Evaluación Clínica y Neuropsicológica PDF

EVALUACIÓN CLÍNICA Y
NEUROPSICOLÓGICA
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Presentación 4
Introducción 5
Prefacio 6
Contenido temático 6
1. UNIDAD I: PERSPECTIVA HISTÓRICA Y FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN CLÍNICA 7

1.1. Historica y evolución de la psicología clínica 8
1.2. El proceso de evaluación clínica 13
1.3. Procesamiento de la información en la evaluación clínica 24
1.4. Modelo humanista, psicoanalítico y neurológico en la evolución clínica 28
1.5. Resumen de la unidad I 32
1.6. Actividades 34
1.7. Autoevaluación 38
2. UNIDAD II: LA EVOLUCIÓN NEUROPSICOLÓGICA 40

2.1. Fines y principios de la evaluación neuropsicológica 41
2.2. Neuropsicología clínica 43
2.3. El proceso de la evaluación neuropsicológica 45
2.4. Técnica de evaluación neuropsicológicas 53
2.5. Resumen de la unidad II 65
2.6. Actividades 66
3. UNIDAD III: NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL 70

3.1. Neuropsicología infantil 71
3.2. Estado de la evaluación neuropsicología infantil 73
3.3. Evaluación neuropsicológica y problemas de aprendizaje 75
3.4. Problemas en la exploración neuropsicológicas infantil 82
3.5. Resumen de la unidad III 83
3.6. Actividades 85
4. UNIDAD IV: TRANSTORNO NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE 89

4.1. Problemas neuropsicológicos del aprendizaje 90
4.2. Disgrafía 95
4.3. Discalcula 97
4.4. Dislexia 100
4.5. Resumen de la unidad IV 104
4.6. Actividades 105
EVALUACIÓN CLÍNICA Y NEUROPSICOLÓGICA · UPT
PRESENTACIÓN
La actividad de la evaluación clínica se caracteriza por su alto grado de complejidad.

Desde las percepciones iniciales que otorgan significado a los estímulos, la interpretación
impregna todo su quehacer con creciente grado de compromiso conforme avanza el
proceso evaluador. Las reflexiones cognitivas que siguen son de carácter epistemológico
(Romo, 2008).
La evaluación clínica y, en su extensión, la evaluación neuropsicológica se preocupa de

estudiar la expresión conductual de la función y la disfunción cerebral. La evaluación
neuropsicológica constituye un método para examinar el funcionamiento cerebral superior
a través del estudio del comportamiento, con la ayuda de técnicas, modelos teóricos y
procedimientos de la psicológica, tales como test, entrevistas, escalas estandarizadas y
cuestionarios, que contemplan índices sensibles y precisos de comportamiento. El carácter
distintivo de la evaluación neuropsicológica es su marco conceptual, que tiene el estudio
del funcionamiento cerebral como punto de partida, en consecuencia, la exploración
neuropsicológica trata de captar el rango de variaciones que se producen tras alteraciones
funcionales o estructurales en el cerebro después de haberse observado un cambio en el
funcionamiento conductual.
Históricamente, la evaluación neuropsicológica ha sido empleada para evaluar la relación

entre el cerebro y el comportamiento en personas que han sufrido una disfunción cerebral.
Los resultados de la evaluación neuropsicológica se empleaban para el diagnóstico,
incluso para localizar la lesión o disfunción cerebral y el patrón de lateralización. Con el
tiempo, la neuropsicología ha ido dando respuestas a otras demandas también de enorme
trascendencia como pueden ser el establecimiento del pronóstico de recuperación, la
predicción de la capacidad de un individuo para desempeñar determinadas actividades
funcionales, la posibilidad de decidir quién necesita tratamiento, la evaluación de la eficacia
de los tratamientos o la elaboración de dictámenes médico-legales. Si bien es cierto que la
neuropsicología clínica no ha perdido su base fundamental en el conocimiento científico
de la relación entre cerebro y comportamiento, sin embargo, sí se han producido cambios
tanto en el papel que el neuropsicólogo desempeña dentro de los diferentes servicios
sanitarios y de investigación como en los objetivos de la evaluación. Es necesario destacar
que en los últimos años se ha producido un gran aumento de la demanda de exploraciones
neuropsicológicas en la práctica clínica, tanto para personas que han sufrido un daño
orgánico como para personas que sufren alguna patología psiquiátrica.
4
INTRODUCCIÓN
Este manual autoinstructivo consta de cuatro unidades temáticas. La primera unidad está
referida a la perspectiva histórica y fundamentos de la evaluación clínica. Se presenta su
historia y evolución, se explica su proceso , así como, la interpretación que es parte de la
evaluación clínica en el procesamiento de la información y de qué manera es importante el
manejo de los modelos humanista, psicoanalítico y neurológico en este tipo de evaluación.
En la segunda unidad estudiaremos la evaluación neuropsicológica, sus fines y principios;

explicaremos cómo la Neuropsicología clínica aborda los procesos cognitivos y cómo es el
proceso de la evaluación neuropsicológica, e identificaremos las técnicas propias de este
tipo de evaluación.
En la tercera unidad nos enfocaremos en estudiar la evaluación neuropsicológica infantil,

algunos aspectos para analizar su estado, problemas de aprendizaje y problemas en su
exploración.
En la cuarta unidad estudiaremos la evaluación neuropsicológica infantil, los problemas

neuropsicológicos del aprendizaje: Disgrafía, Discalculia y Dislexia.
Así es como este manual contempla un contenido teórico. Tiene el objetivo de incrementar
sus conocimientos y habilidades como evaluador clínico y en neuropsicología lograr
competencias y capacidades que afirmen su perfil profesional con el estudio teórico
desarrollando actividades académicas; terminando cada unidad con una autoevaluación
que le permitirá completar las expectativas del curso.
5
PREFACIO
Evaluación Clínica y Neuropsicologíca es un curso teórico. Se propone desarrollar

competencias para evaluar las funciones cerebrales superiores relacionadas con la
organización de procesos conductuales complejos, las formas de actividad atencional
consciente y sus localizaciones topográficas. La evaluación neuropsicológica constituye
un método para examinar el funcionamiento cerebral superior a través del estudio del
comportamiento, con la ayuda de técnicas, modelos teóricos y procedimientos de la
psicológica tales como test, entrevistas, escalas estandarizadas y cuestionarios, que
contemplan índices sensibles y precisos de comportamiento.
CONTENIDO TEMÁTICO
UNIDADES DE APRENDIZAJE
I IV
PERSPECTIVA II III
TRANSTORNOS
HISTÓRICA Y LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGÍA
NEUROPSICOLOGÍCO
FUNDAMENTOS DE NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
DEL APRENDIZAJE
LA EVALUACIÓN
CLÍNICA Fines y principios Problemas
Neuropsicología
de la evaluación neuropsicológicos
Historia y evolución infantil
neuropsicológia del aprendizaje
de la psicología
Estado de la
clínica Motivación
evaluación Disgrafía
organizacional
El proceso de neuropsicologíca
evaluación clínica El proceso de infantil
la evaluación Discalculia
Procesamiento de Evaluación
neuropsicol neuropsicológica
la información en la
evaluación clínica Técnicas de y problemas de
Dislexia
evaluación aprendizaje
Modelos de
neuropsicológica Problemas en
los humanista,
psicolanálitico y la exploración
neurológico em la neuropsicológica
evakuación clínica infantil
6
UNIDAD I
PERSPECTIVA HISTÓRICA Y
FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN
CLÍNICA
COMPETENCIA
Al término de esta unidad el estudiante tendrá
la capacidad de describir la evolución histórica
de la psicología clínica; así como identificar los
fundamentos teóricos de la evaluación clínica,
manejar estrategias para procesar la información
en evaluación clínica y diferenciar los diferentes
modelos de evaluación clínica.
UNIDAD I · TEMA 01
1.1. HISTORICA Y EVOLUCIÓN DE LA

PSICOLOGÍA CLÍNICA
Es apropiado realizar inicialmente una exploración desde el campo
filosófico debido a su importancia dentro de la historia de la
psicología misma, de este modo se pueden encontrar las primeras
referencias acerca de la reflexión filosófica sobre el ser humano, así
entran a jugar un papel importante pensadores de todas las épocas
y lugares: Avicena y Maimónides, Descartes, Spinoza, hasta llegar a
Leibniz y Kant. Más tarde llega Wundt conocido por ser el fundador
de la psicología con su interés de estudio sobre los contenidos
conscientes de la mente humana escogiendo las sensaciones
como elementos o unidades básicas de la experiencia (Belloch,
2008). Por otra parte, llegan otros autores que han contribuido a
ordenar conceptualmente el campo, (González, 2008) propone a Emil
Kraepelin como el primer sistematizador de las patologías mentales,
que se encargó de estudiar experimentalmente los procesos
mentales de la fatiga que son esenciales en la psicología aplicada.
De este modo dichas contribuciones comenzaron a influenciar en

el desarrollo de la clínica dentro de la psicología y posibilitaron su
desarrollo como otro tipo de campo de intervención. Llega William
James que será reconocido por las grandes contribuciones en la
historia de la psicología científica debido a su exitosa publicación
de los Principios de Psicología en el año de 1890 (Belloch, 2008).
Hacia 1895 nace el primer centro de medición psicológica en el
South Kensington Museum de Londres por Sir Francis Galton que ya
comenzaba a interactuar con las primeras pruebas psicológicas
(García, 2008). No ha de olvidarse a Alfred Binet, que con su ‘Escala
de Inteligencia’ hizo posible un estudio riguroso del enorme problema
del retraso mental (González, 2008).
Dentro del campo de la personalidad, Cattel que es reconocido por

la creación de la prueba 16PF. Pavlov también influenció desde una
perspectiva más de tipo experimental acercándose a la neurosis.
De este modo, poco a poco la psicología clínica tomaba fuerza y
fue así que llegó el nacimiento formal de la psicología clínica que
conocemos hoy, el cual se dio en la década de los noventa del siglo
XIX.(García, 2008)Propone a Lightmer Witmer como el fundador de la
psicología clínica, quien con la creación de la primera revista sobre
el mismo tema dio a conocer las primeras investigaciones que se
trabajaban en la disciplina, también dio vida al término “medicina
psicosomática” en 1918 en un contexto de tipo psicoanalítico,
que introdujo la perspectiva de los trastornos funcionales no
explicados por las enfermedades somáticas y atribuidos de este
modo a conflictos psíquicos. Por su lado (Piña, 2003), realiza otras
8
observaciones acerca de Witmer, menciona como este vincula la psicología médica, la

psiquiatría y la tradición psicométrica de aquel entonces para darle forma a lo que se conoce
hoy en día como psicología clínica. (Belloch, 2008) indica que la creación de esta “modalidad
profesional” de la psicología fue gracias a Witmer compartiendo esto con los demás autores,
destaca también algunos de sus aportes entre los cuales se encuentran su denominación
y la mayoría de las características distintivas de la misma, describe que Witmer habló
por primera vez de la psicología clínica como tal en su conferencia ante la American
Psychological Association (APA) en el año 1896, y se refirió a ella en los siguientes términos:
“La Psicología Clínica se deriva de los resultados obtenidos en el examen individualizado de
muchos seres humanos (….) la clínica psicológica es una institución pública abierta al servicio
de la sociedad, a la investigación propia, y a la formación de los estudiante” (Belloch, 2008,
pág. 76). De acuerdo con lo planteado, la psicología clínica es producto de muchos años de
desarrollo y evolución en los cuales logró establecerse como un campo específico dentro
del ámbito de la psicología y producir una mayor credibilidad respecto a la cientificidad de
la misma. Las referencias que la consolidan son bastante sólidas y permitieron dar un gran
paso para generar el cambio psicológico que tanto se ha buscado en torno al cubrimiento
de las demandas que presenta el medio.
Definición y objeto de la psicología clínica
Para lograr contemplar una adecuada definición de lo que se conoce como psicología
clínica es necesario tener en cuenta que el término clínica es originario de la medicina, y que
es referido al proceso mediante el cual se trata de minimizar o acabar con el sufrimiento que
producen las enfermedades físicas en los seres humanos, de ahí puede deducirse su utilidad
dentro de la psicología.
La psicología clínica es un área de especialización de la psicología, la cual se interesa en la

investigación y el tratamiento de la conducta anormal compartiendo el mismo interés con
la psiquiatría. Inicialmente fue llamada como clínica psicológica y que contaba con una
característica en particular: estar cercana al servicio social, y que era útil para la enseñanza y la
investigación dedicada por completo al diagnóstico, tratamiento y estudio de los desórdenes
del comportamiento (Rey & Guerrero, 2012). Otra posible definición la ofrece Resnick (1991 ya
que define la psicología clínica como el campo que abarca la “investigación, enseñanza y
servicios relacionados con las aplicaciones de principios, métodos y procedimientos para
la comprensión, predicción y alivio de la desadaptación, discapacidad e incomodidad
intelectual, biológica, psicológica, social y conductual, aplicados a una amplia gama de
usuarios” (p.7). Así, encontramos que ambas definiciones destacan características similares
y que exponen en gran parte el oficio del psicólogo clínico, que además del diagnóstico y el
tratamiento de los desórdenes comportamentales, también ejerce en su campo de acción
la administración, la enseñanza y la consultoría.
Para definir el objeto de la piscología clínica es necesario tener en cuenta que hablar
de un modelo clínico implica una orientación clínico – patológica, que tiene como
mecanismo un tipo de intervención que opera respecto al objeto que en este caso sería
“eliminar” del repertorio de un individuo aquello que se define como la sintomatología, o los
comportamientos que le están causando malestar psicológico (Piña, 2003). Lo que deja claro
que el objeto de la psicología no es muy lejano al de la medicina, ambas disciplinas tratan
el sufrimiento. Por un lado, la medicina lucha contra las enfermedades físicas; por el otro, la
psicología clínica lucha contra las enfermedades o los trastornos mentales que pasan hacer
el objeto de intervención de la misma, de esa manera está el interés por conocer las causas
9
de los trastornos mentales y la búsqueda de procedimientos para su manejo convirtiéndose

en el eje del trabajo clínico dentro de la psicología.
Concepto de anormalidad y normalidad
Antes de exponer una posible definición de lo que es la anormalidad, ha de tenerse en cuenta

que esta depende del significado de la normalidad como su concepto opuesto y como su
origen. También se destaca que el sentido de la normalidad depende prácticamente del
contexto en el que se ubique, dejando en claro su flexibilidad en el medio. La normalidad puede
definirse como aquella capacidad que tiene el organismo del ser humano para adaptarse
al ambiente y así lograr las respuestas necesarias para reaccionar adecuadamente a las
exigencias de un medio exigente y riguroso (Báez, 2012).
Por lo tanto, y con base a esta definición se podría describir que la anormalidad nace a partir
de una alteración del organismo en el proceso de adaptación en el medio.
Siendo entonces la normalidad resultado de un esquema construido por la cultura, es preciso

indicar que el psicólogo no es el que ha comenzado definiendo lo que es normal o anormal,
sino que al contrario, la misma sociedad con sus propios parámetros se ha encargado de
darle significado a la anormalidad o problemática conductiva de los individuos, basándose
en criterios como por ejemplo el sentido común de los integrantes de un contexto en
general (familia, instituciones, comunidades etc.), reconociendo de este modo aquellos
fenómenos particulares que han invitado al psicólogo a realizar intervenciones, para tratar
de darles solución (González, 2008). Es apropiado mencionar que, al comienzo, la definición
de anormalidad o irregularidad en contextos determinados puso en marcha el que hacer
psicológico dentro de una propuesta clínica redefiniendo criterios con base a lo cultural,
que permitían realizar intervenciones en los procesos de tipo psicopatológicos de una mejor
calidad.
Relación psicólogo – paciente
En la medicina es de suma importancia la relación médico – paciente, ya que facilita un

mejor diagnóstico y una intervención más rápida con el fin de lograr resultados satisfactorios
para ambas partes, obviamente se deben tener en claro las normas éticas que operan en la
profesión, para evitar cometer errores que puedan dañar el proceso.
En el caso de la psicología clínica la relación psicólogo - paciente debe cumplir un eje de

confianza durante la comunicación para facilitar el proceso de diagnóstico y emprender la
psicoterapia como tal. Para Moreno & Tolosa (2011), la relación terapéutica, conocida en el
ámbito de la salud como RT o relación de ayuda se establece con una finalidad concreta que
pretende ayudar a la otra persona aportándole una mayor y mejor calidad de vida.
En la práctica, como profesionales de la salud se debe tener en cuenta que siempre se

encontrarán diferentes pacientes, que cada uno pertenece a un contexto distinto, lo cual
genera respuestas propias de las relaciones humanas por parte tanto del paciente como del
médico o psicólogo, estas se pueden tomar positiva o negativamente dependiendo el caso
(Umaña, 2011). Es necesario que ese tipo de relaciones se aprendan a manejar sabiendo que
no es una tarea fácil, pero la experiencia y la conciencia de lo que se está haciendo influyen
en el bienestar de ambas partes. Al paciente debe llamársele por el nombre ya que desde
la primera cita va a sentir una mejor confianza para expresarse ante el médico o psicólogo
10
e informar las características de su malestar, lamentablemente en el contexto de la salud se

denomina como el “siguiente”, haciéndolo parte de una lista y alejándolo de una posición
importante, como lo es ser paciente, cliente por excelencia de dichas profesiones (medicina
y psicología clínica).
La psicología clínica en su práctica ha de encontrarse con una cantidad de códigos que

establecen unas normas éticas durante la psicoterapia pretendiendo generar siempre
bienestar para no ocasionar daños en el paciente.
Niveles de prevención desde el campo de la psicología clínica
Se debe tenerse en cuenta que es operativa para todas las demás ramas de la psicología,
pero que en este caso es tratada específicamente desde el ámbito de la salud, teniendo
como tema eje las problemáticas de la salud mental. Cabe mencionarse que a partir de
los avances teóricos y metodológicos en el campo de la prevención de enfermedades y
de la reconocida promoción de la salud se ha logrado afirmar que los estilos de vida son
determinantes en la misma calidad de vida de las personas (Alarcón, 2007). Es así que
interviene la psicología clínica en la prevención, implementando estrategias que permitan
disminuir el número de consultas con respecto a malestares y trastornos generados desde
el contexto social.
Es apropiado garantizar una adecuada trasformación de los estilos de vida de la gente, ya

que es la base para la obtención de resultados exitosos en los programas de intervención
en promoción de la salud y prevención de la enfermedad. Phares (2003) expone que se
debe realizar la prevención tomando en cuenta tres niveles: en el primero se encuentra la
prevención básica que consiste en evitar enfermedades a través del cambio y mejoramiento
del estilo de vida, el segundo nivel está asociado a la prevención en lugares específicos
con el fin de trabajar en una población determinada o con una problemática establecida;
por último, el tercer nivel se ocupa de procesos más profundos de prevención tomando de
ayuda en la mayoría de los casos la intervención ya que para este nivel los casos son mucho
más específicos y vulnerables, y han de ser tratados para mejorar la calidad de vida de los
pacientes.
Es necesario esclarecer que en el ámbito de la salud operan dos campos distintos de la

psicología en torno a la prevención de la salud mental, Alarcón (2007) da cuenta de la
psicología clínica de la salud la cual corresponde a las distintas intervenciones psicológicas
para el tratamiento de enfermedades en el ámbito de la salud. Y, por otro lado, la psicología
social de la salud que se encarga de la promoción y prevención relacionada con el estilo de
vida en el sentido del fomento de conductas saludables y modificación de las conductas de
riesgo en general. Ambos campos prestan sus servicios a la salud, tratando de consolidarse
como una excelente herramienta para mejorar la condición de vida de las personas y sus
estados mentales.
Una referencia grande en el campo de la prevención de la salud mental se encuentra en

lo que se conoce como la “psicología positiva”, González, (2008) retomando una entrevista
realizada a Helio Carpintero menciona que la psicología positiva viene de una marcada
historia desde la psicología humanista, la cual puede favorecer el estudio y la intervención
en las situaciones de malestar mental, menciona que venía en camino tras su historial
con el tema de la personalidad creativa, las emociones positivas propuestas por Martín
Seligman, y la autorrealización de los proyectos personales expuestas por Abraham Maslow.
11
La psicología de la salud presenta una línea innovadora que atiende a toda aquella serie
de comportamientos personales y sociales que están relacionados con la salud y la
enfermedad física, y con todas las acciones de prevención y tratamiento requerido, trabajo
que probablemente la psicología pueda realizar correctamente si se cumple con un protocolo
adecuado.
12
UNIDAD I · TEMA 02
1.2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN CLÍNICA

La evaluación clínica es el proceso que se sigue para recoger, valorar
e interpretar la información necesaria a fin de poder tomar las
decisiones que contribuyan a solucionar los problemas que afectan
al paciente. El estudio de la evaluación clínica trasciende la valoración
de sus resultados para fijar asimismo la atención en los procesos
(Godoy, 1996; Silva, 1988). Entre las tareas que lleva a efecto el clínico
para materializar sus objetivos, se hallan sus propias cogniciones, el
sistema de procesos mentales que conducen a transformar, reducir,
elaborar, almacenar, recobrar o utilizar el conjunto de la información
recogida en las distintas fases del proceso en cuestión (Fernández-
Ballesteros, 2004; Neisser, 1979). El protagonismo constructivo del
clínico a lo largo del proceso evaluador se esquematiza en las cuatro
fases siguientes: 1) Análisis de la demanda. 2) Análisis del problema.
3) Síntesis de la evaluación diagnóstica 4) Indicación del tratamiento
(De Bruyn, 1992).
El proceso de evaluación clínica reproduce el proceso de

pensamiento, y sus estrategias son sintetizables en tres fases: a) el
punto de partida o planteamiento del problema; b) las operaciones
y transformaciones simbólicas que incluyen el planteamiento
conjetural de hipótesis; y c) la contrastación de los supuestos
hipotéticos elaborados en función de los objetivos, para su oportuna
verificación. Y si esto no fuera posible, la necesidad de reformular el
problema (Kuhn, 2000).
En ambos supuestos se tratará de ir más allá de lo dado (la pregunta,

el problema), hasta alcanzar el conocimiento necesario que satisfaga
la solución. En este sentido, no es de extrañar que en ocasiones se
haya hecho equivalente pensamiento a “solución de problemas”
(Mayor, Suengas y González-Marqués, 1993; Minervino, 2005). Las
tareas a realizar, en función de los objetivos específicos de cada una
de las fases del proceso de evaluación, incluyen las cogniciones del
evaluador al aplicar el método inductivo-hipotético-deductivo. Así,
en la fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados
verificables, el clínico pasa por un momento inductivo, no exento
de creatividad, al que seguirá un momento deductivo en el que se
planteará deducciones verificables sobre el caso, etcétera (Gabucio y
Lichtenstein, 2005) Así pues, es importante prestar atención al estudio
del sistema complejo de procesos cognitivos interactuantes en la
mente del evaluador clínico. Éste genera activamente la información,
la codifica, la transforma y manipula de múltiples formas (no solo
con razonamiento), a fin de avanzar en el conocimiento pertinente a
la tarea evaluadora, y de esa manera resolver los difíciles problemas
que ésta acarrea (Dunlosky, Hertzog, Kennedy y Thiede, 2005; Salonen,
13
Vauras y Efklides, 2005).
Algunas estrategias mentales útiles para la resolución de problemas son: pensar en otro
problema que sea análogo y tratar de resolverlo; compararlo con otro problema conocido,
de la misma clase, pero más simple que el que nos ocupa; simplificar el problema buscando,
como vía de entendimiento, casos especiales; generalizarlo para ver si de esa manera puede
resolverse; y dividirlo en partes más pequeñas para hacerlo manejable. Las dos primeras
estrategias expuestas las aplica con frecuencia el evaluador clínico experto, remitiéndose a lo
que ya le es conocido por su experiencia (Efklides y Dina, 2004). Las restantes se centran más
en elaboraciones más o menos ingeniosas de acercamiento a las claves de comprensión
del problema. En España, una comisión de expertos ha desarrollado las Guías del Proceso de
Evaluación o Guidelines for the Assessment Process (GAP) (Fernández-Ballesteros et al., 2003),
que dividen las tareas a realizar por el evaluador clínico en cuatro fases:
1. Análisis del caso o evaluación descriptiva. Incluye las tareas de exploración inicial,
primeras descripciones, selección de estrategias de recogida de información,
detección de problemas, aislar síntomas, seleccionar variables relevantes, etc.
2. Organización e información de los resultados, su elaboración y transmisión al

paciente. Representa el núcleo de la evaluación y son múltiples las tareas que
comprende: análisis y depuración de la información, su cribado y valoración, la
medición, jerarquización, organización, clasificación, articulación y, por supuesto,
la consiguiente integración interpretativa. A continuación, viene el planteamiento
de hipótesis, seguido de la verificación que las ponga a prueba. Finalmente, se
llega a la formulación del juicio clínico, con sus correspondientes conclusiones y
recomendaciones.
3. Planificación de la intervención.
4. Valoración postratamiento y seguimiento del mismo. El desglose de las acciones

a llevar a cabo por parte del evaluador – según las GAP da lugar a 96 guías.
Estas van más o menos cargadas de referencias específicas a tareas cognitivas a desarrollar
por parte del evaluador clínico. Dichas referencias le sirven a modo de orientaciones
flexibles o sugerencias procedimentales tendentes a optimizar la praxis evaluadora. A modo
de ilustración de las GAP, seleccionamos algunas de las principales guías cargadas de
implicaciones cognitivas, las cuales marcan tanto oportunidades cognoscitivas como riesgos
de comisión de errores. En la fase de análisis preliminar del caso son, por ejemplo: valorar
las posibles consecuencias positivas y negativas, los efectos colaterales de la evaluación;
optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso y sus condiciones; comprobar la
suficiencia y precisión de la información recabada, etc. En la fase de formulación de hipótesis:
establecer constructos idóneos; distinguir entre hipótesis descriptivas, clasificatorias,
explicativas y predictivas; generar las hipótesis rivales, etc.
El listado anterior ejemplifica un conjunto parcial de cogniciones del evaluador clínico dirigidas
a alcanzar sus objetivos. El punto de vista metacognitivo busca conocer si las estrategias
cognitivas son las más idóneas y si se aplican con el debido rigor y profesionalidad. Las tareas
cognitivas para desarrollar por el evaluador clínico y su limitada capacidad de procesar la
información, le induce a utilizar en el proceso representaciones esquematizadas y recursos
imaginativos como las hipótesis (verdaderos saltos de lo conocido a lo desconocido), así como
14
a moverse en el ámbito de lo probabilístico en sus juicios, decisiones y actuaciones para la

solución de problemas. En el mejor de los supuestos, el clínico de hecho empleará estrategias
satisfactorias, pero no necesariamente óptimas (Elstein y Bordage, 1984). De este modo, habrá
que reconocer que en el proceso de evaluación se recogen demasiados datos en relación
con la capacidad limitada del evaluador para procesarlos. Por ello, acto seguido, se hace
necesario utilizar técnicas de reducción y simplificación de la información. Probablemente
con menos abundancia de datos se podría efectuar una adecuada evaluación más acorde
con las posibilidades cognitivas reales del evaluador medio. Sin embargo, sólo el evaluador
cognitivamente dotado y experto se halla en condiciones de afrontar con éxito la cuestión
de determinar cuáles son esos relativamente “pocos” datos imprescindibles para realizar
eficazmente la tarea en cada caso. En suma, él sí está dotado para saber lo que necesita
saber durante la evaluación clínica y tomar las medidas oportunas al respecto.
Cogniciones y metacogniciones en el proceso de evaluación clínica
Cogniciones
La evaluación clínica es una actividad genuinamente cognitiva que requiere ejercitar el

