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en Políticas Educativas
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MERCOSUR
ARGENTINA, BRASIL, PARAGUAY Y URUGUAY HOY
Red Iberoamericana de
Investigaciones
en Políticas Educativas
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MERCOSUR
ARGENTINA, BRASIL, PARAGUAY Y URUGUAY HOY
ISBN 978-987-691-087-3
© RIAPE 3, 2012
© Editorial Biblos, 2012
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com
Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina
Prólogo
António Teodoro............................................................................... 15
5. Dimensión estudiantes............................................................ 78
6. Dimensión graduados.............................................................. 84
7. Dimensión profesorado........................................................... 89
7.1. Características de la profesión académica en Argentina......... 89
9. Empleabilidad........................................................................ 278
9.1. Participación femenina en el mercado del trabajo y
el nivel de renta.................................................................... 278
9.2. Vinculación al mercado laboral . ......................................... 280
9.3. Características de la demanda de profesionales a
partir de anuncios publicados en medios de prensa........... 281
9.4. Demanda de profesionales en opinión de empleadores....... 282
9.5. Tiempo en insertarse al mercado laboral tras el
egreso de la ES...................................................................... 283
9.6. Incorporación al mercado laboral de los egresados............. 284
9.7. Selección, evaluación, seguimiento y promoción de
profesionales......................................................................... 285
10. Profesorado e investigadores............................................ 286
10.1. Tipos de régimen profesorado/IES...................................... 288
10.2. Carrera docente, estímulos a la investigación.................... 289
10.3. Investigación......................................................................... 290
10.4. Maestrías y Doctorados en Paraguay.................................. 291
Conclusiones preliminares para las comparaciones de
los DN entre los países miembros........................................... 296
Introducción................................................................................ 307
1. Contexto
La República Oriental del Uruguay....................................... 308
6. Financiamiento....................................................................... 357
6.1. Gasto público en Educación................................................ 357
6.2. La UR y su presupuesto para el futuro............................... 359
6.3. Financiamiento de las Instituciones Privadas y
gasto de las familias en Educación Superior........................ 360
Programas.................................................................................... 381
PRÓLOGO
António Teodoro*
[ 15 ]
É neste contexto que se insere o Programa Marco Interuniversi-
tário para uma Política de Equidade e Coesão Social na Educação
Superior, conduzido pela Rede RIAIPE3, assente numa cooperação
estreita entre universidades europeias e latino-americanas, para o
qual dispõe de um financiamento importante da Comissão Europeia,
no âmbito do Programa Alfa III. O objectivo global é o de promover
acções institucionais que visem um desenvolvimento social equitati-
vo e um reforço da cooperação universitária entre a América Latina
e União Europeia (UE).
A Rede RIAIPE envolve um conjunto largo de equipas de Insti-
tuições de Ensino Superior de catorze países da AL (Argentina, Bra-
sil, Bolívia, Chile, Colômbia, Cuba, Costa Rica, El Salvador, México,
Guatemala, Honduras, Paraguai, Peru e Uruguai) e de seis países
da UE (Portugal, Espanha, França, Holanda, Itália e Reino Unido),
tendo como membro associado a Organização dos Estados Ibero-
-americanos (OEI). A coordenação geral do programa está a cargo de
uma universidade portuguesa, a Universidade Lusófona de Huma-
nidades e Tecnologias, de Lisboa. Na sub-região latino-americana
do Mercosul, integram a Rede as Universidades Nacional de Buenos
Aires (UBA), Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), Nacional de
San Martín (UNSAM) e Nacional de La Plata (UNLP), na Argenti-
na; as Universidades Nove de Julho (UNINOVE), Federal da Bahia
(UFBA) e do Sul de Santa Catarina (UNISUL), no Brasil; as uni-
versidades Autónoma de Asunción (UAA) e Nacional de Asunción
(UNA), no Paraguay; e a Universidad de La República (UdelaR), no
Uruguay.1
São as equipas destas Universidades da sub-região do Mercosul
que são responsáveis pelo trabalho agora editado. O que os leitores
encontrarão neste livro é um rigoroso e amplo trabalho de carac-
terização de quatro realidades nacionais, distintas nos seus desen-
volvimentos, mas suficientemente próximas, não apenas no plano
geográfico mas também nas suas perspectivas de construção de so-
ciedades radicalmente democráticas e inclusivas.
O desafio seguinte será o de encontrar os pontos críticos das re-
alidades descritas e mobilizar inteligência e ação capazes de tornar
[ 16 ]
as universidades latino-americanas, portadoras de uma história
muito rica de lutas pela democracia e justiça social, espaços públi-
cos onde se faça frente a outros projetos que, em outras regiões do
sistema mundial e na própria América Latina, pretendem tornar o
conhecimento uma mercadoria. Temos insistido que não há justiça
global sem justiça cognitiva. E as universidades podem, e devem,
ser espaços de diálogo de culturas e de saberes, de produção de um
conhecimento capaz de propiciar uma vida decente aos povos do nos-
so redondo e azul planeta Terra.
[ 17 ]
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ARGENTINA
María Fernanda Arias (UNSAM), Julieta Bentivenga (UBA),
Natalia Coppola (UNTREF), Ana Donini (UNSAM), Norberto
Fernández Lamarra (UNTREF), Jorge Gorostiaga (UNSAM),
Silvia Llomovatte (UBA), Judith Naidorf (UBA), Liliana
Olmos (UNLP), Cristian Perez Centeno (UNTREF), Daniela
Perrotta (UBA), Mónica Pini (UNSAM), Pedro Zamboni (UNC)
1. Dimensión contextual territorial
[ 21 ]
Con los cambios en la producción y la exportación, la Argentina como
“granero del mundo” llegó a convertirse en una potencia mundial en
manos de una concentrada oligarquía terrateniente.
Pero la primera guerra mundial provocó una interrupción del in-
tercambio comercial internacional. Argentina acumulaba ganado y
cosechas que eran invendibles a la Europa devastada. “Los cambios
en el mercado y una serie de decisiones políticas del gobierno posi-
bilitaron el surgimiento de una improvisada industria inexistente
hasta el momento y se crearon actividades industriales sobre aque-
llos productos que no podían importarse” (Ciafardini, 1984). Este
modelo alternativo sentó las bases para el desarrollo de la incipiente
industria argentina.
[ 22 ]
Reforma tuvo lugar en la Universidad Nacional de Córdoba –Argen-
tina–, el movimiento se expandió por toda América Latina, ubicando
la Universidad en un lugar de “caja de resonancia” de los procesos y
demandas políticos y sociales que atravesaban la sociedad.
Las características principales de la Reforma se centraron en:
la conformación de un sistema tripartito de cogobierno (profesores,
estudiantes y graduados); el establecimiento de vínculos entre la po-
lítica universitaria y la nacional, involucrando así a la universidad
en los problemas sociales, políticos y económicos del país. La dimen-
sión de la extensión universitaria cobra valor, al crearse cursos para
trabajadores. Se concibe la educación libre como instrumento de de-
mocratización en el acceso, sentando las bases para lo que sería en
el futuro la universidad de masas, reemplazando a la universidad
elitista oligárquica. Se proclama la defensa institucional de la auto-
nomía universitaria en relación con el Estado; se crean mecanismos
para proteger la libertad de cátedra y el pluralismo académico; se
abren los concursos públicos para cubrir a los cargos docentes, bus-
cando reemplazar el dogmatismo imperante por el positivismo.
Culminada la primera guerra mundial, pasada la crisis del 29 y
en pleno proceso de recuperación de “la Gran Depresión”,1 en la Ar-
gentina se inicia una serie de pequeñas actividades industriales, las
cuales ocupan un lugar inédito –hasta este momento–, convirtiéndo-
se en una alternativa al impacto del cese de la economía mundial.
Comenzó un proceso de sustitución de importaciones, que implicaba
“el desarrollo de ramas industriales que por falta de importación o
por altos costos se reemplazaban por una producción local nueva”
(Ciafardini, 1984). Este proceso incipiente marcó una modificación
en la economía, pero ésta mantenía una relación de subordinación a
las industrias más desarrolladas localizadas en el exterior.
Este proceso generó el desarrollo desparejo de un modelo agroex-
portador que permaneció sin mover cambios de fondo (en particular,
en la Argentina no se realizó una reforma agraria orientada a crear
una redistribución de la tierra), al que se superpuso un nuevo modelo
de industrialización orientado al mercado interno. Ambos sectores se
constituyeron de manera autónoma, sobre dinámicas, reglas y princi-
1. Período conocido con esa denominación, que abarca desde la crisis del 1929 hasta
entrada la década del 40.
[ 23 ]
pios diferentes, y muchas veces en abierta colisión. El sector agroex-
portador se orientaba al comercio internacional, con una presencia
preponderante del latifundio, y un muy bajo empleo de tecnología y
mano de obra. El sector industrial comenzó a desarrollarse orientado
al mercado interno, con la presencia preponderante del Estado, sobre
las pautas de la nueva economía y una gran demanda de mano de obra
asalariada sujeta a relaciones laborales colectivas entre el trabajo y
el capital. Grandes tensiones y conflictos surgieron, inevitablemente,
por convivencia de dos sistemas inconexos y poco complementarios.
Después de la segunda guerra mundial, y con el ascenso del pe-
ronismo al poder (1946-1955), surge en el país un fuerte crecimiento
del sindicalismo que el gobierno encauzará como cuestión sobre la
que intervenir. El Estado crea un marco institucional para este nue-
vo actor, inexistente en las relaciones laborales hasta el momento.
Juan Domingo Perón trabajó a favor de una reforma social para dar
mayor participación a los trabajadores en la vida económica y polí-
tica nacional. Sus convicciones políticas lograron que fuera seguido
por las masas, que lo apoyaban fervientemente.
La industria pasaría a ser el eje de la política económica; su cre-
cimiento podría permitir una mejor distribución del ingreso, el pleno
empleo y la independencia del abastecimiento interno. Es así como
el “Primer Plan Quinquenal” propone la creación de una industria
liviana en el país. “Los instrumentos de política industrial se cen-
trarían en la restricción a importaciones en los sectores prioritarios,
la concesión de subsidios y desgravaciones impositivas y la cons-
trucción de un aparato crediticio que facilite el financiamiento del
sector” (Rapaport, 2006).
Los conflictos con la Iglesia, las negociaciones con empresas pe-
troleras, el deterioro de la situación política interna, sumados a la
oposición de la oligarquía, marcaron el principio del fin de la presi-
dencia de Perón. Al establecer la separación del Estado de la Iglesia,
en 1955, y la derogación de la ley de enseñanza religiosa y moral
en las escuelas públicas, se terminó de delimitar el frente opositor.
Perón es derrocado en septiembre de 1955 por un golpe militar, y
obligado a exiliarse.
El período 1955-1966 será una etapa valorada por unos y criti-
cada por otros; las descripciones, según la posición que asumen los
diversos autores, parecen referirse a realidades diferentes, porque
son diferentes, sin duda, los objetos que construyen. Quienes la valo-
[ 24 ]
rizan acuerdan en la interpretación de que, a partir de 1955, se ges-
tará la denominada “época de oro de las universidades nacionales”,
con gran desarrollo del nivel académico, gran auge de las investiga-
ciones y un prolongado ejercicio democrático dentro de la Universi-
dad. También a partir de ese momento “se producirá el primer im-
pulso para el crecimiento institucional y la gran diversificación del
sistema de educación superior argentino. Otros autores enfatizan la
referencia al antiperonismo, al cientificismo, a la politización de la
vida universitaria, al desborde de la matrícula” (Brusilovsky, 2000).
Cabe mencionar que, en el año 1958, se sanciona la Ley N° 14.557
(Ley Domingorena), la cual autoriza a funcionar a las universidades
privadas en el país. Esta ley era la primera norma que legislaba sobre
este tipo de universidades en Argentina y fue sancionada en medio de
un fuerte debate sobre cuál es el papel del Estado y de la iniciativa
privada en la Educación Superior, dentro del marco que consagra la
Constitución Nacional, para ejercer la libertad de enseñanza.
Desde el golpe militar de 1955 hasta la vuelta de democracia, en
1983, la sociedad argentina ensayó “dos caminos posibles como sali-
da de la crisis de la dependencia: el desarrollismo y la desindustria-
lización. Por un lado en la década del 60 se profundizó el modelo de-
sarrollista, esto es una industrialización dependiente cuyos orígenes
se encuentran en la década del 40. Esta dependencia se caracterizó
por la búsqueda de capitales extranjeros, los cuales se instalaban en
el país generando nuevas ramas enteras en la industria argentina
bajo condiciones de monopolio y protección del aparato del Estado”
(Rapaport, 2006). Esta tendencia desarrollista se expandió por todo
el continente y fue postulada bajo esa denominación por la CEPAL.
Los organismos internacionales, a su vez, recomendaban la profun-
dización de ese modelo imperante.
Mientras el desarrollismo profundiza la dependencia industrial,
en 1966, con la llegada del golpe de Juan Carlos Onganía, las uni-
versidades sufren serias modificaciones. “Se limita la autonomía y se
suprimen los Estatutos, inaugurando el período denominado de in-
tervención en las universidades públicas” (Naidorf y Perrotta, 2010:
2). La intervención logra romper “el proyecto de modernización uni-
versitaria iniciado en los años anteriores, la incipiente profesionali-
zación académica es interrumpida” (Suasnábar y Palamidessi, 2006:
11). El éxodo de investigadores y docentes desarticula los espacios
de investigación en la universidad. Este proceso es acompañado por
[ 25 ]
una fuerte crisis económica provocada por la falta de recursos que
eran destinados a la Universidad desde el erario público.
El breve paso por la democracia que trajo el tercer gobierno de Pe-
rón implicó una expansión de la matrícula en las universidades y di-
versas transformaciones pedagógicas y políticas, que el golpe militar
de 1976, denominado “Proceso de Reorganización Nacional”, reprimió,
impregnando a la Universidad de represión y censura. El congelamien-
to del debate político educativo y la desestructuración del proyecto de
modernización caracterizaron a la universidad pública en los años com-
prendidos entre 1976 y el regreso a la democracia en 1983.
Con el golpe de estado de 1976, se produce un cambio de modelo
económico. Comienza un proceso de desindustrialización, basado en
la premisa de que el momento de mayor esplendor de la Argentina
fue en 1880, con el modelo agroexportador; se proponían “reencon-
trar una Argentina grande” sin los problemas que la industrializa-
ción acarreó. Volviendo a instalar el proyecto oligárquico imperia-
lista en el centro de los programas económicos, buscaron acabar con
los grupos denominados “comunistas”, que podían contrariar o cues-
tionar dicho modelo. “Con un tipo de cambio bajo (en relación con
el dólar), herramienta clave para el control del nivel de los precios
internos, impusieron la apertura de las importaciones con el fin de
crear una competencia «leal», generando una «inflación reprimida»
que se desencadenará en los primeros años de la década del ochenta,
ya en democracia” (Ciafardini, 1984).
[ 26 ]
ral que tomará fuerza en la década de los 90 a partir de “políticas de
privatización de empresas públicas, imposición de aranceles de finan-
ciamiento de servicios públicos, medidas éstas asistidas por un discurso
hegemónico sustentado en la competitividad económica internacional.
Como parte del giro ideológico que tuvo lugar en esos años puede per-
cibirse una nueva tendencia en el discurso y en las políticas de gobier-
no sobre la Educación Superior que rompe con la tradición reformista
establecida durante décadas anteriores” (Juarros y Naidorf, 2007: 2).
En 1983 asume Raúl Alfonsín,2 presidente electo, comenzando
un prolífero regreso a la democracia. Este proceso tuvo un fuerte
impacto en las universidades argentinas. A pocos días de haber asu-
mido, por medio del Decreto Presidencial N° 154/83, se intervienen
las universidades y se nombran rectores y decanos normalizadores.
Hacia julio de 1984, se sanciona la Ley N° 23068, por la que se esta-
bleció el régimen normalizador de las universidades, dando comien-
zo a un proceso de democratización que implicó la reincorporación de
docentes cesanteados por la dictadura y el regreso de los concursos
docentes como forma de designación de cargos, la normativización
de los centros de estudiantes, entre otras acciones.
A partir de la vuelta a la democracia, se inicia de un período de
reapertura de los debates sociales. Así comienza la reorganización
de las instituciones, que “requerirían previamente la reorganización
de los claustros, principalmente el de docentes. Es en este proceso de
normalización que se restablece el ingreso irrestricto y la gratuidad
de la carrera de grado” (Balán, 1992: 7-10).
También es de destacar que “desde 1984 se produce una masifica-
ción del ingreso de estudiantes a la educación superior, aumentando
un 65% aproximadamente en el último lustro de la década del 80”
(Fernández Lamarra, 2003).
Mientras que la primera mitad de los 80 se caracterizó por la
democratización del aparato del Estado, para mediados de la déca-
da el proceso hiperinflacionario llega a niveles extremos y, a fines
[ 27 ]
de los 80, se adelantan las elecciones presidenciales. Asume Carlos
Menem,3 quien sanciona la Ley de Convertibilidad.4 Este cambio de
modelo es acompañado por la implementación de políticas neolibera-
les, medidas apoyadas en el discurso hegemónico neoliberal e impul-
sado por organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y
el Fondo Monetario Internacional (FMI).
En la década de los 90, en el marco del clima ideológico global que
favoreció enfoques neoliberales y neoconservadores, “el ajuste estructu-
ral y el achicamiento del Estado, las políticas educativas en Argentina,
como en toda América Latina, adquirieron la impronta de las recomen-
daciones de las agencias internacionales: priorizaban la eficiencia y
la calidad, la evaluación entendida como estándares o indicadores, la
descentralización y la autonomía, la privatización y la orientación a la
formación de recursos humanos a fin de aumentar la competitividad
internacional de las economías nacionales” (Pini, 2011).
La última década del siglo XX generó impactos en la estructura
de la educación superior, la cual debió afrontar “la disminución del
financiamiento nacional y el aumento considerable de la matrícu-
la. Asimismo las universidades recibieron el mandato de fortalecer
la «excelencia» en la docencia e investigación y adecuar la calidad a
una nueva cultura y formas de interacción con el sector productivo
en búsqueda de competitividad” (Fernández Lamarra, 2003). El “giro
evaluativo” que se operó en y sobre las universidades en la década del
90 llevó a “una fragmentación de la cultura académica, y redujo los
procesos de evaluación y acreditación, en muchos casos, a la medición
y al control externo y burocrático de productos objetivos, sometidos a
la lógica del mercado y a la «performatividad»” (Donini, 2008). Es en
[ 28 ]
este escenario en donde ubicamos dos grandes discursos en pugna al
interior de la educación superior: “las tendencias a democratizar los
espacios públicos y el conocimiento libre y para el bien común y por
otra parte la tendencia que denominaremos, junto con muchos auto-
res, de la mercantilización de la educación y el conocimiento” (Juarros
y Naidorf, 2007: 3-4). Ambos discursos conviven en la universidad ar-
gentina, y su presencia conlleva el enfrentamiento y el posicionamien-
to en torno a los dos modelos universitarios: el de las universidades
tradicionales y de las nuevas instituciones.
De hecho, en el período 1989-1995, se crearon seis nuevas univer-
sidades nacionales en el conurbano bonaerense: en Quilmes, en La
Matanza, en Tres de Febrero, en San Martín, en General Sarmien-
to, en Lanús, y en el interior del país (Villa María, Mercedes, entre
otras). Algunos de los motivos que fundamentaron estas creaciones
fueron la descentralización de las macrouniversidades (en particular,
la Universidad de Buenos Aires), para promover estructuras más ági-
les, una oferta curricular innovadora que atendiera áreas vacantes
y una mayor articulación con las necesidades locales. Es interesante
que estas universidades, que crearon una forma nueva de inclusión
social de grandes capas de población del Conurbano Bonaerense que
habían sido relegadas desde los años 70 con las políticas de desindus-
trialización5 fueran generadas por un gobierno de orientación neoli-
beral que propiciaba la profundización de la actividad financiera y
de servicios en la Capital Federal. Es posible que, como afirma Chi-
roleu (2012), “estas políticas no se hayan insertado en un programa
articulado desde la Secretaría de Políticas Universitarias tendiente a
atender las necesidades regionales para una cobertura nacional, sino
que haya respondido a intereses políticos, posiblemente a fortalecer
a «caudillos regionales»”. De cualquier manera, “estas universidades
[ 29 ]
tenían otros objetivos, instalar en la región otras metas, acercar otros
horizontes antes geográfica y culturalmente distantes” (Mundt, Curti
y Tommasi, 2011), y “se han orientado a una población que histórica-
mente tuvo pocas posibilidades de acceder a la educación superior”
(Feeney, Marquina y Rinesi, 2011).6
El instrumento central para la penetración discursiva e ideológica
de este modelo fue la Ley N° 24521, conocida como Ley de Educación
Superior (LES) y sancionada en 1995. Legisla sobre la totalidad de la
educación superior7 y establece las normas de funcionamiento para
la educación nacional, provincial y privada. “Su contenido principal
se centra en el establecimiento de organismos de control, evaluación
y acreditación tanto a nivel institucional como de los programas de
estudio8 de posgrado y carreras de grado. Fija las bases para un nuevo
órgano de coordinación y consulta universitario (CEPRES); establece
las normas básicas para el funcionamiento de las universidades na-
cionales y posibilita la creación de nuevas modalidades de organiza-
ción universitaria” (Fernández Lamarra, 2003: 29-30).
Esta ley fue sancionada luego de un largo debate entre el Estado y
las universidades privadas y nacionales, y generó importantes discu-
siones al interior del mundo académico. Los puntos más controversia-
les se centran en: la autorización para el cobro de las colegiaturas en
las entidades públicas, en contraposición con la gratuidad expresada
en la Constitución Nacional. Establece un nuevo marco (común) para
los sectores públicos y privados de evaluación a través de la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), en-
marcando así las nuevas formas de intervención del Estado evaluador.9
6. Según una nota del diario Clarín de 2009, el 80% de los estudiantes de las siete universida-
des públicas del conurbano bonaerense existentes en ese momento –Quilmes, Lomas de Zamora,
Lanús, La Matanza, San Martín, Tres de Febrero y General Sarmiento– eran “primera generación
de universitarios” (http://edant.clarin.com/diario/2009/06/21/sociedad/s-01943254).
7. Ley que contempla la educación superior universitaria y educación superior no
universitaria.
8. Objetivos centrales de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Univer-
sitaria (CONEAU).
9. El Estado evaluador es la forma que adquiere el rol subsidiario en contraposición
con el modelo de Estado principal, garante de los derechos fundamentales. Este mo-
delo enfatiza la actividad de control de la prestación de servicios que el sector privado
lleva a cabo en su lugar.
[ 30 ]
Junto con este organismo, se crean los CPRES (Consejos de Planifica-
ción Regional de la Educación Superior), cuya finalidad es la de reunir
a todos los actores de la educación superior argentina: universidades
nacionales y privadas, gobierno nacional y gobiernos provinciales. Este
órgano particular se diseñó como un ámbito de planificación y coordina-
ción de la educación superior en el nivel regional. “Existen 7 CPRES10
diferentes que cubren la totalidad del país y son agrupados según su
ubicación geográfica. Su puesta en funcionamiento ha mostrado que
este organismo tiene capacidades institucionales muy limitadas (por
la carencia de una estructura presupuestaria básica, recursos econó-
micos y administrativos, entre otros factores) para negociar intereses
y efectivizar acciones concretas de regulación tal como la legislación
lo indica” (González, 2011). Por otra parte, se ha mostrado como un
organismo muy sensible a la definición cambiante de metas políticas
y gubernamentales. “En efecto, el diseño institucional que instituye al
CPRES responde más a una lógica de centralización del poder en el
gobierno nacional que a una verdadera descentralización con efectiva
intervención de las jurisdicciones provinciales. Esto ocurre en un con-
texto de descentralización política y financiera del sistema educativo
hacia los gobiernos subnacionales” (Gonzalez, 2011: 18).
La presión por el aumento de la población estudiantil y la dis-
minución del financiamiento gubernamental puede ser analizado
en tres dimensiones: una dimensión económica relacionada con la
búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, una dimensión
política que se genera a partir de sectores que se enfrentan por de-
fender o atacar las diferentes opciones y una dimensión filosófica
relacionada con los propósitos últimos de la educación superior. “En
el centro del debate […] se encuentra una de las cuestiones más difí-
ciles que deben enfrentar los gobiernos democráticos y las universi-
dades: cómo armonizar los objetivos del sector público, los intereses
privados y el ethos académico” (Juarros y Naidorf, 2007: 3).
Los discursos y las acciones tendientes a la mercantilización de la
educación y el conocimiento se han manifestado a través de la creación
[ 31 ]
de proyectos de políticas universitarias centrados en el fortalecimiento
de la calidad –como atributo que no se presupone no compatible con
la masividad y se convierte en excluyente– de la educación superior.
La necesidad de la diversificación de las fuentes de financiamiento im-
pulsó la creación de nuevas estructuras al interior de las universida-
des, como son las Unidades de Vinculación Tecnológica (UVT)11 o “la
estructuración de equipos de investigación destinados a concursar por
los subsidios que gestionaba el Estado con fondos provenientes de or-
ganismos internacionales. Estos subsidios establecen nuevos y fuertes
mecanismos de control y presión para la implementación de las refor-
ma en el sistema de educación superior” (Juarros y Naidorf, 2007).
Esta vinculación es acompañada con la creación de organismos
gubernamentales, cuyos objetivos centrales giran entorno al forta-
lecimiento de estas las relaciones. En 1993, se crea la Secretaría
de Ciencia y Tecnología (SECyT), y en 1996, la Agencia Nacional
de Promoción de la Ciencia y la Tecnología (ANPCyT). Esta última
instala instrumentos de financiamiento de las actividades científico-
tecnológicas, así como de investigación y desarrollo por medio de
fondos particulares destinados a tal fin12 (Naidorf y Perrotta, 2010).
Las nuevas configuraciones impactan, principalmente, en uno de los
pilares del modelo de universidad definido a partir de la reforma del
18: la extensión universitaria. Esta es desplazada por la búsqueda
de financiamientos privados, redefiniendo la misión y función social
de la universidad. En la década de los 90, se produce una redefini-
ción de los proyectos de extensión y de las funciones de las Secreta-
rías de Extensión de las universidades. El nuevo rol está abocado
a la venta de servicios orientados a cubrir los costos corrientes. Se
plantea un cambio de los modelos de relación entre la sociedad, la
universidad y los conocimientos que esta produce. Se pasa de un
modelo de extensión basado en los principios fundamentales de la
[ 32 ]
universidad que busca desarrollarse y vincularse con el medio so-
cial en especial atención con los sectores populares, a un modelo de
transferencias y venta de servicios académicos con el fin de conse-
guir financiamientos alternativos.
La investigación –y no la extensión– ha sido premiada por el “Pro-
grama Nacional de Incentivos a Docentes Investigadores”,13 instaura-
da como forma de deshomologación salarial de los docentes universi-
tarios. Con la categorización y la evaluación que el programa propone,
se impone un sistema paralelo al de los concursos docentes. Para evi-
tar la exclusión, los investigadores deben acreditar tareas de docencia
y de investigación, quedando la extensión en un segundo plano.
Para concluir, las prescripciones de los organismos internaciona-
les hacen referencia a la reducción del gasto, el cual está asociado
a la necesidad de restringir el acceso a la educación superior. Mien-
tras que el modelo imperante en las Universidades Nacionales es el
ingreso directo, es decir, es posible comenzar los estudios superiores
con la sola acreditación de la aprobación del nivel medio de estudio,
fueron múltiples y variadas las recomendaciones para restringir el
acceso, tal como la eliminación de la gratuidad o la incorporación de
exámenes selectivos.
Ya en el año 1999, asume Fernando de la Rúa y, tras 2 años de
políticas de flexibilización laboral, dependencia de los organismos
internacionales de crédito y recortes, se desata, el 20 de diciembre
de 2001, un estallido social. Con la caída del gobierno, se “acorra-
laron” los ahorros de los particulares, pesificando y bloqueando los
ingresos que se encontraban en los bancos. La depreciación acelera-
da de la moneda fue acompañada por un proceso inflacionario, y se
contrajeron los salarios en un marco de demanda laboral deprimi-
da y desempleo elevado, empeorando las perspectivas económicas.
[ 33 ]
Tanto la inversión como el consumo mostraban una desaceleración
y un posterior retroceso en la actividad económica; por lo tanto, se
quiebra el modelo de convertibilidad.
Tras el estallido social, en el plazo de 15 días asumieron 3 pre-
sidentes, hasta que, tras las elecciones, Néstor Kirchner asume en
mayo de 2003 y comienza a implementar modificaciones significativas
en el modelo. Específicamente, el modelo y la orientación de la política
de ciencia y tecnológica gubernamental (2003-2010) conformaron un
eje distintivo del modelo implementado por Kirchner y a continuación
por la actual presidenta de la Nación, la doctora Cristina Fernández
de Kirchner. El aumento significativo de investigadores y becarios
marca la preponderancia que el gobierno les otorga a estos sectores.
Mientras que en 1997, en la Argentina, existían 30.079 investiga-
dores/as y 7.119 becarios (llegando a un mínimo de 6.560 en el 2002),
desde el 2003 se registra un sostenido crecimiento de investigado-
res/as y, en particular, de becarios de investigación, arribando en el
2007 a 46.884 y 12.168, respectivamente, aunque en condiciones de
marcada precarización laboral.14 Este crecimiento del 55,86% en los
investigadores en los últimos 6 años, y el 70,92% de crecimientos de
los becarios de investigación en el mismo plazo de tiempo, marcan
el nuevo lugar que se les asigna a la ciencia y tecnología en el país.
La política del gobierno hacia la capacitación, la carrera y la re-
tención de investigadores/as se expresó además en iniciativas de
“repatriación” de científicos bajo el programa RAICES (Red de Ar-
gentinos Investigadores y Científicos en el Exterior). Este progra-
ma surgió en el 2000 aunque, por problemas de financiamiento, fue
implementado en el 2003, declarándose como política de Estado en
2008 mediante la Ley 26.421.15
[ 34 ]
1.4. En síntesis
[ 35 ]
su conjunto, las instituciones universitarias reciben más de 1,6 mi-
llones de estudiantes.
Las instituciones que responden a la denominación de “Universi-
dad” comprenden distintos departamentos –generalmente, llamados
facultades–, cubriendo distintas ramas de la formación superior, or-
gánicamente estructuradas en facultades, departamentos o unida-
des académicas equivalentes, caracterizadas por la complejidad, la
diversidad y una heterogénea multifuncionalidad. Esto significa que
la misma universidad lleva a cabo múltiples misiones o funciones,
como por ejemplo enseñar, entrenar profesionales, investigar, desa-
rrollar la cultura local y vender servicios.
Las instituciones que circunscriben su oferta académica a una
sola área disciplinaria y se denominan “Institutos Universitarios”
ofrecen carreras de un solo campo de conocimiento, y en general son
escuelas profesionales o escuelas técnicas, centros de formación del
profesorado, escuelas o institutos politécnicos, etc.
Tanto las universidades como los institutos universitarios se ca-
racterizan por desarrollar funciones de enseñanza, investigación y
extensión.
Por su parte, los institutos no universitarios ofrecen carreras cor-
tas llamadas tecnicaturas (2 a 4 años de duración), consistentes en
títulos de pregrado que brindan a los estudiantes las herramientas
necesarias para insertarse en la actividad laboral en empleos con ca-
lificación especializada. Muchos estudiantes que completan su tecni-
catura continúan sus estudios en la universidad mediante lo que se
conoce como articulación, para obtener el título universitario de grado
correspondiente a su profesión. Mediante este esquema, las materias
aprobadas en la tecnicatura deben ser reconocidas por la universidad
para evitar tener repetir el estudio de los mismos temas.
Sólo las instituciones ubicadas en alguna de estas tres categorías
están legalmente autorizadas por el Ministerio de Educación de la
Nación para otorgar títulos oficiales. Las universidades y los insti-
tutos universitarios otorgan títulos de grado (licenciaturas, ingenie-
rías, etcétera) y posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados),
y en algunos casos también pregrado, como títulos intermedios para
quienes están cursando carreras de grado, o bien directamente como
carreras cortas enfocadas en la práctica laboral en algunas disciplinas
(funcionando en ese caso también como institución terciaria).
Como se determina en el Art. 40 de la Ley de Educación Supe-
rior: “Corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias
[ 36 ]
otorgar el título de grado de licenciado y títulos profesionales equi-
valentes, así como los títulos de posgrado de magister y doctor”; y
en el Art. 41: “El reconocimiento oficial de los títulos que expidan
las instituciones universitarias será otorgado por el Ministerio de
Cultura y Educación. Los títulos oficialmente reconocidos tendrán
validez nacional”.
En el Art. 42 se explicita que los títulos con reconocimiento ofi-
cial certificarán la formación académica recibida y habilitarán para
el ejercicio profesional respectivo en todo el territorio nacional, sin
perjuicio del poder de policía sobre las profesiones que corresponde a
las provincias. Los conocimientos y las capacidades que tales títulos
certifican, así como las actividades para las que tienen competencia
sus poseedores, serán fijados y dados a conocer por las instituciones
universitarias, debiendo los respectivos planes de estudio respetar
la carga horaria mínima que para ello fije el Ministerio de Cultura y
Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades.
En el caso de que una institución desarrolle carreras correspon-
dientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera
comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo
la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los
habitantes, se requerirá su acreditación por parte de la CONEAU,
para poder obtener la validez nacional del título correspondiente.
Cabe aclarar que se suele utilizar el término “nacional/pública”
para denominar las universidades cuya dependencia financiera es
el Tesoro Nacional. También, que las universidades nacionales, por
mandato constitucional, son autónomas.
En los últimos cinco años, el sector universitario argentino ex-
perimentó una fuerte expansión: se crearon nuevas universidades
nacionales, y la matrícula universitaria de grado supera el millón
y medio de alumnos, de los cuales más del 80% se encuentra en el
sector público, como se podrá observar en los distintos cuadros que
se presentan más adelante.
[ 37 ]
universidades (41 estatales, 45 privadas y 1 extranjera) y 19 son
institutos universitarios (7 estatales, 11 privados y 1 internacional).
Estatal 41 7 48
Privado 45 11 56
Extranjera 1 - 1
Internacional - 1 1
Total 87 19 106
Fuente: elaboración propia en base a los Anuarios Estadísticos del Ministerio de Educa-
ción, 2005- 2009.
[ 38 ]
Gráfico 1. Distribución geográfica de las Universidades y
los Institutos Universitarios. 2009.
