PARTE TERCERA

Inteligencia

Introducción a la parte tercera.

9. ¿Qué es la inteligencia?
Introducción.
1. Perspectiva de los legos.
2. Perspectiva de los psicólogos.
3. ¿Qué es la inteligencia?
Sumario.
10. Inteligencia y rasgos.
Introducción.
1. ¿Cuál es la pregunta?
2. Perspectiva de los modelos factoriales de la inteligencia.
3. Modelos jerárquicos.
3.1. Modelos jerárquicos de un solo factor general (g).
3.2. Modelos jerárquicos con más de un factor general.
3.3. Conclusión sobre los modelos jerárquicos.
4. Modelos no jerárquicos.
5. Conclusiones sobre los modelos factoriales de la inteligencia.
6. Aplicaciones.
6.1. Recursos humanos.
6.2. Rendimiento escolar.
6.3. Mejora de la inteligencia.
Sumario.
11. Inteligencia y procesos.
Introducción.
1. ¿Cuál es la pregunta?
2. Funciones básicas, estrategias y recursos.
220 / Manual de psicología diferencial

2.1. Funciones cognitivas básicas.

2.2. Estrategias cognitivas.
2.3. Recursos cognitivos.
3. El problema de la complejidad cognitiva.
4. El solapamiento de los procesos (Process Overlap Theory, POT).
5. Aplicaciones.
5.1. Medida del nivel intelectual desde una perspectiva basada en los
procesos cognitivos.
5.2. Videojuegos.
5.3. Entrenamiento de la me­moria operativa y mejora de la inteligencia.
Sumario.
12. Inteligencia y biología.
Introducción.
1. Inteligencia y cerebro: ¿cuál es la pregunta?
1.1. El modelo de la integración frontal-parietal de la inteligencia (P-FIT).
1.2. Modelos factoriales, modelos cognitivos y cerebro.
1.3. Conectoma y el factor general de inteligencia (g).
1.4. Correlación de las capacidades intelectuales y niveles de activación
cerebral.
1.5. Jerarquía de la inteligencia, lesiones cerebrales y el modelo P-FIT.
1.6. No hay dos cerebros iguales.
2. Inteligencia, genes y experiencia: ¿cuál es la pregunta?
2.1. La inteligencia es heredable.
2.2. La influencia familiar es menor que la de los genes.
2.3. Inteligencia y experiencia.
2.4. Variantes genéticas.
3. Aplicaciones.
3.1. Neurometría.
3.2. Nutrición y smart pills.
3.3. Ganancias generacionales de inteligencia: ¿educación, nutrición o
genética?
3.4. La recuperación intelectual después de un daño en el cerebro.
3.5. Neuroergonomía y capacidades.
3.6. Edición del genoma humano.
Sumario.

Resumen de la parte tercera.

© Ediciones Pirámide
 Introducción a la parte tercera
— ¿Por qué atrae la inteligencia el interés de los
legos?
— ¿Por qué son legión las referencias a la inte-
ligencia en el lenguaje cotidiano?
— ¿Por qué es relevante el estudio de la inteli-
gencia?
— ¿Por qué les ha interesado a los psicólogos
ese factor psicológico?
La inteligencia que se estudia en la psicología
científica puede resultar, a primera vista, alejada de
la realidad cotidiana. Los investigadores diseñan,
por ejemplo, pruebas estandarizadas —los test—
que parecen distanciarse de las situaciones de la vida
diaria que reclaman el uso del intelecto, así como
experimentos de laboratorio en los que se controla
minuciosamente el tiempo que se invierte en respon-
der y el nivel de exactitud alcanzado. Los datos que
se obtienen de esas pruebas y experimentos se some-
ten, a menudo, a enrevesados análisis estadísticos
que conducen a conclusiones cuya aplicabilidad es
difícilmente apreciable.
Puede suceder, además, que los resultados de la
investigación psicológica sobre la inteligencia contra-
digan las suposiciones de quienes se ven sujetos a la
influencia de las diferencias de capacidad que sepa-
ran a unos individuos de otros. Cuando se produce
esa coyuntura, esa tensión entre los datos de la cien-
cia y las suposiciones legas, se pueden generar co-
rrientes de opinión social que condenen al ostracismo
a los científicos de la conducta (Eysenck, 1979).
La inteligencia es un preciado bien personal y
social. Quizá no haya peor afrenta que calificar a
alguien de «torpe» ni mejor halago que considerarle
«brillante». Para las personas legas puede ser más
© Ediciones Pirámide
fácil admitir la validez de los juicios intuitivos —emi-
tidos por un supuesto y carismático experto— sobre
el grado de torpeza o brillantez de un individuo, que
calibrar formalmente los números obtenidos después
de administrar fríamente un instrumento de medi-
ción psicológica. La tentación aumenta cuando la
intuición concuerda con las propias opiniones sub-
jetivas, mientras que la valoración numérica se aleja
de ellas.
Han sido relativamente frecuentes las ocasiones
en las que determinados sectores de la psicología
han echado piedras sobre su propio tejado. En lugar
de considerar imparcialmente los datos que avalan
determinadas conclusiones sobre la inteligencia, han
convertido en protagonistas a los mensajes que se
supone que los miembros de la sociedad desean es-
cuchar.
Pero es absurdo valorar el conocimiento cientí-
fico según su presunta deseabilidad social. Aceptar
o rechazar los resultados de la investigación según
parezcan deseables o condenables carece de sentido
y puede ser, además, contraproducente. Un determi-
nado resultado derivado de la ciencia puede ser o
no ser aplicado en la práctica, pero rechazarlo por
sus supuestas implicaciones sociales supone un veto
fuera de lugar en las sociedades democráticas.
Esta parte tercera expone una serie de conoci-
mientos sobre el que se considera justamente como
el principal atributo de la humanidad, es decir, la
inteligencia. Escribía Douglas K. Detterman en su
artículo editorial de despedida para la revista de la
que fue responsable durante cuatro décadas (Inte-
lligence): «Siempre tuve el convencimiento de que
comprender la inteligencia era más importante que
entender el origen del universo, el calentamiento
222 / Manual de psicología diferencial

Figura III.1.—Algunos ejemplos de cómo se usa el concepto inteligencia para darle «valor» a los productos que consume el
sapiens. Hay coches inteligentes —el Toyota IQ (Intelligence Quotient) o el Mercedes Smart son ejemplos destacados— teléfo-
nos inteligentes —smartphones— y, por supuesto, electrodomésticos inteligentes. Es una comparación, no obstante, que supo-
ne un arma con un cortante doble filo. Un producto comercial inteligente se considera mejor o más valioso que los demás, pero
un humano más inteligente que la media de su especie no es mejor persona que los demás. Moralmente ser más o menos inte-
ligente es algo neutral. Ahora bien, si la sociedad valora la inteligencia en determinadas circunstancias y la investigación psi-
cológica demuestra cuáles son esas circunstancias, en qué sentido y hasta qué punto, ¿es legítimo asesinar al mensajero? La
ciencia se limita a cuantificar los hechos relacionados con las diferencias de inteligencia que separan a los individuos, aunque
a menudo algunos sostengan que la ciencia crea algo que no existe. Las diferencias de estatura que separan a los individuos
son algo real, aunque no se disponga de ningún dispositivo de medida. Con la inteligencia sucede algo similar.

global o curar el cáncer. La inteligencia humana es
nuestra principal función adaptativa, y solo si logra-
mos optimizarla seremos capaces de salvarnos a no-
sotros y a los demás seres vivos de la destrucción
total. Así de sencillo» (Detterman, 2016).
Por otro lado, en su obra magna Human Inte-
lligence (2011), Earl B. Hunt subrayó cinco pun-
tos fundamentales sobre la inteligencia humana
que, según él, cualquier psicólogo debería tener
presente:
1. Quienes sostienen que se puede describir a
los individuos mediante rasgos cognitivos
relativamente independientes, se equivocan
gravemente. El hecho es que esos rasgos
cognitivos correlacionan sustancialmente:
quienes presentan un alto rendimiento en
alguno de esos rasgos tiende a mostrar un
alto rendimiento en los demás (y al revés).
Aunque, sin duda, se encontrarán excepcio-
nes a nivel individual, la señalada es la ten-
dencia más probable en la población.
2. La inteligencia valorada por los test estan-
darizados predice el nivel ocupacional y los
ingresos de una persona en mayor grado
que cualquier otro rasgo humano que se
haya estudiado hasta ahora. La inteligencia
facilita la educación, pero es importante
más allá de la escuela.
3. Los ciudadanos varían por el grado en el
que heredan los mecanismos cerebrales que
permiten conducirse en la sociedad. Tales
mecanismos producen las capacidades
mentales exigidas para resolver los proble-
mas que se incluyen en los test cognitivos,
es decir, los test de inteligencia. Pero esas

© Ediciones Pirámide

mismas capacidades se requieren también
para resolver multitud de problemas coti-
dianos.
4. Las puntuaciones en los test valoran ade-
cuadamente la inteligencia de los indivi-
duos. Quienes declaran que la inteligencia,
como se mide en psicología, no es impor-
tante, ignoran los hechos acumulados du-
rante más de cien años de investigación.
5. Los niños competentes en los test cogniti-
vos tienen mayor probabilidad de disfrutar
de un acomodado futuro, mientras que los
menos competentes tienen mayor probabi-
lidad de encontrarse con dificultades. Su
propia capacidad intelectual cuenta mucho
en sus vidas. Una vez más, se debe recono-
cer que se encontrarán excepciones a nivel
individual, pero ese es el panorama más
probable.
Resume Hunt: «la inteligencia es una variable
distal que influye en la educación y, a través de ella,
en el logro de una ocupación de prestigio».
Inteligencia Educación Ocupación
Figura III.2.—La inteligencia sería el factor distal que influi-
ría en el nivel educativo alcanzado por los individuos. A su
vez, una mayor educación facilitaría, pero no garantizaría, el
acceso a ocupaciones de mayor prestigio y remuneración.
Figura III.3.—Las taxonomías organizan un determinado campo de conocimiento. La tabla periódica de los elementos quími-
cos o la clasificación de las especies animales son ejemplos. Al estudiar la inteligencia se llega a taxonomías de ese tipo que
ordenan los elementos fundamentales del concepto y su organización en una estructura.
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Introducción a la parte tercera / 223
Y eso sucede porque la inteligencia es «una ca-
pacidad mental muy general para razonar, planifi-
car, resolver problemas, pensar de modo abstracto,
comprender ideas complejas y aprender eficiente-
mente. Es una capacidad amplia y profunda para
comprender el ambiente, es decir, darse cuenta, en-
contrar sentido y saber qué hacer» (Gottfredson,
1997).
Una vez respondida la pregunta de «¿qué es la
inteligencia?» en el capítulo 9, los restantes capítulos
se organizan según el marco de referencia expuesto
en la parte segunda.
El capítulo 10 describe los modelos de la inteli-
gencia basados en el concepto de rasgo psicológico.
Esos modelos son taxonomías o mapas cartográfi-
cos sobre el concepto científico «inteligencia». Se-
rían equivalentes a la tabla periódica o a la clasifi-
cación de las especies animales. Por tanto, esos
modelos basados en rasgos psicológicos responden
la pregunta de cuál es la estructura de la inteligencia
humana.
El capítulo 11 responde la segunda pregunta, es
decir, cuáles son los procesos cognitivos que podrían
contribuir a explicar las diferencias intelectuales en
los elementos (rasgos) que se incluyen en los mode-
los sobre la estructura de la inteligencia. En lugar
de centrarse en la estructura, los modelos cognitivos
se ocupan de la dinámica, es decir, de cómo se su-
pone que operan los elementos básicos de la inteli-
gencia de los humanos.
Recuperando una analogía usada anteriormen-
te, al abrir el capó de un coche se observa una serie
de piezas dispuestas de un determinado modo. Cuá-
224 / Manual de psicología diferencial
les sean esas piezas y su organización define la es-
tructura. Pero observar esa estructura no es inme-
diatamente útil para comprender su dinámica, es
decir, para averiguar cómo funciona el motor. Es
necesario ponerlo a prueba para estudiar su com-
portamiento. A través de una observación sistemá-
tica se puede comprobar cuál es el funcionamiento
de la estructura de piezas mecánicas y electrónicas
que constituye el motor.
La siguiente pregunta, que se responderá en el
capítulo 12, corresponde a los modelos biológicos
de la inteligencia. Se relacionarán los conocimien-
tos disponibles sobre los rasgos intelectuales (la es-
tructura de la inteligencia) y sobre los procesos cog-
nitivos (la dinámica de la inteligencia) con la
estructura y el funcionamiento biológico. Asimis-
mo, se ofrecerán respuestas sobre la contribución
de los factores genéticos y no genéticos a las dife-
rencias de inteligencia que separan a unos indivi-
duos de otros.
Al final de cada capítulo se incluye un apartado
dedicado a exponer algunas aplicaciones de los mo-
delos de rasgos, cognitivos y biológicos, descritos en
cada caso. Se pretende romper a través de esa estra-
tegia la difusa división de investigación y aplicación,
algo especialmente apropiado en la psicología dife-
rencial, cuya vocación práctica es una indudable
seña de identidad.
© Ediciones Pirámide
 ¿Qué es la inteligencia?
INTRODUCCIÓN
La inteligencia contribuye a muchas de las con-
ductas cotidianas de los humanos, bastantes más de
las que se puede suponer a primera vista. Sin em-
bargo, mientras que se asume con facilidad que el
estado de ánimo influye en nuestras vidas, la impor-
tancia crucial de la inteligencia pasa generalmente
desapercibida. ¿Por qué?
Probablemente porque las variaciones en el es-
tado de ánimo son considerables, mientras que la
inteligencia es estable. Un día podemos sentirnos
«con poca energía» y al día siguiente «exultantes»,
mientras que no suele ocurrir que un día tengamos
la sensación de disfrutar de una capacidad intelec-
tual de 120 y al día siguiente de 90. Los humanos
nos habituamos a nuestra propia inteligencia, auto-
matizamos las actividades que requieren usar ese
factor psicológico, y, por tanto, su importancia en
nuestras vidas suele pasarnos inadvertida. Pero la
realidad demuestra otra cosa.
Los científicos han observado que la inteligencia
personal se relaciona con decenas de fenómenos so-
ciales. Algunos ejemplos son el rendimiento acadé-
mico, el desempeño laboral, la salud, la respuesta a
la psicoterapia, la longevidad, la sensibilidad emo-
cional, la vulnerabilidad a los accidentes, el lideraz-
go o el nivel socioeconómico alcanzado en la vida
adulta.
No existe ningún otro factor psicológico que se
relacione con un número tan elevado de fenómenos
de relevancia social. Los científicos concluyen, por
tanto, que la inteligencia es un atributo humano
esencial y, posiblemente, es el rasgo psicológico más
importante (Colom, 2002).
© Ediciones Pirámide
9
Precisamente por su penetración en la vida coti-
diana de los humanos, la Psicología lleva más de un
siglo explorando la naturaleza de la inteligencia (Co-
lom y Andrés-Pueyo, 1999). Esa indagación puede
seguir distintas rutas, pero generalmente comienza
observando qué hace la gente en su vida cotidiana
para expresar su inteligencia. Las situaciones más in-
teresantes pueden transformarse para facilitar el estu-
dio sistemático de la conducta inteligente. Esa «trans-
formación» es el origen de los test de inteligencia.
Los problemas de los test de inteligencia ponen a
prueba la inteligencia que las personas usan en su
vida cotidiana. Es importante destacar que el hecho
de que no exista un parecido superficial entre las si-
tuaciones cotidianas y los problemas de los test care-
ce de interés. La inteligencia personal medida a través
de un test de inteligencia se relaciona con un gran
número de fenómenos sociales, lo que significa que la
inteligencia que se usa tanto en los test como en las
situaciones cotidianas es «la misma inteligencia».
El número de flexiones que puede alcanzar un
militar durante el período de instrucción predice
cuál será su fuerza muscular al realizar actividades
cruciales durante el combate real. Es evidente que
no se detendrá a hacer flexiones en medio de la ba-
talla, pero la fuerza valorada durante la instrucción
será un indicador fiable de cuál será su rendimiento
al mover objetos pesados en la realidad de la batalla.
Algo similar sucede con los test psicológicos.
Una persona no tendrá que resolver un rompecabe-
zas en su oficina, pero la habilidad que muestre en
un test en el que se incluyen rompecabezas más y
menos complejos será un predictor de su habilidad
para resolver problemas cotidianos, que también va-
rían por su complejidad.
226 / Manual de psicología diferencial
El presente capítulo responde a la pregunta de
qué es la inteligencia. Se parte de las concepciones
legas sobre la inteligencia —tanto en Occidente
como en otro lugares del planeta— y se contrastan
con las concepciones científicas. Posteriormente se
describe una serie de cuestiones básicas sobre ese
factor humano.
1. PERSPECTIVA DE LOS LEGOS
La gente lega ofrece respuestas a la pregunta de
qué es la inteligencia. Es posible que carezca de con-
fianza en sus respuestas, pero suele mostrarse inte-
resada por saber si está equivocada o no. De hecho,
los libros de divulgación sobre la inteligencia huma-
na suelen cosechar un enorme éxito en nuestra so-
ciedad occidental (Andrés-Pueyo y Colom, 1998).
Si se preguntase por la idea de inteligencia que
poseen los ciudadanos legos en la materia, ¿qué se
encontraría?
Posiblemente que la inteligencia es una cualidad
que las personas usan para resolver problemas con
distinta eficacia, del mismo modo que la memoria
es la cualidad que se usa para recordar con distinta
eficacia.
Los psicólogos han formulado esa pregunta a
personas legas. El profesor Robert Sternberg diseñó
un estudio para averiguar qué considera la gente que
es la inteligencia en general, así como qué es la in-
teligencia académica y la inteligencia cotidiana en
particular (Sternberg et al., 1981).
En la primera fase de ese estudio se pidió a un
grupo de personas que enumerasen las cualidades
que, en su opinión, caracterizan a la inteligencia, a
la inteligencia académica y a la inteligencia cotidia-
na. A partir del listado obtenido en esa primera fase
se elaboró una lista renovada con los atributos más
citados y se pidió a un nuevo grupo de personas
—así como a un grupo de psicólogos expertos en el
campo de la inteligencia— que valorasen cada una
de esas cualidades según que representasen a la in-
teligencia sin más, a la inteligencia académica y a la
inteligencia cotidiana.
La gente, pero no los psicólogos, hicieron, ade-
más, otras dos actividades:
a) Valorarse a sí mismos en las cualidades del
listado.
b) Resolver un test de capacidad intelectual o
CI.
Se describirán enseguida los resultados observa-
dos en ese estudio, pero antes haremos un ejercicio.
Se debe pensar en tres personas a las que se conoz-
ca bien. Se deben seleccionar esas personas según se
las considere «inteligente sin más», «inteligente aca-
démicamente» e «inteligente en su vida cotidiana».
Por ahora no se dará ninguna pista sobre qué signi-
fican esas denominaciones.
La tabla 9.1 enumera una serie de cualidades a
considerar para la persona que se valore como inte-
ligente sin más, para la inteligente académicamente
y para la inteligente en su vida cotidiana. Es impor-
tante «visualizar» a la persona que en concreto re-
presenta cada categoría. Es inválido suponer cómo
se piensa que son esos tres tipos de personas en abs-
tracto. Si se considera que la cualidad en cuestión
no representa a la persona, se debe responder hacia
el 1 de la escala, pero si se considera que la cualidad
es muy representativa de la persona, se debe tender
a responder hacia el 9.
¿A qué cualidades se les suele dar más impor-
tancia?
«Habla con claridad», «habla con fluidez», «ra-
zona con lógica», «identifica las relaciones entre
ideas», «ve todas las variantes de un problema», «es
buen conversador», «tiene conocimientos sobre un
campo de conocimiento», «mantiene su mente
abierta» y «le interesan las cosas del mundo en ge-
neral» resultaron ser las cualidades con mayor peso
de las valoradas por personas no expertas (o legas).
Los legos poseen una idea sobre qué es la inte-
ligencia sin más, la inteligencia académica y la inte-
ligencia cotidiana. Esa idea coincide en esencia con
la de los científicos y, lo que es más importante, se
solapa también con los elementos más relevantes
considerados por la investigación científica.
Una distinción básica hecha por los psicólogos
que estudian la inteligencia separa la capacidad para
razonar sobre contenidos abstractos y la capacidad
para resolver problemas familiares. A la primera ca-
pacidad se la denomina «inteligencia fluida» (G f o
g f ), mientras que la segunda se la conoce como «in-
teligencia cristalizada» (Gc o gc).
Razonar con lógica e identificar las relaciones
entre ideas serían cualidades vinculadas a g f , mien-
tras que hablar con claridad y hablar con fluidez
© Ediciones Pirámide
 ¿Qué es la inteligencia? / 227

