PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Plan de monografía y capitulo

PRESENTADO POR:

GARCÍA QUISPE, Marilú

LIMA- PERÚ
2024

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 PLAN DE MONOGRAFÍA

1. Título provisional de la monografía:

La mentalidad de crecimiento de los estudiantes y su relación en la resolución
de problemas matemáticos.

2. Cursos del PPD que se relacionan con el tema y la premisa a trabajar en la

monografía

- Desarrollo personal: Identificar los procesos educativos vinculados a la

mentalidad de crecimiento relacionada desde un enfoque integral generando
una reflexión sobre la forma en que las personas enfrentan desafíos,
aprenden de sus errores y se esfuerzan por mejorar.
- Desarrollo de competencias y pensamiento matemático: Se busca
conceptualizar el enfoque de resolución de problemas, cuáles son sus
elementos; así como su importancia en el aprendizaje de las matemáticas a
partir de las decisiones y acciones vinculadas a brindar soluciones creativas e
innovadoras.

3. Tema:
La mentalidad de crecimiento de los estudiantes y como estas contribuyen en la
resolución de problemas matemáticos.

4. Justificación:
Al referirse a la mentalidad de crecimiento puede considerarse en la sociedad
como la oportunidad que tienen las personas de asumir con entusiasmo el
fracaso y apreciarlo como una oportunidad de superación, generando una
mayor tolerancia a la frustración, asumiendo la postura de García et al. (2022)
quien señala que la mentalidad de crecimiento permite modificar las actitudes
hacia intereses, emociones positivas y un mejor bienestar en las relaciones,
Crosina (2023) amplía esta perspectiva, donde la exposición a situaciones
consideradas críticas despierta una sinergia que desprende inadvertidamente la
confianza y autoeficacia, estas experiencias no solo permiten aprender del error
o fracaso, sino que también se consideran como pequeñas victorias, Boaler

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(2020) destaca que la mentalidad de crecimiento fortalece la autoestima y se
vuelve óptima en el aprendizaje de las matemáticas en el momento que los
estudiantes tienen una creencia positiva sobre sí mismos, invitándolos a sumir
nuevos retos.
Sin embargo Donoso et al. (2020) revelan que debido a la aplicación de
metodologías típicas sin motivación, comprobación de resultados, capacidad
argumentativa y retroalimentación, ha provocado un bajo impacto en el
aprendizaje de las matemáticas, Conesa (2021) menciona que estas maneras
de enseñar despierta en los estudiantes una creencia negativa, como que las
matemáticas son difíciles, buscando un falso éxito en la “manera fácil” con bajo
esfuerzo, llegando según Boaler (2020) a generar traumas, ansiedades y
prejuicios al considerarse malos en las matemáticas o que las matemáticas no
son para ellos, es más Orrantia (2006) agrega que los estudiantes consideran la
resolución de problemas arbitraria, un juego de símbolos que no se conecta con
la vida real, un sistema rígido de reglas estandarizadas de velocidad y exactitud
que provoca miedo y ansiedad, acentuándose a medida que avanzan de grado.

En atención a ello el ministerio de educación junto con el grupo Grade en el

2017 lanzo la investigación 83 denominada “Cambiando la mentalidad de los
estudiantes: evaluación de impacto ¡Expande tu Mente! sobre el rendimiento
académico en tres regiones del Perú”, cuyo objetivo fue incentivar y crear
actitudes positivas a través de un cambio de paradigma, movilizando un proceso
de disonancia cognitiva hacia la mentalidad de crecimiento en las matemáticas,
obteniendo en la evaluación ECE de matemática Lima 38%, Ancash 22% y
Junín 40%, concluyendo con el hallazgo de un crecimiento efectivo. En tanto la
Unesco (1999) propuso lineamientos educativos donde organizaciones e
instituciones educativas promuevan las buenas relaciones interpersonales e
intrapersonales hacia el desarrollo de la confianza y superación cumpliendo así
las “demandas de transformación” (p. 15) y “crear la base necesaria para poner
en práctica todo el potencial del niño” (p. 60).

En este espacio educativo donde los estudiantes desarrollan actitudes

cognitivas, afectivas y conductuales, se desprende lo subjetivo momento que
emiten su juicio y establecen acciones para aprender interactuando socialmente,

3
siendo congruente en lo que hace y le gusta, porque así lo cree. Tobón (2008) y
Diaz y Hernández (1999) en esta situación se produce una isoordinacion que es
la toma de conciencia y control ante situaciones desafiantes o competitivas,
fortaleciendo esto la resolución de problemas según Pirrafe (2004) ya que “el
sistema de creencias juega un importante papel en las acciones que el individuo
utiliza para resolver el problema estrechamente relacionadas con la actitud y la
confianza” (p. 53) ya que los estudiantes buscan relaciones significativas entre
datos, activan esquemas de conocimiento guardándola en la memoria de largo
plazo, reproduciendo tipologías del problema en otros escenarios al monitorizar,
regular y controlar el proceso de resolución, todo ello desde la creencia directa
en la manera de actuar y la de aprender, además Anijovich y Cappelletti (2018)
mencionan que las creencias movilizan estructuras cognitivas y emocionales,
como redes semánticas idiosincráticas e incontrovertibles, que se pone en
funcionamiento como una memoria episódica en el tiempo y contextos
específicos. Es por estas razones que la mentalidad de crecimiento trae
novedosas ventajas por su originalidad en el individuo y el desarrollo de
características singulares que la diferencia de otros aspectos educativos ya que:

“Los seres humanos son transformados por el entorno, pero, a la vez ellos
tienen la potencialidad de transformar dicho entorno, a partir de sus
facultades activas y creadoras, ideales, sueños, deseos, inconformidades y
problemas. La actividad creadora le permite al hombre poner el sello de su
singularidad tanto al servicio de su bienestar como al servicio de la
singularidad y bienestar de los demás seres humanos” (Tobón, 2008 p. 65)

En ese sentido la mentalidad de crecimiento es muy importante para la

enseñanza de resolución de problemas matemáticos, pasando a citar algunas
razones:

En primer lugar, según Matthews (2007) y Boaler (2020) los escenarios de

resolución de problemas son ideales para cultivar la mentalidad de crecimiento.
Estos entornos permiten potenciar las habilidades ya que la capacidad e
inteligencia del niño se irá desarrollando gradualmente por aquellas
oportunidades apropiadas al enfrentar las vicisitudes con éxito y evitando que

4
 sus rendimientos disminuyan con el tiempo, convirtiéndose en una herramienta
esencial para el desarrollo continuo ante situaciones desafiantes.

En segundo lugar, de acuerdo con Espinoza (2017), la estrategia metodológica

centrada en la resolución de problemas, respaldada con la mentalidad de
crecimiento facilita un aprendizaje significativo en temas matemáticos. Esta
metodología no solo activa los conocimientos previos, sino que también fomenta
la motivación para comprender, analizar, trabajar en equipo y dialogar, y retener
información como tomar decisiones con responsabilidad y logrando mejorar la
capacidad de los estudiantes en aprender y fortaleciendo el aprendizaje
duradero.

Finalmente, York (2022) y Schoenfeld citado por Pifarre (2004) destaca que la
mentalidad de crecimiento influye directamente en la percepción de las
habilidades personales y en la manera de actuar. En contraste con una
mentalidad fija con afirmaciones negativas como "no soy lo suficientemente
bueno" o "no puedo hacerlo", mientras que la mentalidad de crecimiento permite
afrontar situaciones de fracaso como oportunidades de mejora Según Anijovich
y Cappelletti (2018) “el error se considera como fuente de aprendizaje” (p.49).
Este enfoque desafía la zona de confort, promoviendo la disposición a asumir
riesgos e incertidumbres. No solo motiva a probar algo nuevo, sino que también
impulsa el desarrollo personal al reconocer que el aprendizaje y el crecimiento
son parte integral de la experiencia humana.

Por estas razones la importancia de poder realizar este trabajo ya que la

mentalidad de crecimiento favorece el aprendizaje de estrategias para resolver
problemas matemáticos, mejorando el entender, diseñar, desarrollar y evaluar
soluciones desde una vertiente declarativa y metacognitiva de seguridad
necesarios para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

5. Premisa:

La mentalidad de crecimiento de los estudiantes influye en la resolución de

problemas matemáticos.

6. Pregunta

5
 ¿Qué relación existe entre la mentalidad de crecimiento y la resolución de
problemas matemáticos?

7. Objetivo general:

8. Objetivos específicos:
- Conceptualizar la mentalidad de crecimiento y la resolución de problemas
matemáticos.
- Analizar la mentalidad de crecimiento y la resolución de problemas
matemáticos.

9. Contenidos de los capítulos:

Sobre la organización de contenidos, proponemos la siguiente división en dos
capítulos: Determinar la relación entre la mentalidad de crecimiento de los
estudiantes y la resolución de problemas matemáticas.

Capítulos Contenidos

1.1. Conceptualización de la mentalidad de crecimiento por

1.2. Tipos de mentalidades

a) Mentalidad fija
Capítulo 1 b) Mentalidad de crecimiento

Mentalidad de 1.3. Dimensiones de la mentalidad matemática por Jo Boaler

crecimiento a) Sentido de los números
b) Las operaciones matemáticas
c) La práctica de las matemáticas

1.4. Enseñar matemáticas para una mentalidad de

crecimiento

Capítulo 2 2.1. Conceptualización de resolución de problemas

matemáticos
Resolución de
problemas 2.2. Tipos de enseñanza de resolución de problemas
matemáticos y su matemáticos
relación entre la a) Enseñar acerca de resolución de problema
mentalidad de b) Enseñanza para resolución de problema
crecimiento. c) Enseñanza a través de resolución de problema

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 2.3. Dimensiones de resolución de problemas matemáticos
por Pirrafé
A. Conocimiento declarativo del problema
B. Estrategias en la resolución de problemas
C. Metacognición en el proceso
D. Componentes afectivos

2.4. Relación entre mentalidad de crecimiento y resolución

de problemas matemáticos.

Referencias

García, A., Saldi, L., Villaramos, C., Andrés, M. y Canet, L. (2022) El papel de la
mentalidad de crecimiento en el desempeño de estudiantes de escuela de
primaria, recuperado de http://dx.doi.org/10.15517/ap.v36i133.45774.