razonamiento silogístico, lo que exige planificar, percibir, recordar, pensar, analizar, sintetizar,
inferir, valorar, enjuiciar, tomar decisiones, etc. El ser humano, y con mayor razón si cabe el
profesional clínico, no se limita a ejercer un conjunto de cogniciones sin relación entre sí,
sino que trabaja desde un sistema cognitivo organizado de modo muy complejo, cuyos
elementos interactúan entre sí dinámicamente (Flavell, 1984).
Estas actividades cognitivas del evaluador, subyacentes a sus funciones como profesional
de la clínica, deberían poder ser revisadas, analizadas y perfeccionadas. Estas actividades
actúan organizadamente originando procesos metacognitivos del propio saber, y han sido
Cooper, Grocutt, Deepak y Bailey (2007) los que los han estudiado en el ámbito de la psicología
clínica. Los conocimientos (knowledges) del profesional y sus cogniciones (cognitions) en la
práctica profesional son inseparables, demandan nuestra atención y deberían ambos ser
considerados con atención para su adecuado análisis y valoración.
La atención del evaluador clínico debiera ir más allá de los resultados y lograr explorar los
procesos implicados. Es decir, debería dar cuenta de las cogniciones efectuadas por el clínico
en el desarrollo de sus funciones, saber cuáles son los pasos dados adecuadamente y cuáles
los inadecuados o mejorables. Esta complicada labor resulta imposible de llevar adelante sin
la propia colaboración del clínico, quien ha de estar dispuesto a confrontarse con sus propias
cogniciones, autoanalizarse, autoevaluarse, y en definitiva, conocerse mejor. Como telón de
fondo de las competencias del clínico evaluables, además de sus conocimientos generales
y específicos ligados al caso, es importante considerar un conjunto de capacidades
imprescindibles en él.
Entre ellas, su habilidad práctica, capacidad crítica y analítica, capacidad para la solución
de problemas y creatividad, capacidad de comunicación, sensibilidad hacia los valores
éticos, habilidades de selección, organización y síntesis de las informaciones, capacidad
interpretativa y de utilización de los datos cuantitativos y cualitativos. Además, hay que
referirse a su capacidad de observación científica, de autonomía en la toma de decisiones,
capacidad de trabajo en equipo y capacidad de autoevaluación. Es en esta última en la que
se centra prioritariamente la atención en este trabajo. De hecho, si no se está en posesión
15
de esta última capacidad específica, le será imposible al evaluador efectuar cabalmente la

evaluación de sus propias cogniciones.
Estos diversos y complejos procesos cognitivos que forman parte de la metacognición

han llevado en el momento actual a replantearse la vinculación entre metacognición y
nivel sociopersonal del evaluador, así como entre metacognición y afectos (Efklides, 2008;
Koriat, 2007). Y así existe una vía incipientemente explorada de investigación que relaciona
el carácter dinámico de la autorregulación y coregulación de las cogniciones, emociones
y conductas del profesional evaluador (Efklides, Kourkoulou, Mitsiou y Ziliaskopoulou, 2006;
Koriat, 2007).
a) Procesos cognitivos
En el marco cognitivo de explicación del comportamiento conviene referirse no sólo a

entidades y disposiciones de naturaleza mental, sino a estados y procesos cognitivos.
Los procesos cognitivos parten de la captación de algo (percepción), la focalización en
ello (atención), la elaboración de lo percibido (pensamiento), la relación con información
disponible (memoria) y su verbalización (lenguaje). En cada una de estas actividades
procesuales los recursos cognitivos se potencian, pero asimismo marcan específicas formas
de sesgos y comisión de potenciales errores, a los que aludiremos más adelante.
Para Meichembaum (1977) el lenguaje interior sería el regulador del pensamiento y de la

conducta en general. El lenguaje interior comprende tanto el lenguaje verbal como las
imágenes mentales, y constituye el vehículo que conforma las estructuras cognitivas. Estaría
asimismo en la base del control de los metaprocesos, esto es, del control sobre los procesos
de pensamiento propios. La estrecha relación existente entre cogniciones, metacogniciones
y lenguaje es la que permite evaluar la habilidad cognitiva y metacognitiva del sujeto. Esto
se realiza a través de su capacidad para nombrar conceptos, comprender el significado de
palabras y describir verbalmente procesos.
Explicitar verbalmente las metacogniciones acarrea ventajas ya que permite apresar

determinado contenido o proceso de conocimiento no sólo inteligible sino también
manipulable. Hay dos tipos de lenguaje: uno que denota, objetiva y calcula, se funda
en la lógica, y otro que connota, expresa subjetividad y matiza, se funda en la analogía.
En el lenguaje ordinario ambos tipos de lenguaje se entremezclan complementándose
eficazmente (Morin, 2003).
b) La cognición, computación de representaciones simbólicas
La tradición científica abona la existencia de una realidad objetiva, cuya existencia sería
independiente de las mentes que intentan conocerla. En buena medida este axioma es
recogido por el paradigma cognitivo, por cuanto que sólo se podrá representar un mundo
que está predefinido, si bien existe una acepción del concepto de “representación mental” de
tipo “interpretativo”. Porque la actividad cognitiva se describe en función de representaciones
mentales. Lo cierto es que el cognoscente (evaluador clínico) y el conocido (paciente) se
influyen recíprocamente y se determinan el uno al otro, por lo que algunos filósofos apuntan
la hipótesis de que el conocimiento es ontológico. En cualquier caso, es cierto el doble aserto
(objetivamente el primero, integrador el segundo) de que “la cognición siempre consiste en
interpretar o representar el mundo como si éste fuera de cierta manera” (Varela, 1996, p. 97),
y que la actividad de conocer consiste en organizar, en dar estructura y forma, pues si algo
16
caracteriza el conocimiento es que unifica lo múltiple (Rivière, 1993).
Frente al realismo empirista ingenuo, que piensa que “el mundo está ahí, tal como lo vemos,
y conocerlo es simplemente capturarlo”, el constructivismo acentúa el papel del sujeto
que conoce y concibe el conocer más como un proceso activo de construcción que de
pasiva reproducción de una realidad “objetiva” (Rivière, 2003). Por cognición se entiende un
producto de la mente y conjunto de actividades cognitivas que conducen al conocimiento. Lo
cognitivo, como tal, se refiere a los procesos de adquisición de informaciones y su elaboración
transformativa, de modo que incluye la percepción. La cognición se puede definir como la
computación de representaciones simbólicas (Carpintero, 1996; Varela, 1996; Rivière, 1987).
c) El razonamiento y la intuición
El razonamiento es utilizado para ampliar el conocimiento a base de extraer conclusiones,

establecer inferencias, sean deductivas o inductivas. Las primeras se infieren necesariamente
de las premisas, siempre que se apliquen las reglas lógicas, mientras que el razonamiento
inductivo hace posible extraer conclusiones probables por medio de la generalización que
lleva a establecer una regla.
Dada su complejidad, los principales problemas que se le presentan al evaluador clínico son
de tipo generativo, en tanto que le obligan a aplicar estrategias que generen conocimiento:
búsqueda de la información pertinente, elaboración de la misma en relación con hipótesis
productivas, emisión de juicios clínicos, extracción de conclusiones y toma de decisiones
adecuadas a cada caso (Gabucio, 2005).
Los juicios clínicos son inferencias del evaluador – no exentas de intuición - basadas en la
evaluación del paciente, sus problemas y el contexto en que éstos se dan. Dichos juicios
clínicos, en lo que al diagnóstico se refiere, atañe a la identificación de los problemas del
paciente, la interacción entre ellos, su importancia, consecuencias, relaciones causales,
etc. Para elaborarlo es necesario armonizar análisis y síntesis, inducción y deducción,
razonamiento y pensamiento intuitivo. En la emisión de los juicios clínicos se refleja no solo
el saber habilidades y perspicacia del experto, sino también distintos errores y sesgos
personales que habría que intentar minimizar)
d) Representaciones mentales
Sirven para codificar mentalmente la información, almacenarla, elaborar los pensamientos

y dirigir las acciones. Las representaciones mentales tienen forma de imágenes o símbolos
(lenguaje) y se concretan en esquemas, guiones y mapas cognitivos. No procesamos
directamente los objetos de la realidad, sino a través de las representaciones de los mismos,
las cuales son recogidas estructuradamente por los esquemas cognitivos.
Los esquemas son conceptualizaciones de operaciones que se utilizan para pensar,

resolver problemas complejos, predecir y controlar los resultados futuros. Integran en sí las
características que definen a aquellos objetos y sus propiedades funcionales, de modo que
ayudan a guiar el pensamiento, extraer inferencias fundadas sobre tipos de conductas no
observadas y establecer expectativas. Adelantemos que los esquemas no serán rígidos
porque de lo contrario conducirán al prejuicio y la estereotipia, distorsiones ante las que el
clínico ha de estar prevenido.
17
Los esquemas constituyen la unidad organizativa básica de información que actúa en

la memoria, orientando el modo de procesar la nueva información en conexión con los
conocimientos asociados acumulados anteriormente (Lindsay y Norman, 1983). Definen
patrones estables de relaciones y su transformación se efectúa por procesos de agregación,
refinamiento y reestructuración. Su utilidad se concreta en informar sobre cómo actuar en
nuestro ambiente, dirigir la acción, ayudar a comprender las relaciones entre los objetos,
acontecimientos y servir para marcar el modo de enfrentarnos a ellos.
El conocimiento se almacena en esquemas en forma de redes semánticas o series

interconectadas de ideas. Los esquemas se incorporan unos a otros, configurando jerarquías
que debidamente coordinados dan lugar a estructuras o sistemas del pensamiento. El
conocimiento incluido en los esquemas se halla interrelacionado formando una estructura,
que sirve para organizar la información en categorías. Los sistemas son estructuras que
permiten asignar sentido a la información manejada (Rivière, 1993).
Los guiones (“scripts”) son un tipo especial de esquemas que describen la forma en la que
se representan las rutinas diarias en la memoria como consecuencia de las experiencias
pasadas. Los guiones se clasifican en situacionales, personales e instrumentales. Por ejemplo,
los primeros contienen información almacenada sobre lo que es previsible que ocurra en
situaciones conocidas, como la primera atención al paciente en la consulta.
En este sentido, los protocolos clínicos serían guiones útiles para pautar las cogniciones que
se realizan en la recogida rutinaria de información sobre los problemas del paciente y el
contexto en el que éstos se dan. Los guiones marcan los pasos procedimentales que enseñan
lo que se espera hallar en un paciente respecto a las condiciones de aparición del trastorno,
al trastorno en sí y a sus consecuencias. Los buenos guiones, formados por conocimientos
clínicos, nosológicos y experienciales, describen la secuencia de hechos que se espera que
ocurran cuando alguien padece dicho trastorno. Los clínicos expertos se caracterizan por
tener sus conocimientos ordenados en guiones bien desarrollados, lo que les permite su
eficaz aplicación en la práctica (Godoy, 2001).
En cuanto a los mapas cognitivos, sirven a modo de representaciones espaciales que

orientan acerca de la manera de desenvolverse en distintos lugares. Su componente
imaginativo está modulado por información conceptual y proposicional referida a distancias
y orientaciones de valor adaptativo, que por tanto pueden ser distorsionados. Tienen un
carácter multimodal, puesto que al componente imaginativo de relación espacial con el
ambiente se suma la información espacial organizada categorialmente y se ve modulado
por esquemas cognitivos y por procesos de razonamiento espacial (De Vega, 1984). Tanto
los esquemas como los guiones forman planes de acción que guían en la comprensión de
lo que ocurre en determinados contextos. Los profesionales clínicos, organizan su actividad
con arreglo a planes y estrategias, esquemas mentales que controlan y guían su conducta.
Se trata de estructuras y procesos cognitivos, esto es, de distintas formas de organización
interna de su conocimiento (Rivière, 1987).
Metacogniciones
El término metacognición fue introducido en la psicología por Flavell (1976), y desde entonces
hasta ahora los desarrollos en este campo han acumulado abundante investigación (Efklides,
2008). La metacognición es el conocimiento del conocimiento, atañe a las dimensiones
cognitivas que conforman el proceso de avanzar en el conocimiento (Aleman y Laroi, 2005;
18
Nelson y Narens, 1994). Es propia de los seres humanos la conciencia, el saber que sabemos,
conocer lo que sabemos y lo que dejamos de saber, el modo cómo pensamos y organizamos
el pensamiento, la manera cómo lo elaboramos y construimos. Esta capacidad especial que
está en el núcleo de la autorreflexividad, el autoconocimiento y la autocrítica, no es fácil de
ejercitar, y en ella se funda el metaconocimiento de las evaluaciones efectuadas, es decir, la
metaevaluación (Efklides, 2006, 2009).
La metacognición se sustenta sobre la capacidad humana de analizar los propios procesos

mentales, evaluándolos para después modificarlos. Existen en uno mismo procesos
cognitivos generales de los cuales un sujeto toma conciencia y autovalora. En cualquier
caso, el funcionamiento metacognitivo depende de la accesibilidad del pensamiento y de la
utilización flexible de las propias habilidades de pensamiento (Bandura, 1987; Efklides, 2006,
2009). Y todo ello aun constatando que las personas en gran parte son inconscientes de
sus procesos cognitivos mayormente automáticos. La metacognición es la habilidad para
controlar los procesos de conocimiento, observarlos, revisarlos y modificarlos (Khun, 2000).
Supone el conocimiento, control y análisis de las propias actuaciones cognitivas (Boekaerts,
Pintrich y Zeidner, 2000; Miller, Galanter y Pribram, 1983).
En este complejo proceso de conocimiento “las actividades autoobservadoras deben ser

inseparables de las actividades observadoras, la autocrítica inseparable de la crítica, el
proceso reflexivo inseparable del proceso de objetivación” (Morin, 2001, p. 40). Pero es más
accesible el conocimiento de los productos de la actividad evaluadora que el de los procesos
mediante los cuales se llegó a ellos. Cuesta conocer el funcionamiento de la propia mente.
Es tan frecuente saber lo que sabemos cómo ignorar el modo como se ha llegado a saberlo.
En cualquier caso, la metacognición es tarea difícil, cuesta trabajo ejercitarla, sobre todo si no
se tiene bien claro para qué puede servir concienciar aquello que con frecuencia se realiza
de manera espontánea, demasiado rápida y automática. Es más accesible a la conciencia
saber qué se hizo y cómo, que saber en qué razonamientos se encontró apoyo no sólo para
hacerlo, sino también para decidir hacerlo y las inferencias efectuadas. Sin embargo, dichas
cogniciones del evaluador están estrechamente relacionadas no sólo con el producto de
la evaluación, sino con la mayor o menor calidad científica y sanitaria de los resultados.
“Sin una adecuada planificación, supervisión y evaluación de la tarea, es difícil que el sujeto
desarrolle o utilice metaconocimiento alguno” (Saldaña y Aguilera, 2003, p. 192).
Evaluación y desarrollo de las habilidades metacognitivas
Las habilidades metacognitivas son macroestrategias vinculadas a las estrategias de

organización de la información, y a las estrategias de regulación o control cognitivo y
afectivo-emocionales (preferencias, estilo personal, variables disposicionales) activadas en
el momento de ejercitar el metaconocimiento (Efklides, 2009). Las metacogniciones suelen
ser informaciones relativamente estables, en cuanto que no varían sensiblemente de una
situación a otra, son tematizables (uno puede reflexionar y discutir con otros lo que sabe sobre
la cognición), y a menudo son falibles (se pueden tener ideas y creencias equivocadas). En sus
aspectos procedimentales son muy dependientes del tipo de tarea y no siempre fácilmente
tematizables (Martí, 1993). Las macroestrategias, basadas en el metaconocimiento, son las
encargadas de establecer los parámetros de una tarea, localizar los errores, determinar
las tácticas y métodos de intervención más apropiados, controlar su aplicación y tomar
decisiones ulteriores a partir de los resultados obtenidos (Barker y Cerro, 2000, Monereo,1990).
19
Las habilidades metacognitivas se refieren al conjunto de estrategias a fi n de controlar la

cognición, lo que implica (Shinamura, 2000) movilizar estrategias de orientación, estrategias
de regulación cognitiva, monitorización para la ejecución de un plan de acción, y estrategias
para la evaluación de la propia tarea (Efklides, 2008, Veenman y Elshout, 1999).
a) Evaluación metacognitiva:
La metacognición exige tener autoconciencia de las propias cogniciones. Sólo de este

modo podrán ser examinadas, valoradas y mejoradas, y con ellas la propia competencia
del evaluador. Éste, gracias al autoconocimiento de sus cogniciones podrá ratificarse en
sus aciertos o corregir sesgos y errores. Así pues, el evaluador debe fomentar el control de
las propias cogniciones porque atento a sus metacogniciones se constituye a su vez en
autoevaluador (Baker y Cerro, 2000). La metacognición es un tipo particular de actividad
cognitiva que se caracteriza por la toma de conciencia, el control del proceso y 3) la
autopoiesis, esto es, un ir más allá de lo dado creando algo (propiedad autoconstructiva).
Por consiguiente, la actividad metacognitiva, no sólo es consciente de sí misma, sino que
va más allá de la conciencia y del control, construyéndose a sí misma (Mayor et al., 1993).
Estas características esenciales de las metacogniciones facilitan la evaluación de las
mismas, al tiempo que apuntan en la dirección de su potencial desarrollo, en sintonía con
sus posibilidades de perfeccionamiento. No obstante, la evaluación de la metacognición
es una actividad no exenta de dificultades (Pintrich, Wolters y Baxter, 2000; Schraw, 2000).
Se precisan instrumentos de evaluación metacognitiva que en los últimos años están
empezando a diseñarse (Troyer y Rich, 2002). Autores como Sandi-Urena (2009) han diseñado
y validado uno de los instrumentos de evaluación sobre metacogniciones e intervenciones
metacognitivas, concluyendo que es posible determinar algunas habilidades cognitivas
que permiten tomar conciencia del proceso de la cognición. Aunque no sea el caso que nos
ocupa en este trabajo, merece destacarse el desarrollo que está teniendo la investigación
en este ámbito.
Cabe relacionar algunos de los componentes más importantes que deberían ser tenidos en
cuenta en la evaluación metacognitiva:
1) Referidos a la toma de conciencia, es decir, las representaciones mentales, procesos

evocativos, atencionales, de autorregulación, de atención a las metas, y otras maneras
de funcionamiento de la mente activadas.
2) Referidos al control, como son los mecanismos mentales activados en la selección

de metas y medios, el control y autoevaluación de la propia eficacia, adaptación a la
realidad, organización de los conocimientos y flexibilidad en su manejo.
3) Referidos a la autopoiesis, entre los que cabe destacar el nivel de apertura

mental, incremento de representaciones, ampliación de la atención, mejora del
recuerdo, nuevas posibilidades del pensamiento y las conexiones e integraciones
autoorganizativas.
Dado que la actividad metacognitiva no se traduce en respuestas observables, es necesario

para su evaluación recurrir a sistemas indirectos. Entre los sistemas indirectos de evaluación
de las metacogniciones se han de destacar:
a) las entrevistas y cuestionarios o informes verbales;
20
b) las observaciones del pensamiento en voz alta; y
c) los tests de evaluación metacognitiva.
En principio, los metaconocimientos son más fácilmente evaluables por medio de informes
verbales, porque se prestan a mayor concreción y especificidad por su verbalización y
tematización que los procesos de autorregulación. Además, son de acceso más fácil para
la introspección del sujeto evaluado. Esta mayor facilidad de acceso a la evaluación de
los metaconocimientos frente a la autorregulación en los procesos metacognitivos puede
conducir a sobrevalorar el papel de aquéllos sobre éstos (Saldaña y Aguilera, 2003). En todo
caso, para no condicionar las respuestas y propiciar la aparición de sesgos en los informes
verbales, es recomendable formular preguntas neutras (por ejemplo, que describa todo lo
que pensó e hizo durante la tarea).
En lo tocante a la observación del pensamiento en voz alta, se pueden inferir las estrategias
cognitivas invitando a que diga en voz alta todo lo que piensa mientras realiza la tarea y
recogiendo sus verbalizaciones acerca de los procesos cognitivos en marcha en las distintas
fases y durante la propia realización de las tareas que conforman el proceso evaluador.
Una manera de evitar distorsiones respecto a los procesos de pensamiento autoinformados

consiste en invitar al sujeto a ceñirse a la descripción de las cogniciones activadas en la
resolución de la tarea, sin derivar en explicaciones u otras inferencias como pueden ser las
justificaciones del porqué elige una acción entre las posibles. Con el fin de mejorar la validez
de las medidas utilizadas es recomendable triangularlas, combinando distintas técnicas de
evaluación de las metacogniciones, así como acercarla a los contextos naturales en los que
las metacogniciones se produzcan espontáneamente.
b) Mejora de las habilidades metacognitivas
Las habilidades metacognitivas son susceptibles de mejora en base al fomento de las

experiencias reflexivas. Pueden enseñarse a través de procedimientos cognitivos y cognitivo-
conductuales, como el modelado y otros. En general, el desarrollo de las habilidades
metacognitivas se promoverá con entrenamiento en autoinstrucción, autocontrol y
autoevaluación (Saldaña y Aguilera, 2003). Estas técnicas ayudan al desarrollo de la
capacidad de pensar en las cogniciones realizadas por el evaluador clínico en torno a los
problemas que analiza. Es decir, sobre el modo de recabar información, plantear hipótesis,
revisar las interpretaciones y el seguimiento de los resultados. Estas técnicas también facilitan
prestar atención a los posibles sesgos y errores, así como sacar conclusiones (Veeman y
Elshout, 1999). Se pueden destacar tres métodos de mejora de las habilidades metacognitivas:
el modelamiento metacognitivo, el análisis y discusión metacognitivos, y la autointerrogación
metacognitiva. La optimización de las habilidades metacognitivas del clínico se consigue
implementando, a poder ser concatenadamente, las estrategias siguientes:
1) Reflexión sobre su propia actuación profesional y los mecanismos cognitivos

ejercitados en ella.
2) Discusión y debate grupal tendente a identificar las metacogniciones, analizarlas y

discutir su adecuación o inadecuación en cada caso.
3) Mantenimiento de la tensión de búsqueda del desarrollo de las cogniciones más
21
rigurosas y eficaces.
4) Autoaplicación permanente de aquellas mejoras halladas en habilidades y

estrategias a fin de asegurar su optimización progresiva (Efklides, 2009).
Las dos primeras estrategias expuestas facilitan la construcción de nuevo conocimiento.

Para su adecuada aplicación se requiere que los componentes de los grupos de discusión
compartan una determinada problemática y dispongan de capacidad comunicativa. Es
necesario que reconozcan que no existen certezas absolutas, sino que cada uno aporta
diferentes puntos de vista y que adopten una postura de construcción conjunta del
conocimiento, basada en la concepción del saber cómo resultado de la reflexión conjunta,
el debate y el consenso (Bacaicoa, 1998; Carver, 2003). Cualquiera que sea el procedimiento
seguido para mejorar las habilidades metacognitivas, convendrá tener presente que el
principal obstáculo a enfrentar no será el aprender a aplicar nuevas estrategias cognitivas
y metacognitivas, sino el superar la resistencia a abandonar aquéllas que se comprueben
menos adecuadas (Kuhn, 1981).
La mejora de las habilidades metacognitivas incluye la corrección de errores y sesgos en las

estrategias personales empleadas en la aplicación del conocimiento experto (frente al lego)
por parte de los clínicos. Conclusiones A través de lo expuesto en este trabajo se pueden
obtener varias conclusiones en relación a los procesos cognitivos del evaluador. En primer
lugar, se toma conciencia del complejo proceso de evaluación y de las tareas y habilidades
cognitivas y metacognitivas que dicho proceso evaluador conlleva. Las fases del proceso,
desarrolladas por una comisión de expertos a las que denominan Guías del Proceso de
Evaluación o Guidelines for the Assessment Process (GAP) (Fernández-Ballesteros et al., 2003)
dividen las tareas a realizar por el evaluador clínico en sucesivas fases.
Todo el proceso se estructura en momentos interactivos de pensamiento deductivo-inductivo

y nuevamente deductivo a fin de que el clínico alcance sus metas. Esto supone desplegar
un alto nivel de congniciones y metacogniciones necesarias para generar activamente la
información, codificarla, transformarla y manipularla, lo que va más allá de la aplicación del
simple razonamiento lógico o del nivel de conocimientos básicos sobre evaluación clínica, tal
como se acostumbra a pensar.
Una segunda conclusión es que las tareas cognitivas a desarrollar le inducen al evaluador
clínico a utilizar representaciones esquematizadas y recursos imaginativos como las hipótesis,
verdaderos saltos de lo conocido a lo desconocido, así como a moverse en el ámbito de lo
probabilístico en sus juicios, decisiones y actuaciones para la solución de problemas. De
este modo, habrá que reconocer que en el proceso de evaluación se recogen demasiados
datos en relación con la capacidad limitada del evaluador para procesarlos, por lo que, acto
seguido, se hace necesario utilizar técnicas de reducción y simplificación de la información.
Sólo el evaluador cognitivamente dotado y experto se halla en condiciones de determinar

cuáles son los datos imprescindibles para realizar eficazmente la tarea en cada caso. Una
tercera conclusión es que las estrategias y habilidades cognitivas más sobresalientes del
evaluador clínico incluyen planificar, percibir, recordar, pensar, analizar, sintetizar, inferir,
valorar, enjuiciar, tomar decisiones, etc. De este modo el profesional clínico no se limita a
ejercer un conjunto de cogniciones sin relación entre sí, sino que trabaja desde un sistema
cognitivo organizado de modo muy complejo, cuyos elementos interactúan entre ellos
dinámicamente.
22
Estas interacciones cognitivas deben estar unidas a un conjunto de capacidades

imprescindibles del evaluador, como son: habilidad práctica, sensibilidad hacia los valores
éticos, capacidad de comunicación, capacidad de solución de problemas y creatividad,
capacidad crítica y analítica, habilidades de selección, organización, análisis, evaluación y
síntesis de las informaciones. Asimismo, es importante contar con capacidad interpretativa y
de utilización de los datos cuantitativos y cualitativos, además de capacidad de observación
científica, autonomía en la toma de decisiones, capacidad de trabajo en equipo y capacidad
de autocrítica y autoevaluación.
Es en estas últimas en las que se centra prioritariamente la atención en este trabajo. Si no se

poseen estas últimas capacidades mencionadas se hace imposible efectuar cabalmente
la evaluación de las cogniciones del evaluador. La realidad psicológica, cualquiera que sea
el nivel de la misma, no se procesa directamente, sino a través de esquemas debidamente
jerarquizados, estructuras o sistemas de pensamiento que permiten dar sentido a la
información manejada. Los scripts o guiones son un tipo especial de esquemas que
funcionan como protocolos cognitivos de la memoria a partir de las experiencias pasadas.
Por ello, como cuarta conclusión, podemos decir que los protocolos clínicos son un tipo de
guiones y mapas cognitivos necesarios para pautar las cogniciones en distintos momentos
de la recogida de información y su elaboración transformativa.
Sin embargo, por la propia naturaleza constructiva de los esquemas y la naturaleza

imaginativa de los mapas conceptuales, una quinta conclusión importante a tener en cuenta
es que no sólo están por desarrollar los instrumentos necesarios para medir las cogniciones
del evaluador, sino que al efectuarlo habrá que contar con un obstáculo importante, como
son las limitaciones del evaluador para autoevaluarse objetivamente, donde los errores,
sesgos, prejuicios y distorsiones del conocimiento habituales, se multiplican al referirse a la
evaluación del evaluador, la evaluación de sus cogniciones, es decir, la metaevaluación.
La calidad de las técnicas aplicadas a lo largo del proceso evaluador, incluso su adecuada
aplicación, no garantiza la validez de las interpretaciones y la corrección de las decisiones
adoptadas por el clínico. La selección sesgada de información para extraer conclusiones,
la inadecuada integración de datos sobreabundantes, la forzada confirmación de las
primeras impresiones e hipótesis, y el descuido de los datos contrarios que pudieran refutar
las hipótesis formuladas, los apareamientos incorrectos de datos son algunos de los errores a
evitar. Otros errores o limitaciones para considerar son: la posesión de insuficiente habilidad
diagnóstica y para hacer predicciones, la confusión de correlaciones con explicaciones, etc.
Todas estas carencias y deficiencias plantean la necesidad de prestar mayor atención al

estudio de los procesos cognitivos del evaluador clínico a través de sus metacogniciones.
Sin duda, constituye un reto difícil, pero si, pese a estas dificultades, se desea avanzar en la
dirección de la excelencia y mejora de las prestaciones clínicas, habrá que afrontarlo. Dado
que la mente dispone de representaciones y recursos cognitivos sofisticados que le capacitan
para procesar, transformar y operar con ellos, el profesional clínico debe potenciar, a través
de la reflexividad, autoanálisis y actitud autocrítica, la superación permanente, emplear
cogniciones y metacogniciones para mejorar la calidad y eficiencia de su trabajo. Para que
esto pueda concretarse en la práctica, las instituciones deberían, a su vez, evaluar la praxis
clínica del profesional evaluador en función de parámetros que no fueran exclusivamente de
rendimiento cuantitativo y economicistas, sino impulsar los deseos de mejora de los servicios
auspiciada por los propios profesionales y, por supuesto, la demanda de calidad por parte de
la población a la que atienden.
23
UNIDAD I · TEMA 03
1.3. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN

