ducta observable como
ieren, por un lado, al carmcter circular o tautol}gico del concepto,
a- ción clínica. Dicha insatisfacción viene derivada de
terminar en éstas como motor de la conducta, por otro, a la falta
ratorio, que durante los años sesenta comenzaron a
e autoaeficacia y de resul- tado, y su influencia sobre el cambio
bre las leyes de condicio- namiento clásico y operante
que Bandura ha revisado en diversos momentos este concepto,
o es que se considerase que la investigación sobre
rca de su consideración como mecanismo decisivo para el inicio y
jarse de lado la investigación animal y comenzar la
4 y 1997).
ores cognitivos del aprendizaje. El argumento era que
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
sino mediado por variables verbales y cognitivas, de
ión, expectativas o atribuciones, se considera- ban
El trabajo de Bandura ha sido importante en slasparadigmas aplicacionesde delaprendizaje
aprendizaje animalobservacional,
negabanen oel
planteamiento del aprendizaje social y como impulsor mode-deloslos de aspectos
condicionamiento
cognitivos debían
y desustituirse
la nociónpor de
autocontrol.​ ​Por otro lado, aunque reconoce y asume smosla importancia
especxficos de que
los procesos
se habxan de condicionamiento
supuesto como
clásico y operante, en su visión del comportamienton hay puestos
un clara
en entredicho
toma de posición
(e.g. el principio
por los procesos
de inhibici}n
cog-
nitivos a la hora de explicar el comportamiento. controlar todas las variables ambientales del cliente
la sesión terapéutica. De esta forma, se empieza a
Destacan como aportaciones terapéuticas de Bandura todas aquellas que se basan en el aprendizaje
la primera generación de TC resulta reduccionista y
vicario (técnicas de modelado) y técnicas de autocontrol. a de sus No carac-
obstante, la consideración
terísticas esenciales,desuestas últimas
capacidad
como producto de la teoría del aprendizaje social varía, pues hay autores que las entienden en términos
operantes (Rachlin, 1974), según el marco conceptual ​skinneriano​, en el que se plantea como un caso
concreto del control externo de la conducta, mientras as másque conductuales de la
otros las expli- canprimera
como generación
una variante(control
de las
auto-instrucciones. A esas técnicas básicas cabría aañadir problemas de afecto negativo,
los programas como la asertivo
de ​entrenamiento depresión,​ el
entrenamiento en habilidades sociales ​y la ​terapia de grupo ones claramente
conductual​. no alcanzaban el éxito que obtenían
probablemente porque el proceso de construcción
d (del laboratorio a la clínica) había sido el inverso al
4.2.2. El surgimiento de las terapias cognitivas afectivos (del trastorno al laboratorio).