Donoso, E., Morales, R., Cisternas, P. y Cáceres, P. (2020) Enseñanza de la

resolución de problemas matemáticos: un análisis de correspondencias
múltiples de https://www.redalyc.org/journal/5534/553466654013/html/

Boaler, J. (2020) Mentalidades matemáticas. Como liberar el potencial de los

estudiantes mediante las matemáticas creativas, mensajes inspiradores y
una enseñanza innovadora recuperado de https://books.google.com.pe

Orrantia, J. (2006) Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una

perspectiva evolutiva. recuperado de Revista Psicopedagogia, 23(71), 158-
180. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862006000200010&lng=pt&tlng=es.

Espinoza, J. (2017) La resolución y planteamiento de problemas como estrategia

metodológica en clases de matemática recuperado de
https://www.redalyc.org/journal/4780/478055149005/html/

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York, J. (2022) Qué es una mentalidad de crecimiento y como puedes cultivarla
recuperado de https://www.bbc.com/mundo/vert-cap-63516403

Matthews, D. (2007) "Book Review: Mindset: The New Psychology of Success, by

Dweck, C. S. (2006) recuperado de
https://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?
article=1013&context=giftedchildren

Unesco (1999) Cuidado y desarrollo de la primera infancia: Echar los cimientos del
aprendizaje, recuperado de
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000116350_spa/PDF/116350spao
.pdf.multi

Crosina, E. (2023) From negative emotions to entrepreneurial mindset: A model of

learning through experiential entrepreneurship education. recuperado de
10(40) 1-40 .https://doi.org/10.5465/amle.2022.0260

Conesa, J. (2021) La mentalidad de crecimiento el antídoto para superar las

barreras que se encuentran en las disciplinas STEM recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/357534847

Anijovich, R y Capelletti, G. (2017) “La evaluación como oportunidad” Buenos Aires.

Paidós.

Tobon, S. (2013) Formación basada en competencias pensamiento complejo,

diseño curricular y didáctica. Colombia. Ecoe.

Diaz, F. y Hernandez, G. (2010) “Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo” recuperado el 07 de agosto del 2021 de
https://buo.org.mx/assets/diaz-barriga%2C---estrategias-docentes-para-
un-aprendizaje-significativo.pdf

8
10. Exposición de referencias

N°1
Asmara A. (2020). Study on Computational Thinking as Problem-solving Skill
~Comparison Based on Students’ Mindset in Engineering and Social Science ~.
Revista Cornell University. (1), 1-16. https://doi.org/10.48550/arXiv.2007.04060

Este artículo expone el grado de relación existente entre diferentes dimensiones de

mentalidad y resolución de problemas basado en el uso de estrategias innovadoras
Destaca la importancia de enseñar a los niños desde la escuela primaria
(pensamiento crítico, codificación, descomposición, reconocimiento de patrones,
abstracción y algoritmo). La percepción de resolución de problemas matemáticos,
pone en manifiesto la relación positiva por la estrategia aprendida de descomponer
complejidades con habilidades que pueden ser aprendidas mediante la capacitación
y la práctica, motivado por el pensamiento de crecimiento como ajuste personal a
diferentes elementos que fortalecen el actuar más eficiente en la resolución de
problemas considerado como un pensamiento innovador para enfrentar desafíos y
adaptarse a nuevos entornos o culturas.

N°2
Surya et al. (2017). Improving mathematical problem-solving ability and self-
confidence of high school students through contextual learning model. Revista de
Educacion Matemática. 8(1), 85-94. https://www.eric.ed.gov/fulltext/EJ1173627.pdf.

Esta revista presenta un análisis de la importancia del pensamiento de

autoconfianza en la resolución de problemas matemáticos, donde a raíz de un
análisis conceptual de distintos autores, en una población de 60 estudiantes
analizados mediante el estadígrafo bidireccional regresional del Anova, resuelve el
impacto que genera la enseñanza de modelos contextuales que permiten desarrollar
la capacidad matemática a su vez que la confianza es mayor en modelos

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expositivos cobrando una gran importancia la aplicación de mentalidades de
crecimiento desde temprana edades ya que cobra un gran realce para el desarrollo
de competencias matemáticas.

N°3
Sihombing, H. y Surya, E. (2017). Development of Mathematics Module Based on
Metacognitive Strategy in Improving Students' Mathematical Problem Solving Ability
at High School. ResearchGate. 8(19) 73-80.
https://www.researchgate.net/publication/318983738

Esta publicación se basa en problemas que ocurren en la aplicación de módulos y

pruebas matemáticas, donde la capacidad de resolución es baja en los estudiantes,
donde al aplicar estrategias metacognitivas con un cambio de mentalidad a sido
positivo ya que se encontró que había una firme superación de capacidad de
resolución de problemas matemáticos de los estudiantes. Con un promedio de
puntuación de 4,58 con criterios válidos equivalente a 85% de los numerosos
sujetos estudiados brindando una valoración positiva a las actividades y
componentes de aprendizaje generados en los módulos y estrategias
metacognitivas siendo eficaz para mejorar la capacidad de resolución de problemas
matemáticos de los estudiantes extrapolando su implementación a otros campos
similares por los resultados positivos alcanzados.