LA EVALUACIÓN CLÍNICA
Según Francis Bacon (1561-1626), “el hombre es un intérprete de
la naturaleza”. La conducta humana es acción significativa en el
mundo, es decir, subjetiva y mental, con sentido (Yela, 1991). No cabe
pensar en el proceso de construcción del conocimiento sin atender
al fenómeno de la interpretación a muy distintos niveles.
La interpretación es un proceso creativo que lleva a ampliar

el conocimiento estableciendo conexiones nuevas y creando
significados. La interpretación psicológica comienza cuando, en
nuestro caso, el evaluador se pregunta sobre el significado de los
datos, decide ir más allá de la estricta información que contienen y
transformarlos cargándolos de inferencias. Lo cual supone redefinir y
reestructurar, aportando descripciones alternativas conectadas con
algún marco teórico de referencia del evaluador (Banyard, Cassells,
Green, Hartland, Hayes y Reddy, 1995; James, Sou them y Blackburn,
2004; Levy, 1971).
No se concibe conocimiento auténtico ajeno a la interpretación, en el

nivel que corresponda.
Comprender es captar significados. Bien es cierto que un concepto

está abierto a varios significados.
La evaluación conlleva discernir, tejer una red de significados y

sentidos de carácter explicativo, personal y valorativo. “El concepto
fundamental de la psicología humana es el significado y los
procesos y transacciones que se dan en la construcción de los
significados” (Bruner, 1990, 47). En el propio razonamiento ya existe,
junto al deductivo, un componente de inferencia que establece la
correspondencia entre los enunciados del lenguaje y el conjunto de
reglas sintácticas (González Labra, 2011). Los términos “significado” y
“sentido” se utilizan como sinónimos, si bien el primero atañe más
al “qué”, el contenido; mientras que el segundo refiere al “para qué”
o finalidad del comportamiento analizado. Para interpretar bien
el sentido, además del contexto, se precisa conocer la intención,
los valores y motivación, así como la finalidad u objetivo del
comportamiento en cuestión.
En cuanto al evaluador científico, además de la sujeción al método y

el respaldo de la teoría, es importante la consideración de aspectos
humanos suyos tales como la actitud, los conocimientos previos,
el talento, la creatividad y la capacidad de comprensión (Gabucio,
2004), sin los cuales resulta difícil imaginar que puedan producirse
24
interpretaciones veraces.
Conocer equivale a traducir y reconstruir la realidad apoyándose en la observación y el

razonamiento, pero completándolo con el salto adelante que propician los aportes de
la intuición con sus hipótesis explicativas o de otro tipo que, una vez justificadas, cabrá
incorporar al bagaje del conocimiento (Morin, 2001). La interpretación subsume distintas
tareas cognitivas complejas de generación e integración, de absorción y transformación de
la información (McClelland, 2010). Son procesos cognitivos todavía no bien conocidos que
utilizan mecanismos específicos de representación mental que se activan especialmente
en determinados momentos (Adams- Webber, 2003; Adams y Aizawa, 2010; Arias, 2012; Lee y
Truex, 2000).
En psicología las informaciones y datos encierran un componente latente de ambivalencia en

cuanto a su significado que es preciso resolver en función de las demandas del contexto en
que se producen (Domingo, 2005). Así, por ejemplo, los sobreentendidos en la comunicación
verbal son resultado de inferencias hechas por los interlocutores en función tanto del
conocimiento compartido, como del clima de entendimiento y complicidad que existe entre
ellos (Ibáñez, 2010).
En el lenguaje escrito el peso relativo del contexto a la hora de interpretar es menor que en el
lenguaje oral, por lo que la información ha de ser más explícita a fin de ser bien entendida.
Según sean los supuestos, el evaluador activará esquemas cognitivos diferentes para
interpretar los mensajes e informaciones que le lleguen.
En el primer caso será mayor la carga inferencial movilizada y la apelación a la intuición,

debido a que, a diferencia de la comunicación verbal directa, no cuenta con el apoyo
de códigos no verbales y la posibilidad de retroalimentación entre los agentes de la
comunicación (Cormier y Cormier, 1994; Ibáñez, 2010).
Las inferencias que efectúa el evaluador le son útiles para distintos fines: determinar el
alcance de una información, ampliar su contenido, codificarla y recodificarla, transformarla,
atribuirle significado, inducir, deducir, abstraer, etc., útiles también en la abducción, esa forma
de silogismo (conjetural y que empieza a ser creativa) cuya premisa mayor es evidente y la
menor menos evidente o solo probable.
Por supuesto la interpretación es asimismo un decisivo recurso para generar hipótesis,

profundizar en el conocimiento construido, comunicarse con el paciente y acertar a
personalizar los datos. Ahora bien, si las correspondientes interpretaciones no se concentraran
en explicar lo observado, sino en tratar de explicar lo imaginado, se resentirá la validez de las
mismas con riesgo de caer en la especulación (Butler, Champan, Forman y Beck, 2006; Hofer
y Pintrich, 2002; Levy, 1971; Shinamura, 2000).
Es la teoría desde la que trabaja el evaluador clínico la que le suministra el código de

leyes, signos y reglas útiles para comprender los comportamientos, las variables que
éstos implican, su nomenclatura, qué interpretar y cómo, en suma, los recursos cognitivos
y ciertas pautas para transformar la información en determinada dirección interpretativa.
Esa actividad cognoscitiva de codificación y recodificación, de formación de conceptos, de
despliegue de abstracciones, inducciones y deducciones, que conducen a reformulaciones
transformadoras de la información de partida, es lo que se conoce como tarea interpretativa
(Godoy,1996; Levy, 1971).
25
La tarea de interpretación es necesaria, pero está erizada de riesgos para el clínico

preocupado de realizar un trabajo que se caracterice por la objetividad y el rigor científico.
Interpretar consiste idealmente en explicar y detectar el sentido o significado de un dato,
profundizando en su comprensión y alcance como conocimiento completo. Sin embargo, “la
interpretación suplanta a la explicación allí donde la explicación no tiene cabida” (Castilla del
Pino, 1992, p. 1362). Aunque potencialmente múltiples para su incorporación a la ciencia, las
interpretaciones asumen unos límites (Eco, 2009). Así, la interpretación (hermenéutica) facilita
el acceso a la comprensión en profundidad, siempre y cuando las inferencias realizadas sean
justificadas y no conlleven saltos intelectuales en el vacío, esto es, gratuitas especulaciones.
Para atenerse al marco científico, las interpretaciones deben referirse a observaciones, ser
ajustadas y precisas, fiables y válidas. En concreto, la validez de constructo se refiere a la
validez de las inferencias efectuadas sobre fenómenos no observables (constructos teóricos)
en base a fenómenos observables o indicadores que se relacionan con aquellos en el marco
de alguna teoría o modelo teórico (Fernández-Ballesteros y Calero, 2004). Es indudable que
se necesitan conceptos para pensar los datos.
Desde determinados marcos teóricos, como el de atributo o de rasgo, el evaluador toma los
comportamientos del sujeto evaluado como signos de unos significados que el modelo de
personalidad le presta y le ayuda a elaborar de modo congruente por cuanto que le permite
establecer relaciones probabilísticas entre las variables estudiadas. En términos generales
cabe, pues, precisar que las interpretaciones nacen de conectar:
(a) un determinado dato con otro u otros del mismo sujeto; (b) algún dato actual con
otro u otros del pasado; (c) un dato que se asocia bien a un contexto u a otro; todos ellos
contemplados desde un enfoque teórico u otro. De este modo, para obtener el significado
de los datos es siempre necesario apoyarse, explícita o implícitamente, en conceptos
pertenecientes a alguna teoría o modelo teórico (Ibáñez, 2003; Ibáñez y Maganto, 2009).
La interpretación parte de relacionar los datos de interés prioritario con otros asociados a
éstos, así como con los del contexto y los objetivos que se hayan marcado. Las interpretaciones
que vayan efectuándose afectan al conjunto de datos, con los que interactúan de manera
múltiple y dinámica, originando cadenas de cambios e influencias innovadoras varias. Entre
ellas la de catalizar, impulsar, acelerar o reconducir procesos que se sustancien en avance
del conocimiento y depuración del mismo (León y Pérez, 2003).
Las interpretaciones que se ajustan a criterios de rigor científico se seleccionan entre otras
posibles. De modo que, quien interpreta elige la opción que aparece más ajustada, decisión
que no se lleva a cabo por capricho, ni de manera mecánica, sino mediando siempre un
razonamiento que lo justifique. Las interpretaciones, por cuidadas que sean, no pasan de ser
propuestas verosímiles, sólo quienes sufren intolerancia a la incertidumbre las convierten en
certezas. Pero “toda interpretación dada como cierta es falsa” (Castilla del Pino, 1992, p. 1361).
Las inferencias, necesarias y presentes en todos los momentos del proceso de evaluación, se
dan con más intensidad en el marco de unos determinados modelos teóricos que en otros;
si se recurre más a métodos indirectos que directos; y si las variables analizadas son de nivel
cognitivo en lugar de conductual o psicofisiológico. Es preciso, mantenerse alertados contra
el riesgo de inferir sin la necesaria contención y rigor (Godoy, 1996; Prins et al., 2008).
26
En todo momento el evaluador clínico ha de saber diferenciar lo que son evidencias empíricas
de los supuestos hipotéticos con sus interpretaciones tentativas, ya que en ocasiones pueden
ir demasiado lejos, indebidamente influenciadas por sus propios rasgos de personalidad
(Fumero, Santamaría y Johnson-Laird, 2010). Han de diferenciarse las opiniones personales
de aquellas interpretaciones bien fundadas, de contenido y nivel razonables, con su correlato
de juicios diagnósticos debidamente sustentados. Así, por ejemplo, aquellas interpretaciones
que haga el evaluador referidas a la generalizabilidad bien sea de las puntuaciones,
elementos del test, temporalidad, situaciones, métodos en curso y dimensiones o variables
evaluadas, conectarán estrechamente con las distintas clases de validez disponibles
(Fernández-Ballesteros y Calero, 2004).
En general, en los distintos supuestos interpretativos el evaluador tratará de confirmar

empíricamente la bondad de las posiciones adoptadas con el mayor rigor a su alcance. El
descuido y la improvisación interpretativa precipitada han de sustituirse por un mayor grado
de autoconciencia. El evaluador prestará atención a sus propias metacogniciones a fin de
detectar las percepciones, pensamientos y sentimientos, que afecten negativamente a sus
interpretaciones (Ibáñez y Maganto, 2009).
27
UNIDAD I · TEMA 04
1.4. MODELO HUMANISTA, PSICOANALÍTICO Y

NEUROLÓGICO EN LA EVOLUCIÓN CLÍNICA
El modelo humanista proviene de un movimiento que tiene por objetivo
el estudio de la experiencia subjetiva del individuo y del significado
que éste atribuye a los eventos de la realidad, manteniendo una
concepción holística del hombre y con el interés centrado en la
comprensión de las personas más que en la predicción o control
de sus conductas. La investigación psicológica que se realiza da
prioridad al objeto por encima del método, fundamentalmente los
individuos sanos, en cuanto a su necesidad intrínseca de desarrollar
su potencial. Ávila (1992) señala como pilares de este modelo a la
psicología individual de Adler, las formulaciones guestálticas que
postulan una concepción totalista de la conducta, los constructos
personales de Kelly, y las obras de Rogers y Maslow centradas en la
autorrealización y crecimiento personal.
El modelo Rogeriano asienta el comportamiento humano en las

experiencias subjetivas del individuo, de allí que se lo conozca con
el nombre de enfoque centrado en la persona (Person-Centered
Approach) y demuestra que la teoría trasciende la simple relación
de ayuda para abarcar ámbitos más amplios de aplicación.
La concepción de personalidad se sustenta en el constructo de
“self” y de organismo (Hall y Lindzey, 1985); este último es el lugar
donde se originan todas las experiencias, internas y externas, que
en su conjunto conforman el campo fenoménico que permite la
diferenciación progresiva del Yo en base a las experiencias del
organismo. Por esto algunos autores toman esta postura como
perteneciente a los modelos de interacción.
Son destacables los conceptos de autorrealización, autoconservación

y automejoramiento. La primera entendida como tendencia innata
que impulsa la conducta hacia el crecimiento (self-actualization)
y al desarrollo del máximo potencial. La autoconservación como
fuerza que mantiene al organismo abierto a nuevas experiencias
y el automejoramiento como la aspiración del individuo a
perfeccionarse. Desde esta perspectiva, interesa evaluar no lo que la
persona es, sino qué potencial tiene para llegar a ser. La evaluación
psicológica incluirá qué piensa el sujeto de su entorno, su grado de
adaptación entre el yo real y el ideal y el grado de congruencia entre
las sus experiencias organísmicas y su autoconcepto; así como las
condiciones de valor o estimación positiva e incondicional recibida
de los otros.
En cuanto a los objetivos de la evaluación: descripción, clasificación,

predicción y explicación y/o modificación de la conducta. Podemos
28
observar la descripción implícita en todo acto de análisis, pero ninguno de los otros tres son
objetivos alcanzables desde este enfoque por cuanto no es posible entrar en el mundo actual
del sujeto y por tanto sólo es posible, cierta predicción de la conducta del sujeto dentro del
marco de la psicoterapia.
En cambio, el objetivo focalizado por este modelo centrado en la persona será el modificador:
lograr un mejor ajuste personal y social de los individuos. El método inferencial utilizado por
Rogers, permite a partir de las verbalizaciones de los sujetos la comprensión empática y la
aceptación incondicional que permite alcanzar cierta visión de la conducta y sus móviles.
La técnica primordial utilizada por Rogers es la entrevista libre o no estructurada y es pionero

en el uso de medios audiovisuales para grabar las sesiones terapéuticas con los clientes
(Hall y Lindzey, 1985). También se basó en la utilización de la técnica de clasificación Q de
Stephenson y los análisis de contenido y las escalas de estimación (rating scales) también
utilizó tecnología clásica tanto proyectiva como psicométrica como el Rorschach o el M.M.P.I.
Es el ámbito clínico el campo de mayor aplicación de este enfoque, pero en el educativo,
con su “Freedom to Learn” (Rogers, 1969) que establece las bases para una mejor relación
profesor-alumno y un mejor proceso de enseñanza aprendizaje y el comunitario también se
aplican sus presupuestos.
Sintéticamente, centrándonos en la Evaluación Psicológica, coincidimos con Forns (1991) en

que, si bien no existe un proceso de evaluación contrastable, ni unas variables claramente
delimitadas y mensurables; sí existe Evaluación Psicológica, por un lado, por la autoevaluación
psicológica del propio sujeto, y por otro, por el estudio del cambio operado en el sujeto
después de la terapia.
La autoevaluación como proceso consciente de conocimiento y guía de sí mismo, la

misma que se encuentra presente en tanto elemento subjetivo, en casi todos los modelos
de evaluación ya que cuando un evaluador extrae ciertas características de personalidad
a partir de un cuestionario psicométrico, en realidad se está basando en las propias
apreciaciones del sujeto que ha contestado. Además, existe la evaluación del proceso de
cambio del sujeto sometido a terapia y del propio terapeuta y de la relación con el cliente. Es
decir que es posible medir con objetividad la diferencia ocurrida entre dos subjetividades: las
verbalizaciones del sujeto antes y después de la terapia. Este modelo tiene así una evaluación
de su efectividad terapéutica, la cual ha sido ampliamente reconocida en su recorrido
histórico.
El Modelo Psicoanalítico muestra algunas contradicciones dentro de la evaluación

psicológica, ya que por un lado rechaza el diagnóstico nosológico de origen médico llegando
a considerarlo como un obstáculo para el psicoanálisis y por otro utiliza lenguaje médico
y establece criterios para el diagnóstico diferencial por medio de técnicas proyectivas. En
los primeros trabajos de S. Freud hay referencias a la evaluación a través de la evocación y
evaluación de contenidos inconscientes, pero es a partir de Ana Freud y Hartmann que se
constituye un diagnóstico psicoanalítico centrado en la evaluación de los estados del yo y
los mecanismos de defensa y adaptación y así las técnicas proyectivas son utilizadas por los
psicoanalistas para facilitar el diagnóstico.
La escuela Kleiniana se centra en la evaluación de las relaciones objetales y aparecen

pruebas como el Pata Negra o el Test de Relaciones Objetales (Ávila, 1992). El modelo
psicodinámico considera que los factores intrapsíquicos constituyen la causa de la conducta
29
manifiesta y se producen bajo la forma de impulsos, motivos, deseos y conflictos. Su

formalización teórica sería C = f ( O ), la conducta en función del organismo pero a diferencia
del modelo de enfermedad o médico, la “O” se refiere a un constructo intrapsíquico. Las
variables objeto de estudio según Ávila (1992) son: los procesos y contenidos inconscientes
con el fin de conocer su dinámica, la estructura psíquica del yo y de los recursos adaptativos
a su servicio; y la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico. El objetivo básico
de este modelo de evaluación es ayudar al cambio terapéutico, restando importancia a la
clasificación nosológica o a la comparación interindividual. Y, el método empleado según R.
Fernández Ballesteros (1983) es inductivo, o sea, a partir de observaciones clínicas, se infieren
los elementos dinámicos y estructurales que dan cuerpo a la conducta y que permiten su
comprensión. La evaluación es idiográfica, enfatizando al sujeto concreto del que se capta
toda su personalidad de un modo global. El ámbito de aplicación por excelencia es el clínico,
y fuera de él, las técnicas proyectivas tienen una utilización significativa en los contextos de
selección de personal y orientación vocacional, como complemento de tests psicométricos
tradicionales.
El problema más serio de este modelo radica en su metodología de trabajo, la acientificidad

del paradigma por ser sus presupuestos inmunes a la contrastación empírica básicamente
necesaria en toda disciplina científica. Lo cierto es que el impacto revolucionario de la
teoría psicoanalítica tanto en la Psicología en general como en la Evaluación Psicológica,
en particular, es innegable y actualmente numerosos investigadores provenientes de la
Psicología Cognitiva Moderna encuentran soporte científico para las inferencias freudianas,
fundamentalmente en el campo del Procesamiento de la Información (Dixon, 1981; Smith y
Lerner, 1986 y Erdelyi, 1987). En los últimos años serios esfuerzos por mejorar la confiabilidad de
algunos instrumentos de evaluación han conseguido resultados positivos en la adopción de
enfoques experimentales en la investigación por ejemplo del Test de Rorschach, considerando
las respuestas al test más como una muestra representativa de la conducta del sujeto ante
una tarea, que como expresión simbólica de sus conflictos internos como en los trabajos de
Exner (1993).
El Modelo neuropsicológico tiene la influencia de la psicofisiología soviética es esencial para

entender la neuropsicología. Desde esta perspectiva, dispone-mos de los estudios de Ivan
Pavlov, primer autor en adentrarse en el estudio objetivo de los procesos psíquico superiores
y la actividad nerviosa superior, mediante la metodología de los reflejos condicionados.
El conductismo tomó de Pavlov la terminología y la metodología experimental de los
reflejos condicionados, aunque no consideró necesario el estudio de la actividad nerviosa
superior para el estudio de sus propósitos de una psicología científica. Se orientó hacia el
análisis exclusivamente comportamental, olvidando no sólo el cerebro, sino, también, las
representaciones internas que subyacen a los procesos mentales.
Es Lashley quien se acercó al estudio directo de la relación entre el cerebro y la conducta,

desarrollando estudios que se sitúan en un lugar de encuentro entre la psicología y la
función cerebral. Otro aspecto importante para el avance de la evaluación neuropsicológica
lo ha constituido el desarrollo de técnicas y métodos de visualización cerebral, las
llamadas técnicas de imagen cerebral, que permiten contrastar en vivo en el cerebro las
representaciones internas. Si inicialmente la neuropsicología era utilizada para detectar
y localizar lesiones cerebrales, hoy, en cambio, con el avance en neuroimagen, los datos
de la evaluación tienen una aplicación más específica en torno a la comprensión de las
competencias neurocomportamentales y cognitivas del paciente, tanto para establecer
diferencias diagnósticas como para diseñar planes de tratamiento.
30
La neuroimagen puede contribuir al diagnóstico y a la investigación, pero no puede revelar al

clínico las competencias o discapacidades del paciente y, además, no aporta información
sobre la vida cotidiana. Es, por lo tanto, interesante destacar la enorme relevancia aún vigente
de la evaluación neuropsicológica, tanto en el diagnóstico como en el diseño de programas
de rehabilitación.
El principal objetivo de la evaluación neuropsicológica es identificar las consecuencias

conductuales, emocionales y cognitivas de la disfunción cerebral, mediante el análisis de
los déficit cognitivos (qué no puede hacer el paciente), los procesos cognitivos preservados
(qué puede hacer el paciente) y la forma en que el sujeto se desenvuelve en la vida cotidiana.
La evaluación neuropsicológica deberá permitirnos responder a una serie de preguntas:

¿existe evidencia de disfunción cerebral orgánica?, ¿cuál es la naturaleza y extensión del
déficit cognitivo?, ¿cuáles son las consecuencias prácticas del trastorno cognitivo?, ¿cómo
afecta la disfunción cerebral al comportamiento y al estado de ánimo?, ¿la ejecución
cognitiva cambia con el tiempo?, ¿cuáles son las implicaciones para la rehabilitación?; cabe
decir que los principales objetivos de la evaluación neuropsicológica son:
• Descripción detallada de las consecuencias de la disfunción cerebral en términos de

funcionamiento cognitivo, posibles trastornos de conducta y alteraciones emocionales.
• Contribución al establecimiento de un diagnóstico preciso, tanto en
• Diseño de un programa de rehabilitación individualizado a partir del conocimiento

de las limitaciones y de las habilidades conservadas, con el fin de optimizar el
funcionamiento independiente y la calidad de vida del paciente.
• Valoración de la eficacia de los diferentes tratamientos.
• Valoración médico legal del nivel de deterioro cognitivo, como apoyo a las
interpretaciones de testimonios y peritaciones judiciales, y/o de cara al establecimiento
de posibles indemnizaciones.
• Investigación clínica y verificación de hipótesis sobre las relaciones entre cerebro y

conducta.
31
RESUMEN DE LA UNIDAD I
La historia de la psicología clínica ha medio de situaciones rutinarias como
estado desde sus orígenes permeada la buena alimentación, el deporte y
por el problema de la psicología la forma en la cual meditan sobre su
misma que implica la falta de método vida esta debe buscar un cambio en
y objeto propio, que su definición los pensamientos para que sean más
depende en gran parte del contexto positivos y estén alineados en busca de
en el cual sea aplicada con llevando la autorrealización del individuo.
la misma situación al caso del objeto.
Por otro lado, es importante resaltar Actualmente, tras un largo y sinuoso
que los conceptos de normalidad y recorrido histórico, la Evaluación
anormalidad aún siendo cercanos a Psicológica puede definirse como
la psicología clínica no son del todo el estudio, análisis y valoración de
establecidos ya que depende en las características de un sujeto, de
gran parte de la cultura y el contexto sus formas de acción, reacción e
en el cual se apliquen, en el caso de interacción con los demás y con la
la psicología clínica lo anormal es lo realidad, y de sus procesos de cambio
cercano a la psicopatología que integra (Forns Santacana, 1993).
los trastornos psicológicos siendo estos
el objeto de la misma. To d o e l l o s e a n a l iza d e ntro d e
un sistema configurado por
En base a la relación existente entre sujetos (concebidos como seres
psicólogo y paciente planteada biopsicosociales), sometidos a unos
anteriormente, es preciso concluir procesos (internos y externos) que
que es fundamental la ética afectan y determinan funcionalmente
profesional la cual permite proteger las formas de contacto del sujeto
la integridad personal del paciente, con la realidad (y viceversa) y cuyos
también es indicada mencionar que efectos se expresan en manifestaciones
características como la empatía, el conductuales: motoras, fisiológicas,
respeto y la compresión sostienen cognitivas y emocionales. Todas las
la interacción existente entre ambas variables influyentes están sometidas
partes fortaleciendo la comunicación a mecanismos de covariación o de
y la intervención cuando es necesaria. interrelación recíproca. En el ámbito
aplicado de la evaluación psicológica,
Por último y referente al tema de la el análisis de la conducta entendida
prevención dentro de la psicología como producto o resultado debe
clínica, es adecuado mencionar que realizarse en paralelo al análisis de
es una herramienta necesaria dentro los procesos, en la medida que nos
del contexto social ya que permite aportan versiones complementarias
posibilitar una mejor calidad de vida de un mismo hecho. Asimismo, se
en los individuos y más aún cuando está dando especial importancia a la
están expuestos a la vulnerabilidad complejidad del actuar humano y al
del entorno, mejorar la calidad de análisis de la globalidad de la conducta
vida implica trabajar en la mejora de y de su interacción con la realidad.
la salud tanto física como mental, por
Finalmente, la evaluación psicológica
debe comprometerse en buscar
formas de entender y evaluar la
conducta como un sistema abierto
en constante equilibrio adaptativo,
y con esta visión amplia e integrada
del análisis de la conducta superar
posiciones evaluativas antagónicas
(e v a l u a c i ó n t r a d i c i o n a l v e r s u s
evaluación conductista) en pro de
una explicación que ar ticule las
características del sujeto y las variables
contextuales. Otro de los objetivos
actuales de la evaluación psicológica
deberá ser el uso de pluritécnicas y
plurimétodos (observación, escalas
de autoinforme, pruebas objetivas,
registros psicofisiológicos, pruebas
proyectivas, etc.) a fin de determinar en
qué medida cada uno de ellos puede
aportar información más relevante
para explicar una conducta.
ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO
ACTIVIDAD 01
Realice un mapa conceptual de la historia de la psicología clínica
34
ACTIVIDAD 02
Control de lectura: La evaluación Clínica de James N. Butcher;