a cabida
Uno de los hechos mms significativos de la historia a aspectos
de la Terapia de Conductade tipo cognitivo,
ha sido aunque
la gran relevancia
e tomarán
otorgada a los factores cognitivos a partir de los años 70, lo los
queposte- rioresundesarrollos
supondrá importantecognitivos.
cambio enElla
o mediacional puede considerarse un desarrollo
conceptualización y tratamiento de los problemas psicológicos, habiendo tenido este cambio implicaciones del
se interpreta en términos cognitivos, además,
que llegan a la actualidad. Es verdad que los aspectos cognitivos estaban presentes ya, de alguna manera, asu- me
en la Terapia de Conducta desde sus inicios, ya que,5),
aunquien señala que untoestímulo
sin reconocimien- puede
o referencia provocar
explícita, dos
estaban
integrados en aplicaciones clínicas concretas que se desarrollaban desde el laboratorio (como el uso delos
estas respuestas covarían entre ellas, de modo que las
representaciones mentales que supone la imaginación de situaciones temidas en la DS). Posteriormente, el
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
neoconductismo mediacional a través de su modelo E-O-R, introdujo variables internas moduladoras de la
respuesta al estímulo. No obstante, estos planteamien- tos consideran dichos aspectos cognitivos como
stante, aunque existen diferencias epistemoló- gicas y
s (Meichenbaum, 1977; Caro, 1995; Caro,1997a y b)
drían una relación de contingencia en relación a estímulos y conductas abier- tas. Sin embargo, las
grupo, designado como técnicas o terapias cognitivo
terapias cognitivas en su primera tpoca sermn influidas básicamente por el modelo del procesamiento
ción común hace referencia a la ​praxis d​ e la terapia
de la información (Ruíz, 1989).
ones conceptuales, donde realmente se asientan las
4. La influencia de la psicologxa cognitiva, disciplina que a finales de la dtcada de los 60 y principios de los
70 muestra sus anclajes en una metodologxa cientxfica rigurosa al estudiar los estados y procesos
Una de las clasificaciones mms conocidas de
mentales que están a la base del comportamiento de los seres inteligentes. Entre sus contribuciones, el
1978​ , a pesar de los años sigue teniendo utilidad y
1​
modelo del procesamiento de la información aportará a diversas terapias cognitivas el entramado
siguiente:
teórico-conceptual que les permitiría describir formalmente los pro- cesos internos responsables del
comportamiento desadaptado. Actualmente el modelo del procesamiento de la información es sólo una de
mn centradas en la identificaci}n y cambio de las
las aportaciones que la psicología cognitiva puede hacer a la Terapia Cognitivo Conductual.
distorsiona- dos o autoverbalizaciones negativas) que
s modelos de reestructuración cognitiva se centran en
El enfoque cognitivo y la llamada terapia cognitiva van a desarrollarse y difun- dirse rápidamente a partir
mientos o creencias y ense|an al paciente a pensar de
de la publicación de la obra de Mahoney (1974) ​Cogni- tion and behavior modification.​ Muestra de ello es la
que pueden estar produciéndose en el procesamiento
creación, por Mahoney, en 1976 de la revista ​Cognitive Therapy and Research ​(alternativa o réplica de ​Beha-
Terapia Racional Emotiva de Ellis (1962) y la Terapia
viour Research and Therapy)​ . Así mismo, el también emblemático libro de Mei- chenbaum, publicado en
9), las cuales constituyen sus ejemplos más genuinos;
1977: ​Cognitive-behavior modification, ​supone un paso más en el asentamiento de esta orientación.
categoría la Reestructuración Racional Sistemática de
Finalmente, el acta de notoriedad la levantan Franks y Wilson al designar 1976 como el “año de la cognición”,
izá con poco acierto, el Entrenamiento en Auto-
en el número de 1976-77 del ​Annual Review of Behavior Therapy.

El rasgo común, más destacable, a todos los modelos cognitivos es la considera- ción de la cognición
eck como A. Ellis son, aún a día de hoy, los terapeutas
como el elemento determinante de la conducta. En la actuali- dad los modelos cognitivos aceptan la
ien- do el punto de referencia para gran parte de las
existencia de una causalidad multidimensio- nal a la hora de abordar la psicopatología y explicar tanto el
Ambos autores partieron de una formación dinámica
origen, como las mani- festaciones de los diversos trastornos, si bien es verdad que los procesos cognitivos,
habitual. Beck, reconocien- do la utilidad de la Terapia
aun no siendo suficientes, siguen siendo los elementos que se consideran mms rele- vantes y determinantes
s
del comportamiento (Knapp y Beck, 2008). De esta forma, las terapias cognitivas diseñan siempre
tratamientos basados en una formulación cognitiva del problema del paciente (modelos cognitivos de los
as cognitivas, no a terapias. Esta deno- minación ha permanecido
diversos trastornos), y en una conceptualización también cognitiva del paciente concreto. Los psicólo- gos
pues supone la imprecisa utilización del término “técnica”, ya que en
cognitivos consideran que el aprendizaje es mucho más complejo que la forma- ción de asociaciones E-R. El
cnica, sino a paquetes de tratamiento que integran diversos procedi-
que aprende, entre otras cosas, encaja la nueva infor- maciónterapéutico.
bo el proceso en un marco organizado de conocimiento
acumulado (esquema). Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele

Desde el punto de vista de la intervención terapéutica se insiste en el abordaje de los procesos