[ 39 ]
2.3. Oferta educativa
[ 40 ]
minas; de petróleo; de recursos naturales renovables para
zonas áridas; de sistemas; electricista; electricista-electró-
nico; eléctrico; electromecánico; electrónico; en alimentos;
en automatización y control industrial; en computación; en
construcciones ingeniero en electrónica; en industria de la
madera; en industrias agrícolas y alimentarias; en indus-
trias de la alimentación; en industrias forestales; en infor-
mática; en materiales; en mecatrónica; en minas; en minería;
en perforación; en petróleo; en petroquímica y mineralurgia;
en procesamiento de hidrocarburos; en recursos hídricos; en
recursos naturales renovables ingeniero en recursos natura-
les y medio ambiente; en seguridad e higiene del trabajo; en
sistemas; en sistemas de computación; en sistemas de infor-
mación; en tecnología de alimentos; en telecomunicaciones;
en vías de comunicación; forestal; geodesta-geofísico; geográ-
fico; hidráulico e industrial; industrial agropecuario; mecá-
nico; mecánico aeronáutico; mecánico electricista; mecánico
y electricista; metalúrgico; metalurgista; naval y mecánico
nuclear; pesquero; químico; químico industrial; rural; textil;
vial; zootecnista.
• Licenciado en: análisis de sistemas; en biología; biología mo-
lecular; en biotecnología; en bromatología; en ciencia y tec-
nología de alimentos; en ciencia y tecnología de los alimen-
tos; en ciencias biológicas; en ciencias de la atmósfera; en
ciencias de la computación; en ciencias físicas; en ciencias
matemáticas; en ciencias químicas en computación; en ener-
gías renovables; en enfermería; en estadística en física; en
física médica; en genética; en geofísica; en geoquímica; en
hidrología subterránea; en informática; en matemática; en
matemática aplicada; en organización industrial; en quími-
ca; en química farmacéutica; en relaciones industriales; en
sistemas; en sistemas de información de las organizaciones;
en sistemas de información; en tecnología minera; en quími-
ca y tecnología ambiental.
• Técnico universitario/superior en: informática; en informáti-
ca aplicada a la gráfica y animación digital; en informática
aplicada al diseño multimedia y de sitios web; en informática
de gestión; en programación para el desarrollo de sistemas in-
formáticos; en base de datos; en informática; en mecatrónica;
[ 41 ]
en programación; en programación web; en sistemas informá-
ticos; tecnología de la información; en cartografía, sistemas de
información geográfica y teledetección; en electricidad e infor-
mática industrial; en geoinformática en informática; en infor-
mática industrial o automatización; en informática industrial;
diseño mecánico; en mecatrónica; en microprocesadores; en
programación informática; en programación y administración
de redes; en redes de computadoras; en redes informáticas en
redes y telecomunicaciones; en sistemas electrónicos en web y
técnico operador en computación.
[ 42 ]
SIU-Mapuche (sistema de Recursos Humanos): sistema que per-
mite administrar los recursos humanos de la institución de
manera integrada. Está basado en un legajo electrónico único,
que es la fuente de información para la gestión de personal y
para la liquidación de haberes.
SIU-Pilagá (sistema de gestión presupuestario financiero contable):
sistema web que brinda a sus usuarios una herramienta apta
para realizar en forma integrada la gestión de presupuesto, la
ejecución del gasto y de recaudación.
SIU-Guaraní (sistema de gestión académica): sistema que regis-
tra y administra todas las actividades académicas de la uni-
versidad, desde que los alumnos ingresan como aspirantes
hasta que obtienen el diploma. El sistema, a través de sus
tres interfaces, provee servicios a alumnos, docentes, usua-
rios administrativos y autoridades (que pueden explorar los
datos y obtener información como soporte para toma de de-
cisiones).
SIU-Diaguita (sistema de gestión de contrataciones y registro pa-
trimonial de bienes): sistema que abarca todo el circuito admi-
nistrativo, desde la etapa de solicitud de bienes y servicios por
parte del requirente hasta la recepción del bien y la factura
correspondiente. Como paso adicional, existe el registro patri-
monial para los casos necesarios.
SIU-Wichi (sistema de consultas gerenciales): sistema de sopor-
te para la toma de decisiones y la provisión de información
detallada para distintos sectores de la Universidad. Es una
herramienta ágil que permite realizar consultas de informa-
ción de recursos humanos, presupuestaria de recursos/gastos
y académica.
SIU-Kolla (sistema de seguimiento de graduados): sistema que per-
mite la indagación de aspectos cualitativos y cuantitativos, ta-
les como formación académica, demanda de capacitación y/o
formación, vinculación con la universidad, aspectos socioocu-
pacionales y económicos en general.
Diario virtual: aplicación web que permite trabajar en forma dis-
tribuida en la creación y la publicación de un portal de noti-
cias en Internet.
[ 43 ]
3. Dimensión Marco Legal Normativo
[ 44 ]
3.1. El marco legal de la Educación Superior:
Ley Nacional de Educación y Ley de Educación Superior
[ 45 ]
te. Comprende todas las instituciones de Educación Superior, uni-
versitarias y no universitarias, nacionales y provinciales, públicas y
privadas. Se trata de una ley extremadamente reglamentarista que
consta de IV Títulos, subdivididos en Capítulos y Secciones con un
total de 89 artículos.
En el Art. 2 de la ley de referencia se establece que el Estado, al
que le cabe responsabilidad indelegable en la prestación del servicio
de educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el
derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que
quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas.
La educación superior tiene por finalidad proporcionar formación
científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel,
contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la ge-
neración y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desa-
rrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas
responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas,
capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio
ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del or-
den democrático.
Y en el Art. 4 se determina que son objetivos de la Educación
Superior:
[ 46 ]
de la población como a los requerimientos del sistema cultural
y de la estructura productiva.
• Propender a un aprovechamiento integral de los recursos hu-
manos y materiales asignados.
• Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización,
perfeccionamiento y reconversión para los integrantes del sis-
tema y para sus egresados.
• Promover mecanismos asociativos para la resolución de los
problemas nacionales, regionales, continentales y mundiales.
[ 47 ]
Sus principales contenidos pueden sintetizarse en los siguientes
puntos:
[ 48 ]
• Posibilita la creación y el funcionamiento de otras modalida-
des de organización universitaria que respondan a modelos
diferenciados de organización institucional y de metodología
pedagógica.
[ 49 ]
• Coordinar y llevar a cabo las evaluaciones externas de las ins-
tituciones universitarias, con la participación de pares acadé-
micos de reconocida competencia.
• Acreditar las carreras de grado correspondientes a profesio-
nes reguladas por el Estado y las carreras de posgrado, ya
sean de especialización, maestría o doctorado.
• Expedirse sobre la consistencia y la viabilidad del proyecto
institucional requerido para que el Ministerio de Educación
autorice la puesta en marcha de una nueva institución uni-
versitaria nacional con posterioridad a su creación por ley
del Congreso Nacional o el reconocimiento de una provin-
cial.
• Preparar los informes requeridos para otorgar o no la autori-
zación provisoria y el reconocimiento definitivo de las institu-
ciones universitarias privadas, así como los informes en base
a los cuales se evalúa anualmente el período de funcionamien-
to provisorio de dichas instituciones.
• Expedirse sobre las propuestas para la constitución de entida-
des privadas con fines de evaluación y acreditación universi-
taria en forma previa a la decisión al respecto del Ministerio
de Educación.
[ 50 ]
ciar intereses y efectivizar acciones concretas de regulación,
tal como la legislación lo indica. (González, 2011)
[ 51 ]
cumplimiento de metas cualitativas para el año del Bicentenario,
y el aumento progresivo de la inversión en Educación, Ciencia y
Tecnología entre los años 2006-2010, hasta alcanzar una partici-
pación del 6% del PBI.
Además de estas adecuaciones estructurales y funcionales a los
requerimientos de la nueva agenda, menciona Donini (2010) las tres
reformas más significativas que podemos señalar y que representan
pasos positivos hacia la efectivización del derecho a una educación
de calidad para todos son:
[ 52 ]
de la ciudadanía, la educación para la vida democrática y el
trabajo, y respetando su identidad cultural y su idioma nativo.
• Ley de Financiamiento Educativo (N º 26.075/2006), que per-
mitió aumentar el presupuesto de las escuelas hasta el 6%
del Producto Bruto Interno, una meta que se estableció más
de diez años antes y nunca se había logrado. Sus principales
objetivos son:
– la universalización de la educación preescolar y secunda-
ria, y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje;
– la mejora de las condiciones de trabajo, salario y carrera
para todos los docentes;
– garantizar un mínimo de diez (10) años de escolaridad obli-
gatoria para todos, con la inclusión de niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales;
– lograr que al menos el treinta por ciento (30%) de los es-
tudiantes en escuelas de educación básica tengan acceso
a jornada extendida o completa, priorizando a los sectores
sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas.
• Ley de Educación Técnico Profesional (Nº 26.058/2005), para
mejorar la educación para el trabajo en las escuelas técnicas
secundarias y terciarias.
• Ley de Educación Sexual (Nº 26.150/2006), que establece el
derecho de todos los estudiantes a recibir educación sexual
integral en las instituciones educativas públicas o privadas,
que une aspectos biológicos, psicológicos, sociales, genéticos,
éticos, y emocionales.
• Programa Conectar Igualdad (2010), cuyo objetivo principal
es disminuir la brecha digital entre los jóvenes de mayores
y menores recursos, e incluye la entrega de una minicompu-
tadora personal por cada estudiante de nivel secundario y de
educación especial en todo el país.
[ 53 ]
3.2. Programa Nacional de Voluntariado Universitario
18. Argentina cuenta con 6 premios Nobel en distintas áreas del conocimiento y las
artes.
[ 54 ]
habían estancado o disminuido e incluso redistribuido con nuevos
criterios empresariales” (Juarros, Naidorf y Guelman, 2006) hasta
mediados de la primera década de nuevo milenio.
En la región, y más específicamente en Argentina, las políticas de
I&D nunca fueron prioritarias en la agenda del Estado. Su formula-
ción fue tardía, y su implementación, débil y desarticulada (Juarros
y Naidorf, 2007). Esto comienza a cambiar con la creación del Minis-
terio de Ciencia y Tecnología en 2007 y el aumento de la inversión en
el sector. La discusión sobre el financiamiento (origen de los fondos)
es siempre central, en tanto se define como influencias concretas so-
bre las agendas de investigación y las condiciones de acceso y apro-
piación de los resultados obtenidos. La presencia del financiamiento
del sector privado se ha incrementado considerablemente en los úl-
timos años.19 Estos fondos destinados a las universidades públicas
constituye la base para la diversificación de financiamiento. Estas
tendencias se implementaron en los 80 y se profundizaron en los 90.
Este tipo de financiamiento se establece por medios de convenios
entre las partes y es la forma constitutiva de la vinculación uni-
versidad-empresa, enmarcada en las denominadas políticas de in-
novación (Sistema Nacional de Innovación). Actualmente cerca del
60% de los investigadores desarrollan su tarea en las universidades
nacionales (Albornoz, 2011; Juarros y Naidorf, 2007). En casi todas
las universidades, han proliferado grupos consolidados de investi-
gadores de excelencia. Muchos de los integrantes de estos grupos
han recibido financiamiento del CONICET para el desempeño de
sus tareas, tanto para investigadores formados como en formación,
o mediante subsidios. Según los datos de los últimos 10 años, este
organismo se caracterizó por tener una proporción similar de hom-
bres y mujeres trabajando al interior del organismo en cada una de
sus diferentes áreas.20
Cabe mencionar que, desde el año 2000, se elevaron los presu-
puestos de las diferentes secretarias y se dio un nuevo impulso al
19. No existen datos disgregados que permitan distinguir cómo se conforman los de-
nominados “recursos propios” que obtienen las universidades, aunque una estadística
desactualizada los ubicaba en el año 2000 en el orden del 10% del total.
20. Fuente: http://www.conicet.gov.ar/documents/11722/054896f8-d913-4f95-adc0-
4298f6a88001.
[ 55 ]
financiamiento de las actividades de investigación científica, aunque
esto no impactó directamente en los honorarios de los investigadores
hasta mediados de esa década.
Los instrumentos de política científica mencionados no signi-
ficaron una dinamización real del sector científico-tecnológico. La
falta de coordinación entre los organismos públicos de ciencia y
tecnología, y el poco conocimiento de los problemas específicos que
enfrentan las PyMES para su capacitación tecnológica son caracte-
rísticas del sector. Todos estos instrumentos de política científica
que se desarrollaron durante los años 90 fueron acompañados de un
fuerte desfinanciamiento de las universidades. Para aumentar su
autofinanciamiento, debieron salir a conseguir fondos extrapresu-
puestarios del sector productivo, por medio de convenios, pasantías
y actividades de transferencia. Esto provocó un cambio en la cultura
académica, que impactó fuertemente en la extensión universitaria,
la cual debió redefinir su concepción y su alcance.
Asimismo, en esos años, se desarrollaron dos tipos de mecanismo
de compensación del salario docente. Uno de ellos es la mercantili-
zación del conocimiento, y el segundo es el “Programa Nacional de
Incentivo Docente”, que se desarrollará a continuación, marcando
un cambio considerable en las condiciones económicas, en la cultura
académica y en la autonomía universitaria.
[ 56 ]
posible el acceso al plus salarial. Con la categorización y la evalua-
ción, se impone un sistema paralelo al de los concursos docentes.
Para no quedar excluido, todo investigador debe acreditar tareas de
docencia, y todo docente debe investigar. Es de destacar que este
estipendio es aportado como una suerte de “sobresueldo en negro”,21
forma parte de las estrategias de deshomologación salarial y cons-
tituye, muchas veces, una parte sustancial de lo que los docentes
perciben como remuneración (Juarros y Naidorf, 2007).
[ 57 ]
Con tal fin, en 1993 se crea el “Programa de Vinculación Tecnoló-
gica en las Universidades”, promovido por la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tec-
nología, el cual capacitó a funcionarios universitarios en el marco
de encuentros, seminarios y talleres, entre otros. Como parte de las
nuevas medidas de reforzamiento de la investigación y el desarrollo,
se crea la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECYT), que en el año
1996 pasa a depender del Ministerio de Cultura y Educación. Se es-
tableció como sus objetivos centrales la reorganización del sector de
ciencia y tecnología, y por medio del Decreto 1274/96, se transformó
en el organismo de formulación de políticas científicas y tecnológicas;
como tal, tenía la función de elaborar el Plan Nacional Plurianual
de Ciencia y Tecnología, así como el presupuesto del Estado para el
sector. Es decir, la SECyT se constituyó en el organismo encargado
de la elaboración y la implementación de las políticas públicas en
materia de ciencia y tecnología, mientras que el CONICET quedó
a cargo de llevar a cabo esas políticas de investigación y desarrollo
mediante unidades ejecutoras, y de mantener la Carrera del Inves-
tigador Científico y Tecnológico, la Carrera del Personal de Apoyo y
los Programas de Becas.
[ 58 ]
tes cuyas edades no superen los 30 años. Las becas se depositan en
tres pagos anuales, directamente a nombre del becario. Consisten en
becas anuales e intransferibles, y se otorgan a aquellos alumnos que
ya hayan sido admitidos a las universidades.
La Resolución Nº. 340/98, modifica el reglamento anterior hacién-
dolo más abarcativo. Por ejemplo, entre las condiciones del hogar,
además del nivel de ingresos, de desocupación y tasa de dependencia
del hogar (o sea la cantidad de menores de edad que vivan en él), se
agrega la situación de que no sea propio o esté hipotecado.
También el nivel de exigencia académico requerido cambia. Para
los alumnos procedentes de familias con un ingreso igual o superior
a los 1.200 $, se solicita que hayan mantenido en la carrera univer-
sitaria un promedio de 7 puntos, mientras que para los que ganen
igual o menos de 600 $ se piden 5 puntos. También se establece que
tendrán que haber aprobado como mínimo dos materias en el año
inmediato anterior al otorgamiento del beneficio.
Desde el punto de vista administrativo, se designa a las Secreta-
rías de Bienestar Estudiantil de cada universidad la remisión de los
formularios que tengan que llenar los alumnos.
Con posterioridad, se dicta la Resolución Nº 1406/2005, que re-
formula las condiciones para los alumnos universitarios que deseen
solicitar una beca. La modificación baja el promedio de notas que
deberá tener un alumno para solicitar una beca, de 7 a 6 puntos. En
los considerandos, se hace referencia a la deserción universitaria
y la necesidad de que puedan llegar a la universidad los estratos
más desfavorecidos económicamente. En la Ley de Educación Nº
24.521/95, en su inciso c) se declara que los estudiantes de todas
las instituciones estatales de educación superior tienen derecho a
obtener becas, créditos y otras formas de apoyo económico y social
que garanticen la igualdad de oportunidades y posibilidades, parti-
cularmente para el acceso y la permanencia en los estudios de grado.
El Programa de Becas se llamará desde ese momento Programa
Nacional de Becas Universitarias (PNBU), que es como se las conoce
hasta el momento. El programa de becas se amplía porque se gene-
ran tres subprogramas: uno para la población indígena, otro para
discapacitados y otro para las ferias nacionales de ciencias. Con res-
pecto a la población indígena, podrán inscribirse aquellos alumnos
de origen indígena reconocidos por el Instituto Nacional de Asuntos
Indígenas. En lo que atañe a los discapacitados, podrán solicitar be-
[ 59 ]
cas los alumnos que padezcan una alteración funcional permanente
o prolongada que implique desventajas considerables para su inte-
gración laboral, social, educacional y familiar.
Otro cambio significativo ha sido que las condiciones para poder
acceder a una beca por motivos educativos se amplían, teniéndose
en cuenta, además del ingreso o la tasa de dependencia de hijos me-
nores en el hogar, el nivel de educación de los padres, la cobertura
de salud o el hecho de que exista algún familiar con discapacidad.
Por otro lado, también se amplía la condición para solicitar la
beca a personas hasta los 35 años, y pueden hacerlo no sólo gra-
duados de escuelas secundarias públicas sino también privadas con
subsidio estatal. Por otro lado, también están habilitados aquellos
que sean alumnos o deseen entrar a universidades nacionales o pro-
vinciales, así como también a institutos universitarios.
Teniendo en cuenta las políticas de equidad y de género, tendrán
prioridad para el otorgamiento de la beca aquellos postulantes que
revistan la condición de becarios en el último año del nivel medio,
egresados de escuelas técnicas de gestión estatal y aquellas que sean
madres o embarazadas. Finalmente, se descentraliza aun más la ad-
ministración de las becas, ya que serán las secretarías de extensión
de cada universidad las que llevarán a cabo la recepción, la informa-
ción y la publicidad de las becas en cada universidad.
Con respecto a la selección de los becarios, la comisión de adjudi-
cación estará conformada, además de la coordinación del PNBU, por
dos representantes del Ministerio de Educación, dos representantes
del área de asuntos estudiantiles de las universidades e institutos
universitarios, y un representante del Consejo Interuniversitario Na-
cional, que congrega a los representantes de todas las universidades
nacionales, uno de la Comisión Asesora para la Integración de Perso-
nas Discapacitadas, del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas y del
Instituto Nacional contra la discriminación, la xenofobia y el racismo.
[ 60 ]
argentino dependiente del poder político, con una orientación cien-
tificista y poca relación con el sistema social en el que se hallaba in-
serta, se propuso la autonomía universitaria y, además, la gratuidad
de la educación, para procurar que grandes sectores de la población
pudieran acceder a la universidad.
Sin embargo, no fue hasta el año 1949 que el Decreto Nº 29.337
suprimió todos los aranceles universitarios. Si bien la gratuidad,
que se mantuvo desde esos años en adelante, constituyó una ven-
taja para los sectores más desprotegidos e integró a grandes masas
de alumnos de diversos estratos sociales, no logró una total aper-
tura hacia los sectores de los estratos más bajos de la población.
Posteriormente, la norma fue incluida en la Ley de Educación Nº
26.206/06. En su Art. Nº 11, inciso H, corresponde a los fines de la
política educativa nacional “garantizar a todos/as el acceso y las con-
diciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del
sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de ges-
tión estatal, en todos los niveles y modalidades”. Es posible apreciar
más adelante, en los cuadros que se presentan, si bien Argentina es
uno de los países que, gracias a la gratuidad de los estudios univer-
sitarios, está más abierta a recibir estudiantes de todos los estratos
sociales, esto sucede parcialmente.
[ 61 ]
3.8.1. El Programa de Asignación Universal por Hijo
[ 62 ]
3.8.3. Programa Circuitos Mínimos Accesibles (CiMA)
El Programa CiMA tiene por objeto lograr que los edificios y los
predios de las universidades nacionales sean accesibles y seguros
para todos sus usuarios, independientemente de sus condiciones fí-
sicas y sensoriales, a partir del cumplimiento de la legislación vigen-
te (Ley N° 24.314/94 y Decreto 914/97).
La primera etapa tiene por objetivo adecuar los edificios y los
predios donde concurren alumnos exclusivamente; se financiará por
edificio, que deberá garantizar a todas las personas la posibilidad
de acceso, circulación, permanencia y uso, a fin de desarrollar las
actividades académicas y de apoyo que se realicen allí.
El CiMA comprende:
[ 63 ]
3.8.4. Otros Programas
[ 64 ]
ciendo alternativas a la cursada habitual presencial. La educación
universitaria en las cárceles es una de las modalidades en las cuales
la universidad nacional participa desde los primeros años de la de-
mocracia.
La propuesta consiste en ofrecer a jóvenes y adultos en situación
de privación de la libertad la oportunidad de cursar carreras univer-
sitarias o no universitarias en las instituciones de encierro en las
que se encuentran, como se desarrollará más adelante.
24. Algunas universidades nacionales cuentan con comedores para estudiantes, con
propuestas de menú a un costo simbólico o muy bajo.
[ 65 ]
Ministerio de Desarrollo Social, junto con alguna universidad nacio-
nal en el área de formación de determinadas carreras ausentes en
la curricula actual.
Todos estos programas marcan los lineamientos de las políticas
inclusivas por las que aboga el actual gobierno. Estos programas son
acompañados de políticas sociales y educativas25 que incrementaron
la cantidad de estudiantes en la escuela básica y media, evitando la
deserción escolar. Sin duda, estas políticas tendrán un impacto en la
educación superior argentina en los años venideros.
25. Asignación Universal por Hijo; Programa Conectar Igualdad, entre otros.
[ 66 ]
Cuadro 5. Distribución de estudiantes universitarios
según quintiles de ingreso, 2005.
Quintil I 3,6
Quintil II 8,6
Quintil III 17,1
Quintil VI 27,5
Quintil V 30,9
Ns/Nc 12,3
[ 67 ]
15,1%. Esta cifra es notoriamente inferior a la de la población total
del rango etario similar. La matrícula de estudiantes indígenas de
educación superior rondaría las 14.000 personas” (Rezabal, 2008).
[ 68 ]
ras prioritarias de grado, en los profesorados y en las tecnicaturas
científico-técnicas; b. mejorar la retención de los estudiantes de ba-
jos ingresos a lo largo de toda la carrera elegida; c. mejorar el rendi-
miento académico de los becarios, y d. incrementar progresivamente
la tasa de egresados de las carreras prioritarias universitarias, de
los profesorados y de las tecnicaturas científico-técnicas (universita-
rios y no universitarios).
El Programa será acompañado por distintas acciones que per-
mitan una mejor y mayor incidencia del estímulo económico en la
población objetivo. Se destacan acciones en tres niveles:
[ 69 ]
Bicentenario se comienzan a otorgar desde el año 2007 y 2009 respec-
tivamente, de ahí que se pueda inferir el salto cualitativo en las cifras.
[ 70 ]
El Programa Nacional de Educación en Establecimientos Peni-
tenciarios y de Minoridad (PNEEPyM) tiene como finalidad estraté-
gica mejorar las condiciones educativas durante el tiempo de conde-
na para que las personas privadas de la libertad puedan construir
un proyecto de vida que les permita su inclusión social. Los niveles
de educación que se dictan son primario, secundario y universitario.
[ 71 ]
se toman exámenes o se realizan cursos de ingreso muy selectivos: en
general, acceden sólo entre el 20% y el 30% de los postulantes. “Otras
universidades han organizado cursos de ingreso, de carácter propedéu-
tico, que tienden a subsanar los problemas de formación que los postu-
lantes traen desde la enseñanza media” (Fernández Lamarra, 2008).
En los últimos 25 años, ha habido un incremento sostenido en el
ingreso de alumnos a las universidades, con relación a la población
en edad. En 2000, se llega a una tasa bruta de educación superior al
51,48%; sin embargo, la caída de la tasa de egreso del 8% en 1982 al
4% en el 2000, por un lado, y el aumento de la deserción muestran
la gravedad de las disfunciones del sistema (Sigal y Dávila, 2004).
Sin embargo, estas expectativas se ven frustradas por uno de los
problemas más graves que enfrentan hoy las universidades: la deser-
ción, fundamentalmente al finalizar el primer año de estudios. Sola-
mente un 60% se reinscribe en segundo año, y por lo tanto, se puede
afirmar que no se tiene información acerca de un 40% que abandona
al finalizar el primer año. Se estima que sólo se gradúan alrededor del
15% de los ingresantes. Si bien no hay suficientes investigaciones al
respecto, se puede afirmar que la mayor parte de los desertores son los
estudiantes pertenecientes a los sectores sociales bajos y medio-bajos.
En general, se señalan diversos factores exógenos y endógenos
que se relacionan con este nivel tan alto de fracaso. Entre los facto-
res externos, se señalan los vinculados a las exigencias laborales de
alumnos con problemas socioeconómicos y la deficiente preparación
recibida en los niveles previos del sistema educativo. Entre los fac-
tores institucionales, se destacan: la falta de propuesta pedagógica
y curricular adecuada para acompañar la transición del nivel medio
al superior; la escasez de becas y de otros recursos para favorecer la
permanencia, y el egreso de alumnos, sobre todo de aquellos prove-
nientes de grupos vulnerables.
[ 72 ]
el contexto de Políticas Universitarias globales, facilitando su articu-
lación y cooperando con el cumplimiento de su objetivo de garantizar
igualdad de oportunidades de quienes concurren a ellas”.
En ese marco, desde la Secretaría se desarrollan distintas inicia-
tivas tales como los Módulos de Tutorías o actividades que se rea-
lizan desde cada universidad en torno a: Promoción del Trabajo en
Red; Promoción de la Salud; Universidades Seguras; Deporte Uni-
versitario y Recreación; Discapacidad; Turismo Universitario.
En el caso de los módulos de tutorías en que se financian las ho-
ras destinadas éstas, es posible dar cuenta de que los destinados a
Ingeniería y los primeros años de Matemática, Física, Química, Bio-
logía (y otras carreras incluidas en el PACENI) son los que mayor
cantidad de módulos asignados tienen. Este programa, a su vez, se
corresponde con la promoción de las carreras de las áreas de ciencias
exactas y aplicadas por parte de la Secretaría de Políticas Universi-
tarias, ya que, como puede observarse, las carreras implicadas per-
tenecen a dichas áreas. En el cuadro siguiente, es posible observar
la relación entre los módulos de tutores, el monto financiado y la
relación alumno-tutor por carrera, al año 2010.
[ 73 ]
Cuadro 9. Acciones implementadas por área y período.
[ 74 ]
Cuadro 10. Programa de Calidad. Alcances.
[ 75 ]
Es decir que, si bien hubo una baja de los alumnos ingresan-
tes (- 2%), el porcentaje de alumnos retenidos en el primer año ha
sido significativo (29%), y el de graduador ronda el 19%, por lo cual
el programa ha incidido positivamente en estos dos últimos indi-
cadores. Cabe mencionar los Proyectos de Articulación orientados
a la Formación Docente Inicial para el Nivel Secundario (áreas de
Biología, Física, Matemática, Química, Lengua, Historia, Geografía
y Lengua Extranjera) y los de articulación entre las Universidades
y los Institutos de Formación Docente, que también se desarrollan
dentro del marco del Programa de Calidad.
en millones de $ corrientes
[ 76 ]
El presupuesto total transferido a las universidades nacionales
ha sido, al año 2010, de 12.541 millones de pesos. Tomando como
indicador el período 2004 al 2010, es posible dar cuenta de un incre-
mento presupuestario del 176%, tal como se observa en el siguiente
cuadro.
2004 4.450
2005 5.471 22,95
2006 6.609 20,81
2007 7.925 19,91
2008 9.090 14,69
2009 11.009 21,12
2010 12.541 13,92
Aumento presupuestario
2004-2010 176%
[ 77 ]
Gráfico 2.
Ingresantes
14%
Avanzados
Renovantes
57%
29%
5. Dimensión estudiantes
[ 78 ]
carga de 2.600 horas reloj y deberá desarrollarse en un mínimo de 4
años académicos. Si bien se encuadran dentro de las Licenciaturas
y los Profesorados, en este tipo de título se encuentran los ciclos de
licenciatura y los ciclos de profesorados, carreras que requieren un
título previo para su ingreso, y se desarrollan entre 2 y 3 años aca-
démicos.
[ 79 ]
Gráfico 3. Matrícula de las universidades por gestión. Porcentual.
Privada
20%
Estatal
80%
500.000
400.000
Institutos Universitarios Privados
300.000
Universidad Provincial
Institutos Universitarios Estatales
200.000 Universidades Privadas
Universidades Estatales
100.000
0
hasta 19 20 a 24 25 a 29 30 y más NDI
[ 80 ]
Cuadro 16. Evolución de la matrícula total de grado y pregrado
según género (2005-2009).
Años
Total Tipo de Matríc. por Mujeres Varones Dif. Evoluc.
matríc. Gestión Tipo de (%) (%) porc. anual
Gestión según matríc.
género* según
género**
[ 81 ]
brio entre la matrícula femenina y la masculina en el ámbito uni-
versitario de pregrado y grado (levemente inclinado a favor de la
mujer), pero la fuerte tendencia ya comentada llevó la diferencia
al orden de casi el 10%.
No obstante la situación anteriormente descrita, hay un sector
universitario del país que merece un análisis particular. Es el caso
de los institutos universitarios pertenecientes a las fuerzas arma-
das, donde el predominio masculino de la matrícula es mayor al
80%, con la excepción del Instituto Universitario Aeronáutico que, si
bien a través de los años refleja levemente la tendencia a la femini-
zación de la matrícula, según los últimos relevamientos publicados
muestra una diferencia del 10% más en los varones. La UTN merece
también un capítulo aparte, por cuanto ni siquiera acusa impacto
alguno en la tendencia de la matrícula, encontrándose incólume en
un 20,4% el alumnado femenino.
Es en estas universidades e institutos universitarios, sesgados
por carreras tradicionalmente masculinas (ingenierías), donde se
pone de manifiesto un hecho que pasa desapercibido en el análisis
de los números estadísticos: en las universidades argentinas, hay
carreras de varones y carreras de mujeres. Es el caso de Psicología
y de Letras respecto de la matrícula de tendencia femenina; en
tanto que las ingenierías constituyen un reducto masculino. Com-
plica la posibilidad de un más pormenorizado análisis el hecho de
no contar con la diferenciación por género/área de conocimiento, en
los relevamientos anuales publicados por la Secretaría de Políticas
Universitarias.
En ese sentido, sería interesante constatar, dentro de las dis-
tintas carreras universitarias de posgrado, cuáles son las especia-
lidades sesgadas por los estereotipos de género, por caso Medicina,
donde Pediatría parece tener mayoría de especialistas mujeres, y
en cambio Cirugía o Traumatología podrían presentar una preemi-
nencia masculina. Además, sería interesante indagar cuánto hay
de condicionamiento cultural en la elección de las carreras uni-
versitarias y cómo contribuyen estos estereotipos en la retroali-
mentación (y perpetuación) en el sesgo puesto en el momento de la
elección vocacional.
[ 82 ]
Cuadro 17. Evolución de la matricula por gestión y género 2005-2010.
Años
Total Tipo de Matrícula Mujeres Varones Dif. Evoluc.
matríc. gestión (%) (%) porc. anual
según matríc.
género* según
género**
[ 83 ]
las mujeres manifiestan una conformación de la matrícula del orden
del 70 al 80% de promedio. Algo interesante para destacar, en lo que
respecta a este subsistema, es que, en los Institutos Superiores de
Formación Docente (IFD), la matrícula mayoritaria se da en los que
son de gestión estatal, en tanto que, en los Institutos Superiores de
Formación Técnica (IFT), la matrícula predominante se da en los
que son de gestión privada.
No se observa un fenómeno parecido dentro del subsistema uni-
versitario, donde la matrícula estatal es muy superior a la privada
(esta última constituye apenas 1/4 del número de matriculados en
las universidades de gestión estatal).
Posiblemente el factor determinante de esta diferencia entre am-
bos subsistemas esté vinculado al costo anual de las universidades
privadas y el de los Institutos Superiores No Universitarios, siendo
estos últimos bastante inferiores a los de las universidades (en ca-
rreras de similares competencias, como en el caso de los profesora-
dos, por ejemplo, la diferencia oscila entre el 50% y el 100%).
6. Dimensión graduados
[ 84 ]
Cuadro 18. Universidades y evolución por género (2005-2009).
AñosTotal Tipo de Graduados Mujeres Varones Dif. Evoluc.
graduados gestión por tipo (%) (%) porc. anual
de gestión según según
género* género**
Estatal 64.113 60,4 39,6 20,8 -
2005 87.094
Privada 22.981 57,6 42,4 15,2 -
Estatal 62.636 58,1 41,9 16,2 -4,6
2006 84.785
Privada 22.149 58,1 41,9 16,2 1
Estatal 63.046 58,9 41,1 17,8 1,6
2007 87.102
Privada 24.056 59 41 18 1,8
Estatal 65.581 59 41 18 0,2
2008 94.909
Privada 29.328 58,9 41,1 17,8 -0,2
Estatal 69.452 58,9 41,1 17,8 -0,2
2009 98.129
Privada 28.677 60,2 39,8 20,4 2,6
[ 85 ]
Cuadro 19. Graduados de carreras de pregrado por género.
Tipo de formación
Años Total Exclusivamente Exclusivamente Ambos tipos
docente técnico-profesional de formación
alumn. % muj. alumn. % muj. alumn. % muj. alumn. % muj.
[ 86 ]
Cuadro 20. Estudiantes y graduados de posgrado por tipo de carrera.
[ 87 ]
Cuadro 21. Alumnos y graduados por área de conocimiento.26
Años
Total Total Áreas de conocimiento
alum. grad. Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias Sin
aplicadas básicas de la salud humanas sociales clasif.
[ 88 ]
ble género, información referida a los posgrados y a las carreras, ya
que se dispone de información mínima en esos casos, e incluso hay
carencia de datos básicos. En segundo lugar, resulta evidente la su-
perioridad numérica de las mujeres, tanto en la matrícula como en
el número de graduados, pero ello no necesariamente significa que
en las universidades argentinas no haya discriminación por género
o barreras limitantes para las mujeres en cuanto a oportunidades
educativas y calidad de la formación en el nivel superior.
Un fenómeno similar se observa en países como España, que
desde hace varios años vienen notando esta evolución en el número
de matriculadas y egresadas, superando, como en Argentina, a sus
compañeros varones (incluso en las calificaciones académicas, en
ambos países, las mujeres superan a los varones). Tal como ha se-
ñalado la doctora Montané (2006), de la Universidad de Barcelona:
7. Dimensión profesorado
[ 89 ]
y los resultados del Proyecto “The Changing Academic Profession”
(CAP)27 del año 2008.