N°4

Benitez, L. y Martinez, R. (2022) La resiliencia matemática en estudiantes de un

bachillerato rural, Mathematical Resilience in Rural High School Students. Revista
Ibero de Mexico: UPP- Newton. https://doi.org/10.48102/rlee.2023.53.1.533

En contextos rurales marcados por la marginación la percepción de las matemáticas

entre los estudiantes rurales oscila entre la dificultad y la utilidad en la vida diaria. La
mentalidad de crecimiento, aunque presente, se ve desafiada por el temor al error,
considerado por algunos como un fracaso. Ante ello aparece la resiliencia
matemática, fundamental para superar obstáculos el uso de estrategias para
construir resiliencia incluye un profesorado que fomente el respeto y la escucha, un
aprendizaje desafiante con retroalimentación y la aceptación de errores como parte

10
del crecimiento. Destaca la urgencia de cambiar paradigmas educativos,
transformando mentalidades matemáticas de crecimiento, de verse como una
amenaza a una oportunidad, con énfasis en un enfoque afectivo que promueva
confianza y crecimiento en los contextos rurales.

N°5
Ana García Coni; Lucía Belén Saldi; Clara Villarramos; et al. (2022)
The Role Of Growth Mindset In Elementary School Children’s Performance
Actualidades en Psicología, vol. 36, núm. 133, pp. 42-57.
https://doi.org/10.15517/ap.v36i133.45774

Este articulo analizó la relación entre la mentalidad de crecimiento y comprensión

lectoras y aritméticas de 247 estudiantes de diseño experimental y transversal, con
un análisis de regresión mostrando mayor mentalidad de crecimiento mejor
desempeño escolar, destacando la importancia del foco de planificación y la
influencia de la mentalidad de crecimiento en el desarrollo integral del estudiante
donde la concepción de los estudiantes respecto de su inteligencia influye en las
prácticas, así como la retroalimentación, elogiar el esfuerzo, la perseverancia, todo
aquello empleado por los cuidadores influye en el rendimiento académico de la
escuela primaria. Llegando a recomendar que directivos, docentes, padres y
estudiantes tengan por objetivo la concientización e internalización de la mentalidad
de crecimiento referida a la inteligencia en post de propiciar un rendimiento y
bienestar dentro del ámbito escolar.

11
DESARROLLO DE CAPÍTULOS
Capítulo 1: Mentalidad de crecimiento

1.1. Conceptualización de mentalidad de crecimiento

Según Dweck (2006), la mentalidad de crecimiento se configura a partir de
factores como los genes y el entorno, los cuales colaboran para formar actitudes,
temperamento y voluntad que se manifiestan a través de la inteligencia. Estos
elementos, en conjunto, dan lugar al desarrollo de habilidades comprometidas y
decididas para abordar los retos propuestos. Jacovidis et al. (2020) sugieren que la
mentalidad constituye una parte inherente del individuo, reflejando su perspectiva
sobre su propia naturaleza y capacidad individual. Esta perspectiva evoluciona
desde un enfoque estático, como aptitudes y talentos fijos hacia uno dinámico, en el
que estas aumentan mediante la inteligencia y el esfuerzo. Este proceso permite a
los individuos interpretar su entorno, moldear sus creencias y percibir experiencias
auténticas y estímulos en interacción con un contexto, ya sea positivo o percibido
como amenazante. Conesa (2021), complementa esta definición como la habilidad
del individuo para enfrentar desafíos y comprenderse a sí mismo a través de su
capacidad y destreza, a través de una maleabilidad cognitiva derivada de la
plasticidad cerebral al desplegar habilidades en situaciones específicas,
influenciadas por factores genéticos, la persistencia, estrategias efectivas y el apoyo
tutorial, Boaler (2020) dice es la motivación al mejoramiento del rendimiento
académico estimulada por maestros que animen a jugar con los números y formas,
convirtiéndolas en aprendizajes maleables desarrollando con esto efectividad ante
los desafíos. Ricci (2013) desde el punto de vista de la plasticidad cerebral la define
como la habilidad que puede experimentar hacia mejoras considerables,
especialmente aquellos estudiantes con bajo rendimiento o de entornos
socioeconómicos desfavorables.
Tras estas amplias percepciones la idea de la mentalidad de crecimiento que
abarca diversos factores que condicionan su funcionalidad, se la considera valiosa

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para superar obstáculos a través de análisis reflexivo y toma de decisión al
desarrollo de capacidades, habilidades incluso competencias, en aquellos
escenarios donde los estudiantes pueden desenvolverse satisfactoriamente en su
día a día.

