Está en la página 1de 121

PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Y LA MOTIVACION

(Irineo Choque Cahuana)

PROLOGO

La psicologa educativa (o psicologa educacional) es el rea de la psicologa que se dedica al estudio de la enseanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad especfica. Adems, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnologa educativa, desarrollo de planes de estudios, diseo educacional, gestin del aula y educacin especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicologa educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educacin, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representacin que la psicologa educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicologa.1 La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptacin considera a la psicologa educativa como una disciplina independiente, con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas,2 pudiendo ser en parte entendida por medio de su relacin con otras disciplinas y encontrndose fuertemente ligada a la psicologa, siendo esta relacin anlogamente comparable a la existente entre la medicina y la biologa, o la ingeniera y la fsica.
1

Cf. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005), "The lack of representation of educational psychology and school psychology in introductory psychology textbooks", Educational Psychology, 25, 347-351.
2

Woolfolk, Anita E. Psicologa educativa. (7 ed.) Mxico, D. F., Mxico: Pearson Educacin. 1999. ISBN 970-17-0347-2

Aunque los trminos psicologa educacional y psicologa escolar son frecuentemente utilizados como sinnimos, los tericos e investigadores prefieren ser identificados como psiclogos educacionales, mientras que los profesionales que desempean especficamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como psiclogos escolares.

CAPITULO I HISTORIA

Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las bases de la psicologa cientfica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina.

Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la prctica cotidiana en las escuelas sera reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense William James fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental, influido por las teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cmo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicacin prctica, como la educacin. En 1899 public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza. Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin (1903), haca un llamamiento a la divulgacin nica de investigaciones cientficas y cuantitativas. En 1913-1914 public tres volmenes donde estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones cientficas en psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseanza de las matemticas y de la lectura y escritura, y a cmo lo aprendido se transfiere de una situacin a otra. Adems, desarroll una importante teora del aprendizaje que describe cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s. Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del movimiento de educacin progresista que comenz a principios del siglo XX. La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940

fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situacin: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupacin por los nios discapacitados. Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formacin y tests de evaluacin. A finales de la dcada de 1950 los psiclogos colaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin. Adems, se comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad histricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa educativa. La mayora de las universidades y centros de enseanza mediasuperior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas. Teoras de la psicologa de la educacin

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza. Teoras del aprendizaje Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. Para

comprender la aversin emocional que le puede provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn Pvlov. Para explicar el porqu un nio altera el orden en su clase, se puede apelar a la teora del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a travs de la teora del psiclogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. Motivacin La teora de la atribucin describe el papel de la motivacin en el xito o el fracaso escolar. El xito en un examen, por ejemplo, podra ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teora predice el comportamiento de los alumnos en funcin de sus respuestas. Desarrollo La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza de las matemticas y de las ciencias. Teoras de la enseanza El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente; hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en este terreno, pero la investigacin posterior ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del xito acadmico, concentrndose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y democrtica para el aprendizaje. Teora de la instruccin El educador estadounidense Robert Gagn desarroll una teora jerarquizada que postula cmo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros ms complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con xito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

Aplicaciones En las escuelas, la psicologa educativa se ha aplicado para crear un sistema de instruccin conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayora de los alumnos pueden alcanzar notable xito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lgica, cada una de dos semanas de duracin; (2) los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay suficientes alternativas para la enseanza y la examinacin con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instruccin tiene xito normalmente en cursos que hacen hincapi en la adquisicin de conocimientos. Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psiclogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos pedaggicos especficos. Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo tambin empleado para crear programas educativos televisados y de material pedaggico auxiliar. Las tcnicas de psicologa educativa se emplean en los programas de formacin de maestros. Algunos principios de la modificacin de conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseanza como la reduccin del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas. Los psiclogos de la educacin han creado programas de formacin permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemticas, segn los hallazgos empricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Tendencias actuales Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en cmo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la informacin aprendida. La comprensin de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolucin de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparicin de nuevas teoras sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psiclogos educativos tambin trabajan en la actualidad en el rea del desarrollo de los tests psicolgicos. El impacto de los ltimos avances tecnolgicos, como los microordenadores, ser relevante durante las prximas dcadas en el campo de la pedagoga. Las recientes leyes que exigen la integracin de los nios discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigacin emprica.

CAPITULO II DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Es una disciplina que est a medio camino entre la psicologa y la pedagoga. No pertenece a ninguna de las dos pero coge lo mejor de cada una. Diferentes definiciones sobre la psicologa del desarrollo: ESCORIZA (1988) El objeto de estudio de la psicologa educativa debera centrarse en los procesos de cambio (dirigidos al desarrollo de la construccin personal), basados en el estado inicial y en la intencionalidad de la actividad mental del alumno/a y guiados, mediatizados y facilitados deliberadamente por la ayuda educativa. - Procesos de cambio: la psicologa educativa estudia como cambian las personas, pero no su cambio de manera natural, es un cambio intencionado, algo que haces para cambiar. Estos cambios deben ser duraderos. En general tienden a ser cambios globales y tienen una finalidad, en este caso la educacin. - Estado inicial: el alumno tiene una serie de caractersticas que influyen en el aprendizaje. - Intencionalidad: no es algo accidental, tiene una intencin, tiene que estar pensada, programada... Si no existe una intencionalidad el aprendizaje puede llegar a no realizarse. - Ayuda educativa: la psicologa educativa piensa que hay alguien que ayuda a otro alguien a aprender de una forma guiada. Las conductas del alumno que son objeto del proceso de cambio, como las psicomotrices, cognitivas y afectivas, se estudian en funcin de los factores que intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje. Son interpersonales: madurez fsica y psicomotriz, los mecanismos de aprendizaje, etc.; y ambientales: el profesor, factores de grupo, intervenciones pedaggicas... La psicologa escolar se refiere al uso en concreto pero slo en el mbito escolar. INFLUENCIAS DIRECTAS SOBRE EL NIO 1. Funciones de orientacin: consejo y terapia. El psiclogo trabaja con los nios individualmente o en pequeos grupos con el fin de promover su ajuste y desarrollo personal. 2. Funciones de evaluacin psicoeducativa. El psiclogo utiliza la coleccin de datos formales sobre nios considerados individualmente con el fin de obtener la informacin necesaria para tomar decisiones relativas a su derivacin, clasificacin y tratamiento.

3. Funciones de consulta. El psiclogo trabaja con los padres y los profesores con el fin de promover el ajuste personal y el desarrollo del nio. 4. Funciones dirigidas a la institucin. El psiclogo desarrolla tareas con el fin de incrementar el conocimiento o las habilidades de los profesionales de la institucin y cambiar sus actitudes. 5. Funciones de investigacin. El psiclogo lleva a cabo una bsqueda sistemtica de datos con el fin de ayudar a tomar decisiones sobre determinados grupos de nios y sus programas educativos. PEDAGOGIA ESCOLAR Se centra solo en la escuela. Se centra solo en la escuela. Se dedica bsicamente al tema de aprendizaje. Trabajara en una escuela de primaria. PSICOPEDAGOGO - Es un psiclogo escolar pero no slo en el campo educativo sino en todo el mbito escolar. Adems del aprendizaje tambin influyen aspectos como la orientacin, atencin, necesidades especiales, formacin... . Trabajara en un instituto, escuela, empresa...

La PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN (trmino anglosajn) Concibe la psicologa educativa como muy prctica. En 1969 ser la primera vez que se aplica el trmino de psicologa de la instruccin. En los aos 80 en Espaa. La psicologa de la instruccin: Se refiere a la parte preescriptiva (de aplicacin). Se habla de niveles microscpicos. Basada en teoras cognitivas. Objetivo segn como optimizar el aprendizaje.

La psicologa educativa: Parte descriptiva y aplicativa. Se habla de niveles macroscopios (amplios, generales) Engloba diferentes escuelas tericas que aparecern. El objetivo sera conocer como se produce el aprendizaje y como cambian las personas.

Existe un pluralismo epistemolgico; hay diferentes enfoques, principalmente son: la orientacin conductista (para reflejar toda la

influencia del ambiente, del aprendizaje anterior, influencia de los refuerzos...). La orientacin cognitivista (es todo lo que ocurre a nivel de procesos mentales, lo que se llama procesamiento de la informacin.) El aprendizaje no solo se deriva de algo externo, ambiental, sino que tambin hay factores internos. Es importante conocer a la persona y que ese aprendizaje tenga un papel activo a nivel mental. De aqu surgirn las estrategias de aprendizaje. La orientacin psicosocial (est entre las dos anteriores, pero aqu se desplaza el foco de atencin de aprendizaje individual al aprendizaje en grupo). La orientacin ecolgica (es llevar las conclusiones que tengamos a la prctica. Los contextos reales son mucho ms complejos que los de laboratorio.)

10

CAPITULO III EDUCACIN Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIN El trmino educacin comienza a usarse en el siglo XVIII con la formacin de los sistemas escolares nacionales. Es un trmino de uso habitual y cotidiano porque a todos nos afecta de algn modo; aunque existen diversas maneras de concebirlo, y ms an de llevarlo a cabo, el denominador comn es la idea de perfeccionamiento. <<Educacin>> es un trmino ambivalente tanto en su etimologa como en su campo de actuacin. Con respecto a su etimologa procede del latn educo-as-are que significa criar, amamantar o alimentar. Otros autores hablan de la procedencia del verbo educo-is-ere, que significa extrae de dentro hacia afuera. Caractersticas de la educacin: Supervivencia: Necesidad precariedad inicial del ser humano Conocimientos / tcnicas / instrumentos Formacin profesional: media, superior Formacin permanente

Necesidad: La necesidad psicolgicas y sociolgicas.

est

determinada

por

razones

biolgicas,

Universalidad

Todos Fenmeno socializante y de igualdad Optimacin de relaciones entre personas y los pueblos.

Universalidad: Porque afecta a toda la Humanidad, en todas partes y en todos los tiempos. Tiene extraordinaria importancia y presenta cambios significativos de pocas a otras, de unos lugares a otros y tambin de unas personas a otras.

Complejidad

Multitud de factores que la condicionan edificios material personal etc.

Complejidad: La educacin es un fenmeno tremendamente complejo, que depende de numerosos factores que la condicionan.

11

Factores condicionantes: Personales Econmicos tnicos Sociales ticos Religiosos Culturales Escolares Polticos Notas que caracterizan la educacin:

Familiares Cientficos Profesionales Etc Estticos

a) Idea de perfeccionamiento: el fin es el perfeccionamiento del ser humano b) Medio para alcanzar el fin del hombre: medio para q el hombre se realice en su plenitud c) Organizacin u ordenacin: organizada en fases. Sea personal o socialmente la educacin es vista como medio de estructuracin y organizacin d) Accin humana: son influencia de un ser humano sobre otro. Es una influencia humana porque se trata de un fenmeno social. e) Intencionalidad: toda accin educante debe tener intencin de ensear f) Referencia a las caractersticas especficamente humanas: voluntad, entendimiento, moralidad... g) Concepto de ayuda o auxilio: cualquier individuo necesita ayuda para alcanzar sus metas. h) Proceso de individualizacin: un nico individuo con intencin de ser educado i) Proceso de socializacin: a travs de la educacin se aprende el lenguaje, costumbres, conocimientos y normas morales vigentes en la sociedad. Ampliando las notas que caracterizan la educacin A.J. Colom y L. Nueez (2001) nos hablan de las siguientes: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) Accin o proceso Comunicacin de informacin Intencin o proyecto Inteligencia Aprendizaje Pragmtica, para la vida Orientacin a valores Moralizacin Crtica o libertad Integral Innovacin para el cambio

La educacin se dir que es: Un proceso dinmico entre dos personas Proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptacin consciente del sujeto Pretende el perfeccionamiento del individuo como persona Busca la interseccin activa y consciente del individuo en el medio social

12

Significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana Que el estado resultante, aunque no definitivo, supone unas situacin duradera y distinta del estado original del hombre

Elementos constituyentes de la educacin: 1. EDUCACIN COMO ACCIN: Hay dos elementos clave en el concepto de educacin: el sujeto que se educa (educando) y el que educa (educador). La situacin es siempre dinmica gracias a las influencias del exterior. 2. INTENCIONALIDAD: La actividad educativa es conscientemente intencional: a) Elaborar acciones educativas pertinentes b) Prevenir sobre acciones no pertinentes c) Potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas. Para alcanzar las metas hay q alcanzar: - objetivos - contenidos - actividades - examen 3. SISTEMATISMO: Segn el grado de intencionalidad y sistematismo en un determinado programa educativo se distingue entre: - Educacin formal: escuela - Educacin no formal: academias - Educacin informal: familia, amigos... 4. LOS FINES DE LA EDUCACIN: a) Funcin referencial: eficacia del proceso educativo b) Funcin organizadora: funciones de los fines, como se gradan y sistematizan c) Funcin integradora: en un eje aglutinador de todo el proceso educativo d) Funcin prospectiva: anticipando el resultado previsible; reglas y acciones EFECTOS DE LA ACCIN EDUCATIVA Enseanza: Hace referencia a la labor docente. Actualmente se considera que no hay enseanza si no se produce aprendizaje. Presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los estudiantes.

13

Aprendizaje: Significa adquirir. Aprender supone cambios que no se atribuyen solamente al desarrollo biolgico. El aprendizaje es la base de todo proceso educativo. Adquisicin de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio externo. Instruccin: De instruere, que significa construir. Sera el resultado de la enseanza-aprendizaje. Hace que el sujeto adquiera conocimientos de manera organizada. Capacitacin: Adquisicin de conocimientos y tcnicas necesarios para ejercer una profesin o una actividad. Cada vez estamos menos capacitados para realizar de todo pero nos especializamos en una actividad concreta. Adiestramiento: Adquisicin de habilidades para el desarrollo de una actividad. Entrenamiento: Similar al anterior. Dependiendo del contexto, pueden ser sinnimos. Formacin: Instruccin educativa, optimizadota del comportamiento. Es un trmino que puede prestarse a muy distintas interpretaciones. Informacin: Adquisicin de datos, de referencias, de noticias. Puede referirse a estructura organizada del saber. Adoctrinamiento: Tambin indoctrinamiento. Transmisin de ideologa sin discusin y con presuncin de verdad. LA EDUCABILIDAD. La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. a) Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso educativo y la afirmacin de que la educacin es factible. b) Una categora humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad. Entre todas las categoras humanas (educable, perfectible, histrico y sociable), la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es, para muchos, la ms importante en todas ellas, porque es la condicin primordial del proceso educativo. Por tanto, educabilidad significa una cualidad especficamente humana o conjunto de disposiciones y capacidades del educando, bsicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas estructuras espirituales, que lo personalizan y socializan, o, la capacidad que el hombre tiene, en cuanto tal, de adquirir nuevas conductas a lo largo de su existencia. La educabilidad se sustenta en la plasticidad de los seres vivos o capacidad de cambio o adquisicin de nuevas conductas, ya que el ser vivo es tanto ms "plstico" o "dctil" cuanto ms compleja es su estructura biolgica.

14

Aunque la capacidad de "hacerse" o aprender no es ilimitada, el hombre es educable a lo largo de su existencia, por lo que es un ser permanentemente inacabado. As, la educabilidad no se contempla actualmente en los trminos de nativismo o ambientalismo, ni como una capacidad esttica y conclusa, sino en funcin de la cantidad y calidad de los aprendizajes que va realizando; de ah, el que la educabilidad no se agote en un perodo ms o menos amplio del ciclo vital como se pensaba tradicionalmente, sino que el hombre es capaz de aprender a lo largo de toda su existencia.

15

CAPITULO IV TEORA DE LA EDUCACIN Teora: Etimolgicamente mirar, observar Origen: a principios del Siglo XIX, Herbart: pedagoga se refiere a cualquier contenido q tuviese q ver con cuestiones educativas. A principios del Siglo. XX: primera escisin metodolgica: afecta a los mtodos o maneras de estudiar la educacin. Surge la pedagoga experimental: basndose en el mtodo cientfico y la pedagoga racional: desde la reflexin y racionalizacin. A partir de los aos 30: segunda desmembracin a los contenidos: psicologa, sociologa, filosofa,... afectaron con sus aportaciones al conocimiento de la educacin. El objeto de la teora de la educacin es estudiar cualquier fenmeno educativo. La teora se entiende como conocimiento inductor de la prctica educativa. La teora de la educacin significa conocer para hacer, saber para luego aplicar mejor las innovaciones educativas y mejorar la calidad de la educacin mediante el conocimiento, educacin que no solo se refiere a la escolar tambin a la no formal e informal. W. Moore Intento de explicar por que algo se ha producido de esa forma Intento de prediccin Oponer teora con la prctica; teora: intento de explicacin de una realidad, no cualquier clase de conocimientos. Teora Cientfica: Mario Bunge Sistematizar el conocimiento; explicar las practicas derivndolas de hiptesis de nivel superior (Fsica, biologa,etc.). Explicar los hechos; por hiptesis que impliquen proposiciones de dichos hechos. Incrementar el conocimiento derivado de nuevas proposiciones. Reforzar la contrastabilidad de las hiptesis; sometindolas al control de las dems hiptesis del sistema. Teora Prctica: Establecer normas de accin para invertir sobre un aspecto de la realidad y modificarlo en funcin de unos objetivos establecidos (Medicina, derecho, etc.) Teora de la Educacin: Colom; Conjunto sistemtico de conocimientos que procurar la mejora de la prctica educativa mediante la propuesta de normas de accin. -Concepciones generales histricas sobre la Educacin: -Las elaboraciones sobre aspectos parciales. -Lo procedente de otra disciplina aunque no tenga a la educacin como objeto especfico, aportan conocimientos sobre la misma. o Segn objeto:

16

-Generales: Pretende dar cuenta de lo que es la educacin y las que quieren decir lo que se debe hacer y cmo. A Hecho educativo: Todo hecho puede ser descrito, explicado, analizado, comprendido, valorado, criticado, etc. B Accin educativa: La educacin se puede conocer y actuar sobre ella. Teolgico: Ideolgico y filosfico Tecnolgico: Da la razn a la educacin como accin en cualquiera de sus circunstancias.

-Especiales: Cuanto ms limitado sea el estudio, mayor posibilidad para controlar y modificar los factores que intervienen. A Orientacin B Didcticas C Ed. Especial D Org. Escolar G Planificacin educacional E Ed. Informal E Pedagoga social F Ed. Familiar

-Elementos del proceso: Educacin es sistema complejo con sus elementos. A B C D E Educando y educabilidad: Origen psicolgico, biolgico y antropolgico Educatividad: Lo que genera el proceso educativo. Relacin educativa: Lo que ocurre entre educador y educando. Currculum: Contenidos de la educacin. Medio educativo: Instrumentos de la educacin. o Segn supuestos y modos de construccin: -Ideolgicas: Configuracin de las creencias. A Polticas B Religiosas -Filosficas: Concepciones pedaggicas derivadas de las grandes corrientes filosficas. A Idealistas B Materialistas C Naturistas D Etc. -Cientficas: Puede ser estudiado desde las disciplinas o ciencias con objeto social, psquico, biolgico, etc. A Psicolgicas B Sociolgicas C Biolgicas D Cibernticas

17

Existe una o varias ciencias de la educacin? La expresin ciencia de la educacin es habitualmente empleada en medios anglosajones y suizos, desde que lo hizo por vez primera Julien de Paris en 1817. Sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia de la educacin hay opiniones diversas. Para ver el problema en detalle se presentan varios grupos de autores segn el criterio defendido. 1. Un primer grupo se podra formar con quienes defienden de manera absoluta la existencia de una nica ciencia de la educacin representada por la Pedagoga. Todas las dems ciencias referidas a la educacin sera ramas de aqulla, hasta el punto que se catalogan como ciencias pedaggicas. Entre los partidarios de esta tesis podemos citar a Manganiello, Planchard, Vexliard, etc. 2. Otro grupo de autores son los que tambin consideran a la Pedagoga como la ciencia general de la educacin, pero admiten que hay otras ciencias de la educacin que, sin embargo no llegan a tener carcter independiente respecto la primera. Se trata de una posicin muy prxima a la primera con la nica diferencia de la terminologa citada. Aqu se podran encuadrar los nombres de Garca Hoz y Nassif, por ejemplo. 3. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten la existencia de un conjunto de ciencias de la educacin independientes entre s, con el comn denominador de considerar a la educacin como objeto (formal) de estudio, pero desde perspectivas diversas. Dentro de esta posicin, sin embargo, la Pedagoga tiene un papel propio. Autores representativos son Clausse, Garca Garrido, Jaume Sarramona y Quintana. 4. En ltimo extremo estaran los que otorgan el calificativo de ciencias de la educacin a toda ciencia relacionada directa o indirectamente con la educacin, aunque no la tengan como objeto propio de estudio. El repertorio se amplia entonces considerablemente, llegando a desaparecer la Pedagoga como ciencia general de la educacin. Autores partidarios de esta posicin son Debese/Mialaret y Juif/Dovero. Aparte de la posibilidad epistemolgica, la diversidad de las ciencias de la educacin se justifica por una necesidad prctica. En efecto, hoy resulta imposible dominar plenamente las tcnicas y conocimientos de todas y cada una de las propuestas ciencias de la educacin, tal es el volumen de desarrollo alcanzado. Por consiguiente, si su desarrollo demanda especialistas propios y su objeto formal de estudio es tambin nico, qu razones puede haber para regatearles el carcter de ciencias independientes?

18

Clasificacin de las Ciencias de la educacin segn Jaume Sarramona

19

La clasificacin que Sarramona establece de las ciencias de la educacin se apoya en los dos mbitos iniciales de los fines objeto de la filosofa y teologa de la educacin- y los condicionantes de la educacin, en cuyo mbito estn la biologa, la psicologa, la economa y la sociologa de la educacin. La confluencia de ambos con la experiencia histrica la historia de la educacin y la educacin comparada- ilustra sobre las decisiones a tomar. En este nivel normativo de la prctica se encuentra la pedagoga general y la diferencial, mientras que en el terreno de la aplicacin educativa concreta en sus diversas dimensiones estn la didctica, la orientacin educativa, la planificacin de la educacin y la organizacin escolar. Ciencias teleolgicas de la educacin Teologa de la educacin La Teologa trata de Dios y de las criaturas en relacin con El. Por consiguiente, a los creyentes les resulta necesario acudir a la visin teolgica para completar las metas ltimas de la educacin. La creencia en una proyeccin ultraterrena de la vida humana y en la intervencin de un Ser Supremo sobre las actuaciones del hombre puede influir en la interpretacin misma del proceso educativo, segn la doctrina religiosa de que se trate. As, por ejemplo, se afirma que el pedagogo catlico deber admitir como fuentes y factores de su especulacin no slo la experiencia y la razn y las ciencias que se fundan en stas, sino la revelacin y la fe (Gottler, 1965:37). Filosofa de la educacin La vinculacin de la educacin con la Filosofa no admite discusin. En todo caso, ha sido tradicional el excederse en tal relacin, hasta el punto de considerarla como la simple aplicacin del pensamiento filosfico; no en vano la enseanza universitaria de la Pedagoga naci vinculada con la de la Filosofa. Resulta innegable la necesidad de una concepcin del mundo y de la vida por parte del educador para determinar racionalmente unas metas de perfeccionamiento hacia las que dirigir la actuacin educativa. Fue Herbart quien determin en su Pedagoga general derivada del fin de la educacin (1806) la primera sistematizacin del saber pedaggico apoyado en la tica para determinar los fines y en la Psicologa para conocer al educando. Pero desde siempre, los movimientos pedaggicos han ido paralelos a la aparicin de movimientos filosficos, hasta el punto que se ha llegado a afirmar que la ltima palabra de la filosofa ya es pedagoga. La Filosofa de la educacin ocupa entre las Ciencias de la educacin una posicin fundamental, por cuanto se ocupa de estudiar las siguientes dimensiones: 1. Los fines inmanentes de la educacin, que derivan de la concepcin de la naturaleza humana, del bien y del perfeccionamiento. 2. La posibilidad y necesidad de la educacin, esto es, su justificacin misma. 3. El sentido general del proceso educativo, en cuanto pone en relacin a seres humanos. En este mismo apartado podra incluirse la tarea de anlisis del

20

lenguaje educativo en que insiste Fullat (1978, 1988) como funcin propia de la Filosofa de la educacin. 4. Finalmente, tambin corresponde a la Filosofa de la educacin el estudio epistemolgico de la perspectiva cientfica de la educacin. Ciencias condicionantes de la educacin Biologa de la educacin Cada da sabemos ms sobre la estrecha vinculacin entre lo biolgico y lo psicolgico y conductual. Las caractersticas biolgicas del educador y el educando son el primer condicionante personal de la accin y finalidad educativa. No nos referimos a las finalidades ltimas y generales del ser humano, sino a las finalidades ms inmediatas y particulares. Lo biolgico impone un condicionante indiscutible para las posibilidades de la educacin. Las palabras de un bilogo de la educacin amplan estas ideas. El desarrollo alcanzado por los estudios sobre la herencia, la constatacin de las caractersticas fsicas de cada etapa del desarrollo, la influencia del sistema alimentario sobre las posibilidades de desarrollo del organismo y sobre el aprendizaje, las repercusiones de las anormalidades anatmicas y fisiolgicas, etc., son campos de indiscutible importancia para la educacin. Nassif ha definido a la Biologa pedaggica como la ciencia que dirige la atencin sobre los factores naturales del proceso educativo, las condiciones en que puede ejercerse la accin pedaggica sobre el ser vivo, y los efectos de esa influencia sobre la estructura biolgica y orgnica de ese ser (Nassif, 1958:75). Psicologa de la educacin El apoyo de la Pedagoga sobre la Filosofa y la Psicologa contina vlida desde los tiempos de Herbart. La relacin entre la Psicologa y la Pedagoga ha sido, pues, tradicionalmente estrecha, de modo que tambin se ha llegado a afirmar que la educacin no es ms que la puesta en prctica del conocimiento psicolgico; pero mejor sera repetir lo que ya dijo Kant respecto a que la Pedagoga sin la Psicologa es ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga es vaca y estril. Lo que s resulta evidente es el grado de confusin terminolgica y, cmo no, conceptual que invade las relaciones entre los campos psicolgico y educativo. Algunos intentos clarificadores no han sido muy afortunados y ms bien han pretendido ampliar el mbito de actuacin profesional de los psiclogos. Si se trata de fines inmediatos y concretos, sin duda la realidad psicolgica, como antes decamos respecto la biolgica, resulta condicionante. Pero generalizar ms equivaldra a considerar la idea de perfeccionamiento como exclusivamente vinculada al desarrollo psicolgico, cuando ste en realidad est condicionado por las influencias recibidas, esto es, por la educacin. La indicada tendencia psicologista no es exclusiva de un pas determinado, ciertamente. La influencia anglosajona, donde no se emplean las denominaciones de Pedagoga ni Didctica, ha llevado a que bajo la denominacin de Psicologa de la educacin se incluye mbitos estrictos de

21

normatividad didctico-pedaggica. La situacin an se ha complicado con la aparicin de las Psicologa de la instruccin, Psicologa escolar, Psicologa de la enseanza, etc., cuyos contenidos difcilmente se mantienen en el terreno psicolgico y con manifiesta intencin llegar al educativo (Bertn, 1987). Todo lo dicho no quita la obvia necesidad que tiene el educador de conocer la psicologa del educando, y ello con independencia de la doctrina psicolgica de la que se parta. Tambin es indiscutible que la teora psicolgica condicionar el tipo de enseanza que se decida aplicar, por cuanto cada teora plantea una concepcin propia del aprendizaje humano y de la relacin educativa. Por otra parte, la evolucin psicolgica atraviesa una serie de fases, cada una de las cuales tiene caractersticas y posibilidades especficas; el conocimiento del proceso evolutivo resulta, pues imprescindible para adaptar la educacin a las necesidades del educando, sin que tal adaptacin invalide la concepcin ya indicada de la incidencia de la educacin misma sobre el proceso evolutivo. Queda finalmente el estudio de las caractersticas psicolgicas del educador y las relaciones grupales de los mismos educadores. El tema es muy importante para la seleccin profesional, la mejora de la funcin pedaggica y la misma salud mental del educador. Sociologa de la educacin La sociologa de la educacin constituye el tercer pilar emprico condicionante de la educacin: Cuando se habla de la Sociologa de la educacin, el campo epistemolgico que conviene distinguir es el correspondiente a la Pedagoga social. Al decir de Sanvicens (1969:493), la Pedagoga social en sentido estricto tiene carcter ms bien tcnico-pedaggico y normativo,) mientras que la Sociologa de la educacin lo tiene ms bien emprico y positivo, si bien ambas suelen conjugarse y complementarse, auxilindose en su desenvolvimiento y aplicacin. Otra posible diferenciacin entre Sociologa pedaggica (estudio sociolgico de las tareas educativas) y Sociologa de la educacin (estudio de la educacin como fenmeno social) no tiene tanta trascendencia y, adems, podra realizarse en muchas otras ciencias de la educacin. Entre los temas de estudio de la Sociologa de la educacin destacan: 1. Fundamentacin social de las teoras pedaggicas y tcnicas educativas. 2; Caractersticas y mutuas relaciones de las comunidades educativas: familia, escuela, grupos juveniles, etc. 3. Consecuencias educativas de los medios de comunicacin de masas y de los organismos de relacin social: radio, televisin, sindicatos, partidos polticos, asociaciones, etc. 4. Estudio especfico de las relaciones sociales que se establecen en las instituciones educativas. 5. Estudio de la legislacin y la poltica educativa vigentes.

