APOYAN

EDUACIÓN DEL FUTURO:

INSPIRACIÓN A TRAVÉS DE
EXPERIENCIAS INNOVADORAS

DOKUMA

Diana Alexandra Calderón Cruz

CEO

EQUIPO EDITORIAL
Compilación y coordinación editorial
Diana Alexandra Calderón Cruz EDUACIÓN DEL FUTURO: INSPIRACIÓN A TRAVÉS DE EXPERIENCIAS
INNOVADORAS DOKUMA 2022.
Diseño y Diagramación Making Of Editado por Dokuma: Creatividad & Tecnología SAS en Bogotá, Colombia. Quinta
Equipo de diseño DOKUMA Consultoría y Diseño edición 2022-2023.
Diseño de Portada makingof.com.co Número ISBN: 978-958-56873-7-0
Equipo de diseño DOKUMA
Imagenes de Apoyo
Freepik.es

Compilación de ponencias, talleres, ilustraciones y material audiovisual

del VI Congreso Internacional DOKUMA: Tendencias de la Innovación
Educativa que se llevó a cabo del 27 al 29 de Octubre de 2022.
TEMAS
TABLA DE CONTENIDO
ARTE E INNOVACIÓN
El Patrimonio Musical (Pablo Flórez) Y Su Importancia En Los Procesos De Enseñanza Aprendizaje
En La Educación De Los Alumnos De Grado 5to De Básica Primaria De La Institución Educativa
Madre Bernarda Del Municipio De Ciénaga De Oro, Córdoba..................................................................................... 9
Science And Art “Transformador De Vidas”....................................................................................................................14
TICS & EDUCACIÓN ARTSITICA: Propuesta de Inmersión Tecnológica en la Enseñanza de las Artes.....................21

INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
Formación Docente Y Aprendizaje Cooperativo Para La Nivelación De Aprendizajes En Post-Pandemia............28
Análisis comparativo de la evaluación de los Derechos Básicos de Aprendizaje de grado décimo evaluados
en estudiantes de grado undécimo de instituciones educativas en Colombia entre los años 2021 y 2022.........36
Debatir para aprender: El debate como estrategia pedagógica propiciadora de aprendizajes
significativos y situados....................................................................................................................................................41

PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Toda La Geometría Plana En Una Hoja De Papel..........................................................................................................50
Pensar De Otro Modo Al Sujeto Moral Que Hemos De Formar En La Escuela..........................................................57
¿Qué aspectos pueden posibilitar innovación en educación matemática? Un estudio de caso de las
subjetividades éticas de docentes pertenecientes al Semillero DeMentes Críticas y la REDUMAC.........................65
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) y Reading to Learn (R2L) en la
clase de Ciencias Naturales: estudio de caso con estudiantes de 3er grado del colegio La Salle – Montería.........71
Reflexión Fenomenológica Sobre La Calidad De Los Procesos Formativos Del Programa De Mercadeo,
Desde Las Cosmovisiones De Los Instructores Y Aprendices Del Servicio Nacional De Aprendizaje (Sena)
– Seccional Córdoba............................................................................................................................................................75
Reconocimiento del territorio en niños de básica primaria a través de nodos de investigación: una apuesta a
partir de la construcción de las secuencias didácticas desde el modelo cognitivo por competencias (MPCC).......86
Experiencias participativas como espacios de cuidado mental.....................................................................................94
E- LABORATORIO – Estrategia intraemprendedora frugal en la UPZ 46.....................................................................100
El desarrollo de la lectura crítica a través del enfoque constructivista: una apuesta de formación
mediada por las TIC...........................................................................................................................................................107
Perspectivas Del Constructivismo Sociopoiético En La Enseñanza De Las Ciencias Sociales..................................115
Cultura De La Paz, Interculturalidad, Saberes Originarios, Ciudadanía Global: Secuencia Didáctica
En La Clase De Ciencias. Mindfulness Cultura De La No Violencia En La Sociedad Colombiana,
Experiencias Recreadas,Expediciones Y Viajes Por Las Escuelas.................................................................................121
TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
Análisis de variables cuantitativas y cualitativas del aprendizaje escolar en Colombia a partir de
un tablero de control.............................................................................................................................................................128
El aula virtual de química para un aprendizaje mediado por tecnologías disruptivas, como
fundamento para la creación de una plataforma educativa en la nube, concebida para mejorar
la calidad de la educación en los colegios públicos de Bogotá........................................................................................133
La Estadística [con énfasis en investigación] como requerimiento transversal deseable en la
Universidad del Tolima: Semillero OVA ESTADÍSTICA........................................................................................................140
Innovación y tecnología para el empoderamiento de las niñas y jóvenes.....................................................................146
Uso de las tecnologías emergentes para la enseñanza y aprendizaje en el área de ciencias sociales.......................152
Las TIC como mediación de la formación para el emprendimiento en contexto de lo rural y lo urbano..................161
 ARTE E
INNOVACIÓN
arte
EL PATRIMONIO MUSICAL (PABLO FLÓREZ) Y SU IMPORTANCIA
EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA EDU-
CACIÓN DE LOS ALUMNOS DE GRADO 5TO DE BÁSICA PRIMARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MADRE BERNARDA DEL MUNI-
CIPIO DE CIÉNAGA DE ORO, CÓRDOBA.
Alex Oviedo Arcia
Institución Educativa Madre Bernarda
 ARTE E INNOVACIÓN

EL PATRIMONIO MUSICAL (PABLO FLÓREZ) Y SU IMPORTANCIA EN LOS PRO- Alex Oviedo Arcia
alexoviedoa94@gmail.com1
CESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS DE Universidad de Córdoba

GRADO 5TO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MADRE BER-

NARDA DEL MUNICIPIO DE CIÉNAGA DE ORO, CÓRDOBA.

gía implementada es cualitativa, con un des diarias que conforman el proceso

PALABRAS CLAVE
Patrimonio musical, procesos, enseñanza, aprendizaje.
RESUMEN
este artículo tiene por objetivo analizar la importan-
cia del patrimonio musical
(Pablo Flórez) ciénagadeorense en los procesos de
enseñanza aprendizaje de los
estudiantes de grado 5to de básica primaria de la Ins-
titución Educativa Madre Bernarda del
municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba. La metodolo-
diseño de estudio de caso, desarrollando la investiga-
ción en la Institución Educativa Madre
Bernarda del municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba,
en una población de estudiantes del
grado 5to, los cuales, se encuentran en edades entre
los 10 y 11 años de edad, compuesto
por un total de 96 alumnos, y tomando como muestra
48 de estos estudiantes para aplicar
los instrumentos de recolección de información. Den-
tro de los principales resultados que se
esperan obtener están la identificación de las fortale-
zas y debilidades de los estudiantes con
respecto al patrimonio musical ciénagadeorense, la
determinación de los métodos
tradicionales musicales activos dentro de las activida-
educativo de los estudiantes, y el desarrollo y crea-
ción de una propuesta pedagógica que
permita mostrar la importancia del patrimonio musi-
cal ciénagadeorense en los estudiantes de
la Institución Educativa Madre Bernarda de Ciénaga
de Oro, Córdoba. Donde es posible la identificación
de diferentes tipos de emociones, la evocación de
momentos significativos en la vida de los actores y
así mismo la sanación desde el reconocimiento de las
propias realidades, transformando planes de vida y
escalando a procesos de resiliencia en donde la es-
cuela es protagonista de ello.

10
 ARTE E INNOVACIÓN
METODOLOGÍA
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Para el presente trabajo se propone un tipo de inves-
tigación cualitativa, tal y como lo expone Stake (2010),
y apoyado por Hernández, et al., (2014), el cual, tiene
como objetivo describir las cualidades de un fenóme-
no previamente seleccionado para buscar conceptos
que permitan abarcar la realidad. En este sentido, la
investigación cualitativa corresponde a una serie de
situaciones que aborda una sociedad o a una pobla-
ción en la cual se presenta un problema, como lo son
las experiencias, creencias, pensamientos, e inter-
pretaciones de la realidad. En este orden de ideas, la
presente investigación es de tipo cualitativa, ya que
con ella se busca abordar la realidad de un grupo de
niños y docentes que generan información, por me-
dio de sus acciones, pensamientos, aprendizajes y
experiencias frente a su contexto, el cual, posee una
estructura de enseñanza/aprendizaje que es brinda-
da por el docente a la hora de interactuar en las di-
ferentes áreas que se proponen en el grado 5to de la
Institución Educativa Madre Bernarda del municipio
de Ciénaga de Oro, Córdoba.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño utilizado para la presente investigación es
el estudio de caso, el cual, se aplica principalmente al
análisis de fenómenos sociales y educativos. Según
lo expuesto por Martínez (2006), el estudio de caso
posee la particularidad y la complejidad de un caso
seleccionado, que este estudio tiene que ver con la el
patrimonio musical (Pablo Flórez) y su importancia en
los procesos de enseñanza aprendizaje en la educa-
ción de los alumnos de grado 5to de básica primaria
de la Institución Educativa Madre Bernarda del muni-
cipio de Ciénaga de Oro, Córdoba. El diseño de estudio
de caso se desarrolla para que el investigador pueda
profundizar el estudio de una situación determinada
en particular. Por otro lado, este diseño permite estu-
diar en profundidad un problema con un tiempo limi-
tado y en relación a la comprensión de la importancia
del patrimonio musical en los procesos de enseñanza
aprendizaje en la educación de los alumnos de grado
5to. Finalmente, como sujeto de análisis se pueden
tener fenómenos, personas, eventos o casos concr
tos, donde el análisis deberá realizarse dentro de un
contexto determinado y el caso mismo son los docen-
tes del grado 5to de básica primaria.
11
MUESTRA
La población son los estudiantes que cursan el gra-
do 5to de la Institución Educativa Madre Bernarda del
municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba, los cuales,
se encuentran en edades entre los 10 y 11 años de
edad, compuesto por un total de 96 alumnos. Para
propósitos de esta investigación de corte cualitativo
se tendrá en cuenta recabar datos de observaciones
de clase y percepciones de estudiantes seleccionados
en este grado. Lo anterior, permitirá conocer las ca-
racterísticas presentes en los alumnos, se realizará
una entrevista a los docentes del grupo. Esta entre-
vista permitirá conocer sus características generales,
como el rendimiento académico, y sus actitudes hacia
aprender nuevos conocimientos. Adicional a lo ante-
rior, se propondrá una encuesta para los estudiantes
para recolectar información acerca del patrimonio
cultural.
FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Luego de realizado el diagnóstico del problema referi-
do al patrimonio musical (Pablo Flórez) y su importan-
cia en los procesos de enseñanza aprendizaje en la
educación de los alumnos de grado 5to de básica pri-
maria de la Institución Educativa Madre Bernarda del
municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba. Es necesario
 ARTE E INNOVACIÓN
tener en cuenta la aplicación de nuevas metodologías
y estrategias de enseñanza y aprendizaje para mejo-
rar los procesos educativos en la institución educati-
va, las cuales, permitirán proponer un plan de acción
para facilitar su integración en el grado 5to de básica
primaria, en el marco de un proceso de investigación
acción, para el que se deben integrar las siguientes
fases:
- Diagnóstico del problema: falta de estrategias de en-
señanza y aprendizaje en el grado 5to de básica pri-
maria.
- Diseño y formación: integración de nuevas estrate-
gias de enseñanza fundadas en el patrimonio musical
(Pablo Flórez).
- Acción: desarrollo de procesos de enseñanza –
aprendizaje, a treves de estrategias didácticas.
- Reflexión: evaluación de los procesos y de los resul-
tados de aprendizaje de los estudiantes intervenidos.
DISEÑO Y FORMACIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Para lograr una correcta implementación de las es-
trategias de enseñanza y aprendizaje es necesaria la
colaboración de los docentes para lograr integrar as-
pectos relacionados al patrimonio musical en las dis-
tintas lecciones propuestas en cada una de las áreas,
pues como se ha logrado ver, es necesario integrar en
los procesos de enseñanza – aprendizaje contenido
relacionado con el patrimonio musical (Pablo Flórez),
logrando promover una comunicación más efectiva
de las estrategias mediante la aplicación de lecciones
que promuevan la lectura y la escritura.
DISEÑO DE PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
Para el diseño de programaciones didácticas, es ne-
cesario elaborar un ejemplo de
programación dirigido al grado 5to de básica primaria
de la Institución Educativa
Madre Bernarda del municipio de Ciénaga de Oro,
Córdoba, en cada una de las
áreas impartidas en este grado, utilizando el patrimo-
nio musical (Pablo Flórez) para
el diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje. La
programación y las
actividades que se quieren crear corresponden a las
diferentes áreas del grado 5to
de básica primaria, permitiendo que se construyan
actividades múltiples en las
cuales se logre contextualizar el aprendizaje de las
áreas. El desarrollo de esta
propuesta de programación didáctica debe incorpo-
rar todo lo referente a trabajo
pedagógico, integración del lenguaje, y elaboración
de tareas.
12
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar la importancia del patrimonio musical (Pablo
Flórez) ciénagadeorense en los procesos de enseñan-
za aprendizaje de los estudiantes de grado 5to de b
sica primaria de la Institución Educativa Madre Ber-
narda del municipio de Ciénaga de Oro, Córdoba.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar las fortalezas y debilidades de los est
diantes con respecto al patrimonio musical ciénaga-
deorense.
- Determinar los métodos tradicionales musicales a
tivos dentro de las actividades diarias que conforman
el proceso educativo de los estudiantes.
- Crear una propuesta pedagógica que permita mo
trar la importancia del patrimonio musical ciénag de
rense en los estudiantes.del municipio de Ciénaga de
Oro, Córdoba.
 ARTE E INNOVACIÓN
RESULTADOS BIBLIOGRAÍA
Con el desarrollo del presente articulo se busca obte- - Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014).
ner una serie de resultados, entre los que se tienen Metodología de la Investigación 6ta Edición. México
lograr identificar las diferentes fortalezas y debilida- D.F.: McGrawHill.
des de los estudiantes con respecto al patrimonio - Martínez, C. P. (2006). El método de estudio de caso:
musical, mediante la aplicación de un instrumento estrategia metodológica de la investigación científica.
que permita la recolección de información primaria Pensamiento & Gestión, núm. 20, 165-193.
y contextual de la población a través de la muestra - Stake, R. E. (2010). Investigación Cualitativa: El Estu-
seleccionada, para lo cual, es indispensable elaborar dio de cómo funcionan las cosas. Revista Iberoamer
una encuesta didáctica tipo cuestionario que tenga la cana de Evaluación Educativa, 3(3), 152-154.
posibilidad de crear un proceso de interacción entre
el docente, el investigador y los estudiantes, acompa-
ñados de la mediación de los directivos de la institu-
ción educativa y los padres de familia. Por otro lado,
se busca determinar los métodos tradicionales mu-
sicales activos dentro de las actividades diarias que
conforman el proceso educativo de los estudiantes,
para lo cual, es necesario desarrollar una estrategia
de observación participantes por parte del investi-
gador, la cual, le permitirá desarrollar un trabajo de
campo directamente en el contexto e interactuando
con los alumnos y los procesos educativos. Finalmen-
te, el resultado final se fundamenta en el desarrollo
de una propuesta pedagógica que permita mostrar la
importancia del patrimonio musical ciénagadeorense
en los estudiantes, lo que permite consolidar estrate-
gias que faciliten la conservación de la cultura musi-
cal del entorno.

13
SCIENCE AND ART “TRANSFORMADOR DE VIDAS”

Mauricio Galvis Patiño; Sandra Velásquez Ramírez; Jorge Helí Ovalle; Laura Galvis Londoño; Je-
sús Guerrero Quiroga; Eduvan Valencia Cristancho; José Moreno Corredor.
Secretaria Distrital de Educación, Bogotá, Colombia, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia
Authentic Models Academy, Bogotá, Colombia, Universidad de Manizales, Colombia
 ARTE E INNOVACIÓN
Mauricio Galvis Patiño.
mauricio.galvis406@educacionbogota.edu.co
Secretaría de Educación Distrital de Bogotá;
Grupo de Magnetismo y Simulación G + de la
Universidad de Antioquia
SCIENCE AND ART “TRANSFORMADOR DE VIDAS” José. Moreno
Secretaria Distrital de Educación
Eduvan. Valencia
Secretaria Distrital de Educación
Sandra Velásquez
Authentic Models Academy, Bogotá, Colombia
Jorge Ovalle
Secretaria Distrital de Educación
Laura Galvis
Universidad de Manizales, Colombia
Mauricio. Guerrero
Secretaria Distrital de Educación

PALABRAS CLAVE
Cuasi-experimental, centro de interés, habilidades
blandas, STEAM.
RESUMEN
A través de un diseño metodológico cuasi – experi-
mental se llevó a cabo un estudio piloto con estudian-
tes de grado 9, 10 y 11, pertenecientes al IED Ciudad
de Bogotá. Para lo cual, se creó un centro de interés
denominado Science and Art, cuyo objetivo primor-
dial, fue el desarrollo tanto de habilidades blandas,
como habilidades STEAM a partir del aprendizaje sig-
nificativo y autónomo. Los resultados mostraron un
gran compromiso por parte de los integrantes del
grupo con ellos mismos, y con la sociedad, viéndo-
se este, reflejado en un cambio positivo en sus vidas,
que impacto en todos sus contextos.
INTRODUCCIÓN
Colombia en la actualidad cuenta con un Plan Nacio-
nal Decenal de Educación (PNDE) 2016-2026, cuyo fin
principal es orientar las políticas educativas del país,
a través de diversas estrategias basadas en las po-
líticas de ciencia, tecnología y sociedad (Escobar, J.
(2018).), para alcanzar una educación incluyente que
contribuya al desarrollo del camino hacia la calidad
y la equidad; para una mejor sociedad (PNDE, 2017,
p.15). Pensamiento que ha quedado plasmado en el
siguiente cuadro:
Cuadro N.1 Visión a 2026 del PNDE 2016 - 2026
“Para el año 2026 y con el decidido concurso de toda
la sociedad como educadora, el Estado habrá tomado
las medidas necesarias para que, desde la primera
infancia, los colombianos desarrollen pensamiento
crítico, creatividad, curiosidad, valores y actitudes éti-
cas; respeten y disfruten la diversidad étnica, cultu-
ral y regional; participen activa y democráticamente
en la organización política y social de la nación, en
la construcción de una identidad nacional y en el de-
sarrollo de lo público. Se propenderá, además, por
una formación integral del ciudadano que promueva
el emprendimiento, la convivencia, la innovación, la
investigación y el desarrollo de la ciencia, para que
los colombianos ejerzan sus actividades sociales, per-
sonales y productivas en un marco de respeto por las
personas y las instituciones, tengan la posibilidad de

15
 ARTE E INNOVACIÓN
aprovechar las nuevas tecnologías en la enseñanza,
el aprendizaje y la vida diaria y procuren la sostenibi-
lidad y preservación del medio ambiente. La recupe-
ración de los colombianos de los impactos negativos
del conflicto armado y su capacidad de resiliencia, al
igual que su participación activa, consciente y crítica
en redes globales y en procesos de internacionaliz
ción, constituyen también un propósito de esta vi-
sión.”
Fuente: PNDE 2016 – 2026, 2017, pág.15.
Por otro lado, se formularon los lineamientos estra-
tégicos para el buen desarrollo del PNDE a 2026, a
través de los siguientes diez (10) desafíos:
1. Regular y precisar el alcance del derecho a la edu-
cación.
2. La construcción de un sistema educativo articula-
do, participativo, descentralizado y con mecanismos
eficaces de concertación.
3. El establecimiento de lineamientos curriculares g
nerales, pertinentes y flexibles.
4. La construcción de una política pública para la fo
mación de educadores.
5. Impulsar una educación que transforme el paradi
ma que ha dominado la educación hasta el momento.
6. Impulsar el uso pertinente, pedagógico y general
zado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar
la enseñanza, la construcción de conocimiento, el
aprendizaje, la investigación y la innovación, fortale-
ciendo el desarrollo para la vida.
7. Construir una sociedad en paz sobre una base de
equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de gé-
nero.
8. Dar prioridad al desarrollo de la población rural a
partir de la educación.
9. La importancia otorgada por el Estado a la educ
ción se medirá por la participación del gasto educati-
vo en el PIB y en el gasto del Gobierno, en todos sus
niveles administrativos.
10. Fomentar la investigación que lleve a la genera-
ción de conocimiento en todos los niveles de la edu-
cación.
Sin embargo, vemos como a pesar del esfuerzo de
diferentes sectores conformados por expertos, tan-
to, nacionales como internacionales en temas educa-
tivos, además, de políticas educativas estatales bien
estructuradas y claras que propenden por trazar el
camino para cumplir los objetivos señalados, Colom-
bia aún sigue ocupando los peores puestos en eva-
luaciones de índole internacional (Farid, 2020) , como
las pruebas PISA (Programme for International Stu-
dent Assessment), donde en el 2019, se obtuvieron
412 puntos en lectura, 391 en matemáticas y 413 en
ciencias, resultados que están por debajo del prome-
dio reportado por la OCDE (Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económico). Lo que se bus-
16
ca mediante la aplicación de esta clase de pruebas,
es que las mismas, se conviertan en una herramien-
ta versátil y eficaz que brinde suficiente información
para que los países puedan adoptar, tanto, decisiones
como políticas públicas para mejorar los niveles edu-
cativos. Por esta razón, se hace necesario un análisis
profundo y concienzudo de la labor del docente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje; donde a nivel
mundial se observa una desmotivación por parte del
estudiante hacia el aprendizaje (Quety, 2019) (Laura
astorga Vidal, 2018) , siendo mayor hacia las áreas
relacionadas con las ciencias naturales y las mate-
máticas (Yeneris Mora Valoyes, 2016) , viéndose esta
tendencia más marcada en mujeres que en hombres;
la principal causa de esta desmotivación según los ex-
pertos, se debe a la poca o nula relación que encuen-
tran los estudiantes entre lo aprendido en la escue-
la y su entorno, provocando un conocimiento inerte,
árido y sin ninguna trascendencia (Alba Martín, 2015)
, cuyo fin, solo es el de aprobar una asignatura más
y cumplir con los requisitos para ser promovido, por
otra parte, todavía se le ve al docente en pleno siglo
XXI, como el dueño y señor del conocimiento, inalcan-
zable e incuestionable. El presente trabajo, plantea
una solución práctica y versátil basada en el aprendi-
zaje significativo y autónomo (Estrada, 2017) , cuyo fin
es brindarle al estudiante desde edades tempranas,
una metodología que le permita desarrollar las habi-
lidades conocidas como STEAM (Ludeña, 2019) , siglas
 ARTE E INNOVACIÓN
que componen un acrónimo en inglés (Science, Tech-
nology, Engineering, Arts, Mathematics), a través, de
las cuales el alumno va a ser el protagonista princi-
pal y constructor de su propio conocimiento (Shabel,
2013) , con el fin de contribuir al cierre de la brecha
existente entre lo planteado en el modelo educativo
de Colombia y la realidad que se vive en las institu-
ciones educativas (Susana Martinez Restrepo, 2006) ,
(Diaz, 2019) .
OBJETIVOS
GENERAL
Implementar una metodología dinámica y activa,
fundamentada en el aprendizaje significativo y autó-
nomo, a través, del uso de las TIC (tecnologías de la
información y de la comunicación) que fomente las
habilidades STEAM (Science, Technology, Enginee-
ring, Arts, Mathematics) en los estudiantes desde
edades tempranas que les permitan una apropiación
social del conocimiento (ASC), para la protección del
ambiente y el fortalecimiento cultural, científico y tec-
nológico del país.
ESPECÍFICOS
- Crear espacios donde la ciencia y el arte converjan
con el fin de formar seres integrales, capaces de ejer-
cer de manera asertiva sus derechos y deberes en-
marcados dentro de una sociedad democrática.
- Utilizar las TIC y los recursos disponibles, con miras
a desarrollar proyectos de investigación desde la es-
cuela, que despierten el interés hacia la ciencia y sus
diversos campos.
- Crear hábitos de trabajo individual y grupal, que
fomenten las competencias blandas y ciudadanas. -
Aprender a documentar todo el proceso de investiga-
ción a través de una metodología auto constructiva,
sencilla, y autónoma, para que pueda ser expuesto
en diversos escenarios de ciencia, tecnología y peda-
gogía.
- Crear semilleros de investigación desde edades tem-
pranas que potencien la ciencia, la tecnología y la so-
ciedad en nuestro país.
METODOLOGÍA
Se orientaron talleres de arte, ciencia, lectoescritura,
proyección de imagen, psicología y tecnología, con
una metodología fundamentada en el aprendizaje sig-
nificativo y autónomo (Torres, 2015) , con un enfoque
práctico y lúdico (José Gutiérrez Delgado, 2018) , en-
caminado al desarrollo de habilidades STEAM (Raquel
Casado Fernandez, 2020) , que garantizó el desarro-
llo de un conocimiento de carácter transversal, (Olga
Arias-Gundín, 2008) , debido, a que cada una de estas
áreas del conocimiento, no se trabajó de manera ais-
17
lada, sino, de forma interdisciplinar lo que condujo a
un aprendizaje contextualizado; como se observa en
la gráfica 1, en donde, el alumno tomó lo conceptual
y lo llevó a la práctica, logrando dar una funcionalidad
al conocimiento adquirido. Este tipo de metodología,
aparte, de la enseñanza de los contenidos propios
de cada taller, también se enfocó en el desarrollo de
los tipos de pensamiento relacionados con esta clase
de disciplinas como son: el pensamiento cualitativo,
cuantitativo, científico y viso-espacial (Castellanos,
2017) , además, del desarrollo de las competencias
ciudadanas, entendiéndose estas como el grupo de
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas,
así como los conocimientos y las actitudes que permi-
ten que el ciudadano ejerza de manera constructiva
y asertiva sus derechos y deberes en una sociedad
democrática (Zambrano, 2018) .
(a) (b)
 ARTE E INNOVACIÓN
Gráfica 1. (a) Clase de trigonometría basada en el
aprendizaje significativo y autónomo. (2) Creación
de máscaras trigonométricas para la escenografía de
la puesta en escena, titulada “Seres”.
Las competencias desarrolladas a partir de los disti
tos talleres realizados se mencionan a continuación:
Competencia lecto-escritora (CLE): se adquiere a
través de la comprensión de lecturas y en la produc-
ción de textos, evidenciadas a través de una prueba
diagnóstica y en los desempeños de los estudiantes
registrados en diarios de campo y formulación de sus
propios proyectos (Amalia Patricia, 2019) , por lo cual,
el desarrollo de esta competencia es fundamental en
todos los talleres planteados.
Competencia cultural (CC): esta competencia se de-
sarrolla plenamente cuando se comprende que, en
un mundo cambiante, en el que casi a diario surgen
desafíos difíciles de resolver, vamos tomando con-
ciencia de que el futuro depende cada vez más de
la formación de individuos sensibles y creativos, con
un fuerte sentido de la identidad combinado con el
respeto por la diversidad y el entendimiento intercul-
tural (Jose Antonio Álvarez Pinto, 2020) .
Competencia científico-matemática (CCM): se lo-
gra cuando el estudiante, a través, de un lenguaje
matemático claro y sencillo, es capaz de interpretar,
argumentar y proponer, situaciones relacionadas
con las ciencias duras y sus diversas problemáticas
(William Niebles, 2020) .
Competencia tecnológica (CT): la escuela no debe
ser ajena a las transformaciones que las TIC están
provocando a nivel personal, profesional, académi-
co y social y ha de adaptarse a las nuevas formas de
aprender y acceder al conocimiento de las nuevas ge-
neraciones (Almerich, Suárez-Rodríguez, Díaz- García,
& Orellana, 2020) , es por ello, que el estudiante
que desarrolle esta competencia debe estar en la ca-
pacidad de utilizar las TIC de manera correcta y eficaz,
en la generación de su propio conocimiento.
Competencia digital (CD): las competencias digita-
les se abren paso cada vez más como imprescindibles
para alcanzar una verdadera sociedad de la informa-
ción y el conocimiento. Identificarlas, describirlas, eva-
luarlas, constituyen procesos vitales para diferenciar-
les de otras habilidades necesarias para el trabajo con
las TIC. Estas competencias revisten una necesidad
importante en el contexto actual de la COVID 19, tanto
por sus deficiencias en la población general, como en
el ámbito educativo (Vera, 2021) , este tipo de compe-
tencia se alcanza mediante la consulta y documenta-
ción permanente mediante el uso de las TIC.
Competencia aprender a desaprender (CAD):
aprender a desaprender para cultivarse es descubrir
una nueva forma de ser y estar, es darse la oportuni-
dad de crear, recrear, de vivir en armonía como señala
la neuroeducación en el desarrollo de la unidad men-
18
tal, corporal, cerebral y medioambiental (UCCMMA),
(Ariño, 2021) , esta competencia se gana cuando el
estudiante es capaz de vencer sus propios paradig-
mas mentales, y conseguir nuevos aprendizajes fun-
damentados en el desmontaje de su propio conoci-
miento.
Competencias blandas (CB): denominamos como ―
competencia blanda a un conjunto de habilidades no
cognitivas esenciales para aprender y desempeñarse
exitosamente en el trabajo (López, 2021) . Esta com-
petencia queda de manifiesto cuando el estudiante
se comunica de forma asertiva, reconoce el beneficio
de trabajar en equipo, se adapta y es capaz de flexi-
bilizar su comportamiento a favor de una causa en
común.
Competencia ambiental (CA): se alcanza al cambiar
hábitos de vida que requieren de la adaptación a los
fenómenos que se enmarcan dentro del cambio cl
mático y actuar a favor de la reducción de riesgos de
desastres (Frias, 2021) .
RESULTADOS Y ANÁLISIS
Se logró un cambio positivo en la actitud de todos
los jóvenes que conformaron el grupo de Science
and Art, quedando evidenciado en el sentido de per-
tenencia desarrollado hacia la institución de la que
hacen parte. Además, aprendieron asertivamente el
manejo de las relaciones interpersonales, basadas
 ARTE E INNOVACIÓN
en distintas clases de sentimientos y emociones a tra-
vés del trabajo en equipo, donde todos y cada uno de
ellos jugo un rol determinante en los diferentes con-
textos donde participaron como equipo. Algunos de
los eventos de los que hicieron parte como un grupo
estructurado tanto física como mentalmente fueron:
1. Festival Escolar de las Artes 2022, en donde tu-
vieron el honor de representar a la localidad sexta
de Bogotá, con la puesta en escena titulada “Disea-
ses”, la cual, trata el Bullyng desde varios enfoques.
Logrando sumergir al espectador en una profunda
reflexión en este tema, que toca las más profundas
fibras del ser humano.
2. Olimpiadas STEM 2022, a pesar, de que fue la pri-
mera participación en un evento de este tipo, se ob-
tuvo un lugar privilegiado entre más de 500 colegios
participantes; esto fue, gracias al empeño y fortale-
za que desarrollaron como colectivo. Producto final
de esta participación, se obtuvo una página WEB; un
dispositivo capaz de medir algunas variables del rio
Tu juelo, además, una aplicación que brinda la inform
ción recolectada en tiempo real, facilitando la vida de
los habitantes del sector.
3. Ponentes orales en Congresos, de innovación edu-
cativa como DOKUMA 2022, y el Primer Congreso I
ternacional de Investigación y Enseñanza de la Física
2022.
La gráfica 2, muestra algunas de las actividades llev
das a cabo por el grupo durante el año 2022.
Gráfica 2. (a) Integrantes de Science and Art 2022; (b)
Puesta en escena de la obra titulada “Diseases” du-
rante el Festiva Distrital de las Artes 2022; (c) Desa-
rrollo de dispositivo para recolección de información
de algunas variables del rio Tunjuelo y (d) Códigos
QR para descargar las aplicaciones de monitoreo en
tiempo real, una para la comunidad en general y otra
para expertos.
CONCLUSIONES
La metodología que se implementó fundamentada
19
en el aprendizaje significativo y autónomo, mostro ser
una excelente alternativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, permitiéndole al estudiante ser el dueño y
constructor de su propio conocimiento. Por otra parte,
el desarrollo de competencias blandas en los estudian-
tes se vio reflejado en el gran sentido de pertenencia
con el colegio; la comprensión de su contexto social y
su papel protagónico, además, de la manera asertiva
y efectiva de comunicarse con sus congéneres, lo que
llevo a mejorar radicalmente la parte convivencial en
todos sus contextos.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen el apoyo incondicional recibi-
do por parte de la Secretaria de Educación de Bogotá,
a través, del programa: Centros de interés. Asimis-
mo, a la Dirección Local de Educación de Tunjuelito.
Por otro lado, resaltan la excelente labor de acom-
pañamiento durante todo el proceso de parte de las
directivas del Colegio IED Ciudad de Bogotá.
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TICS & EDUCACIÓN ARTSITICA: Propuesta de Inmersión
Tecnológica en la Enseñanza de las Artes.

JOSE MAURICIO BERNAL CASAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
 ARTE E INNOVACIÓN
TICS & EDUCACIÓN ARTSITICA: PROPUESTA DE INMERSIÓN TECNOLÓ-
GICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES.
PALABRAS CLAVE
Pedagogía Emergente, Educación Artística, Tic´s, Arte
RESUMEN
El siglo XXI o el siglo de comunicación nos permitir
reflexionar en torno a los avances tecnológicos en la
educación, el uso de tic en el aula (escolar /universi-
taria) y las metodologías para su implementación.
El sincretismo entre las artes tradicionales y las nue-
vas tecnologías (o técnicas) permiten visibilizar la
necesidad de humanizar las prácticas artísticas y la
experiencia estética. Por consiguiente, esta propuesta
de pedagogía emergente busca crear un espacio de
interacción digital entre colegas (estudiantes LEA-UD),
mediante la consolidación epistemológica de un pro-
yecto de indagación y análisis de la mediación de las
tic´s en el ámbito educativo.
A MODO DE CONTEXTO
Las expresiones estéticas en medios virtuales, digita-
les, tecnológicos, on-line, nos permite reflexionar a los
que para la historia del arte surge como un constante
cuestionamiento, ¿Qué es el arte? ¿Cómo entender la
estética del arte con los nuevos medios digitales?
Abrir la mirada al campo educativo nos ubica en el ni-
cho epistemológico de la transformación del arte, la
22
JOSÉ MAURICIO BERNAL CASAS
bermaoart@gmail.com
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
tecnología y las formas de enseñanza artística. Es así
como la licenciatura en educación artística de la Uni-
versidad Distrital Francisco José de caldas de Bogotá,
busca fortalecer estos lugares no solo desde la pre-
sencia de dicha relación conceptual de arte y tecno-
logía, sino en las prácticas de los lenguajes artísticos
con los procesos de enseñanza de estos.
Abordar criterios de belleza, reinventarlos, transfor-
marlos, dimensionarlos a escenarios no analógicos,
ha permitido que las nuevas estéticas necesariamen-
te sean analizadas desde los mismos contextos socia-
les, culturales y escolares. Partiendo de esta premisa,
me permito socializar algunas razones epistemológi-
cas que conllevan a la comprensión de lo que significa
innovar en las artes.
El filósofo y pensador Walter Benjamín después de
 ARTE E INNOVACIÓN
hacer un recorrido técnico y tecnológico de la repro-
ducción de la obra artística, nos permite ver como la
obra de arte va perdiendo su valor simbólico y se va
transformando en lago que deja de ser autentico. Él
nos envuelve en el efecto massa, donde la reproduc-
tividad se roba el aura, la unicidad del sentido de la
obra, este se aleja del artista para ser de todos. Con
dichos fenómenos de masificación popular de la obra,
se transforma, se rompe el ritual, la concepción so-
cial y modifican los códigos de comunicación como
la exhibición de la expresión natural, los ejemplos de
dichos fenómenos los encontramos en la fotografía y
el cine como instrumentos narrativos de nuevas ex-
periencias sociales y culturales de la industria cultural
hiperglobalizada. No podemos desligar los procesos
de formación artística basados en la instrumentaliza-
ción tecnológica sin hacer el debido análisis con los
efectos mediáticos de los medios digitales de la era
contemporánea.
El análisis político sobre el arte contemporáneo, so-
bre la idea universal de la estética de Gilles Lipovets-
ky (2006), mostrándonos la estatización del mundo a
través de las practicas vacías de contenido estético
y mediado por los medios masivos de comunicación,
como el fenómeno red social, nos permite discutir el
verdadero sentido de la estética en la historia del arte,
donde el arte convencional, se diluye a medida que la
industria aparece con mayor fuerza en el mercado, la
concepción de belleza, arte y estética se transforma
en el capitalismo artístico y mediático, creando en las
grandes industriales culturales que el arte y el artista
(en las lógicas de la rentabilidad comercial) en un pro-
ducto de consumo.
La estetización del mundo, nos ilustra que todo arte-
facto es estéticamente capitalizado, el diseño se im-
pone a todo prototipo, la moda, la arquitectura, las
ciudades, los empaques, etc. Estamos en un mundo
estéticamente organizado, para ser consumido.
Otro aporte fundamental para este proyecto se basa
en la comprensión de los medios de comunicación,
las extensiones del ser humano y la profunda susten-
tación del mundo contemporáneo en la aldea global.
de Marshall McLuhan (1994), nos plantea una mirada
visionaria, una serie de artilugios como medios o ex-
tensiones del ser humanos, nos lleva a comprender
que la cultura está llena de fenómenos que constru-
yen al hombre y lo complementan mediante la mani-
pulación de nuestros sentidos. Los mass media son
también analizados frente a la capacidad que tene-
mos los seres humanos para ser parte de ellos. Esta
perspectiva me permite reflexionar sobre el poder
que tiene el medio como expresión humana para
comprender el mundo que nos rodea. Los avances
tecnológicos muestran un retroceso del símbolo. Es-
tos argumentos cuestionan frente a esas nuevas ex-
tensiones que tenemos y que somos parte de ellas.
Esas extensiones nos superan, ya que nos invaden,
nos quitan intimidad.
23
Es así como desde diferentes epistemologías de la
comunicación y el arte, nos situamos para diseñar
de una mirada crítica, la una propuesta que permita
utilizar recursos digitales basadas en metodologías
e-learning, para la creación de un espacio de ense-
ñanza de las artes mediante el uso de herramientas
digitales.
METODOLOGÍA
El espacio académico “tecnologías para la investiga-
ción en educación artística” del Proyecto curricular
LEA-UD FJC Bogotá, y la búsqueda de aproximarse
a lo estipula el MEN, “la comprensión y apropiación
de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC) y su incorporación a los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje como mediaciones (o medidas)
pedagógicas” (Decreto 2450 de 2015, p. 6) pretende
consolidar una estrategia pedagógica y didáctica a
partir de la creación de un espacio on-line de clases
y proyectos de creación artística que permitan abrir
un nuevo paradigma de formación, una línea inves-
tigativa de educación artística mediadas por la tics,
que vincule la inmersión tecnológica, la sensibilidad,
la creatividad, los lenguajes artísticos, las diferentes
dimensiones del desarrollo humano, y que nos per-
mita avanzar en crear nuevos mundos posibles en el
campo educativo, comunicativo y estético.
En la búsqueda de resolver cuestionamientos como
 ARTE E INNOVACIÓN
¿es posible enseñar artes con herramientas digitales?
¿existen herramientas TIC que permitan la enseñan-
za de las artes? O ¿Cómo diseñar una clase donde el
maestro no está presente dirigiendo el proceso de en-
señanza? Este proyecto hace un análisis crítico y cons-
tructivo frente a los distintos modelos de enseñanza
como E-learning y metodología MOOC y así fortale-
cer las iniciativas creativas de los estudiantes, maes-
tros en formación de educación artística, en donde
la relación maestro estudiante se puede redefinir en
cuanto a su participación e interacción con el cam-
po de acción y ejecución del proyecto de inmersión
tecnológica; quienes desde sus capacidades creativas
y experiencia estética tienen un encuentro simbóli-
co- pedagógico para diseñar una clase o proyecto de
creación artística a partir del uso y apropiación de las
tic.
El maestro Pablo Ibáñez, nos esboza algunos aspec-
tos relevantes de la innovación pedagógica, esto para
reconocer en el rol docente y su capacidad creadora,
él define a la sociedad como un ente que se dedica a
consumo y al desecho, una sociedad que promueve
consumidores informáticos pasivos, el filósofo corea-
no Byung-Chul Han nos ubica como humanos infó-
matas, en una infoesfera que hace que el uso de las
cosas y de la vida humana se simplifique a los algo-
ritmos, y de quienes tienen el poder de manipular la
masa. Por consiguiente, la propuesta de rol docente
en este ejercicio se basa en que el docente en for-
mación, se reconocida así mismo en su proceso de
formación profesional y, por ende, vincula a toda la
cultura digital en su conjunto.
La metodóloga Thinking Based Learning – TBL, (Swartz,
2008), el aprendizaje basado en el pensamiento, se
fundamenta en la presentación de una propuesta de
creación de clase de artes o proyecto de creación ar-
tística, donde cada estudiante hace una indagación
más profunda a un lenguaje artístico para ser involu-
crado en una ruta didáctica que le permita socializar
los contenidos propios de la estética artística al campo
de la enseñanza mediante el uso de herramienta digi-
tales, aprovechando el sincretismo entre lo analógico
y lo digital. construyendo una serie de actividades y
ejercicios teórico-prácticos para ser elaborados en un
espacio atemporal, según las dinámicas establecidas
por el docente en formación.
Posteriormente dicha indagación se somete a un aná-
lisis, la propuesta de proyecto se evalúa a la luz de la
metodología Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
(Bejarano & Lirio, 2010; Ortiz & Travieso, 2016) que es-
tablece criterios autónomos para investigar, seleccio-
nar y establecer secuencias de aprendizaje, según lo
construido en la ruta didáctica creada y que le permi-
ta al docente de artes en formación, iniciar el proceso
de exploración de contenidos digitales, herramientas
tecnológicas para ser diseñado un espacio (virtual o
digital) para el desarrollo de una clase de artes.
El espacio académico se compone de tres categorías:
24
Pensar las Tic´s, donde abordaremos teórica y prag-
máticamente el lugar de las tic´s en su amplio campo
comunicativo vinculado el campo educativo en par-
ticular al de la educación artística. Interacción Tic´s:
está construido para que paralelamente, al compo-
nente epistemológico, se desarrollen talleres de ca-
rácter asincrónico (trabajo autónomo) para la explora-
ción, uso y creación de contenidos digitales, creación
de estrategias didácticas, a través de aplicaciones y
programas. Y por último la categoría Construcción
Tic´s, este espacio estimula a los estudiantes a ser
parte del componente prosumer, que con su propia
experiencia y creatividad pueda aplicar y proponer un
modelo de enseñanza de las artes mediante el uso de
tic´s, en el aula de clase de artes.
Todo proceso de enseñanza debe ser formativo, por
ende, se debe considerar la evaluación como parte de
dicho proceso, esto permitirá que tanto e creador del
proyecto sepa que su estrategia aplica a dicho propó-
sito, como para quién recibe la clase y la desarrolla,
saber si realmente aprendió por medio de estos me-
dios informáticos de comunicación.
A MODO DE RESULTADOS
A continuación, se presenta un breve resumen sobre
los diferentes resultados que ha arrojado esta inves-
tigación, empezando por los propios.
• Diseño de un syllabus académico, que argu-
 ARTE E INNOVACIÓN
menta sustancialmente en el proceso de formación
docente vinculando la enseñanza de las artes a las
nuevas tecnologías.
• Consolidación de instrumentos de investiga-
ción, como fichas de análisis, diseño de ruta didáctica,
recursos digitales como post, foros educativos y en la
plataforma Moodle, creación de cuentas en platafor-
mas online que permite socializar actividades y ejecu-
tar el proyecto.
• La creación y consolidación de back up, de cla-
ses de artes mediadas por las tic´s.
• Uso de cuestionarios para evaluar los procesos
de carácter cualitativo y cuantitativo, que permiten
analizar las miradas de los estudiantes y su propio
proceso de formación frente al uso de las herramien-
tas tecnológicas en el campo educativo.
• La implementación de un ejercicio de creación
de clases, permite que los estudiantes puedan exten-
der sus posibilidades y habilidades estéticas a espa-
cios desconocidos, poco explorados como lo son las
nuevas tecnologías con todos los medios creativos
que dichas herramientas ofrecen.
• La educación artística esta llamada a transfor-
marse en sus metodologías de enseñanza en la escue-
la y en las universidades, las herramientas digitales
son una oportunidad para crear nuevas experiencias
en el campo educativo y artístico.
• Las nuevas metodologías basadas en el pensa-
miento técnico o digital llevan que se puedan desa-
rrollar estrategias didácticas que involucren la gami- Barcelona: Editorial Anagrama.
ficación como un aporte al desarrollo cognitivo de los Lipovetsky, G., & Serroy, J. (2007). La pantalla global.
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25
 ARTE E INNOVACIÓN
4. Proyecto de enseñanza de las artes a través de
2. Clases en la plataforma Classroom. la red social Instagram
https://www.instagram.com/pandemiartistica/

3. Proyecto de creación artística:

https://ysihablamosdeviolencia.wordpress.com/
5. Creación de una bitácora digital, que recoge to-
dos los talleres elaborados del semestre, incluye el
proyecto final: creación de una clase de educación ar-
tística y Tic´s. https://tics-26.webnode.co.uk/

26
 INNOVACIÓN
INSTITUCIONAL
FORMACIÓN DOCENTE Y APRENDIZAJE COOPERA-
TIVO PARA LA NIVELACIÓN DE APRENDIZAJES EN
POST-PANDEMIA
Ivonne Rocío Acero Rodríguez, Carolina Franco Vargas, Eliana Andrea Jiménez Suárez

Ministerio de Educación Nacional. Programa Todos a Aprender PTA. Secretaría de Educación Muni-
cipio de Soacha. Colombia.
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL

Ivonne Rocío Acero Rodríguez Carolina Franco Vargas

FORMACIÓN DOCENTE Y APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA ennovioicor@gmail.com caritofv15@gmail.com

NIVELACIÓN DE APRENDIZAJES EN POST-PANDEMIA Eliana Andrea Jiménez Suárez

elijimenez05@gmail.com

PALABRAS CLAVE
Aprendizaje cooperativo, Post-pandemia, Mejora-
miento, Acompañamiento.
RESUMEN
Como docentes en ejercicio y pares acompañantes del
Programa Todos a Aprender en preescolar y primaria,
del sector oficial en Soacha, Colombia, la presente ex-
periencia pedagógica buscó evidenciar a partir de una
metodología cualitativa, el proceso de fortalecimiento
que se ha realizado en la gestión de aula de los docen-
tes en su práctica cotidiana, transformándola con el
fin de mejorar el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes, al aplicar el aprendizaje cooperativo.
Esta estrategia aportó significativamente en los proce-
sos de nivelación académica en post-pandemia y me-
joró las habilidades sociales para posibilitar el inter-
cambio de saberes entre los actores involucrados.
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI ha sido una época de cambios constantes,
sin embargo, el año 2020 quedará en la historia como
un año crucial para la humanidad. La pandemia cau-
sada por el COVID-19, tomó a todos por sorpresa y lle-
vó a la sociedad a tomar decisiones necesarias para su
supervivencia, una de ellas fue la cuarentena, donde
miles de familias tuvieron que encerrarse en sus casas
y minimizar el contacto con el otro. Uno de los ámbitos
más afectados por esta situación, fue el educativo, el
cual se vio obligado a llevar a los estudiantes y docen-
tes a aprender nuevas formas de interactuar y buscar
diferentes estrategias para enseñar y aprender. No
obstante, no todos los estudiantes tuvieron la posibi-
lidad de acceder a elementos electrónicos o un apoyo
en casa para desarrollar sus aprendizajes, por lo cual
su proceso educativo se vio alterado con consecuen-
cias que se evidenciarían posteriormente.
En el año 2022 se dio el retorno a la presencialidad,
a partir de los diagnósticos y las observaciones reali-