Susan Mineka; Jill M. Hooley.Psicología clínica. 12.ª edición. Pág.
101-102
La evaluación clínica, aunque no carente de problemas, puede constituir un medio muy

válido y fiable para obtener información muy valiosa para el tratamiento de los pacientes.
En una evaluación de la literatura de investigación psicológica y médica sobre los tests
clínicos, Meyer, Finn, et al. (2000) llegaron a la conclusión de que la evaluación psicológica
resulta igual de predictiva que los exámenes médicos. Por ejemplo, los exámenes
neuropsicológicos son tan fiables para la detección de la demencia como las técnicas
de resonancia magnética, mientras que el Cuestionario Multifásico de Personalidad de
Minnesota (MMPI-2), el test de personalidad más ampliamente usado, resulta comparable
a los resultados obtenidos por el test de creatinina, muy utilizado en la práctica médica.
En la evaluación clínica inicial para la obtención de un diagnóstico clínico, de acuerdo con el

DSM-4-TR. La evaluación clínica es un procedimiento mediante el que los clínicos, utilizando
tests psicológicos, así como la observación y las entrevistas, elaboran un resumen de los
síntomas y problemas de su cliente. El diagnóstico clínico es el proceso mediante el que un
clínico alcanza una «clasificación sintética» general de los síntomas del paciente, siguiendo
un sistema claramente definido como puede ser el DSM-4-TR, y o el ICD-10 (International
Classification of Diseases, Clasificación Internacional de las Enfermedades) publicada por
la OMS.
La evaluación constituye un proceso continuo, y puede resultar de gran importancia en

otras etapas del tratamiento, por ejemplo, para evaluar la eficacia del mismo. Durante la
evaluación clínica inicial, se intenta identificar las principales dimensiones del problema del
paciente, y predecir el curso probable de los acontecimientos bajo diversas condiciones.
Es en esta etapa inicial donde hay que tomar decisiones cruciales, tales como qué
tratamiento se aplicará, si el problema requerirá hospitalización, si será necesario incluir
en el tratamiento a otros miembros de la familia, etc. Muchas veces tales decisiones se
tienen que tomar con mucha rapidez, como por ejemplo en situaciones de emergencia,
y sin que todavía se disponga de toda la información necesaria. Como veremos, se suele
recurrir a diversos instrumentos psicológicos para maximizar la eficacia de la evaluación
en este tipo de examen, previo al tratamiento (Beutler y Harwood, 2002).
Una función menos obvia pero igualmente importante de esta evaluación previa al
tratamiento consiste en establecer la línea de base de diversas funciones psicológicas, de
manera que posteriormente sea posible constatar los eventuales efectos del tratamiento.
A partir de esas medidas será posible establecer una serie de criterios, que permitan
establecer el momento en que se considera que la terapia ha logrado su objetivo. Además,
y como veremos en capítulos posteriores, la posibilidad de comparar la evaluación previa
35
al tratamiento con la evaluación posterior al mismo supone una característica esencial

de muchos proyectos de investigación, diseñados para evaluar la eficacia de distintas
terapias.
Algunos de los procedimientos de evaluación más comúnmente utilizados, y mostraremos

cómo pueden integrarse los datos obtenidos en un cuadro clínico coherente, que permita
adoptar decisiones para el tratamiento. Esta descripción general incluirá también la
evolución neurológica y neuropsicológica, la entrevista clínica, la observación conductual
y la evaluación de la personalidad mediante el uso de test psicológicos proyectivos y
objetivos.
Pero antes de nada vamos a revisar qué es exactamente lo que un clínico intenta averiguar
durante la evaluación psicológica de un cliente.
LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN
¿Qué es lo que necesita saber un clínico? Por supuesto, lo primero que necesita es identificar
el problema. ¿Se trata de un problema coyuntural derivado de algún factor estresante de
carácter ambiental, como puede ser un divorcio o el desempleo, una manifestación de
un trastorno más permanente, o una combinación de ambos? ¿Existe alguna evidencia
de que se haya producido un deterioro reciente en el funcionamiento cognitivo? ¿Cuánto
dura este problema y cómo se está enfrentando la persona al mismo? ¿Ha solicitado
anteriormente algún tipo de ayuda al respecto? ¿Existen indicaciones de que se trata
de algún tipo de conducta de autoabandono y de deterioro de la personalidad o, por el
contrario, esa persona está haciendo todo lo posible para enfrentarse con el problema?
¿Cómo está afectando ese problema a la capacidad de la persona para desempeñar sus
papeles sociales? ¿Se ajusta el conjunto de síntomas a alguno de los patrones diagnósticos
del DSM-IV5-TR?
Relaciones entre evaluación y diagnóstico
Resulta importante realizar una clasificación adecuada del problema por diversas razones.
En muchos casos, es necesario elaborar un diagnóstico formal para que una compañía de
seguros se haga cargo del problema.
Desde un punto de vista clínico, conocer el tipo de trastorno que tiene una persona permite
planificar y organizar el tratamiento apropiado. Desde un punto de vista administrativo,
resulta esencial conocer todo el abanico de problemas característicos de una población,
para poder generar recursos para su tratamiento. Por ejemplo, si la mayoría de los
pacientes de una clínica están diagnosticados con trastornos de personalidad, entonces,
tanto el personal como el entorno físico o los recursos de esa clínica deberían ajustarse a
esa elevada prevalencia. De esta manera, es necesario conocer lo mejor posible cuál es la
naturaleza de las dificultades con las que nos enfrentamos, lo que incluye una clasificación
diagnóstica si ello resulta posible (véase el apartado «La clasificación de la conducta
patológica», al final de este capítulo).
36
Preguntas:
1. ¿ Son fiables los instrumentos de evaluación psicológicas?
2. ¿ Con qué instrumento debe apoyarse el evaluador clínico
para su diagnostico?
37
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿El primer psicólogo que estableció 5. ¿Qué Proceso que sirven para
una práctica denominada codificar mentalmente la información,
propiamente psicología clínica? almacenarla, elaborar los
pensamientos y dirigir las acciones?
a) Avicena
a) La deducción
b) Maimónides,
b) Representaciones mentales
c) Rene Descartes,
c) El análisis
d) Baruch Spinoza,
d) La triangulación
e) Lightner Witmer
e) codificación
2. La psicología clínica es un área de
especialización de la psicología, la 6. La metacognición se sustenta sobre
cual se interesa en la investigación y el la capacidad humana de analizar
tratamiento de la conducta anormal los propios procesos mentales,
compartiendo el mismo interés con: evaluándolos para después
a) La neuropsicología a) Adecuarlos
b) La neurología b) Modificarlos
c) La psiquiatría c) Sobrellevarlos
d) La neurociencia d) Reforzarlo
e) La psiconeurociencias e) Confrontarlos
3. La psicología clínica y la medicina 7. El modelo humanista estudia al

comparten el mismo objetivo: hombre
a) Diagnostico a) De manera holista
b) Evaluación b) Centrado en su subjetividad
c) Prevención de enfermedades c) Centrado en la persona
d) Tratamiento d) Priorizando sus necesidades
e) Consejería e) Centrado en su aceptación
4. La evaluación clínica es una actividad 8. El modelo psicoanalista busca la

genuinamente: evaluación
a) Lógica a) Freudiana
b) Cognitiva b) De los estados del Yo
c) Silogística c) Del inconsciente
d) De razonamiento d) De la mente
e) Integradora e) Kleiniana
38
AUTOEVALUACIÓN
9. El Modelo neuropsicológico tiene la

influencia de:
a) El conductismo
b) La Psicofisiologia
c) Ivan Paulov
d) Las neurociencias
e) La psiquiatría
10. El principal objetivo de la evaluación

neuropsicológica es identificar las
consecuencias:
a) Disfuncionales
b) Motoras y fisiológicas
c) De déficit intelectual
d) Conductuales, emocionales y
cognitivas
e) De deterioro cognitivo
39
UNIDAD II
LA EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
COMPETENCIA
Al término de esta unidad el estudiante tendrá la
capacidad de conocer los fundamentos teóricos
que sustentan la evaluación neuropsicológica. Así
como describir el proceso y el empleo de las técnicas
específicas de la evaluación neuropsicológica.
UNIDAD II · TEMA 01
2.1. FINES Y PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA
La Neuropsicología Clínica (NC) es una disciplina aplicada que
estudia las manifestaciones psicológicas del daño cerebral (Lezak
et al., 2004) y se puede considerar que las dos principales áreas que
la componen son la evaluación y la rehabilitación neuropsicológica
(Pérez García, 2009). Sin duda, el área de evaluación es la de mayor
tradición y desarrollo en el campo de la Neuropsicología Clínica y,
como es sabido, debe preceder a toda propuesta de rehabilitación
en el paciente (Blázquez-Alisente, González-Rodríguez y Paúl-
Lapedriza, 2011).
Con respecto a cuáles son los fines posibles de la evaluación

neuropsicológica existen diversas opiniones, aunque el solapamiento
entre ellas es considerable. Lezak et al (2004) ha propuesto que son
cuatro: diagnóstico diferencial, planificación de cuidados al paciente,
planificación de la rehabilitación la investigación. La propuesta más
amplia sobre los objetivos de la evaluación neuropsicológica es la
realizada por Vanderploeg (2000) quien considera diez posibles fines
u objetivos:
a. Diagnóstico diferencial.
b. Descripción de las áreas dañadas e intactas cognitiva,

emocional y psicológicamente.
c. Ajuste de objetivos de rehabilitación, planificación de

necesidades educativas o de vuelta al trabajo.
d. Planificación de altas e ingresos.
e. Establecimiento de compensaciones por incapacidad.
f. Establecimiento de compensaciones personales por daños

(peritaciones judiciales).
g. Evaluación de la competencia.
h. Evaluaciones forenses.
i. Investigación.
j. Entrenamiento de otros.
41
Como se puede observar, existe relativo consenso en que los objetivos de la evaluación
neuropsicológica se podrían agrupar en 1) diagnóstico diferencial, 2) caracterización del
deterioro neuropsicológico en términos de áreas dañadas e intactas con el objetivo de
conocer la naturaleza del daño cerebral, planificar la rehabilitación, dar consejo educativo
o vocacional o medir el cambio después de una intervención, 3) la evaluación en contextos
forenses y 4) la evaluación en protocolos de investigación (Pérez García, 2009).
Además, Vanderploeg (2000) establece nueve principios que se deben seguir a la hora de su
administración. Los principios propuestos son los siguientes:
Principio 1º: Seguir los procedimientos estandarizados de administración tal como estén
descritos en el manual del test. Si el paciente tiene alguna limitación que dificulta este
principio, aplicar el principio 2.
Principio 2º: Lo importante es que se administre el test en condiciones estandarizadas más

que aplicar exactamente las mismas palabras o procedimiento. Por esta razón, a veces
el evaluador debe ampliar instrucciones o repetirlas para asegurarse que el paciente ha
entendido lo que tiene que hacer o puede aceptar otra modalidad de responder (señalar en
vez de hablar).
Principio 3º: Minimizar los factores extraños que pueden influir en el rendimiento del paciente
en las pruebas, por ejemplo, ruidos, luces, etc.
Principio 4º: Asegurar que el paciente está alerta y lo suficientemente activado para ser
evaluado. La excepción a esto es cuando el objeto de evaluación es el nivel de activación.
La alerta y la activación se mantienen proporcionando descansos periódicos y manejando
factores como el volumen y la entonación de la voz.
Principio 5º: Presentar las tareas perceptuales y visoespaciales centradas en el campo visual
del paciente. Esto no compensa de una posible negligencia visual unilateral, pero estandariza
la administración. Si hacer esto perjudica la ejecución del paciente, comprobarlo después de
la administración estandarizada como parte de la evaluación de los límites de la ejecución
del paciente.
Principio 6º: En tareas que controlan el tiempo, controlar las respuestas con un cronómetro y
registrar además el tiempo de respuesta del paciente por si después se puede utilizar para
conocer los límites de ejecución del paciente.
Principio 7º: Proporcionar sólo la ayuda y ánimo necesarios para mantener la ejecución de la
conducta del paciente en la tarea, con cuidado de que éstos no aumenten artificialmente el
rendimiento del paciente.
Principio 8º: Periódicamente revisar los manuales de los tests para minimizar las desviaciones
en su administración.
Principio 9º: La evaluación neuropsicológica es un proceso de evaluación dirigido por unos

objetivos y no sólo de administración de pruebas. Por esta razón, si existen conflictos entre
lo que debe hacerse para conseguir los objetivos de la evaluación y la administración de
pruebas, la evaluación tiene preferencia.
42
2.2. NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA

La neuropsicología clínica es una especialidad profesional que se
enfoca en el funcionamiento del cerebro. Un neuropsicólogo clínico
es un psicólogo licenciado que es experto en cómo la conducta y las
destrezas se relacionan con las estructuras y sistemas del cerebro.
En la neuropsicología clínica, la función cerebral se evalúa por medio
de pruebas objetivas de la memoria y las destrezas del pensamiento.
Las destrezas son evaluadas en forma muy detallada y luego el
patrón de los aspectos fuertes y débiles se utiliza en importantes
áreas del cuidado de la salud, como el diagnóstico y la planificación
del tratamiento. El neuropsicólogo clínico lleva a cabo la evaluación
y hace recomendaciones. Este profesional puede también brindar
tratamiento, como rehabilitación cognoscitiva, manejo de la
conducta o psicoterapia.
Las evaluaciones de neuropsicología se solicitan específicamente

para ayudar a que sus médicos y otros profesionales entiendan
cómo están funcionando las diferentes áreas y sistemas del
cerebro. Generalmente se recomienda realizar pruebas o estudios
cuando existen síntomas o quejas relacionadas con la memoria
o el pensamiento. Signos de ello pueden ser un cambio en la
concentración, la organización, el razonamiento, la memoria, el
lenguaje, la percepción, la coordinación o la personalidad.
El cambio puede deberse a cualquiera de muchas causas médicas,

neurológicas, psicológicas o genéticas. Las pruebas o estudios serán
útiles para entender su situación específica. Este profesional puede
también brindar tratamiento, como rehabilitación cognoscitiva,
manejo de la conducta o psicoterapia. La evaluación típica de
neuropsicología involucra los siguientes aspectos:
• El intelecto en forma general.
• Las destrezas de ejecución de alto nivel (por ej., secuenciación,

razonamiento, resolución de problemas).
• La atención y la concentración.
• El aprendizaje y la memoria.
• El lenguaje.
• Las destrezas visuales-espaciales (por ejemplo, la percepción).
• Las destrezas motrices y sensoriales.
43
• El temperamento y la personalidad Algunas capacidades pueden medirse en más

detalle que otras, dependiendo de sus necesidades.
Los puntajes que el individuo obtenga en las pruebas serán comparados con los puntajes
de otros individuos que son como similares en aspectos importantes. Utilizando puntajes
almacenados en la base de datos de amplios grupos de personas saludables para la
comparación, el neuropsicólogo puede juzgar si los puntajes son normales de acuerdo a
su edad y antecedentes educativos. También se revisará el patrón de sus propios puntajes
obtenidos en las pruebas con el fin de calcular si ha habido o no un cambio en ciertas
destrezas. Asimismo, se tomará nota de cómo usted aborda la resolución de distintos
problemas y responde a las preguntas durante el examen. Emplear estos métodos permite
identificar sus puntos fuertes y débiles, como:
• Realizar pruebas puede identificar debilidades en áreas específicas. Son muy sensibles
para detectar problemas leves de memoria y pensamiento que de otra manera
podrían no ser obvios. Cuando los resultados de las pruebas o estudios pueden usarse
para entender su situación de varias maneras. problemas son muy leves, realizar
pruebas puede ser la única forma de detectarlos. Por ejemplo, las pruebas pueden
ayudar a determinar si los cambios de memoria son cambios normales relacionados
con la edad o son más bien el reflejo de un trastorno neurológico. Realizar pruebas
también podría servir para identificar problemas asociados con problemas médicos
que pueden afectar la memoria y el pensamiento, como la diabetes, las enfermedades
metabólicas o infecciosas, o el alcoholismo.
• Los resultados de las pruebas también pueden servir para ayudar a distinguir entre
enfermedades, lo cual es importante porque el tratamiento apropiado depende de
un diagnóstico exacto. Diferentes enfermedades darán como resultado diferentes
patrones de puntos fuertes y débiles en las pruebas. Por lo tanto, los resultados pueden
ser útiles para determinar cuáles áreas del cerebro podrían estar involucradas y de qué
enfermedades podría tratarse. Por ejemplo, las pruebas pueden ayudar a diferenciar
entre la enfermedad de Alzheimer, un derrame o embolia cerebral y la depresión.
Su médico usará esta información junto con los resultados de otras pruebas, como
análisis de sangre y estudios de imágenes del cerebro, para llegar al diagnóstico más
informado posible.
• Algunas veces las pruebas se usan para establecer una “línea de referencia base”, es
decir, documentar las destrezas de una persona antes de que el problema se manifieste.
De esta manera, se puede medir los cambios posteriores con gran objetividad.
• Los resultados de las pruebas pueden servir para planificar tratamientos que toman
como base los puntos fuertes para compensar las debilidades. Los resultados ayudan
a identificar cuáles problemas deben ser los objetivos del trabajo y cuáles estrategias
hay que usar. Por ejemplo, los resultados pueden ayudar a planificar y monitorear la
rehabilitación o a dar seguimiento a la recuperación de destrezas después de una
embolia o derrame cerebral o de una lesión cerebral traumática.
• Los estudios han demostrado cómo los puntajes en pruebas específicas se relacionan
con destrezas de funcionamiento del diario vivir, como administrar el dinero, conducir
(manejar) o estar preparado para regresar al trabajo.
44
2.3. EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA
El proceso de evaluación neuropsicológica se impone es la utilización
de las baterías flexibles y es necesario considerar antes de la
evaluación que existen algunas cuestiones antes de la evaluación
neuropsicológica. A continuación, vamos a considerar la elección del
momento de evaluación y la disponibilidad de información antes de
evaluar al paciente. Con respecto a cuál es el mejor momento para
evaluar, Lezak et al. (2004) afirma que depende del tipo de problema.
Así, si el daño cerebral es de aparición repentina, por ejemplo, un
TCE o ACV, no se debería evaluar al paciente en la fase aguda y
deberíamos esperar hasta los 3 meses para realizarla. Las razones
son que en fase aguda:
1. El paciente se fatiga más.
2. Tiene más conciencia de su déficit, favoreciéndose, así,

estados de ánimo depresivo.
3. La recuperación espontánea es tan rápida que las mejorías

pueden ser casi diarias.
Puede interesar hacer una evaluación entre 1 y 3 meses con el

objetivo de estudiar la capacidad del paciente o medir las secuelas
para hacer un seguimiento, pero esta evaluación debe ser breve
y ajustada al estado del paciente. Cuando ha pasado la fase
aguda, entre los 3 y los 6 meses, se puede aplicar una evaluación
neuropsicológica completa, abarcando todas las dimensiones de
la conducta. Si deseamos hacer seguimientos de los programas de
rehabilitación y de la reincorporación social y vocacional, Lezak et al.
(2004) propone que las evaluaciones se realicen 1 o 2 años después
de daño cerebral. Por último, si deseamos evaluar patologías que
tienen un inicio progresivo, por ejemplo, enfermedades degenerativas
o tumores, la evaluación debe realizarse ante los primeros síntomas
para, posteriormente, comparar con seguimientos entre 6 y 8
meses después. Este seguimiento puede ser bastante aclaratorio,
aunque Lezak et al. (2004) propone que se haga otro entre los 12 y
18 meses que debe ser prácticamente definitivo para establecer un
diagnóstico o conocer la tendencia de los déficits neuropsicológicos.
Por último, antes de empezar la evaluación deberíamos contar

con todos los datos posibles respecto al caso, como su expediente
escolar, otras pruebas psicológicas realizadas anteriormente o su
historial médico. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones no
disponemos de estos datos antes de la entrevista, sino que deben
45
ser recogidos durante la entrevista. Una excepción a esto es que, en ocasiones, dependiendo
del contexto en el que se realiza la evaluación neuropsicológica, contamos con el historial
médico. La historia médica del paciente en relación al daño cerebral nos proporcionará
información sobre la lesión cerebral, los síntomas y/o los tratamientos a los que está sometido.
La información que nos proporciona depende del tipo de patología cerebral. Así, por ejemplo,
en un TCE o ACV es importante buscar en la historia si hubo estado comatoso (profundidad y
duración) o la localización de la lesión, entre otras.
Fases del proceso de evaluación
La evaluación comprende una serie de fases que empiezan con la entrevista inicial y la
recopilación de informes y termina con la emisión del informe y la información al paciente. Una
de esas fases es la administración de pruebas neuropsicológicas. Sin embargo, el objetivo de
la evaluación es obtener la información necesaria para contestar las preguntas de evaluación
y esto se debe hacer con pruebas neuropsicológicas, con entrevista, con autorregistos, con
cuestionarios o con cualquier procedimiento que nos proporcione información fiable y válida.
Por tanto, que las pruebas neuropsicológicas sean el procedimiento más frecuentemente
utilizado durante la evaluación no nos puede llevar a reducir la evaluación neuropsicológica
a la administración de pruebas neuropsicológicas. Este reduccionismo convertiría a los
neuropsicólogos en “psicómetras”. La interpretación de las pruebas desde los modelos
científicos neuropsicológicos es lo que diferencia la evaluación neuropsicológica y al
neuropsicólogo de las demás profesionales
Las principales fases de la evaluación neuropsicológica son la entrevista clínica, la

administración de pruebas y la comunicación de resultados al paciente o profesionales que
han remitido al paciente. Cada una de estas fases nos proporciona la información necesaria
para avanzar en un proceso dinámico que finaliza cuando el clínico tiene certeza y confianza
en que ha alcanzado los objetivos de la evaluación (Pérez García, 2009).
La entrevista clínica
En primer lugar, la evaluación neuropsicológica debe comenzar con una entrevista clínica. La
entrevista es una parte fundamental de la evaluación ya que tiene como objetivos:
−− Conocer el estado del paciente.
−− Conocer el problema.
−− Establecer las hipótesis sobre cuáles puede ser las alteraciones neuropsicológicas.
−− Guiar la selección de las pruebas neuropsicológicas para comprobar esas hipótesis.
La efectiva consecución de esta información durante la entrevista requiere una amplia

formación y experiencia por parte del evaluador ya que esta información guía el resto de
la evaluación y permite interpretar los resultados según los factores específicos de cada
persona (Sbordone, 2000). Debido a las características de la población a ser evaluada, la
entrevista al paciente debe ser siempre completada con una entrevista al familiar (Sbordone,
Seyranian y Ruff, 1998).
46
La entrevista al familiar tiene los mismos objetivos y las mismas fases que la entrevista
al paciente. Dicha entrevista puede ser conjunta o separada del paciente, aunque es
conveniente que la explicación de los objetivos de la entrevista (Lezak et al, 2004) sea
conjunta. Si se van a realizar entrevistas separadas, conviene advertir que se van a realizar
con el objetivo de que cada parte hable con mayor confidencialidad y para obtener dos
puntos de vista diferentes. Ya que en muchas ocasiones la información más fiable es la del
familiar, es conveniente entrevistar en primer lugar a éste, aunque no hay estudios sobre cuál
es el orden más efectivo.
Es fundamental que el terapeuta sepa establecer una buena relación con el paciente que
favorezca la obtención de la información. Para esto debemos conseguir la confianza del
paciente y esto será más probable en tanto más claro tenga el paciente qué hace allí. Lezak
(1995) propone una serie de medidas que deben ser llevadas a cabo para conseguir una
buena cooperación por parte del paciente. Estas son:
−− Explicar el objetivo de la evaluación y comunicar la razón por la que ha sido enviado

a un neuropsicólogo clínico.
−− Explicar en qué va a consistir la evaluación, explicándole que principalmente se

examinará su memoria, atención, etc. y que eso no es indicativo de “locura”.
−− Explicar qué uso van a tener los resultados: el paciente debe saber quién recibirá el
informe y cómo será usado.Garantizar la confidencialidad de los resultados.
−− Explicarle de modo resumido en qué consisten los tests neuropsicológicos. Lezak

(1995) propone unas instrucciones que, por su sencillez, creemos que merecen
ser consideradas: “Le voy a pedir que realice diferentes clases de tareas. Algunas
le recordarán la escuela ya que son sobre cuestiones que usted ya sabe o sobre
problemas aritméticos o de memoria, igual que un profesor. Otras serán diferentes
tipos de puzzles o juegos. Algunas cosas que le pediré que haga le pueden resultar
divertidas o tontas; algunas serán muy fáciles y otras serán tan difíciles que no sabrá
de qué estoy hablando, pero todas ellas me ayudarán a comprender mejor cómo
funciona su cerebro, qué está funcionando bien, en qué cosas tiene dificultades y
cómo podría ayudarle” (Lezak, 1995, pág. 118).
−− Conocer la actitud del paciente frente a la evaluación. Dependiendo de cuál es el

motivo de consulta, el paciente puede ver la evaluación como algo bueno para él o
algo amenazante para él.
−− Debemos explicarle al paciente las consecuencias tanto de una excelente

colaboración como de la no colaboración para que el paciente tome una decisión
realista sobre la evaluación.
Una vez que hemos conseguido una buena relación con el paciente y éste conoce para
qué ha sido enviado al neuropsicólogo clínico, debemos seguir la entrevista conociendo la
historia del paciente (Sbordone, 2000; Vanderploeg, 2000). Es fundamental tener información
sobre su historia escolar, familiar y social, laboral y de problemas médicos hasta el momento
de daño cerebral, etc. Un listado de áreas a explorar se puede encontrar en Perea et al. (1998)
y Sbordone (2000). Esta información es especialmente importante para entender el problema
del paciente y para entender la ejecución del paciente en los tests neuropsicológicos.
47
A continuación, se realizará una detallada descripción del estado del paciente y de sus
quejas. Esta información puede ser completada con listas de síntomas y observación directa
del comportamiento del paciente, cuestionarios o pruebas breves de status cognitivo
(Sbordone, 2000). En un principio dejaremos que el paciente exponga sus quejas, pero
después revisaremos todas las dimensiones de la conducta en busca de secuelas del daño
cerebral. Así, se deben revisar los aspectos cognitivos, emocionales y de personalidad y
conductuales (agresividad, desinhibición, etc.).
Por último, es muy importante conocer cómo estas alteraciones están impactando la vida
cotidiana del paciente en el ámbito familiar, social y laboral. Esta información contribuye al
establecimiento de los objetivos de la rehabilitación neuropsicológica y al conocimiento de
las incapacidades que el paciente presenta. La información obtenida durante la entrevista
deber haber servido para establecer las hipótesis sobre las alteraciones neuropsicológicas
del paciente. A su vez, estas hipótesis deben guiar la selección de pruebas para estudiar
estas alteraciones. Sin embargo, como hemos indicado anteriormente, se deben seleccionar
pruebas para evaluar todas las dimensiones conductuales y que nos informen sobre las
áreas neuropsicológicas dañadas e intactas.
Administración de Tests Neuropsicológicos
En la evaluación neuropsicológica, se está imponiendo administrar baterías flexibles de tests.