22

Economa de la educacin En nuestra clasificacin se otorga a la Economa de la educacin carcter de disciplina cientfica independiente. Para ello nos apoyamos en los principios que la sustentan: constatacin objetiva de resultados, anlisis de la rentabilidad de los elementos intervinientes en el proceso educativo y consecuencias econmicas de la educacin. La economa influye tanto en determinar las posibilidades de materializar los planteamientos educativos, como en la bsqueda de la rentabilidad de los medios disponibles. Por ello, la economa puede ofrecer una estructuracin jerarquizada de los pasos que cabe seguir para lograr las metas educativas, en funcin de los medios disponibles (Guzmn, 1966). El papel condicionante -sin olvidar que en algn caso la disposicin o no de los recursos necesarios puede ser determinante-, afecta de manera especial a los aspectos cualitativos de la educacin. As se explica que toda reforma que pretenda el aumento de la calidad de la educacin ha de contar con los presupuestos econmicos necesarios. En sntesis, los principales campos de estudio sobre los que ejerce su accin la Economa de la educacin son: 1. Jerarquizar las necesidades de los medios precisos en la accin educativa. 2. Someter a experimentacin econmica las reformas educativas, para valorar su costo. 3. Analizar la distribucin geogrfica de los recursos existentes y prever las necesidades futuras. La prospectiva surge como un componente bsico para la Economa de la educacin, mientras sta es requisito previo para poder efectuar una planificacin educativa. Ciencias ilustrativas de la educacin Historia de la educacin Por su mismo cariz de fenmeno humano, la educacin es un fenmeno histrico. Nadie discute, por consiguiente, la existencia de una disciplina cientfica que se ocupe de la educacin desde una visin histrica; aunque se produzca una cierta confusin terminolgica y de contenido. Historia de la Pedagoga Historia de la educacin Historia de los hechos pedaggicos Historia de las doctrinas pedaggicas Por consiguiente, bajo la denominacin H de la Educacin se abarcar el estudio de los hechos, instituciones e ideas educativas a lo largo de la historia. Dos claras finalidades prcticas se puede otorgar al estudio histrico de la educacin, adems de las propiamente especulativas que le correspondan:

23

1. Ayudar a la comprensin del presente educativo a travs de los antecedentes histricos que nos han llevado a l (Bowen, 1976:15). 2. Prever las directrices que la evolucin educativa puede tomar en el futuro, en funcin de las tomadas en el pasado.

Educacin comparada Junto a la Historia de la educacin, la Educacin comparada aporta a la normativa pedaggica la experiencia geogrfica. Se ha escogido el trmino Educacin comparada, en vez de Pedagoga comparada por las mismas razones que se hizo otro tanto con la Historia de la educacin: se incluyen las ideas y los hechos, las doctrinas y las instituciones. Tampoco est exenta la Educacin comparada de la polmica epistemolgica sobre su posible cientificidad o no y tambin respecto su relacin con las restantes ciencias de la educacin. Un criterio prctico utilizado para demostrar el nivel de desarrollo cientfico alcanzado por un cuerpo de conocimientos es la cantidad de obras publicadas en el mismo. En este aspecto, la Educacin comparada ofrece un nivel ciertamente aceptable. Otro criterio es el mtodo, por supuesto.El mtodo comparativo ofrece planteamientos de indudable lgica cientfica: anlisis, induccin y perspectiva histrica. Con respecto a las relaciones de la Educacin comparada con las restantes ciencias de la educacin, la respuesta surge prcticamente del esquema clasificatorio: se sita entre las ciencias ilustrativas, porque su aportacin no es directamente normativa para el quehacer educativo, sino de orientacin, ilustrativa. Esta ilustracin puede abarcar los aspectos siguientes: a) Sealar el mayor o menor grado de extensin de tal o cual prctica educativa en el mundo b) Poner de relieve las diferencias profundas o de matiz que puedan observarse en la aplicacin de una misma prctica en diversos sistemas educativos c) Individualizar los factores que hayan hecho triunfar o fracasar la adopcin de determinada prctica o medida en unos pases y otros; d) Contrastar una misma prctica o realizacin educativa en entornos ideolgicos o polticos diferentes e) Averiguar el grado de aceptacin que una medida concreta ha tenido en el concierto internacional y en los organismos internacionales f) Probar en qu medida una pretendida innovacin educativa constituye verdaderamente una innovacin, una novedad (Garca Garrido, 1982:218-219) Ciencias normativas de la educacin Pedagoga general La existencia de una normativa pedaggica diferenciada no suele plantear tantas dudas como la existencia de una normativa totalmente genrica que diera lugar a la Pedagoga general. Porque la tradicin ha hecho de la

24

Pedagoga general un reducto para la especulacin, al haberse separado la normativa emprica bajo el rtulo de pedagoga experimental. Esta asignacin meramente racional de la Pedagoga general arranca directamente de la escuela herbartiana que, recurdese, si bien admita la doble fundamentacin en la Etica y la Psicologa, dado el carcter meramente especulativo que sta ltima tena a principios del siglo pasado, se cay fcilmente en el filosofismo pedaggico, por el cual algunos autores llegaban a afirmar que el pedagogo o es filsofo o no es nada, y la pedagoga se identifica con la filosofa, que tiene tambin como especfico objeto de estudio al proceso formativo de la realidad (Morando, 1961:252-253). El mbito de la Pedagoga general hay que buscarlo, pues, en lo comn que existe en la normativa pedaggica, en la problemtica general de la educacin al ser humano. Para ello no es preciso recurrir a un nico planteamiento analtico, como reclama Garca Hoz, sino que puede ser igualmente sinttica, como defienden Thsquets, Garca Garrido y Gottler. Tampoco ha de limitarse a estudiar el fenmeno educativo en s mismo, lo cual es tambin patrimonio de la Filosofa de la educacin en cuanto fenmeno de perfeccionamiento humano. Ni tampoco ha de constituir el conglomerado que integre la totalidad de los conocimientos relativos a la educacin, porque ello supondra el principio de su fin, dada la progresiva complejidad y avance de estos conocimientos. Con todo, como dijimos en otro lugar, el mantenimiento de la denominacin "pedagoga general" suele remitir a connotaciones ya superadas. Nos remonta a los de la Pedagoga como ciencia diferenciada de la Filosofa, y seala un estadio primitivo en su evolucin cientfica; de ah que pueda tener connotaciones de superficialidad, en la medida que podra abarcar cualquier dimensin del fenmeno educativo (Sarramona/Marqus, 1985:69). En consecuencia, se ha querido buscar denominaciones alternativas, como el rtulo Teora de la educacin importado del mbito anglosajn. Pero esto se ha demostrado que en el medio espaol quizs ha ocasionado an mayor confusin terminolgica, porque si a la Pedagoga no se le poda negar la dimensin normativa, a la Teora de la educacin muchos se la niegan, hacindola equivaler a la Filosofa de la educacin o bien circunscribindola al terreno estrictamente especulativo, con lo cual se vuelve de algn modo a la ya superada Pedagoga racional, mientras la Pedagoga como tal desaparecera entre las ciencias de la educacin estrictamente aplicativas. Por todo ello, parece clara la necesidad de recuperar el trmino Pedagoga, aunque sea sin ms calificativos. Pedagoga diferencial Tradicionalmente su aceptacin como una de las ciencias fundamentales de la educacin -aunque para la mayora sea una rama- no ha presentado discusin, ni tampoco su carcter normativo. ltimamente, quienes suprimen la Pedagoga general como tal hacen otro tanto con la Pedagoga diferencial, bajo el argumento de que en realidad todo es general o bien se llega al nivel individual.

25

El fundamento de la Pedagoga diferencial est en las mismas diferencias individuales, cuya existencia es tan patente que no precisa ms demostracin que la mera experiencia. El alcance ltimo de la educacin es el estrictamente personal, pero en un nivel intermedio entre la concepcin universal que tiene la Pedagoga general y la personalizacin educativa se sita la Pedagoga diferencial. Sern las diferencias de un cierto nivel de amplitud lo que permitir una normativa pedaggica que no sea meramente individual, pero s diferenciada y diferenciadora. As lo explica De la Orden: : La pedagoga diferencial implica, pues, el estudio de la educacin diferenciadora" de los educandos, por un lado, y los modos de educacin "diferenciada", por otro. Pero, en realidad esta distincin terica carece de sentido en la prctica, donde educacin diferenciadora y educacin diferenciada se identifican... Al percibir las caractersticas diferenciales de los educandos, la educacin habr de distinguir entre ellos, diferencindolos: la educacin se hace "diferenciadora". Pero para diferenciar entre s a los educandos, la educacin debe, a su vez, diferenciarse, adoptar distintos modos de realizacin; es decir, debe ser una educacin "diferenciada" (De la Orden, 1988:544). Una primera diferenciacin se refiere al mbito donde acontece el hecho educativo. As surge la Pedagoga familiar, la Pedagoga escolar y la Pedagoga social. El segundo criterio diferenciador es el personal: edad, sexo, raza, cultura, lengua, aptitudes, intereses, etc. En este captulo surge con fuerza propia la denominada Pedagoga especial, cuyo objeto de estudio es la educacin del sujeto excepcional, constatando que la excepcionalidad no tiene limitaciones rgidas y que todo el mundo tiene alguna peculiaridad por debajo o por encima de la media. Pero la realidad es que, al margen de estas consideraciones, la educacin de los sujetos claramente deficientes y sobredotados merece especial consideracin. Otro tanto se dir de las restantes variables diferenciales, donde el tratamiento de algunas de ellas, como la edad y el sexo, tienen ms tradicin que las restantes. Y sobre este punto convendr hacer una precaucin importante y congruente con la concepcin pedaggica aqu defendida. Al tratar la normativa pedaggica referida a las variables diferenciales hay que tener siempre presente que tales diferencias no son slo condicin previa para la educacin sino tambin resultado de la misma. Ciencias aplicativas de la educacin El calificativo de aplicativas se emplea aqu para resaltar el carcter eminentemente prctico que tienen estas ciencias, sin excluirles por ello el nivel terico necesario para justificar cientficamente sus aplicaciones en mbitos concretos del complejo proceso que es la educacin. Didctica

26

Tradicionalmente, la Didctica ha tenido a la instruccin como objetivo de estudio, para lo cual se preocupa de estudiar el trabajo docente congruente con el mtodo de aprendizaje y, por extensin, recoge el trabajo docente coligado con el anterior (Fernndez Huerta, 1970:267). Para algunos autores la Didctica es la simple puesta en prctica de la normativa pedaggica. Esta concepcin tiene una doble fuente de origen, por una parte la identificacin de la instruccin con la educacin, por otra la asignacin a la Didctica de la metodologa general educativa y no de la exclusivamente instructiva. As se entienden textos como el siguiente: La didctica (del griego didasco, ensear) es la rama tcnica de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin educadora sistemtica. En su ms amplio sentido es la direccin total del aprendizaje escolar. Abarca, por consiguiente, no slo el estudio de los mtodos de enseanza sino tambin todos los recursos que ha de aplicar el educador para estimular positivamente el aprendizaje y la formacin Integral y armnica de los educandos (Mangarnello, 1970:211). Por el contrario, son muchos los autores que otorgan a la Didctica un objeto de estudio especficamente diferente al de la Pedagoga, del mismo modo que se le asigna la metodologa especfica de la enseanza (Titone, 1970). En los ltimos aos se extiende la opinin de considerar al curriculum como el objeto de estudio de la Didctica, con lo cual tampoco se clarifica mucho la cuestin, dado que existen concepciones diversas sobre la amplitud que abarca el curriculum. En cualquier caso, como se ha indicado, el entronque claro de la Didctica con la Pedagoga reside en el carcter formativo que ha de tener toda instruccin. Ya es tradicional la divisin de la Didctica en general y especial. Adems de las sealadas, caben otras divisiones de la Didctica: - Didctica diferencial, que desplaza la atencin preferente del objeto de aprendizaje al sujeto que aprende; normativiza para conseguir la instruccin en grupos de sujetos diferenciados segn alguna variable relevante (Ferrndez, 1987:88-90). - Didctica correctiva, que pretende la rectificacin de hbitos y errores discentes mediante el empleo de tcnicas especficas de diagnstico y correccin (Fernndez Huerta, 1970). - Didctica tecnolgica, cuando fundamenta en los principios tecnolgicos la planificacin y ejecucin del proceso didctico. Se puede contraponer a otras didcticas no tecnolgicas, tradicionales o espontneas (Ferrndez/Sarramona, 1987; Benedito, 1987). - Didctica formal, que estructura a todas las didcticas visibles e invisibles, positivas y negativas, generales y especiales, convencionales y tecnolgicas, cerradas y abiertas, curriculares y desplanificadas, personalizadas y socializadas, etc., en un afn de perspectiva intradisciplinar (Fernndez Huerta, 1987).

Organizacin escolar

27

La materializacin de la educacin en las instituciones educativas -especialmente las escolares- tiene indudables necesidades organizativas de los medios humanos y materiales que intervienen. De ello se ocupa la Organizacin escolar. La practicidad de la Organizacin escolar es manifiesta, pero para catalogarla como ciencia de la educacin precisa tambin de planteamientos tericos especficos, que no son tan patentes. Cuando todo ello se centra en la institucin escolar (en el sentido amplio de la palabra escolar), la serie de temas que la Organizacin escolar ha de resolver son: - Administracin institucional. - Ordenacin de los alumnos, segn tareas, capacidades, intereses..., - Coordinacin del trabajo docente que incide sobre un mismo grupo de alumnos. - Adecuacin de los medios materiales disponibles a los principios de rentabilidad y funcionalidad. - Confeccin de horarios y programas. - Promocin de los alumnos. La lista puede no ser exhaustiva. Pero algunos autores la amplan hasta el punto de otorgar a la Organizacin escolar la responsabilidad de definir los contenidos curriculares, ocuparse de la formacin permanente del profesorado, incluso de estimular investigacin cientfica interdisciplinar sobre la educacin (Dieuzeide,-1983) Orientacin educativa Al profundizar el concepto de educacin ya se advirti que en ltima instancia la educacin es esencialmente autoeducacin, de modo que el educador tiene por misin la gua y orientacin del educando. Pues bien, la Orientacin educativa se nos aparece como la ciencia metodolgica que va a poner al alcance de cada educando la normativa educativa. Las relaciones con la Pedagoga general y diferencial, as como la Didctica, son muy estrechas. El proceso orientativo se apoya en el diagnstico de las caractersticas e intereses personales para conseguir su mximo rendimiento, en funcin de las posibilidades y circunstancias que la enmarcan. ...la funcin orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da continuidad -completndolas- a las faceta s instructivas y organizativas de los "curriculums" educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida a todos los sujetos y los ha de respetar como unidades integrales, nicas, singulares y altamente personalizadas (Rodrguez, 1988:13). En la literatura pedaggica se ha hecho frecuentemente hablar slo de dos tipos de orientacin: la profesional y la escolar. Ello supone limitar su campo de accin a un slo tipo de las instituciones educativas y resaltar una dimensin importante, pero no la nica, del proceso educativo. Habra que aadir la 'Orientacin familiar; afectivo, social, religiosa, etc. No vamos a emplear aqu la denominacin de orientacin personal porque resulta equivalente a la

28

educativa, o bien se sale del mbito de la accin educativa y entonces escapa a nuestro campo de estudio. Planificacin de la educacin La racionalizacin de la accin educativa exige de previsiones diversas, especialmente cuando afecta a un amplio marco de sujetos; planificar aparece como requisito de evitar dficits e imprevistos. Como seala De la Orden (1983:1127), planificar equivale a racionalizar la accin humana dentro de una pauta temporal en funcin del logro de unos fines bien definidos que se consideran valiosos. Cuando tales fines son los educativos nos hallamos ante la Planificacin educativa. Pero la planificacin puede tener varios niveles de ejecucin. Existe una macroplanificacin que abarcara la totalidad de los recursos del sistema educativo, y as se habla de la planificacin educativa de un pas, pero tambin cabe hablar de microplanificacin y entonces se aplica a una institucin determinada e incluso a una accin educativa especifica. As surge, por ejemplo, la planificacin curricular para referir la previsin de los contenidos, actividades, objetivos, evaluacin, etc., de un programa de enseanza. Este ltimo sentido se conoce tambin como programacin de la enseanza. En cualquier caso, el denominador comn es la previsin de los elementos y actividades que cabe tener presentes. Instituciones educativas Educatividad: Posibilidad de actuacin de todo agente educativo en el proceso de la educacin. Educadores primarios: Ejercen la accin educativa de manera constante (padres, tutores, etc.) Educadores secundarios: Ejercen la influencia educativa por su proximidad en el educando sin derechos ni propsitos educativos (parientes, amigos, vecinos, etc.) Familia: Grupo domstico en que viven juntos padres e hijos. Tradicional: Fuertemente condicionada por la economa, numerosa, y abarcando tres generaciones, ntimamente ligada a la religin. Moderna: Independizacion de jvenes, retraso del matrimonio, desvalorizacin de los lazos familiares, con la incorporacin de la mujer en el trabajo la mayor parte de la enseanza es en los centros. Cambios en la familia actual: Incremento de nios a guarderas. Incremento de separaciones y divorcios apareciendo una nueva familia. Incremento n de nios de otra procedencia familiar. Estado: Superestructura social que regula la incorporacin y culturalizacin de los ciudadanos. Ha pasado de protectora a protagonista de la educacin.

29

Regulacin tcnico administrativa de la enseanza del pas. Proteccin de la accin formativa de las otras sociedades educadoras.

Iglesia: Considerada que tena el derecho y obligacin de educar y ensear. Se le debe la nica labor cultural que paso en la Edad Media, por ella surgieron muchas instituciones educativas en diversos momentos histricos. Escuela: Institucin educativa cuyo objetivo es dar instruccin de acuerdo con un plan, donde se materializa las tutoras de la educacin. La educacin era de la familia, la sociedad la hizo patrimonio pblico. Su misin respecto su comunidad es la de poner a su servicio los medios de la cultura para el mejoramiento de la comunidad. Conocimientos de la labor educativa: Escolares: Producidos por factores materiales, formales y personales. Extraescolares: Geogrficos, socioculturales y econmicos. Relaciones familia-escuela: Imprescindibles, segn la LOGSE: Participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir a la mejora consecucin de los objetivos educativos. Como ms implicados est la relacin personal y directa con los profesores. No considerar a los padres como planos de responsables de los aspectos negativos de sus hijos tampoco utilizarlos los maestros como mediadores en los alumnos. Crisis de la institucin escolar Escuela reflejo de la sociedad en que esta inmersa. Supresin de institucin escolar. Escuela NO es eficaz que cabra esperar. Desescolarizacin Sus partidarios consideran este sistema de educacin formal como una parte de la moderna sociedad de servicios, burocratizado con su tendencia a desdibujar el lmite entre asistencia y custodia Derogar el poder de una persona para obligar a otra a asistir a una reunin, reconocer el derecho de las personas. (A. Illich)

30

CAPITULO V TEORIAS DE APRENDIZAJE. CONSIDERACIONES TICAS DE LAINVESTIGACIN DERECHOS DE LOS PARTICIPANTES: 1. El derecho de la vida privada. 2. El derecho a la verdad. 3. El derecho a expresar el consentimiento (importante en los nios de 7 aos). 4. El derecho a la autoestima. DECISIONES SOCIALES: 1. El investigador individual. 2. Los colegas. 3. La sociedad. DIVERSIDAD DE TEORAS Son modelos de la realidad que nos ayudan a comprender sucesos complejos. Hay tres lneas de interpretacin: A) CONDUCTISTA: Aprendizaje como adquisicin de respuestas. Les interesa especialmente la instruccin, lo que hace el profesor para conseguir lo que quiere. El profesor disea y programa todo el material (todo lo que va a ocurrir en el aula). El alumno recibe y acepta lo que le dan (papel pasivo). B) COGNITIVISTA: Aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Les interesa especialmente la informacin, lo que el profesor dice y da, y como lo dice y lo da. Se empieza a pensar en el alumno como no pasivo, sino que el alumno interpreta la informacin. El sujeto participa e interpreta. La misin del profesor es ensear y transmitir. Pero la evaluacin sigue siendo cuantitativa. C) CONSTRUCTIVISTA: Aprendizaje como construccin de significados. El foco de atencin es el alumno. Lo que ms interesa es el alumno. El profesor pierde parte de su papel y se convierte en el que ayuda a aprender, a construir conocimiento. Profesor como gua, como facilitador. El que aprende es el alumno, es el que construye su conocimiento y a veces sin necesidad del profesor. La evaluacin slo puede ser cualitativa.

CONDUCTISMO: Estmulo: Ej: hambre, foto, ruido...Cualquier cosa que provoca una respuesta. Estmulo incondicionado: provoca una respuesta incondicionada (aquello ue no tenemos aprendido)

31

Estmulo neutro: no provoca la respuesta esperada; la respuesta es inesperada. Provoca atencin, orientacin. Estmulo condicionado: provoca una respuesta condicionada, aprendida. La discriminacin: es cuando ante estmulos neutros parecidos slo algunos se convierten en un estmulo condicionado. Generalizacin: es cuando los estmulos neutros que en principio no han sido asociados con el estmulo indirecto pero que acaban siendo estmulos condicionados porque estn relacionados. Esto significa que aunque hayas tenido pocas experiencias negativas ya tendrs ese sentimiento, tiendes a generalizar. Habituacin: proceso por el cual un estmulo deja de producir una respuesta (generalmente por un exceso) CONDICIONAMIENTO PRIMARIO Y SECUNDARIO Primario: partimos de un estmulo incondicionado, natural. Secundario: se produce cuando a un estmulo ya condicionado le unimos un estmulo neutro. Se pueden hacer tantos condicionamientos sobre condicionamientos como queramos, pero slo en la teora, porque en la prctica la respuesta se debilita. CONDICIONAMIENTO SIMULTNEO Se da cuando los estmulos se dan al mismo tiempo (ley de proximidad temporal). CONDICIONAMIENTO DIFERIDO Primero se da el estmulo condicionado (que es ms largo) y despus el incondicionado. CONDICIONAMIENTO RETROACTIVO Una vez que sabemos que las conductas se pueden aprender, es interesante que tambin se pueden desaprender, a esto se le llama: CONTRACONDICIONAMIENTO; que se basa en conseguir unir el EC con situaciones que no den temor. Consiste en poner de nuevo las cosas en su sitio. A partir de esto surgi la aplicacin clnica denominada DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA que fue formulada por Wolpe. Es una aplicacin directa de Condicionamiento clsico que se utiliza para hacer desaparecer fobias (miedos exagerados). Tenemos que asociar lo que nos da miedo con situaciones que no nos den miedo hasta que desaparezca esa unin, es decir, hasta que se produzca el contracondicionamiento. Para que esto se produzca tenemos que seguir siempre una serie de pasos: 1 Tenemos que hacer una JERARQUIZACIN, que puede ser temporal o situacional. Tenemos que saber que es lo que nos da miedo y para eso tendremos que hacer un listado de situaciones de miedo que vaya de menos a ms. 2 ENSEANZA DE RELAJACIN: hay que ensear al sujeto a relajarse. 3 PRESENTACIN MS RELAJACIN: consiste en unir los dos primeros pasos. Lo estamos condicionando pero al revs.

32

Si lo hacemos demasiado deprisa todo el trabajo fracasa. Nunca se puede emplear una situacin que sea peligrosa para el paciente. 4 EVALUACIN: tambin propuso la asertividad: habilidades sociales correctas. Y en asociaciones tambin emple las respuestas de carcter social. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Refuerzo aumenta la probabilidad de que algo se haga, se repita. Depende de quien lo recibe. Siempre que se administra hay que pensar en aquello que va a reforzar a la persona. Los refuerzos pueden ser positivos(ej: una nia llora y su padre acude) y negativos (ej: quitar algo que no te gusta si haces algo bien). - Estmulo reforzador positivo: dar algo agradable. Ej: un aprobado. - Estmulo reforzador negativo: se quita algo desagradable. Ej: un insulto. Castigo Es aquella consecuencia que disminuye la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. Lo asociamos a cosas desapetecibles. Depende de aquello que produzca una resolucin de conducta. Tambin pueden ser negativos y positivos. Positivo estmulo reforzador negativo. Negativo estmulo reforzador positivo. Al resultado de la combinacin de estas cosas se le llama MOLDEAMIENTO: aproximaciones sucesivas a la conducta final que deseamos. El castigo lo hacemos para que alguien deje de hacer algo malo. Por ejemplo, un castigo positivo sera un tortazo o ridiculizar a alguien en pblico. Y el castigo positivo sera, por ejemplo, dejar sin postre, es una retirada del refuerzo estimulador positivo. Puede llegar a producirse una habituacin del castigo. USO DEL CASTIGO Y REFUERZO EN EL MBITO EDUCATIVO. Uso de reforzadores: para usar correctamente los reforzadores tenemos que: 1. Seleccionar el reforzador adecuado para el alumno o grupo de alumnos. Para ello lo que tenemos que hacer es utilizar lo que se denomina un cuestionario de deteccin de reforzadores. En el mbito educativo hay que planificar mucho. 2. Ofrecerlo siempre inmediatamente despus de que se da el comportamiento correcto (no siempre se puede emplear con eficacia) 3. Variar los reforzadores para mantener la motivacin del alumno y que este no pierda inters. 4. Acompaar los refuerzos materiales y simblicos de los sociales: sonrisa del profesor, halagos, etc. Ventajas: son econmicos y no se acaban nunca, y que las personas nos habituamos mucho menos de los refuerzos sociales que de los materiales. 5. Aumentar progresivamente la dificultad de la meta por lo que se lograr el reforzador. Esto es gracias al moldeamiento. 6. Recordar que el objetivo final es proporcionar en el alumno la autodireccin. Para conseguirla tenemos que tener un autorefuerzo. 7. Respetar siempre los acuerdos: si el alumno cumpli su parte, ha de entregarse el refuerzo aunque se produzca algn acontecimiento posterior inadecuado.

33

Reforzar con la atencin del profesor. Acentuar lo positivo puede ser una estrategia muy til adems de econmica. Para que un elogio sea efectivo debe cumplir las siguientes condiciones: 1. Debe ser concordante con la conducta que va a ser reforzada. 2. El profesor debe especificar claramente la conducta que est reforzando. 3. Debemos asegurarnos que el estudiante ha entendido la accin o logro que estamos premiando. 4. Debe ser creble. 5. Debe recompensarse la realizacin de las metas especficas, no solo la participacin. 6. Debe basarse en las capacidades y las limitaciones del estudiante. 7. Debe atribuir el xito del estudiante a su refuerzo y capacidad, fomentando con ello su confianza en que puede volver a tener xito. 8. Evitar sugerir que el xito puede estar basado en la suerte, la ayuda adicional o la sencillez del trabajo. El refuerzo se puede utilizar segn los distintos tipos de programas. Pueden ser de razn y de intervalo variable y fijo. En los programas de razn el refuerzo se da con un nmero determinado de conductas. Se da cada X conducta, no despus de cada conducta. Si el nmero es fijo se le llamar programa de razn fija, que consiste en que por cada X conductas se dar el refuerzo, dependiendo del tipo de conducta. El programa de razn variable es cuando establecemos una media. Por ejemplo, cada tres veces le dar el refuerzo, al final me saldr una media de un refuerzo por cada tres conductas bien realizadas. El intervalo se refiere al tiempo que ha transcurrido desde la ltima conducta que queremos reforzar. Puede ser fija o variable. Los programas se suelen emplear cuando la conducta aumenta mucho. Primero se utiliza el de razn fija, ms tarde el de razn variable y por ltimo se retira el refuerzo. Dentro de los programas de refuerzo tenemos dos formas de trabajar: con el programa de economa de fichas y con el contrato social. PROGRAMA DE ECONOMA DE FICHAS: Una ficha es un reforzador simblico que sustituye o representa a una recompensa real. Se puede utilizar individual, grupalmente o en subgrupos (con lo que se fomenta el aprendizaje colaborativo), siempre de acuerdo con estos puntos: 1. Aclarar cuales son los comportamientos por los que se recibirn fichas (tiene que haber un acuerdo para que esto funcione, entre el profesor y el alumno). 2. Deben negociarse a nivel individual o grupal las recompensas por las que pueden ser canjeadas. 3. Las fichas deben concederse inmediatamente despus de la conducta. Si este punto dificulta el desarrollo de la clase, se puede relegar al final de la clase o al final del da. 4. Pueden ofrecerse recompensas ms o menos valiosas dependiendo entonces del nmero de fichas que se deben acumular para optar a las mismas. 5. En los programas individuales, convendra ir demorando progresivamente la recompensa para favorecer el autocontrol.