29
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
zadas a los estudiantes por parte de los docentes, se
pudo evidenciar un rezago, una brecha y una pérdida
de aprendizajes. También, se pudo observar la dificul-
tad de los estudiantes para interactuar con el otro y
socializar, generando obstáculos y nuevos desafíos
para la convivencia escolar.
En este orden de ideas, a través del acompañamiento
realizado como Tutores del Programa Todos a Apren-
der y partiendo de las problemáticas identificadas,
surge la necesidad de implementar una estrategia
que propenda por la nivelación de aprendizajes de los
estudiantes y es por esto que se decide implementar
el aprendizaje cooperativo para mitigar estas situacio-
nes.
Cabe resaltar, que el programa Todos a Aprender sur-
ge en el año 2010 como una estrategia de acompaña-
miento situado para mejorar la calidad de los aprendi-
zajes de lenguaje y matemáticas en preescolar y básica
primaria. Este programa funciona por medio de una
formación en cascada, la cual llega directamente al do-
cente a través del acompañamiento del tutor. Es aquí,
en donde a través del acompañamiento a los docentes
se identifican las necesidades antes mencionadas y se
decide aplicar una estrategia que es una oportunidad
para nivelar los aprendizajes de los estudiantes pero
principalmente para desarrollar habilidades sociales,
las cuales fueron afectadas considerablemente en la
pandemia al no tener contacto con el otro.
Por lo tanto, aquí cobra relevancia el desarrollo de com-
petencias socioemocionales que aporten en la cons-
trucción de un ser humano integral que se reconozca y
reconozca al otro, compartiendo saberes y generando
cooperación para alcanzar los logros en común. Reto-
mando la teoría sociocultural de Vygotsky y su zona de
desarrollo próximo, encontramos la importancia de la
escuela como ente socializador que propicia interaccio-
nes que favorecen los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, y a partir del retorno a las aulas se hace nece-
sario promover un enfoque sociocultural que priorice
las emociones de los niños que vivieron experiencias
de diferente índole en la pandemia y el aislamiento, las
cuales están exteriorizando actualmente en la escuela.
Por otro lado, en las aulas se encuentran estudiantes
con discapacidad que suelen realizar actividades dife-
rentes a las de sus compañeros teniendo en cuenta sus
niveles cognitivos. No obstante, por medio del aprendi-
zaje cooperativo también se encuentra una estrategia
en la cual estos estudiantes pueden ser partícipes de
las mismas actividades de sus compañeros cumplien-
do roles diferentes y desarrollando sus procesos de
acuerdo a sus capacidades.
Igualmente, al regresar a las aulas los docentes identi-
ficaron que los estudiantes estaban en diferentes nive-
les de conocimiento por lo cual encontraron grupos en
extremo heterogéneos, un ejemplo es en grado terce-
ro, donde el docente anteriormente recibía estudiantes
con procesos de lectoescritura básicos, pero en el re-
torno a las aulas recibe dentro de su grupo estudiantes
30
que no saben leer ni escribir, o con procesos matemá-
ticos ínfimos donde no hay reconocimiento de núme-
ros, lo cual lo obliga a flexibilizar y crear subgrupos de
estudiantes dentro de su aula, entre los que saben leer,
los que reconocen letras y los que no tienen procesos
de aprestamiento, aquí es clave generar procesos de
apoyo a los estudiantes con mayores dificultades, por
lo cual la estrategia del aprendizaje cooperativo apor-
ta en estos procesos.
Teniendo en cuenta estas necesidades identificadas
el proyecto se constituye con el objetivo de fortalecer
la práctica pedagógica de los docentes y mejorar los
procesos académicos de los estudiantes, mediante el
aprendizaje cooperativo.
POBLACIÓN
La premisa de la importancia del trabajo en equipo,
llevó a conformar una comunidad de aprendizaje de
tres tutoras pertenecientes a diferentes instituciones
educativas del municipio de Soacha partiendo de sus
afinidades académicas e intereses investigativos.
Cabe mencionar que el Programa Todos a Aprender
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia im-
pacta a nivel nacional a instituciones oficiales focaliza-
das con el propósito de mejorar la calidad educativa.
En este caso las tutoras que realizaron esta investiga-
ción se encuentran en los colegios oficiales: I.E. Ge-
neral Santander, I.E. Integrado e I.E. Manuela Beltrán,
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
ubicadas en las comunas 2 y 3 en la zona urbana e
impactan a 121 docentes y 4249 estudiantes.
METODOLOGÍA Y MARCO TEÓRICO
Nuestra experiencia busca evidenciar el proceso de
fortalecimiento que se ha realizado en la gestión de
aula de los docentes en su práctica cotidiana, con el
fin de mejorar el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes, al aplicar el aprendizaje cooperativo y
transformando el proceso de enseñanza.
La formación situada cobra relevancia como elemento
constitutivo del acompañamiento al docente, ya que
consiste en ir directamente a su ambiente laboral, for-
marlo y apoyarlo en la aplicación de estrategias con
sus estudiantes en la cotidianidad del aula, más allá de
los saberes pedagógicos.
Para ello el aprendizaje cooperativo como herramien-
ta didáctica ha permitido desarrollar las habilidades
sociales de los estudiantes, al compartir saberes y ayu-
dar al otro, por lo tanto, en este momento de post-pan-
demia se ha convertido en un elemento importante
para la nivelación de conocimientos, “sentando así las
bases de una comunidad de aprendizaje en la que se
valore la diversidad” (Johnson, et al.,1999, p. 4).
En el acompañamiento situado la comunicación entre
tutores y docentes es horizontal, de respeto entre pa-
res, donde se privilegia el trabajo colectivo y se reco-
noce al otro como un sujeto de saberes. Lo cual se
evidencia a su vez en el aprendizaje cooperativo orien-
tado a los estudiantes, donde se busca fortalecer no
solamente lo concerniente a la apropiación de los co-
nocimientos y procedimientos de cada disciplina para
nivelar los aprendizajes, si no al desarrollo del compo-
nente socioemocional, la comunicación y los principios
humanistas, éticos y democráticos que buscan cada día
formar a mejores ciudadanos que respeten la diferen-
cia y trabajen en equipo por el bien común.
La metodología empleada para el desarrollo del pro-
yecto es cualitativa, la cual se caracteriza por encontrar
cualidades de los objetos de estudio, propiedades es-
pecíficas, y analizar los fenómenos, a través de la ob-
servación y la descripción.
Según Sampieri (2014):
El enfoque se basa en métodos de recolección de datos
no estandarizados ni predeterminados completamen-
te. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas
y puntos de vista de los participantes (sus emociones,
prioridades, experiencias, significados y otros aspectos
más bien subjetivos). También resultan de interés las
interacciones entre individuos, grupos y colectividades.
El investigador hace preguntas más abiertas, recaba
datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y
no verbal, así como visual, los cuales describe, analiza y
convierte en temas que vincula, y reconoce sus tenden-
cias personales. (p. 8)
La investigación cualitativa permitió que por medio de
encuestas y diálogos con los participantes, se identifi-
31
caran sus percepciones a través de las experiencias
que tuvieron en la clase al emplear el aprendizaje coo-
perativo. Las fases empleadas en este proyecto fue-
ron: 1) Formación Situada 2) Acompañamiento a Aula:
implementación estrategia 3) Encuesta y diálogo entre
pares 4) Análisis de resultados y Conclusiones.
Es fundamental mencionar que el acompañamiento
situado que propone el programa permite un apoyo
directo en el aula donde se reflexiona con el par do-
cente sobre las fortalezas y oportunidades de mejo-
ra para seguir fortaleciendo las prácticas pedagógicas
(MEN, 2022).
FASES METODOLÓGICAS
Formación Situada: Es el encuentro que tiene el tutor
con los docentes, donde se realiza una formación in
situ sobre temáticas relacionadas a gestión de aula y
a brindar estrategias sobre el aprendizaje cooperati-
vo. La formación se realiza organizando a los docentes
en equipos donde vivencian las características de este
aprendizaje.
Acompañamiento a Aula: Se realiza de forma volunta-
ria y acordada con el docente en tres momentos, pla-
neación, desarrollo de la clase y retroalimentación. En
esta etapa se apoya la planeación, se acompaña la cla-
se en la organización de los equipos cooperativos y en
el desarrollo del objetivo de la clase. Posteriormente
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
se realiza la reflexión sobre las fortalezas y oportuni-
dades de mejoramiento para la siguiente clase.
Encuesta y diálogo entre pares: Se realizaron encues-
tas a docentes sobre la importancia del aprendizaje
cooperativo y lo que se socializa en el momento de la
retroalimentación se escribe en una rúbrica o infor-
me, contenido que fue analizado para dar cuenta de
los resultados de esta experiencia.
Análisis de resultados y conclusiones: Teniendo en
cuenta especialmente las habilidades de formación y
funcionamiento del aprendizaje cooperativo, se reali-
za un análisis del contenido de lo que manifestaban
los docentes en las encuestas y en la reflexión entre
pares.
Para la aplicación del aprendizaje cooperativo según
Johnson, et al. (1999) es fundamental la orientación
del docente, la distribución de grupos y roles y el de-
sarrollo de las siguientes cinco características.
Figura 1
Los componentes esenciales del aprendizaje coopera-
tivo
1. Interdependencia positiva: este aspecto tiene en
cuenta que todos los miembros deben trabajar en pro
del objetivo grupal. El resultado depende de cada uno
de los miembros del mismo.
2. Responsabilidad individual: cada uno de los
miembros del equipo debe asumir su responsabilidad
individual dentro del trabajo grupal, así como, el rol
que se tiene dentro del equipo.
3. Interacción promotora cara a cara: es importan-
te generar un ambiente donde los estudiantes puedan
compartir juntos los materiales y recursos para llevar
a cabo las tareas asignadas.
4. Despliegue de habilidades sociales: en el traba-
jo cooperativo se promueven habilidades sociales ta-
les como el manejo de conflictos, toma de decisiones,
tolerancia, respeto, entre otros, con el fin de que los
estudiantes puedan interactuar entre sí de manera
positiva, promoviendo así la práctica de competencias
ciudadanas.
5. Procesamiento grupal: el aprendizaje cooperati-
vo promueve discusiones dentro del grupo para eva-
luar el trabajo realizado y las fortalezas y debilidades
del mismo, se realiza un proceso metacognitivo por
cada uno de los miembros del grupo tanto en el logro
de la tarea como en el funcionamiento del grupo en sí
(qué podemos mejorar, qué faltó, cómo solucionamos
los conflictos, etc.)
Por consiguiente el papel del maestro es fundamen-
tal en este proceso, para lo cual deberá estar dispues-
32
to al cambio y asumir un rol de acompañante y guía.
Para lograr esto es importante que el docente planee
su clase, partiendo del propósito de la misma, creando
los grupos de máximo cuatro estudiantes, asignando
los roles que se van a manejar dentro de cada grupo
por cada uno de los miembros y organizando el aula
de la mejor forma, para tener contacto con cada uno
de los grupos, y así estar monitoreando constante-
mente el trabajo que se realiza en cada uno de ellos.
Esto permitirá que cada estudiante desde sus propias
habilidades, aporte al grupo y no se centre la partici-
pación en un solo, sino qué comparten aprendizajes,
socializando y fortaleciendo sus conocimientos y habi-
lidades sociales.
RESULTADOS
El desarrollo del aprendizaje cooperativo además de
contribuir a la nivelación de aprendizajes, permitió el
fortalecimiento de habilidades sociales en los estu-
diantes siendo estas de gran importancia, ya que se
evidenció en el ambiente educativo posterior a la pan-
demia, una necesidad de generar espacios que conso-
lidaran la interacción entre pares.
La mejora en el desarrollo de aprendizajes de los es-
tudiantes se observó al implementar el aprendizaje
cooperativo como metodología que potencia las capa-
cidades, las habilidades de pensamiento y las habili-
dades sociales, además mejoró competencias socioe-
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
mocionales promoviendo la escucha activa del otro,
el trabajo en equipo, implementación de roles, inter-
dependencia positiva y el alcance de logros comunes.
Para los docentes acompañados permitió fortalecer la
gestión en el aula, llegando a acuerdos para trabajar
mejor como el uso racional de la tecnología, el uso del
parafraseo para aclarar dudas, tomar notas y hacer
buen uso del tiempo, evidenciando siempre una acti-
tud positiva.
La escuela y el aula de clase fueron espacios funda-
mentales para permitir que los estudiantes entablaran
diálogos, más allá de lo pedagógico, ya que al interiori-
zar el procesamiento grupal, la interacción cara a cara,
la distribución de grupos y roles específicos, se afianzó
y se puso en práctica el desarrollo y fomento de estos
factores que fundamentan este tipo de aprendizaje.
Los estudiantes encontraron en el Aprendizaje Coo-
perativo una estrategia que propende la interacción,
trabajando juntos para conseguir objetivos comunes y
maximizando su aprendizaje para su propio beneficio.
Aquí se resalta un factor que permitió de igual forma
para los docentes el apoyarse en este recurso didácti-
co implementándolo al interior de sus aulas, al pensar
en fines comunes y trazar metas claras alcanzables en
cada situación pedagógica.
Un resultado destacable fue la adaptación que permi-
te realizar los diferentes momentos de la estrategia a
grados educativos diversos, implementando elemen-
tos que aportaron en todos los niveles acompañados.
Al contar con grupos numerosos como es la caracte-
rística de la educación oficial, el trabajo en equipo no
sólo solventó el desarrollo social, sino que permitió a
la vez simplificar estrategias de manejo básico como
uso del material, optimización de los tiempos, apoyo
entre pares, monitoreo y redes de apoyo, nivelación
en rezago académico y un ambiente de colaboración
permanente y camaradería, que contribuía a un mejor
ambiente de aula.
Se desarrollaron clases en grupos de trabajo organi-
zados, fomentando la integración mediante la interac-
ción promotora cara a cara, se promovió la interde-
pendencia positiva generando una identidad de grupo
en donde se compartieron los recursos y se celebraron
los triunfos, pero que desde la responsabilidad indivi-
dual cada uno aportó con sus fortalezas. Se enfatizó
en el despliegue de habilidades de pensamiento como
la descripción, la observación en el desarrollo de los
ejercicios y actividades propuestas y el fortalecimiento
de habilidades sociales como la toma de decisiones y
la comunicación para el análisis y puesta en común de
los productos esperados.
LA INCLUSIÓN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los programas de inclusión que acompañan las insti-
tuciones educativas, brindan estrategias y herramien-
tas para que los estudiantes se sientan en un ambien-
te pedagógico propio a su edad y necesidad educativa,
33
aquí el rol que cumplen las estrategias que permitan
vincular a los estudiantes en los procesos académicos,
son vitales para el mejoramiento, pero más allá de lo
estrictamente académico, son vitales para la integra-
ción social.
Cuando se habla de nivelación de aprendizajes, se
piensa en una tarea dada desde el docente y en una
búsqueda de elementos que pondrá en práctica con
su grupo de estudiantes, la versatilidad que ofrece la
interacción grupal desde el cooperativismo hace que
se empleen esquemas de aprendizaje, para organizar
las actividades, las rutinas y así fomentar el alcance de
los logros propuestos.
Para los procesos de inclusión educativa, son diferen-
tes los elementos que aporta positivamente la adop-
ción de la estrategia, ya que el aprendizaje cooperativo
permite generar el esfuerzo del trabajo conjunto, reco-
nociendo la importancia de cada miembro y la contri-
bución individual y grupal para el alcance de los logros,
mejorando desempeños y apoyando procesos que de
forma individual, para algunos podrían representar
mayor dificultad, siendo un factor a favor en procesos
de inclusión al contar con el apoyo, el reconocimiento
y la fuerza rígida que se consigue al ser equipo, agru-
parse e identificar en el grupo un factor de fortaleza.
Uno de los resultados más destacables fue la adopción
de elementos propios del aprendizaje cooperativo para
la nivelación de aprendizajes y cómo estos permitieron
un avance en los rezagos educativos presentados en
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
los niveles académicos al retornar a la escolaridad des-
pués de la pandemia. Generar el desarrollo creativo,
una cultura de autoevaluación, transversalizar diversas
áreas y hasta el aprovechamiento del material y los re-
cursos pedagógicos, permiten que se garanticen más y
mejores prácticas para el docente y para el estudiante,
sintiendo este último la ruptura con la tradicionalidad
para ser el receptor de este proceso de enriquecimien-
to de la gestión de aula alcanzada por cada docente
que hace parte del proceso.
Poder evidenciar que, con pequeños cambios en las
prácticas cotidianas, se logran enormes transforma-
ciones en los resultados, hacen que la estrategia del
aprendizaje cooperativo sea además de adaptable a
diferentes niveles de enseñanza, una oportunidad de
mejora para todos los actores involucrados
PROPUESTAS ALCANZABLES
Si bien en los diferentes grupos en donde se aplicó la
estrategia se consolidó como exitosa, como un apoyo
en las prácticas de aula, en la gestión educativa y en
los procesos de nivelación, se hace necesario plantear
la posibilidad de continuar apropiando procesos que
hagan del aprendizaje cooperativo una columna verte-
bral que sustente la mejora permanente.
Desde la propuesta metodológica que fundamenta la
estrategia, diversos autores hablan de conductas de-
seables que se esperan alcanzar, tras la implementa-
ción reiterada, para lograr así la capacidad de esta-
blecer buenas relaciones interpersonales y grupales,
apoyadas en el desarrollo de habilidades sociales fun-
damentadas en las 4F: Formación, Funcionamiento,
Formulación, Fermentación.
Figura 2
Habilidades sociales con el aprendizaje cooperativo.
El profundizar en cada una de estas etapas, son con-
ductas deseables que se esperan alcanzar si se da con-
tinuidad con el trabajo en el aula apoyándose en el
aprendizaje cooperativo, en los procesos de formación
además de establecer acuerdos de trabajo, seguir nor-
mas y acordar pautas, se continuará dialogando para
tener en cuenta los diferentes puntos de vista, escu-
chando al otro y dando la importancia de cada opinión.
En el desarrollo de habilidades de Funcionamiento se
espera que además de manejar los diversos conoci-
mientos y seguir las instrucciones, se den a largo plazo
34
momentos propositivos, en donde sean los estudian-
tes quienes hagan y cumplan sus propios acuerdos al
interior de cada uno de sus grupos y a nivel global, re-
saltando la importancia de proponer, desde un espíri-
tu crítico que confluya en el bienestar colectivo.
Las habilidades de Formulación buscan la construcción
de nuevos conocimientos, y es aquí en donde el pensa-
miento crítico se fomenta al establecer cómo se llega a
la meta común, teniendo en cuenta además la opinión
del otro, sus características, sus fortalezas y debilida-
des y cómo cada una de ellas aporta a la consecución
de los resultados.
En la habilidades de Fermentación se destaca el fo-
mento de la controversia y el desequilibrio conceptual,
siendo este punto fundamental para generar propues-
tas que contribuyan al mejoramiento permanente, ya
que en ese desequilibrio se fortalecerá el espíritu pro-
positivo, que permita una transformación permanen-
te y que contribuya a cambios que tengan como fin
una construcción de seres, pensantes, incluyentes, con
sentido crítico y que conviven cotidianamente recono-
ciendo la importancia del trabajo en equipo y de los
aportes que da el permitirse convivir armoniosamente
con el otro.
Es así como el aprendizaje cooperativo contribuye po-
sitivamente a la nivelación de aprendizajes, a la ges-
tión de aula, a los procesos de adaptación grupal, al
desarrollo de habilidades sociales y al mejoramiento
de las prácticas de aula y de los ambientes, para todos
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
los actores educativos que hacen parte de él.

BIBLIOGRAFÍA
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Mac Graw Hill.
Johnson, D., Johnson, R., Y Holubec, E. (1999). El
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SAICF Defensa 599.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2022). Pro-
grama Todos a Aprender del Ministerio de Educación
Nacional (Colombia): nota técnica. ISBN: 978-958-785-
351-3

35
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA EVALUACIÓN DE LOS DE-
RECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE DE GRADO DÉCIMO
EVALUADOS EN ESTUDIANTES DE GRADO UNDÉCIMO DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN COLOMBIA ENTRE LOS
AÑOS 2021 Y 2022
Andrea Fernanda Buitrago Roa, Óscar Mauricio Lesmes Martínez, Adriana Edith Vargas Cha-
parro, Yeimy Katherine Bustos Fuentes, Cristian Harrison Orjuela Roa, Fabio Alexander Don-
cel Londoño, Maria Carolina Escobar López, Giovanny Alejandro Araque Duque

Centro de Investigación y Formación para la Educación Superior - CEINFES SAS

 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
Andrea Fernanda Buitrago Roa Óscar Mauricio Lesmes Martínez
Andrea.buitrago@ceinfes.com Oscar.lesmes@beplusgroupla.com

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA EVALUACIÓN DE LOS DERE- Adriana Edith Vargas Chaparro Yeimy Katherine Bustos Fuentes
Coordinador.primaria@miltonochoaco- Yeimy.bustos@miltonochoacolom-
CHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE DE GRADO DÉCIMO EVA- lombia.com bia.com

LUADOS EN ESTUDIANTES DE GRADO UNDÉCIMO DE INSTITU- Fabio Alexander Doncel Londoño
Fabio.doncel@ceinfes.com
CIONES EDUCATIVAS EN COLOMBIA ENTRE LOS AÑOS 2021 Y
Maria Carolina Escobar López
2022 cescobar.upn@gmail.com
Cristian Harrison Orjuela Roa
Coordinador.herramientas@ceinfes.com
Giovanny Alejandro Araque Duque
Giovanny.araque@ceinfes.com

PALABRAS CLAVE tes establecidos en Colombia, los Derechos Básicos de NTRODUCCIÓN

Derechos básicos de aprendizaje, nivel de acierto,
evaluación, proceso escolar.
RESUMEN
La educación de calidad es un derecho fundamen-
tal que debe ser garantizado para todos y todas en
el país, esta responsabilidad supone el desarrollo de
mecanismos y estrategias para la identificación de co-
nocimientos, habilidades y competencias que formen
estudiantes integrales. Se usó como base de evalua-
ción uno de los reguladores curriculares más recien-
Aprendizaje (DBA), documento que presenta aprendi-
zajes estructurantes para un grado y un área particu-
lar y además guarda coherencia con los Lineamientos
Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias
(EBC). Por esta razón, el objetivo de este estudio fue
analizar los resultados de la aplicación de un instru-
mento de evaluación construido a partir de la evalua-
ción de los aprendizajes contenidos en el documento
de los DBA de grado décimo en dos cohortes, año 2021
y 2022 de estudiantes de grado undécimo para evaluar
su nivel de apropiación de aquellos aprendizajes que
debieron adquirir en el año escolar inmediatamente
anterior.
Colombia cuenta con una Política Publica de educación
que tiene como objetivo principal el mejoramiento de
la calidad de la educación a nivel nacional, regional y
local; esta política se centra en la primera infancia, pe-
ríodo de la vida sobre el cual se fundamenta el pos-
terior desarrollo de la persona. A nivel nacional se re-
conoce la importancia de la educación básica y media
en los procesos de formación de ciudadanos integra-
les que posean las habilidades y competencias nece-
sarias para el mercado productivo global, además de
la formación de ciudadanos críticos frente a diversas
problemáticas mundiales que requieren dichas habili-

37
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
dades (OECD, 2016).
En los años 2015 y 2016 el gobierno de turno concentró
su interés y recursos en aspectos formativos y evalua-
tivos, razón por la cual se crean proyectos como el día
E, el Plan Nacional de Bilingüismo, Todos a Aprender
y los Derechos Básicos de Aprendizaje, los cuales, en
conjunto, buscan mostrar que la transformación edu-
cativa tiene un origen desde las instituciones educati-
vas, las aulas y los docentes en pro de los estudiantes
(MEN, 2016; Diaz, 2020).
En este sentido, resulta imperioso llevar a cabo análisis
rigurosos que permitan obtener información de valor
para generar miradas reflexivas y críticas que favorez-
can análisis detallados de los resultados y tengan un
impacto positivo en la toma de decisiones de las au-
las escolares. Estos análisis suponen el desarrollo de
metodologías que permitan identificar el estado de los
conocimientos, habilidades y competencias que for-
man estudiantes integrales. Empleando los Derechos
Básicos de Aprendizajes (DBA), como los aprendizajes
estructurantes para un grado y un área particular, los
cuales expresan las unidades básicas y fundamenta-
les sobre las que se puede construir el desarrollo fu-
turo del individuo. Los DBA se organizan guardando
coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Es-
tándares Básicos de Competencias (EBC). Su importan-
cia radica en que plantean elementos para construir
estrategias de enseñanza de aprendizajes año a año
para que, como resultado, los estudiantes logren los
Estándares Básicos de Competencias propuestos para
cada ciclo educativo (MEN, 2006).
Ante este panorama y dadas las características de este
documento, la intención de este estudio fue elaborar
un instrumento de evaluación que permitiera identifi-
car el nivel de apropiación de los DBAs en estudiantes
de grado undécimo en dos periodos de tiempo dife-
rentes, evaluando puntualmente aprendizajes del gra-
do anterior, es decir de grado décimo.
OBJETIVO
Realizar un análisis comparativo de los resultados ob-
tenidos a partir de la aplicación de un instrumento de
evaluación en estudiantes de grado undécimo cuyos
aprendizajes evaluados se articulan con los Derechos
Básicos de Aprendizaje de grado décimo.
METODOLOGÍA
Se empleó una metodología de trabajo cuantitativa
comparativa aplicando el mismo instrumento de eva-
luación a dos poblaciones de grado undécimo en los
años 2021 y 2022 en Colombia, se aplicó la prueba de
evaluación Martes de Prueba Gold a 33613 estudian-
tes de grado undécimo entre los meses de marzo y
abril del 2021; la prueba constaba de 160 preguntas,
32 para cada una de las cinco áreas básicas: Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje, Matemáticas e
38
Inglés, y se recogió información acerca del estado del
aprendizaje basado en los Derechos Básicos de Apren-
dizaje de grado décimo; es decir, lo que los estudiantes
debieron apropiar antes de iniciar su último grado de
educación media.
Esta misma prueba fue aplicada nuevamente a 46005
estudiantes de grado 11° del año 2022, para conocer
el avance frente a la cohorte anterior. Las preguntas
fueron elaboradas bajo el Diseño Centrado en Eviden-
cias, método que garantiza confiabilidad y validez de
la prueba. Posteriormente se realizó una validación
académica de las preguntas con especialistas en cada
área quienes avalaron la construcción revisando perti-
nencia, relevancia y suficiencia, entre otros. desde las
indicaciones de estructura y contenido de las pregun-
tas en las diferentes áreas evaluadas. Se realizó com-
probación de la validez y confiabilidad del instrumento
a través del modelo de la Teoría Clásica de los Test.
El instrumento fue aplicado a una muestra representa-
tiva y los resultados obtenidos fueron estudiados con
base en la estadística descriptiva e inferencial pudien-
do hallar tendencias y aspectos característicos en la
población.
RESULTADOS
El acierto global por áreas obtenido en 2022 es me-
nor frente a los resultados de 2021
Los resultados muestran diferencias significativas en-
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
tre el grupo de estudiantes de grado 11° que presentó
la prueba en el año 2021 con respecto a los que pre-
sentaron la misma prueba en el año 2022, revelando
que el nivel de acierto bajó para las cinco áreas evalua-
das en más de un 5 %, cuando se aplicó la prueba de
evaluación en el año 2021, el nivel de acierto obtenido
fue de 52,77 %, mientras que al ser aplicado en el 2022
fue de 47 % (figura 1), indicando, en términos genera-
les, que la apropiación de los aprendizajes propios de
grado décimo en estudiantes de grado undécimo en el
2022 no obedece a resultados esperados.
Figura 1. Porcentaje de acierto global 2021-2022
Esto nos invitan a reflexionar sobre las acciones que
se están implementando en las aulas posterior al ais-
lamiento social obligatorio en Colombia, para apoyar
los procesos de enseñanza-aprendizaje de los conoci-
mientos básicos en estudiantes que están a puertas de
ingresar a la educación superior.
Inglés, el área de mayor caída
Con respecto al análisis realizado por áreas, los resul-
tados muestran caídas en el porcentaje de acierto en
todas las áreas evaluadas con respecto a los estudian-
tes que presentaron la misma prueba en el año 2021
(figura 2). Dentro de las cinco áreas evaluadas, la que
registró una mayor caída porcentual fue Inglés, la cual
pasó de un nivel de acierto de 70,85 % en los estudian-
tes de 2021 a uno de 58,57 % en 2022. Por su parte, la
menor caída porcentual se registró en el área de Cien-
cias Naturales, la cual pasó de tener un porcentaje de
acierto de 48,68 % (2021) a uno de 47,05 % (2022). Ma-
temáticas pasó de un 39,32 % de acierto (2021) a uno
de 35,69 % (2022); Lectura Crítica pasó de un porcenta-
je de 44,94 % (2021) a uno de 43,04 % (2022), y Sociales
pasó de 52,42 % (2021) a 50,68 % (2022).
Figura 2. Porcentaje de acierto global por áreas evalua-
das.
Resultados de naturaleza de colegios
En el estudio se aprecian diferencias significativas se-
gún la naturaleza de las instituciones educativas eva-
39
luadas (figura 3), pasando de 55,08 % de acierto en
2021 en instituciones educativas no oficiales a 52,68 %
en 2022; las instituciones educativas oficiales obtuvie-
ron resultados más bajos, pasando de 48,11 % en 2021
a 43,56 % en 2022.
Figura 3. Porcentaje de acierto por naturaleza de cole-
gio.
El diseño de la prueba de evaluación aplicada a los es-
tudiantes permitió agrupar las preguntas de acuerdo
con un conjunto de conocimientos previamente elabo-
rados para cada área, por lo que los resultados per-
miten ver cuál es el conjunto de aprendizajes que pre-
sentan mayor dificultad en los estudiantes de último
grado de educación media.
Estos datos aportan a lo expresado en el informe pu-
blicado por el Banco Interamericano de Desarrollo pu-
blicado en 2022, en el que se afirma que las pérdidas
de aprendizaje en escuelas de América Latina y el Ca-
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
ribe son probablemente mayores que un año entero Básicos de Aprendizaje para las ciencias sociales. Vo-
de escolarización, comparado con sistemas educativos ces y silencios. Revista Latinoamericana de Educación,
que estaban más preparados para cambiar a un siste- 11(1), 46-65.
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- Díaz Sánchez, E. (2020). Enseñanza de los Derechos

