Victoria Oliva

MATEMÁTICA
ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
En el caso de la geometría la presentación escolar iniciaba con el punto, la recta y el plano, para luego
pasar a los ángulos, las figuras planas y sus medidas. Más adelante, los cuerpos y sus medidas. Se
trataba de comenzar presentando los elementos básicos a partir de su correcta definición, para luego
avanzar con otros objetos considerados más complejos.

CONSTRUIR CONOCIMIENTOS ESPACIALES Y GEOMÉTRICOS

Piaget plantea que el niño elabora primero su espacio vivido a partir de la experimentación con los
objetos de su medio y, luego, un espacio representado.
La Geometría Dinámica, permite realizar construcciones a partir de objetos elementales (punto,
segmento, recta, circunferencia, polígono, etc.) y acciones matemáticas (dibujar una recta
perpendicular o paralela, el punto medio, la bisectriz, el objeto simétrico, etc.) y transformar esa
construcción a través de las propiedades matemáticas.
LOS PROBLEMAS EN LAS CLASES DE GEOMETRÍA
-para resolverlos se ponen en juego las propiedades de los objetos geométricos
-se debe interactuar con objetos que no pertenecen a un espacio físico, sino a un espacio
conceptualizado, donde las figuras/ dibujos sirven para representarlo.
-ni los dibujos ni su medida sirven para validar (es decir, no alcanza con la simple constatación
sensorial) sino que, la resolución se basa en las propiedades de los objetos geométricos.

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“El objetivo de introducir las nociones geométricas en la educación primaria, es ayudar a los alumnos a
controlar sus relaciones con el espacio, a representar y describir en forma racional el mundo que los
rodea y a estudiar los entes geométricos como modelizaciones de la realidad”
Se plantea la necesidad de promover la enseñanza de las propiedades geométricas porque
consideramos en parte que estos conocimientos intervienen en situaciones prácticas, por ejemplo, las
diferentes profesiones y oficios en los que son necesario dominar estos conocimientos:
-Los diseñadores, arquitectos (deben crear e interpretar espacios y formas)
-Los químicos, biólogos, físicos (crean y manipulan modelos geométricos de moléculas, átomos, etc.)
-Los electricistas y carpinteros (necesitan interpretar planos de obras, diseños de muebles y armado de
partes de diferentes objetos)
Tanto los problemas extra como intramatemáticos brindan una oportunidad de avanzar en la puesta en
juego de procedimientos propios del trabajo matemático en el marco geométrico: Conjeturar una
respuesta para un problema dado, investigar una posible solución, modificar el problema, cambiar el
punto de vista para encararlo utilizando otra representación, intentar otro procedimiento, buscar
justificaciones, entre otras.
La puesta en juego de estos saberes es también la oportunidad de avanzar, en primer lugar, en la
concepción de los objetos geométricos, en segundo lugar, en las formas de comunicación utilizando el
lenguaje propio de este campo de forma cada vez más adecuada a la situación, en tercer lugar, en el
tipo de justificaciones válidas en esta ciencia.
Un problema geométrico debe reunir ciertas características:
-Poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
-El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino a
un espacio conceptualizado al cual las figuras- dibujos trazadas por el sujeto no hacen más que
representar.
-La función que cumplen los dibujos en la resolución del problema no es la de permitir arribar a la
respuesta por simple constatación.
-La validación de la respuesta dada al problema, la decisión autónoma del alumno acerca de la verdad
o falsedad de su respuesta, no se establece empíricamente, sino que se apoya en las propiedades de
los objetos geométricos.
Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras, producen nuevos
conocimientos sobre los mismos, son las características de los problemas planteados y una cierta
organización de la clase las que van a permitir este tipo de funcionamiento.
La inclusión de saberes geométricos en la escuela primaria atiende tanto a razones instrumentales,
ligada a la resolución de problemas en los que los modelos geométricos son una herramienta y a las
formas de trabajar en matemática.
- Las primeras propiedades de las figuras se obtienen a partir de la experiencia con
figuras modelizadas (plegados, superposiciones), o a partir de la reflexión sobre
construcciones de distinto tipo.
“La figura es el objeto geométrico descripto por el texto que la define, una idea, una creación, en tanto
que el dibujo es una representación de ese objeto”

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Por ejemplo, todos los textos siguientes definen la misma figura, el cuadrado: un rombo rectángulo, un
paralelogramo con sus ángulos y lados congruentes, un rombo de ángulos congruentes, un cuadrilátero
con los ángulos rectos y los lados de igual medida.
Para el caso de las figuras geométricas, además del contorno suelen incluirse en los dibujos otras
informaciones con marcas, las relativas a los ángulos señalando arcos para indicar en la figura si nos
referimos a los interiores o exteriores, o en un par de semirrectas del mismo origen si al cóncavo o el
convexo, o si se trata de un ángulo recto cambiando el arco por un trazo con dos líneas rectas, en
relación con las medidas de los segmentos, indicando con una misma cantidad de rayitas los que son
congruentes.

Se utiliza también una “notación” con letras, que permiten diferenciar en una figura, los diferentes
elementos de un mismo tipo: sus vértices, lados, ángulos, diagonales. Por ejm, la notación permite
indicar claramente a cuál de las diagonales nos referimos, AC o BD.

PRODUCIR Y VALIDAR COMO PARTES DEL TRABAJO GEOMÉTRICO

Surge la necesidad de predecir el resultado de experiencias sin realizarlas empíricamente, sólo
imaginándolas, se trata por ejemplo, de un cuadrado que pudiera resultar de identificar qué
características (propiedades) hacen que un cuadrado sea tal.
DEFINICIÓN DE LOS OBJETOS GEOMÉTRICOS
No debemos perder de vista la idea de que todo objeto matemático y en particular las figuras y cuerpos
geométricos no solo pueden ser considerados desde distintos puntos de vista, sino que además
pueden ser definidos de varias formas posibles.
Por ejemplo, ¿qué es un triángulo? una figura plana formada por la intersección de tres semiplanos, un
polígono de tres lados.
Los triángulos son polígonos que tienen elementos fundamentales: 3 lados, 3 vértices, 3 ángulos
interiores y 3 ángulos exteriores

Si se considera que un rombo es un paralelogramo con cuatro lados congruentes, entonces se puede
derivar que sus diagonales son perpendiculares, ya que está formado por dos triángulos isósceles con
un ángulo comprendido congruente, por ser opuestos de un paralelogramo (congruencia de triángulos)