Después de éstas, se administran tests específicos para estudiar con mayor profundidad los
déficits encontrados y para responder a las hipótesis de la evaluación. Existe una descripción
de los instrumentos neuropsicológicos que se pueden utilizar para evaluar distintas patologías
y/o procesos en manuales de Neuropsicología como los de Junqué y Barroso (2009), Pérez
García (2009b), o Tirapu, Ríos y Maestú (2011).
Puesto que la composición de las baterías y los tests posteriores pueden ser diferentes
dependiendo de los objetivos o la población, algunos autores han propuesto criterios a seguir
para la selección de los tests. Lezak et al. (2004) ha propuesto los siguientes criterios:
−− Elegir los tests dependiendo del objetivo de la evaluación.
−− Elegir tests fiables y válidos.
−− Elegir tests sensibles (cuando el objetivo es detectar) o específicos (cuando el

objetivo es conocer la naturaleza del déficit).
−− Elegir tests que tengan formas paralelas, especialmente en evaluación para la

rehabilitación.
−− Considerar tanto el tiempo de administración como el coste del test.
−− Si se utilizan tests no estandarizados, estudiar con detalle la interpretación

de los autores, las normas estadísticas y su fiabilidad para comprobar si son
razonablemente aceptables.
Vanderploeg (2000) establece los siguientes criterios para seleccionar las pruebas
neuropsicológicas:
48
−− Los tests seleccionados deben cubrir todos los dominios conductuales relevantes
para responder al motivo de consulta o a otras condiciones que se sospechen.
−− Se deben seleccionar pruebas para evaluar tanto habilidades de bajo nivel (por
ejemplo, visoperceptivas) como de alto nivel (por ejemplo, memoria).
−− Si se va a evaluar cuantitativamente, utilizar tests que estén bien baremados.
−− Utilizar pruebas cuyo nivel de dificultad esté ajustado al nivel de deterioro del
paciente.
−− Evitar los tests que no estén validados como pruebas neuropsicológicas ya que “los
tests de daño cerebral siempre miden alguna habilidad cognitiva, pero las medidas
de habilidades cognitivas no son necesariamente tests de daño cerebral” (pág. 19).
−− Si se utilizan varias pruebas para evaluar el mismo dominio cognitivo (por ejemplo,
memoria) seleccionar tests que midan diferentes aspectos de ese dominio, es decir,
pruebas que no correlacionen mucho entre sí y, por tanto, sean redundantes.
Una vez que se han seleccionado las pruebas, debemos decidir el orden de administración.
Se considera que el orden de administración de las pruebas no afecta de modo importante
a la ejecución del paciente si se siguen ciertas recomendaciones (Lezak et al.2004):
−− Colocar los tests difíciles al principio ya que el paciente está menos fatigado, pero no
el primero ya que el paciente se puede desmoralizar.
−− Combinar pruebas fáciles y difíciles.
−− Combinar pruebas verbales y no verbales.
−− Por último, organizarlos aprovechado las demoras que algunas pruebas exigen para
administrar otros.
Es preciso que las pruebas que se administran en la demora no interfieran con el test que
está siendo demorado. Otra variable que considerar es la ampliación de la administración
estandarizada de los tests para comprobar los límites de la ejecución del paciente. Esta
ampliación no supone una modificación de la administración estandarizada y proporciona
una valiosa información sobre la naturaleza del déficit. Por ejemplo, durante la administración
de los cubos de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (Wechsler Adult Intelligence
Scale, WAIS) (Wechsler, 1981) podemos parar la ejecución del paciente cuando llega al límite
del tiempo de respuesta establecido (administración estandarizada) pero también podemos
dejar al paciente que continúe para comprobar si puede completar la figura (comprobación
de límites de ejecución).
Las conclusiones pueden ser diferentes ya que si el sujeto es incapaz de completar la figura
ni durante el tiempo límite ni después del tiempo límite la conclusión es que el paciente no
“sabe o puede” ejecutarla. Pero si el paciente completa la figura después del tiempo límite de
respuesta, debemos plantearnos la hipótesis de que tal vez el paciente tiene baja velocidad
de procesamiento que interfiere con su ejecución. No permitir al paciente continuar después
del tiempo límite nos hubiera impedido constatar este dato. Kaplan, Fein, Morris y Delis (1991)
49
han formalizado y comercializado esta forma de administración del WAIS (Wechsler, 1981).
Otra cuestión que debemos considerar, especialmente en los seguimientos y en la evaluación
para la rehabilitación, es el efecto práctico que ocurre cuando se administra varias veces un
test (Lezak, 1995).
El inconveniente que supone el efecto práctico se debe a que las mejoras debidas a este
efecto se mezclan con las producidas por la recuperación espontánea o los efectos de la
rehabilitación, de modo que es difícil conocer cuánto se debe a uno y cuánto a los otros.
Los procedimientos para evitarlo incluyen la utilización de formas paralelas de los tests,
cuando éstas están disponibles; el espaciamiento temporal de las medidas, para lo cual no
disponemos de criterios que nos guíen en la elección del intervalo temporal óptimo; y, por
último, estudiar los incrementos que produce el efecto práctico para descontarlos en las
evaluaciones sucesivas de los pacientes.
Por último, también se ha planteado el uso de técnicos para la administración de los tests
neuropsicológicos, correspondiendo al neuropsicólogo la elección de éstos y su integración
dentro del contexto de la evaluación (Lezak, 1995). Esta discusión está centrada en el contexto
norteamericano ya que, hasta donde nosotros conocemos, aún falta mucho desarrollo en
el campo profesional de la Neuropsicología Clínica española hasta llegar a debatir este
punto. En el contexto norteamericano, el uso de técnicos para la administración de los tests
neuropsicológicos supone ventajas como ahorro de tiempo y costes tanto en la investigación
como en la práctica clínica, el paciente es observado por dos profesionales y puede evitar al
neuropsicólogo no experto en administrar tests una fuente de ansiedad.
Sin embargo, también presenta inconvenientes como no observar directamente la

ejecución del paciente perdiendo así valiosa información cualitativa y depender de la
habilidad de un técnico en la administración para realizar luego la interpretación. Esto
hace que el neuropsicólogo debe seleccionar con sumo cuidado al técnico y éste debe
estar bien entrenado para que el neuropsicólogo pueda confiar en él. Una vez finalizada la
administración de tantos tests como sean necesarios para confirmar nuestras hipótesis sobre
el diagnóstico diferencial o sobre la naturaleza del déficit debemos completar el proceso de
evaluación informando al paciente sobre los resultados de la evaluación. Comunicación de
los Resultados al Paciente La comunicación de los resultados al paciente es la fase final de la
evaluación a la que estamos obligados (Tranel, 2009; Walsh, 1999).
La comunicación de los resultados al paciente se debe realizar de dos formas: informe oral
e informe escrito. Después de haber terminado la administración de las pruebas, haberlas
corregido y haberlas interpretado, el neuropsicólogo clínico debe citar al paciente y a algún
familiar para comunicarle los resultados (Williams y Boll, 2000). La comunicación al paciente
debe contener información no sólo sobre cuáles son sus déficits sino también cuáles
son sus habilidades intactas, cómo pueden afectar éstas a su funcionamiento cotidiano,
proponer y discutir la aplicación de rehabilitación neuropsicológica y si no, proporcionar
recomendaciones terapéuticas para su funcionamiento cotidiano. Si hemos decidido realizar
otra evaluación de seguimiento, éste es el momento de justificarla y concertarla. El informe
escrito es una herramienta fundamental no sólo para comunicar los resultados al paciente
sino para la comunicación con otros neuropsicólogos y otros profesionales (Axelrod, 2000;
Hebben y Milberg, 2009; Walsh, 1999; Williams y Boll, 2000).
El estilo de redacción y la forma de escribir un informe debe seguir el criterio de la claridad,

orden y precisión. Axelrod (2000) recomienda utilizar el Modelo de Proceso de Exposición
50
(Expository Process Model, EPM) (Ownby 1992) en la redacción de los informes y, además,
recomienda seguir los siguientes criterios:
• Usar lenguaje comprensible.
• Evitar terminología técnica neuropsicológica incomprensible para los no

neuropsicólogos.
• Usar palabras que le den precisión al contenido.
• Utilizar frases cortas.
• Presentar una idea en cada párrafo.
• No incluir material irrelevante.
• Evitar ambigüedades e inconsistencias.
• Revisar el borrador para que no contenga errores.
Según Hebben y Milberg (2009) existen varias máximas que hay que tener en cuenta a la hora
de escribir un informe:
• Asegurarse que estamos reflejando las puntuaciones correctas de las pruebas.
• Evitar palabras y jerga técnica.
• Ajustar la longitud del informe a la persona que lo va a recibir.
• Incluir los datos relevantes de la historia.
• Evitar incluir datos irrelevantes.
• Hacer una descripción física y conductual del paciente.
• Nombrar y describir las pruebas administradas.
• Incluir las puntuaciones de las pruebas.
• Proporcionar las puntuaciones de todas las pruebas, no solo las que han salido
afectadas.
• Considerar todas las evidencias para la interpretación de los resultados y no solo la

información de las pruebas.
• No usar cada puntuación de cada prueba para localizar la lesión.
• Proporcionar recomendaciones específicas y útiles.
51
• Describir todas y cualquier modificación que se haya realizado de las pruebas y el

impacto que puede haber tenido en la interpretación.
Aunque no existen criterios sobre qué apartados debe tener un informe, ya que esto depende
de la orientación del evaluador y del objetivo de la evaluación, el criterio para realizar un
buen informe neuropsicológico es que contenga toda la información necesaria para que
otro profesional puede replicar la evaluación. Las secciones que como mínimo un informe
neuropsicológico debe contener son las siguientes:
• Motivo de consulta.
• Antecedentes: historia familiar, escolar, social, laboral y médica del paciente.
• Proceso de evaluación: pruebas administradas según el orden de administración.
• Resultados: tanto de la entrevista como de las pruebas neuropsicológicas agrupados

por dimensiones conductuales.
• Juicio clínico / interpretación de los resultados.
• Resumen del caso con los principales resultados e interpretación
• Recomendaciones terapéuticas. Axelrod (2000), Hebben y Milberg (2009) y Williams y

Boll (2000) presentan ejemplos de informes que pueden ser de utilidad al profesional.
52
2.4. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA
La evaluación neuropsicológica trata de estudiar la función cerebral
a partir de la expresión conductual con ayuda de técnicas, modelos
teóricos y procedimientos de la psicología, tales como la entrevista,
escalas estandarizadas y cuestionarios, que contemplan índices
sensibles y precisos del comportamiento, Su marco conceptual tiene
como punto de partida el estudio del funcionamiento cerebral, y en
consecuencia, la evaluación trata de captar el rango de variaciones
que se producen tras alteraciones funcionales o estructurales
en el cerebro, después de haberse observado un cambio a nivel
conductual .
Históricamente se empleaba para evaluación de sujetos con daño

cerebral, con el tiempo da respuesta a otras demandas como:
−− El establecimiento del pronóstico de recuperación.
−− La predicción de la capacidad del paciente para el

desempeño de actividades funcionales.
−− La posibilidad de decidir quién puede beneficiarse del

tratamiento.
−− La evaluación de la eficacia de los tratamientos.
−− La elaboración de dictámenes médico-legales.
La escuela soviética (Luria) enfatiza el examen clínico de las

funciones cognitivas superiores y sacrifica el rigor en beneficio de
la riqueza de los datos. La escuela psicométrica (Reitan) enfatiza el
uso estandarizado de pruebas en su preocupación por determina
la existencia o no de daño cerebral. Mucho más riguroso. La escuela
orientada a los procesos promueve el uso flexible de baterías y
enfatiza la importancia de vincular los procesos cognitivos con el
cerebro.
En la actualidad la práctica neuropsicológica trata de integrar las

ventajas de cada una de las corrientes previas. Tan necesario es
mantener cierto grado de rigor en los datos (valoraciones forenses)
como contar con herramientas cualitativas que permitan extraer
información del modo en que el paciente realiza las pruebas
estandarizadas y las actividades funcionales. Técnicas de imagen
cerebral, importante avance de la evaluación neuropsicológica.
En ningún caso sustituye la evaluación. Sirve para etiología y
53
localización.
El objetivo principal de la evaluación neuropsicológica es identificar las consecuencias

conductuales, emocionales y cognitivas de la disfunción cerebral, mediante el análisis de los
déficits cognitivos, procesos preservados y forma en que se desenvuelve en su vida cotidiana.
Debe poder responder a:
−− ¿Existe evidencia de disfunción cerebral orgánica?
−− ¿Cuál es la naturaleza y extensión del déficit cognitivo?
−− ¿Cuáles son las consecuencias prácticas del trastorno cognitivo?
−− ¿Cómo afecta la disfunción cerebral al comportamiento y al estado de ánimo?
−− ¿La ejecución cognitiva cambia con el tiempo?
−− ¿Qué implicaciones tiene todo lo anterior en el proceso rehabilitador?
−− Descripción detallada de las consecuencias de la disfunción cerebral en términos

de funcionamiento cognitivo, trastornos de la conducta y alteraciones emocionales.
−− Contribución a establecer un diagnóstico preciso en enfermedades neurológicas y

psiquiátricas.
−− Diseño de un programa de rehabilitación individualizado con el fin de optimizar el

funcionamiento independiente y la calidad de vida del paciente.
−− Valoración de la eficacia de tratamientos farmacológicos, quirúrgicos y cognitivos.
−− Valoración médico legal del deterioro cognitivo.
−− Investigación clínica.
Objetivos puramente clínicos
−− Detectar lesiones y disfunciones con técnicas no invasivas.
−− Analizar las consecuencias de una lesión en términos cognitivos, posibles tanto de

conducta y estado emocional.
−− Establecer los objetivos personales para el programa de rehabilitación
−− Establecer un pronóstico inicial.
−− Guiar la posible reorientación profesional.
54
La evaluación cualitativa
−− Más parecido a escuela de Luria.
−− Evaluación enfocada al proceso, al modo en que el paciente realiza la tarea.
−− Se valora la dificultad/facilidad con que el paciente realiza la tarea, sin depender de

un tiempo de ejecución fijo.
−− Se facilita en muchos casos la tarea para conocer el grado de severidad de la

función.
Ventajas
−− Valora mejor qué funciones están alteradas y el grado de severidad.
−− Permite el desarrollo de protocolos flexibles e individualizados.
Dificultades
−− Subjetividad.
−− Dificultad comparación con grupos normativos y refutación.
La evaluación directa e indirecta
a. Medidas indirectas
−− Son las tradicionalmente utilizadas, las pruebas neuropsicológicas.
−− Exploran las dimensiones cognitivas que subyacen a los procesos que gobiernan el
comportamiento.
−− No resultan suficiente para predecir el funcionamiento en contextos reales.
b. Medidas directas
−− Valoran el funcionamiento cognitivo en contextos reales.
−− Evalúan la efectividad de la intervención neuropsicológica (grado de generalización).
−− Miden la capacidad de independencia funcional y el grado de adaptación socio

laboral.
En la recopilación de datos previos se incluyen todos los informes, tratamientos (médico,

farmacológico, físico, logopédico) y pruebas de neuroimagen de los que se dispone desde
el inicio de la enfermedad.
55
Nos permite conocer:
−− La etiología y localización de la lesión.
−− La gravedad inicial y duración del coma.
−− El tiempo de hospitalización.
−− La situación física, cognitiva y funcional.
−− Tratamientos recibidos y eficacia.
−− Complicaciones asociadas.
−− Evolución de la sintomatología hasta el momento actual.
La mayoría de los pacientes van a presentar déficits sensitivos y cognitivos, conductuales y

emocionales. El conocimiento previo de estos aspectos nos permite adaptar los instrumentos
de valoración a las circunstancias del paciente.
Entrevista al paciente y familiares
• Una vez recopilada la información previa y establecido un primer contacto con el

paciente y su familia, la entrevista es el primer paso del proceso.
• Un objetivo prioritario es el de crear un clima de confianza, apoyo y seguridad que

permita la recogida de información, la colaboración de paciente y familiares y por
tanto el progreso en la intervención.
• Al finalizar la entrevista deberemos tener un conocimiento exhaustivo de la situación:
−− Datos personales.
−− Quejas subjetivas del déficit.
−− Nivel de funcionalidad.
−− Conciencia de la enfermedad.
−− Estado emocional del paciente.
56
Datos personales Datos de la enfermedad
1. Nombre y apellidos 1. Fecha de la lesión
2. Fecha y lugar de nacimiento 2. Tipo de lesión
3. Edad 3. Hospital de ingreso
4. Estado civil 4. Duración de la hospitalización
5. Número de hijos 5. Tratamientos recibidos (tipo y

duración)
6. Nivel de escolaridad
6. Remisión de informes
7. Ocupación actual y ocupaciones
anteriores 7. Puntuación en la escala de coma
de Glasgow
8. Hobbies y tiempo libre
8. Duración del coma
9. Dominancia manual
9. Amnesia postraumática y su
10. Personas con las que convive duración
11. Domicilio actual 10. Pruebas de neuroimagen
12. Teléfonos de contacto 11. Tratamiento farmacológico actual
Aspectos funcionales:
• Actividades básicas de la vida diaria.
• Actividades instrumentales de la vida.
• Necesidad de un cuidador.
• Conciencia de la enfermedad.
• Percepción de la situación actual.
• Descripción de los cambios cognitivos y conductuales.
• Identificación de la limitación que experimenta.
• Expectativas futuras.
• Nivel de dependencia percibido.
57
Estado emocional:
• Ansiedad.
• Depresión.
• Estrés.
Familia:
• Percepción de la situación cognitiva del paciente.
• Identificación de cambios conductuales.
• Mecanismos de reorganización.
• Carga familiar.
• Estrés.
• Expectativas de recuperación.
• Objetivos prioritarios de intervención.
La entrevista
Puede ir desde un conjunto de preguntas estandarizadas, siempre en el mismo orden y con

poco espacio a la improvisación (entrevista estructurada) hasta una conversación abierta
y flexible cuyo curso es orientado por el evaluador (entrevista semiestructurada) En ambos
casos se utiliza una guía de preguntas para evitar olvidar ningún aspecto:
• Diagnóstico neuropsicológico de Luria (Christensen 1979).
• Test Barcelona (Peña-Casanova, 1990).
• Test Barcelona Revisado (Peña-Casanova, 2005).
• Registro de evaluación del estado mental (Spitzer et al., 1970).
• Examen cognitivo de Cambridge (Roth et al., 1986).
• Examen neuroconductual del estado cognitivo (Ciernan et al., 1987).
La observación:
• De ella podemos obtener valiosa información sobre los aspectos conductuales,

emocionales, la adaptación a cada situación y las reacciones a diferentes preguntas
o problemáticas.
58
• Cómo se enfrenta a las situaciones cotidianas, a los nuevos problemas, si los percibe
o no, si inicia conductas de forma espontánea o si es flexible en su comportamiento.
• Podemos identificar también cambios conductuales no percibidos por el paciente

(infantilismo, agresividad, desinhibición).
• La mayor ventaja de la observación es que obtenemos información sobre la

problemática del paciente tal y como ocurre en su vida diaria.
Escalas breves de rastreo cognitivo
Barrow Neurological Institute (Prigatano, 1991):
• Incluye escalas de lenguaje y habla, orientación, atención y concentración, FF

visuoespaciales, memoria, afecto y estimación del paciente sobre el propio déficit.
• Incluye una serie de items previos a puntuar por el evaluador en base a la observación
(nivel de alerta y colaboración, y lenguaje básico).
• Su bajo nivel de dificultad la hace poco sensible al daño cerebral ligero
Test de evaluación rápida de las funciones cognitivas (Gil, 1999)
• Incluye orientación, atención, memoria, cálculo mental, razonamiento y juicio,

comprensión, denominación, repetición, orden escrita, fluidez verbal, praxias,
reconocimiento visual y escritura.
• Alta correlación con el MMSE (Folstein, 1975).
Baterías estandarizadas
• Son un conjunto de pruebas que permiten valorar de forma sistematizada las

principales funciones cognitivas.
• Cada batería incluye unas u otras pruebas que evalúan más o menos extensamente el
estado cognitivo general del paciente.
• Facilitan y simplifican el trabajo.
• No suelen contener las pruebas más sensibles para cada función cognitiva.
• Este método permite definir un perfil de capacidades alteradas y preservadas, y ofrece

una visión del estado cognitivo general del paciente.
Batería neuropsicológica de Halstead - Reitan (Reitan y Davison, 1974) Consiste en nueve

pruebas de aplicación individual a partir de 15 años
• Escala de Wechsler de inteligencia.
59
• Test de categorías (capacidad de abstracción).
• Test de la frecuencia crítica de fusión.
• Test de la actuación táctil. Test del tablero de formas de Seguin Goddard (colocación
de formas- bloques).
• Test del ritmo. Subtest Seashore del talento musical (discriminación de sonidos).
• Test de percepción de sonidos del habla (test de agudeza auditiva).
• Test de oscilación de los dedos. Test de golpeteo.
• Test del sentido del tiempo (capacidad de calcular el tiempo).
• Test del trazo: A y B.
Tests auxiliares: Escala de memoria de Weschler, Test para la afasia, Test de Wepman
adaptado, inventario multifásico de personalidad de Minnesota (MMPI).
Batería neuropsicológica Luria-Nebraska (Golden et al., 1980) Basado en los primeros

esfuerzos teóricos y las técnicas de diagnóstico clínico de Luria. Diseñada para evaluar un
extenso rango de funciones cognitivas de forma individual, a partir de los 15 años.
Tiempo de aplicación de entre 1,5 - 2 horas. Está formada por 269 items, agrupados en 14
escalas a partir de las cuales se construye un perfil neuropsicológico. Escala motora, rítmica,
táctil, visual, de lenguaje receptivo, lenguaje expresivo, escritura, lectura, aritmética, memoria,
intelectual, patognomónica, H. izquierdo y H. derecho.
Batería neuropsicológica Luria-DNA (Manga y Ramos, 2000) De aplicación individual a partir

de 7 años. Incluye nueve tests distribuidos en cinco áreas diferentes:
• Área visuoespacial.
• Área de lenguaje oral.
• Área de memoria.
• Área de inteligencia.
• Área de atención.
Tiempo de aplicación de 50 minutos
Existe una “versión” infantil, la Batería de diagnóstico neuropsicológico infantil Luria-DNI

(Manga y Ramos, 2000) para la evaluación de niños de 7 a 10 años
Test Barcelona Revisado (Peña-Casanova, 2005) De aplicación individual a partir de 20 años

Formado por 42 apartados y 106 subtest, que se agrupan en áreas funcionales. Se obtiene un
perfil que aporta datos sobre orientación, atención y concentración, lenguaje (oral, escritura
60
y lectura), praxias, gnosias, memoria, abstracción y cálculo y solución de problemas.
• Las puntuaciones se corrigen en función de la velocidad de la ejecución.
• Existe una versión abreviada.
• Baremado en población española.
Baterías y pruebas específicas
Son instrumentos diseñados para la valoración de un proceso cognitivo específico. Su uso

viene determinado por la necesidad una exploración detallada de los principales procesos
cognitivos. Permiten obtener información exhaustiva de las capacidades preservadas y
alteradas del paciente, siempre que hayan sido seleccionadas de forma adecuada. Hay
que tener en cuenta que en términos generales es muy difícil aislar procesos cognitivos. La
valoración de la ORIENTACIÓN debe comprender las tres esferas:
• Esfera personal (nombre, edad, fecha de nacimiento, estado civil, domicilio, trabajo,
motivo de hospitalización).
• Esfera temporal (día del mes/semana, mes y año, momento del día, estimación del
tiempo).
• Esfera espacial (entorno inmediato, ciudad, país).
Las pruebas más utilizadas son:
Test de orientación y amnesia de Galveston (Levin et al., 1979)
Escala de amnesia postraumática de Wertmead (Shores et al., 1986) La valoración de la

ATENCIÓN debe tener en cuenta la complejidad de este proceso Un modelo útil tanto para
la valoración como para la intervención en atención es el propuesto por Sholberg y Mateer
Velocidad de procesamiento
Se puede evaluar atendiendo a los tiempos de reacción en tareas atencionales.
• PASAT: Paced Auditory Serial Addition Test (Gronwal, 1977).
• WAIS-III: Clave de números y búsqueda de símbolos de la escala de inteligencia de

Wechsler (Wechsler, 1999).
Atención focalizada
Se puede valorar mediante la observación del comportamiento del paciente.
Atención sostenida
Cualquier tarea de atención puede dar una medida de atención sostenida si se manipulan
61
los tiempos de presentación o la duración de la tarea.
• ¿CPT: Continuous Performance Test (Rosvold et al., 1956).
• WAIS-III: Clave de números de la escala de inteligencia de Wechsler.
• La conducta del paciente a lo largo de la valoración también nos ofrece valiosa

información sobre su capacidad para mantener la atención
Atención selectiva
• Test de Stroop (Stroop, 1935).
• BTA: Test de atención breve (Schretlen et al., 1992).
Atención alternante
• TMT: Trail Making Test (Reitan, 1958).
• 2 & 7 Selective Attention Test (Ruff et al. 1992).
• BTA: Test de atención breve (Schretlen et al., 1992).
Atención dividida
Puede servimos cualquier situación en la que planteemos la realización de dos tareas

simultáneas, controlando el nivel de dificultad.
• Batería computerizada Diana (Diana, 1997).
• Negligencia.
• Bisección de líneas y dibujos.
• Tareas de cancelación.
La valoración de la MEMORIA debe tener en cuenta la multiplicidad de sistemas en este

proceso.
Memoria a corto plazo y memoria operativa
WSM-III: Span de dígitos directo e inverso y span de secuencias visuoespaciales de la escala

de memoria de Wechsler III (Wechsler, 1997).
WAIS-III: Índice de memoria operativa (dígitos, aritmética y letras y números) de la escala de

inteligencia de Wechsler (Wechsler, 1999).
Memoria episódica a largo plazo
62
Se debe evaluar la capacidad del paciente para registrar información y recuperarla tras
un intervalo de tiempo. Es importante explorar tanto el recuerdo espontáneo como el
reconocimiento, también debemos valorar la capacidad de aprendizaje.
• Memoria lógica de la escala de memoria de Wechsler III (WMS-III) (Wechsler, 1997).
• Figura compleja de Rey (Rey, 1975).
• Test de retención visual de Benton (Benton et al., 1983).
• Test de aprendizaje verbal España-Complutense (TAVEC) (Benedet y Alejandre, 1999).
• Test de aprendizaje auditivo-verbal de Rey (Rey, 1964).
Memoria a largo plazo semántica
• BNT: Test de denominación de Boston (Goodglass & Kaplan, 1986).
• Vocabulario e información de la escala de memoria de Wechsler III (WMS-III) (Wechsler,

1997).
Memoria no declarativa
Puede evaluarse mediante la repetición de una prueba de procedimiento en varias ocasiones:
• Escritura en espejo.
Valoración subjetiva de la memoria
• Cuestionario de fallos de memoria (Sunderline et al., 1983).
• Cuestionario de olvidos cotidianos (Benedet y Sisdedos, 1996).
• Cuestionario de funcionamiento de memoria (Gilewski et al., 1990).
• Cuestionario de metamemoria para adultos (Dixon et al., 1988).
• Autoinforme de memoria para ancianos (Fernández-Ballesteros, 2002).
Baterías de funciones ejecutivas
• Fluidez y generación de alternativas.
• Fluidez de diseños (sin claves).
• FAS (Lezak, 1995).
63
Inhibición
• Test de Stroop (Stroop, 1935).
• Tareas GO – NO GO.
• BADS: Behavioral Assessment of Dysexecutive Syndrome (Wilson et al., 1996).
Flexibilidad
• Wisconsin Card Sorting Test (Heaton, 1981).
• TMT: Trail Making Test (Reitan, 1958).
Planificación
• Torre de Hanoi / Torre de Londres (Shallice, 1986).
• BADS: Test del mapa del zoo (Wilson et al., 1996).
• Laberintos de Porteus (Porteus, 1965).
Razonamiento
• Semejanzas, matrices e historietas de la Escala de memoria de Wechsler III (WMS-III)