40
DEBATIR PARA APRENDER: EL DEBATE COMO
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PROPICIADORA DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y SITUADOS
Eduardo Daniel Ramírez Silva
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores y de Occidente, ITESO
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
DEBATIR PARA APRENDER:
EL DEBATE COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PROPICIADORA
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y SITUADOS
PALABRAS CLAVE
Constructivismo sociocultural, pedagogía del diálogo,
debate y comunidad de aprendizaje.
RESUMEN
El presente relato pedagógico narra algunas de las
experiencias que el autor ha vivido a lo largo de su
trayectoria como docente y formador de debatien-
tes, asimismo, con el fin de describir cómo el debate
ha sido una de las estrategias más fructíferas en la
construcción de múltiples aprendizajes significativos
por parte de estudiantes de bachillerato. Lo cual ad-
quiere la intención de ampliar el campo de debate no
solo como una actividad extracurricular o de clase, sino
como una estrategia presente en la práctica educativa
del profesorado y crear una cultura dialógica que pro-
picie el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales,
emocionales, entre otras.
INTRODUCCIÓN
El presente texto tiene como intención narrar las expe-
riencias que he vivido como formador de debatientes
y describir cómo el debate ha dirigido a estudiantes de
bachillerato en la construcción de aprendizajes signifi-
cativos y situados a manera de relato pedagógico.
42
Eduardo Daniel Ramírez Silva
eduardo.ramirez@iteso.mx
Primeramente, se contextualiza el origen de este pro-
yecto educativo, posteriormente, se brinda la funda-
mentación teórica que lo sostiene; después, se narra
cómo el debate y las comunidades estudiantiles de-
batientes han sido agentes activos en la construcción
de aprendizajes significativos de carácter cognitivo,
social, emocional, entre otros que han impactado en
su vida escolar, cultural y sociopolítica; por último, se
muestran las reflexiones que hasta hoy se han formu-
lado y la proyección que se tiene de este proyecto en
el futuro.
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
JUSTIFICACIÓN
¿Un equipo de debate con estudiantes de bachillerato?
Corría el ciclo escolar 2015-2016, año en el que fui
contratado por una institución educativa privada que
abarca de educación básica a educación media supe-
rior. Comencé a dar clases en bachillerato sin vislum-
brar lo que se avecinaba para la profesionalización de
mi práctica educativa y, sobre todo, para mi crecimien-
to personal depositado en mi rol como profesor.
Un día, conversando con el director de la preparatoria
(bachillerato), surgió la idea de formar un equipo de
debates para poder concursar en diferentes contien-
das que tradicionalmente se llevan a cabo en la Zona
Metropolitana de Guadalajara, en el estado de Jalisco,
México. Decidí tomar la oportunidad de liderar este
proyecto sin tener conocimiento alguno al respecto, la
única experiencia con la que yo contaba en ese enton-
ces era mi participación en foros de discusión, mesas
redondas y cafés filosóficos, ejercicios por los que, me-
diante la oralidad, se comparten conocimientos de di-
ferente índole, pero no poseía los suficientes saberes
en materia de debate, no obstante, eso no me detuvo
para documentarme y consultar colegas que sí esta-
ban inmersos en ese ámbito. En ese entonces pensaba
que debatir era casi sinónimo de pelear y descalificar,
sin embargo, mi perspectiva cambió rotundamente.
El primer equipo de debate (al que prefiero llamar co-
munidad de debatientes, más adelante explicaré por
qué) estaba conformado por estudiantes brillantes,
con mentes inquietas, creativas y críticas. Eran jóvenes
de 15 y 16 años, de primer semestre, que se mostra-
ban participativos(as) en las discusiones desatadas por
la revisión de algún dilema ético propuesto en mi cla-
se. Fue así como lancé la convocatoria y, con nervios
y entusiasmo, aceptaron el reto de unirse al proyecto.
Como era de esperarse, nuestra primera participación
en un torneo local no fue lo que algunos considerarían
“destacada”, sin embargo, en la evaluación y retroali-
mentación que nos dieron, la asociación organizadora
del evento nos calificó como el mejor equipo novato
del ciclo escolar mencionado. Esto brindó confianza
a mis estudiantes, por otro lado, yo había observado
algo mucho más profundo y revelador, detecté cómo,
en tan poco tiempo, este grupo de jóvenes había forta-
lecido lo que, de por sí, ya hacían bien: estructurar sus
ideas y argumentar. Percibí cómo mejoraron sus capa-
cidades para trabajar en equipo, su lectoescritura se
volvió más crítica, y la comprensión, así como su sensi-
bilidad, de lo que ocurría en el mundo era más afilada.
Además, adquirieron confianza y seguridad para decir
lo que pensaban; aprendieron a cuestionar las ideas y
sus fundamentos, sin atacar a las personas y su discer-
nimiento cada vez resaltaba más.
Al ver cómo este grupo de estudiantes se mostraba en
clases y en su vida estudiantil, formando ya parte del
43
equipo, decidí incorporar el debate como una estrate-
gia pedagógica dentro de mi repertorio; era un expe-
rimento porque no había bases que garantizaran su
éxito, solo lo vivido con esta primera experiencia. Si
bien, no todas y todos los estudiantes formaban parte
del proyecto, cobró relevancia, que al menos en cla-
se, experimentaran algo similar. Me percaté de que lo
importante no era preparar al equipo para competir
en un concurso o torneo, sino los conocimientos, ha-
bilidades y actitudes que se desarrollan en la prepara-
ción de un debate y su ejecución. Dicho de otro modo,
comenzó a tejerse una cultura dialógica mediante el
debate con el objetivo de aprender y, por tanto, aplicar
lo aprendido en pro de mejorar su entorno. De ahí vie-
ne el título de este relato, una suerte de filosofía que
indica que el debate no es para imponer razones, sino
aprender y buscar el progreso.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Perspectiva sociocultural y dialógica del aprendizaje
La perspectiva del Constructivismo Sociocultural, pro-
puesta por Lev Vigotsky, se adecúa para la interpre-
tación y fundamentación de este proyecto educati-
vo porque nos indica que vivir y compartir con otras
personas son la fuente y condición del desarrollo de
procesos cognitivos y culturales que distinguen al ser
humano. Este paradigma, según Ferreiro (2014), “exa-
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
mina el aprendizaje como un proceso activo que exige
la participación del sujeto en toda su dimensión donde
lo cognitivo, lo afectivo y lo motor constituyen una uni-
dad funcional” (p. 47).
El aprendizaje en el debate es genuino, significativo
y situado porque conlleva cambios en las formas de
pensar, elucubrar, sentir y actuar del estudiantado. Se
torna en una construcción intersubjetiva determinada
por las condiciones socioculturales, lo cual genera la
Zona de Construcción Social del Conocimiento. Asimis-
mo, las y los estudiantes se desplazan en la Zona de
Desarrollo Próximo, entendida como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, deter-
minado por la capacidad de resolver independiente-
mente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (Baquero, 2004, p. 137).
Es a través de las interacciones sociales que el aprendi-
zaje se aprehende convirtiéndose en parte de su coti-
dianidad y dotando de sentido al mundo que les rodea.
Otro fundamento que sostiene la propuesta del apren-
dizaje basado en el ejercicio de debate es la Pedagogía
del Diálogo de Paulo Freire (2017):
“Una relación horizontal de A más B que nace de una
matriz crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la
humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza.
Por eso solo el dialogo comunica. Y cuando los polos
del dialogo se ligan así (…) se crea una relación de sim-
patía entre ambos” (pp. 101-102).
En ese sentido, quien ejerce el diálogo es porque trans-
mite ideas, conocimientos, historias, afectos y también
se puede disertar, discernir, reflexionar, imaginar y
argumentar, entre otros aspectos, en ese proceso co-
municativo, lo cual denota un papel activo de las y los
estudiantes.
Ambos paradigmas convergen para la comprensión de
este proyecto educativo y de cómo las sociedades de
debate se convierten en comunidades de aprendizaje
que procuran tejer una mejor vida estudiantil compro-
metidas con su contexto social, cultural, político, entre
otros, lo que genera aprendizajes significativos, situa-
dos y multidisciplinarios.
Conceptos centrales: debate, discusión, argumentación y
comunidad de aprendizaje
Antes de entrar en el ámbito del debate, pensaba que
tener una discusión se trataba de imponer verdades.
Incluso, en el imaginario colectivo, la gente no suele
confrontar lo que piensa, lo que cree y menos lo que lo
fundamenta, debido a la misma causa; y caen en fala-
cias de generalización, deducción anticipada e incluso
descalificaciones personales (ad hominem) al conside-
rar que el debate desata disgustos y molestias. Cree-
mos que la discusión es sinónimo de pelear, pero he
aprendido que se trata de un momento comunicati-
vo en el que se dialoga y se escucha para comprender
44
una situación desde diferentes ángulos y así llegar a
una conclusión o resolución.
En el debate también se intercambian diferentes pun-
tos de vista sobre una situación problemática, pero
se distingue, de entre otros textos orales, por la for-
ma organizada en la que se manifiestan las ideas, así
como las funciones específicas que desempeñan las
personas dentro del ejercicio, cuyo carácter es formal
y protocolario, y es orientado por la figura de un mo-
derador. A este acto le es inherente la argumentación,
entendida como “una práctica comunicativa que tien-
de a la consecución, mantenimiento y/o renovación
de un consenso que, a saber, se asume como el reco-
nocimiento y aceptación intersubjetiva dentro de una
comunidad con pretensiones de validez, veracidad,
racionalidad, legitimidad y eficacia” (Rangel Hinojosa,
2014, p. 15). En resumen, argumentar se trata de llegar
a consensos mediante acuerdos que forman parte de
la socialización mediante las pretensiones menciona-
das.
Lo anterior, al estar asociado con cuestiones relativas a
normas sociales, morales, axiológicas, políticas, estéti-
cas, epistemológicas, culturales, entre otras, está suje-
to al cuestionamiento crítico dada la susceptibilidad a
su problematización, por tanto, surge la necesidad del
consenso, es así que “la fuerza argumentativa se mide
en prácticamente cualquier ejercicio dialógico” (Rangel
Hinojosa, 2014, p. 15).
En síntesis, el debate, como medio para el acto argu-
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
mentativo, se convierte en la vía que propicia los cues-
tionamientos de las bases fundantes de determinadas
creencias, saberes, métodos, entre otros; así como de
sus formas con las cuales se determinaron, que obser-
van y examinan sus pretensiones de habituación, va-
lidez, legitimación, institucionalización y/o legislación.
En el debate se presentan argumentos que se consi-
deran robustos en su aparato crítico y multidiscipli-
nariedad, llevando a los contendientes a explicar sus
propuestas y convencer(se) de que las conclusiones
que lleguen a generarse ofrecerán una solución, con el
propósito de establecer un consenso en pro de la co-
munidad considerando algunas implicaciones además
de las básicas, como la oralidad y la racionalidad, entre
ellas se encuentran recursos tecnológicos y visuales,
procedimientos protocolarios, formatos de presenta-
ción y de estructuración de ideas por escrito, eleccio-
nes de moderador, entre otros.
Los equipos y sociedades de debate se transforman
en comunidades de aprendizaje porque, a través de la
argumentación, la investigación y el análisis crítico de
su entorno, provocan aprendizajes significativos y mul-
tidisciplinarios, es decir que durante la construcción de
sus argumentos y de situar, así como problematizar,
la cuestión en su contexto, desata en ellos dinámicas,
métodos, estrategias, estructuras y otras, que les per-
mite involucrase genuinamente con el objeto de cono-
cimiento, y que, luego de aprehenderse, lo traspolan
y le dotan de sentido en la mejora de la situación pro-
blemática.
De manera simplista, una comunidad de aprendizaje
es “un grupo de personas que aprende en común, uti-
lizando herramientas comunes en un mismo entorno”
(García Fernández, 2002, p. 1), no obstante, Wenger,
como se citó en García Fernández, (2002), nos indica
que, en realidad, y considerando lo planteado desde
el paradigma constructivista sociocultural, los seres
humanos han formado comunidades que cumulan (y
heredan) su aprendizaje colectivo en prácticas socia-
les que define el conocimiento como acto de partici-
pación, es decir, ideas susceptibles a ser cuestionadas,
debatirse y resignifcarse para lograr consensos y nue-
vos acuerdos. Asimismo, Paulo Freire, en su Pedagogía
del Dialogo, propone que los y las estudiantes se con-
vierten en participantes activos en una comunidad de
aprendizaje que existe en un contexto sociocultural y
asumen responsabilidad de su propio aprendizaje que
trasciende más allá de los cuatro muros de un salón de
clases.
LA EXPERIENCIA NARRADA
Tal y como se relató en la justificación, el equipo de
debates, como referente empírico de una comunidad
de aprendizaje, fue creciendo y en su momento (ciclo
escolar 2016-2017) ya había dos equipos representati-
vos, lo cual permitía más participaciones en diferentes
contiendas tanto a nivel local como estatal. Sin embar-
45
go, captó mi atención que el resto de estudiantes eran
testigos del desarrollo de diversas habilidades y sabe-
res de sus compañeros y compañeras, lo que me per-
mitió incorporar el debate como una estrategia peda-
gógica en mi práctica educativa y lo más sobresaliente
era que mis estudiantes debatientes colaboraban en la
transmisión de lo aprendido.
Era tangible el avance en habilidades como: investiga-
ción y verificación de fuentes de información, organi-
zación en equipos de trabajo, lectura crítica, expresión
oral y escrita más clara y contundente, oralidad fluida
y seguridad, etcétera. Lo destacable era que confor-
maban grupos estudiantiles con el fin de mejorar su
entorno escolar y su comunidad, es decir, poco a poco
se involucraban en ejercicios de carácter político, reali-
zando encuestas, diagnósticos y, por supuesto, mesas
de diálogo que reflejaban las necesidades del estudian-
tado. He de confesar que, en ese periodo, para algunas
compañeras y compañeros profesores no recibieron
del todo bien estas prácticas de los y las debatientes,
quienes los cuestionaban en las diferentes clases so-
metiéndolas a un ejercicio argumentativo y expositivo
mejor fundamentado.
Luego de esa etapa, durante los ciclos escolares 2017-
2018, 2018-2019 y parte del 2019-2020, trabajé en otra
institución educativa, con el reto de no solo crear y
fortalecer su equipo de debate, sino de organizar un
torneo a nivel estatal. Fue una experiencia ardua, pero
con los aprendizajes previamente adquiridos, me di a
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
la tarea de reunir estudiantes cuyo perfil era similar al
de aquellos de la escuela anterior, al final, ya contaba
con ciertas características y requisitos con los cuales
podía basarme para la conformación de esta nueva
comunidad.
La comunidad de debatientes de la segunda institución
y la organización de dicho torneo propició que se tejie-
ra una cultura de debate en la sección de bachillerato.
Gran parte del alumnado se involucró en la gestión del
evento como moderadores, inspectores de fuentes de
información y staff en general. Esto propició que estu-
diantes y profesorado se percataran de cómo el deba-
te favorecía múltiples aprendizajes de diferentes tipos
y la manera de involucrarse en la mejora de la comu-
nidad estudiantil (ver figura 1). Este proceso perma-
neció en al menos cuatro generaciones, hasta que fue
interrumpido a causa de la pandemia de la COVID-19.
Figura 1. Elaborado por Eduardo Daniel Ramírez Silva contienda a nivel internacional.
Se repite y se confirma lo anteriormente descrito, estu-
A pesar de que el proyecto se había detenido, así como diantes que aprenden, fortalecen y aplican lo aprendi-
todo el circuito de debate en general, el equipo de de- do en un ejercicio dialógico y argumentativo que con-
bates y yo tuvimos que buscar alternativas que posibi- fronte sus conocimientos, habilidades y las formas en
litaran una relativa frecuencia de la práctica a distan- que los adquirieron para que configuren una solución
cia, como foros y debates en línea vía Zoom, Google ante una situación problemática y de interés público
Meet, entre otras plataformas. También usábamos (ver figura 2). De nueva cuenta, observo participativa-
herramientas digitales de trabajo colaborativo como mente una comunidad de estudiantes que busca me-
wikis, documentos compartidos, etcétera, lo cual llegó jorar las dinámicas estudiantiles propiciando alterna-
a denotar aprendizaje en ambientes virtuales y el uso tivas culturales, académicas, deportivas y sociales.
de las TIC. Aunque la experiencia de vivir un debate
presencialmente, con todo lo que ofrece como la con-
vivencia y la posibilidad de acrecentar la red de colabo-
radores y amistades, se vio mermada.
A partir del ciclo escolar 2021-2022, y hasta el día de
hoy, trabajo para otra institución, donde sucedió algo
que marcaría una diferencia sustancial con respecto a
las dos anteriores; varios alumnos y alumnas se orga-
nizaron de forma independiente para integrar un gru-
po de interés con el fin de aprender oratoria y debate.
Parte de su (auto)gestión fue buscar mi orientación y
mediación para apoyarles en la creación de su equipo,
hoy comunidad, y gestionar sus participaciones en di-
ferentes torneos. Al percibir esto, hubo una muestra Figura 2. Elaborada por Eduardo Daniel Ramírez Silva
clara de autonomía y de interés genuino por crear una
comunidad de aprendizaje basada en debates. Han Los factores que han contribuido al desarrollo de este
participado en torneos locales, estatales, nacionales y proyecto involucran la voluntad de las y los estudian-
ahora, en el presente año, tendremos nuestra primera tes quienes formaron su grupo de interés (hoy comu-
46
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
nidad de aprendizaje) y el total apoyo y respaldo insti-
tucional con el que contamos, dado que han brindado
espacios de formación, recursos técnicos, tecnológi-
cos, logísticos e incluso económicos para la participa-
ción del equipo en diferentes contiendas. La cantidad
de estudiantes que hoy conforman a la comunidad es
significativa, lo cual ayuda a que en toda la preparato-
ria se vaya tejiendo esta cultura.
¿Qué tanto aprenden los y las estudiantes en un debate?
Basado en mi experiencia a lo largo de siete años
como formador de debatientes, y como un integrante
más de esas comunidades de aprendizaje, en lo que
respecta a lo cognitivo, adquieren la capacidad de pro-
blematizar y complejizar un tema de interés público,
así como discernir la información que se ha construi-
do alrededor de este e identificar sus sesgos. Asimis-
mo, son capaces de establecer un marco conceptual
y referencial que brinde una óptica para analizar e
interpretar la cuestión, se desarrolla el pensamiento
lógico-deductivo, crítico y argumentativo, permitiendo
construir premisas que después respaldan con diver-
sas evidencias, de aquí se desprende el fortalecimien-
to de su indagación y reconocimiento de fuentes de
información veraces y confiables de diferentes disci-
plinas y campos de conocimiento, es decir, cobra un
carácter multidisciplinario porque toman insumos de
las ciencias sociales como política, derecho, sociología,
historia, economía, etc. En sus procesos incorporan las
humanidades: la filosofía, ética, hermenéutica, litera-
tura (por el uso de retórica y la capacidad narrativa y
discursiva), lingüística y demás, de igual manera, inclu-
yen en su aparato crítico aspectos relacionados con las
ciencias naturales, ciencias de la salud y la lista podría
continuar, todo depende de la base epistemológica so-
bre la cual se construya el caso, que usualmente pro-
viene del pensamiento complejo.
En cuanto a las habilidades, noto cómo pulen sus mé-
todos y técnicas de investigación, su lectoescritura se
torna más estructurada, crítica y reflexiva. La forma en
que se organizan y gestionan sus actividades se vuelve
meticulosa, los discursos son coherentes, contunden-
tes y están bien cohesionados, su oratoria se vuelve
clara y correctamente articulada, también su capacidad
de escucha se robustece porque los lleva a reconocer
debilidades argumentativas y discursivas, así como fa-
lacias. Evitan malas interpretaciones, adquieren cono-
cimientos y percepciones de otros contextos, aunado
a que se amplía el marco de referencia, cultura y los
intereses de quienes dialogan en un debate.
Las actitudes que más han destacado en quienes con-
forman un equipo de debate son la (auto)motivación
porque les brinda un espacio óptimo y seguro para ex-
presarse libre y críticamente, aumenta su responsabi-
lidad que yace en la defensa de sus ideas, lo cual con-
lleva a asumir lo dicho y sus consecuencias, se desata
una mayor participación y se ejerce su liderazgo, es de-
47
cir, es inherente la interrelación, el apoyo, la asunción
de un rol y la búsqueda de un objetivo en común, no
solo en el equipo, sino en la vida estudiantil. El respeto
se fortalece porque se fomenta una cultura plural con
base en la escucha y comprensión de diversas formas
de ser y pensar. Hay más empatía y asertividad, pues-
to que se genera un mejor entendimiento y gestión
de las emociones, hay tolerancia, así como la madu-
rez en su comunicación verbal y no verbal, también se
promueve un manejo ético de la información. Emer-
ge una preocupación genuina por los problemas que
aquejan al mundo, y sus causas; en algunos casos, el
debate ha sido una fuente reveladora en cuanto a la
formación para la vida. Algunas y algunos estudiantes
han encontrado o definido sus carreras universitarias
gracias a la discusión ordenada de las ideas.
REFLEXIONES FINALES
Si bien, he proporcionado muestra de lo que el debate
brinda a los y las estudiantes de preparatoria, es cierto
que aún falta mucho camino que recorrer en cuanto
a la consolidación de este proyecto educativo porque,
primeramente, las comunidades de debate poseen la
labor de contagiar a sus compañeros de que el diálogo
y la argumentación, así como la confrontación de las
ideas. No se trata de pelear ni imponer razones, sino
tomar la diversidad de creencias y conocimientos para
someterla a un ejercicio crítico, de modo que se llegue
 INNOVACIÓN INSTITUCIONAL
a una solución plural ante una situación problemática.
También, las y los profesores podrían involucrarse
más en estos ejercicios, empaparse de las dinámicas
que los y las estudiantes desarrollan en sus comuni-
dades de debate, acercarse más a ellas y propiciar un
ambiente de horizontalidad en el que, mediante el
debate, puedan consolidar los diversos aprendizajes
que se desarrollan en la preparación y ejecución de
un debate. No se trata de formar debatientes como
tal, sino de incorporar el debate en su práctica educa-
tiva como una estrategia con la que propicien apren-
dizajes significativos y situados.
Lo que resume perfectamente todo este proyecto y
que se coloca como un principio y fundamento es lo
dicho por Joseph Joubert acerca de que en una discu-
sión no se busca la victoria, sino el progreso, es decir,
en el debate no se gana ni se pierde, se aprende y se
formulan conclusiones que den soluciones a proble-
mas que aquejan al mundo, de modo que nuestros
estudiantes se vuelven agentes activos de cambio co-
bijados por una buena comunidad de aprendizaje.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mis compañeros profesores, coordina-
dores y directores de cada una de las instituciones en
las que trabajé por todo el apoyo recibido. Especial-
mente, y con todo el corazón, agradezco a cada estu-
diante que ha depositado su confianza en mí como
su guía en este proyecto de debates, son sus mentes y
corazones inquietos los que me motivan a seguir cons-
truyendo estos espacios, y no lo haría sin el esfuerzo y
disposición de todos y todas.
REFERENCIAS
- Baquero, R. (2004). Vigotsky y el aprendizaje escolar.
Aique Grupo Editor.
- Ferreiro, R. (2014). Cómo ser mejor maestro. El méto-
do ELI. Trillas.
- Freire, P. (2017). La educación como práctica de la li-
bertad. Siglo XXI.
- García Fernández, N. (2002). SISTEMAS DE TRABAJO
CON LAS TICS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y EN LA FOR-
MACIÓN DE PROFESIONALES: LAS COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE. Revista de Educación a Distancia (RED),
2(6). Recuperado a partir de https://revistas.um.es/
red/article/view/25361
- Rangel Hinojosa, M. (2014). El debate y la argumenta-
ción. Teoría, técnicas y estrategias. Trillas.
48
 PEDAGOGÍAS
ALTERNATIVAS
TODA LA GEOMETRÍA PLANA EN UNA HOJA DE PAPEL
Wilmar Epifanio Gómez Moyano
Universidad Americana de Europa
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
TODA LA GEOMETRÍA PLANA EN UNA HOJA DE PAPEL
PALABRAS CLAVE
Geometría, origami, modular, taller
RESUMEN
El origami modular ha sido una práctica que se vincula
de manera directa con la enseñanza de la geometría
plana en La Institución Educativa La Victoria, en esta
ocasión se ha desarrollado un taller que relaciona los
conceptos de punto, recta, plano, polígonos, propie-
dades de figuras planas y poliedros, generando espa-
cios de creatividad dentro y fuera del aula. Desde un
enfoque participativo, que busca la intervención en la
práctica de enseñanza de la geometría con materiales
manipulables de fácil acceso como una hoja de papel,
para mejorar la motivación, la participación y desarro-
llar una serie de habilidades en los estudiantes.
INTRODUCCIÓN
Entender la geometría plana es ir hacia el mundo de lo
abstracto, eso se comprueba cuando intentamos defi-
nir el concepto de línea o punto, llevar dichos concep-
tos al entendimiento de niños de primaria o incluso
secundaria resulta difícil en ciertas ocasiones. Sucede
que los postulados de la geometría parten de los axio-
mas de Euclides y es a partir de ellos y el debate sobre
el quinto postulado que la geometría comienza a tener
51
Wilmar Epifanio Gómez Moyano
wilmargomez12@gmail.com
Universidad Americana de Europa
un sentido para la comprensión del espacio en el que
vivimos (Petakos y Sgreccia, 2010, p.3). El docente de
primaria o secundaria por su parte tiene el dilema de
enseñar un tipo de geometría que fue inventada hace
muchos siglos y parte de conceptos que en algunas
ocasiones por su simplicidad se convierten difíciles de
enseñar. Pero en el mismo sentido, la geometría es
una de las ramas de las matemáticas que mayor facili-
dad tiene a la hora de llevarla a un plano didáctico, la
utilización del dibujo, las construcciones geométricas,
el plano cartesiano y demás permiten que el terreno
visual y manipulable de la geometría la conviertan en
una materia divertida de enseñar y los estudiantes
se motiven a aprenderla (Franco-Mariscal y Sánchez,
2019, p.3). Otro recurso importante que desde hace
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
varias décadas llego a la escuela para volver más didác-
tica la geometría fue el origami o el arte de la papiro-
flexia, este recurso es estupendo para manejar la mo-
tivación y concentración de los estudiantes, además el
desarrollo de la motricidad fina. Por si solo el origami
no tiene sentido si no se le involucra de una forma u
otra en la comprensión de los conceptos más abstrac-
tos de la geometría plana (Mateus et. al, 2009, p.7). En
respuesta a esto, este taller presenta una práctica de
aula mediante la cual se utiliza una hoja de papel y
su plegado para definir conceptos como: punto, línea,
recta, paralela, perpendicular, polígono, plano y sólido.
En su forma metodológica se puede aplicar en grupos
variados de estudiantes, sin importad la edad ni el gra-
do académico, también se puede aplicar en padres de
familia para construir puentes de articulación entre la
casa y la escuela. El docente o instructor actúa como
observador, pero a su vez protagonista y participan-
te activo del proceso, motiva para que los estudiantes
encuentren el sentido del concepto en la práctica de
doblar el papel y observar su trasformación, persigue
las dificultades en la obtención de los módulos o figu-
ras a trabajar y evalúa de forma continua la percep-
ción del estudiante al expresar en que momentos se
presentas tales conceptos y porque tiene dificultad al
llegar a una solución. Se realiza un tipo de aprendiza-
je cooperativo, pues es fundamental que el estudiante
más avanzado le ayude al otro y entre los dos avancen
y logren obtener figuras tridimensionales como cubos,
tetraedros, dodecaedros e icosaedros. Dentro de los
resultados, en la etapa del aula se logró una mayor
apropiación de los conceptos abstractos de la geome-
tría con la práctica del origami, se generó motivación
por parte de los estudiantes para obtener figuras más
complejas en cada clase y por ende sus resultados es-
colares mejoraron, siendo conscientes que esta prácti-
ca se desarrolló finalizando la etapa de la pandemia y
regresando a las aulas de forma presencial. En la etapa
de trabajo en casa o virtual, se desarrolló un concurso Hay diversas investigaciones alrededor del uso del ori-
alrededor del origami y el cubo de Sonobe, generando
mucha participación por medio de videos y a través
de guías de aprendizaje. Se puede concluir que la uti-
lización del origami es una herramienta excelente a la
hora de enseñar los conceptos abstractos de la geo-
metría plana, generando motivación y mejorando los
aprendizajes de los estudiantes..
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar la práctica del origami modular, para la en- cula de manera teórica las relaciones entre la geome-
señanza de la geometría plana.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Planear un taller de origami modular, involucran- dificultad. En este sentido hablando de la práctica del
do conceptos geométricos en cada sesión.
52
2. Observar en las distintas sesiones cómo el estu-
diante resuelve los distintos retos y vincula los concep-
tos geométricos mediante el doblado del papel.
3. Llevar la práctica del origami a otros escenarios
en donde se visualice la importancia de desarrollar el
pensamiento geométrico-espacial en los estudiantes.
FUNDAMENTOS
gami en la escuela y su relación con la geometría, un
rastreo en la literatura ubica como referente a Oso-
rio (2004) quien argumenta sobre las características
de los poliedros regulares, los buckiedros, los sólidos
truncados y estrellados. Estas figuras, en especial la fa-
milia de poliedros estrellados las desarrollamos en las
distintas sesiones del taller de origami.
Por otro lado Amaya y Gulfo (2009), presentan las rela-
ciones del origami con la geometría a través del desa-
rrollo del pensamiento espacial, las características de
las familias de poliedros, planos de representación y
escalas. Este trabajo es de suma importancia pues vin-
tría plana y el desarrollo de figuras en papel.
En un trabajo más reciente, Becerra (2021) utiliza Pa-
perfolding una aplicación tecnológica que gamifica la
práctica del origami, a través de distintos niveles de
origami como un juego y como un concurso cuando
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
se llega a la última sesión del taller, es importante así Figura 1
hablar del valor del juego en la práctica pedagógica, Doblez para obtener el módulo de Sonobe
Moreno y Flores (2021) citando a Ortíz, Jordán y Agre-
dal (2018) y Lumsden et al. (2016) anticipan la influen-
cia positiva que tiene la gamificación en el desarrollo
cognitivo de los estudiantes, en las emociones y en los
procesos de socialización que se generan en el aula.
METODOLOGÍA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Este taller se desarrolla bajo la metodología de acción
participativa, en donde se genera una intervención con
el fin de aumentar la motivación en el aula y la com-
prensión de conceptos geométricos. Zapata (2016)
complementa afirmando que “es hacer investigación
para el cambio social con la participación de la gente y
que ha tenido diversos desarrollos en el mundo” (p.7).
La intervención inicia con los primeros pliegues de pa-
pel y el reconocimiento de que se parte de un plano en
el cual identifica de un lugar de partida o punto de ori-
gen (concepción de sistema de referencia), a partir de
allí con el primer doblez de papel aparece el concepto
de línea que se relaciona de manera analógica con la
deformación visible que produce un pliegue sobre el
papel.
Estudiantes en concurso Fase final categoría 2
de origami
El avance de los estudiantes y la evaluación se hacen
mediante observación continua en donde no se tiene
Luego aparecerán los conceptos de recta paralela, en cuenta el producto final si no que el estudiante sea
perpendicular y con ellos se pueden desarrollar a su capaz de poner en práctica una serie de habilidades
vez la clasificación de triángulos y cuadriláteros. A me-para afrontar el reto y el aprendizaje se haga de forma
dida que se va desarrollando la práctica a través de colaborativa. El enfoque de esta práctica es cualitativa
la construcción de módulos dependiendo del solido a pues hay una descripción de hallazgos de los diferen-
construir se involucra el discurso que le da sentido a lates grupos que intervienen en el taller.
relación que existe entre el origami y la geometría pla-
na. El ensamblaje de los módulos depende de lo com- POBLACIÓN
pleja que sea la figura, por ejemplo para el cubo se
necesitan 6 módulos mientras que para el icosaedro Este taller se ha desarrollado entre el 2018 y 2022 en
se necesitan 30 módulos. donde intervienen estudiantes de básica secundaria y
en la última etapa estudiantes de primaria, todos per-
Tabla 1 tenecientes de la I.E.D La Victoria del municipio de El
Estudiantes de La IED La Victoria ensamblando los mó- Colegio, Cundinamarca, Colombia. La mayoría del sec-
dulos en concurso final de origami 2022 tor rural, es de aclarar que este taller también ha sido
aplicado a grupos de padres de familia y difundido a
53
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
través de foros de carácter municipal y regional.
Figura 2
Taller de origami con toda la familia
INSTRUMENTOS
Se realizan entrevistas a estudiantes en donde se in-
daga que tipos de conceptos geométricos fueron com-
prendidos durante el taller y también se rastrean al-
gunas dificultades para la construcción de los sólidos,
que luego servirán para ajustar la práctica en otras
aplicaciones del taller.
El taller completo puede desarrollarse en 10 sesiones
dependiendo como el docente realiza vínculos entre
el origami y conceptos particulares de geometría. Un
bosquejó general para el desarrollo de las sesiones se
presenta en la siguiente tabla.
Tabla 2
Actividades desarrolladas en cada sesión
RESULTADOS
Los resultados los podemos clasificar en tres catego-
rías: relación con conceptos de geometría plana, de-
sarrollo de habilidades y transferencia (ver tabla 3),
aclarando que es un taller permanente, al cual se le
realizan modificaciones y mejoras a medida que se
realiza el trabajo en el aula o se participa en exposicio-
54
nes con las familias, foros académicos organizados por
las secretarias de educación o congresos académicos.
Tabla 3
Categorías de análisis para los resultados
EVALUACIÓN
Se realiza una evaluación continua, con observación
permanente, registro fotográfico y de video, solución
de retos por construcción de poliedros, participación
en concurso de origami y entrevistas individualizadas
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
sobre fortalezas y dificultades del proceso. A partir de
dichas observaciones se realizan ajustes sobre la prác-
tica, se involucran nuevos conceptos y se replantean
las figuras para posteriores intervenciones y concur-
sos.
DISCUSIÓN
La práctica del origami cobra sentido en la escuela
cuando se involucra con los contenidos de geometría
plana, dando lugar a que esta didáctica motive y resig-
nifique la práctica pedagógica, en especial en contex-
tos donde no hay mucho acceso a recursos tecnológi-
cos.
El material manipulable, usado en esta práctica, per-
mite que tenga un alcance más general, pues es eco-
nómico y la mayoría de estudiantes cuentan con la
posibilidad de tener una hoja de papel o material reci-
clable que les permita desarrollar el taller. Lo anterior
garantiza que los estudiantes cumplan con las activi-
dades planteadas en cada sesión.
Las competencias relacionadas al desarrollo del pen-
samiento espacial geométrico se evidencia al finalizar
el taller de origami pues a través del doblado del papel
es como ¨se construyen y se manipulan las represen-
taciones mentales de los objetos del espacio¨ (MEN,
2006).
La observación continua del trabajo realizado por los
estudiantes permite describir que el origami modular
genera un producto artístico que tiene una lógica de
armado, además un sello de personalidad en el uso de
colores y creaciones particulares, generando un desa-
rrollo del pensamiento creativo.
Dentro de la práctica se observa que no hay estudian-
tes relegados o que no logren el desarrollo de las dis-
tintas figuras, pues hay un trabajo colaborativo en el
cual los estudiantes más avanzados o con mayores
destrezas en el plegado del papel, le ayudan a los otros
estudiantes a solucionar sus dificultades.
En el discurso del docente, se evidencia la analogía
que crea entre la hoja del papel como el plano sobre
el cual se realizan todas las construcciones geométri-
cas partiendo de una concepción abstracta a la rea-
lidad mediante el plegado del papel. Las entrevistas
a estudiantes dan cuenta que conceptos como punto,
línea, rectas, polígonos, plano, y dimensiones tienen
un significado concreto después de aplicar el taller de
origami modular.
CONCLUSIONES
1. Se evidencia que el origami vinculado a la com-
petencia matemática da lugar al desarrollo del pensa-
miento creativo, pues cada doblez del papel determina
una opción de crear nuevas formas y obtener creacio-
nes variadas.
2. El taller de origami modular, permite que el estu-
diante comprenda conceptos propios de la geometría
55
plana como: punto, línea recta, polígono, plano, refe-
rencia, características de objetos geométricos, polie-
dros, entre otras.
3. El concurso de origami modular, el taller con
padres, la participación en foros y congresos espe-
cializados en educación, evidencian la importancia de
desarrollar habilidades y competencias en relación al
pensamiento-espacial en los estudiantes de todos los
niveles.
4. La práctica del origami modular en el aula de cla-
ses estimula el pensamiento creativo, la motricidad
fina, la solución de retos y la toma de decisiones. As-
pectos claves dentro del desarrollo formativo del estu-
diante, además que genera motivación y el aprendiza-
je se vuelve más significativo.
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56
PENSAR DE OTRO MODO AL SUJETO MORAL QUE HEMOS
DE FORMAR EN LA ESCUELA.
J. Alberto Silva Rivera
Universidad de La Salle
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

PENSAR DE OTRO MODO AL SUJETO MORAL

J. Alberto Silva Rivera
Universidad de La Salle.

QUE HEMOS DE FORMAR EN LA ESCUELA.

PALABRAS CLAVE valores” del pensum de la secundaria, esbozando una ética que no es acertada, y termino con un intento de
breve reflexión crítica de los errores asumidos y se fundamentar filosóficamente la práctica que he hecho
Sujeto moral, educación en valores, educación moral, fundamenta filosóficamente la propuesta, y se finaliza desde un interrogante final ¿CÓMO SE HA DE ENTEN-
ética, competencias, dilema moral. centrándose en uno de los momentos metodológicos DER LA PEDAGOGIA DE LO MORAL? sintética y pun-
de una nueva forma de educar adolescentes: el análi- tualmente expongo lo que hago en el aula de clase en
RESUMEN sis de dilemas morales. un colegio distrital de la ciudad de Bogotá en la asig-
natura de ética.
En este escrito continúa la reflexión acerca de la for- INTRODUCCIÓN
mación del sujeto moral en la escuela; se ha iniciado 1. ¿COMO HA SIDO EL CUENTO?
con otros dos textos que han sido expuestos en pú- Aquí estructuro tres asuntos: 1. ¿CÓMO HA SIDO EL
blico: “LA ÉTICA Y LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS CUENTO?, Una breve mirada crítica de lo que hay en Después de muchos años de práctica docente he lle-
CIUDADANAS” y “RESCATAR AL SUJETO MORAL PARA el proceso de educación ética- moral de la escuela. gado a la convicción de que hay que desandar el ca-
CONSTITUIRLO COMO CIUDADANO DESDE EL DISCUR- 2. ¿POR QUÉ EL CUENTO DEBE CAMBIAR? explico por mino de la enseñanza de la ética. ¿Por qué hay que
SO ÉTICO”. En esta ocasión se precisa el cambio en la qué lo hago, apuntándole a que se entienda la nece- desaprender el camino?: En la literatura a la que nos
metodología y didáctica del espacio académico “ética y sidad de romper con una pedagogía y didáctica de la vemos expuestos quienes asumimos las asignaturas

58
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
de ética desde el corazón, y no por relleno de la carga
académica, escritos que van desde los considerandos
de las resolución y normativas sobre la cátedra de éti-
ca (M.E.N), hasta la reflexión de expertos como Enrique
Chaux (CHAUX, 2004), Ma. Cristina Villegas (VILLEGAS,
2002), Rosario Jaramillo y otros, hay una descripción
de la insuficiencia del trabajo en aula, todos ellos y
en los que me incluyo también, encontramos que los
espacios de ética y valores y ahora la cátedra de paz
es un espacio de relleno, de improvisación, de meto-
dología discursiva y cantaleta, de cotorreo de valores
fríos y teorizados sin ningún aterrizaje a la realidad y al
mundo de la vida. Esto no puede seguir así.
De otro lado, hay unos nuevos elementos a involucrar,
aportados por la investigación del tema. Razones- ar-
gumentos sí, pero…. También el dialogo de la vida (SIL-
VA, 2001), el yo y sus circunstancias, el mundo de la
vida que, aunque se concretan en el objeto epistémico
más claro que son los valores, pero no se asume la
operación; por tanto hay que dejar de hacer pensar
en los valores para empezar a educar en la valoración,
algo así como el giro que debemos hacer con la clase
de filosofía, no es aprenderse la filosofía y los filóso-
fos, sino aprender a filosofar, porque si aprendemos a
valorar lo cual implica discernir, optar no habrá bozal
para nuestra boca, ni andaderas para nuestros pies,
ni formatos para nuestros pensamientos, ni dadivas
y prebendas en nuestras acciones que consoliden la
corrupción, (remito respetuosamente al artículo “Éti-
Los maestros de ética, democracia, cátedra de paz,
ca para una sociedad hipócrita en Compartir Palabra
religión, cívica tenemos un compromiso demasiado
maestra), sino que llegaremos a la pretendida auto-
riesgoso. Y no les falta razón a quienes así piensan,
nomía moral. Razones masculinas, pero también ra-
pues en nuestro trabajo, suponen ellos que se decide
zones y perspectivas femeninas, Carol Gilligan (GILLI-
el Ethos, la moral, la ciudadanía, la convivencia y aho-
GAN, 1994) por ejemplo recompone toda la teoría de
ra recientemente en Colombia la construcción de paz
Kohlberg (KOHLBERG, 1992) al plantear que el pensa-
de una sociedad sea la que sea y en el contexto que
miento de las mujeres es diferente al de los hombres
tratándose de moral y ética. sea, por eso somos el ojo del huracán, o chivo expia-
torio de las crisis de la sociedad. Y eso no es un asun-
Porque no basta instruir moralmente hay que formar
to de ahora, recordemos que la causa de la muerte de
éticamente y la diferencia está en que lo segundo im-
Sócrates fue por pervertir a la juventud.
pone tarea de la sociedad, no solo de maestros, pa-
Sospecho que Kant influyó demasiado en el convenci-
dres, gobernantes, comunicadores que halamos la ca-
miento de que la trascendentalización del humano es
rreta en el sentido de un proyecto de nación. La ética
efecto del uso de la razón, su famoso “sapere aude”
y el maestro de ética ha de ser el gozne que articula
no solo transformó el quehacer epistémico- científico
familia- escuela, escuela-sociedad, escuela- estado,
sino la comprensión de la moral. Esperanza Guisán
pero no puedo sustituirlos en sus corresponsabilida-
(GUISÁN, 1988) lo acusa de machista y Gilberto Gutié-
des como se ha pretendido hasta ahora. Por tanto te-
rrez (GUISÁN, 1988) lo remata por racionalista. Quizás
nemos que ingeniar un aprendizaje que supere el aula
la omnipotente sombra del pensamiento Kantiano
y se abra a la comunidad, a la ciudad, a la nación, al
opacaron otros elementos y se les colocaron como
planeta, solo así haremos posible la emergencia de
marginales: por ejemplo las emociones (existe el libro
personas integras, ciudadanos que se responsabilizan
de su vida y su entorno. de Max Scheller “gramatica de los sentimientos” , los
sentimientos (Por ejemplo existe el trabajo de Adam
2. ¿PORQUE EL CUENTO DEBE CAMBIAR? Smith “Teoría de los sentimientos morales” (SMITH,
2004), las creencias, las costumbres y en general una
ELEMENTOS FILOSOFICOS PARA CAMBIAR EL CUENTO serie de factores que además y junto con la raciona-
lidad conforman lo que podríamos llamar “el ethos”
2.1 SE LE HA PERCIBIDO ENFATICAMENTE DESDE LA (GONZALEZ, 2007, págs. 10-12), “las circunstancias”
RACIONALIDAD. que es menester tomar de nuevo, incluir en la com-
59
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
prensión borrosa de un sujeto moral pensado atado a
las creencias.
Piaget (PIAGET, 1967), Kohlberg, en sus estudios de la
moralidad no salieron del entramado propuesto por
Kant y todos sus estudios terminan siendo estudios del
“pensamiento” moral, no así Carol Gilligan (GILLIGAN,
1994) ni Norman Bull (BULL, 1976) quienes aciertan me-
jor al proponer 4 y no tres momentos asumiendo los
dos propuestos por Piaget y Kohlberg, y proponiendo
la responsabilidad como principio ético superior a la
justicia, Sin perder los dos focos definidos por Piaget y
Kohlberg. Bull precisa más la existencia de elementos
que determinan esos dos grandes estados morales: la
heteronomía y la autonomía. La heteronomía es me-
jor trabajada en Bull que en los otros dos. Igualmente,
Morin en su obra método (MORIN, 2007), propone dos
conceptos que permiten comprender mejor el asunto:
la auto-ética y la socio-ética. A su vez Maturana (MA-
TURANA, 2000) propone el amor como el sentimien-
to más determinante de la ética y de la democracia al
considerar que es el sentimiento en el cual el otro es
un auténtico y personal otro-yo.
Aceptando la clave de la autonomía como eje central
del pensamiento moral (propuesta por Kant y prose-
guida por Piaget, Kohlberg y otros) y adjuntando el
concepto de autopoiesis tanto de Morin (MORIN, La
cabeza bien puesta, 2001) como de Varela y Matura-
na (VARELA & MATURANA, 2004) resulta evidente la
triada de sujeto, sociedad especie y la triada de au-
to-eco-organización.
Al centrarse en la racionalidad se focalizó en el tema
de la justicia, por una derivación del tema filosófico de
la verdad; pero en la constitución del sujeto moral hay
un elemento que es retomado por muchos otros (Mo-
rin, Bull, Lonergan, Scheler,) cual es el tema de la res-
ponsabilidad, más que justo el perfil del sujeto moral
es responsable. Es una cara no percibida de la justicia,
una expresión o significación restringida, de tal mane-
ra que, así como la justicia es al deber, la responsabili-
dad es al deber con quien debo (Lonergan).
2.2 SE HA DIFUMINADO EL ETHOS.
SI ethos es ESTADO, ambiente, habría dos dimensiones
en ellos, la grupal cuando hablamos de las circunstan-
cias o contexto en el que se desarrolla la acción de un
grupo y hablamos de la moral colombiana -por ejem-
plo-, pero también es el espacio interior, por ejemplo,
cuando decimos tengo la moral en el piso, tal suceso
me bajó la moral, podríamos por derivación entender
el ethos como el clima necesario para ser, para cre-
cer como personas. Esa temperatura o clima es condi-
ción para tres grades compromisos como seres vivos
humanos: vivir -en felicidad-, convivir – en armonía, y
trascender - eficazmente, diríamos que se requiere de
unos reguladores para establecer el clima apropiado
de vida mantenerse feliz algo así como mantenerse a
temperatura; pero también un clima social o comuni-
60
tario para lograr un ambiente armónico y potenciador
y por último un clima apropiado para direccionarse en
la línea en que por su misma naturaleza de vida huma-
na tiene ya previamente definida.
Cada uno de esos ambientes: el vital, el convivencial
y el proyectivo tiene implicación en tres substratos:
lo personal, lo comunitario, lo social y lo universal, así
por ejemplo hablaremos de un ambiente íntimo o un
clima íntimo, que por lo general está asociado a los
climas emocionales, y de hecho en el fondo lo que se
encuentra es una disposición positiva o negativa para
vivir, convivir, trascender para los mismos
La manera y los elementos con los que creamos y
mantenemos el ambiente de vida convivencia y tras-
cendencia, son los VALORES y la manera es lo que lla-
maríamos las VALORACIONES, UNA VALORACIÓN ES
COMO LA DETERMINACIÓN DEL ESTADO DE CALOR
QUE SE REQUIERE y la operacionalización de los va-
lores que a modo de leños generarían o bajarían las
temperaturas de lo íntimo, lo personal, lo comunitario,
lo social y lo universal. Por otro lado, hay una conexión
fuerte entre los valores y los juicios o razonamientos
morales: para establecer un estado moral (un clima o
ambiente propicio), comprendo el valor o mediación
actitudinal, la operacionalizo y en enruto hacia el es-
tado moral percibido y escogido, por ejemplo en una
relación de trabajo en la que se presenta un conflic-
to, detecto el ambiente, recurro a un valor, lo vuelvo
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
actitud y reacciona para estabilizar o homeostasis del ca de la conducta buena y mala y acerca de lo que he fesor de que son sus reflexiones.
ambiente laboral que a su vez interfiere con mi vida dado en llamar la viñeta de valores. Pretendiendo asu- En química está perdiendo por fallas y por evaluacio-
íntima, mi circulación social. mir la metodología de Kohlberg el análisis procura ha- nes que no ha presentado, y el profesor después de
cer evidente el razonamiento moral (los argumentos) escucharlo en sus líos afectivos y queriendo ayudarlo
2.3 SE HA CURRICULARIZADO DESINTEGRADAMENTE. desde los cuales el comportamiento se valida como le propone que está dispuesto a olvidar todos sus fa-
bueno o como malo pero también la jerarquización de llos si es capaz de demostrarle en un examen que él
La cabeza mal puesta, dueña de una inteligencia ciega, la viñeta de valores para una situación particular. sabe la materia y le cambiaría todas las notas malas
de la que se queja Morin como causante de la mala La historia objeto de estudio es la siguiente: que tiene por lo que saque allí. El acepta y se pone a
educación, se une a un corazón arrítmico que se solo “Un estudiante de undécimo grado, que durante todos estudiar como nunca lo ha hecho en su vida, empieza
se mira así mismo en una egolatría narcisista y gene- sus estudios se ha caracterizado por ser desaplicado; a entusiasmarse con la materia y logra aprender tanto
ra el caos emocional y afectivo y producen la barbarie casi siempre llega tarde e inventa las excusas más in- que se pone al frente de un grupo de estudio. Pero, el
que emerge en nuestra sociedad. Mientras el afán de verosímiles tales como que su abuelita ha muerto y día pactado con el profesor para el examen, el bus en
la escuela sea la racionalización de lo que existe y no cosas por el estilo, toma del pelo a todo el mundo y no el que venía se descompone y la única solución que
la formación integral ni la ética, ni la moral, ni la espi- le pone juicio a lo que hace. Estando en el penúltimo tiene es llegar corriendo, lo cual logra pero demasiado
ritualidad emergerán como condición propia de la hu- periodo de su grado se encuentra con la noticia de que tarde: la coordinadora que conoce todo su historial de
manidad. la novia que tiene en ese momento posiblemente está mentiras, evasiones e indisciplina está en la puerta y
embarazada. a pesar de sus suplicas y explicaciones ella no lo deja
3. ¿CÓMO SE SUGIERE ENTENDER LA PEDAGOGIA Este muchacho está a punto de perder el año y todo entrar y debe esperar afuera como dice el reglamento.
Y DIDACTICA DE LO MORAL? su esfuerzo por una falta que a la luz del manual de El joven angustiado pensando en su futuro, posible-
convivencia es muy grave. Llevando perdidas tres ma- mente en su hijo y sintiendo que no es justo lo que
Como parte del desarrollo de la metodología para el terias: ética, química, cálculo y pensando en la respon- le pasa y que además “más vale tarde que nunca” se
currículo de la asignatura de ética y valores de una ins- sabilidad que se le viene encima, si su novia está efec- acuerda que hay una forma de entrar que es saltando
titución distrital en el nororiente de Bogotá Acostum- tivamente embarazada, ha planeado tres estrategias: tapia. Está pensando hacerlo
bro en el segundo paso a plantear un ejercicio a los es- ha pactado con un compañero que le ayude en todas El siguiente paso, después de haber leído y compren-
tudiantes de 9° grado, que de modo ejemplar muestra las evaluaciones y tareas de matemáticas a cambio de dido bien la historia es reflexionarla en perspectiva de
lo que hago en otros niveles. costearle en los descanso el refrigerio; por otro lado dos propósitos: comprender el valor ético de la labo-
El ejercicio de este segundo paso, consiste en reflexio- aprovechando que a su novia le encanta leer los ma- riosidad y sus valores conexos, saberlo ubicar en situa-
nar y hacer un análisis ético de una historia que de al- teriales que le dan de ética le ha pedido que le ayude ciones vitales como la responsabilidad académica, y
gún modo tiene un dilema (incertidumbre, reto) acer- con los trabajos y tiene encantado y convencido al pro- además comprender que en la vida ha de proyectarse

61
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
a un escenario de trabajo en el cual la moral será una
herramienta para dignificarse, en tanto él asuma una
propuesta de valores. Para ello el estudiante cuenta
con una pauta que se anexa al final de este escrito con
el No 1.
Una vez termina, además de compartir sus reflexiones
en pequeños grupos se hace una puesta en común o
plenario en donde la conversación se orienta desde la
siguiente pauta:
1. Evidenciar los elementos éticos y morales más claves
como son: la irresponsabilidad, el reto de ser padre, la
recursividad o afrontamiento de la vida, las creencias
culturales: “eso me pasa por de malas”; “más vale tar-
de que nunca”; las cooperaciones que recibe, la autori-
dad de los maestros.
2. Confrontar a cada uno de los asistentes con la pre-
gunta que encarna el dilema ético: ¿USTED SALTARÍA
EL MURO PARA PRESENTAR LA EVALUACIÓN DE LA
QUE SABE QUE SABE Y ASÍ PASAR EL AÑO?
3. Se conversa amenamente con chistes y bromas para
crear un clima de confianza y lograr que las respues-
tas recojan el “ser” y perspectiva moral y axiológica del
estudiante y se alejen del “debería ser” que tienen en
su mente.
4. Tomando la opción de conducta que da la mayoría:
saltar el muro para pasar el año, se complica la historia
haciendo que el personaje Coordinadora lo encuentre
sin su autorización engañando al profesor de Química
y poniendo en evidencia la falta de haber ingresado in-
debidamente contra el reglamento y retando la norma que:
del manual de convivencia en donde se considera una 1. Se entienda que la ética es un saber que es útil para
falta grave. Complicado el caso se pone en el juego de “resolver” problemas que son similares a los de mate-
rol de personero amigo del infractor y se pide si habría máticas, química, física, pero que a diferencia de ellos
ayuda para salvarlo o no. son problemas (preguntas) que tienen que ver no con
5. Se hace otra ronda de participación y se hace evi- números, ni con elementos, ni con la materia sino con
dente en el dialogo la posición hacia ayudarlo porque la vida misma. Que de no resolver el problema, que
se está jugando un logro clave en su vida: certificarse no es solo un evento a estudiar como la caída de los
como bachiller. Se les hace reflexionar sobre la ma- cuerpos, sino un acontecimiento que trastorna la vida
nera tramposa como logró pasar las otras dos asig- del personaje y de su entorno entran en juego los ima-
naturas de las que seguramente no sabe y no podrá ginarios sobre los que se construye el sentido y el itine-
responder en la vida. Se les pone de presente que la rario de la vida: el problema ético llevado a su mayor
situación de embarazar a la novia corresponde no a un complejidad, en lo que toca con campos de la bioéti-
plan de vida sino a un evento fortuito del no control de ca, de la jurisprudencia y otros campos en donde, por
su genitalidad. Se les pone de presente la indignidad ejemplo, cabe la posibilidad de discutir el modo como
y resentimiento que genera a otros el que igual que él organizamos la sociedad en cuanto sociedad laboral.
tuvieron las oportunidades para alcanzar los logros y 2. Se asuma el contenido ético: la verdad, el logos, el
la manera como el obtuvo lo mismo haciendo trampa axio (valor) el principio, la norma, la regla cuestionada
En la siguiente sesión de trabajo se pide con la misma en su provisionalidad. Que igual podemos optar por
historia hacer un ejercicio de análisis ético (entendido abortar o maternizar, que igual podemos optar por ro-
como identificación de elementos, relaciones y recom- bar o trabajar, que igual podemos optar por autodo-
posición o articulación coherente de los mismos), para minarnos o dejarnos en manos del vicio, total la ética
ello los jóvenes cuentan con un instrumento específi- es simplemente el arte de dirimir los dilemas en que el
camente creado para el propósito: confrontar la argu- mundo de la vida se debate.
mentación. (Ver anexo No2) 3. Se intente construir pensamiento ético, razones y
argumentos de las posiciones que tomamos en la vida
En la socialización de los trabajos de los estudiantes se frente al vivir, al convivir, al decidir y al proyectar nues-
le apunta a que experimentes, “respiren” la ética como tra existencia. Que se haga evidente que si no tengo
VALORACION= ponderación, discernimiento, en tanto argumentos debo asumir los de los otros. (Palabra
62
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
maestra) MORIN, E. (2001). La cabeza bien puesta. Madrid: Cá-
4. Y por último que cuando decidimos y nos posiciona- tedra.
mos argumentalmente reconstruimos no un solo va- MORIN, E. (2007). El método VI, Etica. Madrid: Cátedra.
lor sino una viñeta de valores que están relacionados PIAGET, J. y. (1967). LA NUEVA EDUCACION MORAL .
con el central del tema. (Ver malla) Buenos Aires: Losada.
SILVA, A. (2001). A PROPOSITO DE LAS COMPETENCIAS
Y finalizando se propone una historia similar ( la de HUMANISTICAS O FORMATIVAS EN LA UNIVERSIDAD
Ramiro) para que ellos profundicen el asunto. DE LA SALLE. Revista universidad de la salle., 107-120.
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63
PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

64
 ¿QUÉ ASPECTOS PUEDEN POSIBILITAR INNOVACIÓN EN EDUCA-
0. X CIÓN MATEMÁTICA? UN ESTUDIO DE CASO DE LAS SUBJETIVIDA-
+_
DES ÉTICAS DE DOCENTES PERTENECIENTES AL SEMILLERO DE-
C 9 _
AC 8 6 +
7 5 3
4
1
2
0
.
=
MENTES CRÍTICAS Y LA REDUMAC
Martha Cecilia Clavijo Riveros
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
¿QUÉ ASPECTOS PUEDEN POSIBILITAR INNOVACIÓN EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA? UN ESTUDIO DE CASO DE
LAS SUBJETIVIDADES ÉTICAS DE DOCENTES PERTE-
NECIENTES AL SEMILLERO DEMENTES CRÍTICAS Y LA
REDUMAC.
PALABRAS CLAVE
Subjetividad ética, Prácticas matemáticas, Innovación do la complejidad del contexto sociopolítico de los es-
educativa, Colectivos de maestros.
RESUMEN
A partir de un estudio de caso para la caracterización
de las subjetividades éticas de docentes pertenecien-
tes a REDUMAC y al Semillero DeMentes Críticas se
reconocen las implicaciones en sus prácticas inno-
vadoras. Encontrando necesidad de: i) repensar las
prácticas matemáticas desde la no neutralidad, como
objeto de innovación propio a las necesidades de la
sociedad del siglo XXI; ii) realizar procesos de reflexión
y acción constante; iii) trascender del aula reconocien-
tudiantes y de la sociedad ‘actual; y iv) un trabajo en
red como medio importante para alcanzar y perpetuar
procesos de innovación.
OBJETO DE ESTUDIO
Surge desde una investigación doctoral adelantada
desde el 2020 en la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. En la cual se ha evidenciado la necesidad
de repensar las prácticas matemáticas y la transfor-
mación de estas, en miras a atender las exigencias de
esta sociedad cambiante; desde la revisión teórica se
66
Martha Cecilia Clavijo Riveros
mcclavijor@udistrital.edu.co
Doctoranda del Doctorado Interins-
titucional de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y docente de
la Secretaria de Educación de Bogotá.
encuentra que unos posibles caminos es reconocer la
ética imperante en la clase de matemáticas y el segun-
do reconocer la no neutralidad de las prácticas mate-
máticas. Por otra parte, siendo miembro del Semillero
DeMentes Críticas desde el 2014 y de la Red de Educa-
dores Matemáticos Críticos REDUMAC desde el 2019,
encuentro que son docentes que buscan innovar, par-
ticularmente, a través de enfoques sociopolíticos de la
educación Matemática y que implícitamente han con-
siderado estas cuestiones.
De esta manera, se encuentra relevante caracterizar
las subjetividades éticas de estos profesores innovado-
res pertenecientes a redes de maestros y las implica-
ciones particulares de su práctica matemática docente
como posibilidad para fortalecer procesos de innova-
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
única perspectiva, ya que tiene impregnada la multi-
ción. Esta investigación atiende a las necesidades de rupturas que dan paso al posicionamiento crítico de
la sociedad del siglo XXI considerando el saber queforme subjetividad del docente. Sin embargo, a través los docentes y en ese sentido procesos de transforma-
de esta investigación encontramos unos aspectos co-
requiere el profesor para repensar las prácticas ma- ción de prácticas matemáticas.
munes en los docentes que permiten ubicarlos como
temáticas y proponer el reconocimiento de la no neu- Es decir, las formas de encuentro con el otro gestadas
docentes innovadores en educación matemática, es
tralidad de las prácticas matemáticas como objeto de dentro de la clase de matemáticas tienen un origen en
decir docentes que transformaron sus prácticas rom-
innovación. Para esto se ha llevado a cabo un estudio la subjetividad ética del docente que se enmarca en
piendo los esquemas tradicionales o comunes de la
de caso, teórico y práctico; con una revisión documen- las creencias y concepciones de los profesores de ma-
tal de aproximadamente tres años, una inmersión en clase de matemáticas. temáticas en el complejo fenómeno del pensamiento,
los colectivos desde su conformación, unas accionesA pesar de ese carácter multiforme de la subjetividad el juicio y la acción en contextos de relaciones socia-
de los docentes de matemáticas se encuentran inves-
de recolección y sistematización de la información en les, culturales y de poder (Clavijo, 2022b, 2022a). Deve-
torno a una mesa de trabajo gestada desde REDUMAC tigaciones que han avanzado en la caracterización y lar, desnaturalizar y tomar un posicionamiento crítico
desde el 2022. clasificaciones de esas formas de pensar, decidir y frente a las subjetividades éticas de los docentes po-
actuar de los profesores. Por ejemplo, Ernest (2019)
Con lo presentado aquí se espera involucrar e incitar dría permitir maneras distintas de ser (Torres, 2020) y
identifica cinco grupos: los formadores industriales,
a otros docentes a innovar y a ser parte de colectivos de encuentro con los otros, en otras palabras, podría
de maestros, así como a reflexionar sobre cómo las los pragmáticos tecnológicos, los matemáticos huma- ser un factor de transformación de las prácticas. Rad-
prácticas matemáticas han consolidado una sociedad nistas, los educadores progresistas y los educadores ford (2018) afirma que en la coproducción propia de
que ha afectado ambiental, social y económicamente públicos. Por otra parte, Radford (2021c) identifica tres las subjetividades el individuo como subjetividad toma
a toda la humanidad. Pues reconocer la no neutrali-paradigmas en la educación matemática, es decir tres conciencia de sí mismo y desde ahí puede proyectar-
dad de las prácticas matemáticas y generar procesosformas teóricas de abordar los procesos y enseñanza se y presentarse a sí mismo y a los demás de nuevas
y aprendizaje de las matemáticas: el de la transmisión
de innovación a partir de estas ideas es una decisión maneras.
urgente que debemos emprender los educadores ma- del saber, el constructivista y el del encuentro colec-
temáticos. Por tanto, es fundamental hacer evidentetivo propuesto desde la Teoría de la Objetivación; sin SUBJETIVIDADES ÉTICAS DE DOCENTES DE MA-
como son las subjetividades de estos docentes inno-embargo, en el marco de la tesis doctoral se ha encon- TEMÁTICAS
trado que en los docentes en ejercicio se evidencian
vadores, la ética imperante de sus prácticas docentes
y analizar su potencialidad. unos híbridos que han denotado formas mezcladas de Ubico la práctica del profesor de matemáticas como
pensar, decidir y actuar que denotan formas de pro- una práctica específica en la cual la subjetividad ética
MARCO DE REFERENCIA ducción del conocimiento y de interacción de los suje- del docente juega un papel fundamental en las formas
tos específicas. Tenemos como hipótesis que cuando de producción de ideas matemáticas y en las formas
El ejercicio docente no se puede evaluar desde una se es consciente de esas subjetividades éticas se dan de interacción de los sujetos. Con esta sección se es-