cognitivos, por ser éstos el determinante principal del comportamiento.
que le permitieron
El objetivo evidenciar
es una mejor
la existencia
comprensión
de pautas cogni
de los problemas clínicos mediante un acerca- miento mássucomplejo modelo dey que,
depresión
por tanto,
y, en consonancia con él, su ​Terap
resultaría más
adecuado para el tratamiento de y 1964). La terapia cogni- tiva de Beck es un tratamiento e
1​65 técnicas propias de la Terapia de Conducta y un ​modu
plenamente reconocido y aceptado. También Ellis realiza
1​66 sistematizado y no centrado en un tema de la relevancia de
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz menor notoriedad e influencia en comparaci}n con Beck. E
procedimientos conductuales. A este respecto resulta cur
quita protagonismo al rótulo conductual, Ellis, en sentido i
el mttodo cientxfico que no s}lo no aban- donan de la generación Terapia Racional Emotivo-Conductual (​ Lega, Caballo y Ellis
eñas de identidad.
b. ​Técnicas para el manejo de situaciones: ​persiguen enseñ
A pesar de estos rasgos comunes, las afrontar adecuadamente diversas situaciones proble- máticas
genes dispares y carecen de un marco te}rico unificador que les dolor, por ejemplo. Con este objetivo se puede citar: el ​En
Meichenbaum (1977; 1985) y las técnicas de ​Manejoplicado,de el
la Ansiedad
conduc- tismo​de Suinnmediacional,
y Richardsonla teoría
(1971). delLa
aportación de Meichenbaum (quizá el princi- pal representante
ormaban un panorama
de estos modelos)
de la Terapia
ha sido
de Conducta,
distinta a layade
Beck y Ellis, y está basada en el uso del lenguaje como instigador de conductas a través del
Entrenamiento en Auto-instrucciones ​(Meichenbaum y Goodman, 1971), desarrollando posteriormente el
La mayor sistematización con que contaban
programa de tratamiento denominado Ino- culación de Estrés (Meichenbaum, 1977, 1985) en el que
ás auto-crítica, probablemente como resultado de la
integra diversas técnicas cognitivas y conductuales.
la eficacia de las intervenciones. Durante esta década
c. ​Técnicas de solución de problemas​: dirigidas blesa que
corregir
afectan
el amodo
la eficacia
en quede la
laspersona
intervenciones
aborday los a
983). Este interts en la eficacia y efectividad
problemas, facilitándole un método sistemático para resolver este tipo de situaciones. En este grupo se de los
incluyen: la ​Terapia de Solución de Problemas d máximo ygrado
​ e D’Zurilla en el
Golfried momento
(1971), actual.
posteriormente renom- brada
como ​Terapia de Solución de Problemas Sociales (​ D’Zurilla y Nezu, 1982), la ​Terapia de Solución de
Durante esta época se tomó una mayor
Problemas Interpersonales ​de Spivack y Shu- re (1974) y la ​Ciencia Personal d ​ e Mahoney (1974).
terdisciplinares que procurasen un adecuado abordaje
nto en el ámbito clínico como en otros
A lo largo de los años el panorama de la terapia cognitivaHistoria
se ha deidola mostrando comoConductual
Terapia Cognitivo un espectro
​Martacada
Isabel Díaz, Ma Ángele
vez mms heterogtneo y amplio, siendo muchas las influencias teóricas que han servido para el desarrollo de
los distintos enfoques cognitivos (Ruíz, 1993). Resulta pues obvio que la clasificaci}n que se acaba de
exponer ha sido supe- rada por nuevas propuestas que contextos
han tratado sociales.
de atender, Acorde
tantocon este
a los sentir, se
enfoques produjo la expans
cogniti-
vos clásicos, como a los nuevos desarrollos cognitivos ellas la Medicina Conductual,
procedentes de un enfoque el áreaepistemológico
laboral o la comunita- ria.
haciendo
constructivista (Reda y Mahoney, 1984; Mahoney y Gabriel, 1987). más complejos, en coheren- cia con la conceptualiz
estaban siendo abordados en la mencionada expansión de la Te
1​67
y necesidades sociales.
1​68
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
4.2.4. Mapa conceptual de la Segunda Generación

generación de terapeutas de conducta

El argumento más generalizado de la segunda


la generación anterior, para incorporar elementos procedentes de
que imponxan los principios del aprendizaje a la hora de explicar el
rgumento resultaba más que razonable, no obstante, quizá los
iaron demasiado en otros dominios de la psicologxa a la hora de
e los principios del aprendizaje, y abandonaron enseguida esta
hue (2009) la investigación en apren- dizaje posterior extendió y
ió nuevos principios y relaciones, este es el curso normal de la
refractarios al tratamiento simplemente porque los terapeutas de
dades descubiertas por la reciente investigación en aprendizaje
nuclear de la primer gene- ración (extrapolar los principios del
ser útil, para ello es imprescindible conocerlos, aspecto que no
ón en este ámbito ha cobrado tal grado de complejidad que resul-
gumentación podía haber sido válida en los años 70 y 80, aún más
muchos tera- peutas de conducta continúan anclados en principios
s 50 y 60. Los modelos contextuales de la tercera generación
ndo un retorno a los orígenes.