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Un propósito en la enseñanza primaria consiste en lograr que los alumnos vayan concibiendo las
figuras como tales, que avancen en el aprendizaje de nuevas propiedades y que proporcionen diversos
tipos de pruebas para verificar sus afirmaciones.
PRUEBAS PRAGMÁTICAS E INTELECTUALES
Las pruebas pragmáticas se apoyan sobre los saberes prácticos a través de la acción, las pruebas
intelectuales requieren que estos conocimientos puedan ser tomados como objeto de reflexión o
debate.
LAS FORMAS DE VALIDACIÓN
La validez de las afirmaciones deja de apoyarse en mediciones concretas y pasa a basarse en
razonamientos sobre dibujos, cada uno de los cuales debe ser entendido como un representante
particular de una familia de dibujos. Demostración como justificación de la veracidad de un
conocimiento.
Para determinar la veracidad de las hipótesis habrá que considerar cada una como tesis de otro
razonamiento, cuyas hipótesis deberemos también comprobar.
Si consideramos la actividad matemática como una actividad humana, propia de una comunidad de
producción, situada histórica y culturalmente, y cuyo propósito central es resolver problemas, es posible
también en la escuela pensar en la actividad matemática de este modo.
TIPOS DE PRUEBAS Y LENGUAJE
Al desarrollar un trabajo matemático en el que los alumnos producen soluciones originales a problemas
nuevos para ellos, una parte de la tarea es asegurarse que las respuestas obtenidas sean válidas, que
den razones de por qué se piensa que lo que se dice es verdadero.
Se trata de avanzar en el análisis de un ejemplo que muestra la diferencia entre dos tipos de
actividades bien diferenciadas: por un lado, aquellas que dan lugar a la experimentación a través de
acciones como superponer, doblar y medir para encontrar una respuesta, por el otro las actividades
que procuran que los alumnos realicen una anticipación de estas acciones, es decir, una experiencia
mental que las haga innecesarias.
ORIENTACIONES DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN EGB
La enseñanza de la geometría en los tres ciclos de la EGB- El marco teórico desde el cual se trabaja es
la didáctica de la Matemática francesa.
Objetivos:
-El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos: El primer objetivo implica
conocer, cada vez con mayor profundidad, sus propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver
diversos tipos de problemas geométricos. Este aspecto es posible de ser abordado desde el primer
ciclo.
-El modo de pensar propio del saber geométrico: El segundo objetivo supone poder apoyarse en
propiedades estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas.

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Se trata de poder obtener un resultado y poder saber que es correcto. En geometría el modo de
demostrar la validez de una afirmación es racional (a través de argumentos).
En estos casos se intenta que los alumnos puedan avanzar del “NO ME SALE EL TRIÁNGULO” al “NO
SE PUEDE HACER ESA CONSTRUCCIÓN”. Este problema involucra pensar en las propiedades del
triángulo equilátero sin necesidad de hacer el dibujo, para concluir que “los triángulos equiláteros tienen
sus lados iguales, por lo tanto, tienen sus ángulos iguales.
¿Cómo tiene que ser una situación para ser considerado un problema geométrico? Debe implicar un
cierto nivel de dificultad, que presente un desafío y sea algo novedoso para los alumnos, que exija usar
los conocimientos previos pero que estos no sean totalmente suficientes y además que se realice un
análisis de los mismos y puedan tomar decisiones.
¿Qué debe tener un problema geométrico? Según Sessa (1.998). Para resolverlo se deben poner en
juego las propiedades de los objetos geométricos. El problema pone en interacción al alumno con
objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino a un espacio conceptualizado, representado por
las figuras. En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple
constatación sensorial. La validación de la respuesta dada al problema se apoya en las propiedades de
los objetos geométricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y
figuras, producen un nuevo conocimiento acerca de los mismos. Los problemas pueden ser el punto de
partida para aprender algo nuevo, permiten abordar diferentes conclusiones acerca del trabajo en
geometría:
-implica aceptar y prever que aparecerán procedimientos diversos de resolución
-necesario generar un clima de trabajo que favorezca la autonomía, la libertad para resolverlos y una
instancia de comparación.
-respuestas erróneas: merecen ser objeto de análisis para toda la clase.
-es importante registrar en las carpetas o cuadernos algunas conclusiones, las mismas se constituyen
en nuevos conocimientos.
DIVERSIDAD DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS.
-Juegos de adivinación
Se les presenta a los niños una colección de figuras geométricas o de cuerpos. Una persona (docente
o alumno) elige uno, no dice cuál eligió y el resto de la clase tiene que preguntar para adivinar cuál es.
Objetivos didácticos del problema: A partir de este juego, se espera que los niños manifiesten un
análisis y explicitación de las propiedades que van descubriendo. Ya que, para formular las preguntas
es necesario seleccionar características comunes o diferentes de los elementos de la colección
presentada.
Orientaciones didácticas (el docente debe intervenir de maneras diversas, para favorecer la
circulación del conocimiento. En la puesta en común, luego del juego se propone analizar las preguntas
realizadas por los alumnos, discutir sobre la conveniencia de unas u otras, instalar nuevo vocabulario,
explicitar relaciones, etc. El trabajo colectivo sobre el juego es una oportunidad para que todos
aprendan y rescatar aquello que debe ser retenido.
La segunda cuestión tiene que ver con los tiempos que demanda la resolución de cada situación a los
alumnos, problema que aparece enunciado en el registro y en muchos relatos de los docentes. Al igual
que sucede en cualquier clase de matemática, hay heterogeneidad de ritmos de trabajo en los
alumnos, heterogeneidad de conocimientos e incluso de niveles de participación.