34

6. Puede incluirse de forma complementaria la retirada de fichas ante los comportamientos inadecuados, procedimiento conocido como costo de respuesta. Este programa se utiliza mucho para grupos. Por eso el profesor tendra que apuntar cuantas fichas da y a quin. Hay que crear una ficha con los nombres de cada uno y las conductas que queremos que realicen. Esto estimula la competitividad, cosa que puede ser positiva y negativa a la vez. Las fichas se ponen de acuerdo con las posibilidades del alumno. EL CONTRATO SOCIAL: Cuando se utiliza el refuerzo tambin se puede utilizar el contrato, que es una negociacin que va a tener ms consecuencias, esto significa que todo est firmado. Las personas sabemos que cuando existe una obligacin normalmente respondemos mejor. Se respetan ms los escritos que los verbales. Un contrato es formalizar (con unas reglas) una serie de normas o acuerdos a los que llegan unas personas como por ejemplo un profesor y su alumno. Son normas que facilitan la convivencia, la comunicacin, las relaciones... Establecer contratos sociales: 1. El profesor prepara las reglas para los alumnos. 2. El profesor prepara las consecuencias para los alumnos (deberan ser siempre positivas, pero podran ser negativas s el contrato no se cumple.) 3. Los alumnos preparan las reglas para el profesor. 4. Los alumnos preparan las consecuencias para el profesor. 5. Los alumnos preparan las reglas para ellos (especialmente para los de secundaria). 6. Los alumnos preparan las consecuencias para cada regla. 7. Reglas implcitas del profesor para el alumno (las reglas implcitas son las reglas no escritas, aquellas que se supone que todo el mundo conoce). 8. El profesor prepara las consecuencias para las reglas implcitas. 9. Hablar de las reglas y sus consecuencias en la clase. Aqu es donde se pacta el contrato. Una vez pactado se redacta. 10. Adopcin de reglas y consecuencias. 11. Probar la comprensin. Tenemos que saber que se ha entendido todo. 12. Exponer el contrato social. Si son grupales se suelen colgar y se firma por todos. Si son individuales no tienen porque ser pblicos. Los contratos pueden estar bien hechos o mal hechos, por eso todos tienen que tener fecha de caducidad (por lo general un par de meses). Se evala y si hay que modificarlo se modifica, pero durante los meses de vigencia se tiene que respetar, no se pueden hacer cambios hasta que no caduque. MEDIOS ABERSIVOS En principio, los mtodos abersivos, deben utilizarse lo mnimo posible o mejor no deberan utilizarse, especialmente el castigo positivo. Utilizar el castigo puede ser a travs de un castigo negativo, uno de estos castigos es el aislamiento social o tiempo fuera, que consiste en impedir al alumno que siga con la dinmica del aula, es decir, consiste en sacarlo del aula porque se supone que el aula es un estmulo reforzador positivo. Hay dos formas de utilizarlo: correctamente privas al sujeto de estmulo llevndolo a una

35

habitacin donde est slo y no haya nada con lo que divertirse (lo alejamos de algo bueno); o de forma incorrecta enviarlo al pasillo, ya que puede divertirse incluso ms que dentro del aula. Nunca debe durar ms de cinco minutos. EL CASTIGO NEGATIVO: El aislamiento social El aislamiento social se refiere al castigo negativo; es retirar algo que para el sujeto es positivo. Consiste en la expulsin de un alumno del resto del grupo durante un determinado tiempo por un mal comportamiento. CONTRADICCIONES: 1. Al expulsar al alumno se interrumpe su participacin en el proceso de aprendizaje con el consabido retraso del mismo. 2. Al contrario de lo que espera el profesor, el alumno puede vivir como un premio su expulsin. Para aplicarlo correctamente tendremos que tener claro: 1. Que la expulsin temporal no sea superior a diez minutos (cuanto menor sea el nio, menor tiempo). 2. Este periodo debe pasarlo en una sala que no ofrezca estmulos atractivos, ya que el objetivo es alejarle temporalmente de cualquier tipo de refuerzo, proporcionando, de esta forma, la reflexin sobre lo sucedido. Es importante que la sala no le d miedo. 3. Que la expulsin en s misma suponga privar al alumno de una situacin satisfactoria: no poder participar en una actividad interesante, prdida de interaccin social o prdida de atencin por parte del profesor. EL CASTIGO POSITIVO. El castigo positivo es la aplicacin de un estmulo reforzador negativo. Significa darle algo que no le gusta. Estn totalmente prohibidos los castigos fsicos y psquicos. El castigo siempre tendr que ser la ltima opcin. EFECTOS DEL CASTIGO: 1. Despus de un tiempo la frecuencia de las respuestas puede volver a aumentar (debido a la habituacin). 2. Reduce la felicidad del grupo, as como su eficacia 3. El castigo no indica una alternativa a la conducta descriptiva. 4. El castigo fsico, adems de poder lesionar a la persona castigada, ofrece un modelo de agresividad a imitar. 5. El castigo social puede lesionar no slo sus derechos, sino tambin su autoestima. 6. En algunos casos el efecto es el contrario al deseado. 7. El castigo tiene efectos negativos a nivel emocional. 8. El castigo puede producir una transferencia negativa (se puede generalizar la rabia hacia todo el contexto, en este caso, la escuela). 9. Puede producir una autoafirmacin negativa (la propia persona asume que aquello que le han dicho se lo merece). 10. El alumno que es castigado frecuentemente aprende a huir del castigo a travs del engao o la simulacin.

36

Es justificado usar el castigo positivo cuando el nio o los que le rodean estn en peligro.

USO ADECUADO DEL CASTIGO POSITIVO: 1. Es mejor asumir el castigo slo como ltima alternativa. 2. Utilizar la advertencia antes de actuar. (s no pensamos castigar no debemos advertirlo.) 3. El castigo elegido debe ser desagradable para el alumno, para ejercer la disuasin sobre su conducta, pero breve. 4. Es necesario conocer las caractersticas del alumno y saber distinguir entre las consecuencias que vive como refuerzo y como castigo. 5. Ha de ser lo suficientemente intenso, pues de otra manera no se vera obligado a cambiar su conducta, pero sin llegar al extremo de que lesione sus derechos, ni autoestima. 6. Debe ofrecerse inmediatamente despus de la conducta que deseamos eliminar para establecer la relacin causa-efecto. 7. Debe ofrecerse de forma consistente. 8. Ofrecer informacin clara al alumno de la conducta que debe sustituir la inadecuada. 9. No debe utilizarse siempre el mismo castigo, pues el alumno se acostumbrar a l y pierde su eficacia. 10. No recurrir a las tareas escolares como castigo. INSTRUCCIN PROGRAMADA Se pueden crear programas para ensear casos a los alumnos que se basan en la idea de un autoaprendizaje y en los principios del condicionamiento operante. Skinner cre la mquina de enseanza (no se necesita profesor y el alumno puede seguir la instruccin. Puede ir al ritmo que desee y los programas refuerzan cualquier cosa que el alumno haga bien). Se hacen evaluaciones y cada cierto tiempo te refuerzan. Cada uno de los pasos se llama cuadro. Hay dos tipos de programas: LINEALES Y RAMIFICADOS. 1. LINEALES: se basan en que la secuencia de estos cuadros siempre es la misma para todos los alumnos. Los alumnos no pueden salir de este programa. Si la evaluacin da positivo se le ofrece el refuerzo y despus ms informacin, etc.

37

Informacin cuadro

Informacin cuadro 2

Informacin cuadro 3

Evaluacin

Refuerzo

Informacin cuadro 4 2. RAMIFICADOS: empiezan con un cuadro 1 pero en un momento dado le dice por donde desea seguir y el alumno puede elegir.

2b

3b

2c

Eva

Eva

Luego volvemos a elegir. Cada alumno elige y hace el tema por recorridos diferentes.

38

Los programas se pueden mezclar, primero pueden ser lineales y despus ramificarse. LA AUTODIRECCIN Programas de autoaprendizaje: el propio sujeto modifica su conducta. En estos programas el nio se castiga o se refleja para conseguir una meta (por ejemplo: los programas de xito en la escuela). Momentos puntuales de su utilizacin: Hay que fijar los objetivos o metas finales que quiere conseguir el alumno, por ejemplo llegar a ser cientfico, leer con fluidez... Hay que fijar las metas u objetivos que el alumno quiere conseguir y as observar que es lo que consigue y si se cumple lo previsto crearemos una (se decide si ha de reforzarse o no). Esto es importante porque crea hbitos de autoconocimiento. Ficha de autocontrol: estas fichas de autocontrol se pasan a principio de curso y as podremos saber si podemos mejorar. Despus se dan fichas de autoseguimiento: se le ayuda a preparar la ficha, pero ser l quien la rellene. LA AUTOEVALUACIN Es cuando el sujeto decide si se ha portado de acuerdo con lo establecido y si ha de reforzarse o no. Se deben trabajar estos programas a partir de los 12 aos, llevando siempre un control externo. Skinner lleg a la conclusin de que poda utilizarse la modificacin de la conducta para aprender / ensear sin necesidad de educadores y cre las mquinas de enseanza que consisten en dar una informacin breve en pequeos pasos y cada paco tiempo mirar, evaluar si se ha aprendido y si se ha reforzado correctamente. Condiciones para que funcione: la informacin debe ser la apropiada, ni mucha ni poca. Las evaluaciones tienen que ser frecuentes (s hay pocos refuerzos la probabilidad de que la conducta aumente o se modifique ser menor). Hay grandes posibilidades de tener xito si en la evaluacin al sujeto 10 se le refuerza porque no lo ha hecho bien, porque todo se rompe. Los programas debern adaptarse a los individuos a los que van destinados. Los programas pueden ser lineales o ramificados, dependiendo de s el educador quiere que todos los alumnos sigan el mismo camino o no. Los programas lineales se suelen llamar tambin programas Skinnerianos. Skinner pensaba que los programas lineales eran mejores. En stos, en la evaluacin no suelen darse opciones de combinacin. Los programas lineales se llaman tambin programas de opcin mltiple y suelen tener a la hora de la evaluacin respuestas de opcin mltiple (tipo test). FADING: se refiere a que en ocasiones los programas al no haber un profesor delante van dando pequeas pistas de cual es la respuesta correcta, pero estas pistas con el tiempo se van eliminando. Skinner estaba convencido de que a travs de estos programas poda ensear cualquier cosa como aumentar la creatividad, la motivacin, etc. SIP: (Keller) Sistema de Instruccin programada. Es una de las aplicaciones ms serias que se han hecho de programas de instruccin

39

programada. Combinaba la IP con una serie de tutoras. Se preparaba todo el material del curso en pequeos temas que el alumno tena a su disposicin (esto era utilizado a nivel universitario). El alumno lo estudiaba por su parte y tena unas cuantas horas de tutora para poder ver al profesor. Cuando el alumno se senta preparado peda hora para ser examinado. Si aprobaba pasaba a otro mdulo. Esto favoreca que los alumnos se involucraran ms en los estudios, favoreca ritmos diferentes y en general el nivel de satisfaccin era mayor. BANDURA Modelado: aprendemos observando a los dems a travs de la imitacin. Hay dos tipos de imitacin: innata, con la que estamos aprendiendo nada y la conducta imitativa como proceso de aprendizaje. El aprendizaje VICARIO se refiere al aprendizaje sustitutorio. Es lo mismo que el aprendizaje por modelado (imitacin). Uno de los trabajos ms famosos de Bandura consisti en averiguar si las conductas agresivas se aprendan por imitacin, y descubri que los nios si que imitan las acciones agresivas. Demostr que lo que los nios vean a nivel agresivo les bastaba para crear una conducta agresiva. Basta con que tu veas a otra persona siendo agresiva para que tu tambin lo hagas. Hay cuatro condiciones para que esto sea posible, slo reproducimos las cosas que cumplen estas cuatro variables, no lo imitamos todo. Estas son:

Los procesos de atencin. Para que la conducta imitativa tenga lugar tenemos que prestar atencin. Caractersticas del modelo a imitar: Nitidez, tiene que ser un modelo claro, de fcil comprensin. Valor afectivo, imitamos aquellos modelos que tienen un valor afectivo para nosotros. Tambin solemos imitar a personas que tienen aspectos comunes a nosotros. Complejidad, si es una cosa muy compleja no la podremos imitar. Prominencia, un modelo prominente es un modelo importante, que destaca. Funcional, yo prestar ms atencin a aquellas conductas que pueden servirme para algo. Caractersticas del observador: Capacidad sensorial: se refiere a la posibilidad de recibir esa informacin. Nivel de estimulacin: si est muy estimulado no prestar la suficiente atencin. Campo perceptual. La historia de refuerzo: se refiere si al observador le pas eso en ocasiones similares anteriores. Procesos de retencin. Codificacin simblica: t te haces una idea de aquello que has visto. Es interiorizar simblicamente aquello que has visto. Organizar cognitivamente: almacenar aquella informacin que hemos interiorizado. Memorizarla. Entrenamiento simblico: a nivel mental vamos repasando la accin. Entrenamiento motor.

40

Procesos de reproduccin motriz. Son las capacidades que tenga el observador de reproducir aquella conducta que ha observado: Aptitudes fsicas. Disponibilidad de respuestas. Autobservacin de los componentes reproducidos. Precisin de la retroalimentacin. Suponiendo que todo esto sea cumplido falta una ltima cosa: Proceso motivacional. Se refiere a lo que pasa cuando se reproduce la conducta observada. Pueden existir tres posibilidades: A) Refuerzo externo: es el refuerzo que hemos estado viendo: vi algo, me fij, lo practiqu y lo hice. Qu pas cuando lo hice?. B) Refuerzo vicario o simblico: se refiere a qu le pas al modelo que yo observaba cuando realiz la conducta? Si el resultado o las consecuencias de la conducta realizada por el modelo no son los que a m me ocurren, si son negativos yo no realizar la conducta. Las conductas que a los dems les dan buenos resultados tendemos a imitarlas y las que dan malos resultados tendemos a no imitarlas. C) Autorefuerzo: se refiere a que la misma persona que ha hecho de observador se propone unas metas y si las consigue o no se refuerza o castiga a s mismo, segn el caso. Depende mucho de las caractersticas de la personalidad, segn el grado de exigencia de cada uno. Segn Bandura el aprendizaje del modelado tendr consecuencias en nuestra personalidad: 1. Podemos aprender conductas nuevas a travs de la imitacin (conductas sociales, motrices, etc.). Un ejemplo sern las lenguas nuevas, las escuchamos e imitamos. 2. Que una conducta que t poseas aumenta, se fortalezca. 3. Que se debilite o inhiba una conducta ya poseda. Puede llegar a desaparecer una conducta. 4. En el caso de la imitacin se produce un efecto onda o expansivo. Cuando en un aula se produce una conducta tiende a expandirse, la gente tiende a imitarla. (Si no es castigado los dems puede ser que se porten mejor para que no se les castigue). 5. El aprendizaje por imitacin puede despertar en ti sensaciones sin haberlas vivido. (Si ves que alguien cuando sale a la pizarra lo pasa muy mal puede que t tambin cojas miedo). A travs del aprendizaje por imitacin se puede ensear a dirigir la atencin hacia una cosa determinada. TCNICAS QUE SE BASAN EN LA EDUCACIN. La tcnica depende del tipo de interaccin que haya entre el modelo y el observador. Existen tres tipos de tcnicas distintas: a) Tcnicas de accin participativa.

41

Relacin directa entre el modelo y el observador (suelen ser gente conocida). Adems el modelo es el que da los refuerzos o los castigos a la imitacin que ha hecho ese observador. b) Tcnicas de accin no participativa. No existe una interaccin directa entre el modelo y el imitador de manera que el observador slo conoce lo que hizo el modelo y que le pas. No conocen al seor y luego lo imitan. c) Tcnicas de accin en cubierta. Cuando no existe el modelo presencial como tal, sino que lo que hay es una informacin sobre lo que pas. Por ejemplo: te cuentan algo y t lo vas interpretando y luego lo imitas. LA INTERACCIN ENTRE IGUALES PERRET CLEMONT (Neopiagetistas. Escuela de Ginebra Piaget) Las relaciones entre iguales contribuyen a crear las bases de la socializacin y del desarrollo intelectual. Confrontacin entre los puntos de vista moderadamente diferentes. Les interesa saber si el grupo cooperativo es mejor o peor que el colectivo. Dicen que los grupos que funcionan mejor a nivel de aprendizaje son aquellos cuyos componentes tienen puntos de vista parecidos pero no iguales. Cuando un grupo de estas caractersticas trabajan juntos se produce el conflicto sociocognitivo (es el conflicto que deca Piaget). Se trata de producir a travs del grupo procesos sociocognitivos y stos crean reestructuraciones intelectuales y a su vez dan lugar al progreso intelectual. Llegaron a una serie de ideas: En general las producciones del grupo suelen ser ms elaboradas que las producciones de cada uno de los miembros de forma individual. El trabajo colectivo no siempre da resultados de forma inmediata. No es una forma rpida de trabajo. Con el aprendizaje se da cada vez ms deprisa. Hay 2 situaciones grupales en las que no se observa ese progreso: - Cuando algn miembro del grupo impone su punto de vista a los dems. - Cuando todos los componentes del grupo piensan exactamente igual a la hora de realizar la tarea. Porque no hay un conflicto, y por lo tanto, no hay una estimulacin intelectual. Grupos de 5 personas son los ms adecuados.

FORRAN Y CAZDEN (Neovigoskianos). Parten de la importancia del grupo, pero para ellos lo ms importante del grupo es que favorece la internalizacin de ideas. En este sentido, cuando hay una interaccin social, lo interesante es que se puede llegar a producir esa internalizacin. Para que esto se produzca tengo que estar trabajando con alguien que sepa ms que yo. Se produce cuando una persona que controla una informacin trabaja con otra que no la controla. Diferencias con los neopiagetanos: Los grupos en vez de ser homogneos tiene que haber una heterogeneidad para asegurarnos que se produce la internalizacin. Los grupos tendran que ser muy pequeos, parejas o tros.

42

Formas de trabajo adecuadas: - Tutora entre iguales: cuando entre alumnos, uno de ellos ejerce el papel de tutor sobre el otro. Es un trabajo donde normalmente se benefician los dos alumnos. Los papeles de tutor y tutorizado tienen que ir cambiando. - Si es en grupos, tienen que ser ms pequeos. Son interesantes en trabajos donde el lenguaje es importante, es decir, para aprendizajes de tipo simblico. - Con actividades prcticas no es necesario el grupo QU ES UN GRUPO? Es un conglomerado fortuito de personas, pero que por muy prximos que se encuentren fsicamente, no forman un grupo. Tampoco lo es un conjunto de personas en un mismo mbito pero aisladas dentro del colectivo, es decir, sin intercomunicacin personal. Llamaremos grupo a un nmero de personas que se interrelacionan para conseguir un objetivo en comn. TIPOS DE GRUPO. - Grupo permanente versus grupo efmero. - Grupo natural o informal (se forma de manera espontnea) versus grupo artificial o informal. - Grupo primario (son siempre grupos donde hay una relacin de tipo afectivo. Suelen ser pequeos donde el sentimiento de grupo pertenece desde el principio: Familia) versus grupo secundario (puede ser grande, no tiene como base las relaciones de tipo afectivo, no tiene porque existir desde el principio el sentimiento de grupo). - Grupo de convivencia (se busca lo que es la relacin social, tiempo libre...) versus grupo de trabajo (se busca la finalidad de sacar a delante un trabajo). Se diferencian segn el objetivo que tienen. A veces las dos cosas pueden estar mezcladas. Los grupos suelen ser secundarios y de tipo formal y puede haber rasgos de convivencia. GRUPOS DE TRABAJO: El trabajo en grupo no siempre va a ser sencillo, por eso se habla de grupo eficaz cuando tiene una serie de caractersticas: - Los miembros se comprenden y aceptan mutuamente. - La comunicacin es abierta. - Los miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y su propia conducta. El grupo es responsable del grupo. - Los miembros cooperan. - Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones entre todos. - Los miembros se enfrentan a los problemas y resuelven sus conflictos en forma constructivista. - No existe ningn grupo donde no aparezcan conflictos, stos siempre aparecern. En un grupo eficaz se intentarn resolver.

43

ELEMENTOS QUE SON NECESARIOS PREVEER PARA LA CREACIN DE UN GRUPO: - Nivel de heterogeneidad (asociacin de vecinos) u homogeneidad (escuela) del grupo. Cuanto mayor homogneo sea el grupo ms fcil ser ponerse de acuerdo aunque una total homogeneidad no es buena. - Edad - Sexo - Tamao del grupo (factor importantsimo, puede cambiar las relaciones intergrupales. Si es muy grande es menos efectivo y ms difcil de controlar). - Nmero de animadores por grupo. (Dinamizador: persona /s no miembros directos del grupo que llevan la dinmica).Si en un grupo no hay un dinamizador cuesta mucho llevar bien el grupo, si hay muchos depende de la personalidad. - Tiempo de duracin del grupo. - Nivel educativo, cultural y clase social. - Temtica o contenido del trabajo grupal. Los grupos, desde que empiezan a trabajar juntos hasta que empiezan a funcionar bien van a pasar por una serie de etapas: 1. ETAPA DE ORIENTACIN: surge al principio de todo entre grupos que no se conocen entre s los sujetos. Lo ms importante es el tipo de preguntas que cada sujeto trae consigo. Suele ser una etapa bastante importante en el mbito escolar. Las bases de lo que pasar se establecen en esos primeros contactos y condicionan lo que pasar. Esto hay que intentar controlarlo, hay que establecer las normas de funcionamiento bsicas. Los miembros si no se conocen deberan conocerse. Es importante que establezcan pautas de comportamiento. 2. ETAPA DE INTEGRACIN: es cuando el grupo se empieza a cohesionar y empieza a haber una identificacin con el grupo. Lo ms interesante en esta etapa es mejorar la comunicacin, la toma de decisiones, aumentar la cooperacin y aumentar la responsabilidad grupal. Las normas se tienen que ir reestructurando. 3. ETAPA DE SOLUCIN DE PROBLEMAS: (se da al mismo tiempo que la de integracin). Los conflictos que surgen dentro del grupo no son un problema en s mismos, sino que son algo inevitable. Lo malo es la no solucin de estos conflictos. La solucin del conflicto es una etapa importante y para que llegue a buen trmino hay un montn de dinmicas que se pueden hacer. 4. ETAPA DE EFICIENCIA: es cuando el grupo trabaja realmente bien. Se produce cuando las normas se han aceptado, se llevan a cabo y funcionan. La gente se siente muy satisfecha con los resultados. Hay grupos que llegan rpidamente a esta etapa y hay otros que no consiguen llegar.

44

Las tcnicas utilizadas intentan profundizar en las relaciones. Se intenta que mejoren las conclusiones como grupo y que el resultado final sea de mayor calidad. 5. ETAPA DE DISOLUCIN: el grupo siempre se acaba, y siempre que haya aparecido el sentimiento de grupo, lo que siente cada uno a la hora en que se produce esta ruptura, es la sensacin de que algo se ha roto. Todas estas rupturas se pueden vivir de forma negativa. Lo que intenta esta etapa final, es que esta solucin inevitable sea un paso de aprendizaje y que no haga dao a las personas. PAPELES DENTRO DEL GRUPO Papel del lder: suele actuar como dinamizador. Es aquella persona que lleva el ritmo de trabajo y que suele tener el papel de apoyar, acomodar... Sin lder no puede haber grupos eficaces. Papel del negativo: son aquellas personas que siempre ven problemas. Son muy negativos. Suelen ser miembros que llegan a ser despopulares en el grupo porque siempre desaniman. Papel del bromista: es aquella persona que va introduciendo en la dinmica momentos ldicos. Puede tener un papel extremo que llega a ser un inconveniente, ya que siempre est haciendo bromas y crea pautas haciendo pesado el trabajo. Todo esto puede producir momentos de tensin. Papel del sintetizador: es aquella persona que es capaz de recoger las ideas de diferentes miembros y agruparlas llegando a realizar una buena conclusin final. Es un papel muy positivo. Intenta llegar a un acuerdo. Papel del indiferente: no tiene nada bueno, no participa en el grupo y no aporta nada. Hay muchos ms papeles dentro del grupo, como por ejemplo el del agresor, el que siempre est poniendo normas, el transigente, el tcnico, etc. Pero los anteriores casi siempre aparecen. AUTORES COGNITIVISTAS Dicen que el aprendizaje tienen que ser significativo, es decir, que tenga un sentido para el alumno para que despus sea ms fcil la recuperacin. Hablan de los aprendizajes no significativos, que es aquel en el que el profesor da la explicacin y puede que algunos entiendan lo que explica y otros no. Puede ser que no lleguemos a la explicacin, que no entendamos bien la idea que nos quiere transmitir. No es que no haya un aprendizaje, sino que puede que lo aprendamos mal. Para evitar el aprendizaje sin sentido o memorstico (recordar cosas sin saber lo que significan) tenemos que buscar el aprendizaje significativo y para lograr esto estn las propuestas de Bruner que habla y desarrolla la idea de aprendizaje por descubrimiento y el concepto de andamiaje. Otra posibilidad ser la propuesta de Ausubel que dice que podemos aprender significativamente no slo cuando aprendemos por descubrimiento sino tambin por recepcin (el profesor ensea de una forma significativa). BRUNER Hasta los aos 50 se defina como conductista, pero despus de conocer los trabajos de Piaget se interes por el cognitivismo. Un poco ms adelante

45

conoce los trabajos de Vigostky y tambin se siente muy atrado por l. De ste extrae la idea de que hay personas que guan el aprendizaje. Bruner dice que: No hay dos sujetos iguales, por lo que no podemos asegurar que dos personas aprenden igual. No hay dos ideas iguales; esto significa que no todo se puede explicar de la misma manera. Que lo importante para aprender es la estructura de la materia (asignatura). Se refiere a las ideas o relaciones o patrones fundamentales de esa materia. Que los detalles y hechos son complementarios, primero tenemos que conocer la estructura y despus los detalles complementarios. Propone un concepto para conocer la estructura; y ste es el de Andamiaje Instruccional: se refiere a que el profesor va a ir poniendo una serie de ayudas para crear la estructura de la materia que va a dar, y a medida que avanza el aprendizaje se tiene que ir retirando esta ayuda. Este andamiaje lo va a proporcionar siempre una persona que tenga esos conocimientos, que ya conozca el tema, como por ejemplo un libro, el profesor, un amigo, etc. Esto es una interaccin social de la que hablaba Vigostky. El profesor adecuado no tiene que poner demasiadas ayudas y siempre tiene que quitarlas a tiempo. Esos andamiajes pueden ser una pregunta para pensar que crea en el alumno una expectativa o una motivacin, (por ejemplo la caja mgica). Esa motivacin inicial son preguntas para pensar a diferentes niveles. 28/02/00 Segn Bruner hay dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje extrnseco. Aprendizaje intrnseco. La diferencia de stas dos viene dada por la motivacin que nos lleva a aprender. La extrnseca viene dada por el exterior. Aprendemos porque nos interesa o nos agrada, por curiosidad, por conflicto cognitivo (intrnseco).. Bruner es partidario del aprendizaje intrnseco porque tiene sentido, significado. Una cosa que nos llama la atencin se recuerda mejor. Para conseguir este tipo de aprendizaje intrnseco los educadores tienen siempre que ocuparse de ideas o principios fundamentales: 1. MOTIVACIN: Es tarea/ obligacin de un instructor buscar la experiencia ms adecuada para despertar en el alumno el inters por ese aprendizaje. Cmo se despierta ese inters? La predisposicin debe ser favorable (tiene que haber una pequea motivacin por parte del alumno). Para lograr esa predisposicin se pueden buscar formas de despertar la curiosidad, que la propia informacin genere motivacin (intentando que la informacin tenga una estructura que pretenda entender y que de esa comprensin nazca la motivacin. La motivacin siempre tendr tres momentos distintos: el momento de activacin, el de mantenimiento y la direccin (que la motivacin vaya orientada hacia una meta correcta).