[ 90 ]
las instituciones universitarias garantizarán el perfeccionamiento
de sus docentes, que deberá articularse con los requerimientos de
la carrera académica. Dicho perfeccionamiento no se limitará a la
capacitación en el área científica o profesional específica, y en los
aspectos pedagógicos, sino que incluirá también el desarrollo de una
adecuada formación interdisciplinaria.
Según el Anuario 2009, se cuenta con una planta total de 166.352
docentes (82.234 son mujeres y 84.118 son varones). En las universi-
dades nacionales, se cuenta con 164.144 docentes (81.077 mujeres y
23.067 varones), y 2.208 docentes en institutos universitarios (1.157
mujeres y 1.061 varones). De los 164.144 docentes de las universida-
des nacionales, 19.461 poseen dedicación exclusiva, 29.255 cuentan
con semiexclusiva, y 98.266 con dedicación simple.
[ 91 ]
diente a establecer una relación docente-alumno adecuada, aunque
mayoritariamente compuesta por dedicaciones simples (Marquina,
Mazzola y Soprano, 2009: 2).
[ 92 ]
dos, o excepcionalmente por personas de idoneidad indiscutible aun-
que no reúnan esa condición, que garanticen la mayor imparcialidad
y el máximo rigor académico. Los docentes designados por concurso
deberán representar un porcentaje no inferior al 70% de las respec-
tivas plantas de cada institución universitaria.29
La modalidad de ingreso habitual a la carrera docente suele ser la
categoría de adscripto, aunque no es condición excluyente. Ésta es una
figura de interinato. Los estudiantes avanzados o graduados se acercan
a las cátedras manifestando su interés por participar. Este proceso, es-
tablecido de manera informal, permite a los interesados formar parte
de las actividades docentes hasta que se sustancien los concursos. Una
vez abierto el llamado, los adscriptos concursan para obtener un cargo.
El acceso al cargo otorga al docente el estatus de “regular”; no
podrá ser removido, salvo causas extremas, y está habilitado tam-
bién a formar parte de vida política universitaria. Esto implica po-
der elegir y ser elegido para participar en los órganos de gobierno
del claustro de profesores (cargos regulares de adjuntos, asociados
o titulares; no así en el caso de cargos regulares de jefe de trabajos
prácticos y ayudantes de primera, que votan y pueden ser elegidos
por el claustro de graduados). Por otra parte, los cargos, una vez
finalizado el período, vuelven a ser concursados. Esto implica que el
docente que ejerce el cargo lo pierde si pierde el concurso.
Este tipo de políticas institucionales fomentan la consolidación de
las cátedras por medio de docentes regulares y estables, que forman
parte de los procesos de selección de los órganos de gobierno. El sistema
de concursos puede ser entendido como “proceso de preservación y me-
joramiento de los recursos humanos, apuntando a incrementar la cali-
dad académica. Por otro, como conjunto de reglas de juego que norman
el tránsito del docente en la institución y como un sistema de formación
y capacitación de los docentes” (Fernández Lamarra y Coppola, 2008).
[ 93 ]
los últimos siete años se ha producido una importante mejora. Mu-
chas universidades, sobre todo las más masivas y tradicionales, fun-
cionan con una significativa30 donación de trabajo de profesores e
investigadores que lo realizan “ad honórem” en diferentes posicio-
nes, como parte del inicio inevitable de una carrera académica o por
prestigio profesional. No obstante, estos cargos están reconocidos,
en términos de algún tipo de formalización de la relación de depen-
dencia con la institución universitaria.31
Amen de ello, en las universidades nacionales se realiza la mayor
parte de la producción científica del país, que se traduce en más de
dos tercios de los artículos publicados. Además, se sostiene un siste-
ma de formación de un millón y medio de estudiantes, en un amplio
arco disciplinar de formación profesional y académica.
7.1.6. Dedicación
30. Existen universidades donde más del 30% de los académicos se encuentran en
esta situación.
31. La Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) incluye a los docentes ad honórem
dentro de una de las categorías de docentes universitarios, indicando para el año
2006 la existencia de 2.706 docentes (sin incluir datos de la UBA).
[ 94 ]
Gráfico 5. Porcentaje de docentes de Universidades Nacionales
según dedicación.
[ 95 ]
Este fenómeno estructural pone en debate el concepto mismo de
“profesión académica” para el caso argentino, ya que la caracteriza-
ción generalizada asume a los académicos como profesionales con
dedicación exclusiva. Sin embargo, existen diversos elementos que
nos permiten sostenerlo para el caso nacional, constituyendo –qui-
zás– su rasgo más característico y diferencial, a saber:
14.000
12.000
Docentes
10.000
1998
8.000
2005
6.000
4.000
2.000
0
18 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 más de
65
Edad
[ 96 ]
En los datos del año 2009, se observa un predominio de docentes
cuyas edades van entre los 40 y los 49 años. Es llamativo el bajo
número de docentes de entre 25 y 34 años, lo cual da cuenta de la
necesidad de promover, entre los potenciales docentes jóvenes, el
ingreso a la carrera docente en la universidad. Por otra parte, en el
otro extremo, se observa una baja significativas de aquellos docentes
con más de 65 años, que sin duda son referentes y fuente de consulta
para toda la comunidad educativa.
Edad
18 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 + de 65
(años)
Total
3.333 10.770 19.484 20.866 23.633 26.473 23.334 19.799 14.630 9.643
Docentes
7.1.8. Antigüedad
[ 97 ]
Cuadro 24. Antigüedad promedio en años, por la dedicación
y cargo, 2009.
7.1.9. Género
[ 98 ]
Gráfico 7. Dedicación y cargos docentes por género.
Dedicación Docentes
exclusiva titulares
Ayudantes de
Primera
Mujeres Varones
60% 40%
[ 99 ]
Gráfico 8. Dedicación semiexclusiva por género.
Dedicación
Semi-exclusiva Titulares
Ayudantes
Mujeres Varones
57% 43%
[ 100 ]
Gráfico 9. Dedicación simple por género.
Dedicación
simple Titulares
Ayudantes de
Primera
Mujeres Varones
47% 53%
Fuente: elaboración propia, en base al Anuario Estadístico del Ministerio de Educación, 2009.
[ 101 ]
cargos de ayudante, tienen preponderancia las mujeres. Por lo que
es posible afirmar que, en las universidades nacionales, los cargos
de titular los poseen los varones, y en los de ayudante, la base, pre-
dominan las mujeres. Lo cual es un indicador de igualdad de opor-
tunidades a atender.
7.1.15. Formación
32. Nos valemos aquí del indicador “Nivel educativo de los padres”.
[ 102 ]
docencia en el nivel de grado. Esto se debe, en parte, a que la explo-
sión de la oferta de posgrado en Argentina es un fenómeno reciente.
Según datos del estudio CAP, se observa que la mayoría de los
académicos ha obtenido su título de posgrado, mayoritariamente a
partir de los 90 (más del 80% de los encuestados manifiesta haber
obtenido su título de posgrado a partir de 1990, y más del 50%, a
partir del 2000).
[ 103 ]
démicos en relación con su propia situación profesional, la obtención
de un título de posgrado impacta en la probabilidad de acceder a de-
dicaciones exclusivas y en el grado de internacionalización del ejer-
cicio académico (la enseñanza fuera del país y el dictado de cursos en
idiomas diferentes del propio).
b. Dedicación a la docencia
[ 104 ]
dedicadas a la docencia dentro del total de horas dedicadas al traba-
jo académico, se observa que, para la mitad del grupo, no supera el
40% de dedicación, y para el resto nunca supera el 60%.
Es decir que el tiempo de labor docente es minoritario en relación
con las demás tareas que los académicos desarrollan (investigación,
extensión, gestión u otras). Sin embargo, se observa que el porcenta-
je de tiempo que un académico dedica a la docencia es independiente
del cargo que posea.
Al vincular el porcentaje de horas dedicadas por los académicos
exclusivamente a la docencia con la cantidad total de horas traba-
jadas, se aprecia la siguiente tendencia general: cuanto mayor es la
cantidad de horas trabajadas, tiende a dedicarse una menor propor-
ción de tiempo a la docencia.
Esto mismo es lo que sucede cuando se analiza el tipo de dedica-
ción en la universidad: parcial o de tiempo completo. Los académi-
cos full-time presentan menores proporciones de tiempo dedicado a
la docencia, y los que trabajan part-time poseen mayor dedicación
docente. En este sentido, se observa que la cuarta parte del grupo
de académicos contratados en forma parcial, que no pertenecen a la
plantilla oficial, dedican más del 60% de su tiempo a tareas docen-
tes; lo cual, probablemente, se deba al objeto para el cual han sido
contratados (atender clases con exclusividad).
Asimismo, cuando se observa el porcentaje de dedicación a la do-
cencia respecto del total de horas de trabajo, discriminado según el
nivel en el que dictan, esto se acentúa a medida que el nivel se com-
plejiza: para quienes dictan en el nivel de grado, las tareas docentes
ocupan la proporción principal del tiempo; en cambio, para quienes
lo hacen en carreras de posgrado, el porcentaje de tiempo dedicado
a la docencia es mínimo (alrededor del 95% dedica apenas hasta un
20% de su tiempo a labores docentes).
También, hay importante diferencias entre la dedicación a la docen-
cia y el nivel de formación que poseen los académicos. A medida que
éste se incrementa, se verifica una mayor proporción de académicos
con baja dedicación a la docencia (por ejemplo, quienes poseen título de
doctor apenas superan el 17%, y los posdoctorados, el 8%). Es decir, el
nivel de formación afecta el tiempo de dedicación a la docencia.
Cuanto mayor es el nivel de formación, se dedica en menor pro-
porción de tiempo a las tareas de enseñanza respecto del total de
trabajo académico (en particular, hacia la investigación).
[ 105 ]
Esto es casi una contradicción, si se atiende a la necesi-
dad de que la formación de los docentes –en particular la de
posgrado– sea transferida hacia los alumnos –de grado y de
posgrado– y no se circunscriba solamente a las actividades de
investigación. (Pérez Centeno, 2012)
[ 106 ]
7.1.19. Exigencias institucionales respecto de la docencia
7.1.22. Satisfacción
[ 107 ]
entre los niveles “muy alto” y “alto” de satisfacción) si se los com-
para con los valores obtenidos en otros países de América Latina o
del mundo. No obstante, más del 80% de los encuestados volvería
a ser académico si tuviera que comenzar nuevamente su carrera,
y un 60% recomendaría a los jóvenes que se inician seguir con una
carrera académica.
Una mirada un poco más profunda permite apreciar diferencias
en los niveles de satisfacción que expresan los académicos, en fun-
ción de diversas variables. A saber:
7.1.23. Internacionalización
[ 108 ]
tranjera, seguramente con formación de posgrado, según datos del
Ministerio de Ciencia, Técnica e Innovación Productiva (Programa
de Repatriación, Red Argentina de Investigadores y Científicos en el
Exterior-RAICES).
En relación con el grado de internacionalización de la profesión
académica, a partir de los datos de la muestra CAP, Aiello (2012)
extrae las siguientes conclusiones:
[ 109 ]
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[ 112 ]
Documentos
Ley N° 1597/1885
Ley N° 23068/1984
Ley Nº 23877/1990
Ley Nº 24195/1993
Ley N° 24521/1995
Ley Nº 26.206/2006
[ 113 ]
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN EL BRASIL
Rosilda Arruda Ferreira (UFBA), Patrícia Bioto Cavalcanti
(UNINOVE), Ricardo de Santos Canarin (UNISUL), Letícia
Aguiar Carneiro (UNISUL), José Eduardo de Oliverira Santos
(UNINOVE), Eddy Ervin Eltermann (UNISUL), Margarita
Victoria Gomez (UNINOVE), Ana Maria Haddad Baptista
(UNINOVE), Dora Leal Rosa (UFBA), Jason Ferreira Mafra
(UNINOVE), Paulo César Marques de Andrade (UFBA),
Robinson Moreira Tenório (UFBA), Christian Muleka
Mwewa (UNISUL), Maria da Graça Nóbrega Bollmann
(UNISUL), Rosemary Roggero (UNINOVE), José Eustáquio
Romão (UNINOVE), Maurício Silva (UNINOVE), Roberta
Stangherlim (UNINOVE), Estefania Tumenas Melo (UNISUL)
1. Breve retrato das desigualdades no Brasil
1.1. Mortalidade
[ 117 ]
1.2. Educação
1.3. Habitação
1.4. Saúde
[ 118 ]
sem remuneração correspondiam à situação de 34% dos titulares. Os
que nunca tinham trabalhado correspondiam a 16,9% do total, sen-
do que entre os brancos este indicador foi de 19% e, entre os pretos
e pardos, de 15,8%.
Quanto ao tipo de trabalho realizado, a proporção de brancos que
trabalhavam no setor privado (17,2%) foi maior do que a porcenta-
gem entre pretos e pardos (13,7%); estes trabalhavam na catego-
ria de empregado doméstico em uma proporção 28,3% maior que os
brancos.
No ano de 2006, o peso do trabalho informal era de 54,1% entre
as mulheres brancas e de 75% entre as pretas e pardas. Entre os
homens, os brancos recebiam aposentadoria 109,1% maior do que os
homens pretos e pardos, em 1988.
Ao se observar o mercado de trabalho brasileiro e as condições
de remuneração, verifica-se que a diferença salarial entre homens
e mulheres amplia-se quando ao sexo se soma a raça, ou cor. Em
2009, o rendimento médio dos trabalhadores negros era 55% menor
que o de não negros –relação muito próxima à verificada entre as
trabalhadoras negras, cujo salário médio era 56% menor que o das
não negras.
Embora o nível de desigualdade de remuneração diminua ao to-
mar-se o sexo como principal variável, ela persiste. A mulher negra
recebia, em média, em igual período, 67% do que recebia o trabalha-
dor negro, enquanto o salário nominal da mulher branca era 65%
daquilo que recebia o homem não negro (Tabela I).
[ 119 ]
1.7. Educação Superior
[ 120 ]
essa faixa etária deveria representar o momento de ingresso e de
conclusão de cursos de graduação de cinco anos.
O número de mulheres com 11 anos de estudo é superior ao dos
homens –40,6% contra 35,2%− e o percentual de pessoas brancas
nessa escolaridade também é maior do que o observado entre pardos
e negros.
Entre os jovens entre 18 e 24 anos que faziam parte da Popula-
ção Economicamente Ativa (PEA), apenas 15,2% possuía mais de
11 anos de estudo –situação mais grave em regiões como Norte e
Nordeste, com 11,2% e 9%, respectivamente (Tabela 3).
O percentual de pessoas com mais de 11 anos de estudo se eleva
entre a população com 25 a 34 anos (21,1%) e na faixa de 35 a 39
anos (18,2%).
De modo geral, observa-se que é elevado o número de brasileiros
que ainda não ingressou no ensino superior. Deve-se destacar que
a meta 12 do Plano Nacional de Educação 2010-2020 estabelece a
elevação a 50% da taxa de matrícula bruta no Ensino Superior e a
30% a taxa líquida de matrícula (entre os jovens de 18 a 24 anos).
No ano de 2008, apenas 13,9% dos jovens nesta faixa de idade es-
tavam matriculados na educação superior e apenas 26,7%, nas insti-
tuições públicas, impondo dois grandes desafios à expansão das ma-
trículas na educação superior brasileira: 1) que 30% da população
de jovens com idade entre 18 e 24 anos tenham tido oportunidade
de ingressar e de permanecer nesse nível de ensino; 2) que 40% das
matrículas estejam nas instituições de educação superior públicas.
Os dados apresentados evidenciam a exclusão social de mulhe-
res, negros, índios, trabalhadores rurais, a despeito da expansão
quantitativa a partir da década de 1990, basicamente com a am-
pliação de vagas no ensino particular. Dessa forma, a reprodução
das desigualdades socioeconômicas tem se perpetuado no sistema
educacional brasileiro.
O avanço brasileiro na educação, que quase universalizou o aces-
so ao Ensino Fundamental, parece distante de obter o mesmo re-
sultado no ensino superior e, sobretudo, apresenta desigualdades
educacionais entre os grupos sociais mencionados. As dificuldades
de acesso e permanência desses grupos na educação perpetuam o
ciclo de reprodução das desigualdades sociais –eles estudam menos
tempo, possuem menor índice de escolaridade, ganham menos, têm
menos acesso aos serviços básicos de qualidade.
[ 121 ]
A disparidade nas trajetórias escolares dos grupos sociais histo-
ricamente excluídos justifica a necessidade de adotar medidas que
minimizem a desigualdade de acesso ao Ensino Superior a esses
grupos e apóiem sua permanência, além de medidas que promovam
a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho. Por isso, polí-
ticas públicas de ações afirmativas com enfoque abrangente e sistê-
mico que permitam superar tais desvantagens se fazem necessárias,
não como mero assistencialismo, mas como compensação pelas desi-
gualdades sociais.
Dentre estas medidas, destacam-se o sistema de cotas, que reser-
va um percentual do número total de vagas oferecidas pelas institui-
ções de ensino seguindo critérios como cor, raça, etnia ou renda. Tais
critérios variam de acordo com cada instituição de ensino, haja vista
que, nas IES públicas, a adesão é voluntária, pois elas desfrutam de
autonomia.
2.1. A Legislação
[ 122 ]
conceito de equidade, que difere substancialmente do de igualdade,
pois se preocupa em tratar de forma diferente os grupos diferentes,
com vistas a uma forma de inclusão que diminua as desigualdades
sociais existentes, evitando partir do falso pressuposto de que a to-
dos se apresentam as mesmas oportunidades.
Além da Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Ba-
ses de 1996 (Lei Nº 9394/96) é o documento legal que orienta as es-
pecificidades da área. Em seu artigo 1º, define-se a abrangência da
Educação:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas institui-
ções de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
Já nos incisos de I a VII do artigo 43, a LDB de 1996 explicita as
finalidades da Educação Superior:
[ 123 ]
VII. promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica gera-
das na instituição (Presidência da República, 1996).
[ 124 ]
pois suas origens estão no contexto geral da sociedade. Por isso, em
lugar de medidas pontuais e provisórias, é preciso que se organizem
ações sistêmicas, que visem alterar a estrutura social em que as de-
sigualdades são geradas e reproduzidas.
A expressão “ação afirmativa” popularizou-se nos Estados Uni-
dos, em 1961, por meio de um decreto do governo federal que preten-
dia assegurar que os candidatos fossem empregados, como também
tratados durante o emprego sem consideração de sua raça, credo,
cor ou nacionalidade. Posteriormente, a expressão ganhou força com
os conflitos raciais que eclodiram nas metrópoles norte-americanas
após o assassinato de Martin Luther King. O conceito é polissêmico e
controverso quanto à sua legitimidade, mas pode ser definido como:
[...] uma ação reparatória/compensatória e/ou preventiva, que
busca corrigir uma situação de discriminação e desigualdade infrin-
gida a certos grupos no passado, presente ou futuro, através da va-
lorização social, econômica, política e/ou cultural desses grupos, du-
rante um período limitado. A ênfase em um ou mais desses aspectos
dependerá do grupo visado e do contexto histórico e social.
Ações afirmativas podem ser entendidas como um conjunto de
políticas públicas que buscam a afirmação da identidade; a luta
constante por relações sociais, políticas, econômicas e culturais
igualitárias faz com que este conceito incorpore, além das medidas
governamentais, a participação da sociedade sobre a questão da de-
mocracia, das identidades e do poder entre os diferentes segmentos
sociais. A seguir, apresentamos a cronologia das políticas públicas
de ações afirmativas brasileiras.
[ 125 ]
1998. Criado o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA), vinculado ao Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA), do Ministério do
Desenvolvimento Agrário (MDA), cujo objetivo é o de pro-
mover ações educativas nas áreas da reforma agrária.
Portaria MEC Nº 679/99. Dispõe sobre os requisitos de
acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências, para
instruir processo de autorização e de reconhecimento de
cursos e de credenciamento de instituições.
2002. Instituição do Programa Nacional de Ações Afirmativas,
que institucionaliza, no âmbito da administração pública
federal, metas percentuais para negros, mulheres, porta-
dores de necessidades especiais no preenchimento de car-
gos, além da adoção de um critério de classificação para os
fornecedores que comprovarem a adoção de medidas com-
patíveis com os objetivos do Programa.
2002. Governo Federal institui o Programa Diversidade na Uni-
versidade, que visa ampliar a inclusão sócio-racial, ofere-
cendo apoio e financiamento a instituições que promovem
a inclusão de negros e indígenas.
2003. Governo Federal cria a Secretaria Especial de Política de
Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), com status de
Ministério, objetivando coordenar e elaborar políticas pú-
blicas para combater as formas de discriminação racial no
Brasil e, assim, promover o debate sobre as Políticas de
Ações Afirmativas direcionadas às minorias raciais e étni-
cas e promover a implantação de ações dessa natureza.
Lei Nº 10 639 altera a Lei Nº 9 394/96 nos seus artigos 26
e 79, tornando obrigatória a inclusão no currículo oficial
de ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira,
além de estabelecer que o calendário escolar incluísse o dia
20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra.
2004. Criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti-
zação e Diversidade (SECAD), pelo MEC, para implantar e
desenvolver políticas de inclusão educacional para os gru-
pos sociais como os de negros, índios e mulheres.
2005. Programa de Ações Afirmativas para a População Negra
nas Instituições Públicas de Educação Superior (UNIA-
FRO), criado pelo acordo entre a Secretaria de Educação
[ 126 ]
Superior (SESu) e a SECAD. Tem o objetivo de “apoiar e
incentivar o fortalecimento e a institucionalização das ati-
vidades dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros/Neabs ou
grupos correlatos nas instituições públicas de educação su-
perior, contribuindo para a implementação de políticas de
ação afirmativa voltadas para a população negra”.
Programa Incluir, que fomenta projetos desenvolvidos por
instituições federais de ensino superior (IFES) que garantam
o acesso e permanência em igualdade de oportunidades para
estudantes com necessidades especiais. Busca a superação de
situações discriminatórias contra estudantes com necessida-
des especiais tais como: acesso à comunicação desses alunos
em todas as atividades acadêmicas; aquisição de equipamen-
tos e materiais didáticos específicos; adaptação de mobiliário;
reforma nas edificações para a acessibilidade física; formação
profissional de docentes e funcionários para atuar com os alu-
nos com deficiência; e contratação de pessoal para os serviços
de atendimento educacional especializado.
2006. Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indíge-
nas (PROLIND), implementado para apoiar projetos, des-
envolvidos pelas instituições de educação superior públicas
em conjunto com as comunidades indígenas, que visem a
formação superior de docentes indígenas para o Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries) e Médio e, permanência dos
estudantes indígenas em cursos de graduação.
[ 127 ]
privada, que passam a usufruir de isenções fiscais. O ProUni con-
templa estudantes de família com renda per capita de até 3 (três)
salários mínimos, egressos do Ensino Médio de escolas públicas ou
particulares. Os estudantes são selecionados a partir das notas obti-
das no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
De sua criação até o segundo semestre de 2011, o ProUni atendeu
a 863.771.000 estudantes (v. Gráfico I).
De um lado, o Programa tem sofrido críticas por parte da comu-
nidade educacional brasileira, que se centra no argumento de que os
recursos perdidos com o incentivo fiscal poderiam ser arrecadados
e aplicados na expansão da rede pública de IES. De outro lado, os
defensores do ProUni afirmam que a capacidade ociosa instalada
na rede privada torna mais barato o investimento e que, assim, os
recursos eventualmente arrecadados com a extinção da isenção fis-
cal permitiriam a criação de um número muito inferior de vagas.
Argumentam ainda que a compra das vagas não é feita pelo preço do
“mercado universitário”, mas a partir de um valor unitário estabe-
çecido pelo próprio Programa.
No fundo, a polêmica é uma continuação de uma velha discussão
travada nos meos educacionais brasileiros entre o público e o priva-
do. De qualquer forma, o Programa já beneficiou a quase um milhão
de estudantes, como se pode ver na Tabela I.
Outro dado importante diz respeito ao tipo de bolsa concedido. No
início do Programa, as bolsas parciais eram 36% do total (40.370);
cairam para 29% no ano seguinte; chegaram a 40% em 2007 e a mais
da metade (56%) em 2008 –pela primeira e única vez acima das bol-
sas integrais.
É possível que a elevação do número de concessões de bolsas par-
ciais tenha relação com a melhora da renda da população observada
em anos recentes. No ano da crise financeira internacional, o nú-
mero de bolsas integrais voltou a ser a maior parte, interrompendo
o movimento de ascensão das bolsas parciais. Em 2010 e 2011, a
relação voltou a se equilibrar, tendo as bolsas parciais participado
do total com 48% e 49%, respectivamente.
Os dados do Gráfico I dão uma ideia mais clara a respeito da
relação bolsas integrais/bolsas parciais, da criação do Programa até
os dias de hoje.
[ 128 ]
Tabela I. Bolsistas do ProUni. 2005 a 2011.
Fonte: MEC/SESU.
[ 129 ]
Gráfico I. Bolsas ProUni, 2005-2011.
160.000
140.000
120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
125.510
153.126
125.922
129.672
124.926
115.351
20.000
71.905
40.370
98.698
39.970
97.631
66.223
99.495
94.517
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Integral Parcial
[ 130 ]
Para que o estudante permaneça no Programa é necessário obter
aprovação de, no mínimo, 75% do total de das disciplinas cursadas
em cada período.
Os estudantes que possuem bolsa integral, matriculados em cur-
sos presenciais, com no mínimo seis semestres de duração e carga
horária igual ou superior a 6 horas diárias de aula, podem solicitar
junto ao Ministério da Educação a Bolsa Permanência, cujo valor é
de R$ 3 000 mensais. O MEC realiza, semestralmente (em janeiro e
julho), o processo de análise das solicitações e a disponibilidade de
recursos dependerá de provisão orçamentária. Os estudantes bene-
ficiados pela Bolsa Permanência devem renovar o Termo de Conces-
são a cada semestre e, para obterem o benefício, precisam atualizar
mensalmente as informações na coordenação do ProUni de cada ins-
tituição, por meio do sistema informatizado do Programa.
Cada instituição deve constituir Comissões Locais de Acompa-
nhamento e Controle Social do ProUni. No caso das que possuem
vários campi, deve-se instalar uma comissão em cada local. No caso
dos cursos a distância, a comissão deverá ser instalada em cada local
de administração dos pólos de apoio presencial.
[ 131 ]
a. 560 mil estudantes beneficiados;
b. 1.459 instituições de Educação Superior credenciadas, sendo
2.080 campi cadastrados;
c. R$ 6 bilhões de recursos investidos.
[ 132 ]
far-se-á em nível superior (artigo 62) e/ou formação específica na
área em que atua”. No mesmo artigo, a LDB determina: “A formação
continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão
utilizar recursos e tecnologias de educação a distância”.
Ainda segundo a LDB, em seu artigo 80, “O poder público incen-
tivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada”, além de permitir a organização de cursos de ensino ex-
perimentais (artigo 81).
Um novo Plano Nacional de Educação (PNE) foi enviado, pelo Go-
verno Federal, ao Congresso, em dezembro de 2010, para vigorar de
2011 a 2020. Este Plano se compromete, em sua Meta 12, a “elevar
a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa
líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qua-
lidade da oferta”. Pela Estratégia 12.21, busca “ampliar a oferta de
vagas por meio da expansão e interiorização da rede federal de edu-
cação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil”.
A organização do Plano considera fatores como a densidade popu-
lacional e as características regionais das micro e mesorregiões, con-
forme definidas pelo IBGE, para orientar a oferta de vagas públicas
para a população na idade de referência, na tentativa de uniformizar
a expansão –inclusive, interiorizando-a–, no território nacional. Jus-
tifica-se, assim, a criação, mediante decreto, do Sistema Universidade
Aberta do Brasil, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação e
com foco nas políticas e na gestão da Educação Superior, numa par-
ceria que envolve a ANDIFES e as instituições estatais. Este sistema
também funciona de acordo com a Lei Nº 11.273/2006, que dispõe so-
bre a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa para os professores/
tutores, bem como com o Decreto Nº 5.622/2005, que discorre sobre a
qualidade da Educação a Distância. Como o nome o indica, não é uma
universidade, mas um sistema que articula as instituições públicas
que oferecem cursos na modalidade a distância, com a finalidade de
atingir a população distante dos principais centros, onde está a maior
parte das universidades públicas do país. A UAB vem atuando tam-
bém no exterior –atualmente em países africanos.
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O PNE se organiza em metas e a cada uma delas corresponde uma série de es-
tratégias.
[ 133 ]
O Sistema Universidade Aberta do Brasil prioriza a formação de
professores para a Educação Básica e de gestores da administração
pública. Com a finalidade de atingir esse objetivo, a UAB articula
instituições de educação superior, estados e municípios brasileiros e,
por meio da modalidade de educação a distância, promove o acesso
ao ensino superior para a população brasileira de baixa renda.
O Sistema UAB funciona como articulador entre as instituições
de ensino superior e os governos estaduais e municipais, com vistas
a atender às demandas locais por educação superior. Essa articula-
ção estabelece qual instituição de ensino deve ser responsável por
ministrar determinado curso em certo município ou certa microrre-
gião por meio dos pólos de apoio presencial. Feita a articulação entre
as instituições públicas de ensino e os pólos de apoio presencial, o
Sistema UAB assegura o fomento de determinadas ações de modo a
assegurar o bom funcionamento dos cursos (site da UAB, consultado
em dezembro 2011).
Os dados sistematizados do Quadro I dão uma melhor ideia do
atual sistema da UAB.
Fonte: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
10&Itemid=23.
[ 134 ]
instituições, articuladas a 774 pólos presenciais, sendo oferecidos 923
cursos (consideradas as variações chegam a 2.863) e efetuadas 220 mil
matrículas. A meta é de atingir 500 000 alunos em 2012. Estima-se que
10.000 alunos já foram formados, no Brasil, por meio da UAB. Contudo,
dado o fato de que uma parte importante dos cursos ofertados serem de
graduação e com duração de quatro anos e considerando terem iniciado,
efetivamente, em 2007, ainda não há alunos formados.
Os primeiros a serem incluídos na formação da UAB foram os
professores e os gestores públicos que não tinham formação superior.
A finalidade é atingir os 600.000 professores sem formação superior
ou com formação fora da área de atuação para melhorar a qualidade
da Educação Básica. Desse modo, a UAB torna-se um programa po-
líticamente privilegiado para a expansão da educação superior, bem
como para a formação dos professores da Educação Básica.
A intenção da UAB foi a de promover programas de pós-gradu-
ação stricto sensu a distância, a partir de 2011, sem falar nos dois
cursos de Mestrado Profissional sobre Educação Infantil e Docência
em Matemática, para professores da Escola Básica.
A ação do Estado, nas políticas de formação docente, vem se ca-
racterizando pela fragmentação. Aos estudantes das licenciaturas,
oriundos da escola pública, são concedidas bolsas do ProUni para
matrícula em instituições particulares, em cursos de qualidade nem
sempre desejável; ou programas de formação nos pólos municipais
da UAB, intensificando o reforço às IES privadas, em detrimento do
acolhimento massivo da juventude nas instituições públicas. Nestas,
a Bolsa Docência/Capes espera pelos estudantes que logram vencer
seus processos seletivos, visando inseri-los nas áreas de educação bá-
sica com maior carência de docentes, especialmente nas escolas públi-
cas em que o índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
está abaixo da média nacional. É evidente que, com este modelo de
formação a distância, ainda se assiste à reprodução dos cursos tradi-
cionais ofertados na internet, com uso destacado de artigos digitais e
apostilas, em vez de livros, multimídias ou videoconferências.
A Rede UAB de Educação para a Diversidade é significativa,
pois amplia as oportunidades de formação de educadores e gesto-
res da Educação Básica, visando à qualificação desses profissionais
para a inserção das temáticas da diversidade no cotidiano escolar.
Mas, se nos remetemos a quando se começou a promover a equi-
dade por meio de políticas educativas compensatórias, tendo como
[ 135 ]
exemplo o sistema de cotas, e de políticas educativas distributivas,
caso do ProUni, supunha-se que a educação sozinha poderia alcan-
çar a igualdade social e educacional. Cada dia mais se constata que
a equidade educacional tem alcance limitado para resolver as desi-
gualdades instauradas pelo modo de produção capitalista, que exclui
para, logo em seguida, criar sistemas compensatórios que atacam os
sintomas e, não, os fatores da exclusão. Em outras palavras, embora
as políticas compensatórias se justifiquem como reparação de iniqui-
dades históricas, elas não atacam a raiz do problema e acabam se
perpetuando, quando deveriam ser transitórias por natureza.
Finalmente cabe destacar que o preconceito pela modalidade de
educação a distância ainda está presente na comunidade acadêmica
brasileira. Há que se considerar que, assim como milhares de pólos
foram abertos, outros tantos, depois de avaliação, foram fechados.
[ 136 ]
Dentre as metas do REUNI, merecem destaque: 1. elevação gra-
dual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presen-
ciais para 90%; 2. elevação gradual da relação aluno/professor para
18 alunos para 1 professor; e 3. aumento mínimo de 20% nas matrí-
culas de graduação e o prazo de cinco anos, a partir de 2007.
Os cursos presenciais de graduação da IFES têm prazo de cinco
anos, a contar do início da aprovação do MEC à adesão institucional,
para alcance dos objetivos e metas apresentados.
No artigo 2º do Decreto 6.096/2007, são definidas as seguintes
diretrizes para o REUNI:
[ 137 ]
Em 2010, o Relatório de Acompanhamento do Reuni, elaborado
pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior (ANDIFES) e apresentado na Conferência Nacio-
nal de Educação (CONAE/2010), informa que das 53 universidades
federais que aderiram ao Reuni, 45, ou 85% delas, estão realizando
inovações acadêmicas. Tais inovações alteram a estrutura e o funcio-
namento acadêmico de forma a combater a evasão dos estudantes.
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“Licenciatura”, no Brasil, refere-se apenas aos cursos de graduação voltados para
a formação de Professores da Educação Básica. A adjetivação “plena” refere-se às
licenciaturas de mais longa duração, porque, durante um determinado período dos
governos militares, existiram, no país, a licenciaturas de curta duração e que se des-
tinavam à formação inicial de docentes apenas para as primeiras seis sérires do então
Ensino de 1º Grau, hoje Ensino Fundamental.
[ 138 ]
2.2.6. Programa de Consolidação da Docência (Prodocência)
[ 139 ]
Uma das especificidades do Programa é a base na Pedagogia da
Alternância.3 O nome deriva da alternância de tempos na escola e
na comunidade (propriedade familiar). Em suma, a Pedagogia da
Alternância privilegia a articulação entre as atividades escolares e
as sócioprofissionais dos educandos.
No Brasil, a Pedagogia da Alternância foi implantada por volta de
1969, por meio do Movimento de Educação Promocional do Espírito
Santo, que organizou as primeiras Escolas Famílias Rurais (EFAs).