1.2. Tipos de mentalidades

Para Dweck (2006) estas se derivan en dos tipos detallando como sigue:
a. Mentalidad Fija
La mentalidad fija para Dweck (2006) es creer en tus cualidades, aquellas
grabadas en la esencia misma de ser humano ya que posee cierta cantidad
de inteligencia, personalidad y carácter moral considerada como
características básicas en la que el contexto influye como entrenamientos
recibidos desde tempranas edades incluso impuestas por adultos, y que para
Ricci (2013) quien vinculó la neuroplasticidad al éxito académico, destaca que
algunos niños especialmente aquellos de familias menos privilegiadas,
enfrentan desventajas durante el periodo lectivo debido a la falta de
oportunidades de aprendizaje. La falta de acceso a recursos educativos
durante este período puede debilitar las conexiones neuronales en
comparación con aquellos niños de familias más ricas que tienen acceso a
libros y otras actividades enriquecedoras permaneciendo por influencia
contextual una mentalidad fija llegando a volverse inalterables.

b. Mentalidad de crecimiento

Para Jacovidis at el. (2020) considera que esta mentalidad es la que puede
desarrollarse con esfuerzo ya que cree que la inteligencia y las capacidades
son maleables además Dweck (2006) es la creencia que las cualidades
fundamentales pueden ser cultivadas a través del esfuerzo, estrategias y la
colaboración con otros, para Greenland (2010) la mentalidad de crecimiento
es a través de la colaboración familiar y el apoyo consensuado entre los
actores educativos para ayudar a los niños a manejar sus emociones y
desarrollar habilidades, talentos, aptitudes, intereses y temperamentos
iniciales y que todos tienen la capacidad de cambiar y crecer con su
aplicación y la experiencia. Para Dweck (2006) La mentalidad de crecimiento

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 no sostiene la idea de que cualquier persona puede ser cualquier cosa, pero
sí cree en el potencial desconocido de cada individuo y en la imposibilidad de
prever lo que se puede lograr con dedicación y entrenamiento a lo largo del
tiempo, en algunos casos este verdadero potencial es desconocido y que el
esfuerzo continuo puede llevar al éxito. Además, destaca la creencia en el
desarrollo de habilidades valiosas impulsada por la pasión de aprender,
superar deficiencias y enfrentar desafíos, convirtiéndose en un sello distintivo
de la mentalidad de crecimiento, de esta manera el desarrollo personal
impulsa el crecimiento y la resiliencia en diversas situaciones de la vida.

1.3. Dimensiones de la mentalidad matemática

Boaler (2020). Afirma que a proporcionar a los estudiantes la oportunidad de
jugar con números y formas, explorando patrones e ideas, es un inicio esencial y
exitoso en su aprendizaje matemático, exponerlo al uso de diferentes estrategias y
formas de interactuar con las matemáticas les proporciona diversas formas de
abordar los números con flexibilidad y sentido numérico, en lugar de aferrarse a
procedimientos formales que pueden generar presión o desmotivación. De igual
manera Smith y Stain (2012) menciona que la mejor forma es a través del proceso
de construcción del conocimiento donde se manipule y refine activamente la
información para luego integrarla a nuestras compresiones previas, a través de la
interacción social porque ayuda a comunicar, haciendo público su pensamiento y
ser guiado en direcciones matemáticas sólidas, evaluando de esta manera sus
pensamientos y de los demás, al aplicar la mentalidad matemática se genere
espacios de implicancia activa y aprendizajes significativos, a continuación se
detallan las dimensiones que la componen:

1.3.1. Sentido de los números

Según Boalar (2020) La interacción con los números de manera
flexible y conceptual es la clave del sentido de los números, al cambiar y
reordenar, así la comprensión del estudiante se va desarrollando,
convirtiendo lo incomprensible en comprensible puede costar, pero al trabajar
en el proceso proporciona experiencia, por ello la participación debe ser
constante en la comprensión e involucración del pensamiento conceptual, a
través de un proceso critico de comprensión en cada situación, ello permite
14
generar en los estudiantes un alto rendimiento. Siguiendo esta línea Smith y
Stain (2012) para involucrarlos en este proceso, es necesario el trabajo
docente de hacer un esfuerzo por visualizar activamente a los estudiantes
como abordarán matemáticamente las tareas de instrucción, si se está
implicando contenidos de suficiente interés para los estudiantes, y generarse
a la vez expectativas sobre como los estudiantes podrían interpretar
matemáticamente un problema, el conjunto de estrategias, que podrían usar
para abordarlo sus respuestas o representaciones, utilizando imágenes,
tablas, escritos, etc. Por ello la importancia docente de brindarles una gran
variedad de recursos y ejemplificaciones diversas de resolver el problema,
ello permite interpretar relaciones con los conceptos matemáticos,
representaciones, procedimiento y prácticas, algo que va más allá de obtener
simplemente la respuesta correcta.

1.3.2. Las operaciones matemáticas

Boaler (2020) Al manejar las operaciones matemáticas de manera

rápida y de acuerdo a las reglas es empujar contra el desarrollo de una
mentalidad matemática, las operaciones matemáticas por si solas son una
pequeña parte, siendo mejor su aprehensión a través del uso de diferentes
formas y situaciones, dejando de lado la memorización aislada, la
importancia radica en la ampliación de experiencias donde el estudiante sea
el gestor de sus propios aprendizajes ya que si las cosas que se conoce
bien, se comprimen y archivan, desde el punto de vista neurocientífica
Sautoy (2021) aclara que al internalizar lo aprendido se convierte en
pensamiento subconsciente que con ayuda de la intuición “The key is finding
an activity for which the brain seems to have a good intuition” (p. 262) esto
ayuda a enfrentar otros problemas a través de la complejidad que se
encuentra el estudiante como buscar una solución creativa a la vez que
aplica comprensiones de conceptos matemáticos, es decir el conocimiento
al estar internalizado permite la desconexión mental, la mente trabaja de
manera dinámica en solucionar lo nuevo y enlazar lo aprendido de manera
subconsciente en la resolución de problemas, llegando el cerebro a alcanzar
su máximo rendimiento al acceder a la parte intuitiva y el pensamiento

15
 estratégico, ello permite resolver las operaciones matemáticas de forma
creativa e innovadora.