67
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
pera argumentar la pertinencia de esa hipótesis para
así hacer evidente las cuestiones que hace diferente
este grupo de docentes. Para esto acudo al modelo
analítico de Ernest (1989) con los diferentes tipos de
conocimientos, creencias y actitudes del profesor de
matemáticas, en relación con las prácticas matemáti-
cas escolares:
En relación con el conocimiento práctico del profesor
sobre la enseñanza de las matemáticas (tanto el cono-
cimiento pedagógico como el curricular)
El conocimiento de la organización del aula y el conoci-
miento del contexto escolar.
Así como las creencias del profesor sobre la naturaleza
de las matemáticas y sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje de estas.
Existe un imaginario cultural de las “buenas prácticas
del profesor de matemáticas”, estas pueden estar su-
peditadas al cumplimiento de los requerimientos ins-
titucionales sin un posicionamiento crítico; sin embar-
go, existen otras concepciones de “buenas prácticas”
como las de REDUMAC y el Semillero DeMentes Críti-
cas que van en línea con unas preocupación sociales,
culturales y políticas que atienden de manera más cer-
canas a las necesidades de la actual sociedad. Esta se-
gunda posición crítica implica cambios importantes en
los profesores, así como la construcción o búsqueda
de nuevas de nuevos enfoques de educación matemá-
tica que nos acerque a prácticas innovadoras. También
requiere de un reconocimiento de las implicaciones de
sus subjetividades éticas en las prácticas matemáticas
y unas intenciones que le impliquen investigar sobre
su propia práctica. Con lo anterior y atendiendo a Er-
nest (1989) se ubican a estos colectivos de maestros
como potenciales innovadores en educación matemá-
tica.
Otra cuestión relevante en estos colectivos de maes-
tros es la intención de no desconocer las condiciones
sociales e históricas, ni descontextualizar su práctica
pedagógica; por el contrario, hay una actitud reflexiva
de los docentes frente a su práctica atendiendo a las
dimensiones subjetivas, intersubjetivas y transubjeti-
vas de los sujetos y no solamente de un saber especí-
fico. Esto ubica las preocupaciones éticas de estos do-
centes como cuestiones que atienden a necesidades
de los sujetos bajo los más recientes estudios en edu-
cación matemática, como por ejemplo la tesis doctoral
de Lasprilla (2021).
En la literatura sobre educación matemática se distin-
guen principalmente tres grupos de concepciones: (1)
concepciones del profesor de matemáticas frente a las
matemáticas o su epistemología, (2) frente a la ense-
ñanza y aprendizaje de las matemáticas, y (3) frente a
su papel como profesor de matemáticas. A partir del
estado del arte hecho para el proyecto. éstas se to-
man como fundamentales para la caracterización de
las subjetividades éticas. Es importante resaltar que
entre estas se encuentran una relación simbiótica.
68
MARCO METODOLÓGICO
Este proyecto se encuentra enmarcado en una in-
vestigación doctoral de tipo cualitativo. Se hace uso
de diversas metodologías consolidadas en un marco
metodológico robusto, resonante a un estudio teóri-
co-práctico. Entre estos, investigación Acción Partici-
pativa, estudio de caso y revisión documental, estas
no son excluyentes, permiten reconocer, sistematizar
y analizar información de una manera profunda. Así,
se utiliza el avance investigativo de la tesis doctoral
para comprender como las subjetividades éticas de los
docentes pertenecientes a REDUMAC y/o al Semillero
DeMentes Críticas le han permitido hacer procesos de
innovación en las diferentes instituciones que laboran
y abren paso a continuar innovando.
HALLAZGOS
Algunos de estos rasgos de las subjetividades éticas de
los docentes del Semillero DeMentes Críticas y REDU-
MAC son:
La Red de Educadores Matemáticos Críticos y el Semi-
llero DeMentes Críticas han repensado las prácticas
matemáticas desde la no neutralidad reconociendo la
complejidad del contexto sociopolítico de los estudian-
tes y de la sociedad actual, como objeto de innovación
propio a las necesidades de la sociedad del siglo XXI.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
realizar procesos de reflexión y acción constante. A
continuación, se muestra un fragmento de declaracio-
nes explicitas que hace el colectivo en relación con las
prácticas matemáticas escolares:
Ilustración 1: Declaración explícita del Semillero De-
Mentes Críticas.
Dentro de la mesa de modelación que se adelanta con
REDUMAC se recolectó algunas cuestiones para acer-
carse a las concepciones de estos docentes encontran-
do vínculos interesantes que distan de concepciones
tradicionales o naturalizadas de la educación mate-
mática. A continuación, se presentan las redes que se
construyeron a partir de los discursos de maestros.
Ilustración 2: Redes conceptuales de las concepciones
docentes de algunos docentes de la mesa de modela-
ción de REDUMAC.
La Red de Educadores Matemáticos Críticos y el Semi-
llero DeMentes Críticas lleva a cabo procesos de re-
flexión y acción constante, realizando un trabajo colec-
tivo. Se evidencia que un trabajo en red como medio
importante para alcanzar y perpetuar procesos de in-
novación. En las reuniones de la mesa de trabajo pro-
puesta los docentes enuncian cómo han ido adelan-
tando procesos cercanos a la modelación matemática
en respuesta a la reflexión sobre la concepción que
han construido de la naturaleza de las matemáticas,
de cómo debe ser el proceso de enseñanza y apren-
dizaje de las matemáticas, así como el rol del docente
y de los estudiantes en la clase de matemáticas como
un escenario político. Y al cómo materializarlas identi-
ficando si se alcanzan las expectativas y el porqué es
posible o no ciertas situaciones. (Análisis mesa REDU-
69
MAC)
A su vez este aspecto se encuentra en el Semillero De-
Mentes Críticas al hacer declaraciones como las que se
muestran en la siguiente ilustración:
Ilustración 3: Declaración explícita del Semillero De-
Mentes Críticas.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Gracias al análisis de los procesos de estos dos colecti-
vos se puede afirmar que:
• Los procesos de innovación posibilitan un mun-
do más sostenible al realizar procesos de reflexión y
acción constante de la historia, prácticas previas, pre-
sentes y futuras.
• Se requiere que en los procesos de innovación
educativos se trascienda del aula escolar, es decir, se
reconozca la complejidad del contexto sociopolítico de
los estudiantes y de la sociedad del siglo XXI.
• Los colectivos de maestros, como por ejemplo
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
REDUMAC y Semillero DeMentes Críticas, son un me-
dio importante para alcanzar y perpetuar procesos de
innovación.
• Es preciso considerar la no neutralidad en las
prácticas matemáticas para reconstruir la clase de ma-
temáticas, siendo docentes críticos.
REFERENTES
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profesor desde la mirada de las nuevas generaciones
de educadores matemáticos. Las consideraciones éti-
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Classroom Constitution of Mathematical Subjects. In
N. Presmeg, L. Radford, M. Roth, & G. Kadunz (Eds.),
70
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Ex-
tranjeras (AICLE) y Reading to Learn (R2L) en la clase
de Ciencias Naturales: estudio de caso con estudian-
tes de 3er grado del colegio La Salle – Montería
Angie Águas Álvarez, Jota Mario Yépez Robles
Universidad de Córdoba
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LEN-
GUAS EXTRANJERAS (AICLE) Y READING TO LEARN
(R2L) EN LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES: ESTU-
DIO DE CASO CON ESTUDIANTES DE 3ER GRADO DEL
COLEGIO LA SALLE – MONTERÍA
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje, contenido, lenguas extranjeras.
RESUMEN
El objetivo del presente artículo es explorar el apor-
te que proporciona entrelazar la metodología AICLE y
Reading to Learn (R2L) para fortalecer la lectura en in-
glés en la Ciencias Naturales del grado 3ro del colegio
La Salle de Montería. La metodología implementada es
cualitativa y un diseño basado en un estudio de caso.
Dentro de los resultados obtenidos hasta el momento
se encuentra la identificación de las características ac-
tuales de la enseñanza, como los procesos en relación
a la enseñanza de la lectura a partir del diseño e imple-
mentación de lecciones que integren la metodología
AICLE y R2L.
METODOLOGÍA
Para el presente trabajo se propone un tipo de inves-
tigación cualitativa, tal y como lo expone Stake (2010),
y apoyado por Hernández, et al., (2014), el cual, tiene
como objetivo describir las cualidades de un fenóme-
no previamente seleccionado para buscar conceptos
que permitan abarcar la realidad. En este sentido, la
investigación cualitativa corresponde a una serie de si-
72
Angie Águas Álvarez
angieaguas25@gmail.com
Universidad de Córdoba
Jota Mario Yépez Robles
jotamarioyepes@hotmail.com
Universidad de Córdoba
tuaciones que aborda una sociedad o a una población
en la cual se presenta un problema, como lo son las
experiencias, creencias, pensamientos, e interpreta-
ciones de la realidad.
El diseño utilizado para la presente investigación es
el estudio de caso, el cual, se aplica principalmente al
análisis de fenómenos sociales y educativos. Según lo
expuesto por Martínez (2006), el estudio de caso posee
la particularidad y la complejidad de un caso seleccio-
nado, que este estudio tiene que ver con la enseñanza
de las Ciencias Naturales a través de la metodología
AICLE y la estrategia R2L por un docente en una insti-
tución bilingüe educativa primaria, lo cual, le permitirá
comprender su actividad en determinadas circunstan-
cias.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
La presente investigación se desarrollará en el colegio
La Salle de la ciudad de Montería, Córdoba, ubicado en
el barrio pasatiempo, la cual, comprende las secciones
de preescolar, primaria y bachillerato. La población
son estudiantes que cursan el grado 3ro del colegio
La Salle de la ciudad de Montería, Córdoba, los cua-
les, se encuentran en edades entre los 8 y 9 años de
edad, compuesto por un total de 121 alumnos. Para
propósitos de esta investigación de corte cualitativo se
tendrá en cuenta recabar datos de observaciones de
clase y percepciones de estudiantes seleccionados en
este grado.
Para la muestra se seleccionará un solo salón del gra-
do 3ro, es decir, el grado 3ro A, el cual está conforma-
do por 30 estudiantes, con el apoyo del docente que
está encargado de dictar la clase de Ciencias Naturales
en inglés.
Luego de realizado el diagnóstico del problema refe-
rido a la enseñanza de las Ciencias Naturales en otro
idioma (ingles), es necesario tener en cuenta la apli-
cación de nuevas metodologías y estrategias de ense-
ñanza y aprendizaje como lo son la metodología AICLE
y la estrategia R2L, las cuales, permitirán proponer un
plan de acción que permiten su integración en el gra-
do 3ro del colegio La Salle de la ciudad de Montería, en
el marco de un proceso de investigación acción, para
el que se deben integrar las siguientes fases:
Diagnóstico del problema: dificultades en la adquisi-
ción de la lengua extranjera aplicada a un área especí-
fica como lo son las Ciencias Naturales.
Diseño y formación: integración de la metodología AI-
CLE y la estrategia R2L, a través de la formación del
profesorado y el diseño de las programaciones didác-
ticas.
Acción: desarrollo de procesos de enseñanza – apren-
dizaje, lectura y escritura mediante la metodología AI-
CLE y la estrategia R2L, además de aplicación de la ob-
servación participante.
Reflexión: evaluación de los procesos y de los resulta-
dos de aprendizaje de los estudiantes intervenidos.
Para lograr una correcta implementación de la meto-
dología AICLE y de la estrategia R2L, es necesaria la
colaboración del docente para lograr integrar la meto-
dología AICLE y la estrategia R2L en sus lecciones, pues
como se ha logrado ver, es necesario integrar en los
procesos de enseñanza – aprendizaje integrar el con-
tenido específico de las Ciencias Naturales, logrando
promover una comunicación más efectiva de la lengua
extranjera mediante la aplicación de lecciones que pro-
muevan la lectura y la escritura para lograr una mejora
transmisión de conocimiento a los estudiantes.
Partiendo de lo anterior, el profesor implicado en la
integración de la metodología AICLE y la estrategia
R2L debe estar formado en lengua extranjera (inglés),
además de recibir una formación en el desarrollo de
tareas a través de la metodología AICLE y la estrate-
gia R2L, permitiendo que se estructure un andamiaje
adecuado de las actividades. En este orden de ideas,
73
el docente colaborador es este proceso, debe tener un
conocimiento de la segunda lengua (inglés) y del área
específica que se quiere tratar (Ciencias Naturales),
para lograr estructurar una formación de dicha área
mediante la integración de la metodología AICLE y la
estrategia R2L.
Para el diseño de programaciones didácticas, es ne-
cesario elaborar un ejemplo de programación dirigi-
do al grado 3ro de primaria del colegio La Salle de la
ciudad de Montería, en el área de Ciencias Naturales
utilizando la metodología AICLE y la estrategia R2L. La
programación y las actividades que se quieren crear
corresponden al área de las Ciencias Naturales, permi-
tiendo que se construyan actividades múltiples en las
cuales se logre contextualizar el aprendizaje del inglés
en esta área de conocimiento. El desarrollo de esta
propuesta de programación didáctica debe incorporar
todo lo referente a trabajo pedagógico, integración del
lenguaje, y elaboración de tareas.
OBJETIVO GENERAL
Explorar el aporte que ofrece la integración de AICLE
y la estrategia R2L para la enseñanza de la lectura de
textos del área de Ciencias Naturales en inglés en el
grado 3ro de primaria del colegio La Salle de la ciudad
de Montería, Córdoba.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las características de la enseñanza de la lec-
tura de textos del área de ciencias naturales en inglés
previos a la integración de AICLE y R2L con el docente
titular del curso.
Analizar la implementación de cada uno de los mo-
mentos de la estrategia R2L y que permiten al docente
guiar a los estudiantes hacia la interpretación y elabo-
ración de significado de los textos del área.
Determinar los retos enfrentados por el docente al
planear e implementar las lecciones que incluyen los
componentes de la metodología AICLE.
RESULTADOS
En la actualidad, ya se desarrollo el proceso de reco-
lección de información en la muestra seleccionada de
estudiantes del grado 3ro del colegio La Salle de la ciu-
dad de Montería, Córdoba, utilizando la observación
de clase y las percepciones de estudiantes selecciona-
dos en este grado. Lo anterior, permitirá conocer las
características presentes en los alumnos.
Adicional a lo anterior, se buscará identificar las carac-
terísticas de la enseñanza de la lectura de textos del
área de ciencias naturales en inglés previos a la inte-
gración de AICLE y R2L con el docente titular del curso,
además de analizar la implementación de cada uno de
los momentos de la estrategia R2L y que permiten al
docente guiar a los estudiantes hacia la interpretación
y elaboración de significado de los textos del área, y,
finalmente, determinar los retos enfrentados por el
docente al planear e implementar las lecciones que in-
cluyen los componentes de la metodología AICLE.
Todo esto será logrado mediante la aplicación de di-
ferentes instrumentos de recolección de información
implementados directamente en campo y con la par-
ticipación de los alumnos y el docente encargado de
este proceso de enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
- Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014).
Metodología de la Investigación 6ta Edición. México
D.F.: McGrawHill.
- Martínez, C. P. (2006). El método de estudio de caso:
estrategia metodológica de la investigación científica.
Pensamiento & Gestión, núm. 20, 165-193.
- Stake, R. E. (2010). Investigación Cualitativa: El Estudio
de cómo funcionan las cosas. Revista Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 3(3), 152-154.
74
REFLEXIÓN FENOMENOLÓGICA SOBRE LA CALIDAD DE LOS
PROCESOS FORMATIVOS DEL PROGRAMA DE MERCADEO,
DESDE LAS COSMOVISIONES DE LOS INSTRUCTORES Y
APRENDICES DEL SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
(SENA) – SECCIONAL CÓRDOBA
Leidy Edith Ramos Jaramillo, María Pastora Viloria Bertel
Universidad de Córdoba
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

Leidy Edith Ramos Jaramillo

leydyramo29@gmail.com
REFLEXIÓN FENOMENOLÓGICA SOBRE LA CALIDAD Universidad de Córdoba

DE LOS PROCESOS FORMATIVOS DEL PROGRAMA DE

María Pastora Viloria Bertel
MERCADEO, DESDE LAS COSMOVISIONES DE LOS INS- maripaz@misena.edu.co
Universidad de Córdoba
TRUCTORES Y APRENDICES DEL SERVICIO NACIONAL
DE APRENDIZAJE (SENA) – SECCIONAL CÓRDOBA

PALABRAS CLAVE utilizó como población a los instructores y aprendices que se presentan dentro de un fenómeno, permitiendo
del programa de Mercadeo. Dentro de los principales que se busquen conceptos para abarcar la realidad. El
Fenomenología, calidad, procesos formativos, cosmo- resultados que se esperan obtener están: caracteriza- tipo de investigación seleccionado es el interpretativo,
visiones. ción de los procesos formativos, análisis de las cosmo- tal como lo expone Jiménez (1998), el cual, es un mé-
visiones de los sujetos de investigación, validación de todo que se enfoca en conocer el interior de las per-
RESUMEN los hallazgos y diseñar un plan de mejora al proceso sonas (motivaciones, significaciones y su mundo), sus
formativo. interacciones y la cultura de los grupos sociales, a tra-
Este artículo tiene por objetivo develar la calidad de vés de un proceso comprensivo, además, permite re-
los procesos formativos del programa de mercadeo METODOLOGÍA colectar datos sobre las características del fenómeno
del SENA Córdoba. Partiendo del análisis de las cos- de las situaciones de aprendizaje y las cosmovisiones
movisiones, como insumo para la construcción de un Para el desarrollo de presente trabajo, se propone un de los instructores del SENA seccional Córdoba, Mon-
plan de fortalecimiento pedagógico. La metodología enfoque de investigación cualitativa, tal como lo expo- tería en cuanto a la calidad de los procesos formativos
implementada es cualitativa, con un enfoque interpre- ne Hernández et al., (2014), los cuales, proponen con del programa de Mercadeo.
tativo, un método fenomenológico hermenéutico y se ella la intención de describir las diferentes cualidades El método de investigación seleccionado para el pre-

76
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
sente trabajo es el fenomenológico hermenéutico, el
cual, está orientado a la descripción e interpretación
de las estructuras fundamentales de las experiencias
vividas, el reconocimiento de los significados del valor
pedagógico de dichas experiencias. Este método su-
pone un acercamiento coherente, un análisis exhaus-
tivo de las diferentes dimensiones éticas, relacionales
y las prácticas propias de la pedagogía, los cuales, son
difíciles de acceder a través de otros enfoques o méto-
dos investigativos (Fuster, 2019).
Al respecto, Van Manen (2003), con relación al objeti-
vo de la fenomenología, refiere que su objetivo reside
en transformar la experiencia vivida en una expresión
textual de su esencia, de manera que el efecto del tex-
to represente un revivir reflejo y una apropiación re-
flexiva de algo significativo: en la que el leyente cobre
vida con fuerza en su propia experiencia vivida.
La población seleccionada para el presente estudio
está compuesta por los instructores y por los aprendi-
ces que se encuentran cursando el programa de mer-
cadeo en más de un 70% o en etapa productiva. Para
lograr desarrollar una reflexión fenomenológica sobre
la calidad de los procesos formativos del programa de
mercadeo desde las cosmovisiones, es necesario te-
ner en cuenta las situaciones y ambientes de enseñan-
za – aprendizaje, además de desarrollar una bitácora
y dos entrevistas tipo cuestionario que se aplicaran a
los instructores y a los aprendices seleccionados. Ade-
más, se desarrollaron grupos focales para develar la
actualidad de los procesos impartidos en el programa. lineal, el resultado final es la respuesta a la pregunta
Las categorías de análisis para la presente investiga- de investigación desarrollada en las fases iniciales de
ción revelan la importancia de estas, por esta razón, se la planeación de la investigación, partiendo de lo an-
sometieron a consideración dos categorías predomi- terior, las fases y etapas de la investigación cualitativa
nantes, en primer lugar, las situaciones de aprendizaje son las siguientes:
y, en segundo lugar, las cosmovisiones de los instruc-
tores del SENA.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Monje Álvarez
(2011), El proceso de investigación cualitativa posee
una serie de fases que proponen un camino adecuado
para darle respuesta a la pregunta de investigación ex-
puesta dentro del problema, las fases son las siguien-
tes:
Ilustración 2. Fases y etapas de la investigación cuali-
tativa
Fuente. (Monje Álvarez, 2011)
OBJETIVO GENERAL
Ilustración 1. Proceso de la investigación cualitativa Develar la calidad de los procesos formativos del pro-
Fuente. (Monje Álvarez, 2011) grama de mercadeo del SENA seccional Córdoba a
partir del análisis de las cosmovisiones de instructores
La fase preparatoria la componen la etapa reflexiva y y aprendices como insumo de la construcción de un
el diseño, de lo cual, el producto final de esta fase ini- plan de fortalecimiento académico pedagógico.
cial es la concreción del proyecto de investigación, la
fase preparatoria, trabajo de campo, analítica e infor-
mática, se van desarrollando una tras otra de forma
77
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Percepciones de los Metodología del SENA La metodología aplicada,

Aprendices según lo expuesto por
• Caracterizar los procesos formativos que se de- ellos es muy buena, se
sarrollan en el programa de Mercadeo del SENA sec- Metodología del colegio Las metodologías utili- preocupan por la ense-
cional Córdoba a partir de las situaciones y ambientes zadas en los colegios de- ñanza hacia los aprendi-
de aprendizaje. ben presentar cambios ces, utilizando una alter-
• Analizar las cosmovisiones de los instructores sustanciales en diferen- nativa virtual que ayuda a
y aprendices del programa de Mercadeo a partir de tes aspectos como la in- las personas que poseen
las expresiones de sus vivencias en los ambientes de teracción entre docentes más compromisos, gene-
aprendizaje y el mundo laboral. y alumnos, para cono- rando una gran cantidad
• Validar los hallazgos con la comunidad sujeto de cer aspectos relevantes de información, dinamis-
estudio y diseñar un plan de mejora al proceso forma- en cuanto a los procesos mo, didácticas aplicativas,
tivo del programa de Mercadeo. adecuados de enseñanza entre otras.
y aprendizaje, los cuales,
RESULTADOS deben ser configurados Cambios importantes Se presentan cambios en
según las necesidades de cuanto a la calidad de los
ACERCAMIENTO INICIAL A LOS APRENDICES DEL los estudiantes. Aunque instructores, acoplamien-
PROGRAMA DE MERCADEO se requieren cambios, to a nuevos horarios, dis-
los alumnos parten de la ponibilidad de los instruc-
A continuación, se describen cada una de las percepcio- premisa de que las me- tores, nuevas pedagogías,
nes de los diferentes aprendices entrevistados acerca todologías sin buenas ya y una mayor autonomía
de los cambios que han experimentado al momento que los docentes se preo- en los procesos de ense-
de realizar la transición entre el colegio y el SENA, es cupan por el alumno y su ñanza y aprendizaje.
decir, el cambio de ambiente educativo experimenta- aprendizaje, se promueve
do por más de 11 años, a uno completamente nuevo el trabajo colaborativo,
en el que las estrategias de enseñanza y aprendizaje y los docentes crean es-
se manejan de una forma diferente. Se obtienen los trategias y metodologías
siguientes resultados: para enseñar.

78
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Cambio más importante Dentro de los principales
cambios, se encuentran la
transición de la presencia-
lidad a la virtualidad, y la
posibilidad de laborar en
contextos empresariales
reales que permiten que
los aprendices puedan
ver directamente su fun-
ción en la organización.
Acoplamiento a las nue- Los aprendices se han
vas metodologías logrado acoplar adecua-
damente gracias al acom-
pañamiento que les han
generado los instructo-
res, los cuales, tienen la
capacidad de desarrollar
un proceso conjunto y de
trabajo colaborativo y en
equipo.
Calificación de las estrate- Para los instructores del
gias SENA se logra percibir un
respaldo más predomi-
nante para con los apren-
dices, lo que permite ga-
rantizar mejores procesos
de enseñanza y aprendi-
zaje, mientras que en el
colegio existe un respaldo
adecuado.
Similitud en las metodolo- Los aprendices exponen
gías que no hay una similitud
relevante, solamente que
existe una mayor disposi-
ción en el SENA para ense-
ñar y garantizar procesos
más acordes a las necesi-
dades de los aprendices
de la institución.
Tabla 1. Análisis de las Respuestas Entregadas por los
Aprendices
Fuente. Elaboración Propia
ANÁLISIS DE LA CALIDAD DE LOS PROCESOS
FORMATIVOS DEL PROGRAMA DE MERCADEO
79
A continuación, se describen cada una de las percep-
ciones de los diferentes aprendices entrevistados
acerca de los cambios que han experimentado al mo-
mento de realizar el análisis de la calidad, es decir, el
cambio de ambiente educativo con el que han ido tra-
bajando durante los últimos años, en el que las estra-
tegias de enseñanza y aprendizaje se manejan de una
forma más innovadora. Se obtienen los siguientes re-
sultados:
Percepción Acerca de la
Calidad de los Procesos
Formativos
Motivación para estudiar Dentro de los principa-
mercadeo en el SENA les motivadores para es-
tudiar en el SENA está
el gusto por el tema del
mercadeo, las posibilida-
des laborales que exis-
ten en la actualidad hacia
este tema, la posibilidad
que el tipo de educación
brindada por esta institu-
ción da para montar un
negocio propio, y que la
educación es gratuita.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Ventajas de estudiar en el Dentro de las principales
SENA ventajas de estudiar en
el SENA esta la aplicación
de metodologías hacia
la competitividad, la po-
sibilidad de organizar tu
tiempo de estudio y de in-
teractuar con otras perso-
nas, la integralidad de la
educación, la integración
de la virtualidad, las opor-
tunidades laborales para
los egresados, se enfoca
en la práctica, y finalmen-
te que se entrega una for-
mación complementaria
gratuita para todos los
aprendices.
Diferencias entre estudiar Las principales diferen-
en el SENA y otras institu- cias partes de la dedica-
ciones ción de los instructores, la
preparación para enfren-
tar el mundo laboral, no
hay que pagar, se enseña
mediante la práctica y se
promueve una mejor pre-
paración en el SENA.
Calidad de la formación Los aprendices exponen
del SENA que la calidad es excelen-
te ya que se busca avan-
zar en la terminación del
programa de la mejor
manera, se enseña para
el trabajo, se promueven
facilidades de capacita-
ción, y que se enfoca en
el sector productivo. En
general los aprendices
exponen que existe una
formación de calidad en
la institución.
Estrategias metodológi- Para los aprendices, los
cas implementadas por el instructores ofrecen me-
instructor todologías claras, aun-
que a veces el acompaña-
miento de su parte no es
el mejor, pero dentro de
las opciones favorables
esta la creatividad, la in-
novación, y el dinamismo
en las clases.
80
Nivel profesional de los A nivel de profesionalis-
instructores mo, los aprendices expo-
nen que les han tocado
instructores muy bien
preparados, profesiona-
les y con calidad huma-
na, y experiencia en la
materia, lo que permite
exponer que el SENA po-
see procesos de selección
adecuados para sus ins-
tructores, logrando inte-
grar personas que tienen
la capacidad de desarro-
llar estrategias educativas
acordes a las necesidades
de los aprendices.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Nivel de compromiso de Al momento de resol- Como incide la formación Incide a través de com-
los instructores ver dudas e inquietudes, recibida en el SENA con el prender las temáticas,
los instructores son muy crecimiento profesional ayudando a implementar
comprometidos, están nuevas ideas de negocio,
dispuestos a ayudar, y a mediante la oportunidad
responder con prontitud de obtener una mejor es-
a las necesidades de los tabilidad laborar, además
aprendices, y a facilitar se aprende para el tra-
el despeje de cualquier bajo, para desempeñar
duda que tenga que ver unas tareas específicas
con los aprendizajes que con eficiencia, y mediante
se imparten en el SENA, la creación de proyectos
lo que ha generado una que se pueden llevar a la
gran confianza por parte realidad.
de los aprendices en los
procesos que van llevan- Instalaciones y ambientes En cuanto a las personas
do. de aprendizaje que les toco un ambien-
te presencial expone que
son muy buenas, por par-
te de aquellas que les toco
en un ambiente virtual
exponen que siempre se
presentan algunas dificul-
tades en la conectividad y
en la disposición de tiem-
pos frente a un computa-
dor, aunque la plataforma
es muy dinámica y fácil de
trabajar.
81
Mejoras a los procesos de Se deben mejorar aspec-
formación tos como la puntualidad
en el cumplimiento de
cronogramas y progra-
maciones, incrementar el
nivel de acompañamien-
to, se deben desarrollar
empalmes entre instruc-
tores, proponer más ma-
terial, enseñar con ejem-
plos y menos lectura por
parte de los instructores,
entre otras.
Imagen en tu mente cuan- Las principales palabas
do escuchas hablar del que se vienen a la mente
programa de mercadeo de los aprendices son cre-
del SENA cer, desarrollar y avanzar,
comercialización de pro-
ductos, estrategias para
dar a conocer una empre-
sa y ofrecer un producto
de una manera apropia-
da a un público objetivo,
una persona encargada
del marketing, ventas,
emprendimiento, y final-
mente estrategias para
impulsar la actividad que
se realiza en la empresa.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
trabajando durante los últimos años. Se obtienen los
Mejoramiento de los pro- Para mejorar los procesos Recomendar el programa Se les diría a los nue- siguientes resultados:
cesos de formación de formación en el SENA de mercadeo del SENA vos aprendices que este
es necesario adecuar los es un programa donde
cronogramas y pedir la se forma a las personas Percepciones de los Ins-
disponibilidad de instruc- para el mercado laboral, tructores del Programa
tores, permitiría que los y que la mejor opción es de Mercadeo del SENA
instructores puedan bus- que realice la formación
car información propia presencial, que deben Años de vinculación Los instructores llevan
para fortalecer más los aprovechar este conoci- vinculados entre 1 y 13
conocimientos, se deben miento para el ingreso al años, siendo los de ma-
actualizar los formatos mercado laboral, pero so- yor presencia instructo-
de evaluación, se deben bre todo para crear sus res con 5 años (3) y con 7
promover capacitaciones propios negocios, y final- años (2).
y actualizaciones para los mente, que es un gran
egresados del SENA, ade- paso para una posterior Ventajas de estudiar en el La educación de calidad,
más de mejorar los hora- profesionalización en la SENA gratuita, desarrollo de
rios, se más estrictos en materia. una etapa productiva,
la presentación de activi- mejoramiento de la ca-
dades, entre otras. lidad de vida, transfor-
mación del pensamiento
ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES DE LOS INS- social e individual, y edu-
TRUCTORES DE MERCADEO cación para el SER, SABER
y HACER.
A continuación, se describen cada una de las percep-
ciones de los diferentes instructores acerca de los
cambios que han experimentado al momento de rea-
lizar el análisis de la calidad de la formación, es decir,
el cambio de ambiente educativo con el que han ido

82
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Diferencias entre estudiar Las principales diferen-
en el SENA frete a otra cias existentes radican en
institución educativa que el SENA propone un
ambiente de aprendiza-
je que apunta a la teoría
y la práctica, además fa-
cilita la empleabilidad de
los aprendices, propicia el
trabajo colaborativo para
garantizar respuestas a
las problemáticas socia-
les, partiendo de una for-
mación integral por pare
de una entidad seria y
con una imagen a nivel
nacional.
Calidad de la formación La calidad del SENA es Percepción acerca de las Exponen que las guías
en el SENA, programa de buena, ya que propone guías de aprendizaje y es- y estructuras curricula-
Mercadeo estrategias de enseñan- tructura curricular de tu res son previamente es-
za y aprendizaje en las carrera tudiadas, organizadas y
cuales los instructores puestas en consideración
son el eje central de los delante un grupo de ins-
procesos formativos, en tructores afines al área en
los que se evidencia co- formación, garantizando
herencia y pertinencia en los mejores adelantos en
todo lo relacionado con innovación y tecnología
el mercadeo, pero que para mejorar los diferen-
también logra evidenciar tes aspectos del merca-
oportunidades de mejora deo.
que garantizará mejores
oportunidades para cada Percepción de la planea- El SENA se caracteriza
uno de loa aprendices en ción pedagógica por tener proceso articu-
el mercado laboral. lados, que contribuyen
de manera satisfactoria
a facilitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje,
generando un proyecto
pedagógico y formativo
que mejora las expectati-
vas de los aprendices en
el mercado laboral.
83
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Autonomía sobre las Si, esto es la ventaja que
guías de aprendizaje tiene el SENA, la flexibili-
dad de que el instructor
pueda adaptar a las ne-
cesidades del entorno y
aprendices para cumplir
con las competencias de
formación y garantizar
un proceso educativo que
se caracteriza por formar
personas con capacida-
des excepcionales para
abordar el mercado cor-
dobés.
Percepción del ambiente El SENA ofrece todas las
de ambiente de aprendi- herramientas necesarias
zaje para que los procesos de
aprendizaje sean lo más
practico posibles y se ase-
mejen a la realidad y al
entorno laboral.
Desarrollo de las compe- Si se desarrollan las com- Sugerencias para mejorar Se deben articular más
tencias necesarias en el petencias suficientes para el proceso reuniones y momentos
aprendiz garantizar mejores opor- de reuniones dando los
tunidades para los apren- tiempos para este tipo de
dices en el entorno de actividades de formación,
mercado. Se debe exigir a los ins-
tructores transversales y
Apoyo del equipo ejecu- Si hay un apoyo total del técnicos aprender a ma-
tor del programa de mer- equipo ejecutor del pro- nejar la plataforma tecno-
cadeo grama, lo que genera una lógica LMS TERRITORIO,
perspectiva más apropia- como también, los com-
da para los aprendices y promisos en relación a los
un entorno de aprendi- ítems que se evalúan al
zaje más apropiado para programa virtual tecnólo-
este. go gestión de mercados,
Asignar máximo cuatro
(4) fichas a cada instruc-
tor, Autorizar un mínimo
de ocho (8) horas sema-
nales para la preparación
del desarrollo curricular
de cada una de la ficha
a cargo, Planear desde el
comienzo del año las fe-
chas de las reuniones de
equipos ejecutores para
evitar programación de
reuniones imprevistas,
Más reuniones del equipo
ejecutor, Acompañamien-
to.
84
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

Sugerencias para mejorar Que se trabaje siempre mercadeo como: desa- BIBLIOGRAFÍA
los procesos de forma- teniendo en cuenta las rrollo de producto, distri-
ción implementados en necesidades de los apren- bución y logística, ventas - Aguirre, G. J., & Jaramillo, E. L. (2012). Aporte del Mé-
programa de mercadeo dices, para poder llegar e investigación de merca- todo Fenomenológico a la Investigación Educativa. Re-
más allá de una forma- dos entre otras, Asignar vista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colom-
ción e implementación máximo cuatro (4) fichas bia), vol. 8, núm. 2, 51-74.
de guías y procesos para a cada instructor, Autori- - Fuster, G. D. (2019). Investigación cualitativa: Método
que el aprendizaje sea zar un mínimo de ocho (8) fenomenológico hermenéutico. Propósitos y Repre-
siempre más significativo, horas semanales para la sentaciones, 7(1), 201-229.
Que los diseños curricula- preparación del desarro- - Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014).
res siempre sean actuali- llo curricular de cada una Metodología de la Investigación 6ta Edición. México
zados, Se deben abarcar de la ficha a cargo, Pla- D.F.: McGrawHill.
desde la formulación de near desde el comienzo - Jiménez, P. R. (1998). Metodología de la Investigación.
las actividades de apren- del año las fechas de las Elementos básicos para la investigación clínica. La Ha-
dizaje presentes en las reuniones de equipos eje- bana - Cuba: Ciencias Médicas.
guías el aprendizaje por cutores para evitar pro- - Monje Álvarez, C. A. (11 de 10 de 2011). Metodolo-
problemas, para que se gramación de reuniones gía de la Investigación Cuantitativa y Cualitativa. Ob-
presente la investigación, imprevistas, Identificar tenido de Guía Didáctica: https://www.uv.mx/rmipe/
la integración, la trans- las oportunidades de me- files/2017/02/Guia-didactica-metodologia-de-la-inves-
versalidad, la cohesión, jora, Innovar, En la par- tigacion.pdf
la innovación formulando te rural adaptar un poco - Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y ex-
problemas en contextos más los ambientes. periencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía
sociales y productivos, de la acción y de la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.
Implementar un laborato- Tabla 3. Análisis de las percepciones de los instructo-
rio que atienda procesos res del SENA
de práctica a través de la Fuente. Elaboración Propia
simulación en las distin-
tas áreas funcionales del

85
RECONOCIMIENTO DEL TERRITORIO EN NIÑOS DE BÁSICA PRIMARIA
A TRAVÉS DE NODOS DE INVESTIGACIÓN: UNA APUESTA A PARTIR DE
LA CONSTRUCCIÓN DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS DESDE EL MO-
DELO COGNITIVO POR COMPETENCIAS (MPCC).
Beiman Andrey Ballén, Nicolás Itza Gallego, Jonathan Alexander Tello, Danny Jamilton Rojas
Colegio Ofelia Uribe de Acosta IED- Secretaría de Educación de Bogotá
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Nicolás Itza Gallego
sasa327@gmail.com
Lic. en Biología
RECONOCIMIENTO DEL TERRITORIO EN NIÑOS DE BÁSICA PRI- Colegio Ofelia Uribe de
Acosta IED- Secretaría de
MARIA A TRAVÉS DE NODOS DE INVESTIGACIÓN: UNA APUESTA A Educación de Bogotá
Beiman Andrey Ballén
baballencas@ut.edu.co
Lic. en Química
Colegio Ofelia Uribe de
Acosta IED- Secretaría de
Educación de Bogotá

PARTIR DE LA CONSTRUCCIÓN DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Jonathan Alexander Tello
ja.tello11@uniandes.edu.co
DESDE EL MODELO COGNITIVO POR COMPETENCIAS (MPCC). Lic. en Matemáticas
Colegio Ofelia Uribe de
Acosta IED- Secretaría de
Educación de Bogotá
Danny Jamilton Rojas
dannyroro@unisabana.edu.co
Ingeniero Químico
Colegio Ofelia Uribe de Acosta
IED- Secretaría de Educación
de Bogotá

PALABRAS CLAVE
exploración del entorno, y la secuencia didáctica. Es- vestigación como asignatura o estrategia pedagógica
Nodos, Secuencia didáctica, Curiosidad, Desarrollo del tos nodos se convierten en una metodología para en niveles de primaria. Por tal razón, fortalecer las
pensamiento. potenciar la curiosidad y propósitos de aprendizajes experiencias enfocadas en investigación desde la bá-
en los estudiantes de quinto grado del colegio Ofelia sica primaria, contribuyen a desarrollar competencias
Uribe de Acosta. Al final, ellos se acercan a procesos científicas asociadas a temáticas de los nodos de in-
RESUMEN. de construcción del conocimiento, desarrollo del pen- vestigación: aguas, ornitología, distancia y astronomía.
samiento, reconociéndose como seres pensantes, in-
Esta propuesta didáctica de “Nodos de investigación” novadores y transformadores de su entorno escolar. Esta propuesta describe la caracterización de la insti-
muestra la necesidad de incluir en las mallas curricu- tución y del territorio, pasando por la descripción de
lares de básica primaria el componente investigativo INTRODUCCIÓN los diversos nodos de investigación que se trabajaron
como puente entre el conocimiento académico, las en nivel de quinto de primaria (grado 502 y 503) del
competencias comunicativas, científicas y ciudada- Actualmente las políticas públicas educativas de Co- Colegio Ofelia Uribe de Acosta IED, jornada mañana.
nas, la construcción de un discurso científico escolar lombia no establecen normas sobre las mallas curri- Adicionalmente, se explica la estrategia de aprendiza-
mediante acercamientos a nociones básicas en TICS, culares a nivel distrital o nacional, asociado a la in- je denominada “secuencia didáctica”, que es la media-

87
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
dora del proceso en el aula y evidencia los resultados Imagen 1. Ubicación del colegio Ofelia Uribe de Acosta la fase afectiva, cuyos momentos son: interés, sentido
obtenidos frente a esta construcción colectiva que a IED, Fuente: Google maps del aprendizaje y expectativa; la segunda, fase cogniti-
futuro busca conformar clubes científicos con niños y va y su momento es: modelación y la última es la fase
niñas que se mantengan en el tiempo. La institución Ofelia Uribe de Acosta IED da cobertura expresiva y sus momentos: simulación y ejercitación.
a un promedio aproximado de 2800 estudiantes en- La secuencia cierra con la demostración, donde eje-
CONTEXTUALIZACIÓN tre las dos jornadas (mañana y tarde), los cuales es- cuta un proyecto síntesis (producto) de lo aprendido.
tán organizados en los niveles de educación que van Finalmente, los resultados de este proceso están en el
La institución educativa oficial Ofelia Uribe de Acosta desde atención a la primera infancia hasta el grado 12 plan de estudios y divulgados de manera asertiva en
IED, está ubicada en la localidad quinta Usme, Bogo- (Formación en Tecnología con la institución SENA). El el informe a padres que también fue ajustado en rela-
tá- Colombia. El colegio se encuentra inmerso en pro- énfasis de la institución es en ciencias naturales, sus ción con el modelo.
blemáticas de diferente índole como cercanía a un re- instalaciones cobijan proyectos como el desarrollo in-
lleno sanitario “Doña Juana”, y la contaminación de la tegral de la educación media DIEM y el proceso de arti- REFERENTES TEÓRICOS DE LA PROPUESTA
quebrada Yomasa al colegio; problemáticas de orden culación para la formación de técnicos y de tecnólogos
social como núcleos familiares atomizados, microtráfi- en convenio con el SENA. Los sumarios se fundamentan en Bernardo Restrepo,
co, falta de control de las tecnología y redes sociales, quien desde su postura nos permite visualizar la ex-
pandillas, entre otros. En ese mismo sentido, es una Por otra parte, en cuanto al componente curricular periencia en investigación desde tres posibilidades, la
institución de carácter oficial, ubicada en la localidad de la institución, posee un PEI enfocado en la parti- investigación que hace el docente sobre su quehacer,
Quinta de Usme, en el barrio el bosque, la cual se ha cipación denominado “la comunidad protagonista su praxis, su práctica educativa, la investigación del
transformado en un “patrimonio” de la comunidad. de su propio desarrollo”, lo que invita de forma muy docente sobre sus educandos y la última, la investiga-
puntual a generar la participación constante y marca- ción del docente con los estudiantes (Restrepo, 2011),
da de los miembros de la comunidad en los procesos dichas posibilidades permiten apreciar a la investiga-
de construcción colectiva de los proyectos de vida de ción desde tres miradas diferentes. En este este pri-
cada individuo. En relación el modelo pedagógico de mer sumario permite ubicar la propuesta desde la
la institución, Modelo Cognitivo por Competencias tercera posibilidad, lo que genera que los estudiantes
(MPCC) se sustenta en constructos teóricos pedagó- se transformen en investigadores activos de la propia
gicos de diversos autores. El modelo se aterriza en el investigación (IAP).
aula a través de “secuencias didácticas”, estrategia me-
todológica que se compone de tres fases y cada una Por tanto, se evidencia que la investigación no solo se
de ellas con sus momentos específicos: la primera es ve como algo cercano o propio solamente de la edu-

88
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
cación terciaria, sino que actualmente se ve reflejada de los primeros ciclos educativos, para que de esa ma- por cada nodo, para al final lograr obtener un produc-
y leída desde la educación en la escuela, pero sin la nera se cultive la semilla de la investigación, necesaria to final para ser presentado a la comunidad educativa.
profundidad específica de la Educación Superior. Sin para transformar su proyecto de vida.
embargo se tiene presente que los procesos que se El nodo estará orientado por la aplicación de una se-
llevan a cabo el colegio Ofelia Uribe de Acosta corres- Adicional a lo anterior, esta propuesta también genera cuencia didáctica elaborada con antelación por el
ponden a ver la investigación de una manera emanci- un beneficio pedagógico, didáctico, entre otros a los docente. Dicho proceso será evaluado en varios mo-
padora y transformadora de la sociedad por parte del docentes que participan en ella, debido a que permite mentos durante la ejecución del nodo y tendrá una
estudiante tal como lo plantea Mejía (2003), “…usar en los docentes que lideran los nodos de investigación, retroalimentación final para cerrar dicho nodo. Estos
la investigación para dinamizar procesos escola- proponer, fortalecer, reafirmar diferentes estrategias nodos forman parte de una investigación del semille-
res y generar alternativas metodológicas facilita que inviten y motiven a los estudiantes a construir co- ro de colectivo docente, cuyo propósito es encontrar
la construcción de una escuela cercana a la confi- nocimiento a partir de proyectos de investigación, por nuevas miradas de ver el desarrollo de los procesos de
guración de un espíritu científico… y es el soporte lo tanto el docente fortalece su práctica pedagógica, investigación y su intervención en los procesos de en-
para introducir a niños, niñas y jóvenes en el cami- en la medida que estas dinámicas de trabajo le apor- señanza y aprendizaje en la escuela y cómo se aporta
no del pensamiento crítico…”. tan desde lo conceptual y desde lo práctico al campo a la formación del proyecto de vida de los estudiantes.
de investigación, ya que como lo plantea Herrera & Ál- El grupo de investigación GRICIMAT, está conformado
En este mismo sentido, esta propuesta explora en los varez (2016). actualmente por 4 nodos de investigación y cada nodo
estudiantes el espíritu investigativo que se necesita tiene un proyecto activo en este momento, los cuales
para transformar las dinámicas de la escuela, la fami- METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA se muestran en la tabla 1:
lia , la comunidad y la sociedad, lo que lleva a ver el
aula como un escenario que valore todo lo que realice La propuesta se construye a partir de la solicitud de un NODO DOCENTE QUE LIDERA
el estudiante y a poner sobre la mesa criterios claros espacio fijo en la jornada para trabajar con los cursos
que fomente dicho espíritu investigativo, y se estable- seleccionados, se establece un grupo de investigación Ornitología “Pajareando, Nicolas Itza Gallego
ce que se requiere unos mínimos, donde uno de los conformado por 4 nodos y cada uno cuenta con un do- y conociendo las aves de
criterios es el ser voluntario y la automotivación, con cente tutor y un docente acompañante que será el di- mi localidad”
un interés por el tema que proviene del mismo docen- rector de curso, para el trabajo en cada nodo se elabo-
te y que esté articulado a su práctica (Vasco, 2005). rará un secuencia didáctica que dé cuenta del tema de Astrocrónicas: Narrando Andrey Ballen Castiblanco
Por lo tanto, es función vital de esta propuesta generar investigación de dicho nodo y que se pueda trabajar mi universo desde Usme,
esa curiosidad, esa disciplina, esa motivación inheren- durante el ciclo determinado, cada nodo contará con un viaje a las constelacio-
te a los procesos de investigación en los estudiantes 20 estudiantes, los cuales a lo largo del año pasarán nes desde la tradición oral

89
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
investigación cusa la mitología griega y sus historias, ya que son es-
Ruta del agua en mi locali- Danny Jamilton Rojas - Acercar y preparar a los estudiantes en un acer- tas quienes otorgan la mayoría de los nombres a un
dad, Usme camiento a la participación en encuentros y escenarios gran número de las constelaciones que existen en el
de divulgación científica. universo, y desde dichas historias trabajar en el desa-
Reconociendo el territo- Jonathan Alexander Tello rrollo del pensamiento en los niños y niñas para que
rio con el concepto de dis- En ese orden de ideas, en este apartado se mostrará logren describir de manera científica y familiar las es-
tancia las generalidades de cada nodo que está articulado en trellas que forman dichas constelaciones para que al
el grupo de investigación GRICIMAT, lo cual permitirá final este discurso pueda ser transmitido a la comuni-
Tabla 1. Nodos de investigación. Fuente: Autoría pro- reconocer lo valioso de esta experiencia como colec- dad educativa.
pia tivo, es decir, se presentara el propósito, el perfil del
estudiante y lo que aporta al proyecto de vida de cada En ese mismo sentido, se acerca a los niños y niñas
Es importante mencionar que cada nodo de investi- estudiante desde la investigación. de quinto a la investigación en un nivel básico, don-
gación es la unidad básica del grupo GRICIMAT, inte- de los estudiantes exploren y fundamenten procesos
grando un número de estudiantes asumen el papel de El nodo de astronomía se denomina Astrocrónicas: como consultar, seleccionar y clasificar información;
investigadores dirigidos por un docente investigador. Narrando mi universo desde Usme; un viaje a las y a partir de ahí construir nuevos conocimientos que
Estos nodos establecen los siguientes objetivos: constelaciones desde la tradición oral, busca que los aporten al desarrollo del pensamiento. Así, el perfil del
- Desarrollar la formación investigativa en los es- niños y niñas de grado quinto reconozcan algunos de estudiante que ingrese a este nodo se centra en que
tudiantes que les permita incursionar creativamente los conceptos fundamentales de la astronomía tales él o ella estará en capacidad de identificar conceptos
en el mundo de la investigación a nivel escolar y pro- como las estrellas y constelaciones, entre otros. Esto fundamentales en astronomía, a partir de la relación
yectar posibles proyectos de vida. trabajado desde una aproximación histórica, cultural, de esta con procesos de la tradición oral basada en la
- Iniciar desde una etapa temprana el proceso de familiar, tecnológica (recursos digitales - software de mitología griega, mediada por la aprehensión de las
formación de quienes en un futuro serán los jóvenes uso gratuito Stellarium 2.0) y didáctica (uso de portafo- competencias que se requieren para el siglo XXI como
investigadores en el proceso de educación básica y lios escritos fundados en la secuencia didáctica como lo son las competencias científicas, comunicativas y
media secundaria recurso mediador). ciudadanas.
- Desarrollar y/o fortalecer las competencias, ac-
titudes y aptitudes científicas, matemáticas y ciudada- Por otro lado, las actividades están centradas en esta- También, se pretende identificar cual es la aplicación
nas. blecer canales de comunicación entre la tradición oral, práctica actual de la astronomía en relación con el
- Promover la habilidad de trabajo en equipo, ca- la construcción de un discurso académico, cultural y mundo a través de la tradición oral y finalmente ma-
pacidad investigativa enmarcadas en un proyecto de familiar enfocado en la astronomía teniendo como ex- nipular materiales didácticos, software, lúdicos para