Posteriormente, as unidades escolares foram ganhando outras deno-
minações, acabando por se consolidar em duas tendências: a das Esco-
las Família Agrícola (EFAs) e a das Casas Familiares Rurais (CFRs).
Os pesquisadores têm usado a denominação genérica de Centros
Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs) para designar
as unidades que aplicam essa Pedagogia.
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Criada, no início do século XX pelo abade Granereau, na zona rural francesa. No
entanto, o movimento só ganhou expressão em 1935, quando um grupo de agriculto-
res franceses passou a exigir que a educação voltada para o meio rural atendesse às
especificidades psicossociais e profissionais (agrícolas) dos jovens camponeses.
[ 140 ]
Artigo 2º. O PNAES se efetiva por meio de ações de as-
sistência estudantil vinculadas ao desenvolvimento de ativi-
dades de ensino, pesquisa e extensão, e destina-se aos estu-
dantes matriculados em cursos de graduação presencial das
Instituições Federais de Ensino Superior.
Parágrafo único. Compreendem-se como ações de assistên-
cia estudantil iniciativas desenvolvidas nas seguintes áreas:
I− moradia estudantil;
II − alimentação;
III − transporte;
IV − assistência à saúde;
V− inclusão digital;
VI − cultura;
VII − esporte;
VIII − creche e
IX − apoio pedagógico.
[ 141 ]
3. Diversidade étnico-racial na Educação Superior
[ 142 ]
nacionais dos quais o Brasil é signatário, que dizem respeito
ao combate à discriminação e à promoção da igualdade racial;
e. assessoramento ao Ministério das Relações Exteriores no que
diz respeito à aproximação dos Brasil das nações africanas.
[ 143 ]
Observância, pelos órgãos da Administração Pública Fe-
deral, de requisito que garanta a realização de metas percen-
tuais de participação de afrodescendentes, mulheres e pessoas
portadoras de deficiência no preenchimento de cargos em co-
missão do Grupo-Direção e Assessoramento Superiores/DAS;
[...] e inclusão, nas contratações de empresas prestadoras de
serviços, bem como de técnicos e consultores no âmbito de pro-
jetos desenvolvidos em parceria com organismos internacio-
nais, de dispositivo estabelecendo metas percentuais de par-
ticipação de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras
de deficiência.
[ 144 ]
3.2. Estudantes com Necessidades Especiais no Ensino Superior
[ 145 ]
3.2.3. Acesso ao Ensino
3.2.4. MECDAISY
[ 146 ]
eram 20.019 alunos, totalizando 0,34% das matrículas totais, tendo
como tipos predominantes de deficiência a baixa visão (30%), a defi-
ciência auditiva (22%) e a física (21%).
Nota-se uma porcentagem maior dos estudantes portadores de
deficiência visual no Ensino Superior.
O Programa MECDAISY beneficia estudantes também de educa-
ção básica, mas como tem como uma de suas principais característi-
cas conferir autonomia àquele que o utiliza, adapta-se perfeitamen-
te a um dos objetivos e exigência do Ensino Superior: a autonomia
intelectual.
Em 24 de junho de 2009, o Ministério da Educação, por meio de
sua Diretoria de Políticas de Educação Especial, lançou uma ver-
são da tecnologia Digital Accessible Information System (DAISY),
desenvolvida no Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ, com
investimentos de R$ 680 mil, valor que integra a verba de R$ 1,5
milhão investida, em 2009, nos projetos de criação e difusão de re-
cursos tecnológicos para pessoas com deficiência. Entre as possibili-
dades do MECDAISY estão a de transformar arquivos de texto em
áudio e livro digital acessível, converter texto digital em áudio e
produzir livros em formato digital acessível, além da leitura digital,
com sintetizador de voz e instruções em português, todos também
disponíveis em versão Linux e Windows.
O MECDAISY não pretende substituir a alfabetização, a leitura
e a produção de livros em Braile; seu objetivo é oferecer uma ferra-
menta complementar para a inclusão de deficientes visuais. Além
disso, amplia e aprimora ações de acessibilidade nas escolas visando
assegurar, aos deficientes visuais, o pleno acesso e participação em
condições de igualdade. É possível também acessar obras não dispo-
níveis em Braile, dado o acervo digital da Biblioteca da Universida-
de de Brasília.
As parcerias que podem ser feitas com as editoras públicas e pri-
vadas para a produção de livros em formato DAISY, especialmente
das obras publicadas em formato digital e/ou impresso no país. Além
disso, os núcleos de acessibilidade nas IES podem utilizá-lo como
uma importante ferramenta para a inclusão dos estudantes porta-
dores de deficiência.
[ 147 ]
3.2.5. Programa Incluir
4. A pós-graduação brasileira
4.1. Antecedentes
[ 148 ]
Campos, propôs o Estatuto das Universidades Brasileiras, foram da-
dos os primeiros passos no sentido da implantação da pós-graduação
no Brasil, à moda europeia. Experiências pioneiras, que merecem
menção por seu valor histórico, foram implantadas na Universidade
do Rio de Janeiro (Direito), na Faculdade Nacional de Filosofia e na
Universidade de São Paulo. No entando, somente na década seguinte
a expressão “pós-graduação” seria usada em documento legal brasi-
leiro (artigo 71 do Estatuto da Universidade do Brasil). Mais dez anos
se passaram para que o Brasil desse tímidos passos na direção do
intercâmbio de professores e pesquisadores com os Estados Unidos.
Contudo, somente na década de 1960 é que surgiram as iniciativas
mais concretas, no sentido da implantação e consolidação da verda-
deira pós-graduação no país, por meio da criação de curso na área de
Ciências Físicas e Biológicas e da criação da Comissão Coordenadora
dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia (COPPE). A partir
daí, os cursos de pós-graduação espalharam-se pelas universidades do
país, com uma clara predominância das ciências naturais e numa evi-
dente oscilação referencial entre o modelo europeu (Universidade de
São Paulo) e o norte-americano (Universidade do Rio de Janeiro, Uni-
versidade Federal de Viçosa e Instituto Tecnológico da Aeronáutica).
Em 3 de dezembro de 1965, com o parecer Nº 977, da autoria de
Newton Sucupira, a pós-graduação foi criada formalmente no Bra-
sil. Por esta norma inaugural, ela já nasceu estruturada em pós-
-graduação lato sensu (especialização) e em pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado). Nasceu sob inspiração do modelo nor-
te-americano, já que os militares, que haviam tomado o poder pelo
golpe de Estado do ano anterior, tinham feito, claramente, a opção
pela “Cortina de Dólar”. Isso ficou mais claro com a reforma da Edu-
cação Superior (Lei Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968), quando as
universidades nacionais foram modeladas de acordo com a experiên-
cia dos Estados Unidos, especialmente da Universidade de Houston.
Pode-se afirmar, com segurança, que o modelo europeu, mormen-
te o francês, que predominara na organização das universidades
brasileiras, sofreu, a partir daí, um ponto de inflexão, cedendo lugar
ao modelo norte-americano.
Com a “deseuropeização” e a consequente “americanização” das
IES brasileiras, na pós-graduação, o personalismo da tutoria, da
orientação da dissertatio (dissertação ou tese), cede lugar à centrali-
dade dos programas, cursos e departamentos.
[ 149 ]
A inspiração norte-americana, no entanto, não é cópia, já que há
marcantes diferenças entre a pós-graduação ianque e a brasileira (v.
Verhine, 2008: 166-172).
De 1968, ou mais praticamente, da década de 70 do século pas-
sado aos dias de hoje, ou seja, em menos de meio século, a pós-gra-
duação cresceu muito no Brasil, seja sob o aspecto quantitativo, seja
sob o qualitativo.
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Denominação dada à República iniciada com a redemocratização do Brasil em 1985.
[ 150 ]
1996, “a Diretoria-Executiva da CAPES, ciente da necessidade de se
construir um novo Plano Nacional de Pós-Graduação, formulou uma
pauta de trabalho com vistas à sua realização” (IV PNPG, p. 16).
O indevidamente deniminado VI PNPG (2011-2020) e elaborado
simultaneamente à formulação do Plano Nacional de Educação, é o
último, merecendo, portanto uma análise mais detalhada.
No período anterior à elaboração do atual Plano Nacional de Pós-
-Graduação, a evolução deste subsistema pode ser melhor percebido
nos dados do Quadro V.
[ 151 ]
5. Programas governamentais de estímulo à pesquisa
[ 152 ]
com 38,1% no nível de doutorado (duração de 4 a 18 meses) e 29,7%
na graduação (duração de 4 a 12 meses).
Para 2011, a estimativa foi a de duplicar o número de doutorados
sanduíches, ampliar bolsas de pós-doutorado e do Programa de Li-
cenciaturas no Exterior. No caso das bolsas de doutorado, a projeção
é alcançar áreas definidas pelo Governo Federal como prioritárias:
engenharias, ciências da computação, biológicas, ciências da saúde
e ciências exatas.
É bom lembrar que esta meta foi ultrapassada, e muito, pois no
final do ano de 2011, a Presidenta da República lançou o Progra-
ma Ciência sem Fronteiras, com 101.000 bolsas de estudos para
estudantes brasileiros se formarem no exterior e para cientistas
estrangeiros trabalharem no Brasil, na produção de ciência e tec-
nologia.
Fonte: CAPES.
[ 153 ]
Gráfico II. Distribuição de bolsistas no exterior, 2010.
80
71,6
70
60
50
40
30
23,7
20
10
1,9 0,2 1,1 1,1
0,3
0
América América América Europa África Ásia Oceanía
del Norte Central do Sul
Percentual
Fonte: CAPES.
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Nunca é demais relembrar que o Sistema Educacional Brasileiro é um verdadei-
ro suprassistema, pois ele é o conjunto dos sistemas educacionais do país: Sistema
[ 154 ]
Figura II. Sistema Nacional de Educação.
S Pós-Doutorado
t
P r
i
ó c
s t Doutorado
- u
g s
r e
EDUCAÇAO n
a
SUPERIOR s
d u
u Mestrado Mestrado
a profesional
ç
a L s
o a e Cursos de
t n
o s especializaçao
u
Cursos de
Cursos graduaçao Cursos de
sequenciais extensao
Ensino
medio
EDUCAÇAO
BASICA Ensino
fundamental
Educaçao
infantil
[ 155 ]
6.1. Formas de Ingresso no Ensino Superior Brasileiro
[ 156 ]
de todas as séries do Ensino Médio. No caso de alunos que ainda não
tenham concluído a 3ª série do Ensino Médio, o desempenho é calcu-
lado com base nas notas da 1ª e 2ª séries –são chamados os alunos
que obtiverem as maiores médias, até um determinado número de
vagas. Os critérios de desempate variam de acordo com as institui-
ções, que podem priorizar os melhores desempenhos em Português
e Matemática e levar em conta a idade como critério de desempate.
No caso de Vestibular Antecipado, as IES realizam uma prova
para seleção de alunos que ingressarão em futuro próximo, sob a ale-
gação de que eles ficam menos tensos na hora da prova. A vantagem
para a instituição é que são selecionados bons estudantes, já que os
aprovados dominam o conteúdo antes do término do Ensino Médio.
Esse método não substitui o vestibular, pois apenas uma cota das
vagas é destinada aos aprovados na prova antecipada.
Na seleção por meio de Entrevistas o aluno apresenta documen-
tos de conclusão do Ensino Médio e é entrevistado para testagem de
seus conhecimentos e interesses.
No uso dos resultados do ENEM, a instituição reserva uma cota
de suas vagas para candidatos que apresentarem os melhores de-
sempenhos nesse exame nacional. Com a criação do ENEM, as ou-
tras modalidades de seleção foram sendo deixadas de lado por causa
do excessivo trabalho acarretado e pela ausência de ônus, visto que
o custo do ENEM é rateado entre os alunos que pagam para fazer a
prova e porque sua organização cabe ao Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Nesse cenário, o que se percebe é que, por um lado, há um ex-
cedente de vagas na iniciativa privada e, por outro, um déficit nas
instituições públicas. Esta situação evidencia que uma parte signi-
ficativa da população habilitada não tem condições de ingressar na
educação superior pública, mais concorrida, nem tem recursos finan-
ceiros para acessar o sistema privado.
[ 157 ]
Especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo
Estado, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de
eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garan-
tindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como
de compensar perdas provocadas pela discriminação e margi-
nalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos,
de gênero e outros Portanto, as ações afirmativas visam com-
bater os efeitos acumulados em virtude das discriminações
ocorridas no passado. (GTI, 1996)
[ 158 ]
ANO INSTITUIÇÃO COTAS PARA
2006 Universidade Federal do ABC Egressos de Ensino Médio
Centro Federal de Educação Técnica da Bahia Público
2005 Universidade Federal do Paraná Afrodescendentes e Carentes
2004 Universidade do Estado do Mato Grosso Negros, Pardos (Egressos de
Escolas Públicas e Bolsistas
de Escolas Particulares)
2004 Universidade Federal de Juiz de Fora Negros Egressos de Escolas
2006 Universidade Estadual de Ponta Grossa Públicas
2004 Universidade Federal do Tocantins Índigenas
2006 Universidade Estadual de Feira de Santana Negros, Indígenas,
Quilombolas e Egressos
2008 Universidade Estadual de Santa Cruz de Escolas Públicas
2004 Centro Universitário de Franca Negros, Afrodescendentes,
Postadores de
2006 Centro Federal de Educação Técnica (Sergipe) Deficiências e Egressos de
Escolas Públicas
2008 Universidade Federal de São Carlos Negros, Indígenas e Egressos
de Escolas Públicas
2001 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Carentes e Portadores de
Deficiência
2005 Centro Federal de Educação Técnica (RN) Egressos das Escolas Públicas
Universidade de Pernambuco
2004 Universidade de Campinas
Faculdade de Medicina de S. José do Rio Preto
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Bônus nas Notas dos Estudantes
2005 Faculdade de Tecnologia de São Paulo
Universidade de São Paulo
[ 159 ]
vagas do vestibular para alunos egressos de escolas públicas, além
de pessoas com algum tipo de deficiência, estudantes de baixa renda
familiar ou professores da rede pública não diplomados; as cotas por
bônus são as que acrescem pontos na nota do vestibular de candida-
tos em determinadas condições sociais.
São 148 IES públicas que adotam algum tipo de cota em seus pro-
cessos seletivos. A maioria utiliza cotas sociais, às quais se seguem
as raciais e, por fim, as cotas por bônus.
[ 160 ]
Quadro VIII. Taxa líquida de escolaridade no ensino superior
(18 a 24 anos).
[ 161 ]
centuais entre os pretos e pardos), se deu de forma mais intensiva
entre 1998 e 2008, com um crescimento de 14,7 pontos percentuais
para os estudantes em geral; 19,1 para os estudantes brancos, e 12,3
pontos percentuais entre os estudantes pretos e pardos. O movimen-
to desses indicadores leva a duas constatações: 1. o incremento na
proporção de brasileiros que frequentam o nível superior é um fato
razoavelmente recente, basicamente concentrado entre 1998 e 2008
e 2. a despeito desse ritmo mais acelerado de crescimento, a propor-
ção de indivíduos no Ensino Superior em relação ao total da popula-
ção ainda é pouco significante.
A decomposição daquele indicador pelos grupos de cor ou raça e
sexo evidenciou que também ocorreram significativos aumentos das
taxas brutas de escolaridade de ambos os sexos no Ensino Supe-
rior. De 1988 e 2008, a taxa bruta de escolaridade passou de 12,3%
para 31, 7% entre os homens brancos, e de 3,1% para 13%, entre os
homens pretos e pardos. Na população feminina, os indicadores su-
biram de 12,4% para 39,9%, entre as brancas, e de 4,1% para 20%,
entre as pretas e pardas. Desse modo, naquele último ano, a diferen-
ça na taxa bruta de escolaridade entre os homens brancos, pretos
e pardos era de 18,7 pontos percentuais, favoráveis aos primeiros
que, em termos proporcionais, chegava a 144,1%. Já na comparação
entre as pessoas do sexo feminino, as mulheres brancas vis a vis as
mulheres pretas e pardas apresentaram uma taxa bruta de escolari-
dade 19,9 pontos percentuais a mais. Proporcionalmente, as brancas
representavam quase o dobro da taxa verificada entre as pretas e
pardas.
Em 2008, na comparação entre mulheres brancas e homens pre-
tos e pardos, a taxa bruta era favoravel às primeiras em 26,9 pontos
percentuais. No mesmo período, a taxa bruta de escolaridade dos
homens brancos, comparativamente às mulheres pretas e pardas,
era superior a 11,7 pontos percentuais.
De acordo com os dados do PNAD, a taxa líquida de escolaridade
no ensino superior, entre 1988 e 2008, passou de 5,2% para 13,7%
para os jovens daquele intervalo etário como um todo, correspon-
dendo a uma elevação de 8,5 pontos percentuais. Entre a população
branca, o indicador evoluiu de 7,7% para 20,5%, representando um
incremento de 12,8% pontos. Já entre a população preta e parda, o
indicador evoluiu de 1,8% para 7,7% –uma evolução de 5,9 pontos,
ou, em termos relativos, de 321,6%. Lidos de forma invertida, aque-
[ 162 ]
les indicadores querem dizer que, no ano de 1988, 92,7% dos jovens
brancos em idade para frequentar o ensino superior não o faziam;
entre os pretos e pardos, este mesmo indicador chegava perto de
100%. Vinte anos depois, apesar do incremento, o peso de jovens
entre 18 e 24 anos que não estavam em alguma IES ainda era de
86,3% da população jovem: 79,5% entre os brancos e de 92,3% entre
os pretos e pardos. Sem ironia, tais indicadores reforçam o senso
comum existente na sociedade brasileira de que a universidade não
é para todos. Tal como verificado quando do estudo da taxa bruta
de escolaridade, no período de 1988 a 1998, a taxa líquida de esco-
laridade no Ensino Superior ficou quase inalterada. Na população
como um todo, houve um avanço de 1,6 pontos percentuais; entre
os brancos, de 3,2 pontos percentuais e, entre os pretos e pardos, de
0,2 ponto percentual. A despeito das irrisórias taxas líquidas de es-
colaridade no Ensino Superior, mesmo em um período mais recente,
o incremento ocorrido nos últimos vinte anos se deu no lapso entre
1998 e 2008, quando o indicador do conjunto dos jovens brasileiros
aumentou 6,9 pontos, sendo de 9,6 pontos, no caso dos brancos, e 5,6
entre pretos e pardos. As desigualdades de cor ou raça apontadas na
taxa líquida de escolaridade cresceram progressivamente: 5,9 pon-
tos, em 1988; 8,9, em 2008.
Alternativamente, analisada em termos proporcionais, observa-
-se que, entre 1988 e 2008, a evolução da taxa líquida de escolari-
dade dos pretos e pardos (321,6%) se deu em um ritmo mais inten-
so que a dos brancos (165,9%). Porém, saliente-se que o ponto de
partida do indicador era especialmente ínfimo no caso dos pretos e
pardos. Talvez, o melhor exemplo nesse sentido seja que, em 2008, a
taxa líquida de escolaridade no ensino superior dos pretos e pardos
ainda fosse igual à taxa observada entre os jovens brancos de vinte
anos antes. Quando esta taxa é desagregada por grupos de cor ou
raça e sexo, verifica-se que, em 2008, as jovens brancas foram as que
apresentaram as taxas mais elevadas (22,7%), sendo de 18,2%. no
caso dos jovens brancos e, para pretos e pardos, de 6,2%, no caso do
contingente masculino, e de 9,2%, do feminino. Na comparação entre
a taxa líquida de escolaridade no ensino superior dos jovens pretos
e pardos e a dos jovens brancos, observa-se que, em 2008, propor-
cionalmente, o indicador dos primeiros era apenas um terço do dos
segundos. Na comparação entre jovens brancas e pretas e pardas a
diferença foi favorável às primeiras em 13,5 pontos percentuais, ou
[ 163 ]
146,2%. Em 2008, a probabilidade de um jovem branco entre 18 e
24 anos frequentar uma instituição de ensino superior era de 97,8%
vezes superior à de uma jovem branca e de 263,5% vezes à de um
jovem preto e pardo do mesmo intervalo de idade.
Como já apontado na primeira edição do Relatório Anual das
Desigualdades Raciais no Brasil, o crescimento da presença de es-
tudantes pretos e pardos nas IES ao longo da segunda metade da
década de 1990 e da primeira de 2000 pode ser parcialmente ex-
plicado pela progressiva adoção, pelas universidades públicas, das
políticas de ação afirmativa de ingresso discente e pelos crescentes
incentivos do Governo Federal para promover o acesso dos estudan-
tes ao Ensino Superior, via instituições particulares, por meio do
ProUni e do Fies. Por outro lado, considerando-se a adoção dessas
políticas, esperava-se um aumento mais acentuado da taxa bruta de
escolaridade em 2008, comparativamente às registradas em 2006.
Naquele ano, a taxa bruta de escolaridade no ensino superior foi de
30,7% entre os brancos e 12,1% entre os pretos e pardos. Portanto,
no intervalo de dois anos, o indicador entre os brancos avançou 5,1
pontos percentuais e entre os pretos e pardos, 4,3. Comparadas as
taxas líquidas de escolaridade de brancos e pretos e pardos de 2008
com as de 2006, observa-se um incremento na taxa líquida de escola-
ridade entre os jovens brancos de 1 ponto, e entre os pretos e pardos
de 1,4. Mais uma vez, o fato é que, diante das lacunas que vieram
se acumulando ao longo das gerações, tal incremento ainda deve ser
visto como sumamente insuficiente.
[ 164 ]
Figura III. Distribuição docente de nível superior no Brasil.
[ 165 ]
b) Nas IES privadas:
• gênero: masculino (54,5%) e feminino (45,5%);
• faixa etária média: 34 anos;
• nacionalidade: a maioria é brasileira;
• titulação: doutorado (14,2%), mestrado (41,2%), especiali-
zação (37,8%), graduação (6,7%) e sem graduação (0,1%);
• regime de trabalho: horista (53%), parcial (25,4%) e inte-
gral (21,6%).
[ 166 ]
te no Rio de Janeiro (1992), Conferência dos Direitos Humanos em
Viena (1993), Conferência de População e Desenvolvimento no Cairo
(1994), a Conferência da Mulher em Pequim (1995), IV Conferência
da Mulher (1995), Cúpula do Desenvolvimento Social em Copenha-
gue (1995), Fórum Mundial de Educação (2000) e Metas do Milênio
(2000). Todas as Conferências Internacionais promovidas pela ONU
na última década partem do princípio de que, para se chegar a um
mundo mais justo e próspero, é preciso “eliminar as discriminações
contra o sexo feminino em todos os campos de atividade, especial-
mente na educação, propiciando maior status e autonomia, isto é,
maior empoderamento das mulheres” (Beltrão e Alves, 2012). Entre
as oito metas, figuram proeminentemente a expansão das oportuni-
dades educacionais e a igualdade de gênero.
Passados alguns anos, desde a adoção das metas, análises de or-
ganismos internacionais, como as do Banco Mundial, começaram a
soar o alarme de que as metas não seriam alcançadas se fossem
mantidas as tendências históricas. Preocupada com essa possibili-
dade, a ONU, em 2002, mobilizou a comunidade internacional para
que ela assumisse compromissos de implementação das metas, com
a criação do Projeto Milênio. Este projeto consta de grupos de tra-
balho compostos de especialistas de diversos países, representantes
das agências das Nações Unidas e instituições públicas, não gover-
namentais e privadas. Entre as principais metas, estão o acesso uni-
versal à educação primária até o ano 2015 e a promoção da igualda-
de entre os gêneros e o empoderamento das mulheres. No entanto,
segundo a UNESCO (2003: 1):
[ 167 ]
ta mais de 850 milhões de adultos, dos quais quase dois terços são
mulheres” (ib.).
2005 representa um marco importante e o Brasil, neste último
qüinqüênio, evoluiu quanto às oportunidades educacionais para ho-
mens e mulheres. No âmbito mundial,
[ 168 ]
mulheres nas matrículas da educação superior, afirmando que: “Em
mais da metade dos países onde existe disponibilidade de dados, as
mulheres representam a maioria dos alunos do ensino superior (a
maioria dos países europeus, América Latina e Caribe e América do
Norte)” (UNESCO, 2003: 8).
No Relatório de Monitoramento Global Brasileiro, evidencia-se o
aprofundamento da disparidade de gêneros no Brasil em favor das
mulheres, com um Índice Geral de Paridade (IGP) de 1,32, ou seja,
para cada 100 homens há 132 mulheres nessa etapa educacional.
A comparação entre o contingente de indivíduos com nível uni-
versitário em 1970 e 2000 revela expressiva entrada feminina em
cursos tradicionalmente masculinos, o que se repete em todos os
níveis educacionais, mas de forma mais intensa no grupo com nível
superior –extrato em que apenas 25% eram mulheres, em 1970, e
que passou, no ano 2000, a ser majoritariamente feminino (53%).
O significado deste avanço, no sentido de uma maior equidade de
gênero, representa uma conquista em si, independentemente da
forma como a escolaridade se reverteu no processo de inserção la-
boral feminina.
A expansão da escolaridade no Brasil –assim como o aumento do
número de vagas oferecidas nas universidades desde a década de
1970– foi um fenômeno observado com maior intensidade no contin-
gente populacional feminino. Nesse curto período, as mulheres con-
seguiram reverter um quadro de desigualdade histórica e consolidar
uma nova realidade, em que são mais escolarizadas que os homens.
Ao longo do período 1960-1997, o Brasil apresentou uma melhoria
significativa da escolaridade (média de anos de estudos), sendo que
ao final dos anos 90 do século passado, a escolaridade média das
mulheres era mais alta do que a dos homens.
As principais mudanças ocorridas relacionam-se à expansão do
contingente que chega a completar o ciclo fundamental e o Ensino
Médio, o que também é verificado, em menor escala, na proporção
de indivíduos que finalizaram o curso universitário. De modo geral,
pode-se afirmar ter ocorrido, na década de 1970, uma mudança na
distribuição relativa da população brasileira por estratos de escola-
ridade, processo que ainda se desenvolve.
A taxa bruta de alfabetização da população acima de cinco anos
aumentou substancialmente (chegando a dobrar) desde a década de
1940 até os dias de hoje, em que mais de 80% dos brasileiros são
[ 169 ]
alfabetizados. Essa é uma questão não pode ser ignorada se se con-
siderar que a alfabetização é uma das características mais elemen-
tares que compõem o conjunto de oportunidades básicas necessárias
para assegurar aos indivíduos precondições mínimas de cidadania e
equidade social. Desse modo, eliminar o analfabetismo é um desafio
histórico para qualquer sociedade contemporânea.
A queda dos índices de analfabetismo continua sendo percebida
ao longo dos primeiros anos do século XXI, chegando a 11,8% em
2002. No entanto, apesar dessa redução, o país tem um total de
14,6 milhões de pessoas analfabetas. O número médio de anos de
estudo continua crescendo na população total, mas as mulheres
continuam na frente dos homens: em 2008, o sexo masculino tinha
em média 6,2 anos de estudos, e as mulheres, 7,2; em 2009, elas
passaram a 7,4 anos e os homens, a 7 anos de estudos, em média.
Portanto, no campo educacional, as mulheres avançaram mais que
os homens.
Na educação superior, estudo do INEP e da Secretaria Espe-
cial de Políticas para as Mulheres da Presidência da República
(2007) sobre a presença feminina na educação superior brasileira
mostra que as mulheres representam 51,3% da população e as
matrículas femininas participaram em 55,9% do total das 4 453
156 registradas em 2005. Ela também foi maior entre os candida-
tos inscritos nos processos seletivos para os cursos de graduação
(55,5%), bem como no grupo dos que efetivamente conseguiram
ingressar (55%). E a presença das mulheres ficou ainda mais ex-
pressiva entre os concluintes dos cursos de graduação, 62,2%.
Essa publicação revela também que entre os dez maiores cursos
de graduação existentes no país, as mulheres são maioria em cin-
co. Em Pedagogia e Letras elas detêm, respectivamente, 91,3% e
80% do total de matrículas.
Alguns estudos têm chamado a atenção para o acesso diferencia-
do de homens e mulheres ao Ensino Superior e também para o fato
de que as mulheres começaram tardiamente a ingressar na univer-
sidade. É preciso lembrar que somente a partir do final do século
XIX as brasileiras adquiriram o direito de ingressar nesse nível de
ensino e que o aumento de sua presença nas carreiras tidas como
mais “tradicionais” se dá apenas a partir dos anos 40 do século XX.
Desde os anos de 1970, observa-se uma grande expansão das matrí-
culas no ensino superior, sendo que grande parte desse crescimento
[ 170 ]
é atribuído ao aumento da participação feminina nesse grau de en-
sino. Barroso e Mello consideram que foi marcante o crescimento
dessa participação entre os anos de 1956 a 1971: de 26% para 40%.
Essa participação não ocorre de modo uniforme: o aumento se dá,
sobretudo, naquelas carreiras definidas culturalmente como ‘femini-
nas’. Em 1971, algo em torno de metade das mulheres matriculadas
no superior concentrava-se nos cursos de Letras, Ciências Humanas
e Filosofia. Rosemberg observa que, em certo sentido, estudos de
mulher/gênero foram criaturas e criadoras da área de Humanida-
des/Letras.
Em 2008, o Relatório de Monitoramento da Educação para Todos
também apontava uma maior participação das mulheres na educa-
ção superior em muitos países sulamericanos e na média da Améri-
ca Latina. Entretanto, quando se verificam os cursos em que estão
matriculadas, observa-se que estão sub-representadas em algumas
áreas como nas engenharias, manufatura e construção, Arquitetura
e Ciências, e estão especialmente super-representadas nas áreas de
Educação e Saúde e Bem-Estar.
Já nos anos 90, Rosemberg sinalizava para uma tendência à
“guetização” das mulheres em certas carreiras “tipicamente femi-
ninas”. A autora observa que parece não haver dúvida que homens
e mulheres seguem carreiras escolares diferentes, constituindo ver-
dadeiros guetos sexuais. Rosemberg e Amado (1992) consideravam
que a expansão da educação formal feminina naquelas décadas não
seria suficiente para fazer convergir as carreiras escolares e profis-
sionais seguidas por homens e mulheres, sendo frágeis os indícios de
que essa tendência venha a diminuir, considerando que as mulheres
tendem a seguir, em todos os níveis.
Estudiosos desta temática mostravam-se mais otimistas com re-
lação à inserção das mulheres nas carreiras “masculinas”, por con-
siderarem que, mesmo em proporções reduzidas, essa participação
representa um avanço pela possibilidade de ampliação deste espaço
aberto no território masculino, até porque elas tendem a apresentar
melhor desempenho que os homens nos processos seletivos para in-
gresso no Ensino Superior. Esse cenário evidencia o quanto o enfo-
que de gênero é fundamental para se entender a educação formal e
suas articulações com outras instâncias sociais.
Da perspectiva das relações de gênero, o debate brasileiro sobre
ações afirmativas direciona-se prioritariamente aos campos do tra-
[ 171 ]
balho e da política –nas discussões e textos sobre as propostas de
cotas para ingresso na universidade, praticamente não há menção
à perspectiva do gênero. Como recentemente se iniciou no Brasil
uma nova experiência de política educacional com a introdução de
estratégias de ação afirmativa, é oportuno trazer a perspectiva de
gênero em sua complexidade para este novo debate no ensino supe-
rior brasileiro.
A história da presença feminina nas instituições de ensino supe-
rior no Brasil tem início basicamente no século XIX. O acesso das
mulheres a esta modalidade de educação foi gradativo e diversifi-
cado. Somente na segunda metade do século XX é que se observou
um aumento considerável da presença feminina nessas instituições.
O Global Gender Gap Índex (GGI) de 2010, ranking do Fórum
Econômico Mundial, que avalia as diferenças entre homens e mulhe-
res em 134 países, aponta o Brasil na primeira posição, juntamente
com outros países, no quesito “acesso à educação”. Na Educational
Attainment, sua posição fica em 63º lugar, com um índice de 0,9904
na educação em geral, e de 0,86 na educação superior, tendo um ín-
dice de 1,29 no female-to-male ratio, ocupando também com outros
países a primeira posição com relação às matrículas na educação
superior.
Os Quadros IX e X explicitam melhor a evolução da participa-
ção feminina nas matrículas femininas e nas conclusões, respectiva-
mente, no último lustro:
2010 39 30 1,29
2009 34 26 1,29
2008 29 22 1,30
2007 − − −
2006 20 19 1,02
[ 172 ]
Quadro X. Concluintes da Educação Superior, Brasil 2005-2010.
[ 173 ]
Dessa forma, nos dias atuais, com a presença feminina nas áreas
de ciência e tecnologia, percebe-se que, cada vez mais, as mulhe-
res estão ocupando carreiras que até então eram prioritariamente
ocupadas por homens. No entanto, alerta Hirata, a globalização se
trata de uma obra coletiva, cujos atributos masculinos e femininos
presentes nos círculos da vida política e social mudaram conjunta-
mente “[...] as formas de desigualdade entre mulheres e homens”
(2004: 14). Para esta autora, as mulheres “[...] têm menos acesso às
novas tecnologias de informação e da comunicação, menos acesso à
formação profissional e técnica, embora desfrutem mais da educação
hoje que no passado” (ib.).
A expressão “carreiras masculinas” esteve, ao longo da história,
ligada ao espaço público e aos cargos de chefia, enquanto as car-
reiras femininas foram associadas às profissões ligadas ao espaço
privado e aos cargos secundários (secretária, balconista etc.). Entre-
tanto, os trabalhos desenvolvidos por pesquisadoras de gênero têm
demonstrado, a partir de dados empíricos, certas mudanças e empe-
nhos para mudar este contexto.
Observados os dados do ENADE, as mulheres, bem mais do que
os homens, ingressam na educação superior em busca de formação
profissional.
O censo da educação superior de 2006 revelou que as mulheres
têm se destacado a cada ano nas funções docentes nas universida-
des brasileiras. A participação feminina que, em 1996 era de 38,7%,
passou para 44,5%, em 2006, ou de 57.466 funções docentes para
141.125 –crescimento de 146%–, enquanto o crescimento percentual
das funções docentes entre pessoas do sexo masculino foi de 94%.
Apesar do crescimento significativo das mulheres no trabalho do-
cente e de um crescimento anual de cerca de 5% maior em relação ao
dos homens, elas ainda são a minoria na docência superior.
As mulheres entraram mais tarde na vida acadêmica e ainda não
é comum vê-las nos postos mais elevados da carreira.