1.3.3. La práctica de las matemáticas

Boaler (2020) Nos indica que al aprender una nueva idea en
matemática, es útil reforzar esa idea, y la mejor manera de hacerlo es usando
diferentes maneras, en el sentido de que los estudiantes puedan desarrollar
experiencias variadas en matemáticas, a la vez de diferentes formas de
enseñar, no solo es tomar un método y reducirlo, todo lo contrario es brindar
ejemplos reales lejos de lo sencillo y perfectos, situaciones donde la propia
naturaleza es compleja y amplia con diversas soluciones es la clave, la
reflexión ayuda a recordar lo que hizo en clase, permite sintetizar y hacer más
preguntas ante nuevas dudas, más aún si se pone en práctica recursos
variados y actuales.

Figura 1. Ejemplificación de las diversas formas de resolver un problema Smith y Stain (2012)

1.4 Enseñar matemáticas para una mentalidad de crecimiento

Boaler (2020) menciona que, para enseñar matemáticas con una mentalidad
de crecimiento, se inicia estableciendo normas claras en el aula, especialmente

16
durante los primeros días de clase, que inspiren a los estudiantes a creer en sí
mismos y los alienten a superar sus límites. La metodología implica la elección de
tareas grupales, donde se muestran las formas de trabajo valoradas, y mientras los
estudiantes trabajan en grupos, se observa y registra el comportamiento grupal. Se
proporcionan ejemplos de cuadros de evaluación, destacando la importancia de citar
las palabras reales de los estudiantes para resaltar comportamientos notables. Al
final de la lección, se asignan calificaciones o se brinda retroalimentación sobre el
trabajo grupal. Se destaca que los estudiantes, al recibir comentarios específicos
sobre su participación, desarrollan una comprensión más clara de las expectativas y
mejoran su capacidad para participar efectivamente en grupos.
Los tutores y maestros deben comunicar expectativas positivas a todos los
estudiantes, incluso a aquellos que pueden parecer desmotivados o tener
dificultades. Se subraya que la velocidad con la que los estudiantes captan
conceptos no indica su verdadero potencial matemático, y se insta a los maestros a
mantener altas expectativas en todo momento. La conclusión destaca el papel
transformador que los maestros pueden desempeñar al inculcar mensajes positivos
y altas expectativas, siendo una persona que cambie el rumbo de aprendizaje de los
estudiantes.
Se sugiere que cambiar la naturaleza de las tareas en las aulas de
matemáticas implica proporcionar tareas tanto de "piso bajo" (accesibles para todos)
como de "techo alto" (que permitan a los estudiantes llevar las ideas a niveles más
avanzados). Además, se subraya la importancia de comunicar a los estudiantes que
las dificultades y el fracaso son positivos para su aprendizaje y crecimiento cerebral.
La idea principal es la importancia de proporcionar elogios y apoyo para el
crecimiento en el aprendizaje de las matemáticas, ya que según Ledibane, Kaiser y
Walt (2018) El profesor es el activador en el proceso de problematización y el tutor
en el proceso de construcción, “‘taking learners’ informal strategies as a starting
point for the interactional development of mathematical concepts and insights” (p. 3)
Carol Dweck destaca cómo la retroalimentación y el elogio influyen en la mentalidad
de los estudiantes desde una edad temprana. El elogio fijo, centrado en la
inteligencia innata, puede llevar a una mentalidad fija, donde los estudiantes temen
al fracaso y se limitan a sí mismos. En cambio, se sugiere elogiar las estrategias y el
esfuerzo, centrándose en acciones específicas en lugar de atributos fijos. Se

17
enfatiza la importancia de eliminar términos como "inteligente" y elogiar en su lugar
logros específicos y el proceso de pensamiento.
También se destaca la relevancia del pensamiento visual en matemáticas, ya
que proporciona acceso a diferentes vías cerebrales y mejora la comprensión para
todos los estudiantes. Se menciona el impacto terapéutico y creativo del arte en la
enseñanza de matemáticas, resaltando que la visualización y el dibujo de ideas
contribuyen a niveles más altos de participación y oportunidades para entender
conceptos matemáticos. Además, se sugiere que, además de pedir a los
estudiantes que dibujen ideas, los profesores deben fomentar la conexión de
representaciones visuales con métodos numéricos o algebraicos. El uso de la
codificación de colores se presenta como una estrategia efectiva para facilitar estas
conexiones y mejorar la comprensión de conceptos como geometría, fracciones y
divisiones. Se proporcionan ejemplos específicos, como la coloración de ángulos en
un triángulo para comprender sus relaciones y la codificación de colores para
fracciones.