No obstante, independientemente de 4.3. Tercera generación: panorama actual de la Terapia Cog


ños 80 la Terapia Cognitivo Conductual se encontraba plenamente
endo identificarse cuatro enfoques de intervenci}n surgidos en la En general, y con independencia de las consideraciones
reseñando, es indudable que se ha realizado, y se sigueestasrealizando,
terapias. Meichenbaum
un notable esfuerzo
(1995a)paraconsidera
dotar deque un
corpus ​teórico sistemático a esta disciplina. En este
s bási-
momento
cas quedel tratan
desarrollo
de describir
de la la naturaleza
Terapia Cognitivo
de las
Conductual, al cual se hace referen- cia como la tercera
co adoptado;
generacióndichas
de terapeutas
metáforas
de conducta
son: la metáfora
(O’Donohue,del
1998 y 2009), la TCC está claramente constituida nformación
como una ydela las metáfora
principales
narrativa.
psicoterapias. El camino
recorrido hasta ahora ha dado lugar a un panorama heterogéneo Historia de la Terapia
donde Cognitivo
las técnicas deConductual
la primera​Marta
época
Isabel Díaz, Ma Ángele

conviven con las que progresivamente se han ido aña- diendo. Sin embargo, desde un punto de vista
conceptual asistimos a un cambio sus- tancial que se evidencia en la polarización de los enfoques teóricos de
Una de las primeras concepciones de las cogniciones fue c
la TCC, por un
(operantes encubiertas o ​coverantes – ​ Homme, 1965–) sujetas
1​69 conducta manifiesta. Esta propuesta entronca con la tradición d
1​70 terapeutas de conducta, ajus- tándose a la llamada ​metáfora d
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
explican y justifican las ​técnicas de condicionamiento encubier
técnica de ​parada de pensamiento (​ Mahoney, 1974) y, según
algunas terapias posteriores de la segunda generación, como son
manejo de situaciones.​ Estos dos últimos grupos de técnicas, las
los del análisis conductual aplicado, las lla- madas ​terapias dirigidas a desarrollar estrategias para ense|ar habilidades cognitiv
ones de los modelos cogniti- vos, influidos por las teorxas del como un conjunto de auto-enunciados encubiertos que pueden
995), terapias que se apartan del paradigma mecanicista y condicionamiento que controlan la conducta ma a nifiesta (Caro, 1
ras terapias cognitivas. Hay que señalar que aunque ambas Entrenamiento en Auto- instrucciones​, la ​Inoculación de Estrés​, la
structivistas) parten de premisas epistemol}gicas diferentes, se
n com​n determinados por la influencia de un nuevo ​zeitgeist La ​metáfora del procesamiento de la información​, prop
os}fico del constructivismo. mente como una computadora y está a la base de las terapia
Cognitiva de Beck y​ T​erapia Racional Emotiva Conductual d ​ e
En este momento, igual que ocurrió con
propios del procesamiento de la información y toman esta metá
ricamente proceden de distintas orientaciones, no obstante, la proceso terapéutico. Entien- den que el funcionamiento cognitivo p
eórico concreto es hoy más difusa. Muchos procedimientos siguen serie de procesos como codificaci}n, descodificaci}n, almacenami
ndizaje, la teoría de los dos factores o el modelo del aprendizaje sesgos atribucionales, mecanismos de distorsión, etc. Desde un p
tegradas sólo desde una perspectiva pragmática (e.g. las técnicas parten de la existencia de una realidad independiente del suje
hipnosis o las técnicas paradójicas) sin que sus fundamentos mediante un análisis lógico y racional de los datos que percibimo
1991). Atendiendo a los criterios de la ​praxis ​clínica encontra- mos les de los pacientes se deben a distorsiones en la percepción d
nir más frecuente se fundamenta en dic- tmmenes de eficacia y cometidos como consecuencia de los esquemas y asunciones tá
2000). Desde esta posición, se propone (al igual que lo hiciese las distintas situaciones (Meichenbaum, 1995b).
usión de las técnicas en los programas de tratamiento se asienten
mprobado clínica y experimentalmente (Belloch, Sandín y Ramos, Por último la ​metáfora de la narración constructiva ​(Me