No campo da pesquisa, os homens são maioria entre os pesquisa-
dores mais qualificados. Porém, o crescimento da participação femi-
nina nos últimos anos é relativamente superior ao dos homens. Ao
consultar o Diretório dos Grupos de Pesquisa (DGP) do CNPq, em
2006, observa-se que, dos 90.320 pesquisadores cadastrados, as mu-
lheres representavam 48%, ou 43.171 pesquisadoras; enquanto os ho-
mens representavam 46.756. O crescimento feminino nas atividades
[ 174 ]
de pesquisa tem sido constante: da ordem de 103%, e dos homens, de
71%. À medida que o grupo é mais qualificado, a participação femi-
nina é menor: representa 48% entre todos os pesquisadores, caindo
para 43% entre líderes de pesquisa; entre pesquisadores não-líderes,
o percentual feminino é de 49% –o mesmo desde 2002, ao passo que há
crescimento constante entre os pesquisadores líderes. Este fato pare-
ce indicar que, paulatinamente, a mulher avança em participação nos
grupos mais qualificados. A maior concentração de pesquisadores no
DGP está nas faixas de 35 a 44 anos, sendo que, entre as mulheres,
a concentração é ainda maior. Os pesquisadores do sexo masculino
distribuem-se por todas as faixas etárias; as mulheres têm participa-
ção mais reduzida nas últimas faixas, provavelmente por terem en-
trado mais tarde no mercado de trabalho. Nas faixas iniciais, até 34
anos, a concentração feminina é superior à masculina, confirmando
a tendência de crescimento das pesquisadoras. Entretanto, há uma
queda dessa participação na faixa dos 35-39, quando a distância entre
os sexos passa para 7 pontos, voltando a subir entre as pesquisadoras
de 40-44. Esse fenômeno ocorre também quando a análise se faz entre
líderes e não líderes de grupos de pesquisa.
Aprofundando um pouco mais este estudo, percebe-se que o ca-
minho oferecido às mulheres brancas para a educação foi diferente e
menos árduo do que aquele trilhado pelas mulheres negras e índias.
Foi um processo lento que, primeiro, atendeu às brancas da elite e,
só na segunda metade do século XX, estendeu-se a todas as mulheres
brasileiras, independentemente de raça. Foi uma luta desigual, pois
se as mulheres de classe média encontraram dificuldades para ter
acesso à qualificação profissional, as mulheres pobres, especialmente
as filhas de ex-escravos e seus descendentes imediatos, encontraram
obstáculos praticamente insuperáveis para elevar seu nível cultural.
Obrigadas a trabalhar desde criança, poucas meninas negras conse-
guiram superar o estigma social do analfabetismo. Relacionar educa-
ção à questão de gênero implica trazer à tona o papel das hierarquias
sociais e raciais vividos tão fortemente na sociedade brasileira.
No que diz respeito à profissão acadêmica, seja no período de for-
mação, seja durante a trajetória profissional, a mulher não desfruta
de nenhuma política específica que a ajude a conciliar as duas ati-
vidades. No caso da formação, as bolsistas de mestrado e doutorado
não têm possibilidade de prorrogação se tiverem filhos nos quatro
meses que a sociedade reconhece como direito profissional.
[ 175 ]
7.2. Gênero no Mercado de Trabalho no Brasil (2005-2010)
[ 176 ]
Em média, as mulheres trabalhadoras do País tinham 8,7
anos de estudo, enquanto os homens apresentavam, aproxi-
madamente, um ano a menos. Eram 39,5 milhões as mulhe-
res ocupadas, das quais 17% eram trabalhadoras domésticas;
16,8% estavam no comércio; e 16,7% na educação, saúde e
serviços sociais. [...] Mais da metade (59,5%) das mulheres
cumpriam uma jornada de trabalho de 40 horas ou mais por
semana; para os homens, esta proporção era superior (81,6%).
A pesquisa apontou ainda que, além da jornada no mercado de
trabalho, 90% das mulheres ocupadas realizavam tarefas re-
ferentes aos afazeres domésticos. Entre os homens ocupados,
esta proporção era inferior, 49,7% (IBGE, 2011: 68).
[ 177 ]
Uma das metas estabelecida pelo Plano Nacional de Educação
(PNE) para o período de 2011 a 2020 é o aumento progressivo do in-
vestimento público em educação, até atingir o patamar mínimo de
7% do Produto Interno Bruto (PIB) nacional.6 Em 2009, essa relação
chegou a 5%, tendo saído de um patamar de 3,9%, em 2000. A consta-
tação é a de que o financiamento público, num período de nove anos,
tem-se mantido maior na Educação Básica (de 3,2%, em 2000, para
4,2%, em 2009) quando comparado com os níveis de Ensino Médio (de
0,5%, em 2000, para 0,7%, em 2009) e Educação Superior (mantendo-
-se 0,7% entre 2000 a 2009, com exceção de 2002, com 0,8%). O per-
centual do Ensino Médio variou ao longo dos nove anos entre 0,4%,
0,5% e 0,6%, sendo que a partir do ano de 2008, alcançou 0,7%.
Os dados da Tabela II dão uma melhor visão de conjunto do in-
vestimento brasileiro nos diversos graus de ensino.
Fonte: INEP/MEC.
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Já aprovado na Câmara dos Deputados com a meta de aplicação de 10% do PIB, o
PNE vai, agora (momento de revisão final deste relatório), para o Senado, onde pode
sofrer alterações, já que o Ministro da Fazenda deu uma declaração à imprensa de
que a aprovação do PNE como está poderia levar o país à falência. No entanto, a mo-
bilização nacional de toda a comunidade acadêmica é pelos 10%.
[ 178 ]
Certamente esta realidade do investimento tem impactos ime-
diatos na oferta de vagas nas IES públicas, cujo comportamento
pode ser melhor aquilatado no Quadro III.
[ 179 ]
Quadro IV. Evolução de Vagas de Cursos de Graduação.
Considerações finais
[ 180 ]
Não há dúvidas, como se pode perceber, mesmo por meio de uma
análise mais superficial, que houve um crescimento expressivo das
matrículas no ensino superior brasileiro, graças à significativa ex-
pansão da oferta de vagas, seja pelo crescimento da rede pública de
IES, seja pela aquisição de vagas, pelo Governo Federal, na capaci-
dade ociosa instalada na rede privada de escolas superiores. O Pro-
-Uni, por exemplo, permitiu a matrícula de mais de um milhão de
estudantes pobres na rede privada de Educação Superior, desde sua
criação até os dias de hoje.
Outro fenômeno não menos notório foi a inclusão das mulheres
na rede de universidades, mesmo que ela tenha ocorrido de modo
não desejável –em todas as carreiras, mas, com maiores taxas, ape-
nas naquelas socialmente sancionadas como “femininas”.
Por muito que se faça na Educação Superior Brasileira, ainda
será pouco, dado o atraso histórico do país neste grau de ensino: as
primeiras universidades do país datam da terceira década do sé-
culo passado. No entanto, tem sido promissor o impulso da última
década, tanto na expansão quantitativa quanto na qualitativa. Es-
peremos que este imúlso não seja arrefecido nos governos que se
seguirão.
[ 181 ]
Profª Andreza Gessi Trova
Profª Ms. Luciana Latarini Ginezi
Profª Ms. Márcia do C. F. Fusaro
Profª Valéria Carraro
Doutorandos do PPGE-UNINOVE
Andrea R. B. Marinho
Giane Elis de C. Sanino
Marta Lúcia Croce
Nailton dos Santos
Renata L. Ortale
Sergio Lourenço Simões
Mestrandos do PPGE-UNINOVE
Gislaine de M. Baciano
Luciana Silva
Marcia M. Pereira
Márcia Mecca
Maria Elizabeth L. de Souza
Neide Cristina da Silva
Reinaldo da Costa Júnior
Rosana Matsushita
Estudantes de Graduação
Claudio P. do Nascimento
Kelly Victor
Ricardo Batista Costa
Waldir Esteves Barbosa
[ 182 ]
Profª Drª Dora Leal Rosa
Prof. Dr. Robinson Moreira Tenório
Doutorandos da Pós-Graduação em Educação
Ana Cristina Muniz Décia
Alexssandro Campanha Rocha
Bianca Daeb’s Seixa Almeida
Paulo César Marques de Andrade Santos
Mestrandos da Pós-Graduação em Educação
Jaqueline Correia
Bolsistas de Iniciação Científica
Emellin Britto da Silva (UFBA-CNPQ)
Gleyka Teles de Almeida (UFBA-FAPESB)
Salete dos Santos Amaral (UFBA-FAPESB)
Tainara Cristina Andrade Pereira (UFBA-CNPQ)
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[ 187 ]
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN PARAGUAY
Clara Almada Ibáñez (UNA), Javier Caballero (UAA), Adela
Dubini (UNA), Marcela Rojas Méndez (UAA)
A modo de introducción
1.1. Contextual-territorial
[ 191 ]
sociedad de la que forman indisolublemente parte, expresión, como
componente que asimismo puede contribuir a su transformación o
reforma: contextos sociodemográfico, sociopolítico, socioeconómico y
sociocultural.
Por cuestiones de extensión y tiempo, se han dejado de incluir
otras dimensiones igualmente importantes, aunque más particula-
res, las cuales podrán abordarse en la ocasión del Diagnóstico Nacio-
nal, Fase II del Proyecto que nos convoca. A veces, es tan importante
lo que se trata y por qué, como lo que no se trata y sus porqués.
Entre ellas, a modo de ejemplo, pueden destacarse: los indicado-
res sobre la Distribución de la PEA y seguridad laboral (DGEEC,
EPH, 2010); Trabajo Decente-TD (PNUD, 2009); sobre la sanción-
postergación del Impuesto a la Renta Personal-IRP (Capítulo 5,
Informe Nacional sobre Desarrollo Humano. Equidad para el de-
sarrollo Paraguay 2008-PNUD Paraguay, 2008); Tecnologías de la
Información y Comunicación Social-TIC (DGEEC, Encuesta Perma-
nente de Hogares/Total País); concepto y realidad de lo que se en-
tiende por Comunidad Educativa (Galeano, 2002: 88-90; 164).
[ 192 ]
asimismo leve dentro del total, correspondiente al sexo femenino
(3.035.231 vs 3.019.745). Al considerar el área, presenta una leve
mayoría masculina en el ámbito rural (53,1%), así como femenina en
el ámbito urbano (51,1%), relación que se explica por una mayor de-
pendencia del arraigo-movilidad respecto del mercado laboral. Las
mujeres tienen más opciones en las ciudades, mientras los hombres
son más requeridos en el ámbito rural, por los tipos de tareas que
exigen mayor presencia física.
80 y + Mujeres (miles)
3.198
70-9
Hombres (miles)
60-9
3.259
50-9
40-9
30-9
20-9
10-9
0-9
Fuente: CEPAL.
[ 193 ]
que, si bien no podemos profundizar aquí, se refuerza dada la dis-
minución progresiva de la población campesina o del área rural, ve-
rificada tanto por la migración como por el descenso de sus tasas de
crecimiento del 2,5% para el período 1950-1962, a un 0,8% para el
que va de 1992 al 2002; mientras se da el correspondiente balance
en el aumento de la tasa de crecimiento urbana, especialmente ha-
cia la periferia, de “nuevos” pobres, todavía no urbanos, pero ya no
más campesinos.
En cuanto a los “Hogares por sexo del jefe o jefa de hogar, según
área de residencia”, tenemos que, para el total país, un 72,9% son
hombres y un 27,1% mujeres; relación que se mantiene tanto para
el área rural como urbana, aunque hay más jefaturas femeninas en
la urbana (30%), que en el área rural (22,7%). Lo cual ayuda a ir
rompiendo el estereotipo del hombre como exclusivo jefe de hogar.
Dentro del marco del Proyecto que nos convoca y reúne, ciertas ca-
racterísticas y desarrollos de las poblaciones en particular pueden tener
una fuerte incidencia, a favor o en contra respecto de las posibilidades
del contexto socioeducativo del Paraguay, y sus múltiples impactos en
otros ámbitos que hacen a su desarrollo estratégico como país.
Todo el mundo entiende que, si nacen pocos niños/as, estamos en
problemas por el recambio generacional y nuevas demandas para
el trabajo y demás, lo mismo si las defunciones o migraciones al
exterior superan a la reposición antes señalada; asimismo, una so-
brepoblación sería igualmente problemática, pues exigiría atender
muchas demandas al mismo tiempo de poder cubrir la oferta coyun-
tural. De cierta forma, debe haber ciertas condiciones de equilibrio
del desarrollo de la población con sus propias posibilidades económi-
cas y sociales, es decir, un ajuste histórico.
La importancia del bono demográfico como factor de desarrollo
en el Paraguay y de creación de políticas favorables en el sector edu-
[ 194 ]
cativo, como pivot necesario al efecto, implicaría aprovechar una
mayoría de la población joven, donde una mayoría de adultos jóve-
nes ofertaría trabajo y ahorro, con una baja cuota parte relativa de
adultos mayores, pero para ello, hay que invertir en el proceso, de
manera eficiente, recursos y planes estratégicos, en el grupo etario
joven, con inversión diferencial en educación, que les permita entrar
en el grupo de adultos jóvenes con capacidades desarrolladas y po-
tencializadas, no mermadas o como lastre.
Porcentajes
15 a 24 25 a 34 35 a 49 50 y más
Grupos de edad
Hombres Mujeres
Fuente: CEPAL.
[ 195 ]
El bono demográfico no se detendrá, y no aguardará mucho
tiempo para que en el Paraguay se construya el consenso nece-
sario para tomar las acciones que lo aprovechen. […] Por el con-
trario, avanzará incesante, segundo a segundo, por las siguien-
tes cuatro décadas, disolviendo progresivamente sus beneficios
con el transcurrir de los años. (Robet Cano, ver nota a pie 1)
[ 196 ]
Dos cuestiones a destacar respecto del marco legal constitucio-
nal, respecto del sistema político y de gobierno. Primero, que el mo-
delo de democracia no sólo es representativa, sino participativa, lo
que deja en abierto algo que se viene discutiendo en el actual ejerci-
cio de gobierno, es decir, que el ejercicio de la ciudadanía política va
más allá del voto. Lo segundo, no menos importante, y a destacar,
considerando la historia política del último medio siglo, es decla-
rar expresamente que la dictadura está fuera de la ley, rechazando
explícitamente cualquier justificación o legitimidad de este tipo de
régimen.
[ 197 ]
ritaria, saqueamiento de las arcas públicas, estado de pobreza ge-
neralizado, de corrupción institucional-normativa y vaciamiento
educativo-cultural estratégico.
Niveles de pertenencia
[ 198 ]
tades públicas a las campañas de educación cívica en el esfuerzo y
compromiso de ir construyendo procesos de ciudadanía. Al cambiar
el contexto, cambian las agendas, y asimismo, las reivindicaciones y
expansiones de los marcos legales normativos generales y específi-
cos (derechos civiles, políticos, DDHH).
Se pueden destacar así procesos conjuntos, en tiempos distintos,
que se superponen y/o complementan, en la búsqueda de construir
espacios democráticos, una nueva institucionalidad, y de la propia
ciudadanía, poniendo en discusión entre ellos:3
• Pluralismo.
• Separación y autonomización de los poderes del Estado.
• Elecciones libres.
• Despartidización de las FF. AA.
• Reforzamiento y mayor protagonismo de la sociedad civil, y de
sus organizaciones y redes.
• Participación ciudadana.
• Descentralización.
• Partidización y electoralismo de las instituciones o aparatos
del Estado, etc.
• Reformas constitucionales.
• Independencia del Poder Judicial.
• Modernización del sistema electoral.
3. Un ejemplo actual es el del Referéndum celebrado en octubre del 2011, respecto del
voto de los/as ciudadanos paraguayos/as que residen en el exterior. Ha sido un logro
significativo su aprobación, al mismo tiempo que este mecanismo es la primera vez
que se pone en práctica en la historia política del país, lo que de por sí constituye una
muestra de las vicisitudes y particularidades de sus desarrollo histórico.
4. Para este apartado, se ha usado la base del texto de autoría del investigador prin-
cipal socio, Javier Numan Caballero Merlo, titulado El Paraguay actual, 2ª Parte
(1998-2010). Asunción: El Lector/ABC, Colección La gran historia del Paraguay Nº
15, 2010.
[ 199 ]
tas de modelo de desarrollo–, para disponer de una visión procesual,
histórica y estructural del desempeño económico del país, y de sus
posibles implicancias en las discusiones del presupuesto general de
gastos, el gasto social, y la inversión y política educativa, particular-
mente en ES. Todo lo cual aclarará lo que corresponde a la Fase II
del Proyecto en su Diagnóstico Nacional. Esto nos da una aproxima-
ción más fundamentada que un tratamiento de indicadores actuales
y puntuales sobre economía.
[ 200 ]
Debe agregarse a este escenario poco alentador la acumulación de
las consecuencias o efectos de toda una larga serie de crisis financie-
ras y bancarias, que dieron cuenta de la vulnerabilidad social y eco-
nómica del país, manifiestas en los años 1995, 1997, 2000 y en el año
2002. Recientemente vivenciamos las consecuencias de la iniciada en
el 2008 en Estados Unidos, que luego arrastrara a la economía mun-
dial, y la actual, manifiesta en la crisis en Grecia (hasta ahora, junio
del 2011), y su impacto en Europa, las bolsas de valores y el euro.
[ 201 ]
Cuadro 2.
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
05
06
07
..
..
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
[ 202 ]
1.4.2. Equilibrio con crecimiento, sin equidad distributiva
12,5
9,9
9,3
8,4
7,5
2,8
1,9
[ 203 ]
favorable de la economía internacional para los precios de los produc-
tos agropecuarios de exportación, materias primas principalmente,
como la semilla de soja, la carne enfriada y sus derivados, y en menor
medida del maíz, la fibra de algodón y la semilla de sésamo. Proceso
que se interrumpe dada la crisis financiera de los Estados Unidos en
septiembre del 2008, seguida de la crisis de las bolsas de valores de los
centros internacionales y regionales, y la onda recesiva que tiró abajo
las tendencias de la economía mundial.
Cuadro 5.
[ 204 ]
El crecimiento especulativo de las importaciones, facilitado por la
caída gradual en la cotización del dólar norteamericano en un promedio
de 25% entre el año 2006 y el 2008, se sumó a la permanencia del con-
trabando, generando efectos negativos sobre los sectores productivos
internos y la balanza comercial de bienes. Esto es porque, si bien los
importadores redujeron sus precios de compra, aumentaron la compra
especulativa de bienes, generando problemas en el mercado interno
para los productos nacionales. Los productores nacionales no pueden
competir de esta forma, ni con productos extranjeros más baratos sin
igualdad de competencia, o contrabandeados. Asimismo, si se importa
más de lo que se exporta, el balance comercial se hace negativo.
5. Programa de TV, entrevista de Mina Feliciángeli a Camilo Soares, ministro con permiso de la
Secretaría de Emergencia Nacional (SEN), junto con otro miembro de la “izquierda de la APC” y
dos liberales. Mayo del 2010.
[ 205 ]
Y, paradójicamente, esto último se constituyó en un efecto do-
minó, generando la tercera fuente de divisas del exterior, de mayor
peso en el crecimiento del PBI, hasta en el año 2010. Crecimiento del
PIB que rondó el 14% para dicho año de referencia, cifra récord para
América Latina y, podríamos decir, para el mundo.
[ 206 ]
1.4.4. Lo fundamental: crecimiento sin equidad distributiva
[ 207 ]
Por su parte, en el área rural también se da esta asimetría entre
los pequeños, y los medianos y los grandes productores, dado que el
94% de las explotaciones son propiedades con menos de 50 hectá-
reas (fincas familiares), mientras el resto corresponden a 5% a las
explotaciones de 50 a 1.000 hectáreas (que concentran casi la misma
cantidad de tierras que las propiedades familiares), y un 1% a las
grandes empresas (que poseen el 55% de la extensión de tierras).
Esto muestra una profunda desigualdad de las unidades de pro-
ducción en áreas urbanas y rurales, entre otras cosas, en términos
de generación de empleo. Inequidad que explica que, a pesar de un
crecimiento elevado del PIB, esto no impacta ni en una reducción
importante del nivel de desempleo, ni en una mejor distribución con
equidad de dicho PIB.
Los sectores que más crecen, como ser la soja y la ganadería,
son muy débiles en tanto generadores de fuentes de trabajo. Lo que
sigue sin entenderse, y por ello insistimos, si crece el PIB sólo con
el desarrollo de estos sectores, ello no tendrá un impacto positivo
ni en la generación de empleos, ni en el combate a la desigualdad
y la pobreza, ni en la superación de la emigración. Esta última se
sigue asimilando, en la agenda de los medios y de algunos sectores
de la política nacional, como benigna, por el envío de remesas. Por
ello, más adelante, ligamos el modelo de desarrollo de hecho con la
emigración y la captación de divisas a través de dicha estrategia de
expulsión y exclusión social.
Salir del estancamiento y/o la recesión económica no siempre signi-
fica creación de más y mejores empleos, superando el desempleo y la
baja de los salarios. Sino superando el modelo en cual se basa dicho cre-
cimiento, que no sólo concentra los beneficios, sino que lo hace a expen-
sas, en sus efectos, de que se desarrollen otros rubros productivos que sí
generan nuevos puestos de trabajo. El “crecimiento” del PIB no puede
leerse de manera independiente del modelo con el cual se produce.
Es decir, si bien en los últimos años, período que va del 2003-
2007, ha habido un crecimiento importante, éste se basó en la mis-
ma estructura o modelo económico concentrador de los beneficios,
sin significativos efectos distributivos –derrame o goteo– para mejo-
rar la calidad de vida de la población, más y mejor empleo. A pesar
de la recuperación económica del período, el crecimiento per cápita
sigue siendo negativo, por el escaso crecimiento o el crecimiento ne-
gativo (recesión) del 2000 al 2002.
[ 208 ]
Por todo ello, a pesar de la tendencia creciente ya apuntada más
atrás, de la evolución del PBI por habitante, con un promedio de
4,6% entre los años 2003 y 2008, de una menor tasa de crecimiento
demográfico, con la emigración internacional, todo lo cual coadyuva
para ejercer menor presión sobre el mercado laboral y el PIB, la po-
breza se mantiene alrededor del 38%, el desempleo en 11,4% (6,7%
abierto y 4,7% oculto), y el subempleo en 24,0% (ver Cuadro Nº 6).
Cuadro 6.
[ 209 ]
Fuente: DGEEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2007.
Alrededor de
2.424.000 personas obtienen un ingreso promedio mensual menor a 250.00 guaraníes per cápita
3.026.000 personas obtienen un ingreso promedio mensual de alrededor de 760.00 guaraníes per cápita
604.000 personas obtienen un ingreso promedio mensual de guaraníes 3.200.000 per cápita
Fuente: PNUD, 2008: 206.
[ 210 ]
tración inversamente proporcional de la propiedad de la tierra. Esto
es, a mayor número de explotaciones rurales con menor superficie,
menor es la propiedad de hectáreas de la superficie cultivable; y vi-
ceversa, un número exiguo de propietarios (2,7%) concentra el 86%
de la tierra rural, con las propiedades de mayor extensión.
Estratos Nº de % % Superficie % %
explotac. Acumulado (has) Acumulado
Alrededor de
3.240 explotaciones mayores a 1.000 hectáreas concentran 77,1% de la superficie
189.193 explotaciones de 10 a 1.000 hectáreas se distribuyen 22% de la superficie
114.788 explotaciones menores a 10 hectáreas se distribuyen 0,97% de la superficie, considerándose 10 hectáreas
la superficie mínima necesaria para una explotación familiar campesina
[ 211 ]
el acuerdo parlamentar ni el efecto social que deberían, para reducir
la desigualdad y la pobreza rural, desafíos todavía pendientes para
la gestión del nuevo gobierno, desde el Ministerio de Agricultura y
Ganadería, y del INDERT (PNUD, 2008: 196).
[ 212 ]
ponible en Itaipú (18 unidades generadoras de 700 MW cada
una). Los responsables, los directores generales de Itaipú y
los presidentes de la ANDE y ELETROBRAS establecerán las
condiciones de la contratación, asegurando la división en par-
tes iguales, entre los dos países, de la totalidad de la energía
producida en la usina, conforme con lo previsto en el Tratado.
• Uno de los puntos más conocidos públicamente, dada su im-
portancia como obra de infraestructura y de inversión econó-
mica, es que la Itaipú Binacional debe diseñar y desarrollar
la construcción de las obras del seccionamiento de las líneas
de transmisión de 500 KV de la subestación lado paraguayo.
Acordando la construcción por Itaipú de la Línea de Transmi-
sión de 500 KV entre la Subestación Itaipú-Margen Derecha
y la Subestación Villa Hayes, así como ésta, las cuales serán
transferidas sin costo al Paraguay; objetivo logrado.
[ 213 ]
1.4.8. Pobreza como expresión de las desigualdades
Pobreza según Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)
Este método mide la condición de pobreza de acuerdo cona cuatro in-
dicadores, independientes unos de otros, donde el umbral de pobreza de
la población se indica al presentarse al menos una (1) NBI. Éstas son:
[ 214 ]
Según Ingresos o Línea de Pobreza
[ 215 ]
1.4.9. Índices e Indicadores de Desarrollo Humano del PNUD
1,0
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010
Paraguay
América Latina y el Caribe (OR)
Mundo
Fuente: CEPAL.
[ 216 ]
Considerando el valor del índice para los países del Mercosur y
el IDH, y el rango comparativo de países con menor y mayor DH,
Paraguay ocupa la última posición en Desarrollo Humano, a pesar
de haber mejorado el Índice a 0,755 respecto del año 2003, pero man-
teniéndose inferior al promedio latinoamericano (0,767). Lo que im-
plica una situación de menor desarrollo relativo (PNUD, 2003: 31;
PNUD, 2008: 61).
[ 217 ]
mano Medio, así como la situación relativa respecto de los demás
miembros del Mercosur (PNUD, 2008: 254; 2004: 218).
Mujeres Hombres
Proporción de la población = 0,507 Proporción de la población: 0,492
Participación parlamentaria: 8,7% Participación parlamentaria: 91,3%
Proporción de la población: 0,507 Proporción de la población = 0,492
Participación porcentual como Participación porcentual como
legisladoras, altas funcionarias legisladores, altos funcionarios
y directivas: 25,6% y directivos: 74,4%
Participación porcentual en puestos Participación porcentual en puestos
profesionales y técnicos: 47,9% profesionales y técnicos: 52,1%
[ 218 ]
breve al diagnóstico del lugar de las cuestiones que hacen a la rela-
ción género mujer, en términos de igualdad y equidad.
La Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República en-
marca sus acciones en el Ámbito Jurídico-Legal del Plan Nacional
de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres, y a través de sus
Especialistas Sectoriales de Legislación ha desarrollado un trabajo
conjunto con la Comisión de Equidad, Género y Desarrollo de la Cá-
mara de Senadores y la Comisión Mujer y Juventud de la Cámara de
Diputados, para el estudio de proyectos y anteproyectos de ley, y la
inserción de la perspectiva de género en las leyes a ser sancionadas;
y con el Poder Judicial, a través del Ministerio Público, la Defen-
soría General Pública y el Centro de Adopciones, en el que integra
el Consejo Directivo, para promover la defensa de los derechos hu-
manos de las mujeres (niñas, adolescentes, adultas) e incorporar la
igualdad y la equidad entre los géneros en la práctica jurídica.
Avances legislativos
Ley 1.683/01 que aprueba el Protocolo Ley 1830/01 que modifica algunos artículos
Facultativo de la Convención sobre la del Código Electoral Paraguayo.
Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer Ley 1.600/00 contra la Violencia Doméstica.
[ 219 ]
Educación
El Programa de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres en
la Educación (PRIOME; del cual se ha hablado en informes anterio-
res) sigue instalado en el Ministerio de Educación y Cultura, desde
donde ha sensibilizado y capacitado a 12.000 docentes de 6 departa-
mentos del país; así también ha logrado la transversalización de la
Perspectiva de Género en el 1º Año de la Reforma de la Educación
Media y Técnica, y junto con el Ministerio de Educación y Cultura se
ha logrado la edición e impresión de un material sobre componentes
transversales en la educación.
Actualmente se está trabajando en la instalación de capacidades
en los departamentos del país, mediante la conformación del “Co-
mité Interinstitucional Departamental de Género en la Educación”,
acciones éstas en el marco de la descentralización, y en la edición de
una Guía para incorporar género en materiales y textos educativos.
Se realizará Advocacy y Asistencia Técnica al Consejo Nacional
de Educación y Cultura (CONEC) y se dará seguimiento al proceso
de reforma curricular de la Educación Media y Técnica, Educación
de Jóvenes y Adultos y del Instituto de Formación Docente (ISE).
Como se puede apreciar, una vez más, los marcos legales y las
prácticas educativas e institucionales están en proceso y desarrollo,
enfatizando dentro del ámbito educativo la formación y la práctica do-
cente a nivel primario, así como para las niñas y los niños de la EEB.
Nada específico existe todavía respecto de su consideración y trata-
miento para el ámbito de la ES y de las IES. Al efecto, sólo existen las
referencias de los marcos legales y leyes más generales, y por tanto di-
fusos, a través de menciones tales como tolerancia, igualdad, etc. (véase
al respecto la Constitución Nacional y la Ley General de la Educación).
Si bien después de la dictadura se crea la Secretaría de la Mu-
jer, con rango ministerial, no necesariamente las políticas contra la
discriminación y la inequidad de género implican un correlato en el
diseño de las políticas en el sistema educativo formal en general, y
menos aun en la ES y sus Instituciones.
Por el lado de la UAA, fuera de consideraciones generales de ca-
rácter abstracto, en los Estatutos, en sus Cuadernos, y otros docu-
mentos facilitados por sus diferentes direcciones y departamentos,
no existe una declaración de política de género a ser desarrollada
de manera sistemática en sus diferentes instancias institucionales.
Campo fértil, entonces, dada la voluntad de las autoridades, de ins-
[ 220 ]
talar su emergencia como temática transversal para generar espa-
cios sociales de equidad e igualdad de género.
1.6. Migraciones
100.000
50.000
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
[ 221 ]
Si bien hay que ser cautelosos al leer las cifras de las más varia-
das fuentes respecto del registro del total actual de emigrantes, por
un lado tenemos la estimación en el año 2005, por parte del Banco
Mundial, según la cual rondarían los 421.279 migrantes paraguayos
diseminados por el mundo, equivalentes al 6,8% de la población to-
tal en ese mismo año.
Son los jóvenes y los adultos jóvenes de 15 a 35 años los más pro-
pensos a migrar. Segmento de la población nacional de particular
relevancia, considerando la edad ideal para producir y crear, tanto
en términos económicos como sociales. Otro rasgo a destacar de esta
emigración, mayoritariamente individual y joven, es que además
tiene una dominancia femenina. Dado que 2/3 de los residentes pa-
raguayos en España son mujeres, al igual que el 60% que lo hace en
Argentina, y más del 50% en los Estados Unidos. Sumados los tres
[ 222 ]
países con mayor cantidad de emigrantes paraguayos, el 80% está
comprendido además entre los 15 y los 34 años de edad.
7. Para profundizar con una síntesis actual, véanse: UNESCO-IBE (2010-2011) y Zanardini (2004).
8. Véase al respecto: Constitución Nacional del Paraguay ; Ley General de Educación; Zanar-
dini, José; Biedermann, Los indígenas del Paraguay, Asunción, Centro de Estudios Antropoló-
gicos de la Universidad Católica (Ceaduc), Biblioteca Paraguaya de Antropología, vol. 39, julio
de 200; Carrera, 2004; PNUD, 2004a, 2004n; Servín Segovia, Jorge Aníbal, “Pueblos indígenas
y racismo, en un estado multiétnico: el caso paraguayo”, Revista Población y Desarrollo, Nº 21,
San Lorenzo, FNUAP-FCE/UNA, 2001; Meliá, Bartomeu, El Guaraní conquistado y reducido.
Asunción, CEPAG, 1993, 3ª ed.; Caballero, 2006b; Cadogan, León, Ayvu Rapyta. Textos míticos
de los Mbya-Guaraní del Guairá, Asunción, Fundación “León Cadogan”/Ceaduc-Cepag, Biblio-
teca Paraguaya de Antropología, vol. XVI, 1992; Cadogan, León. La literatura de los Guara-
[ 223 ]
Fuente: Carrera, 2004.
níes, México, Joaquín Mortiz, 1965; Cardozo, Efraim, Apuntes de historia cultural del Paraguay,
Asunción, Ceaduc-UCA, Biblioteca de Estudios Paraguayos, vol. XI, 1985; Chamorro, Graciela,
Kurusu Ñe’Ëngatu. Palabras que la historia no podría olvidar, Asunción, Ceaduc-IEPG, Biblio-
teca Paraguay de Antropología, vol. 25, 1995; Chase-Sardi, Miguel, Indios y Mercosur, Asunción,
Colihue- Mimbipa, 1997; Chase-Sardi, Miguel; Brun, Augusto, y Enciso, Miguel Ángel, Situación
sociocultural, económica, jurídico-política actual de las comunidades indígenas en el Paraguay,
Asunción, Cidsep-UCA, 1990.
[ 224 ]
mente diferentes, aunque hayan sido clasificados por la len-
gua común Maskoy.)
• La familia lingüística Mataco-Mataguayo, representada por
tres etnias: Nivaclé; Maká; Manjuy. Todos originalmente del
Chaco, aunque los Maká son reconocidos como los más anti-
guos moradores urbanos en la periferia de Asunción.
• La familia lingüística Zamuco, representada por tres etnias
(aunque pueden ser más): Ayoreode; Yshyro, quienes a su vez
distinguen entre Ybytosos y Tomárahos, todos del Chaco.
• Por último, la familia lingüística Guaicurú, representada por
una etnia: Toba Qom o Qom Lick, también originarios del Chaco.
[ 225 ]
Marco jurídico:
[ 226 ]
país es el guaraní, con un 59,2%, cifra que sube casi a la expresión
de monolingüismo, cuando se considera el ámbito rural, alcanzando
su predominio al 82,7%.
El castellano ocupa el segundo lugar, como idioma predominan-
te, con un 35,7%, reduciéndose a un 8,4% en el área rural. Además,
si bien el castellano domina como idioma usualmente hablado en
el ámbito urbano (54,7%), es de destacar que el uso del guaraní es
casi igualmente significativo, con un 42,9%. Los demás idiomas, con
un peso menor cuantitativo, igualmente son relevantes cualitativa-
mente, por su peso cultural, identitario, canal privilegiado de comu-
nicación, con un 5,1% a nivel nacional y a 8,9% si consideramos por
áreas, la rural. El peso del guaraní se hace innegable, así como la
consideración de otros idiomas, que constituyen la columna verte-
bral de la expresión de culturas e identidades.