TABLA 9.1
Cualidades para valorar a una persona inteligente sin más, académicamente inteligente e inteligente
en la vida cotidiana

Persona inteligente Persona inteligente Persona inteligente

Resolución de problemas prácticos
sin más académicamente en la vida cotidiana

1. Razona con lógica. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

2. Identifica relaciones entre ideas. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

3. Ve todas las variantes de un problema. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

4. Mantiene su mente abierta. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

5. Responde con sentido común a las ideas de los demás. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

6. Calibra bien las situaciones. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

7. Va al corazón de los problemas. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

8. Interpreta con precisión la información. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

9. Toma decisiones acertadas. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

10. Busca las fuentes de información que considera impor- 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9
tantes.

11. Define adecuadamente los problemas. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

12. Es una fuente inagotable de ideas. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

13. Se da cuenta de los supuestos y de las conclusiones. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

14. Atiende a las diferentes posibilidades de un argumento. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

15. Aborda los problemas con recursos. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

Capacidad verbal

16. Habla con claridad. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

17. Habla con fluidez. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

18. Es buen conversador. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

19. Tiene conocimientos sobre un determinado campo de 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

conocimiento.

20. Es estudioso. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

21. Comprende con facilidad lo que lee. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

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228 / Manual de psicología diferencial

TABLA 9.1 (continuación)

Persona inteligente Persona inteligente Persona inteligente

Capacidad verbal
sin más académicamente en la vida cotidiana

22. Lee mucho. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

23. Se comunica con facilidad con los demás. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

24. Escribe con facilidad. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

25. Se reserva tiempo para leer. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

26. Tiene un gran vocabulario. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

Competencia social

27. Acepta a los demás tal y como son. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

28. Admite haberse equivocado. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

29. Le interesan las cosas del mundo en general. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

30. Es puntual. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

31. Tiene conciencia social. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

32. Piensa antes de hablar y actuar. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

33. Es curioso. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

34. Evita juzgar impulsivamente. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

35. Sus juicios son equilibrados. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

36. Valora adecuadamente la relevancia de un determinado 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

problema.

37. Es sensible a las necesidades y deseos de los demás. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

38. Es franco y honesto consigo mismo y con los demás. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

39. Le interesa su mundo inmediato. 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9

serían cualidades asociadas a gc. No son, no obs-
tante, inteligencias independientes, sino que se en-
cuentran relacionadas. Una persona que razona con
lógica será probablemente también una persona que
hable con claridad. Es más probable que improbable
que una persona que razona con lógica sea también
una persona que habla con claridad. Es evidente que
una determinada persona puede razonar con lógica,
pero ser opaca al hablar, aunque esa situación es
improbable.

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 ¿Qué es la inteligencia? / 229

CUADRO 9.1
La enseñanza de la «inteligencia» en la universidad

En 2014 se publicó un número monográfico en Intelligence (vol. 42, enero-febrero) para subrayar la imperiosa
necesidad de que haya cursos dedicados a la enseñanza de la «inteligencia» en las universidades. Esos cursos deberían
estar dirigidos a grados y postgrados.
Nathan Brody, Ian Deary, Douglas Detterman, Richard Haier, Earl Hunt, Nicholas Mackintosh o Robert Stern­
berg estuvieron al cargo de los artículos incluidos en el monográfico.
El artículo de Detterman llevaba el siguiente título: ¡Deberías estar enseñando inteligencia! Para quien fue editor
de esa revista durante cuarenta años resulta incomprensible que se permita practicar psicología a graduados (o
postgraduados) que apenas saben nada sobre la inteligencia: «para mí esa práctica equivale a entrenar a cirujanos
como técnicos sin conocimientos sobre anatomía o fisiología».
Coincide con Hunt al destacar que los estudiantes universitarios apenas se dan cuenta de la importancia de la
inteligencia para comprender la conducta humana porque ellos mismos son: a) bastante inteligentes y b) más seme-
jantes entre sí en esa variable psicológica de lo que se observa en la población general —son los jugadores de una
NBA mental—. Al tomar conciencia de ese hecho, de que son una elite cognitiva, los estudiantes experimentan una
epifanía.
Deary comenta en su artículo que él explica inteligencia en primer curso, en una asignatura general de introduc-
ción a la psicología (aunque también imparte clases en cursos avanzados). Sus lecciones son las primeras que reciben
los estudiantes al comenzar su proceso de formación universitaria.
Hunt denuncia que ninguna de las universidades más selectivas de Estados Unidos (Harvard, Yale, Berkeley,
UCLA y Michigan) incluye en sus programas un curso sobre inteligencia: «la inteligencia se ha convertido en una
especie en peligro de extinción».
El grupo de científicos que participa en el monográfico detalla qué y cómo enseñar inteligencia. Coinciden en que
se debe acentuar que la capacidad intelectual es absolutamente clave para comprender el éxito o el fracaso de los
individuos en la sociedad actual. Ese hecho no se aplica a los demás rasgos psicológicos y de ahí su extraordinaria
relevancia.
Se sugiere usar Internet durante el proceso de aprendizaje, generando grupos de discusión que profundicen acti-
vamente en los temas tratados en las clases regulares. Las lecciones típicas deberían ir desapareciendo: «el profesor
debe ayudar a que el estudiante posea una experiencia directa y acumule anécdotas memorables sobre la inteligencia».
Los detalles (y la estadística) vendrán (porque ahí se tiene que llegar en algún momento) más adelante.
Uno de los ejemplos que desarrolla Hunt consiste en pedirles a los estudiantes que hagan una visita a un restau-
rante de comida rápida (por ejemplo, McDonalds) y que exploren las exigencias cognitivas de realizar las actividades
necesarias para que un determinado menú llegue a la mesa del cliente. Posteriormente se debería comparar esas
actividades con la logística necesaria (a cargo de quien diseña todo el proceso) para que el trabajador pueda actuar
eficientemente en el restaurante.
Uno de esos ejemplos memorables que usa Hunt es Star Wars. Un modo fácil de que el estudiante comprenda el
concepto de heredabilidad es recordarle que ese estadístico presenta un valor nulo en los soldados del Imperio, pues,
como se sabe, son clones.
Los científicos que escriben para ese monográfico se muestran preocupados porque no haya cursos de inteligencia
en todas las universidades, no solamente en las que existe la carrera de psicología. Según Hunt, hay tres razones que
explican cómo se ha llegado a esa lamentable situación:

a) La ya mencionada segregación cognitiva de la sociedad (los universitarios son demasiado parecidos en su
inteligencia como para apreciar que ese rasgo humano es crucial).
b) La escasa popularidad del elitismo en la sociedad norteamericana.
c) La actitud beligerante entre los académicos con respecto a la discusión de temas socialmente sensibles, como
las diferencias étnicas en rasgos como la capacidad intelectual.

España no es una excepción a ese desolador panorama. Los planes de estudio están repletos de contenidos, pero
la inteligencia posee una presencia mínima. Se podría preguntar si es razonable que los futuros psicólogos ignoren
completamente cuestiones esenciales relacionadas con el principal atributo de la humanidad.

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230 / Manual de psicología diferencial
Figura 9.1.—La inteligencia no es una característica exclusiva
de los humanos. En la ciencia ficción suele ser un tema recu-
rrente el de si existe o no «vida inteligente» en otras galaxias.
La pregunta de interés no es si hay vida, sino si esa vida es in-
teligente. En la galaxia creada por George Lucas conviven nu-
merosos personajes que manifiestan un nivel de inteligencia que
compite con el de los humanos. Aquí en la Tierra, determinados
animales no humanos muestran conductas inteligentes, aunque
de ningún modo compiten con la inteligencia humana.
Opiniones sobre uno mismo y lo que revelan
los test de inteligencia
Si se le pidiera valorar su propio nivel de inteli-
gencia sabiendo que el nivel medio de la población
es de 100, ¿qué nivel se asignaría a sí mismo: 130,
120, 110 o 100?
Supongamos que después de valorar subjetiva-
mente su nivel de inteligencia resuelve un test estan-
darizado de inteligencia y se obtiene una puntuación
según el rendimiento alcanzado. ¿Habrá coincidencia
entre la valoración subjetiva y el resultado en el test?
Se ha observado, de hecho, una relativa coinci-
dencia cuando se ha estudiado expresamente ese
solapamiento. Si se pide a una persona que valore
su inteligencia según su prototipo de qué es una per-
sona inteligente y se le aplica un test de CI, suele
observarse una relación. La valoración intuitiva del
nivel de inteligencia, del nivel de inteligencia acadé-
mica y del nivel de inteligencia cotidiana se relacio-
na con la valoración alcanzada a través de un test
de CI (r = 0,52, 0,56 y 0,45, respectivamente). Por
tanto, la puntuación registrada en un test de CI se
relaciona con el nivel de inteligencia académica y
cotidiana que una persona se atribuye a sí misma
desde una perspectiva lega.
La gente posee una idea de inteligencia relativa-
mente próxima a lo que revelan los test de inteligen-
cia. Un interesante ejemplo es la elección de pareja.
La elección de pareja
Una pregunta que se han formulado los psicólo-
gos es: ¿en qué se parecen psicológicamente los
miembros de una pareja? Se puede pensar, por ejem-
plo, que su personalidad debe ser compatible. Una
persona emocionalmente estable no se adaptará a
convivir con una pareja inestable que presente cons-
tantes cambios de humor. Una persona introvertida
tendrá frecuentes altercados al convivir con un extra-
vertido que solo piensa en tener la casa llena de gen-
te o en fiestas bulliciosas que se prolonguen hasta
altas horas de la madrugada. Una persona desape-
gada emocionalmente tendrá posiblemente proble-
mas para consolidar una relación, pero, suponiendo
que lo logre, no disfrutará conviviendo con una pa-
reja que sea demasiado «apegada o dependiente».
Aun así, esas suposiciones puede ser erróneas. Pu-
diera ocurrir que la persona estable complemente a
la inestable, que la extravertida contribuya a que la
introvertida salga de su cascarón, o que la dependien-
te atenúe el aislamiento emocional de la desapegada.
¿Qué ocurre cuando se estudia expresamente esa
cuestión?
En una investigación hecha en España se evaluó
a casi 350 parejas de entre 34 y 77 años de edad. Los
resultados revelaron que no existía semejanza en ex-
traversión o en inestabilidad emocional. Una perso-
na extravertida podía estar emparejada con una ex-
travertida, una ambivertida o una introvertida, de
un modo aleatorio. Exactamente lo mismo ocurría
con la inestabilidad emocional. Sin embargo, existió
una semejanza del 20 % en desapego emocional (Co-
lom et al., 2002).
En esa investigación también se exploró la seme-
janza en el nivel de inteligencia de los miembros de las
parejas evaluadas. En ese caso se observó una seme-
janza del 50 % en el nivel de inteligencia entre los
miembros de la pareja, casi tres veces más que la se-
mejanza observada en desapego emocional. Por tanto,
los miembros de la pareja se parecieron en su nivel de
inteligencia de un modo altamente significativo.
¿Se debía esa semejanza en el nivel de inteligen-
cia a que los miembros de la pareja tuvieran un nivel
de estudios similar?
No. Los análisis estadísticos permitieron descar-
tar esa posibilidad, por lo que se pudo concluir que
los miembros de la pareja se parecían de un modo
genuino en su nivel de inteligencia.
© Ediciones Pirámide

La semejanza observada en ese nivel de inteli-
gencia se calculó a partir de las puntuaciones de los
miembros de las parejas en un test de inteligencia
cuya aplicación no supuso más de media hora.
Cuando las personas decidieron emparejarse pon-
deraron las cualidades del otro, sin duda. Aunque
en ese proceso no le aplicaron un test de inteligencia,
es evidente que consideraron cualidades que revela-
ban el nivel intelectual que años después puso de
manifiesto el test.
El resultado añade fuerza a lo comentado antes:
las cualidades que las personas consideran relevan-
tes para delimitar a la inteligencia se relacionan con
las actividades que deben completar al resolver un
test estandarizado. Por consiguiente, lo que la gente
piensa y dice sobre la inteligencia se parece a lo que
los psicólogos consideran que debe valorar un test
de inteligencia.
Pero, ¿qué sucede en otras culturas?
La inteligencia en otras culturas
El profesor Manuel Juan-Espinosa, de la Uni-
versidad Autónoma de Madrid, hizo un revelador
estudio para responder a la pregunta de qué opina
la gente de culturas no occidentales sobre la inteli-
gencia (Juan-Espinosa y Palacios, 1996). El estudio
de Robert Sternberg descrito anteriormente se hizo
en Estados Unidos, mientras que Juan-Espinosa
planificó un estudio para llevarse a cabo en una an-
tigua colonia española: Guinea Ecuatorial (África).
Tuvo que adaptarse a las condiciones rurales y ur-
Figura 9.2.—Androides de diferentes épocas. A la izquierda, una escena de la mítica película dirigida por el director alemán
Fritz Lang, Metrópolis (1927). A la derecha, una pareja de replicantes Nexus-6 (Pris y Roy) de la no menos famosa Blade Run-
ner (1982), dirigida por el director británico Ridley Scott.
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¿Qué es la inteligencia? / 231
banas del país africano, considerablemente diferen-
tes a las del país norteamericano.
Las consignas se tradujeron del inglés al espa-
ñol, y de este idioma al idioma nativo (fang). Tam-
bién se tuvo que adaptar el modo de responder, ya
que una gran parte de las personas entrevistadas
eran analfabetas.
Esta fue la conclusión general de la investiga-
ción de Juan-Espinosa: «la mayor parte de las cua-
lidades obtenidas resultaron similares a las contem-
pladas por los expertos en inteligencia: inteligencia
fluida o razonamiento, inteligencia cristalizada o
verbal, memoria y aprendizaje, así como aptitud
espacial».
Pero también se observaron algunas discrepan-
cias. Un aspecto especialmente importante en Gui-
nea Ecuatorial correspondía a la «competencia so-
cial». El profesor español consideró como conductas
típicas de competencia social las siguientes: ver los
problemas antes de que aparezcan, ser convincente
al hablar, saber cómo ahorrar, saber dar buenos con-
sejos a los demás, resolver conflictos personales, sa-
ber cómo organizar cosas, tratar bien a los demás,
conocer las intenciones de los demás, resolver pro-
blemas difíciles, razonar bien, saber cómo observar
las cosas y ser paciente al pensar.
Según ese listado, es difícil saber por qué se le
denominó «competencia social». «Ser convincente
al hablar», «resolver problemas difíciles» o «razonar
bien» no parecen conductas probables en una per-
sona socialmente competente, pero incompetente en
su nivel de g f .
232 / Manual de psicología diferencial