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¿Qué se propone desde este enfoque didáctico en relación con esta diversidad esperable? Se
trata de poder generar en el aula condiciones que promuevan la circulación de los "descubrimientos" y
reflexiones que hacen los alumnos. Contemplamos que el trabajo en el aula con la diversidad de
alumnos exige entonces al docente una diversidad de estrategias para lograr, a lo largo de un conjunto
de problemas, que sea posible "hacer de todos" el conocimiento que ha circulado, para hacer "público"
y colectivo lo que en otra fase del trabajo ha sido "privado", individual. Aquí también hay una
intencionalidad didáctica a destacar: intervenir de maneras diversas, para favorecer dicha circulación
del conocimiento.
Posiblemente algunos alumnos precisarán incluso alguna actividad individual para volver a mediar con
dicho problema y el conocimiento en cuestión. Se puede presentar a los niños que lo precisen,
actividades escritas individuales que simulen una parte del juego.
Nos parece muy importante destacar en este caso que los alumnos se enfrentaban por primera vez a
tantas figuras “todas juntas”. La maestra nos comenta en su registro: me llamó la atención que todos
los niños de primer año usen –tan tempranamente- la palabra “lado”, cosa que no ocurrió con los de
segundo año. Estos últimos, también se enfrentaban por primera vez a este tipo de actividad, pero ya
“conocían” algunas palabras desde primer año, pero no las usaban en las preguntas que hacían.
Copiado de figuras
El copiado de figuras es también un tipo de actividad que permite enfrentar a los niños al análisis de las
propiedades de las figuras. Tener que reproducirla exige tomar en cuenta sus elementos, las medidas,
conservar ciertas propiedades, seleccionar los instrumentos más convenientes a utilizar, etc. A
diferencia de los juegos de adivinación, en estos problemas, no es necesario explicitar las propiedades
mientras se realiza la actividad.
Este tipo de problemas exige tomar algunas decisiones didácticas:
- La clase de figuras a copiar dependerá del contenido que se esté abordando en la clase.
- Los materiales que pueden usar los alumnos.
Será por medio de la superposición a trasluz que podrán darse cuenta de si han logrado o no
reproducir la figura presentada. Lo interesante de este tipo de actividad es que exige a los alumnos un
análisis bastante riguroso de las características y relaciones que presenta el dibujo. Es claro que en el
primer dibujo los alumnos no consideraron - como parte de las relaciones que presenta la figura- que
los segmentos AM y CB son paralelos. Este “error”, esperable, puede ser puesto en evidencia al
solicitar a los alumnos que superponen el original y la copia. Esta corroboración permitirá “afinar la
puntería” en el análisis de la figura. A su vez, esta actividad exige un juego de anticipación: si no se
determinan de “antemano” ciertas relaciones que caracterizan al dibujo, la copia no será igual al
original.
Dictado de figuras
Este tipo de problemas forma parte de los juegos de comunicación en donde hay un grupo o alumno
receptor y otro emisor, aunque sus roles sean posteriormente intercambiables. Cada grupo es «socio»
de otro grupo. Cada grupo A elabora un mensaje escrito con instrucciones para que su grupo socio B,
al recibirlo, pueda reproducir la figura. Se plantea a los niños que los mensajes no pueden tener dibujos
con la finalidad de que tengan que esforzarse en explicitar el máximo de relaciones en palabras
Es interesante que los alumnos puedan enfrentarse a este tipo de problemas a lo largo de un conjunto
de varias clases, de tal modo que, el análisis de las dificultades y de los errores, se constituya en
aprendizajes. En general, los alumnos no logran en el primer intento reproducir la figura ya que

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presentan intencionalmente, un cierto nivel de desafío. Desde la perspectiva de los alumnos la puesta
en común y el análisis de los errores son ocasiones para «jugar mejor la próxima vez». Por ello, que a
los alumnos en el primer intento no les salga la reproducción, es motor de avance para seguir
trabajando.
En tanto que, desde la perspectiva del docente, el trabajo colectivo posterior al juego, será la ocasión
para analizar las propiedades, las definiciones, el vocabulario, y para instalar aquello nuevo que
pretende enseñar. Será necesario registrar entonces las conclusiones a las que se arriba y que se
espera que los alumnos retengan como nuevos conocimientos.
Las situaciones de dictado de figuras permiten tomar algunas decisiones luego de que los niños han
jugado y se ha realizado la puesta en común
- Proponer en la clase siguiente a los alumnos la lectura y revisión de los mensajes que cada grupo ha
elaborado.
- Agregar en el siguiente juego, la restricción de que ganará el grupo que elabore el mensaje que haya
sido eficaz y que además sea «el más corto posible.
En la Escuela 39 de Morón, la maestra de 3er año propone a sus alumnos la siguiente actividad, que
tiene por objetivo que los niños describan e interpreten características de figuras. Cada grupo de 3 o 4
alumnos elige un secretario que será el único que verá el dibujo.
Para que un grupo pueda reproducir la figura que no ha visto, el secretario deberá tomar decisiones en
torno a cuáles son las características que deberá informar. Determinar si el dibujo es igual que el
original permite al docente promover un análisis sobre el dictado realizado. Este aspecto le posibilita al
docente, confrontar los diferentes dictados y permitir a los alumnos evidenciar que información ha sido
pertinente y cuál no. En general, las actividades de dictado de figuras habilitan al docente a incorporar
el lenguaje geométrico a las relaciones que los alumnos establecen.
En este tipo de situaciones, también deberá estar presente - con mucha claridad- cuál es el
conocimiento que se pretende que los alumnos aprendan. Es el contenido el que determina los
diferentes dibujos que se les presentarán a los alumnos para que elaboren los dictados. En particular,
con el dibujo anteriormente presentado, se pondrá en juego la idea de rectángulo, la idea punto medio
y, seguramente, algunas cuestiones relacionadas con los triángulos. Evidentemente, los datos,
nombres y relaciones expresados en este dictado, resultaban familiares para los alumnos. Esto
dependerá de los saberes de los que ya disponen los alumnos.
-Construcción de figuras a partir de una colección de datos dados
Por otra parte, la situación de construcción de figuras a partir de ciertos datos dados exige analizar la
"gama de posibles" figuras que responden al pedido. Luego de la construcción realizada por los
alumnos será interesante promover el análisis de las propiedades y recursos utilizados. - Que los
alumnos comparen sus producciones en pequeños grupos y analicen la validez de las mismas. - Que
comparen los diferentes procedimientos de construcción utilizados.
En uno de los ejemplos de los problemas en el aula podemos ver que se busca que los alumnos vayan
entrando en el juego de buscar argumentos que justifiquen la posibilidad o imposibilidad de realizar una
construcción. Es parte del trabajo a desarrollar lograr que los alumnos se animen a ensayar, a probar, a
buscar argumentos. Con esto, proponemos que los alumnos, a partir de las decisiones didácticas que
se tomen, y los desafíos que se les presenten, comiencen a disfrutar de una nueva racionalidad.
-Encontrar datos desconocidos de las figuras apoyándose en relaciones.

