Índice

Introducción

1. Las buenas prácticas como base del trabajo profesional

Cuestiones de definición
Breve historia
Las «buenas prácticas» en evaluación psicológica
Precondiciones del proceso de evaluación
Las guías del proceso de evaluación (GAP)
Condiciones generales que se derivan de las GAP
Conclusiones

2. El SIMAPE: un entorno virtual para el aprendizaje de competencias

en evaluación psicológica
Las competencias en la formación universitaria
Las competencias del psicólogo y de la evaluación psicológica
El SIMAPE: un entorno multimedia de aprendizaje
Limitaciones del SIMAPE y desarrollos futuros
Conclusiones

3. El proceso de evaluación/diagnóstico
Introducción
Etapas del proceso, guías de actuación de buenas prácticas y aprendizaje
de competencias
0. La demanda
I. Primera recogida de información
II. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
III. Contrastación
IV. Comunicación: el informe
 Conclusiones

4. Un caso práctico
Introducción
Primera recogida de información
Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación
Comunicación de resultados: el informe
Conclusiones

Referencias bibliográficas

Créditos
 Introducción

La formalización y tipificación del trabajo profesional ha ido

desarrollándose en las últimas décadas de forma tal que los profesionales y,
más concretamente, los profesionales de la salud cuentan con protocolos de
actuación a los que ajustarse que permiten replicar y objetivar su trabajo y no
dejar éste al arbitrio de la intuición y la subjetividad. La protocolización de
buenas prácticas puede considerarse como un importante avance de cualquier
ciencia aplicada. Sin embargo, hemos de empezar resaltando que si bien es
cierto que la tipificación del trabajo cuenta con una serie de ventajas —entre
las que se cuentan la replicabilidad y objetividad antes mencionadas—
también es verdad que la aplicación de una secuencia normativa de acciones
puede, en ocasiones, producir un resultado negativo, no previsto, por cuanto
alguna circunstancia excepcional (no normativa) puede requerir de alguna
acción no reglada.
Además, las buenas prácticas suponen, al fin y al cabo, un conjunto de
competencias profesionales que emergen de conocimientos, actitudes y
habilidades relativas a una ciencia-profesión específica (la psicología, la
medicina, etcétera); de forma tal que resulta difícil desentrañar el ámbito
procedente de las buenas prácticas que emergen del mundo profesional de
aquel que se expresa como un listado de actuaciones profesionales que deben
de ser enseñadas en la formación regular de una especialización, carrera o
profesión determinada.

La literatura general sobre expertise nos dice poco sobre como descubrir,
fragmentar y hacer explícitos los pasos de una cadena de eventos
profesionales, así que, en términos generales, normalizar la actuación del
psicólogo en determinadas tareas profesionales (diagnóstico, orientación,
etc.) está esencialmente avalado por la investigación cognitiva que permite
desentrañar la secuencia de la actividad mental del profesional y los
correlatos comportamentales de tal actividad (Berman, 1997; Higgins y
Jones, 2000, Newel y Simon, 1972). Así, la teoría de la decisión y los
modelos de solución de problemas descubren los caminos a través de los
cuales los profesionales —con base en teorías— llegan a tomar decisiones y
resolver problemas complejos (Bordage y Zacks, 1984; Clark, 1992).
De estas contrastaciones empíricas emergen las Guías del proceso de
evaluación (GAP; Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter
Laak, Vizcarro, Westhoff y Westmeyer, 2001), como un conjunto de pasos a
seguir cuando se trata de proceder a una evaluación psicológica y ello tanto
cuando se pretenda describir, diagnosticar o clasificar, predecir, como cuando
se trata de explicar y controlar el comportamiento del sujeto de estudio.
Desde luego, las GAP —con sus 96 recomendaciones encardinadas en cuatro
fases generales, 11 etapas y 30 subetapas— abarcan todos esos objetivos, de
los cuales el SIMAPE da cuenta de las dos primeras fases, dado que el «caso»
tratado presenta una demanda de descripción y diagnóstico y, por tanto, no
agota el mucho más complejo proceso de evaluación.

Aunque la vía más tradicional y común para establecer los pasos del
proceso de evaluación ha sido el establecimiento racional de tareas
especificadas por expertos, en los últimos años, la tecnología ha permitido un
paso de gigante con la posibilidad de, mediante simulación por ordenador,
contrastar teorías que implican modelos teóricos, operacionales mentales y
acciones de contrastación. Válgase un solo ejemplo: el que realizan Adarraga
y Zaccagnini (2001) o Westmeyer y Hageboeck (2001) cuando tratan de
contrastar el proceso diagnóstico a través de la programación con sistema
expertos.

Sin embargo, si resulta complejo llegar al establecimiento del proceso de

actuación profesional, mucho más difícil resulta su enseñanza. ¿Cómo
presentar casos complejos?, ¿cómo reproducir complejas operaciones
mentales que, ante ese caso, produce el profesional?, ¿cómo presentar sus
correlatos comportamentales de contrastación?, en definitiva, ¿cómo
reproducir lo que ocurre en una situación de toma de decisiones profesionales
y resolverlo en una situación de enseñanza-aprendizaje? Así mismo, la
tecnología nos permite, a través de sistemas multimedia, reproducir una
situación compleja de enseñanza-aprendizaje en la que se muestra un caso (se
presenta a través de múltiples medios) y se ofrecen distintas posibilidades de
solución mediante la contrastación de lo que ocurre a partir de distintas
alternativas. Esto es lo que hemos intentado con el SIMAPE: desarrollar un
sistema multimedia que permita la enseñanza de la actuación del psicólogo en
un caso de deterioro cognitivo para llegar a su diagnóstico.

Llegado este punto, conviene resaltar que el caso elegido sobre el que se
ha desarrollado el SIMAPE tiene una demanda determinada de la que
emergen objetivos descriptivos y diagnósticos y, por tanto, el proceso no
requiere el diseño de una intervención y su valoración; sin embargo, sí es
posible que los aprendizajes realizados en ese caso puedan ser generalizados
a otros casos semejantes, con los mismos objetivos.

El SIMAPE es el producto del trabajo realizado en las últimas décadas por

un equipo docente e investigador de la Universidad Autónoma de Madrid que
comenzó a fines de los setenta y que se ha visto enriquecido por otros
investigadores y docentes españoles y europeos (por ejemplo, entre otros:
Adarraga y Zaccagnini, 2001; Del Barrio y Fernández-Ballesteros, 2001;
Hambleton, Fernández-Ballesteros y Van de Vijver, 1999; Fernández-
Ballesteros y Steyer, 2001). En primer lugar, nos dedicamos a establecer el
proceso teórico de toma de decisiones y solución de problemas que
consideramos la base del proceso de evaluación una vez probado mediante
distintas herramientas tal proceso, tratamos de establecer una serie de «guías»
para su formalización (Fernández-Ballesteros, de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter
Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001). También,
tratamos de probar si la utilización de herramientas audiovisuales y la
presentación de análisis de casos permitiría mejorar la enseñanza (por
ejemplo, Del Barrio, Fernández-Ballesteros, 2001). Así, apoyándonos en la
metodología multimedia, hemos desarrollado un sistema interactivo para la
enseñanza-aprendizaje: el SIMAPE. Llegado este punto, hemos de resaltar
que este sistema ha de ser contrastado en el sentido de su eficiencia; es decir,
en comparación con otros sistemas tradicionales o no tradicionales, debemos
establecer si el SIMAPE es eficiente en la enseñanza-aprendizaje del proceso
de evaluación psicológica.

Ha de tenerse en cuenta que este texto se basa en previos análisis teóricos

(Fernández-Ballesteros, 1980, 1981, 1991, 2004) en los que se presentan
aspectos básicos sobre los conceptos, métodos y estudio de casos a través de
los cuales se trata de presentar la bases conceptuales que permiten llegar al
diagnóstico de un trastorno específico mediante el SIMAPE.

Esta monografía pretende, en términos generales, servir de introducción y

complemento, «negro sobre blanco», de nuestro sistema multimedia
SIMAPE. Para ello y en primer lugar, se presenta el concepto de «buenas
prácticas» a lo largo de la historia y su expresión en el proceso de evaluación
psicológica: las Guías del proceso de evaluación (GAP). En el segundo
capítulo se aborda el tema de las competencias profesionales, su definición y
regulación de cara a los programas de formación universitaria. En el capítulo
tercero se trata de relacionar el proceso de evaluación y las GAP con la
formulación del SIMAPE según los conocimientos exigidos (Bibliotecas) y la
potenciación de competencias (Actividades). Finalmente, en el capítulo 4 se
describen y justifican los pasos a dar en el concreto caso en el que se basa el
SIMAPE.

Finalmente, insistimos, dos apostillas: partimos de la base de que el

SIMAPE es una herramienta más durante el largo proceso de enseñanza-
aprendizaje de la evaluación psicológica, sin embargo, falta establecer su
grado de eficacia y eficiencia, lo cual esperamos poder mostrar en breve.

Madrid, septiembre de 2010.

 1
Las buenas prácticas como base del trabajo
profesional

Objetivos
• Establecer el recorrido histórico y el concepto de «buenas prácticas»
como base del trabajo profesional.
• Delimitar las «buenas prácticas» desarrolladas en el contexto de la
evaluación psicológica.
• Establecer «buenas prácticas» como precondiciones del proceso de
evaluación psicológica.
• Proponer y describir las Guías para el proceso de evaluación (GAP)
como un conjunto de buenas prácticas.
CUESTIONES DE DEFINICIÓN

Las buenas prácticas o las mejores prácticas se han intentado definir de

muchas y muy diversas maneras, atendiendo a los intereses de los más
variados escenarios. Tal vez el tipo de definición más utilizado se deba a las
contribuciones desde el ámbito empresarial, en el que las buenas prácticas se
entienden como un conjunto coherente de acciones que han resultado ser
beneficiosas y eficientes en un determinado contexto y del que se espera
iguales resultados en contextos similares.
Aunque pueda parecer una preocupación reciente, las prácticas (de todo
tipo) han sido objeto de atención constante siendo especialmente interesante
la reflexión que suscita la relación entre el conjunto de prácticas que se
consolidan en un período de la historia y los modelos y cultura imperantes; en
palabras de Althusser (1966), la cultura de todos los tiempos está compuesta
por un conjunto de sistemas estructurados o complejo de sistemas que es, en
definitiva, el conjunto de prácticas que se despliegan en una época y que
resultan ser las prácticas dominantes de ese momento, como fueron
denominadas por Hubner (1983).
Siguiendo esta aproximación, las actualmente denominadas buenas
prácticas (good practices) o las mejores prácticas (the best practices),
guardan una importante dependencia con el momento en el que surgen y se
consolidan (desde la segunda mitad del siglo pasado hasta la actualidad), con
los contextos en los que han ido emergiendo, con las disciplinas implicadas y
con los usos y costumbres de profesionales practicantes que pertenecen a una
determinada tradición.
Estos términos —buenas prácticas— aluden a la calidad de los
procedimientos de cualquier tipo que se requieren para llevar adelante un
proyecto o conjunto de proyectos y se utilizan como la expresión de un nuevo
enfoque sobre los modos de hacer, o bien como un nuevo lenguaje para
describir las prácticas profesionales o sectoriales. En cualquier caso, puede
entenderse que efectivamente están señalando un cambio de cultura.
En tiempos pasados, aunque recientes, los procedimientos empleados,
tanto en investigación básica como aplicada, o en procesos de producción,
eran avalados por el principio de autoridad, eran inherentes o estaban
identificados con personas o instituciones que los legitimaban o prestigiaban
y, escasamente, se encontraban en la necesidad o conveniencia de ser
justificados, y mucho menos de ser verificados. En la actualidad, cualquier
entidad debe demostrar que cumple con unos determinados estándares para
que le sea reconocida la adecuación y la calidad de sus productos y de sus
procedimientos.
En ese proceso de reconocimiento de la calidad que se ha ido
consolidando mediante distintos sistemas en Estados Unidos, Japón y Europa,
las «buenas prácticas» se reconocen como la práctica de trabajo
documentada, comprobada y libre de errores, que excede las prácticas
operativas actuales y conocidas de un determinado entorno de trabajo
(EFQM, 1999).
Para llegar a este punto se ha recorrido un corto pero intenso camino que
tal vez conviene recordar.

BREVE HISTORIA

A lo largo del siglo pasado, se ha ido extendiendo el acuerdo sobre la

necesidad y la utilidad de poner en valor un enfoque que contribuye a
garantizar la homogeneidad de las prácticas de un sector profesional o de una
organización, explicitando los procedimientos que se han definido como
básicos o claves para unos objetivos, de tal modo que pueda evaluarse la
relación entre un conjunto de acciones y el éxito en la consecución de esos
objetivos (Hiebeler, Kelly y Ketteman, 1999).
Las buenas prácticas en las organizaciones empresariales, políticas,
cívicas etc., nacen para servir principalmente a la eficiencia y al éxito en el
logro de sus objetivos. Así puede entenderse del listado de los términos que
agrupan un conjunto de las prácticas que han ido siendo identificadas y
seguidas internacionalmente (calidad total, just-in-time, benchmarking,
reengineering management, outsourcing, resizing, gestión basada en
actividades, gestión basada en el valor, gestión por objetivos, etc.). Todas
estas propuestas consolidan el valor de modos de hacer en relación con los
objetivos, enfatizando la utilidad de asegurar la calidad de métodos y
procedimientos y su eficiencia (en el sentido de la razón entre el coste y el
beneficio).
Un aspecto absolutamente relevante de esta tendencia es la incorporación
de los valores (por ejemplo, los valores democráticos o los valores
ecológicos), y la incorporación de los derechos humanos y de las leyes y
marcos normativos que regulen el ámbito de referencia (leyes nacionales e
internacionales, códigos deontológicos, etc.). Así, las consideraciones
derivadas de marcos legales y éticos se han ido incorporando a los
procedimientos o prescripciones que se van estableciendo internacionalmente
para las distintas disciplinas, sectores industriales, ejercicios profesionales
etcétera.
En la trayectoria histórica de esta tendencia tiene un protagonismo
singular la vulneración de derechos fundamentales que caracterizó en el
pasado a la investigación con seres humanos —hasta 1938 no se promulgaron
en Estados Unidos las primeras leyes reguladoras de medicamentos y las
prácticas concernientes a los ensayos clínicos—. Pero, como es sabido,
cualquier progreso en este sentido fue anulado por las dos guerras mundiales,
de una u otra manera, llegándose a los dramáticos acontecimientos —entre
los que destacan los programas de investigación— de la Segunda Guerra
Mundial. Estos acontecimientos dieron lugar posteriormente al Código de
Nuremberg de 1949, en el que se da un tratamiento sin precedente al
consentimiento de los pacientes y de los sujetos experimentales.
Más recientemente y desde muy distinta perspectiva, la iniciativa de
Naciones Unidas (1997), The Best Practices and Local Leadership
Programme (BLP), fue configurando una red de agencias gubernamentales,
administraciones locales, instituciones académicas y profesionales y un largo
etcétera, implicadas en la identificación de soluciones de éxito de cara al
desarrollo sostenible. En esta amplísima red se dieron cita especialistas en
desarrollo urbano, ordenación urbanística, planificación medioambiental,
arquitectura, desarrollo económico, inclusión social, prevención del delito,
problemática de las mujeres y de los jóvenes, financiación municipal,
infraestructura y servicios. Iniciativas de este tipo tuvieron una influencia
notable para la consolidación del enfoque de las buenas prácticas,
compartidas y extrapoladas cada vez a más contextos, escenarios y
condiciones diversas.
En definitiva se fue imponiendo la necesidad y utilidad de prestar atención
a los modos de hacer en relación con procedimientos bien definidos,
incorporando sustantivamente los valores y el respeto escrupuloso al marco
normativo regulador del ámbito del que se trate, para identificar el mejor
conjunto de prácticas posibles.
Finalmente, la Declaración de Helsinki (revisión de 2002, sobre una
primera redacción de 1964), destinada a la protección de los derechos
humanos y la definición de principios éticos, fue consolidando una base de
acuerdo para establecer las buenas prácticas clínicas en términos de
estándares de calidad ética y científica. Todo ello ha sido aceptado
internacionalmente, y ha ido abarcando el diseño, la realización, la
monitorización, la auditoría y la recogida y análisis de datos de cualquier
actividad científica con seres humanos. Estos estándares tienen como
objetivos fundamentales garantizar el derecho de los pacientes y garantizar la
calidad de los datos.
La salvaguarda del derecho de las personas requiere crear un espacio
visible y contrastable para situar el consentimiento libre; requiere también
que pueda constatarse el control ético y el control de calidad de los datos; la
transparencia o replicabildad del diseño; la documentación de todas y cada
una de las tareas realizadas y la garantía de los registros de datos obtenidos.
De todos estos requerimientos depende la credibilidad y la aceptación de los
resultados y, por tanto, de la incorporación de estas prácticas depende cada
vez más la aceptación internacional de hallazgos, productos o servicios.
Ese esfuerzo se ha generalizado tan extraordinariamente, que la práctica
totalidad de los entornos profesionales, han puesto en valor el conjunto de
prácticas que le son propias como distintivo de calidad que permita, por un
lado, orientar el aprendizaje de quienes se incorporan a un entorno disciplinar
y, por otro, discriminar la calidad del trabajo de los profesionales.
El conjunto de prácticas definido como «bueno», como «el mejor» o como
«de excelencia» suele presentarse como una guía que orienta el conjunto de
los procedimientos relevantes en un ámbito determinado —tanto en el trabajo
práctico como en la investigación— mediante recomendaciones
fundamentalmente éticas y metodológicas. Así la trayectoria de las prácticas
clínicas ha dado lugar a Las Guías para la buena práctica clínica, en
continua revisión y ampliación (http://www.ich.org) que han tenido una
influencia importante en los estándares relativos a las buenas prácticas de
todo tipo de disciplinas.
En resumen, las buenas prácticas se despliegan documentando las
decisiones tomadas progresivamente, documentando los procedimientos y
garantizando los resultados obtenidos, así como sistematizando un entorno de
trabajo que facilite la replicabilidad y la contrastación, al mismo tiempo que
se garantiza el respeto a los valores y marcos legales vigentes que conciernen
a los objetivos de trabajo. Las acciones articuladas tienen que contemplar de
modo sustantivo la detección de errores o dificultades para convertirlos en
objetivos de mejora, de tal modo que los procedimientos de trabajo, los
procesos que los sustentan y los resultados que se deriven, sean
progresivamente elaborados en orden a la calidad y eficiencia.
Todos los componentes de un conjunto de prácticas buenas o excelentes
están informados por los principios éticos y legales que le sean aplicables y
este compromiso debe estar dotado de las mismas exigencias de visibilidad y
verificación que las exigencias técnicas o metodológicas.
Finalmente debe destacarse, especialmente en el caso que nos va a ocupar,
que las buenas prácticas exigen un tratamiento impecable del cliente/paciente,
empezando por la consideración de la demanda y del respeto al derecho que
asiste al cliente o paciente, y siguiendo por la transparencia de los
procedimientos utilizados, la garantía de los datos y la garantía del conjunto
del proceso de toma de decisiones que nos lleve a dar respuesta a una
solicitud, demanda o queja.