metodológicas. cognitivas constructivistas y es propia de la tercera generación. Es
que los humanos construyen activamente sus realidades person
En general, la revisión de la literatura sobre
representativos del mundo. No existe una realidad objetiva al
rsos trastornos (e.g. trastornos adictivos, trastornos de ansiedad, miento; la realidad serm el producto de los significados particula
exuales, etc.) muestran que los tratamientos están confor- mados existe una realidad que los clientes distorsionan, contribu- yendo
chos criterios pragmáticos de utili- dad. Se trata de una postura el papel del terapeuta será el de guiar al cliente y ayudarle a ser co
ue escoge como elemento definitorio y fundamental de la Terapia conse- cuencias de esa construcción. La historia que construye
ativo a travts de la metodologxa cientxfica. proceso adaptativo. De esta forma, no son los síntomas de la depr
1​71
itivas
ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz
Para entender el momento actual de las
esario acercarse a las bases epistemológicas que han guiado el
considerado la orientación cognitiva. Para ello esbozaremos
miento, sino lo que los pacien- tes se dicen y dicen a
ognitivo ayudará al paciente a construir una narración que encaje diferencias sustanciales que, independientemente de posturas p
de a explicar sus dificultades, le permita concebir un cambio que destaca- dos giran en torno a los procesos de conocimiento y
nbaum, 1995b). emoción, de los factores interpersonales, la concepción de
procesamiento consciente y controlado (Caro, 1997a).
Ya hace unos años Reda y Mahoney (1984)
en la actualidad. Estos autores dividían las terapias cognitivas en Independientemente del debate teórico entre orientaciones, la
ociacionistas,​ entre los que se incluirían la Terapia Cog- nitiva de cognitivas desde su inicio a la actualidad es extraordi- naria. Las
o el Entrenamiento en Auto-ins- trucciones de Meichenbaum, y b) siguen siendo las mismas que dieron lugar a su irrupción y que y
n una concepción activa de la mente humana (Arnkoff, 1980; una visión más completa del comportamiento, en sus determinan
rde, el enfoque constructivista se situaría enfrentado al enfoque tal que hoy día se considera anacrónico hablar de Terapia
e último recogería los modelos de rees- tructuración cognitiva y los cognitivo-conductual daría cabida a un mayor número de practican
1978).
En términos de aplicación, es decir, de uso, las técnicas o te
El constructivismo surge para potenciar la utilizadas, dominando tanto la investigación como la práctica clíni
a de actividad propia, eliminado el tinte pasivo y meramente Neenan y Dryden, 2004; Dobson, 2010). También han sido motiv
dicionales (Caro, 1995 y 1997a). El referente conceptual de estos diversos trastornos. La lista de aportaciones, en este sentido, e
otrices de la mente. Los organismos son sistemas de conocimiento enfoque de Beck acerca de la depresión (Beck, 1963), al que podr
su ambien- te. Creadores en el sentido de que perciben y actúan la depresión con la emoción y la recupe- ración de memorias
oductos, en el sentido de que esas reglas tácitas son resultado de depresivos (Segal e Ingram, 1994; Teasdale, 1993; Teasdale, Se
arrollo ontogenético (Feixas y Miró, 1993). trastornos de ansiedad hay que destacar la gran aportación real
talla de Gelder, Clark, Barlow, Salkovskis, Hawton, Fair- burn, ent
Mahoney (1988), quien constituye uno de sus
de salud las técnicas cognitivas, en asociación con las conductua
foque constructivista permite: (a) adoptar una visión más activa de
ade- cuados. Este es el caso de la Terapia Cognitiva y el Entrenam
sión más representacional y reactiva, (b) enfatizar la existencia de
dolor (Thieme, Flor y Turk, 2006; Turk, Meichenbaum y Genest,
er un complejo modelo de sistemas en el que pensamientos,
nterde- pendientes del desarrollo del ciclo vital, extendiéndose a 1​73
emas sociales.