(Wechsler, 1997).
• Matrices progresivas de Raven (Raven, 1960).
Conciencia del déficit
• Índice de competencia del paciente (Prigatano, 1986).
64
RESUMEN DE LA UNIDAD II
E x i s te c o n s e n s o e n c u á l e s s o n herramienta fundamental no sólo para
l o s o b j e t i vo s d e l a e va l u a c i ó n comunicar los resultados al paciente
neuropsicológica, aunque éstos son sino para la comunicación con otros
diversos dependiendo del contexto neuropsicólogos y otros profesionales.
en que se aplican como pueden ser la
clínica, los juzgados o la investigación. Las técnicas utilizadas son la entrevista
Estos objetivos son el diagnóstico y la observación: la entrevista puede
diferencial, la caracterización del daño ir desde un conjunto de preguntas
con/sin el objetivo de planificar la estandarizadas, siempre en el mismo
rehabilitación, dar consejo educativo o orden y con poco espacio a la
vocacional o medir el cambio después improvisación (entrevista estructurada)
de una intervención, la evaluación hasta una conversación abierta y flexible
para conocer las consecuencias del cuyo curso es orientado por el evaluador
deterioro (evaluación en contextos (entrevista semiestructurada), también
forenses) y la investigación . Sin la obser vación de ella podemos
embargo, sea cual sea el objetivo de obtener valiosa información sobre los
la evaluación, necesitamos contestar aspectos conductuales, emocionales,
otra cuestión ¿qué dimensiones de la adaptación a cada situación y las
lo psicológico debemos evaluar reacciones a diferentes preguntas o
cuando evaluamos? La evaluación problemáticas, cómo se enfrenta a las
neuropsicológica es un proceso de situaciones cotidianas, a los nuevos
evaluación dirigido por unos objetivos y problemas, si los percibe o no, si inicia
no sólo de administración de pruebas. conductas de forma espontánea o
Por esta razón, si existen conflictos si es flexible en su comportamiento;
entre lo que debe hacerse para podemos identificar también cambios
conseguir los objetivos de la evaluación conductuales no percibidos por el
y la administración de pruebas, la paciente (infantilismo, agresividad,
evaluación tiene preferencia. desinhibición). La mayor ventaja de
la observación es que obtenemos
En la neuropsicología clínica, la información sobre la problemática
función cerebral se evalúa por medio del paciente tal y como ocurre en su
de pruebas objetivas de la memoria vida diaria además de contar con las
y las destrezas del pensamiento. Las baterías y pruebas específicas que
destrezas son evaluadas en forma finalmente son instrumentos diseñados
muy detallada y luego el patrón de para la valoración de un proceso
los aspectos fuertes y débiles se utiliza cognitivo específico y su uso viene
en importantes áreas del cuidado determinado por la necesidad una
de la salud, como el diagnóstico y la exploración detallada de los principales
planificación del tratamiento. procesos cognitivos que permitirán
obtener información exhaustiva de las
Las principales fases de la evaluación capacidades preservadas y alteradas
neuropsicológica son la entrevista del paciente, siempre que hayan sido
clínica, la administración de pruebas y la seleccionadas de forma adecuada.
comunicación de resultados al paciente
o profesionales que han remitido al
paciente mediante el informe escrito,
ACTIVIDAD 01
A través del foro explica cómo organizarías una evaluación

neuropsicológica y argumenta cómo llevarías este proceso
66
ACTIVIDAD 02
Evalúa y redacta un informe psicológico de un niño de 6 a 8

años. Envía el informe a través del foro
67
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuáles son las áreas que componen b) El diagnóstico y la planificación del

la evaluación y rehabilitación tratamiento.
neuropsicológica?
c) Integradora
a) Compromiso de las áreas
d) a y b
cognitivas
e) T.A.
b) Las distorsiones cognitivas y
psicológicas 5. Si evaluó las destrezas de ejecución
de alto nivel (por ej., secuenciación,
c) Las manifestaciones psicológicas y
razonamiento, resolución de
el daño cerebral.
problemas) ¿estaré midiendo?
d) Lo orgánico y lo psicológico.
a) Representaciones mentales
e) a y b
b) El análisis
2. “Asegurar que el paciente está alerta
c) La inducción
y lo suficientemente activado para
ser evaluado. La excepción a esto es d) La deducción
cuando el objeto de evaluación es el
nivel de activación”, es considerado. e) La inteligencia
a) Una capacidad del paciente 6. Si evaluó Las destrezas visuales-

espaciales ¿estaré midiendo?
b) Un objetivo de la evaluación clínica
a) La concentración
c) Parte de la programación clínica
b) La atención
d) Un principio de la evaluación clínica
c) La percepción
e) Actividad del evaluador
d) El razonamiento
3. ¿Cuál es el principio científico de todo
evaluador psicológico? e) La secuenciación
a) Escuchar al paciente 7. Conocer el estado del paciente,

conocer el problema para establecer
b) Periódicamente revisar los las _____________ sobre
manuales de los tests para minimizar cuáles puede ser las alteraciones
las desviaciones en su administración. neuropsicológicas.
c) Prevención de enfermedades a) Hipótesis
d) Tratamiento b) Manifestaciones
e) Llegar a la consejería c) Técnicas a aplicar
4. La neuropsicología evalúa las d) Circunstancias
destrezas en forma muy detallada y
luego e) Conjeturas
a) La Rehabilitación
68
AUTOEVALUACIÓN
8. Colocar los tests difíciles al principio

ya que el paciente está menos
fatigado, pero no el primero ya que el
paciente se puede:
a) Apresurar
b) Desmoralizar.
c) Asustar
d) Angustiar
e) N.A
9. Si la técnica empleada es la entrevista

¿cuál será su instrumento?
a) Las preguntas
b) Las respuestas
c) El cuestionario
d) El protocolo
e) N.A.
10. La Evaluación enfocada al proceso,

al modo en que el paciente realiza la
tarea, se valora la dificultad/facilidad
con que el paciente realiza la tarea, sin
depender de un tiempo de ejecución
fijo. ¿Es la evaluación?
a) Cualitativa
b) Cuantitativa
c) Descriptiva
d) Indirectas
e) Directas
69
UNIDAD III
NEUROPSICOLOGÍA
INFANTIL
COMPETENCIA
capacidad de describir y explicar los procesos
de evaluación neuropsicológica infantil. Así
como conocer los problemas de la exploración
neuropsicológica.
UNIDAD III · TEMA 01
3.1. NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

El desarrollo de la neuropsicología comenzó en el siglo XIX con los
descubrimientos de Broca (1863) y Wernicke (1874) en relación con
la localización de las áreas implicadas en el lenguaje, a través del
estudio de las afasias, principalmente en adultos. Paralelamente a
Wernicke, se hicieron algunos estudios de caso único o con muestras
pequeñas en Francia, Alemania e Inglaterra que fueron asentando las
diferencias entre afasia infantil y del adulto, y entre las alteraciones
del lenguaje dependientes o no de trastorno intelectual.
En 1986, Morgan definió la ceguera verbal congénita (dislexia) al

estudiar la incapacidad para leer de un adolescente, sin lesión
cerebral previa y sin problemas en el resto de las áreas escolares que
no implicaban la lectura. Los estudios de los trastornos de la lectura
se continuaron con las aportaciones de Hinshelwood a principios del
siglo XX, el cual describió la dislexia congénita y propuso las áreas
implicadas en la lectura. Hacia los años 30, Samuel Orton realizó
estudios que señalaban alteraciones en la dominancia hemisférica
en niños con dislexia [Portell].
Amediados del siglo XX, los estudios neuropsicológicos se centran,

además de en la lectura, en el resto de los problemas relacionados
con el aprendizaje (cálculo, ortografía, escritura, etc.). Así, Samuel Kirk
(1962) propone el término dificultades del aprendizaje para englobar
a los niños que no alcanzaban los logros esperables para su edad
en estas áreas, a pesar de preservar su nivel intelectual, pudiendo
ser resultado de un mal funcionamiento del sistema nervioso o de
problemas emocionales. Años más tarde, desde EEUU los esfuerzos
se volcaron en concretar las dificultades del aprendizaje de Kirk y la
disfunción cerebral mínima, denominada por Strauss, con la que
estaban relacionadas.
Los años 70 dieron lugar a estudios sobre las diferencias entre el

retraso intelectual causado por daño cerebral o el hereditario,
parálisis cerebral infantil o asimetría funcional en relación a lesiones
adquiridas, y se inició la creación de modelos neuropsicológicos de
desarrollo, como el de Luria (1966).
Hacia 1980 comienza la proliferación de publicaciones relacionadas

con la neuropsicología infantil, dando lugar a libros/manuales que
recogían la información derivada de años de investigaciones y
a revistas como Developmental Neuropsychology (1985) y Child
Neuropsychology (1995) para mantener la actualización en el campo.
71
Cerebro en desarrollo
La característica principal del cerebro infantil es que se encuentra en proceso de maduración,

lo que obliga a tener en cuenta distintos aspectos a la hora de entender el impacto y
recuperación de una patología cerebral.
Por un lado, el cerebro infantil es vulnerable. Las consecuencias del daño cerebral están
ligadas al momento del desarrollo en el que se produzcan, pudiendo llegar a alterar o
interrumpir el proceso.
Así, daños graves a edades tempranas pueden causar lesiones que impidan el desarrollo
posterior de determinadas funciones. Además, al ser un proceso dinámico, el daño o
alteración cognitiva no siempre aparece justo después del momento de la lesión, sino que
tiene un efecto tardío, detectándose en el momento en que es esperable que una habilidad
se manifieste (por ejemplo en la adquisición del lenguaje, de la lectura, etc.). Por otro lado,
al no haber analizado la interconexión cerebral los daños suelen ser menos localizados,
más generalizados y difusos, sobre todo a nivel de procesamiento de la información. Sin
embargo, el cerebro infantil se encuentra en expansión, y por este motivo, está potenciada
su plasticidad neuronal, que tiende a ser un facilitador de la recuperación del daño mediante
la creación de nuevas sinapsis y la reorganización cerebral.
72
3.2. ESTADO DE LA EVALUACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL
Actualmente la neuropsicología del desarrollo al ser una rama de
especialización de la neuropsicología sigue los principios básicos
de esta disciplina, adaptándolos a la población infantil y sus
características particulares. Así, su objeto de estudio es la relación
entre el cerebro en desarrollo y la conducta/cognición.
La neuropsicología infantil puede dividirse en básica y clínica. Su

subdivisión básica se centra específicamente en la investigación y
descripción del neurodesarrollo y funcionamiento normalizados de
las funciones mentales superiores. En cambio, la clínica surge de
la necesidad de explicar y tratar las patologías infantiles causadas
por daño o disfunción cerebral y sus efectos sobre los procesos
cognitivos y el comportamiento. De esta manera, la Neuropsicología
Infantil basa su evaluación en pruebas neuropsicológicas infantiles
y clínicas para crear el perfil neuropsicológico del niño, intentando
determinar el grado de deterioro y preservación de sus funciones
cognitivas. A través del perfil individual se trazarán los objetivos de la
intervención y la terapia más adecuada, diseñando la rehabilitación
cognitiva dirigida a mejorar la calidad de vida.
Dada la importancia del diagnóstico neuropsicológico a la hora de

detectar disfunciones menores que la neuroimagen puede pasar
por alto, las líneas de investigación se encaminan a la creación y
adaptación de pruebas neuropsicológicas infantiles.
Además, se estudian los efectos de los psicofármacos sobre la

cognición infantil y se trabaja en concretar perles de funcionamiento
cognitivo de distintos trastornos y en el diseño de programas de
rehabilitación.
Asimismo, la investigación es utilizada para la prevención el daño

cerebral, ya sea antes de que este se produzca porque se han
determinado las causas o para tratar/paliar las alteraciones una vez
detectado el daño.
Ámbitos de intervención
La Neuropsicología del Desarrollo interviene en un elevado número de

alteraciones neurocognitivas que conllevan afectación de diversas
áreas, lo que requiere que lleve a cabo un trabajo interdisciplinar
coordinado, junto a neuropediatras, psicólogos educativos,
sioterapeutas, etc. Algunos de los principales ámbitos infantiles
73
de intervención son: Traumatismos craneoencefálicos, Tumores cerebrales, Accidentes

cerebrovasculares, Afectaciones pre o perinatales, Nacimiento prematuro o con bajo peso,
Epilepsia Trastornos psicomotores Trastorno del Espectro Autista Trastorno por déficit de
atención con/sin hiperactividad, Dificultades del aprendizaje, Parálisis cerebral y Trastornos
del lenguaje o del aprendizaje.
74
3.3. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
En el campo de la neuropsicología se investigan las características
funcionales que el cerebro transmite a todos los sentidos, sirviendo
así de esencia a los diferentes aprendizajes que el niño adquiere.
La neuropsicología menciona que la edad infantil es crucial para todo

el proceso de aprendizaje, en la teoría psicológica de Luria, resultan
ser un conjunto de áreas cerebrales que interactúan entre sí para
poder producir, de ese modo, una conducta determinada. Cualquier
daño en el cerebro, que se produce en la edad escolar, puede
incapacitar al niño en distintos grados para responder normalmente
a las demandas educativas.
Existen tres subtipos que prevalecen en los problemas de aprendizaje,

estos son:
1. La desmotivación escolar: Los niños mejor capacitados

intelectualmente suelen sufrir más desmotivaciones a nivel
escolar. Por lo que es un punto clave a tener en cuenta al
programar la atención educativa a los alumnos.
2. El déficit de atención, con o sin hiperactividad, está presente

prácticamente en todos los marcos escolares de niños con
dificultades de aprendizaje, haciéndose necesario abordar el
tratamiento de este problema, tanto desde la psicología clínica
como desde la educativa, que es un paso previo para poder
intervenir en las dificultades educativas que presentan estos
trastornos.
3. Los problemas de memoria, tanto inmediata como lógica, los

presentaban muchos niños con problemas de aprendizaje.
Por lo tanto, es necesario crear programas que la estimulen
y la desarrollen, así como enseñar estrategias que ayuden a
mejorar la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.
Es importante realizar una evaluación neuropsicológica dentro de los

centros educativos para poder conocer las diferentes dificultades de
aprendizaje y así ajustar los tratamientos adecuados para los niños.
D e h e c h o, l a s i nve sti g a c i o n e s s o b re l a s eva l u a c i o n e s

neuropsicológicas respecto a los problemas de aprendizaje siguen
abriendo el camino hacia un mejor tratamiento tanto para el
educador, orientador, padres de familia y todo aquel que trabaje con
niños. Por lo tanto, aún queda un camino muy amplio para seguir
75
investigando sobre las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva neuropsicológica.
Factores causales de las dificultades lectoescritoras
La dislexia del desarrollo es un trastorno complejo cuya génesis es multifactorial. En la

actualidad, se desconocen las causas, si bien están establecidas aquellas condiciones que
no lo son: recordemos que para diagnosticar a un individuo con dificultades de aprendizaje
éste debe presentar una inteligencia normal y una educación y ambiente sociocultural
adecuados. Los estudios de los últimos años han tratado de arrojar luz sobre el tema, sin
embargo, por el momento se conocen correlaciones, pero no causas. El aprendizaje y el
desarrollo son fruto de un proceso complejo en el cual intervienen factores tanto biológicos
como psicológicos y sociales.
En concordancia, las dificultades de aprendizaje son también resultado de un proceso

multifactorial, que ha de considerarse, por tanto, desde una perspectiva multidisciplinar. Tras
las dificultades de aprendizaje existe una alteración en los procesos psicológicos básicos,
evolutivamente ligados a una disfunción del sistema nervioso central (SNC). Dado que el
problema es una disfunción en el SNC, resulta trascendente su evaluación neuropsicológica.
En los últimos años, la relevancia de la neuropsicología escolar ha ido en aumento, en parte
gracias al desarrollo de las técnicas de neuroimagen, que han permitido conocer más sobre
el desarrollo anatómico y funcional del cerebro, así como sus relaciones con la progresiva
adquisición y organización de habilidades cognitivas (Carboni-Román y cols., 2006).
Si bien, estos conocimientos no implican que las dificultades de aprendizaje sean

consecuencia única de una causa orgánica. Lo que sí se sabe es que se relacionan variables
tanto biológicas como ambientales con el desarrollo de estas dificultades. Factores
intrínsecos o neuropsicológicos Para poder llevar a cabo todo el proceso lectoescritor, el niño
debe desarrollar primero ciertas funciones básicas visuales, auditivas y sensoriomotoras
(Preilowski y Matute, 2011), así como cognitivas. A continuación, se comentan los principales
factores intrínsecos estudiados con relación a las dificultades en el aprendizaje de la lectura
y la escritura.
Factores psicomotores
Ciertos estudios muestran que es común encontrar déficits motores y ejecutivos en niños
que presentan dislexia (Henry, Messer y Nash, 2012, citado por Thompson y cols., 2015).
Factores cognitivos. La base para todo aprendizaje es la percepción y esto no difiere en la
adquisición de la habilidad lectora y escritora, que requiere de una madurez perceptiva
fundamentalmente en las áreas visual y auditiva (Bravo, 2004). Para el aprendizaje de la
lectura y la escritura será indispensable que el individuo presente las siguientes destrezas:
discriminación auditiva y visual, integración auditiva, memoria auditiva y visual, figura-fondo
visual, constancia de la forma.
Factores de personalidad o socioafectivos
Al igual que el resto de los componentes, no pueden considerarse aisladamente, sino que
siempre se encuentran en interacción con el resto de las variables. En ocasiones, no puede
76
determinarse si los factores son causales o simples correlaciones. Miranda, Vidal-Abarca

y Soriano (2000) se han centrado en el análisis de algunos de los factores socioafectivos
relacionados con las dificultades de aprendizaje. Exponen que diversos estudios indican que
los individuos con estas dificultades presentan un estilo atribucional desadaptativo, un bajo
autoconcepto, niveles mayores de ansiedad y depresión que aquellos sin dificultades de
aprendizaje, una conducta más hiperactiva y mayores déficits en la autorregulación. En el
DSM-5, se habla también de una mayor conducta negativista en estos niños (APA, 2014).
Factores lectoescritores
A pesar de que numerosos estudios se centran en áreas implicadas en este proceso, la

mayoría de los autores coinciden en que los problemas de lectura en la dislexia no se asocian
con la disfunción de un área concreta, sino con un patrón de funcionalidad atípico (Carboni
- Román y cols., 2006). Esto es, se defiende que la anomalía no se encuentra en una región
particular, sino que es debido más bien a una conexión deficiente entre las áreas críticas
(Preilowski y Matute, 2011). Los hallazgos recientes muestran que los sujetos disléxicos tienen
problemas perceptivos auditivos, fonológicos o mezcla de ambos (Galaburda y Cestnick,
2003).
Ello provoca dificultades en las correspondencias entre fonemas y grafemas. Dado que uno
de los factores que predomina son las dificultades fonológicas, muchos estudios se centran
en esta cuestión. Un aspecto esencial es la conciencia fonológica. Goswani (2009) afirma
que la conciencia fonológica es un predictor de la adquisición de la lectura en todas las
lenguas estudiadas. Los individuos que no presenten un buen procesamiento fonológico no
automatizarán con tanta rapidez las reglas de conversión grafema-fonema, tan importantes
para la decodificación (Suarez-Coalla, Garcia-de-Castro, y Cuetos, 2013). Además de
la conversión grafema-fonema, en la lectura es importante el acceso al léxico, pues tal y
como señalan Suárez-Coalla et al. (2013), para conseguir leer de manera fluida es necesario
presentar un adecuado nivel de velocidad en el acceso al léxico. En sujetos con dislexia, se
ha comprobado que la velocidad de nombrar aparece deficitaria (Escribano, 2007, citado
por Aguilar Villagrán, 2010). Gallagher, Frith y Snowling (2000) examinaron distintos posibles
precursores de dislexia, encontrando que el predictor más fuerte de la lectoescritura a los 6
años era el conocimiento de las letras a los 45 meses. Estas tres variables (conocimiento de
letras, velocidad de nombrado y conciencia fonológica) han sido ampliamente estudiadas y
se sabe que predice la capacidad de los niños para decodificar y reconocer palabras y leer
fluidamente (Caravolas y cols., 2012, citado por Thompson y cols., 2015).
Factores extrínsecos, dificultades en la lectura y la escritura no pueden ser consideradas

simplemente como consecuencia de factores intrínsecos, pues ésta sería una visión
reduccionista; sino que, como ya se ha mencionado, poseen una etiología multifactorial en
la que intervienen variables tanto biológicas como ambientales. Factores de la familia Uno
de los factores de riesgo que se ha estudiado en las dificultades de aprendizaje (tanto en
lectoescritura como en matemáticas) es el hecho de ser prematuro (Johnson y cols., 2011), o
nacer con muy bajo peso (APA, 2014). También se ha investigado cómo aumenta el riesgo de
padecer un trastorno específico del aprendizaje el hecho de estar expuesto a la nicotina en
la etapa prenatal (APA, 2014).
El 72% de los niños que presentan dislexia tienen un familiar de primer grado con la misma
dificultad. Asimismo, se conoce que un niño cuyo padre es disléxico presenta una probabilidad
77
8 veces mayor de padecer dislexia, con relación a la población media (Camargo, 2010). No
obstante, debemos considerar que, además del vínculo genético, influye también la conducta
de la familia. Así, las prácticas educativas que desarrolla la familia son importantes, pues ello
repercutirá en una mayor o menor disposición del alumno hacia el aprendizaje, la lectura y la
escritura y facilitará o no el proceso (Preilowski y Matute, 2011; Suárez-Coalla et al., 2013).
Factores del aula
Es de vital importancia tener en consideración la metodología que se utiliza para el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. Para llegar a obtener el significado
de un texto leído deben darse diversas operaciones: reconocimiento de la información,
relación de esa información con la previamente almacenada por el sujeto, activación de los
significados semánticos, relacionar las distintas partes del texto, construcción del significado
global o macroestructura, entre otras (De Ramírez, 2000).
Es importante el uso de un método mixto, que a la vez tenga en cuenta los puntos fuertes
de cada alumno, para a partir de estos, fortalecer los débiles. Algunos autores sugieren que
un buen método de enseñanza debe exponer al niño a claves informativas simultáneas, de
modo que puedan establecer un léxico ortográfico consistente y un conjunto de reglas de
conversión grafema - fonema a partir de las regularidades ortográficas de la lengua (citado
por López-Higes y cols., 2003). Es decir, debe promocionarse el uso de la ruta fonológica y la
ruta visual por igual. Para ello será necesario el uso de vocabulario familiar para el niño, en
un contexto motivante (López-Higes y cols., 2003). Además, la escuela debe facilitar un buen
ambiente lector (Suárez, Manso y Godoy 2010).
Es importante fomentar la motivación y la actitud positiva hacia el aprendizaje de la lectura

y la escritura, por ejemplo, propiciando momentos de lectura en el aula en los cuales los
maestros leen en un primer momento, sirviendo así, como modelos a los alumnos. Suárez et
al. (2010) proponen también acondicionar un “rincón de lectura” en la clase, así como disponer
de material variado y actividades complementarias de animación lectora. Evaluación de las
dificultades lectoescritoras El diagnostico de las dificultades de aprendizaje no es un proceso
sencillo, entre otras razones porque ya, durante la etapa infantil, hay evoluciones que son
muy particulares en los niños y cada uno presenta variaciones individuales en su proceso
madurativo.
Como señalan Thompson y cols. (2015), en la evaluación deben tenerse en cuenta diferentes
factores simultáneamente. De lo contrario, los modelos que sólo consideran unos pocos,
reducen la sensibilidad y/o especificidad de la evaluación, conllevando a un sobre o
infradiagnóstico. No hay indicadores universales que puedan sustentar claramente el
diagnóstico. Por eso, en ciertas ocasiones, puede resultar una tarea confusa. Una evaluación
comprehensiva debe incluir métodos de medida diversos, tanto formales como informales,
así como analizar diferentes contextos y escenarios. Ha de llevarse a cabo una evaluación del
desarrollo cognitivo, emocional y social. Igualmente, como defienden D’Amato y cols. (2005),
debe centrarse en las necesidades del niño. Desde la neuropsicología escolar, se defiende la
evaluación, diagnóstico e intervención de sujetos que tienen dificultades en sus aprendizajes
y, como consecuencia, muestran trastornos de comportamiento en su centro escolar.
En los últimos años se viene recomendando una evaluación neuropsicológica comprehensiva

de cara a la intervención en el centro escolar. Esta perspectiva tiene en cuenta que el
78
ambiente influye en la génesis de las dificultades y que es igualmente importante en la

búsqueda de soluciones (Restrepo, 2015). Esto es, además de la evaluación de capacidades
neuropsicológicas y cognitivas, es necesaria la exploración de la familia y del ambiente
educativo, principalmente (Witsken y cols., 2008, citado por Manga y Ramos, 2011).
Figura: Juegos de reforzamiento clínico.
La evaluación estandarizada permite consenso entre los profesionales. Su función es

diagnóstica; esto es, busca la confirmación de un diagnóstico de trastorno específico del
aprendizaje a través de la evaluación de diversas medidas utilizadas universalmente por
diferentes expertos. Evalúan determinados aspectos que se sabe que influyen, pero como
ya se ha visto, existen factores muy variados según los individuos y posiblemente diferentes
subtipos, por lo que una prueba estandarizada es improbable que alcance a analizar todo
ello, si bien no podemos prescindir de éstas.
La finalidad de una evaluación cualitativa es la detección precoz de aquellos sujetos que

se encuentran en una situación de riesgo de padecer dificultades de aprendizaje, para,
de ese modo, intervenir preventivamente antes de que desarrollen dichas dificultades,
consiguiéndose así una optimización del desarrollo de esos niños. La evaluación no debe
centrarse simplemente en los errores, sino que ha de posibilitar la realización de un perfil
tanto de las debilidades como las fortalezas cognitivas y comportamentales de cada niño
(Preilowski y Matute, 2011). Asimismo, debe estar centrada en el proceso y no tan sólo en
el resultado (Báez Ávila y cols., 2009). El objetivo de una buena evaluación es conseguir
realizar un plan de intervención individualizado. Es importante destacar la necesidad de
una evaluación y una intervención multidisciplinares, interdependientes y relacionadas
directamente. Los modelos basados en la respuesta a la intervención (Jiménez y cols., 2011)
defienden esta postura. Estos modelos han surgido como crítica al modelo del déficit, y
se centran en evaluar la respuesta del alumno a una instrucción adecuada. Teniendo en
cuenta ciertas limitaciones de estos modelos, autores como Kavale y cols. (2005) proponen
un modelo jerárquico de evaluación.
La exploración neuropsicológica en el TDAH
La exploración neuropsicológica nos ayuda a evaluar el desarrollo madurativo global de

los niños e incide especialmente en la evaluación de las funciones ejecutivas y las áreas
79
cognitivas del cerebro. Esta exploración se realiza mediante la aplicación de pruebas y tareas
reunidas en baterías de evaluación destinadas a medir diferentes parámetros e índices de
funcionamiento cognitivo.
Una batería neuropsicológica (BNP) es una selección de pruebas de ejecución y

funcionamiento cognitivo sensibles a los efectos que producen las lesiones y/o déficits
cerebrales sobre el rendimiento intelectual, las áreas cognitivas y los aspectos evolutivos de
la infancia. Se trata, por tanto, de un procedimiento para obtener un conjunto homogéneo
de información con elevado poder explicativo, aunque necesariamente no sea exhaustivo:
permite la comparación entre individuos y grupos, pero deja la posibilidad de complementarla
mediante el análisis de las características individuales de cada paciente.
Una BNP ideal debería abarcar todas las funciones cognitivas, pero ello requiere de mucho
tiempo y esfuerzo por parte del evaluado y el evaluador. En el caso de la evaluación en el
TDAH, estos tiempos deben ser más reducidos, ya que la capacidad de esfuerzo atencional
es menor y las pruebas deben ser estimulares para mantener los niveles de atención y
motivación a lo largo del proceso de evaluación y evitar así sesgos en los resultados de las
pruebas.
Las baterías neuropsicológicas están compuestas por las siguientes pruebas y tareas de
funcionamiento cognitivo:
Capacidad intelectual global: Nos dan el índice de inteligencia general, determina del nivel
intelectual y madurativo global y nos informan sobre nivel de discrepancia entre el índice
de inteligencia verbal (CIV) y el índice de inteligencia manipulativo (CIM). Ejemplos de estas
pruebas serían: Escalas de Inteligencia de Wechsler: WPPSI (preescolar y primaria) y WISC-
IV (niños), Escala McCarthy de inteligencia y psicomotricidad para niños (MSCA), Batería de
Evaluación de Kaufman para niños (K-ABC).
Tareas de fluidez verbal: Evalúan la fluencia verbal y de lectura, la capacidad de nominación,

las características en la producción del lenguaje, los niveles de comprensión y expresión oral
y escrita y los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos.
Ejemplos de estas pruebas: Subprueba de vocabulario del WISC-IV, Prueba de Denominación
de Boston, Subprueba Lectura del K-ABC.
Tareas de atención: Evalúan el estado de alerta, la atención sostenida y la atención selectiva

o discriminación atencional. Ejemplos de pruebas: CPT II, Test de Ejecución Continua, Test de
Caras, Test de cancelación (visual/auditiva), Pruebas de rastreo de Estímulos, Trailmaking
Test, TMT (A).
Tareas de visio-construcción: Evalúa la capacidad de planificación y resolución de

problemas. Ejemplos de estas pruebas: Test de la Figura Compleja de Rey.
Tareas de planificación cognitiva: Evalúan la capacidad de planificación y resolución de

problemas. Ejemplos de pruebas: Torre de Londres, Torre de Hanoi, Test Anillas, Test del Zoo.
Tareas de interferencia: Evalúan el control de la interferencia y el control de impulsos. Ejemplo

de estas pruebas: Test de Stroop de Colores y Palabras, Tareas go/no go, Trailmaking Test, TMT
(B).
80
Tareas de razonamiento abstracto y flexibilidad cognitiva: Evalúa el razonamiento

abstracto, la flexibilidad cognitiva, nivel de perseveración y la capacidad para cambiar
el criterio de selección una vez concluida una tarea. Ejemplo de estas pruebas: Test de
Clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), Subprueba de Semejanzas WISC-IV.
Habilidades visio-perceptivas y visio-espaciales: Test de Figuras Solapadas de

Polpperreuter, Subpruebas figuras incompletas, Subprueba rompecabezas y Subprueba
cubos del WISC-IV.
Capacidades motrices: Evalúan la lateralidad manual, velocidad de producción ejecutiva

motora, Output manual.
Tareas de memoria: Evalúan la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo. Ejemplos

de estas pruebas: Subprueba Dígitos inversos del WISC-IV, Prueba de retención no verbal
de Benton, Test de memoria y Aprendizaje (TOMAL), Test de Aprendizaje Verbal España-
Complutense Infantil (TAVECI).
Conducta social y emocional: Evalúan las conductas adaptativas y desadaptativas.