LAS «BUENAS PRÁCTICAS» EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

A lo largo de la historia de la psicología y, más concretamente, de la

evaluación psicológica, han ido desarrollándose una serie de buenas prácticas
esencialmente relacionadas con los instrumentos de evaluación. En la figura
1.1, se presentan las más importantes normas, estándares o guías
consideradas por Fernández-Ballesteros y Steyer (2001), las cuales, como es
lógico, suponen un conjunto de buenas prácticas esencialmente relacionadas
con los tests. Así, desde su inicio, se han consolidado normas en la
construcción de tests (por ejemplo, las últimas han sido publicadas por la
APA, 2001) y en su distribución (por ejemplo, TEA, 2002). Mucho más
recientemente, se han tenido en cuenta normas para la adaptación de tests
desde un punto de vista no sólo lingüístico sino también cultural y
metodológico (por ejemplo, Hambleton, 2001) y, finalmente, en el uso de los
tests y la formación que se requiere para su administración y publicación (por
ejemplo, Bartram, 2001).
Sin embargo, mucho más tiempo ha requerido el desarrollo de las normas
que rigen en el complejo y largo proceso de evaluación psicológica que es
definido como la secuencia de etapas que el evaluador ha de seguir para
contestar a la demanda del cliente/sujeto (Fernández-Ballesteros et al.,
2001).
A lo largo de las últimas dos décadas, se han desarrollado múltiples
estudios teóricos (Fernández-Ballesteros, 1985; Fernández-Ballesteros y
Staats, 1992; Westmeyer, 1975) y empíricos (Adarraga y Zaccagnini, 1992;
Steyer y Hageboeck, 1992) sobre el proceso de evaluación. A partir de esos
trabajos, promovidas por la European Association of Psychological
Assessment (EAPA) y desarrolladas por un grupo de trabajo nombrado a tal
efecto, un conjunto de buenas prácticas aplicadas al proceso de evaluación
psicológica han quedado definidas en las Guías para el proceso de
evaluación (GAP) (Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter
Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001) que han sido
publicadas en español (Papeles del Colegio, 2002). Antes de presentar las 96
guías que conforman los GAP y que también dirigen el SIMAPE, vamos a
referirnos a las precondiciones y los prerrequisitos del mismo.
PRECONDICIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

En la tabla 1.1 se presenta la estructura básica del proceso de evaluación.

Según esa estructura existen dos circunstancias que van a determinar si puede
procederse o no a una evaluación: el comienzo del proceso y las condiciones
previas necesarias.
Por lo que se refiere al comienzo del proceso, las GAP señalan lo
siguiente:

El proceso comienza cuando una persona o institución (cliente)

plantea al psicólogo que responda a una cuestión o que dé un consejo
profesional referente a un sujeto o caso.

Ese es, al menos teóricamente, el momento en el que comienza el proceso;

sin embargo ello tiene una relevancia puntual porque es el cumplimiento de
una serie de condiciones previas lo que va a determinar que,
verdaderamente, el proceso comience. Pero sí es imprescindible establecer el
conjunto de principios generales que deben ser tenidos en cuenta como
precondiciones del proceso, y que trataremos a continuación.
 Las condiciones previas que se especifican en las GAP (véase tabla 1.1)
son las siguientes:

El evaluador debe examinar si está cualificado para satisfacer la

demanda y si la demanda se ajusta a criterios profesionales. El
evaluador debe observar, además, los principios éticos y los requisitos
legales que rijan en el país.

TABLA 1.1
Proceso de evaluación: estructura básica y pasos a seguir según las GAP
 FUENTE: Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer,
Zaccagnini (2001, 2003).

Pormenorizando este precepto nos encontramos a continuación con tres

apartados: a) requisito de cualificación; b) salvaguarda de criterios
profesionales y c) salvaguarda de los principios éticos y legales.
 a) Requisito de cualificación

En la medida en que la investigación básica y aplicada ha ido dotando a la

psicología de progresivos conocimientos, los espacios profesionales y la
demanda social se han ido multiplicando interactivamente. Paralelamente, se
han ido definiendo requisitos legales para el ejercicio de la práctica
profesional y la cualificación específica se va haciendo cada vez más
necesaria.
En nuestra realidad social es frecuente que la demanda sea conducida en
un lugar cualificado o a un profesional cualificado en esa demanda. Los
profesionales de la psicología, durante la segunda mitad del siglo xx, han
experimentado una especialización similar a la de otras profesiones más
veteranas, procedentes también de una formación generalista, por ejemplo,
los licenciados en derecho o en medicina.
En la actualidad, por lo común, cuando un cliente tiene una demanda de
tipo jurídico, toma la decisión de acudir a un especialista en el área del
derecho que corresponda (penalista, laboralista, civil, etc.). Salvando las
diferencias atribuibles a su trayectoria, los psicólogos también han recorrido
ya un extenso camino de especialización, y ese recorrido es cada vez más
reconocido socialmente, de modo tal que suele entenderse fácilmente que el
problema que cada cual tiene necesita ser atendido por un psicólogo
especialista en niños o en ancianos o en recursos humanos o en un amplio
rango de tipos de poblaciones o de problemas.
Por tanto, la práctica común es que el cliente o paciente acuda cada vez
más a quien está cualificado, sin perjuicio de que deba dejarse constancia de
los procedimientos seguidos para garantizar la cualificación, tanto si se
trabaja en equipo como si se trabaja en solitario, y muy especialmente cuando
se inicia el ejercicio profesional sin supervisión.
Muchos psicólogos desarrollan su trabajo profesional en centros
especializados en los que frecuentemente se trabaja de forma multidisciplinar,
y en el que suelen tener cabida tantos especialistas como áreas de problemas
o tipo de población a la que estos profesionales pretenden dedicarse
competentemente. En estos casos, el protocolo de recogida de información,
destinado a la recepción de la solicitud de primera cita, suele estar preparado
para recoger la información que permita la asignación de cada caso a alguno
de los profesionales que componen el equipo. En el caso de que la demanda
no pueda ser atendida por ningún miembro del equipo, el paciente o cliente
puede ser eventualmente derivado a otro centro o a otro profesional.
Por tanto, un primer indicador de buenas prácticas es la calidad del
registro de los datos sobre la solicitud de consulta. Este registro debe dar
cuenta de dos aspectos: a) cómo se toman los datos de la primera solicitud de
cita, y b) cómo se utiliza la información recogida en el protocolo.
Por tanto, una de las primeras buenas prácticas es la de disponer de un
protocolo de recogida de información de la primera solicitud de cita que
cumpla un doble objetivo: 1.º dejar constancia de la información inicial, y 2.º
facilitar la mejora continua del modo de recoger la información en la solicitud
de una primera cita.
Para servir a este doble objetivo, el protocolo debe recoger, al menos, la
siguiente información:

1. Identificación de quién recoge la información.

2. Fecha en la que se produce.
3. Medio por el que se ha realizado: e-mail, teléfono, personalmente…
4. Identificación de quién realiza la petición.
5. Determinación tentativa de quien realiza la petición: cliente o
paciente.
6. Identificación del paciente.
7. Edad y autonomía legal del paciente: mayor de edad, menor de edad,
mayor de edad incapacitado legalmente.
8. Relación de quien realiza la petición con el paciente: familiares,
sociales o legales.
9. Otros requisitos legales: conocimiento y/o autorización de otras
personas con atribuciones o responsabilidades en relación con el
paciente.
10. Demanda (resumen de las manifestaciones, descripciones o quejas de
quien presenta la demanda, recogido del modo más literal posible).
11. Otra información (por ejemplo la resistencia a dar la información
solicitada por teléfono o por las razones que se hubieran explicado).
 12. Garantías de confidencialidad de la recogida de información de la
demanda.

Dado que este protocolo puede ser cumplimentado por un no-psicólogo

(secretaria, recepcionista, etc.), se requiere que el psicólogo que asume el
caso realice un análisis de esa información, bien solo o bien en el grupo
profesional que corresponda (por ejemplo, la comisión de derivación de
casos). En todo caso se requiere la constancia escrita de la/s decisión/es
tomada/s con base en un protocolo de recogida de información de la primera
solicitud de cita. Concretamente deben recogerse datos sobre quién o quiénes
ha/n recogido la información, así como del contexto o situación en el que ello
se produce y sobre qué decisiones se toman a partir del análisis del protocolo.
Así, deben aparecer los siguientes datos:

1. Fechas, de la recogida de información y de las decisiones sobre la cita.

2. Identificación de quién/es recibieron la llamada y quién/quiénes toman
decisiones sobre ella, según la realice un solo responsable
suficientemente cualificado o se realice en grupo: nombre,
cualificación/ sesión clínica, etc.
3. Determinar si la información inicial (recogida en el protocolo) es
suficiente o si se requiere más información, y, en el caso de que se
requiera más información, quién la va a recabar y de qué modo.
4. En el caso de que la información sea suficiente, a quién o quiénes se
asigna el caso (por ejemplo: a un psicólogo especialista en problemas
de pareja, si se trata de una demanda en este sentido, o a un psicólogo
especialista en trastornos de la alimentación y a un médico dietista, si
se trata de la demanda presentada por la madre de una adolescente
aparentemente «obsesionada» por su peso).
5. En su caso, fecha fijada para la primera entrevista con el profesional al
que se ha asignado el caso.

Una evaluación posterior de todo ello permite las siguientes actuaciones:

• Introducir las mejoras necesarias en la formación de quienes reciben la

información, (por ejemplo, formación en aspectos básicos de entrevista
 telefónica).
• Introducir cambios en el protocolo para subsanar déficit observados o
incrementar la información inicial.
• Introducir cambios en el medio para garantizar la confidencialidad
(mamparas o divisiones acústicas entre la recepción y sala de espera;
cambiar sucesivamente la clave de acceso a la cuenta de correo o
cambiar sistemáticamente el estatus de los mensajes recibidos por
correo electrónico, etc.).
• Justificar curricularmente la asignación del caso.
• Dejar constancia de la derivación de casos, lo que eventualmente puede
llevar a decisiones en la formación continua de los profesionales del
centro y/o a nuevas contrataciones de especialistas.
• Presentar la información para una eventual acreditación de la calidad
del centro.

b) La salvaguarda de los criterios profesionales

Los criterios profesionales son los únicos que pueden dirigir las
actuaciones psicológicas y, en este sentido, como primera garantía en relación
con la profesionalidad, el principio de competencia ha quedado garantizado
en la práctica descrita sobre asignación del caso.
En algunas ocasiones de la práctica profesional, criterios distintos e
incompatibles pueden ser propuestos por el cliente o paciente desde el
momento de la demanda o en momentos posteriores. Tal es el caso que puede
producirse cuando el paciente o el cliente pretende manipular o chantajear a
otro, utilizando para ello el diagnóstico de un trastorno no contrastado en un
hijo menor o el informe sobre supuestas alteraciones del comportamiento
relacionadas con las visitas al otro progenitor, en casos de custodia
compartida no deseada; o aquellas situaciones en que el paciente pretende
atribuir la responsabilidad de sus problemas psicológicos a su pareja;
aquellos casos en los que se exige al psicólogo su colaboración o informe en
la defensa de objetivos no saludables tales como regímenes de alimentación
severos, utilización inadecuada de fármacos, intervenciones dudosas de
cirugía estética o propuestas de interrupción ilegal de embarazos, por poner
algunos ejemplos.
En otro orden de cosas, con cierta frecuencia, puede observarse en la
actualidad social que en una demanda legal se producen dos diagnósticos o
dos informes psicológicos incompatibles sobre el grado de responsabilidad de
una persona en la comisión de un delito: un informe sobre el mismo sujeto ha
sido realizado por un psicólogo requerido por la defensa y el otro ha sido
realizado por un psicólogo requerido por la acusación. Más allá de la lógica
discrepancia atribuible a un conocimiento falible, sujeto a la variabilidad del
tiempo, los datos, los métodos y la competencia, sería lamentable que se
impusiera una mala práctica que hiciera prevalecer la predisposición
incondicional a favor del cliente sobre criterios estrictamente profesionales.

c) La salvaguarda de los principios éticos y legales

Posiblemente una de las características que mejor define el cambio de

cultura que tratan de promover las buenas prácticas es la introducción de los
principios éticos y legales en los procedimientos ordinarios, desde el inicio de
cualquier actuación profesional. Esta práctica contribuye a poner fin al
desconocimiento de la deontología y las regulaciones legales y a tenerlos en
cuenta solo en el momento en el que surgen discrepancias o conflictos con los
clientes, pacientes, allegados o instituciones.
Los datos que se pretenden recoger en el protocolo de recogida de
información de la primera solicitud de cita, tienen la utilidad de reflejar la
pertinencia o no de la demanda tanto como la competencia legal de quien
solicita el servicio profesional, criterios que deben ser prioritarios a la hora de
aceptar la demanda o de solicitar nueva información o consentimientos
previos, bien de quien se pretende que sea el paciente —en el caso de un
mayor de edad no incapacitado legalmente— o bien de quien tiene el derecho
y el deber de autorizar la evaluación-intervención —en el caso de los tutores
legales de menores o de mayores de edad incapacitados legalmente.
La referencia específica para el ejercicio profesional del psicólogo en
España es el Código Deontológico del Psicólogo, conjunto de normas que se
refiere a los actos de los profesionales y que emana del sistema racional de
principios y reglas universales que someten y orientan a todos, que se apoya
en la idea de que se debe actuar considerando a todas las personas como un
fin y nunca como un medio, dado que las personas son dueñas de sus metas
individuales, establecidas de forma autónoma (Mas, 2007).
Igualmente relevante es el metacódigo de la Federación Europea de
Asociaciones de Psicólogos (European Federation of Psychologists
Associations, EFPA), que establece el respeto a los derechos y la dignidad de
las personas, la competencia, la responsabilidad y la integridad como los
cuatro principios fundamentales que deben inspirar cualquier desarrollo
deontológico de los países miembros (por ejemplo, véase Alcalde y Río,
2001).

LAS GUÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP)

Las GAP tienen los siguientes objetivos: 1) asistir a los evaluadores en sus
esfuerzos por optimizar la calidad de su trabajo; 2) asistir al cliente de la
evaluación no psicólogo para evaluar el trabajo que realiza el evaluador y
permitir un control de calidad y 3) facilitar la enseñanza y el entrenamiento
de la evaluación dado que permite la estandarización del trabajo práctico y el
diseño de un avanzado entrenamiento.
Tras la revisión de la investigación en el proceso de evaluación, las GAP
son diseñadas asumiendo los siguientes planteamientos: 1) el proceso de
evaluación supone un proceso de toma de decisiones durante el cual, con el
objetivo de responder a las demandas del cliente o sujeto de evaluación, el
evaluador (con base en sus conocimientos y experiencia) debe plantearse
distintos cursos de acción y decidir cuál/es va a seguir; 2) dado que se trata de
responder a una demanda (problema), el proceso de evaluación puede
considerarse como una tarea de resolución de problemas y, finalmente, 3) el
proceso de evaluación requiere la formulación y la evaluación de hipótesis
sobre la demanda o problema consultado.
Las GAP parten de un esquema general que se ha presentado más arriba,
en la tabla 1.1, que contiene cuatro etapas generales de un dígito, 11
subetapas de dos dígitos subdivididas en 30 subetapas de las que emergen 96
recomendaciones o guías. Conviene resaltar de nuevo que, dado el carácter
del caso seleccionado, el SIMAPE tan sólo abarca las dos primeras etapas y
se refiere a las 68 primeras guías. A continuación presentamos las 96 guías
agrupadas según fases y subfases (1, 2 o 3 dígitos) del proceso a las que
corresponden.

Las Guías de evaluación del proceso de evaluación (GAP)

0. PRINCIPIOS GENERALES
1. El evaluador debe asumir la responsabilidad del proceso de
evaluación.
2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles conflictos de
intereses que puedan existir entre el sistema de valores del sujeto o
cliente y el suyo propio.
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. El
evaluador debe tratar al cliente con imparcialidad y con respeto.
4. El evaluador debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo
con las personas participantes en el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles
consecuencias positivas y negativas, así como los efectos
colaterales de la evaluación para el sujeto o cliente y para su entorno
social.
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en
principio, una aproximación científica.
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explícito como
para que pueda ser reproducido y valorado, así como para que
pueda quedar constancia del mismo.
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del
proceso, así como vigilar las condiciones que puedan distorsionarlo.

1.ANÁLISIS DEL CASO (EVALUACIÓN DESCRIPTIVA)

1.1. Análisis de las demandas, quejas y metas.

1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del cliente o sujeto.

10. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de detalle con los
 que se deben tratar las quejas, demandas y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto
sobre la urgencia o severidad del caso.
12. El evaluador debe explorar tanto los aspectos débiles como los
aspectos fuertes del sujeto.
13. El evaluador debe limitar su exploración a lo que sea pertinente para
el caso.
14. El evaluador debe comprobar la suficiencia y precisión de la
información básica.

1.1.2. Síntesis de las demandas del cliente y de los aspectos de la situación

problemática general.
16. El evaluador debe averiguar cómo interactúan la persona y el
contexto en el que vive.

1.1.3. Acuerdo formal.

18. El evaluador debe obtener el consentimiento informado del cliente o
sujeto sobre las demandas y metas que van a guiar la evaluación.

1.2. Formulación de hipótesis de evaluación contrastables: conversión de

las demandas, quejas y metas en formulaciones de evaluación.

1.2.1. A partir de la información recogida, formulación de las demandas en

términos técnicos.
20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de evaluación
formuladas cubren todas las características del problema.
21. El evaluador debe distinguir entre hipótesis descriptivas,
clasificatorias, explicativas y predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y
teórica, y con referencias empíricas claras.
23. Para cada una de las hipótesis formuladas, el evaluador debe generar
al menos una hipótesis alternativa rival.
24. El evaluador debe jerarquizar las hipótesis de evaluación formuladas
de acuerdo con criterios explícitos y apropiados para el caso.
1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y
procedimientos de evaluación.
26. El evaluador debe vigilar que la información a indagar sea pertinente,
discriminativa y suficiente con respecto a las hipótesis formuladas.

1.3. Recogida de información: recopilación de la información pertinente.

1.3.1. Planificación de la administración de los procedimientos de

evaluación.
28. El evaluador debe obtener el consentimiento del sujeto para el plan de
evaluación y para los procedimientos de evaluación implicados.
29. El evaluador debe preparar la situación de evaluación, así como dar
las instrucciones a los sujetos y demás participantes de acuerdo con
estándares técnicos y profesionales.

1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.

31. El evaluador debe tener en cuenta los factores que puedan interferir
con la adecuada aplicación de los procedimientos de evaluación.

1.3.3.Valoración de la aplicación de los procedimientos de evaluación.

33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido interferir con
la apropiada administración de los procedimientos de evaluación.

1.4. Procesamiento de la información: relación de los datos con las

hipótesis planteadas.

1.4.1. Análisis de los datos.

35. El evaluador debe valorar la calidad de los datos en relación con las
hipótesis planteadas.
36. El evaluador debe analizar e interpretar los datos de las pruebas y
demás procedimientos de evaluación de acuerdo con las últimas
normas, estándares y conocimientos disponibles.

1.4.2. Formulación de conclusiones.

38. El evaluador debe valorar la información de acuerdo con su
 importancia para el caso.
39. El evaluador debe justificar la relación existente entre las
conclusiones y los datos.
40. El evaluador debe especificar el nivel de confianza que deposita en
cada una de las conclusiones.