Como se puede deducir de las variables que estamos ponderando
en este breve marco contextual, desconocer sus valores y realidad,
tanto en las políticas educativas en general como en el enfoque de
derechos en particular, es estar condenado al fracaso. Lengua, cul-
tura, medios deben ser considerados sí o sí, si realmente se quiere
cambiar y desarrollar los procesos y alcanzar las metas definidas,
capacitando los recursos humanos necesarios, generándose la in-
fraestructura necesaria; es decir, las condiciones, que de una ma-
nera discontinuista, permitan el aprendizaje: cursos y textos en el
idioma materno del educando, así como hacer suyo en los de los dere-
chos, incomprensibles para muchos, desde el vamos, desde el punto
de vista idiomático.11
11. Véase lo escrito en la propia Constitución Nacional de 1992, entre otras parado-
jas, la contradicción entre lo expuesto en el Capítulo V “De los pueblos indígenas”, con
lo expuesto en el Capítulo VII “De la educación y de la cultura”, como en su Artículo
77 “De la enseñanza en lengua materna”: “En el caso de las minorías étnicas, cuya
lengua no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales”. Así mismo
debe cruzarse con lo que se expresa en la “Ley General de Educación”. Después, que
no se descontextualice el análisis socioeducativo, cuando dichas minorías no entien-
den, no alcanzan las metas de aprendizaje ni se sienten integradas o parte de dicha
cultura e identidad. Los procesos de aculturación son harto evidentes; si no se los
puede matar físicamente (genocidio), se les puede matar el alma (etnocidio sociocul-
tural) (Caballero, 2006b).
[ 227 ]
1.7.2. Políticas de equidad y cohesión social
[ 228 ]
1.7.3. Secretaría de Acción Social
Marco jurídico
Estrategia Nacional de Lucha contra la Pobreza, aprobada por
Decreto Presidencial Nº 8.152 del 8 de septiembre de 2006, cuyos
ejes de intervención en términos de Políticas Específicas de atención
a la población afectada por la pobreza y la indigencia son: la vulne-
rabilidad social, la exclusión social y la exclusión económica.
Programas Sociales
[ 229 ]
Programas Sociales
Ámbitos
[ 230 ]
cional a la “Convención de la Eliminación de toda Forma de
Discriminación de la Mujer (CEDAW)”.
• Elaborar planes y programas tendientes al acceso libre, igual
y solidario de la mujer, conforme con sus cualidades, al merca-
do de trabajo, a la seguridad social, a la vivienda, a la propie-
dad y explotación de la tierra y a la administración de empre-
sas individuales y colectivas de producción, con los beneficios
de la asistencia técnica y crediticia.
• Promover e implementar políticas que tiendan al desarrollo
de la creatividad y las cualidades de la mujer en los ámbitos
científicos, tecnológicos, artísticos y culturales.
• Elaborar planes, proyectos y normas para erradicar toda for-
ma de violencia contra la mujer.
[ 231 ]
Ni en el ámbito semántico se ha introducido todavía en la ES,
y a través de sus IES, la política de equidad de género de manera
sistemática, lo cual es visible a través del análisis textual y de conte-
nido documental de sus productos. Lo mismo es aplicable a las otras
dimensiones de interés de problematización en el presente proyecto,
así como su sensibilización e instalación institucional y en la moda-
lidad de redes de IES en el ámbito nacional y regional.
Marco Jurídico
Políticas
[ 232 ]
2. Marco legal normativo
13. Para todos los casos, se presentarán, de forma adjunta con el Informe Nacional,
los documentos completos en formato digital y/o impreso.
[ 233 ]
casos recursos). De igual manera se referencian aquellos artículos
que de forma general pueden incluir o dejar en abierta la posibilidad
de legislar en el futuro de manera específica y más operativa las
diferentes dimensiones tratadas en el Proyecto, así como otras no
abordadas. (Se adjunta en formato digital un ejemplar completo de
la Constitución Nacional, a manera de registro y seguimiento.)
CAPÍTULO V
DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS
[ 234 ]
ARTÍCULO 65-DEL DERECHO A LA PARTICIPACIÓN
Se garantiza a los pueblos indígenas el derecho a partici-
par en la vida económica, social, política y cultural del país,
de acuerdo con sus usos consuetudinarios, esta Constitución y
las leyes nacionales.
CAPÍTULO VII
DE LA EDUCACIÓN Y DE LA CULTURA
ARTICULO 73-DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y DE
SUS FINES
Toda persona tiene derecho a la educación integral y per-
manente, que como sistema y proceso se realiza en el contexto
de la cultura de la comunidad. Sus fines son el desarrollo ple-
no de la personalidad humana y la promoción de la libertad
y la paz, la justicia social, la solidaridad, la cooperación y la
integración de los pueblos; el respeto a los derechos humanos
y los principios democráticos; la afirmación del compromiso
con la Patria, de la identidad cultural y la formación intelec-
tual, moral y cívica, así como la eliminación de los contenidos
educativos de carácter discriminatorio.
La erradicación del analfabetismo y la capacitación para
el trabajo son objetivos permanentes del sistema educativo.
[ 235 ]
Se garantiza igualmente la libertad de enseñar, sin más
requisitos que la idoneidad y la integridad ética, así como el
derecho a la educación religiosa y al pluralismo ideológico.
[ 236 ]
de acuerdo con la política educativa y los planes de desarrollo
nacional. Se garantiza la libertad de enseñanza y la de la cá-
tedra. Las universidades, tanto públicas como privadas, serán
creadas por ley, la cual determinará las profesiones que nece-
siten títulos universitarios para su ejercicio.
14. Lo que figura en cursivas es nuestro, sólo a efectos de enfatizar aquellas dimensio-
nes vinculantes con el Proyecto, ahora en su Diagnóstico Nacional.
[ 237 ]
y a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de
la tecnología, sin discriminación alguna. Garantizará igual-
mente la libertad de enseñar, sin más requisitos que la idonei-
dad y la integridad ética, el derecho a la educación religiosa y
al pluralismo ideológico.
Artículo 4º.- El Estado tendrá la responsabilidad de ase-
gurar a toda la población del país el acceso a la educación y
crear las condiciones de una real igualdad de oportunidades.
El sistema educativo nacional será financiado básicamente
con recursos del Presupuesto General de la Nación.
Artículo 5º.- A través del sistema educativo nacional se
establecerá un diseño curricular básico, que posibilite la ela-
boración de proyectos curriculares diversos y ajustados a las
modalidades, características y necesidades de cada caso.
TÍTULO II
PRINCIPIOS GENERALES
CAPÍTULO II
CONCEPTOS, FINES Y PRINCIPIOS
[ 238 ]
h) la práctica de hábitos de comportamiento democrático;
i) la proscripción de la arbitrariedad y la prepotencia en
el trato dentro o fuera del aula y de la utilización de fórmulas
cortesanas y adulatorias;
CAPÍTULO III
LOS RESPONSABLES DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO IV
DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
CAPÍTULO VI
DE LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDA-
DES EN LA EDUCACIÓN
Artículo 23.- Las autoridades educativas, mediante pro-
gramas de compensación, atenderán de manera preferente a
los grupos y regiones que enfrentan condiciones económicas,
demográficas y sociales de desventaja. El Estado garantizará
la integración de alumnos con condiciones educativas espe-
ciales.
Estos programas permitirán la equiparación de oportu-
nidades, ofreciendo diferentes alternativas y eliminando las
[ 239 ]
barreras físicas y comunicacionales en los centros educativos
públicos y privados, de la educación formal y no formal.
CAPÍTULO II
EDUCACIÓN FORMAL
CAPÍTULO VI
EDUCACIÓN PÚBLICA Y PRIVADA
TÍTULO IV
EDUCACIÓN DE RÉGIMEN ESPECIAL
CAPÍTULO II
DE LA EDUCACIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS
Y DE OTRAS ETNIAS
TÍTULO V
MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA
CAPÍTULO II
EDUCACIÓN PARA GRUPOS ÉTNICOS
[ 240 ]
TÍTULO VI
ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN
DE LOS EDUCANDOS
SECCIÓN I
DERECHOS Y OBLIGACIONES
TÍTULO X
FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN
CAPÍTULO IV
ESTÍMULOS ESPECIALES
[ 241 ]
En palabras del propio director de Educación Superior del MEC:15
[ 242 ]
dad, igualdad de oportunidades y la cohesión social, derivadas de las
políticas de educación superior vigentes en el país, en el presente, y
aún en proceso:
• Eje Estratégico:
• Calidad de la educación en todos los niveles/modalidades
educativas.
• Objetivos.
• Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles/mo-
dalidades educativas, atendiendo la diversidad y multicul-
turalidad.
• Línea Estratégica.
• Reforma de la Educación Superior.
[ 243 ]
Acciones:
[ 244 ]
MERCOSUR:
[ 245 ]
Desafíos de la Educación Superior:
• Innovación.
• Evaluación/Acreditación.
• Inclusión.
• Financiamiento.
• Calidad.
• Movilidad.
• Transnacionalización/nacionalización.
[ 246 ]
• Municipalidades del país.
• Consejo de Universidades.
• Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
[ 247 ]
Estudios de Posgrado CONABE
Humanidades
Ciencias sociales
Ciencias agrarias
Ciencias médicas
Ingeniería y tecnología
- 20 40 60 80 100
Nº de becarios
[ 248 ]
En el Gráfico 2, se puede resumir que el Consejo Nacional de Be-
cas, aparte de proveer una pequeña ayuda para los estudiantes pa-
raguayos, define claramente su orientación al apoyo de carreras de
grado, ya que destina sus esfuerzos en un 86% para éstas, y apenas
el 14% para estudios de posgrado (maestrías y doctorados), conside-
rando la cantidad de personas becadas.
Posgrado
17
Grado
105
Becarios de
postgrado
Becarios de grado
[ 249 ]
Nº de becados en Programas de Posgrado.
120
Areas
Ciencias médicas
80
Ciencias
60 ambientales
Ciencias
agronómicas
40
Ciencias y
tecnologías
20 Ciencias
veterinarias
0 Subtotal
2004 2005 2006 2007 2008
[ 250 ]
Como se observa en el gráfico, hay un marcado énfasis en becas
para las áreas sociales, quedando las otras áreas con un bajísimo
número de becarios anuales.
140
Ciencias sociales
120
Ciencias médicas
100
Ciencias ambientales
80
Ciencias agronómicas
60
Ciencias y tecnologías
40
20
0
s
ae s
oc ías
M dos
to s
M dos
to s
M dos
to s
s
ría
M ado
a
do
D strí
D strí
D strí
r
ra
ra
ra
ra
st
st
r
ae
ae
ae
ae
to
to
oc
oc
oc
oc
M
D
[ 251 ]
Certificado de trabajo.
Certificado de Antecedente Policial.
Recibo original actualizado de la matrícula del curso.
Constancia de la Universidad de no recibir beca.
7
6
5
4
3
2
1
0
Cantidad Ciencias Ingeniería y Ciencias Ciencias Ciencias Humanidades
total exactas y tecnología médicas agrarias sociales
naturales
[ 252 ]
3.3.2. Programa de Becas Itaipú Binacional
- Tecnológicas.
- Medicina.
- Enfermería.
- Odontología.
- Formación docente.
[ 253 ]
3.3.5. Características de los Programas de becas universitarias
a. Transparencia e imparcialidad
DEPARTAMENTO %
Caaguazú 7,03
San Pedro 5,73
Concepción 1,93
Guairá 3,47
Cordillera 6,47
Caazapá 2,05
Amambay 1,5
Ñeembucú 0,83
Canindeyú 0,83
Presidente Hayes 1,4
Paraguari 5,73
Itapúa 0,73
Alto Paraná 10,03
Misiones 2,13
Boquerón 0,07
Alto Paraguay 0,07
TOTAL% 50%
[ 254 ]
c. Reducción de costos
Programas de posgrado
Apoyo a la investigación Científica y Tecnológica.
Educación.
Carreras Áreas de conocimiento
Civil Ciencias de la Computación
Mecánica Tecnología de Materiales
Metalúrgica Biotecnología
Industrial Ingeniería de Suelos
Mecatrónica Inteligencia Artificial
Electrónica Nanotecnología
Informática Robótica
Medio Ambiente Sistemas Mecatrónicos
Agronómica Telecomunicaciones
Veterinaria Generación y Transmisión de Energía
Geología Automatización
Eléctrica Simulación
Física Re-Ingeniería de Procesos
Matemática Aplicada Gestión de Proyectos
Energías Renovables Gestión de Calidad
Competitividad
Reproducción Genética
Nutrición Animal
Tecnología de Alimentos
Productos Innovadores
Computación Gráfica
Sistemas georeferenciados
Desarrollo Municipal y Regional
Modernización del Estado
Políticas Públicas
Hidrología
Seguridad
Fuente: Itaipú Binacional.
[ 255 ]
4. Institucionalidad de la Educación Superior
Título
bachiller
Grado: carreras
Títulos: licenciado, médico
Formación Formación ingeniero, etc.
docente técnica
Título Postgrados Post Títulos
profesor Título
técnico
[ 256 ]
Instituciones vinculadas con la educación superior en el país:
[ 257 ]
calidad de la Educación Superior, iniciando sus actividades con la
acreditación de carreras universitarias, cuya evaluación y acredita-
ción son obligatorias, de acuerdo con la ley.
Universidades
Las universidades son instituciones de Educación Superior que
cubren muchas áreas del conocimiento en el cumplimiento de su mi-
sión de investigación, docencia, formación profesional y servicio a la
comunidad (LGE, Art. N° 48).
Institutos Superiores
Son Institutos Superiores las instituciones que se desempeñan
en un campo específico del saber en cumplimiento de su misión
de investigación, formación profesional y servicio a la comunidad.
(LGE, Art. N° 49).
[ 258 ]
Instituciones Públicas
Las instituciones del gobierno son aquellas universidades e ins-
titutos que dependen del Estado y están dentro del Presupuesto Ge-
neral de la Nación.
Instituciones Privadas
Gestión de Instituciones Privadas: son etiquetadas como univer-
sidades e instituciones privadas aquellas que están fuera del Presu-
puesto General de la Nación, a pesar de que podrían recibir apoyo
del Estado.
Universidades 8 46 54
Institutos Superiores 8 30 38
Institutos Técnicos Superiores 20 245 265
Institutos de Formación Docente 40 72 112
Total 469
[ 259 ]
4.5. Propósito de las Instituciones y población objetivo
[ 260 ]
ridades, las unidades académicas, el régimen de la enseñanza, el
sistema docente y la participación estudiantil. Asimismo, se define
que el Rector debe ser de nacionalidad paraguaya (Rivarola, 2004).
Por otro lado, las universidades son instituciones autónomas
creadas a propuesta del Estado, de entidades privadas o mixtas, con
libertad de enseñanza y de cátedra.
[ 261 ]
4.7. Pertenencia o adscripción a determinados entes afines
[ 262 ]
Comparando con el mismo cuadro del año 2006, se puede observar
que el número de Institutos de Formación Docente disminuyó en
una cantidad aproximada al gran aumento del número de Univer-
sidades, lo que se debe en parte a que algunos Institutos fueron
reconocidos como Universidades.
35
30
25
20
15
10
5
0
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
[ 263 ]
En la evolución de la creación de universidades para el perío-
do 1991-2008, excluyendo la Universidad Nacional de Asunción y
la Universidad Católica (fundadas con más anterioridad), se pue-
de apreciar claramente el mayor crecimiento entre los años 2007 y
2008, cuando fueron creadas un total de 16 universidades, el 37%
de las vigentes. Diversos autores y consultorías coinciden en que
hay que tener en cuenta que del año 2007 al 2008 se desarrollaron
campañas electorales para la renovación de miembros del Congreso
y del Presidente de la República, lo que, dado que muchos políticos
están ligados a las propias Universidades privadas, como dueños o
por afinidades políticas, pudo haber repercutido en la cantidad y la
celeridad con que las que varias de ellas fueron creadas en esos años.
12
10
8
6
4
2
0
1991
1992
1993
1994
1996
1999
2001
2003
2005
2006
2007
2008
2009
Fuente: ANEAES.
Sector
privado
45
[ 264 ]
La distribución geográfica de las universidades se caracteriza
por una concentración en la capital de la República, donde se tiene
el mayor número de ellas, alrededor del 60%;, luego, una cantidad
importante también está instalada en el Departamento Central, y
el resto se encuentra distribuido en 8 departamentos de la Región
Oriental y 1 en la Región Occidental del país.
[ 265 ]
Evolución de facultades creadas
Universidades públicas
12
Número de facultades 10
9
10
8
6 4
3
2 2 2
2 1 1 1 1 1 1
0
89
26
37
38
48
54
57
61
79
93
94
96
18
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
UNA UNE UNP UNI
[ 266 ]
que conlleva a una mayor diversificación, aunque con perfiles según
el ámbito público y privado de gestión: Artes, Ciencias Agropecua-
rias; Ciencias Ambientales; Ciencias de la Educación; Ciencias de la
Salud; Ciencias Económicas, Comerciales y Administrativas; Cien-
cias Jurídicas; Ciencias Matemáticas; Ciencias Sociales y Humani-
dades y Ciencias Técnicas y Tecnológicas.
En las universidades privadas, resalta el hecho de que sólo una
de ellas tiene la carrera de Ciencias Matemáticas, siendo mayor la
oferta en el sector público, con cinco carreras. Por otra parte, la dis-
ciplina artística solamente se halla contemplada como carrera uni-
versitaria en el sector privado, siendo nula la existencia de carreras
artísticas en el sector público universitario. También cabe destacar
la gran cantidad de carreras relativas a la disciplina de las Ciencias
Económicas, Comerciales y Administrativas en el sector privado de
la enseñanza universitaria (Rivarola, 2004).
Así, la distribución de programas en las instituciones univer-
sitarias se da de la siguiente manera según el documento Oferta
Académica 2007, editado por ANEAES, con auspicio de la oficina
IESALC-UNESCO.
Ciencias de la
Vida y Ecológicas, 35
Ciencias Exactas (3%)
e Ingeniería, 142
(14%)
Ciencias de la
Salud, 180
(17%)
Ciencias
Humanísticas y
Sociales, 675
(66%)
Fuente: Datos proveídos por las Universidades públicas y privadas. Año 2005/2006,
[ 267 ]
Siendo ésta la distribución nacional, en las carreras clasificadas
como Ciencias Humanísticas y Sociales alcanza el 53% de la oferta
total en las públicas, en tanto este porcentaje asciende a 67% en las
universidades privadas.
Por otro lado, existe la mayor variedad de disciplinas humanísti-
cas ofertadas por las públicas frente las privadas. En segundo lugar,
las carreras clasificadas bajo la denominación de “Ciencias Exac-
tas e Ingeniería” presentan una mayor oferta en las universidades
públicas, con un 20% frente al 13% ofertado por las universidades
privadas.
5. Selección de alumnos
[ 268 ]
5.1. Pruebas de suficiencia
[ 269 ]
5.3. Acceso directo
[ 270 ]
tar la autonomía administrativa y financiera, es decir la autarquía;
pero existe un potencial inmenso para acrecentar la prestación de
servicios que generen recursos propios, para lo que se deberían ade-
cuar las normativas legales, burocráticas, anticuadas, que permi-
tan mayor agilidad con la necesaria transparencia, y la rendición de
cuentas debida.
Al respecto, en la propia Ley de Educación Superior se señala:
CAPÍTULO VI
DE LAS EXENCIONES Y BENEFICIOS ESPECIALES
[ 271 ]
claro de incluir a dichos grupos vulnerables, sea por etnia,
género, pobreza, o vinculando dos o más de éstos: mujer in-
dígena pobre.
En cuanto a las universidades privadas, no reciben finan-
ciamientos directos del Estado y, por ende, el 100% de sus
costos son cubiertos por el pago de matrículas y cuotas de los
estudiantes. Esto tiene como consecuencia el alto costo de las
cuotas que deben sostener los alumnos para estudiar en di-
chas universidades.
[ 272 ]
7. Alumnado y representatividad
Matrícula 2008
Universidades públicas 51.687 31,12%
Universidades privadas 114.395 68,88%
Total 166.082
Institutos
de postgrado
2%
Universidades
públicas
16%
Universidades
privadas
82%
[ 273 ]
Distribución de alumnos en Universidades en
Paraguay, 2005).
Alumnos en
universidades
públicas
37%
Alumnos en
universidades
privadas
63%
[ 274 ]
tradicionales del país: la Universidad Nacional de Asunción y sus
filiales, y la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”
y sus sedes regionales.
La DGEEC no dispone de datos oficiales de otras universidades
públicas y privadas. En la actualidad, se están articulando trabajos
para disponer de datos oficiales de todas las universidades del país,
a través del Ministerio de Educación y Cultura y la ANEAES.
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
[ 275 ]
Otro hecho que es importante notar es el incremento de la parti-
cipación de las universidades privadas, que pasan de tener menos de
la mitad de la cantidad de alumnos en comparación con las univer-
sidades estatales en 1990, hasta una participación de más del 60%
para el año 2005.
8. Certificación de profesionales
Egresados 2008-2010.
Años Egresados
2008 6.993
2010 13.314
[ 276 ]
Egresados por Áreas, 2008.
[ 277 ]
9. Empleabilidad
18. Para esta dimensión, seguimos los siguientes documentos: de la Dirección General de Estadís-
tica, Encuestas y Censos (DGEEC), de la Secretaría Técnica de Planificación, donde se presentan
los resultados de la Encuesta Permanente de Hogares 2008 (EPH 2008), ejecutada entre los meses
de octubre y diciembre de 2008; PRINCIPALES RESULTADOS DE POBREZA E INGRESOS
[ 278 ]
pecto de la población total en edad de trabajar) es del 61,7%, siendo
los porcentajes similares en áreas urbanas y rurales (62% y 61,5%
respectivamente) y superior en el caso de los hombres con relación a
las mujeres (75,8% y 47,9%, respectivamente).
La distribución de las tasas de actividad según grupos de edad
muestra una incorporación de la población paraguaya en el mer-
cado laboral a edades tempranas. La participación en la actividad
económica de las personas de 10 a 14 años es del orden del 10%, con
diferencias notables según sexo (niños 13,4%, niñas 7,6%).
Asimismo, se destacan los elevados niveles de participación de la
población juvenil (15 a 29 años) en el mercado laboral y, como es de
esperarse, la tasa de actividad económica es particularmente más
elevada en los hombres que en las mujeres.
Otro indicador considerado importante es el referente a la “tasa
de desempleo abierto”, que muestra la proporción de la fuerza de
trabajo que no tiene empleo, pero que desea tenerlo e hizo alguna
gestión para obtenerlo, ya que nos da una idea complementaria e
integral respecto de la participación de la mujer en el mercado la-
boral. Según la EPH 2008, el 5,7% de la mano de obra del país se
encuentra desempleada; y por sexo, revela una mayor proporción de
mujeres desempleadas respecto de los hombres, 7,4% y 4,6% respec-
tivamente, situación que se observa tanto en áreas urbanas como
rurales.
Respecto de la distribución de la PEA según sectores económicos
de ocupación, se tiene que la mitad (54,9%) de los trabajadores que
tiene empleo se desempeña en empresas o establecimientos pertene-
cientes al sector terciario de la economía (comercio, servicios, trans-
porte y establecimientos financieros). El sector primario o extractivo
(agricultura y ganadería) absorbe al 26,5% de los ocupados, y el se-
cundario (manufactura y construcción), al 18,5%.
El 71,3% de las mujeres ocupadas se halla trabajando en el sector
terciario, en tanto que los hombres se hallan distribuidos fundamen-
talmente entre el sector terciario (44,6%) y el primario (31,1%).
[ 279 ]
Respecto de los ingresos o niveles de renta, se tiene que el ingreso
promedio mensual de los ocupados asciende aproximadamente a 1
millón 521 mil guaraníes, siendo mayor en el área urbana con res-
pecto a la rural (1 millón 788 mil guaraníes comparativamente con
1 millón 56 mil guaraníes).
El análisis por sexo revela que los hombres están mejor remune-
rados que las mujeres, siendo la brecha de ingresos, en promedio,
cercana a los 389 mil guaraníes a favor de los hombres. Este compor-
tamiento se da tanto en el área urbana como en la rural.
[ 280 ]
indicó trabajar en empresas del sector público. La muestra de egre-
sados tuvo el mismo comportamiento, ya que el 66,7% se encontraba
trabajando en empresas privadas, y sólo 27,3% en empresas públicas.
Al consultar a los sujetos de la muestra sobre los motivos por los
cuales no trabajaban al inicio de sus estudios universitarios, 30,8%
declaró que no tuvo oportunidad o no conseguía trabajo; sin embargo,
el 28,7% indicó que la prioridad era estudiar. Los egresados mantu-
vieron la misma línea de opinión: sus padres solventaban sus estudios
(32,1%), y no tuvieron oportunidad o no consiguieron trabajo (25%).
Es importante señalar que el 77,9% de los estudiantes encuestados se
encontraba trabajando al momento de la recolección de datos.
Con respecto al tipo de inserción laboral, el 54,6% de los estu-
diantes indicó estar trabajando a tiempo completo (8 horas diarias);
el resto, a medio tiempo o en otro régimen laboral. En el caso de los
egresados, donde la casi totalidad de la muestra (94,6%) indicó estar
trabajando actualmente, 70% lo hace a tiempo completo.
El sector privado sigue siendo el principal empleador, tanto para
estudiantes (77,9%) como para egresados (71,3%). Estas empresas
pertenecen a las distintas áreas de la actividad económica: educati-
va, financiera, jurídica, bancaria, ambiental, deportiva, editoriales,
salud, transporte, construcciones, entre otras.
Los estudiantes, en la actualidad, están insertos en cargos ad-
ministrativos (24,1%), secretariales (13,3%), de asistencia (11,9%),
auxiliares (7,8%), ventas (8,9%), y docencia (4,1%), entre otros. Los
cargos ejercidos con mayor frecuencia por los egresados son los
administrativos y de contabilidad (26,4%), docencia y evaluación
(14,9%); en algunos casos, ejercen la dirección de empresas en las
que están insertos, y en otros, aunque en menor medida, se mantie-
nen en cargos de auxiliares (8,0%) y asistentes (6,9%), lo que estaría
demostrando que su paso por la universidad no sirvió para mejorar
su inserción laboral.
[ 281 ]
formaciones; la mayor parte de ellos (33,9%) no especifica preferencia
alguna de sexo en relación con los cargos (aunque un 30,5% va orien-
tado a los hombres y un 10,3% a las mujeres). En cuanto a la edad,
la preferencia es hacia la gente joven, principalmente aquellos cuyas
edades oscilan entre los 18 y los 35 años (39,1%). Una proporción muy
baja (13,2%) incluye a personas cuyas edades van hasta 40 ó 45 años.
Respecto de los requisitos exigidos, aproximadamente 3 de cada 4
avisos analizados requieren que el candidato al cargo sea estudiante
universitario o tenga una carrera concluida. Las carreras más soli-
citadas son: Administración, Contabilidad, Economía, Marketing,
Comercio Exterior, Comercio Internacional, Informática e Ingeniería
Electrónica; y en menor medida profesionales de áreas como Inge-
niería Hidráulica, Ingeniería Agronómica, Veterinaria, Ingeniería In-
dustrial, Derecho, Diseño Gráfico, Tecnología de Producción, Análisis
de Sistemas de Producción y Psicología Laboral, entre otras. En tanto
que el 25,9% de los anuncios no establecía como requisito poseer estu-
dios universitarios (secretarios/as, modelos publicitarias, encuestado-
res, vendedores, mensajeros-trabajos vinculados a imprenta, asisten-
tes de telemarketing, guardias de seguridad, encargado de depósito
de mercaderías, choferes, mecánico de autos, vehículos, etc.).
Respecto de la experiencia requerida para la contratación de per-
sonal, sólo el 15% de los anuncios no la consideraba un requisito
excluyente. Para los puestos de trabajo más operativos, la experien-
cia solicitada varía entre 6 meses y tres años; sin embargo, para los
cargos gerenciales, dicho requisito varía entre 3 y 5 años.
[ 282 ]
áreas específicas como técnico de redes informática, entre otras. Sólo
el 6,3% de los representantes de las empresas manifestó que tienen
preferencia por contratar mujeres, y las actividades en las cuales
consideran que ellas tienen mejor desempeño son las siguientes: ven-
dedoras, recepcionistas, profesoras de educación inicial, entre otras,
dado que están mejor predispuestas para asumir mayor grado de res-
ponsabilidad, otorgan mejor trato a los demás, entre otros.
Respecto de la variable edad, existe una marcada preferencia por
contratar a personas jóvenes (entre 20 y 35 años) y, de acuerdo con
lo manifestado por las empresas de la muestra, las profesiones más
demandadas son: técnicos en telecomunicaciones, en informática y
electrónica, administradores, contadores, abogados, arquitectos, in-
genieros, electricistas, nutricionistas, especialistas en gastronomía,
docentes, publicistas, vendedores y mecánicos
El hecho de contar con un título universitario o el estar cursando los
últimos años de alguna carrera son variables importantes para obtener
un puesto de trabajo. Existen demandas específicas en cuanto a for-
mación académica, relacionadas con el cargo y el tipo de organización.
No responde 4%
0 10 20 30 40 50
Porcentaje de graduados
[ 283 ]
9.6. Incorporación al mercado laboral de los egresados
No trabaja
5% No responde
2%
Trabaja
93%
[ 284 ]
de los egresados tuvo una proyección positiva. Asimismo, perciben
una mejor asignación salarial. En cuanto a la dedicación horaria, en
promedio trabajan 40 horas semanales.
Otro indicador importante recogido es el grado de satisfacción
en el trabajo. Al respecto, se muestran satisfechos con el desarrollo
profesional; sin embargo, están menos satisfechos con los beneficios
sociales que perciben.
[ 285 ]
trabajo actual, los egresados que evidencian una mejor situación
laboral consideran en su mayoría que esa relación es entre muy
alta o alta.
De manera más específica, los empleadores encuestados indica-
ron una marcada preferencia por contratar personas jóvenes (entre
20 y 35 años), por las siguientes razones: por su fuerza y entu-
siasmo, mayor dinamismo y adaptabilidad, por la facilidad para
formarlos dentro de la cultura corporativa de la empresa, por lo
general no tienen hijos, y por lo tanto no perciben beneficios so-
ciales adicionales. Una razón subyacente, que no puede dejar de
mencionarse, es el bajo nivel de remuneración que se otorga a la
fuerza laboral joven.
El mayor porcentaje de anuncios de contratación de personal in-
cluye la experiencia como requisito fundamental, lo cual se contra-
dice con la preferencia de edades mencionada precedentemente. Es
decir, no es posible que personas tan jóvenes tengan un nivel de
experiencia alto, situación señalada como una de las principales difi-
cultades que deben enfrentar estudiantes y egresados para insertar-
se al mercado de trabajo. Vale la pena en este punto reforzar que la
mayoría de las empresas contactadas considera la experiencia como
un requisito que garantiza el buen desempeño laboral; aunque hay
una minoría que considera que la experiencia no es un requisito in-
dispensable, ya que prefiere formar a sus empleados.
La mayoría de las empresas no tiene preferencia de género al mo-
mento de contratar personal; sin embargo, indica que para ciertas
actividades es más conveniente la contratación de varones o mujeres.
[ 286 ]
[ 287 ]
10.1. Tipos de régimen profesorado/IES
a. Escalafonados.
b. Especiales.
a. Profesor Titular.
b. Profesor Adjunto.
c. Profesor Asistente.
a. Profesor Contratado.
b. Profesor Visitante.
c. Profesor Encargado de Cátedra.
d. Docente Libre.
[ 288 ]
Carrera o Filial, se consideran éstas, a efecto de la designación de
Profesores, como Unidades Académicas distintas.
2000
Titular
1000 Adjunto
Asistente
0
2008 2009 2010
Títulos y honores
La Universidad Nacional de Asunción podrá otorgar los títulos
honoríficos de:
[ 289 ]
sidad, nacional o extranjera, y desde ese cargo distinguirse
por sus gestiones en favor de la Universidad Nacional de
Asunción o de alguna de sus Facultades.
b. Profesor Emérito, a solicitud del Consejo Directivo de una Facultad,
al Profesor Titular que se retira de la docencia después de haberla
ejercido por lo menos durante veinte (20) años y haberse distingui-
do por su labor docente o por sus investigaciones científicas.
10.3. Investigación
[ 290 ]
un contexto de desarrollo sostenible, económico, social y de respeto al
ambiente natural.
Actualmente, en el 2º semestre del presente año 2011, se ha realiza-
do una convocatoria nacional sin precedentes a investigadores de todas
las áreas, en igualdad de condiciones (ya no con áreas prioritarias) para
el llamado PRONI, o Programa Nacional de Investigadores, para su ca-
tegorización, y acceder al mismo tiempo a un estímulo económico para
la continuidad y el desarrollo de la labor en ciencia y tecnología.
En cuanto a políticas sobre profesorado e investigadores en rela-
ción con las variables de etnia y género, no existen políticas específi-
camente definidas.
Universidad Evangélica 1 1
Universidad Americana 7 4
Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” 22 7
Universidad Columbia del Paraguay 4 -
Universidad del Cono Sur de las Américas-EDAN 8 1
Universidad Iberoamérica 2 -
Universidad Privada del Pacífico 1 -
Universidad Autónoma de Encarnación 1 -
Universidad Autónoma de Asunción 11 6
Total 57 19
Fuente: CONACYT.
[ 291 ]
Clasificación de las Ciencias según campo científico, 2008.
Autónoma de
UCSA - Edan
de Asunción
Encarnación
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
del Pacifico
Universidad
Evangélica
Americana
Autónoma
Campo científico
Columbia
Católica
subtotal
[ 292 ]
Doctorados por campo científico en Universidades Privadas, 2008.
UCSA - Edan
de Asunción
Universidad
Universidad
Universidad
Evangélica
Americana
Autónoma
Campo científico
Católica
subtotal
Ciencias Exactas y Naturales - - - - 1 1
Ingeniería y Tecnología - - - - - -
Ciencias Médicas - - - - - -
Ciencias Agrarias - - - - - -
Ciencias Sociales 1 4 5 1 - 11
Humanidades - - 2 - 5 7
subtotal 1 4 7 1 6 19
TOTAL
Fuente: CONACYT.
Universidad Evangélica 1 1
Universidad Americana 7 4
Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción 22 7
Universidad Columbia del Paraguay 4 -
Universidad del Cono Sur de las Américas - EDAN 8 1
Universidad Iberoamérica 2 -
Universidad Privada del Pacífico 1 -
Universidad Autónoma de Encarnación 1 -
Universidad Autónoma de Asunción 11 6
Universidad Nacional de Asunción 46 8
Universidad Nacional del Este 8 1
Universidad Nacional de Itapúa 5 2
116 30
Fuente: CONACYT.
[ 293 ]
Doctorados y Maestrías en Universidades del Paraguay, 2008.
U.Nacional...
U.Autónoma...
U. Autónoma...
U. Pacífico
U. Iberoamérica
U. Nacional Este
UCSA - EDAN
U. Católica
U. Evangélica
U. Americana
U. Columbia
U. Nacional Itapuá
Fuente: CONACYT.
Maestrías en Paraguay
Humanidades
9%
Ciencias Exactas
y Naturales
Ciencias
18%
Sociales
9%
Ingeniería y
Tecnología
14%
Fuente: CONACYT.
[ 294 ]
Doctorados en Universidades del Paraguay por Campo Científico, 2008.