46

Bruner dice: Es injusto privar a los nios de una de las motivaciones mejores que es el placer de entender. 2. ESTRUCTURA: Bruner: Cualquier materia puede ser enseada de manera efectiva de forma honesta, desde el punto de vista intelectual a cualquier nio en cualquier etapa de desarrollo Que cualquier cosa puede ser enseada en cualquier momento a cualquiera edad y de forma honesta (sin contar mentiras) y adaptadas a cualquier edad. Lo importante es que los dems lo entiendan, no lo que uno sabe. La clave est en introducir el contenido y la informacin de manera que el receptor lo entienda. Esta estructura se basa en tres elementos: Economa: Poca informacin, slo lo ms importante. Adaptar la informacin al nivel intelectual de desarrollo y la edad. Y de manera justa, no se debe dar ni mucha ni poca, sino aquella que se adapte a cada persona. Se debe dar la informacin para que cada uno la adapte. Si se aprenden las ideas bsicas despus de mucho ms fcil generalizar. Poder explicativo: cualquier cosa debera explicarse de la forma ms sencilla posible. Ir a la idea y explicarla de manera simple. Modo de presentacin: se refiere a la parte evolutiva. Los nios pasan por unas etapas y necesitan unas formas de presentacin diferentes en cada edad y etapa.. 1 Representacin enactiva. A travs del movimiento. Por ejemplo si queremos que entienda el equilibrio, no lo entendern si se lo explicas, en cambio si lo experimentan lo entendern. O sea, si dos nios del mismo peso se sientan en un columpio pueden observar el equilibrio. 2 Representacin icnica. Representacin de tipo visual, los esquemas de trozos. Aqu ya se puede pensar en los sujetos sin necesidad de estar con ellos y pueden representrselo mentalmente porque lo han observado en dibujos, imgenes... 3 Adaptacin simblica. Lenguaje mediante smbolos. Puedo llegar a prescindir de la accin del icono. La informacin se debe presentar de manera adecuada dependientemente del individuo cuando lo reciba. 3. LA SECUENCIA: el desarrollo intelectual de todas las personas es secuenciado. Todos pasamos por las mismas etapas y en el mismo orden. El tiempo es el elemento variable, ya que no puede variar. Un currculum adecuado se debe adaptar al desarrollo intelectual del sujeto. El pensamiento abstracto se da gracias al pensamiento simblico. Se da el pensamiento abstracto cuando hablamos de cosas que no se pueden tocar, como por ejemplo cuando hablamos de inteligencia, memoria, etc. En este principio podemos introducir el currculum en espiral donde el alumno tiene la oportunidad de volver a pasar, a ver una materia que ya haba visto pero de una manera ms elaborada, ms profunda. Bruner dice que si no hay esta posibilidad de revisitar los conocimientos, algunos, nos quedan suficientemente claros. Esto ocurrira porque slo se vera una vez y porque no se veran con detenimiento. 4. EL REFUERZO: cualquier aprendizaje tiene que ser reforzado (conductismo) y para conseguirlo se tiene que dar un feed-back, es decir, una retroalimentacin sobre como fue el aprendizaje del sujeto. La idea es que te explique el proceso por el cual ha realizado ese aprendizaje.

47

Estos cuatro principios son los aspectos bsicos de su teora. Bruner cree que el aprendizaje ms adecuado es el aprendizaje por descubrimiento guiado: al ser por descubrimiento es el alumno quien construye su propio aprendizaje; y al ser guiado se refiere a que el enseante va a tener que poner pautas o pistas para realizar ese aprendizaje por descubrimiento. La manera de ensear no determina el aprendizaje. Las ventajas de este aprendizaje son: - Ahorra tiempo porque evita que los alumnos se pierdan por el camino. - El profesor no se anticipa ni da la solucin porque l los gua hacia ella. - Fomenta la autonoma en el estudio. - Fomenta la creatividad. - Si se realiza en grupo fomenta el aprendizaje cooperativo. - Normalmente aumenta la motivacin del alumno. Para Bruner equivocarse no supone un problema. AUSUBEL La teora de Ausubel se denomina aprendizaje verbal significativo. Tiene dos caractersticas: es cognitivista 100% y tiene un carcter muy aplicativo. A Ausubel le interesan las cosas que se pueden llevar al aula, las cosas que realmente se pueden explicar, contrastar y que ayuden al alumno a aprender mejor. Con esto quiere decir que el alumno entienda lo que se est explicando y que se utilicen todos los recursos para conseguir esto. Un aprendizaje es significativo cuando se puede relacionar de forma no arbitraria y sustancial. Cuando el alumno ya sabe, es decir, cuando este nuevo aprendizaje puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que tiene el sujeto. El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn relacionados entre s de una manera arbitraria, es decir, cuando no tiene ningn tipo de significado para la persona que aprende. Todos los autores cognitivistas intentan que el aprendizaje sea significativo. Ausubel dice que a veces el aprendizaje por descubrimiento puede ser un aprendizaje sin sentido. La teora de Ausubel se llama aprendizaje significativo por recepcin verbal. Dice que la forma ms eficaz de aprender significativamente es aquella que consigue que aquello que te dice tenga sentido. Existe la posibilidad de que el aprendizaje sea significativo con cualquier tipo de aprendizaje pero ste es ms rpido. Ventajas del aprendizaje significativo: - La informacin es ms duradera. Las cosas que entendemos las recordamos mejor a lo largo de los aos. - Facilita los nuevos aprendizajes relacionados. - Produce cambios profundos en lo que son los esquemas mentales del sujeto. Un aprendizaje significativo slo podr serlo cuando la informacin pueda relacionarse con los conocimientos previos del alumno; por eso Ausubel dice que hay tres condiciones para conseguir que el aprendizaje sea significativo: 1. Que el material (lo que aprende) sea potencialmente significativo.

48

2. Que el sujeto debe tener una disposicin significativa haca el aprendizaje. Aprender siempre supone un esfuerzo, por lo que se ha de tener una motivacin para que se produzca ese aprendizaje. Para Ausubel los alumnos no tienen una motivacin para entender porque en su escuela anterior eso no les ha dado resultado. Slo hacemos el esfuerzo para recordar, pero no para entender. 3. Que la estructura cognitivista del sujeto debe poseer las ideas relevantes para que sean relacionadas con la nueva informacin. stas ideas relevantes se llaman ideas inclusoras o ancla y son a partir de las cuales vamos dando ms informacin. Esto significa que siempre vamos a tener una idea anterior de lo que vamos a ver. 4. Que el aprendizaje significativo siempre es el resultado de una interaccin entre el material nuevo y la estructura cognitiva que ya exista. Eso har que el aprendizaje significativo siempre sea personal y nico, porque el sujeto siempre construye a travs de esas estructuras. La teora de Ausubel dir que hay tres tipos de aprendizaje significativo, segn el tipo de relacin jerrquica que hay entre las ideas previas y las ideas nuevas. Para Ausubel la inteligencia se construye siempre de forma jerrquica; por ejemplo, los mapas conceptuales. Dice que nuestra informacin siempre est ordenada jerrquicamente. Esto es vlido para cualquier cosa; primero nos basaremos en una idea ancla y luego incluiremos ms cosas. Para Ausubel existen tres formas de aprender: 1. Aprendizaje subordinado o subsuncin : es la forma ms corriente. Se define: es aquel que se produce cuando las nuevas ideas relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Casi todos los aprendizajes significativos son subordinados (de ideas grandes a ideas pequeas). Para Ausubel existen dos tipos de aprendizaje subordinado: a) Derivativo o inclusin derivativa: es cuando la nueva informacin no cambia sustancialmente. b) Inclusin correlativa: es cuando la nueva informacin acaba modificando el concepto inclusor inicial. EJ: tenemos la idea de lo que es un ave, entonces vamos viendo ejemplos de aves diversas que cumplen todos los requisitos (tienen plumas, vuelan, tinen pico, etc.) Pero de repente vemos un ave que no vuela (la gallina) y esto hace que nuestra idea inicial de lo que era un ave cambia. En los dos casos la idea inicial es la ms grande, pero en uno slo amplia y en el otro cambia el significado. 2. Aprendizaje supraordenado: consiste en partir de ideas o conceptos pequeos para llegar a una idea global ms amplia. Esto se da mucho en las especializaciones y tambin cuando son nios muy pequeos. Este tipo de aprendizaje tiene que ver con el aprendizaje inductivo. 3. Aprendizaje combinatorio: las ideas nuevas y las ideas que ya poseamos no se estructuran jerrquicamente sino que todas pertenecen al mismo nivel. Ellos te pueden llevar a una idea o concepto superior.

49

Con los tres tipos de aprendizajes se puede conseguir un aprendizaje significativo. Ausubel cree que lo ms eficaz y lo ms fcil de llevar a cabo es el aprendizaje subordinado. A veces, es una determinada materia, su lgica interna te obliga a verla slo de una determinada manera. El aprendizaje significativo tambin se puede dividir segn el tipo de conocimiento que estemos utilizando: Aprendizaje de representaciones: una representacin es un concepto (una palabra). Es el aprendizaje ms cercano al memorstico. Si tu conoces una palabra y sabes lo que es no sera un aprendizaje significativo. Aprendizaje de conceptos propiamente dichos: un concepto incluye ya en s mismo diferentes representaciones (palabras). Cuanto ms amplios sean los conceptos ms representaciones influyen. Aprendizaje de proposiciones: una proposicin es una idea. Ya no implica solamente un concepto, sino una relacin entre conceptos. Las proposiciones slo pueden llegarse a aprender significativamente. ORGANIZADORES PREVIOS: Los organizadores son las ideas ancla, son las ideas a partir de las cuales nosotros creamos un andamiaje, una estructura ideacional (de ideas). Por ejemplo: un profesor que antes de empezar repasa todo lo anterior para ayudar a comprender la leccin posterior. Tipos de organizadores: - Organizadores expositivos: el alumno no tiene ningn conocimiento sobre la materia. - Organizadores comparativos: se utilizan cuando el alumno ya est familiarizado con el tema o ya sabe cierta informacin. Ausubel es partidario de las clases expositivas, tanto orales como escritas, pero dice que muchas veces se han utilizado incorrectamente. Los errores ms frecuentes han sido: - Usar perpetuamente slo tcnicas verbales (la informacin a segn que edad tiene que ir acompaada de dibujos, sonidos, etc. Diccionario visual). - La informacin se ha presentado de forma arbitraria.(Esto significa que la informacin no era intrnsecamente significativa). - Los nuevos conocimientos no se desarrollan con lo que ya sabemos. (los profesores dedican muy poco tiempo a saber que es lo que sus alumnos saben). - A la hora de evaluar, tradicionalmente, se ha valorado ms la memoria que la comprensin. Ausubel propone que siempre se trabajen estas pautas: - Que antes de empezar se conozca el punto de partida (en cuanto a conocimientos) de los alumnos. - Que lo primero que se presenten sean las ideas bsicas. - Que se conozcan las limitaciones y las posibilidades evolutiva en cada momento o poca. - Que se utilicen siempre definiciones claras y frecuentemente se relacionen los conceptos entre s.

50

La exigencia de cara a los alumnos va a ser que comprendan y que formulen la informacin con sus propias palabras. - Que adaptemos siempre la informacin a las caractersticas diferenciales de los alumnos. - Que entendamos que la motivacin en tanto causa como efecto del aprendizaje significativo. Las ganas de aprender en el ser humano son innatas.

51

CAPITULO VI
PROCESOS INTRAPERSONALES

1. SENSIBILIZACIN

2. ATENCIN

7. EVALUACIN: autoevaluacin

CONOCIMIENTO:apren dizaje al que el alumno llega

3. ADQUISICIN: comprender, retener y transformar la informacin

6. TRANSFER: la informacin aprendida la utilizamos en dif. Situaciones.

5. RECUPERACIN

4. PERSONALIZACIN: pensamiento creativo, crtico y la autorregulacin

1. SENSIBILIZACIN: Influye en motivacin, emociones positivas o negativas, actitudes que los aprendizajes nos provocan. La motivacin tendr diferentes orgenes: MOTIVACIN EXTRNSECA: dependiendo de las influencias externas. Muchas veces se encuentra sta en los padres o alumnos. MOT. INTRNSECA: origen en la propia persona y no necesita ningn esfuerzo al realizarlo. Solemos combinar las dos clases de motivaciones. Un tercer tipo de motivacin que estara en medio de estas dos sera la MOT. INTERNALIZADA: Es la internalizacin de las normas y valores que la sociedad transmite a los alumnos(va ligado al concepto de voluntad). Para poder llegar a este tipo de motivacin se debe dar una ayuda exterior. Lo motivacin intrnseca est basada en la AUTONOMA. Principales teoras sobre la motivacin escolar/acadmica: Necesidad de unas condiciones adecuadas (sobre todo externas) a) Teora de MASLOW (teora de las necesidades) APRENSIN ESTTICA INTELECTUALES, DE LOGRO
AUTOESTIMA N. DE PERTENENCIA N. DE SEGURIDAD N. FISIOLGICAS

El profesor tiene que hacer todo lo posible para que las necesidades de nivel inferior de sus alumnos estn cubiertas.
52

Ayudar a reflexionar sobre la conducta de los estudiantes. La mayora de nosotros tenemos diferentes tipos de necesidades y podemos estar motivados por muchas de ellas al mismo tiempo. Podemos utilizar el esquema de Maslow para explicar: - porqu los alumnos se sienten incmodos pueden no sentirse interesados por el aprendizaje. porqu los alumnos tienen ms ganas de aprender cuando estn en un aula tranquila, segura, acogedora, que con un ambiente amenazador y/o temor. - porqu los alumnos que se sienten queridos, aceptados y admirados tienen mayores posibilidades de interesarse por el aprendizaje, que los que se sienten rechazados, ignorados o maltratados. porqu algunos alumnos pueden tener un deseo ms fuerte de conocer y comprender que otros.

TEORA DE LA ATRIBUCIN DE WEINER Una vez hecho el aprendizaje se evala como xito o fracaso; luego se busca el porqu de los resultados. Las causas del fracaso o del xito se llaman ATRIBUCIN (explicaciones a s mismo); stas explican no slo lo que ha pasado, sino tambin influyen en nuestro comportamiento futuro. Las atribuciones se explican en tres dimensiones: 1. Internas/ Externas: tiene que ver con el Lugar (Locus)de control. Interna: la causa de tu comportamiento tiene motivaciones intrnsecas. Externa: ste depende del contexto que nos rodea. Todos los factores son externos, los que influyen en su xito o fracaso. 2. Estables/ Inestables: Estable: aquello que espero que permanezca igual en el futuro, por ejemplo, yo espero de no dejar de ser inteligente. Inestable: son atribuciones que espero que cambien con facilidad. 3. Controlables/ Incontrolables: Controlable: cuando yo puedo hacer algo para cambiarla. Incontrolable: cuando no es posible cambiarla.

53

CAUSAS Dimensiones tarea Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad

LOCUS

Interna

Interna Externa Externa, ( si se trata de la misma manera) Inestable (si ncambia es inestable)

ESTABILIDAD Estable

Estable

Inestable

CONTROLABIL. Incontrolable

Incontrolable

Controlable

Incontrolable (la controla quien hace el examen o lo corrige)

Estudio

FRACASO

Suerte (no tengo)

Me tiene Mana Soy torpe

Todas estas atribuciones Hacen que cada vez estudiemos menos

Entonces, lo que se consigue es que dejemos el estudio y meternos afondo en el fracaso. Pensamos que no podemos cambiar, modifircar INDEFENSIN APRENDIDA. Se llega a sta a travs de las experiencias negativas. En la escuela es bastante corriente, por ejemplo, si pensamos que no servimos para estudiar es porque hemos llegado a esto debido a numerosos fracasos y por hacer atribuciones indebidas (No hay que estudiar ms porque total siempre suspendo). Cmo se pueden intentar cambiar las atribuciones de los alumnos? No es sencillo ni rpido, pero se puede hacer un trabajo continuado. Para cambiar las atribuciones hay que seguir dos pasos: 1. Que se den cuenta de que las atribuciones que utilizan son incorrectas. 2. Que las cambien, o que lo intente, por otras que son correctas, modificarlas por: - Seleccionar la situacin sobre lo que se trabaja en la sesin. - Estructurar una historieta grfica.

54

Proporcionar una copia de la historieta a cada miembro del grupo. Lectura individual y en voz baja de la historia. Sealar en grupo el momento en el que el protagonista hace la primera atribucin errnea.

Relaciones entre atribuciones causales y emociones (Weiner). RESULTADOS

ATRIBUCIN Capacidad Esfuerzo Otros Suerte

XITO Competencia Relajacin Gratitud Sorpresa

FRACASO Impotencia Culpa/Vergenza Collera Sorpresa

Adems de producir emociones tambin influye en tus expectativas.


ATRIBUCIONES CAUSALES FUTURA EXPECTATIVAS DE XITO ACTUACIN

Inadecuada { fracaso

Falta de habilidad Esfuerzo insuficiente

bajas

disminuye

Adecuada { fracaso

Elevadas

aume nta

En el futuro tendr xito siempre que cambie mi forma de estudiar, por ejemplo, y sta depende de m. Si las atribuciones inadecuadas se dan de vez en cuando no tenemos que preocuparnos mientras no se hagan siempre las mismas. Y entonces, tendremos que modificarlas. Implicaciones educativas: nos muestra su teora para poder aplicar en clase: 1. Proporcionar instrucciones adecuadas a cada tarea, de manera que los estudiantes sepan que se espera exactamente que hagan, y tengan la oportunidad de concluirla exitosamente. 2. Dar siempre retroalimentaciones que expliquen las atribuciones internas para el xito (capacidad y esfuerzo) con frases como Sabia que podran hacerlo, has mejorado mucho... 3. Dar retroalimentaciones que indiquen al sujeto que la causa del fracaso es la falta de esfuerzo, como: no puedes superar este examen si no le dedicas ms tiempo... 4. Utilizar el refuerzo positivo cuando los estudiantes utilicen las atribuciones de forma adecuada.

55

5. Recompensar el esfuerzo, independientemente de los resultados obtenidos. (No slo debemos valorar el resultado, sino tambin el tiempo, el esfuerzo...). 6. Es necesario asegurarse de que todos los alumnos trabajan en alguna tarea en la que pueden tener xito si lo intentan. 7. Ayudar a los alumnos a que desarrollen cierta tolerancia al fracaso 8. Recordar que los profesores funcionamos como indicadores sociales que el estudiante procesa y utiliza para hacer inferencias causales sobre s mismo. 9. El halago no debe utilizarse como premio de consolacin. 10. El enfado moderado como reaccin emocional del profesor ante el fracaso de un alumno puede tener usos positivos. MOTIVACIN DE LOGRO Atkinson es uno de los autores que ms ha desarrollado esta teora. La motivacin de logro se define como el deseo de tener xito, normalmente es una disposicin por esforzarse en alcanzar un buen rendimiento. Esta motivacin aparece cuando hay una competicin (por ejmplo en los deportistas). En la escuela tambin hay motivacin de logro, ya que compites por sacar la mejor nota. Hay personas que tienen una motivacin de logro muy alta y se esfuerzan mucho. A veces la competitividad no existe ms que contigo mismo. Depende de tres variables: 1. Del motivo de logro: lo adquirimos a travs de nuestras experiencias y tiene como componentes la capacidad para sentirnos orgullosos cuando tenemos xito o culpables cuando tenemos un fracaso. As como el deseo de tener xito y de no tener fracaso. (la familia ejerce una influencia muy grande). 2. Expectativas de xito, tiende a ser bastante estable. Cambia segn la situacin. 3. Valor del incentivo: el incentivo es una anticipacin. El valor del incentivo es lo que tu esperas conseguir con aquella situacin. Atkinson pone una funcin matemtica para explicar su teora: Ts (tendencia de aproximacin) = f (Ms) (Ps)(Is) Ms= Motivacin de logro. Ps= Probabilidad de xito. Is=Incentivo de xito Ts= f (Ms)(Ps)(Is)

Tfa (evitacin del fracaso) = f (Mof)(Pf)(If) Mof= Motivacin de fracaso. Ps= Probabilidad de fracaso. Is=Incentivo de fracaso. Ts= f (Mof)(Pf)(If)

Dice que al final lo que hacemos depende de estas dos cosas.

56

Ta = Ts-Tfa Ta= tendencia actuacin. Ts= tendencia xito. Tfa= tendencia evitacin fracaso. Este combinado es lo que le lleva a la tendencia de actuacin. Slo cuando combinas estos resultados sabemos como va actuar el alumno. Si no hay una motivacin adecuada el aprendizaje es ms limitado. LA MOTIVACIN DEL PROFESOR La motivacin del profesor ha sido muy poco estudiada. A partir de los aos 50-60 se empieza a trabajar mucho el sindroma de estar quemado o burnout. ste aparece en profesiones de grandes niveles de ansiedad, como los mdicos, profesores...En los profesores aparece por: - Competitividad con otros profesores. - Trabajar con adolescentes. - Tener un trrabajo muy diverso... Factores estresantes: 1. Contexto social: - Dificultad de controlar la informacin. Aparece desde que surge la televisin, internet, etc. Antiguamente la informacin la transmita el profesor, pero actualmente sta est por todas partes. - Educacin permanente: el profesor necesita hacer reciclaje continuamente por lo que siempre tienen que estar educndose. - Sobrecarga laboral: tienen una sobrecarga de temas. A veces se les piden, a parte tareas de administracin. - Falta de apoyo social (forma en la que se valora a los profesores socialmente). - Imagen del docente en crisis. 2. Prctica docente: (en secundaria) coeducacin, mayor agresividad y vandalismo. La evaluacin del trabajo (todo el mundo puede evaluar a los profesores) y las condiciones materiales (piden ayuda material y personal). 3. Contexto relacional: entre los compaeros hay una gran falta de cooperacin, tienen mucha presin de la autoridad (educacin poltica, Conselleria de educacin, etc.) y de los padres y los alumnos. 4. Contexto intrapersonal: como profesores tienen diferentes roles que cubrir al mismo tiempo y no siempre va a ser sencillo que lo hagan. Hay roles que pueden ser opuestos. 5. Tensin laboral o distress: esto es estrs, pero negativo, perjudicial. El EUESTRESS es estrs bueno. El estrs es una forma de responder a peligros o a una accin inmediata. El problema es que si ese euestrs se eleva se convierte en un enemigo, entonces es cuando hablamos de distress. En los profesores todos estos puntos se van acumulando poco a poco, creando mucho estrs. En el DISTRSS observamos: Un cansancio emocional que tiene que ver con un cansancio que no es recuperable.
57

Despersonalizacin: aparece cuando la interaccin social es cada vez menor y ms pobre. Disminucin en el rendimiento: cada vez el trabajo va peor, ms lento... Absentismo laboral (en el segundo trimestre es cuando ms bajas se producen). Movimientos variados: cambiar muy a menudo de escuela. Inhibicin o pasotismo: gente que llega a un momento a que no le importa que aprendas o no. El deterioro de la salud fsica o mental: en algunos casos puede llevar al abandono de la profesin.

2. ATENCIN: la atencin forma parte de la actividad propia del aprendizaje. Se refiere a que necesariamente para aprender tiene que estar en marcha algn tipo de actividad mental. Si no hay atencin es difcil realizar bien el aprendizaje. Focalizar la atencin: es cuando ante muchos estmulos sabemos prestar atencin a un solo punto. Hay tres tipos de atencin: a) Voluntaria e Involuntaria: la voluntaria es cuando hacemos un esfuerzo para prestar atencin, y la involuntaria se refiere al hecho de que en ocasiones hay estmulos que llaman nuestra atencin pero involuntariamente, no se necesita un esfuerzo. b) Selectiva y Global: en la selectiva nos centramos en una parte de la informacin, por ejemplo cuando queremos extraer la idea fundamental de algo. Y la global es cuando nuestro foco de atencin se amplia, por ejemplo cuando queremos tener una impresin general. c) Intermitente o sostenida: la sostenida se refiere al tiempo que somos capaces de mantener nuestra concentracin ms alta. Tenemos que ir cambiando el tipo de actividad. Y en la intermitente la informacin va y viene continuamente. Los nios con una atencin intermitente tienen muchos problemas a la hora de aprender porque no saben mantener la atencin. Esto puede ser por causas fisiolgicas, como la falta de sueo, y por causas psicolgicas o falta de voluntad. Si tenemos alumnos con falta de atencin podemos pasarles unas hojas de autocontrol que intentan ver si la persona est o no bien concentrada. Tambin, a los alumnos, se les ensea como es la atencin. Caractersticas de la atencin: Es limitada y no se puede abarcar toda la realidad a la vez. Que la eficiencia de una tarea exige utilizar la atencin selectiva. La atencin no se produce siempre automticamente sino que, a veces, exige algn esfuerzo. A medida que se va creciendo en edad, se tienen mayor dominio de la atencin. Saber, que para realizar eficazmente una tarea hay que concentrarse al mximo lejos de los ruidos.

58

Que el xito de una tarea depende de la organizacin existente entre los contenidos del conocimiento sobre la atencin y los de control emocional o los referidos al resto de los procesos de conciencia.

MEICHEMBAUM Tiene toda una serie de programas para mejorar la atencin, como por ejemplo, Para, mira y escucha. Este programa se ha trabajado con nios hiperactivos y con problemas de atencin. 3. ADQUISICIN: Se refiere a tres subprocesos distintos: a) COMPRENSIN: se refiere a conseguir que aquello en lo que estamos prestando atencin tenga algn sentido para nosotros. El profesor es el responsable de esto b) RETENCIN: todo aquella informacin que nos estn dando tenemos que almacenarlo en algn sitio. Para almacenarlo tenemos diferentes estrategias memorsticas, para que aquello que entendemos se nos quede con ms facilidad c) TRANSFORMACIN: es ms probable que aquello que vayamos reteniendo lo vayamos transformando. Adems es importante para que la informacin vaya formando parte de nosotros. Es importante que en todo aprendizaje las personas pongan lo aprendido con sus propias palabras. 4. PERSONALIZACIN: la personalizacin es lo que garantiza el proceso de transformacin. Dentro de este punto se tiene que trabajar el pensamiento crtico, reflexivo y creativo. En la escuela estos tres tipos de pensamiento estn carentes

59

CAPITULO VII AUTOMOTIVACIN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS

1. Aportaciones conceptuales y aplicadas de diferentes autores En los ltimos tiempos y de forma singular en la dcada de los noventa han surgido estudios interesantes sobre la motivacin. En Espaa se han destacado, a mi juicio, dos autores de forma singularmente significativa: Jess Alonso Tapia (1995) y Pedro Hernndez Hernndez. (1991). Han sido estos dos autores quienes con sus trabajos han aportado ms luz y sistemtica a este campo de conocimiento. Ambos autores han desarrollado un marco conceptual adecuado, al igual que han construido instrumentos de medicin altamente tiles y programas de intervencin apropiados con el marco conceptual establecido. Junto a ellos cabe tambin mencionar, con el riesgo asumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores y maestros en el campo de la Psicologa de la educacin y en el campo de la Orientacin. Nos referimos a los profesores Jesus Beltrn Llera (1990) y a Sebastin Rodriguez Espinar (1993). Recorriendo algunos de sus escritos ms significativos en torno al tema, y destacando sus principales aportaciones tendremos a nuestro juicio, una puntual puesta al da del tema . Debemos hacer constar las coincidencias y confluencias en determinados planteamientos y la alusin coincidente y reiterada de ellos a determinados autores extranjeros como punto de referencia obligada. Sus ideas se apuntarn en lo que sigue, enriqueciendo, con peligro en algn caso de reincidencia o repeticin, las peculiares matizaciones e interpretaciones que hacen de sus teoras. El orden de presentacin que seguimos es de carcter cronolgico de las obras que referenciamos. Finalizado este recorrido presentaremos nuestra sntesis final, gua de nuestro programa de accin tutorial integrado.

1.1. Aportaciones de J. Beltran Llera Es catedrtico de Psicologa evolutiva y de la educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Especialista de reconocido prestigio en el campo psicoeducativo. Es autor de numerosos trabajos, entre artculos y libros sobre sta temtica. Centra de forma muy sistemtica la totalidad de los temas educacionales y es un punto de referencia para cualquier estudioso de esta apasionante temtica. El tema de la motivacin constituye un pilar crucial en la actividad educativa. En su obra clsica que analizamos le dedica dos captulos enteros. Han colaborado en la obra que referenciamos los profesor Doctores Mariano Moraleda, Elena Garca Alcaiz, Francisco Gonzalez Calleja y Victor Santiuste.

60

Jess Beltrn Llera (1990) dedica, como hemos indicado, los captulos 10 y 11 de su libro "Psicologa de la Educacin, Editorial EUDEMA" a la motivacin. Iremos comentando los aspectos que nos parecen ms interesantes y en funcin de nuestro objetivo. I. Motivacin I (Captulo X.)