2. ORGANIZACIÓN E INFORMACIÓN DE LOS RESULTADOS: ELABORACIÓN

TÉCNICA DE LOS RESULTADOS E INFORMACIÓN AL CLIENTE O SUJETO

2.1. Integración de los resultados: respuesta a las cuestiones planteadas

por el cliente o sujeto de la forma más completa posible.

2.1.1. Combinación de los resultados en una formulación global del caso.

41. El evaluador debe comprobar cada una de las hipótesis utilizando
datos de las fuentes de información apropiadas.
42. El evaluador debe realizar una integración de los datos que resulte
adecuada, suficiente y de utilidad para responder a las demandas del
cliente.
43. El evaluador debe tener en cuenta la información contradictoria.

2.1.2. Formulación de conclusiones en relación con las demandas del

cliente o sujeto.
44. El evaluador debe formular conclusiones que respondan a las
demandas del cliente o sujeto.

2.2. Informe: presentación oral o escrita del informe.

2.2.1. Requisitos para la generación del informe.

45. La forma de presentar el informe (oral, escrita, o ambas) debe ser la
apropiada.
46. El informe debe incluir un resumen con las conclusiones más
importantes.
47. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el sujeto, así
como a quién se presentará o enviará.
48. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes de
 información, instrumentos y procedimientos utilizados.
49. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psicológicos y
colocarse en la parte de resultados que habrá en el informe.
50. Los asuntos que sobrepasen las demandas iniciales no deben
ignorarse, aunque sí considerarse aparte.
51. El informe debe responder a las demandas del cliente con
recomendaciones apropiadas.

2.2.2. Inclusión en el informe de información importante.

52. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin abordarse.
53. Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados deben
quedar reflejados con el suficiente detalle.
54. El informe debe detallar los pasos y procedimientos utilizados para
responder a las demandas del cliente.
55. La sección del informe destinada a exponer los resultados debe
reflejar el peso dado a la información obtenida y la forma en que se la
ha integrado.
56. En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación
psicológica que se haga debe estar expresamente basada en los datos
recogidos y valorada en función de su importancia con respecto a las
demandas del cliente.
57. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutirse en la
sección sobre resultados.

2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.

58. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para
el cliente.
59. El apoyo científico de un enunciado debe explicitarse siempre que
exista la posibilidad de que se malinterprete.
60. La terminología técnica utilizada debe clarificarse de forma
apropiada.
61. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben
distinguirse entre sí.
62. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector.
 63. Las conclusiones deben exponerse con la máxima claridad; y las
inferencias tentativas, señalarse como tales.

2.3. Discusión y toma de decisiones.

2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.

64. El evaluador debe discutir las secciones del informe con el cliente o
sujeto.
65. El evaluador debe tratar con el cliente, sujeto u otras personas
participantes las posibles recomendaciones, asegurándose de que las
entienden.
66. El evaluador debe reflejar los datos surgidos durante la discusión del
informe y de las recomendaciones en la versión final del mismo.

2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar,

finalizar o pasar a intervenir.
67. Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para
llevarla a cabo, el sujeto debe ser enviado al profesional adecuado.
68. Cuando sea pertinente, el evaluador debe enviar un informe a los
profesionales oportunos.

3. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN: SI EL EVALUADOR CONSIDERA QUE ES

NECESARIO INTERVENIR, HAY QUE LLEVAR A CABO VARIOS ACTOS DE
EVALUACIÓN ANTES DE LA ADMINISTRACIÓN DEL TRATAMIENTO
69. El evaluador debe establecer los criterios y las metas de una
intervención provechosa.

3.1. Elección de hipótesis específicas para la intervención.

3.1.1. Elección y operativización de la intervención y de las variables para

evaluar los resultados.
70. El evaluador debe formular las hipótesis de intervención basándose
en los resultados de las evaluaciones previas.
71. En la medida de lo posible, el evaluador debe jerarquizar las hipótesis
de intervención siguiendo criterios explícitos y útiles para el caso.
 72. El evaluador debe definir operativamente las variables relacionadas
con las hipótesis de intervención.

3.1.2. Revisión y elección de los procedimientos de intervención que mejor

se ajusten al caso.
73. El evaluador debe inventariar y sopesar los tratamientos posibles y,
finalmente, diseñar la intervención.
74. El evaluador debe identificar y evaluar las posibles condiciones
facilitadoras e inhibidoras que puedan afectar la intervención.
75. El evaluador debe tratar con el cliente o sujeto las alternativas de
intervención y sus posibles consecuencias.

3.1.3. Elección y evaluación de las variables apropiadas para la supervisión

de la intervención.
76. Siempre que sea posible, el evaluador debe disponer los medios con
los que comprobar la marcha de la intervención.
77. Si resulta necesario, el evaluador debe seguir la intervención.

Realización del tratamiento.

Dado que la intervención no es una actividad específica de evaluación, no
se analizará. Aun así, en algunos casos puede que sea necesario realizar una
valoración formativa durante la intervención.
78. Si es necesario, el evaluador debe seguir la intervención o tratamiento
para evitar desviaciones. Si las desviaciones son inevitables, deben
registrarse cuidadosamente.

4. Evaluación y seguimiento. Si una intervención se lleva a cabo, varias

operaciones evaluativas han de ser realizadas
79. El evaluador determina en que medida se puede valorar la
intervención y su puesta en práctica (evaluación valorativa).
80. El evaluador informa a los interesados sobre la importancia de
realizar una valoración.

4.1. Recogida de datos sobre los efectos de la intervención.

4.1.1. Inspeccionando datos disponibles.
81. El evaluador revisa los datos previos recogidos en las fases 2 y 3 para
decidir cuáles son útiles para la valoración y elige entre ellos las
mejores medidas de resultados.
82. El evaluador comprueba si la intervención se ha llevado a cabo tal y
como se planificó.
83. El evaluador planifica cuidadosamente tomando en consideración
tanto los datos ya recogidos y disponibles como aquellos adicionales.

4.1.2.Recogiendo datos posintervención.

84. El evaluador administra aquellas medidas seleccionadas de acuerdo
con 1.3.
85. El evaluador recoge, de acuerdo con 1.3, cualquier otra información
en relación con cambios positivos o negativos que puedan
considerarse como resultados de la intervención.
86. El evaluador recoge información procedente de distintos indicadores
e informantes.

4.2. Analizando los resultados de la información.

4.2.1. Extrayendo conclusiones de los datos recogidos sobre los efectos de

la intervención de acuerdo con 1.4, 4.1.
87. El evaluador compara los resultados con las demandas del cliente y
las metas de la intervención.
88. Antes de interpretar los efectos de la intervención, el evaluador
examina si los resultados pueden ser atribuidos a la intervención.
89. El evaluador examina los efectos colaterales.
90. El evaluador considera potenciales alternativas de los efectos
encontrados.

4.2.2. Análisis de los resultados de la intervención.

91. El evaluador discute los hallazgos encontrados con el cliente, sujeto u
otras personas participantes.
92. El evaluador justifica las conclusiones en relación con las demandas
del cliente, las metas de la intervención y los efectos colaterales de tal
 forma que puedan ser evaluadas por los distintos implicados.

4.2.3. Si el necesario, redacción de un informe escrito para el cliente, sujeto

o personas implicadas.
Véase guías 2.2 si son aplicables.

4.3. Seguimiento.

4.3.1. Planificar el seguimiento de acuerdo con el cliente y/o sujeto.

93. El evaluador planifica el seguimiento seleccionando objetivos
realistas.
94. El evaluador discute y acuerda en el plan de seguimiento con el
cliente, sujeto u otros implicados.

4.3.2. Evaluar al sujeto de acuerdo con el plan establecido.

95. El evaluador recoge información del sujeto u otros implicados en la
forma prevista.
96. El evaluador busca información procedente del sujeto y otras
personas relevantes en relación con las consecuencias no
planificadas, tanto positivas como negativas.

4.3.3. Analizando resultados.

Véase guías 4.2.1 si son aplicables.

4.3.4. Discusión de resultados con el cliente, sujeto o personas relevantes.

Véase guías 4.2.2 si son aplicables.

4.3.5. Si es necesario, informe escrito al cliente, sujeto o allegados.

Véase guías 2.2.1 si son aplicables.

Fin del proceso de evaluación

El proceso de evaluación termina cuando el evaluador concluye su
relación profesional con la persona o institución (cliente) y el sujeto con
respecto a la tarea evaluativa.
CONDICIONES GENERALES QUE SE DERIVAN DE LAS GAP

Las GAP implican unos pasos conductuales que han de seguirse a lo largo
del proceso de evaluación pero que no entrañan una obligatoriedad
normativa, sino, más bien, una recomendación para robustecer una buena
práctica y lograr los propósitos antes mencionados (véase «Objetivos»).
En aplicación de estas guías el profesional debe tomar conciencia de que
está asumiendo una clara responsabilidad al aceptar una demanda, pero
también debe hacer, entre otras consideraciones, una valoración de la
compatibilidad o incompatibilidad entre el sistema de valores y las posiciones
vitales propias y las del cliente o paciente, de modo tal que pueda
salvaguardar sus propios valores, inhibiéndose en aquellos casos en los que
las posiciones, actitudes o historia previa le impidan afrontar el proceso de
evaluación-intervención sin las debidas garantías de imparcialidad y respeto
y sin que, por otra parte, el profesional llegue a sentirse forzado en sus
convicciones y posiciones vitales. Éste es un tema sensible en el contexto de
la evaluación forense en el caso de terroristas, pederastas, maltratadores y
casos similares, que crean serias dificultades cuando se producen
asignaciones de oficio.
Una importante recomendación da cobertura a la discreción y
confidencialidad de la información recibida, evitando difundir
innecesariamente información a terceros y alertar a personas ajenas al
proceso de la existencia de atención psicológica.
Las demandas presentadas por los clientes o pacientes pueden tener
múltiples implicaciones e incluso riesgos, toda vez que pueden estar
relacionadas con decisiones irreversibles o de importantes consecuencias,
tales como el asesoramiento en la toma de decisiones en cuanto a proseguir o
interrumpir un embarazo, afrontar intervenciones quirúrgicas de riesgo o de
alto impacto (cirugía estética, cambio de sexo, etc.) que requieren una
excelente preparación del psicólogo en ese dominio, más allá de los
conocimientos psicológicos que exige la práctica profesional. Es
recomendable organizar un plan de asesoramiento mediante recursos fiables y
un protocolo que permita documentar las consultas realizadas y los datos que
conciernen a las distintas situaciones y casos, de modo tal que quede
constancia del procedimiento seguido tanto para asegurar la información
relevante, como para informar al paciente de los previsibles efectos y
consecuencias de sus decisiones.
Seguir planteamientos rigurosamente científicos es el mejor modo de
asegurar la garantía de las técnicas, de los datos y del proceso de evaluación
así como de que la evaluación sea replicable. Si a esta exigencia se añade un
alto grado de claridad y detalle en la documentación, que progresivamente va
acompañando al proceso de evaluación, el trabajo de cada profesional estará
en condiciones de ser reproducido o continuado por otro profesional, si las
circunstancias lo requirieran y, así mismo, estará en condiciones de ser
valorado tanto con propósitos de acreditación de la calidad como a efectos de
la valoración de los resultados de la evaluación-intervención de distintos
programas para distintos problemas y grupos o categorías de sujetos.
Entrando pormenorizadamente en el proceso de evaluación, las GAP
tratan de orientar cada una de las etapas del mismo, desde el análisis del caso
a la organización e información de los resultados pasando por la formulación
y contrastación de las hipótesis. En resumidas cuentas, las GAP suponen un
conjunto de «buenas prácticas» del proceso de evaluación y diagnóstico
psicológico. El Sistema Interactivo Multimedia para el Aprendizaje de la
Evaluación Psicológica (SIMAPE) tiene como espina dorsal las GAP y
pretende la formación en esas «buenas prácticas».

CONCLUSIONES

«Buenas prácticas» es un nuevo concepto que emerge desde distintos

ámbitos profesionales y alude a la práctica de trabajo documentada,
comprobada y libre de errores. Este nuevo concepto esta contribuyendo a una
mejora y estandarización del trabajo profesional en la medida en la que tales
«buenas prácticas» son aceptadas y aprobadas por asociaciones profesionales
y demandadas por agentes sociales.
En evaluación psicológica existen múltiples formas de conseguir buenas
prácticas en distintos ámbitos, desde la construcción de tests (con el
desarrollo de principios psicométricos que aseguren la bondad de esas
herramientas) a su venta, adaptación cultural y utilización en la práctica.
 El proceso de evaluación cuenta con unas Guías para el proceso de
evaluación (GAP) desarrolladas por la Sociedad Europea de Evaluación
Psicológica (EAPA) que resultan ser, precisamente, un conjunto de buenas
prácticas de aplicación a lo largo del proceso de toma de decisiones y
solución de problemas que entraña la evaluación psicológica.
El Sistema Interactivo Multimedia para el Aprendizaje del Proceso de
Evaluación (SIMAPE) pretende ser una herramienta para el aprendizaje de
buenas prácticas evaluativas que está, en parte, basado en las GAP.
 2
El SIMAPE: un entorno virtual para el
aprendizaje de competencias en evaluación
psicológica

Objetivos
• A partir de una discusión general sobre el concepto de competencias
y de algunos documentos internacionales sobre las competencias de
los psicólogos, identificar las competencias relevantes para la
evaluación psicológica.
• Realizar un análisis racional de las competencias requeridas por las
tareas que propone SIMAPE.
• Presentar algunas propuestas para utilizar SIMAPE dentro del
proceso de formación en evaluación psicológica.
• Presentar algunos posibles desarrollos futuros de SIMAPE.
LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

A diferencia de lo que ocurre en otros niveles de formación (véase

Bowden y Marton, 1998), en el ámbito de las profesiones libres, aquellas para
las que capacita la formación universitaria, las competencias pueden ser
definidas como la capacidad de actuar y resolver problemas de distinta índole
(prácticos, teóricos, técnicos…) que pueden ser abordados desde un
determinado ámbito disciplinar basándose en los conocimientos teóricos y
prácticos de la disciplina correspondiente y sus métodos, así como en
criterios éticos. Puesto que estos problemas pueden presentarse en situaciones
diferentes, que demandan soluciones o aplicaciones diferentes, las
competencias incluyen de forma destacada la capacidad de tomar decisiones
flexiblemente, considerando las demandas específicas de las situaciones en
las que se presentan los problemas y las consecuencias de las soluciones que
se adoptan en estos mismos contextos, ya que su adecuación puede variar en
función de dichos contextos. Son, por lo tanto, una combinación de los
conocimientos que proporciona una disciplina con la capacidad de aplicarlos
y de hacer lo que corresponde a cada situación basándose en ellos. Implican,
por lo tanto, el conocimiento práctico relativo a las situaciones en que son
aplicables, sus limitaciones y las consecuencias de la actuación tanto a corto
como a medio y largo plazo, así como la capacidad para introducir matices en
la acción para ajustarla a las características y demandas principales de cada
situación.
La complejidad de la competencia profesional y la profundidad con que
afecta al profesional que la desempeña queda patente en esta definición de
Epstein y Hundert (2002), que, aunque referida a la profesión médica, es
ilustrativa. Para estos autores, la competencia profesional es «el uso habitual
y juicioso de habilidades de comunicación, conocimientos, técnicas,
razonamiento clínico, emociones, valores y reflexiones en la práctica diaria y
en beneficio del individuo y la comunidad a la que sirve» (pp. 226-227). Roe
(2003) la define como «la capacidad aprendida para llevar a cabo de forma
adecuada una tarea, funciones o rol» (p. 3), y, como indican Bartram y Roe
(2005), es típico de las competencias que «integran conocimientos,
habilidades, valores personales y actitudes y se construyen sobre los
conocimientos y las habilidades adquiridas a través de la experiencia en el
trabajo y el aprendizaje activo (learning by doing)» (Bartram y Roe, 2005, p.
95).
De acuerdo con lo anterior, podríamos concluir que el núcleo de la
competencia es la capacidad de tomar decisiones bien fundamentadas en
situaciones cambiantes y con fines que con frecuencia también lo son. Es
decir, las competencias no son sólo la adición de conocimiento y algunas
habilidades, sino algo bastante más complejo. Cuando hablamos de la
formación universitaria, son una compleja integración de saber y saber hacer,
teniendo en cuenta que este hacer no puede considerarse como una acción
mecánica, sino que implica una consideración cuidadosa de las circunstancias
que generan la demanda y sus consecuencias, tanto de naturaleza personal
como social y a corto, medio o largo plazo. Lejos de consistir en acciones
mecánicas, la actuación profesional es enormemente flexible y exige a lo
largo de su desarrollo una cuidadosa toma de decisiones y la capacidad de
revisar la acción si las consecuencias observadas en cualquiera de los planos
relevantes no se ajustan a lo previsto o deseado. Por estas razones, Bowden y
Marton (1998) proponen no hablar de competencias, sino más bien de
competencia en singular y resaltando el sentido de desarrollo personal del
individuo, ya que entienden que no se trata sólo de la capacidad de hacer
cosas, sino también, y fundamentalmente, de llevar a cabo un estricto
seguimiento de lo que se precisa, de la forma en que se hace, de tomar
decisiones flexibles a la luz de la situación concreta donde se trata de actuar y
de observar críticamente sus resultados adaptando la acción al objetivo
específico que se persigue. Así pues, incorporaría no sólo la capacidad de
actuar, sino muy principalmente la de autorregular la conducta con una
minuciosa consideración de las circunstancias, los resultados y las
consecuencias. Todo ello, en un desarrollo que no se adquiere de una vez por
todas, sino que continúa a lo largo de la vida. Y, como puede comprobarse,
dentro de una concepción muy próxima a la de «buenas prácticas», tratada en
el capítulo anterior.
En el caso concreto de la profesión de psicólogo, los distintos grupos que
han trabajado en la identificación de las principales competencias enfatizan
además otras facetas específicas de esta profesión como distintos
componentes del funcionamiento interpersonal, tales como habilidades para
relacionarse eficazmente con otros, empatía, consideración positiva o
aproximación genuina hacia los demás, la capacidad de desarrollar una visión
suficientemente rica y compleja de sí mismo y de otros, la inteligencia
emocional o la atención a cuestiones de multiculturalidad, entre otras. Sobre
este particular véanse, entre otros, Elman, Illfelder-Kaye y Robiner, 2005.
No obstante, en lo anterior hemos descrito la competencia profesional en
fases que podríamos calificar de madurez. La formación universitaria,
especialmente de grado, no puede aspirar a este nivel de desarrollo, pero tiene
como fin preparar a los estudiantes para alcanzar progresivamente estadios de
desarrollo que le acercan al desarrollo pleno de dicha capacidad.
Actualmente los sistemas universitarios de toda Europa se están centrando
en el desarrollo de competencias, según las directrices del proceso de
creación del Espacio Europeo de Educación Superior, que enfatiza la
adquisición de competencias. Pero esto no es sólo una circunstancia de un
área geográfica específica. En realidad, se observa la misma tendencia en
universidades de todo el mundo, y muy especialmente en el mundo
anglosajón (Estados Unidos, Australia y Reino Unido) y en los países
nórdicos europeos. Esto es especialmente cierto, por otra parte, en las
profesiones sanitarias (véase, por ejemplo, Stanford University School of
Medicine, 2008; Universidad de Aalborg, 2008; Universidad de Maastricht,
2008) y, por lo tanto, de interés para a psicología.
La educación basada en competencias requiere definir con claridad tres
aspectos: 1) En primer lugar, identificar las competencias que se
desarrollarán durante el proceso de formación; esto orienta el proceso
educativo, tanto desde el punto de vista de los docentes como desde el de los
estudiantes, que podrán percibir en el conjunto de actividades que se les
proponen una finalidad clara y muy relacionada con sus objetivos al elegir
unos estudios, lo que resulta altamente motivante. Como es bien conocido, y
aunque un centro puede identificar competencias específicas en relación con
sus propios recursos o intereses, en un mundo globalizado estas competencias
son en gran medida compartidas, como veremos un poco más adelante. 2) En
segundo lugar, las actividades que permitirán desarrollar las competencias
que se pretende, siempre orientadas por el principio de que se aprende
aquello que se hace; si el estudiante está sentado escuchando una lección
magistral puede aprender muchas cosas: a estar callado y atender,
seguramente una comprensión parcial de algunos de los conceptos que se le
explican, teniendo en cuenta la limitación temporal de la atención humana, o,
si no es tan buen estudiante, a hablar o hacer otras cosas sin que se note
mucho. Es muy importante atender de forma específica al desarrollo de las
competencias, ya que se ha demostrado que algunos profesores piensan (o
quizás esperan) que las competencias se alcanzarán, de forma mágica, con
sólo identificarlas. Y más concretamente, es necesario enfatizar la necesidad
de que las tareas que se proponen para su desarrollo reflejen la complejidad
de las mismas de forma integrada, ya que son estas tareas más complejas las
que deberán llevarse a cabo en el ejercicio profesional y un enfoque analítico
de las mismas parece que no facilita su desarrollo global (Bowden y Marton,
1998). Y 3), finalmente, definir con antelación cómo van a ser evaluadas las
competencias utilizando para ello actividades que las pongan de manifiesto,
no sólo como actividades aisladas o independientes, sino nuevamente
integradas en competencias complejas. Estas tareas serán, muy
probablemente, similares a las que se han utilizado para su desarrollo. En
efecto, aunque éstas puedan simplificarse en alguna medida para adaptarlas a
las distintas fases de desarrollo, conviene preservar su naturaleza compleja
con el fin de que los estudiantes puedan percibir los componentes en el
contexto global, desarrollando así una concepción flexible y adaptativa de las
mismas. Nuevamente, pues, si lo que el estudiante debe aprender no son sólo
conceptos, será necesario preparar actividades que reflejen con exactitud las
competencias que se pretende que desarrollen. El requisito de elaborar
procedimientos específicos y adecuados de evaluación se deriva, en primer
lugar, de la necesidad de rendición de cuentas, es decir, de demostrar que se
han cumplido los objetivos que se pretendía y, en segundo lugar, porque,
como es bien sabido, la evaluación constituye la definición operativa de los
objetivos que se trata de alcanzar y unos procedimientos que reflejen
adecuadamente las competencias contribuyen a realzar su importancia a los
ojos de los estudiantes. Muy brevemente, cualquier cambio educativo sólo es
efectivo cuando se refleja en los procedimientos de evaluación (Resnick y
Resnick, 1990). Por esta razón, como veremos más adelante, se ha prestado
una atención especial a la evaluación de las competencias, especialmente si,
como sucede con la mayor parte de las especificaciones de competencias
profesionales, tienen que documentarse a lo largo de la vida profesional
(véanse más adelante APA, 2008; Bartram y Roe, 2005; EFPA, 2008).