90
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
la construcción de un discurso argumentado donde
se evidencie la importancia de investigar en el campo
de la astronomía. Para finalizar, es importante men-
cionar que este nodo de investigación se centra en
aportar a los y las estudiantes herramientas para sus
procesos de formación en investigación, construcción
de un discurso científico escolar, generar un acerca-
miento a las ciencias naturales desde otras disciplinas
y finalmente potencializar hábitos de estudio en los y
las estudiantes que les permitan mejorar sus procesos
académicos y personales a través de la motivación por
el aprendizaje de la astronomía de manera lúdica.
El nodo de matemáticas y tecnología llamado “Reco-
nociendo el territorio con el concepto de distancia”
tiene como finalidad contribuir al desarrollo de com-
petencias matemáticas que fortalezcan habilidades
investigativas en los estudiantes. Adicionalmente, se
desarrollaron actividades asociadas a la resolución de
problemas matemáticos y del contexto del territorio,
para fortalecer competencias matemáticas y compe-
tencias digitales.
Por otro lado, el aprendizaje de las matemáticas y la
tecnología contribuye en el estudiante para desarrollar
otras competencias. Según el documento de los están-
dares básicos de competencias en matemáticas Mi-
nisterio de Educación Nacional (2006), menciona: “Las
competencias matemáticas no se alcanzan por gene-
ración espontánea, sino que requieren de ambientes
de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema localidad, Usme”, busca que los estudiantes de grado
significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar quinto mejoren la competencia de indagación, fun-
a niveles de competencia más y más complejos”. damentado en el desarrollo de la habilidad de obser-
vación (Santelices, 1989) y formulación de preguntas
Para el desarrollo de la competencia científica de la in- (García González & Furman, 2014), importantes para
dagación, se realizó una secuencia didáctica para brin- mejorar de esta competencia que se detalla en los li-
dar un ambiente de aprendizaje que contribuya a las neamientos de ciencias naturales (MEN, 1998) y están-
siguientes habilidades matemáticas: dares básicos de competencias en ciencias naturales
● Matematización: (MEN, 2006).
● Diseño de estrategias para la resolución de pro-
blemas Además, busca motivar a los estudiantes a mantenerse
● Representación como observadores y generadores de interrogantes,
● Razonamiento y argumentación para que estén a la expectativa de hallar respuestas
● Comunicación matemática y con el tiempo forjar posturas mediante el “desarro-
● Utilización de herramientas matemáticas: uso de llo de pensamiento científico” y “el desarrollo del pen-
software matemáticos o aplicativos móviles samiento crítico”. (Vásquez-Alonso & Manassero-Mas,
2018); comenzando por la exploración y apropiación
El nodo contribuye a las competencias digitales a partir de su territorio y sus problemáticas del recurso hídri-
del uso de herramientas tecnológicas como aplicativos co. De esta forma, la secuencia didáctica utilizada tiene
de celular, softwares matemáticos asociados al tema las siguientes actividades pretendiendo que:
de medida, específicamente el concepto de distancia. ● Reconocer la ruta del agua del territorio para in-
A partir del concepto de distancia el estudiante estará culcar conciencia ambiental y cuidado de los cuerpos
en la capacidad de asociar su territorio con este con- de agua de la localidad de Usme.
cepto. El entorno en que vivimos puede ser modelado ● Reconocer parámetros básicos de la calidad del
por elementos de la geometría básica como el punto, agua enfocándose a los cuerpos de agua de la locali-
la línea, las figuras planas y los sólidos. Adicionalmen- dad de Usme.
te, se analizan las propiedades de los objetos geomé- ● Reconocer procesos básicos de potabilización de
tricos que podemos percibir en nuestro entorno. agua.
El nodo de ciencias naturales “La ruta del agua en mi ● Mostrar al estudiante temas del entorno como
91
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
fuente de para futuras investigaciones en etapas pos- importancia de las aves a nivel biológico, ecológico y registro de sus observaciones de forma ordenada en
teriores de su desarrollo académico. cultural. Al final de la experiencia el estudiante habrá su libreta de campo. Es importante, en el proceso for-
adquirido las capacidades de observación, análisis, in- mativo la realización de salidas de campo, para reco-
Durante el proceso de implementación de la secuen- dagación, uso de herramientas físicas y tecnológicas nocer e identificar otras especies de aves.
cia con los estudiantes de grado quinto, se evidenció el de la observación de aves y sus relaciones ecológicas Cabe destacar como un avance no planeado, del pro-
interés de estos por cada una de las actividades debi- y culturales. ceso, una gran motivación de los estudiantes al desa-
do a la novedad de estos, la forma de trabajo, incluso rrollar el Nodo, además de la continuidad por el interés
dejando de lado la evaluación cuantitativa. También, Esta experiencia de aprendizaje sobre la observación de las aves, los estudiantes mencionaron que tuvie-
se evidenciaron avances en las habilidades de formu- de aves se puede entender como una estrategia de ron la posibilidad de observar otras especies de aves
lación de preguntas y observación, siendo estas un motivación para el aprendizaje de las ciencias natura- en otras localidades donde fueron de visita o paseo,
proceso progresivo durante toda la etapa escolar. les en el campo de la biología en especial ornitología. además un estudiante se pudo vincular a un proceso
logrando de esta manera el desarrollo de las habili- formativo de escuela comunitaria de observadores de
Posterior a esta etapa de implementación, el análisis dades en los estudiantes, propias de la observación, aves en la localidad de Usme, lo que dio la posibilidad
y evaluación inicial de la propuesta permite concluir identificación en las aves, además de los procesos y de ampliar el proceso logrado en el nodo de ornitolo-
que: los estudiantes en su mayoría reconocen lugares habilidades de la investigación en el ámbito escolar. gía. Y no menos importante, se creó un reconocimien-
de su entorno como parte de la ruta del agua, al igual Por medio del desarrollo de la secuencia didáctica de to y familiaridad de los estudiantes y el docente, a pe-
que la importancia de su cuidado, mejorando la per- las aves de mi entorno. sar de no haber existido un contacto previo. Como
cepción de su propio entorno. A la par de este proce- proceso de proyección se busca lograr, y consolidar un
so, los estudiantes reconocieron la importancia de la Como resultados, se destaca en primer lugar que los grupo de observadores de aves como semillero de in-
calidad del agua, la forma en que esta se asegura y al- estudiantes lograron una motivación constante por las vestigación en ciencias biológicas y ambientales.
gunos parámetros de calidad de esta y mejorando sus aves. En segundo lugar, como resultado de los proce-
habilidades de observación y de preguntar. Por último, sos de observación de aves, los estudiantes lograron CONCLUSIONES
nace una semilla investigativa en los estudiantes que identificar algunas especies de aves presentes en la
les permitirá a futuro generar preguntas relacionadas institución educativa. En tercer lugar, los estudiantes Como conclusión general de esta experiencia se puede
con las problemáticas de su entorno. demostraron destreza en el manejo de binoculares y inferir que la planeación desde la secuencia didáctica
El Nodo de Ornitología “Pajareando, y conociendo las guías de campo, como herramientas claves para la ob- permite en los estudiantes de quinto grado construir
aves de mi localidad” pretende que el estudiante pue- servación de aves. Finalmente, los estudiantes mostra- un discurso científico escolar basado en la interioriza-
da desarrollar la habilidad de reconocer varias de las ron habilidades comportamentales como trabajo en ción de conceptos.
especies de aves su entorno y de la ciudad; valorar la equipo, seguimiento de instrucciones e indicaciones, Las actividades propuestas permiten aportar al mejo-

92
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
ramiento de las habilidades y competencias comuni- mas y actores. Revista Educación y Pedagogía, 21(53),
cativas, científicas, matemáticas y ciudadanas, ya que 103–112.
están enfocadas en el trabajo en equipo y en la partici- - Santelices, L. (1988). Metodología de ciencias natura-
pación de los diferentes escenarios académicos: labo- les para la enseñanza básica. Santiago de Chile: Edito-
ratorio, salón de audiovisuales, zonas verdes, etc. Por rial Andrés Bello.
último, se evidencia el empoderamiento de los niños - Vasco, Eloisa, H., Carlos. (2005). Navegaciones: El Ma-
de grado quinto en relación con los procesos funda- gisterio y la investigación. Medellín: Unesco-Colcien-
mentales de la investigación desde la mirada de la in- cias.
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enseñanza por indagación. Praxis & Saber, . 5(10), 75
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terio de Educación Nacional de Colombia. (2006). Es-
tándares Básicos de competencias.
- Restrepo Gómez, B. (2011). Investigación de aula: for-

93
Experiencias participativas como espacios de cuidado
mental
Jenny Patricia Ortiz, Norma Barrios Meneses
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Fundación Universitaria San Alfonso.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

Jenny Patricia Ortiz

jpatriciaortiz@unicolmayor.edu.co
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
EXPERIENCIAS PARTICIPATIVAS COMO ESPACIOS
DE CUIDADO MENTAL Norma Barrios Meneses
nbarrios@unicolmayor.edu.co
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.

PALABRAS CLAVE
de lo anterior, se determina que el acompañamiento rio. No obstante, son varios los factores que se han
Participación, Cuidado mental, Salud mental, Universi- grupal resulta indispensable para desarrollar habili- logrado identificar, evidenciando que las dinámicas de
dad. dades para la vida, lo cual favorece el tránsito por la estos espacios, el entorno, las demandas emocionales
universidad, asimismo, es claro que el compartir en- y sociales configuran un conjunto de elementos que
tre estudiantes situaciones cotidianidad disminuye pueden desencadenar afectaciones en esta materia,
RESUMEN. los niveles de tensión y propicia espacios seguros de generando consecuencias más allá de las notables en
trabajo colaborativo y participativo que fomentan el los riesgos de deserción, la afectación en el bienestar
La participación social en la Universidad emerge como tejido social. mental de los estudiantes que se afectan mutuamen-
una fuerza y estrategia que promueve acciones per- te, lo cual propician escenarios complejos a nivel so-
sonales y colectivas para el bien común. En razón a lo INTRODUCCIÓN cial, así como impacto en la ruta académica. Bajo este
anterior, la propuesta tuvo como objetivo promover panorama aparece la participación como una de las
el bienestar mental de la comunidad estudiantil por De acuerdo con algunos estudios contemporáneos, herramientas más eficaces para el cuidado de la sa-
medio de estrategias participativas, la cual tuvo como la salud mental representa un área que no ha sido lud mental, según lo muestran varias investigaciones,
base los postulados del humanismo ecológico. A partir suficientemente abordada en el contexto universita- entre ellas: Theater of the oppressed in mental heal-

95
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
th: Social participation with art de Santos et al. (2016),
estudio de corte cualitativo basado en un proyecto de
experiencia participativa, donde se concluye que estás
acciones favorecen la atención en el cuidado mental y
contribuyen a la inclusión de la diversidad.
También, la investigación titulada Well-being of Polish
university students after the first year of the coronavi-
rus pandemic: The role of core self-evaluations, social
support and fear of COVID-19, de Turska et al. (2021),
relata en sus resultados, teniendo en cuenta el con-
texto mencionado, cómo el apoyo percibido en las ex-
periencias participativas contribuyen cómo un meca-
nismo para las protección de la salud mental en los
estudiantes, sobre todo en aquellos que presentan un
mayor riesgo de vulnerabilidad o que atraviesan por
una situación que les afecte.
Posteriormente, Research on the Influence of Volun-
tary Service Activities Participation on University Stu-
dents’ Mental Health and Social Development de, Jing
et al(2022), refiere específicamente a la población de
estudiantes universitarios, señalando que las expe-
riencias participativas han demostrado mejorar el ren-
dimiento académico, la orientación vocacional, el de-
sarrollo social y generar una influencia positiva en el
bienestar mental de los estudiantes, producto de los
niveles y el significado de las interacciones.
Las demandas en materia de salud mental han ido au-
mentando con el paso del tiempo y se ha observado
que uno de los espacios con mayor impacto concierne
al contexto universitario. Según, Margrove (2015), es cobra gran relevancia, en una sociedad donde lo colec-
notable en estos ambientes la presencia de niveles de tivo permite llegar a metas comunes, en este sentido,
exclusión social y alteraciones en el bienestar general.
la participación social siendo un derecho, también for-
Al respecto, Cahill et al. (2020), aseguran que las acti-
ma parte de una apuesta social que de forma sistemá-
vidades de ocupación demandan del estudiante una tica y planificada propicia espacio y encuentros comu-
participación activa y mediante un estudio documen- nes, donde los actores educativos toman una postura
tal concluyen que la evidencia respalda este tipo de ac-
proactiva y de búsqueda de logros comunes.
tividades en la medida en que puede atender las pre- Por tanto, las acciones individuales y colectivas se unen
ocupaciones de salud mental y el comportamiento, a en el ámbito universitario, siendo factores protectores
través de la participación social, ya que esta brinda he-
para que los estudiantes culminen sus estudios, allí la
rramientas para la inclusión, apoyo social y emocional.salud mental cobra gran relevancia ya que el impacto
En razón a lo anterior, la propuesta investigativa tuvoen la vida de las personas, es significativo y para una
como objetivo general promover el bienestar mental sociedad debe ser un tema de interés que propicie re-
de la comunidad estudiantil por medio de estrategias flexiones y acciones en conjunto.
participativas, a partir de los postulados del modelo En este sentido, mediante un estudio que relaciona
pedagógico Humanista ecológico, el cual promueve la interacción en espacios de participación social y el
el tejido social con una visión colectiva coherente conbienestar o cuidado mental, Margrove (2015) encon-
las necesidades de los estudiantes. Asimismo, se plan- tró que experiencias participativas relacionadas con
teó como objetivos específicos: identificar las concep-el arte, favorecían la inclusión social, al mismo tiem-
ciones en torno al bienestar mental en la universidad po que contribuían a proporcionar un mayor grado de
por parte de la comunidad estudiantil, determinar las bienestar general.
principales prácticas de bienestar mental y por último Esto ocurre porque son formas de participación que
plantear una estrategia metodológica que promueva enriquecen las habilidades sociales, comunicacionales
el bienestar mental en los estudiantes. y emocionales. Además, son espacios donde los estu-
diantes tienen la posibilidad de empoderarse y cons-
UNA MIRADA A LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA truirlos entre pares, con un interés colectivo que a su
ESCUELA vez tiene un carácter democrático que incluye el reco-
nocimiento de la heterogeneidad.
En la actualidad el trabajo cooperativo y colaborativo Asimismo, Girang et al. (2022), señala la relación posi-
96
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
tiva existente entre la participación social y el cuidado
mental, expone con base en las tendencias crecientes
de los contextos universitarios, angustia psicológica
desencadenada por los niveles de presión y el impacto
emocional por las dinámicas sociales, culturales y pro-
fesionales. Aquí la participación funge como un ente
de alivio, favoreciendo el bienestar y la reducción de
los niveles de estrés.
BIENESTAR MENTAL, UNA APUESTA SOCIAL
En el concepto de salud, resulta imposible señalar un
factor exclusivo o un significado particular, en conse-
cuencia, la evidencia científica y los estudios contem-
poráneos concluyen que la salud, en general, es un
concepto de origen multidimensional y que la suma
de cada dimensión aporta al bien estar físico y mental.
Asimismo, autores como, Colizzi et al. (2020) sostienen
que la salud mental es una parte fundamental para
el funcionamiento del ser humano, lo conceptualizan
como un componente representado en la capacidad
de la persona para vivir bien tanto a nivel personal
como en lo social. Adicionalmente, la relaciona como
las habilidades o capacidades para hacer frente a las
situaciones cotidianas.
De esta manera la salud mental hace referencia a un
estado óptimo en relación con la percepción de sí mis-
mo y del entorno; es decir, no sólo hace alusión a la sa-
lud física mental o a un estar bien o mal, sino a la forma
cómo el individuo realmente percibe que en conjunto
se encuentra pleno en suma con los aspectos emocio-
nales, grado de satisfacción, aceptación, consciencia,
apoyo social y familiar, entre otros factores.
Al respecto, Angarita-Ortiz et al. (2020) indican que la
salud mental se relaciona con la satisfacción de las ne-
cesidades físicas, psicológicas y sociales, enfatizando
en la importancia de estos factores para lograr una
buena regulación emocional y una función cognitiva
óptima. Por ende, el cuidado mental se asocia con la
garantía de satisfacer todo el conjunto de demandas.
Sin embargo, en línea con estos autores, el cuidado
mental no sólo encierra la satisfacción de estas ne-
cesidades, también, el desarrollo de habilidades so-
cioemocionales, adquisición de herramientas para el
afrontamiento, estrategias que promuevan la partici-
pación en espacios que contribuyan a mantener una
adecuada salud mental y la construcción de entornos
y ambientes que contribuyan al desarrollo psicosocial.
METODOLOGÍA
Desde el modelo pedagógico humanista ecológico, Ro-
dríguez (2013) determina que su praxis se evidencia
por medio de unas prácticas pedagógicas interesadas
en el ser principalmente, usando métodos participati-
vos y dinámicos, donde se generen espacios recepti-
vos que fomenten nuevas formas de enseñanza, tiene
como fundamento el trabajo colaborativo, asimismo,
97
se busca la autenticidad de las personas. Los anterio-
res lineamientos hacen parte de la propuesta partici-
pativa cuyo tema central es el cuidado mental, como
pilar para la transición de la ruta formativa. Allí el es-
tablecimiento de encuentros experienciales mediante
didácticas activas, el fomento de espacios seguros de
expresión emocional y el trabajo colaborativo entre
pares, fueron ejes esenciales para el ejercicio de cui-
dado propio y del otro.
RESULTADOS
De acuerdo con los hallazgos se evidencia que la par-
ticipación social es determinante para una adecuada
salud mental, en tanto las experiencias participativas
inciden en todas las dimensiones que le configuran.
Así, en primer lugar, promueven el reconocimiento in-
dividual y la incidencia en lo colectivo.
Teniendo en cuenta lo mencionado por los autores
como, por ejemplo, Angarita-Ortiz et al. (2020), la par-
ticipación social favorece el cuidado mental, toda vez
que las intervenciones a través de este tipo de expe-
riencias han mostrado un aporte significativo en el de-
sarrollo de habilidades sociales, comunicativas y emo-
cionales, lo cual aporta paralelamente al desarrollo
social y personal del estudiante.
A nivel funcional, la construcción de espacios y expe-
riencias participativas les permite a los estudiantes
liderar y ejercer un rol más activo en su proceso for-
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
mativo, lo que en consecuencia puede mejorar su per-
cepción en torno a la función que desempeñan y su
importancia a nivel social.
Por otra parte, las participaciones sociales por medio
de las diferentes experiencias promueven el tejido so-
cial en ambientes diferentes al aula, lo que genera una
mayor apropiación de espacios y les dota de un mayor
significado, aumentando el nivel de pertenencia y mo-
tivación. Esto se relaciona con el cuidado mental, en
tanto la percepción del entorno y los intereses hacen
parte del bienestar.
Asimismo, los niveles de interacción y la posibilidad de
intercambiar experiencias entre pares y la comunidad
en general fomenta el enriquecimiento cultural y pro-
fesional, coadyuvando a la inclusión social teniendo en
cuenta la pluralidad y la convergencia de pensamien-
tos críticos, reflexivos y constructivos.
Dentro de este tipo de espacios también es factible es-
tablecer pautas importantes en la participación social
que hacen parte al mismo tiempo del cuidado mental,
como habilidades que incluyen la escucha, las expre-
siones de ideas, tolerancia o manejo de opiniones dife-
rentes a la propia, construcción de ideas en conjunto,
aceptación y reconocimiento de la otredad.
Estos últimos aspectos fortalecen la regulación emo-
cional y de forma paralela, generan la construcción de
estrategias para el manejo del estrés, frustración, tole-
rancia a la crítica, en otras palabras, representan alivio
a nivel psicológico para las experiencias que vivencian
los estudiantes.
Por tanto, el diseño y puesta en marcha de experien-
cias participativas, así como la participación social pro-
piamente dicha mejoran la función cognitiva, les otor-
gan a los estudiantes una mayor amplitud de entender
la sociedad, sus demandas y aumentan el significado
acerca de la prospectiva profesional y su importancia
para la transformación social, lo que puede aumentar
la motivación y percepción acerca de su proyecto de
vida.
Como se evidencia, la participación social conlleva un
universo de posibilidades que se ajustan a la diversidad
tanto de estudiantes, como de expresiones y ambien-
tes. Así, esta puede configurarse a través del arte, acti-
vidades físicas, sociales o culturales y cada una simbo-
liza en lo fundamental la posibilidad de construir en lo
colectivo desde lo individual; es decir, la posibilidad de
hacer parte de Implicaciones que resultan favorables
para su cotidianidad, en la medida en la que la partici-
pación social surte como herramienta para el cuidado
mental, aportando tanto en la construcción de la iden-
tidad personal, como en la identidad profesional. Di-
cho de otra manera, le otorga sentido y significado de
mayor calidad al estudiante y le permite mantener una
mayor consciencia sobre su papel, por ende, le ayuda
como sistema de apoyo en la percepción de sí, del otro
y del entorno.
98
CONCLUSIONES
Las propuestas en las que se generan espacios de par-
ticipación son esenciales para el desarrollo de habili-
dades sociales y en general habilidades para la vida,
que proveen escenarios seguros en los cuales el dia-
logo en torno al sentir y pensar son base fundamental
del aprendizaje.
Los procesos formativos en la educación superior de-
ben ser permeados por el trabajo colaborativo y coo-
perativo, en el cual se permite el fortalecimiento de
capacidades, sin embargo, estos deben llevan un pro-
ceso de construcción donde la confianza, reflexión y
análisis de contexto genere interacciones apropiadas
y asertivas que promuevan estrategias para mejores
estados emocionales y disponer de acciones para que
se le dé verdadera importancia a las actitudes y senti-
res de la comunidad estudiantil.
Es de reflexionar en torno a los apoyos psicosociales
en ambientes educativos, ya que, aunque se genere
una asociación directa con la tasa de deserción y re-
tención, es menester reconocer la individualidad y las
condiciones de vida, como eje fundamental del bien-
estar de la comunidad estudiantil, lo cual de alguna
manera impacta la ruta académica de los mismos. Por
tanto, se necesita un trabajo interdisciplinar en el que
se establezca acciones conjuntas y holísticas de pro-
gramas que den respuestas a las necesidades de la co-
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
munidad.
Asimismo, se requiere de formación actualizada en la
comunidad docentes y estudiantil en razón el tema de
salud mental, eliminando prejuicios y estereotipos por
espacios sentipensantes, donde los actores vinculados
puedan dialogar claramente sobre temas de la coti-
dianidad, teniendo plena claridad que el rendimien-
to académico y sobre todo el aprendizaje se potencia
cuando se encuentra en concordancia con estados de
plenitud.
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99
E- LABORATORIO – Estrategia intraempren-
dedora frugal en la UPZ 46

González Castillo Felipe Alexander

Secretaria de Educación Distrital(Bogotá)
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
E- LABORATORIO – ESTRATEGIA INTRAEMPRENDE-
DORA FRUGAL EN LA UPZ 46
PALABRAS CLAVE
Laboratorio Empresarial, estrategia didáctica, innova-
ción educativa, competencias en emprendimiento, di-
dácticas activas.
RESUMEN.
E Laboratorio es una estrategia innovadora en el Co-
legio La Chucua de la UPZ 46 de la Ciudad de Bogotá,
involucra el trabajo por competencias en emprendi-
miento mediado por comunicación y la investigación
que implementa en el escenario de aprendizaje de 478
personas que interactúan con didácticas activas en pro
de la potenciación del pensamiento estratégico y di-
vergente.
La estrategia ha desarrollado fases de aprendizaje
continuo en los últimos 7 años (2016- 2022), mediante
la interacción directa con el sector real del territorio y
la Instituciones de Educación Superior aliadas ( EAN y
UNAL en Bogotá). El equipo de trabajo permanece en
continua formación y empatizando con los sujetos del
aprendizaje.
Es agradable imaginar como la mediación promueve
nuevos escenarios en los estudiantes y como se re-
piensa la sociedad actual. Bienvenidos a este ambien-
te de aprendizaje.
101
González Castillo Felipe Alexander
fagonzalez@educacionbogota.edu.co
Secretaria de Educación Distrital(Bogotá)
INTRODUCCIÓN
¿Qué tipo de Emprendimiento requiere la sociedad
post contemporánea? son elementos detonantes de
este articulo ante lo cual se realiza un análisis causa
efecto y la interacción presente con los siguientes ar-
gumentos:
La continua presión ejercida por un modelo econó-
mico que amplía las brechas sociales entre los indivi-
duos, lo que se expresa por el DANE y su informe so-
bre la pobreza en Colombia, en el 2020 el país alcanzó
un índice del 42.5%, lo que equivale a por lo menos
21 millones de ciudadanos en esta condición. (DANE,
2021)
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
La inestabilidad ocasionada por los cambios tecnológi-
cos y con ello la innovación frugal como respuesta a la
obsolescencia programada y percibida, han coexistido
para quedarse. (Prabhu, 2013)
El bajo impacto de un modelo de atención social en los
individuos (Peña, 2020)
La gestión de las emociones en los proyectos en la so-
ciedad y su análisis en la escuela, son objeto de trabajo
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) con la
guía correspondiente.
La respuesta institucional a este contexto en el terri-
torio es la generación de ambientes de aprendizaje en
los niveles de educación media y media vocacional y
es allí, luego de implementar un proceso de valoración
de experiencias significativas (Benchmarking) ya que
en el ámbito educativo no se debe mencionar exito-
sas, en virtud que el aprendizaje es una constante y
la razón de ser, entendido como un proceso de cons-
trucción de representaciones personales, significativas
con sentido (Echaiz, 2001).
En este punto cabe resaltar un elemento adicional en
este meta sistema, se debe involucrar los estilos de
aprendizaje del estudiante, el territorio como base o
sustento de sus valores y su dimensión ontológica. No
sin descuidar que las relaciones de poder y la meso po-
lítica en el ambiente de aprendizaje que vinculen una
perspectiva idónea para el momentus de activación.
Entender las dinámicas sociales y políticas que se desa-
rrollan en la sociedad son significativas retadoras para
cada uno de los integrantes de la comunidad educa-
tiva que ve su reflejo en este caso de estudio, en las
400 instituciones escolares ubicadas en un territorio
de 1775 kilómetros cuadrados llamado Distrito Capital
de Colombia.
En este documento se profundiza en los elementos
ruptura del ambiente de aprendizaje y las gestiones de
las emociones que jalonan una sociedad con pensa-
miento innovador apalancado por los lineamientos de
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura) en donde el año
2015 promulgo el Futuro del aprendizaje ¿Qué tipo de
aprendizaje se necesita para el Siglo XXI? (Scott, 2015)
REVISIÓN DE LITERATURA
Un tema trascendental como definir la sociedad del
futuro próximo y lejano (Godet, 2007) es una apuesta
social y política que sobrepasa el escenario del salón
de clase como sujeto y objeto de la formación de un
individuo. La determinación de las acciones pedagógi-
cas, didácticas mediadas por el canal de comunicación
han de ser las variables a analizar en la propuesta de
un docente del Siglo XXI, ya que la estructura medieval
de las cátedras y de la formación de educadores aun
coexisten en la actualidad, como:
1. La relación entre el currículo organizado en 3 gra-
dos:
a. Enseñanza básica o elemental (hoy denominada
102
como áreas fundamentales)
b. Estudio de artes liberales (actualmente conocido
como áreas optativas en las Instituciones educativas
acorde con el énfasis del PEI – Proyecto Educativo Ins-
titucional).
c. Estudio a profundidad (en la actualidad conocido
como media especializada) (PULIDO, 2018)
Ante estos conceptos y ajuste realizado por el escri-
tor, pueden y deben existir. Esa es la intención generar
controversia entre los lectores, por ello se recuerdan
algunas estrategias implementadas hoy en día, como
glosarios, uso de vocabularios en la determinación y
conocimiento del acervo de la denominada materia
que se menciona como asignación académica.
2. La lectio trataba de una lectura comentada de un
texto. Tenía tres fases y tres técnicas: explicación lite-
ral (littera) por medio de la divisio; explicación concep-
tual del contenido (sensus) por medio de la expositio;
y examen de la significación doctrinal en el contexto
(sententia). La lectura podía plantear cuestiones a dis-
cutir (dubia) que el maestro utilizaba como técnica de
estudio compartido, lo que se conoce como questio.
Había dos modelos de lectio. Podía tratarse de la lectu-
ra previa de un libro clásico, con un comentario y una
paráfrasis, sin más (legere cousoire); o la resolución de
problemas planteados por el maestro tras la lectura
(legere ordinarie). (PULIDO, 2018), es fácilmente ob-
servables en nuestro contexto académico.
3. El periodo medieval, a su vez, tuvo la gran virtud de
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
entender el carácter enriquecedor de la educación en
el desarrollo de la persona y la sociedad, especialmen-
te vinculado a la capacitación en el trabajo. El hombre,
hemos visto, especialmente en la administración so-
cial, pero también en oficios, se educa con y para el
trabajo (Pancera, 2002)
Ello da como inicio a la indagación y exploración de
nuevas formas de interactuar con los estudiantes y el
territorio – concepto que es explicado de mejor mane-
ra- “Nuestros territorios son a la vez reales, vívidos, pen-
sados y posibles porque nuestras vidas transcurren,
atraviesan y percolan nuestros lugares desde nuestros
sentidos, significaciones e intereses generando un sin-
número de procesos que nuestro conocimiento se en-
carga de entender y explicar”. El mismo autor señala
que etimológicamente Territorio proviene del vocablo
latín terra torium, utilizado para señalar “la tierra que
pertenece a alguien” y que se ha complementado con
stlocus que significa “lugar, sitio” (Bozzano, 2017)
El territorio es por esencia, un espacio de interaccio-
nes de la siguiente manera:
1. El estudiante ingresa por la puerta de la institución
escolar y se pasa de lo individual a lo colectivo y en
forma viceversa.
2. El estudiante pasa de lo individual al análisis socio-
lógico mediado por lo antropológico y ontológico de
cada uno y todos, un concepto que genera sinergia y
negentropia.
3. Su desplazamiento por el patio central en sus ho-
ras de descanso, es una mezcla interesante de micro
mundos y de relacionamiento social y afectivo.
4. Ingresar a los baños ubicados por género, es otra
posibilidad de interacción desde lo biológico, social y
emocional como escenario de privacidad.
5. Aun en este momento, no ha realizado el ingreso al
aula y el estudiante ha sido permeado por al menos 3
escenarios de interacción para que durante una frac-
ción del día, convivan 42 personas durante al menos
55 minutos con el mobiliario institucional y las didácti-
cas que genera un docente.
Todo ello hace parte de la caracterización en pro de
una comunidad de aprendizaje en torno al emprendi-
miento y que a nivel nacional se cuenta con:
1. Ley 1014 de 2006, de fomento a la cultura de em-
prendimiento y en su artículo 13 sobre Enseñanza
obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o
privados que ofrezcan educación formal es obligato-
rio en los niveles de la educación preescolar, educa-
ción básica, educación básica primaria, educación bá-
sica secundaria, y la educación media, cumplir con: 1.
Definición de un área específica de formación para el
emprendimiento y la generación de empresas, la cual
debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través
de todo el plan de estudio (Ministerio de Industria, Co-
mercio y Turismo, 2006)
2. La guía No. 39, la cultura del emprendimiento en los
establecimientos educativos, establece que El proceso
103
de fomento de la cultura del emprendimiento implica
la integración de las competencias básicas y ciudada-
nas, el emprendimiento y empresarismo al contexto
institucional (Ministerio de Educacion Nacional, 2011)
Por otro lado, la educación es considerada por mu-
chos expertos hoy por hoy como uno de los factores
de mayor influencia en el desarrollo de una sociedad,
toda vez que no solo provee conocimientos en sí a las
personas, sino que es un elemento dinamizador del
acervo cultural de un conglomerado social y además
se constituyen en el tejido primario de los valores y
comportamiento que le da identidad a las personas.
(Chaves, 2016)
También cabe considerarse, es que, si uno visualiza a
una Colombia de gran fuerza emprendedora, como
incluso muchos expertos lo señalan no podemos des-
prendernos de tres tesis fundamentales: Población
Juvenil, Educación y Emprendimiento. (GLobal Entre-
preneur Monitor, 2015). En el sentido estricto de la
propuesta de valor de la implementación pedagógica
y didáctica, se promueve que una cultura emprende-
dora debe estar fundamentada por la capacidad de
innovar y asumir desafíos a todo nivel, en donde se
privilegie unos valores enfocados hacia la ética de lo
“correcto” y no solo hacia un ciego afán capitalista, ya
el emprendimiento debe concebirse como una mane-
ra de transcender en la existencia. (Chaves, 2016).
No puede dejarse de lado, el escenario de negocios y
macroeconómico actual con cifras de desempleo es-
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
tructural en Colombia de 12.1 % a marzo de 2022 (De-
partamento Administrativo Nacional de Estadistica,
2022), la presión inflacionaria del 4.36 % acumulada, la
población nini hace referencia a los individuos que se
ubica entre los 14 y 28 años de edad, que ni estudia, ni
trabaja.
Existen variables independientes que pueden explicar
la formación de esta población, como son el género, la
ubicación dentro del núcleo familiar, el estado civil y la
ubicación geográfica. (Hoyos, 2016). La población que
asiste a la formación en emprendimiento en el Colegio
La Chucua oscila entre los 10 hasta los 20 años inclu-
sive, son 478 personas de las cuales 16, pertenecen al
programa de inclusión – estudiantes en condición de
discapacidad, con los cuales se interactúa en espacios
académicos de 110 minutos por periodo y durante 40
semanas al año.
Estas variables del territorio escolar denominado el
Colegio La Chucua IED, es el medio para acercarnos al
territorio, como institución educativa de carácter pú-
blico ubicada en la UPZ 48 de la Localidad de Kennedy
en la Ciudad de Bogotá (Colombia) con una población
matriculada de 1845 personas, en los niveles de edu-
cación básica y media; en donde el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), promueve la comunicación e inves-
tigación con mentalidad emprendedora. Este escena-
rio de aprendizaje, cuenta con 2 jornadas académicas
y docentes especializados por área de saber.
Bueno, es el momento de aproximarse a una definición
de laboratorio empresarial, un escenario de aprendi-
zaje donde se construye conocimiento a través de ite-
raciones con elementos del territorio y con herramien-
tas disruptivas en pro de la frugalidad y en mundo
VUCA, espacio donde se ponen a prueba las teorías, se
evidencia la aplicabilidad, mediante la observación de
las diferentes áreas de la empresa (Rodríguez, 2020).
Esta innovación en el aula de emprendimiento ha te-
nido resultados que se comentaran apropiadamente.
Como un escenario digital global, el aula debe relacio-
narse simbióticamente para que la comunidad que allí
vive se beneficie como prosumidor y creador de esce-
narios en promoción directa en consonancia con las
habilidades del Siglo XXI (Scott, 2015), y potenciando
los espacios de interacción social y afectivo.
METODOLOGÍA
Luego de este devenir académico y epistemológico, se
invita al lector a reconocer los elementos que partici-
pan del E Laboratorio (Laboratorio Empresarial), en el
Colegio La Chucua desde una estrategia descriptiva en
donde se analizan las variables que intervienen en el
fomento de la cultura por el emprendimiento desde
una perspectiva holística y sistémica.
De manera cuantitativa, la implementación del E-La-
boratorio ha contemplado la aplicación censal del
cuestionario sobre el perfil de emprendimiento basa-
do en el reconocimiento de las competencias para el
104
emprendimiento según David Mc Clelland – el cual in-
vestigo sobre la motivación que tienen las personas
para crear empresas – cuyos resultados pueden ser
consultados en los fundamentos del Proyecto Educati-
vo Institucional (2017).
En el transcurso de los últimos 7 años (2016- 2022),
se ha tenido el acompañamiento metodológico y di-
dáctico de Instituciones de Educación Superior como
la Escuela de Administración de Negocios (EAN), Uni-
versidad Nacional de Colombia que han potenciado
el carácter social de la propuesta de emprendimiento
como se conoce en el Colegio. Y el apoyo del equipo
pedagógico de la Localidad como del Consejo Acadé-
mico Institucional que promueven la reflexión acerca
del quehacer docente y la función sustantiva inspira-
dora una sociedad disruptiva.
Ya en la práctica, la definición del PEI y su alcance se
realiza mediante la actualización, articulación y armo-
nización de las acciones pedagógicas y didácticas por
parte de los diferentes estamentos de la organización
escolar con una periodicidad anual. Ello está liderado
por el Consejo Académico en la construcción de esce-
narios futuribles, de aprendizaje y de comunicación
dialógica.
Para brindarle un escenario de aprendizaje disruptivo
a los estudiantes, se ha diseñado una herramienta so-
cial y tecnológica que se materializa en E- Laboratorio
(Laboratorio de Emprendimiento) a través de:
1. Diseño de espacio innovadores para el coworking
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
2. jo.
Interacción con herramientas ofimáticas para la ca y abierta a incorporar sus novedades, porque servi-
Reducción del 90 % en trasgresiones al manual de con-
gestión de habilidades digitales y desarrollo computa- mos a la comunidad con empatía.
cional. vivencia durante la permanencia en el Laboratorio Em-
3. presarial.
Promoción de la creatividad por medio de méto- BIBLIOGRAFÍA
do de casos y ejercicios de relación forzada. Fortalecimiento del intraemprendimiento en los estu-
4. diantes mediante la realización de actividades extra-
Aplicación del método Design Thinking en la re- Bozzano, H. (2017). Memoria Academica Repositorio
solución de problemas del territorio. curriculares como estrategia de aprovechamiento del Institucional. Obtenido de https://www.memoria.fah-
tiempo libre.
Estas 4 líneas de acción son el resultado de reconocer ce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.10574/pr.10574.pdf
Incorporación de nuevos códigos para la intervención
en el territorio mediante la encuesta de necesidades e Chaves, A. M. (2016). Repositorio Universidad Mili-
y resolución de problemas.
intereses de los actores (Estudiantes, padres de fami- tar Nueva Granada. Obtenido de https://repository.
Implementación de metodologías agiles para la toma
lia) articulado con los futuros de la educación desarro- unimilitar.edu.co/bitstream/handle/10654/14203/Ro-
de decisiones.
llado por UNESCO (2019) como el pacto social interge- dr%C3%ADguezChavesAnaMar%C3%ADa2016.pdf?se-
neracional liderado desde la Secretaria de Educación4 % de reprobación de la materia emprendimiento en quence=1&isAllowed=y
de Bogotá. bachillerato. DANE. (2021). Departamento Administrativo Nacional
Ya para finalizar este recorrido por las motivaciones
En el devenir de este trabajo se ha tenido el acompa- de Estadistica. Obtenido de www.dane.gov.co
ñamiento del IDEP como propuesta innovadora en la intrínsecas y extrínsecas que dan origen a E Labora- Departamento Administrativo Nacional de Estadisti-
torio en el Colegio La Chucua, se deben plantear las
escuela (2020 – 2022), al igual que la Universidad Na- ca. (2022). Departamento Administrativo Nacional de
siguientes preguntas a resolver con el fin de favorecer
cional de Colombia en los componentes socio afectivos Estadistica. Obtenido de https://www.dane.gov.co/in-
la cultura por el emprendimiento en la Institución, a
(2019) y desde el punto de vista epistemológico por la dex.php
EAN (2017-2018). Los aliados estratégicos han propi-saber: Echaiz, A. (2001). Universidad de San Martín de Porres.
1. ¿Cómo se afecta la meso política de la Institución
ciado las condiciones para que las actividades encau- Obtenido de https://repositorio.usmp.edu.pe/bits-
Educativa con la implementación de E Laboratorio?
sadas permitan favorecer el aprendizaje significativo, tream/handle/20.500.12727/665/cervantes_fg.pdf?se-
el fortalecimiento de habilidades blandas. 2. ¿Cuáles son los factores críticos de éxito para la sos- quence=3&isAllowed=y
tenibilidad de la estrategia pedagógica y didáctica? GLobal Entrepreneur Monitor. (2015). GLobal Entre-
RESULTADOS Y DISCUSIÓN 3. ¿Qué variables no fueron atendidas en la solución preneur Monitor. Obtenido de https://gemcolombia.
propuesta? org/
A marzo de 2022, E – Laboratorio es un escenario de 4. ¿Qué recomendaciones que recibirán de los stake- Godet, M. (2007). CEPAL - Comision Economica para
aprendizaje que cuenta con: holders? America Latina. Obtenido de https://archivo.cepal.org/
Mayor cohesión de los miembros del equipo de traba- Por lo tanto, E Laboratorio es una propuesta dinámi- pdfs/GuiaProspectiva/Godet2007.pdf

105
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Hoyos, R. H. (2016). Banco Mundial . Obtenido de ht- Scott, C. L. (2015). UNESCO. Obtenido de https://unes-
tps://www.bancomundial.org/es/events/2016/01/07/ doc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_spa
out-of-school-and-out-of-work
Ministerio de Educacion Nacional. (2011). Ministerio
de Educacion Nacional. Obtenido de https://www.mi-
neducacion.gov.co/1759/articles-307150_archivo_pdf_
guia39.pdf
Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. (2006).
Ministerios de Ciencias. Obtenido de https://mincien-
cias.gov.co/sites/default/files/upload/reglamentacion/
ley-1014-2006.pdf
Pancera, C. (2002). Presses Universitaires de Caen. Ob-
tenido de https://www.unicaen.fr/puc/html/
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do de https://www.urosario.edu.co/Revista-Divul-
gacion-Cientifica/Economia-y-politica/La-desigual-
dad-en-Colombia-no-cede/
Prabhu, J. (2013). The Conversation. Obtenido de https://
theconversation.com/innovacion-frugal-mas-con-me-
nos-para-un-mundo-mejor-137118#:~:text=As%-
C3%AD%20pues%2C%20la%20innovaci%C3%B3n%20
frugal,bajo%20la%20escasez%20de%20recursos.
PULIDO, M. L. (2018). Associação Nacional de Pós-Gra-
duação e Pesquisa em Educação. Obtenido de https://
www.redalyc.org/journal/275/27554785017/html/
Rodríguez, B. M. (2020). Repositorio Universidad San-
to Tomas. Obtenido de https://repository.usta.edu.co/
bitstream/handle/11634/30489/2020beatrizmorales.
pdf?sequence=1&isAllowed=y

106
El desarrollo de la lectura crítica a través del enfoque
constructivista: una apuesta de formación mediada por
las TIC

Deisy Liliana Tejedor Romero, Zulma Constanza Blanco Castillo

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
EL DESARROLLO DE LA LECTURA CRÍTICA A TRAVÉS
DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA: UNA APUESTA DE
FORMACIÓN MEDIADA POR LAS TIC
PALABRAS CLAVE
Objeto Virtual de Aprendizaje, lectura crítica, construc- ción realizada con el OVA. Finalmente, presenta las
tivismo, tecnología.
RESUMEN.
El presente informe establece la influencia de la apli-
cación de un OVA para el fortalecimiento de la lectura
crítica a través del constructivismo en los estudiantes
de grado undécimo del colegio El Minuto de Dios. Este
se desarrolló con una metodología mixta, específica-
mente en el diseño secuencial explicativo, para ello se
tomó un grupo focal que permitió contrastar el com-
portamiento pretest y pos test, después de la interac-
conclusiones y recomendaciones para posterior uso.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La lectura crítica es uno de los procesos académicos y
cognitivos con más relevancia en la formación escolar
colombiana, en tanto permite a los estudiantes desa-
rrollar habilidades de pensamiento de alto nivel cogni-
tivo tales como analizar, comprender, contrastar, eva-
luar, construir, entre otras (Cassany, 2017). Es por ello
que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) condu-
jo una discusión frente a la efectividad en la educación
108
Deisy Liliana Tejedor Romero
dltejedorr@correo.udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Zulma Constanza Blanco Castillo
zcblancoc@correo.udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
concluyendo que era de suma importancia priorizar el
desarrollo de competencias frente a los procesos me-
morísticos de información.
En el caso específico del grupo poblacional selecciona-
do para la presente investigación, el comportamiento
de los estudiantes en la prueba Saber 11 de ‘lectura
crítica’ del colegio El Minuto de Dios, aplicada por el
Instituto Colombiano de Evaluación (ICFES), ha demos-
trado un decrecimiento significativo en los últimos
años, tal cual lo evidencia la figura 1.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Figura 1. entender los contenidos que conforman un texto) y dades de la lectura crítica.
Promedio histórico de los resultados de la Prueba Sa- medio-alto en la competencia dos (comprender cómo − Implementar el objeto virtual con los estudiantes
ber 11º de lectura crítica en el colegio El Minuto de se articulan las partes de un texto para darle un senti- de grado undécimo del colegio el Minuto de Dios.
Dios. do global). Bajo esta óptica, es claro que la competen- − Validar el alcance de la aplicación de un OVA en
cia tres (reflexionar a partir de un texto y evaluar su el fortalecimiento de la lectura crítica.
contenido de forma crítica) está quedando relegada, lo
que posiblemente ha impedido avanzar hacia el nivel ANTECEDENTES
cuatro de desempeño y apropiarse de aquellas habi-
lidades que constituyen contundentemente la lectura Desde el enfoque cognitivo se encontró un aporte in-
crítica. teresante titulado: La lectura crítica mediada por las
TIC en el contexto educativo (Silva et al., 2019), el cual
PREGUNTA ORIENTADORA surge en el marco de la Maestría en Educación con
énfasis Profundización de la Universidad Pedagógi-
− ¿Qué efecto genera la aplicación de un OVA en el ca y Tecnológica de Colombia (UPTC). Esta propuesta
Nota. Tomado del documento institucional en Excel. fortalecimiento de la lectura crítica a través del enfo- se basa en la necesidad de fortalecer la lectura crítica
“Ruta del Éxito Saber 2022”. Libro 1. que constructivista en los estudiantes de grado undé- en los estudiantes, entendiéndola como un proceso
cimo del colegio Minuto de Dios? transversal y necesario para el buen desempeño en
En términos de los niveles de desempeño, la institu- las demás asignaturas.
ción educativa se ha mantenido en el nivel tres, en el OBJETIVO GENERAL Los postulados de Gordillo y Flores (2009), permiten
cual los estudiantes interpretan información de textos comprender la noción de lectura crítica, quienes plan-
al inferir contenidos implícitos y reconocer estructu- − Determinar la influencia de la aplicación de un tean la lectura en tres niveles: literal, donde el lector
ras, estrategias discursivas y juicios valorativos (ICFES, OVA para el fortalecimiento de la lectura crítica a tra- interactúa con el texto de forma explícita; inferencial,
2022). Este nivel comprende el rango de 51 a 65 puntos vés del constructivismo en los estudiantes de grado en la cual se generan relaciones, asociaciones y de-
de acuerdo con los resultados numéricos que arroja la undécimo del colegio el Minuto de Dios ducciones entre los elementos propios de un texto;
prueba por estudiante y del cual se tiene en cuenta la y, finalmente, crítica intertextual, donde se desarrolla
media del 100% de la población de estudiantes de gra- OBJETIVOS ESPECÍFICOS la habilidad para evaluar un texto y emitir juicios de
do 11, aproximadamente entre 200 y 230 estudiantes. valor. Cassany (2017) señala que un lector crítico es
En cuanto a las competencias, se establece un nivel de − Diseñar un OVA a partir de los elementos del capaz de comprender el texto desde su sentido y pro-
desempeño alto en la competencia uno (identificar y constructivismo para el fortalecimiento de las habili- pósito lingüístico sin dejar de lado las intenciones e