Doctorados en Paraguay
Ciencias
Médicas Ingeniería y Tecnología
3% 0%
Ciencias Exactas Doctorados en Paraguay
y Naturales 0%
3% Ciencias Agrarias
0%
Humanidades
27%
Ciencias
Sociales
67%
Fuente: CONACYT.
Maestrías y Doctorados
en Paraguay
Humanidades
13%
Ingeniería y Tecnología
11%
Ciencias
Médicas
Ciencias Agrarias 8%
4%
Fuente: CONACYT.
[ 295 ]
De la lectura y el análisis comparativo de los cuadros preceden-
tes, se deduce la alta oferta de Maestrías y Doctorados en los campos
de las Ciencias Sociales (49%) y Humanidades (13%), ya que entre
ambos cubren el 65% de la oferta académica en posgrados del país.
Por otro lado, en las áreas de las ciencias naturales, exactas y
vinculadas a la producción, como ser Ciencias Exactas y Naturales,
Ingeniería y Tecnología, Ciencias Medicas, Ciencias Agrarias, la su-
matoria de la oferta de todas juntas apenas alcanza el 35%, siendo
estas ramas de la ciencias las básicas para el desarrollo y el creci-
miento económico del Paraguay.
Por último, a pesar de no disponer espacio aquí al efecto, es im-
portante destacar que, del estudio de los contenidos curriculares de
los diversos programas que se imparten en el país, se infiere la falta
de coherencia curricular en vistas al perfil del egresado que se quie-
re obtener. Ya que, en general, todos los Programas son profesiona-
lizantes, con muy raras excepciones, como el caso del Programa de la
Universidad Evangélica del Paraguay, que apunta a la formación de
docentes-investigadores en el área de las Ciencias de la Educación.
Por su parte, la Facultad Politécnica de la UNA también posee un
Programa en el área de la Ciencias Tecnológicas, que tiene como fin
formar docentes-investigadores. El programa es de reciente creación
y se encuentra en su etapa inicial. O sea, finalizando el presente
Informe Nacional, se capacita muy poco, y no con las herramientas
adecuadas para alcanzar un desarrollo sostenido de la labor de in-
vestigación, vinculada a la docente de varias formas, pero que no
debe asociarse o subsumirse en ella. La inversión en todos los aspec-
tos en la investigación es una deuda a superar, cuya retribución re-
dundará en el desarrollo en área estratégicas para las posibilidades
productivas futuras de nuestro país.
[ 296 ]
de nuestro Proyecto, dejamos abiertas algunas conclusiones prelimi-
nares para considerar a modo de síntesis final.
[ 297 ]
tica de gestión educativa pública) pero que, al confundir in-
clusión con aceptación de personas (en términos individuales,
méritos, una beca casual, un éxito deportivo, etc.) a lugares
que antes no accedían, o a apoyar alguna variable de alguna
de las condicionantes de su situación de exclusión, no llegan a
realizar más que un enmascaramiento de inclusión (por ende,
de la situación estructural e histórica de exclusión) y una pér-
dida de oportunidad de inclusión, cohesión e equidad desde
macropolíticas diseñadas por los organismos estatales compe-
tentes y/o emprendimientos privados.
• No se encuentra en las Universidades, tanto públicas como
privadas, ni siquiera una línea de investigación que haya sis-
tematizado el tema da la inclusión o de la exclusión desde el
punto de vista cultural, estructural e histórico. Paso éste nece-
sario para el delineamiento de políticas de inclusión-cohesión-
equidad, con determinada definición-orientación social.
• Si por una parte sí existen, evidentemente, un conjunto de
políticas nacionales de educación superior, por otro lado, se
detecta de acuerdo con lo dicho arriba, la ausencia de estruc-
turas institucionales de atención a grupos vulnerables de
forma sistemática y como parte de una política de inclusión
y pertinencia social: mujeres (diferencia-género), indígenas
(diferencia-étnicas); jóvenes rurales (vulnerabilidad-desigual-
dad-pobreza); así como políticas, programas, unidades organi-
zativas, propuestas de innovación para la inclusión.
• Respecto de la selección de alumnos/as (en la guía de RIAIPE
figura sólo masculino), se percibe claramente que no existen
consideraciones estructurales o aun focales pero articuladas
y en desarrollo (interinstitucionalmente, en expansión según
tiempos, etc.) sobre los tres ejes que nos convocan: equidad,
cohesión, integración según género, etnia, y condición econó-
mica (pobreza-exclusión).
• Asimismo, en relación con otras dos de las dimensiones des-
criptas y analizadas en el presente informe, Alumnado y re-
presentatividad y Certificación de Profesionales, la paridad o
no respecto de la composición distribución por género, pobreza
u origen étnico, es totalmente casual, no respondiendo a polí-
tica expresa al efecto. Para el caso de la condición de género,
hasta podríamos decir que casi acompaña la distribución na-
[ 298 ]
tural de uno por uno, respecto de la relación hombre-mujer,
también para la educación. Claro está que esto es siendo op-
timistas, puesto que justamente la participación dentro del
Proyecto Marco RIAIPE es para considerar las inequidades
y las desigualdades producidas socialmente y, por lo tanto,
superar toda y cualquier postura de ajuste naturalista.
• Las políticas de becas, hasta el presente, distan de generar
equidad (de género), inclusión, integración y cohesión social
(población pobre, joven y rural, e indígenas).
• Se encuentra un déficit en la formación-capacitación (cuali-
dad) y en la cantidad de investigadores para que el país real-
mente pueda desarrollar un proyecto autosustentable.
• Todo lo cual propicia un campo de oportunidades de desarrollo
e innovación institucional en el país, desafío político, académi-
co y social, con historia, posicionamiento como IES, recursos,
voluntad y actitud positivas al efecto.
• Poder instalar en el debate nacional –agenda política y norma-
tividad–, desde IES públicas y privadas, alguna propuesta de
marco legal para la discriminación positiva o por cuotas, como
política de inclusión y pertinencia social dentro del ámbito de la
ES, sería de por sí un logro significativo, para las Universidades
contrapartes del Proyecto (UNA-UAA) y sobre todo para los be-
neficiarios, los grupos vulnerables: jóvenes campesinos, minorías
étnicas, indígenas, y por diferencias como la de género-mujer.
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[ 303 ]
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN URUGUAY
Javier Acuña, Graciela Cafferatta, Adriana Marrero,
Leandro Pereira (UDELAR)
Introducción
[ 307 ]
1. Contexto
La República Oriental del Uruguay
[ 308 ]
2. Marco legal normativo
Características y organización del Sistema Educativo en Uruguay1
[ 309 ]
• Educación inicial (Nivel 0): tiene como cometido estimular el
desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de los niños y
niñas de 3, 4 y 5 años. Es obligatoria desde los 4 años.
• Educación primaria (Nivel 1): se encuentra organizada en dos
modalidades de educación, común y especial; esta última está
dirigida a niños con capacidades diferentes. Tiene una dura-
ción de seis años a partir de los seis años de edad.
• Educación media (Nivel 2): puede ser de dos tipos, general
(Ciclo Básico en Educación General o, coloquialmente, “li-
ceos”) y técnica (Ciclo Básico de Educación Media Tecnoló-
gica), y se organiza en dos niveles distintos (Media Básica y
Media Superior).
• En la Educación Media Básica, también se incluyen el 7º, el 8º
y el 9º grados de Ciclo Básico Rural (dependiente de Enseñan-
za Secundaria y que se imparte en establecimientos de En-
señanza Primaria del interior rural del país). Como ciclo, se
extiende entre el 1º y el 3º año de Educación Media y atiende a
la población estudiantil que teóricamente se encuentra entre
los 12 y los 14 años.
• La Educación Mmedia Superior (Nivel 3) tiene un mayor gra-
do de especialización y se dirige a jóvenes en edades teóricas
de entre 15 y 17 años. Se imparte en tres modalidades de ense-
ñanza: a. Educación general o Bachillerato de Educación Se-
cundaria, que permite la continuidad a la educación terciaria;
b. Educación tecnológica, que también permite la continuidad
a la educación terciaria (bachilleratos tecnológicos, educación
media profesional, educación media tecnológica y cursos de
articulación entre niveles), y c. Educación técnico-profesional,
que está orientada fundamentalmente a la inserción laboral
e incluye cursos técnicos básicos y superiores; requiere por lo
menos 15 años de edad y constituye una continuación de la
Educación Primaria.
• Educación terciaria (Nivel 4): en este nivel existe una impor-
tante diversidad de ofertas educativas, provenientes de dife-
rentes institutos, escuelas y centros, públicos y privados. Se
organiza a su vez en tipos diferentes: a. la Educación Terciaria
no universitaria; b. la Formación en Educación con carácter
universitario, de reciente creación y aún sin una instituciona-
lización concreta, y c. la Educación Terciaria Universitaria.
[ 310 ]
• Educación terciaria (Nivel 4-A): incluye a la Escuela Militar,
la Escuela Militar de Aeronáutica, la Escuela Naval (todas
dependientes del Ministerio de Defensa), la Escuela Nacional
de Policía (dependiente del Ministerio del Interior) y la Es-
cuela Municipal de Arte Dramático (dependiente de la Inten-
dencia Municipal de Montevideo). Las instituciones de tipo no
universitario en el sector privado son los llamados Institutos
de Enseñanza Terciaria no Universitaria, los que solicitan al
MEC el reconocimiento del nivel académico adecuado de la en-
señanza impartida y de los títulos expedidos por ellos, según
pautas de valoración generalmente aceptadas en el ámbito
nacional e internacional.
• Formación en educación (Nivel 4-B): este nivel y modalidad
tiene por objeto la formación de maestros, maestros técni-
cos, profesores y educadores sociales, así como otras for-
maciones que el sistema social requiera, como enseñanza
terciaria universitaria. Incluye, en materia de oferta pú-
blica, los cursos y las carreras terciarias de los Institutos
de Formación Docente –que en el futuro tendrán carácter
universitario a través del recientemente creado Instituto
Universitario de Educación (IUDE) – y del Centro de For-
mación y Estudios del Instituto del Niño y del Adolescente
del Uruguay (INAU).
• Educación terciaria universitaria (Nivel 4-C): conduce a la
obtención de títulos de grado y posgrado (especialización, di-
plomas, maestrías o doctorados). En la órbita pública, la úni-
ca universidad es la Universidad de la República (UR), cuyas
características analizaremos posteriormente.
[ 311 ]
Educación Pública, ANEP), y c. un ente autónomo para la ad-
ministración y conducción de la educación pública universitaria,
que es la Universidad de la República (UR). Como se ve, desde el
punto de vista institucional, Uruguay es una excepción en cuanto
a que el Ministerio de Educación no es el directamente encargado
del diseño y ejecución de las políticas educativas. Los trataremos
en su orden:
[ 312 ]
[ 313 ]
Fuente: Anuario Estadístico de Educación de 2009: 30.
2.3. El Sistema de Educación Superior
[ 314 ]
sados–, desarrollarán actividades de enseñanza, investigación y ex-
tensión, y sus respectivos objetivos serán: la formación de maestros,
maestros técnicos, educadores sociales y profesores para el primero,
y de técnicos en diversas áreas de la producción y los servicios (Art.
Nº 87) para el segundo. Los títulos expedidos por el IUDE, serán de
nivel universitario (Art. Nº 86), en tanto los conocimientos adquiri-
dos en el ITS serán revalidados por las demás instituciones tercia-
rias o universitarias, lo que facilita la continuidad educativa de sus
estudiantes y egresados (Art. Nº 87). Queda establecido en este mis-
mo artículo: a. que el Poder Ejecutivo deberá elevar al Parlamento
el Proyecto de Ley Orgánica del ITS, y b. el impulso de Programas
Regionales y Nacionales de enseñanza terciaria. Asimismo, se esta-
blece la consulta a las organizaciones de trabajadores, empresarios,
movimiento cooperativo, y a las intendencias, ministerios y otras
instituciones, públicas o privadas, que se entiendan pertinentes.
Por su parte, el Art. 83 expresa que se propenderá a la formación
de un sistema nacional de educación terciaria pública, que deberá,
entre otras cuestiones: promover la enseñanza terciaria de calidad,
a lo largo de toda la vida activa, conformar un sistema integrado que
permita elegir varios trayectos reconociendo los saberes adquiridos
en los diferentes niveles, impulsar la descentralización compartien-
do los recursos de las diferentes instituciones, así como:
[ 315 ]
El Art. 30 establece los objetivos de la educación terciaria univer-
sitaria, y la integración de los procesos de enseñanza, investigación
y extensión, así como la extensión de títulos de grado y posgrado.
Por otra parte, y según el Art. Nº 39, con el fin de mantener al alum-
nado dentro del sistema educativo formal, e independientemente de
promover la finalización en tiempo y forma de la educación formal,
se determina la validación de los conocimientos obtenidos fuera de
ésta, cuando se correspondan con los requisitos establecidos en el
nivel educativo correspondiente, dejando la reglamentación de los
procedimientos a cargo de la institución, integrante del Sistema Na-
cional de Educación Pública, que corresponda. La ley no discrimina
entre los niveles integrantes del Sistema, de modo que estaría in-
cluido el nivel universitario.
De este modo, a través de algunas de las disposiciones de esta
ley, quedarían cubiertos varios de los puntos planteados por la Uni-
versidad en su proyecto de reforma, tales como: 1. continuidad edu-
cativa de las personas durante toda su vida activa; 2. impulso de
programas regionales y nacionales; 3. consulta e involucramiento
de intendencias, ministerios y demás instituciones públicas y pri-
vadas que se crean pertinentes, así como de las organizaciones de
trabajadores, empresarios y movimiento cooperativo; 4. trayectos
horizontales de docentes y estudiantes; 5. acreditación o reválida
de conocimientos, entre las diferentes instituciones integrantes del
Sistema Nacional de Educación, y 6. programas conjuntos para la
formación de los docentes, y contribución a la dignificación de esta
profesión, impulsando la calificación permanente, la evaluación sis-
temática y la formación de nivel universitario, para todos los niveles
del sistema educativo.
Se crea además el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, el
cual estará dirigido por una comisión integrada por siete miembros,
designados por el Ministerio de Educación y Cultura (que la presidi-
rá), por la ANEP, por la UR y por la educación privada inicial, prima-
ria y media habilitada, cuyo objetivo será evaluar la calidad educativa
uruguaya en los niveles inicial, primario y medio; no se incluye, por lo
tanto, la educación terciaria ni la universitaria, las cuales, sin embar-
go, también integran el Sistema Nacional de Educación.
Por su parte, la Educación Superior Privada está amparada por
el Decreto-Ley 15.661 del 29/10/84, primera norma dictada finali-
zando el régimen de facto, convalidada por la Ley 15.738 del 13/3/85,
[ 316 ]
que se refiere a los títulos otorgados por las Universidades privadas,
cuyo funcionamiento haya sido autorizado por el Poder Ejecutivo,
y por el decreto Nº 308/95 del 11 de agosto de 1995. En cuanto a la
Educación Terciaria Privada, y según el Art. 82 de la LGE, aquélla
se rige por el decreto –citado al inicio de este párrafo– Nº 15.661, y
sus decretos reglamentarios.
[ 317 ]
Artículo 4.- (Tipos de instituciones universitarias). La
autorización prevista en el artículo 3º podrá solicitarse para:
A) realizar las actividades de enseñanza, investigación y ex-
tensión en tres o más áreas disciplinarias no afines, orgánica-
mente estructuradas en facultades, departamentos o unidades
académicos equivalentes; las instituciones autorizadas confor-
me a este apartado utilizarán la denominación “Universidad”.
B) realizar las actividades de enseñanza, investigación y
extensión en una o más áreas disciplinarias afines, o en dos no
afines orgánicamente estructuradas en facultades, departa-
mentos o unidades académicas equivalentes; las instituciones
autorizadas conforme a este apartado utilizarán la denomina-
ción “Instituto Universitario”.
[ 318 ]
(IUDE), creado por Ley 18.437 del año 2008, que aún no se ha cons-
tituido como tal y que, hasta tanto se constituya, funciona como Ins-
tituto de Formación Docente dependiente de ANEP; c. las carreras
técnicas terciarias dependientes del Consejo de Educación Técnico-
Profesional y la UR, y d. la Escuela Nacional de Policía, Escuela
Militar, Escuela Naval y Escuela de Aeronáutica.
[ 319 ]
des, Diplomas, Certificados, 60 son Maestrías, y 13 corresponden a
Doctorados. Por último, en lo que respecta a la oferta de carreras con
títulos técnicos y tecnológicos, son 23 al año 2009, y también cuenta
con 10 carreras universitarias no terciarias. Sumado a esto, la UR
reúne al 80% de los investigadores activos del país.
La gratuidad, que alcanza incluso hasta los posgrados académi-
cos, maestrías y doctorados, no sólo es uno de los principios por los
cuales se rige la UR, sino el principal mecanismo a través del cual ha
buscado garantizar la equidad en el acceso de los estudiantes de dis-
tintos estratos sociales. Está consagrado en la Constitución y especi-
ficado por la reciente Ley de Educación. Sin embargo, por sí solo, es
insuficiente para asegurar una equidad cuyos principales obstáculos
se presentan en etapas previas a la universitaria (Marrero, 2010).
[ 320 ]
Distribución general de competencias
[ 321 ]
Asamblea General del Claustro designa al rector de la Universidad
en sesión especialmente convocada al efecto, y debe hacerlo por 2/3
de votos del total de sus componentes (si no se obtiene esa mayoría
especial, en una siguiente sesión se puede designar rector por ma-
yoría absoluta, esto es, la mitad más uno de todos los miembros de
la Asamblea General; en último caso, sesionando con cualquier nú-
mero de asistentes, se designa por simple mayoría a uno de los dos
candidatos antes más votados). De acuerdo con el Art. constitucional
Nº 203, el cuerpo electoral de la comunidad universitaria se compo-
ne de tres órdenes: docentes, egresados y estudiantes.
La ley Nº 15.739, del 28 de marzo de 1985, capítulo XI, Art. 29 al
43, que derogó parcialmente a la Ley Orgánica Nº 12.549 de 1958,
dispuso que la elección de miembros de los Consejos Directivos y las
Asambleas del Claustro de cada Facultad, así como la de miembros
de la Asamblea General del Claustro de toda la Universidad, se de-
berá realizar por voto obligatorio y secreto, aplicándose además, en
lo fundamental, la legislación electoral nacional (y su principio de
representación proporcional). Los padrones o nóminas de docentes,
egresados y estudiantes son preparados por las autoridades uni-
versitarias y suministradas a la Corte Electoral, que es el órgano
(creado por la Constitución) encargado de convocar a las elecciones
universitarias, de organizarlas y de juzgar (con carácter inapelable)
acerca de todas las reclamaciones que pueden formularse con rela-
ción a la confección de padrones (por ejemplo, personas omitidas o
incluidas indebidamente), reclamaciones relacionadas con los regis-
tros de las listas o con los propios resultados electorales.
El rector debe ser ciudadano natural o legal, poseer título universi-
tario expedido por nuestra Universidad (no título extranjero revalida-
do) y ser o haber sido profesor titular (grado 5) en ella. El mandato de
cada rector dura 4 años y puede ser renovado una vez. Para una nueva
designación, deberán transcurrir 4 años desde la fecha de su cese. El
decano debe ser ciudadano natural o legal en ejercicio, y ser profesor
titular (grado 5) en actividad en la respectiva Facultad. Aunque un do-
cente de la Universidad pueda ser extranjero (es la única excepción a
la exigencia de ciudadanía natural o legal para ser funcionario público:
Art. 76 de la Constitución), por disposición legal no podría ser designa-
do decano (ni rector). El mandato de cada decano dura 4 años, y puede
ser nuevamente designado en la misma forma que el Rector.
[ 322 ]
2.5.3. Misión, visión y planes de desarrollo institucional:
el Plan Estratégico de Desarrollo de la UR, 20054
[ 323 ]
esperar un crecimiento sistemático de la TBE en el mundo. En este
contexto, se debe considerar el crecimiento de la población que egre-
sará con algún título universitario, así como de quienes, entre éstos,
serán capaces durante su vida activa de generar nuevos conocimien-
tos en todas las disciplinas. El crecimiento acelerado del número de
personas capaces de crear conocimiento es uno de los principales
motores que impulsan la expansión sostenida del ritmo de genera-
ción de nuevos conocimientos que hoy está transformando las socie-
dades. Por ello, el protagonismo del conocimiento habrá de ser un
rasgo central del escenario futuro.
La mayor relevancia del conocimiento genera un contexto de nue-
vas demandas planteadas por las sociedades a las universidades, tal
como lo ha definido la UNESCO, en 1ª Conferencia Mundial sobre
Educación Superior (1998, París), como demandas sin precedentes.
La primera es la demanda por acceder a la educación superior. En
efecto, el futuro (empleo, salario, oportunidades de todo tipo) impone
a los jóvenes la necesidad de avanzar en el sistema educativo formal
todo lo que sea posible. La segunda es la demanda por recibir edu-
cación a lo largo de toda la vida. Quien hoy recibe un título univer-
sitario sabe que, si quiere permanecer activo en su profesión, deberá
asistir periódicamente a los ámbitos universitarios para actualizar
sus conocimientos y eventualmente desarrollar nuevas habilidades
profesionales, pues las adquiridas inicialmente habrán quedado ob-
soletas. La tercera es la demanda para que las instituciones de edu-
cación superior participen como actores destacados en los sistemas
nacionales de innovación, pues son el escenario en el cual los nuevos
conocimientos se transforman en avances productivos y en mayores
logros sociales, así como en la atención a otras exigencias sociales
referidas a la equidad y al medio ambiente. La cuarta demanda alu-
de a la afirmación de las identidades nacionales y regionales en un
contexto en el cual las comunicaciones acentúan como nunca antes
la dimensión mundial de los acontecimientos.
Estas demandas se focalizan en las instituciones de educación
superior y promueven dentro de éstas transformaciones profundas.
Este fenómeno, que hoy se está procesando en el mundo, afecta al
Uruguay, y especialmente a la Universidad de la República.
[ 324 ]
2.5.5. Ley Orgánica de la Universidad: proceso histórico
5.http://www.universidadur.edu.uy/reforma_ley/documentos.
php?action=fullnews&id=4322.
[ 325 ]
eliminó la presencia de los estudiantes. Otros cambios se apreciaron
en las atribuciones del rector, en la carrera docente –donde se supri-
mieron los concursos abiertos y se introdujo la categoría de Profesor
Agregado–, y se restringió la libertad de estudios.
La Ley Orgánica del 31 de diciembre de 1908 (Ley Williman)
“determina el desmantelamiento de la estructura unitaria de la
Universidad”. Esta ley reduce la autonomía universitaria: el rector
pasa a ser designado directamente por el Presidente de la Repúbli-
ca; los programas de estudio deben ser aprobados por el Gobierno;
las Escuelas de Veterinaria y Agronomía, y la Facultad de Comercio,
recién creadas, se separan de la Universidad (regresando a su órbi-
ta como Facultad de Veterinaria en 1933, Facultad de Agronomía
en 1925, y Facultad de Ciencias Económicas y Administración en
1932); las Facultades de Medicina, Derecho y Matemáticas pasan a
ser autónomas, dirigidas por sus respectivos Consejos. De esta for-
ma, la unidad universitaria se convierte en una federación, que se
denominó “consorcio de tres facultades”.
Sin embargo, esta Ley tuvo algunos avances: los docentes pasa-
ron a integrar los Consejos de Facultad y, por lo tanto, a intervenir
en su dirección; los estudiantes lograron representación, aunque in-
directa, en los Consejos; se consagró la libertad de estudios secun-
darios (que pasaron a subdividirse en dos ciclos, correspondiendo el
segundo al Bachillerato diferenciado por opción a seguir).
La Ley Orgánica del 2 de marzo de 1934, votada durante la dic-
tadura de Gabriel Terra, vulnera nuevamente la autonomía univer-
sitaria, cuya administración pasa a depender del gobierno nacional.
Esto desencadena huelgas estudiantiles y manifestaciones.
En 1935, la AGC elaboró el Estatuto de 1935, en el que planteaba
la reestructura universitaria, priorizando los problemas de interés
general por encima del aumento del saber o de la capacitación pro-
fesional. Según una Ley de ese mismo año, la enseñanza secundaria
quedó fuera de la órbita universitaria.
Desde 1908, la Universidad venía siendo una federación que
funcionaba sin coordinación, repitiendo servicios y compitiendo por
fondos presupuestales regidos por reglamentos diferentes. Esto fue
gestando un sentimiento de unidad, que cuajó en la elaboración, por
parte del Claustro Universitario, de un proyecto de ley que, tras
muchas discusiones, fue elevado el 7 de abril de 1958 por el entonces
rector doctor Mario Cassinoni al Ministerio de Instrucción Pública,
[ 326 ]
y remitido por éste al Parlamento. Ese proyecto consagraba: gratui-
dad total de la enseñanza, autonomía universitaria, cogobierno con-
formado por los tres órdenes –docentes, estudiantes y egresados– y
los concursos para elección de docentes. De abril a octubre de aquel
año, la Universidad mantuvo un duro enfrentamiento con sectores
que entendían algunos de los postulados de la ley como peligrosos
para la estabilidad del país. Fue aquel un período de enfrentamien-
tos callejeros, huelgas de estudiantes y de las autoridades universi-
tarias, y de ocupación de la Universidad.
Finalmente, el 29 de octubre de 1958, tras algunas modificacio-
nes leves, se aprobó la Ley 12.549,6 actual Ley Orgánica de la Uni-
versidad. 7
6. http://www.adur.org.uy/index.php/documentos/udelar/143-ley-organica-de-la-uni-
versidad (consultada el 02 de septiembre de 2011).
7. Información extraída de la página WEB de la universidad, consultada el 02
de agosto de 2011: http://www.universidadur.edu.uy/reforma_ley/documentos.
php?action=fullnews&id=4322.
[ 327 ]
Debe encarar, al más breve plazo posible, un proceso de
profundo análisis y revisión de nuestra Ley Orgánica, con el
objetivo de lograr un nuevo texto legal capaz de permitir y
facilitar procesos de transformación universitaria acordes con
los requerimientos del tiempo presente. 8
[ 328 ]
En 2007, con las jornadas extraordinarias del CDC del 31 de
marzo y del 15 de abril de ese año, y según lo expresado en el párrafo
anterior, se iniciaba una discusión profunda sobre la reforma de la
LOU de 1958. En la Resolución Nº 1, del 31 de marzo,11 el CDC apro-
bó en general el documento Hacia la generalización y diversificación
de la enseñanza terciaria pública, en donde se reafirmaba la posición
de la Universidad en referencia a que “la transformación del conjun-
to de la educación uruguaya debe estar orientada por el propósito de
generalizar la enseñanza avanzada y permanente” y señalando la
necesidad de construir un Sistema Nacional de Educación Pública,
que contenga una Red de Enseñanza Terciaria de alcance nacional,
flexible, que asegure la movilidad vertical y horizontal de docentes
y estudiantes, que incorpore diversidad de formaciones de corta du-
ración, y abierto a nuevas instituciones públicas, terciarias, laicas,
gratuitas, a las necesidades regionales; en el inciso 4º, se proponía la
creación de instituciones públicas terciarias, autónomas, cogoberna-
das, distribuidas en todo el territorio nacional, que deberían actuar
coordinadas entre sí y con las ya existentes. Se subrayaba la necesi-
dad de acuerdos políticos y sociales mediante el involucramiento de
los Poderes Legislativo y Ejecutivo, de los Gobiernos Departamen-
tales, y de los diferentes actores sociales e instituciones, señalando
específicamente a la ANEP,12 “con quien múltiples interacciones son
deseables”. Asimismo, se ratificaban la voluntad y el compromiso,
por parte de la UR, de trabajar intensa y coordinadamente en pro
de la eliminación de las inequidades geográficas y de contribuir a la
generalización de la enseñanza terciaria en todo el país. Quedaba
planteada la necesidad de un cambio estructural en el sistema de
educación terciaria y superior.
En las resoluciones adoptadas por el CDC, en la segunda jornada
del 15 de abril del mismo año, se reafirmaban los postulados del 31 de
marzo, señalando la necesidad de una inversión significativa que acom-
pañara la transformación de la institución, promoviendo entre otras
[ 329 ]
La conformación de un espacio interdisciplinario de la UR,
que encare las tres funciones universitarias y […] respalde
académica, administrativa y materialmente el dictado de ca-
rreras compartidas y otras actividades de tipo similar.13
[ 330 ]
de docentes de todos los niveles de la enseñanza, la estructuración
de posgrados, de programas permanentes de formación en servicio
de ambas instituciones, la creación de cargos docentes conjuntos, el
impulso de Programas Regionales de Enseñanza Terciaria, la conso-
lidación de las carreras de tecnólogos y la implementación de activi-
dades en el marco del Programa Nacional de Enseñanza Agraria; “la
posible creación, a partir de la experiencia realizada conjuntamente
por la UTU18 y la UR en Montevideo […] de una Escuela Superior
de Tecnología, copatrocinada por ANEP y UR” con el objetivo de que
se constituyera en una institución nueva, “autónoma, cogobernada e
integrada al Sistema Nacional de Enseñanza Terciaria”.19
En septiembre de 2007, el rectorado presentó el documento Ha-
cia la Reforma Universitaria, 20 en el cual retomaba y desarrollaba el
conjunto de resoluciones del período marzo/agosto de 2007 (tratadas
más arriba), enfatizando tres grandes cuestiones interconectadas:
1. la imprescindibilidad de ampliar la oferta educativa pública ter-
ciaria en el interior del país, en aras de generalizar la enseñanza
terciaria y disminuir la desigualdad en el acceso a la educación; 2.
la necesidad del impulso conjunto, UR y ANEP-UTU, a las opcio-
nes de tipo tecnológico de mayor importancia para el Interior –que
podría cuajar en la creación de una Institución copatrocinada por
ambas instituciones–, y 3. la imperiosa necesidad de mejorar la for-
mación de los docentes de todos los niveles de la enseñanza, para
lo cual sería fundamental la cooperación entre la ANEP y la UR.
(Estas tres cuestiones fueron contempladas en la Ley General de
Educación –que veremos más adelante–, aprobada a fines de 2008.)
El documento finalizaba aludiendo al nacimiento de la “sociedad del
conocimiento”, el cual se producía de forma asimétrica, “sumando
nuevas desigualdades a otras de viejo cuño”; esto obligaba a que la
18. Universidad del Trabajo del Uruguay, actual Consejo de Educación Técnico Pro-
fesional (CETP).
19. Resolución 5 del 14 de agosto de 2007 (http://www.expe.edu.uy/expe/resoluci.nsf/
e3365ff03c2a3d6103256dcc003b9031/d4e634da92b36e000325733000604fe0?OpenDo
cument; consultada el 5 de agsto de 2011).
20. Hacia la Reforma Universitaria, Resoluciones del CDC de la UR, 31 de marzo y
14 de agosto de 2007 (http://www.universidadur.edu.uy/prensa/noticias/images/ima-
genes_noticias/hacia_la_reforma1.pdf ).
[ 331 ]
educación presente y futura debiera pensarse de forma de contribuir
a la democratización del conocimiento.21
En marzo de 2008, año en que se cumplía el cincuentenario de la
LOU, finalizando las Notas para la actualización de la Ley Orgánica
de la Universidad de la República –donde se exponían motivos y
metas para la actualización de la LOU, problemas a atacar, y una
visión sobre los órganos, funciones, planes de estudio, estructura,
etcétera, de la UR–, el Rectorado expresaba su aspiración de que en
aquel cincuentenario se enganchara, junto a otros hechos de rele-
vancia para la vida universitaria, la tan mentada reforma de la Ley
Orgánica. Transcribimos:
[ 332 ]
Ley Orgánica” –, se realizaron nuevas actividades y nuevos avances
en el debate. Desde octubre de 2008, el tema queda esencialmente
en la órbita de la AGC; aquel año, se realizaron cuatro paneles que
culminaron con la presencia de representantes del sector político.
En casi todo el 2009 no se registraron actividades, salvo las de un
ciclo de talleres impulsado por la AGC, la que propuso la conforma-
ción de una Comisión Conjunta CDC-AGC, que redinamizaría la dis-
cusión. Esta Comisión Conjunta formuló un cronograma de trabajo,
que incluía la presentación de un Anteproyecto con alternativas de la
LOU para febrero de 2010. Este anteproyecto, Nueva Ley Orgánica
de la UR. Propuesta de Anteproyecto con alternativas,24 fue elevado
al CDC el 13 de marzo, y posteriormente fue la base con que traba-
jaron todos los colectivos.25
El 3 de julio de 2010, la Comisión Conjunta CDC-AGC elaboró
un documento que contenía: a. actuaciones de la UR entre diciem-
bre de 2007 y junio de 2010, en relación con la reforma universita-
ria y a la elaboración de una nueva ley orgánica; b. el anuncio de la
elevación al CDC del Borrador articulado de nueva Ley Orgánica
de la Universidad de la República,26 de fecha 3 de julio, que se
realizara el 6 de ese mismo mes; c. tabla resumen con el detalle de
los antecedentes de esta discusión, desde diciembre de 2006, con el
alegato del Rector sobre la inmediatez con que debería analizarse
la actualización de la LOU, hasta julio de 2010, con el acuerdo de
esta Comisión sobre el nuevo documento a elevar, citado en este
mismo párrafo (Borrador de articulado…), al CDC y a la AGC.27
En el informativo del Rectorado Nº 132 del 01 de septiembre de
2010, el rector expresaba que asumía su segundo rectorado con el
propósito de contribuir a la revitalización del ideal de universidad
forjado en América Latina, el cual resumía como “autonomía conec-
24. http://www.fing.edu.uy/archivos/ley/anteproyecto_con_alternativas_13_3_10.pdf.
25. http://www.universidadur.edu.uy/reforma_ley/index.html (consultada el 02 de
septiembre de 2011).
26.http://www.fing.edu.uy/archivos/ley/Com_CDC-AGC_Borrador_Articulado_
LO_2010-07-03.pdf (consultada el 02 de septiembre de 2011).
27.http://www.universidadur.edu.uy/prensa/noticias/images/imagenes_noticias/
Com_CDC-AGC_Antecedentes_LO_2010-07-03.pdf (consultada el 02 de septiembre
de 2011).
[ 333 ]
tada, cogobierno democrático y compromiso social”, agregando que
la transformación universitaria al servicio de “semejante ideal es
la meta definitoria de la Segunda Reforma Universitaria”.28 En el
entendido de que las acciones y resoluciones del CDC apuntan ha-
cia la aceleración de la reforma y hacia una nueva Ley Orgánica,
finaliza alegando que ya es tiempo de sumar energías, conjugando
la diversidad de visiones y aportes para que “con la capacidad de
resolver democráticamente asome una primavera para el despegue
de la Reforma Universitaria”.