LAS COMPETENCIAS DEL PSICÓLOGO Y DE LA EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA

En cuanto a las competencias específicas del psicólogo, existen una serie

de descripciones que, si no coinciden exactamente, sí se solapan de forma
considerable. Revisaremos algunas de las más importantes enfatizando
aquellas que se refieren específicamente a la evaluación psicológica. En
Canadá, el Mutual Recognition Agreement of the Regulatory Bodies for
Profesional Psychologists (2001) exige las siguientes competencias para
cualquier persona que quiera practicar la psicología: a) relaciones
interpersonales; b) evaluación y valoración (incluyendo diagnóstico en
evaluación); c) intervención y consejo; d) investigación, y e) criterios éticos.
En Estados Unidos se han desarrollado distintos esfuerzos para identificar las
competencias de los psicólogos. Aunque existían ya antecedentes, quizá uno
de los más influyentes fue la conferencia sobre competencias: Direcciones
futuras en educación y acreditación en psicología profesional, que tuvo lugar
en 2002 y donde trabajaron más de 130 psicólogos de distintas especialidades
(científicos, profesionales, educadores) para definir las competencias. Los
principales resultados de esta conferencia fueron publicados por Kaslow y
otros (2004) y en una serie de artículos en Professional Psychology, Research
and Practice sobre cada área de competencias (véanse ASPPB, 2004; Elman,
Illfelder-Kaye y Robiner, 2005; Rodolfa et al., 2005; Roberts et al., 2005).
Un resultado de este grupo de trabajo ampliamente aceptado propone un
modelo tridimensional (o cubo) que describe las competencias con respecto a
los dominios de competencias funcionales (evaluación, diagnóstico y
conceptualización; intervención; consulta; investigación y evaluación;
supervisión y enseñanza y gestión y administración), las áreas de
competencias fundamentales (práctica reflexiva-autoevaluación,
conocimiento y métodos científicos, relaciones, política de estándares éticos
y legales, diversidad individual y cultural y sistemas interdisciplinares) y
diversos estadios de desarrollo, desde la formación de grado hasta el
desarrollo a lo largo de la carrera profesional (Rodolfa et al., 2005).
A partir de esta propuesta se ha desarrollado, por ejemplo, el esquema
para las competencias del Practicum, que lista las competencias a desarrollar
en estos programas (Hatcher y Lassiter, 2007). La APA promovió también el
desarrollo de propuestas para la identificación y desarrollo (APA, 2005) y la
evaluación de las competencias (APA, 2007). Este último documento, por
ejemplo, recoge la descripción de Rodolfa et al. (2005) y define cada una de
las competencias con un enfoque evolutivo, esto es, describe las necesarias
para entrar en el Practicum, para realizar un internado o para iniciar la
práctica profesional.
En Europa, quizá las dos descripciones más influyentes en el caso de la
psicología son el Subject Benchmark Statement, desarrollado por la agencia
de calidad británica, y el proyecto de diploma europeo Europsy. El Subject
Benchmark Statement (QAA, 2007) correspondiente a psicología no
menciona de forma específica la evaluación entre las competencias de los
psicólogos, sino que esta actividad queda descrita y distribuida en distintas
competencias y habilidades tanto genéricas como específicas como las
siguientes: generar hipótesis y cuestiones de investigación, llevar a cabo
investigaciones mediante distintos métodos de recogida de información,
analizar datos a través de métodos cuantitativos y cualitativos, razonar
basándose en evidencias, utilizar distintas herramientas psicológicas como los
instrumentos psicométricos, recoger y organizar información de forma eficaz,
resolver problemas o comunicar resultados.
Europsy (EFPA, 2008; COP, 2008) adopta un modelo mixto de input
(centrado en la «ruta educativa» necesaria para desarrollar las competencias)
y output (descripción de las competencias necesarias para trabajar en una
profesión) (véase Roe, 2003) y distingue entre competencias primarias y
facilitadoras. Concretamente, define 20 competencias primarias distribuidas
en seis roles que desempeñan los psicólogos profesionales (especificación de
objetivos, evaluación, desarrollo, intervención, valoración y comunicación) y
cuatro categorías relativas al campo profesional (clínica y salud, educación,
trabajo y organizaciones y otros). Así, pues, incluye la evaluación como uno
de los roles en torno a los cuales se agrupan las competencias primarias del
psicólogo y, más específicamente, la define como la capacidad para realizar
evaluaciones de individuos, grupos, organizaciones y situaciones. Véanse
algunos detalles en la tabla 2.1.

Tabla 2.1
La evaluación como competencia primaria del psicólogo, según Europsy

Evaluación Determinar características relevantes de los individuos, grupos, organizaciones y

situaciones utilizando métodos apropiados.

Evaluación Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas, tests y observación

individual en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación de Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y observación
grupo en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las organizaciones por medio
organizacional de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto
relevante para el servicio solicitado.

Evaluación Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio de
situacional entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto que es
relevante para el servicio solicitado.

En general, pues, la evaluación psicológica es un ámbito de la actividad

profesional reconocido en todas las descripciones de competencias de los
profesionales de la psicología, ya sea con este título o dentro de un apartado
más amplio de «solución de problemas» o «investigación». Por otra parte, los
componentes de las competencias que implica la evaluación psicológica se
han descrito también con detalle. La American Psychological Association
(APA), en su documento sobre Test User Qualifications (APA, 2000) lista los
conocimientos y competencias que los profesionales necesitan demostrar para
utilizar las pruebas de evaluación psicológica (conocimientos de medida,
estadísticos y psicométricos, selección de las pruebas adecuadas,
procedimientos de administración de las pruebas, conocimiento de las
influencias de variables étnicas, raciales, culturales, de género, edad y
lingüísticas, evaluación de sujetos discapacitados y experiencia
supervisada) 1 , especificándolos para cinco contextos profesionales
(psicología del trabajo, de la educación, vocacional, de la salud y forense).
Así mismo, describen las operaciones básicas a las que sirve la evaluación
(clasificación, descripción, predicción, planificación de una intervención y
seguimiento).
Por otra parte, un grupo de trabajo creado bajo los auspicios de la
European Association for Psychological Assessment (EAPA) y formado por
expertos en evaluación de diversos ámbitos (educación, clínica,
organizaciones) adoptó un enfoque más centrado en el proceso de evaluación,
generalizándolo a los diversos contextos y objetivos y describió con detalle
los pasos del proceso de evaluación (véase Fernández-Ballesteros et al.,
2001; véanse también las Guías para el proceso de evaluación, Fernández-
Ballesteros y Calero, 2004, y el capítulo 3 de esta misma obra). La tabla 1.1
recoge las tareas que describió este grupo de trabajo a lo largo del proceso de
evaluación.
Como puede comprobarse, estas competencias podrían resumirse como la
capacidad de:

• Comprender la demanda formulada por un cliente y traducirla a un

problema técnico o una pregunta que puede ser contrastada de forma
empírica.
• Recoger información inicial para formular las hipótesis relevantes.
• Formular hipótesis contrastables.
• Seleccionar los tests y técnicas de recogida de información que
permitan contrastar dichas hipótesis. En este proceso resulta
importante:

— Seleccionar las pruebas basándose en los aspectos específicos que

pretenden evaluar, así como en sus garantías científicas (fiabilidad,
 validez).
— Aplicar las pruebas según el procedimiento previsto y corregirlas de
forma apropiada.
— Interpretarlas de forma adecuada

• Sintetizar el conjunto de informaciones recogidas para dar respuesta a

la demanda inicial.
• Dar respuesta a la(s) pregunta(s) planteadas aportando información que
ayude en la toma de decisiones y elaborar un informe que sea:

— Replicable.
— Con un lenguaje adaptado al (los) destinatario(s) a lo(s) que va
dirigido.

• Mostrar, a lo largo del proceso, las debidas actitudes de respeto hacia:

— El código deontológico de la profesión.

— Los derechos humanos básicos.
— Los valores, opciones, libertad y autonomía individuales.
— Una fundamentación científica del proceso de exploración
sistemático que constituye la evaluación, con altos niveles de
exigencia en la utilización de las técnicas de recogida de
información.

EL SIMAPE: UN ENTORNO MULTIMEDIA DE APRENDIZAJE

SIMAPE es un entorno virtual multimedia creado con el fin de

proporcionar una herramienta que puede utilizarse para el desarrollo de
algunas de las competencias que incluye la evaluación psicológica.
Básicamente, nuestra intención es facilitar a los estudiantes una visión
completa del proceso de evaluación en su primera fase descriptiva,
diagnóstica o predictiva (véase Fernández-Ballesteros, 2004b). Por ello,
SIMAPE trata de reflejar el proceso de evaluación de forma íntegra,
incluyendo las decisiones a las que se enfrenta el evaluador, la búsqueda de
documentación pertinente a las distintas fases, los aspectos técnicos de la
administración y corrección de pruebas, su síntesis en el informe pertinente y
la autovaloración y reflexión que acompaña a todo el proceso.
Posiblemente el proceso de evaluación considerado globalmente es uno de
los aspectos más complejos de aprender y en el que los profesores tienen más
dificultades para crear las situaciones de aprendizaje pertinentes con una
supervisión adecuada. En efecto, otras facetas igualmente importantes del
proceso de evaluación (como el aprendizaje de la administración y corrección
de pruebas) resultan, si no menos laboriosas, sí más sencillas por su carácter
más delimitado e incluso cerrado. El proceso de evaluación, con todas las
decisiones pertinentes que comporta, ajustadas a cada caso, a las potenciales
variables implicadas procedentes de las distintas teorías relevantes y las
revisiones simultáneas o control de calidad de los pasos que se suceden
resulta más difícil de aprehender y supervisar, especialmente cuando los
grupos de estudiantes son numerosos. Esto se resuelve habitualmente
incluyendo en la planificación docente tanto el análisis de casos que el
profesor propone como la evaluación de uno o varios casos a cargo de los
propios estudiantes. Ahora bien, el análisis de casos tiene sus propias
limitaciones, ya que se trata de casos cerrados en los que los estudiantes
pueden discutir las decisiones que se han tomado, pero no tienen una parte
activa en ellas. Por otra parte, cuando los estudiantes llevan a cabo la
evaluación de uno o varios casos la supervisión detallada del proceso resulta
complicada y, aun cuando es posible, el número y la variedad de casos en los
que los estudiantes pueden trabajar son limitados. Entendemos que una
herramienta como la que aquí se presenta, con todas sus limitaciones, puede
ser útil en este sentido.
El entorno ofrece un ejemplo completo de evaluación de un caso en su
fase descriptiva, diagnóstica y predictiva. Refleja todas las principales fases
identificadas por el grupo de trabajo de la EAPA (Fernández-Ballesteros et
al., 2001) y para cada una de ellas contiene una biblioteca, con información
relativa a la fase correspondiente y una serie de tareas consistentes en
preguntas de elección múltiple sobre las decisiones, tareas y otras
consideraciones pertinentes (véase capítulo 3 para una descripción más
pormenorizada). En cualquier caso, estas preguntas van aumentando su nivel
de complejidad, consistiendo las últimas en síntesis de la información
recogida en las fases anteriores. Las tareas que se proponen son, por tanto,
variadas y representativas de las que contiene el proceso de evaluación, y van
desde la formulación de hipótesis, pasando por la corrección de ciertas
pruebas, hasta la síntesis de la información que éstas ofrecen. Además, son
formuladas en el contexto del proceso recreado vívidamente por los vídeos
que contiene el entorno y la descripción narrativa y en imágenes de las
pruebas.
Recrear en un entorno virtual el complejo proceso de la evaluación
psicológica no es tarea fácil y por ello las sucesivas fases que ha atravesado
este entorno han supuesto niveles crecientes de complejidad. Nuestra
intención es ofrecer un entorno que pueda sumarse a las actividades de clase
con el fin de:

• Apoyar y dirigir las actividades detalladas que se suceden en el proceso

de evaluación y que de otro modo serían difíciles de supervisar
individualmente en clases de gran tamaño.
• Dirigir la actividad autónoma de los estudiantes mediante un proceso
estructurado que incluye las principales tareas del proceso de
evaluación psicológica.
• Mostrar un ejemplo detallado de un proceso de evaluación completo.
• Servir como fuente de preguntas, reflexiones y punto de partida de
exploraciones más profundas y detalladas que los estudiantes podrán
llevar a cabo con la ayuda de sus profesores.

LIMITACIONES DEL SIMAPE Y DESARROLLOS FUTUROS

Quizá la principal limitación de SIMAPE es que, en su estado actual, las

tareas que propone son cerradas y con ello excluye la exigencia de que los
estudiantes que lo usen tomen las decisiones pertinentes en cada encrucijada
que se presenta a lo largo del proceso. Por esta razón, la formación de los
futuros psicólogos debe incluir otras tareas más abiertas, como la discusión
de casos y la evaluación de al menos un caso completo con la debida
supervisión 2 , tareas que, por otra parte, son habituales en todos los programas
de formación en evaluación psicológica. Sin embargo, y dadas las
dificultades que presenta este aprendizaje, específico y central en la
evaluación psicológica, no resulta desdeñable contar con una herramienta
más que refleja con gran fidelidad este proceso.
Por lo tanto, un desarrollo previsible en el futuro de SIMAPE tendría que
ver con el desarrollo de nuevas tareas más abiertas y, por lo tanto, con mayor
validez ecológica. Asimismo, el entorno puede enriquecerse con nuevos
materiales y actividades, así como añadiendo las fases de tratamiento y
valoración del mismo.
No obstante, hay otras tareas que deben ser realizadas de forma inmediata.
La primera es la evaluación de SIMAPE como una herramienta de
aprendizaje, comparando los resultados de aprendizaje de grupos de
estudiantes con los que se usa y otros con los que no. Y, en caso de obtener
resultados positivos, debería diseminarse el entorno para uso de cualquier
profesor interesado.

CONCLUSIONES

Con la presentación de este entorno esperamos contribuir a la formación

de los futuros psicólogos con una herramienta que permite adentrarse en el
proceso dinámico que constituye la evaluación psicológica con la seguridad
que ofrece un entorno virtual que trata de reproducir el proceso de toma de
decisiones a los que se enfrenta el evaluador y las tareas y la reflexión que las
acompaña, así como la búsqueda de documentación pertinente a las distintas
fases. Con ello hemos tratado de reflejar la complejidad de las competencias
y subcompetencias que los estudiantes tienen que desarrollar como parte de
su formación inicial.
No es, por supuesto, un instrumento que deba utilizarse de forma
exclusiva, sino que se añade al arsenal de alternativas docentes que resultan
habituales en el aprendizaje de esta disciplina. No obstante, pensamos que la
aportación es sustantiva ya que incide en los aspectos más sutiles de la
evaluación y, concretamente, en la organización lógica del proceso que, por
su naturaleza compleja y encubierta, incluso en gran medida implícita, son
difíciles de transmitir y de aprehender en la dinámica habitual de enseñanza y
aprendizaje. Quizá futuros desarrollos permitirán una simulación más abierta
y flexible, pero en su estado actual, creemos que SIMAPE inicia un paso
interesante en esa dirección.

NOTAS

1 Es obvio que esta última no constituye una competencia, sino un procedimiento para desarrollar las
competencias necesarias.