109
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
influencias pragmáticas y valorando lo que lee enten-
diendo el contexto.
Desde el componente pedagógico y didáctico se en-
contró relevante la investigación titulada: Diseño e im-
plementación de un cambio metodológico en el ámbi-
to científico mediante la gamificación y el modelo de
las 5 E (García et al., 2018) de la universidad Rovira i
Virgili. En ella se presenta como objetivo la descripción
de un cambio en la metodología de las asignaturas de
física y química en tercero de la ESO, para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes mediante
la gamificación con la plataforma Classcraft, y el uso
del modelo constructivista.
De igual manera, Cabero (2006), plantea la necesidad
de transformar el rol de los docentes y estudiantes ge-
nerando un papel activo en el proceso de aprendizaje.
Según Garaizar (2011), se debe concebir la tecnología
como una opción viable y efectiva para enseñar a los
alumnos las Tecnologías del Aprendizaje y del Conoci-
miento (TAC) y hacer un uso asertivo de ellas.
Finalmente, lo que refiere al componente tecnoló-
gico, se halló un aporte importante en el trabajo de
grado titulado: Incidencia de los objetos virtuales de
aprendizaje en el fortalecimiento de la lectura crítica
(Cifuentes, 2018), propuesta que surge en la Maestría
en Educación de la Universidad Externado de Colom-
bia. Cifuentes (2018), mediante la metodología de in-
vestigación- acción, apuntó al fortalecimiento de este
proceso cognitivo en los estudiantes de grado undéci-
mo del colegio Nuevo Chile IED. La autora, además de
presentar en los antecedentes aportes significativos
sobre la lectura y sus implicaciones, realiza un estado
del arte acerca de los OVA.
Puerta et al. (2011), señalan que los OVA son recursos
digitales flexibles y de fácil acceso en la comunidad
académica, debido a la importancia que poseen en
los procesos de formación, pues garantizan ambien-
tes educativos activos, autónomos, reflexivos, analíti-
cos y críticos. En esta misma vía el MEN (2006), define
el OVA como recurso digital con tres características
básicas: contenidos, los cuales pueden presentarse
de diversas maneras (explicación, definición, teorías,
lecturas, enlaces, ideas, etc.) actividades de aprendi-
zaje, en las que se adquieren las capacidades, atri-
butos y desempeños necesarios para el alcance del
aprendizaje y contextualización donde a través de los
metadatos se logra identificar el recurso.
MARCO TEÓRICO
En la definición de la lectura crítica fueron fundamen-
tales los postulados de Freire (1991), para quien la lec-
tura es un acto de “reescribir” el mundo, de transfor-
marlo a través de un ejercicio de lectura consciente.
Fainholc (2003) presenta al lector como un sujeto ac-
tivo, capaz de transformar lo leído a partir de la com-
prensión de este. Por otra parte, Dozier et al. (2006)
considera que la alfabetización crítica responde a la
110
comprensión del contexto social que favorece el desa-
rrollo de habilidades comunicativas para la formación
ciudadana.
El aporte de Cassany (2017), al comprender al lector
como un ciudadano crítico capaz de entender las in-
tenciones comunicativas de su entorno estableciendo
así las habilidades necesarias para la construcción de
un lector crítico en la actualidad. En conclusión, reafir-
ma la importancia de la lectura crítica en la formación
académica escolar como un proceso cognitivo base
para la formación social.
Frente a los postulados del constructivismo, Piaget
(1981) presenta desde la perspectiva del humanismo
científico que los niños representan progresivamente
el mundo a través de los objetos concretos, a partir del
proceso de análisis, crea el pensamiento simbólico.
Los autores Cepeda et al. (2018) presentan la teoría del
constructivismo permite que el aprendizaje incluye va-
rios factores, entre ellos la ejercitación, el conocimien-
to y la cultura. El constructivismo aplicado al ámbito
educativo permite que el ser humano logre procesar
información a través de la percepción de información,
que le permite deconstruir mentalmente. Existe un
papel fundamental entre el mediador de ese campo
conceptual y sus alumnos, puesto que el docente es
un transformador de los preconceptos del estudian-
te y los guía para plantear interrogantes o algunas si-
tuaciones posibles de resolver que le permita llevar su
preconcepto a un concepto complejo.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
La conceptualización del Objeto Virtual de Aprendiza-
je se realizó según los postulados del MEN (2006) es
un “conjunto de recursos digitales, “autocontenible” y
reutilizable, con un propósito educativo y constituido
por al menos tres componentes internos: Contenidos,
actividades de aprendizaje y elementos de contextua-
lización” (p. 16). Estos elementos constitutivos del OVA
favorecen el desarrollo de la propuesta pedagógica
constructivista por su posibilidad de escalar el apren-
dizaje y los desempeños necesarios para el desarrollo
de lectura crítica.
DISEÑO METODOLÓGICO
Para la aplicación del OVA fueron seleccionados 30
estudiantes de grado undécimo del colegio privado El
Minuto de Dios, en la localidad de Engativá, ubicado en
el noroccidente de Bogotá; sus edades se encuentran
entre 15 y 18 años y en los estratos socioeconómicos
cuatro y cinco. Se caracterizan por poseer habilidades
para el manejo de los recursos tecnológicos básicos
y tener acceso a dispositivos electrónicos tales como,
teléfonos móviles, ordenadores portátiles, relojes in-
teligentes, entre otros.
El desarrollo metodológico está planteado a partir del
uso de los métodos mixtos, debido a la naturaleza de
las variables de estudio. En cuanto al tipo de diseño de
investigación mixta, se optó por la propuesta explicati-
va secuencial de Creswell (2013) en la que inicialmente
se analizan datos cuantitativos y posteriormente se re- los estudiantes en torno a las habilidades abordadas,
cogen evalúan datos de tipo cualitativo, para finalmen- los cuales se analizaron a partir de los niveles de des-
te hacer una interpretación conjunta de los resultados. empeño de lectura crítica de grado 11.
El OVA se aplicó luego de realizar una prueba inicial a
ETAPAS DEL DISEÑO DEL OVA los participantes. Esta prueba categoriza las preguntas
formuladas con el fin de evidenciar los aciertos y des-
El OVA final tuvo un proceso de construcción y dise- aciertos de los estudiantes en la prueba pretest y pos-
ño de tres etapas, cada una de ellas corresponde a test. Esto permitió evidenciar el impacto del OVA sobre
una versión mejorada de la anterior de acuerdo con los aprendizajes de los estudiantes. Los resultados de
recomendaciones de los docentes que orientaron se- la prueba pretest evidencian que hubo mejoría en los
minarios de uso didáctico de las TIC y didáctica de la aciertos en las respuestas de los estudiantes en com-
tecnología durante los primeros semestres, así como paración con la prueba pretest, lo cual evidencia que
los compañeros maestrantes y estudiantes de grado el tipo de actividades seleccionadas durante el desa-
undécimo que interactuaron con el OVA y que al finali- rrollo metodológico fueron acertadas para el alcance
zar evaluaron el nivel de satisfacción, asertividad y mo- de las competencias. Además, se hizo el ajuste corres-
tivación que les causó el recurso. pondiente al esquema del diseño metodológico res-
pondiendo al hallazgo de la cantidad de instrumentos
ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE OVA aplicados, debido a que los estudiantes expresaron su
desmotivación en la aplicación de demasiadas activi-
Etapa pre-piloto dades que responden a la misma intencionalidad.
La aplicación del postest se realizó a los 34 estudian-
Inicialmente se realizó una prueba pre-piloto para lo tes, con el mismo instrumento utilizado en el pretest.
cual se seleccionó la prueba Evaluar para Avanzar. Es importante resaltar que el colegio realizó una serie
Posteriormente, en la recolección y análisis de los da- de ejercicios de fortalecimiento para mejorar los re-
tos del componente cuantitativo, se aplicó un taller sultados en todas las asignaturas en la prueba ICFES,
sobre los niveles de lectura analizados y presentados al tiempo que se aplicaba el OVA, instrumento del pre-
mediante estadística descriptiva para validar la viabili- sente trabajo. Por ende, en los resultados de la aplica-
dad de la propuesta. Desde el enfoque cualitativo, se ción del post test se evidencia una mejora significativa
realizó un portafolio de evidencias con los avances de en el grupo, teniendo en cuenta que el postest se apli-
111
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
có una semana antes de la presentación de la prueba
saber 2022, lo que permitió recoger un avance signifi- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
cativo fruto del esfuerzo mencionado.
Respecto al primer objetivo específico, relacionado
La mejora en los desempeños de los estudiantes se da
con el diseño del OVA a partir de un enfoque cons-
en la totalidad de la prueba, el comportamiento es ho-
tructivista para el fortalecimiento de las habilidades de
mogéneo y la línea de tendencia se fija en los aciertos.
Los estudiantes que interactuaron con el OVA alcan-la lectura crítica, se concluye que fue acertado crear y
zan un desempeño deseable en las tres competencias,validar tres versiones del recurso tecnológico, en tan-
to desde la visión de los estudiantes, maestrantes y
al contrastar las dos aplicaciones del grupo muestra,
expertos en el área se logró minimizar los desaciertos
se ratifica el avance tal como se visualiza en la figura 2.
en términos de la presentación de la estructura y el
Figura 2. contenido pedagógico.
Comparación comportamiento de la población pretest De este modo, en el marco de la variable tecnológica
vs postest es preciso señalar que entre los aprendizajes más sig-
nificativos se encuentran: El uso de la tecnología como
medio ideal para el alcance de las metas de aprendi-
zaje, es decir, las características propias del OVA fa-
cilitaron en gran medida el ejercicio de enseñanza y
aprendizaje, dado que permiten crear una situación
de aprendizaje, que si bien estaba mediada por el do-
cente, permitía el acceso al conocimiento a todos los
estudiantes al mismo tiempo, sin importar si el maes-
tro debe dedicar su atención alguno de los aprendices
específicamente.
Nota. Elaboración propia. Otras de las conclusiones tienen que ver con lo acerta-
do de seleccionar a Mafalda como personaje mediador
del entorno virtual, pues los estudiantes manifestaban
el interés causado por las viñetas que acompañaban
las actividades, así como los textos que ampliaban sus
112
conocimientos sobre la niña argentina. Además, lo po-
sitivo de incluir otro tipo de recursos para el aprendi-
zaje que enriquecieron las funcionalidades y posibili-
dades de la plataforma seleccionada.
En cuanto al segundo objetivo específico, el cual pre-
tendía realizar la implementación del OVA, fue intere-
sante encontrar que los estudiantes, a pesar de haber
nacido durante la era digital, presentaban dificultades
para el ingreso a la plataforma y poseían múltiples du-
das sobre el manejo de la herramienta. De hecho, el
primer ingreso fue uno de los momentos más álgidos
para las docentes, quienes tuvieron que atender las
inquietudes presentadas.
Una vez conocida la ruta de acceso y las funcionalidades
del recurso, se generó una ambiente competitividad
entre los estudiantes por establecer el mayor avance,
esto creó un interés significativo en la interacción de
los usuarios con el OVA, incluso de manera asincrónica
y sin la solicitud expresa por parte del maestro.
Además, la variedad de actividades planteadas y de
recursos utilizados permitió que los estudiantes enri-
quecieran y ejercitaran sus habilidades en plataformas
externas como Puntaje Nacional, PruebaT, lo que per-
mitió ampliar el campo de aprendizaje y hacer uso de
recursos abiertos y de calidad para el fortalecimiento
de los aprendizajes del OVA. Por ende, es importante
diversificar los recursos interactivos a los que puedan
acceder los estudiantes, esto les permite tener expe-
riencias significativas de aprendizaje.
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
Finalmente, el último objetivo específico donde se
buscaba validar el alcance de la aplicación de un OVA
para el fortalecimiento de la lectura crítica se eviden-
cia que, mediante instrumentos cualitativos como los
foros, los ejercicios de metacognición, la creación de
comentario crítico y ejercicios de autoevaluación favo-
recieron el desarrollo de las habilidades de la lectura
crítica. De este proceso es importante resaltar que la
escritura es fundamental para el desarrollo de las ha-
bilidades de lectura, puesto que en estos ejercicios se
denota la comprensión realizada por los estudiantes
del contenido teórico de cada una de las unidades.
En los instrumentos cuantitativos como las preguntas
cerradas y los cuestionarios de práctica, se evidenció
un avance significativo entre las primeras aplicaciones
y las posteriores en el grupo muestra. El pretest de-
mostró un bajo nivel de desempeño en las habilida-
des propias de la lectura crítica, momento en el cual,
los estudiantes se encontraban en un nivel de lectura
literal con el que lograban comprender las nociones
de algunos elementos del texto, así como las partes e
información explícita en textos de tipo literario. Lue-
go de la aplicación del pos-test se evidenció un avance
significativo en la comprensión de textos, en estable-
cer relación entre enunciados, en la identificación de
las intenciones de los autores, en la comprensión de
los discursos utilizados para convencer a un interlo-
cutor, la contextualización y funcionalidad del texto, el
reconocimiento de las estrategias retóricas del autor,
sus relaciones e implicaciones. Tabla 1
En cuanto al objetivo general se buscaba determinar la Resultados prueba Saber Colegio El Minuto de Dios.
influencia de la aplicación del OVA para el fortalecimien-
to de la lectura crítica a través del enfoque constructi- Promedio gene- Lectura crítica Ciencias sociales
vista en los estudiantes de grado undécimo del colegio ral
Minuto de Dios, frente a este proceso y partiendo de
los resultados cuantitativos y cualitativos analizados 2022 64 63.1
en el anterior capítulo, se puede concluir que la im-
plementación del OVA con los estudiantes generó un 2021 63.0 59.5
impacto positivo en la mejora del nivel de desempeño
en la lectura crítica, estos resultados se atribuyen a la 2020 60.37 59.43
posibilidad de conjugar tres poderosas herramientas,
la lectura crítica, el constructivismo y la mediación de Nota. Datos suministrados por la coordinación acadé-
la tecnología. Además, el proceso de transversalizar el mica del colegio.
aprendizaje, es decir, perder el miedo a planear con- Es preciso señalar que la tabla muestra la mejora en
juntamente y generar proyectos desde diversas pers- las dos áreas desde el año 2020, fecha en la que se
pectivas del conocimiento, en este caso específico, se inició con la implementación de las estrategias para la
comprueba la conexión entre la Ciencias Sociales y la validación e implementación del OVA, además presen-
Lengua Castellana. ta las dos asignaturas en las que se tuvieron en cuenta
Finalmente, según los resultados de la prueba para el diseño de las actividades, validación e imple-
Saber 11 - 2022, se evidenció el impacto del OVA en los mentación.
resultados del promedio general de la institución edu-
cativa Minuto de Dios, ya que en las áreas de lectura REFERENCIAS
crítica y ciencias sociales los estudiantes mejoraron su
desempeño, tal como se demuestra en la tabla 10. - Cabero - Almenara, J. (2006). Bases pedagógicas
del e-learning. RUSC. Universities and knowledge
society journal, 3(1), 1. https://rusc.uoc.edu/rusc/ca/
index.php/rusc/article/view/v3n1-cabero/v3n1-cabe-
ro.html
113
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
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CONSTRUCTIVISMO, COMO TEORÍAS DE APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN. Revista Órbita Pedagógica ISSN, 2409,
0131.
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- Cifuentes, G. (2018). Incidencia de los objetos virtua-
les de aprendizaje en el fortalecimiento de la lectura
crítica [Tesis de maestría, Universidad Externado de
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Colombia. https://bdigital.uexternado.edu.co/hand-
le/001/890
- Creswell, J. W. (2013). Steps in conducting a scholar-
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Tejiendo el compromiso de las universidades. Pre- - Puerta,J., Berdella, L., Salas,D., & Petro,A. (2011). Di-
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www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/ eyc.2019.22.e10051
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comprensión lectora: hacia una enunciación investiga-
tiva y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en
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cación. (2022). Saber 11. ° Niveles de desempeño -
Lectura Crítica. Instituto Colombiano para la Evalua-
ción de la Educación. (2022).https://www.icfes.gov.co/
documents/39286/10065230/Niveles+de+desempe%-
C3%B1o+Lectura+Cr%C3%ADtica+Saber+11.%C2%-
BA+2022.pdf
114
PERSPECTIVAS DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOPOIÉTICO EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Diana Carolina Acero Rodríguez, Esteban Jesús Camacho Hidalgo
Universidad de La Salle. Costa Rica.
Colegio Científico Interamericano CATIE. Costa Rica
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
PERSPECTIVAS DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOPOIÉTICO
EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PALABRAS CLAVE
Sociopoiésis, política pública, constructivismo, ciencias res y bibliografía de reconocimiento investigativo, concaracterísticas que sustentan la política educativa en
sociales
RESUMEN.
El documento presenta un avance del Estado del arte
de la investigación doctoral en educación, relacionada
con el estudio de las perspectivas del constructivismo
desde la Teoría sociopoiética planteada por Arnold
(2003), bajo los postulados del sociólogo Niklas Luh-
mann. En ese sentido, se utiliza la metodología de la
investigación documental, para así, dar a conocer las
Diana Carolina Acero Rodríguez
diana.acero.rodriguez@ulasalle.ac.cr
Universidad de La Salle. Costa Rica.
SED Bogotá
Esteban Jesús Camacho Hidalgo
ecamacho@catie.ed.cr
Colegio Científico Interamericano CATIE. Costa
Rica.
bases teóricas rastreadas bajo repositorios, buscado- bia. Se buscó entonces, la determinación de algunas
el fin de analizar algunos documentos de la política el marco de la enseñanza de las ciencias sociales y el
pública educativa colombiana en ciencias sociales. Se entorno legal que este compromete. Por otra parte,
da un enfoque conceptual de la sociopoiésis con rela- se pretenden explicar algunos elementos del estado
ción a su enfoque sociológico y educativo. del arte con base en varios de sus referentes teóricos.
Para tal fin, se tiene en cuenta la construcción episte-
INTRODUCCIÓN mológica y las características del constructivismo so-
ciopoiético, el cual guarda relación con el paradigma
El artículo está basado en una revisión conceptual so- de la complejidad.
bre la teoría del constructivismo sociopoiético, como
un elemento de análisis dentro de los programas curri- En ese orden de ideas, se plantean algunas teorías que
culares en ciencias sociales para la educación secunda- permiten la revisión bajo el marco de la Ley general
ria con base en la política pública educativa en Colom- de educación (Ministerio de Educación Nacional,1994),
116
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
los lineamientos curriculares en ciencias sociales (Mi-
nisterio de Educación Nacional,1999), los Estándares
Básicos en Competencias de ciencias (Ministerio de
Educación Nacional, 2004) y los Derechos Básicos de
Aprendizaje en ciencias sociales (Ministerio de Educa-
ción Nacional, 2016). Cada uno de ellos, ha sido un re-
ferente de importancia para direccionar las prácticas
pedagógicas y las prácticas de enseñanza de los do-
centes en diferentes regiones de Colombia.
NAVEGACIÓN SOCIOPOIÉTICA
Con base en la caracterización del estado del arte, se ha
buscado destacar un paradigma pedagógico que tenga
una propuesta relevante para la educación básica se-
cundaria colombiana con perspectiva a fundamentar
una propuesta enmarcada en la teoría sociopoiética.
Al respecto, se tiene en cuenta que, Colombia es un
país estratificado socialmente con grandes inequida-
des sociales y en ese sentido, resulta de gran interés
analizar las diferencias dentro de la perspectiva de la
aplicación de las estrategias didácticas y pedagógicas
en la enseñanza de las ciencias sociales y cómo estás
han sido interpretadas a partir de las últimas décadas,
en el rango de los diferentes retos educativos desde la
política pública.
En el camino de la revisión teórica se ha tenido como
parámetro central, la Teoría de Sistemas planteada
por el alemán Niklas Luhmann y la teoría de autopoie-
sis planteada por el chileno Humberto Maturana. Sí
bien, el concepto de autopoiesis tiene una base desde
la biología cultural y las ciencias naturales, esta, ha te-
nido puntos de encuentro coherentes con los elemen-
tos de investigación Luhminianna. En concordancia, la
Teoría de sistemas desde el campo sociológico ha sido
profundizada por el profesor Marcelo Arnold quien
propuso el concepto de sociopoiésis, como un ele-
mento alterno a la organización social y el pensamien-
to desde un paradigma otro. Por tanto, se describe el
pensamiento sociopoiético desde la conservación do-
cumental y la reflexión propia del recorrido que hace
Arnold (2003) a través de lo Luhminniano y su cercanía
a la evolución de la teoría de Sistemas.
El constructivismo sociopoiético, contempla en la so-
ciedad una gestión de la comunicación para posibili-
tar la autorreflexión y la autoobservación. Se plantea
entonces, que las epistemologías posmodernas están
supeditadas a elementos de la razón más allá de un
contexto histórico hegemónico, por tanto, es impor-
tante tener en cuenta cuáles son las condiciones que
afectan la labor docente, en las decisiones que toman
dentro del currículo, para que se pueda dilucidar una
gestión sociopoietica.
117
PESQUISAS EN EL PARADIGMA
Para la proposición de argumentos relevantes en pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje se constituye de for-
ma necesaria la revisión de aristas y conceptos orien-
tadores que delimiten la intención investigativa. En
ese caminar, se da el acercamiento inicial a las ideas
planteadas por Maturana y Varela (1973), asociadas a
la definición de autopoiesis como una caracterización
de las particularidades propias de la autoorganización
de los sistemas moleculares para reproducirse y per-
vivir ellos mismos. “Una máquina autopoiética es una
máquina organizada (definida como una unidad) como
una red de procesos de producción (transformación y
destrucción) de componentes” (p. 78).
La autopoiesis puede generar procesos en dónde se
tienen en cuenta las alteraciones del entorno y se bus-
ca una transformación o modificación de componen-
tes que están allegados a las interacciones de los di-
versos sistemas en organismos vivos. A través de la
observación, se logran concretar algunas modificacio-
nes relacionadas con la cualidad de la auto creación y
asimismo se fundamenta una organización estructural
que no pierda la autonomía.
Al respecto, Arriaga (2016), plantea que la revisión de
las prácticas de una forma concreta, a través de conte-
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
nidos, facilita el aseguramiento y la socialización haciaPara que se desarrolle una evolución apropiada de los puede destacar que la opinión pública mediada por las
actividades sistemáticas. Para poder llegar a un equi- sistemas educativos, se deben revisar las decisiones masas se asociaría en parte a una indisposición frente
librio autopoiético, sería importante referenciar un políticas enmarcadas en la funcionalidad de las estruc- a los principios propios de planteamientos guberna-
sistema emergente que reconozca unidades peque- turas estatales. En esta perspectiva, se ha reconocido mentales. En ese sentido Luhmann (1991), menciona
ñas. También las ideas de los sistemas de información el crecimiento de los de las sociedades industrializa- los códigos como expresiones que procesan las ope-
que se alimentan a través de datos cotidianos y una das, a través de decisiones políticas. El incremento de raciones propias del sistema. No obstante, se orientan
aproximación epistemológica basada en un análisis de los costos financieros la educación y la cultura a veces los saberes de las políticas públicas colombianas basa-
la diversidad dialógica y constructivista, permitiría el no son tan relevantes como el mismo sistema. Posi- das en el Estado Social de Derecho establecido bajo la
acercamiento de paradigmas. blemente, se distinguen en el entorno diversas con- Constitución Política de 1991, que además fundamen-
notaciones de lo que debe ser una correcta estructura tan el derecho fundamental a la educación.
Para lograr avanzar el concepto autopoiético, se enca- social, sin embargo, la comprensión adecuada de las
mina la revisión hacia la teoría de sistemas establecida organizaciones sociales permite entender también el En esa perspectiva, los lineamientos, Estándares Bási-
desde la autonomía, el camino de la auto estructura- rol de la educación en una sociedad contemporánea cos en Competencias y Derechos Básicos de Aprendi-
ción y la reproducción. con una base primaria de conceptos estructurantes. zaje en ciencias sociales, se fundamentan en una serie
de conocimientos que aportan a las comunidades des-
En ese aspecto, Luhmann (1991), plantea elementos Con respecto a la política pública educativa, se asocia de los saberes ancestrales y la posibilidad de empode-
importantes qué cuestionan algunas otras teorías so- las características propias del sistema político con re- rar procesos de socialización en su entorno.
ciológicas sobre la organización de los sistemas socia- lación a los planteamientos de la administración como
les entre ellas el utilitarismo, la acción social y la teoría un sistema que engloba lo legislativo y lo gubernamen- La importancia de la adquisición de herramientas me-
de comunicación. Con base en ello, para llegar a en- tal. A su vez, la política se identifica como un paráme- todológicas y conceptuales basadas en las ciencias so-
tender parte de la teoría de sistemas, es prudente re- tro rector que permite la configuración entre el Estado ciales, coadyuvan a la búsqueda de soluciones sobre
conocer que la autoreproducción, precisamente logra y los elementos públicos e ideológicos. Por otra parte, las diferentes problemáticas que afectan a los niños,
reproducir lo “bueno” y lo “no tan conveniente” esto se considera que lo administrativo debe estar atento a niñas y jóvenes que se encuentran en vulnerabilidad
podría asociarse al campo educativo. En cuanto a lo las políticas educativas, en concordancia con lo cientí- social. Algunas de las políticas educativas en ciencias
pedagógico, no es baladí comprender, que algunas de fico. sociales, han tenido presente estas características qué
las prácticas de enseñanza se encuentran inmersas tiene la población estudiantil en Colombia desde hace
en el paradigma mecanicista y es menester tener una Las políticas públicas particularmente en educación, varias décadas.
opción de transformarlas hacia la construcción de un pueden corren el riesgo de expresarse acorde a postu-
paradigma en complejidad. lados externos o de interpretación volátil, por lo que se Se visualiza entonces, que el conocimiento científico

118
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
es una posibilidad de comprensión del entorno para
aproximarse los fenómenos sociales y naturales que
se encuentran desde la perspectiva de la autoorga-
nización y la concepción hacia el cambio cultural. Sin
embargo, desde el punto de vista teórico se analizan
grandes avances propuestos por pares académicos y
personas doctas en los temas educativos, quiénes han
sido relevantes pedagógicamente en la práctica do-
cente colombiana, lo cual contradice las realidades del
día a día en el aula escolar en dónde muchas veces las
condiciones en infraestructura, el apoyo metodológico
y los recursos son opuestos a las presentes proposi-
ciones políticas y educativas.
de los temas teniendo en cuenta las categorías de aná-
CAMINO METODOLÓGICO lisis. De manera parcial, se han establecido paráme-
tros de la organización documental desde postulados
Para acotar las precisiones conceptuales del recorrido como la observación, la autorreflexión, la comunica-
investigativo, se acude al enfoque cualitativo en con- ción y la interconexión multidisciplinar.
cordancia con la investigación documental, basada en
la proyección de organización de textos, parametriza- Así pues, la investigación documental tiene un sentido
dos semánticamente. “La investigación documental descriptivo para la comprensión lógica de los conoci-
tiene un carácter particular de dónde le viene su con- mientos que interpreta. En efecto, se refieren fuentes
sideración interpretativa. Intenta leer y otorgar senti- primarias. que permiten la identificación y organiza-
do a unos documentos que fueron escritos con una ción de ideas originales para así, analizar mediante
intención distinta a esta dentro de la cual se intenta la discusión hermenéutica el marco del pensamiento
comprenderlos.” (Gómez, 2011, p. 230) científico complejo.

Ahora bien, se identifican metas claras desde la cien- Esta investigación tiene por características la revisión
En relación con esta premisa, se plantea la importancia
cia y la legislación en los documentos revisados, aso- de documentos existentes con base en autores que de realizar una selección de documentos que constitu-
ciándose a comprensiones aptas para la acción. Por plantean teorías rigurosas frente al tema de estudio. yan relevancia de consulta y contenidos para construir
el contrario, la experiencia percibe que lo divulgado, Por otra parte, se busca recolectar información a par-la naturaleza de la investigación. Para el caso del aná-
dista de las realidades que se viven desde las escuelas, tir de datos de orden lógico teniendo en cuenta un lisis del constructivismo sociopoiético, se han utilizado
especialmente, las de carácter estatal cuyas condicio- análisis una deducción y una síntesis documental. fuentes primarias, pero también voces de análisis que
nes generan la auto reproducción de sus mismas ca- sirvan de apoyo para indagar las categorías concebi-
rencias generacionales. Concretamente, para reflexionar sobre constructivis- das como hipótesis surgidas durante la pregunta de
mo sociopoiético se tienen en cuenta escritos de or- investigación, cuya intencionalidad promueva alterna-
Para ello, es necesario la contraposición de estos ele- den académico sobre teoría autopoiética y sociopoié- tivas válidas para el campo cualitativo.
mentos prácticos y teóricos para realmente fortalecer tica; principalmente de los investigadores Maturana,
un mecanismo sociopoiético que fundamente la ob- Varela, Luhmann y Arnold, entre otros.
servación de primer orden hacia el cambio autónomo
y propositivo de los diferentes contextos en dónde se La redacción de resúmenes analíticos educativos
encuentran los estudiantes y sus familias. (R.A.E), han permitido la organización y la distribución

119
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. - Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

(2016). Derechos Básicos de Aprendizaje para el área
- Arnold (2003). Fundamentos del constructivismo so- de ciencias sociales. Bogotá: Panamericana Formas e
ciopoiético. Cinta de Moebio. Revista de Epistemología Impresos S. A
de Ciencias Sociales, (18).
Arriaga, J. (2017). Sistema, autopoiesis y entropía en
los desafíos educativos contemporáneos. Educación y
Humanismo, 19(33), 271-288.

- Gómez, L. (2010). Un espacio para la investigación do-

cumental. Revista Vanguardia psicológica clínica teóri-
ca y práctica, 1(2), 226-233.

- Luhmann, N. (1991). Sistemas sociales. Lineamientos

para una teoría general. México: Alianza Editorial / Uni-
versidad Iberoamericana.

- Maturana, M y Varela, F. (1973). De máquinas y seres

vivos. Autopoiesis: La organización de lo vivo. Santiago
de Chile: Editorial Universitaria. (Sexta edición, coedi-
ción editorial Lumen, 2004).

- Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Ley

General de Educación. Bogotá, Colombia, 1994.

- Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2006).

Estándares Básicos en Ciencias Sociales y Ciencias Na-
turales. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

120
CULTURA DE LA PAZ, INTERCULTURALIDAD, SABERES
ORIGINARIOS, CIUDADANÍA GLOBAL: SECUENCIA DIDÁC-
TICA EN LA CLASE DE CIENCIAS. MINDFULNESS CULTURA
DE LA NO VIOLENCIA EN LA SOCIEDAD COLOMBIANA, EX-
PERIENCIAS RECREADAS, EXPEDICIONES Y VIAJES POR
LAS ESCUELAS.
Fabiola Moreno C.
Secretaría de Educación de Bogotá
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
CULTURA DE LA PAZ, INTERCULTURALIDAD, SABERES ORIGINA-
RIOS, CIUDADANÍA GLOBAL: SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA CLASE DE
CIENCIAS. MINDFULNESS CULTURA DE LA NO VIOLENCIA EN LA SO-
CIEDAD COLOMBIANA, EXPERIENCIAS RECREADAS, EXPEDICIONES Y
VIAJES POR LAS ESCUELAS.
PALABRAS CLAVE
Paz, Escuela, Expedición, Investigación.
RESUMEN.
Tal como se expresa en el título, la presente propues-
ta toma como eje la necesidad de emprender un nue-
vo viaje expedicionario por la geografía nacional para
reconstruir la memoria del conflicto armado y las ini-
ciativas de paz que se adelantan desde las escuelas.
Documentos internacionales se apartan para dialogar,
consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión
sobre la cultura de la paz . La estrategia metodológica
denominada A.T.A.s, Actividades, Totalidad, Abiertas,
donde se tiene en cuenta los intereses y necesidades
de los estudiantes. Tener en cuenta las interacciones
y la forma de construcción de conocimiento es la base
epistemológica.
CAPÍTULO 1
A ELEVAR LA MIRADA PARA LLEGAR MÁS ALTO.
Desde lo que somos. Valorando lo que sabemos ha-
cer y aprendiendo para seguir creciendo. Porque solo
siendo luchadores, inconformistas, soñadores y utó-
picos, podemos transformar. Porque si alguien puede
122
Fabiola Moreno C.
fabiolamore@gmail.com
Secretaría de Educación de Bogotá
serlo, somos todos nosotros desde la educación.
Y con ese convencimiento, hemos creado este espa-
cio para conversar sobre educación, para proponer y
compartir. Para escucharte y buscar caminos conjun-
tos. Para pasar a la acción. Para agitar las mentes, ge-
nerar ideas y llenar tu aula de inspiración. Para diseñar
estrategias en común y alcanzar, juntos, esa paz tan
anhelada.
El lugar de trabajo, tu lugar, constantemente, se en-
frentan a la necesidad urgente de reinventarse, mul-
tiplicar su impacto y abrir paso hacia el éxito futuro.
Cuando el mundo se reinventa, todo debe reinventar-
se con él.
Acompáñanos en esta edición exclusiva de Sinergias
arboles de Conocimiento en fin Converge 2023, donde
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
las mentes más innovadoras del mundo te inspirarán
y podrás compartir historias apasionantes, ideas inno-
vadoras y experiencias disruptivas con investigadores
en todos los campos de acción en una sinergia conco-
mitante.
Con los pies en la tierra y la mirada en el horizonte.
El Instituto para la investigación educativa, invita a los
expertos y/o Educadoras a sistematizar la innovación
o investigaciones realizadas por aquellos maestro-as
que transforman sus prácticas en aula, alrededor de
estudiar los procesos de paz. El decreto que regla-
menta la Ley 1732 de 2015, relacionado con la imple-
mentación de la Cátedra de La Paz, establece la norma
y empodera la política de ley al lograr prevalecer so-
bre las otras instancias un ritmo en la política nacional
y poder garantizar la creación y el fortalecimiento de
una cultura de paz en Colombia”; en vez de esta asig-
natura que sería de carácter obligatorio, para no solo
corresponder al mandato constitucional consagrado
en los artículos 22 y 41 de la Constitución Nacional sino
lograr transcribir lo que es en cada cuerpo y parte del
ser de una geografía itinerante del ciudadano de bien.
CAPÍTULO 2
CULTURA DE LA PAZ Y EDUCACIÓN
2.1 Antecedentes de la cultura de la Paz
Hablar de paz, inicialmente, tiene que ser compatible
con hablar de la realidad de hoy, sea para señalar don-
de está ausente y porque razones, como para analizar
las maneras que permitan transformar esta realidad a
través de la concienciación.
Si reflexionamos sobre la paz, lo repetimos una vez
más, no es para instalarnos en el lamento de su casa
presencia, sino para rebelarnos respecto de lo inadmi-
sible, para conocer lo mejor posible los motivos de lo
que acontece en el mundo presente, y ofrece alterna-
tivas que permitan construir nuestras propias visiones
de futuros. No obstante, para alejarse de la realidad,
esta ambición de propósitos no debe olvidar nunca
la extrema dificultad que tenemos, no sólo para evi-
tar conflictos sino para frenarlos o reconducirlos con
prontitud. (Galtung, Johan, 1993).
Podemos y debemos hablar de paz, ahora y siempre,
pero por prudencia es bueno hacerlo con la imagen
interpeladora del conflicto armado en Colombia.
Desde la óptica de la cultura de la paz y como veremos
al analizar la ética global, el reto que se nos presenta
es el de llegar a una propuesta intercultural.
Un punto de partida, para introducirnos es la evitabi-
lidad de otros conceptos pueden ser las conclusiones
a que llegaron varios científicos, congregados en Sevi-
lla en 1989, para analizar científicamente qué había de
verdad y de mentira con respecto al conflicto armado.
123
Relacionando, el Manifiesto de Sevilla que redactaron
afirma que la paz es posible, porque “la guerra no es
una fatalidad biológica. La guerra es una invención
social”. Se puede inventar la paz, porque si nuestros
antepasados inventaron la guerra, nosotros podemos
inventar la paz.
De la misma forma, sabemos que las sociedades que
prestan poca atención a los pobres, a las mujeres y a
las minorías étnicas y religiosas, tienen unos niveles
de violencia física y estructural muchos mayores. Lo
que es evidente, en definitiva, es que, aunque seamos
el resultado o estemos influenciados por una cultura
bélica, eso no es irreversible, y tenemos el potencial y
las posibilidades de cambiar la situación forjando una
cultura de paz.
En el Manifiesto de Sevilla, los científicos señalan que
los seres humanos tenemos una cultura, y a “esta cul-
tura podemos hacerlos evolucionar”. No existe un solo
aspecto de nuestro comportamiento que éste tan de-
terminado que no pueda ser modificado con el apren-
dizaje. La construcción de la paz, por lo tanto, empieza
en la mente de los seres humanos: es la idea de un
mundo nuevo. El respeto a los derechos humanos y de
las libertades fundamentales, la comprensión, la tole-
rancia, la amistad entre todas las naciones: he aquí los
fundamentos de la obra de la paz.
Estas son algunas de las afirmaciones del citado mani-
fiesto :
1. La guerra es un fenómeno específicamente hu-
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
mano que no se encuentra en los demás animales. El
hecho de que la guerra haya cambiado de manera tan
radical a lo largo de los tiempos prueba claramente
que se trata de un producto de la cultura.
Desde un punto de vista biológico, la guerra es posible
pero no tiene carácter ineluctable.
2. Científicamente es incorrecto decir que la guerra
es un fenómeno instintivo o que responde a un único
móvil. La guerra moderna pone en juego la utilización
institucionalizada, de una parte, de las características
personales, tales como la obediencia ciega o el idealis-
mo, y por otra, aptitudes sociales tales como el lengua-
je; finalmente implica planteamientos racionales tales
como la evaluación de los costes, la planificación y el
tratamiento de la información. La imagen del enemigo
es una construcción artificial más que un rasgo huma-
no constante.
En resumen, el perdón y la paz, son una decisión. Un
proceso de paz es un tema para toda la humanidad.
“La humanidad mejora cada vez que un proceso de
paz sea posible, porque es una lectura que se le brinda
colectivamente a toda la especie. Cada proceso aña-
de conocimiento, sobre como convivir, en condiciones
históricas diferentes a la guerra y al conflicto armado.
Llegará el día en que nosotros estemos enseñando
cómo lo hicimos y seamos parte de esta gran lectura
histórica y este nuevo cambio de la humanidad, de esa
nueva espiritualidad que significa un proceso de paz”.
(Uribe Diana, 2016).
¿Por qué no podemos resolver los conflictos?, ¿Por qué
se dice que en Colombia no se puede? Uno de los pro-
blemas de la paz es no imaginarla. Si nunca la hemos
vivido entonces nos la tenemos que inventar así nos
cuesta imaginar la real en nuestro país.
Resaltar la importancia de la historia para transformar-
la y valerse de la cultura para alcanzarla. Esto es la que
permite abrir espacios de expresión del pensamiento
humano, independientemente de su contenido para
tener ese dialogo entre oposiciones y contrariedades.
“La cultura es tan poderosa que el arte permite las
contrariedades de las rupturas y oposiciones de los
discursos”.
Para ello es necesario cambiar la mentalidad. La cues-
tión es cambiar la actitud hacia nuestra realidad y creer
fielmente que es posible la paz. Existe una idiosincra-
sia y un modelo de educación que con los años ha en-
señado a los colombianos a tener sentido de frustra-
ción frente a lo que se quiere lograr. Hay un sentido de
derrota que de manera colectiva se refuerza y el único
camino es la paz. Figura1. Propósitos, asuntos, preguntas orientadoras:
Expedición pedagógica Nacional.
Con la cultura todos los pueblos pueden cambiar sus
paradigmas. Pero tenemos un sentido de fatalidad co-
lectiva. Nos programamos que no somos capaces de
grandes logros a nivel colectivo. No podemos prepa-
rarnos para la frustración. Nuestra única opción es la
124
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
paz. No podemos pensar colectivamente que no tene- costumbres, tecnología (Melamed-Varela & Miran-
mos ninguna salida. da-Medina, 2016), comportamientos, la educación (Mi- Así mismo la paz en la educación se puede visualizar
Hay que hacer un proceso de re dignificación del otro, randa-Medina & Santos, 2015), el desarrollo humano en los objetivos en el plan Decenal de desarrollo edu-
es decir, sin catalogar los buenos y los malos porque (Campo, Ortiz & Miranda-Medina, 2015), perspectivas cativo 1996-2005, tal cual “aspirar articular todas las
de allí es que nace la experiencia humana de la paz, incluyentes (González & Miranda-Medina, 2015); (Alan- ideas y acciones que le den sentido a la gran revolución
del cuidado de nuestra especie. dete & Miranda-Medina, 2012), didáctica (Peñaloza, que implica la participación ciudadana en los asuntos
2015), la información (Islas & Sosa, 2017), la participa- esenciales de su destino y el ejercicio de sus derechos
2.2 Origen y evolución: El espejo de la violencia o ción política y la paz (Cabello, 2015).” fundamentales” (Lerma Carreño; 2007, 19), el objetivo
el reflejo de la paz. es relacionar la educación con la democracia.
Y sigue con los siguientes planteamientos:
La Asamblea General de las Naciones Unidas exami- .......los individuos y/o grupos humanos han optado Algunas instancias legislativas son: El fomento de la
nó dos resoluciones sobre los Derechos humanos y su por facilitar la satis- facción de las necesidades de los participación ciudadana y la construcción de la convi-
respectiva instancia en la cultura de la paz, (resolucio- otros, sin que ninguna causa ajena a sus voluntades vencia pacífica (Lerma Carreño: 2007,19).
nes 50/173 y 51/101). Celebrado en 1997, a solicitud lo haya impedidos» (Muñoz, 2001; p.38). Es así como
de varios Estados (A/52/191). El año 2000 se proclamó Jares (1991) vincula la paz con la justicia social, el desa- El plan Nacional de Educación 2006-2015 (Santa Ma-
Año Internacional de la Cultura de la Paz (resolución rrollo, los derechos humanos, la democracia y la ges- ría y Acosta: 2007,1-52), y el Ministerio de Educación
52/15). tión positiva de conflictos.El derecho a la educación el tema de paz en 2002-2005 y el Sistema Nacional de
En este orden de ideas, el origen internacional sobre la consagrado en el texto constitucional de 1991, revela Evaluación y el capítulo de competencias ciudadanas
reflexión y realización del proyecto que desde la base dentro de sí, la imperiosa necesidad de ser instrumen- y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas
es estipulado trans disciplinario, y a plena luz del día to de paz, contemplada en los artículos 44, 45 y 67 en- en la convivencia pacífica (Santa María y Acosta; 2007,
se discute y socializa la real determinación sobre los tre otros (Restrepo Piedrahita; 623-759). 16).
derechos humanos, la democracia, el entendimiento Para la promoción de una cultura de la paz, en el caso
internacional y la tolerancia. Colombia, la implementación de una política pública El análisis del derecho a la educación para la paz en
En palabras de Collin. I. Alfredo (2018), de la educación para la paz es impredisible. Colombia a la luz de políticas públicas que puedan
“ Al identificar la definición de cultura de paz se pue- Se hará un primer acercamiento a políticas educativas contribuir en garantizar su cumplimiento en todos los
de percibir que contiene muchos elementos que de- para la paz. Desde el ordenamiento jurídico colombia- escenarios de vida del individuo y de esta forma ayu-
ben ser tenidos en cuenta en el momento de promo- no, teniendo en cuenta que el reconocimiento de la dar a la realización de una paz sostenible y durade-
ver comportamientos y pensamientos no violentos, importancia de educar al ciudadano colombiano en el ra en Colombia ya que dichas políticas; “ Constituyen
como los valores, los derechos humanos (Islas, 2015), derecho a la paz. herramientas desarrolladas por el estado para favo-

125
 PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
recer y garantizar el cumplimiento y respeto a los de- 2.3 Introducción de paz en la educación concretas, muchas de las cuales este artículo aspira lo-
rechos humanos considerados como bienes públicos grar (Sánchez, 2010).
fundamentales constitutivos de una sociedad” (Roth: Constitución Política de Colombia de 1991, norma
2006,60). fundamental fundadora del ordenamiento jurídico BIBLIOGRAFÍA
colombiano, consagra la Paz como un derecho y un
En este orden de ideas, Roth analiza formas democrá- deber (Artículo 22), al igual que la educación (Artícu- - https://www.slideshare.net/fabiolamore/bibliogra-
ticas, instituidas, para contrastar y visibilizar, la paz en lo 67). Por ende, es deber de la legislación educativa fia-congreso-internacional-agosto-15-2022pdf?next_
todas las instancias al poder del Estado. conciliar estos dos principios, e imperativo, de manera slideshow=252558042
Esta sociedad de aquellos años y paso al ciudadano no que atraviesen la Legislación educativa. Como lo ha re-
se cambió mediante la mera expedición de los dere- conocido la doctrina constitucional, según Zagrebelsky
chos por decretos ni mediante la simple formulación (1997), ninguno de los principios constitucionales pre-
de políticas. Las políticas públicas son una caja de he- valece sobre los demás, antes bien, todos deben armo-
rramientas que necesita credibilidad socio política e nizarse por parte de los poderes públicos, incluyendo
implica por parte de los agentes públicos mucha dedi- al legislador y al ejecutivo, este último representado
cación, así como el apoyo, vigilancia y participación de en materia de educación en Colombia por el Ministerio
los ciudadanos y de organizaciones sociales y políticas de Educación Nacional. Por ende, la paz y la educación
fuertes y autónomos (Roth: 2006,192). deben estar reflejadas, como principios jurídicos, ade-
más de derechos, en todo el quehacer de los órganos
Por otro lado, desde la perspectiva del plan de desa- del Estado.
rrollo; no se vislumbra los derechos humanos como
“Una guía para la actuación entre el gobierno nacional La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), en su
y sociedad, lo que refleja una omisión de los derechos Artículo 5, numeral b), menciona la paz como uno de
humanos como una cultura de vida y de relaciones co- los fines de la educación, y en el Artículo 14, numeral
tidianas” (Maldonado, Guerrero: 2007,78). Fenómeno d), obliga a todos los establecimientos de educación
que pasa igualmente con el derecho a la educación formal en los niveles de la educación preescolar, bási-
para la paz, de ahí la importancia de fortalecer y em- ca y media, educar para la paz, todavía en las políticas
poderar en toda la sociedad tanto la promoción del públicas educativas permanecen inmaterializados es-
derecho a la paz como la realización de la misma. tos mandamientos, dado que ni la Jurisprudencia ni el
Plan Decenal de Educación han consagrado acciones