1. Naturaleza de la motivacin Para Jess Beltrn no existe una definicin que rena las caractersticas adecuadas para ser universalmente aceptada por todos. Hay con todo una definicin convencional que suele ser generalmente bien admitida : "el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta" Esta definicin tiene el mrito de destacar las tres dimensiones : activadora, directiva y persistente que se atribuye a la motivacin pero tambin presenta la limitacin como su carcter de constructo hipottico inferencial y por lo mismo difcilmente observable. La motivacin mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambin comprometidos en la direccin e intensidad de la conducta : inters, necesidad, valor, actitud, aspiracin que tambin dirigen la conducta y controlan el grado o intensidad de la misma en la direccin apuntada.

2. Teoras de la motivacin Las teoras de la motivacin son abundantes y todas ellas poseen cuerpo de doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones empricas. Se pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, no muy definidas, pero suponen dos formas claramente contrastantes de interpretar la motivacin a. Orientacin asociacionista Tiene su origen, sobre todo en la investigacin animal. Como su propio nombre indica es de carcter asociativo Respecto a la actividad acadmica se sita en lo que convencionalmente se denomina motivacin extrnseca

61

La figura ms destacada de sta postura posiblemente sea HULL que presenta una interpretacin del fenmeno motivacional altamente evolucionada, desde una postura netamente asociacionista hasta una clara interpretacin basada en el impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a ser lo que dirige la motivacin, aunque el valor de incentivo de un objeto difiere segn el estado particular del impulso del sujeto. Del paradigma de Hull se ha derivado tres importantes campos de investigacin 1. Del supuesto de las diferencias individuales en el impulso, la existencia de diferencias motivacionales acadmicas y la necesidad de medirlas 2. Del supuesto de que las necesidades secundarias son aprendidas, la idea de que las metas y sobre todo la motivacin de rendimiento pueden ser tambin aprendidas 3. Del modelo de relacin entre nivel de ejecucin e impulso, la investigacin sobre la influencia del nivel del impulso en tareas simples y complejas de aprendizaje Logan (1971) ha hecho una interpretacin de la teora de HULL que tiene indudables repercusiones en la prctica educativa. Indica que las fuentes externas de motivacin pueden ser de gran utilidad, pero es poco lo que se consigue practicando en ausencia de algn impulso para aprender de carcter interno. Un grupo numerosos de psiclogos han destacada como Thordnike (1898) y Skinner (1959) el papel que tiene las consecuencias de las respuestas. Son las famosos y conocidas ley del efecto y del refuerzo. La motivacin extrnseca ha encontrado una gran apoyatura en Skinner. Skinner ha criticado duramente los mtodos tradicionales de enseanza. Sus principales crticas se han centrado en :

a. Utilizacin de control aversivo que conduce al estudiante a estudiar para huir del castigo b. La falta de organizacin de las contingencias del refuerzo, ya que en la escuela se transcurre mucho tiempo entre la respuestas del nio y las del profesor c. Ausencia del mtodo de aproximaciones sucesivas hacia la conducta terminal deseada d. Escasa utilizacin del refuerzo a causa de los muchos alumnos que dependen del profesor. Una programacin ms acorde con los principios de contingencia operantes cambiara bastante el panorama educativo

62

Para Skinner los mtodos de control de la conducta en el mbito escolar pueden agruparse en dos grandes apartados segn se trate de reforzar conductas deseables o de extinguir las indeseables Entre la de reforzar las deseables se sealas: a. b. c. d. e. f. g. h. Refuerzo positivo Refuerzo negativo Modelado Economa de fichas Moldeamiento Instruccin programada autocontrol Contratos psicolgicos

Entre los de supresin de la conducta se sealan: a. b. c. d. e. f. Extincin Refuerzo de la conducta incompatible Relajacin Costo de respuesta Auto-instrucciones Castigo

Se ha acusado a las tcnicas operantes descritas de ambigedad terica, de pobre comprensin de los procesos implicados en los programas, de endebles en los diseos y de escasez de resultados. Hasta se dice que son tcnicas deshumanizantes y destructivas de la individualidad. Sin embargo, a juicio de Beltrn, nada hay en ellas de deshumanizante. Todo depende de cmo se apliques y con qu finalidad

b. Orientacin cognitiva Esta lnea ha nacido de la investigacin en seres humanos Destaca los procesos centrales, cognitivos Respecto a la actividad acadmica se denomina convencionalmente motivacin intrnseca Una de las figuras ms representativas de esta orientacin y de la que arranca una de las lneas ms fecundas de la investigacin psicolgica es Lewin (1935) que entiende la conducta como una funcin de la necesidades de la persona, pero tambin de las propiedades de la meta y de la distancia entre la meta y la persona. El concepto de Lewin que ha tenido ms honda repercusin educativa ha sido el de "nivel de aspiracin" que hace referencia al punto que separan el xito del fracaso , ambos subjetivos, en la obtencin de

63

una meta. El nivel de aspiracin resulta afectado por numerosas variables, como las diferencias individuales, las normas de grupo entre otras. El nivel de aspiracin dio lugar a una nueva y fecunda lnea de investigacin , la motivacin de logro que ha seguido dos direcciones : 1. McClelland (1953, 1961,1965) es uno de los autores ms representativo de sta direccin que se centra en el deseo de tener xito. Ha intentando inducir impulsos de logro en importantes hombres de negocios de naciones subdesarrolladas obteniendo grandes beneficios. 2. Atkinson (1964) ha seguido una direccin terica elaborando una teora de la motivacin de logro. Para este autor la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso. Nos detenemos a continuacin en este autor. a. Respecto a la motivacin a lograr el xito el enunciado general es que la tendencia al xito es igual a la motivacin de xito por la probabilidad de xito y por el motivo de xito Dos conclusiones se deducen de este axioma - La tendencia al xito es ms fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia - Cuando la dificultad de una tarea se mantiene constante, la tendencia resultante a lograr xito es ms fuerte cuando la motivacin de xito es fuerte que cuando es dbil b. Respecto a la motivacin de evitar el fracaso el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es igual al motivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso y por el incentivo negativo de fracaso Don conclusiones: - La tendencia a evitar el fracaso es ms fuerte cuando una tarea es de dificultad intermedia - Cuando la dificultad de la tarea se mantiene constante para un grupo de personas, la tendencia a evitar el fracaso resultante es ms fuerte cuando el motivo a evitar el fracaso es fuerte que cuando es dbil Cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y ms fuerte cuando la tarea es de mediada dificultad. Cuando los motivos son igualmente fuertes la tendencia resultante es cero en todos los niveles de dificultad. Cuando el motivo a evitar el fracaso es ms fuerte que el motivo a lograr el xito, la tendencia resultante es negativa, y ms fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Los resultados de la investigacin permiten dibujar algunos rasgos personales caractersticos de la personalidad orientada a la motivacin de logro :

64

1. Se interesan por lo beneficios que le produce 2. Evala los papeles sobre base de las oportunidades de excelencia 3. Selecciona como compaeros de trabajo a los expertos y no a los amigos 4. Prefiere situaciones en las que puede tener responsabilidad personal por los resultados de sus esfuerzos 5. Prefiere controlar su destino antes que dejar correr las cosas a su suerte 6. Hace juicios independientes basados en sus propias evaluaciones y experiencias ms que opiniones de los otros 7. Dispone de metas cuidadosamente despus de considerar las posibilidades de xito de una serie de alternativas 8. Sus metas son desafantes por cuanto los resultados siguen siendo inciertos 9. Tienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando mayor anticipacin de futuro y prefieren mayores premios en el futuro que pequeos en el presente 10. Desean tener un feedback inmediato, regular y concreto sobre lo bien que estaban haciendo lo que hacen Existen algunos estudios que demuestran la relacin entre motivacin de logro y ejecucin escolar. 1. Se ve que est relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solucin de problemas 2. Se ha distinguiendo entre motivacin de logro autnoma (cuando las personas comparan su ejecucin frente a su propia ejecucin anterior) y social ( cuando se compara su ejecucin frente a otros. 3. La hiptesis de mayor inters para la escuela es que para los sujetos en los cuales la motivacin de xito es ms fuerte que la tendencia a evitar el fracaso, las tareas de mediana dificultad son motivadoras mientras que para los sujetos en los que la motivacin a evitar el fracaso es mayor que la motivacin a lograr el xito las tareas que son fciles o difciles son las menos negativamente motivadoras por lo que son elegidas con ms frecuencia que las de mediana dificultas que son evitadas del todo. 4. Tambin explica la teora de la motivacin de logro la baja correlacin entre la motivacin de logro y el rendimiento escolar, pues un alumno con grandes deseos de lograr xito obtendr buenos resultados nicamente si su temor al fracaso es menor que su necesidad de tener xito, y si las tareas escolares asignadas no son ni demasiado fciles ni demasiado difciles. 5. La teora de la motivacin de logro y el nivel de aspiracin permite comprender la apata existente en las escuelas ,pues no es probable que un individuo trate de lograr objetivos que valore mucho si no ve manera de conseguirlos, de forma que si la expectativa es igual a cero, tambin lo ser la tendencia a emprender la tarea

65

6. Hay dos maneras de aumentar la motivacin en los alumnos. a. Una consiste en aumentar la necesidad de rendimiento ( o disminuir el temor al fracaso ) b. La otra en aumentar la probabilidad esperada de xito. Esta es la ms adecuada Heider (1958) inici una serie de estudios en los que destac el carcter motivador de los estados de inestabilidad y desequilibrio. Una variante del desequilibrio es la incongruencia. Festinger (1956,1957) habl de la disonancia cognitiva y de la tensin emocional para reducirla Kelley acentu el carcter racional del proceso sealando que la atribucin de causalidad es una funcin de a. Los sucesos ambientales que pueden servir de base explicativa b. Las veces que el sujeto ha dado la misma respuesta c. La cualidad de las respuestas d. La cantidad de personas que reaccionan de la misma manera Segn Kelly (1967-71) la gente formula, en la mayor parte de las situaciones, soluciones causales atendiendo a tres fuentes de informacin atribucional : a. Especificidad : es el grado en que una conducta es exclusiva de una determinada situacin o probable que ocurra en muchas situaciones diferentes b. Consistencia: evaluacin de la conducta en situaciones semejante en el pasado c. Consenso: comparacin de las reacciones personales con las reacciones de otras personas Kelley presenta estas tres dimensiones como los ejes de un cubo que describe los tipos de informacin utilizados. Reduciendo a dos los posibles valores de cada dimensin (alto, bajo) el modelo describe 8 configuraciones de especificidad, consistencia y consenso. Segn Kelly los sujetos formulan la atribucin externa cuando hay pruebas de especificidad, consistencia y consenso. Por el contrario los sujetos acentan atribucin personal cuando la respuesta se caracteriza por bajo consenso, baja especificidad y alta consistencia. Algunos autores sealan que a. Que los alumnos con buenos resultados manifestarn una gran satisfaccin cuando perciben que su resultado es bajo en especificidad, bajo en consenso y alto en consistencia b. Una gran insatisfaccin cuando la especificidad, consenso y consistencias son todos altos

66

c. Los alumnos de malas notas sentirn una gran insatisfaccin cuando perciben sus resultados como bajos en especificidad, bajos en consenso y altos en consistencia d. Y una gran satisfaccin cuando los resultados son altos en especificidad, consenso y consistencia. e. Los estudiantes de puntuaciones altas tienen siempre expectativas positivas tanto cuando los resultados presentan una consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes de notas bajas tienen siempre expectativas negativas sea alta o baja la consistencia de sus resultados. La posicin de Weiner representa hoy una de las teoras ms completas de la motivacin escolar. Su principio clave es que los individuo buscan comprender y descubrir por qu ha ocurrido un suceso. Segn Weiner la construccin de una teora sobre la motivacin exige : a. Incluir el rango completo de los procesos cognitivos: bsqueda de informacin, atencin, memoria b. El campo completo de las emociones, durante mucho tiempo olvidadas por los investigadores de la motivacin c. Explicar no slo las acciones racionales sino tambin las irracionales El primer paso de su teora obliga a clasificar las causas. Las tres dimensiones esenciales son a. El locus que hace referencia a la localizacin de la causa : externa o interna b. La estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal de la causa que puede ser relativamente estable o puede cambiar una situacin a otra c. Controlabilidad que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa Seala tambin Weiner la existencia de unos antecedentes o determinantes causales que contribuyen al verdadero proceso psicolgico atribucional al que se debe la adscripcin causal del xito o fracaso de las acciones. Cada dimensin causal est asociada unvocamente con una serie de consecuencias psicolgicas: a. El locus afecta a la autoestima b. La estabilidad se relaciona con los cambios en la expectativa y en las relaciones afectivas c. La controlabilidad se relaciona con los sentimientos personales y ajenos Los programas de cambio atribucional tratan de alterar las causas percibidas del fracaso con la idea de acentuar los esfuerzos del rendimiento.

67

Berlyne (1960) influido por la psicologa sovitica y la psicologa cognitiva de Piaget ha destacado el factor motivacional intrnseco de la curiosidad intelectual o curiosidad epistmica que se origina frecuentemente por la presencia de algn tipo de conflicto intelectual, defendiendo abiertamente el aprendizaje por descubrimiento. Recibe tres nombre, segn Bruner : a. La curiosidad /aspecto novedoso de la situacin b. La competencia ( que motiva al sujeto a controlar el ambiente ya desarrollar las habilidades personales y reciprocidad) c. La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la demanda de la situacin. Un de los desarrollo motivacionales ms utilizados en los ambientes educativos ha sido la organizacin jerrquica de los motivos, establecida por Maslow (1954). La dinmica de la motivacin es que cuando un motivo est satisfecho, ocupa su lugar otro que pasa a controlar, en adelante la conducta del sujeto, ocupando siempre el primer lugar el motivo que lleva ms tiempo sin encontrar satisfaccin. Allpor (1961) ha defendido la autonoma funcional de los motivos, sealando que una cosa es su origen histrico y otra su valor actual. Las motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una autonoma funcional respecto a ellos. El ha destacado la posibilidad de proponer motivos extrnsecos como arranque de la conducta en la esperanza de que puedan ms tarde en convertirse en intrnsecos en virtud de la llamada autonoma funcional de los motivos. Corno (1985) y otros se han interesado en el estudio de los procesos cognitivos internos de la motivacin y la relacin de estos pensamientos motivacionales con los procesos mentales superiores asociados con el aprendizaje del estudiante. Es lo que han llamado el Aprendizaje autorregulado : a travs del mismo los estudiantes pueden adquirir competencia acadmica as como un fuerte sentido de responsabilidad personal Ryan, Cornell y Ceci (1985) se centra mucho en el estudio de la motivacin intrnseca. Formulan en torno a la misma tres proposiciones a. La motivacin intrnseca es la experiencia de autonoma. Por tanto cualquier suceso que facilite la percepcin de un locus interno de causalidad respecto a una actividad tender a acentuar la motivacin intrnseca por esta actividad b. Un segundo rasgo de la conducta intrnsecamente motivada es el componente dominio. Cualquier sucesos que acente la competencia percibida tender a acentuar la motivacin intrnseca y al revs c. La relativa relevancia de estas dos dimensiones puede variar. Ashton es uno de los representantes ms cualificados de la teora motivacional basada en el modelo de eficacia. Se apoya en el modelo de autoeficacia de Bandura y distingue entre eficacia del profesor y eficacia personal.

68

El trmino eficacia se refiere a las creencias especficas de una persona sobre su capacidad para realizar ciertas acciones o conseguir determinados resultados Se interpreta el aprendizaje como determinado por una serie de influencias interrelacionadas a saber : a. Microsistema: escenario inmediato de la clase b. Mesosistema : interrelacin entre los escenarios organizacionales e interpersonales c. Mesosistema: factores externos a la clase d. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de grupos y estudiantes. J. Beltrn habla del modelo de comparacin social . Segn este modelo la motivacin de los estudiante se refleja en el esfuerzo que estos realizan para adquirir conocimientos y destrezas que tienen para ellos significacin y transcendencia vital. Dado que la motivacin se desarrolla bsicamente a travs de los procesos interpersonales dentro de la situacin de aprendizaje, la motivacin a aprender es esencialmente interpersonal, creada por relaciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. Segn estas interrelaciones se producen diferentes patrones de interaccin . Deutsth (1942.1962) habla de tres tipos: a. El cooperativo: la tarea est estructurada de tal manera que los esfuerzos de todos los miembros son necesarios para el xito del grupo. En consecuencia hay 1. Motivacin intrnseca 2. Altas expectativas de xito 3. Alto incentivo para aprender basado en el mutuo beneficio 4. Gran curiosidad epistmica 5. Continuo inters en el aprendizaje 6. Fuerte compromiso para aprender 7. Persistencia b. El competitivo: el individuo obtiene su meta solo si los otros estudiantes no la pueden obtener El sistema motivacional resultante es: 1. Motivacin extrnseca para ganar 2. Bajas expectativas para casi todos 3. Incentivo para aprender basado en un beneficio no mutuo sino personal 4. Baja curiosidad epistmica 5. Bajo inters continuado en el aprendizaje 6. Falta de compromiso en el aprendizaje 7. Baja persistencia.

69

c. El individual: se da cuando la consecucin de la meta de un individuo no influye en la consecucin de las metas de los otros Este sistema incluye: 1. Motivacin extrnseca para alcanzar los criterios establecidos de excelencia 2. Bajas expectativas de xito para todos menos para los ms inteligentes 3. Incentivo para aprobar basado en el beneficio personal 4. Baja curiosidad epistmica 5. Poco inters continuado por el aprendizaje 6. Bajo compromiso en el aprendizaje 7. Baja persistencia en la tarea II. Medida de la motivacin Jess Beltrn hace las siguientes puntualizaciones a. Los mtodos proyectivos han planteado siempre dificultades a la hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y validez de los resultados b. Tambin ofrece grandes reservas la exploracin directa de las motivaciones c. El AMI de Doyle y Moen /1978) constituye un buen intento para analizar la estructuracin de la motivacin acadmica. Descubre nueve dimensiones : 1. Deseo de mejorar la imagen del yo 2. Actitudes antiescolares 3. Deseo de estima 4. Satisfaccin en el aprendizaje 5. Satisfaccin de las interacciones asertivas 6. Resentimiento por la mala enseanza 7. Deseo de xito acadmico 8. Deseo de preparacin respecto a la carrera 9. Satisfaccin en las interacciones pasivas d. Tambin se pueden medir las diferencias a travs del atractivo de las diferentes metas perseguidas en el aprendizaje e. La clase social ofrece base suficiente para establecer diferencias motivacionales f. Tambin el tema de los premios presenta una vertiente diferencial Jess Beltrn sigue haciendo las siguientes puntualizaciones en relacin a la motivacin y el rendimiento acadmico 1. La relacin entre activacin emocional y rendimiento no es monotnica de forma que a medida que aumenta la motivacin as mismo aumenta el rendimiento

70

2. Parece que a mayor dificultad mayor correlacin entre motivacin y rendimiento. 3. Un grado alto de ambicin, una elevacin positiva del propio rendimiento y dems actitudes positivas correlacionan con un buen rendimiento 4. La correlacin media con las calificaciones escolares de 0.4 5. La motivacin medida por cuestionario correlaciona tan alto o ms con el aprendizaje que la inteligencia 6. En el estudio de Pelechano /1975) tres de los seis factores identificados que constituyen el elemento facilitador del rendimiento correlacionan positivamente con el rendimiento excepto en matemticas y en latn. Estos tres factores son : motivacin general bsica, autoexigencia y tendencia a la sobrecarga de trabajo. 7. Existe una pauta correlacional coherente y altamente significativa entre los criterios de motivacin y el rendimiento acadmico tanto en letras como en ciencias. Jesus Beltrn nos habla igualmente de los programas de entrenamiento en motivacin :. a. Entrenamiento en motivacin de logro La idea clave que persiguen los cursos de entrenamiento en la motivacin de logro es que la nica manera de conocer la motivacin de logro es experimentarla Todos los cursos tienen una serie de caractersticas comunes como las siguientes: 1. Se anima a los sujetos a que se imaginen haciendo cosas excepcionalmente bien 2. Se favorece la accin no verbal, la meditacin reflexiva y la exageracin de movimientos corporales espontneos a travs de una serie de juegos 3. Se exploran las respuestas emocionales de cada sujeto al mundo exterior 4. Se valora lo que ms lo que siente la gente que lo que piensa 5. Se acenta la importancia de vivir completa e intensamente aqu y ahora Hay una serie de principios que regulan la enseanza de la motivacin de logro. Son los siguientes. 1. Centrar la atencin en lo que ocurre aqu y ahora 2. Suministrar una experiencia intensa, integrada de nuevos pensamientos, acciones y sentimientos 3. Ayudar a la persona a dar sentido a su experiencia intentando comprender lo que ocurri 4. Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relacin con otras

71

5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a travs de la prctica 6. Internalizar los cambios McClellan (1966) ha descrito cuatro principales formas de accin de estos programas de entrenamiento 1. 2. 3. 4. La primera fijar la meta La segunda requiere aprender el lenguaje de rendir La tercera hace referencia al apoyo e informaciones cognitivas La cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto afectivos como racionales para lograr que se produzca el cambio perseguido

Los resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo general espectaculares especialmente lo realizados en el mundo de la empresa y de los negocios. Es difcil conseguir estos resultados en el mbito escolar b. Entrenamiento en atribucin Weiner seala el siguiente planteamiento : La meta del cambio atribucional es cambiar la secuencia : fracaso ... falta de capacidad ... sentimientos de incompetencia... disminucin de ejecucin por otra : fracaso....falta de esfuerzo....culpa y vergenza... aumento de ejecucin Esta formulacin supone una rectificacin de sus primeras propuestas La experiencia viene demostrando , a lo largo de muchos ensayos, que los profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones del estudiante 1. En primer lugar el profesor debe seleccionar cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar xito, supuesta una dosis notable de esfuerzo. Para ello las aproximaciones sucesivas es optimo 2. Tambin se necesita paciencia porque los sujetos se sienten apegados a sus autoconcepto. Concretamente supone muchos ensayos conseguir que un estudiante con autoconcepto bajo haga una atribucin de xito debida al esfuerzo. Se ha estudiado tambin la relacin entre la atribucin causal y las estructuras de meta o programas escolares, concretamente con las metas competitivas, cooperativas e individuales. Parece ser que: 1. Las metas competitivas inclinan a los estudiantes a centrarse primariamente, con relacin a sus atribuciones causales, en la capacidad, 2. Las individuales lo hacen en direccin al esfuerzo El profesor es una fuente de influencia en relacin a las atribuciones de los estudiantes. Los alumnos perciben el tratamiento diferencial y lo toman como base para inferir diferencias de capacidad

72

Una clave importante es el afecto diferencial del profesor c. Orientaciones para mejorar la motivacin en el aprendizaje Beltrn seala que cada profesor tiene sus propias ideas sobre la educacin y consiguientemente sobre la motivacin escolar Con todo es importante algunos establecer algunos criterios que deberan tenerse en cuenta a la hora de establecer un sistema de motivacin eficaz: 1. Asignara tareas interesantes apropiadas a la capacidad del sujeto y claras 2. Centrar la atencin del estudiante en los objetivos sealados 3. Aprovechar el valor de activacin del descubrimiento, la curiosidad y la exploracin 4. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar 5. Ayudar a los estudiantes a establecer y alcanzar metas 6. Suministrar retroalimentacin informativa frecuente 7. Utilizar exmenes y calificaciones sensatamente 8. Ayudar al estudiante a realizar su propia autoevaluacin 9. Utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente necesario 10. Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal 11. Minimizar el atractivo de los sistemas motivaciones competitivos 12. Minimizar los efectos desagradables de la implicacin del estudiante 13. Evitar el uso de procedimientos tensionales 14. Comprender el clima social de la clase 15. Suministrar modelos reales y simblicos Como seala Brophy y Good (1980) el profesor como motivador puede manipular cuatro condiciones en la clase 1. 2. 3. 4. Puede manipular las tareas asignadas al estudiante Puede manipular la naturaleza de la tarea El modo y el tiempo permitido El feedback de informacin.

1.2. Aportaciones de P. Hernndez Hernndez Es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de la Laguna. Incansable trabajador, excelente docente y cualificado investigador en temticas educativas de carcter aplicado. Sus aportaciones en el campo de las estrategias cognitivas y motivacionales son un marco de referencia para cualquier interesado en stas temticas. Son mltiples sus obras en este entorno. Nosotros nos hemos centrado en la que ha escrito en colaboracin con el profesor de la Universidad de la Laguna Luis Alberto Garca. Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) en el captulo 10 de su libro "Psicologa y

73

enseanza del estudio. Teoras y tcnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Editorial Pirmide", hablan de teoras y tcnicas motivacionales. Parte de la consideracin de la motivacin como una condicin previa para el estudio. Hay pocas investigaciones, segn estos autores, sobre los aspectos motivacionales y emocionales en el estudio, incluso son poco los programas que lo tienen en cuenta. Entre los descritos estn el Murder y el PIME-3 Los aspectos ms considerados suelen ser : la reduccin de la ansiedad y la potenciacin positiva mental de lo que se va estudiar, utilizando para ello tcnicas de desensibilizacin sistemtica, relajacin o induccin de pensamiento o imgenes positivas Las tcnicas motivacionales deben nacer de una teora motivacional. Los autores presentan un modelo motivacional que considera las aportaciones de las teoras psicobiolgicas, hedonista, conductista, cognitivista, humanistica, gestltica y psicoanalista. Su modelo toma en cuenta : 1. La energa psicobiolgica representada por las predisposiciones de los organismos 2. Las estimulaciones del ambiente 3. Los hbitos como producto y fuerza de futuro 4. La modulacin cognitiva que condiciona y afecta a las distintas fases motivacionales( necesidad, impulso, accin y consecucin)

La modulacin cognitiva, en la fase de necesidad, suscita expectativas acerca del valor de la meta, del esfuerzo y de las posibilidades de xito. En la fase de impulso origina mecanismos de autocontrol, corrigiendo y orientando la accin. En la fase de accin se manifiesta a travs de la egoimplicacin, siendo sta determinada por los factores de "ser origen", por la distintividad del yo y por el sentido trascendental. En la fase de consecucin se manifiesta por la evaluacin de las metas y atribucin. Este modelo motivacional, sntesis de las distintas teoras motivacionales, enumera diferentes tcnicas motivacionales para la propia sesin de estudio En la preparacin general del estudio se consideran las distintas estrategias para 1. 2. 3. 4. 5. Facilitar las condiciones externas Facilitar la concienciacin y el diagnstico de obstculos internos Facilitar la asociacin de aspectos positivos Promocionar la egoimplicacin Desarrollar estrategias de aproximacin a la tarea

En el inicio del estudio se tiene en cuenta cmo organizar la motivacin 1. Eliminando las interferencias cognitivas y motivacionales 2. Estableciendo aproximaciones

74

3. Facilitando las probabilidades de xito 4. Calendariando los temas de estudio En el desarrollo de la sesin de estudio se potencia 1. 2. 3. 4. El sentido constructivista y creador El nivel de calidad de logros La satisfaccin por los logros El uso de la variacin

En la situacin final se considera . 1. Hacer valoraciones positivas 2. Conectar con una situacin de agrado y xito 3. Dejar pendientes tareas satisfactorias Estos aspectos generales de la motivacin y las tcnicas deducidas, se completan con los motivos y estilos diferenciales de los alumnos . No slo se trata de valorar la importancia diferencial de la motivacin de logro, sino que hay que relacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivacin asociativa, la motivacin de autorrealizacin, motivacin ,epistmica o la motivacin de obligacin y cumplimiento Es ms, para una valoracin ms completa de los aspectos diferenciales, los motivos individuales habra que relacionarlos con el tipo de tarea y el rendimiento, con la modalidad de aprendizaje, con el nivel de aspiracin, con los rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y las aptitudes, convergentes y divergentes. Las estrategias motivacionales deben ser relacionadas con otros aspectos diferenciales. La idea clave, es que toda valoracin que en psicologa se haga sobre cualquier aspecto es irreal porque hay que contemplarlo con sus interacciones. Interacciones de las aptitudes intelectuales con el tipo de motivaciones; y de stas con los rasgos o caractersticas personales. Es ms todo ello en relacin con las caractersticas del aprendizaje y con el tipo de rendimiento requerido. El captulo X del citado libro presentan el siguiente guin expositivo: 1. Investigaciones sobre aspectos emocionales y motivacionales en el estudio 2. Concepto de motivacin 3. Desarrollo del modelo motivacional 4. Teoras motivacionales a. Teora hemosttica b. Teora hedonista c. Teora psicoanalista d. Teora conductista e. Teora gestaltica f. Teora humanista g. Teora cognoscitiva

75

5. Tcnicas motivacionales para el estudio 6. Motivos y estilos diferenciales en los alumnos 7. Resumen

1.3. Aportaciones de S. Rodrguez Espinar El Doctor Sebastin Rodrguez Espinar es el primer catedrtico espaol en el rea de "Orientacin Educativa" de la Universidad de Barcelona. Es autor de incontables trabajos en torno a sta actividad enriqueciendo la misma con su actividad aplicada a la evaluacin e innovacin universitaria.. El libro que referenciamos ha sido escrito en colaboracin con otros profesores como los Dr. Benito Echevarra, Dra Angeles Marn y Dr. Manuel Alvarez , todos ellos docentes de la citada Universidad. Santiago Rodriguez Espinar (1993) dedica un captulo de su libro " Teora y prctica de la Orientacin educativa, Editorial P.P.U" a la Motivacin y estudio. Presente al siguiente guin, que vamos a comentar, recogiendo sus principales ideas. 1. Introduccin Seala que la el tema de la motivacin de los alumnos por el estudio y trabajo escolar es uno de los de mayor preocupacin en el marco educativo.. Hay que partir de la tesis de que los motivos pueden ser generados y aprendidos a partir de un adecuado diseo de instruccin y de una accin que oriente el propio proceso de aprendizaje 2. Concepto de motivacin Nos habla del relativo consenso que existe en torno al concepto de motivacin. En este consenso cabe sealar tres cuestiones bsicas a. Que la motivacin no es un fenmeno observable sino una inferencia conceptual que hacemos a partir de una serie de manifestaciones de la conducta humana b. Que dicho constructo hace referencia a una serie de procesos psicolgicos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de una determinada conducta c. Que todo proceso motivacional est condicionado por una serie de caractersticas tanto del individuo como de su contexto ambiental 3. Una motivacin especial: necesidad de logro o rendimiento La motivacin de logro o rendimiento: factores explicativos: Es para Sebastin Rodriguez Espinar una de las formas que adopta la motivacin intrnseca a lo largo del desarrollo de la persona.