2 Recuérdese, en este sentido, la exigencia de la APA de que los evaluadores cuenten con un período
de práctica supervisada (APA, 2000) que, en nuestro caso, puede tener lugar en el caso del Practicum
(aunque en estos momentos no necesariamente, ya que los estudiantes pueden inclinarse por otras
opciones que no implican necesariamente un énfasis específico en la evaluación).
 3
El proceso de evaluación/diagnóstico

Objetivos
• Identificar las etapas relativas a la descripción, predicción y/o
diagnóstico del caso de evaluación en el contexto de proceso de
evaluación.
• Relacionar el proceso de evaluación descriptivo, predictivo y/o
diagnóstico con las Guías del proceso de evaluación (Guidelines for
the Assessment Process, GAP).
• Establecer las distintas subfases del proceso de evaluación
descriptivo, predictivo y/o diagnóstico.
• Seleccionar algunas competencias (conocimientos, habilidades y
actitudes) necesarias en las distintas subfases del proceso para ser
entrenadas a través de un caso concreto mediante el Sistema
Interactivo Multimedia para el Aprendizaje del Proceso de
Evaluación (SIMAPE).
INTRODUCCIÓN

Como ya se ha dicho en los anteriores capítulos, partimos de una

herramienta conceptual: el proceso de evaluación. Este proceso de evaluación
ha sido extensamente tratado por Fernández-Ballesteros (1980, 1981, 1991,
2004 b y c; Fernández-Ballesteros et al., 2001) como la piedra angular de
toda evaluación a través del que, a nivel aplicado, se toman decisiones
sucesivas para resolver el problema por el que se consulta y, a nivel
científico, se establecen hipótesis que han de contrastarse.
Todo ello se articula en sucesivas etapas y subetapas; como toda actividad
humana que mantiene una serie de actividades secuenciales concatenadas, el
número de etapas y subetapas puede ampliarse o reducirse según la óptica de
síntesis o de extensión propuesta por el/los autor/es. Así, el proceso
evaluativo que se contempla en esta obra presenta siete fases, mientras que la
estructura de la Guías del proceso de evaluación (GAP; Fernández-
Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y
Zaccagnini, 2001) se conforma en cuatro fases divididas en 10 subfases en las
que se contienen el conjunto de recomendaciones que regulan la práctica de
la evaluación psicológica que presentamos en el capítulo 1.
Por otra parte, como se presenta pormenorizadamente en Fernández-
Ballesteros (1980, 1981, 1991, 2004 b y c), el proceso de evaluación depende
de los objetivos que se establecen con base en la demanda y/o según las
necesidades del caso. En este sentido, se entiende que los objetivos
científicos pueden ser de descripción, clasificación (o diagnóstico) y
predicción, así como también requerir la intervención y el control (lo cual
exigirá un determinado nivel explicativo).
Así pues, los objetivos de la evaluación encauzarán las etapas del proceso;
es decir, si lo que se pretende es la descripción, clasificación o diagnóstico y
predicción del caso, el proceso conllevará cuatro esenciales etapas (primera
recogida de información, formulación de hipótesis, contrastación y
comunicación de resultados); estas cuatro etapas deberán ser ampliadas a tres
más (plan de tratamiento y su valoración —tratamiento 3 — y valoración y
seguimiento) si la demanda requiere la intervención y el control del caso que
conllevará su valoración.
En la figura 3.1 podemos apreciar que el proceso de evaluación cuenta con
siete fases: I) primera recogida de información, II) formulación de hipótesis y
deducción de enunciados verificables, III) contrastación, IV) comunicación
de resultados: el informe. Esas cuatro fases habrán de completarse, en el caso
de procederse a una intervención, con las siguientes: V) plan de tratamiento y
de su valoración, VI) tratamiento: diseño y administración, y, finalmente,
VII) valoración y seguimiento. El lector tendrá que consultar los capítulos 2 y
3 de Evaluación psicológica: conceptos, métodos y estudio de casos con el
fin de tener en cuenta los distintos pormenores del proceso (Fernández-
Ballesteros, 2004 b y c).
Así mismo, en la figura 3.2 presentamos las fases tal y como se exponen
en el SIMAPE, que se sitúan a la izquierda de la pantalla. El estudiante puede
proceder con el sistema haciendo click en la pantalla o puede introducirse en
cada una de las fases; en ambos casos puede dar inicio a la práctica.
Figura 3.1.—El proceso de evaluación completo, es decir, cuando existe una demanda de cambio.
 Figura 3.2.—Presentación de una de las primeras pantallas del SIMAPE en la que aparecen las fases
del proceso de evaluación.

Por otra parte, el estudiante puede preferir examinar alguna de las subfases
en las que el proceso esta dividido haciendo click en «subfases». En la figura
3.3 podemos ver una de las primeras pantallas en las que aparecen las
subfases. A todo lo largo de esta utilidad puede accederse a cualquiera de las
fases, subfases, bibliotecas y actividades presentes en el SIMAPE.
 Figura 3.3.—Comienzo de la pantalla en la que se insertan las subfases.

También, como se ha dicho, tratando de conectar el proceso con las

«buenas prácticas» que suponen las GAP, conviene resaltar que las cuatro
fases del proceso descriptivo-diagnóstico-predictivo se reagrupan en dos
etapas en el esquema que rige en las Guías del proceso de evaluación (GAP)
(véase figura 1.1). Como puede encontrarse en el capítulo 1, si examinamos
las GAP, esas dos etapas dan lugar a 68 guías de actuación, correspondientes
al proceso descriptivo-diagnóstico.
En este capítulo vamos a tratar de conectar las etapas del proceso y sus
respectivas subetapas, las GAP y las tareas que hemos desarrollado en el
SIMAPE para propiciar el aprendizaje de competencias.
ETAPAS DEL PROCESO, GUÍAS DE ACTUACIÓN DE BUENAS
PRÁCTICAS Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

En el capítulo 1 hemos tratado sobre nuestra concepción de «buenas

prácticas» y las GAP como un conjunto de adecuadas actuaciones durante el
proceso de evaluación psicológica, y, en el capítulo 2, hemos presentado el
SIMAPE como un entorno virtual para el aprendizaje de competencias
evaluativas con el objetivo de complementar a la docencia presencial en el
aprendizaje de competencias necesarias para realizar un trabajo evaluativo
riguroso, que a su vez requiere de conocimientos, habilidades y actitudes.
En este epígrafe vamos a tratar de integrar los GAP, las fases y subfases
del proceso de evaluación y las competencias que se entrenan en el SIMAPE,
como se presentan resumidamente en la tabla 3.1. Finalmente, en el último
capítulo, este conjunto de fases, subfases, guías y competencias va a ser
presentado a través de un caso concreto.

TABLA 3.1
Relación entre fases y subfases del GAP y del proceso y las guías y
competencias entrenadas en SIMAPE

GAP Proceso Entrenamiento

GAP fases Proceso fases Guía
subfases subfases competencias

0. Principios 0. La demanda 0.1 8 0.1.1

generales Identificación BIBLIOTECA
de la demanda Fundamentos
de derecho que
limitan la
demanda
0.2 0.1.2
Cumplimiento ACTIVIDAD
de los
Cuestionario
principios
éticos 0.2.1
BIBLIOTECA
– Guías para el
Proceso de
Evaluación
Psicológica
(GAP)
– Código
deontológico
 del psicólogo

I. ANÁLISIS DEL I.1 Análisis de I. PRIMERA I.1 10 I.1.1

CASO las demandas RECOGIDA DE Preparar las 1.ª BIBLIOTECA
quejas y metas INFORMACIÓN técnicas de Técnicas de
recogida de primera
información recogida.
Información
I.1.2
ACTIVIDAD
Análisis de las
técnicas de 1.ª
recogida
I.2
Entrevista: I.1.3
análisis ACTIVIDAD
Estrategias
específicas
para recoger
información
I.1.4
ACTIVIDAD
Examen de
contenidos y
del estilo de la
entrevista
I.2.1
ACTIVIDAD
Análisis de la
entrevista
mediante
protocolo
I.2.2
ACTIVIDAD
Acuerdo entre
ambos
informantes
I.2.3
ACTIVIDAD
Análisis del
cuestionario
informador

I.2 II. II.1 Identificar 8 II.1.1

Formulación FORMULACIÓN elementos BIBLIOTECA
de hipótesis DE HIPÓTESIS teóricos Teorías sobre
el deterioro
cognitivo y la
II.2 Formular demencia
hipótesis II.1.2
ACTIVIDAD
II.3 Formular
Identificación
 enunciados de
verificables conclusiones
teóricas
II.2.1
ACTIVIDAD
Tipos de
hipótesis
II.2.2
ACTIVIDAD
Formular
hipótesis
II.3.1
BIBLIOTECA
Técnicas de 2.º
nivel de
evaluación
II.3.2
BIBLIOTECA
Los subtests
del WAIS en el
deterioro
cognitivo
II.3.3
ACTIVIDAD
Actividad de
verificación
II.3.4
ACTIVIDAD
Deducir
enunciados
verificables

I.3 III. III.1 7 III.1.1

Recogida de CONTRASTACIÓN Preparación de BIBLIOTECA
información: DE HIPÓTESIS técnicas Preparación de
recogida de evaluación tests y técnicas
información 6 III.1.2
pertinente III. 2 ACTIVIDAD
I.4 Administración
Preguntas
Procesamiento de técnicas
sobre
de III.3
preparación de
información: Corrección de
técnicas de
relación de los técnicas
evaluación
datos con las
hipótesis III.2.1
ACTIVIDAD
Visionar vídeo
III.3.1
III.4 BIBLIOTECA
Interpretación Los subtests
de resultados del WAIS
 III.3.2
ACTIVIDAD
Los subtests
del WAIS:
verificación
III.3.3
ACTIVIDAD
Corrección
vocabulario
III.3.4
ACTIVIDAD
Corrección
comprensión
III.4.1
ACTIVIDAD
Interpretación
de resultados

II. II.1 IV. EL INFORME IV.1 4 IV. 1.1

ORGANIZACIÓN Integración de Preparación 20 BIBLIOTECA
E resultados IV.2 5 El informe:
INFORMACIÓN II.2 Informe Comunicación características
DE II.3 Discusión IV.3 IV.2.1
RESULTADOS y toma de Valoración ACTIVIDAD
decisiones
Preguntas
sobre el
informe
IV. 3.1
BIBLIOTECA
Repasar las
GAP
IV.3.2
ACTIVIDAD
Comunicación
de resultados
IV.3.3
ACTIVIDAD
Hoja de
autovaloración
HAPE

0. LA DEMANDA

Hay que resaltar que la demanda del caso que se desarrolla en este texto es
de tipo descriptivo, diagnóstico y/o predictivo y, por tanto, vamos a
centrarnos, tan sólo, en las cuatro primeras fases del proceso evaluativo,
correspondientes a las dos primeras etapas generales de un dígito de las GAP.
En breve, se trata de un caso de deterioro cognitivo en el que el cliente es el
hermano de la sujeto (Pilar), que consulta porque presenta problemas de
memoria, desorientación y otros trastornos cognitivos e instrumentales y
quiere saber si ello es patológico así como a qué trastorno responde.
Así, la demanda que establece el cliente lleva consigo, al menos en un
primer momento, su descripción y, seguramente, un diagnóstico. Pero, en
todo caso, la demanda supone el inicio del proceso de evaluación y lleva
consigo un preanálisis o momento cero del proceso. De hecho, en la figura
3.1 se sitúa en la interacción del sujeto (Pilar), el cliente (el hermano de Pilar)
y la psicóloga. La psicóloga posee una formación determinada que le permite
responder a la demanda, puesto que además de psicóloga colegiada tiene
sendos másters en gerontología y en neuropsicología.
En la figura 3.4 podemos apreciar cómo la demanda exige que se haya
realizado su adecuada identificación y que el psicólogo enjuicie si está
cualificado para asumirla y, además, debe conocer y actuar según los criterios
de legalidad, éticos y los procedimientos científicos aplicables al caso. Éstas
son las razones por las que a la hora de seleccionar las competencias a
entrenar se presentan los fundamentos de derecho que pueden limitar la
demanda y el código deontológico del psicólogo, así como las GAP.
Entendemos que esos textos son la base tanto de los conocimientos como de
las actitudes éticas y científicas que se requerirán a lo largo del proceso de
evaluación. En la tabla 3.2 se presentan las ocho GAP que rigen en este
momento cero del proceso de evaluación y que consideramos son entrenadas
a través de las tareas encomendadas.
 Figura 3.4.—La demanda.

TABLA 3.2
Guías que deben actuar en la demanda

1. El evaluador debe asumir la responsabilidad del proceso de evaluación.

2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles conflictos de intereses que puedan existir entre
el sistema de valores del sujeto o cliente y el suyo propio.
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. El evaluador debe tratar al cliente
con imparcialidad y con respeto.
4. El evaluador debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo con las personas
participantes en el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles consecuencias positivas y
negativas, así como los efectos colaterales de la evaluación para el sujeto o cliente y para su
entorno social.
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en principio, una
aproximación científica.
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explícito como para que pueda ser
reproducido y valorado, así como para que pueda quedar constancia del mismo.
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, así como vigilar
las condiciones que puedan distorsionarlo

I. PRIMERA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Cualquier tarea profesional requiere una primera recogida de información

sobre el caso. Hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones el
establecimiento de la demanda se realiza como primera información
solicitada, por tanto, la demanda es integrable en la primera recogida de
información.
En esta primera etapa se requieren unas técnicas de evaluación de amplio
espectro que permitan establecer dos grandes áreas de indagación: 1) el
establecimiento de la demanda y de los objetivos y 2) la especificación de las
condiciones históricas y actuales relevantes al caso.
Como bien se sabe, el instrumento de más amplio espectro en evaluación
psicológica es la entrevista y, por tanto, ésta se convierte en uno de los
instrumentos prioritarios. A este efecto, pueden encontrarse formatos de
entrevista en el CD que acompaña al texto de Fernández-Ballesteros (2004).
Toda entrevista tiene una serie de apartados a través de los cuales —si no
se ha establecido previamente a la primera entrevista, como se especifica en
el capítulo 1— se trata de establecer la demanda y la situación problemática
en general, lo cual conlleva, además, una vez conocida la demanda, que el/la
psicólogo/a tenga que profundizar en la situación problema administrando los
instrumentos que considere necesarios, tanto al sujeto de evaluación como al
cliente.
En el SIMAPE, se trata de entrenar dos momentos de esta primera
recogida de información: 1) la preparación de las técnicas de evaluación a
utilizar tanto con el cliente como con la sujeto y, dado que se presentan
entrevistas completas con ambos, 2) el análisis minucioso de ambas
interacciones y procedimientos de recogida de información.
En la figura 3.5 podemos examinar las tareas que debe realizar el
estudiante relativas al caso con el que se ejemplifica, pero pueden
generalizarse a cualquier otro caso. En realidad, una vez conocida la
demanda, el psicólogo ha de consultar cuál es el material de evaluación del
que dispone (o que está disponible), así como, si no es un caso común que
conoce bien, indagar cuáles son los instrumentos y últimos hallazgos sobre la
demanda por la que se consulta.
Así, el SIMAPE proporciona al estudiante una serie de informaciones y
tareas que le permitan establecer conocimientos y estrategias sobre un caso
específico que, posteriormente, puedan generalizarse. Como se presenta en la
figura 3.5, la primera tarea pretende actuar a modo de biblioteca (real o
virtual) en la que se le presenta un listado del material más adecuado para
evaluar un caso concreto de «deterioro cognitivo» que, potencialmente,
entraña el problema por el que consulta el cliente (el hermano de Pilar) y se
trata de que tenga en cuenta aspectos relevantes en la primera recogida de
información y que sea capaz de discriminar entre distintos contenidos y
estilos de entrevista. Así mismo, se pretende que el estudiante conozca a
fondo la entrevista que se presenta y ponga en relación las distintas
informaciones con las que se cuenta procedentes de distintos informantes, así
como que tenga en cuenta conocimientos de valoración de protocolos
estandarizados (como es el caso del cuestionario del informador).

Figura 3.5.—Subfases y competencias a entrenar en la fase de primera recogida de la información.

TABLA 3.3
Guías en la fase de primera recogida de información

1.1. Análisis de las demandas, quejas y metas.

1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del cliente o sujeto.
9. El evaluador debe lograr un adecuado nivel de comprensión de las quejas, demandas y
metas del cliente o sujeto.
10. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de detalle con los que se deben tratar las
quejas, demandas y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto sobre la urgencia o
 severidad del caso.
12. El evaluador debe explorar tanto los aspectos débiles como los aspectos fuertes del sujeto.
13. El evaluador debe limitar su exploración a lo que sea pertinente para el caso.
14. El evaluador debe comprobar la suficiencia y precisión de la información básica.

1.1.2. Síntesis de las demandas del cliente y de los aspectos de la situación problemática
general.
15. El evaluador debe comprobar si la información recogida resulta suficiente para responder a
las demandas planteadas.
16. El evaluador debe averiguar cómo interactúan la persona y el contexto en el que vive.

1.1.3. Acuerdo formal.

17. El evaluador debe informar al cliente o sujeto de las cuestiones que se van a explorar a lo
largo de la evaluación.
18. El evaluador debe obtener el consentimiento informado del cliente o sujeto sobre las
demandas y metas que van a guiar la evaluación.

Todo ello se ha arbitrado para que el estudiante sea capaz de cumplir las
GAP (de la guía 9 a la 16) y pueda llegar a establecer acuerdos con el
paciente y el cliente sobre lo que se va abordar a continuación (de la guía 17 a
19) como puede observarse en la entrevista, así como se establece
verbalmente un acuerdo con Pilar (la sujeto) y el hermano de Pilar (el
cliente).

II. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE

ENUNCIADOS VERIFICABLES

Una vez recogida la información sobre el sujeto y su contexto procedente

de las fuentes que se consideran pertinentes y realizado el necesario análisis
(como así ha ocurrido en el anterior epígrafe en la subfase I.2), el psicólogo
reflexionará sobre el material recogido a la luz de los conocimientos de tipo
general (psicología de los procesos básicos, social, neuropsicología básica,
etc.) y específico (psicopatología, psicología de la personalidad, de las
diferencias individuales, etc.) de la psicología. En este momento del proceso
de evaluación el psicólogo deberá repasar y contrastar sus conocimientos a la
luz de nuevos hallazgos recientes.
Como podemos observar en la figura 3.6, tres son las subfases: II.1
identificar elementos teóricos relevantes al caso; II.2 formular hipótesis y II.3
deducir enunciados verificables y tratar de establecer los elementos teóricos
pertinentes al caso.

II.1. Identificar elementos teóricos relevantes al caso

En nuestro caso, los elementos teóricos relevantes en este caso se centran

en el deterioro cognitivo. Así pues, la primera tarea que se encuentra el
estudiante es la de estudiar una información sumaria, pero relevante, relativa
a las teorías y microteorías sobre el deterioro cognitivo y la demencia y, a
continuación, deberá contestar a algunas preguntas que confrontan aspectos
específicos relativos al deterioro cognitivo con teorías generales del
aprendizaje y de la personalidad.