A pesar de las diferencias culturales observadas,
las congruencias resultaron mayores que las incon-
gruencias. Es más, esos acuerdos transculturales
—como se verá seguidamente— se solapan con la
perspectiva de los psicólogos.
2. PERSPECTIVA DE LOS PSICÓLOGOS
En 1994 un psicólogo y un sociólogo publicaron
The bell curve. Una de las conclusiones esenciales de
esa obra es que la inteligencia personal es tres veces
más relevante que las condiciones sociales en las que
crecen los individuos para predecir su futura posi-
ción social (Herrnstein y Murray, 1994).
Un test de inteligencia se puede administrar en
media hora, mientras que las condiciones sociales
carecen de esas restricciones temporales. ¿Cómo es
posible entonces que lo que revela un test de inteli-
gencia en media hora sea tres veces más influyente
socialmente que las duraderas condiciones sociales?
Ese mensaje resultó acogido con relativa hosti-
lidad por determinados medios de comunicación y
por algunos científicos sociales. El ansia crítica se
apoyó, a menudo, en errores y generalizaciones in-
fundadas, de modo que la Psicología tuvo que recu-
rrir a dos actuaciones poco habituales en ciencia. La
primera fue la publicación en el Wall Street Journal
de una declaración de 25 puntos sobre el estudio
científico de la inteligencia suscrito por 52 científicos
de diferentes países (Gottfredson et al., 1994). La
segunda actuación fue la publicación de un informe
de consenso preparado por una comisión de exper-
tos de la American Psychological Association sobre
la inteligencia (Neisser et al., 1996).
Esos dos informes pusieron al descubierto equi-
vocaciones y argumentos tendenciosos. Tanto la de-
claración del Wall Street Journal como el informe
de consenso de la American Psychological Associa-
tion demostraron que los psicólogos estaban bási-
camente de acuerdo en los puntos esenciales deriva-
dos del estudio científico de la inteligencia. Sin
duda, existían algunas discrepancias en los detalles,
pero se compartía un núcleo que determinados me-
dios de comunicación y ciertos autores optaron por
ignorar.
La declaración del Wall Street Journal
La declaración publicada en el Wall Street Jour-
nal comenzaba así:
«Desde la publicación de The bell curve, varios
comentaristas han opinado sobre la inteligencia hu-
mana desde una perspectiva que ignora la evidencia
científica actualmente disponible. Algunas de las con-
clusiones presentadas en los medios de comunicación
como algo desacreditado, en realidad constituyen
conclusiones científicas sólidas.»
Los 25 puntos de la declaración se describen con
detalle en los libros de texto y enciclopedias sobre
la inteligencia, así como en las revistas científicas.
Se resumen seguidamente.

1 La inteligencia es una capacidad mental muy general que implica a la aptitud para razonar, planificar, resolver
problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la expe-
riencia.

2 La inteligencia se puede medir y los test de inteligencia la miden adecuadamente.

Los test constituyen el modo de evaluación más preciso.
Los test de inteligencia no miden la creatividad, el carácter o la personalidad, pero tampoco lo pretenden.

3 Existen diversos tipos de test de inteligencia, pero todos ellos miden la misma inteligencia.

4 La distribución de las personas según su nivel de inteligencia, desde el nivel bajo al nivel alto, se puede represen-
tar adecuadamente mediante una curva en forma de campana (una bell curve).
La mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio (CI = 100).
Pocos son muy brillantes o muy torpes.
Tres de cada cien personas tienen puntuaciones superiores a 130 (son superdotadas), y otras tres de cada cien
personas tienen puntuaciones por debajo de 70 (presentan discapacidad intelectual).

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 ¿Qué es la inteligencia? / 233

5 Los test de inteligencia no están culturalmente sesgados en contra de las minorías norteamericanas nativas an-
gloparlantes.
Las puntuaciones en un test de inteligencia predicen con igual exactitud, independientemente de la etnia o la
clase social.

6 Los procesos cerebrales que están detrás de la inteligencia no son bien comprendidos todavía.

7 Los miembros de todos los grupos étnicos estadounidenses se sitúan a todos los niveles de la escala del CI.
Las curvas de los distintos grupos se solapan, pero los grupos difieren por el lugar de la curva en el que tienden
a acumularse sus miembros.

8 La curva de la población de americanos de origen europeo se sitúa alrededor de 100.

La curva de la población de americanos de origen africano se sitúa alrededor de 85.
Las curvas de la población de americanos de origen hispano se sitúa entre la de los de origen europeo y la de los
de origen africano.
La evidencia está menos clara respecto a en qué lugar por encima de 100 se sitúa la curva de los americanos de
origen asiático.

9 El nivel de inteligencia se relaciona sólidamente con varios fenómenos sociales, económicos, ocupacionales y
educativos, probablemente en bastante mayor medida que cualquier otro rasgo humano.
Sea lo que sea lo que miden los test de inteligencia, tiene una gran importancia práctica y social.

10 Una alta inteligencia supone una ventaja en la vida, dado que virtualmente todas las actividades cotidianas re-
quieren algún tipo de razonamiento y de toma de decisiones.
Una baja inteligencia supone una desventaja en la vida, especialmente en ambientes desorganizados.
El éxito en nuestra sociedad favorece a los individuos de alta inteligencia.

11 Las ventajas prácticas de poseer una alta inteligencia aumentan a medida que las situaciones se hacen más com-
plejas, es decir, novedosas, ambiguas, cambiantes, impredecibles o con muchas alternativas de actuación.

12 Las diferencias de inteligencia no son el único rasgo humano que influye en el rendimiento educativo, el entre-
namiento o las ocupaciones complejas, pero la inteligencia suele ser el factor más importante.

13 Algunos rasgos de personalidad, los talentos, las aptitudes, las capacidades físicas o la experiencia son importan-
tes para lograr un rendimiento óptimo en determinadas ocupaciones, pero tienen una aplicabilidad más reducida
(o desconocida) a distintas tareas y situaciones comparativamente con la inteligencia.

14 Los individuos difieren en su inteligencia debido a factores tanto ambientales como hereditarios.
Las estimaciones sobre la influencia de la herencia oscilan entre el 40 % y el 80 %.
Si todos los ambientes fuesen iguales para todo el mundo, la influencia de la herencia sería del 100 %.

15 Los miembros de la misma familia suelen diferir sustancialmente en su inteligencia.

16 Los individuos no nacen con niveles intelectuales fijos e inmodificables.

17 Todavía no se sabe cómo manipular el nivel de inteligencia para aumentarlo de manera permanente.

18 Las diferencias genéticamente causadas no son necesariamente irremediables, ni son necesariamente remediables
las diferencias ambientalmente causadas.

19 No se dispone de evidencia definitiva sobre si las curvas de la inteligencia de diferentes grupos étnicos estado­
unidenses están convergiendo.

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234 / Manual de psicología diferencial

20 Los chicos americanos de origen africano de 17 años tienen un rendimiento académico promedio semejante al
de los chicos americanos de origen europeo de 13 años.

21 Las razones por las que los ciudadanos de origen africano difieren entre ellos mismos en inteligencia parecen ser
básicamente las mismas que las razones por las que difieren los ciudadanos de origen europeo entre ellos mismos.
Tanto el ambiente como la herencia están implicados.

22 La mayor parte de los expertos consideran que los grupos étnico-raciales estadounidenses difieren en su inteli-
gencia por razones ambientales y genéticas.

23 Las diferencias étnicas son algo menores, pero todavía sustanciales, en individuos con el mismo nivel socioeco-
nómico.

24 Los estudios sobre la inteligencia se basan en la autoclasificación en distintas categorías étnicas, al igual que
sucede en otros estudios dentro de las ciencias sociales.
Por tanto, los resultados observados se relacionan con alguna mezcla poco clara de distinciones biológicas y
sociales entre los grupos.

25 Los resultados de la investigación pueden ayudarnos a estimar la probabilidad de éxito o los efectos colaterales
derivados de perseguir determinadas metas a través de diferentes métodos.

La coordinadora de esa declaración fue la so- neuropsicología, la sociología y varias especialidades

cióloga Linda Gottfredson, quien contactó con el
Editor del Wall Street Journal para proponerle pu-
blicar un breve artículo sobre el estudio científico de
la inteligencia que pusiese en orden las afirmaciones
radicales —o sencillamente falsas— que se estaban
vertiendo en los medios de comunicación a raíz de
la publicación de The bell curve. El editor le respon-
dió que no estaba interesado en que ella escribiera
nada al respecto, pero que tendría en cuenta una
declaración firmada por 10 o 15 expertos, siempre y
cuando estuviese lista en un plazo máximo de dos
semanas.
Gottfredson preparó un borrador considerando
los errores aparecidos en los medios de comunica-
ción y se lo envió a unos cuantos expertos para su
revisión, así como a una serie de personas legas en
la materia para comprobar que cualquiera podía
comprender sus contenidos. Simultáneamente reco-
piló un listado de miembros de la comunidad cien-
tífica dedicados al estudio de la inteligencia desde
diferentes perspectivas.
El listado final estuvo compuesto por científicos
que ella supuso suscribirían con seguridad la decla-
ración y de científicos que no la suscribirían. Con-
fiesa que se equivocó en ambos casos. Los científicos
se integraban en campos como la antropología, la
genética conductual, la discapacidad intelectual, la
como la psicometría, la psicología del desarrollo, la
psicología educativa o la selección de personal. Se
envió la declaración a los científicos imponiendo un
plazo improrrogable, sin que supiesen quién había
sido invitado y sin posibilidad de modificar la decla-
ración.
De los 131 científicos con los que se contactó,
100 respondieron dentro del estricto plazo previsto.
Quienes respondieron lo hicieron con un SÍ o un
NO. En caso de que hubieran decidido responder
NO, se les pedía elegir entre tres razones:
1. No estoy de acuerdo en que la declaración
recoja el consenso actual.
2. No sé lo suficiente como para calibrar si la
declaración es adecuada.
3. Otras.
Algunos de los científicos que no firmaron escri-
bieron cartas explicando sus razones para no ha-
cerlo.
48 de los 100 científicos que respondieron deci-
dieron no firmar la declaración: siete de ellos porque
discrepaban de la declaración, once decían no saber
suficiente y treinta alegaron otras razones. Entre los
que discreparon o alegaron otras razones se produ-
jo la siguiente división: diez no dieron razones, seis

© Ediciones Pirámide

no discutieron el contenido de la declaración sino el
modo en que estaba escrita, cuatro comentaron que
estaban de acuerdo con la declaración pero no fir-
maron porque podría repercutir en su trabajo, cua-
tro comentaron que estaban de acuerdo con la de-
claración pero dijeron que firmarla podría manchar
su reputación al asociarse su nombre con científicos
socialmente disputados, cuatro discreparon de la
concepción de inteligencia que se usaba en la decla-
ración, tres discreparon en uno o dos puntos de la
declaración, dos discreparon en tres o cinco puntos
de la declaración y dos discreparon en general de un
modo indefinido. Por tanto, solamente dos de los
cien científicos discreparon de modo radical de la
declaración.
Quienes se dedicaban regularmente al estudio
científico de la inteligencia suscribieron los conteni-
dos de la declaración. Algunos de esos científicos
fueron: Thomas Bouchard, director del estudio de
Minnesota sobre Gemelos criados por separado
(MSTRA); John B. Carroll, uno de los mayores ex-
pertos mundiales en psicometría; Raymond Cattell,
fundador del Institute for Personality and Ability
Testing; Douglas K. Detterman, editor de la revista
más prestigiosa sobre inteligencia (Intelligence);
Hans Eysenck,uno de los científicos sociales más
citados de la historia; Richard Haier, pionero en el
estudio de las relaciones del cerebro humano con la
inteligencia usando técnicas de neuroimagen; John
Hunter, uno de los expertos más citados en el cam-
Figura 9.3.—A la izquierda, Richard Herrnstein, fallecido poco antes de la publicación de The Bell Curve. A la derecha, Char-
les Murray, el intelectual que tuvo que capear el temporal que arreció después de la publicación del volumen de más de 800
páginas.
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¿Qué es la inteligencia? / 235
po de la selección de personal: Arthur Jensen, pio-
nero en el estudio de las relaciones del procesamien-
to humano de información y la inteligencia; John
Loehlin, uno de los mayores expertos en el campo
de la genética conductual: David Lubinski, editor
en aquel entonces del Journal of Personality and So-
cial Psychology; David Lykken, experto internacio-
nal en el campo de las diferencias individuales; Ro-
bert Plomin, reconocida autoridad internacional en
el campo de la genética de la conducta; David Rowe,
experto también en el campo de la genética conduc-
tual, o Sandra Scarr, una de las genetistas más fa-
mosas a escala mundial y responsable del Minneso-
ta Trans-Racial Adoption Study.
El mensaje esencial de la declaración es que las
diferencias de inteligencia existen, se pueden medir
imparcialmente, son en parte genéticas e influyen
sobre varios fenómenos sociales. Ese mensaje tam-
bién se recoge en el informe de consenso de la Ame-
rican Psychological Association de 1996.
La declaración publicada en el Wall Street Jour-
nal demuestra que los conocimientos que se carica-
turizaron en los medios de comunicación consti-
tuían, en realidad, el centro del estudio científico
sobre la inteligencia. El análisis de las razones por
la que algunos científicos no quisieron firmar la de-
claración indica que las presiones políticas y sociales
previenen a los científicos de compartir sus conclu-
siones con libertad. Más de un tercio de esos cien-
tíficos declinaron por esas razones sociopolíticas.
236 / Manual de psicología diferencial
Algunos más señalaron que la declaración era de-
masiado breve, lo que es comprensible cuando se
dispone de una única página para resumir el con-
senso de la comunidad científica sobre un tema tan
rico en detalles como el de la inteligencia.
Muchos de los científicos que firmaron la decla-
ración ya habían enviado artículos breves a los me-
dios de comunicación denunciando las falsedades
que se estaban publicando, pero ninguno tuvo una
buena acogida. La declaración del Wall Street Jour-
nal sirvió para hacerse oír.
El informe de consenso de la American
Psychological Association (1996)
Fue coordinado por el psicólogo cognitivo Ulric
Neisser y suscrito por diez científicos (G. Boodoo,
T. Bouchard, A. W. Boykin, N. Brody, S. J. Ceci, D.
F. Halpern, J. C. Loehlin, R. Perloff, R. J. Sternberg
y S. Urbina), que se pusieron de acuerdo en una
serie de cuestiones sobre el estudio científico de la
inteligencia y los resultados disponibles.
La comisión llegó a las siguientes conclusiones
generales:
— La aproximación más influyente —y la que
ha producido la mayor parte de la investiga-
ción— se basa en los test estandarizados.
— Las puntuaciones logradas en los test predi-
cen las diferencias que separan a los escola-
res según su desempeño académico.
— Las puntuaciones obtenidas en los test pre-
dicen el desempeño ocupacional.
— La inteligencia es producto de los factores
genéticos y no genéticos. La influencia gené-
tica sobre la inteligencia es menor en niños
(45 %) que en adultos (75 %). A medida que
los niños se hacen mayores, las diferencias en
las puntuaciones que alcanzan en los test re-
flejan con mayor intensidad diferencias en su
genotipo y en su experiencia vital individual.
La relevancia de las diferencias que separan
a las familias en las que se han criado se di-
sipa con el paso del tiempo.
— Se ignora cómo actúan en concreto los genes
o el ambiente sobre las diferencias de inteli-
gencia valoradas por los test.
— Los programas de preescolar —e interven-
ciones similares— suelen tener efectos posi-
tivos, pero en la mayor parte de los casos
esos efectos desaparecen al poco tiempo de
dar por terminado el programa.
— El nivel de inteligencia medio ha aumentado
15 puntos de CI en los últimos cincuenta
años, pero no se sabe por qué.
— Los varones logran mayores puntuaciones en
tareas visoespaciales y matemáticas, pero las
mujeres presentan mejor rendimiento en una
serie de tareas verbales.
— Existen diferencias de desempeño entre de-
terminados grupos sociales de Estados Uni-
dos al resolver test de inteligencia, pero se
ignora cuáles son las causas de esas diferen-
cias. Se admite que no derivan de un sesgo
obvio en la construcción o aplicación de los
test, y tampoco son un simple reflejo de las
diferencias de nivel socioeconómico.
Se aprecia una concordancia, por tanto, entre
los contenidos del informe de la APA y la declara-
ción del Wall Street Journal. Merece la pena subra-
yar una de las conclusiones de ese informe:
«El estudio de la inteligencia no necesita declara-
ciones y recriminaciones politizadas; necesita auto-
control, reflexión y más investigación. Las preguntas
que permanecen son importantes científica y social-
mente. No hay razón para pensar que son irresolu-
bles, pero encontrar las respuestas exigirá un esfuerzo
compartido y sostenido, así como la inversión de los
necesarios recursos, algo que recomendamos con en-
tusiasmo.»
¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual
de su naturaleza y definición
Diez años antes de la publicación del informe de
consenso de la APA recién descrito, Robert Stern-
berg y Douglas K. Detterman organizaron un con-
greso para recoger las definiciones de inteligencia
ofrecidas por una galería de expertos mundiales en
el campo de la inteligencia (Sternberg y Detterman,
1986). Ese congreso era continuación de otro cele-
brado 65 años atrás. La tabla 9.2 enumera las carac-
terísticas o variables usadas para definir la inteligen-
cia, así como el porcentaje de expertos que las
eligieron en 1921 y en 1986.
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 ¿Qué es la inteligencia? / 237

TABLA 9.2
Características de la inteligencia humana valoradas por expertos en 1921 y 1986

Características de la inteligencia humana 1921 1986

Componentes de nivel superior (razonamiento abstracto, representación, solución de problemas

y toma de decisiones). 57 50
Aptitud de aprendizaje. 29 17
Adaptación para atender eficazmente las exigencias del ambiente. 29 13
Mecanismos fisiológicos. 29 8
Procesos elementales (percepción, sensación, atención). 21 21
Expresiones de la conducta manifiesta (respuestas eficaces). 21 21
g. 14 17
Difícilmente definible, no es un único concepto. 14 17
Rapidez de procesamiento mental. 14 13
Aptitudes académico-cognitivas. 14 8
Procesos ejecutivos. 7 25
Conocimiento. 7 21
Metacognición. 7 17
Conjunto de aptitudes (espacial, verbal, etc.). 7 17
Capacidades innatas. 7 13
Conceptos emocionales, motivacionales. 7 4
Aptitud de afrontar lo nuevo. 7 4
Solamente importa su valor predictivo. 7 0
Capacidad de inhibición. 7 0
Lo que es valorado por la cultura. 0 29
Interacción de procesos y conocimiento. 0 17
Rendimiento automatizado. 0 13
Manifestación en el mundo real (sociales, prácticas). 0 8
Un campo de escolaridad. 0 4
Diferencias individuales en competencia mental. 0 4
Generación de ambiente basada en programación genética. 0 4
Alegría mental. 0 4

Se pueden revisar cada uno de los números de ambas columnas de datos. El resultado es r = +0,6,
la tabla anterior para averiguar si los expertos de es decir, un valor notable. Aunque se aprecian cam-
ambos momentos concuerdan, aunque el modo bios, los acuerdos son más visibles que los des-
más adecuado supone calcular la correlación entre acuerdos.