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Este tipo de actividad tiene varias finalidades. Por un lado, buscan profundizar el estudio de las figuras
y de los cuerpos, pues implican la puesta en funcionamiento de propiedades como medio para anticipar
y establecer la necesariedad de ciertos resultados. Así mismo, permiten la elaboración de nuevas
propiedades, de nuevas relaciones, de nuevos conceptos. Intentan poner en evidencia los límites de
ciertos recursos, como ser la percepción, los dibujos, la medida, etc.
Por otro lado, son actividades que introducen a los alumnos en el tratamiento de lo general. Ponen en
duda que un único dibujo pueda dar cuenta de una propiedad que verifica toda una colección de
figuras. Esta exigencia introduce la idea de que los dibujos puedan ser bosquejos para el análisis,
representantes de una clasificación desprovistos de características particulares.
Entrar en el juego de la demostración supone entonces, poder validar las afirmaciones o conjeturas sin
recurrir a la constatación empírica. Es un proceso largo que tendrá idas y vueltas y que debe ser
provocado desde las actividades que se proponen para realizar en el aula.
En el trabajo de entrada, por parte de los alumnos, en la producción de argumentaciones deductivas,
se deberán aceptar algunas primeras propiedades como verdaderas, para permitir la elaboración de los
argumentos que permitirán establecer el carácter necesario de otras.
Aquellas propiedades que resultan muy evidentes - Aunque sabemos que el grado de evidencia
depende de los conocimientos disponibles - y que otras propiedades que resultan muy útiles para este
tipo de trabajo, pero que su demostración requiere de elementos aún no disponibles por parte de los
alumnos.
CUADERNOS PARA EL AULA
Primer ciclo
Primer grado:
Relaciones espaciales: Desde el ingreso a primer grado los niños deberán enfrentarse con problemas
que pongan en conflicto la referencia del propio cuerpo, articulando la posición de los sujetos como la
de los objetos, para enriquecer el uso de las relaciones espaciales (arriba, debajo, derecha, izquierda,
detrás, delante). En los problemas propondremos a los alumnos interpretar consignas dadas por otros y
también producirlas. Algunos problemas serán planteados para realizar acciones en el espacio y otros
para trabajar en el espacio representado. Los niños comenzarán a armar croquis.
Se deben plantear situaciones para interpretar, describir y representar. Situaciones donde los alumnos
identifiquen posiciones y trayectos y los describan de manera oral, gráfica o que ellos representen
objetos y espacios.
Actividades como: pedirles que nos indiquen en qué lugar de la biblioteca se encuentra un libro, que
le expliquen al compañero donde dejaron el cuaderno, donde describan una ubicación o formular
preguntas para averiguar el lugar del que se trata.
El dictado de maquetas es otra situación en la que los niños construirán las referencias necesarias para
comunicar las posiciones de los objetos tratados teniendo en cuenta:
• sus propias posiciones,
• la de los intérpretes de la descripción, y
• los tres planos que determinan la orientación de cada objeto: arriba/abajo, derecha/izquierda,
adelante/atrás.

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Este problema introduce nuevos desafíos y posibilidades de discusiones entre pares, ya que el trabajo
se puede organizar en pequeños grupos. Así, no solo se favorece una mayor participación de todos los
alumnos sino que se da lugar a la confrontación de puntos de vista y a la necesidad de argumentar
para convencer.Conviene que esta actividad se realice en el marco de algún proyecto de trabajo que le
otorgue sentido. Por ejemplo, la escritura colectiva de un cuento con la ayuda del maestro. Una vez
realizado el cuento, se identifican tres escenas que den cuenta de “cómo empezó”, “lo que pasó
después” y “cómo terminó”, y se propone construir maquetas de esas escenas para intercambiar con
otra escuela junto con el cuento, para hacer una muestra itinerante por los hogares de los chicos o para
mandar a un concurso. Para guardar una copia de cada una en la escuela, habrá que realizar un par de
cada una. Después de elegir las escenas, los chicos se organizan en seis grupos y discuten qué
elementos van a necesitar para hacerlas.

Tal vez sea necesario focalizar en algunos objetos significativos del espacio representado. Planteamos
por ejemplo: miren las mesas y los bancos en cada plano. ¿Qué ven de diferente y de parecido en cada
uno? ¿Cómo se dieron cuenta de que ésos son bancos y mesas?Escribiremos en el pizarrón el
producto de la observación de los niños. Luego se acordará entre todos ¿qué partes de un banco y de
una mesa se ven si se los mira desde arriba? ¿Qué no se ve? Posteriormente, ofreceremos hojas en
blanco para que ensayen sus representaciones de bancos y mesas; luego, elegirán uno de esos
ensayos para pegar en el cuaderno con una leyenda debajo que recuerde el acuerdo al que se llegó:
este es un banco visto desde arriba.
Para conocer las figuras y los cuerpos geométricos: El abordaje de los contenidos geométricos en
el 1er año/grado permitirá ofrecer a los niños oportunidades para el estudio sistemático de las figuras y
los cuerpos geométricos, tanto relacionándolos con objetos de la vida cotidiana como sin relacionarlos
con ellos.
Lo que se busca es promover la exploración y la reflexión sobre diferentes figuras y cuerpos a partir del
planteo de situaciones problemáticas para que los alumnos describan, identifiquen entre varias figuras
y/o cuerpos, construyan, dibujen y/o reproduzcan alguna de estas formas.
Plantear situaciones para comparar y describir figuras: Para favorecer la descripción y
comparación de figuras según los distintos elementos que los caracterizan, se pueden proponer juegos
con la estructura del “Memotest”, es decir, juegos de memoria perceptiva en los que, por lo general, hay
que buscar el idéntico y formar parejas, o como el juego de “La casita robada”, en el que también se
arman pares de cartas teniendo en cuenta alguna característica común. Por ejemplo, los chicos podrán
formar parejas porque tienen igual cantidad de puntas (vértices), porque las esquinas son iguales
(ángulos), porque parecen flechas. Este último argumento, si bien es válido en tanto el grupo lo acepte,
no alude a ninguna característica geométrica.
Para diferenciar las magnitudes y medir: En relación con la medida, una primera cuestión a
considerar en el Primer Ciclo es la diferenciación entre aquellos atributos de los objetos que se pueden
medir, denominados magnitudes. Por ejemplo, de una lata de tomate es posible medir entre otros, el