76

Cita diferentes autores. Heckhausen define la motivacin de logro como "el intento de aumentar o mantener lo ms alto posible la propia habilidad en todas aqullas actividades en las cuales se considera obligada una norma de excelencia y cuya realizacin, por tanto, puede lograrse o fracasar" 1. La explicacin de Atkinson Para este autor son tres los factores los que determinan este tipo de motivacin: a. El motivo de logro : es el resultado del conflicto que se produce entre el deseo o tendencia de experimentar orgullo en el xito y de evitar la vergenza o ansiedad del fracaso b. Las expectativas de xito : hace referencia a la percepcin que tiene la persona de las probabilidades de xito en la tarea emprendida c. El grado de incentivo: viene determinado por la intensidad con la que el sujeto intenta conseguir el xito. La forma en que interaccionan estas variables est sometida a discusin.

2. La explicacin de Weirner Se le llama tambin la teora de la atribucin. Segn Weirner, para que el resultado de una accin tenga algn significado en relacin con el sentimiento de competencia del sujeto es preciso que ste lo atribuya a su propia habilidad o a la falta de ella en el caso de fracaso Weirner caracteriza las causas de atribucin en trminos de tres dimensiones a. internas o externas al sujeto b. estables o variables c. controlables o no controlables por el sujeto Alonso (1984) presentado por S. Rodrguez, presenta un esquemtico patrn de comportamiento atributivo: a. Resultados consistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas estables b. Resultados inconsistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas variables

77

c. Los xitos, ms que los fracasos, son atribuidos a causas internas d. La reaccin afectiva de lstima por parte de los otros significativos como profesores, padres y compaeros, lleva una atribucin de falta de habilidad con los resultados negativos que lgicamente se derivan de tal atribucin. e. La reaccin afectiva de clera o enfado conduce a la atribucin de falta de esfuerzo f. La reaccin de culpabilidad sita la causa en otros g. La reaccin de sorpresa hace aparecer la suerte como agente causal del xito o fracaso. Para Sebastan R. Espinar cualquier estrategia encaminada a la modificacin del patrn atributivo de una alumno deber basarse en el principio de ensearle a atribuir los xitos a su habilidad personal y sus fracasos a la falta de esfuerzo. 4. Gnesis y desarrollo de la motivacin de logro Ruble (1984) seala que se han adoptado dos perspectivas diferentes a la hora de estudiar el desarrollo de la motivacin de logro o motivacin de rendimiento. Una presta su atencin al proceso de socializacin de la motivacin de logro. La segunda propuesta es de carcter cognitivo-evolutivo. Alonso (1984) aporta suficiente evidencia emprica sobre algunas caractersticas del desarrollo en la etapa infantil y de los elementos implicados en la motivacin de logro: a. Los factores de socializacin en la gnesis de la motivacin de logro La atencin principal se ha centrado en la actuacin de los padres como agentes de socializacin. Los siguientes puntos, enunciados por Alonso pueden definir el marco general de la conducta familiar que promueve un mayor desarrollo de este tipo de motivacin 1. Una mayor atencin afectiva, centrada en una aceptacin total del hijo 2. La consideracin del hijo como un ser independiente, con caractersticas y autonomas propias 3. La existencia de un alto clima de motivacin de logro en los propios padres. 4. Educar en la independencia, fomentando una conducta en el hijo de eleccin propia y autoresponsabilidad

78

5. Crear un marco normativo de referencia donde estn establecidas con claridad las reglas de conducta que marcan restricciones razonables 6. Ayudar a definir un nivel realista de aspiraciones 7. Coherencia y congruencia en las conductas del padre y la madre respecto al hijo. b. La aparicin del xito y del fracaso : Hasta los cuatro aos hay dificultades para identificar el xito o fracaso como consecuencia de la accin. A partir de los 4,5 los nios son capaces de tomar una decisin que les libere del conflicto de elegir entre tareas de creciente dificultad, pudindose reconocer niveles individuales de motivacin de logro en funcin de la preferencia por determinados niveles de dificultad c. Las reacciones afectivas ante el xito y el fracaso En los nios de 5-6 aos la reaccin afectiva es mayor ante el xito que ante el fracaso, igualndose a medida que aumenta la edad Antes de los 6 aos los sujetos se consideran tan hbiles cuando tienen xito como cuando tiene habilidad; sin embargo, a partir de 7.5 aos los nios se sientes ms hbiles tras el xito que tras el fracaso d. La atribucin de resultados Hasta los 7-8 aos los nios no distinguen esfuerzo y resultado como causa y efecto, considerando aqul como causa primaria de los resultados Hacia los 9-10 aos se reconoce que el esfuerzo no es la nica causa de los resultados A partir de los 10 aos se usara el concepto de habilidad de forma sistemtica y correcta Segn Weiner los resultados consistentes con la historia anterior del sujeto deberan atribuirse sistemticamente a causas estables y los inconsistentes a causas variables. Sin embargo en los sujetos menores de 7 aos parece no seguirse este patrn de atribucin.

5. Diagnstico y evaluacin de la motivacin Diferentes metodologas han venido utilizndose para el diagnstico y evaluacin de la motivacin. En Alonso (1983) puede encontrarse una sntesis de la misma

79

Cada una de ella parte de la asuncin de determinados planteamientos tericos e interpretaciones del fenmeno motivacional a. La observacin del profesor La privilegiada situacin del profesor justifica la utilidad de la metodologa observacional. Las conductas del alumno le informan si este asume una actitud positiva de aproximacin al objeto de estudio o de evitacin. En una escala de observacin el profesor ha de tener en cuenta que no ha de juzgar categoras que no pueda juzgar en virtud de sus propias observaciones Santiago R. Espinar ofrece a modo de ejemplo la siguiente escala observacional para una materia determinada 1. Bsqueda de informacin en materias obligatorias 2. Intervencin con preguntas durante la clase 3. Ejecucin de trabajos voluntarios 4. Esmero en la ejecucin de las asignaciones obligatorias 5. Puntualidad en la ejecucin de las tareas 6. Pregunta sobre el por qu de los errores cometidos 7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de clase 8. Inters por los resultados obtenidos 9. Aprovechamiento del tiempo de trabajo personal en clase 10. Nivel de eleccin de tareas con dificultad media

b. El uso de cuestionarios Presenta dos problemas iniciales 1. La sinceridad 2. Su contenido. Existen tres tipos de cuestionarios. 1. Los cuestionarios de inters general para la escuela o por una materia La idea de partida es que el inters es un factor relevante en el proceso motivacional 2. Los cuestionarios de "locus control" o de responsabilidad por el logro intelectual" Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestos tericos que hacen referencia a la accin del propio yo como autorresponsabilidad o control interno, en oposicin al control externo que existe cuando la suerte, la causalidad, la influencia de otros, o la claridad de la situacin se consideran decisivas para el logro de objetivos

80

3. Los cuestionarios basados en el anlisis factorial de rasgos R.Cattell elaboraron un cuestionario especfico para el diagnstico de la motivacin. El SMAT. Este cuestionario mide : a. Asertividad b. Emparejamiento c. Miedo d. Narcisimo e. Pugnacidad f. Proteccin g. Sentimiento propio h. Sentimiento de superego i. Sentimiento escolar j. Sentimiento hogareo c. El uso de tcnicas proyectivas Murray desarrollo en 1943 el tests de Apercepcin Temtica que consiste en una serie de lminas que muestras figuras humanas ligeramente difuminadas y en diversas situaciones. A partir de ellas el sujeto elabora una serie de historias de deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas explicativas de lo que sucede all, su origen y su final. La esperanza del xito o la de temor al fracaso se han utilizado para medir la motivacin 6. La intervencin orientadora y el desarrollo de la motivacin Sebastian R. Espinar distingue tres categoras de intervenciones dirigidas para modificar o desarrolla la motivacin en los alumnos a. Intervenciones dirigidas al cambio de estilo atribucional A travs de estrategias como las de autoinstrucciones y resolucin de problemas los alumnos analizan situaciones en las que se presentan conductas que explicitan una determinada manera de atribuir causas a las acciones ejecutadas. Se pretende que se identifiquen las conductas atribucionales de los protagonistas ante el xito y el fracaso a la vez que se pide al sujeto que realice sus propias atriibuciones . Bonal (1988) ha desarrollado un trabajo pionero con alumnos de 7 de E.G.B.. b. Programas globales de carcter longitudinal El trabajo de De Charms (1976) es uno de los pocos estudios longitudinales de intervencin educativa en el proceso motivacional El parte de la identificacin de dos tipos de alumnos: 1. Orgenes

81

Son aquellos que controlan sus propios logros en razn de las destrezas desarrolladas en la fijacin de objetivos Tienen capacidad para planificar estrategias para alcanzar los objetivos propuestos Muestran una positiva actitud para asumir la responsabilidad de sus propias acciones 2. Peones Son aquellos que se hallan a merced de su entorno y se sienten indefensos ante las presiones de las fuerzas externas Diferentes situaciones de aprendizaje pueden estar favoreciendo el desarrollo de una u otra tipologa R. Charms presenta el siguiente programa motivacional desarrollado con alumnos de 10-11 aos de edad 1. Unidad Exploracin del concepto de s mismo : Quin soy? Dura diez semanas. Se trata de elaborar de un libro de reflexin personal sobre los siguientes tpicos a. b. c. d. e. f. g. h. i. Mi sueo favorito Si yo tuviera tres deseos La familia perfecta Yo soy diferente Lo que me pone furioso Mi mayor xito Qu me sucede cuando me desanimo? Los fracasos tambin ensean Qu clase de persona quiero ser?

2. Unidad : Mis historias de xitos y logros Dura diez semanas. Cada semana se elabora una historia que responde a la combinacin de criterios y categoras de tendencias de logro y sentimientos acerca del mismo que se detallan a continuacin. A los alumnos se le suministran materiales y palabras claves para cada una de las historias a. Criterios: - Competicin con otros : hacer algo mejor que los dems - Competicin con un autoestandar de excelencia: hacer algo mejor que lo hecho con anterioridad - Tarea especial : hacer algo que no se ha hecho con anterioridad - Proyecto a largo plazo: hacer algo que requerir un largo perodo de tiempo pero le llevar a un xito personal

82

b. Categoras - Querer tener xito - Qu hacer para lograra el xito - Bsqueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto - Limitaciones personales que pueden obstaculizar el xito - Obstculos externos que impiden el logro de un objetivo - Prediccin del xito - Miedo al fracaso - Sentirse feliz con el xito - Sentirse infeliz con el fracaso 3. Unidad : Fijacin realista de objetivos: el juego de palabras Dura 5 semanas. Se propone el aprendizaje de 20 palabras semanales. Se organizaban equipos. Previo un diagnstico inicial de dificultad se trabajaban las palabras. A continuacin cada miembro del equipo arriesgaba contestar correctamente a una palabra. Los alumnos incrementan la eleccin de palabras de riesgo moderado, es decir, aquellas que haban aprendido durante la semana 4. Unidad : Desarrollo del concepto ORIGEN Dura 5 semanas El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de un pequeo ejercicio diario que abarca aspectos como a. Mis objetivos b. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo que significa ser origen c. Tratar a otros como peones, experiencias ser un pen d. Examinar y reducir los obstculos para el logro de un objetivo e. Establecer la secuencia de un plan para lograr un objetivo f. Comprobar el progreso conseguido durante cada semana El alumno origen suele ser operativizado en los siguientes trminos a. b. c. d. e. f. Asume responsabilidad personal Prepara cuidadosamente su trabajo Planifica sus acciones para conseguir lo deseado Practica sus destrezas y habilidades Persiste en su trabajo Tiene paciencia porque sabe que determinados objetivos requieren tiempo para su logro g. Pone manos a la obra, ya que sin hacer es difcil conseguir lo propuesto

83

h. Comprueba su progreso utilizando diferentes fuentes de informacin i. Est comprometido en el perfeccionamiento de sus habilidades c. El diseo y conduccin del proceso enseanza-aprendizaje Se trata de un diseo hecho para relacionar motivacin y aprendizaje. Se desarrollan estrategias encaminadas al desarrollo de la motivacin para el aprendizaje y el estudio 1. Motivacin y aprendizaje Se presenta un modelo explicativo de Keller. Intenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de motivacin en la conducta global de la persona desde las aportaciones conductistas y cognitivistas Toma en consideracin tres variables a. Los factores personales del alumno b. Las variables de salida o respuesta en ellas considera : - El esfuerzo como indicador director de la motivacin y que nos seala el vigor o intensidad de la persistencia en las acciones dirigidas a la consecucin de una determinada meta o aprendizaje - El nivel de ejecucin que nos seala el actual noivel de logro de un individuo - Los resultados o consecuencias que obtiene o se derivan para el alumno, tanto de carcter intrnseco como extrnseco c. Los factores ambientales que condicionan directamente cada uno de los tres tipos de respuesta 2. Condiciones y estrategias de accin El modelo motivacional de Keller (1983) toma en consideracin cuatro categoras motivacionales. En cada una de ellas se dan particulares y diferenciadas conceptualizaciones. El inters del modelo de Keller permite integrar muchas aportaciones tericoprcticas de diferentes autores. Junto a estas condiciones se presentan diferentes estrategias de actuacin. Se deben tomar como un marco de referencia prctico para la accin docente. Todas estas estrategias deben plantease interconectadas. a. Inters.

84

El inters es una condicin que se da cuando acontece un inesperado o inconsistente suceso en el campo perceptual del alumno, cuando existe un desfase o diferencia a entre el nivel de conocimiento actual y el deseado. Existen estrategias para activar el inters en el aprendizaje Las estrategias que se presentan, entre otras, deben contribuir a facilitar la emergencia del primer componente de toda motivacin : activar una determinada conducta en base al inters que genera. - El contenido a estudiar debe ser presentado en relacin a una serie de acontecimientos o actividades novedosas que presenten una conflictividad capaz de provocar desequilibrio en el estado actual del alumno - El uso de ancdotas y de otros elementos que permitan introducir aspectos personales y emocionales eleva el nivel de motivacin inicial - El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo que ya conoce, pero el uso de analogas para hacer extrao lo familiar y prximo lo nuevo contribuye a la activacin de la curiosidad por conocer - Facilitar a los alumnos el inicio de un proceso de generacin de cuestiones y de indagacin personal y grupal facilita la motivacin inicial para el aprendizaje b. Relevancia La condicin de relevancia se hace presente en la medida que las actividades de aprendizaje y estudio son percibidas por el alumno como capaces de satisfacer sus necesidades Keller considera tres necesidades prioritarias que han de tomarse en consideracin y que constituyen los valores o motivos personales del alumnos: 1. La necesidad de logro o rendimiento 2. La necesidad de afiliacin o pertenencia 3. La necesidad de poder Igualmente aparece como fuente de motivos los valores culturales de la sociedad a la que pertenece el alumno., aunque puede darse situacin conflictiva. Existen estrategias para lograr la relevancia del aprendizaje. Si nos centramos en las encaminadas a satisfacer las necesidades prioritarias propuestas por Keller se pueden sealar, entre otras las siguientes: 1. Para desarrolla una conducta de esfuerzo por el rendimiento es necesario ofrecer oportunidades de lograr niveles de excelencia bajo condiciones de moderado riesgo

85

2. Para que el proceso de aprendizaje pueda satisfacer la necesidad o motivo de poder se deben ofrecer oportunidades para la eleccin, responsabilidad e influencia interpersonal 3. Para satisfacer la necesidad de afiliacin o pertenencia es necesario establecer un clima de confianza y ofrecer oportunidades para el no riesgo y la interaccion cooperativa Es obvio que difcilmente una misma experiencia podr satisfacer simultneamente las tres necesidades prioritarias, de aqu la necesidad de variar las estrategias y actividades durante un perodo dilatado de instruccin a fin de facilitar sucesiva y alternativamente satisfacer todas ellas. c. Expectativas Hay que tener en cuenta un doble tipo de expectativas 1. Las expectativas individuales hacia la conducta de otros 2. Las expectativas que cada persona tiene acerca de si misma. Se puede citar aqu la teora e la autoeficacia de Bandura: la personal conviccin de que uno puede ejecutar la conducta requerida para lograr un resultado de xito". Desde esta posicin se hace una importante distincin: una cosas son las expectativas que se tienen acerca de que el esfuerzo personal nos llevar a obtener un determinado objetivo y otra diferente, aunque relacionada, es que la consecucin de tal objetivo nos depare una determinada recompensa o consecuencia Existen estrategias para desarrollas expectativas de aprendizaje. Entre ellas cabe citar las siguientes : 1. Para incrementar las expectativas de xito es necesario que el alumno tenga continuadas experiencias de xito 2. Para incrementar las expectativas de xito es necesario que en el diseo de instruccin aparezcan con especificidad y claridad los requisitos para lograr los objetivos propuestos 3. Se eleva el nivel de expectativas en la medida que se permite un autocontrol de los resultados y se usan esfuerzos de atribucin que permitan al alumno conectar el xito con su habilidad y esfuerzo personal d. Resultados Aqu parece la conocida controversia entre motivacin intrnseca versus motivacin extrnseca S. Rodriguez Espinar hace las siguientes puntualizaciones

86

1. Hay suficiente evidencia de que los refuerzos extrnsecos pueden reducir la motivacin intrnseca o motivacin de logro 2. Puede decirse que el uso de refuerzos es positivo en la medida que las influencias de control que de ellos se derivan no produzcan una considerable reduccin de las satisfacciones intrnsecas del sujeto Existen estrategias para el uso adecuado de refuerzos motivadores. Entre ellas se pueden sealar las siguientes: 1. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje y estudio deben usarse refuerzos o recompensas internas a la propia tarea realizada, mejor que recompensas externas o asociadas a la mismas 2. Para mantener la satisfaccin intrnseca en el aprendizaje es menor usar recompensas inesperadas y no contingentes que recompensas anticipadas, contingentes y con publicidad 3. El uso de la alabanza verbal y el refuerzo informativo sobre el ejecutado contribuye ms a la satisfaccin intrnseca que el uso de amenazas, advertencias o criterios totalmente externos de evaluacin. 4. El uso del refuerzo formativo o de correccin tiende a mejorar la calidad del trabajo si se hace antes de la siguiente oportunidad de prctica

1.4. Aportaciones de J. Alonso Tapia. Doctor en psicologa y profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista en motivacin, evaluacin, comprensin lectora y estrategias para ensear a pensar. Es autor de varios libros entre los que destacan Motivacin y aprendizaje en el aula : cmo ensear a pensar (1991), Leer, comprender y pensar (1992), Motivar en la adolescencia (1992) Orientacin educativa (1995)), Motivar para el aprendizaje : teoras y estrategias (1997) Hemos acudido, entre sus mltiples e interesantes publicaciones, a dos especialmente significativas para nosotros. A ellas hacemos referencia en los siguientes prrafos En el captulo 4 de su libro " Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin, Editorial Sntesis, 1995) " analiza los problemas de aprendizaje desde la perspectiva motivacional y estudia la evaluacin y mejora de la motivacin hacia el aprendizaje. Subraya de forma especial que los alumnos estn motivados o no en funcin del significado que para ellos adquiere el trabajo que van a realizar, significado que perciben en un contexto y en relacin con unos objetivos.

87

Presenta el siguiente guin expositivo que iremos comentando en sus aportaciones ms significativas. 1. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la intervencin: determinantes personales de la motivacin hacia el aprendizaje. Para Alonso Tapia lo que el profesor necesita saber es, en general, de qu modo sus patrones de actuacin pueden contribuir a crear entornos que consigan que los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, en particular, qu formas de actuacin pueden ayudar a un alumno concreto. Para ello es necesario que el profesor conozca dos cosas: a. Metas de los alumnos Para el citado autor existen distintas metas que en mayor o menor medida estn en el horizonte del alumno a la hora de estudiar, y son metas que reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto. Estos valores pueden ser: Valor de logro ligado a evaluacin de competencia Valor intrnseco ligado a aprendizaje y dominio Valor instrumental ligado a objetivos externos Valor negativo ligado a aspectos aversivos La repercusin de las metas descritas en la dedicacin a la actividad escolar y en los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir ms positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La bsqueda de autonoma, independencia y control de la propia conducta suele ir unida a la anterior meta. Los motivos relacionados con la autovaloracin, el deseo de xito, de recibir una valoracin positiva, parece que influye positiva o negativamente segn los casos. Igualmente los motivos de carcter externo Alonso tapia examina de forma minuciosa dos puntos motivacionales concretos : 1. Inters por aprender e inters por sentirse y parecer capaz 2. Inters por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que uno quiere

b. Atribuciones, expectativas y emociones Distribuye ste apartado en dos puntos : 1. Atribuciones y expectativas 2. Emociones y necesidades

88

Las atribuciones, las expectativas con que se afrontan las tareas y la capacidad de respuesta emocional asociada a distintas situaciones tambin son variables que influyen, junto a las metas, en la motivacin de los alumnos. Weiner (autor citado por la casi totalidad de los profesores ; ms adelante nos referiremos a l) ha formulado y depurado una teora general de la motivacin en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto da de si mismo de sus xitos y fracasos o de la conducta de los dems desempean un papel central. No obstante los trabajos realizados por Alonso Tapia han puesto de manifiesto algunas insuficiencias de los planteamientos de Weiner. Segn esto no son tanto las explicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguir. Esto es, no son las atribuciones sino las expectativas de control, que implican una explicacin o atribucin prospectiva del resultado, el factor relevante. Hay tambin que hacer alusin a la respuesta emocional, gratificante o aversiva, ligada a la propia actividad acadmica, a los resultados obtenidos con ella y a la forma en que stos son explicados por los alumnos. Un factor importante es la capacidad de emocionarse, positiva o negativamente, en relacin con una situacin determinada 2. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin e intervencin: determinantes contextuales de la motivacin hacia el aprendizaje. Para Alonso Tapia analizar las caractersticas contextuales que influyen en la motivacin equivale a partir de un modelo de actuacin del profesorado que se considere ptimo desde el punto de vista motivacional. Pese a la dificultad de este posible modelo existe actualmente un cierto consenso respecto a ciertas pautas de actuacin que parecen ser especialmente tiles para mejorar la motivacin por el aprendizaje Ames en 1992 ( citado por Alonso Tapia ) propone una estructura de clase y una serie de estrategias que facilitan la consecucin de metas de aprendizaje. El patrn motivacional predominantes es : a. b. c. d. Atencin centrada en el esfuerzo y el aprendizaje Elevado Inters intrnseco por las actividades escolares Tolerancia frente al fracaso Atribucin de los resultados al esfuerzo o a las estrategias basadas en el esfuerzo e. Usos de estrategias de aprendizaje y autorregulacin efectivas f. Sentimientos de autopertenencia. Alonso Tapia propone una serie de principios para el diseo motivacional de una clase. Principios que hace relacin a la forma de :

89

1. Presentar y organizar la tarea : Activar la curiosidad e inters; Mostrar la relevancia del contenido 2. Organizar la actividad en el contexto de la clase : organizar la actividad en grupos cooperativos; dar el mximo posible de opciones de actuacin 3. Transmitir mensajes del profesor a sus alumnos : Orientar la atencin de los sujetos antes, durante y despus de la tarea hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado; promover explcitamente la adquisicin de aprendizajes tales como que la inteligencia es algo modificables, atribuir los resultados de forma preferente a causas internas, modificables y controlables. 4. Afrontar la tarea y evaluar los resultados el profesor : Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. 5. Evaluar : Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que los alumnos la consideren como una ocasin para aprender. Para cada uno de estos principios propone una serie de estrategias interesantes que las planifica en el cuadro 4.2 del citado texto. 3. Problemas motivacionales: proceso de evaluacin a. Objetivos de la evaluacin Qu preguntas plantearse? Alonso tapia se hace las siguientes preguntas : Cules son las metas que de modo tpico persigue cada alumno concreto a la hora de afrontar las actividades escolares ? En qu grado es capaz el alumno de emocionarse - positiva o negativamente - con la propia actividad escolar y sus consecuencias? Cules son las expectativas de aprender y lograr la consecucin de los objetivos planteados en relacin con las distintas materias, y en que grado dependen del autoconcepto ? Cul es la forma tpica en que cada alumno afronta el aprendizaje y la solucin de los problemas planteados en las distintas tareas escolares? A esas preguntas se imponen respuestas concretas que deben obtenerse tras la recogida de una adecuada informacin. b. Estrategias y tcnicas para recoger la informacin. Alonso tapia propone una serie de instrumentos que pueden servir para recoger informacin y dar solucin a stas preguntas. Ms adelante haremos mencin a los mismos.

90

Para la evaluacin de las variables contextuales tambin propone una serie de instrumentos que los desarrolla en el captulo sptimo del libro que estamos citando y al que haremos referencia ms adelante. Alonso Tapia presenta los siguientes cuestionarios : 1. Metas preferidas por los alumnos y disposicin al esfuerzo: cuestionarios MAPE-I y MAPE-II. 2. Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT, EMA-2 y ECO 3. Patrones de afrontamiento de las tareas acadmicas: el cuestionario AM (Automensajes) 4. Capacidad de respuesta emocional: evaluacin de necesidades bsicas. 4. Estrategias de intervencin Alonso tapia propone dos tipos o niveles de estrategias de intervencin. Las primeras centrada en el profesor y situacin contextual al que haremos en breve referencia y anteriormente tambin se ha hecho a la hora de hablar de cmo se desde formular el diseo de la clase por parte del mismo. La segundas se centran en el alumno. Se impone la necesidad de cambiar la insatisfaccin que suelen manifestar con sus situacin acadmica al tiempo que experimentan una notable disminucin en relacin con sus estudios. Se impone la necesidad de un cambio Para lograr ste cambio se propone una estrategia inspirada en los trabajos de De Charms (19976) que persigue conseguir dos objetivos bsicos: a. Facilitar la toma de conciencia de los factores personales y contextuales que determinan la insatisfaccin b. Ensear formas de pensar y actuar que le permitan progresivamente actuar sobre tales factores Para ello hay que : 1. Evaluar cules metas estn en juego cuando realiza algo; qu atribuciones, expectativas y automensajes son probables que tengan repercusin negativa; y cmo se planifica y se realiza el estudio y las tareas escolares. 2. Utilizar la informacin para mostrar a los alumnos su poder de influencia 3. No es suficiente con sta evaluacin e informacin es necesario una actuacin: a. Que el alumno comprenda en qu consiste el nuevo patrn de conducta : implica darse mensajes positivos, actuar para comprender lo que se estudia, afrontar el

91

estudio para disfrutar, intentar cambiar el contexto cuando este no nos ayuda b. Que el alumno aprenda de forma prctica como estar de acuerdo con el patrn mencionado c. Que el alumno aprenda a identificar condiciones en que debe actuar en consecuencia d. Que el alumno aprenda a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrn de conducta. Alonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones a seguir al comienzo, mientras y al trmino del estudio o de la actividad escolar. Contrapone frente a un amplio catlogo de pensamientos y acciones negativas , cuestiones y mensajes positivos alternativos y sugerentes.