II.2. Formular hipótesis

Una hipótesis es una proposición —formulada en sentido positivo o

negativo— que se establece como base para un razonamiento. En términos
prácticos, por ejemplo, la persona a evaluar: «está deprimida», «presenta
deterioro cognitivo», «déficit en habilidades sociales» o «padece un síndrome
X». Todas ellas son proposiciones (suposiciones) que han de ser contrastadas
y determinan el análisis del caso.
Las hipótesis pueden ser de distintos tipos; así, como señalamos en otro
lugar (Fernández-Ballesteros, 2004b), podemos postular hipótesis de orden
cuantitativo o descriptivo (por ejemplo, en qué medida el sujeto tiene
taquicardia, presenta «atracones», llora, etc.), de semejanza o
clasificación/diagnóstico (por ejemplo, en qué medida el sujeto se parece a
las personas que tienen demencia o puede ser clasificado según una
determinada entidad nosológica), de asociación predictiva o funcional; así,
en qué medida una determinada conducta ocurre asociada a otra (por ejemplo,
los sentimientos depresivos pueden estar asociados a una baja autoestima) o
si ocurre en presencia de algún estímulo o condición que potencialmente la
elicita (por ejemplo, los sentimientos depresivos se mantienen por la atención
que le presta su familia).
 El SIMAPE presenta dos actividades con el fin de proceder a la
autoevaluación de sus conocimientos sobre el tema así como los argumentos
sobre por qué o por qué no pueden ser adecuadas las hipótesis. Estas
actividades permitirán al estudiante proceder de acuerdo con las GAP (véase
tabla 3.3, 19-24).

Figura 3.6.—Subfases y competencias a entrenar en la fase II, de formulación de hipótesis.

II.3. Formular enunciados verificables

Las hipótesis suelen presentar un carácter general y, para ser verificadas,

deberán ser transformadas en formulaciones contrastables. De este modo, el
evaluador debe conocer las técnicas de evaluación más adecuadas, con
garantías de rigor, a través de las cuales va a aceptar cada una de las
hipótesis, así como llegar a formulaciones cuantitativas esperables. Así, en
qué condiciones van a ser aceptadas o rechazadas las hipótesis; por ejemplo,
aceptaremos que el paciente presenta una depresión mayor si obtiene una
puntuación mayor que X en un determinado test o/y si obtiene los criterios de
depresión Z en el sistema de clasificación Y. En resumen, las competencias
que se requieren para esta tarea tienen que ver con conocimientos teóricos y
metodológicos
Como podemos observar en la figura 3.6, la subfase II.3 es entrenada
mediante dos bibliotecas y dos actividades de autoevaluación. La biblioteca
II.3.1 pretende suministrar información sobre las técnicas de evaluación más
idóneas para evaluar las variables presentes en las hipótesis y la biblioteca
II.3.2 presenta información sobre el comportamiento cuantitativo de los
subtests del WAIS en la evaluación del deterioro cognitivo.
La actividad de autoevaluación II.3.3 entrena la habilidad para diferenciar
entre los distintos tests y decidir cuáles son los más idóneos para
operacionalizar las hipótesis. Finalmente, la actividad II.3.4 pretende entrenar
las competencias relativas a la deducción de puntuaciones esperables en las
condiciones que establecen las hipótesis. A través de estas tareas se pretende
entrenar en competencias que permitan adecuarse a las GAP (tabla 3.3. Guías
25 y 26).

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados
verificables

1.2.1. A partir de la información recogida, formulación de las demandas en términos técnicos.

19. El evaluador debe establecer los constructos psicológicos más idóneos para formular las
hipótesis de evaluación sobre el caso.
20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de evaluación formuladas cubren todas las
características del problema.
21. El evaluador debe distinguir entre hipótesis descriptivas, clasificatorias, explicativas y
predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y teórica, y con referencias
empíricas claras.
23. Para cada una de las hipótesis formuladas, el evaluador debe generar al menos una hipótesis
alternativa rival.
24. El evaluador debe jerarquizar las hipótesis de evaluación formuladas de acuerdo con
criterios explícitos y apropiados para el caso.

1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y procedimientos de evaluación.

25. El evaluador debe revisar los instrumentos de evaluación adecuados para cada constructo y
elegir el más apropiado.
26. El evaluador debe vigilar que la información a buscar sea pertinente, discriminativa y
suficiente con respecto a las hipótesis formuladas.

III. CONTRASTACIÓN
 Una vez establecidas las hipótesis y operacionalizadas éstas, a base de
deducir de ellas enunciados evaluables, procede la fase en la que el
evaluador, esencialmente, administra tests y otras técnicas de medida
(previamente ha de preparar los materiales necesarios) y analiza e interpreta
sus resultados con el objetivo esencial de verificar o no si las hipótesis se
cumplen (véase Fernández-Ballesteros, 2004).
En la figura 3.7 podemos encontrar la especificación de esas tareas a
través de cuatro subfases: 1) preparación de las técnicas de evaluación a
administrar; 2) su administración; 3) la corrección de los protocolos
recogidos, y 4) la interpretación de los resultados obtenidos. De esas subfases
se derivan un conjunto de guías que aparecen en la tabla 3.3 (de la 27 a la
44) 4 .

Figura 3.7.—Subfases y competencias a entrenar en la fase III, de contrastación.

Las tareas implicadas para entrenar en las competencias propias de cada

subfase son las siguientes:

III.1. Preparación

En la mayor parte de los textos de evaluación, se hace poco énfasis en la

tarea general de preparación de las técnicas de evaluación. Sin embargo, una
buena práctica necesaria es la de preparar minuciosamente las técnicas
seleccionadas teniendo en cuenta su número, tiempo de administración y el
tipo de técnicas a administrar y su ajuste al sujeto (según su edad y sus
características psicológicas); con base en ello, ha de decidirse el número de
sesiones, el orden en el que se van a administrar, los materiales que se
requieren, etc. Por todo ello, la primera actividad presente en el SIMAPE es
la biblioteca III.1.1, en la que se presenta información de los instrumentos
seleccionados en la fase anterior con el fin de que el estudiante tome
decisiones sobre las sesiones y el orden de administración.
Con el fin de proceder a una autoevaluación de los conocimientos del
estudiante sobre el tema, se ha preparado la actividad III.2.2, en la que se
realizan preguntas de verdadero/falso sobre conocimientos y habilidades para
la preparación de técnicas de evaluación.

III.2. Administración

El SIMAPE cuenta con una sola tarea: sobre la subfase de administración,

la III.2.1, a saber, la de visionar el vídeo con el fin de repasar algunos de los
instrumentos que se administran: el MMSE y el cuestionario del informador.
No obstante, para un mejor aprendizaje se requiere la verdadera práctica de
los tests con los que se van a contrastar las hipótesis, por lo que aconsejamos
al estudiante que revise todos ellos o incluso que trate de administrarlos a
personas de edad y condición semejante a Pilar.

III.3. Corrección

En el SIMAPE, como primera actividad hemos seleccionado la biblioteca

III.3.1, en la que se explican las funciones que evalúan los subtests de WAIS
utilizados. Ello supone una primera información que debe ser profundizada
en la bibliografía que aparece en la biblioteca.
Con el fin de verificar los conocimientos y habilidades en la valoración o
corrección de los subtests del WAIS administrados se han preparado tres
actividades de auto-evaluación: la III.3.2 pretende verificar el aprendizaje de
conocimientos sobre las funciones básicas de los subtests del WAIS; la III.3.3
trata de la autoevaluación de las competencias para valorar el subtest de
vocabulario del WAIS y, finalmente, la III.3.4 procura la autoevaluación de
las competencias para valorar el subtest de comprensión de WAIS. El
estudiante debe utilizar el manual de corrección de respuestas de WAIS a la
hora de responder a las tareas propuestas.

III.4. Interpretación

La tarea III.4.1 pretende entrenar al estudiante en la formulación de

afirmaciones interpretativas (en la mayor parte de los casos) de los resultados
obtenidos por Pilar en los tests administrados, así como justificar tales
afirmaciones mediante los datos que las avalan.
Hay que resaltar que tanto las bibliotecas como las tareas propuestas no
son, de ninguna manera, exhaustivas. Lamentablemente, como se señala en el
capítulo 2, las actividades propuestas están constreñidas por las posibilidades
que nos ofrece el sistema y, por tanto, el estudiante deberá realizar otras
múltiples actividades supervisadas relativas a las fases de preparación,
administración, corrección e interpretación para obtener el conjunto de
competencias necesarias a la evaluación de un caso. No obstante, las
presentadas permiten acercarse al comportamiento regulado por las GAP.

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase III de contrastación

1.3. Recogida de información: recopilación de la información pertinente.

1.3.1. Planificación de la administración de los procedimientos de evaluación.
27. El evaluador debe tener en cuenta los factores distorsionantes, reactivos y molestos de los
procedimientos de evaluación.
28. El evaluador debe obtener el consentimiento del sujeto para el plan de evaluación y para los
procedimientos de evaluación implicados.
29. El evaluador debe preparar la situación de evaluación, así como dar las instrucciones a los
sujetos y demás participantes de acuerdo con estándares técnicos y profesionales.

1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.

30. El evaluador debe aplicar los procedimientos de evaluación de acuerdo con estándares
técnicos y profesionales.
 31. El evaluador debe tener en cuenta los factores que puedan interferir con la adecuada
aplicación de los procedimientos de evaluación.

1.3.3. Valoración de la aplicación de los procedimientos de evaluación.

32. El evaluador debe comprobar si la recogida de datos se ha efectuado de acuerdo con el plan
establecido.
33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido interferir con la apropiada
administración de los procedimientos de evaluación.

1.4. Procesamiento de la información: relación de los datos con las hipótesis planteadas.
1.4.1. Análisis de datos.
34. El evaluador debe revisar si todos los datos son sólidos y están libres de sesgos y errores de
codificación.
35. El evaluador debe valorar la calidad de los datos en relación con las hipótesis planteadas.
36. El evaluador debe analizar e interpretar los datos de las pruebas y demás procedimientos de
evaluación de acuerdo con las últimas normas, estándares y conocimientos disponibles.

1.4.2. Formulación de conclusiones.

37. El evaluador debe comprobar si las conclusiones responden a las hipótesis planteadas.
38. El evaluador debe valorar la información de acuerdo con su importancia para el caso.
39. El evaluador debe justificar la relación existente entre las conclusiones y los datos.
40. El evaluador debe comprobar cada una de las hipótesis utilizando datos de las fuentes de
información apropiadas.
41. El evaluador debe realizar una integración de los datos que resulte adecuada, suficiente y de
utilidad para responder a las demandas del cliente.
42. El evaluador debe tener en cuenta la información contradictoria.
43. El evaluador debe formular conclusiones que respondan a las demandas del cliente o sujeto.

IV. COMUNICACIÓN: EL INFORME

Una de las normas generales del trabajo del psicólogo es la obligación de

informar al cliente y/o al sujeto sobre los hallazgos o resultados obtenidos a
lo largo del proceso de evaluación. Estas normas se pueden encontrar en el
código deontológico que se presenta en el primer capítulo de esta monografía
así como en la fase de la demanda del SIMAPE. Así, también, las GAP
presentan un conjunto de recomendaciones que pueden encontrarse en la
tabla 3.3.
Los objetivos más importantes en esta fase son tres: responder a la
demanda de la evaluación (cumpliendo sus objetivos), devolver al cliente y/o
al paciente los hallazgos encontrados y recomendar acciones que repercutan
en su mejora 5 . Así, el informe debe ser un documento científico, servir de
vehículo de comunicación y ser útil al cliente/paciente (véase Fernández-
Ballesteros, 2004b).
En la figura 3.8 se presentan las tres subfases y tareas presentadas en el
SIMAPE: preparación, comunicación y valoración.

Figura 3.8.—Subfases y competencias a entrenar en la fase IV de comunicación de resultados: el

informe.

IV.1. Preparación

La preparación de toda comunicación y la organización del informe

requieren una serie de conocimientos relativos a las características que éste
debe tener. Así, el SIMAPE contiene la biblioteca IV.1.1, en la que se
contiene información tanto de las características del informe escrito y oral
como del modo en que debe ser organizado (véase Fernández-Ballesteros,
2004). Esta biblioteca permite al estudiante desarrollar competencias acordes
con las GAP (45-63).

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase IV de comunicación de resultados: el informe

2.2.1. Requisitos para la elaboración del informe.

44. La forma de presentar el informe (oral, escrita o ambas) debe ser la apropiada.
 45. El informe debe incluir un resumen con las conclusiones más importantes.
46. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el sujeto, así como a quién se
presentará o enviará.
47. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes de información, instrumentos y
procedimientos utilizados.
48. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psicológicos y colocarse en la parte de
resultados que habrá en el informe.
49. Los asuntos que sobrepasen las demandas iniciales no deben ignorarse, aunque sí
considerarse aparte.
50. El informe debe responder a las demandas del cliente con recomendaciones apropiadas.

2.2.2. Inclusión en el informe de información importante.

51. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin abordarse.
52. Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados deben quedar reflejados con
el suficiente detalle.
53. El informe debe detallar los pasos y procedimientos utilizados para responder a las
demandas del cliente.
54. La sección del informe destinada a exponer los resultados debe reflejar el peso dado a la
información obtenida y la forma en que se la ha integrado.
55. En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación psicológica que se haga
debe estar expresamente basada en los datos recogidos y valorada en función de su
importancia con respecto a las demandas del cliente.
56. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutirse en la sección sobre
resultados.

2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.

57. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para el cliente.
58. El apoyo científico de un enunciado debe explicitarse siempre que exista la posibilidad de
que se malinterprete.
59. La terminología técnica utilizada debe clarificarse de la forma apropiada.
60. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben distinguirse entre sí.
61. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector.
62. Las conclusiones deben exponerse con claridad; y las inferencias tentativas, señalarse como
tales.

2.3. Discusión y toma de decisiones.

2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.
63. El evaluador debe discutir las secciones del informe con el cliente o sujeto.
64. El evaluador debe tratar con el cliente, sujeto u otras personas participantes las posibles
recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
65. El evaluador debe reflejar los datos surgidos durante la discusión del informe y de las
recomendaciones en la versión final del mismo.

2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar, finalizar o pasar a
intervenir.
66. Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para llevarla a cabo, el sujeto
debe ser enviado al profesional adecuado.
67. Cuando sea pertinente, el evaluador debe enviar un informe a los profesionales oportunos.
IV.2. Comunicación

El informe requiere una comunicación, oral y/o escrita, pero, siempre

basada en una base de conocimiento presentada en la subfase de preparación.
Por tanto, el SIMAPE presenta un cuestionario de autoevaluación como
forma de entrenamiento. No cabe duda de que esta forma es insuficiente y
debe verse completada por el ensayo de conducta y el role-playing de la
«real» comunicación de resultados.

IV.3. Valoración

La valoración del trabajo efectuado se refiere tanto a la forma y el

contenido del informe como a la valoración de todo el proceso de evaluación.
Esta evaluación cuenta con una base esencial de conocimiento, a saber, hasta
qué punto se han cumplido los criterios científicos y éticos en el caso
particular. Desde luego, existe también una segunda forma de valoración que
tiene que ver con los efectos de la misma o, en otros términos, estaríamos
hablando de la validación y utilidad de la evaluación. No obstante, no
estamos contemplando ese importante aspecto, sino solamente en qué medida
se han cumplido los criterios científicos y éticos antes mencionados, para lo
cual hemos de basarnos en las GAP.
El SIMAPE cuenta con tres tareas: una biblioteca IV.3.1 en la que se
presenta la base de conocimiento de las GAP ya conocida como requisito de
la prefase de demanda. En este caso se trata de profundizar en ellas.
En segundo lugar, una actividad IV.3.2 que supone la autoevaluación del
estudiante mediante un cuestionario con preguntas sobre el comportamiento
durante la comunicación y el almacenamiento de resultados y el informe.
Finalmente, la última tarea del SIMAPE se presenta en la actividad IV.3.3,
en la que el estudiante debe evaluar el comportamiento del psicólogo a lo
largo del caso de Pilar 6 .
En el capítulo anterior hemos señalado las limitaciones del SIMAPE y,
esencialmente, que no ha sido evaluado en su totalidad. En este momento se
está procediendo a su valoración mediante la comparación de los efectos en el
aprendizaje de competencias y buenas prácticas del SIMAPE y el sistema
tradicional de enseñanza-aprendizaje.

CONCLUSIONES

La conexión de desarrollos conceptuales y tecnológicos, el concepto de las

buenas prácticas y su expresión a través de las GAP, la necesidad de
entrenamiento y evaluación de competencias, y los desarrollos tecnológicos
interactivos con utilización multimedia nos han permitido desarrollar el
SIMAPE.
Únicamente la utilización controlada mediante la valoración de esta
herramienta didáctica nos permitirá no sólo un juicio empírico sobre ella, sino
sus potenciales efectos en el aprendizaje de competencias y buenas prácticas
en evaluación psicológica, condición previa para poder generalizar la
herramienta a otros casos o situaciones evaluativas.

NOTAS

3 Momento no evaluativo a no ser que se realice el seguimiento de la intervención.

4 Conviene resaltar que la subfase cuarta es especificada en las GAP con dos subfases: análisis e
interpretación de resultados.

5 El término «mejora» ha de entenderse en un sentido amplio y no solo clínico y se utiliza en el sentido

de crecimiento o desarrollo del individuo/contexto sujeto de evaluación.

6 Evidentemente, en el SIMAPE no se contiene toda la información para responder al HAPE, por lo

que, en ese caso, ha de responderse con la alternativa de «No conocida».
 4
Un caso práctico

Objetivos
• Aplicar las distintas fases del proceso de evaluación a un caso
práctico.
• Justificar las decisiones tomadas a lo largo del proceso de evaluación
del caso sobre el que versa el SIMAPE.
INTRODUCCIÓN

Como ya se ha dicho, el proceso de evaluación psicológica comienza con

la demanda. En nuestro caso, la demanda la realiza el hermano de la sujeto,
que es quien plantea los problemas de memoria y desorientación que en los
últimos dos años ha experimentado su hermana y hasta qué punto puede
considerarse un deterioro patológico de su funcionamiento intelectual. La
psicóloga tiene una experiencia y formación amplias, tanto en el campo de la
gerontología como en el de la neuropsicología, que la capacitan para
responsabilizarse y aceptar la demanda. Tras un análisis de la demanda, la
psicóloga identifica un posible problema de deterioro cognitivo y considera
pertinente iniciar el proceso de evaluación.
Se trata de una persona con un desarrollo intelectual normal que, a partir
de un determinado momento de su vida, experimenta un cambio significativo
en su funcionamiento cognitivo, particularmente de su memoria y capacidad
de orientación. Por tanto, el objetivo del psicólogo será describir dicho
deterioro o declive y, en su caso, diagnosticarlo para, más tarde, tomar
decisiones respecto al mismo (derivarlo a otro profesional, recomendarle
tratamiento de psicoestimulación, etc.). Además de la lectura de este capítulo,
el estudiante que utiliza el SIMAPE deberá profundizar, a la vez, en
Zamarrón (2004) y la bibliografía recomendada en él.