El 29 de noviembre del mismo año, el Rectorado reafirma su es-
peranza en cuanto a que la Comisión AGC-CDC “pueda completar
su proyecto de definir Lineamientos para la nueva Ley Orgánica an-
tes de fin de año”, sin dejar de considerar varios puntos en discusión,
entre los cuales destacaba tres:
[ 334 ]
de uno de los temas fundamentales de la Reforma: la descentraliza-
ción. Destacaba en el primer lugar la aprobación de la Ordenanza de
los Centros Universitarios Regionales, que establece “la base nor-
mativa para una construcción en curso, que puede llegar a constituir
la más importante transformación de la Universidad en el último
medio siglo”;31 estableciendo que el principal fin de los Centros es
el desarrollo de las funciones universitarias en su zona de referen-
cia. Se crearon los cuatro primeros departamentos académicos para
respaldo de la labor de “todo un Centro Universitario Regional” (los
Departamentos de Matemática y Estadística, Química y Ciencias
Sociales del Noroeste y el Departamento de Economía del la región
Noreste), lo que significa un avance “en la dirección «horizontal» de
la transformación académica”. Finalmente expresaba el Rectorado
que julio-diciembre sería “el semestre la aceleración” de la Reforma.
Por otra parte, la Comisión Mixta ANEP-UR realizaba una se-
sión especial el 30 de agosto, para tratar el tránsito de la enseñanza
media a la universitaria –tema medular para el encare de la forma-
ción y la desvinculación de los estudiantes del sistema educativo– en
la cual se resuelve trabajar en conjunto los Proyectos de la ANEP
pertinentes y “aquellos de […] la UR, con apoyo de los Servicios Uni-
versitarios involucrados y sus respectivas Unidades de Apoyo a la
Enseñanza”.32 Ese mismo día, la Universidad aprobaba la Ordenan-
za de Estudios de Grado, que “sistematiza una orientación general
para la enseñanza”, facilitando y flexibilizando tránsitos horizon-
tales y trayectorias educativas. El objetivo de estos cambios es el
avance, tanto en la calidad de la enseñanza como en la equidad.
Para la UR, ha comenzado una etapa fundamental “de renovación
de la enseñanza, que se conecta […] con la incorporación de activida-
des de investigación y extensión […] a diversas ofertas educativas,
apuntando a fomentar el protagonismo de quienes aprenden que la
clave para aprender es seguir aprendiendo siempre”.
En resumen: desde 2006 se han realizado diversas gestiones,
creado y recreado diferentes comisiones, organizado paneles y con-
gresos, emitido resoluciones, etc., todo ello en dirección a la renova-
31. http://www.universidadur.edu.uy/blog/?p=1049#more-1049.
32. http://www.universidadur.edu.uy/blog/?p=1144#more-1144 (consultada el 20 de
septiembre de 2011).
[ 335 ]
ción de la Universidad y hacia el logro de una nueva ley orgánica
universitaria, (la una no puede darse sin la otra) que contemple las
transformaciones acaecidas en la enseñanza, en el aprendizaje, en
el mundo del trabajo, en la sociedad en general, desde 1958 a la
fecha; la búsqueda se ha realizado tratando de mantener el ideal
de universidad forjado en América Latina. Tal vez sea tiempo de re-
visar esos ideales, de observarlos desapasionadamente y considerar
si efectivamente siguen siendo “ideales” para la actual sociedad del
conocimiento, en la segunda década del siglo XXI.
[ 336 ]
la realización de un relevamiento de las condiciones habitacio-
nales de los aspirantes.
b. El SCBU tiene dos comedores en los que, por un ticket de costo
reducido, el/la estudiante cuenta con un almuerzo y una cena
nutricionalmente adecuados.
c. Los boletos urbanos e interdepartamentales tienen una boni-
ficación del 50% y del 10% respectivamente.
d. Becas en dinero, a las que pueden aspirar “los estudiantes que
se hallan inscriptos como alumnos reglamentados en alguna
de las Facultades, Escuelas o Institutos Universitarios, prefe-
rentemente aquellos que no tengan otro tipo de Ayuda Econó-
mica ni alojamiento gratuito”.33
33. Artículo 4º del Reglamento de Becas de Ayuda Económica del Servicio Cen-
tral de Bienestar Universitario (http://www.universidadur.edu.uy/juridica/ad-
min/noticias/images/imagenes_noticias/Becas%20de%20ayuda%20economica%20
-S.C.Bienestar%20U..pdf (consultada el 25 de octubre de 2011).
[ 337 ]
El/la becario/a será sancionado/a en caso de declaraciones falsas
o de no cumplir con las exigencias establecidas en el reglamento.
En todos los casos, la duración de la beca es de un año como máxi-
mo, pudiéndose renovar anualmente. El total de años de usufructo
de la beca no puede exceder el número de años de la carrera más un
tercio, excepto en las carreras de 1 o 2 años, en que la beca será igual
al número de años que dure la carrera.
Cada uno de los beneficios puede darse por separado, de acuerdo
con la situación específica del/la estudiante. Según el Cuadro Nº 1,
sin embargo, es posible apreciar que el número de becas económicas
otorgadas por el SCBU es prácticamente simbólico en el conjunto
de los estudiantes de la UR: sólo se concedieron 313 becas econó-
micas, lo que representa aproximadamente el 0,4% de la población
estudiantil; como se observa en el mismo cuadro, el Fondo Nacional
de Solidaridad cubre el cupo de esas becas. Más relevantes son las
becas de pasajes para estudiantes, que alcanzaron, en 2006, a 2.241,
y de comedores universitarios, que fueron 1.511. Aunque hay que
recordar que se trata de una Universidad que no cobra ningún tipo
de tasa, el número de becas es muy insuficiente, y los requisitos para
su obtención, muy elevados.
[ 338 ]
3.2. Fondo Nacional de Solidaridad
Este Fondo, creado por Ley Nº 16.524 del 25 de julio de 1994,34 modi-
ficado posteriormente por Ley 17.45135 de enero de 2002, es mantenido
con el aporte de “todos los egresados en actividad que posean título pro-
fesional expedido o revalidado por la Universidad de la República o por el
nivel terciario del Consejo de Educación Técnico Profesional” (Art. 3º de
la ley), con más de cinco años de egresados; aunque inicialmente, y según
lo estipulado por la ley del 94, este aporte se realizaba a partir de los diez
años del egreso. Por este sistema, se otorgan becas de apoyo económico
por cada período lectivo, a estudiantes de la Universidad de la República
y del nivel terciario del Consejo de Educación Técnico Profesional (ex
UTU) que no reciban otro tipo de ayuda económica ni alojamiento gratui-
to, y que no sean egresados de esas instituciones, según lo establecido en
el reglamento de becas. Para el otorgamiento de la beca, se considerarán
la situación socioeconómica del estudiante y su escolaridad.
El análisis realizado por el Fondo de Solidaridad, para el período
2007-2010, señala que se recibieron 14.502 solicitudes nuevas, distri-
buidas por área de conocimiento de acuerdo con la gráfica que sigue,
donde se observan también las efectivamente otorgadas.
Becas solicitadas y otorgadas. Fondo de Solidaridad 2007-2010.
34. http://www0.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=16524&Anchor
(consultada el 26 de octubre de 2011).
35. http://www0.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=17451&Anchor
(consultada el 26 de octubre de 2011).
36. http://www.fondosolidaridad.org.uy/images/stories/estadisticas/AnalisisDeDatos.
pdf (consultada el 26 de octubre de 2011).
[ 339 ]
Según la misma fuente de datos, se observa, para el período de
referencia, la relación entre las solicitudes de becas recibidas por la
Universidad de la República y por el Fondo de Solidaridad.
UDELAR FONDO
4.241
Masculino
10.367
Femenino
37. http://www.fondosolidaridad.org.uy/images/stories/estadisticas/AnalisisDeDatos.
pdf (consultada el 26 de octubre de 2011).
38. http://www.fondosolidaridad.org.uy/images/stories/estadisticas/AnalisisDeDatos.
pdf (consultada el 26 de octubre de 2011).
[ 340 ]
La evolución por año del período en estudio muestra un creci-
miento de las solicitudes, tanto masculinas como femeninas, pero
manteniendo siempre la enorme desproporción a favor de las mu-
jeres, tal como se observa en la siguiente gráfica. Esta proporción
se mantiene en el otorgamiento de las becas, incluyendo las reno-
vaciones.
3.500
3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
500
0
2007 2008 2009 2010
Femenino Masculino
39. http://www.fondosolidaridad.org.uy/images/stories/estadisticas/AnalisisDeDatos.
pdf (consultada el 26 de octubre de 2011).
[ 341 ]
VI Censo de estudiantes, que “mientras en la UDELAR el 53% de
los estudiantes provenían de Montevideo y el 46% del interior; las
solicitudes de beca provenían un 11% de Montevideo y un 89% del
interior”.40
40.http://www.fondosolidaridad.org.uy/images/stories/estadisticas/AnalisisDeDatos.
pdf (consultada el 28 de octubre de 2011).
41. http://www.fondosolidaridad.org.uy/images/stories/estadisticas/AnalisisDeDatos.
pdf (consultada el 28 de octubre de 2011).
[ 342 ]
Depósito de la comisión honoraria administrativa del Fondo de
Solidaridad por Ejercicio.
160.000.000
141.905.950
140.000.000
128.059.047
120.000.000
101.391.483
97.489.697
100.000.000
87.555.976
75.565.695
80.000.000 72.303.687
58.206.813
60.000.000
40.000.000
20.000.000
La Ley 17.230, del año 2000, que regula todo lo relativo a las pa-
santías laborales que se realizan en el CETP, declara que los alumnos
mayores de 15 años, que concurran a los establecimientos educativos
del país, tendrán derecho “a desarrollar una actividad productiva en
concordancia con los objetivos educativos del desarrollo nacional”.42
El CETP crea, en el año 2005, el Sector Becas, Pasantías y Bol-
sa de Trabajo, a fin de centralizar los datos del alumnado y de los/
las egresados/as, interesados/as en participar de este sistema. Las
42. http://www0.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=17230&Anchor
(consultada el 27 de octubre de 2011).
[ 343 ]
nóminas de estas personas, ordenadas por escolaridad y grado de
avance en la carrera, son remitidas a los diferentes organismos pú-
blicos que así lo demanden.
Según el CETP: a. becario es todo/a estudiante que “es contratado
con la única finalidad de brindarle una ayuda económica para contri-
buir al costo de sus estudios a cambio de la prestación de tareas”;43
para acceder a una beca es requisito: 1. ser estudiante de la institu-
ción; 2. haber aprobado, sin previas, por lo menos un año de su carre-
ra, y 3. “no ser repetidor en el momento de acceder a la beca”. A su vez,
b. pasante es quien, habiendo terminado sus estudios, es contratado
a fin de desarrollar una tarea con la formación recibida; los requisitos
para acceder a una pasantía son: 1. ser egresado de la institución, y
2. que no hayan transcurrido más de dos años desde la obtención del
título hasta el otorgamiento de la pasantía. Es requisito común a am-
bas figuras “no haber usufructuado una beca o pasantía”.44
Los objetivos, tanto de las becas como de las pasantías, son: “acor-
tar la brecha que existe entre la formación técnica que se brinda y las
necesidades reales del mercado”;45 introducir al/a la estudiante y al/a
la egresado/a, en el mundo laboral y, específicamente, en el ámbito
donde desarrollará su actividad profesional o técnica, lo que le permi-
tirá adquirir la experiencia necesaria para mejorar sus competencias.
El CETP cuenta además con una bolsa de trabajo, creada por re-
solución Nº 2.563/05, “con la inclusión de todos los alumnos y egresa-
dos aspirantes de nuestros Centros Educativos, en la órbita del Pro-
grama Gestión de Recursos Humanos”; el plazo transcurrido desde
el egreso no puede exceder los dos años;46 esta última condición fue
ratificada al año siguiente, por resolución 1.437/06.47
[ 344 ]
3.3.1. Bolsa de Trabajo en la Universidad de la República
[ 345 ]
técnico tanto en la UR como en el CI, que lo orientará en su tarea–,
cuya carga horaria no puede ser mayor de 30 horas semanales, de-
penderá administrativamente del CI, y percibirá un salario nominal
equivalente a un docente grado 1, con 30 horas.
[ 346 ]
el Banco Interamericano de Desarrollo (32,5 y 34 millones de dólares
respectivamente), Cooperación Europea (8 millones de euros), más
una contrapartida nacional de 45 millones y fondos provenientes de
las rendiciones de cuenta de 2007 y 2008. A continuación, se apre-
cian gráficamente los diferentes orígenes de los fondos detallados.
BID
28%
Union Europea
10%
Datos extraídos de la página web de ANNI, Promoviendo y articulando el conocimiento
para el desarrollo productivo y social.55
[ 347 ]
Distribución de las Postulaciones para el Fortalecimiento y
Orientación de la Investigación.
Institución Propuestas %
[ 348 ]
internacional, préstamos de organismos multilaterales de crédito. El
acceso a estas becas es mediante procedimientos concursables.
La misma Ley crea, en el artículo siguiente, el Sistema Nacional
de Investigadores, también en la órbita de la ANNI, con el fin de
fortalecer y expandir la comunidad científica, así como de identifi-
car, evaluar y categorizar periódicamente a todos los investigadores
que realicen actividades de investigación, en el territorio nacional, o
uruguayos que las realicen en el exterior.
[ 349 ]
2004-2008: Instituto Universitario CEDDU, Instituto Universi-
tario de Postgrado en Psicoanálisis, Instituto Uni-
versitario BIOS, Instituto Universitario Centro de
Estudio y Diagnóstico de las Designacias del Uru-
guay (IUCEDDU).
2009-2011: Instituto Universitario de AUDEPP.
[ 350 ]
Desagregación de la oferta educativa, según matrícula para las
Instituciones Universitarias Privadas.
4.1.1. UCUDAL
[ 351 ]
apoyo expreso del Papa. Su idea fue surgir como una institución que
brindara una formación complementaria a la que daba la UR, es de-
cir, cubriendo áreas académicas desatendidas hasta entonces.
Define su “Visión” en estos términos: “Una Universidad abierta
al mundo que, comprometida con la excelencia académica y humana,
forma hombres y mujeres para los demás y con los demás”. Su misión
es: “Contribuimos a formar hombres y mujeres que, en el ejercicio de
su profesión y en su vida personal, sean competentes, conscientes,
comprometidos y compasivos”; “Buscamos a partir de una cultura de
la calidad, que la docencia, la investigación y el servicio respondan a
los desafíos que nos plantea el desarrollo del país y de la región”; “Nos
proponemos ser una comunidad educativa que viva, como fruto del
esfuerzo de todos, los logros de la Institución”; “Queremos transitar
por caminos de apertura, de innovación, de diálogo y de cooperación,
en la búsqueda común de la verdad”; “Nos comprometemos a partir de
la identidad católica e ignaciana, que se distingue por “el servicio de la
fe y la promoción de la justicia”, a desarrollar el diálogo fe y cultura y
contribuir a la construcción de una sociedad más justa.”59
59. http://www.ucu.edu.uy/Home/Institucional/Visi%C3%B3nMisi%C3%B3n/ta-
bid/65/Default.aspx.
60. http://www.ort.edu.uy/index.php?id=AAAJ.
[ 352 ]
4.1.3. Universidad de Montevideo (UM)
[ 353 ]
Económicas o Derecho. En otros servicios de la Universidad, exis-
te el examen de ingreso, como es el caso de Escuela de Tecnologías
Médicas, Traductorado, Instituto Superior de Educación Física y
Escuela Universitaria de Música, y su ingreso está regulado por
cupos.
A fin de favorecer la movilidad horizontal entre una carrera y
otra, y evitar que los estudiantes de la UR deban volver al bachille-
rato cuando deciden cambiar de carrera, en el actual Rectorado se
ha aprobado una resolución por la cual el cambio entre facultades
y carreras es libre para cualquier estudiante que haya superado el
primer año de estudios dentro de la universidad. El 30 de agosto de
2011, la Universidad aprobó la Ordenanza de Estudios de Grado,
en la que se sistematiza una orientación general para la enseñanza,
que la moderniza y enriquece, dimensiona mejor las carreras y faci-
lita los tránsitos horizontales.61
En esta misma Ordenanza, se establece que se permitirá el
ingreso de quienes cuenten con una formación que les permita
“seguir con aprovechamiento cursos universitarios”. Para ello se
considerarán los conocimientos, las habilidades, etc., adquiridos
dentro o fuera de la educación formal “que habilitan la continui-
dad educativa”. 62
Por su parte, el ingreso a las Escuelas Naval, Militar y Militar
Aeronáutica tiene otro tipo de requisitos; algunos comunes a las
tres, otros no. Por ejemplo: ser ciudadano/a natural o legal, de esta-
do civil soltero/a, y sin descendencia, lo que se espera se mantenga
hasta su egreso, es requisito común. Sin embargo, las edades para
ingresar varían: el/la aspirante no debe “haber cumplido 19 años al
1º de febrero del año de ingreso”63 para la Escuela Naval; en tanto
[ 354 ]
para la Escuela Militar no debe “haber cumplido veinticuatro años
de edad al 1º de marzo del año en que se pretende ingresar”;64 y para
la Escuela Militar Aeronáutica debe ser menor de 22 años al 1 de
marzo del año en que ingresa. En cuanto a las previaturas, para
poder ingresar:
64. http://www.escuelamilitar.edu.uy/index.php?option=com_content&view=article
&id=49 (consultada el 30 de octubre de 2010).
65. La prueba física tiene diferencia en las exigencias mínimas, según sea el o la
aspirante.
66. http://www.ema.edu.uy/EMA1/RequisitosIngreso.htm (consultada el 30 de octu-
bre de 2011).
[ 355 ]
Las habilitaciones, títulos, que obtienen los/as estudiantes a su
egreso son:
67.http://www.escuelamilitar.edu.uy/index.php?option=com_content&view=article&
id=92&Itemid=78 (consultada el 30 de octubre de 2011).
68. http://www.ema.edu.uy/EMA1/DescripcionGeneral.htm (consultada el 30 de oc-
tubre de 2011).
[ 356 ]
6. Financiamiento
Gasto en millones de pesos constantes de 2006 por año lectivo según ámbito del gasto
Año lectivo
Ámbito del gasto
2004 2005 2006 2007 2008 2009
TOTAL 13.806 14.406 15.866 18.883 22.388 25.023
Inst. básicas del Sist.
12.883 13.314 14.345 16.157 19.010 22.020
de Educación Formal
ANEP 10.337 10.702 11.455 12.881 15.223 17.662
UR 2.546 2.612 2.890 3.276 3.787 4.357
Administración Central 656 733 1.079 1.152 1.327 1.294
e Inciso 21
Educación policial y militar 391 436 482 569 608 628
Otros Administración Central* 69 91 185 159 257 164
Partidas del inciso 21 con
196 206 412 424 462 502
destino a educación**
Educación no formal inicial
141 191 240 281 473 540
(CAIF) y CENFORES
Ciência y Tecnología 126 168 202 299 291 206
MEC*** 109 125 147 240 161 79
PEDECIBA, Instituto Pasteur,
17 43 55 59 129 127
ANII****
Plan Ceibal69 0 0 0 497 1.203 801
Incentivo a la demanda
0 0 0 0 84 162
educativa en secundaria
* Se incluyen gastos en Dirección de Educación del MEC, ISEF, capacitación laboral, Centro
de Diseño Industrial, escuelas de formación artística y otros componentes considerados en
MIDES-DINEM (2006). Identificación y análisis del Gasto Público Social en Uruguay. 2002-2005.
** Incluye subsidios a escuelas para niños con capacidades especiales, rentas afectadas al
Fondo de Solidaridad y al Fondo de Reconversión Laboral.
*** Se considera la Dirección Nacional de Ciencia y Tecnología (DINACYT) y el Clemente Esta-
ble. La baja de recursos se explica por la finalización del Programa de Desarrollo Tecnológico
(PDT) y el traspaso de algunos programas a la ANII.
**** Del presupuesto de la ANII, se toma en cuenta sólo el componente 2, de Fortalecimiento
y Orientación de la Investigación.
Fuente: Anuario Estadístico de Educación de 2009: 121.
[ 357 ]
El cuadro anterior nos permite comparar el gasto de educación en
precios constantes, lo que hace posible la comparación entre los distin-
tos años, eliminando el efecto inflacionario. El gasto en educación es un
indicador de cuánto dedica un país a que su población se forme. Como
se puede observar, el cuadro anterior nos muestra cómo el gasto en edu-
cación en Uruguay ha ido aumentando desde el año 2004 en adelante.
tando fuerte interés y repercusión en los medios; el plan aseguraba para cada escolar
de las escuelas públicas, y para cada maestra, un computador portátil para su uso
personal. Se trataba de un computador de bajo costo (100 dólares), diseñado por el
Instituto Tecnológico de Massachusetts (mit), que pudiera ser fácilmente transporta-
do por niños pequeños entre la casa y la escuela. El proyecto pedagógico, redactado-
por la anep juntamente con el Consejo de Educación Primaria (cep) fundamentando
el plan, se apoyó en los principios estratégicos de la igualdad de oportunidades en el
acceso a la tecnología, la democratización del conocimiento y la potenciación de los
aprendizajes en el ámbito escolar y en el contexto vivencial de los alumnos. Posterior-
mente se realizó la expansión del Plan Ceibal a la educación secundaria. Actualmen-
te, a nivel de la educación primaria, el Plan Ceibal tiene cobertura nacional.
[ 358 ]
Una de las claves para poder entender este crecimiento del gas-
to en educación es observarlo en comparación con el PBI. El PBI,
igual que el gasto en educación, también ha tenido una tendencia
creciente en estos últimos años, de 3,15% en el 2004 a 4,39% en el
2009. A su vez, si se observa el gasto del gobierno, éste también, en
la tendencia general, se ha incrementado, especialmente entre los
años 2006 y 2009, cuando se da un incremento de un 30%; el gasto
en educación como porcentaje del PBI entre el 2004 y el 2009 se in-
crementó un 39%.
[ 359 ]
Perspectivas de incremento del presupuesto 2010-2015.
Años Ley de Pto Art. 867 Inc. Ac. Total Inc. Anual
[ 360 ]
La ORT Uruguay otorga diversos tipos de becas para los estu-
diantes que comienzan una carrera universitaria desde el primer
semestre. Para obtener una beca, los estudiantes deben tener ciertos
ingresos por núcleo familiar y deben rendir una Prueba de Aptitud
Académica (PAA) y lograr determinado puntaje. Las becas cubren la
totalidad de la carrera, no siendo necesario renovarlas. Sin perjuicio
de lo anterior, para mantener la beca el estudiante debe alcanzar,
según el fondo elegido, un promedio acumulado de calificaciones
anual igual o superior al 60% o el 70%. Además, ofrece una serie de
diversos descuentos en los casos en que el estudiante curse una se-
gunda oferta educativa en la institución, al ser hijo de un egresado,
al inscribirse padres, hijos, hermanos simultáneamente en la oferta
educativa de la institución, etc.
A modo de ejemplo, el costo del primer año de la Carrera de Conta-
dor Público de la ORT es de 10 cuotas de 15.000 pesos uruguayos, lo
que equivale a 750 dólares mensuales: en total, 7.500 dólares por año,
sin incluir dos talleres opcionales de un mes de duración cada uno.
La Universidad de Montevideo también otorga becas, las cuales
son evaluadas por un comité de becas de la institución. Existen dos
tipos de becas:
[ 361 ]
7. Población estudiantil y cobertura
71. Logro y nivel educativo alcanzado por la población (MEC, 2010: 29; disponible en: http://
educacion.mec.gub.uy/innovaportal/v/11078/5/mecweb/publicaciones_?3colid=927).
[ 362 ]
Porcentaje de la población entre 18 a 24 por asistencia
a algún establecimiento educativo, según nivel.
(Todo el país, Año 2010)
80
62,5
60
40
20,1
20
14,3
2,8
0,2
0
No asiste Educación Educación Educación Enseñanza
primaria media media terciaria
básica superior
Fuente: Logro y nivel educativo de la población, 2010: 30.
[ 363 ]
En 2010, en este sector, el 20,1% de los jóvenes entre 18 y 24 años
se encontraban asistiendo al sistema educativo en niveles acordes a
su edad, y el rezago resultó del 17,3%. Si analizamos el gráfico ante-
rior, en donde se compara la población por edades simples de 18 a 24
años, según quintiles de ingreso, lo primero que se observa es la bre-
cha educativa existente entre el primer quintil de ingreso, que es la
población más pobre, y el quinto quintil, donde se encuentra el sec-
tor más privilegiado. A medida que aumenta la edad, la cobertura
disminuye para toda la población en general, aunque a los 18 años
las diferencias entre el primer y el quinto quintil son de 55,8 puntos
porcentuales, mientras que a los 24 esta diferencia se mantiene bas-
tante estable, con una diferencia de 48,8 puntos porcentuales.
[ 364 ]
toda la población. A los 24 años, la brecha se acrecienta a 39,7 puntos
porcentuales; más allá de esto, sigue siendo 9 puntos porcentuales me-
nor a la diferencia constatada en el gráfico anterior.
[ 365 ]
En función del máximo nivel educativo alcanzado, para el grupo
de población que tiene entre 18 y 24 años, según hombres y mujeres,
podemos observar que las mujeres son las que alcanzan un mayor
nivel educativo en comparación a los varones.
Específicamente, según los datos de la ECH, el 27,1% de las mu-
jeres que tiene entre 18 y 24 años alcanzan el nivel terciario, mien-
tras que sólo lo hace el 17,4% de los varones de esa edad. A su vez,
si analizamos los porcentajes de varones y mujeres dentro de las
opciones de educación terciaria, se puede constatar claramente que
un 20,8% de las mujeres llega a la universidad, frente a los varones,
que sólo llegan en un 14%. En un segundo nivel, donde también se
constatan diferencias importantes entre la población femenina y la
masculina es en la carrera docente. Mientras que dentro de las mu-
jeres un 3,8% elige seguir el profesorado o magisterio, en los hom-
bres sólo un 1,3%.
[ 366 ]
Universitario comp.
Profesorado comp.
Universitario inc.
Profesorado inc.
Universidad o
Universidad o
similar comp.
Magisterio o
Magisterio o
Terciario no
Terciario no
incompleto
Nivel Terciario TOTAL
similar inc.
Posgrado
Posgrado
completo
Mujeres 3,4% 0,4% 2,0% 0,6% 20,5% 0,3% 0,1% 0,0% 27,1%
Varones 1,2% 0,1% 1,6% 0,4% 13,8% 0,2% 0,0% 0,0% 17,4%
[ 367 ]
Según la definición adoptada en el Manual de Instrucción del
Censo de Estudiantes, se entiende por estudiante: “Toda persona
inscripta en algún servicio universitario, que deseara continuar con
sus estudios y que aún no hubiese obtenido su título”.
Los estudiantes del interior están incorporados en sus respecti-
vos Servicios según en la carrera en que se censaron.
Grado Postgrado
Años
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total
[ 368 ]
8. Ingresos y egresos públicos y privados
TOTAL 4.646 4.402 5.902 5.697 6.177 5.514 6.151 6.381 7.018 7.185
Formación de personal
docente y ciencias 66 61 81 120 113 136 291 372 399 275
de la educación
Artes 40 33 39 60 46 42 104 120 181 184
Humanidades 80 33 74 33 73 64 76 75 92 90
Ciencias sociales y
381 534 739 671 655 634 689 641 923 720
del comportamiento
Periodismo e
120 78 208 249 289 174 191 213 234 242
información
Enseñanza comercial
914 865 1.328 1.509 1.205 918 1.032 1.071 1.135 1.289
y administración
Derecho 500 613 686 676 816 781 838 777 886 806
Ciencias de la vida 97 62 72 73 107 108 141 137 183 169
Ciencias físicas 110 94 153 118 162 140 105 125 143 154
Matemáticas
9 4 6 9 10 12 5 13 27 19
y estadística
Informática 285 234 257 194 237 277 235 215 242 260
Ingeniería y
133 124 187 201 224 214 200 204 194 257
profesiones afines
Industria y producción 0 12 8 16 10 26 16 31 33 24
Arquitectura
233 136 294 208 308 437 324 303 280 275
y construcción
Agricultura, silvicultura
226 145 164 161 213 123 126 111 164 301
y pesca
Veterinaria 112 49 107 89 91 118 94 55 70 91
Medicina 1.323 1.311 1.476 1.276 1.578 1.243 1.537 1.726 1.532 1.874
Servicios sociales 17 14 23 18 33 48 51 47 106 88
Servicios personales 0 0 0 16 7 19 96 145 194 67
[ 369 ]
Fuente: Anuario Estadístico de Educación de 2009: 92.
[ 370 ]
Fuente: Anuario Estadístico de Educación de 2009: 96.
[ 371 ]
9. Renta y mercado laboral
[ 372 ]
pación principal (líqui-
Remuneraciones ocu-
totales (líquidas por
% con más de un
Horas ocupación
Remuneraciones
Encuesta Continua
de Hogares 2006
Total horas
mes, en $)
principal
empleo
Ingenieros electricistas 39.128 34.784 41,9 48,5 50,7
Contadores 36.918 34.995 39,6 42,6 21,6
Médicos 33.672 22.884 34,2 54,1 75,2
Economistas 33.274 28.649 39,3 46 54,1
Ingenieros electrónicos 32.851 31.025 42,1 45,8 28,7
Ingenieros civiles 30.298 28.614 41,3 46 21,3
Ingenieros químicos 29.957 27.725 45,2 49,8 29,2
Otros arquitectos, ingenieros
y afines 28.301 27.890 37,1 38,5 12,5
Abogados 25.838 22.936 35,6 40,6 30,7
Arquitectos, urbanistas 25.761 23.574 40,6 44,9 24,6
Ingenieros mecánicos 25.617 24.496 40,5 46,3 23
Agrónomos y afines 24.851 21.802 41,3 44,1 26
Agrimensores y cartógrafos 23.754 19.658 36,1 42,1 37,4
Odontólogos 20.902 16.982 27,7 36 46,8
Veterinarios 18.026 16.173 43,6 48,7 30,4
Psicólogos 13.614 10.913 22,7 29,8 55,3
Sociólogos, antropólogos
y afines 12.770 11.559 33,6 38,6 34,6
Promedio 28.051 23.314 35,6 44,5 43,9
Total ocupados 9.139 8.645 40,2 41,9 10,4
[ 373 ]
Ingresos de docentes y maestros de educación primaria y secundaria.
Nota: datos al 1 de enero de cada año, a valores constantes del 1 de enero de 1997. La
información corresponde al salario nominal más la partida de alimentación.
Fuente: Anuario Estadístico de Educación de 2009: 124.
[ 374 ]
• Docentes: cantidad de personal oficialmente empleado que se
ocupa directamente de un grupo de alumnos, sin tener en con-
sideración su calificación o la modalidad de enseñanza, en el
aula o por educación a distancia (no incluye directores, decanos
o rectores en tanto tales, es decir si no se ocupan de una tarea
docente directa). Si un docente se desempeña en más de una
oferta educativa, se lo contabilizará como un docente distinto.
• Investigador: es la cantidad de personal oficialmente emplea-
do para tareas de investigación. Las personas que se desem-
peñan estas tareas se las contabilizará sólo al nivel agregado,
consignando que no aplica en cada oferta particular.
• Docente-investigador: cantidad de personal oficialmente em-
pleado para tareas de docencia e investigación, las cuales no
son desagregables a su interior.
[ 375 ]
INSTITUCIÓN/ACTIVIDAD TOTAL Carga horaria semanal
20 y - 21-39 40 y +
INST UNIV AUTÓNOMO DEL SUR 88 88 0 0
Docentes 88 88 0 0
Investigadores 0 0 0 0
Docente-Investigadores 0 0 0 0
INST. UNIV. ASOCIACIÓN 231 231 0 0
CRISTIANA DE JÓVENES
Docentes 231 231 0 0
Investigadores 0 0 0 0
Docentes-investigadores 0 0 0 0
INST. UNIV. CLAEH 0 0 0 0
Docentes 0 s/d s/d s/d
Investigadores 0 s/d s/d s/d
Docentes-investigadores 0 s/d s/d s/d
INST. METODISTA UNIV. CRANDON 42 42 0 0
Docentes 36 36 0 0
Investigadores 1 1 0 0
Docentes-investigadores 5 5 0 0
INST. UNIV. DE POSGRADO EN 93 93 0 0
PSICOANÁLISIS (APU)
Docentes 31 31 0 0
Investigadores 31 31 0 0
Docentes-investigadores 31 31 0 0
INST. UNIV. MONSEÑOR MARIANO 32 32 0 0
SOLER
Docentes 32 32 0 0
Investigadores 0 0 0 0
Docentes-investigadores 0 0 0 0
INST. UNIV. FRANCISCO DE ASÍS 88 88 0 0
Docentes 85 85 0 0
Investigadores 0 0 0 0
Docentes-investigadores 3 3 0 0
INST. UNIV. BIOS 84 75 9 0
Docentes 71 65 6 0
Investigadores 0 0 0 0
Docentes-investigadores 13 10 3 0
[ 376 ]
INSTITUCIÓN/ACTIVIDAD TOTAL Carga horaria semanal
20 y - 21-39 40 y +
INST. UNIV. CEDIIAP 78 78 0 0
Docentes 64 64 0 0
Investigadores 14 14 0 0
Docentes-investigadores 0 0 0 0
A modo de conclusión
[ 377 ]
Respecto del género, es posible observar, a nivel nacional, una li-
gera mitigación de la feminización matricular, que fuera tan elevada
en la Universidad pública (y gratuita). Los dos entes más feminiza-
dos son, en efecto, públicos: la formación docente dependiente de la
Administración Nacional de la Educación Pública y la Universidad
de la República, respectivamente. En los centros privados, la ma-
trícula se distribuye de un modo más homogéneo. Esto apunta al
reconocimiento de las ventajas que supone para las mujeres el con-
tar con un sistema de enseñanza gratuito, según lo ya analizado en
otros trabajos (Marrero y Mallada, 2009).
Por último, vale la pena destacar la escasez de referencias o
programas dirigidos a otros grupos vulnerables. Aunque muchos
edificios universitarios han adaptado sus espacios para la adecua-
da circulación de las personas con problemas de movilidad, faltan
programas específicos para atraer a personas con distintos tipos de
discapacidades a la Universidad. El abandono en etapas previas de
escolarización es una de las causas de la escasa asistencia de estas
categorías sociales a niveles universitarios. Los afrodescendientes y
otras minorías tampoco poseen planes o beneficios especiales desti-
nados a incrementar su presencia en la Universidad.
Bibliografía
[ 378 ]
rio”, exposición en el panel Políticas educativas tendientes a la equidad
en Latinoamérica. Indicadores alternativos e impacto de los estándares
de comparación internacional en educación, Congreso Iberoamericano de
Educación METAS 2021, Buenos Aires, OEI, septiembre, 2, 3, 5, 6, 20-21.
– y Mallada, N. (2009): La universidad transformadora: elementos para una
teoría sobre educación y género. Montevideo, UdelaR-CSIC.
Ministerio de Educación y Cultura, Dirección de Educación (2009). Anuario
Estadístico de Educación. Montevideo (disponible en: http://educacion.
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