126
 TECNOLOGÍAS
DISRUPTIVAS
pedagogias
ANÁLISIS DE VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITA-
TIVAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN COLOMBIA A
PARTIR DE UN TABLERO DE CONTROL
Cristian Harrison Orjuela Roa, Fabio Alexander Doncel Londoño, Óscar Mauricio Lesmes
Martínez, Andrea Fernanda Buitrago Roa
Centro De Investigación Y Formación Para La Educación Superior - Ceinfes Sas
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS

CRISTIAN HARRISON ORJUELA ROA FABIO ALEXANDER DONCEL LONDOÑO

coordinador.herramientas@ceinfes.com
ANÁLISIS DE VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITA- Centro de Investigación y Formación para
la Educación Superior - CEINFES SAS
TIVAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN COLOMBIA A
ÓSCAR MAURICIO LESMES MARTÍNEZ
PARTIR DE UN TABLERO DE CONTROL oscar.lesmes@beplusgroupla.com
Centro de Investigación y Formación para
la Educación Superior - CEINFES SAS
fabio.doncel@ceinfes.com
Centro de Investigación y Formación para
la Educación Superior - CEINFES SAS
ANDREA FERNANDA BUITRAGO ROA
andrea.buitrago@ceinfes.com
Centro de Investigación y Formación para
la Educación Superior - CEINFES SAS

PALABRAS CLAVE
reconocen como necesarias, esto no se traduce con troalimente a todos los actores en educación e incluso
Variables, aprendizaje, Colombia, tablero de control. facilidad en mejoramiento. Esto se debe en parte, a la al sistema educativo (Escobar, 2014), lo anterior pro-
falta de herramientas de análisis que permitan identi- pone una función pedagógica de la evaluación, la cual
ficar estas oportunidades y que faciliten la compren- para Esquivel (2021) debería ofrecer información so-
sión de los resultados en las instituciones. Por ello, se bre el estado de los aprendizajes. Así, la evaluación de
RESUMEN desarrolló un tablero de fácil interpretación que per- la intervención educativa debería ser continua y, por
mite analizar los resultados cuantitativos y cualitati- tanto, permitir tomar datos a lo largo del proceso para
En educación, la evaluación es un proceso que se arti- vos de algunas pruebas aplicadas por el ICFES. hacer los cambios pertinentes en el momento adecua-
cula con la enseñanza y el aprendizaje, ya que permi- do (González y Pérez (2004).
te conocer y mejorar el sistema educativo en general. INTRODUCCIÓN Para Foronda y Foronda (2007), en contextos educati-
Entre sus supuestos, se concibe como un mecanismo vos el término evaluación engloba un panorama más
para tomar decisiones informadas que se traducen en En términos de evaluación de aprendizajes, se ha que- amplio dentro del ámbito del aprendizaje y no se re-
planes de mejoramiento, sin embargo, esto no es tarea rido pasar de un enfoque tradicional como un instru- duce a un examen o test. Es así como las pruebas es-
sencilla, y si bien en la región las pruebas externas se mento estrictamente de control, a un proceso que re- tandarizadas, como la Saber en Colombia, son evalua-

129
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
ciones que permite identificar aquellos factores que
inciden en el desempeño educativo y contribuyen a
buscar estrategias para mejorar (Márquez, 2014). Sin
embargo, aunque para Monzón (2015), si bien los paí-
ses de la región reconocen esta evaluación estanda-
rizada por competencias como necesaria; esto no se
traduce en usos concretos para mejorar. Es por ello
que, para Sánchez y Delgado (2017), Latinoamérica de-
bería mejorar las prácticas evaluativas, ya que se care-
ce de la información necesaria para tomar decisiones
informadas y de largo plazo (Aristizábal, 2016), siendo
este su verdadero sentido en educación (Pérez, 2007).
Así, la evaluación escolar se convierte en un mecanis-
mo imprescindible de conocimiento y mejora de los
procesos (Arribas, 2014; Arribas, 2017; Clavijo, 2021;
González y Pérez, 2004), de tal manera que se articu-
le con la enseñanza y el aprendizaje de forma ineludi-
ble y complementaria (Pérez, et al., 2017; Rodríguez,
et al., 2014). Aunque estos conceptos le dan sentido
al proceso de evaluación, la falta de conocimientos
de los actores del sistema sobre el enfoque de eva-
luación por competencias desencadena una serie de
falencias para lograrlo (Falcón, et al., 2021; Sánchez y
Jara, 2021). Esta situación se suma a la gran cantidad
de datos que generan las pruebas estandarizadas y
que debido a la falta de herramientas de análisis no
es sencillo identificar oportunidades de mejora. Para
facilitar la comprensión de este fenómeno y movili-
zar los resultados de las evaluaciones estandarizadas
para tomar decisiones informadas en las instituciones
de educación básica y media en Colombia, el grupo de
investigación CEINFES ha desarrollado una herramien-
ta digital que permite analizar los resultados cuantita-
tivos de la prueba Saber 11 con los datos cualitativos
del cuestionario socioeconómico aplicados por el Ins-
tituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
- ICFES (ICFES, 2020), a partir de un tablero de control
con gráficas y reportes de fácil uso e interpretación.
OBJETIVO
Desarrollar un tablero de control que integre los resul-
tados cuantitativos de la prueba Saber 11 con los re-
sultados cualitativos del cuestionario socioeconómico
para que las instituciones de educación básica y me-
dia en Colombia puedan tomar decisiones pertinentes
que procuren la mejora.
Gráfica 1. Procedimiento para la integración de datos
METODOLOGÍA mediante ETL.
Se aplicó una técnica descriptiva de integración de da- Se utilizó para el proceso de analítica de datos el ser-
tos mediante procesos de ETL (Extract, Transform and vicio de Power BI de Microsoft con licencia PRO, aten-
Load) (gráfica 1), y se gestionó la obtención de la data diendo a: 1) la configuración del origen de datos, como
de resultados para la prueba Saber 11 y el cuestiona- fuente a la data del repositorio y 2) la trasformación de
rio socioeconómico a través de la base de datos del los datos, mediante el editor aplicando lenguaje DAX
ICFES para los periodos evaluados entre 2019 a 2022. para la creación de atributos y desarrollo del tablero
de control.
A partir de este enfoque mixto de datos cuantitativos y
130
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
cualitativos, en particular para el sector educativo, las
técnicas visuales establecidas en el desarrollo se esta-
blecen a partir de las siguientes variables asociadas:
Tabla 1. Variables que integran al desarrollo del table-
ro de control.
Fuente: ICFES 2020
RESULTADOS
Se logró integrar los datos correspondientes a la prue-
ba Saber 11 y el cuestionario socioeconómico para los
periodos evaluados entre los periodos 2019 a 2022,
mediante ETL en base de datos SQL Server.
A partir del repositorio y la transformación de los da-
tos se desarrolló el tablero de control a manera de he-
rramienta digital que permite analizar los resultados
cuantitativos de la prueba Saber 11 con los datos cuali-
tativos del cuestionario socioeconómico aplicados por
el ICFES a 935 instituciones educativas representadas
en todos los departamentos del país, para una mues-
tra aproximada de 20.000 estudiantes de grado undé-
cimo (gráfica 2).
Gráfica 2. Descripción de la interfaz del tablero de con-
trol.
Este tablero de control permite integrar variables cua-
litativas y cuantitativas propias de la evaluación exter-
na, y es este enfoque mixto el que permite que a tra-
vés de recursos visuales de fácil interpretación para
las instituciones se facilite el análisis de los datos, y por
tanto, esta complementariedad entre dos enfoques,
permita conectar significativamente un lenguaje reco-
131
mendable para aumentar la capacidad discursiva de
los hallazgos y su implicación en la toma de decisiones,
ya que se cuenta con una mayor variedad de fuentes
de información y pertinencia a las necesidades de las
instituciones (Aristizábal, 2016).
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luación en el contexto de los modelos basados en
132
EL AULA VIRTUAL DE QUÍMICA PARA UN APRENDIZA-
JE MEDIADO POR TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS, COMO
FUNDAMENTO PARA LA CREACIÓN DE UNA PLATAFOR-
MA EDUCATIVA EN LA NUBE, CONCEBIDA PARA MEJO-
RAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LOS COLEGIOS
PÚBLICOS DE BOGOTÁ.
Edgar Leonardo Martínez Ortega
Secretaría de Educación de Bogotá, I.E.D. Fernando Mazuera Villegas
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS

EL AULA VIRTUAL DE QUÍMICA PARA UN APRENDIZAJE MEDIADO Edgar Leonardo Martínez Ortega
elmartinez@educacionbogota.edu.co
POR TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS, COMO FUNDAMENTO PARA LA Secretaría de Educación de Bogotá, I.E.D.
Fernando Mazuera Villegas
CREACIÓN DE UNA PLATAFORMA EDUCATIVA EN LA NUBE, CONCE-
BIDA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LOS COLE-
GIOS PÚBLICOS DE BOGOTÁ.

PALABRAS CLAVE
adquisición de competencias cognitivas, digitales y blico y privado; y que nace en el año 2018, en la I.E.D.
Aula virtual – tecnologías disruptivas – educación de socioemocionales, logrando disminución porcentual Fernando Mazuera Villegas de la localidad de Bosa, en
calidad – química – educación de pérdida del curso, aprendizaje flexible, innovador, la jornada nocturna, desde la asignatura de química
inclusivo, metodologías alternativas, seguimiento inorgánica, con la creación del aula virtual de química,
académico personalizado, concientización de que las como herramienta de apoyo pedagógico, utilizando
RESUMEN demás asignaturas ofrezcan sus cursos virtuales y de tecnologías disruptivas, para transformar los procesos
escalar la experiencia. educativos y como fundamento para la creación de
En el año 2019, en la I.E.D. Fernando Mazuera Villegas una plataforma educativa en la nube, concebida para
de Bosa, se crea el aula virtual de química inorgánica, DESCRIPCIÓN el mejoramiento de la calidad educativa de los cole-
con tecnologías disruptivas, como apoyo pedagógico gios públicos de Bogotá.
docente y fundamento para crear la plataforma educa- La presente innovación o experiencia pedagógica in-
tiva en la nube para mejorar la calidad de la educación tenta contribuir en la disminución de la brecha tecno- JUSTIFICACIÓN
en el sector público. Este recurso se ofrece a los estu- lógica y del conocimiento, entre la educación superior
diantes de turno de ciclo V. Los resultados muestran y la básica primaria, secundaria y media; y el sector pú- La implementación de aulas virtuales son un apoyo y

134
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
complemento educativo para universidades y empre-
sas; pero, en primaria y secundaria, y especialmente
en el sector público, su usabilidad está muy rezagada,
desde antes de la pandemia iniciada en el año 2020, la
cual, a hoy, aumentó las desigualdades de los escola-
res a nivel mundial, lo que hace prioritario, desde una
política pública, la escuela y el docente, transformar
la manera de educar para garantizar una formación
de calidad, acorde a la época que se vive globalmen-
te, aspecto que se fortalece, cuando Hurtado y Sán-
chez (2022), aducen que, “El mayor reto que enfrenta
el país es alcanzar acceso equitativo a educación de
calidad” (p.1). Esto se logra en parte, con la gestión de
plataformas especializadas para la creación de aulas y
cursos virtuales, como componente de apoyo para do-
centes, estudiantes y sus familias, y que son premisas
soportadas con investigaciones de base, pues, como
lo menciona Rey (2020), “Es necesario que en el país se
implementen medidas para la instalación de internet
y la compra de herramientas tecnológicas para que la
capacitación pueda ser más efectiva y los estudiantes
de cualquier nivel educativo adquieran una educación
de calidad y así poder llegar a ser competitivos labo-
ralmente” (p.4). En ese sentido, se reflexiona que, con
conexión ideal a internet y equipos, se puede contri-
buir a mejores capacitaciones, pero, per se, conexión
y equipos, no son suficientes, por lo que, se requiere la
presencia y orientación del docente y sus herramien-
tas adecuadas, pues, a veces se puede acudir a ellas,
sin que sean las de mayor pertinencia para orientar la
cátedra, ya que también, como lo reportó el diario por-
tafolio (2021, noviembre 18), por lo menos en el pri-
mer trimestre de 2021, el 82% de alumnos en el país
estudiaron por WhatsApp, lo que deja al desnudo la
carencia del uso de plataformas virtuales especializa-
das en la gestión de aprendizajes, por parte de los co-
legios públicos en Colombia; pudiéndose sumar a ello,
el uso de estrategias educativas no efectivas, cuando
en realidad se dispone de alternativas como El marco
T3 para la innovación, propuesto por Magana (2022),
en su sitio web, y que “es un modelo altamente con-
fiable para mejorar la práctica educativa actual con
herramientas modernas de enseñanza y aprendizaje,
con el que se demostró que las estrategias en el Marco
T3 cuadruplican el rendimiento de los estudiantes”. De
acuerdo con esto, es posible diversificar y modernizar
los elementos pedagógicos que hoy se pueden utilizar
para educar con calidad.
OBJETIVO GENERAL
Optimizar el aprendizaje de la química, a través del uso
del aula virtual y sus tecnologías disruptivas, como he-
rramienta de apoyo pedagógico, y fundamento para la
creación de una plataforma educativa en la nube, que
permita mejorar la educación de los colegios públicos
de Bogotá.
135
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar y explorar los componentes del aula vir-
tual, como complemento del curso presencial, para
alcanzar competencias cognitivas, socioemocionales y
digitales.
- Utilizar el aula virtual como herramienta de apoyo
académico y refuerzo escolar.
- Disponer de los contenidos del aula virtual, relacio-
nados con el desarrollo de proyectos productivos y la
creación de microempresas, para generar propuestas
de emprendimiento.
- Aprovechar las bondades de la automatización del
aula virtual, para vincularlos con la evaluación integral.
- Escalar la experiencia educativa, a través de la crea-
ción y oferta de una plataforma educativa en la nube.
Tabla 1. Fases de la experiencia en el contexto escolar
y metodología
Fase Inicial
Año 2018
Revisión, ajuste y actualización de los contenidos pro-
gramáticos de química para grado décimo, teniendo
en cuenta la normatividad vigente, documentos libera-
dos por el Icfes de los años 2016, 2017 y 2018, relacio-
nados con las pruebas aplicadas de ciencias naturales,
lo contemplado en el P.E.I., el perfil del estudiante y
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
su contexto, apuntando, primero, a que los conteni-
dos de asignatura, se aproximen a lo evaluado por el
estado, y segundo, que los aprendizajes del curso per-
mitan su aplicabilidad en el desarrollo de proyectos
productivos enfocados hacia el emprendimiento; por
lo que, se definen las unidades y sus temáticas para el
curso y se procede a hacer revisión y selección de la
literatura y de los contenidos.
Revisión y selección de material
Revisados varios textos de química, finalmente, se su-
giere la consulta de un texto digital de química inorgá-
nica, disponible al inicio del curso virtual.
Se revisan contenidos en internet para adoptarlos y
ajustarlos al curso que se pretende impartir, respetan-
do los derechos de autor.
Se elabora material propio por parte del docente, para
vincularlo al aula virtual del curso de química.
Se incluyen diferentes actividades, interactivas y no
interactivas, algunas de ellas vinculadas con tecnolo-
gías disruptivas a saber: realidad aumentada, cómics,
construcción de moléculas químicas en 2D y 3D, medi-
ción de distancias y de ángulos de enlace en molécu-
las tridimensionales, análisis de moléculas con el cubo
mágico usando realidad aumentada, identificación de
moléculas con inteligencia artificial, laboratorios vir-
tuales con simuladores, y consultas e interacciones
con el chatbot o asistente virtual del curso.
Fase de Realización
Año 2019
Primer semestre
Definición de la infraestructura tecnológica a utilizar.
Creación del espacio en la nube para el aula virtual y
su curso de química inorgánica, con contenidos, activi-
dades y evaluaciones.
Segundo semestre
Inicio de ensayos del funcionamiento de la plataforma
del curso virtual, con la matriculación en ella, de dos
cursos de ciclo V, que suman 65 estudiantes, debiendo
realizar ajustes en los softwares utilizados, en las me-
todologías y didácticas.
Año 2020
Primer semestre
Matriculación en el curso virtual, de tres cursos (501,
502 y 503) para un total de 105 estudiantes.
Se brinda educación 100% a distancia por causa de la
pandemia.
Segundo semestre
Matriculación en el curso virtual, de dos cursos (501 y
502) para un total de 56 estudiantes.
Se brinda educación 100% a distancia por causa de la
pandemia.
Año 2021
Primer semestre
Matriculación en el curso virtual, de cuatro cursos (501,
502, 503 y 504) para un total de 97 estudiantes.
Se brinda educación 100% a distancia por causa de la
136
pandemia.
Segundo semestre
Se dedica este periodo escolar, para ajustar y actua-
lizar la plataforma educativa, y dar cumplimiento a lo
decretado de iniciar la metodología de la alternancia.
Año 2022
Primer semestre
Con normalidad académica y presencialidad al 100%,
se ofrece a los estudiantes de turno de ciclo V o grado
décimo (70 estudiantes de los cursos 501, 502 y 503),
el aula virtual y su curso de química, como herramien-
ta de apoyo pedagógico del curso presencial, para que
reconozcan sus componentes, las metodologías, di-
dácticas, tecnologías, actividades y formas evaluativas
a seguir; y simultáneamente, se piense en el diseño de
un proyecto productivo, a partir de lo que se va apren-
diendo en la asignatura.
Se propone aplicar dos metodologías: el aula invertida
y el aprendizaje basado en proyectos; y estrategias di-
dácticas como el Phillips 66, mesas redondas, foros y
disertaciones.
Evaluación
El proceso evaluativo es continuo y está relacionado
con el quehacer estudiantil en todas las sesiones pre-
senciales del curso, donde se hace hincapié en la apli-
cación y cumplimiento de las metodologías y didácti-
cas seleccionadas; su participación activa en el curso
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
virtual, a través del desarrollo de todas las actividades
propuestas allí; el desarrollo de un proyecto produc-
tivo; su participación en la jornada tecnoquímica; y la
obtención del certificado de aprobación del curso vir-
tual, emitido de forma automatizada por la plataforma
educativa en la nube.
En la evaluación se incluyen la heteroevaluación, la
coevaluación y la autoevaluación, aplicables en dife-
rentes momentos de trabajo grupal presencial.
Como elemento de apoyo evaluativo, se acude a los
reportes emitidos por la plataforma del curso virtual
que, de manera automatizada, brinda información de
cada estudiante, sobre su comportamiento a lo largo
del curso virtual, y acerca de los resultados obtenidos
en las diferentes evaluaciones propuestas en cada
unidad del curso.
El análisis de los reportes mencionados, es utilizado
para brindar retroalimentación, apoyo y refuerzo aca-
démico a los estudiantes que lo requieran.
RESULTADOS, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
El aula virtual de química es una realidad
Atendiendo las necesidades de la comunidad estu-
diantil y siguiendo el pensamiento de Dionicio (2014),
quien enfatiza que “aprender, trabajar y socializarse
con las nuevas tecnologías de la información y la co-
mostrativa , y con el regreso total a la presencialidad,
municación, constituye para los alumnos de nuestras
se realizó la “Jornada Tecnoquímica 2022”, en donde,
escuelas, un hecho cada vez más natural que impacta
los estudiantes evidenciaron sus competencias cogni-
y modifica sus trayectorias personales y educativas”,
tivas, socioemocionales y digitales, al igual que la apli-
se coloca al servicio de la institución, se potencia y con-
solida, el uso del aula virtual de química . cación de los conocimientos transdisciplinares.
Los temas de exposición se detallan a continuación:
Combinando el aprendizaje (b-learning) con dife- Tabla 2
rentes metodologías Temas de exposición de la Jornada Tecnoquímica 2022
Las clases presenciales permitieron la aplicación de
las metodologías del aula invertida y el aprendizaje
basado en proyectos, apoyadas en el aula virtual y que
se desarrollaron con el uso de estrategias didácticas
como las mesas redondas, el Phillips 66, los foros y di-
sertaciones.
Durante el año 2020 se realizaron videoconferencias
que se encuentran alojadas en la plataforma virtual,
a partir de las cuales, los estudiantes realizaron activi-
dades mediadas con tecnologías disruptivas, y presen- Apoyo a la evaluación
taron trabajos que se publicaron en el mismo espacio
virtual . Como evidencias evaluativas se descargaron infor-
mes automatizados de la plataforma del curso virtual
Se crearon videotutoriales sobre aprendizaje de la quí-
de química, con el comportamiento de los estudian-
mica con realidad aumentada y construcción y visuali-
tes dentro del curso virtual y el resultado de sus eva-
zación de moléculas en 2D y 3D, para que los estudian-
tes realizaran sus trabajos sobre el tema luaciones de unidad; herramienta coadyuvante en el
proceso de evaluación integral, y como parte comple-
Jornada tecnoquímica 2022 mentaria, se revisaron procesos de comunicación sin-
crónica y asincrónica en algunas unidades del curso
Como parte de la presente innovación pedagógica de- virtual como el uso del chat en las videoconferencias,
137
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
el correo electrónico, las opiniones en la zona de co- situaciones particulares en las demás asignaturas. Plataforma educativa en la nube
mentarios y la subida de trabajos a la plataforma del
curso. Entrevistas Fundamentados en los resultados obtenidos en el
transcurso del tiempo y evidenciando la potencialidad,
Proyectos productivos encaminados hacia el em- Durante y después de la “Jornada Tecnoquímica 2022”, accesibilidad, inclusividad, herramientas, necesidad
prendimiento se realizan entrevistas a algunos miembros de la co- e importancia del aula virtual de química, se crea la
munidad educativa (estudiantes – padres de familia – plataforma educativa en la nube https://www.kursos.
Durante el curso, se desarrollaron proyectos producti- directivos – docentes), para conocer niveles de acep- org con la finalidad de ser puesta al servicio de todos
vos , creados, teniendo en cuenta conceptos del mar- tación, indiferencia y/o rechazo, frente al uso del aula los colegios públicos de Bogotá, para que los docentes
co T3 de innovación, propuesto por Magana (2022), virtual y las tecnologías disruptivas, evidenciándose la creen sus cursos virtuales.
destacándose entre otros, en su socialización durante importancia del uso de estos recursos.
la jornada tecnoquímica, la fabricación de velas arte- CONCLUSIONES
sanales y ecológicas, y la fabricación de jabón líquido Encuestas de satisfacción a directivos, docentes y
para manos. estudiantes - El aula virtual de química y sus contenidos pro-
gramáticos actualizados, constituyen una herramienta
Resultados académicos Realizada la “Jornada Tecnoquímica 2022”, conside- de apoyo pedagógico, considerada un aliado funda-
rada el evento clave para que los estudiantes demos- mental al permitir flexibilidad en la aplicación de me-
Se reporta y resalta el análisis de los resultados aca- traran sus aprendizajes adquiridos en el curso de quí- todologías y estrategias didácticas que incluyen tecno-
démicos con los grupos de primer semestre de 2022, mica; y el resto de la comunidad educativa conociera logías disruptivas, lo que hace atractivo el aprendizaje
teniendo en cuenta que, el curso de química se desa- las diferentes exposiciones; directivos, docentes y es- y disminuye la deserción o pérdida del grado escolar.
rrolló en modalidad 100% presencial. tudiantes de ciclo V participaron de una encuesta di- - Los estudiantes demostraron sus habilidades
Cursos 501, 502 y 503: Total de estudiantes: 70; estu- ferencial y voluntaria, en la que dieron a conocer sus cognitivas, socioemocionales y digitales, así como el
diantes activos: 58; estudiantes inactivos: 12, que se opiniones sobre el evento y la importancia del uso del manejo transdisciplinar del conocimiento, al participar
retiraron por asuntos personales y laborales; estu- aula virtual de química, infiriendo por unanimidad, en de eventos como la jornada tecnoquímica 2022 y al so-
diantes reprobados activos: 1. la necesidad de acudir al uso de aulas virtuales para cializar proyectos.
Porcentaje de aprobación del curso, teniendo en cuen- las diferentes asignaturas, y de escalar la innovación a - Con el desarrollo de proyectos productivos en-
ta estudiantes activos: 98,27%. otros colegios distritales. caminados hacia el emprendimiento, como reflejo de
El éxito en la asignatura es independiente de la apro- una formación integral, se vislumbra para los estudian-
bación del grado escolar para cada estudiante, por sus tes, una alternativa de futuro y bienestar económico,

138
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
familiar y social.
- La plataforma del curso virtual de química, favo-
rece la inclusión, ya que, desde un aprendizaje ubicuo,
los estudiantes adquieren el conocimiento a su pro-
pio ritmo, dependiendo de sus habilidades, o dificul-
tades que, pueden derivarse de su edad, limitaciones
cognitivas, o por problemáticas que les impiden en
un momento dado asistir a clases; y adicionalmente,
la plataforma virtual está implementada con recursos
tecnológicos apropiados para personas con ciertas
condiciones específicas de visión y audición.
- Como parte de la evaluación integral, el aula vir-
tual, potencia un seguimiento más personalizado a los
estudiantes, ya que, se detectan dificultades y se veri-
fica su progreso, gracias a las actividades interactivas y
herramientas automatizadas de la plataforma, lo que
permite ejercer acciones a tiempo, disminuyendo o
evitando la reprobación de la asignatura.
- Los resultados obtenidos en la innovación o ex-
periencia pedagógica, conforman el fundamento su-
ficiente, para crear una plataforma educativa en la
nube, inclusiva, con las características necesarias que
respalden las actividades, seguimiento y aprendizaje
de los estudiantes, siendo una herramienta de apoyo
pedagógico, puesta al servicio de los colegios públicos
de Bogotá, con la intención de mejorar la calidad de la
educación.
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gana-Disruptive-Classroom-Technologies.pdf
LA ESTADÍSTICA [CON ÉNFASIS EN INVESTIGACIÓN]
COMO REQUERIMIENTO TRANSVERSAL DESEABLE EN
LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA: SEMILLERO OVA ESTA-
DÍSTICA.
LUIS GUILLERMO CARO PINEDA
Docente directivo SED Bogotá.
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS

LUIS GUILLERMO CARO PINEDA

Lcaro@educacionbogota.edu.co
LA ESTADÍSTICA [CON ÉNFASIS EN INVESTIGACIÓN] COMO REQUE- Docente directivo SED Bogotá. Docente tu-
tor IDEAD Universidad del Tolima.
RIMIENTO TRANSVERSAL DESEABLE EN LA UNIVERSIDAD DEL TO- Doctorante en Educación. Magister en Edu-
cación. Especialista en Docencia Universi-
LIMA: SEMILLERO OVA ESTADÍSTICA. taria. Licenciado en Matemáticas y Física

PALABRAS CLAVE
unir el diseño e implementación de un curso en línea educación más allá del campus universitario, el espa-
Estadística, Investigación, Formación Virtual, Objeto de Estadística propuesta por el semillero OVA ESTA- cio de aprendizaje es el mundo de la vida, el puesto de
Virtual de Aprendizaje DÍSTICA de la Universidad del Tolima, que integra las trabajo o de descanso, el hogar o cualquier lugar del
tutorías en el contexto de la educación a distancia y la planeta” (Sarmiento, L. 2014). Además de caracterizar-
formación virtual desde la plataforma Tuaula. se por bajos costos directos e indirectos, es uno de los
RESUMEN medios más accesibles para capacitar a las personas
que están laborando, la formación de sus graduados
El conocimiento de técnicas y métodos estadísticos, y INTRODUCCIÓN satisface ampliamente las exigencias del mercado la-
los procesos iniciales en investigación, deben ser una boral y les permite también prepararse para generar
habilidad deseable en los estudiantes, así como la La educación a distancia es una modalidad educativa ingresos propios como profesionales independientes
transversalidad de la Estadística en los cursos del Pro- que no excluye, no diferencia edad, género, estrato, (Meza, J. 2012).
grama de Administración Financiera en el IDEAD de la ubicación laboral; “al contrario, acredita, reconoce y Desde su primera generación (enseñanza por corres-
Universidad del Tolima. Se exponen las condiciones valora la experiencia adquirida y los conocimientos pondencia), hasta su sexta generación (enseñanza ba-
mínimas y los principios de instrucción que deben re- previos del estudiante, pues amplía el concepto de sada en la web 2.0), la educación a distancia ha com-

141
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
binado diferentes metodologías evidenciando en cada
una de ellas, avances en Pedagogía y acercamientos a
la tecnología propiciando un cambio hacia los entor-
nos virtuales (Ramírez, M & Benavides, G. 2013). El uso
permanente de forma pedagógica de las plataformas
digitales y las herramientas tecnológicas, el celular, el
computador o la tableta digital, integrado con la mo-
dalidad de la educación a distancia, permite la cons-
trucción de una comunidad educativa, que compren-
de y asume, que el aprendizaje se da en escenarios
múltiples y con infinito número de herramientas y es-
trategias (Sarmiento, L. 2014).
El Instituto de Educación a Distancia de la Universi-
dad del Tolima, orienta su misión y visión, “en la ar-
ticulación de las funciones misionales de docencia,
investigación y proyección social, en el marco de una
educación a distancia de calidad para la formación de
personas éticas, morales y políticas” (Misión y Visión,
IDEAD); perfilándose como una organización académi-
ca interdisciplinar, social, investigativa, sustentada en
procesos de formación que privilegia el uso de media-
ciones pedagógicas y tecnológicas avanzadas, con sus
programas acreditados de alta calidad y certificaciones
para los procesos administrativos. De allí, el interés de
toda la comunidad educativa del CAT IDEAD Tunal, en
apropiarse de los cambios, métodos, investigaciones y
avances que se dan en la Ciencia, la Pedagogía y la Tec-
nología, con miras a que las personas que se instru-
yen en la modalidad a distancia de la Universidad del
Tolima, logren desempeñarse adecuadamente como
profesionales íntegros y comprometidos con el desa-
rrollo sostenible de sus regiones y con el fomento de
la igualdad de oportunidades y de la calidad educativa.
Esta apropiación exige que dentro del rol como tutores
y docentes investigadores del Programa de Adminis-
tración Financiera del CAT IDEAD Tunal, los educado-
res aseguren a todos los estudiantes de una manera
pertinente la oportunidad de poseer una cultura cien-
tífica y tecnológica básica que enriquezca su vocabula-
rio técnico, su conocimiento de las ciencias administra-
tivas y financieras, y la comprensión de la Estadística,
disciplina que ha logrado posicionarse en innumera-
bles espacios del quehacer científico, convirtiéndola
en una ciencia transversal. La Estadística como ciencia
independiente es un desarrollo del siglo XX. Sir Ronald
Aylmer Fisher, da un nuevo sentido al procesamiento
de datos e intenta medir su grado de incertidumbre.
Sus resultados le dieron a la estadística el estatus de
disciplina científica, reafirmado por los innumerables
campos de aplicación de sus metodologías (Yáñez, S.
2000). “Cada vez son más recurrentes las aplicaciones
de métodos estadísticos en la gestión de proyectos y
presupuestos de todo tipo y dimensión; la gestión de
los sistemas de sanidad y seguridad social son hoy in-
concebibles sin el empleo de metodologías estadísti-
cas” (Barreto, A. 2012). La evolución del desarrollo de
la tecnología de la computación y las telecomunicacio-
nes ha propiciado una amplia promoción de la meto-
142
dología estadística. Es necesario poseer habilidades
en el manejo de métodos y técnicas estadísticas para
aprovechar mejor la tecnología. El software estadísti-
co existente es diverso y accesible a diversos tipos de
usuarios.
Desafiar los métodos de enseñanza y aprendizaje tra-
dicionales de la Estadística en la educación a distancia,
requiere el análisis permanente de enfoques teóricos
y prácticas educativas que ampliamente estén nutri-
dos por las experiencias educativas de estudiantes y
docentes investigadores, que son los que proponen
y ejecutan acciones formativas en integración con los
sistemas y redes digitales; “se hace necesario desde
el pregrado diseñar e implementar programas que
favorezcan la formación de habilidades para el desa-
rrollo productivo de actividades de investigación e in-
novación” (Guerrero, M. 2007). La labor de investiga-
ción compartida entre el que aprende y el que enseña
permite miradas conciliadas en favor del aprendizaje.
En este sentido, la pregunta planteada es ¿Cómo in-
crementar el conocimiento de las técnicas y métodos
estadísticos en el Programa de Administración Finan-
ciera del IDEAD, para convertir el estudio de la Esta-
dística en una habilidad deseable en los estudiantes
(y docentes) y utilizarla como disciplina transversal en
Ciencias económicas y administrativas?
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
taforma TUAULA por parte del Departamento de Pe-
ción de los significados de los estudiantes, por una se-
METODOLOGÍA cuencia de actividades enfocada hacia la apropiación dagogía y Mediaciones Tecnológicas DPMT del IDEAD.
de contenidos y aplicaciones de la Estadística en Ad- Dispuestos los canales comunicativos y el acceso glo-
En el marco del desarrollo de la propuesta de inves- ministración Financiera, que cuenta con cuatro etapas bal a las fuentes de información, se requiere la res-
tigación, de tipo cualitativa, está caracterizada por con sus respectivas fases de planeación, las cuales son: puesta al proceso metodológico; cómo combinar las
permitir la captación y reconstrucción de significados estrategias pedagógicas presentes en los escenarios
de forma abierta que ayude a la valoración y multipli- Etapa 1. Revisión bibliográfica. de aprendizaje que utilizamos de manera permanente
cidad de elementos. En tal sentido, se entiende esta, Fase 1. Revisión bibliográfica en las tutorías presenciales con las herramientas tec-
como “una categoría de diseños de investigación que Fase 2. Construcción teórica nológicas dispuestas en un curso en línea, para que
extraen descripciones a partir de observaciones que Etapa 2. Apropiación teórica respondan a las necesidades de los estudiantes y al
adoptan la forma de participación de cada uno de los Fase 3. Construcción teórica y metodológica de la in- contexto en que se mueven, a los conocimientos que
entes presentes en el semillero. vestigación. estamos trabajando, y a la organización del curso. “Di-
Este tipo de investigación se caracteriza por contar con Fase 4. Elaboración de referente teórico. señar un curso virtual no es colocar literalmente en la
parámetros de los métodos cualitativos que funda- Fase 5. Elaboración de marco metodológico. Red el programa y los contenidos de las clases que se
mentan los procesos y decisiones a desarrollar en tal Fase 6. Construcción de instrumentos de análisis, cate- ofrecen de manera presencial. Es necesario adaptarlo
puesta en juego, como lo son el contar con un objetivo gorías, elementos y componentes. a las herramientas disponibles en un nuevo entorno”
específico basado en la captación y reconstrucción de Etapa 3. Aplicación de metodología de la investigación. (Henao, O. 2002).
significados que se presentan en el desarrollo del se- Fase 7. Planeación y gestión de la aplicación. Una propuesta que combina las tutorías presenciales
millero, a su vez contribuye a obtener información en Fase 8. Recolección de la información con una metodología de enseñanza virtual, cambia
los procesos de captar la información; no es estructu- Fase 9. Organización y sistematización de la informa- el objeto de atención en el proceso educativo, cen-
rado sino flexible y desestructurado, es también más ción trándolo en el estudiante, es decir, “que el curso está
inductivo que deductivo. Fase 10. Análisis de la información concebido en función de lo que el sujeto que aprende
debe saber y no en función de lo que el sujeto que en-
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN Etapa 4. Resultados y conclusiones. seña sabe o cree saber. La enseñanza virtual recono-
Fase 11. Elaboración de informe final. ce al alumno como protagonista creador y recreador
Este tipo de investigación cualitativa, cuenta con unas Fase 12. Socialización de resultados. de su proceso de aprendizaje” (Meza, J. 2012). Como
etapas de ejecución que permiten la eficacia y perti- todo proceso educativo, esta integración metodológi-
nencia de la misma. El proceso de investigación está En la actualidad, estamos superando la etapa 2, y el ca demanda, por un lado, el desarrollo de capacidades
enmarcado por una caracterización, análisis y valora- proceso de creación y asignación del curso en la pla- y habilidades para formar personas integrales ideales:

143
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser (Meza, J. 2012) la apropiación
de estas destrezas posibilita formar al estudiante inte-
gralmente, es decir, tanto en aspectos teóricos, meto-
dológicos, tecnológicos, sociales y de gestión como de
desarrollo humano.
Y, por otro, unos principios propios de la construcción
e implementación de un curso virtual. Vera, M. (2004),
propone ocho principios de instrucción, requeridos en
el diseño de un curso virtual: la motivación de los estu-
diantes, la planificación de objetivos y contenidos del
aprendizaje, las teorías del aprendizaje y la metodolo-
gía didáctica, la organización del curso, la evaluación
o control del curso, la tutoría y la cooperación, la inte-
ractividad y la adaptabilidad y disponibilidad del en-
torno del aprendizaje. Estos principios son explicados
durante al diseño y la implementación del OVA.
RESULTADOS
Capacitación en Estadística. Convocados por el coor-
dinador del semillero, sus integrantes asisten a en-
cuentros periódicos, dos por mes, a manera de Taller,
para capacitarse sobre los conceptos básicos de Esta-
dística, para que, a la vez, ellos se conviertan en capaci-
tadores. De estos encuentros, quedó la propuesta ar-
ticulada con trabajo colaborativo para la construcción
de 7 talleres (capítulos), que hemos llamado “Talleres
de Acompañamiento”, que responden a una síntesis
de los temas que se enseñan en los dos cursos de Es- implementado en la plataforma Tuaula, desde julio de
tadística que se estudian en el Programa de Adminis- 2020, para promover la cultura de la investigación me-
tración Financiera y destacan metodologías centradas diante el manejo conceptual y metodológico de la Es-
en el estudiante. La experiencia ha mostrado la nece- tadística y la ejecución de un curso virtual que permita
sidad de un cambio metodológico pasando de un mo- divulgar sus aplicaciones en Administración Financie-
delo tradicional centrado en los contenidos y el tutor ra.
(presencial) a otro que prioriza las actividades y a los
estudiantes. En este sentido, hemos escrito tres capí- Escritura y publicación de artículo. Se escribió el ar-
tulos (de 7 propuestos) sobre actividades y contenidos tículo La Estadística como requerimiento transversal
de Estadística y un artículo (en revisión) para la revista deseable del Programa de Administración Financiera
Gestión y Finanzas del IDEAD, Universidad del Tolima. en el CAT IDEAD Tunal Bogotá: diseño e implemen-
Los Talleres y productos son: tación del curso OVA ESTADÍSTIACA en la plataforma
1. Variables y definiciones preliminares. Mayo 2020. Tuaula para la revista Gestión y Finanzas del IDEAD,
2. Tablas y gráficos estadísticos. Septiembre 2020. Universidad del Tolima. El artículo fue publicado en
3. Números estadísticos. Noviembre 2020. noviembre de 2021.
4. Probabilidades. Abril 2021.
5. Distribuciones de Probabilidad. Agosto 2021. Participación en Congresos y Encuentros de semi-
6. Muestreo e intervalos de confianza. Noviembre lleros e Investigación. Participación permanente en
2021. convocatorias para Encuentros y Congresos de inves-
7. Prueba de hipótesis. Marzo 2022. tigación de semilleros y grupos de investigación a nivel
nacional e internacional. A la fecha hemos presentado
Actualmente se han elaborado los primeros cuatro ca- ponencias sobre la experiencia en 8 congresos.
pítulos. La construcción colaborativa de estos produc-
tos (Talleres) tiene el propósito de integrar los recur- Principales hallazgos o contribuciones. Puesta en
sos del curso virtual implementado por el semillero en marcha curso virtual en plataforma TUAULA. Entre
la plataforma Tuaula marzo y julio de 2020, con trabajo colaborativo, se lle-
vó a cabo el diseño de los recursos y actividades para
Implementación de curso virtual de Estadística en la implementación del curso virtual de Estadística en la
la plataforma Tuaula. Objeto virtual de Aprendizaje, plataforma Tuaula para las cuatro primeras unidades,
144
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
entre otros, búsqueda de información, lecturas sugeri-
das, construcción de los Talleres de Acompañamiento.
Actualmente el curso ya está abierto a los estudiantes
del Programa de Administración Financiera CAT IDEAD
TUNAL (y al que lo pueda requerir). Seguimos traba-
jando para cubrir las 7 unidades propuestas cuanto
antes.
CONCLUSIONES
El diseño e implementación de un curso de Estadística
virtual en la plataforma Tuaula para atender la ausen-
cia sentida de la Estadística como tema transversal en
los cursos del Programa de Administración Financie-
ra ha incrementado la motivación de los integrantes
del semillero OVA en el manejo conceptual de la Es-
tadística y sus aplicaciones, con todas las novedades
y dificultades que suscita esta iniciativa. A través de la
propuesta del diseño e implementación de un curso
en línea en la plataforma Tuaula, que reconoce las ca-
pacidades y habilidades del estudiante integral ideal,
sustentado en ocho principios de instrucción, los es-
tudiantes de Administración Financiera desarrollarán
destrezas y habilidades frente a información de tipo
estadístico en el contexto de la Administración y disci-
plinas afines, y aumentarán el interés por el estudio y
análisis de futuros trabajos de investigación en la Uni-
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145
INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA PARA EL
EMPODERAMIENTO DE LAS NIÑAS Y
JÓVENES

Jeimy Carolina Flórez Calderón, Javier Alexander Rodríguez Gómez

Secretaria de Educación Distrital
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA PARA EL EMPODERAMIENTO
DE LAS NIÑAS Y JÓVENES
PALABRAS CLAVE
Empoderamiento de niñas y jóvenes, tecnología para
el empoderamiento, proyectos de vida, reconocimien-
to de identidad.
RESUMEN
Nuestra sociedad goza de grandes privilegios y liberta-
des, disfrutamos de maravillosos avances en lo social
y lo tecnológico. Pero en contraste enfrentamos enor-
mes desafíos al interior de la escuela, en el mundo la-
boral y hasta nuestros hogares.
La situación en el Colegio Rafael Bernal Jiménez no es
ajena a lo anteriormente descrito, pues solo el 3% de
las niñas y jóvenes están involucradas en las activida-
des tecnológicas que promueve la institución y cuan-
do se indago a través de encuestas las razones por
las cuales no participaban en dichas actividades o por
que la escogencia de las líneas de profundización en
algunas áreas, se logró determinar que las niñas y jó-
venes sienten que sus capacidades no cumplen con
los requerimientos para esas áreas y que las ciencias
duras, las matemáticas y las investigaciones son te-
mas exclusivos para niños y jóvenes que poseen la
“fuerza” y las habilidades para esto.
Las niñas y jóvenes de la IED no cuentan con herra-
mientas, motivación y habilidades para que el empo-
deramiento empiece a ser parte de sus proyectos de
147
Jeimy Carolina Flórez Calderón
Caro_lina_florez@hotmail.com
Docente de educación media en la Secreta-
ria educación Distrital.
Javier Alexander Rodríguez Gómez
Javier.rgomez@hotmail.com
Docente de educación media en la Secreta-
ria educación Distrital y en la Universidad
ECCI
vida; para que les permita sentirse en igualdad de con-
diciones y a su vez luchas por lograr esa equidad de
género e inclusión en una sociedad poco incluyente.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO
El Colegio Rafael Bernal Jiménez RBJ es una Institución
Educativa Distrital ubicada en Bogotá, Colombia, aco-
bijada por el proyecto de articulación de la educación
media con la educación superior, hoy en día denomi-
nado educación media integral, el cual es una herra-
mienta creada dentro de las políticas para el mejora-
miento cualitativo del sistema educativo del Distrito,
que busca por medio de un convenio entre la Secreta-
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
ría de Educación del Distrito SED y diferentes institu-
ciones de educación superior IES, establecer acuerdos
orientados a fortalecer la formación de los estudian-
tes.
La IED maneja dos líneas de trabajo en la media in-
tegral que son: Ciencias Económicas y Administrativas
(CEA) y Matemáticas, ingeniería y Tecnologías de la in-
formación (MITI), que se empiezan a desarrollar en los
grados decimos. Los estudiantes a través de una prue-
ba vocacional escogen la especialidad con la que más
afinidad tenga y puedan explorar más sus habilidades.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y NECESIDAD
Desde el inicio de lo que hoy conocemos como socie-
dad, se ha tenido a la mujer como el sexo débil o como
una persona sin criterio ni oportunidad para ser pio-
neras en varios ámbitos, tales como el político, el so-
cial y la investigación y la tecnología.
La mujer y su papel se han encaminado, desde las po-
líticas sociales y más aún desde los medios de comuni-
cación, a las labores del hogar y de la formación de los
hijos, siendo la familia el punto más importante de la
construcción social de una nación o un país. ¿Pero es
que acaso la mujer no puede tener participación más
allá del hogar y de la crianza de los hijos? Si analizamos
las cifras a lo largo de la historia, son muy pocas las
mujeres que han logrado transformar esos estereoti-
pos de debilidad y de desigualdad de género que han
estado tan marcados a lo largo que ha ido evolucio-
nando las sociedades.
En cuanto a las perspectivas de inclusión y participa-
ción de niñas y mujeres en el mundo tecnológico, la
perspectiva no es mejor, pues de acuerdo con metas
de la UNESCO se espera que hasta el año 2030 se al-
cance la equidad de género en desarrollo de tecnolo-
gías de información y comunicación
De otra parte, Martha Suárez, directora de la Agencia
Nacional del Espectro de Colombia resaltó las líneas
de acción que se deben ejecutar orientadas al empo-
deramiento de las TIC por parte de las mujeres: lograr
política pública,
desarrollar capacidades, favorecer el contexto, la con-
fianza TIC y la habilidad para desarrollar nuevas situa-
ciones TIC.
La situación en el Colegio Rafael Bernal Jiménez no es
ajena a lo anteriormente descrito, pues solo el 3% de
las niñas y jóvenes están involucradas en las activida-
des tecnológicas que promueve la institución y cuan-
do se indago a través de encuestas las razones por las
cuales no participaban en dichas actividades o por que
la escogencia de las líneas de profundización en algu-
nas áreas, se logró determinar que las niñas y jóvenes
sienten que sus capacidades no cumplen con los re-
querimientos para esas áreas y que las ciencias duras,
las matemáticas y las investigaciones son temas exclu-
sivos para niños y jóvenes que poseen la “fuerza” y las
habilidades para esto.
148
Frente a esta situación y los resultados encontrados,
me pregunto ¿será que crecemos con patrones cultu-
rales que nos condicionan e inducen a las decisiones
que tomamos sobre nuestras opciones de vida y sobre
nuestras profesiones?, pues aún recuerdo el comer-
cial que anunciaba la llegada del hombre a la luna, y la
imagen de una mujer en la cocina con una supe bati-
dora y su expresión de felicidad reflejada al ver que su
esposo, el astronauta; llegaba a deleitarse con las pre-
paraciones que había hecho en su electrodoméstico
nuevo; cuantas niñas no han crecido viendo filminas
de científicos hombres, comerciales de mujeres en el
hogar felices promocionando de todo menos el empo-
deramiento de la mujer.
Las niñas y jóvenes de la IED Rafael Bernal Jiménez no
cuentan con herramientas, motivación y habilidades
para que el empoderamiento empiece a ser parte de
sus proyectos de vida; para que les permita sentirse
en igualdad de
condiciones y as u vez luchas por lograr esa equidad
de género e inclusión en una sociedad machista.
Por eso Se pretende realizar un proyecto donde se
impulsen las habilidades y fortalezas de la mujer en
pro de la formación de niñas y jóvenes, sin importar
su edad, hacia el empoderamiento en aspectos tales
como la innovación, la ciencia y la tecnología; partien-
do de actividades que se realizan en el Colegio Rafael
Bernal Jiménez. I.E.D.
Dentro de este trabajo estarán presentes todos los en-
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
tes educativos como son: niños, niñas, jóvenes, docen- las competencias seleccionadas dentro del semillero El segundo, es el planteamiento de acciones de mejo-
tes, padres de familia, personal administrativo y direc- y así motivar la participación activa de las niñas y jó- ra, para lo cual es necesario diseñar las acciones que
tivos, pertenecientes a la comunidad bernalina. venes en las actividades en ciencia y tecnología que se emprenderán conforme a la problemática aborda-
desarrollen en la institución. da, teniendo en cuenta los recursos, nivel de respon-
HIPÓTESIS - Describir la implementación del semillero en ciencia sabilidad de los actores, los tiempos y espacio donde
y tecnología para la mejora del aprovechamiento aca- se requiere de la estrategia.
Existe una relación directa y significativa entre la es- démico y a la vez el fortalecimiento de su orientación El tercero, es la etapa de la implementación o ejecu-
cogencia de las áreas de media: MITI y CEA y la falta vocacional. ción del plan de acción, en la cual como su nombre
acercamiento y apropiación vivencial a la ciencia y la lo indica se ponen en marcha las acciones previamen-
tecnología por parte de las niñas y jóvenes de la IED METODOLOGÍA te diseñadas y planeadas. El cuarto y final cuadrante
que sesga las opciones contempladas dentro de las hace referencia a la evaluación del plan de acción ya
trayectorias de vida. Teniendo en cuenta que se trata de una estrategia pe- implementado, con lo cual se puede conocer la efec-
dagógica, la investigación –acción (IA), se considera tividad de este, respecto de los objetivos alcanzados
OBJETIVO GENERAL que permitirá mayor entendimiento y transformación con la acción de mejora propuesta; para lo cual se es-
de las situaciones en el contexto social y educativo; tablecen indicadores de gestión para cada una de las
Desarrollar un semillero de investigación para el forta- permitiendo cambios valiosos para mejorar los pro- acciones. Lo anterior, se puede apreciar en la figura a
lecimiento de las competencias tecnológicas, la partici- cesos educativos, en relación con la problemática real continuación:
pación activa, liderazgo y empoderamiento de abordada o al tema investigado. De acuerdo a lo plan-
niñas y jóvenes del Colegio Rafael Bernal Jiménez, teado por (Elliot, 1990) la IA tiene cuatro cuadrantes 1. Idea general 2. Planificar acciones
I.E.D. de Bogotá, en el uso y apropiación de la ciencia y o aspectos relevantes, uno de ellos es la identificación Descripción del problema Acciones para cambiar o
la tecnología como una herramienta posibilitadora de de la idea principal del estudio, en la cual se interpreta mediante un diagnóstico mejorar una situación
sus trayectorias de vida. y describe a que alude la problemática que está afec- Uso de entrevistas, obser- ¿Cómo?, ¿para qué?, ¿por
tando la comunidad educativa y que requiere de inter- vación etnográfica, cues- qué? ¿con qué recursos?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS vención, es aquí donde se aplican los instrumentos de tionarios. ¿cuándo?
recolección de datos primarios y secundarios son de Análisis de material peda-
- Identificar las competencias tecnológicas a enseñar vital gógico
para la mejora del aprovechamiento académico y el importancia, los cuales una vez analizados, permitirán
fortalecimiento de su orientación vocacional. al investigador dilucidar sobre cuál acción puede me-
- Definir las estrategias a utilizar para la enseñanza de jorar los procesos educativos.