PRIMERA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

En primer lugar, el psicólogo, antes de admitir la evaluación de un

determinado sujeto, debe estar capacitado para la misma. En este caso
particular el psicólogo debe conocer a fondo las características de la vejez y
del envejecimiento, así como las variables implicadas en el deterioro
cognitivo y las demencias (véase biblioteca 1.1.1.1).
 Para planificar la primera recogida de información, hay que tener en
cuenta que la demanda, realizada por el hermano de la sujeto, se refiere a un
problema de pérdida progresiva de memoria y orientación y se desea conocer
hasta qué punto está sufriendo un deterioro cognitivo. Por tanto, hemos
preparado la entrevista que se aplicará a Pilar en un primer momento de la
evaluación, así como otra entrevista dirigida al allegado (hermano de Pilar)
que se aplicará seguidamente. Este tipo de actuaciones son muy comunes en
evaluación de personas mayores con posible deterioro debido a que podemos
conseguir información del allegado (en este caso hermano) que nos permita
«triangular», mediante distintos informantes, los datos que nos ha
proporcionado el sujeto y examinar el grado de acuerdo entre ambas
informaciones, ya que, por los fallos de memoria de Pilar, se prevé que
pudiera haber inconsistencias en las informaciones planteadas por ambas
fuentes. En este caso, habrá que dirimirlas o, si se trata de datos objetivos
observables, considerar como criterio la información del hermano.
Además, también en estos casos, ocurre que la evaluación del deterioro
cognitivo en estadios iniciales es muchas veces complicada y puede llevar a
equívocos si sólo se tiene en cuenta los resultados de las ejecuciones del
sujeto en los tests de screening o las impresiones del psicólogo tras la
entrevista. Muchas personas aunque presenten declives en sus capacidades
intelectuales, éstos no son fácilmente detectables para el psicólogo debido a
un alto nivel intelectual premórbido y a su compensación durante la
administración de pruebas. Sin embargo, el allegado, como persona que
conoce bien la evolución del sujeto, está probablemente más capacitado para
informar al psicólogo de los cambios observables acaecidos en los últimos
años. En nuestro caso, el allegado ha sido el hermano de Pilar que nos
informó de los cambios cognitivos de su hermana a través de entrevista
(véase vídeo) y con el cuestionario del informador (IQCODE adaptado por
Morales, 1995). Este cuestionario es muy útil en estos casos porque mide la
percepción que tiene el allegado del cambio que se ha producido en el sujeto
en los diez últimos años en distintas áreas que suelen verse afectadas ante un
deterioro cognitivo (recuerdo de caras, nombres, la fecha en que vive,
comprensión, manejo de dinero, etc.) 7 . La puntuación obtenida a partir del
cuestionario del informador ha sido de 70; dicha puntuación nos indica que se
ha observado un empeoramiento importante en el funcionamiento de Pilar en
los diez últimos años. Tras analizar exhaustivamente los ítems del
cuestionario vemos que donde, principalmente, se ha percibido el
empeoramiento ha sido en lo siguiente: «recordar cosas sucedidas en los
últimos meses», «mantener una conversación sin olvidar lo que dijo pocos
minutos antes», «saber dónde se encuentran las cosas», «aprender a manejar
aparatos nuevos», «seguir una historia en un libro, cine, radio, o televisión»,
«tomar decisiones», «manejar asuntos financieros» y «manejar dinero para la
compra». Así mismo, también informa de que el funcionamiento intelectual
general de Pilar ha empeorado mucho en los cinco últimos años.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE ENUNCIADOS

VERIFICABLES

Ya sabemos que en esta fase del proceso hemos de plantear supuestos

verificables sobre el caso. Para ello, se habrá de tener en cuenta dos aspectos
esenciales: 1) la fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el sujeto y
sus circunstancias, y 2) la amplitud de los conocimientos que el psicólogo
tenga sobre las funciones psicológicas, las covariaciones bien establecidas
entre clases de respuesta, los fundamentos fisiológicos y neurológicos de la
conducta, las variables ambientales que mantienen o controlan la conducta
anormal y un largo etcétera. Esta actividad se realiza en función de las
informaciones obtenidas en las entrevistas (Pilar y su hermano) y de las
observaciones y cuestionarios administrados (cuestionario del informador) en
el primer momento de la evaluación. En primer lugar, dado que se produce un
declive cognitivo «normal» asociado a la edad, se deberá diferenciar entre
éste y el deterioro patológico propiamente, para, si procede, determinar en
qué medida se da dicho deterioro (biblioteca 2.1.1.1).

Formulación de hipótesis

Teniendo en cuenta lo ya dicho en el capítulo anterior, tras la primera

recogida de información, y dado que la demanda es de tipo descriptivo y
diagnóstico, las hipótesis a plantear deberán ser de cuantificación y
semejanza (véase capítulo 3 y Fernández-Ballesteros, 2004). En nuestro caso,
si nos basamos en la información recogida hasta el momento y en los
conocimientos teóricos sobre el tema del deterioro cognitivo y los
comportamientos asociados (como las habilidades funcionales o los
sentimientos depresivos), el psicólogo puede establecer una «teoría sobre el
caso», de la que se deducen tres hipótesis de cuantificación y dos de
semejanza:

1. Hipótesis de cuantificación:

a) «Pilar presenta un déficit significativo del funcionamiento

cognitivo.»
b) «Pilar presenta habilidades funcionales instrumentales deficitarias.»
c) «Las habilidades funcionales básicas de Pilar están preservadas.»

2. Hipótesis de semejanza (diagnóstico):

a) «El estado anímico distímico de Pilar no se ajusta a una depresión

mayor.»
b) «El deterioro cognitivo de Pilar es compatible con una posible
demencia en fase leve.»

Una vez formuladas las hipótesis, éstas deben ser operacionalizadas

(convertidas en enunciados verificables) mediante instrumentos de medida
para su posterior contrastación. Para ello, necesitamos conocer los
instrumentos más adecuados a nuestro caso por sus garantías científicas y
características particulares al mismo (véase 2.1.1.1 técnicas 1.ª recogida de
información y 2.3.1.1 técnicas de 2.º nivel) y el WAIS (3.3.1.1). Como se
señala en las GAP, las variables a examen deben ser operacionalizadas
mediante distintos instrumentos con el fin de triangular la información.

Enunciados verificables

A continuación vamos a formular los enunciados verificables y a justificar

la utilización de los instrumentos elegidos en cada caso:

1. Se cumplirá la hipótesis 1 si Pilar obtiene una puntuación:

< 26 en el MMSE. El MMSE (Folstein, 1975) es el test de cribaje más

utilizado en la evaluación del deterioro cognitivo. Por ser un test de cribaje se
utiliza siempre al principio de la evaluación, ya que sirve para detectar el
posible deterioro. Aunque una de sus ventajas es el breve tiempo de
aplicación (aproximadamente 10 minutos), no es motivo para que no tenga
una alta sensibilidad y especificidad (respectivamente, 89 % y 87 %)
diagnóstica. Además, otra de sus ventajas es que evalúa las distintas áreas
involucradas en el deterioro cognitivo (orientación en el tiempo y en el
espacio, recuerdo inmediato, recuerdo diferido, memoria de trabajo, praxis
constructiva, reconocimiento, etc.). Para incrementar su valor de predicción
se aconseja su corrección en función de edad y escolaridad. Su punto de corte
es 24 para niveles medios o bajos de educación. Para un nivel medio-alto o
alto de educación la puntuación mínima es de 26. Por tanto, y dado el nivel
de educación medio-alto de nuestra sujeto, 26 ha sido la puntuación criterial a
la hora de determinar si se cumple o no la hipótesis 1.

< 9 en el Rivermead. El test conductal de memoria Rivermead (Wilson,

1985) es un test de memoria muy adecuado para ser utilizado con personas
mayores. No sólo por su sensibilidad alta (80 %) a la hora de discriminar
entre población con enfermedad de Alzheimer y normal (Pérez, 1998) sino
también por el contenido del mismo; ya que sus ítems miden los problemas
cotidianos de memoria y, por tanto, tiene una alta validez ecológica. La
mayoría de los test que miden memoria no especifican cuáles son los
problemas concretos de memoria que los sujetos tienen que afrontar
cotidianamente. El Rivermead nos va a proporcionar una medida directa del
funcionamiento mnésico del sujeto en su vida cotidiana. Además es un hecho
conocido que el funcionamiento de la memoria en las personas mayores
puede verse enmascarado por la ansiedad que les produce el miedo al fracaso.
Sin embargo, esto no sucede con el Rivermead ya que los ítems son muy
familiares y los sujetos no se encuentran ante problemas totalmente
desconocidos para ellos. Según la validación española del test (Alonso y
Prieto, 2004), la puntuación media para población de 70-75 años sería 16 y la
DT. 4,3. Considerando las quejas de memoria de Pilar como el principal
síntoma de su posible deterioro cognitivo, 1,5 desviaciones típicas por debajo
de la media ha sido nuestro valor criterial para aceptar la hipótesis 1.

< 3 en el AVLT pre, < 4 en el AVLT post y < 1 en el AVLT dif. En

muchas investigaciones (Baltes y Baltes, 1997; Fernández-Ballesteros,
Zamarrón, Tárraga et al., 2003) se ha puesto de relieve la plasticidad
cognitiva de las personas mayores incluso de aquellas que están cursando una
demencia en fase leve. Además se ha comprobado la capacidad
discriminativa del potencial de aprendizaje a la hora de diferenciar entre
personas mayores sanas o normales de aquellas que están cursando una
demencia. Por esta razón se eligió la prueba de potencial de aprendizaje que
más discrimina a los sujetos para comprobar la hipótesis 1. El AVLT (test de
potencial de aprendizaje verbal) que ha mostrado una sensibilidad de 93,8 %
a la hora de clasificar a los sujetos con EA (enfermedad de Alzheimer en fase
leve). Las puntuaciones criteriales a partir de las cuales se contrasta la
hipótesis se han obtenido sumando ½ DT a las puntuaciones obtenidas por los
sujetos de investigación; < 3 en el AVLT pre, < 4 en el AVLT post y < 1 en
el AVLT diferido.

Con respecto a las subescalas del WAIS III (Wechsler, 1999), éstas son
especialmente útiles en el diagnóstico del deterioro cognitivo, además, en la
versión actual, se ha extendido el rango de los subtests por medio de la
incorporación de ítems más sencillos que permiten una mejor discriminación
en el extremo inferior de rendimiento, eliminando el efecto suelo que tenían
anteriores versiones y permitiendo discriminar a aquellas personas con
deterioro cognitivo. Por esta razón, son muchos los estudios en los que se
utilizan diferentes subescalas del WAIS III para evaluar deterioro cognitivo
(Mulet et al., 2005; Sánchez Rodríguez et al., 2004, Sullivan y Bowden,
1997). Además muchos de los patrones más comunes asociados a la
demencia tipo Alzheimer, según Grillo y Mangone, 2006, se corresponden
con diferentes escalas del WAIS III (véase la tabla 4.1).
 TABLA 4.1
Patrones básicos de deterioro más comunes asociados a la demencia tipo
Alzheimer (Grillo y Mangone, 2006)

• Alteraciones en la memoria inmediata (memoria episódica verbal y no verbal).

• Reducción del nivel general del funcionamiento intelectual (juicio y razonamiento abstracto).
• Cociente intelectual de ejecución menor que el verbal (CI ejec. < CI verb.).
• Fluidez verbal disminuida.
• Alteraciones viso-constructivas.
• Alteraciones en el lenguaje (anomia).

En nuestro caso, dado el nivel de educación medio-alto de Pilar y, del

mismo modo que hicimos con el MMSE (utilizar un valor criterial superior a
la media: 26 en lugar de 24), también con el WAIS III, debemos plantear los
enunciados verificables teniendo en cuenta el posible deterioro sufrido por
Pilar, considerando su nivel premórbido: se supone que antes de producirse el
deterioro, su funcionamiento cognitivo en el WAIS estaría alrededor de 1 DT
por encima de la media correspondiente a su edad.

PE < 12 en vocabulario. Según los autores (Petersen et al., 1992; 1999),

el vocabulario es una de las funciones cognitivas conservadas a lo largo del
ciclo de la vida y que, por tanto, debería declinar escasamente en los primeros
estadios del deterioro cognitivo. Además es una prueba sensible al nivel de
educación. Por estas razones la hipótesis que se plantea con respecto a la
prueba de vocabulario supone que Pilar puede tener una puntuación por
encima de la media (PT media = 10 DT = 3).

PE < 9 en comprensión. La comprensión requiere de capacidad de juicio

y razonamiento abstracto, funciones ambas que declinan en una persona con
deterioro cognitivo. En el caso de Pilar, que se supone tenía un nivel
intelectual premórbido por encima de la media, una puntuación estándar por
debajo de 9 se consideraría baja.

PE < 8 en dígitos. La memoria es una de las funciones cognitivas

alteradas en las personas con deterioro. La prueba de dígitos, que es una
prueba de memoria inmediata de números, se supone que es una de las
pruebas sensible al deterioro. Por esta razón pensamos que si Pilar tiene
deterioro cognitivo debería obtener una puntuación inferior a 8 (por su nivel
premórbido superior a la media) en ésta.

CIV < 97. Aunque la puntuación 97 correspondería a un CI normal (dado

el error de medida), en el caso de Pilar podría ser considerada una puntuación
baja debido a su nivel de educación medio-alto. Se supone que de media los
sujetos con nivel de educación medio-alto tienen un CIV y CIM = 110. Por
esta razón, si Pilar se encontrase en una situación de deterioro cognitivo,
debería estar 1 DT por debajo de la media de su inteligencia premórbida.

PE < 7 en cubos. Como es bien conocido, las habilidades en tareas que

requieren procesos constructivos son muy sensibles al deterioro cognitivo;
así, la ejecución en la prueba de cubos es sensible a la hora de discriminar
este tipo de pacientes. Por esta razón pensamos que para que se cumpla la
hipótesis 1, Pilar debería presentar en el test de cubos una puntuación de al
menos 1 DT por debajo de la media de su grupo de edad.

PE < 9 en rompecabezas. Aunque esta prueba no es tan claramente

sensible ante el deterioro, suponemos que para contrastar la hipótesis 1 Pilar
deberá presentar una puntuación por debajo de la media en la ejecución del
subtest de rompecabezas.

CIM < 85. Según los autores, el CI manipulativo suele verse más afectado
que el CI verbal en los sujetos con deterioro cognitivo; por tanto, esperamos
que Pilar obtenga una puntuación por debajo de 85 o, al menos, un CI
manipulativo menor que el verbal.

≤ 6 en el test del reloj. El test del dibujo del reloj. TDR (Battersby,
Bender, Pollack y Kahn, 1956) es una prueba de detección (screening)
sencilla, rápida y de fácil aplicación empleada tanto en la práctica clínica
como en investigación para valorar el estado cognitivo del sujeto. Evalúa
diferentes mecanismos implicados en la ejecución de la tarea,
fundamentalmente funciones viso-perceptivas, viso-motoras y viso-
constructivas, planificación y ejecución motoras. El TDR es muy eficaz en la
detección del deterioro cognitivo en pacientes con demencia tipo Alzheimer.
Esta prueba es altamente sensible (92,8 %) y específica (93,5 %) (Cacho,
1999), discriminando perfectamente entre sujetos con diagnóstico de
demencia tipo Alzheimer probable y sujetos sin tal patología. La puntuación
máxima que se puede alcanzar es de 9 puntos y el criterio de sospecha de
demencia sería obtener una puntuación menor de 7 puntos. Por esta razón, en
el enunciado verificable de la hipótesis 1 hemos considerado que Pilar
obtenga una puntuación ≤ 6 en el test del reloj.

2. Se cumplirá la hipótesis 2 si obtiene una puntuación:

< 8 en la escala de Lawton y Brody

En ambas entrevistas (Pilar y su hermano) se han puesto de manifiesto los
problemas de Pilar para continuar llevando el estanco que regentaba, ya que,
según informa ella misma, se hacía un «lío» con el manejo del dinero y,
además, ha dejado de cocinar, labor que hasta hace dos años realizaba
diariamente, etc. Por esta razón se planteó la hipótesis relativa a que Pilar
podía tener problemas en sus capacidades funcionales instrumentales, y, para
contrastar dicha hipótesis se ha utilizado la escala de Lawton y Brody, que
está diseñada a tal efecto. Proporciona información sobre la capacidad de los
sujetos para cuidar la casa, lavar la ropa, preparar la comida, ir de compras,
usar el teléfono y el transporte, manejar el dinero o responsabilizarse de los
medicamentos. La puntuación en la escala oscila entre 0 y 8 y clasifica a los
sujetos según su grado de dependencia en: autónomos (puntuación = 8);
dependencia moderada (4-7) y severa (< 4).

3. Se cumplirá la hipótesis 3 si obtiene una puntuación:

= 100 en el índice de Barthel (Mahoney y Barthel, 1965).

Esta prueba evalúa el nivel de independencia del paciente con respecto a
la realización de algunas actividades básicas de la vida diaria. Se considera
por muchos autores como la escala más adecuada para valorar las AVDI
(actividades de la vida diaria básicas). Este índice clasifica el grado de
dependencia de los sujetos según las puntuaciones obtenidas: < 20
(dependencia total); 20-35 (grave); 40-55 (moderada); ≥ 60 (leve); 100
(independiente). Como la hipótesis planteada fue que Pilar tenía sus
habilidades funcionales básicas preservadas, necesitará obtener una
puntuación en el índice de Barthel = 100 para que la hipótesis quede
contrastada.

4. Se cumplirá la hipótesis 4 si:

No cumple los criterios de pseudodemencia (véase biblioteca 2.1.1.1 y

2.3.1.1 técnicas de 2.º nivel) y tiene una puntuación menor de 10 en la GDS
de Yesavage (2.3.1.1).
La depresión en los mayores presenta ciertas características diferenciales.
Una persona mayor puede presentar quejas de pérdida de memoria,
desorientación, etc., propias del deterioro cognitivo y en realidad ser
manifestaciones de una depresión (pseudodemencia). Por eso es tan
importante la realización de un diagnóstico diferencial en este grupo de edad.
En la biblioteca 2.1.1.1, vemos los criterios del diagnóstico diferencial entre
depresión (pseudodemencia) y demencia. Por ejemplo, el inicio de una
depresión es rápido y el de una demencia es insidioso. El deprimido se queja
mucho de fallos de memoria, y el demente les quita importancia.
Además es importante administrarle una escala de depresión adecuada
para su edad. La más utilizada es la GDS (Geriatric Depresion Scale) de
Yesavage et al., 1982, especialmente utilizada con población anciana, con
una elevada sensibilidad y especificidad (sensibilidad = 84 % y especificidad
= 95 %). El punto de corte para descartar depresión es ≤ 9.

5. Se confirmará la hipótesis 5 si:

Obtiene un grado 1 en la escala CDR de Hughes et al., 1982 (biblioteca

2.3.1.1).
En la evaluación de un paciente con posible demencia, es útil poder
establecer el estadio evolutivo de la enfermedad. Para ello, existen distintas
escalas que otorgan un valor estandarizado de acuerdo al grado de afectación
funcional. Una de las escalas más utilizadas es la CDR de Hughes. Esta
escala permite evaluar el continuo desde el sujeto normal (CDR 0) y la
demencia cuestionable (CDR 0,5) hasta la demencia leve (CDR 1), moderada
(CDR 2) y severa o grave (CDR 3).