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238 / Manual de psicología diferencial

Los componentes de nivel superior —el razona-
miento abstracto, la resolución de problemas y la
toma de decisiones— son las características o varia-
bles más elegidas por los expertos de 1921. Seguida-
mente se encuentran la aptitud para aprender, la
atención a las exigencias del ambiente, los mecanis-
mos fisiológicos, los procesos elementales y las res-
puestas eficaces. En 1986 destacan, en primer lugar,
los componentes de nivel superior, y después lo que
es valorado por la cultura, los procesos ejecutivos,
los procesos elementales, las respuestas eficaces y el
conocimiento.
Entre las características nada importantes en
1921 se encuentran las siguientes: lo que es valorado
por la cultura, la interacción de procesos y conoci-
miento, el rendimiento automatizado, la manifesta-
ción en el mundo real, un campo de escolaridad, las
diferencias individuales en competencia mental, la
generación de ambiente basada en programación
genética y la alegría mental. En 1986, los atributos
nada importantes son: solamente importa su valor
predictivo y capacidad de inhibición.
Las discrepancias más relevantes se encuentran
en los siguientes atributos: los procesos ejecutivos,
el conocimiento, la metacognición, el conjunto de
aptitudes, las capacidades innatas, lo que es valo-
rado por la cultura, la interacción de procesos y co-
nocimiento, el rendimiento automatizado y la ma-
nifestación en el mundo real.
La característica en la que se aprecia un 50 % de
acuerdo —o superior— corresponde a los compo-
nentes de nivel superior, y, por tanto, la inteligencia
se podría definir como la capacidad de razonar, re-
solver problemas y tomar decisiones.
La encuesta de Mark Snyderman y Stanley
Rothman
La American Psychological Association encargo
la realización de una encuesta sobre la inteligencia
a los profesores Mark Snyderman y Stanley Roth-
man. El resultado de la encuesta se publicó en 1987
(Snyderman y Rothman, 1987).
La encuesta consistió en una entrevista estruc-
turada enviada a más de 1.000 científicos sociales y
educadores de Estados Unidos.
Se observó una práctica unanimidad en que los
atributos básicos de la inteligencia son el pensa-
miento abstracto o el razonamiento, la capacidad de
adquirir conocimiento y la aptitud para resolver
problemas.
Además, ocho de cada diez encuestados señala-
ron a la memoria y a la adaptación al ambiente como
ingredientes relevantes de la inteligencia. Siete de
cada diez encuestados señalaron a la velocidad men-
tal, la competencia lingüística y la competencia ma-
temática. Solamente dos de cada diez encuestados
señalaron a la motivación como un atributo relevan-
te de la inteligencia. Seis de cada diez encuestados
estuvieron de acuerdo en que existe una inteligencia
general (g) que condiciona el rendimiento de las per-
sonas al razonar, resolver problemas y aprender.

CUADRO 9.2
La inteligencia, según la APA, 15 años después (y la revisión de Ian Deary)

En 2012, Richard Nisbett coordinó a seis científicos (J. Aronson, C. Blair, W. Dickens, J. Flynn, D. Halpern y E.
Turkheimer) para actualizar el informe de consenso de 1996 promovido por la APA. Sin embargo, la comisión de
2012 no pretendía recoger el consenso de las principales corrientes de la psicología científica. Se subrayaba la nece-
sidad de relativizar los logros alcanzados, salvo la importancia del ambiente en la determinación de las diferencias
de inteligencia.
Se aprecia en el informe de 2012 un desequilibrio producto, probablemente, de la composición de la comisión.
Existe abundante información sobre la interacción genes-ambiente, el efecto del ambiente y las intervenciones
destinadas a aumentar la inteligencia. Sin embargo, se pasa por encima de la investigación sobre la biología de la
inteligencia para llegar a la conclusión de que las evidencias son todavía exploratorias. Igual que en lo relativo a
la denominada «caza de genes»: apenas hay resultados sólidos, ni seguramente —según la comisión— los habrá
nunca.
Se insiste en la extraordinaria relevancia de distinguir dos capacidades intelectuales, de carácter general, corres-
pondientes a la resolución de problemas abstractos (gf ) y anclados en la cultura (gc). Se subraya que:

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 ¿Qué es la inteligencia? / 239

CUADRO 9.2 (continuación)

a) Su base neuroanatómica y neurofuncional es diferente.

b) Evolucionan siguiendo distintas rutas durante el ciclo vital.
c) Revelan ganancias generacionales significativamente diferentes.

A la vez, se pone en entredicho la utilidad del factor general de inteligencia (g) para avanzar en nuestro estado de
conocimientos.
Al final del informe de la comisión de 2012 se enumeran los cinco aspectos que siguen sin respuesta, pero que
merecen una intensa investigación:

1. La relación de la memoria operativa con gf .

2. La paradoja que resulta de la relevancia del ambiente para comprender el efecto Flynn, junto con el hecho
de la sustancial heredabilidad de la inteligencia.
3. Las teorías, sin base empírica, que explican g sin recurrir a g.
4. La influencia de variables como el autocontrol sobre la inteligencia.
5. El efecto del estrés sobre la inteligencia.

El informe de 2012 es más endeble que su predecesor. No será de particular ayuda para quienes se aproximen a
esta variable psicológica persiguiendo una visión de consenso basada en la evidencia.
Bastante más interesante y equilibrada es la revisión publicada por Ian Deary en el Annual Review of Psychology
también en 2012, aunque se observa un exceso de «epidemiología diferencial» y de «ciclo vital». Ambos son temas
de indudable interés social. Que las personas más inteligentes vivan más tiempo, o que la inteligencia sea el factor
psicológico más estable a lo largo de la vida, son fenómenos impactantes.
Deary transmite en su revisión, entre otras, las siguientes ideas:

— La inteligencia es un tema psicológico de rabiosa actualidad, de interés dentro de la psicología, pero casi más
fuera de ella.
— Siguen publicándose bastantes libros sobre la inteligencia, pero destaca el publicado por Earl B. Hunt en 2011
(Human Intelligence).
— Hay pocas dudas sobre la estructura básica de la inteligencia, con un factor general (g) y una serie de factores
específicos de menor relevancia psicológica.
— Su revisión sobre la investigación del sustrato cognitivo de la inteligencia es, probablemente, mejorable. Se
centra demasiado en la velocidad mental e ignora abiertamente otras categorías, como la memoria operati-
va, que están dando mucho juego en el debatido tema de la mejora de la inteligencia. No hay ninguna refe-
rencia a los programas de incremento basados en el entrenamiento cognitivo. También se ignora el efecto
Flynn.
— Se ha consolidado la existencia de una sólida base biológica para la inteligencia, gracias a los avances en neu-
roimagen. Las regiones frontales y parietales del cerebro parecen particularmente importantes para compren-
der las diferencias de inteligencia.
— La inteligencia, tal y como se mide con pruebas estandarizadas, predice una elevada serie de conductas social-
mente relevantes, como la educación, el desempeño laboral, la movilidad social o los ingresos.
— Sostiene que la diferencia de sexo en inteligencia es minúscula, pero que parece darse una mayor presencia de
varones entre los más inteligentes y entre los menos inteligentes. Sin embargo, la evidencia aquí es más con­
fusa.
— La investigación en genética molecular debe considerarse un fracaso por ahora. Aun así, el APOE, el gen
COMT (catechol-o-methyl transferase), y quizá el «Val66Met» constituyen apuestas prometedoras. También
se debe considerar el análisis de variantes extrañas.

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240 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 9.2 (continuación)

Deary subraya el impacto de la inteligencia en la salud, exponiendo resultados como los siguientes:

— Si, por ejemplo, un individuo posee un CI de 115 y otro de 100 a los 17 años, el primero tendrá una probabi-
lidad menor (24 %) de haber fallecido a los 69 años.
— De esos dos mismos individuos, el más inteligente a los 20 años tendrá menor riesgo (50 %) de haber sido
hospitalizado por trastornos esquizofrénicos, del estado de ánimo, de personalidad, o vinculados al consumo
de sustancias.

Según él, el envejecimiento debería estudiarse dentro de la investigación general en inteligencia, en lugar de con-
vertirse en una disciplina separada: «deberíamos recordar que la investigación sobre la naturaleza, las causas y las
consecuencias de la inteligencia es algo valorado por la gente corriente, y un factor que posee una gran influencia
en sus vidas. Ese hecho conlleva la responsabilidad de ser inteligente y abierto de mente al investigar ese rasgo psi-
cológico».
Se trata de una llamada al orden para los profesionales que optan por mirar a otro lado cuando se sienten incó-
modos ante la abrumadora evidencia empírica sobre la relevancia de ese factor psicológico para comprender la
conducta humana.
Deary exige a esos profesionales más responsabilidad y menos inclinaciones personales.

3. ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? dos para averiguar cómo se asocia el rendimiento en

En conclusión, la inteligencia se define como...
«Una capacidad mental muy general que permite
razonar, planificar, resolver problemas, pensar de
modo abstracto, comprender ideas complejas y apren-
der.»
Esa definición recoge el acuerdo de los científi-
cos, aunque se puede discrepar en determinados
detalles menores. Por tanto, los críticos se equivo-
can. Las discrepancias estimulan el avance de la in-
vestigación. Son un signo de vitalidad, no de debi-
lidad.
Algunos investigadores optan por estudiar la
conducta inteligente a través de test estandarizados,
otros exploran los procesos psicológicos que pueden
contribuir a explicar las diferencias intelectuales, se
centran en las relaciones que existen entre el funcio-
namiento cerebral y la conducta inteligente, o ana-
lizan la influencia de las diferencias genéticas y no
genéticas.
Esa diversidad de enfoques posee un carácter
complementario. Un científico que use test de inte-
ligencia no considerará vano el análisis de las rela-
ciones del funcionamiento del cerebro con la con-
ducta que él evalúa a través de los test. De hecho,
quien se centra en el cerebro usará test estandariza-
esos test y variables como la velocidad de conduc-
ción nerviosa.
El consenso de la comunidad científica se puede
sintetizar en los siguientes puntos:
— A los individuos les distingue su capacidad
general para razonar, resolver problemas y
aprender.
— Esa capacidad se puede medir imparcialmen-
te a través de los test estandarizados.
— Las diferencias en esa capacidad valorada
por los test se relacionan con determinados
procesos psicológicos y biológicos.
— Las diferencias en esa capacidad se deben a
la contribución simultánea de las diferencias
genéticas y no-genéticas que caracterizan a
los individuos.
— Las diferencias en esa capacidad predicen
más de sesenta fenómenos sociales.
El análisis científico de la inteligencia posee una
extraordinaria riqueza. Comprender la naturaleza
de las diferencias intelectuales es ahora más relevan-
te que nunca. La realidad del siglo xxi obliga a que
los científicos se esfuercen por coordinar sus esfuer-
zos en lugar de agonizar debatiendo sobre detalles
de menor relevancia.

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 ¿Qué es la inteligencia? / 241

CUADRO 9.3
La distribución de la inteligencia en la población y sus probables efectos

Según la socióloga de la inteligencia Linda Gottfredson, «la vida es un test de inteligencia larguísimo».
La rotunda frase ayuda a visualizar por qué el rendimiento en los test estandarizados de inteligencia predice el des-
empeño en una enorme variedad de situaciones cotidianas: mayor motivación para alcanzar metas deseables, más
tendencia al altruismo, preferencia por el análisis sostenido de las situaciones, variadas preferencias artísticas, habili-
dad en trabajos artesanales, mayor creatividad, tendencia a seguir una dieta saludable, mejor rendimiento académico,
tendencia a la eminencia y la genialidad, mayor sensibilidad emocional, interés por ir más allá de los conocimientos
enseñados en la escuela, menor susceptibilidad a ser influido por los demás, mayor estatura, mejor salud y forma fí-
sica, mayor probabilidad de vivir más tiempo (longevidad), mayor sentido del humor, ingresos más elevados, amplio
espectro de intereses, mayor implicación en actividades educativas, altas posiciones de liderazgo, mejores habilidades
con el lenguaje, más capacidad lógica, elección de pareja según criterios racionales, preferencia por medios de comu-
nicación más neutrales, más memoria, mayor tendencia a emigrar, rango militar más alto, razonamiento moral más
sofisticado, mejores habilidades motrices, aptitudes musicales más elevadas, mayor probabilidad de presentar miopía,
nivel ocupacional de mayor prestigio, mayor éxito laboral, mejores aptitudes perceptivas, mejor desempeño en los test
piagetianos, mayor número de conocimientos prácticos, mejor respuesta a la psicoterapia, mayor aptitud lectora, me-
jores habilidades sociales, mayor nivel socioeconómico (familiar y alcanzado), más probabilidad de participar en
deportes universitarios, mayor sofisticación al comprar, mayor fluidez lingüística, valores y actitudes más sofisticados,
menor susceptibilidad a accidentes, bajo nivel de la tendencia a responder prematuramente y sin pensar (aquiescencia),
envejecimiento más lento, menor probabilidad de alcoholismo, menor autoritarismo, menor conservadurismo, menor
probabilidad de cometer delitos, menor dogmatismo, menor probabilidad de mentir, menor vulnerabilidad a la neu-
rosis, menor impulsividad, menor desapego emocional, menores prejuicios raciales, mayor velocidad mental, menor
probabilidad de fumar, menor absentismo y más equilibrado IMC (índice de masa corporal).
La heterogeneidad de los correlatos sociales de la inteligencia valorada mediante test estandarizados es sensacio-
nal. El hecho obliga a concluir que no existe otro rasgo humano de mayor impacto en la vida diaria de los humanos.
La siguiente tabla presenta la proporción de personas que se ubican en distintos lugares de la distribución pobla-
cional correspondiente a la capacidad intelectual (CI).

Puntuación de CI Porcentaje por debajo Porcentaje por encima

65 1 99
70 2 98
85 16 84
90 25 75
100 50 50
110 75 25
115 84 16
130 98 2
145 99,9 0,1
160 99,997 0,003

Es decir, 16 personas de cada 100 presentarían un CI por debajo de 85, un umbral crítico para desenvolverse con
razonable soltura en la vida cotidiana. La Unión Europa tiene una población aproximada de 500 millones de habi-
tantes, y, por tanto, 80 millones de personas (casi dos veces la población española) presentarían un CI comprome-
tido. Es, probablemente, una situación que merece la atención de los especialistas en conducta humana, es decir, de
los psicólogos.
La figura 9.4 muestra —según el CI valorado por un test estandarizado (WAIS)— la probabilidad vital de pre-
sentar desde alto riesgo de problemas de adaptación a sobresalir socialmente, el potencial para el entrenamiento, el
potencial laboral y la presencia de problemas concretos como el abandono escolar, vivir por debajo del nivel oficial
de pobreza, tener problemas con la ley y presentar problemáticas sociales en general (Gottfredson, 1997).

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242 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 9.3 (continuación)

Los valores de la figura 9.4 demuestran que cuanto menor es el CI valorado por los test estandarizados, mayor la
probabilidad de presentar problemáticas sociales en general, y menor el potencial tanto para aprender como laboral.
Además, un 25 % lo pasará mal, con mayor probabilidad, en su vida cotidiana (alto riesgo y batallando). La mitad de
la población se mantendrá a duras penas al nivel socialmente exigido, y un 25 % destacará en menor o mayor grado.