Entre las terapias constructivistas se ha de ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz


​ e Guidano y Liotti (1983), la ​Terapia de los
coterapia Estructural d
heredera de la clásica psicología de los constructos perso- nales
va d​ e Mahoney (1995, 1997). En relación con el modo de hacer de rburn, 2008) o en el ámbito de las adicciones
an que aun- que hay motivos para diferenciar las terapias 4).
ción al planteamiento de sus objetivos y de la epistemología sobre
Sin embargo, a pesar del gran desarrollo de
se considera cómo operan. Critican el que las técnicas utilizadas
de su reconocida utilidad en diversos trastornos, han
sin que existan aportaciones ori- ginales y relacionadas con sus
ces desde su mismo ámbito, otras desde posi- ciones
n a continuación algunas de las objeciones principales
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos

Como se ha señalado, la aparición del enfoque constructivista


izados propició
desde el propio las críti-
enfoque cas aLa
cognitivo. lospropia
modelos
cognitivos anteriores que fueron tildados de racionalistas. La dis- tinción entre terapias
nidos cognitivos o productos (e.g. pensamientos, racionalistas
(asociacionistas) y constructivistas superaba la clasificaci}n de 1978 decognitivas,
s (e.g. distorsiones Mahoney estilos
y Arnkoff, tomada como
de afronta-
punto de referencia durante toda la década de los 70, o incluso hastairracionales).
creencias nuestros días. No dificultades
Estas obstante, lahan
distin- ción
sido
de Mahoney entre terapias racionalistas y constructivistas (Mahoney y Gabriel, 1987) no deja
Hagerman, (1985). ​ La deficiente sustentaci}n en los de tener
problemas, pues lo cierto es que prácticamente ningún autor acepta
a (Seligman, 1988).elAun calificativo
cuando hay de racionalista
esfuerzos, (Caro,
1997a​)​. Este hecho ha llevado a Maho- ney (1995) aorcuestionarse la utilidad de una diferenciación
aproximar los acercamientos terapéuticos a las que una
de las partes se niega a aceptar, apostando por un cambio de etiquetas
gía cognitiva, las tera- que oponga
pias los modelos
cognitivas no pueden ​simples ​a
los ​complejos. ​No obstante, a pesar de la reticencia de los autores cogni- tivos tradicionales
gía cognitiva (Feixas y Miró, 1993). De hecho, cabe (terapeutas
cognitivos y terapeutas cognitivo-conductuales) a considerarse racionalistas, lo cierto es que existen
nitivas surgieron poco antes o prácticamente al mismo tiem- po en cuenta los desarrollos de ésta (Dickinson, 1980; Mackint
a cognitiva (Mahoney, 1995). ​ La falta de datos sobre la existencia condicionamiento como un proceso complejo de recogida de inform
c- turas, procesos y contenidos después de las terapias cuestionar la analogía entre el aprendizaje animal y humano (pred
ner que su eficacia se deba, tal como defienden los autores, a los 1​75
n la forma de procesamiento de los pacientes. Sin embargo, estos
ados. La eficacia de estas terapias es explicada tambitn a travts
des compensatorias que ayudarían a afrontar diversas situa- ngeles Ruiz, Marta Isabel Díaz