En el captulo 7 del citado libro, Alonso Tapia considera la evaluacin y la intervencin centrada en el contexto inmediato, siendo este un captulo complementario del 4 y centrado de manera significativa en el figura del profesor como agente motivador. El guin que presenta es el siguiente: I. Supuestos desde los que afrontar la evaluacin y la intervencin

a. Punto de partida: la motivacin del profesor Jess Alonso Tapia apunta el axioma sugerente de que para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de comportamiento la primera condicin es que, aunque el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo asuma como algo voluntariamente deseado El comportamiento de los profesores es un comportamiento motivado. Tambin es un comportamiento dirigido por nuestros conocimientos y est regulado por las experiencias, emociones y pensamientos que preceden, acompaan y siguen al mismo. Y es un comportamiento que se da en un contexto social y cultural Unas de las variables que influye en el comportamiento de los profesores al ensear y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son las metas de que modo ms o menos consciente persigue y que dan significado a su actividad. Las distintas metas que los profesores persiguen al ensear influyen de modo diferente en el comportamiento del profesor y en su disponibilidad para cambiar. Un alumno que crea problemas a sus profesores puede ser percibido por stos como una amenaza o como un desafo dependiendo de si persiguen preservar su autoestima o incrementar su competencia personal aprendiendo cmo resolver los problemas que se les plantean

92

Teniendo presente las diferentes metas que mueven la actividad de los profesores, cuando plantean la necesidad de evaluar el contexto es posible que se encuentren resistencias. Hay dos factores claves a tener en cuenta. En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad de las propias habilidades. En segundo lugar tiene que ver con los conocimientos del profesor sobre cmo afrontar de modo efectivo las situaciones problemticas Qu se puede hacer? En primer lugar plantear el problema no como "voy a ver que hago con ste alumno" sino "veamos qu podemos hacer para ayudar a estos alumnos" En segundo lugar comenzar por la evaluacin del alumno y apoyarse en la informacin recogida a lo largo de la misma para plantear al profesor la necesidad de reflexionar juntamente sobre qu podra cambiarse en la clase Sugerir a un profesor con todo que la solucin del problema del alumno depende en buena medida de cambios de su propia actividad y que es preciso revisarla puede ser aceptado o rechazado dependiendo de : 1. Que considerar el problema exclusivamente personal ni lo explica adecuadamente ni permite encontrar las ayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo 2. Que se ofrezca un modelo convincente alternativo que se pueda comprender y asumir como propio 3. De que se plantee el profesor la necesidad de evaluar el grado en que su actividad se aleja o no del modelo mencionado 4. De que este evaluacin de la propia actividad docente y modificacin de los aspectos de la misma incrementa la competencia profesional 5. De que el cambio es un proceso en el que es preciso que el profesor adquiera paso a paso nuevas destrezas 6. Y de que finalmente una vez conseguido que el profesor acepte la evaluacin a autoevaluacin de su actividad docente se vea que los cambios realizados tras la misma contribuyen a la mejora de los alumnos esperada. b. Caractersticas sobre las que centrar la evaluacin: criterios de valoracin La actividad del profesor puede considerarse como una actividad orientada a la solucin de problemas Se realiza en funcin de los objetivos personales y de los objetivos de aprendizaje que desea que sus alumnos consiga. Se realiza en relacin con

93

unos alumnos y se realiza desde unos conocimientos sobre el contenido a ensear Como consecuencia de ello se concreta unos patrones de actuacin a lo largo de la clase La calidad de la actuacin del profesor depende de buena medida de lo experto que sea en la materia que le toca ensear. Sin embargo esto no es todo. Con independencia de la materia que se trate la actividad del profesor puede adoptar determinadas caractersticas que pueden influir positiva o negativamente en la motivacin y en los distintos aprendizajes que los alumnos han de lograr Estas caractersticas tienen que ver con dos dimensiones de la actividad del aula : 1. Patrones de la actividad del profesor en funcin del desarrollo de la clase La adecuacin de la actividad del profesor en el aula pude analizarse en funcin de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. Alonso Tapia presenta en su apndice 1 del captulo 7 pautas de actuacin del profesor en forma de guin muy sugerente. Indicamos los puntos principales del guin a seguir 1. Comienzo de la clase : Curiosidad. Inters. Relevancia. 1. Organizacin de las actividades : Cooperacin. Autonoma 2. Interaccin con los alumnos durante la clase: Mensajes dados por el profesor. Ejemplo dado por el profesor 3. Evaluacin de la clase

2. Patrones de la actividad del profesor en funcin del tipo de aprendizaje que se desea que los alumnos consigan Teniendo en cuenta que los alumnos deben aprender en cada una de sus materias conceptos, procedimientos y actitudes es importante que el profesor evale si sus patrones generales de actuacin en relacin con la enseanza de conceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas Qu modelos hay para seguir ? Alonso Tapia propone los siguientes. 1. Enseanza de hechos

94

Se apunta que el aprendizaje de hechos y datos se ve favorecido cuando hechos y datos se integran en escenarios asociados a otros elementos que tengan especial significacin para el alumno 2. Enseanza de Conceptos Alonso Tapia apunta la idea de que cuando un profesor intenta ensear un concepto a sus alumnos esta instruccin debe reunir las siguientes condiciones : a. Que el alumno haga explcitas sus concepciones espontneas b. Que el alumno se enfrente a situaciones conflictivas que supongan un reto c. Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que aclaren tanto los fenmenos y hechos antiguos como potros nuevos d. Que ponga a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de las nuevas ideas e. Que en la medida en que haga explcita las inferencias que le sugiere las nuevas concepciones , reciba informacin y explicaciones adecuadas que le permitan corregir sus errores Preguntar a un alumno lo que piensa sobre algo o hacer que lo explcite al realizar una tarea y plantearle problemas que pongan en cuestin sus ideas es una de las estrategias fundamentales para estimular su motivacin y facilitar el aprendizaje 3. Enseanza de Procedimientos Los procedimientos son conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de un objetivo. Pueden ser motrices como los implicados en la escritura, o cognitivos como los implicados en la solucin de problemas. Dentro de estos ltimos pueden ser algotmico como seria el contar con una serie de pasos claramente definidos o pueden estar orientados por principios heursticos, es decir realizarse siguiendo alguna estrategia que hace probable la consecucin del objetivo El aprendizaje de todos los procedimientos descritos obedece a principios generales. Explicacin. Modelado, moldeamiento y tiempo de prctica parecen ser , elementos fundamentales en la enseanza de procedimientos. No obstante hay algunos procedimientos que no obedecen a las condiciones anteriores. Son de carcter ms abierto. Requiere ms operaciones. La enseanza de ello debe reunir las siguientes condiciones: A. Debe realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas conceptuales que se hallan en la base de la aplicacin del procedimiento

95

B. Realizarse en el contexto de tipo de situaciones a las cuales se desea que los alumnos sean capaces de aplicarlo C. Deben realizarse haciendo explcito a los alumnos cundo , cmo y sobre todo por qu pueden aplicarse en esas condiciones y otras semejantes 4. Enseanza de actitudes En su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud. Alonso Tapia nos indica que los estudiosos de adquisicin y cambio de actitudes han puesto de manifiesto que, en cuanto que las actitudes integran experiencias y comportamientos varios, stas se adquieren de modo semejante a otras caractersticas del comportamiento En este sentido hace las siguientes consideraciones: a- A travs de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes, durante y despus de las tareas, puedo influir no slo sobre la motivacin por aprender y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino tambin sobre el aprendizaje de actitudes. b- Durante la realizacin de las tareas el profesor puede actuar controlando las experiencias de los sujetos que pueden generar actitudes positivas y negativas c- Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la adquisicin de actitudes relacionadas con la comunicacin y las relaciones sociales son aquellas en que los alumnos han de trabajar en grupo. d- Es conveniente corregir y facilitar la adquisicin de las habilidades y actitudes siguientes: 1. Actitudes y capacidad de escucha 2. Actitudes constructivas a la hora de intervenir 3. Actitudes positivas frente a las intervenciones de otros e. La imitacin de modelos es otras de las vas a travs de la que los alumnos aprenden actitudes II. Procedimientos y tcnicas para la evaluacin del contexto inmediato a. Cuestionario general autoevaluacin para uso en entrevista o para

Realizar el examen de las propias pautas de actuacin a travs del cuestionario sealado ms arriba referente a pautas de intervencin, puede permitir al profesorado hacerse una idea general de los aspectos de la propia actividad a los que conviene prestar atencin y, eventualmente, detectar algunos aspectos problemticos. Pero estos no siempre reconocen. Y puede ser debido, segn Alonso Tapia a los siguientes factores:

96

A1. A las ideas previas que el profesor tiene sobre qu forma de actuacin es adecuada o no en una situacin dada B1. A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se es competente C1. A que no se est acostumbrado a observar con suficiente precisin la propia actuacin y las consecuencias que genera. A tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes: b. Cuestionarios para el examen de las ideas y actitudes de los profesores Se trata de instrumentos que permiten hacer explcitas las ideas y actitudes de los profesores 1. Inventario de conocimientos motivacionales (ICOMO ). Se trata de una prueba en la que se presenta a los profesores varias situaciones instruccionales en relacin con las cuales se les sugieren formas de actuacin 2. Inventario de comportamientos Motivacin (MODEMO) moderadores de la

Se trata de una prueba en la que se recogen veinticinco expresiones con las que los profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuacin y que reflejan distintas formas de valorar el xito y el fracaso, de reaccionar frente a ellos y a travs de ellos, el valor que otorgamos a conseguir diferentes metas 3. Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los Profesores (AMOP) Se trata de una prueba en la que los profesores han de mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados que hacen referencia tanto a creencias como a actitudes y comportamientos potencialmente relevantes para la motivacin de los alumnos. Las escalas tienen la siguiente composicin bsica: a. Optimismo motivacional y orientacin al proceso Pesimismo motivacional y tendencia a usar estrategias no favorecedoras de la atencin al aprendizaje sino a la ejecucin b. Rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opcin, y aceptacin de la competicin, la amenaza y el control como recursos motivacionales c. Rechazo del recurso de comparar a los alumnos, y disposicin a esforzarse para motivar, aunque con pocas esperanzas de xito

97

c. Cuestionario para el anlisis de la percepcin del profesor por sus alumnos Alonso Tapia ha construido dos cuestionarios : CMC-1 y CM;C-2 (clima motivacional de clase) estandarizados con sujetos de 12 a 15 aos y de 15 a 18 aos respectivamente Las escalas son las siguientes CMC-1 1. Ritmo de la clase agobiante con poco tiempo para realizar tareas versus ritmo adecuado 2. Favoritismo del profesor hacia los ms listos versus equidad en el trato individual a cada a alumno 3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden, organizacin y claridad de objetivos, versus preferencia por el trabajo individual, alboroto, desorganizacin y confusin respecto a los objetivos a conseguir 4. Ambiente en que se nota el inters del profesor porque cada alumno aprenda versus ausencia de dicho inters 5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus rechazo del trabajo y preferencia por el trabajo individual 6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyo versus clima cooperativo y de ayuda. CMC-2 1. Favoritismo del profesor hacia los ms listos y tendencia a la crtica negativa versus equidad en el trato individual a cada alumno 2. Alboroto, desorganizacin y confusin respecto a los objetivos a conseguir versus orden, organizacin y claridad de objetivos 3. Ritmo de las clases agobiante, con poco tiempo para realizar las tareas versus ritmo adecuado 4. Clima competitivo versus clima cooperativo y de ayuda 5. Preferencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus rechazo del trabajo en grupo y preferencia por el trabajo individual.

d. Autoobservacin y observacin Alonso Tapia indica que es posible categorizar las intervenciones del profesor al comienzo de la clase como durante y despus de la misma. A tal efecto ofrece un repertorio de cdigos para el registro de las intervenciones del profesor al comienzo de la clase y un cdigo para el registro de los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase.

98

Jess Alonso Tapia (1997) igualmente dedica recientemente un libro a "Motivar para el aprendizaje. Teoras y estrategias. Editorial EDEBE". Presente los siguientes captulos 1. Un problema Qu hacer para motivar a mis alumnos? En este primer captulo toma directamente la pregunta que numerosos profesores y profesoras se plantea con un cierto tono de desaliento: Puedo hacer algo para superar el desinters generalizado entre tantos estudiantes?, y hace ver que la motivacin es el resultado de multiples factores cuya naturaleza e influjo es necesario conocer. Los puntos que desarrolla son los siguientes : a. Dos modos de interpretar y afrontar el problema b. La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el contexto c. La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica d. El clima motivacional del aula: influjo en los alumnos e. Todo cambio motivacional requiere tiempo f. Coordenadas para orientar la intervencin motivacional

2. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase A Alonso Tapia le resulta imprescindible conocer cules son las metas que persiguen los alumnos a travs del estudio y la distinta repercusin que stas tienen, segn sea su naturaleza, en la forma con que los estudiantes acometen el trabajo escolar. Es el objeto de su segundo captulo. Los epgrafes del mismo son los siguientes: a. Por qu trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnas? 1. observar lo que hacen y dicen nos da pista para averiguarlo 2. descubrimos que no todos persiguen las mismas metas b. Consecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas 1. Deseo de dominio y experiencia de competencia: consecuencias 2. Deseo de lo que se aprenda sea til. Consecuencias 3. Deseo de conseguir recompensas. Consecuencias 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado. Consecuencias 5. Necesidad de preservar la autoestima: consecuencias. Efectos positivos y negativos de la preocupacin por la autoestima 6. Necesidad de autonoma y control de la propia conducta 7. Necesidad de aceptacin personal incondicional c. Consideraciones finales.

99

3. Por qu varan el inters y la motivacin a lo largo de la actividad? El tercer captulo aborda un asunto a veces inadvertido : la motivacin de un alumno o alumna no siempre es igual A qu se deben los cambios que sufre? Aclarar esta cuestin le lleva a analizar los factores que crean un determinado patrn motivacional y descubrir como los cambios en cualquiera de ellos repercuten en el patrn general. Llega posiblemente al punto ms inters, por que no se trata slo de que los alumnos y alumnas estn motivados para determinadas acciones, sino de ayudarles a conseguir un patrn motivacional consistente que desarrolle rasgos de personalidad ricos y valiosos Los epgrafes de ste captulo son los siguientes : a. Cambio en la motivacin durante la actividad escolar 1. Cambios en las intenciones y metas, durante la actividad escolar, que requieren explicacin 2. Son sistemticos los cambios motivacionales a lo largo de la actividad? 3. Existen distintos patrones motivacionales: sus diferencias 4. De qu depende que los alumnos, adopten un patrn motivacional u otro? b. Determinantes de los distintos procesos motivacionales 1. Primera explicacin: la motivacin depende de caractersticas estables, como inteligencia y disposicin al esfuerzo 2. Segunda explicacin: la motivacin depende de la creencia en la posibilidad de modificar o no las habilidades, destrezas y capacidades propias 3. Tercera explicacin: la motivacin depende de conocer formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo 4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe el sujeto tambin influyen, y de modo notable, en la motivacin. 4. Cmo motivar: condicionantes contextuales de la motivacin. En este captulo se ofrecen sugerencias que algunos encontrarn ms operativas. puede el educador o educadora hacer algo para mejorar la motivacin de los estudiantes?. Sin duda. Con rigor y detalle, Alonso Tapia, va mostrando las mltiples posibilidades de estimular el inters de los alumnos a travs de todas las intervenciones docentes, desde el momento en que se plantea una secuencia de enseanza hasta que se evala el camino recorrido. Este captulo presenta los siguientes epgrafes: a. Comienzo de las actividades de aprendizaje: Cmo captar la atencin de los alumnos y hacia dnde dirigirla? 1. Activacin de la curiosidad 2. Explicitacin de la relevancia de la tarea 3. Activacin y mantenimiento del inters: durante el desarrollo de la clase y cuando trabajan solos

100

b. Desarrollo de las actividades de aprendizaje.- Qu pautas de actuacin deben adoptarse? Pautas de actuacin que contribuyen a mostrar la aceptacin incondicional del alumno Pautas facilitadoras de la percepcin de autonoma a. Explicar funcionalidad de las actividades b. Dar el mximo de posibilidades de opcin c. Facilitar la experiencia de progreso en la adquisicin de competencias d. Favorecer la toma de conciencia de las propias motivaciones y de lo que implica aprender Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje a. diseo de las tareas b. Interaccin profesor-alumno c. Interaccin entre alumnos c. Evaluacin del aprendizaje: pautas facilitadoras de la motivacin para aprender 1. La motivacin vara en funcin del grado de xito o de fracaso que pone de manifiesto la evaluacin 2. La motivacin vara en funcin del grado de relevancia del contenido de la evaluacin 3. La motivacin vara en funcin del grado en que la evaluacin permite aprender a superar los errores 4. La motivacin vara en funcin del grado en que el alumno puede tener un control sobre la calificacin

5. De la teora a la prctica: anlisis del contexto motivacional. El ltimo captulo lo dedica a analizar varios ejemplos extrados de clases de distintos ciclos y reas, para evidenciar cmo las intervenciones de los profesores pueden influir, y de hecho influyen, con mltiples inflexiones, en la motivacin de los alumnos. Los casos tomados de la experiencia en las aulas no aparecen slo en ste captulo sino que se prodigan a lo largo de todo el libro. a. Anlisis de algunos ejemplos b. Conclusin.

2. Sntesis propia. La mayora de los autores citados hacen referencia obligada a tres autores extranjeros que han iluminado de forma singularmente significativa el tema. Nos referimos a Atkinson, Weiner y Kelley. Atkinson con su teora sobre la motivacin de logro. Weiner y Kelley con sus teoras sobre la atribucin de causalidad.

101

Sus teoras han sido expuestas por los autores estudiados. Nos imponemos realizar una labor sinttica que nos ayude a unir todas estas aportaciones tericas en un nico marco conceptual. Nuestro punto de vista viene dada por la siguiente conceptualizacin. En la motivacin hay que hablar de un presente, un pasado y un futuro. En el grfico adjunto se representa esta idea.
AUTOMOTIVACION

PRESENTE

XITO

TAREA

EVITACION

PASADO

FUTURO

ATRIBUCION

EXPECTATIVA

POR LO QUE RESPECTA AL PRESENTE debemos hablar de una determinada actitud vital que configura a la persona y la impulsa a la accin. Para desarrollar este campo nos serviremos de las aportaciones de Atkinson y sus teoras de la motivacin de logro. En este apartado nos encontramos con tres posturas motivacionales bsicas: Motivacin por la tarea determinada por aquellas personas que se interesan por lo que hacen y es el propio inters generado por el contenido de la materia lo que mantiene su nivel de actividad Motivacin por conseguir xito existente en aquellas personas cuya pretensin es obtener xito a costa de lo que hacen sin que el inters por lo que hacen sea en caso de eleccin lo prioritario.

102

Motivacin por evitar el fracaso existente en aquellas personas cuya pretensin vital es evitar en todo momento situaciones conflictivas o insatisfactorias en las que pueda haber el mnimo atisbo de critica o sensacin de fracaso o ridculo Nosotros entendemos que estas motivaciones vitales deben ser matizadas. Las principales matizaciones vienen impuestas por dos variables: la variable contextual y las variables de no-exclusividad. Con respecto a la variable contextual debemos decir que estas actitudes vitales posiblemente no son siempre transferibles a todas las circunstancias vitales. Es decir que una persona en un determinado mbito de actuacin manifiesta una determinada actitud motivacional de inters por la tarea que no siempre ser para todos los tipos distintos de tareas que acometa. Esto es un campo de investigacin. Con respecto a la variable de no-exclusividad queremos decir que una actitud motivacional bsica no es excluyente o incompatible con otra actitud bsica. Es decir que una persona puede estar altamente motivada por la tarea pero esto es perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar situaciones embarazosas. Aqu estamos hablando de prioridades en caso de eleccin. Los programas de Automotivacin deben tender a favorecer de forma prioritaria entrenamientos en torno a que las personas se interesen por lo que hacen y a partir de ello no excluir otras actitudes motivacionales bsicas. Alonso Tapia (1992) construye en su momento unas pruebas exploratorias que resultan interesantes y oportunas como elemento de diagnostico. Nos estamos refiriendo a las pruebas Motivacin hacia el aprendizaje y ejecucin (MAPE I y MAPE II) insertas dentro de las bateras motivacionales MATEX y MAT. El MAPE I y II miden estas tres actitudes bsicas motivacionales respecto al mbito de los estudios y de los aprendizajes educativos. El primer factor denominado por la motivacin por el aprendizaje se mide a travs de tres subescalas tales como: Alta capacidad de trabajo y rendimiento, Motivacin intrnseca y Ausencia de vagancia. A nuestro juicio este factor mide el inters que manifiesta el individuo por la tarea. Actitud bsica motivacional anteriormente expuesta El segundo factor que l denomina motivacin por la bsqueda de juicios positivos de competencia se mide a travs de dos subescalas:

103

Ambicin y Ansiedad facilitadora del rendimiento. A nuestro juicio este factor mide la motivacin bsica de la persona por la consecucin del xito El tercer factor que l denomina miedo al fracaso viene medido por una nica subescalas: ansiedad inhibitoria del rendimiento. Claramente este factor mide la actitud bsica de evitacin de fracaso que anteriormente hemos descrito. Presentamos en el grfico siguiente estos factores :

M.A.P.E. II : MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE Y EJECUCION

1 FACTOR: MOTIVACION POR EL APRENDIZAJE ALTA CAPACIDAD DE TRABAJO Y RENDIMIENTO MOTIVACION INTRINSECA AUSENCIA DE VAGANCIA 2. FACTOR : MOTIVACION POR LA BUSQUEDA DE JUICIOS POSITIVOS DE COMPETENCIA AMBICION ANSIEDAD FACILITADORA DEL RENDIMIENTO 3. FACTOR : MIEDO AL FRACASO ANSIEDAD INHIBIDORA DEL RENDIMIENTO

POR LO QUE RESPECTA AL PASADO debemos hablar sobre la atribucin que hace la persona a los resultados de su actuacin motivada. Estaremos hablando de atribucin de causalidad. Y para ello utilizaremos las aportaciones de Weiner y Kelley. Presentammos en el siguiente cuadro una sntesis de estos autores

104

ATRIBUCION DE CAUSALIDAD OBJETO PERSONA EVENTO

IMPEDIMENTO TIEMPO /DEMORA CONFLICTO


ATRACCION-ATRACCION ATRACCION-EVITACION EVITACION-EVITACION DOBLE ATRACCION-EVITACION

INTERNO EXTERNO

CONSISTENTE INCONSISTENTE

GENERAL ESPECIFICO

GRUPAL

CONTROLABLE

INDIVIDUAL INCONTROLABLE

A pesar de la difusin alcanzada por las teoras de Weiner y Kelley (J. Beltrn Llera, 1987) nos parece que las dimensiones del primero resultan operativamente algo confusas. Nos parece ms comprensibles las de Kelley. Y es posible que una seleccin de ambas resulten posiblemente ms funcionales. En este sentido las dimensiones de interno-externo, consistente-inconsistente, general-especfico, grupal-individual, y en menor grado lo de controlable e incontrolable y estable-inestable nos parecen una combinacin mltiple interesante. Limitarlo nicamente a Weiner es sesgado. O por lo menos incompleto. Presentamos en el cuadro siguiente como una mala atribucin de los acontecimientos genera una confusa y neurorizante interpretacin de la informacin.
DISTORSIONES EN EL PROCESO DE RECOGIDA DE LA INFORMACION
INFERENCIA ARBITRARIA . OBTENER UNA CONCLUSION SIN LOS SUFICIENTES HECHOS QUE LA CONFIRMEN U OBVIANDO OTRAS POSIBLES ALTERNATIVAS
EJEMPLO : UNA MUJER RECHAZA LA INVITACION DE UN HOMBRE Y ESTE CONCLUYE QUE A ELLA NO LE GUSTA L

ABTRACCIN SELECTIVA PERCEPCION SELECTIVA DE UNA INFORMACION, IGNORANDO OTRAS Y SACAR CONCLUSIONES BASADAS EN ELLO
EJEMPLO : RESOLVER EL CONFLICTO ENTRE DOS PERSONAS ESCUCHANDO SSOLAMENTE A UNA DE ELLAS.

SOBREGENERALIZACION CONCLUIR CARACTERISTICAS GENERALES EN BASE A UN SIMPLE DATO


EJEMPLO : CONCLUIR QUE UNA PERSONA ES INCOMPETENTE PORQUE HA COMETIDO UN ERROR

MAGNIFICACION O MINIMIZACION EXAGERACION O MINIMIZACION DE UN SUCESO SACANDO CONCLUSIONES SOBREDIMENSIONADAS


EJEMPLO : DEJAR EL COCHE ABIERTO POR LA NOCHE EN UN BARRIO DESCONOCIDO.

Alonso Tapia (1992) ha elaborado igualmente las escalas EAT y EMA II que de alguna forma estn relacionadas con las teoras atribucionales anteriormente sealadas.

105

Centrndonos en el EMA II (Estilos motivacionales de atribucin) l configura una macro escala que mide dos dimensiones atribucionales en la etapa adolescente. La primera de las dimensiones se centra en la atribucin acadmica y la segunda de las escalas en la atribucin en las relaciones interpersonales. En los siguientes cuadros presentamos las diferentes escalas medidas en el Ema 2 en relacin con la atribucin de los rendimientos acadmicos y las relaciones interpersonales
EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES
AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA

XITO CAUSAS INCONTROLABLES (3) ESFUERZO (5) HABILIDAD (7) CAUSAS ALEATORIAS (2)

FRACASO PERSONAS CON PODER (1) FALTA DE ESFUERZO (4) FALTA DE HABILIDAD (6) CAUSAS ALEATORIAS (2)

EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALE


AREA DE RELACIONES INTERPERSONALES

XITO CAUSAS INCONTROLABLES (3) ESFUERZO (4) Y (8) HABILIDAD (5) CAUSAS ALEATORIAS (2) OTRAS PERSONAS (1) CAUSAS INTERNAS (3)

FRACASO

FALTA DE ESFUERZO (4 Y 9) FALTA DE HABILIDAD (1) CAUSAS ALEATORIAS (2 Y 6) CAUSAS NO CONTROLABLES(7) CAUSAS INTERNAS(5) Y (8)

En este cuadro representamos los factores de segundo orden ofrecidos por el EMA 2.

106

EMA 2 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES


AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA FACTORES SEGUNDO ORDEN INDEFENSION :

INTERNALIZACION DEL XITO

INTERNALIZACION Y CONTROL EXTERNALIZACION Y NO CONTROL FRACASO

Los instrumentos diseados por Alonso Tapia son tiles cuando se utilizan como diagnostico previo para una actuacin en cualquier programa. Conseguir que el sujeto sea capaz de hacer una ajustada y adecuada atribucin a lo que le sucede va a constituir un punto de apoyo muy importante para el desarrollo de su personalidad y para una adecuado enfrentamiento con la realidad de cada da y con los problemas que le surja en ese dilogo con ella. Una buena atribucin es el principio de una buen punto de partida para la resolucin de conflictos. Cualquier programa de intervencin en el rea de la motivacin y de forma ms concreta en el rea de la atribucin de causalidad debe girar en torno a la bsqueda, en la medida en que sea posible, por el lado de la atribucin en que el sujeto pueda ejercer algn posible cambio o intervencin. Es importante concienciar a la persona que todo resultado no tiene una causa nica. Siempre es multivariado y multicasual. Lo importante es descubrir el punto posible de controlabilidad por parte del sujeto. En ello se basar toda posible intervencin de forma preferente. Estos programas deben ser desarrollados en esta lnea. No cabe la menor duda que ello se alcanza como consecuencia de un buen entrenamiento. En la base de ello est un constante refuerzo en el Autoconcepto y en la autoestima para que las atribuciones sean limpias y no contaminadas por algn defecto o exceso de ello. POR LO QUE RESPECTA AL FUTURO debemos hacer referencia nuevamente con Atkinson y de las expectativas de logro. Alonso Tapia ha desarrollado la escala de Expectativas de control (ECO). Es una escala compleja en donde se explora las expectativas de xito o fracaso acadmico que tienen los estudiantes tanto en general en los estudios como de una forma concreta en las reas de matemticas, lengua espaola y ciencias sociales. Son nueve las escalas que presenta y las atribuciones son al poder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuerzo personal. No cabe duda que

107

estos niveles de expectativas est muy relacionada con las atribuciones de causalidad del pasado. Es posible que exista una correlacin positiva entre atribuciones y expectativas aunque no hay que sepamos estudios concretos al respecto. Como es deducible cualquier programa de intervencin que hagamos debe pasar necesariamente sobre correcciones a los niveles de expectativas negativos en nuestros estudiantes tanto para su situacin presente como su situacin futura. Acorde con esta conceptualizacin de la motivacin en donde debemos tener en cuenta las tres dimensiones bsicas de la misma: presente, pasado y futuro o lo que es lo mismo de actitud motivacional bsica frente a las cosas, atribucin de lo obtenido una vez realizado el comportamiento y expectativas de obtencin futura, los programes de intervencin deben cuidar estas tres dimensiones.