Fracasar
Alto no es cosa
Probabilidad vital: riesgo Batallando Manteniendo el tipo Destacando suya
Porcentaje de población: 5% 20% 50% 20% 5%

Recopila e infiere
Muy explícito Materiales escritos información por
Manos a la obra y experiencias sí mismo

Potencial para
el entrenamiento Lento, simple, Aprendizaje Formato
supervisado para un campo universitario
Manos a la obra

Potencial laboral
Ensamblador, Empleado, cajero, Gerente, Abogado,
servicio de comida, policía, maquinista, profesor, químico,
cuidado de niños ventas contable ejecutivo

CI WAIS 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120 125 130

Abandono escolar (%) 64 26 6 1 0

Vive en el umbral
de la pobreza (%) 26 14 7 4 1
Problemas con la ley
y el orden (%) 13 6 3 1 0
Problemáticas sociales
en general (%) 34 20 13 7 4

Figura 9.4.—Algunos ejemplos de los efectos sociales de las diferencias de CI que separan a los ciudadanos en las socie-
dades occidentales.

El estudio de la inteligencia ayuda a comprender esta clase de fenómenos y puede ayudarnos a corregir situacio-
nes vitales problemáticas, incluso dramáticas.

SUMARIO dica en el uso de sus capacidades mentales para

La inteligencia es el principal atributo psicoló-
gico de la humanidad, su función adaptativa esen-
cial. Aun así, seguramente la clave del éxito del
sapiens, su dominio sobre el mundo conocido, ra-
modificar el entorno. Adaptarse es útil, pero saber
seleccionar el ambiente adecuado, o modificarlo
cuando es inadecuado, solamente es posible cuan-
do se dispone de una altísima sofisticación cogni­
tiva.

© Ediciones Pirámide

Los legos poseen una concepción sobre qué es
la inteligencia. Aunque pueden observarse discre-
pancias en determinados detalles con la concepción
de los científicos, los acuerdos son sustantivos. No
solamente eso, sino que lo que valora un test estan-
darizado de inteligencia y las evaluaciones subjeti-
vas concuerdan hasta cierto punto.
La inteligencia es un factor psicológico que
posee un atractivo especial para los ciudadanos. La
sociedad actual premia a los individuos que destacan
en ese factor. Podría haber sido de otro modo, pero
ese es el ambiente en el que nos movemos en el siglo
xxi. Los niveles de complejidad con los que se debe
interactuar aumentan, hecho que posee el efecto
colateral de incrementar la desventaja de los
individuos con un menor nivel de inteligencia.
© Ediciones Pirámide
¿Qué es la inteligencia? / 243
Comprender la naturaleza de ese factor psicológico
es, por tanto, absolutamente crucial para evitar los
perniciosos efectos sociales asociados a la desventaja
intelectual. Mirar hacia otro lado constituye una
irresponsable actitud.
La inteligencia se define como una capacidad
mental muy general para razonar, resolver proble-
mas y aprender. Es, por tanto, una capacidad que
integra distintas aptitudes cognitivas usadas para
enfrentarse, con mayor o menor éxito, a multitud de
situaciones vitales. Percibir, atender, memorizar, ra-
zonar o elegir una respuesta son actividades menta-
les que pueden hacerse con distinta eficiencia y ma-
terializarse de un modo más o menos inteligente. La
investigación científica se pregunta por qué y se apli-
ca para encontrar respuestas.
 Inteligencia y rasgos
INTRODUCCIÓN
Este capítulo explora los rasgos intelectuales.
Entre las primeras preguntas que se hace cual­
quier disciplina científica se encuentra la de cuáles
son las propiedades que merece la pena estudiar. La
zoología, por ejemplo, clasifica y organiza las especies
animales, mientras que la etología estudia su conduc­
ta. El estudio de la conducta animal tiene en cuenta
las clasificaciones y organizaciones de los zoólogos.
En psicología, los modelos de rasgos serían equi­
valentes a las clasificaciones de la zoología: señalan
cuáles son las propiedades más y menos importantes
de la mente humana.
En el caso de la inteligencia, los científicos han
explorado dos tipos de modelos basados en rasgos:
jerárquicos y no jerárquicos. Los primeros compar­
ten la perspectiva de que se pueden identificar rasgos
intelectuales más y menos relevantes, más y menos
generales, mientras que los segundos —representa­
dos por el modelo de J. P. Guilford— se alejan de
esa perspectiva, indagando en la identificación de
los «átomos de la inteligencia».
El capítulo concluye exponiendo tres ejemplos
de aplicaciones derivadas de esos modelos de rasgos
intelectuales. En concreto, sobre la predicción del
desempeño ocupacional y del rendimiento académi­
co, así como sobre los programas dirigidos a mejo­
rar la inteligencia. Conviene recordar que, según la
Asociación Americana de Psicología, esos modelos
constituyen tanto una excelente descripción de la
inteligencia humana como el marco de referencia
bajo el que se han desarrollado resultados prácticos
extraordinariamente útiles para los profesionales de
la psicología.
© Ediciones Pirámide
10
1. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA?
Los modelos de rasgos permiten responder la
primera pregunta sobre el estudio científico de la
inteligencia: ¿cuáles son las propiedades o dimensio­
nes que se deben considerar para describir del modo
más completo posible el comportamiento inteligen­
te y cómo se organizan? Esas dimensiones se con­
vertirán en factores al aplicar el análisis factorial
expuesto en la parte segunda. Los modelos de ras­
gos se materializan, por tanto, en modelos factoria­
les.
El desarrollo de un modelo factorial de la inte­
ligencia supone completar una serie de fases.
En primer lugar, se requiere diseñar test psico­
lógicos para medir, con las adecuadas garantías, las
propiedades que se consideran relevantes con res­
pecto del concepto «inteligencia».
Algunos de los problemas que se incluyen en
esos test requieren razonamiento abstracto, mien­
tras que otros solicitan resolver problemas cultural­
mente relevantes usando el lenguaje o los números.
Según la información expuesta en el capítulo nueve,
son ese tipo de actividades las que los expertos y
profesionales de la psicología consideran más repre­
sentativas de la inteligencia.
Los test de inteligencia incluyen problemas que
varían por su nivel de complejidad y por su conte­
nido. Los problemas de razonamiento abstracto
pueden basarse en figuras sin sentido o en números
ordenados según determinadas reglas que se deben
descubrir para alcanzar una solución. Algunos de
esos problemas serán sencillos, otros serán de com­
plejidad moderada y los habrá muy difíciles. Variar
el grado de complejidad de los problemas permite
246 / Manual de psicología diferencial

estimar cuál es el nivel intelectual más probable de
una persona en el momento de la evaluación.
Los test psicológicos comienzan siendo una es­
pecie de prototipo, y solamente un laborioso proce­
so de investigación permite constatar sus garantías
técnicas como instrumento de medición. La teoría
de test —en sus distintas versiones— permite com­
probar si un determinado instrumento de medición
psicológica se adecua a los requisitos exigidos (Abad
et al., 2011).

CUADRO 10.1
Comisión sobre la Calidad de los Test en España

El Consejo General de Psicología promovió la creación en 1995 de la Comisión sobre la Calidad de los Test en
España. Sus principales objetivos han sido, desde entonces, difundir información de calidad sobre los test y asegurar
que su uso corre a cargo de personal cualificado. Se trata, por tanto, de mejorar los test y de evitar que sean admi­
nistrados por profesionales inadecuadamente preparados.
Regularmente, académicos y profesionales valoran los test disponibles en el mercado, siguiendo un estricto pro­
tocolo que puede consultarse en la web del Consejo General de Psicología (https://www.cop.es/index.php). Ese pro­
tocolo incluye una descripción general del test (variables que se miden, área de aplicación, formato de los ítems, a
quién se puede aplicar, método de corrección, transformación de las puntuaciones y tiempo estimado de aplicación,
entre otras), una valoración específica de sus características (calidad de los materiales y de la documentación, fun­
damentación teórica, facilidad para comprender lo que se pide hacer y para registrar las respuestas, validez, sesgo,
fiabilidad, consistencia, estabilidad y baremos, entre otras) y una valoración global.
La Comisión que actúa en España colabora con la International Test Commission (ITC) para regular el uso de
los test en investigación, su seguridad y su calidad. Los profesores José Muñiz, Vicente Ponsoda, Ana Hernández y
Paula Elosua han coordinado diferentes grupos de trabajo a lo largo de los años para ir acumulando valoraciones
que permitan contrastar la calidad de los test como instrumentos de medida de variables psicológicas.
Conviene subrayar que siempre hay una teoría detrás de un test (o al menos así debería ser). Esa teoría, y los
conocimientos empíricos derivados de la investigación básica en los que se apoya, permiten formular hipótesis sóli­
das sobre qué variables evaluar, cómo hacerlo y hasta dónde se puede llegar en la interpretación de los resultados.
Desgraciadamente, la formación que reciben los psicólogos es insuficiente para que puedan completar adecuada­
mente el viaje de la teoría a la evaluación. Deben aumentar sus conocimientos más allá de su graduación, porque el
uso inapropiado de los test proviene de esa carencia de formación.
Los avances que se están experimentando en el siglo xxi promueven el uso de métodos de evaluación basados en
la informática, como los test adaptativos informatizados (TAI) diseñados a partir de la teoría de respuesta al ítem
(TRI) (Abad et al., 2011). Esa clase de avances permiten individualizar la evaluación, y, por tanto, no todas las per­
sonas tienen por qué completar exactamente el mismo test para que sus puntuaciones sean comparables.
Hay que ser cuidadoso para no caer en la tentación de aceptar un test por su moderna apariencia. En principio
se pueden medir variables psicológicas a través de, por ejemplo, videojuegos (Abad et al., 2017), pero las garantías
que debe atesorar un instrumento de evaluación, sea del tipo que sea, no cambian: debe medir adecuadamente lo
que pretende, es decir, debe ser fiable y válido. Solamente un cuidadoso proceso de investigación llevará a esa meta
innegociable (Muñiz, 2018).
En resumen, un evaluación de calidad conducirá a un diagnóstico adecuado, y, seguidamente, llegado el caso, a
una intervención eficaz.

Construir un modelo factorial que incluya los
rasgos necesarios y suficientes para describir ade­
cuadamente la estructura de la inteligencia exige
considerar una variedad de retos mentales. Análo­
gamente, se puede valorar la capacidad atlética de
una persona según su nivel de rendimiento en las
pruebas de un decatlón. La valoración de la capaci­
dad intelectual se basa en la misma estrategia. Igual
que no basta con que la persona sea muy capaz al
correr 100 metros para concluir que presenta una
alta capacidad atlética general, es insuficiente que
sea muy capaz con el lenguaje para concluir que
posee una elevada capacidad intelectual.
En segundo lugar, una vez seleccionados los test
psicológicos adecuados, se administran a una mues­
tra de individuos que represente a la población de

© Ediciones Pirámide

interés (por ejemplo, los habitantes de la península
Ibérica) y se registran sus resultados para someterlos
a análisis estadístico.
Si se desea averiguar cuál es la estatura media
de los españoles se debe asegurar que se está valo­
rando la estatura de una muestra de personas que
represente a la población de referencia según varia­
bles como la edad, el sexo o la zona geográfica, en­
tre otras. Considerar solamente a jugadores de ba­
loncesto ofrecerá un resultado engañoso sobre cuál
es la estatura media de los españoles.
En el caso de la inteligencia sucede algo similar.
Si se considera solamente estudiantes universitarios,
se obtendrá un resultado en los test que será indu­
dablemente parcial. El rendimiento de esos estu­
diantes en los test no representará al conjunto de la
población española.
Desde la perspectiva multivariada que caracte­
riza a la Psicología diferencial, se requiere explorar
un elevado número de variables psicológicamente
relevantes. Estimar adecuadamente el nivel intelec­
tual exige registrar el mayor espectro posible de las
variables que conceptualmente pensamos son razo­
nablemente representativas del concepto.
Los test psicológicos seleccionados deben admi­
nistrarse a una muestra representativa de la pobla­
ción. Cada persona evaluada obtendrá una puntua­
ción en cada uno de los test, lo que permitirá
construir una matriz de datos. Esa matriz organiza
las puntuaciones según las personas y las variables,
es decir, las distintas puntuaciones en los test.
En tercer lugar, se analizará esa matriz de datos.
Se pueden explorar las relaciones que se establecen
entre las puntuaciones de las personas en cada uno
de los test administrados. Esas relaciones se pueden
cuantificar mediante el índice de correlación.
Si se han administrado 50 test de inteligencia a
una muestra de 1.000 personas, se construirá una
matriz de datos de 1.000 × 50. Al calcular la corre­
lación entre los 50 test se llegará a una matriz de
correlaciones de 50 × 50. Algunos de esos test co­
rrelacionarán más entre sí que con el resto, lo que
puede tener importantes implicaciones conceptua­
les.
En esa matriz de correlaciones, la información
sobre las puntuaciones específicas logradas por las
personas se perderá. Lo que se consigna en esa ma­
triz de correlaciones son las relaciones que mantie­
nen las variables según las puntuaciones observadas.
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Inteligencia y rasgos / 247
Es fácil imaginar que una matriz de correlacio­
nes de 50 × 50 será difícil de interpretar, por lo que
resulta práctico aplicar algún método que resuma la
información que incluye. Ese método puede corres­
ponder al análisis factorial. Calcula de qué modo se
relacionan simultáneamente las puntuaciones alcan­
zadas por las personas en los test psicológicos ad­
ministrados, y ayuda a averiguar cuánto se parece el
rendimiento de las personas en los distintos test.
Calcular un análisis factorial transforma la ma­
triz de correlaciones en una matriz factorial en la
que se consigan los test psicológicos administrados
(variables) y un determinado número —siempre me­
nor— de factores en los que se agrupan los test se­
gún su mayor o menor nivel de correlación, según
la mayor o menor semejanza del rendimiento mos­
trado por las personas en los test administrados.
Un resultado habitual es que las puntuaciones
de las personas en un determinado test se relacionan
intensamente con sus puntuaciones en algunos test,
pero más débilmente con las puntuaciones logradas
en el resto de los test administrados. Las similitudes
recíprocas entre algunos de los test producen facto­
res que pueden distinguirse de otros factores en los
que se recogen las similitudes recíprocas entre otros
test. Esos factores representarán conceptos matemá­
ticos que expresan las capacidades intelectuales que
suponemos se requieren para resolver los problemas
de los distintos test.
Por tanto, los factores se convierten en represen­
tantes matemáticos de los rasgos o dimensiones re­
levantes del concepto científico «inteligencia», es
decir, en hipótesis que ayudan a describir el rendi­
miento de las personas en los test psicológicos. Si
las puntuaciones en determinados test se relacionan
intensamente, mientras que las puntuaciones en
otros test se relacionan más débilmente, se asumirá
que en el primer caso se requiere una misma capa­
cidad intelectual, mientras que en el segundo se re­
quiere una capacidad intelectual distinta, aunque
seguramente relacionada.
En resumen, los factores representarán numéri­
camente a las capacidades mentales necesarias para
resolver los problemas intelectualmente exigentes
incluidos en los test psicológicos. Los modelos fac­
toriales son el modo de representar de un modo for­
mal la estructura de los rasgos, dimensiones o pro­
piedades básicas de la inteligencia. Un modelo
factorial expresa cuáles son las dimensiones básicas
248 / Manual de psicología diferencial

de la inteligencia, cuáles son sus relaciones, y cuáles
son más y menos generales.
2. PERSPECTIVA DE LOS MODELOS
FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA
Los modelos factoriales tienen una larga tradi­
ción en Psicología. Son varios los modelos que se
han propuesto, pero sus similitudes son, en general,
más visibles que sus diferencias. Actualmente se po­
see una idea bastante precisa de cuál es la mejor
representación de la estructura factorial de la inte­
ligencia, aunque puede distinguirse entre dos tipos
de modelos factoriales de la inteligencia: jerárquicos
y no jerárquicos.
Los primeros apoyan la presencia de dimensio­
nes más y menos generales. Las específicas se sitúan
en la parte baja, mientras que las más globales se
ubican en la parte alta de la estructura. Es decir, se
identifica una jerarquía en la que las más generales
se encuentran en la parte superior (y son menos nu­
merosas) y las más concretas se sitúan en la parte
inferior (y son más numerosas). Las específicas se
derivan de la información registrada a través de los
test.
En contraste, según la perspectiva de los mode­
los no jerárquicos, la estructura de la inteligencia
exige identificar «los átomos de la inteligencia». Ex­
plorar las relaciones entre las dimensiones carece de
sentido, puesto que lo relevante es averiguar cuáles
son las distintas dimensiones que componen el con­
cepto «inteligencia». Ninguna dimensión sería más
o menos general.
Ambos modelos persiguen objetivos distintos,
y, por tanto, es inadecuado compararlos sin más.
Los conocimientos que han permitido acumular
esos dos tipos de modelos son valiosos para respon­
der a la pregunta sobre la estructura de la inteli­
gencia.
Los modelos jerárquicos son, sin embargo, más
prácticos. Aunque lo deseable es registrar la mayor
cantidad de información posible para estimar con
más precisión el nivel intelectual de un individuo, en
la práctica se dispone de un tiempo limitado. Cen­
trarse en los factores de orden superior facilita ex­
plorar un amplio abanico de capacidades en un mar­
gen de tiempo aceptable.