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peso, la longitud de su altura, la longitud de la circunferencia de la tapa, su capacidad. Para saber entre
dos objetos cuál mide más al considerar una magnitud, en ocasiones es posible realizar una
comparación directa, por ejemplo, comparar la longitud del paso de dos personas que están próximas.
Si, en cambio, no están en el mismo ámbito, la manera de comparar tendrá que ser indirecta, es decir,
comparando con otra longitud que sea común a ambas mediciones. Se usan, en este caso, elementos
intermediarios de diferentes tipos. Por ejemplo, para medir dos pasos de distinta longitud, se puede
usar una soga y marcar ambas longitudes sobre ella. Otros intermediarios son los instrumentos de
medida que tienen señaladas en una escala diferentes unidades, como en el caso de una regla.
Plantear situaciones para comparar longitudes, pesos y capacidades e iniciarse en su medición:
Los niños pueden haber trabajado con situaciones de comparación directa de medidas de longitud. Por
ejemplo, cuando los niños se miden entre ellos para establecer quién es el más alto del grupo, quién le
sigue, etc. En la escuela habrá que avanzar dándoles la oportunidad de resolver situaciones con
objetos no móviles (la puerta no es móvil y la mesa sí) que requieran la realización de una comparación
indirecta a partir de encontrar un elemento transportable que funcione como intermediario para la
comparación.
Por ejemplo, si se trata de saber si se podrá entrar en el aula una mesa rectangular para exponer
trabajos realizados en Plástica.
Plantear situaciones para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones: Los niños utilizarán el
calendario como un portador de información en el que están registrados los días del año. Podremos
plantear problemas para interpretar la información que contiene. Por ejemplo, dado un calendario
individual que pegarán en la última hoja de su cuaderno, señalarán fechas significativas para el grupo,
calcularán los días que faltan para un evento determinado (como fechas de cumpleaños, días de
excursiones), etc.
Segundo grado
Para establecer relaciones espaciales: Los niños de 2o año/grado, en paralelo con una creciente
autonomía personal, comienzan a realizar nuevos trayectos en espacios distintos de los que
frecuentaban cuando eran más chicos y se manejan cómodamente en trayectos que les son familiares,
como ir a la casa de algún compañero, desplazarse por distintos caminos entre campos o realizar
ciertas compras solos. Estas nuevas experiencias les permiten ampliar sus marcos de referencia para
la ubicación espacial de sí mismos y, otros objetos y otras personas. En efecto, progresivamente,
podrán describir un trayecto conocido y orientar a otra persona sin necesidad de recorrerlo. A la vez,
considerarán la posición de los otros coordinando su propia ubicación y las de los demás.
También se trabaja la ubicación en el plano ya sea en ámbito rural o urbano.
Para conocer las figuras y los cuerpos geométricos: La enseñanza de la geometría en 2o
año/grado puede abordarse ofreciendo a los niños oportunidades para el estudio sistemático de
modelos matemáticos como las figuras y los cuerpos, sin que estos se relacionen necesariamente con
objetos de la vida cotidiana. La propuesta es promover la exploración y reflexión sobre diferentes
características de las figuras y los cuerpos a partir del planteo de situaciones problemáticas que
permitan a los alumnos describir sus formas, identificar una entre varias figuras y/o cuerpos,
construirlos, dibujarlos y/o reproducirlos. Al resolver estos problemas, los alumnos podrán construir
algunas conceptualizaciones sobre las características propias de estas figuras y cuerpos, al tiempo que
se apropian de un lenguaje adecuado.
Las copias o reproducciones de figuras dan lugar a que los niños tomen varias decisiones: qué
instrumento usar, qué medir, dónde ubicar cada parte, etc. También podrá validar su producción

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apreciando si es o no una “copia fiel”. Estas actividades permiten dibujar segmentos, ángulos, etc., sin
hacer referencia explícita ni a estos elementos ni a las figuras que forman.
Para promover la comparación y la descripción de cuerpos geométricos a partir de sus características,
es posible recuperar algunas de las experiencias realizadas en 1er año/grado como, por ejemplo, la
exploración de las huellas que deja cada cuerpo al ser apoyado en la arena o en la tierra, o bien sobre
una almohadilla con témperas de color.
Se trata de que los chicos anticipen la forma de la “huella” que dejará cada cara de un cuerpo dado
dibujando la forma que piensan para la huella, para que luego corroboren, en el arenero o en el patio, si
la anticipación fue adecuada.
Para diferenciar las magnitudes y medir: La práctica de la medición efectiva es necesaria para que
los alumnos comprendan los diferentes aspectos ligados a la medida, entre otros: qué unidad elegir,
cómo comparar para medir, con qué instrumento, cómo escribir el resultado. El error de medición
deberá ser objeto de constante análisis ya que es un aspecto inherente a la medida.
Plantear situaciones para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones: Las situaciones a
resolver en este año/grado pueden ser, por ejemplo, el cálculo de duraciones a partir de distintas
fechas –¿cuánto tiempo pasó desde la última fiesta patria?–, o la determinación de fechas a partir de
un momento determinado y una duración –¿cuándo será el próximo encuentro deportivo?–si se hacen
cada tres semanas y el último fue el 22 de mayo.
Tercer grado
Para establecer relaciones espaciales: En 3er año/grado se busca continuar las experiencias
realizadas en 2o año/grado para complejizarlas, ampliarlas y profundizarlas. En consecuencia, es
conveniente plantear un conjunto de situaciones problemáticas que permitan el reconocimiento y uso
de relaciones espaciales en diversos espacios. De esta manera, esperamos que logren resolver las
situaciones presentadas de manera cada vez más precisa, tanto en espacios conocidos como nuevos –
a los que accederán a través de sus representaciones– u otros que pueden ser explorables. (planos,
croquis)buscamos promover que los chicos interpreten y describan posiciones en el espacio y en el
plano.
Esperamos que los niños logren comprender cómo se distribuyen las calles, su organización por medio
de la numeración y su direccionalidad –por ejemplo, dirección norte sur– y que puedan relacionarlas
con otros lugares significativos de la zona estudiada (cerros, ríos, rutas nacionales, ciudades cercanas,
etc.).
Para reconocer las figuras y los cuerpos geométricos: A través de las distintas propuestas,
buscaremos que los chicos continúen la exploración y reflexión sobre diferentes características de las
figuras y los cuerpos iniciada en los años/grados anteriores.
Estas situaciones permitirán que los alumnos: comparen estas figuras o cuerpos, las describan e
identifiquen entre otras, las construyan y/o las copien. Es esperable que, al resolver estos problemas,
los niños se inicien en la conceptualización de las propiedades de diferentes figuras y cuerpos, al
tiempo que se van apropiando de un lenguaje adecuado. En 3er año/grado, además de sistematizar
algunas experiencias anteriores, los alumnos también comenzarán a formular explícitamente algunas
de las propiedades exploradas, a nombrar con términos adecuados los elementos de las figuras y
cuerpos (o formas bidimensionales y tridimensionales), y a perfeccionar sus construcciones en función
de las relaciones aprendidas.