Capítulo 2: Resolución de Problemas matemáticos

2.1 Conceptualización de resolución de problemas matemáticos

Para Donoso (2021) es un proceso que implica una serie de pasos, cuya
complejidad aumenta progresivamente durante su ejecución según Pólya (1965)
esta ejecución se distribuye en el diseño del plan, implementación y verificación los
resultados.
Para Pirrafe (2004) La resolución de problemas constituye una acción
disciplinaria viva y dinámica, caracterizada por la búsqueda activa de soluciones.
Este proceso implica la exploración de modelos y la formulación de hipótesis para
interpretar la abundancia de datos presentes en nuestro entorno. Aclarando que la
resolución de problemas no se limita a un enfoque aislado, sino que se configura
como un sistema integrado de conceptos y procedimientos que da lugar a la
explicación y aplicación de patrones, axiomas, reglas, fórmulas matemáticas u otras
relaciones numéricas, comunicativas, metacognitivas y afectivas.

2.2. Tipos de enseñanza de resolución de problemas matemáticos

2.2.1. Enseñanza acerca de resolución de problema
18
 Schroeder y Lester (1989) esta enseñanza se ve referida a la propuesta de
Polya (1957) donde la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos
consta de cuatro fases interrelacionadas (comprender, planificar, ejecutar y
reflexionar), presentándose como una estructura organizada, instrucción explícita
centrada en fases y donde los estudiantes son alentados a ser conscientes de su
progreso siguiendo estos procedimientos.

2.2.2. Enseñanza para resolución de problema

Para Schroeder y Lester (1989) esta enseñanza se dirige hacia la aplicación
práctica de los conocimientos matemáticos en la solución tanto de problemas
rutinarios como no rutinarios. Aunque el conocimiento matemático es esencial, con
este tipo, el propósito fundamental es proporcionan a los estudiantes numerosas
instancias de conceptos y estructuras matemáticas, junto con oportunidades
abundantes para aplicar estos conocimientos en la resolución de problemas. El
maestro que enseña para la resolución de problemas tiene una preocupación
significativa por la capacidad de los estudiantes para transferir lo aprendido de un
contexto problemático a otro. Sostiene que esta fase se centra en la habilidad de
utilizar el conocimiento adquirido en la resolución efectiva de problemas. Es decir
que esta metodología enfatiza la aplicabilidad y transferibilidad de los conocimientos
matemáticos a través de la resolución activa de problemas.

2.2.3. Enseñanza a través de la resolución de problema

Schroeder y Lester (1989) Este tipo reconoce que los problemas no solo
tienen el propósito de aprender matemáticas, sino que son el medio principal para
alcanzar ese aprendizaje. La instrucción comienza con situaciones problemáticas
que integran aspectos fundamentales del tema, permitiendo que las técnicas
matemáticas se desarrollen como respuestas lógicas a problemas realistas. Siendo
su objetivo esencial transformar problemas no rutinarios en rutinarios, facilitando un
movimiento desde lo concreto (problemas del mundo real que ejemplifican
conceptos matemáticos) hacia lo abstracto (representación simbólica de problemas
y técnicas para operar con estos símbolos). En resumen, este enfoque fomenta un
aprendizaje matemático significativo mediante la resolución activa y contextualizada
del problema.

19
2.3. Dimensiones de la resolución de problemas matemáticos según Pirrafé
(2004)

2.3.1 Conocimiento declarativo del problema

El conocimiento declarativo en la resolución de problemas aborda el trabajo
cognitivo, la codificación, representación y recuperación de información, ya que su
instrucción explícita es la enseñanza efectiva sobre proporcionar información
organizada sobre el contenido, contexto y estrategias para abordar problemas,
Gori, Kiuk y Feldman (2022) mencionan que el conocimiento declarativa brinda
claridad sobre las metas a lograr, ser conscientes en lo que desean lograr, ello
permite al estudiante ganar dominio sobre la dirección de sus tareas y sobre su
proceso de aprendizaje, combinando la práctica dirigida y practica independiente, a
una actividad autónoma en medida que ganan dominio de contenido.