F-C
1
F-C
2
F-C
g 3

Faceta-A3

Faceta-A2
F1 F2 F3
Faceta-A1

B3
F-
t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8 t9 2
F-B
B1
F-

Figura 10.1**.—Representación ideal de los modelos factoriales jerárquicos (izquierda) y no jerárquicos (derecha). En la
parte inferior de la jerarquía observamos los test psicológicos (t1 a t9). El análisis factorial de la relación entre los resultados
obtenidos por las personas en los test produce los factores primarios (F1 a F3), es decir, los conceptos matemáticos que
resumen la información registrada a través de esos test. A su vez, el análisis de las relaciones entre los factores primarios
produce un factor general (g) que resume la información recogida por los factores primarios. Ese factor general reúne, por
tanto, la información que corresponde al rendimiento en los 9 test psicológicos. Por su parte, los modelos no jerárquicos
pueden parecerse a un cubo de Rubik. Consisten en facetas que se interceptan (en este caso A, B y C). Cada combinación
de cada una de las facetas define una capacidad intelectual situada al mismo nivel de relevancia o generalidad. Una capaci­
dad sería resultado de combinar, por ejemplo, A1-B1-C1, y, por tanto, cada uno de los cubos pequeños representaría una
capacidad mental.

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 Inteligencia y rasgos / 249

3. MODELOS JERÁRQUICOS v:ed resume las relaciones entre factores prima­

Se exponen dos tipos de modelos jerárquicos.
Por un lado, aquellos que identifican un solo factor
general (g) en la parte más alta de la jerarquía, y,
por otro lado, los que consideran necesario conser­
var una distinción entre al menos dos factores gene­
rales que suelen corresponder al razonamiento abs­
tracto (g f ) y al basado en conocimientos vinculados
a un determinado contexto cultural (gc).
3.1. Modelos jerárquicos de un solo factor
general (g)
El modelo v:ed/k:m de P. E. Vernon distingue
tres niveles de generalidad (figura 10.2). En el más
bajo se sitúan los factores primarios, factores espe­
cíficos y factores de grupo menores derivados del
análisis del rendimiento de las personas en los test
psicológicos. En el segundo nivel se encuentran los
factores secundarios generales resultado del análisis
de las relaciones entre los factores primarios: v:ed
(verbal-educativo) y k:m (práctico-mecánico).
rios como verbal, numérico, lectura, deletreo, lin­
güístico, fluidez y pensamiento divergente (creativi­
dad).
k:m resume las relaciones entre factores prima­
rios como perceptivo, físico, psicomotor, espacial y
mecánico.
En el nivel más alto se sitúa un factor que repre­
senta a la inteligencia general (g).
El modelo v:ed/k:m deriva de la investigación
hecha en la escuela británica a través de científicos
como Spearman o Burt. El primero desarrolló una
teoría bifactorial de la inteligencia, en la que se des­
tacaba un factor general (g) crucial para explicar las
relaciones de las puntuaciones logradas en distintos
test psicológicos. Pero Spearman también identificó
factores específicos asociados a cada uno de los dis­
tintos test, a los que denominó s.
A partir de la identificación de esa estructura
bifactorial, Spearman persiguió una interpretación
cognitiva y biológica de esos factores. Su obra de
1923 La naturaleza de la «inteligencia» y los princi-
pios de la cognición desarrolla una serie de leyes cua­
litativas y cuantitativas de la cognición. Las pri-

Verbal

Escolar
General (g) Factor general Verbal
Fluidez

Verbal-educativo Práctico-mecánico Factores de grupo Números

(v:ed) (k:m) principales

Memoria
Infor-
Numé- mación Espa- Psico- Factores de grupo Velocidad
Verbal mecá- cial motor g Perceptivo
rico menores perceptiva
nica
Factores específicos Espacial

Rotación Rotación
mental de imágenes

Figura 10.2.—Modelo factorial jerárquico de P. E. Vernon (izquierda) y modelo VPR (Verbal-Perceptual-Rotation) de W. Johnson
y T. Bouchard (derecha). En el primer caso se identifican una serie de factores específicos (no incluidos en la figura), factores de
grupo menores (tales como la capacidad verbal, numérica o espacial), factores de grupo principales (la capacidad verbal-educa­
tiva y práctico mecánica), y el factor general (g), situado en la parte más alta de la jerarquía. Por su parte, el modelo VPR se
sirve del análisis factorial confirmatorio (CFA) para comparar el ajuste a los datos analizados que presentan distintos modelos
conceptuales. El resultado de esa comparación favorece una estructura similar a la propuesta por P. E. Vernon.

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250 / Manual de psicología diferencial

meras corresponden a la aprehensión de la experien-
cia, la educción o establecimiento de relaciones y la
educción de correlatos. Las segundas son las del ren-
dimiento constante, la retención, la fatiga, el control
conativo y las potencias primordiales. Esos dos tipos
de leyes se aplican a los procesos «noegenésicos» de
la cognición, conllevan la generación de nuevo co-
nocimiento y pueden explicar las diferencias de ren-
dimiento observadas en los test de inteligencia. Por
su parte, los procesos «anoegenésicos» no suponen
la creación de conocimiento nuevo y corresponden
a la reproducción, la desaparición y la variación de
la claridad.
En cuanto al soporte biológico, Spearman con-
sidera que el factor g corresponde a una especie de
energía que alimenta la corteza cerebral y el sistema
nervioso. El resultado de distintos actos intelectivos
puede depender del potencial energético disponible
en general (g), pero también de la eficacia del grupo
de neuronas que intervenga ante distintos retos in-
telectuales (s). La influencia relativa de los dos gru-
pos de factores (g y s) puede variar según el tipo de
operación intelectual que se requiera. Algunas de-
penderán en mayor grado del potencial energético
general (g), mientras que otras dependerán más de
la eficacia del motor (s).
La conexión señalada de los factores identifica-
dos en la teoría bifactorial de Spearman con su ve-
rosimilitud biológica también se aprecia en el mo-
delo de P. E. Vernon. Las mujeres con síndrome de
Turner, por ejemplo, presentan un deficiente rendi-
miento generalizado en k:m, pero ese rendimiento
está intacto en v:ed. Los varones con ese mismo sín-
drome, no obstante, presentan un deficiente rendi-
miento generalizado en v:ed, pero está intacto en
k:m. Es decir, las alteraciones cromosómicas poseen
efectos independientes en esos dos factores de la in-
teligencia según el sexo (Loehlin et al., 1988).
El modelo VPR de W. Johnson y T. Bouchard
(2005) se propuso después de comparar —mediante
métodos de análisis factorial confirmatorio (CFA)—
la verosimilitud de distintos modelos factoriales usan-
do una base de datos compuesta por 42 test de inte-
ligencia y una muestra representativa de 436 personas
adultas. Según sus resultados, el modelo que mejor
se ajusta a los datos corresponde al de P. E. Vernon.
Subrayan:
a) Que la estructura de la inteligencia humana
incluye cuatro estratos (medidas, factores
primarios, secundarios y general).
b) La relevancia del factor general de inteli-
gencia (g).
c) Que el modelo resultante es consistente con
la idea de la coordinación de funciones en
distintas regiones del cerebro humano, así
como con la relevancia de la división hemis-
férica sobre el rendimiento intelectual (ver-
bal para el izquierdo y espacial para el de-
recho).

CUADRO 10.2
¿Qué mide un test de inteligencia?

En 1904, Spearman observó que si calculaba las correlaciones según el rendimiento académico en una diversa
serie de materias, los valores resultantes eran todos positivos y relativamente elevados. Usando un método precursor
del análisis factorial, calculó el valor correspondiente a cada materia según su correlación promedio con las demás.
La siguiente tabla muestra los valores calculados en su estudio original:

Materia Clásicas Francés Inglés Matemáticas Tonos Música g

Clásicas 0,83 0,78 0,70 0,66 0,63 0,96

Francés 0,67 0,67 0,65 0,57 0,88
Inglés 0,64 0,54 0,51 0,80
Matemáticas 0,45 0,51 0,75
Tonos 0,40 0,67
Música 0,65
r promedio 0,72 0,68 0,63 0,59 0,54 0,52

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 Inteligencia y rasgos / 251

CUADRO 10.2 (continuación)

A partir de esta clase de observaciones, Spearman postuló el principio del solapamiento positivo, es decir, cualquier
actividad mental o cognitiva presentará correlaciones positivas con todas las demás. Un alto rendimiento en alguna de
ellas covariará con un alto rendimiento en las demás, y al revés. Los individuos se ordenarán según su rendimiento cog­
nitivo, desde los menos a los más competentes, y eso tenderá a ocurrir habitualmente, aunque, por supuesto, no siempre.
Pero Spearman fue un paso más allá.
De ese solapamiento se deduce que los test cognitivos pueden ordenarse según su valor en el factor general (g).
Aquellos con mayores valores serán mejores estimaciones de g, aunque cualquier test cognitivo valora g en alguna
medida. Ese hecho da lugar al principio de la indiferencia del indicador, es decir, cualquier test cognitivo estima g.
Pueden usarse palabras, números o relaciones espaciales. Ese hecho no es particularmente relevante. El elemento
clave es una propiedad no observable, pero que se puede calcular formalmente a través de, por ejemplo, el análisis
factorial: su valor (o peso) en g.
Ese valor representa la complejidad cognitiva del test o de los distintos problemas de un mismo test. Cuanto ma­
yor sea el valor, más elevada será esa complejidad.
Algo similar sucede al ordenar distintos licores según su concentración de alcohol etílico. Las características su­
perficiales de esos licores (color, aroma o sabor) son inútiles para ordenarlos según su potencia para generar un
estado de embriaguez más o menos deprisa, con mayores o menores dosis. Es una característica inobservable, es
decir, la concentración de alcohol etílico, la que permite cuantificar esa potencia.

Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

Factor general Factores de grupo Test

Vocabulario

Semejanzas
Verbal
Información

Comprensión

Figuras

Cubos

Perceptivo Matrices
g
Historias

Rompecabezas

Aritmética
Memoria
Dígitos
operativa
Letras-números

Códigos
Velocidad
mental
Símbolos

CI = Nivel 1 + Nivel 2 + Nivel 3

Figura 10.3.—El rendimiento en un test de inteligencia depende de la influencia del factor general (g), del correspondiente
factor de grupo (o aptitud específica) y de la habilidad que en concreto reclama ese test. Al calcular una puntuación de CI
se combina toda esa información en un solo indicador global.

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252 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 10.2 (continuación)

El nivel de g que contiene un determinado test de inteligencia no puede deducirse a partir de sus características
superficiales, pero, al igual que sucede con el alcohol etílico, se puede cuantificar a través del análisis estadístico de
las respuestas de los individuos.
Estas son ideas simples con poderosas consecuencias, tanto conceptuales como prácticas.
Como puede verse en la figura10.3, el rendimiento en un determinado test de inteligencia depende de tres cosas:
del factor general (g), del factor más específicamente asociado a ese test (factores de grupo) y de las características
del propio test. Como intuyó correctamente Spearman, el rendimiento en determinados test dependerá esencialmen­
te de g, en otros dependerá más del correspondiente factor específico o de grupo, y los habrá que requieran habili­
dades muy específicas relativamente desvinculadas de los factores de grupo y del factor general.
Cuando se calcula la puntuación lograda por un individuo según su rendimiento en un determinado test, el re­
sultado depende de la acción conjunta de esos tres componentes. Separar el impacto de cada uno de ellos sobre el
rendimiento calculado a partir de la puntuación puede llegar a ser crucial en determinadas circunstancias. Al sumar
simplemente las puntuaciones logradas en una serie de test se puede llegar a una conclusión engañosa, porque el
valor de un test como medida de la inteligencia se basa en sus correlaciones con los demás test.
Hugo y Héctor pueden tener la misma puntuación en un test de CI, pero el rendimiento del primero puede destacar
en los test que dependen más de g, mientras que el rendimiento del segundo puede destacar en los test que dependen
menos de g. Sería necesario hacer una ponderación según ese hecho (dándole mayor relevancia a los test con mayor
peso o valor en g), ya que rendir mejor en los test más complejos cognitivamente posee un indudable valor añadido.
En resumen, un test de inteligencia mide el factor general (g), un determinado factor de grupo más específico (por
ejemplo, el lenguaje) y habilidades exigidas en concreto por ese test (por ejemplo, la extensión del vocabulario). El
test que presente el mayor valor en g será el que correlacione más intensamente con los demás, porque su resolución
requiere aplicar procesos mentales compartidos con esos otros test. Aplicar un solo test con un valor perfecto en g
permitiría, por tanto, estimar la capacidad intelectual general del individuo sin necesidad de someterle a un largo
proceso de evaluación.

El modelo VPR identifica ocho factores de pri­
mer orden (verbal, escolar, fluidez, números, me­
moria, velocidad perceptiva, espacial y rotación de
imágenes) a partir de los 42 test de inteligencia
completados por los individuos evaluados. Se agru­
pan en tres factores de segundo orden correspon­
dientes al dominio verbal, perceptivo y de rotación
mental. Finalmente, esos tres factores de segundo
orden se agrupan en un solo factor de orden supe­
rior correspondiente al factor general (g) (figura
10.2).
El modelo VPR, no obstante, incluye algunos
aspectos discutibles, a pesar de aplicar técnicas de
análisis estadístico no disponibles en el momento de
desarrollar modelos anteriores a los que pretende
superar. Por ejemplo, el factor de orden superior
rotación mental deriva de un único factor de orden
inferior («rotación de imágenes»), lo que es subóp­
timo. Un factor psicológicamente significativo debe
definirse a partir de al menos tres medidas o, en su
caso, tres factores (figura 10.1) (Abad et al., 2011).
Además, el factor «números» se asocia a dos facto­
res diferentes de orden superior (verbal y percepti­
vo), lo que, probablemente, se puede atribuir a las
exigencias de los modelos confirmatorios para ob­
tener índices de ajuste más aceptables.
Por su parte, John B. Carroll propuso en 1993
un modelo factorial de la inteligencia conocido
como teoría de tres estratos. Recopiló 461 estudios
hechos en casi veinte países (desde Estados Unidos
a Yugoslavia, pasando por España, Australia o Ara­
bia Saudí), y volvió a analizarlos para averiguar si
se podía extraer una idea general sobre cómo se or­
ganizan las capacidades del intelecto humano. Los
resultados provenían de más de 130.000 personas
evaluadas en los diferentes estudios.
El estrato o nivel en el que se sitúa un determi­
nado factor señala su generalidad:
— Capacidades concretas: primer estrato.
— Capacidades amplias: segundo estrato.
— Capacidades generales: tercer estrato.
Las capacidades de los estratos más altos resu­
men las relaciones entre algunas de las capacidades
de estratos inferiores.

© Ediciones Pirámide

Los factores que representan a las capacidades
intelectuales son un reflejo más o menos directo de
las diferencias individuales que se observan cuando
las personas completan test psicológicos intelectual­
mente exigentes.
Los test psicológicos son mensajeros de las dife­
rencias de capacidad que de hecho separan a unas
personas de otras. Según Carroll (1993), interpretar
psicológicamente los factores supone generar hipó­
tesis sobre los procesos cognitivos responsables del
rendimiento observado.
El modelo de tres estratos ayuda a mejorar el
diseño de test psicológicos, permitiendo, por ejem­
plo, depurar su validez de constructo, asegurando
que se mide lo que se pretende medir. Además, es
necesario distinguir el «nivel» de rendimiento que
puede alcanzar la persona y la «velocidad» con la
que puede hacerlo.
Un modelo factorial, subraya Carroll (1993),
puede parecer alejado del mundo real, de la prác­
tica psicológica, pero no es así en absoluto. Los
responsables de la política educativa y social de un
determinado país deberían mostrar, por ejemplo,
su preocupación por cuestiones como las siguien­
tes:
— Cuáles son las capacidades cognitivas impor­
tantes.
— Cuál es la mejor manera de medir esas capa­
cidades.
— Cómo se van formando las capacidades a lo
largo del ciclo vital.
— Hasta qué punto son susceptibles al cambio
y cómo se pueden mejorar.
Carroll señala una serie de aplicaciones de su
modelo en neuropsicología, genética de la conducta,
psicología del ciclo vital, respuesta de las capacida­
des intelectuales a intervenciones ambientales como
el entrenamiento cognitivo y diseño de baterías de
evaluación psicológica, entre otros.
La figura 10.4 muestra una representación de ese
modelo de tres estratos.
En el primer estrato se observa un gran número
de factores (> de 60) diferenciados según sean con­
siderados factores de nivel o de velocidad. Factores
de nivel del primer estrato serían, por ejemplo, el
razonamiento secuencial general (RG), la inducción
(I), el razonamiento cuantitativo (RQ) y el razona­
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 253
miento piagetiano (RP). Un factor de velocidad se­
ría velocidad de razonamiento (RE).
Los factores del primer estrato recién enumera­
dos se resumen en el factor 2F del segundo estrato.
El factor secundario 2F correspondería a la inteli­
gencia fluida y representa los procesos básicos de
razonamiento que apenas dependen del aprendizaje
y la cultura.
Los restantes factores del segundo estrato son:
— 2C (inteligencia cristalizada): recoge los pro­
cesos mentales asociados a los efectos de la
experiencia, el aprendizaje y la aculturación
en general. Por ejemplo, desarrollo del len­
guaje, conocimiento léxico o fluidez de pro­
ducción oral.
— 2Y (memoria y aprendizaje): reúne elemen­
tos implicados en tareas que exigen aprender
o memorizar. Por ejemplo, tareas de recuer­
do libre o de memoria asociativa.
— 2V (percepción visual): depende del rendi­
miento en tareas que requieren percepción
de formas visuales. Por ejemplo, rastreo es­
pacial, estimación de longitudes y percep­
ción de ilusiones ópticas.
— 2U (percepción auditiva): se asocia al rendi­
miento en tareas que exigen percepción o
discriminación de patrones de sonidos o del
habla, en especial cuando esos patrones se
encuentran alterados. Por ejemplo, discrimi­
nación de sonidos del habla, juicio y discri­
minación musical y memoria para patrones
de sonidos.
— 2R (capacidad de recuperación): resume el
rendimiento en tareas que requieren recor­
dar información almacenada en la memoria
permanente o a largo plazo. Por ejemplo,
fluidez de ideas, fluidez para figuras y crea­
tividad.
— 2S y 2T (velocidad cognitiva y rapidez de pro­
cesamiento al tomar decisiones): reúne el ren­
dimiento en tareas que exigen un procesa­
miento cognitivo rápido. Por ejemplo, tiempo
de reacción simple, rapidez de comparación
mental de estímulos simples y facilidad nu­
mérica.
El grado de importancia para describir la estruc­
tura de la inteligencia se corresponde con su orden
 Inteligencia
254 /

general

Inteligencia Inteligencia Memoria y Percepción Percepción Capacidad de Velocidad Rapidez de

fluida (2F) cristalizada (2C) aprendizaje visual (2V) auditiva (2U) recuperación (2R) cognitiva (S) procesamiento
general (2Y) de decisión (2T)