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Es posible proponer actividades para que los niños logren identificar ciertos cuerpos, los reconozcan
dentro de un conjunto de formas tridimensionales a partir de la descripción y de la comparación,
atendiendo a sus características.
Para diferenciar las magnitudes y medir:Ofreceremos también situaciones en las que los niños
tengan la necesidad de apelar a un instrumento de medición y evaluar, de acuerdo con la situación
planteada, si utilizarán unidades de medida convencionales o no. Por ejemplo, algunas recetas de
cocina traen las cantidades de ingredientes expresadas en tazas, vasos o cucharadas, que son
unidades no convencionales.
Plantear situaciones para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones: En relación con las
medidas de tiempo, el trabajo con el calendario como instrumento en el que están registrados los días y
meses del año se puede complejizar respecto de lo realizado el año/grado anterior. Así, observarán la
diferencia entre las fechas de un año a otro, planificarán por anticipado algún evento, fecharán el
momento en que realizarán una salida, etc. Buscarán, por ejemplo, el día de la semana del cumpleaños
de cada niño, el 25 de Mayo o el 31 de diciembre; se contarán los días de clase de un mes descartando
los feriados y los fines de semana; se estipularán fechas para la entrega de algún trabajo que luego
deberán recordar o controlar el tiempo que pasa.
Cuarto grado
Para establecer y representar relaciones espaciales: se busca promover que los niños interpreten y
describan posiciones en el espacio y en el plano; interpreten y describan trayectos en el espacio y en el
plano, que no hayan sido necesariamente recorridos por los niños; identifiquen e interpreten códigos de
señalización en mapas, interpreten planos de espacios no conocidos y elaboren planos de espacios
conocidos, pero de mayor tamaño que los realizados en el Primer Ciclo.
Plantear situaciones para producir e interpretar representaciones del espacio tridimensional:
Para que los niños establezcan relaciones entre el espacio tridimensional y sus representaciones
bidimensionales, podemos proponer, por ejemplo, que interpreten planos de viviendas y que elaboren
croquis para que se familiaricen con las convenciones que se tienen en cuenta al dibujarlos. (por
ejemplo trabajo con mapas de rutas) En la elaboración de croquis, en un caso, partimos del plano de un
espacio conocido para anticipar una distribución de objetos en el mismo y, en otro, partimos de un
espacio amplio real, que debe ser visitado por personas que no lo conocen. En ambos casos, aparece
la necesidad de establecer convenciones o de utilizar las establecidas y de elegir las referencias que
serán representadas.
Para avanzar en el conocimiento de las figuras y los cuerpos geométricos: En el Segundo Ciclo
proponemos con lo planteado en Cuadernos para el aula: Matemática 1, 2 y 3 en relación con el
estudio de las figuras y los cuerpos geométricos. Esto es, profundizar el objetivo de brindar la
oportunidad a los alumnos de desarrollar prácticas espaciales efectivas, como el la medición a la
superposición, cuando se plantean actividades de reproducción, descripción, representación y
construcción de formas. El sentido de estas actividades es avanzar desde el reconocimiento perceptivo
de las formas o desde el uso implícito de una propiedad hacia la explicitación de las propiedades de los
elementos de las figuras y de los cuerpos.
En 4 año/ grado, además de sistematizar algunas de las propiedades ya exploradas durante el Primer
Ciclo, recomendamos ampliar el universo de figuras y cuerpos conocidos, por ejemplo, incluyendo
diferentes clases de triángulos y diferentes clases de prismas rectos. También se pueden explorar
nuevas propiedades, como la igualdad de lados y la perpendicularidad o no de los mismos, asociada o
no a los ángulos rectos. En relación con las situaciones en las que el alumno debe trabajar con figuras,
comparándolas, describiendolas, copiándolas, clasificándolas o construyendolas, se pueden proponer

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consignas que incluyan la composición y descomposición de figuras conocidas para obtener otras, la
utilización de diferentes materiales, como papel de calcar, cartones, papeles blancos o cuadriculados,
varillas articuladas, hoja punteadas, planchas de clavos, aumentando las ocasiones en que se utilice
como soporte la hoja blanca.
Plantear situaciones para comparar y describir figuras y cuerpos geométricos: En 4 año/grado
las descripciones que los alumnos realicen al comparar figuras o cuerpos permitirán explotar
propiedades y, eventualmente, dar lugar a las primeras clasificaciones. Construcción de los cuerpos
geométricos prismas de bases rectangulares y triangulares.
Plantear situaciones para sistematizar propiedades de las figuras y los cuerpos es posible registrar, en
carpetas y afiches, las descripciones, las justificaciones, las conclusiones, etc. relacionadas con las
propiedades de las figuras y los cuerpos que estamos estudiando. En el Segundo Ciclo, la idea es
seguir enfrentando a los niños con problemas reales de medición para ayudarlos a construir una
representación interna del significado de cada una de las magnitudes que se estudian y elaborar una
apreciación de los diferentes órdenes de cada magnitud (por ejemplo, ¿Cuánto os 1 m, 1 kg, 11, etc.?),
Las situaciones de estimación, muchas veces, permiten resolver un problema de medida cuando solo
involucra comparaciones cualitativas o cuando no se requiere de demasiada precisión. En muchas
oportunidades, no se necesita conocer de manera precisa la medida de un objeto, basta con dar
encuadres (está entre tanto y tanto) a aproximaciones (alrededor de). Pero esta tarea requiere, para su
desarrollo, prácticas de estimación en las que el error cometido vaya disminuyendo a la vez que se
conforma un repertorio de distintos referentes.
Los cálculos de medidas pueden realizarse a partir de una medición efectiva o en contextos en los que
los datos de medidas vienen dados o se pueden buscar en alguna fuente al alcance de los niños. El
objetivo de estas actividades es que los chicos establezcan relaciones entre las distintas unidades sin
necesidad de llegar a formalizar los procedimientos, por ejemplo para pasar de M a cm se corre la
coma dos lugares hacia la derecha, sin que se adviertan las razones por las que este procedimiento
"funciona".
En relación con la medida del tiempo, en Cuadernos para el aula: Matemática 3, se plantea la
lectura de relojes de aguja y/o digitales para responder a las preguntas ¿Qué hora es? ¿A qué hora
entran los alumnos del turno de la tarde? Si el colectivo debía pasar a las 13 hs 25 min y tiene 15 min
de atraso, ¿a qué hora pasa? La intención de estas preguntas es expresar las medidas de tiempo en el
sistema sexagesimal (13 h 25 min en el digital aparece 13:25) y discutir sobre las diferencias que
plantean dichos relojes (la sola posición de las agujas no informa si es antes del mediodía o después).
En 4 año/grado el tratamiento de las duraciones debe permitir tratar y hacer evolucionar los
conocimientos que los alumnos tienen de las expresiones fraccionarias. La idea aquí es poner en
evidencia la designación de ciertas partes de la hora por una fracción y su equivalencia con cierta
posición de las agujas en el reloj además de su expresión en horas y minutos. Por ejem: 1/2 h, 14:34hs
tendrá que encontrar y registra cies on me (1/2 h 30 min 14h 15 min)
QUINTO GRADO
Para avanzar en el conocimiento de las figuras y de los cuerpos: Tener en cuenta que los dibujos
muestran las propiedades que queremos hacer aprender a los alumnos, representa un aspecto
importante que debemos tener en cuenta en el momento de pensar las actividades del Segundo Ciclo.
O aspecto a tener en cuenta en este Ciclo es que, para establecer si son ciertas o no algunas
afirmaciones sobre las figuras, por ejemplo si son o no iguales los triángulos que se forman en un
cuadrado al trazar la diagonal, los chicos podrán apelar a constataciones empíricas: Los dos triángulos