n, 1997). Por otro lado, la rapidez del cambio en trastornos como


os produ- cidos realmente sean cambios cognitivos de importancia
l}gicas derivadas de la evaluaci}n de las cogniciones y de los onista e interesada sólo en el estudio de conductas
entos cognitivos (Echeburúa, 1993), además de la falta de ausas del surgimiento de la orientación cognitiva en su
ón en algunas terapias. En este aspecto, si bien hay enen del propio seno del conductismo radical, y han
o los ya comentados de Beck (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979), ndizaje humano, considerando sus característi- cas
s constructivistas, que requerirían mayor sistematización. rendizaje humano recono- cen la mayor complejidad
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel as
Díaz, Ma Ángeles Ruiz
especxficas dey Arabella Villaloboscomo, por ejemplo, el
su conducta,
eforzadores, el condicionamiento controlado mediante
aprendizaje
A pesar de estas consideraciones críticas, si algo se puede destacar gobernado de las porterapias
reglas cognitivas
(Malott, Wahley y
es el gran
impulso que han dado a la Terapia de Conducta desde los años 70, con la facilitación de una perspectiva más
amplia e integradora de la conducta, que ha llegado a quienes
Comono consideraban que la
se ha comentado, el Terapia
enfoquede Conducta
contextual
se hiciese car- go de la complejidad del comportamiento humano. Por
or la conducta otro
verbal (yalado, las críticas
señalado recogi- 1957),
por Skinner, das no
son, en absoluto, patrimonio exclusivo de las técnicas
s recientes de aprendizaje (Hayes y Hayes, 1992). Ena
cognitivas, sino que podrían hacerse extensivas
muchas otras técnicas de corte conductual, además, nstrucción
el ser objeto de crítica siempre
y conducta, tambiénes positivo, pues
denominada puede
relación
interpretarse como muestra de la gran actividad que caracteriza
importanciaaen estos modelos,
sí mismo y noasí como
solo cómodel interés que
herramienta
suscitan. prestada por los nuevos desarrollos del contextualismo
do al desarrollo de teorxas especxficas que sustentan
4.3.2. El enfoque contextual o, es el caso de la ​Teoría de los Marcos Relacionales
promiso (​ Hayes, Strosahl y Wilson, 2004). Este hecho
La tradición del análisis aplicado de conducta ha n embargo, se trata tanasólo
ido desarrollándose de de
través unalos
parte (importante)
años, intentando
el reconoci- miento de que el comportamiento en el
subsanar algunas de las limitaciones y problemas de sus plan- teamientos previos. Los nuevos desarrollos de
mismo al tratarse de conductas con un valor funcional
esta orientación han recibido diver- sas denominaciones, tales como ​análisis de conducta clínica (​ Dougher,
(moldear) nuevas pautas de conducta.
1993), ​enfo- que contextual ​(Hayes, Follette y Follette, 1995), o ​conductismo contextual ​(Hayes y Hayes,
1992), en las que se enfatiza el peso del contexto en la determinación y explicaci}n de
Los tres acercamientos másla conducta. Las
importantes
terapias surgidas a partir de aqux son las especxfica- alítica la ​Terapia de Aceptación y Compromiso ​y la ​,
mente​, conocidas como ​
t erapias de tercera generación
habiendo acaparado un tér- mino que realmente, como hemos visto podría recoger también a orientaciones
cognitivas constructivistas, pues comparten un marco epistemológico común.
y Tsai, 1987)
El enfoque contextual toma su nombre de su sustentación en elresalta la capa-
paradigma del cidad terapéutica
contextualismo de la
funcional
(expuesto en el Capítulo 12), que acoge el análisis terapéutica como una
con- ductual situación
aplicado y secomportamental
caracteriza por más,un
ncional constituyen el elemento principal de
ambientalismo radical. Este ambientalismo radical conlleva una intervención centrada en la manipulación del la terapia.
nto de vista
contexto que tradicionalmente llevó a reservar la aplicación con-procedimientos
de los textual: dar unadel mayor importancia
análisis conductual a
erales de cómo deben de operar. Destacan
aplicado a aquellas situaciones en que tal manipulación era posible (e.g. tratamiento de niños, personas con el que el
problemas de desarrollo, adultos institucio- nalizados,ón con él, deque
problemas un modo
ocurren similar
en laaconsulta del terapeuta y
Historia de la Terapia
pueden ser modifi- cados de forma directa, etc.), en la actualidad el contexto físico Cognitivo Conductual
y social ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
se ha ampliado
para acoger también el verbal, uno de los contextos de intervención más importantes de estas terapias.
comoproblemas
En su intento de extender el rango de aplicaciones y tratar ocurre en el medio ambiente
complejos del paciente.
que ocurren en la vidaSi el paciente
cotidiana, el enfoque contextualista ha vuelto los ojos a la investigación sobre aprendizaje, tratando de tenernatural, no de
un modo similar a como ocurriría en su ambiente
conside- ración de la situación terapéutica como semejante
ma más a general,
cualquier lasotra
terapias
situación
contextuales
facilita su toman
potencial
las
terapéutico. Este tipo de terapia se ha indicado (Follette
psicología
et al.,básica
1996) queo experimen-
es especialmente
tal, desdeútil en
donde se
problemas recurrentes (pacientes en los que han fracasado
es disrup-otrostivastratamientos)
del funcionamiento
o en problemas
del individuo
de difícil
queo
con un​ La
imprecisa definici}n, como los trastornos de personalidad. ​Terapia
sentido adaptativo.
de Aceptación
En estey Compromiso
punto existe una
(ACT) (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999) se caracterizaes clásicos
por el intento
dondedelaeliminar
consideración
(o reducir)
de ella control
emoción quese
los pensamientos y emociones tienen sobre la conducta, obstante,
tratando
a pesar
de este
de estos
modointentos,
de dar más
la distancia
importancia
siguea