Factores Factores Factores Factores Factores Factores Factores Factores

de nivel de nivel de nivel de nivel de nivel de nivel de velocidad de nivel
Razonamiento Desarrollo del Amplitud de Visualización (Vz). Umbrales de Creatividad (FO). Velocidad para Tiempo de reacción
secuencial general lenguaje (LD). memoria (MS). Factores escucha y habla Factores resolver test (R9). simple (R1).
(RG). Comprensión del Factores de velocidad (UA, UT, UU). de velocidad Facilidad Tiempo de reacción
Inducción (I). lenguaje escrito (V). de velocidad Discriminación numérica (N). de elección (R2).
Razonamiento Conocimiento Relaciones de sonidos del Fluencia ideativa Repidez Rapidez de
Manual de psicología diferencial

cuantitativo (RQ). léxico (VL). Memoria especiales (SR). habla (US). (FI). perceptiva (P). procesamiento
Razonamiento Comprensión asociativa (MA). Rapidez de Discriminación Naming (NA). semántico (R4).
piagetiano (RP). lectora (RC). Recuerdo libre clausura (CS). general de sonidos Fluencia asociativa Rapidez de
Decodificación (M6). Flexibilidad de (U3). (FA). comparación
Factores
lectora (RD). Memoria clausura (CF). Discriminación Fluencia expresiva mental (R7).
de velocidad
Cloze ability (CZ). semántica (MM). Integración de frecuencia de (FE).
Velocidad de Deletreo (SG). Memoria visual perceptiva serial sonidos (U5). Fluencia para
razonamiento Codificación (MV). (PI). Discriminación palabras (FW).
(RE). fonética (PC). Aprendizaje (LI). Rastreo espacial de la duración e Sensibilidad a los
Sensibilidad (SS). intensidad de problemas (SP).
gramática (MY). Velocidad sonidos (U6). Fluencia figurativa
Segundas lenguas perceptiva (P). Juicio y (FF).
(LA). discriminación Flexibilidad
Miscelánea
Comunicación (CM). musical (UI, U9). figural (FX).
Escucha (LS). Imágenes (IM). Resistencia a la
Competencia Estimación de distorsión acústica
para lenguas no longitudes (LE). (UR).
maternas (KL). Percepción de Ajuste temporal (UK).
ilusiones (IL). Ritmo (U8).
Factores
Intercalamiento Memoria para
de velocidad
perceptivo (PN). patrones de
Velocidad de sonidos (UM).
lectura (RS). Ajuste absoluto (UP).
Fluencia y Localización de
producción oral (OP). sonidos (UL).
Escritura (WA).

Figura 10.4.—La teoría de tres estratos de J. B. Carroll en su concepción original (1993). En el primer estrato se sitúan los factores de «nivel» y «velocidad».
Cada uno de ellos posee un determinado símbolo —por ejemplo, RG = razonamiento secuencial general—. El análisis de las relaciones entre esos factores del
primer estrato produce los factores del segundo estrato (por ejemplo, inteligencia fluida o inteligencia cristalizada). Finalmente, el análisis de las relaciones

© Ediciones Pirámide
entre los factores de ese segundo estrato produce el único factor del tercer estrato que corresponde a la inteligencia general (g).

de presentación en el modelo. Desde esa perspectiva,
la inteligencia fluida y la cristalizada serían los fac­
tores más importantes, mientras que la velocidad
cognitiva y la capacidad de recuperación serían las
menos relevantes.
En el tercer estrato se encuentra la inteligencia
general (g) como resumen de los factores del segun­
do estrato. Pero ese resumen tampoco es homogé­
neo: los más próximos a g serían los mejor represen­
tados, mientras que los más alejados serían los peor
representados. No todos los factores serían igual­
mente valiosos para delimitar conceptualmente a la
inteligencia humana.
3.2. Modelos jerárquicos con más
de un factor general
Se presentarán dos modelos: el G f -Gc de R. B.
Cattell y el modelo CHC. El primero es un modelo
factorial clásico de extraordinaria riqueza concep­
tual, mientras que el segundo resulta de combinar
—usando técnicas recientes de análisis estadístico—
ese primer modelo (junto a los posteriores desarro­
llos de un estudiante de R. B. Cattell, John Horn)
con el modelo de tres estratos de J. B. Carroll (CHC,
Cattell-Horn-Carroll).
R. B. Cattell desarrolló su programa de investiga­
ción sobre las diferencias individuales en inteligencia
en el IPAT (Institute for Personality and Ability Tes­
ting), diseñando test psicológicos y sometiendo a so­
fisticados análisis estadísticos los resultados obteni­
dos. Su obra probablemente más influyente sobre la
inteligencia sea Intelligence: Their Structure, Growth
and Action, editada originalmente en 1971 y revisada
en 1987.
Su teoría sobre la inteligencia considera tres ele­
mentos básicos:
1. La acción necesaria para completar una
­determinada tarea intelectualmente exigen­
te.
2. El contenido de la tarea a resolver.
3. Los procesos cognitivos a emplear durante
la resolución de esa tarea.
Constituye una teoría en la que se distinguen
tres propiedades de la inteligencia: capacidades, po­
deres provinciales y agencias.
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 255
— Las capacidades delimitan las posibilidades
generales de acción del cerebro en su conjun­
to.
— Los poderes provinciales serían tipos de orga­
nización local para distintas modalidades
sensoriales y motoras.
— Las agencias se corresponden con las habili­
dades necesarias para actuar en distintas
áreas de contenido culturalmente valoradas.
Esa teoría postula, además, una serie de pará­
metros relevantes para explicar el modo en que fun­
cionan los factores intelectuales:
— Fases de acción: procesamiento perceptivo,
procesamiento cognitivo y procesamiento
motor de la información.
— Parámetros relativos a los procesos: nivel de
complejidad, implicación de la memoria y
demandas de velocidad de procesamiento de
la información.
— Contenido: implicación de las dimensiones
culturales y de la experiencia, así como de
las dimensiones de organización neuronal.
En cuanto a la estructura de la inteligencia hu­
mana, Hakstian y Cattell (1974) estudiaron las re­
laciones entre 57 test psicológicos que representaban
un amplio espectro del concepto «inteligencia». Se
obtuvieron 19 factores primarios de distinta relevan­
cia. Algunos de esos factores primarios son:
— Factor V (verbal): comprensión verbal y ha­
bilidad con las palabras.
— Factor N (numérico): velocidad y precisión
de cálculo.
— Factor S (espacial): habilidad para mantener
orientaciones en la mente sobre disposicio­
nes, configuraciones o elementos presentes
en un determinado espacio.
— Factor P (velocidad y precisión perceptiva):
se relaciona con la eficiencia con la que
se transmite información en el sistema ner­
vioso.
Se exploró la relación entre los 19 factores pri­
marios para averiguar si se podían identificar facto­
res secundarios más generales. Resultaron cinco fac­
tores de esa naturaleza:
256 / Manual de psicología diferencial
— Gf (inteligencia fluida): habilidad básica de
razonamiento que se aplica a una variedad
de problemas. Supone hacer inferencias, ra­
zonar inductivamente y disponer de una
gran amplitud de memoria a corto plazo.
— Gc (inteligencia cristalizada): supone gestio­
nar el lenguaje, los números y los problemas
mecánicos.
— Gv (visualización): actúa en las pruebas que
requieren visualizar mentalmente y operar
sobre información basada en figuras.
— Gr (recuperación): habilidad para acceder
con rapidez a la información registrada en la
memoria a largo plazo.
— Gs (velocidad cognitiva): representa la rapi­
dez con la que se puede completar tareas in­
telectualmente exigentes. Es el factor secun­
dario menos importante, hecho consistente
con el modelo de Carroll.
Los factores secundarios más importantes son
Gf y Gc, siendo esa la razón por la que su modelo
sobre la estructura de la inteligencia se conoce como
«modelo Gf-Gc».
Pero Gf y Gc no son factores estáticos. Poseen
una dinámica que se concreta a través de la teoría
de la inversión. Gf y Gc se relacionan de distintos
modos durante el ciclo vital.
Al comienzo de ese ciclo vital solamente se de­
sarrolla una capacidad general vinculada a las co­
nexiones neuronales que apoyan la percepción de
relaciones. Esa capacidad corresponde a la inteligen­
cia fluida (Gf), sería heredable y representaría la in­
teligencia básica del individuo.
En contraste, la inteligencia cristalizada (Gc) re­
sultaría de la inversión cultural de la inteligencia
fluida en experiencias concretas de aprendizaje. La
configuración particular de Gc dependerá del entor­
no en el que se desarrolla el individuo. Gc estará
compuesta por una diversidad de factores específi­
cos (o primarios) que representarían la inteligencia
efectiva de la persona (figura 10.5).
El trayecto vital de Gf y Gc se puede resumir así:
— A los dos años de edad, Gf y Gc están tan
relacionadas que es prácticamente imposible
distinguirlas. El niño apenas tuvo oportuni­
dad aún de invertir culturalmente su inteli­
gencia básica (Gf).
— A medida que crece y amplía sus experien­
cias, disminuye la relación entre Gf y Gc. Un
niño brillante con una alta inteligencia bási­
ca que, además, disfruta de un ambiente fa­
vorable en el colegio y en el hogar familiar,
dispondrá de oportunidades para invertir su
Gf en habilidades cristalizadas valoradas
por su cultura. En cambio, un chaval con el
mismo nivel de inteligencia fluida que crece
en un hogar en el que no se valora la cultura
y cuyo ambiente escolar es deprimente, care­
cerá de las oportunidades adecuadas para
invertir su inteligencia básica. Esa situación
degradará la inteligencia efectiva (Gc) que
podría desarrollar potencialmente. Su rendi­
miento cristalizado sería incluso peor que el
de un compañero moderadamente brillante,
pero con mayores oportunidades de invertir
su Gf.
— En el período comprendido entre los 5 y los
14 años es posible encontrar una significati­
va relación entre Gf y Gc. Será difícil detec­
tar en este período de edad los otros tres fac­
tores de segundo orden (Gv, Gr y Gs),
puesto que aún no están suficientemente
consolidados. Faltan experiencias de inver­
sión cultural que ayuden al proceso de diver­
sificación (o diferenciación) de Gf.
— Aproximadamente a partir de los veinte años
de edad comienza a apreciarse la separación
de Gf y Gc con mayor claridad. Mientras que
Gc mantiene un alto nivel funcional hasta
edades avanzadas, Gf declina de modo para­
lelo al declive del cerebro desde ese período
de la vida. Ese desarrollo diferencial de Gf y
Gc a partir de ese momento del ciclo vital es
una de las razones más poderosas que esgri­
me Cattell para mantener separadas esas ca­
pacidades y rechazar la dominancia de un
único factor general de orden superior (g).
En suma, la inteligencia humana se puede resu­
mir en cinco dimensiones o factores fundamentales.
Los dos más importantes son Gf y Gc. Gf es una
capacidad básica de razonamiento, heredable y ne­
cesaria para resolver problemas muy diversos. Gc
resulta de la inversión cultural de Gf y podrá pre­
sentar distintas configuraciones específicas depen­
diendo del contexto cultural.
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 Inteligencia y rasgos / 257

Interés Memoria
Inversión en Tiempo
histórico histórica
Inteligencia aprendizaje
fluida común
(histórica) (histórica)
Factores
de tercer Gf(h) Se
orden Interés Memoria
Inteligencia fluida presente presente
Inteligencia cristalizada
(presente)
Factores
Gf1 Gc
de segundo
orden
Inteligencia fluida
(presente)
Factores
de primer Gf2 S V R N E M
orden

Variables

Subtest libres de Subtest cognitivos generales Medidas de rendimiento escolar

influencias culturales

Figura 10.5.—Representación de la teoría de la inversión de R. B. Cattell (1987). La inteligencia cristalizada (Gc) resulta de la
inversión cultural de la inteligencia fluida (Gf). A su vez, las cosas por las que se interesa la persona, los conocimientos alma­
cenados en su memoria a largo plazo y el tiempo que invierte en su educación influyen en la configuración de Gc. La denomi­
nación «histórico» se refiere al ciclo vital, es decir, Gf(h) representa la inteligencia fluida al comienzo de la vida. Las relaciones
entre los elementos enumerados van cristalizando en una serie de aptitudes: S = orientación espacial; V = comprensión verbal;
R = razonamiento; N = manejo de números; F = fluidez; M = memoria; Se = experiencias escolares y educativas.

El modelo CHC (Cattell-Horn-Carroll) resume chive/OverviewoftheWoodcock-MuozFounda

la mayor parte de las evidencias acumuladas duran­
te décadas sobre la estructura de la inteligencia hu­
mana. Siguiendo las pautas de J. B. Carroll, Kevin
S. McGrew (2009) sostiene que la CHC serviría
como marco de referencia para compartir una no­
menclatura que ayude a describir los resultados de
la investigación, así como a enmarcar el contraste
de hipótesis sobre las capacidades cognitivas. Ade­
más, sería un punto de partida para seguir inda­
gando en la estructura de la inteligencia humana.
En contra de lo que pueda pensarse, el estudio cien­
tífico sobre esa estructura no puede darse por zan­
jado.
Recuerda McGrew que existe un archivo elec­
trónico online (http://www.iapsych.com/wmfhcaar­
tions(WM.html) que recoge la mayor parte de las
bases de datos analizadas por Carroll, gracias al
proyecto HCA (Woodcock-Muñoz Foundation Hu­
man Cognitive Abilities). Cualquier persona intere­
sada puede acceder gratuitamente a esa información
para analizarla usando métodos modernos de aná­
lisis estadístico.
La figura 10.6 revela que el modelo de Carroll
admite la relevancia de un único factor general de
inteligencia (g), mientras que el modelo de Cattell-
Horn rechaza esa perspectiva manteniendo separa­
dos Gf y Gc. Además, en el estrato II, el segundo
modelo considera un factor de razonamiento cuan­
titativo (Gq), mientras que el primero no lo contem­
pla. El modelo de Carroll asume que la lectura y la

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258 / Manual de psicología diferencial

Correspondencias del modelo

de Carroll y de Cattell-Horn
Estrato III
g A. Modelo de tres estratos de Carroll
(general)

Gf Gc Gy Gc Gu Gr Gs Gt +80 capacidades de primer estrato

Estrato II no presentadas en el modelo
(amplio) B. Modelo extendido Gf-Gc de Cattell-Horn

SAR TSR
Gf Gc Gv Ga Gs CDS Grw Gq
Gsm Glm

C. Modelo integrado Cattell-Horn-Carroll

g D. Dominios tentativos del estrato II

Gf Gc Gsm Gv Ga Glr Gs Gt Grw Gq Gkn Gh Gk Go Gp Gps

(La ausencia de flechas desde g representa el desacuerdo de Cattell-Horn y Carroll respecto a ese factor.)

Dominios amplios (estrato II) del modelo CHC

Gf, Razonamiento fluido; Gc, Comprensión, conocimiento; Gsm, Memoria a corto plazo; Gv, Procesamiento visual;
Ga, Procesamiento auditivo; Glr, Memoria a largo plazo; Gs, Velocidad mental; Gt, Velocidad de reacción y decisión;
Grw, Escritura y lectura; Gq, Conocimiento cuantitativo; Gkn, Conocimiento general (específico de dominio);
Gh, Capacidades táctiles; Gk, Capacidades cinestésicas; Go, Capacidades olfativas; Gp, Capacidades psicomotoras;
Gps, Velocidad psicomotora.