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me quedaron iguales porque doble el cuadrado en dos partes, o a propiedades de las figuras que van
conociendo. Los dos triángulos son iguales porque todos los lado del cuadrado son iguales
Para que al argumentar los alumnos avancen hacia el uso de propiedades, es necesario que enfrenten
problemas en los que tengan que anticipar y dar razones sobre, por ejemplo, la figura que se obtiene al
realizar una construcción. En 5o año/grado trabajaremos para que los alumnos sistematizan las
propiedades que seguramente han explorado en años anteriores, las de los lados y ángulos de
triángulos y cuadriláteros, y se inicien con el estudio de las propiedades, de las diagonales y de los
cuadriláteros. En el caso de los cuerpos, en 5 año/grado, profundizamos el estudio de prismas con
propuestas que apunten a su caracterización a partir de las particularidades de sus bases.
Plantear situaciones para comparar y describir figuras y cuerpos: Entre las actividades que permiten
trabajar la comparación y la descripción de figuras y cuerpos, se encuentran las que denominamos
actividades de adivinanza. En ellas, se presenta un conjunto de figuras o cuerpos y hay que descubrir
cuál es la que alguien eligió. El que adivina tiene que plantear preguntas que permitan ir descartando
las figuras o los cuerpos que no corresponden a las respuestas recibidas.
Plantear situaciones para construir figuras y armar cuerpos con distintos procedimientos: Hay
problemas que implican construcciones de figuras son los que requieren realizar un dibujo a partir de
ciertos datos. En este trabajo será necesario considerar con los alumnos la posibilidad de que con esos
datos se pueda construir solo una figura o más de una.
La propuesta para 5 año/grado es focalizar el trabajo sobre triángulos y cuadriláteros. En 50 año/grado
profundizamos en el estudio de triángulos y cuadriláteros a partir de actividades que implican el uso y la
discusión respecto de la pertinencia del uso de los diferentes instrumentos de geometría para
construirlos y, en particular, del compás.
En cuanto a la construcción de cuerpos se puede plantear, por ejemplo, que dado un prisma de base
rectangular (cuadrada, triangular), dibujen el desarrollo plano que permita armario. En sentido inverso,
dado el desarrollo plano, podemos solicitar que anticipen cuál será el cuerpo que se podrá formar y que
justifiquen dicha decisión.
SEXTO GRADO
Plantear situaciones para producir e interpretar representaciones a escala
En 6to año/grado, los alumnos seguramente ya han interpretado algunas representaciones a escala,
como mapas o planos, pero es probable que no hayan explicitado las relaciones de proporcionalidad
que han utilizado. El trabajo planteado en el Eje Número y Operaciones, a propósito de la
proporcionalidad, nos habilita ahora a realizar un análisis con mayor profundidad que, a la vez, permite
articular estos ejes y ampliar el sentido de las nociones involucradas. Pensar en una propuesta de
enseñanza acerca de las figuras bi y tridimensionales nos lleva a plantearnos ciertos interrogantes:
¿Qué significa estudiar figuras? ¿Reconocen, recuerdan sus nombres? ¿Enunciar sus propiedades o
clasificarlas? ¿Cómo favorecer en los alumnos la construcción del concepto de cuerpo geométrico?
Cuando los niños ingresan en la escuela, consideran las figuras como dibujos, es decir que su
reconocimiento está basado en la percepción; así, por ejemplo, reconocen al cuadrado en forma global
sin percibir las propiedades que lo caracterizan.
Las relaciones entre dibujo y figura son complejas y se van modificando en función de los
conocimientos que los niños van elaborando: cada uno identifica en el dibujo las propiedades del objeto
geométrico de acuerdo a los conocimientos que posee y, a medida que evolucionan sus
conceptualizaciones, las propiedades del objeto geométrico que ese dibujo representa se toman más

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observables. Esta evolución es producto de un proceso de aprendizaje que supone la resolución de

problemas que exijan y posibiliten la elaboración del conocimiento del que los niños tienen que
apropiarse.
En 6to año/grado, continuaremos con la sistematización de las propiedades de lados, ángulos y
diagonales de triángulos, cuadriláteros y polígonos de más de cuatro lados. En cuanto a los cuerpos,
profundizaremos el estudio de poliedros.
En relación con los triángulos, hay dos propiedades que es posible trabajar en 6 año/grado: la
propiedad triangular y la de la invariancia de la suma de los ángulos interiores.
TRIÁNGULOS
CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS SEGÚN SUS LADOS
Un triángulo es un polígono que tiene tres lados. También podemos definirlo como el área cerrada por
tres rectas. Además de tener tres lados, un triángulo también tiene tres ángulos y tres vértices.

Existen tres tipos de triángulos según sus lados que son:

-Triángulo Equilátero: Tiene sus tres lados iguales.

-Triángulo Isósceles: Tiene dos lados iguales y otro no.

-Triángulo Escaleno: Tiene los tres lados diferentes.

CLASIFICACIÓN DE TRIÁNGULOS SEGÚN SUS ÁNGULOS

Triángulo Rectángulo: Tiene un ángulo recto de 90º.

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Triángulo Acutángulo: Todos sus ángulos son agudos (sus 3

lados miden menos de 90°), miden menos de 90º.