las contingencias externas de la conducta. Al igual caqueseenperdió,
la Psicoterapia
en gran medida,
Funcionaldespués
Analítica,deno la va
primera
dirigida a un trastorno con- creto, sino a aquellos casos en que, un excesivo control cognitivo-emocio- nal,
es decir, de sucesos sólo accesibles a la propia persona, constituye una fuente de interferencia importante
Aún cuando las aportaciones de la orientación
en el comportamiento, lo que se ha deno- minado trastorno por ​evitación experiencial.​ ​ Finalmente, la
ecta al aprendizaje, consideración de la emoción en el
Terapia de Conducta Dialéctica​, ha sido diseñada por Line- han (1993) tomando como referencia las
ación terapéutica, utilidad en tras- tornos graves, etc.)
bases de la Psicoterapia Analítica Funcional, y el concepto de ​aceptación ​de la Terapia de Aceptación y
crítica, algu- nos de ellos comunes a otros enfoques.
Com- promiso, estando dirigida a facilitar (moldear) formas adecuadas de expre- si}n emocional en
personas con dtficit en este mmbito. Toma como referen- cia la actividad terapéutica desarrollada en las
sesiones con el psicólogo y va dirigida, esencialmente, a los trastornos de personalidad límite.
isten diferencias, tal y como se verá en el Capítulo 12,
Paradójicamente, y en contraposición con lo quepresentan
han sido las procedimientos
áreas clásicasmuy sistematizados,
de intervención ni un
del análisis
detalladas. Mms bien presentan una l}gica del trata-
aplicado del comportamiento, gran parte del campo de tra- bajo de las terapias contextuales se centra en
a puesta en práctica depende, en gran medida, de
problemas con un alto grado de com- plejidad o de difícil delimitación, como son los trastornos de
onteni- do de cada una de las fases dependerm de la
personalidad, y otros trastornos resistentes al tratamiento. Además, sus autores conciben también estas
entre terapeuta y paciente, de tal forma que el proceso
terapias como un apoyo a las intervenciones que se realizan desde otras orientacio- nes, como es el caso de
nte, el trastorno, y el propio terapeuta. En palabras de
la combinación de Terapia Cognitiva y ​mindfulness ​que rea- lizan Segal, Williams y Teasdale (2002) para la
xti- ca Funcional (​Functional Analitic Psychotherapy)​ :
depresión. El elemento característico de estos nuevos tipos de terapia es, fundamentalmente, destacar la
importancia del análisis funcional y la intervención sobre las contingencias naturales para facilitar el cambio
Historia de la Terapia Cognitivo Conductual ​Marta Isabel Díaz, Ma Ángele
teraptutico, para ello, la situaci}n especxfica de interacci}n interpersonal durante la terapia pasa a ser el
elemento fundamental.
específicas para el terapeuta sesión a sesión, sino que o
En cuanto a su proceder concreto, las ttcnicas especxficas tienen que ver con la referencia concreta a la
técnico en el que el terapeuta ha de mostrarse natural ya qu
conducta. Estas terapias han desarrollado una lógica de intervención, pero no existen desarrollos técnicos
de ello​” (pag. 525).
como tal, sino utilización de téc-
Siendo así, las terapias contextuales están todavía lejos d
1​77
menos de la forma en que lo han hecho las inter- venciones co
1​78 Este es uno de los aspectos en los que más se está insis
uctuales ​Ma Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz Baucom, Beutler, Calhoum,Crits-Christoph et al., 1998) con el
de eficacia, efectividad y replicaci}n de resultados. De hecho,
las estrate- gias de investigación tradicionales de comparación
anteamientos, fundamentalmente las técni- cas basadas en la cuantitativas, decantándose por los estudios de caso único. ​ L
ngencias. También se uti- lizan instrucciones, reglas y consejo las terapias contextuales es una relación ​post hoc​, es d
s autores (Hayes et al., 1995) van más allá e incluyen todas las primera generación de la TC donde los principios de apren
a, incluidas las técnicas cognitivas. De hecho, los procedimien- tos clínicas se desarrollaban a partir de ellos. Este proceder no tie
erapia de Aceptación y Compromiso son las metáforas, es decir resultar en una crítica cuando sus principios pretenden
y Luciano, 2002). primera gene- ración. Es preciso entonces recordar que, en se
deriven directamente de la investigación experimen
Se ha señalado anteriormente que en la terapéuticos y del comportamiento huma- no, presentes de
ce existir cierta discrepancia entre los postulados teóricos y la trabajos de Skinner (1957) sobre conducta verbal y algunos de
os de pragmatismo y tecnicismo. En un intento de refre- nar esta Los enfoques contextuales centran su atención en asp
alelo con lo ocurrido en el enfo- que cognitivo) trata de buscar su conductual aplicado y entran después a fundamen- tarlo
sobre aprendizaje, tratando de retomar la teorización abandonada cuando Hayes (el autor de ACT) ha sido preguntado por la raz
cuando el primer artículo sobre ella vio la luz en 1986, contesta lo siguiente: “​Si ACT hubiese sido popular
hace 20 años, no habría podido ser escrutada de forma rigurosa. En sus comienzos su modelo no estaba
bien desarrollado y su fundamentación era débil... Queríamos dedicar años a desarrollar su filosofía, teoría
básica, medidas y aplicación antes de publicar este acercamiento en un libro (en 1999). ...Como
esperamos y trabajamos en la fundamentación, ahora las personas pueden ver todo el trabajo realizado
en las bases​” (Hayes, 2008).
Pareciese, por tanto, que el ​análisis aplicado de conducta s​ e haya visto en la necesidad de atender
mediante un modelo menos restrictivo la compleji- dad del comportamiento humano, incorporando para
ello constructos y con- ceptos clásicos de la psicoterapia, para pasar posteriormente a dotarles de un
formulación conductual (e.g. la relación terapéutica en términos de contin- gencias, o el ​self c​ omo
producto de la comunidad verbal).
1​79

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