Ejemplo de estas pruebas: Evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC),
ChildBehaviourChecklist (CBCL) de Achenbach.
La exploración
El uso de baterías neuropsicológicas con pruebas en formatos computarizadas (CPT, Test de

Clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), frente a batería con pruebas de tipo tradicional,
muestran ventajas técnicas y metodológicas especialmente en el caso de los afectados con
TDAH, ya que suponen alternativas más atractivas y sencillas, aumentando el interés por la
tarea, como si fuera un juego de ordenador.
Por tanto, la neuropsicología infantil realiza aportaciones en la valoración y evaluación del

TDAH, obteniendo índices de funcionamiento para los diferentes perfiles y déficits cognitivos.
Según Mulas (2006) identificar para luego poder entrenar los déficits propios de cada subtipo
diagnóstico nos permite alcanzar logros más adecuados de actuación en el TDAH y diseñar
intervenciones neuropsicológicas que favorezcan cambios cognitivos a largo plazo.
81
3.4. PROBLEMAS EN LA EXPLORACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL
La exploración neuropsicológica en el Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad.
Fue Barkley uno de los impulsores de englobar el Trastorno por

déficit de Atención e Hiperactividad, (TDAH) desde el punto de vista
neuropsicológico. Este autor propuso para los subtipos hiperactivo-
impulsivo y combinado la hipótesis de una deficiencia subyacente en
las funciones ejecutivas (FFEE), específicamente en los mecanismos
neocorticales prefrontales de control inhibitorio, y en el caso de los
subtipos inatentos, un déficit en los sistemas atencionales (Barkley,
1997).
Respecto a la memoria, otra de las funciones neuropsicológicas

básicas, Barkley menciona que las personas con TDAH tienen
dificultad con la memoria de trabajo (MT) por lo que se éstas
son olvidadizas, incapaces de retener en la mente información
importante que necesitarán para guiar sus acciones posteriores y
desorganizadas en su pensamiento, lo que les dificulta establecer
objetivos y metas (Barkley, 1997).
A pesar de que el diagnóstico del TDAH es puramente clínico

y se basa en la constatación de la presencia de los síntomas
mediante observaciones clínicas, entrevistas estructuradas y
semiestructuradas (DSM-IV y CIE-10) y entrevistas a padres y
profesores, si consideramos la conveniencia de perfilar más el
diagnóstico para una mejor intervención y seguimiento futuro del
TDAH, es necesario realizar una evaluación neuropsicológica que
nos aporte información esencial sobre el funcionamiento cognitivo y
ejecutivo de los niños que lo padecen (Mulas, 2006).
82
RESUMEN DE LA UNIDAD III
La evaluación neuropsicológica para poder producir, de ese modo, una
infantil también constituye un método conducta determinada.
para examinar el funcionamiento
cerebral superior a través del estudio En los últimos años, la relevancia de
del comportamiento, con la ayuda la neuropsicología escolar ha ido en
de técnicas, modelos teóricos y aumento, en parte gracias al desarrollo
procedimientos de la psicológica, de las técnicas de neuroimagen, que
tales como test, entrevistas, escalas han permitido conocer más sobre el
estandarizadas del funcionamiento desarrollo anatómico y funcional del
cerebral como punto de partida , cerebro, así como sus relaciones con la
en consecuencia, la exploración progresiva adquisición y organización
neuropsicológica trata de captar el de habilidades cognitivas (Carboni-
rango de variaciones que se producen Román y cols., 2006). Si bien, estos
tra s a l te ra c i o n e s fu n c i o n a l e s o conocimientos no implican que las
estructurales en el cerebro después dificultades de aprendizaje sean
de haberse observado un cambio consecuencia única de una causa
en el funcionamiento conductual. orgánica. Lo que sí se sabe es que se
El cerebro infantil es vulnerable y las relacionan variables tanto biológicas
consecuencias del daño cerebral están como ambientales con el desarrollo de
ligadas al momento del desarrollo en estas dificultades.
el que se produzcan, pudiendo llegar a
alterar o interrumpir el proceso. La evaluación neuropsicológica debe
estar centrada en el proceso y no
La Neuropsicología del Desarrollo tan sólo en el resultado la evaluación
interviene en un elevado número de no debe centrarse simplemente en
alteraciones neurocognitivas que los errores, sino que ha de posibilitar
conllevan afectación de diversas la realización de un perfil tanto de
áreas, lo que requiere que lleve a las debilidades como las fortalezas
cab o un trab ajo interdisciplinar cognitivas y comportamentales de
coordinado, junto a neuropediatras, cada niño.
psicólogos educativos, sioterapeutas,
etc . Al g u n o s d e l o s p ri n c i p a l e s En l a i n fa n c i a , l a s d i f i c u l ta d e s
ámbitos infantiles de intervención lectoescritoras no afectan sólo al
son: traumatismos craneoencefálicos, proceso de enseñanza-aprendizaje,
tu m o re s c e re b ra l e s , a c c i d e nte s sino al desarrollo global y a la
cerebrovasculares, afectaciones pre adaptación del individuo (Camargo,
o perinatales, nacimiento prematuro 2010). En contrapartida, el éxito en la
o con bajo peso, epilepsia, trastornos lectura tiene una influencia positiva
psicomotores, trastorno del Espectro en otras áreas académicas pues
autista , trastorno por déficit de contribuye a aumentar el desarrollo
atención con/sin hiperactividad , social y, en general, el placer por la
dificultades del aprendizaje, parálisis escuela (Stanovich, 1994, citado por
cerebral y trastornos del lenguaje o del Pogorzelski y Wheldall, 2005).
aprendizaje. En la teoría psicológica de
Luria, resultan ser un conjunto de áreas La importancia del estudio de este
cerebrales que interactúan entre sí trastorno estriba en la posibilidad de
realizar una adecuada evaluación e
intervención tempranas, dado que
la tasa de éxito es mayor cuanto
menor sea el sujeto. De igual modo,
cuanto antes se inicie la intervención,
más significativos serán los avances
(Preilowski y Matute, 2011). Por el
contrario, cuando el tratamiento se
inicia después de 4º de primaria,
el pronóstico es menos optimista
(Preilowski y Matute, 2011). En definitiva,
no puede obviarse la importancia de
un tema tan significativo y actual como
son las dificultades de aprendizaje. Por
ello, en este trabajo, de acuerdo con el
estudio previo de las características
de la dislexia, investigadas las
variables predictoras identificadas en
la actualidad, así como los diversos
modelos de evaluación, se desarrolla
el objetivo principal de este trabajo:
planificar y diseñar, en el marco de
la perspectiva de la neuropsicología
escolar, una propuesta de evaluación
de las dificultades de aprendizaje
en la lectoescritura, dirigida a la
detección temprana de niños en riesgo
de presentar dichas dificultades en el
futuro.
ACTIVIDAD 01
Observa un niño cuya edad se ubique entre 5 a 7 años.

Sugiérele una actividad lúdica. Envía tu informe a través del
foro
ACTIVIDAD 02
Lectura: Recién nacidos y de alto riesgo
Se denomina recién nacido a término a aquel que ha tenido una gestación de más de 37 y
menos de 42 semanas, con un peso comprendido entre el percentil 10 y el 90 para su edad
gestacional, sin que haya presentado manifestaciones patológicas en el momento del
nacimiento. El peso medio de un recién nacido es de 3.350 gramos, la talla de 50 centímetros
y el perímetro cefálico medio de 35 centímetros (Cordón et al., 1997). Se consideran recién
nacidos pretérmino a los niños que han tenido una gestación inferior a las 37 semanas,
mientras que los recién nacidos postérmino tienen más de 42 semanas de gestación.
Se considera de bajo peso a todo recién nacido con peso inferior a 2.500 gramos,
independientemente de su edad gestacional. El riesgo de mortalidad neonatal está

estrechamente relacionado con la edad gestacional, ya que es mínima a las 40 semanas de
edad gestacional y los 3.500 gramos de peso. Los niños pretérminos con edad gestacional
inferior a 37 semanas y los postérmino tienen mayor riesgo de mortalidad al nacer porque
presentan mayores problemas metabólicos, hemodinámicos y de oxigenación.
Los niños pretérminos y con bajo peso al nacer forman un grupo muy heterogéneo que
solamente tiene en común la gravedad de sus síntomas y la necesidad de recibir cuidados
específicos, ya que al menos el 10% requieren asistencia neonatal intensiva. Estos niños son
una población incluida dentro de los recién nacidos de alto riesgo biológico, por lo que deben
ser objeto de una especial atención neuropsicológica, médica y educativa.
Cualquier nacido de alto riesgo tiene mayores probabilidades de enfermar, presentar

malformaciones congénitas o desarrollar minusvalías como consecuencia de circunstancias
maternas, obstétricas y neonatales. También tiene mayores posibilidades de presentar
problemas durante los primeros años de vida (García Calatayud, 1997). Los síntomas no
85
siempre son de presentación inmediata, sino que se producen signos de disfunción cerebral,
que pueden producirse demoradamente al cabo de varios años.
Preguntas:
1. ¿Consultar las principales situaciones neonatales que producen riesgo biológico en el

recién nacido, así como sus posibles efectos a corto, medio o largo plazo?
2. ¿Qué probabilidades neuropsicológicas podría presentar un niño prematuro?
86
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Quiénes fueron los estudios de las d) Disfunción cerebral mínima

afasias, principalmente en adultos?
e) Déficit de atención
a) Avicena y Lightner Witmer
5. Un trastorno complejo cuya génesis
b) Hinshelwod y Morgan es multifactorial:
c) Wernicke y broca a) Disfonía
d) Orton y Kirk b) Afonía
e) Baruch y Spinoza c) Dislexia
2. ¿Quién estudio inicialmente la d) Afasia

dislexia?
e) N.A.
a) Lightner Witmer
6. Aquellos que se le diagnostica
b) Hinshelwod problemas de aprendizaje tienen
ausencia de:
c) Morgan
a) Deficit intelectual
d) Wernicke
b) Desnutrición
e) Broca
c) Bajo rendimiento
3. Proponer el término que engloba a los
niños que no alcanzaban los logros d) Déficit de atención
esperables para su edad, a pesar
e) Problemas de memoria
de preservar su nivel intelectual,
pudiendo ser resultado de un mal 7. Las consecuencias del daño cerebral
funcionamiento del sistema nervioso están ligadas al momento del
o de problemas emocionales; se desarrollo en el que se produzcan,
denomina: pudiendo llegar a alterar o interrumpir
el proceso debido a que el cerebro del
a) Problemas escolares
infante es:
b) Bajo rendimiento
a) Cambiante
c) Dificultades de aprendizaje
b) Moldeable
d) Dificultad intelectual
c) Vulnerable
e) Déficit de atención
d) Flexible
4. Los problemas de aprendizaje o
e) N.A.
dificultades de aprendizaje también
se le conoce como: 8. Sin embargo, el cerebro infantil se
encuentra en expansión, y por este
a) Déficit intelectual
motivo, está potenciada y tiende a ser
b) Problemas escolares un facilitador de la recuperación del
daño mediante la creación de nuevas
c) Bajo rendimiento
sinapsis y la reorganización cerebral,
87
AUTOEVALUACIÓN
esto se llama:
a) Desarrollo cortical
b) Plasticidad Neuronal
c) Matriz potencial
d) Umbral
e) N.A.
9. La neuropsicología infantil se
subdivide en:
a) Embriológica
b) Filogenética
c) Ontogenética
d) Básica y clínica
e) Patogénica
10. Los subtipos que prevalecen en los

problemas de aprendizaje, estos son:
La desmotivación escolar, déficit de
atención, con o sin hiperactividad y:
a) Desnutrición
b) Bajo rendimiento
c) Déficit intelectual
d) Problemas de memoria
e) N.A.
88
UNIDAD IV
TRANSTORNO
NEUROPSICOLÓGICO DEL
APRENDIZAJE
COMPETENCIA
capacidad de describir y explicar los trastornos
neuropsicológicos del aprendizaje y su intervención
en la superación de sus principales problemas.
UNIDAD IV · TEMA 01
4.1. PROBLEMAS NEUROPSICOLÓGICOS DEL

APRENDIZAJE
En el ámbito de los trastornos de aprendizaje (TA) la neuropsicología
infantil se articula en cuatro pilares fundamentales: la evaluación,
la intervención, la prevención y la investigación. La evaluación
neuropsicológica se llevará a cabo mediante diversas técnicas
psicométricas permitiéndonos establecer el perfil de rendimiento
cognitivo del niño y su estatus neuropsicológico, prestando especial
atención a los puntos débiles y fuertes de su rendimiento. La
evaluación neuropsicológica se diferencia de la psicometría aislada
en que no ofrece sólo una puntuación que se compara con la media
poblacional, sino que, además, obtiene información de las distintas
funciones cerebrales superiores. La valoración de estas funciones
cerebrales será la que nos permita detectar las disfunciones
específicas que se sabe existen en cada uno de los TA. La evaluación
neuropsicológica cobrará especial importancia en casos asociados
Niño con problemas de aprendizaje
Pediatra Centro escolar Entorno familiar
Descartar otras Sospecha de TA

patalogías
Estudios neuropsicológicos
Valoración Pruebas específicas para

cognitiva global la detección de TA
CI anormal
CI en rango Dislexia
normal Discalculia
- Bajo ( déficit cognitivo)
TANV
- Alto (niño altas
capacidaes)
Figura: Algoritmo simplificado de aproximación diagnóstica a los TA.
90
La evaluación neuropsicológica cobrará especial importancia en casos asociados a

patologías ligadas a disfunción cerebral, como son los trastornos del neurodesarrollo,
daño cerebral adquirido o los TA, así como en aquellos casos de retrasos madurativos,
problemas de rendimiento escolar o trastornos de índole psiquiátrica como el trastorno
obsesivo- compulsivo (TOC) o el trastorno por déficit de atención (TDA/H). La evaluación
neuropsicológica será de especial importancia en todos aquellos trastornos (especialmente
los TA) en los que las técnicas de neuroimagen no detectan alteración estructural alguna
siendo la valoración neuropsicológica la única forma de poner de manifiesto las alteraciones
cognitivas presentes.
Tabla I. La historia clínica neuropsicológica
• Anamnesis
• Periodo prenatal. Gestación y embarazo
• Exposición prenatal a tóxicos o drogas
• Periodo perinatal. Parto
• Test APGAR
• Enfermedades u hospitalizaciones durante periodo postnatal
• Hitos del neurodesarrollo: adquisición del lenguaje, psicomotricidad
• Edad de control de esfínteres
• Regulación del sueño
• Antecedentes médicos personales
• Intervenciones quirúrgicas
• Tratamientos farmacológicos
• Antecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfunción cerebral,
trastornos del aprendizaje, trastornos psiquiátricos.
• Escolaridad. Rendimiento escolar, dificultades específicas, necesidades de apoyos

educativos o adaptaciones curriculares, valoraciones psicopedagógicas en:
॰॰ Educación infantil
॰॰ Preescolar
॰॰ Educación Primaria
॰॰ Educación Secundaria
• Conducta/personalidad/esfera emocional
• Informes complementarios: estudios biomédicos, informes escolares, psicopedagógicos
En los TA como la dislexia, la discalculia o el trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) sólo
llegaremos a un diagnóstico preciso mediante un examen neuropsicológico pormenorizado
e individualizado para cada caso. Obtendremos, así perfiles de rendimiento cognitivo
característicos para cada uno de estos trastornos. Es importante entender que sólo podremos
realizar una intervención adecuada si partimos de un diagnóstico correcto.
91
Tabla II. Algunas de las diferentes pruebas utilizadas en la exploración psicométrica
• Rendimiento cognitivo global

॰॰ CUMANIN
॰॰ WISC-IV
॰॰ WIPPSI
॰॰ Luria Inicial
॰॰ K-ABC
॰॰ K-BIT
॰॰ Escala McCarthy
• Funciones ejecutivas/atención
॰॰ Stroop test
॰॰ Trail Making Test
॰॰ Test de cancelación
॰॰ Subescala Dígitos WISC-IV
॰॰ Subescala Letras y Números WISC-IV
॰॰ CALCAP
॰॰ WCST
• Memoria y aprendizaje
॰॰ CAVLT-2
॰॰ RAVLT
॰॰ Figura Compleja de Rey FCR
॰॰ Subescalas de memoria K-ABC
॰॰ TAVECI
॰॰ TOMAL
• Funciones perceptivas
॰॰ Test de Bender
॰॰ Figura Compleja de Rey
॰॰ Cubos de Kohs
॰॰ Test de diferencia de caras
॰॰ VMI
॰॰ Test de retención visual de Benton
॰॰ Subescala Claves WISC-IV
92
• Funciones motoras
॰॰ Purdue Pegboard Test
॰॰ Escala psicomotricidad CUMANIN
॰॰ Subescala Claves WISC-IV
॰॰ Ozereski
• Lectoescritura
॰॰ TALE
॰॰ PROLEC-R
॰॰ PROESC
॰॰ ITPA
॰॰ Subescala Escritura-Lectura CUMANIN
• Lenguaje
॰॰ Test de Boston
॰॰ Test de Peabody
॰॰ Pruebas de fluidez verbal
॰॰ Token Test
॰॰ PLON
॰॰ Subescala Vocabulario WISC-IV
॰॰ ITPA
• Conducta
॰॰ EDAH
॰॰ Escala Conners
॰॰ Cuestionario Achenbach
॰॰ Cuestionarios de personalidad
La complejidad en el correcto diagnóstico de los TA es debido a la gran variabilidad de

“síntomas” o “aspectos del rendimiento” a valorar y tener en cuenta. Es un ejemplo de esto
la descripción que figura en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(DSM-IV-TR) de los TA. En este importantísimo tratado, se recogen y definen los TA (aquel
rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita que sea sustancialmente inferior al
esperado por edad, escolarización y/o nivel de inteligencia; según pruebas normalizadas,
administradas individualmente, e interfiera significativamente en su rendimiento académico
y/o social), pero los criterios diagnósticos son demasiado amplios e inespecíficos para poder
realizar un diagnóstico adecuado.
La valoración neuropsicológica ha de incluir básicamente 3 grandes apartados:
a. Una exhaustiva anamnesis donde se recojan los aspectos generales de la historia

evolutiva y académica del niño/a (Tabla I).
93
b. Exploración psicométrica de las diferentes funciones cognitivas (Tabla II).
c. Observación clínica en sesión.
Perfil neuropsicológico de los diferentes TA
En relación con los TA, como se comentó previamente, no se encuentra ningún marcador
biológico, genético o alteración neuroanatómica que nos permita un diagnóstico médico
específico, por lo que el diagnóstico pasará exclusivamente por el análisis de los “síntomas”. El
establecimiento de patrones de rendimiento cognitivo, así como el estatus neuropsicológico
del niño nos permitirá el diagnóstico y posterior intervención en los TA.
En este artículo no nos detendremos en la definición de los distintos subtipos de TA, ya

comentado en el primero de la serie. Incidiremos en los diferentes perfiles neuropsicológicos
propios de los TA siguiendo la clasificación utilizada en aquel. Finalmente, y al igual que
entonces, comentaremos otras dos entidades clínicas que no forman parte de los TA pero que
en numerosas ocasiones aparecen de forma comórbida o se plantean como diagnósticos
diferenciales: el trastorno por déficit de atención (TDA/H) y el Síndrome de Asperger (SA).
La valoración psicométrica no se ha de centrar exclusivamente en el rendimiento en tareas

más deficitarias ya que un análisis más en profundidad del perfil de rendimiento cognitivo del
niño/a nos permitirá diferenciar entre TA con perfiles cognitivos similares, pero con enfoques
de intervención muy diferentes. De ahí la importancia de realizar un buen diagnóstico.
La valoración neuropsicológica de los TA incluirá la medición, mediante pruebas validadas

(Tabla II), de la capacidad intelectual global del niño/a (rendimiento cognitivo global - CI) así
como funciones cognitivas tales como el lenguaje, el aprendizaje (memoria), las funciones
visoperceptivas o las funciones ejecutivas/atención entre otras.
94
4.2. DISGRAFÍA
“Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al
significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en
niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación
ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o
afectivos intensos” (Portellano, Pérez 2007).
El concepto de disgrafía se mueve dentro de dos contextos:
Contexto neurológico en relación con las afasias. En este apartado

se incluyen las agrafias, que son una manifestación de las afasias e
implican anomalías del grafismo.
Enfoque funcional. son el trastorno de la escritura que surge en

los niños, y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas
sensoriales, sino a trastornos funcionales.
La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad

de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía.
Según Adolfo Tapia Pavón, llamamos disgráfico al que confunde,

omite, une y/o invierte sílabas o letras de forma incorrecta.
Consideramos como disgráfico al alumno que comete dos o más
tipos de incorrecciones, al que tiene las aptitudes mentales y
sensoriales normales y ha sido escolarizado.
Para hacer un diagnóstico de la digrafía es necesario el tener en

cuenta una serie de condiciones:
−− Capacidad intelectual en los límites de normales o por encima

de la media.
−− Ausencia de daño sensorial grave, como los traumatismos

encéfalo craneano, que pueden condicionar la calidad de la
escritura.
−− Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
−− Ausencia de trastornos neurológicos graves, como lesiones

cerebrales, con o sin componente motor, ya que podría impedir
una normal ejecución motriz del acto motor.
El factor edad también es importante. Algunos autores como Auzías

(1981) tiene la idea de que la alteración de la escritura no comienza a
tener cuerpo hasta después del periodo de aprendizaje, que sería a
95
más allá de los 7 años. Por eso no se podría efectuar un diagnostico hasta esa edad.
Clasificación
1. Disgrafía Primaria (evolutiva).
• Disgrafía disléxica o disortografía: Contenido de la escritura.
• Disgrafía caligráfica o motriz: Forma de la escritura.
2. Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico

o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor
importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.
Disortografía: Su etiología concierne a las perturbaciones de la utilización escrita de la

lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatología de
una dislexia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural
desfavorable, como falta de atención o de lectura comprensiva.
Hay cuatro tipos de faltas de ortografía:
1. Las fallas referidas a la trascripción puramente fonéticas de la formación del lenguaje

hablado.
2. Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua, cuando las
palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas.
3. Las faltas de gramática.
4. Las faltas referidas o palabras homófonas.
Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografía encontramos:
• Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera poco afectiva al

estudiar palabras de ortografía dudosa, debido a la enseñanza inadecuada de esta
materia y de la composición escrita).
• Falta de interés y actitudes favorables.
• Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura de la palabra.
• Lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación.
• Escritura lenta e ilegible.
• Defectos visuales.
• Discriminación auditiva insuficiente.
• Bajo rendimiento intelectual.
96
4.3. DISCALCULIA
Etiología
Independiente del nivel mental, de los métodos pedagógicos

empleados, y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos
niños la dificultad de integración de los símbolos numéricos en su
correspondencia con las cantidades reales de objetos.
El valor del número no se relaciona con la colección de objetos.