Triángulo Escaleno: Dos de sus lados forman un ángulo

obtuso (mayor de 90°), o lo que es lo mismo, tiene un
ángulo de más de 90º.

PROPIEDAD TRIANGULAR
Es la relación que existe entre la medida de los lados de un triángulo, en todo triángulo cada lado es
menor que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia.
PARA TENER EN CUENTA:
-La suma de los ángulos interiores de un triángulo es equivalente a la suma de dos ángulos rectos.
-En todo triángulo, un ángulo exterior es equivalente a la suma de los otros dos ángulos interiores.
-En todo triángulo, cada lado es menor que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia.

CUADRILÁTEROS
Los cuadriláteros son polígonos de cuatro lados y la suma de sus ángulos interiores es igual a 360°, al
igual que los triángulos tienen ángulos, vértices y otro elemento que los distingue: las diagonales.

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Los cuadriláteros tienen tres clasificaciones principales: paralelogramos, trapecios y trapezoides.

BISECTRIZ: Es la semirrecta con origen en el vértice que lo divide en dos ángulos iguales.

Las diagonales de los cuadriláteros pueden ser iguales o distintas en longitud, se pueden cortar en el
punto medio de ambas o en el punto medio de una de ellas o no cortarse en el punto medio de ninguna
y pueden hacerlo perpendicularmente o no. Cada una de esas características determinan que un
cuadrilátero pertenezca a una clase con denominación propia: cuadrado, rectángulo, paralelogramo,
rombo, romboide, trapecio, trapezoide.
En las unidades anteriores se trabajaron dos tipos de figuras planas: triángulos y cuadriláteros,
limitadas por segmentos que se llaman en general polígonos🡪 “con muchos ángulos”. En los polígonos
como en los triángulos y cuadriláteros la cantidad de ángulos coincide con la cantidad de lados y
vértices.

POLÍGONOS

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Un polígono es una figura geométrica plana y está compuesta por una secuencia finita de segmentos
rectos consecutivos que encierran una región en el plano. Estos segmentos son llamados lados, y los
puntos en que se intersecan se llaman vértices.
Polígono Convexo: todos sus ángulos internos son menores de 180° y todas sus
diagonales son interiores.

Polígono Cóncavo: cuando uno o más ángulos interiores miden más de 180°.

POLÍGONO REGULAR: Es el que tiene todos sus lados y ángulos iguales, es decir, que es equilátero
y equiángulo.
De acuerdo con el número de lados, los polígonos reciben nombres especiales. El polígono de menor
número de lados es el triángulo.

POLÍGONO IRREGULAR: Un polígono irregular es aquella figura geométrica que no cumple con la
condición de regularidad. Es decir, no se cumple que todos sus lados tengan la misma longitud ni
tampoco sus ángulos interiores comparten la misma medida.

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CUERPOS Y FIGURAS
POLIEDROS: Se denomina poliedro a ciertos cuerpos geométricos tridimensionales, de caras planas y
que encierran un volumen finito. Es decir que un poliedro es una porción acotada de espacio
geométrico, limitada por distintos polígonos.
Su denominación depende del número de caras que presente, Por ejemplo: tetraedros (4 caras),
pentaedros (5 caras), hexaedros (6 caras) y así sucesivamente. Además, muchos poliedros tienen sus
nombres propios, como cubo, prisma, pirámide, etc.
Los poliedros están constituidos por los siguientes elementos:
-Caras. Las superficies planas que delimitan el espacio interno del poliedro. Entre ellas suelen
distinguirse las bases, que son simplemente las caras sobre las cuales descansa el poliedro.
-Aristas. Las líneas que componen el cuerpo de un poliedro, y en cuyas intersecciones aparecen los
vértices.
-Vértices. Los ángulos de encuentro entre tres o más aristas en el cuerpo de un poliedro.

CLASIFICACIÓN DE LOS POLIEDROS

● Poliedros Regulares: Cuyas caras son polígonos regulares iguales entre sí y en cuyos vértices
concurren el mismo número de caras. De dichos poliedros sólo son conocidos 5, porque sólo se
pueden hacer construcciones en las que confluyan en el vértice 3, 4 o 5 triángulos equiláteros
(tetraedro, octaedro e icosaedro), 3 cuadrados (cubo) o 3 pentágonos (dodecaedro). No debe haber

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más de esos poliedros en cada vértice porque si no, se completaría el plano y no podría levantarse
el vértice.

● P
o
li
edros Irregulares: Cuando poseen caras desiguales entre sí.

● Prisma: Cuerpo geométrico formado por dos caras planas poligonales, paralelas e iguales, que se
llaman bases, y tantas caras rectangulares como lados tiene cada base.

● Pirámide: Cuerpo geométrico que tiene como base un polígono cualquiera, y sus caras laterales
son triángulos que se juntan en un vértice común.

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RELACIÓN DE EULER: El número de caras sumado al número de vértices es igual al número de

aristas más 2.
C+V=A+2
CUERPOS REDONDOS
Los cuerpos redondos son aquellos que tienen, al menos, una de sus caras o superficies de forma
curva. También se denominan cuerpos de revolución porque pueden obtenerse a partir de una figura
que gira alrededor de un eje.
El cilindro, el cono y la esfera se llaman CUERPOS DE REVOLUCIÓN.

El RADIO de un círculo es una línea que se mide desde el centro del círculo a cualquier punto del
contorno.

SIMETRÍA
Se llama simetría axial a la transformación que a cada punto le
hace corresponder su simétrico respecto de una recta tomada
como eje de simetría.

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Para construir la imagen simétrica de un polígono se hallan las imágenes simétricas de sus vértices:
son los vértices del polígono de la imagen.

Si en una figura se encuentra una línea tal que la imagen simétrica respecto de ella al superponerse
coincide exactamente con la original, esa línea es el eje de simetría de la figura.
El eje de simetría de un ángulo, o sea la semirrecta con origen en su vértice y cuyos puntos están a la
misma distancia de ambos lados, recibe el nombre de bisectriz.
Simétrico: se encuentra sobre la misma
recta y a la misma distancia, forman un
ángulo recto.
MEDIDA DE ÁNGULOS
Un ángulo se puede representar mediante
dos semirrectas, los lados del ángulo que tienen como origen el mismo punto, el vértice del ángulo, y
determinan la región angular correspondiente.

Un haz de líneas rectas se dice propio si cada una de sus líneas rectas pasa por el mismo punto,
llamado centro o soporte del haz. Este punto se identifica por la intersección de dos líneas rectas
cualesquiera del haz.
Sistema Sexagesimal:

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