149
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
3. Ejecución del plan de 4. Evaluación del plan de pel docente en la motivación e inclusion de las niñas y Es de resaltar que la IAP mediante el enfoque cualita-
acción acción joeves en la ciencia y tecnologia, para reconocer la es- tivo permite a los docentes -investigadores entender
Diálogo y reflexión du- Mecanismos de evalua- tructuración frente a su ejercicio y la fundamentación los hechos a partir de técnicas, debidamente organiza-
rante el proceso investi- ción y seguimiento teórica, sus fortalezas y debilidades; seguidamente se dos con base a la información brindada por diferentes
gativo con cada actor. debe elaborar una propuesta para poner en marcha actores como el colegio, los docentes y de forma pro-
Claridad sobre medios y las nuevas prácticas pedagógicas que permitan mejo- yectiva con las niñas orientando los aprendizajes hacia
recursos rar los procesos de liderazgo, mediante acciones inno- un logro definido.
Planear instrumentos y vadoras y/o creativas que generen impacto positivo
estrategias para recoger en los estudiantes, teniendo en cuenta su articulación RESULTADOS
información en el contexto escolar. Para finalizar, es necesario vali-
dar los resultados obtenidos con las nuevas prácticas A partir del año 2019, se tomaron como referentes
Fuente: los autores (2022) con fundamento en Elliot una vez implementadas con la población objeto de in- las Competencias del Siglo XXI y los ODS para realizar
(1990). tervención, las cuales deben dar cuenta a los objetivos un proceso de sensibilización con niñas y jóvenes de
previamente establecidos, conforme a las necesida- los grados 6° a 11° para motivar su participación en
MODELO DE INVESTIGACIÓN des y expectativas de la comunidad educativa, conser- el equipo de monitores líderes con el fin de desarro-
vando la flexibilidad para cambios y ajustes futuros, llar diferentes acciones para fortalecer el empodera-
Se requiere desarrollar una estrategia pedagógica, por dichos pasos se presentan adecuadamente en la figu- miento en las áreas de ciencia y tecnología, éstas son
lo que lo apropiado es ceñirse al modelo de Investiga- ra a continuación: intrínsecas al desarrollo sostenible, la ciudadanía y la
ción Acción Pedagógica IAP conforme lo plantea Res- capacitación personal. Los ODS reconocen esta reali-
trepo (2004), toda vez que es necesario transformar dad mediante la inclusión de
las prácticas pedagógicas que se vienen llevando a un indicador de medio de aplicación que oriente a la
cabo en las niñas y jovenes de la institucion educativa comunidad mundial a “mejorar el uso de la tecnología
Rafael Bernal Jimenez , Ello mediante la consolidación instrumental, en particular la tecnología de la informa-
comunidad educativa en pro de generar nuevas prác- ción y las comunicaciones, para promover el empode-
ticas docentes en cada contexto institucional, sin de- ramiento de la mujer” (5b)
jar de lado su autonomía, los valores, conservando un Se implementaron diferentes estrategias tales como,
pensamiento crítico y reflexivo. apoyo en talleres orientados a docentes de la IE, acti-
La IAP se desarrolla en tres etapas puntuales, lo cual vidades de mantenimiento y soporte de los recursos
inicia con la una crítica constructiva respecto del pa- tecnológicos, cubrimiento de actividades Institucio-

150
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
nales : Día Saber Docentes, Encuentros de monitores,
proyectos transversales, promoción de modelos feme-
ninos vinculados a la ciencia, tecnología e innovación,
participación de las estudiantes en encuentros forma-
tivos en Vivelab para alimentar las redes sociales de
la Institución; todas estas estrategias dieron como re-
sultado el incremento de niñas y jóvenes en el equipo
Saber Digital, además, estudiantes que han enfocado
sus proyectos de grado al uso de la ciencia y tecnolo-
gía (ODS) para transformar su entorno y comunidad.
La acción innovadora ha tenido divulgación en diferen-
tes espacios entre ellos la participación en el Foro de
Orientación Vocacional para mujeres, Panel de empo-
deramiento de niñas y jóvenes en Ciencia disponible
en
https://www.redacademica.edu.co/catalogo/pa-
nel-empoderamiento-de-ni-y-j-venes en-ciencia-y-tec-
nolog, sumado a ello en el año 2018 se participó como
ponente en el primer congreso CREO organizado por
la REDDI, es importante destacar que esta experiencia
fue una de las seleccionadas entre 200 participantes
para contar con un proceso de acompañamiento por
parte de la Organización de Estados Iberoamericanos
OEI, a partir del diplomado “Habilidades Socioemo-
cionales” y por último, participación en las olimpiadas
STEM quedando como finalistas.
ELEMENTOS DE INNOVACIÓN
Es importante destacar la participación activa de las ni-
ñas que se encuentran indagando por escenarios que
no creían propios.
Uso divergente de las redes sociales para otras visibili-
zaciones en el sentido de movilizar el empoderamien-
to de las mujeres en campos de ciencia y tecnología.
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nidad perdida: los retos de la democracia en América
Latina”, en Sociológica, México, Universidad Autónoma
Metropolitana
151
USO DE LAS TECNOLOGÍAS EMERGENTES
PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN
EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Fanny Margarita López Valek, Luz Stella Sanabria Ruiz

Universidad Libre, Liceo Bilingüe Rómulo Gallegos
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS

Fanny Margarita López Valek

fannym.lopezv@unilibre.edu.co
USO DE LAS TECNOLOGÍAS EMERGENTES PARA LA ENSE- Magister en educación. Docente de la Univer-
sidad Libre, Bogotá Colombia.
ÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
Luz Stella Sanabria Ruiz
luzs.sanabriar@unilibrebog.edu.co
Magister en Educación. Docente del Liceo Bi-
lingüe Rómulo Gallegos, Bogotá Colombia

PALABRAS CLAVE
y únicamente han trabajado con programas básicos incorporando en la educación que permiten mejorar el
Aprendizaje, educación básica primaria, enseñanza, de ofimática en la clase de sistemas del Liceo Bilingüe proceso de enseñanza y aprendizaje a los estudiantes,
pedagogía y tecnologías emergentes. Rómulo Gallegos. Se evidenció que la alternativa de posibilitando una práctica innovadora para los docen-
aprendizaje utilizando las tecnologías y pedagogías tes que se capacitan e implementan nuevos diseños,
emergentes para estudiantes, orientados por sus do- formas, prácticas y experiencias formando grupos de
RESUMEN centes, generan creatividad, promueven el aprendi- aprendizaje con diferentes estrategias, con buen uso
zaje continuo, cooperativo, constructivista, por medio de herramientas tecnológicas para interactuar los con-
Las tecnologías emergentes son herramientas que per- de las nuevas actividades para comprender cada una tenidos en cada una de las áreas del conocimiento,
miten fortalecer los procesos educativos e innovación de las temáticas como resultado, surge la pedagogía emergente alre-
en el aula con TIC, robótica, inteligencia artificial, reali- dedor del uso de las TIC, haciendo que los estudiantes
dad aumentada o virtual. La implementación de estas, INTRODUCCIÓN construyan su conocimiento de forma conectiva, co-
se realizó en el área de Ciencias Sociales con estudian- laborativa, autónoma, interactiva, cooperativa y cons-
tes de los grados primero a quinto de educación básica En la actualidad las nuevas tecnologías emergentes tructivista, fomentando el pensamiento crítico y crea-
primaria, que tienen poco conocimiento sobre su uso ofrecen gran variedad de herramientas que se están tivo e innovador. (De Luca, 2020).

153
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
La propuesta se lleva a cabo en el Liceo Bilingüe Ró-
mulo Gallegos, institución de carácter privado, en la
cual se detectó la necesidad de aportar al aprendiza-
je pedagógico de los estudiantes de primero a grado
quinto de básica primaria donde se describe el desa-
rrollo de cada una de las tecnologías emergentes con
Ciencias sociales aplicado a 128 estudiantes a través
del plan de estudio y con el diseño de la estructura cu-
rricular con veinte sesiones de hora y quince minutos
por semana directa con las tecnologías emergentes de
aprendizaje.
En la revisión de antecedentes relacionados con el
tema de investigación no se encontraron trabajos
con respecto a la enseñanza y aprendizaje del área de
ciencias sociales integrando las tecnologías emergen-
tes: procesador de texto Microsoft Word, presenta-
dor grafico PowerPoint, Story Jumper, Popplet, Story-
boardThat, Pixtón, Geneally, Powtoon y Exe-learning,
Robótica: (el disimulador robótico (VEX)), Software de
modelado 3D: (Tinkercad), inteligencia artificial: (quic-
kdraw), Realidad aumentada: (Figment ar). STEM (Ruta
praxis, planeta intemocion: Inteligencia múltiple, artifi-
cial y relación con las emociones, sonidos análogos y
digital: programador robótico).
Se aplicó un cuestionario a los estudiantes, en la cual
indico las herramientas tecnológicas que ellos utili-
zan dentro de la enseñanza - aprendizaje durante su
proceso de formación académica, encontrándose que
hacían uso del computador y de los programas de ofi-
mática únicamente en la clase sistemas, que tienen
poco conocimiento sobre el uso de las tecnologías
emergentes, concordando así, con lo planteado por
Álvarez, (2020); además sin tener articulación con las
otras áreas del currículo y sin ninguna relación con las
tecnologías emergentes, manteniéndose un proceso
educativo de manera tradicional. Se evidencia enton-
ces la necesidad de realizar las clases de una forma
más llamativa, por lo cual se conforman grupos llama-
dos los rincones de interacción con otros estudiantes
de los grados primero a quinto y con la orientación de
los estudiantes de grado sexto y de la docente titular
basándose en el modelo de pedagogía emergente del
aprendizaje cooperativo y constructivista con el objeti-
vo de incrementar el uso de las herramientas tecnoló-
gicas en la clase de ciencias sociales para fortalecer el
proceso de aprendizaje por medio de las tecnológicas
emergentes que conecte con la área de Ciencias Socia-
les determinados en el plan de estudios de cada grado
de básica primaria y grado sexto de básica secundaria.
Este documento comprende tres momentos para in-
crementar el uso de las herramientas tecnológicas: 1)
la planeación: que permite la Identificación de la pro-
blemática con referencia al aprendizaje, organización
de contenidos y horarios de acuerdo con el cronogra-
ma y planeación de las actividades didácticas con el
uso de la tecnología 2) Implementación de las activida-
des didácticas, conlleva el desarrollo del cronograma,
por medio del Trabajo colaborativo, diseño del tuto-
154
rial, presentación tutorial y trabajo de aula. 3) Evalua-
ción sobre los temas y los conceptos de ciencias socia-
les, del uso de la herramienta tecnológica por medio
de cuestionarios, exposiciones y socialización del tema
y herramienta para finalizar con la retroalimentación
para los estudiantes en su respectivo grado.
TECNOLOGÍAS EMERGENTES
Según Veletsianos “Las tecnologías emergentes son
herramientas, conceptos, innovaciones y avances uti-
lizados en diversos contextos educativos al servicio de
diversos propósitos relacionados con la educación.
Además, las tecnologías emergentes (“nuevas” y “vie-
jas”) son organismos en constante evolución que expe-
rimentan ciclos de sobre expectación y, al tiempo que
son potencialmente disruptivas, todavía no han sido
completamente comprendidas ni tampoco suficien-
temente investigadas.” (2010, p.3,4). Esto comprende
que las tecnologías emergentes en la educación han
tenido cambios significativos en las instituciones edu-
cativas en las cuales se debe evaluar el currículo, las
estrategias de enseñanza y los métodos de evaluación
que se enfocan para tener un mejor aprendizaje en
cada una de las áreas del conocimiento. Como resul-
tado de estos cambios, surge la pedagogía emergente,
una práctica innovadora para los docentes, la comuni-
dad educativa y los padres de familia.
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
PEDAGOGÍA EMERGENTE:
Estas surgen alrededor del uso de las TIC en educación,
que proyectan toda su capacidad comunicativa, infor-
mativa, conectivismo, aspectos colaborativos, trabajo
autónomo, interactivo, cooperativo, constructivista, en
el contexto de una nueva formación de aprendizaje.
(Ver Tabla 1)
CONECTIVISMO
Es una práctica del conocimiento y aprendizaje fomen-
tada por Siemens (2004), ampliada por Stephen Dow-
nes (2014) que describe como se produce el aprendi-
zaje del estudiante, en la cual el docente orienta a los
estudiantes a seleccionar información adecuada para
ampliar los conocimientos por medio de la tecnología
digital (Barón 2022). Los estudiantes se apropian de la
tecnología como medio para crear sus propios espa-
cios de imaginación y creatividad con los conocimien-
tos adquiridos de cada contenido de acuerdo al área
de Ciencias Sociales; se producen textos de acuerdo
al tema de forma individual, en compañía de la docen-
te que explica la herramienta para llevar a cabo con
el desarrollo de la actividad, cada estudiante aprende
paso a paso el manejo en la cual le generan nuevas
ideas para comprender, utilizar, aplicar y comunicar
conceptos a sus compañeros de una manera creativa
y estimulante. (Sanabria 2020).
TRABAJO COLABORATIVO
El trabajo colaborativo es fundamental porque inte-
ractúan con responsabilidad y respeto los conocimien-
tos, según Álvarez Olivas (2015), la “interacción entre
estudiantes, simpatía mutua, comunicación efectiva,
confianza, aceptación y apoyo, uso de recursos per-
sonales, compartir y ayudar, involucramiento emo-
cional, coordinación de esfuerzos, división de labores,
pensamiento divergente y de toma de riesgos” (p. 68).
El conocimiento se obtiene del intercambio de ideas
con la interacción de pequeños grupos de estudiantes
con la orientación de la docente para la creación de
textos de acuerdo con la aplicación de la tecnología
emergente adecuada se explica paso a paso el ma-
nejo de cada una de las herramientas para tener una
155
mejor comprensión al interactuar con temas de interés
con respecto en el área de ciencias sociales incluyendo
imágenes, textos, personajes, sonidos, videos, dialogo,
diagramas, diseños con realidad aumentada, la robó-
tica e inteligencia artificial para crear un entorno de
aprendizaje crítico y constructivo (García, 2016). Con
este se propicia un dialogo enriquecedor de apren-
dizaje basado en la comprensión de cada uno de los
grupos de trabajo y con la orientación docente basa-
dos en unos objetivos e ideas claras a implementar y
desarrollar.
TRABAJO AUTÓNOMO
El aprendizaje autónomo y significativo se ha desarro-
llado junto con la tecnología, este incentiva la curiosi-
dad a los estudiantes por saber el manejo de cada he-
rramienta tecnológica y ayuda a tener un aprendizaje
de los contenidos de ciencias sociales permitiendo
trabajar en pequeños grupos que llegan a un acuerdo
al seleccionar el tema de interés para ampliar la infor-
mación y así construir nuevos conceptos que le permi-
ten modificar los conocimientos previos, luego cada
estudiante del grupo de trabajo socializa su aporte y
generan entre todos una sola definición sobre el tema
(Álvarez, 2021). Los docentes deben estar con la ca-
pacidad de explicar paso a paso la aplicación de cada
herramienta tecnológica para explorar e identificar su
aplicación de la herramienta para llevarlo a la práctica
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
en el desarrollo de las actividades de una forma autó- de estudios. Lo que se busca con la enseñanza es que el poco conocimiento sobre el uso de las tecnologías
noma y colaborativa con los compañeros y la docente. tengan claro los conocimientos adquiridos del área de emergentes para la enseñanza y aprendizaje en el área
ciencias sociales y trascender llevándolos a ampliar la de ciencias sociales.,
COOPERATIVO información recibida y socializar con la herramienta El proceso pedagógico–didáctico que se aplicó para
tecnológica. Esta metodología logro que el estudiante incrementar el uso de las herramientas tecnológicas
Las tecnologías emergentes son espacios conforma- pueda llevar a la práctica lo que aprende y entiende, se tuvo en cuenta en tres momentos: Planeación: se
dos por herramientas tecnologías con las cuales se ver para qué le sirve o por qué lo está aprendiendo; identifica: la dificultad que se presenta en cuanto a
promueve la motivación y la participación del estu- siendo de forma amena y práctico el aprendizaje en la enseñanza y aprendizaje de cada uno de los con-
diante, lo que le permiten estar atento a la explicación cada uno de los grupos. (López y Sanabria, 2022). Con tenidos del área de Ciencias Sociales, la falta de es-
que aporta el docente y así intervenir e interactuar las tecnologías emergentes los docentes diseñan dife- trategias didácticas que utilizan las tecnologías emer-
en grupo con los compañeros (aprender entre pares), rentes actividades de aprendizaje aplicando algunas gentes; se evidencia la necesidad de implementar la
esta dinámica ayuda a superar las dificultades que áreas del conocimiento que despierten la curiosidad propuesta metodológica para fortalecer el aprendizaje
presentan algunos estudiantes permitiendo compren- del estudiante al utilizar las tecnologías de la Informa- de los estudiantes de grado primero a grado quinto al
der mejor la asignatura con ayuda de la herramienta ción y Comunicación TIC, inteligencia artificial, realidad seleccionar los temas de acuerdo a plan de estudio de
(Herrada, Baños, 2018). aumentada y robótica, que pueden complementar, clase teniendo en cuenta el horario para establecer el
enriquecer el conocimiento y transformar la enseñan- cronograma de actividades didácticas con el uso de la
CONSTRUCTIVISTA za para mejorar la calidad de la educación (UNESCO, tecnología de cada grupo (docentes y estudiantes de
2019). Es más efectivo cuando el estudiante está mo- común acuerdo). 2) Implementación de las actividades
El modelo constructivista permite a los estudiantes tivado y es beneficiado por medio de actividades por- didácticas, conlleva el desarrollo del cronograma, por
trabajar en pequeños grupos para promover el apren- que interactúa más con los compañeros y dé el apren- medio del Trabajo colaborativo, en donde el docente
dizaje continuo por medio de las tecnologías emer- dizaje significativo. titular y los estudiantes de grado sexto diseñan el tu-
gentes y su propósito es adquirir habilidades que les torial sobre el uso de cada herramienta tecnológica
permiten explorar y desarrollar su capacidad para METODOLOGÍA emergente, relacionando y explicando paso a paso los
generar creatividad y llevarlo a la práctica siendo vi- elementos de las herramientas, presentación tutorial
vencial. El aprendizaje es orientado por los docentes Se procedió a la aplicación de una entrevista diagnósti- las docentes y estudiantes de los otros grados (prime-
que permiten tener una buena comunicación y enten- ca para conocer cada uno de sus conocimientos sobre ro a quinto) y trabajo de aula: una sesión para cada
dimiento que es primordial por medio de las nuevas el uso de las herramientas tecnológicas emergentes a grado, herramienta y tema seleccionado.
actividades para comprender los diferentes temas del docentes y estudiantes de los grados primero a quin- Evaluación de resultados: Se observo, que los estu-
área de ciencias sociales que se presentan en el plan to de básica primaria y al grado sexto, evidenciándose diantes de grado sexto al interactuar con los conceptos

156
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
y temas de ciencias sociales con cada grupo de estu-
diantes sobre uso de las tecnologías emergentes para
ampliar sus conocimientos por medio del aprendizaje,
exposiciones, socialización y la retroalimentación te-
niendo en cuenta el desarrollo de cada actividad inclu-
yendo el área de Ciencias Sociales, estuvieron atentos
en las indicaciones que les suministro. Cada estudian-
te de grado sexto por medio de la supervisión de la
docente titular que estuvo orientando cada grupo les
motivo porque les origino curiosidad y creatividad en
el uso de cada herramienta tecnología y para finalizar
se aplico el cuestionario en la cual los estudiantes de
grado sexto evaluaron el proceso de aprendizaje del
grupo correspondiente al grado.
En cuanto a los métodos teóricos utilizados se hizo
uso de: análisis y síntesis, en la interpretación de la in-
formación sobre los procesos pedagógicos de la en-
señanza y el aprendizaje del área de ciencias sociales
a través de una entrevista diagnóstica y un cuestio-
nario de preguntas sobre el uso de las herramientas
tecnológicas emergentes a los docentes y estudiantes
de los grados primero a quinto de básica primaria y al
grado sexto, se empleó el análisis documental para la
revisión del plan de estudios y el perfil del estudiante
de Básica Primaria, de secundaria y, análisis de diver-
sas fuentes para la revisión de cada herramienta, ac-
ción pedagógica, tema y búsqueda de antecedentes; la
observación participativa para comprobar la realidad
en el procedimiento de las herramientas tecnológicas
que aplica los estudiantes de grado sexto con la orien- nado “Objetos de Aprendizajes” y el portal Colombia
tación de la docente en su práctica pedagógica. Aprende (Zambrano, 2013).
La propuesta tiene los siguientes componentes: Nom-
RESULTADOS DE LA PROPUESTA bre; Objetivo de Aprendizaje; Tiempo de Estudio duran-
te cuatro meses (Agosto a Noviembre) y (veinte sesio-
A continuación, se da a conocer el modelo del uso de nes de hora y quince minutos por semana), Estructura
las tecnologías emergentes para la enseñanza y apren- Básica (se debe tener en cuenta la acción pedagógica, el
dizaje en el área de ciencias sociales, con la aplicación tema y la herramienta tecnológica con la aplicación de
de las herramientas, acciones pedagógicas y tema. (ver las tecnológicas emergente ayuda a la exploración de
ilustración 2 ) nuevas ideas con el uso de las TIC descargadas de pá-
ginas de Internet: Microsoft Word, Power Point, STEM
(Ruta praxis, planeta intemocion: Inteligencia múltiple,
artificial y relación con las emociones, sonidos análo-
gos y digital: programador robótico); Diseño pedagógi-
co trabajado con el grupo de sexto grado (Para el Uso
de las tecnologías emergentes para la enseñanza y
aprendizaje de 14 herramientas tecnológicas para pri-
maria y secundaria por medio de la acción pedagógica
transversal en el área de ciencias sociales, basándose
en el modelo de pedagogía emergente del aprendizaje
cooperativo y constructivista sobre el tema de conoci-
Ilustración 2. Implementación de las herramientas tec- mientos y saberes.
nológicas, acciones pedagógicas y tema del área de Contextualización: Introducción y metodología (La
Ciencias sociales. Fuente: Elaboración propia. Fanny metodología es la implementación de las tecnologías
Margarita López-Valek y Luz Stella Sanabria Ruiz. 2022 emergentes para los grados de primero a quinto de
educación básica primaria para el área de Ciencias So-
El uso de las tecnologías emergentes corresponde a ciales. Objetivos de aprendizaje y Actividades plantea-
lo sugerido por el Ministerio de Educación Nacional, la das: Actividades de aprendizaje que surgen alrededor
Universidad de Antioquia a través del curso denomi- del uso de las TIC: Conectivismo, Colaborativo, Autó-
157
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
nomo, Interactivo, Cooperativo, Constructivista). (Ver pañeros el aprendizaje fue de una manera autónoma de ciencias sociales ya que es un campo que mantie-
ilustración 3 ) que eligieron sus propios temas e imágenes tuvieron ne cambios constantes y las tecnologías es un apoyo
un aprendizaje cooperativo que facilito el trabajo en para estar actualizadas. La experiencia de la docente
grupo, interactuaron ideas y conocimientos que pro- de grado primero da a conocer que los estudiantes
movieron el enriquecimiento de nuevos aprendizajes siempre demostraron interés, entusiasmo, alegría por
en los estudiantes, ampliaron conocimientos de los recibir estas clases impartidas por los estudiantes de
temas de ciencias sociales, motiva al aprendizaje del grado sexto con la orientación de la docente titular,
estudiante, fortaleció el aprendizaje en cada uno de se sentían motivados en descubrir todo lo que pue-
los contenidos del área de ciencias sociales en los es- den hacer en el computador que fue nuevo para ellos,
tudiantes de grado primero a grado quinto y sexto los padres de familia también estuvieron de acuerdo
con el uso de herramienta tecnológica, se desarrolló con este método de enseñanza para sus niños y fue
el aprendizaje autónomo, colaborativo, cooperativo, muy satisfactorio conocer, ejercer e implementar las
interactivo, constructivista y conectivismo que in- tecnologías emergentes con los estudiantes. Con la
centivo a la curiosidad por saber el manejo de cada siguiente experiencia de la docente de grado segun-
Ilustración 3. La metodología es la implementación de herramienta tecnológica para tener un aprendizaje do da a conocer que los estudiantes presentaron gran
las tecnologías emergentes: Elaboración propia. Fanny en los contenidos de ciencias sociales. Con la parti- interés por los temas variados en los cuales se podían
Margarita López-Valek y Luz Stella Sanabria Ruiz. 2022 cipación de los estudiantes de grado sexto junto con enfocar con las diferentes herramientas, esto permitió
la docente en el torneo STEM dieron a conocer la in- que los estudiantes se motivaran y tuvieran muchas
Se procedió la evaluación de las tecnologías emer- troducción, metodología los temas de cada sesión, preguntas e inquietudes sobre el tema. Este tipo de
gentes por medio del cuestionario a los estudiantes las diferentes actividades del proyecto OVA Historia tecnologías avanzan más sobre las tradicionales por lo
de grado primero a quinto y sexto con relación a los de Colombia en la cual los evaluadores realizaron la cual se encuentran en desarrollo.
temas sobre ciencias sociales, los resultados sobre el siguiente recomendación propuesta de mejora es La tecnología y la pedagogía emergente permitió me-
aprendizaje se evidenciaron porque les impacto mu- transversalizar el área de Ciencias sociales con ética jorar la enseñanza y aprendizaje en el área de ciencias
cho cada una de las tecnologías emergentes y selec- y valores. sociales en los estudiantes de grado primero a grado
cionaron los temas que más les llamo la atención y en Las docentes hacen uso del computador y de los sexto con estrategias didácticas y actividades para te-
la cual ampliaron sus conocimientos luego explicaron programas de ofimática únicamente en las clases de ner un mejor aprendizaje por medio de la interacti-
su experiencia teniendo en cuenta los siguientes mo- sistemas al ver esta propuesta de trabajo en equipo vidad con los contenidos de ciencias sociales con las
delos de aprendizaje como el conectivismo expresan ellas consideran importante el uso de las tecnologías tecnologías emergentes facilito la atención y la con-
que cada herramienta funciono bien y entre los com- emergentes en la enseñanza y aprendizaje del área centración en los estudiantes de los diferentes grados

158
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
aprendieron nuevas tecnologías y ampliaron sus co- trabajo en equipo con los estudiantes de grado sexto. estudiantes participantes. Las docentes de cada grado
nocimientos en ciencias sociales con la orientación de El desarrollo de las actividades propuestas para el observaron y socializaron con los estudiantes en cada
los estudiantes de grado sexto y con la docente. uso de las tecnologías emergentes para la enseñan- una de las actividades y manifestaron agrado, las he-
za y aprendizaje en el área de ciencias sociales con rramientas tecnológicas le parecieron interesantes y
CONCLUSIONES los estudiantes de grado primero a quinto del Liceo significativas para los estudiantes.
Bilingüe Rómulo Gallegos, evaluaron la actividad de la
Como propuesta de esta investigación se llevó a cabo aplicación de cada una de las tecnologías emergentes REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
la realización de un análisis del proceso de enseñanza teniendo en cuenta los modelos de aprendizaje e indi-
y aprendizaje de contenidos y de tecnología a los es- can que la nueva estrategia ayuda a mejorar y motivar Adell, J. y Castañeda, L. (2012) Tecnologías emergen-
tudiantes de grado primero a grado quinto de Básica el aprendizaje ya que facilita el trabajo en grupo se ob- tes, ¿pedagogías emergentes en J. Hernández, M.
Primaria y uno de secundaria del Liceo Bilingüe Rómu- tuvieron resultados satisfactorios, puesto que apren- Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias
lo Gallegos, ellos dieron a conocer las herramientas dieron de una forma diferente el área de ciencias so- emergentes en educación con TIC. Barcelona: Asocia-
tecnológicas que ellos utilizan de enseñanza - apren- ciales, se tuvo en cuenta el orden de las herramientas, ción Espiral, Educación y Tecnología. https://digitum.
dizaje durante su proceso de formación académica y acciones pedagógicas y tema que aprendieron apli- um.es/digitum/bitstream/10201/29916/1/Adell_Casta-
se encontró que hacían uso del computador y de los car las tecnologías emergentes y luego las socializaron neda_emergentes2012.pdf
programas de ofimática se evidenció que no poseen cada una de ellas. Los estudiantes estuvieron atentos
los conocimientos necesarios para el aprendizaje de en cada una de las actividades hubo creatividad, respe- Álvarez G. Y. F., (2021). Fortalecimiento del aprendizaje
las tecnologías emergentes se vio la necesidad de to, compañerismo, apoyo, amabilidad. Estuvieron mo- autónomo y el trabajo colaborativo mediado por las
realizar las clases de una forma más llamativa que se tivados que cuando se terminó el desarrollo de cada TIC en los estudiantes del Seminario Mayor “El Buen
conforman por grupos los rincones de interacción con una de las herramientas querían repetir algunas acti- Pastor” de Ocaña. Universidad Nacional Abierta y a
la orientación de los estudiantes de grado sexto y de vidades también en la participación en el torneo STEM Distancia – UNAD.
la docente titular se diseñó y aplicó, el modelo de las los estudiantes de grado sexto dieron a conocer junto Álvarez Olivas, V. C. (2015). Aprendizaje colaborati-
tecnologías emergentes para la enseñanza y aprendi- con la docente el proyecto OVA Historia de Colombia vo mediado por TIC en la enseñanza universitaria un
zaje en el área de ciencias sociales, mediante el uso en la cual fue una experiencia significativa al compar- acercamiento a las percepciones y experiencias de
de las tecnologías de la información y comunicación tir conocimientos con otros estudiantes de diferentes profesores y alumnos de la Universidad Autónoma de
TIC, Inteligencia artificial, Realidad aumentada y la Ro- colegios a nivel nacional. Durante la implementación Chihuahua. Tesis doctoral. Salamanca, España.
bótica que se constituyen de manera lúdica y creativa del uso de las herramientas tecnológicas para la en- https://gredos.usal.es/jspui/handle/10366/127968
que favoreció el aprendizaje de los contenidos a los señanza y aprendizaje en el área de ciencias sociales
estudiantes de grado primero a quinto por medio del no se observó ninguna dificultad de aprendizaje en los Barón, R. N. A., (2022). coordinación general de tecno-

159
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
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social. UNESCO es.unesco.org/themes/ticeducación
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21, 6(1). pp.101-110 https://revistas.pucese.edu.ec/ha-

160
LAS TIC COMO MEDIACIÓN DE LA FORMA-
CIÓN PARA EL EMPRENDIMIENTO EN CON-
TEXTO DE LO RURAL Y LO URBANO

Javier Morales Bermúdez, Martha Heredia Peña, Mónica Hernández Cortés, Angelo Monroy
Ballesteros
Colegio Distrital Virginia Gutiérrez de Pineda
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS

Javier Morales Bermúdez Martha Heredia Peña

Javier.morales@ibero.edu.co martha.heredia@ibero.edu.co
LAS TIC COMO MEDIACIÓN DE LA FORMACIÓN PARA EL
Mónica Hernández Cortés Angelo Monroy Ballesteros
EMPRENDIMIENTO EN CONTEXTO DE LO RURAL Y LO UR- monica.hernandez@ibero.edu.co Angelomonroy9257@gmail.com

BANO

PALABRAS CLAVE
recurso digital para desarrollar actividades de traba- le ofrezca, de sentido y significado al desarrollo de ac-
Herramientas TIC, Emprendizaje, Educación infantil, jo cooperativo con dos instituciones de México y Co- titudes para la resolución de problemas, la capacidad
Trabajo cooperativo lombia teniendo en cuenta sus contextos y realidades, de análisis, la
que aporta en la formación de licenciados en educa- escucha a la demás y la expresión desde sus diversas
ción infantil y docentes, dentro de las estrategias de manifestaciones.
RESUMEN la planeación escolar orientadas a la promoción de igualmente, el emprendimiento en perspectiva de la
actitudes emprendedoras en estudiantes. educación inicial (Primera infancia) a partir del trabajo
Esta experiencia se deriva de la investigación “El traba- cooperativo para la promoción de actitudes empren-
jo cooperativo como estrategia pedagógica en el de- INTRODUCCIÓN dedoras, incorpora en el quehacer docente el término
sarrollo de actitudes de emprendimiento en educación emprendizaje entendido como las estrategias forma-
infantil en contextos de lo rural y urbano” desde la Las experiencias pedagógicas en contexto de las infan- tivas tendientes al desarrollo de competencias em-
Facultad de Educación de la Corporación Universitaria cias, otorgan al docente la responsabilidad de promo- prendedoras, es decir, cómo se aprende a emprender.
Iberoamericana. Como resultado, se diseñó una Caja ver en los niños y las niñas una educación que desa- (Quintal, 2018). De tal suerte que, no solo se aprende
de Herramientas establecida como rrolle habilidades para la vida y que, al mismo tiempo, estando juntos, también se forma para que de manera

162
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
natural desarrolle habilidades desde su multidimen- dos por un destino común, una identidad compartida se beneficia, fundamentalmente, por la posibilidad de
sionalidad como sujeto que reconoce en sí mismo y y una causalidad común. utilizar los recursos de otros en sus propios esfuerzos
en los otros, capacidades para desenvolverse en con- para alcanzar logros (Johnson & Johnson, 1999, p. 17).
textos. Para llevar a cabo un trabajo cooperativo se requiere
de una división de tareas entre los componentes del
EN CLAVE DE TRABAJO COOPERATIVO grupo. Por ejemplo, el docente propone una situación
o problema y da indicaciones sobre qué debe hacer
El trabajo cooperativo es una de las metodologías más cada estudiante del grupo, responsabilizando a cada
empleadas en Educación Infantil y Primaria el cual re- uno de los integrantes de la solución de una parte del
quiere que los estudiantes sean agrupados de forma problema. Según lo establecido por Panitz, (2001) el
colaborativa para desarrollar diferentes habilidades. educador es quien diseña y mantiene casi por comple-
Para Cladeiro y Vizacarra (2015) el concepto de trabajo to la estructura de los resultados y de las interacciones
cooperativo asimila la cooperación como una asocia- que se han de alcanzar; congruentemente para el pro-
ción entre personas que van en busca de ayuda mutua Por ello, festejan los éxitos de los demás y sienten yecto que atañe la investigación la propuesta que se
para la realización de actividades en conjunto, de esto que los benefician personalmente. Las ideas, la in- pretende implementar va enfocada a incentivar proce-
se deriva el aprendizaje colectivo siendo está la es- formación, las conclusiones y los recursos importan- sos de emprendimiento en los estudiantes que hacen
tructura fundamental del concepto para ser desarro- tes tienden a ponerse a disposición de todos, para su parte de la población a intervenir.
llado en el aula. Las autoras también destacan que los intercambio y utilización en formas que favorezcan
niños, niñas y adolescentes al apoyarse mutuamente la comprensión colectiva e individual y aumenten la “CAJA DE HERRAMIENTAS”
consiguen aunar esfuerzos individuales para alcanzar energía para realizar la actividad. La discusión oral de
metas articuladas en un grupo destacando sus forta- la información tiene al menos dos dimensiones: expli- La “Caja de herramientas” presenta un contenido en-
lezas como equipo. De igual forma, rescatan la impor- cación oral y audición. Ambas son beneficiosas tanto focado a generar estrategias para abordar el empren-
tancia de la correcta utilización de las nuevas tecno- para el dador como para el receptor. El dador se be- dimiento desde la estrategia de trabajo cooperativo
logías con el fin de flexibilizar el trabajo cooperativo neficia por la organización y el procesamiento cogniti- en el que el docente propone una serie de dinámicas
en el aula ya que al existir una gran cantidad de infor- vos, por un razonamiento de nivel superior, por una grupales en el aula que redundará en el despliegue
mación y recursos es necesario saber adaptar las di- mayor comprensión y un compromiso superior con el de habilidades en los niños y las niñas, al desarrollar
ferentes herramientas a las particularidades de cada logro de los objetivos grupales como consecuencia de actividades en equipo.
grupo. Johnson y Johnson (2000), manifiesta que, en su explicación oral, por elaborar y resumir la informa- El formato tipo página web pone en evidencia los be-
las situaciones cooperativas, los alumnos están uni- ción y por enseñar lo que sabe a los demás. El receptor neficios de incorporar las TIC´S en la educación in-

163
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
fantil ya que, como entorno virtual, genera escenarios
accesibles para quienes deseen consultar, explorar y
descargar material de interés educativo.
Trigueros, et al, (2012) refieren que:
“El uso de las TIC hace que el profesorado sea más re-
ceptivo a los cambios en la metodología y en el rol do-
cente: orientación y asesoramiento, dinamización de
grupos, motivación de los estudiantes, diseño y ges-
tión de entornos de aprendizaje, creación de recur-
sos, evaluación formativa, etc.” (p.104).
Igualmente, y a la luz de De la Torre, 2005 (citado por
Trigueros, et al, (2012) …” Utilizados adecuadamente
los medios informáticos pueden fomentar el trabajo
cooperativo, el trabajo personalizado, el trabajo con
estudiantes de lugares alejados en el espacio. Si se
emplean así las TIC servirán para un cambio funda-
mental en la estructura de enseñanza”.
Las instituciones vinculadas de México y Colombia que
promueven la educación infantil han logrado articular
la caja de herramientas con actividades tipo taller ex-
puestas como material de apoyo y es allí como a par-
tir de la experiencia en aula refieren el valor no solo
desde la función informativa y de divulgación de los
recursos allí alojados sino también lo asequible y de
fácil comprensión para la implementación en el aula.
La caja de Herramientas como recurso digital permite
a los docentes desarrollar actividades en el marco del
trabajo cooperativo, orientados a la promoción de ac-
titudes emprendedoras en los niños y las niñas. Para
efectos de esta propuesta se destacan tres técnicas medios: físicos y magnéticos que permitan su uso y
cooperativas a saber: aplicación por parte los docentes y la comunidad edu-
• Estrategia 1,2,4 cativa.
• Cabezas numeradas Este sitio está abierto a la comunidad educativa y gru-
• Folio Giratorio pos de interés, a través del siguiente enlace https://
cajadeherramientas.ibero.edu.co/ esta estructura in-
tegra recursos como guías, talleres, podcast, videos,
infografías y una cartilla digital de orientaciones pe-
dagógicas y de recursos bibliográficos. El acceso lleva
a una serie de pestañas, con un menú que orienta al
usuario para la navegación e identificación de los con-
tenidos académicos.
Cada una de estas técnicas está definida en el mar-
co de las estructuras simples propuestas por Kagan,
(2014) quien refiere que éstas son abordadas para la
realización de una clase, de tal manera que serán es-
tructuras complejas si superan el trabajo cooperativo
de una sesión planeada por el docente.
Congreso DOKUMA
El material didáctico alojado en la Caja de herramien-
tas, sugiere accesibilidad a la internet, y a quienes
presenten barreras tecnológicas, se les recomienda la
posibilidad de acceder a los materiales en diferentes
164
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
OBJETIVO GENERAL:
• Evaluar el impacto que genera el trabajo cooperativo
como estrategia en el desarrollo de actitudes empren-
dedoras en educación infantil a partir de la implemen-
tación de herramientas didácticas y pedagógicas en
contexto de lo rural y lo urbano.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Orientar a los docentes conceptual y teóricamente
sobre la educación para el emprendimiento, median-
te actividades lúdicas y creativas.
• Implementar los recursos establecidos en la caja de
herramientas con base en el trabajo cooperativo para
desarrollar al interior del aula.
• Evidenciar en los niños y las niñas el desarrollo de ac- como estrategia para desarrollar actitudes emprende-
titudes de emprendimiento mediante el trabajo coo- doras de los niños y niñas.
perativo que le permitan resolver problemas o situa-
ciones cotidianas de su contexto.
METODOLOGÍA
La investigación se centra en el paradigma cualitativo
de alcance exploratorio basada diseño fenomenológi-
co con enfoque hermenéutico por cuanto se concen-
tra en la interpretación de la experiencia humana y los
“textos” de la vida. (Hernández, Fernández, Baptista,
2014, p.494). Se contará con una población de estu-
diantes del nivel preescolar, docentes de preescolar
de las instituciones participantes y Padres de familia.
El trabajo estará orientado a identificar las percepcio-
nes de profesores y Padres de Familia respecto al Em-
prendimiento y al trabajo cooperativo en los niños y
niñas, así como plantear estrategias pedagógicas que
fomenten el trabajo cooperativo en los diferentes con-
textos rural y urbano en el marco de una cultura de
emprendimiento para la educación infantil. La técni-
ca de recolección será a través de entrevistas semies-
tructuradas, observación, grupos focales, y talleres.
La metodología se desarrollará en cada una de las ins-
tituciones vinculadas en este proyecto para lo cual se
desarrolló una primera etapa de este proyecto en el
trabajo directo con profesores y Padres de Familia, es-
165
tableciendo una aproximación al trabajo cooperativo
RESULTADOS
Dentro de la escuela el aprendizaje cooperativo se
consolida como una de las principales herramientas
para generar un conocimiento específico en diferen-
tes campos. Aspectos como la convivencia y el reco-
nocimiento del otro son necesarios en el trabajo de
la cotidianidad de la escuela. Este tipo de aprendizaje
genera valores y permite el reconocimiento de la dife-
rencia en el aula.
o En la actualidad la escuela requiere de las estruc-
turas cooperativas para fomentar el aprendizaje en
los diferentes campos del conocimiento teniendo en
cuenta las necesidades de formación que existen en
los entornos sociales académicos y laborales en mu-
chas ocasiones las metodologías de trabajo en la es-
cuela han conservado procesos tradicionales de ense-
ñanza qué desconocen la realidad de los escenarios
externos al campo educativo.
o Se evidencia desde la casa, que el tema del trabajo
en equipo necesita ser reforzado ya que aún se pre-
sentan distintas creencias y tradiciones que promue-
ven el comportamiento individualista desde el núcleo
familiar. La cultura de ser siempre el primero o de ob-
tener mejores resultados sin importar el resto de las
 TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS
personas genera en los estudiantes dificultades para sobre educación en emprendimiento en escuelas de Muñoz, Mª Isabel. (2012). El profesorado de Educación
trabajar con los otros. nivel primaria. Revista mexicana de investigación edu- Primaria ante las tic: realidad y retos. REIFOP, 15 (1),
cativa, 18(56), 159-190. 101- 112.Enlace web: http//www.aufop.com
CONCLUSIONES Escamilla Fregoso, C. S. E., & Macías González, G. G.
(2019). Desarrollo de la habilidad emprendedora en
• La Caja de herramientas como recurso digital provee estudiantes normalistas mediante la metodología de
de estrategias desde el trabajo cooperativo para la Aprendizaje Orientado a Proyectos (Doctoral disserta-
promoción de actitudes emprendedoras en los niños tion, Centro Universitario de Los Altos, Universidad de
y las niñas. Guadalajara).
• Los videos buscan auto referenciación desde la labor Johnson, D. (1999), “Cap.1. El concepto de aprendizaje
docente y para los niños un ejercicio didáctico para la cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica de la clase
comprensión de su quehacer en el aula con sus pares. cooperativa”, en: El aprendizaje cooperativo en el aula,
• Como elemento audiovisual aporta sobre el cómo Buenos Aires, Paidós pp.13-30 y pp. 89-98
enseñar y el qué esperar de la secuencia didáctica en Kagan, S. (2014) El tamaño del efecto revela el impacto
clave de las estructuras Kagan y sus técnicas coopera- de las estructuras Kagan y el aprendizaje cooperati-
tivas. vo. San Clemente, CA: Kagan Publishing. Revista Kagan
• Al mostrar el rol del educador evidencia que su papel Online, invierno de 2014. www.KaganOnline.com
gira en torno a ser facilitador y el protagonismo debe Panitz T.(2001) Collaborative versus cooperative lear-
ser de los niños y las niñas quienes están en perma- ning- a comparison of the two concepts which will
nente actividad. help us understand the underlying nature of interac-
tive learning. URL: http://www.capecod.net/~tpanitz/
REFERENCIAS tedspage/tedsarticles/coopdefinition.htm
Quintal, M., & Novelo, A. F. (2018). Una experiencia de
- Correa Verástegui, E. J. (2018). Programa” Niños Em- emprendizaje en niños y jóvenes.
prendedores”: su eficacia para el Simón, J. D. (2015). ¿Pueden los niños adquirir y aplicar
desarrollo de actitudes emprendedoras en los estu- conocimientos de emprendimiento? El caso del sub-
diantes del quinto grado de primaria de la Institución programa, mi primera empresa: emprender jugando.
Educativa N° 82098 de San Pablo, 2017. Nova scientia, 7(15), 389-415.
- Damián Simón, J. (2013). Sistematizando experiencias Trigueros Cano, Fº Javier; Sánchez Ibáñez, Raquel; Vera

166