108

CAPITULO VIII

LA EDUCACION EN BOLIVIA

A 12 aos de la reforma educativa Boliviana (Ley 1565, 7/VII/1994), surge un ante proyecto de una nueva Ley de educacin denominada Avelino Siani y Elizardo Prez (representantes de la escuela de Warisata 1931), Es por ello que en este momento es necesario hacer un diagnostico y anlisis que tendrn como finalidad hacer un acopio de experiencias, sugerencias y proyectos que permiten aportar al Pas con una propuesta educativa. Para este trabajo se quiere determinar de donde venimos, donde estamos y adonde vamos, es por ello necesario hacer una anlisis de nuestra realidad educativa, y de las propuestas pedaggicas que han estado vigentes en nuestro Pas, enmarcadas en sus leyes, reglamentos, resoluciones, decretos, etc, que se reflejaran mas concretamente en su diseo curricular. Para el desarrollo del presente trabajo se tomara en cuenta tres prcticas importantes que son la: IDEAL, REAL Y FACTIBLE. 1. LA PRACTICA IDEAL DE LA EDUCACIN BOLIVIANA Se entiende por prctica ideal, a la formacin de un proceso terico de elaboracin de modelos bsicamente conceptuales que llegan a ser tentativas, que se aceptan solo por conveniencia como un marco referencial terico definitivo, aunque consciente que puede ser abstracto y alejado de la realidad, esta construccin de conceptos tericos tienen una perspectiva ideolgica definida, que necesita esa verdad poner en prueba y verificarla para posterior enriquecimiento en la prctica. La prctica ideal de la EDUCACION, responde implcita o explcitamente a un determinado sistema de paradigmas educativos desde un enfoque terico determinado, dado en la cantidad de informacin terica dadas en la Reforma Educativa Boliviana, que como en Latinoamrica se han encontrado involucrados por la imposicin neoliberal, esta postura terica busca la adecuacin e integracin de conceptos fundamentales basados en teora(s). En este aporte de la Prctica Ideal en la educacin, desde la perspectiva de la Reforma Educativa, se elaborar un resumen esquemtico de las principales aportaciones tericas de los enfoques Paradigmticos, para ello tomar en cuenta al vigente Diseo Curricular. 1.1. QU ES UN PARADIGMA?

109

Desde la perspectiva de este trabajo, se relaciona a la produccin del conocimiento cientfico mas concretamente a la epistemologa referida a la construccin y evolucin del conocimiento cientfico. Kuhn (1959), la determina como: Realizaciones cientficas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica, este proceso de conocimiento es dinmico gracias a las rupturas epistemolgicas y se desarrollan constantemente en periodos de evolucin que se los denomina: Preparadigmtico o precientfico, de ciencia normal y ciencia revolucionaria. Aunque muchos autoresal referirse a las teoras conductuales y las teoras procesuales (cognitivas y sociales), no lo determinan como paradigmas. 1.2. PARDIGMA CONDUCTUAL DECADENTE Los paradigmas de la teora educativa conductual, se encuentran centralizados sus estudios a la conducta externa negando todo el concepto de conciencia, determinado un modelo de comportamiento dado por un estimulo, una respuesta, donde el hombre es como una tbula rasa, que se puede moldear desde la infancia. De esta manera el conductismo cierra las puertas a la conciencia, afirmando que el aprendizaje se logra por la repeticin continua de estmulos que posibilitan la adquisicin de conductas esperadas y programadas, las que con un debido reforzamiento se afirman o extinguen dichas conductas. El conductismo, basado en los estudios del aprendizaje mediante condicionamientos, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana, el aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el ambiente, entre sus mximos exponentes se encuentran a: Pavlov y Watson con el condicionamiento clsico; Skinner con el condicionamiento operante; Trordinke con el condicionamiento instrumental; Kller y Shelman con la instruccin personalizada. 1.3. PARDIGMA PROCESUALES DOMINATE La teora educativa procesual sobre la base de las teoras cognitiva y las teoras sociales. La teora cognitiva y sociales nace en contra del paradigma conductual, tomando como sus mximos exponentes la teora cognitiva en el constructivismo experimental a pensadores como Jean Piaget, con su teora psicogentica; Merril y Reigeluthi con la teora de la elaboracin; Wood y Bruner con las teoras del descubrimiento. En el constructivismo conceptual a: Ausubel, Novas y Norman con las teoras de los aprendizajes significativos; Norman y Novas con las teoriza, redes, esquemas y mapas conceptuales; Lev Semionovich Vigotsky con la teora del desarrollo potencial.

110

En las teoras sociales, ecolgicas o contextual se encuentran el aprendizaje mediado, con sus representantes, Feurestein con la teora del interaccionismo social; Vigotsky con la teora de la zona de desarrollo potencial; Mc Millan con la teora del aprendizaje social; Bandura con la teora del aprendizaje por imitacin. Las teoras cognitiva, estudia la dinmica de la construccin del conocimiento y reconoce al aprendizaje como un proceso continuo que dura toda la vida, desarrollndose una continua reconstruccin interna de la realidad cambiante mltiple y compleja que no esta determinada en los comportamientos. Las teoras cognitiva toma en cuenta la forma de percibir, procesar, comprender, la memoria, atencin, inteligencia, pensamiento y todo aquello que van relacionado con el aprendizaje. En la teora constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. Por otro lado es importante relacionar esta teora con el apoyo de la Psicologa evolutiva y la Psicologa diferencia, dadas las diversas etapas o estadios de evolucin pasa el sujeto desde que nace hasta que muere. En las teoras sociales lo fundamental se basa en el aprendizaje mediado y la interaccin que tiene el grupo en los procesos de aprendizaje. 1.4. PARADIGMA AUTOGESTIONARIO EMERGENTE En este momento sobre la base del paradigma dominante, que se encuentra en crisis surge nuevamente el paradigma autogestionario, que se encuentra nutrido en nuestro medio por las experiencias dadas en el modelo de Warisata de Elizardo Prez y Avelino Siani, que combina el ayllu inca con los principios educativos socialistas de la escuela taller, con la educacin integral y politcnica, que desarrolla una poltica organizativa democrtica que va al rescate de la tradicin de la comunidad indgena. El movimiento pedaggico autogestionario, busca que la sociedad logre concienciar sobre renovarse profundamente a partir de una nueva forma de asuncin de los individuos con relacin a su responsabilidad y los cambios educativos a partir de la participacin directa de la trada: estudiantes, profesores, padres y desde luego inmersos dentro del grupo social que este ultimo interacta. La autogestin al conceder responsabilidad al estudiante de su propio aprendizaje forma valores sociales que se encuentre orientados hacia la colectividad que va en busca de la transformacin social mediante los proyectos de cambio sociales. Entre sus representantes principales se encuentran: J. Rousseau (1712-1778), Simn Rodrguez (1771-1854), Sandino en Nicaragua; Mart en Cuba; S, Neill, en el Reino Unido (1921); el movimiento de Freinnet, en Francia; Ivan Illich y
111

Paulo Freire, en Latino Amrica; experiencia en Reformas Universitaria en 1918 en Crdova, en los aos 20 la educacin Socialista en Yucatn; en los aos 30 en Warisata; los aos 70 en Xochimilco, a la vez se le dio un tinte mas de tipo socialista o de carcter poltico y social como la Comuna de Paris, los trabajadores en Yugoslavia, Rusia, Italia, Espaa, actualmente se la ha tomado como bandera en las reinvidicaciones de movimientos sociales y organizaciones polticas, hablndose en los aos 80 del socialismo autogestionario, en nuestro medio se ha comenzado a trabajar sobre la experiencia de Warisata. Las experiencias educativas autogestionaria en las sociedades capitalistas se han mostrado contradictoria, dado que la educacin responde a los fines, intereses y servicio de las estructuras sociales existentes. Los movimientos autogestionarios no solo estn fundamentados en las practicas sociales si no tiene su aporte dentro del diseo curricular en los factores macro curriculares psicolgicos como ser la teora de los grupos y la psicoterapia institucional. Con la teora de los grupos se encuentran los aportes de J. Moreno con la sociometra y la psicoterapia dados en el psicodrama y sociodrama; K. Lewin de tendencia gestaltica y fundador de la dinmica de grupos de tipo holstico; C. Rogers en el enfoque personalista y la pedagoga no directiva, la psicoterapia institucional de los aos 40 nacida en Francia. El enfoque terico humansticos surge por despersonalizacin y deshumanizacin que sufra el ser humano aparece esta nueva teora, que centra su trabajo en el sentir, el sensualismo, las emociones, la pasin y la experiencia inmediata, su enfoque esta determinado en el presente, donde el sujeto existe y siente de manera ahistrica e inmediato (el aqu y el ahora), sin tener en cuenta las nociones preconcebidas del individuo y su pasado. El principio bsico del enfoque humanstico es dado en el proceso vivencial de la toma de conciencia que se realiza de persona a persona a travs interrelacin Yo-T, de manera existencial. La Psicologa humanista, es una corriente de la Psicologa - psicoterapa y una filosofa de la vida que sita al hombre, con la humanidad, su naturaleza y el universo como un todo armnico, coherente y perfecto. Podemos encontrar en la Psicologa humanista una visin integradora de las distintas reas intelectual, emocional, espiritual y corporal, que concibe a la persona como una totalidad donde se interrelaciona factores fsicos, emocionales, ideolgicos o espirituales formando el ser real, no como producto de una suma de partes. Como un ser completo que tiene en cuenta cada aspecto y su influencia en el resto. Considera al hombre dotado de potencialidades para su completo desarrollo, en este aspecto la Psicologa humanista resulta revolucionaria ya que deja una puerta abierta a la integracin del sujeto con su medio.

112

La Psicologa humanstica no categoriza a las personas, pero busca encontrar la identidad perdida e ir del miedo al amor, ofreciendo las herramientas necesarias para el momento ms oportuno, mediante la relacin de persona a persona. La orientacin no directiva, el trabajo lo realiza con el cliente cooperando en solucionar sus conflictos, dejando que el mismo (cliente) sea el encargado de sus decisiones, para que aprenda sus propios hbitos intelectuales y afectivos que le capacitan a resolver sus problemas. Unos de los fundadores de la Asociacin Americana de Psicologa Humanstica fueron: Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotee Buhler, Kurt Koffka y otros el ao 1962. Maslow, plantea que el concepto de autorrealizacin y describe ocho modos de auto realizarse: Primer modo, la autorrealizacin significa vivencia plena, y desinteresada, con una concentracin, absorcin personal total y plenamente humana donde el s mismo (self) se actualiza. Segundo modo, considerar la vida como un proceso de eleccin sucesivas siendo la opcin del crecimiento, ya que la eleccin progresiva o regresiva orientan hacia la defensa, seguridad o el miedo. Tercero modo de autorrealizacin implica que hay un s mismo que se actualiza es una estructura, el ser humano existe en s mismo, emergiendo a travs de la introyeccin o internalizacin de valores o hechos. Cuarto modo, ser sincero, significa mirar dentro de uno mismo en busca de respuestas implica asumir responsabilidad para encontrar la realizacin del s mismo. Quinto modo, Los pasos de la autorrealizacin que son el vivenciar, elegir la opcin del crecimiento, de escuchar las voces del impulso, de ser sinceros y de responsabilizarnos, todo ello llevan a mejorar las opciones de vida en todo momento de decisin, con estas bases se descubrir que se configuran mejores opciones acerca de lo que est constitucionalmente bien para l, significa escucharse a s mismo, a su propio s mismo (self), a cada instante de la vida, aun que el expresar algo sinceramente implica ser diferente, impopular e inconformista. Sexto modo de la autorrealizacin, dado en el proceso de actualizacin de las propias potencialidades, en cualquier momento, o grado, haciendo bien aquello que uno quiere hacer para llegar a ser tan bueno como uno pueda ser. Sptimo modo, determinadas en las experiencias cumbre o msticas, que son momentos transitorios de autorrealizacin, momentos de xtasis que no pueden compararse, garantizarse, ni siquiera buscarse, se debe preparar las condiciones para que las experiencias cumbre sean ms probables.
113

Octavo modo, descubrir quin es uno, qu es, qu le gusta, qu no le gusta, qu es bueno o malo para uno, hacia dnde va y cul es su misin abrirse para s mismo -, significa desenmascararse y ser autentico, identificando las defensas y renunciar a ellas. El aporte de Psicologa gestaltica nace, como un movimiento de protesta contra el conductismo, estructuralismo, behaviorismos, funcionalismo, creci con la influencia del trabajo que realizo sobre la percepcin, formas visuales, configuraciones (Wertheimer, klher, koffka 1912); posteriormente se extendi al aprendizaje como la memoria, pensamiento; la personalidad; la conducta social, determinndose en todo momento como idea fundamental para comprender los fenmenos por medio del anlisis de los elementos que la constituyen. La palabra gestal se refiere a una entidad especifica concreta, existente y organizada donde se posee un modelo o forma definida, significando como se percibe en la mente los objetos conocidos cotidianamente, posteriormente se la conoci como teora del campo por considerar que la conducta tiene lugar en un medio ambiente con un sistema de tensiones y esfuerzo donde se producen el insight, caracterizada por la reproduccin de una nueva conducta. Otros aportes importantes de la gestal se encuentran en la utilizacin del isomorfismos y discernimiento que lo aplicaron a la solucin de problemas cuerpo mente; en el campo psicofsico con la conducta que lo componen el yo y el medio ambiente; el de figura fondo, de donde surge la ley de prgnanz (buena forma) y cierre, donde las figuras incompleta o abiertas tienden a cerrarse o completarse, operando el mismo mecanismo en el pensamiento, en el aprendizaje, donde un problema no resuelto o una tarea especifica no aprendida es una gestalt incompleta que origina tensin, al resolver el problema se efecta el cierre y se descarga la tensin se lo realiza tambin por la solucin repentina a un problema. Hasta aqu se puede comprobar que la gestal se ocupa de las figuras externas al organismos con lo referente a los principios y leyes de la percepcin, al aplicar los principios de la formacin de gestalten dados por la agrupacin de los estmulos en sus leyes de proximidad, semejanza, continuidad, cierre, en la percepcin figura fondo, pregnancia o prgnanz donde existe la constancia y el movimiento aparente. Para concluir podemos determina entonces que para Castanedo (1997), la gestalt se sita actualmente en el pensamiento existencial, donde se pregona la toma de conciencia de lo que ocurre en el momento inmediato, dndose cuenta del aqu y ahora de sus experiencias. Dicho enfoque ve el psiquismo como si fuese algo orgnico que llega a constituir una unidad, que no puede separarse si no comprenderse desde la idea de la totalidad par no desvirtuar la realidad.
114

Las caractersticas generales de la autogestin se determina en: El estudiante es considerado como sujetos con responsabilidad de su propio aprendizaje, participando activamente en las labores educativas curriculares y extracurriculares. El profesor su funcin es no directiva y va a responder necesidades determinadas dentro del grupo, para poder alcanzar sus objetivos y metas. El profesor es animador del grupo, se basa en la pedagoga de la pregunta, sucintando problemas, estimula, mostrando alternativas de solucin. El profesor es emptico con el estudiante y el grupo, con los problemas que puedan surgir de esta relacin. La escuela es por si misma un grupo social con vida propia, por la participacin directa de todos los miembros en su organizacin y funcionamiento. Se estimula la autonoma y la creatividad, sin dejar la critica que pueda surgir. El aprendizaje no es impuesto, esta determinados por motivaciones dadas por el grupo y los estudiantes. Las relaciones son cordiales, abierta y mediante un dialogo de t a tu entre estudiantes y profesores Existe la discusin comunitaria de los problema existente donde estn involucrados la triada estudiantes, profesores y tambin la comunidad.Las principales corrientes y experiencias autogestionarias se las determinan dentro de dos grandes grupos: la Pedagoga Libertaria y la Institucional.

La pedagoga Libertaria: la experiencia de Hamburgo y Summerhill, que determina la libertad del nio como objeto central de la educacin. S. Nill, mximo representante de esta corriente sostiene que la formacin del carcter y posteriormente de la personalidad se desarrolla en base a la conciencia de sus necesidades que el estudiante tiene. La tendencia libertaria es una expresin de reflexin y renovacin del pensamiento en su practica pedaggica, entre estas se pueden ver: Libre expresin del estudiante. El estudiante como elemento esencial de la comunidad, con su originalidad y su individualidad. La libertad base de la organizacin educativa La comunidad escolar impulsa la educacin grupal. Desaparece la relacin autoritaria del profesor y el sometimiento del estudiante. El profesor no es el modelo, la posicin es la no directiva.

115

El aprendizaje es informa a travs del grupo segn sus intereses. La pedagoga Institucional, surge los aos 60 en Francia con los movimientos de profesores de Freinet, son mas radicales en sus mtodos activos, el grupo escolar esta inmerso dentro de una institucin donde el grupo establece sus normas, reglas en las cuales sus componentes los asumen por conviccin propia. Se encuentra fundamentado en sociologa revolucionaria principalmente de tipo marxista, se caracteriza por la funcin del profesor no directiva y el fomento de la autogestin y el anlisis de la institucin. Por lo tanto se presenta como un instrumento de anlisis crtico de la sociedad, donde se transforma la sociedad mediante la institucin y los proyecto que desarrollan sus participantes, pone en relieve la relacin entre educacin y el sistema social. Desde luego existen autores que no estn de acuerdo incluso con ello pero no dejan de estar dentro de este grupo es el caso de Ivn Illich, que lo podemos considerar como el extremo de la pedagoga autogestionaria, ya que plante que la Institucin es demasiado autoritaria y se exige muchos aos de escolaridad al estudiante, y el mismo proceso puede realizarlo en menor tiempo si se encontrara motivado, En Bolivia tenemos como seguidor a, Baptista Gumucio.

2. PRCTICA REAL. Definimos como prctica real, a la recopilacin y organizacin de informacin dadas en la averiguacin de un hecho que se centra el debate en torno a un fenmeno real determinado. Al atisbar a la realidad mediante esta prctica real se observa un permanente cambio y que tericamente no se llega al conocimiento definitivo, por lo tanto los contenidos altamente vivnciales, visualizables y comportable de forma objetiva se encuentran fragmentados, dispersos en la realidad y no como se perciben a travs de los aportes tericos. La prctica real, de la educacin, llega a estar determinado por el nivel operativo que se inicia en el captar el modelo de aproximacin terica y prctico que se tiene en la ley, reglamentos, estatutos, decretos emitidos dentro de la Reforma Educativa (R.E.). Es la bsqueda de una explicacin como formulacin explcita y precisa de la actividad terica cientfica para descubrir las formas prcticas de existencia de los procesos que se han ido desarrollando en la educacin, para luego distinguir las fases de su desarrollo, desentraar sus enlaces internos y externos, esclarecer sus interrelaciones con otros procesos, generalizar,

116

profundizar los conocimientos y experiencia en estos 12 aos de reforma educativa. Para no pecar de soberbios es necesario realizar algunos punteos para que el lector realice por su cuenta mayor aporte: La R.E. es impulsada por las polticas de Banco mundial, del Fondo Monetario y de la Comisin para Amrica Latina, y otras instituciones. La R.E. fue impuesta de la noche a la maana y no se logro concienciar entre los principales sus principales actores, llevando esto desde el principio a la residencia, puesto que fue considerada en cierto momento entre las 3 leyes malditas (R,E,. Participacin Popular, Descentralizacin) La reforma fue desde el ETARE una copia de la RE educativa espaola, que los tcnicos tanto del ETARE y posteriormente los del Ministerio plagiaron fielmente y creyeron que nunca se iba a descubrir el delito. La lectura de la realidad no fue determinado en un proyecto educativo popular que se fue trabajando en los Reuniones y Congresos anteriores, que solo se planteo el proyecto educativo de tipo neoliberal en base a las: necesidades bsicas de aprendizaje, satisfactores, desarrollo humano sostenible, no a la pobreza, a la vez la RE, se utilizan trminos de las ciencias econmicas como ser calidad, eficacia, eficiencia, inversin. Con la RE se plantea el Neoliberalismo, trayendo consigo la globalizacin dentro del mbito econmico, con la imposicin del mercado; en la poltica se habla de democracia liberal; a nivel social y cultural interculturalidad y bilingismo. Se interpreta a la RE como tipo de privatizacin de la educacin en desmedro de las clases populares, como se dio en otros pases vecinos, principalmente centro Amrica. Se toma en cuenta desde la perspectiva de transformacin productiva desde el conocimiento y la educacin. A los Inversionistas de la RE solo les intereso desde el inicio la educacin primario, no por ello en el proyecto educativo de un Gobierno la determino como si las Universidades fuesen un lugar de estacionamiento de la poblacin joven desocupada. Con la Globalizacin, se intenta dar iguales oportunidades a todos, pero en el fondo se nota que los que sobresalen serna siempre los mas fuertes y la clase dominantes, por otro lado existira siempre mayor miseria, mayor exclusin social a todo nivel. La educacin se basa principalmente en los pilares de la Educacin que se las determin mas concretadamente en el aprender ser, aprender hacer, aprender a convivir, aprender a conocer.

117

Los pilares de la RE. se concretizaron primero en dos y luego en tres que son participacin Popular, bilingismo y la interculturalidad.

3. LA PRCTICA FACTIBLE Se entiende como Prctica Factible, a la aplicabilidad de la ciencia y la idea de utilizar los conocimientos adquiridos en la realidad inmediata. La integracin de la teora y la prctica, se presenta en un proceso de conocimiento de modo que ambos llegan a constituir las partes de una totalidad dialctica. Prctica Ideal y Real conduce a un proceso de una dinmica en la cual la Prctica Factible forma sus concepciones tericas acudiendo a los procedimientos que sigue la prctica actual, confirmando los planteamientos tericos, para continuar hasta integrar ambos procedimientos, colocndose de este modo en el punto de confirmacin de los conceptos y el campo de comprobacin de los conocimientos en la realidad. De esta forma se podra decir que la Prctica Factible va actuar como fuerza que empuja la atencin y la creatividad en una lnea de descubrimientos, ya que no solo servir desde lo terico o prctico para identificar, clarificar o verificar hechos y relaciones, si no orienta a la construccin de un modelo operativo a nuestra realidad. Como producto de esta prctica (Factible) se tiene dos frutos: El primero la recopilacin y anlisis de los enfoques tericos, con propuesta de concepciones de alternativas a la realidad determinada en una nueva propuesta educativa, El segundo la elaboracin de un instrumento para conocer, actuar, siendo operativos en la aplicacin a una situacin concreta de la educacin. La prctica Factible, se da en emplear con originalidad los frutos de la ciencia y la tecnologa del medio en la que se habita, para sacar una conclusin de aplicacin y adaptacin a nuestra realidad social en la cual s esta inmerso, de esta forma se modifica el estado de cosas existentes, sin entrar en fanatismos. La Prctica Factible, en nuestro caso, propone visualizar la unidad terica dadas en la Reforma educativa, basados en sus leyes, resoluciones, decretos, reglamentos enfoques tericos curriculares, y por otro lado analizara el cmo ha intervenido la prctica realizada en nuestra realidad, mediante el Ministerios y la Direccin Departamentales de Educacin, para luego conjugarlas y lograr dar o respuestas concreta terica y practica a la reforma educativa, no siendo esto un recetarios si no mas bien una base de anlisis, para continuar el estudio. Con todo ello se llega al resultado de la investigacin realizada en el mbito bibliogrfico (IDEAL) y por otro lado la investigacin descriptiva y evaluativa de las instituciones inmersas en la educacin (REAL) se lograran determinar como

118

la creadora de condiciones que permiten la produccin de conocimiento para una accin innovadora, que va basado entre la teora y la practica denominada la practica factible que se plantea servir como un modelo alternativo en el proceso de la educacin, a la vez podra servir de base para emplear en otro tipo de anlisis. La practica Factible deber ser construida por todos nosotros que nos encontramos dentro de la Educacin, pero a la vez se debe respetar a los especialistas y tcnicos del rea o en caso contrario diremos el que sabe, sabe y el que no sabe es un nefito en educacin, o podramos determinarlo de manera ms popular zapatero a tus zapatos. Con el aporte de todos se lograra recrear y llevar adelante una RE, que no solo este en papel y si no exista la socializacin y lograr concienciar a los sujetos que se encuentran inmerso en este cambio.

119

BIBLIOGRAFIA. ALONSO TAPIA, j. (1991Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar, Madrid, Ed. Santillana. ALONSO TAPIA, J. (1 992-a): Qu es lo mejor para motivar a mis aluiniios Anlisis de lo que los profesores hacen al respecto, Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma, Coleccin Cuadernos del ICE, n. 0 5. ALONSO TAPIA, J.. ( 1992-b): Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin. Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma, Coleccin de Bolsillo.

ALONSO TAPIA, J. (1995): Orientacin educativa: teora, evaluacin e intervencion, Madrid, Ed. Sntesis. ALONSO TAPIA J. (1996): "Contexto, motivacin y aprendizaje", en J. Alonso Tapia y E. Caturla Fita: La motivacin en el aula, Madrid, PPC. ALONSO TAPIA ,Y otros (1996):"Modelos de evaluacin en las Ciencias Sociales", en J. Alonso Tapia (Di r.): Evaluacin del conocimiento y su adquisisicn. (pp. 29-2 17), Memoria de investigacin: Informe final, Madrid, CIDE. ALONSO TAPIA, J. Y CORRAL, C. (1996): Enseanza de la composicin escrita: anlisis de un caso. Trabajo no publicado. ALONSO TAPIA, J. Y SNCHEZ FERRER, J. (1992): "El cuestionario MAPE-I: Motivacin hacia el aprendizaje", en J. Alonso Tapia :Motivar en la adolescencia: Teora, evaluacin e intervencin. (pp. 53-92), Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma. ASCHERSLEBEN, k (1980) : La motivacin en la escuela y sus probelmas Madrid. Marova ATKINSON, J.W. (1964) Intoduction to motivation. Pricenton. N.J. Van Nostrand. BELTRAN LLERA, J ( 1990) Psicologa de la educacin. Madrid. Eudema BORNAS, X (1988): Atribuciones causales y fracaso escolar. Una revisin: Enseanza, 6, 205-221

120

COLL, C. y COLOMINA, R. (1990): "Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar", en C. Col, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.): Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la educacin. (pp. 335-354>, Madrid, Ed. Alianza. DE CHARMS, R. (1976): Enhacing motivation : Change in the classroom. New York: Irvigton Publishers HERNANDEZ HERNANDEZ, P y GARCIA, A. (1991) : Psicologa y Enseanza del estudio. Ed. Pirmide JUAN JESUS, JUSTINIANO, VELASCO, (2006): A dnde Va la Educacin en Bolivia. Blog En Internet. MASLOW, A.H. (1963) :Motivacin y personalidad. Barcelona. Ed. Sagitario. MONTERO GARCIA-CELAY . y ALONSO TAPIA, J. (1992-a): "Validez predictiva de los cuestionarios MAPE-Il y EMA-II", en 1. Alonso Tapia :Motivacin en la adolescencia : teora, evaluacin e intervencin. (pg. 263280), Madrid, Servicio de Publicaciones de la UniversidadAutnoma. PARDO MERINO, A. y ALONSO TAPIA, J. (1990): Motivar el el aula, Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma. PALENZUELA, D.L. (1983) : Construccin y validacin de una escala de autoeficacia percibida especfica de situaciones acadmicas. Anlisis y Modificacin de conducta, 9, 185-219 PRIETO, J. M., RODRIGUEZ, S (1986) : La medida de la motivacin en adolescentes espaoles mediante datos T. Revista de psicologa General y Aplicada., 41, (5) 9 RODRIGUEZ ESPINAR, S (1993): Teora y prctica de la Orientacin Educativa. Barcelona. PPU RUBLE, D. N. (1984) :Teoras sobre la motivacin de logro: perspectiva evolutiva. Infancia y Aprendizaje, 26, 14-29 VILLA, J. L. y ALONSO TAPIA, J. (1996): "Evaluacin del conocimiento:Procedimientos utilizados por los profesores en BUP y FP", en Ministeriode Educacin y Ciencia (Ed.): Premios Nacionales de Invetsigacin educativa. (1994 (pp. 51-78), Madrid, CIDE. WEINER, B (1972) Theories of motivation : From mechanism to cognticion, Chicago: Rand Mcnally - (1986) An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York SpringerVerlag.

121