CONTRASTACIÓN: ADMINISTRACIÓN DE TESTS Y OTRAS

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

En esta tercera fase, el psicólogo tendrá que planificar la administración

de los instrumentos requeridos para contrastar las hipótesis planteadas. Esta
planificación requiere que el psicólogo tenga conocimiento de la metodología
con la que los instrumentos deberán ser administrados, corregidos e
interpretados. Así el psicólogo deberá establecer el número de sesiones, el
intervalo entre las mismas, las pruebas que se administrarán en cada sesión y
la persona o personas que las administrará.
Plan de actuación: en nuestro caso, y tras analizar las pruebas necesarias
para la evaluación, se decidió la siguiente planificación.
Tras la primera entrevista se van a establecer tres sesiones más (una a la
semana) de evaluación; dos sesiones dedicadas fundamentalmente a la
administración de pruebas y una última sesión para informar sobre los
resultados. En la tabla 4.2 se presenta la planificación que se llevó a cabo a lo
largo de las sesiones.

TABLA 4.2
Administración de test y otras técnicas de evaluación

1.ª sesión (1 hora): revisión de la escala de Barthel y de la escala de Lawton. Administración de

los siguientes tests: MMSE, Rivermead, Digit span, vocabulario (WAIS) y test del reloj.

2.ª sesión (1 hora): comprensión (WAIS), rompecabezas (WAIS), cubos (WAIS), AVLT (pre),
entrenamiento, AVLT (post), GDS y AVLT (diferido).

3.ª sesión (1/2 hora): informes oral y escrito.

Tras la administración de las pruebas elegidas se obtienen los resultados

que van a ser descritos a continuación.

Resultados
 En relación con el primer supuesto, en primer lugar, hemos utilizado el
MMSE que es el test de screening o cribaje más utilizado por su alta
sensibilidad y especificidad en el diagnóstico del deterioro cognitivo. Su
punto de corte es de 24; sin embargo, los resultados deben ser interpretados
de acuerdo a diferentes criterios tales como la edad y el nivel de educación.
En nuestro caso, un resultado por debajo de 26 indica deterioro cognitivo,
dado el nivel de educación de Pilar. Por tanto, como la puntuación obtenida
por Pilar ha sido de 24, se cumple la primera condición para contrastar que
Pilar tiene deterioro cognitivo.
Así mismo, los resultados de las restantes pruebas utilizadas para
contrastar la primera hipótesis, nos informan de lo siguiente:
La puntuación de 6 puntos en el Rivermead (test conductual de memoria)
nos informa de que Pilar tiene un deterioro moderado de memoria. Categoría
en la que se clasifica a los sujetos que obtienen una puntuación entre 3 y 6 en
dicho test.
Con respecto al test de potencial de aprendizaje AVLT (BEPAD), Las
puntuaciones obtenidas por Pilar (AVLT pre = 3 AVLT post = 4 y AVLT dif
= 0) son similares a las obtenidas por personas diagnosticadas de demencia
leve; (de media: AVLT pre = 2,55 AVLT post = 4,65 y AVLT dif = 0,40),
sobre todo en lo que se refiere al recuerdo diferido. Puntuación que
discrimina muy bien a las personas con demencia. Pilar no ha conseguido
acordarse de ninguna palabra de las aprendidas cuando ha habido una tarea
distractora en medio (se aplicó la GDS entre el AVLT post y el AVLT
diferido).
Con respecto a los resultados obtenidos a partir de las subescalas del
WAIS (dígitos, comprensión, cubos y rompecabezas), excepto en
vocabulario, Pilar ha obtenido puntuaciones por debajo de los niveles
establecidos para su edad y nivel de educación. Además los estadísticos
básicos, CIV, CIM y CIT han sido de 97, 83 y 89, respectivamente. Según
estos datos el CIM es inferior al CIV, resultado esperable en personas con
inicio de demencia, debido a que los aspectos manipulativos son más
sensibles que los verbales a este tipo de problemas. Así mismo, si tenemos en
cuenta el superior nivel de formación de Pilar, incluso este promedio bajo en
los CI representa un decremento de 10 puntos en relación con el nivel
premórbido.
La puntuación en el test del reloj (PD = 5) indica que Pilar está por debajo
de la puntuación que limita la normalidad, ya que en este test la puntuación
máxima es de 9 y se considera que el punto de corte para detectar posibles
demencias está en 6 o menos.
Por tanto, se contrasta el primer supuesto referente a que Pilar presenta
deterioro cognitivo.
Por lo que se refiere al supuesto segundo, también queda contrastado, ya
que Pilar ha puntuado un 4 sobre 8 en el test de Lawton sobre actividades de
la vida diaria instrumentales. Básicamente, la información que hemos
recogido indica que Pilar tiene dificultades a la hora de preparar comidas, no
es responsable respecto a su medicación, necesita ir acompañada para realizar
cualquier compra y no es capaz de manejar sus asuntos económicos. No tiene
problemas para utilizar medios de transporte, lavar la ropa, cuidar la casa o
utilizar el teléfono.
En cuanto a las actividades de la vida diaria básicas, Pilar no tiene ninguna
dificultad para llevarlas a cabo, ya que ha puntuado 100 sobre 100 en el
índice de Barthel. Por tanto, el supuesto tercero también queda constrastado.
Pilar obtuvo una puntuación de 9 en el test de depresión de Yesavage. Esta
puntuación entra dentro del rango de la normalidad (0-9). Aun así,
considerando las manifestaciones del allegado y de la propia Pilar sobre los
cambios negativos que últimamente se habían producido en su estado de
ánimo, se procedió a hacer un diagnóstico diferencial y excluir una posible
pseudodemencia (depresión con síntomas cognitivos) (véase biblioteca
2.3.1.1), que en nuestro caso quedó descartada por no cumplir ninguno de los
criterios allí expuestos. Por tanto, los datos apoyan el supuesto cuarto, que
hace referencia a que Pilar no tiene una depresión.
Por último, en el tabla 4.3 se presenta la escala CDR, que se utiliza para
establecer el estado evolutivo del nivel del deterioro. Esta escala permite
determinar en qué grado de demencia se encuentra el sujeto

TABLA 4.3
Clinical Dementia Rating. CDR (Hughes et al., 1982)
 Individuo Demencia Demencia Demencia Demencia
Normal Posible Ligera Moderada Grave
CDR 0 CDR 0,5 CDR 1 CDR 2 CDR 3

Memoria Sin pérdida de Trastornos Pérdida moderada Pérdida grave Pérdida grave
memoria ni leves de de la memoria de la de la
olvidos leves. memoria; sobre todo para los memoria. memoria.
evocación recuerdos recientes, Sólo se Sólo se
parcial de los con repercusión de conserva conservan
recuerdos; la vida diaria. material recuerdos
«olvidos fuertemente fragmentados.
benignos». consolidado.
Los
recuerdos
recientes se
olvidan
rápidamente.

Orientación Completamente Completamente Algunas Normalmente Sólo

orientado. orientado, dificultades de desorientado orientado en
aunque con orientación en el en el tiempo relación con
ligeras tiempo; orientación y a menudo las personas.
dificultades con respecto al en el espacio.
para la lugar del examen;
orientación puede haber
temporal. desorientación
geográfica con
respecto a otros
lugares.

Juicio, Resuelve Ligera Dificultad Alteración Incapaz de

resolución correctamente alteración en la moderada para grave en la razonar o
de los problemas; capacidad de comprender comprensión resolver
problemas juicio adecuado resolución de problemas de problemas.
en relación con problemas, complejos; juicio problemas,
la capacidad de semejanzas y social normalmente semejanzas y
que disfrutaba diferencias. conservado. diferencias.
en el pasado. La valoración
social está
normalmente
alterada.

Actividades Nivel de Si existe No puede realizar Incapaz de Incapaz de

sociales autonomía alteración ésta independientemente autonomía autonomía
mantenido es leve. estas actividades fuera de su fuera de su
en el trabajo, aunque todavía domicilio. domicilio.
negocios, participe en
compras y algunas. Puede
actividades aparecer normal
sociales. ante una
observación
superficial.
 Actividades Se mantiene Estas Las actividades Preservada la Únicamente
domésticas bien la vida en actividades se domésticas se capacidad actividad
y casa, los mantienen, sólo hallan levemente para trabajos funcional en
pasatiempos pasatiempos y están disminuidas pero de sencillos; los su propia
las actividades ligeramente forma evidente. Los centros de habitación.
intelectuales. disminuidas. trabajos difíciles y interés son
los pasatiempos muy
complicados son limitados y la
abandonados. actividad
poco
sostenida.

Cuidados Autonomía Autonomía Necesita estímulos Necesita Necesita

personales completa. completa. esporádicamente. ayuda para mucha ayuda
vestirse, en sus
lavarse y cuidados
mantener el personales; a
aseo menudo hay
personal. incontinencia.

Teniendo en cuenta toda la información recogida hasta ahora sobre el

sujeto, tanto en la entrevista con el sujeto y allegado, como la aportada por
las pruebas que se le han aplicado, el psicólogo clasifica a Pilar según la CDR
en un estado 1; ya que el deterioro cognitivo de Pilar repercute en su vida
diaria tanto en el aspecto laboral como social; de forma que se cumple la
hipótesis quinta.
Las hipótesis formuladas sobre el problema de Pilar se han contrastado
debidamente, por lo que la psicóloga concluye que Pilar tiene un deterioro
cognitivo compatible con una demencia en fase leve (CDR 1).

COMUNICACIÓN DE RESULTADOS: EL INFORME

Con respecto a la comunicación de resultados, en nuestro caso, se citó a

Pilar y a su hermano y se les informó (de forma oral y escrita) sobre los
resultados de la evaluación. En el vídeo, el estudiante puede encontrar parte
de la interacción con Pilar en la comunicación de resultados. A continuación,
se presenta el informe escrito que se facilitó.

INFORME PSICOLÓGICO
DATOS PERSONALES:

Nombre: Pilar
Sexo: mujer
Edad: 61 años
Estudios: secundarios completos
A petición de su familia
Fechas de exploración (5, 12, 19 y 26 de febrero de 2004)
Realizado por: LZC (n.º colegiado: 7.897).

DEMANDA Y OBJETIVOS:

Pilar acude a consulta acompañada de su hermano porque presenta déficit progresivo de

memoria desde hace dos años. Manifiesta preocupación por conocer su estado cognitivo y por un
posible tratamiento. El problema comienza, según nos cuenta el allegado, hace unos dos años y
desde ese momento la sujeto empezó a tener fallos progresivos de memoria, cambios de
personalidad, de estado de ánimo y dos episodios de desorientación.
Los objetivos de esta evaluación se centrarán en una primera descripción del problema que sirva
para precisar los criterios necesarios para hacer un diagnóstico y proponer un tratamiento.

DATOS BIOGRÁFICOS:

Nació en Madrid, donde ha vivido hasta la actualidad. Es la menor de tres hermanos (un
hermano y una hermana). Viuda desde los 40 años, a partir de entonces ha trabajado llevando un
estanco, actividad que en la actualidad no realiza por no encontrarse capacitada para ello. Su vida
social ha sido muy activa e incluso aún hoy lo es, ya que tiene muchas y muy buenas amigas a las
que ve frecuentemente y con las que realiza actividades y entretenimientos. Además de sus amigas,
también recibe un importante apoyo de sus hermanos y sobrinos.

CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN:

Aunque la cliente ha sido colaboradora durante todo el proceso de evaluación, ha habido

momentos en los que se ha mostrado ausente y le ha costado volver a la situación. Así mismo, ha
manifestado cansancio durante la realización de algunos tests.
Su aspecto físico es muy agradable. Aunque su allegado ha informado de desinterés por su
arreglo personal.

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS:

• Entrevistas sujeto y allegado.

• Test del informador: (IQCE) (Morales, 1995).
• Test de screening: Minimental State Examination (MMSE) (Folstein. MF, 1975).
• Rivermead Behavioural Memory Test (Wilson, B, 1985).
• WAIS-III, Wechsler Adult Intelligence Scale-Third Edition, 1997. Adaptación española TEA,
1999.
• AVLT, potencial de aprendizaje (subescala del BEPAD: Batería de Evaluación del Potencial de
Aprendizaje en Demencias. Fernández-Ballesteros et al., 2003).
• Test del reloj: Goodglass et al., 1972).
• Geriatric Depresion Screening Scale (GDS): Yesavage et al., 1983).
• Escala de Barthel (actividades de la vida diaria básicas).
• Escala de Lawton (actividades de la vida diaria instrumentales).
• Criterios de diagnóstico diferencial entre depresión (pseudodemencia) y demencia: Castro y
Dono, 2002.
• Clinical Dementia Rating. CDR (Hughes et al., 1982).

RESULTADOS CUANTITATIVOS (PRUEBA A PRUEBA):

Test del informador

La puntuacion obtenida en la versión reducida del test del informador ha sido de 70/85. Esta
puntuación nos indica que Pilar ha empeorado en los 10 últimos años mucho y principalmente en
aspectos como recordar cosas sucedidas en los últimos meses. Mantener una conversación sin
olvidar lo que dijo pocos minutos antes. Saber dónde se encuentran las cosas, aprender a manejar
aparatos nuevos. Seguir una historia en un libro, cine, radio, TV. Tomar decisiones. Manejar
asuntos financieros. Manejar dinero para la compra. También informa de que su inteligencia ha
empeorado mucho en los cinco últimos años.

Funcionamiento cognitivo
MMSE = 24. Esta puntuación está dos puntos por debajo del funcionamiento cognitivo
considerado normal para el nivel de educación del sujeto.

Memoria
Rivermead = 6. La puntuación de seis puntos en el Rivermead (test conductual de memoria) nos
informa de que la cliente tiene un deterioro moderado de memoria.
AVLT (pre) = 3, AVLT (post) = 4 AVLT diferido = 0 ; resultados muy similares a los obtenidos
por personas diagnosticadas de demencia leve. Sobre todo, el hecho de que la sujeto no se acordara
de ninguna palabra en el AVLT diferido discrimina muy bien a las personas con deterioro cognitivo
de aquellas que simplemente tienen fallos de memoria asociados a la edad.

Escalas de medida de la inteligencia de Wechsler

CIV
Atención: Digit span (WAIS): PD = 9; PE = 8
Test de vocabulario de WAIS: PD = 40; PE = 12
Test de comprensión del WAIS: PD = 14; PE = 8
Suma de puntuaciones escalares: 8 + 12 + 8 = 29; puntuación proporcionada a seis pruebas = 58
CIV = 97

CIM
Test de cubos del WAIS: PD = 11 PE = 6
Test de rompecabezas: PD = 18 PE = 9
Suma de puntuaciones escalares: 7 + 9 = 16; puntuación proporcionada a cinco pruebas = 38
CIM = 83

CIT
Suma de puntuaciones escalares verbales y manipulativas: 58 + + 38 = 96; CIT = 89.
Su CIT está por debajo de 1 desviación típica de lo normal para su edad y nivel de educación.

Praxis constructiva. Test del reloj

La puntuación en el test del reloj (PD = 5), prueba que mide praxias constructivas y habilidades
visomotoras, indica que Pilar está por debajo de la puntuación que limita la normalidad, ya que en
este test la puntuación máxima es de 9 y se considera que el punto de corte para detectar posibles
demencias está en 6 o menos.

Depresión
GDS: 9. Puntuación que indica que la sujeto no tiene depresión ya que según esta escala, una
puntuación entre 0 y 9 se considera dentro de la normalidad.

Actividades de la vida diaria

AVD instrumentales.
Escala de Lawton. Ha obtenido un 4/8 en el sobre actividades de la vida diaria instrumentales.
Básicamente, la información que hemos recogido indica que la sujeto tiene dificultades a la hora de
preparar comidas, no es responsable respecto a su medicación, necesita ir acompañada para realizar
cualquier compra y no es capaz de manejar sus asuntos económicos. No tiene problemas para
utilizar medios de transporte, lavar la ropa, cuidar la casa o utilizar el teléfono.

AVD Básicas.
Índice de Barthel.
PD = 100/100. Indica que Pilar no tiene ningún problema a la hora de realizar actividades de la
vida diaria básicas.

Estado evolutivo del deterioro

Se cumplen los criterios del estado 1 de la CDR; ya que el deterioro cognitivo del sujeto
repercute en su vida diaria de forma que ha perdido su independencia para la realización de algunas
actividades que antes realizaba, tanto en su vida laboral como social.

INTEGRACIÓN DE RESULTADOS:

La evaluación del sujeto se ha centrado en la exploración de su capacidad cognitiva como

requería la demanda. Tanto el sujeto como el allegado han mostrado en la entrevista su
preocupación por los progresivos fallos de memoria que han llevado al sujeto a abandonar su
trabajo y a introducir una cuidadora en su casa porque ya no está segura de poder vivir
independientemente. A partir de ahí hemos procedido a delimitar el problema y corroborar la
hipótesis relativa a un probable deterioro patológico del funcionamiento cognitivo. Además, la
paciente, tras examinar otros aspectos relacionados como las capacidades funcionales básicas e
instrumentales, muestra un funcionamiento deficitario de sus capacidades funcionales compatibles
con un probable deterioro patológico. Ante la posibilidad de que se viera afectado su estado de
ánimo, se ha procedido a evaluar una posible depresión en la sujeto, ya que ella misma y su
allegado informaron de cambios negativos; sin embargo, ello no aparece.
Teniendo en cuenta toda la información recogida, tanto en la entrevista con el sujeto y allegado,
como la aportada por las pruebas aplicadas, se confirma la hipótesis de deterioro cognitivo
compatible con una demencia en fase leve (CDR 1), ya que éste repercute en su vida diaria de
forma que ha perdido su independencia para la realización de algunas actividades que antes
realizaba, tanto en su vida laboral como social. Además se ha descartado la depresión como un
potencial agente del deterioro.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:

Se trata de un deterioro cognitivo compatible con una demencia en fase leve (CDR 1), con una
evolución de aproximadamente dos años.
Se recomienda que la paciente sea enviada a un neurólogo para que éste proceda a realizar
pruebas específicas que determinen las áreas afectadas así como el tipo de demencia y de esta forma
 proceder a recomendar a Pilar el tratamiento correspondiente, y, en función del diagnóstico médico,
se aconseja que acuda a un centro especializado donde pueda realizar un programa de
psicoestimulación y un tratamiento integral de la posible demencia.

CONCLUSIONES

En este último capítulo, hemos pretendido servir de vínculo entre el

capítulo de Zamarrón (2004), que ha sido la base para el SIMAPE, y las
tareas que debe realizar el estudiante. En él se ha tratado de especificar el
proceso de evaluación (presentado en el capítulo 3) en un caso específico
cuya demanda se refiere la descripción y la clasificación del comportamiento
anormal y justificar las decisiones más abstractas relativas a la formulación
de hipótesis y la deducción de enunciado verificables aplicados en el caso.
Lógicamente, quedan otros aspectos de interés y para los que debe
acudirse a la bibliografía aconsejada.

NOTAS

7 El punto de corte de la versión reducida es de 56/57. En el caso de Pilar, la puntuación del

informador (hermano de Pilar) ha sido de 70. La puntuación se valora de la siguiente forma: ha
mejorado mucho (1); ha mejorado poco (2); apenas ha mejorado (3); ha empeorado un poco (4) y ha
empeorado mucho (5). La versión reducida del test tiene 17 ítems. Por lo que el rango de puntuación
oscila entre 17 y 85.
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 Edición en formato digital: 2018

Director: Francisco J. Labrador

© Rocío Fernández-Ballesteros, María Oliva Márquez, Carmen Vizcarro, María Dolores Zamarrón
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2018
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28027 Madrid
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ISBN ebook: 978-84-368-3973-9

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