2.3.2 Estrategias en la resolución de problemas

Las estrategias de resolución de problemas, según Pirrafe (2004) se divide en
dos tipos principales: las estrategias generales y las estrategias específicas.
Las estrategias generales, también conocidas como heurísticas, se basa en
conocer conceptos generales para abordar problemas y se basan en modelos
propuesto por Polya. Estas estrategias apuntan a encontrar soluciones y se espera
que sean aplicables a diversas situaciones. Caracterizada por un proceso heurístico
con cuatro fases: comprensión del problema, diseño de un plan, ejecución del plan y
evaluación. Sin embargo, investigaciones posteriores indican que este proceso no
es estrictamente secuencial y que los expertos pueden cambiar entre fases según el
tipo de problema y los resultados obtenidos. Aquí la comprensión es crucial,
entender las proposiciones del problema y crear una representación mental
significativa aplicando estrategias heurísticas, de esta manera se subraya la
información clave, parafrasea y crea esquemas que ayudan en este proceso. Por
ejemplo los expertos dedican tiempo a un "período de análisis cualitativo", mientras
que los principiantes tienden a ser impulsivos.
Mientras que las estrategias específicas, inicia con un diseño de un plan,
implica la planificación de la resolución, la comprensión lingüística y el uso de
conocimientos previos. Continua con separar datos conocidos y desconocidos,
buscar problemas similares y dividir el problema en partes más pequeñas y útiles.
20
En la fase de ejecución, se implementa el plan diseñado, y en la fase de evaluación,
se revisa y analiza el proceso y los resultados obtenidos. La transferencia de
estrategias a otros problemas también se considera crucial, ya que es producto de
la capacidad de tomar decisiones conscientes y controladas durante el proceso de
resolución. Rodríguez (2023) las bases de Polya contribuyen a que las estrategias
metodológicas impulsen y potencialicen las habilidades de resolución de problemas
matemáticos de manera acertada, más aún en colaboración con sus pares de
diversas ideologías y culturas, modelando diversas posturas de solución, ello
enriquece el desarrollo de la autonomía, convirtiéndola en un proceso acogedor
para los estudiantes ya que su punto de vista y manera de resolución cuenta y es
valiosa, permitiéndoles analizar sus propios procesos, métodos, capacidades y
originalidad en lo innato, ello despierta el interés por las matemáticas ya que permite
dotarles de conocimiento lógicos, analíticos, sistemáticos y creativos con un amplio
uso de razonamiento lógico, visualizaciones sistemáticas y análisis por una amplia
ejercitación del pensamiento abstracto. Para Perez y Ramirez (2011) al aplicar
estrategias diversas permite a los estudiantes acercase a las taxonomías,
características, etapas de resolución y creatividad de manera divertida, ya que
aplicar estas estrategias los estudiantes implicaran esfuerzos cognoscitivos y
emotivos para resolverlos. El uso de estas estrategias para el estudiante y el
docente según Feo (2010) es una “manera consciente para construir y lograr metas
previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándolas a las
necesidades de los participantes de manera significativa” (p. 1)

2.3.3 Metacognición en el proceso

Para Pirrafe (2004) el concepto de metacognición en el proceso de
conocimiento de uno mismo en relación con los propios procesos cognitivos, como
“qué sabemos" y que "autoimagen cognitiva" poseemos. Este conocimiento es
estable, temático y falible influye significativamente en la motivación, la
comprensión, procesos cognitivos, la capacidad de regular y controlar efectivamente
las acciones que asumimos. Para Oxford (2001) significa más allá de los
dispositivos puramente cognitivos ya que proporciona una forma en que los
estudiantes puedan coordina su propio proceso de aprendizaje como organizar,
planificar y evaluar, y ser capaces de aprender de sus errores con el uso consciente
metacognitivo del autocontrol y autoevaluación. Es más, según Roeser et. al. (2015)
21
ayuda a cultivar una actitud de bondad y compasión hacia sí mismos, especialmente
durante los momentos de dificultad que inevitablemente surgen en situaciones de
resolución de problemas matemáticos.

2.3.4. Componentes afectivos

Según Pirrafé destaca que los procesos cognitivos en la resolución de
problemas son influenciados por componentes afectivos como actitudes, emociones
y creencias. Además, para Oxford (2001) los factores que se relacionan como las
actitudes, motivaciones influyen en controlar las emociones “it is impossible to
overstate the importance of the affective factors influencing” (p. 140) además Sierra
et. al (2015) lo afectivo permite conocer sus propios sentimientos y comprender los
sentimientos de los demás, adquiriendo una actitud activa al aprender de forma
individual o grupal, asumiendo riesgos razonables a pesar de cometer errores.

2.4 Relación entre mentalidad de crecimiento y resolución de problemas

matemáticos.
El estudio realizado por Khaled (2022) examinó la relación entre la
mentalidad de crecimiento- creencias y la resolución de problemas matemáticos.
Los resultados mostraron una correlación positiva, concluyendo que la mentalidad o
creencias positivas contribuyen a la adquisición de habilidades y actitudes causando
un impacto potencial al ser aplicado por los educadores, enfatizando la aplicación
del pensamiento sistémico y las creencias epistemológicas por su importancia para
la vida de los estudiantes y la educación en el contexto escolar. Además Arce y
Ayala (2020) investigaron la relación en la mentalidad y las metas académicas de
los estudiantes mostrando resultados donde una mentalidad de crecimiento positivo
estaba relacionada con una mejora en la identificación del problema, trabajo social,
aplicación de estrategias y alta motivación hacia el logro de objetivos.

El estudio realizado por Talavera (2022) examinó la relación entre la

mentalidad de crecimiento y el rendimiento en matemáticas en la transición entre la
primaria a la secundaria. Los resultados mostraron que la mentalidad de crecimiento
es positiva en el rendimiento de las matemáticas, concluyendo que la mentalidad
promueva mayores logros y motivación intrínseca con un alto efecto significativo en
el rendimiento académico. Sumando a Garcia, et. al (2022) halló en su investigación
22
de tipo experimental a través del análisis de regresión jerárquica determinando que
que a mayor mentalidad de crecimiento, mejor desempeño escolar. Concluyendo
que la mentalidad de crecimiento influye en las prácticas de retroalimentación y la la
integración de la retroalimentación constructiva por parte de los docentes y
estudiante, en la medida de que los estudiantes asuman con decisión y deseo de
superación los obstáculos destacando la función constructiva de los fracasos.

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