Se constatan igualmente, dificultades en efectuar una buena
coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un
papel importante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o
imposibilita la realización de cálculos. Por lo general, el niño disléxico
que rota transpone o invierte letras o sílabas, repite los errores con
los números (6 x 9); (69 x 96); (107 x 701). Esto, como es lógico, puede
retrasar notablemente el aprendizaje numérico y aritmético, y
desencadenar una discalculia.
La discalculia es la Dificultad en el grafismo de los números o la

interpretación de las cantidades. Dificultad en los mecanismos
matemáticos y en las operaciones y actividades de comprensión
aritmética.
Diagnóstico de la discalculia
Las características clínicas de la discalculia del desarrollo no se

hallan asociadas únicamente a problemas con la asignatura de
matemáticas (núcleo central), sino también en diferentes aspectos
de la vida diaria. Nos referimos a aspectos como el manejo del dinero,
las escalas de tiempo (Perez - Alvarez), la lectura musical o hasta
la cocina. Todos estos aspectos deberían ser analizados durante la
anamnesis del estudio neuropsicológico.
Para entender la discalculia, nos parece interesante facilitar

unas nociones básicas acerca del desarrollo de las habilidades
matemáticas en el niño “normal”.
En la etapa infantil el niño/a adquiere ya, a la edad de los 2 años,

la representación del número (11-12) y la correspondencia “uno a
uno”; se asigna un número a un objeto como una secuencia única. A
partir de los 3 - 4 años se establece una serie numérica y aprenden
a contar oralmente memorizando secuencias hasta 10 unidades (5
años), hasta 100 (6 años) y más de 1000 pasados ya los 8-9 años de
97
edad.
Con relación al cálculo aritmético, a la edad de 4-5 años encontramos el conteo (a partir del
primer elemento, del mayor…) que será sustituido hacia la edad de 6 años por combinaciones
aritméticas básicas, algoritmos de cálculo escrito y el uso de reglas aritméticas.
Para la resolución de problemas del razonamiento aritmético y el cálculo, implicaciones de

funciones cognitivas como las funciones ejecutivas y la atención, el lenguaje, la memoria y
las funciones visoespaciales convirtiendo así la resolución de problemas en una habilidad
multifactorial véase la siguiente figura.
Funciones
ejecutivas
Atención Lenguaje
Funciones
visoespa-
ciales Memoria
Figura: Funciones implantadas en la resolución de problemas aritméticos.
La discalculia del desarrollo implicará la incapacidad para representar y manipular las

magnitudes numéricas (de manera no verbal) en una línea interna numérica la cual se
adquiere ya en los primeros años de escolaridad.
Las manifestaciones clínicas de la discalculia se centrarán básicamente en el aumento de

los tiempos de ejecución en tareas matemáticas, con un uso de la contabilización “tangible”
mediante el uso de los dedos para contar, la dificultad del cálculo mental por lo que necesitan
papel y lápiz, o la dificultad para dar resultados aproximados o estimaciones (distancias,
magnitudes). También observaremos cómo el niño/a discalcúlico presenta importantes
dificultades para la secuenciación numérica llevándole a perderse al contar o al recordar los
pasos a seguir en un proceso aritmético o en la resolución de un problema. Dicha dificultad
para la secuenciación le llevará a presentar importantes problemas para el aprendizaje y la
comprensión, que no memorización, de las tablas de multiplicar. Finalmente encontraremos
dificultades para la organización espacial confundiendo signos matemáticos (“+”, “x” …),
errando en el correcto posicionamiento de los números en las operaciones, errores tanto en
el dictado como en la copia y lectura de números y dificultades para el redondeo o la lectura
y comprensión del reloj (analógico y digital) véase la siguiente figura.
98
Figura: Operaciones aritméticas en un niño de 10 años afecto de discalculia.
Nuevamente nos encontramos ante un diagnóstico básicamente clínico que se fundamentará

en una evaluación neuropsicológica detallada con el objetivo principal de discriminar entre
discalculia primaria o secundaria / comorbe a otros TA y así poder diseñar el programa de
intervención más adecuado.
Durante la valoración neuropsicológica dedicaremos especial atención a aquellas funciones

implicadas en el rendimiento aritmético (Tabla III). Existen pruebas específicas para la
valoración de las habilidades matemáticas.
Tabla III. Funciones implicadas en el rendimiento aritmético
• Organización espacial
• Atención visual
• Atención procedimental
• Aspectos grafomotores (número)
• Razonamiento y juicio numérico
• Memoria y estimación de cantidades
• Velocidad y precisión de hechos aritméticos
• Estimación de magnitudes
• Recuerdo y aplicación de algoritmos
• Resolución de problemas
99
4.4. DISLEXIA
Desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en
la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en
dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se
caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad
mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los
procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su
expresión escrita. La dislexia no sería un trastorno unitario, puede
presentar diferentes modalidades según sea las áreas alteradas y
la edad de los niños.
El núcleo del trastorno está en deficiencias en procesos cognitivos

intermediarios, que transforman la información visual grafica en
verbal y la transfieren a los niveles superiores del pensamiento,
donde adquiere significado.
Diagnóstico de las dislexias: variables a considerar en el niño:
॰॰ Edad cronológica (no antes de los 8 años).
॰॰ Años de escolaridad regular y preparación inicial (no antes del

segundo año básico).
॰॰ Edad mental o Coeficiente intelectual C. I. (descartar retardo

mental).
॰॰ Integridad perceptiva y psicomotriz.
• Niveles del lenguaje:
A. Expresivo y comprensivo.
B. Elaborativo y receptivo:
॰॰ Nivel de pensamiento (capacidad meta – cognitiva) (toma de

conciencia de los propios procesos cognitivos).
॰॰ Nivel socio cultural y familiar.
॰॰ Motivación e interés por la lectura (toma de conciencia del

proceso lector).
॰॰ Calidad de la enseñanza recibida: métodos y profesor.
॰॰ Distinguir entre requisitos para aprender de las variables

determinantes de la dislexia.
La dislexia, también definida como la dificultad para interpretar o
100
generar el lenguaje, especialmente el lenguaje escrito. Las personas expresamos nuestro

pensamiento primariamente a través del lenguaje. Este es un conjunto de símbolos que
necesitan ser descifrados. Inicialmente es la madre quien asume la tarea de intérprete
para el lenguaje hablado y por eso se dice lengua materna a la que primero se aprende.
Posteriormente aprendemos a decodificar el lenguaje escrito y aquí la labor de interpretación
corresponde a la escuela.
El lenguaje es el reflejo de los conceptos y sus relaciones que tenemos en nuestro pensamiento.
Ambos elementos son fruto de un proceso de abstracción que extrae intencionalmente lo
esencial frente a lo accidental y da sentido unificado a la diversidad de los conocimientos.
En otras palabras, la abstracción transforma la información percibida en un pensamiento
ordenado que es la base del lenguaje.
Los disléxicos normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del lenguaje hablado,
pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raíz del problema está en
su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de
su vida y también el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reacción peculiar que
denominamos desorientación, y que va en contra del propio aprendizaje. La desorientación
está asociada a una sintomatología muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las
mil caras. Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o neuronal,
ni causada por una malformación en el cerebro, oído interno u ojos, pero todas originan
multitud de sufrimientos, especialmente en la etapa del aprendizaje, en que el dominio del
lenguaje escrito es absolutamente necesario.
Puesto que hoy el sistema de aprendizaje está basado principalmente en el lenguaje escrito,
esto les crea problemas en distinto grado. Si debido a ellos no queda gravemente alterada
la personalidad, una vez superada la etapa de aprendizaje su modo de ser imaginativo les
ayuda a salir adelante en la vida y suele presentar un balance positivo en el conjunto de su
existencia.
Las manifestaciones de la dislexia varían en función de la edad. En los niños en la etapa

preescolar (incluso antes de la adquisición de los mecanismos madurativos implicados en
la lectura) pueden aparecer “factores de riesgo” a tener en cuenta (Tabla IV). El principal de
esos factores de riesgo antes de los 6 años será la deficiente conciencia fonológica, aunque
cada vez tiene mayor importancia el hecho de tener antecedentes familiares de dislexia.
Tabla IV. Factores de riesgo en la dislexia
• Antecedentes familiares de TA (dislexia).
• Retraso en la adquisición del lenguaje.
• Desarrollo alterado del lenguaje (dislalias).
• Dificultad para las rimas simples.
• Dificultad en el aprendizaje de letras.
• Dificultad para categorizar sonidos.
101
• Confusión en palabras y conceptos direccionales.
• Alteración en las secuencias verbales automáticas.
• Torpeza psicomotora (atarse los cordones, recortar).
Encontraremos también trastornos de la percepción auditiva y visual tales como dificultades

para la memoria secuencial visual o la discriminación fonética; trastornos visoespaciales
con dificultades para la correcta ubicación en el espacio asociado a dificultades en la noción
temporal y/o el ritmo, así como con la noción del esquema corporal. A nivel del desarrollo
psicolingüístico, se pueden detectar alteraciones en la articulación y errores fonéticos
generados por fallos de integración fonética, pudiendo llegar incluso a claros signos de
disfasia (Pérez y Álvarez).
Ya en la etapa escolar, encontraremos un niño con una lectura lenta y poco automatizada,
con una mecánica lectora que le requiere mucho esfuerzo, afectando por tanto a la
correcta comprensión de lo leído. Encontraremos numerosas vacilaciones, rectificaciones,
sustituciones de sílabas o palabras enteras, distorsiones, así como numerosas omisiones de
letras o sílabas. Las inversiones silábicas de letras o palabras dentro de la frase y las pérdidas
del renglón en el que se estaba leyendo convierten la lectura en un proceso tedioso y harto
difícil para el niño disléxico, afectando tanto a la comprensión como a la memorización de lo
leído recurriendo con más facilidad a los conocimientos generales sobre lo leído antes que a
la información concreta obtenida de la lectura.
Con relación a la escritura nos encontraremos importantes dificultades para la correcta

aplicación de las normas ortográficas (disortografía), tanto para lo que llamamos ortografía
natural (fragmentación de palabras, rotaciones silábicas) como para la ortografía arbitraria
(reglas ortográficas). Además, existe un pobre uso de la sintaxis que condicionará la correcta
organización de las ideas en la elaboración del discurso y la presencia de un tamaño y trazo
de la letra irregular (disgrafía), que dificultará la expresión escrita del niño/a disléxico véase
la siguiente figura.
Figura: Ejemplo de disgrafía en niño disléxico de 10 años.
102
La valoración neuropsicológica, como ya hemos dicho, incluirá el examen psicométrico de

aspectos tales como las funciones ejecutivas y atencionales, el procesamiento secuencial,
las funciones viso-perceptivas y viso-constructivas, la memoria y coordinación motora. Así
mismo, existen pruebas específicas para la valoración de los procesos lectores y escritores
(Tabla III) donde el rendimiento del niño ha de ser 2 desviaciones estándar por debajo
de la media poblacional para considerar la existencia de una dificultad específica de la
lectoescritura. Todo ello se ha de realizar estableciendo previamente el rendimiento cognitivo
global del niño/a mediante pruebas de rendimiento cognitivo global (CI).
103
RESUMEN DE LA UNIDAD IV
La neuropsicología infantil se articula la grafía. La discalculia es la Dificultad
en cuatro pilares fundamentales: en el grafismo de los números o la
la evaluación, la inter vención, la interpretación de las cantidades.
prevención y la investigación , y Dificultad en los mecanismos
debería priorizar la prevención. La matemáticos y en las operaciones y
evaluación neuropsicológica se llevará actividades de comprensión aritmética.
a cabo mediante diversas técnicas
psicométricas permitiéndonos La dislexia, también definida como la
establecer el perfil de rendimiento dificultad para interpretar o generar el
co gnitivo d e l niñ o y su estatus lenguaje, especialmente el lenguaje
neuropsicológico, prestando especial escrito. Las personas expresamos
atención a los puntos débiles y fuertes nuestro pensamiento primariamente
de su rendimiento. a través del lenguaje. Este es un
conjunto de símbolos que necesitan ser
La valoración psicométrica no se descifrados. Inicialmente es la madre
ha de centrar exclusivamente en el quien asume la tarea de intérprete para
rendimiento en tareas más deficitarias el lenguaje hablado y por eso se dice
ya que un análisis más en profundidad lengua materna a la que primero se
del perfil de rendimiento cognitivo del aprende. Posteriormente aprendemos
niño/a nos permitirá diferenciar entre a decodificar el lenguaje escrito y aquí
TA con perfiles cognitivos similares, la labor de interpretación corresponde
pero con enfoques de intervención muy a la escuela.
diferentes. De ahí la importancia de
realizar un buen diagnóstico.
La valoración neuropsicológica de los TA

incluirá la medición, mediante pruebas
validadas, de la capacidad intelectual
global del niño/a (rendimiento cognitivo
global - CI) así como funciones
cognitivas tales como el lenguaje, el
aprendizaje (memoria), las funciones
viso-perceptivas o las funciones
ejecutivas/atención entre otras.
Hemos visto tres tipos problemas de

aprendizaje, primero la disgrafía de
Enfoque funcional, el trastorno de la
escritura que surge en los niños, y que
no responden a lesiones cerebrales o a
problemas sensoriales, sino a trastornos
funcionales.
La disgrafía es un trastorno de tipo

funcional que afecta a la calidad de
la escritura del sujeto, en el trazado o
ACTIVIDAD 01
Realice un análisis de los cuatro temas presentados en esta

unidad y explique su importancia
Tema 1:
Tema 2:
Tema 3:
Tema 4:
ACTIVIDAD 02
Ejecute la evaluación de dos pruebas neuropsicológicas

y presente un informe del paciente, puede ser adulto o
adolescente
105
AUTOEVALUACIÓN
1. La neuropsicología infantil se articula d) Medico

en cuatro pilares fundamentales:
e) De disfunciones
la evaluación, la intervención, la
prevención y la investigación. ¿Cuál 5. En la evaluación neuropsicológica
de todos es el que debemos priorizar? es importante entender que sólo
podremos realizar una intervención
a) La evaluación
adecuada si partimos de un
b) La intervención diagnóstico correcto a través de:
c) La prevención a) La exploración psicométrica
d) La investigación b) Moldeable
e) a y c c) Vulnerable
2. La evaluación neuropsicológica se d) Flexible

llevará a cabo mediante diversas:
e) N.A.
a) Actividades cognitivas
6. El factor edad, también es importante
b) Técnicas psicométricas debido a la alteración de la escritura
no comienza a tener cuerpo hasta
c) Pruebas
después del periodo de aprendizaje,
d) Entrevistas para efectos diagnósticos es
conveniente hasta la edad de:
e) Aplicaciones
a) 4 años
3. La evaluación neuropsicológica
busca la valoración de las funciones b) 5 años
cerebrales que nos permita detectar:
c) 6 años
a) Anomalías
d) 7 años
b) Disfunciones especificas
e) 8 años
c) Déficits
7. Según su clasificación la Disgrafía
d) Dificultades disléxica o disortografía: Contenido
de la escritura corresponde a:
e) b y c
a) Compromiso temporal
4. En los TA como la dislexia, la
discalculia o el trastorno del b) Afasia de Wernike
aprendizaje no verbal (TANV) sólo
c) Disgrafía primaria
llegaremos a un diagnóstico preciso
mediante un examen: d) Disgrafía episódica
a) Clínico e) Afasia de broca
b) Examen de neuroimagen 8. Según su clasificación la Disgrafía

caligráfica o motriz: Forma de la
c) Neuropsicológico
escritura corresponde a:
106
AUTOEVALUACIÓN
a) Disgrafía primaria
b) Afasia de wernike
c) Disgrafía primaria
d) Lesión temporal
e) Afasia de broca
9. Las Funciones implicadas en la

resolución de problemas aritméticos
son las funciones ejecutivas, atención,
lenguaje, memoria y:
a) Concentración
b) Funciones visoespaciales
c) Inteligencia
d) Pensamiento
e) Sensaciones
10. En la dislexia el núcleo del trastorno

está en deficiencias en procesos
cognitivos:
a) Primarios
b) Secundarios
c) Intermedios
d) Superiores
e) inferiores
107
FUENTES DE
INFORMACIÓN
Allen, J.B. (2002). Neuropsicología clínica y disciplinas afines. En J. B. Allen,

Tratamiento de pacientes con trastornos neurológicos: una guía del médico
para la evaluación y la derivación. Washington, DC: APA, pág. 11-27.
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Trastornos Mentales - IV. Washington DC: American Psychiatric Press; 2014.
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I. Salazar y J.A. Carrobles (dirs), Manual de psicopatología y trastornos
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Ardila, A. (2002). La Conferencia de Houston: La necesidad de un conocimiento

más fundamental en neuropsicología. Revisión de neuropsicología, 12, 127–
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– 93.
Baéz, J.; (2008) normalidad, anormalidad y crisis; tesis psicológica; pág.134

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de la salud: entrevista a Helio Carpintero; revista clínica y salud; pág.121 –
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el Caribe; pág. 177 -104.
Rosselli, M (2010) Neuropsicología del Desarrollo Infantil. México. Manual

Moderno.
109
GLOSARIO
Abordaje de las emociones: Ayudar a la persona a ser consciente de sus propias

emociones reconociéndolas primero y pudiendo expresarlas después.
Abstracción: Acción y efecto de abstraer o abstraerse.
Abstraer: Separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un

objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en
su pura esencia o noción; enajenarse de los objetos sensibles, no atender a ellos
por entregarse a la consideración de lo que se tiene en el pensamiento.
Accidente cerebrovascular (ACV): Trastorno en la circulación sanguínea

cerebral; frecuentemente tiene un inicio súbito. Puede ser isquémico (reducción
en el flujo sanguíneo) o hemorrágico (sangrado).
Afasia: Alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje o déficit en la

comunicación verbal resultante de daño cerebral.
Afasia de broca: Una forma de afasia caracterizada por agramatismo, y dificultad

extrema en la producción del habla (apraxia del habla). Se asocia con lesiones
en el área 44 y 45 de Brodmann, que usualmente se extienden hacia el área
motora primaria, la ínsula anterior y las estructuras subcorticales (área de Broca)
Afasia motora: Usualmente se utiliza como sinónimo de afasia de tipo Broca. Sin
embargo, Luria (1976, 1980) denomina afasia motora no solamente a la afasia de
tipo Broca (afasia motora eferente o quinésica, según Luria) sino también a la
tradicionalmente denominada afasia de conducción (afasia motora aferente o
cinestésica, según Luria).
Afecto: Estado emocional entre otros, cuyo conjunto constituye la paleta de todos
los sentimientos humanos, de los más agradables a los más insoportables, que
se manifiesta por una descarga emocional violenta, física o psíquica inmediata
o diferida.
Área de Wernicke: Región de la corteza de asociación auditiva en el lóbulo

temporal izquierdo, la cual es importante en la comprensión de fonemas y
palabras y en la producción de un habla significativa.
110
GLOSARIO
Articulación: Configuración específica del tracto vocal para la producción de los

diferentes sonidos del lenguaje (fonemas).
Atención sostenida: Habilidad de mantener la atención sobre un intervalo

amplio de tiempo.
Batería de test: Conjunto de test que se utilizan de forma conjunta para valorar
uno o varios aspectos sobre la personalidad o aptitud de una persona.
Cognición: Conjunto de actividades y entidades que se relacionan con el

conocimiento y con la función que realiza.
Desarrollo cognoscitivo: Pauta de cambio de los procesos mentales, como

aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y
creatividad.
Disgrafía (agrafia) fonológica: Trastorno de escritura como resultado de una

alteración de los mecanismos de conversión fonema-grafema.
Disgrafía (agrafia) superficial: Trastorno de escritura en el cual se altera la ruta

ortográfica o visual (léxica). La persona utilizará la ruta fonológica por lo que
podrá deletrear palabras regulares, pero no irregulares.
Dislexia de desarrollo: Dificultad en la adquisición de la lectura y la escritura

en un niño con una inteligencia adecuada habilidad perceptual normal, y en
ausencia de factores psicológicos significativos.
Electroencefalograma (EEG): Técnica electrofisiológica no invasiva de

diagnóstico e investigación que registra los potenciales bioeléctricos del cerebro.
Electromiograma (EMG): Técnica que permite registrar la actividad eléctrica

generada por los músculos.
Grafología: Técnica de la interpretación de la escritura considerada como una

expresión de la propia personalidad.
Habilidades Cognitivas: Conjunto de aptitudes relacionadas a los procesos de

cognición e incluye entre otros: lenguaje, pensamiento, memoria, aprendizaje,
percepción, reconocimiento visual, solución de problemas, creatividad, y toma
111
GLOSARIO
de decisiones.
Habilidades Intelectuales: Aptitudes necesarias para la realización de

actividades mentales. Es un concepto relacionado al coeficiente intelectual (CI)
Hábito: Forma de hacer las cosas que se adquiere por aprendizaje y repetición.
Inconsciente: Contenido ausente en un momento dado de la consciencia,

concepto fundamental de una de las grandes teorías dentro de la psicología
(psicoanálisis).
Inestabilidad: Tendencia a cambiar rápidamente de estado emocional o de

estado de ánimo.
Inteligencia Emocional: Conjunto de habilidades que permiten a la persona

conocer y regular sus propias emociones, sentimientos y estados de ánimo, y
también ser consciente y empalizar con las de los demás, consiguiendo unas
interacciones sociales mejores.
Introspección: Actitud psicológica que se orienta hacia la búsqueda de

información sobre lo que pasa en el interior del sujeto mismo que utiliza este
mecanismo.
Maduración: Elaboración de estructuras y de medios de comunicación

entre diferentes sistemas del organismo, que conducen a este último, total o
parcialmente, a un estado estable y acabado.
Memoria de trabajo: Memoria operativa. Procesos que utilizan la memoria a

corto plazo que permite la conservación de información hasta la realización de
una operación.
Percepción: Conjunto de mecanismos y procesos a través de los cuales el

organismo adquiere conocimiento del mundo y de su entorno, basándose en
informaciones elaboradas por sus sentidos.
Personalidad: Característica relativamente estable y general de la manera de

ser de una persona en su modo de reaccionar antes las situaciones en las que
se encuentra.
112
GLOSARIO
Prevención: Conjunto de medidas tomadas en una sociedad para luchar contra

la aparición y el desarrollo de las enfermedades mentales.
Psicología Clínica: Se dedica al estudio, diagnóstico o tratamiento de problemas

o trastornos psicológicos o conducta anormal. Busca el bienestar humano y la
felicidad de las personas.
Refuerzo Escolar: Se trata de ayudar a los niños en edad escolar, a reforzar las
materias y habilidades básicas para su desarrollo intelectual.
Salud Mental: Aptitud del psiquismo para funcionar de manera armoniosa,

agradable, eficaz y para hacer frente con flexibilidad a las situaciones difíciles,
siendo capaz de reencontrar su equilibrio.
Sensación: Acontecimiento psíquico elemental que resulta del tratamiento de la

información en el sistema nervioso central, como resultado de una estimulación
de uno de los órganos de los sentidos.
Test: Prueba que permite describir el comportamiento de un sujeto en una

situación definida con precisión.
113
UNIDAD DE APRENDIZAJE N˚1
PERSPECTIVA 1. E 6. B
HISTÓRICA Y 2. C 7. C
FUNDAMENTOS DE 3. C 8. B
LA EVALUACIÓN 4. B 9. B
CLÍNICA 5. B 10. B
1. C 6. C
2. D 7. A
LA EVALUACIÓN 3. B 8. B
NEUROPSICOLÓGICA 4. B 9. C-A
5. E 10. B
1. C 6. B
2. C 7. D
NEUROPSICOLOGÍA 3. C 8. D
INFANTIL 4. D 9. C
5. C 10. A
1. C 6. D
TRASTORNOS 2. B 7. C
NEUROPSICOLÓGICOS 3. B 8. A
DEL APRENDIZAJE 4. C 9. B
5. A 10. C
114

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EVALUACIÓN CLÍNICA Y

1. UNIDAD I: PERSPECTIVA HISTÓRICA Y FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN CLÍNICA 7

2. UNIDAD II: LA EVOLUCIÓN NEUROPSICOLÓGICA 40

3. UNIDAD III: NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL 70

4. UNIDAD IV: TRANSTORNO NEUROPSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE 89

La actividad de la evaluación clínica se caracteriza por su alto grado de complejidad.

La evaluación clínica y, en su extensión, la evaluación neuropsicológica se preocupa de

Históricamente, la evaluación neuropsicológica ha sido empleada para evaluar la relación

En la segunda unidad estudiaremos la evaluación neuropsicológica, sus fines y principios;

En la tercera unidad nos enfocaremos en estudiar la evaluación neuropsicológica infantil,

En la cuarta unidad estudiaremos la evaluación neuropsicológica infantil, los problemas

Evaluación Clínica y Neuropsicologíca es un curso teórico. Se propone desarrollar

1.1. HISTORICA Y EVOLUCIÓN DE LA

De este modo dichas contribuciones comenzaron a influenciar en

Dentro del campo de la personalidad, Cattel que es reconocido por

observaciones acerca de Witmer, menciona como este vincula la psicología médica, la

Definición y objeto de la psicología clínica

La psicología clínica es un área de especialización de la psicología, la cual se interesa en la

de los trastornos mentales y la búsqueda de procedimientos para su manejo convirtiéndose

Concepto de anormalidad y normalidad

Antes de exponer una posible definición de lo que es la anormalidad, ha de tenerse en cuenta

Siendo entonces la normalidad resultado de un esquema construido por la cultura, es preciso

Relación psicólogo – paciente

En la medicina es de suma importancia la relación médico – paciente, ya que facilita un

En el caso de la psicología clínica la relación psicólogo - paciente debe cumplir un eje de

En la práctica, como profesionales de la salud se debe tener en cuenta que siempre se

e informar las características de su malestar, lamentablemente en el contexto de la salud se

La psicología clínica en su práctica ha de encontrarse con una cantidad de códigos que

Niveles de prevención desde el campo de la psicología clínica

Es apropiado garantizar una adecuada trasformación de los estilos de vida de la gente, ya

Es necesario esclarecer que en el ámbito de la salud operan dos campos distintos de la

Una referencia grande en el campo de la prevención de la salud mental se encuentra en

1.2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN CLÍNICA

El proceso de evaluación clínica reproduce el proceso de

En ambos supuestos se tratará de ir más allá de lo dado (la pregunta,

Vauras y Efklides, 2005).

2. Organización e información de los resultados, su elaboración y transmisión al

3. Planiﬁcación de la intervención.

4. Valoración postratamiento y seguimiento del mismo. El desglose de las acciones

a moverse en el ámbito de lo probabilístico en sus juicios, decisiones y actuaciones para la

Cogniciones y metacogniciones en el proceso de evaluación clínica

La evaluación clínica es una actividad genuinamente cognitiva que requiere ejercitar el

de esta última capacidad especíﬁca, le será imposible al evaluador efectuar cabalmente la

Estos diversos y complejos procesos cognitivos que forman parte de la metacognición

En el marco cognitivo de explicación del comportamiento conviene referirse no sólo a

Para Meichembaum (1977) el lenguaje interior sería el regulador del pensamiento y de la

Explicitar verbalmente las metacogniciones acarrea ventajas ya que permite apresar

b) La cognición, computación de representaciones simbólicas

caracteriza el conocimiento es que uniﬁca lo múltiple (Rivière, 1993).

El razonamiento es utilizado para ampliar el conocimiento a base de extraer conclusiones,

Sirven para codiﬁcar mentalmente la información, almacenarla, elaborar los pensamientos

Los esquemas son conceptualizaciones de operaciones que se utilizan para pensar,

Los esquemas constituyen la unidad organizativa básica de información que actúa en

El conocimiento se almacena en esquemas en forma de redes semánticas o series

En cuanto a los mapas cognitivos, sirven a modo de representaciones espaciales que

La metacognición se sustenta sobre la capacidad humana de analizar los propios procesos

En este complejo proceso de conocimiento “las actividades autoobservadoras deben ser

Evaluación y desarrollo de las habilidades metacognitivas

Las habilidades metacognitivas son macroestrategias vinculadas a las estrategias de

Las habilidades metacognitivas se reﬁeren al conjunto de estrategias a ﬁ n de controlar la

La metacognición exige tener autoconciencia de las propias cogniciones. Sólo de este

1) Referidos a la toma de conciencia, es decir, las representaciones mentales, procesos