Figura 10.6.­—Representación esquemática y comparación del modelo de tres estratos de Carroll, el modelo Gf-Gc de Cattell
(y Horn) y el modelo integrador Cattell-Horn-Carroll (CHC).

escritura se incluyen en Gc, mientras que el de Cat­
tell-Horn las considera capacidades separadas den­
tro del estrato II. Finalmente, el modelo de Cattell-
Horn separa la memoria a corto plazo (Gsm) y la
memoria a largo plazo (SAR, Glm), mientras que
en el modelo de Carroll ambas se incluyen en el mis­
mo factor (Gy).
En la figura 10.6 también se incluyen factores
tentativos relacionados con las distintas modalida­
des sensoriales. Se pretende así rechazar expresa­
mente la idea de que la exploración de la estructura
de las capacidades humanas debe darse por cerrada.
La investigación seguirá mejorando nuestros cono­
cimientos a ese respecto.
3.3. Conclusión sobre los modelos
jerárquicos
La investigación sobre la estructura de la inteli­
gencia humana sigue constituyendo un campo acti­
vo en el momento presente. Las diferencias que pue­
den separar a los modelos descritos son excusas para
estimular esa investigación, no motivos para extraer
la conclusión de que existe confusión entre los cien­
tíficos. Los acuerdos son sustancialmente más visi­
bles que los desacuerdos.
El profesor E. B. Hunt (2011) sugirió que si se
desea comprender el funcionamiento de la inteligen­
cia humana en el contexto social, el modelo CHC

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 Inteligencia y rasgos / 259

puede ser más relevante que el modelo VPR. En
cambio, para vincular las principales dimensiones
de la inteligencia con el cerebro humano, posible­
mente el modelo VPR sea un marco de referencia
más apropiado que el modelo CHC.
Servirse de uno u otro modelo dependerá de las
particularidades asociadas a una determinada inves­
tigación o a la consecución de un determinado ob­
jetivo práctico. No existe una incompatibilidad in­
salvable entre ambos modelos. Al contrario, deben
considerarse complementarios.
4. MODELOS NO JERÁRQUICOS
Según J. P. Guilford (1967), «la ciencia ha bus­
cado discriminaciones cada vez más refinadas. Dar­
le la espalda a discriminaciones nuevas porque
complican nuestra actividad es negar el deseo cien­
tífico de progreso. El tiempo dirá si las nuevas dis­
criminaciones no pueden ser repetidas o si son irre­
levantes».
El modelo SI (Structure of Intellect, estructura
del intelecto) de Guilford (1988) obedece a la exi­
gencia de huir de la persecución de problemas mi­
núsculos de escasa relevancia. Un marco de referen­
cia útil y que logre centrar los esfuerzos de los
científicos debe ser amplio, sistemático y basarse en
hechos verificables.
El astrónomo Fritz Zwicky fue el primer cientí­
fico en desarrollar, en 1957, modelos no jerárquicos
(«la caja morfológica»). Constituyen clasificaciones
cruzadas de fenómenos situados en categorías que
se interceptan y rechazan la idea de unas categorías
que se incluyen en otras más generales, como en el
caso de los modelos jerárquicos recién descritos.
Según Guilford, las categorías o dimensiones in­
cluyentes impiden afinar los análisis, mientras que
las categorías que se interceptan muestran el campo
sometido a exploración en todos sus detalles. Ese es
precisamente el objetivo de su modelo SI: descubrir
las dimensiones más básicas de la inteligencia y en­
contrar el mejor modo de valorarlas aisladamente
(Guilford, 1985, 1988).

CUADRO 10.3
L. L. Thurstone y sus aptitudes mentales primarias

El psicólogo norteamericano L. L. Thurstone propuso un modelo estructural de la inteligencia de carácter no

jerárquico en la misma época en la que el británico Charles Spearman desarrollaba su modelo bifactorial. A dife­
rencia del europeo, el americano sostuvo que la inteligencia se compone de una serie básica de capacidades relacio­
nadas débilmente, por lo que carece de sentido resumir la información registrada a través de los test en un factor
general (g) de orden superior.
La situación produjo un enconado debate, similar al establecido entre J. P. Guilford y los psicólogos diferenciales
que apoyaban la tesis de que la inteligencia debía describirse según una estructura jerárquica con distintos niveles
de generalidad.
La investigación posterior ha demostrado que los resultados en los que se basó Thurstone eran correctos, pero
tenían una debilidad que contribuía a explicar por qué era tan reducida la correlación del rendimiento valorado por
los test incluidos en su Batería de aptitudes mentales primarias (PMA). Esa batería contaba con test de vocabulario,
de rotación mental, de cálculo numérico, de fluidez o de razonamiento, entre otros, pero los resultados provenían de
personas homogéneas en su nivel intelectual general (estudiantes universitarios), y, por tanto, no representaban a la
población.
La situación se parecía a la que se encontraría al comparar jugadores de la NBA. Sus diferencias de estatura serían
poco relevantes para explicar su distinto desempeño en la cancha, puesto que todos ellos son muy altos. Se parecen
por su estatura descomunalmente más entre sí que si se comparase a personas elegidas al azar de la población, es
decir, si se estudiase una muestra representativa de la población.
Tanto en los individuos estudiados por Thurstone como en el ejemplo de los jugadores de la NBA, existe una
«restricción en el rango» de la variable de interés (inteligencia o estatura). Cuando se corrige estadísticamente ese
efecto de restricción se demuestra que existe una correlación sustantiva entre las puntuaciones logradas por los in­
dividuos en los test de la batería PMA, y, por tanto, es posible obtener un factor general (g).
El debate entre Thurstone y Spearman tuvo un final constructivo. Se puede identificar un factor general, aunque
también se observan factores más específicos, tal y como muestran los modelos jerárquicos de la inteligencia.

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260 / Manual de psicología diferencial
El modelo de la estructura del intelecto (SI) de
Guilford identifica tres categorías. La primera co­
rresponde a las «operaciones», mientras que las otras
dos son categorías de la «información» sobre la que
actúan las operaciones. Esas dos categorías de la in­
formación son los «contenidos» y los «productos».
Cada una de las capacidades intelectuales con­
sideradas en el modelo SI resulta de combinar ope­
raciones, contenidos y productos (figura 10.7.A).
Guilford identifica 180 capacidades intelectuales
que representarían el concepto inteligencia (6 ope­
raciones × 6 productos × 5 contenidos).
Operaciones
Las operaciones son la cognición, la memoria
(retención y registro), la producción divergente, la
producción convergente y la valoración. Su orden
en la figura 10.7.A sigue una lógica: la memoria re­
quiere de la cognición, los dos tipos de producción
necesitan de la memoria y la valoración permite su­
pervisar las demás operaciones.
La cognición equivale a los procesos clásicos de
inducción, por lo que exige «darse cuenta». Supone
gestionar información presente, mientras que la me­
moria recurre a información latente almacenada du­
rante largos períodos de tiempo. Disponer de infor­
mación en la memoria exige que antes haya pasado
por el filtro de la cognición.
La adquisición de información es equivalente a
la formación de una bola de nieve que discurre por
la ladera de una montaña: cuanto más posee una
persona, más facilidad tiene para adquirir mayor
cantidad.
Basarse en el modelo SI hace innecesario el con­
cepto clásico de inducción, ya que se puede reem­
plazar por los conceptos de ese modelo, más ricos y
precisos en su significado. Además, esos nuevos con­
ceptos se relacionan con los estudios empíricos ba­
sados en los métodos factoriales.
La memoria se define por el almacenamiento de
información. Se distingue retención y registro. Las
diferencias individuales de memoria expresan las va­
riaciones en esa capacidad una vez se controlan las
variaciones de cognición. Una manera de alcanzar
ese objetivo es estandarizar la información de entra­
da de la que se dispone para memorizar.
Los test de memoria se caracterizan por la me­
morización y la reproducción de los contenidos me­
morizados. El período que va desde la memorización
hasta la reproducción ofrece oportunidades para mo­
dificar la tarea propuesta originalmente, añadiendo
estrategias individuales que pueden alterar lo que un
determinado test pretende medir. Por ejemplo, suele
memorizarse y retenerse con mayor facilidad material
significativo (semántico) que material simbólico o fi­
gurativo. Por ello, cuando se puede traducir los dos
últimas productos de información en términos se­
mánticos se sale ganando al completar la tarea, pero
se pierde la pureza del test original (que, en este caso,
pretende valorar las vertientes simbólica o figurativa,
no la semántica). Las estrategias que desarrollan es­
pontáneamente los individuos para memorizar com­
plican la interpretación de los resultados observados
al completar un test. Recordar material verbal puede
hacerse transformándolo en escenas visuales, y, por
tanto, se medirá una capacidad distintas a la deseada.
La producción divergente (o creatividad) supone
una transferencia del recuerdo. Los test de produc­
ción divergente exigen producir respuestas, no re­
producirlas. Una vez conocidos los elementos de
información y almacenados en la memoria, pueden
integrarse según las exigencias de la situación. Re­
cuperar los elementos de información almacenados
en la memoria para alcanzar determinados objetivos
es el fundamento de la producción psicológica, sea
convergente o divergente.
Los escritores y científicos se apoyan especial­
mente en la región semántica. Los inventores y ar­
tistas gráficos dependen de los contenidos figurati­
vos visuales. Eso no significa que el mismo creador
no pueda atravesar los límites de los distintos con­
tenidos. Un artista puede concebir una idea dentro
de la esfera semántica, pero traducir esas ideas en
forma y color sobre un lienzo.
Las categorías de contenido influyen en las per­
sonalidades creativas que desarrollan su actividad
en distintos campos. En un estudio clásico, Welch
(1946) aplicó cuatro test de producción divergente a
un grupo de 30 artistas profesionales y a un segundo
grupo de 48 estudiantes universitarios. Los test de
producción divergente fueron los siguientes:
— Componer frases de 10 palabras presentadas
al azar.
— Dadas 20 palabras, escribir un cuento.
— Formar tantas letras del alfabeto como sea
posible a partir de una serie de líneas.
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y rasgos / 261

— Dadas 10 figuras sólidas de distintas formas
y colores, diseñar muebles para el hogar.
Los dos primeros test son de tipo semántico,
mientras que los dos últimos son de tipo figurativo.
Los dos grupos de personas mostraron un rendi­
miento distinto en los test figurativos, pero rindieron
al mismo nivel en los semánticos.
Los niños con altas puntuaciones en los test de
producción divergente al comenzar el período esco­
lar suelen ser quienes se consideran, generalmente,
revoltosos. Pero, poco después, sus profesores se per­
catan de que esos chavales tienen ideas buenas y poco
usuales. De hecho, el profesor suele tener problemas
para evaluarles siguiendo las pautas habituales.
Por su parte, las personas mayores con altas
puntuaciones en los test de producción divergente
tienen una mayor probabilidad de situarse por enci­
ma de la media en los test de cociente intelectual
(CI). Aunque un CI elevado no es condición sufi­
ciente para presentar una alta producción divergen­
te, es una condición casi necesaria. Quienes desem­
peñan profesiones creativas han superado multitud
de dificultades académicas, algo difícil de lograr sin
poseer un CI por encima de la media. Pero disponer
de un alto CI no garantiza el éxito en el mundo de
la creatividad.
La producción convergente origina necesidades
lógicas. Corresponde al concepto clásico de deduc­
ción (deducciones lógicas o inferencias obligadas).
Es la operación que predomina cuando la entrada
de información es suficiente para determinar cuál es
la respuesta. Según Guilford (1967), los estudios psi­
cológicos confunden fácilmente cognición y produc­
ción convergente. Aunque los test de cognición exi­
gen averiguar cuál es la respuesta correcta, eso no
es suficiente para descartar que se esté valorando la
producción convergente. La cognición implica dis­
poner de información y comprenderla, en el sentido
de observarla; equivale a la conducta del espectador.
La producción convergente exige, en cambio, una
conducta participativa: no basta observar. Mientras
que con la producción divergente se crean posibili-
dades lógicas a partir de una determinada informa­
ción, con la producción convergente se crean nece-
sidades lógicas.

CUADRO 10.4
Una medida de creatividad (made in Spain)

J. P. Guilford destinó un gran esfuerzo a cuantificar una facultad que se supone se resiste al esfuerzo de los cien­
tíficos: la creatividad.
En su modelo SI (estructura del intelecto) la creatividad se encuentra asociada a la producción divergente. La
creatividad formaría parte, por tanto, de la inteligencia; sería una faceta más de ese concepto psicológico.
En 2003, el equipo del psicólogo diferencial de la Universidad de Murcia, Javier Corbalán Berná, publicó un test
de creatividad (CREA) después de ganar el concurso de la compañía TEA gracias a la excelente calidad del producto.
El test permite evaluar la creatividad de niños, adolescentes y adultos en 10 minutos. Por tanto, es verdaderamen­
te eficiente.
Además, se puede administrar, individual o colectivamente, para valorar el nivel de creatividad según la capacidad
para generar preguntas a partir de una determinada situación.
El concepto a evaluar se centra en la apertura y versatilidad de los esquemas cognitivos del individuo. La consig­
na es producir la mayor cantidad posible de preguntas a partir de un estímulo de test.
Aunque la tradición es evaluar cuál es la capacidad del individuo para producir distintas soluciones a un proble­
ma, Corbalán et al. (2003) optaron por valorar la capacidad para producir distintos problemas a una determinada
solución.
En el proceso de validación del test se consideraron casi 2.300 individuos, y las correlaciones del rendimiento
valorado por el CREA y por la batería de evaluación de la creatividad de Guilford oscilaron entre 0,64 y 0,81.
El CREA presenta tres versiones (A, B y C).
En el caso de la primera versión, las correlaciones con los subtest de la batería de Guilford fueron: 0,62 (fluidez),
0,75 (flexibilidad), 0,59 (originalidad) y 0,49 (producción divergente).
Por otro lado, la correlación con el test elemental de inteligencia de M. Yela (1972) fue de 0,41.
Esos valores de correlación son consistentes con la conclusión de que las respuestas al CREA: a) evalúan creati­
vidad, y b) se asocian al nivel intelectual de modo significativo.

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262 / Manual de psicología diferencial

A) Operaciones • Cognición
• Memoria
• Producción divergente
• Producción convergente
• Valoración

Productos • Unidades
• Clases
• Relaciones
• Sistemas
• Transformaciones
• Implicaciones

Contenidos • Figurativo
• Simbólico
• Semántico
• Comportamental

B)
Entrada Entrada

Filtrado Filtrado

Salida Salida Salida Salida Salida

Entrada Producción
Filtrado Cognición Producción Cognición
Generación
Dirección Estructuración Generación Nueva
de nuevas
de la atención del problema de respuestas información
respuestas

Valoración
Valoración Valoración
Valoración
Nuevo
Contraste Contraste de
Contraste contraste de
entrada versus nuevas
de respuestas la estructura
cognición respuestas
del problema

Memoria Figurativa Simbólica Semántica Comportamental

Información Concreta Signos Verbalmente significativa Psicológica

Figura 10.7.—A) Estructura del modelo SI. Las categorías de operación interactúan con las categorías de información (con­
tenidos y productos) y definen las distintas capacidades intelectuales. Por ejemplo, cognición de unidades figurativas, producción
divergente de transformaciones conductuales, memoria de sistemas semánticos, y así sucesivamente. B) Modelo de procesos
cognitivos asociados a la estructura del modelo SI. Las categorías consideradas en el modelo estructural se organizan desde la
entrada de información en el sistema hasta la salida, es decir, el momento en el que se emite una respuesta.

© Ediciones Pirámide

La última de las operaciones corresponde a la
valoración, bastante descuidada, según Guilford, en
la investigación de las diferencias intelectuales. La
valoración exige tomar decisiones para supervisar
la actuación de las restantes operaciones.
Tipos de información: contenidos y productos
Las categorías de «contenido» son: figurativa
(visual y auditiva), simbólica, semántica y conduc­
tual. Los «productos» son: unidades, clases, relacio­
nes, sistemas, transformaciones e implicaciones. Los
contenidos son categorías generales, mientras que
los productos corresponden a tipos formales que
ayudan a diferenciar y particularizar los contenidos
más generales. Los productos no son, por tanto, re­
sultado de la aplicación de las operaciones a los con­
tenidos —un equívoco desgraciadamente usual al
describir el modelo de Guilford—. Contenidos y
productos se combinarán para delimitar las catego­
rías de la información: unidades figurativas, clases
figurativas, relaciones figurativas, sistemas figurati­
vos, transformación figurativas, implicaciones figu­
rativas, unidades simbólicas, clases simbólicas y así
sucesivamente hasta las 30 combinaciones posibles.
Esas 30 categorías de la información se combinarán
con las 6 operaciones (cognición, retención de me­
moria, registro de memoria, producción divergente,
producción convergente y valoración) para delimi­
tar las 180 capacidades incluidas en el modelo SI.
El contenido figurativo es concreto. Corresponde,
por ejemplo, a lo que se percibe o recuerda en forma
de imágenes. Pueden encontrarse involucradas las
distintas modalidades sensoriales: visual, auditiva,
cenestésica, olfativa y gustativa —el modelo CHC es,
por tanto, menos novedoso de lo que sugiere Mc­
Grew (2009)—. El significado figurativo no es semán­
tico, sino que es intrínseco a las propias figuras.
El contenido simbólico se presenta a modo de
signos materiales cuyos elementos no tienen signifi­
cado en sí, como por ejemplo las letras, los números
o las notas musicales. El alfabeto y el sistema numé­
rico son elementos codificados que pueden combi­
narse de innumerables maneras.
El contenido semántico corresponde al significa­
do de las palabras, y, por tanto, se hace patente en el
pensamiento y en la comunicación verbal. Pero el
contenido semántico puede ser no verbal. Una de las
mayores dificultades para definir el significado se­
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 263
mántico es su carácter inobservable. Se puede llegar
a él a través de su correlato figurativo (objeto real) o
simbólico (signo), que sí pueden ser aparentes.
Facilita comprender esas sutiles distinciones re­
currir a la diferencia entre significado denotativo y
connotativo. Un significado denotativo se restringe
al léxico o significado de diccionario, es decir, un
significado que no depende del contexto. Por su par­
te, el significado connotativo vinculado a un deter­
minado signo es el compuesto de las cosas asociadas
a él en la realidad, en su contexto. El aspecto deno­
tativo de un concepto es de naturaleza convergente,
mientras que el aspecto connotativo es divergente.
El producto «clase» posee un papel clave en el as­
pecto denotativo del significado.
Un objeto o un signo posee significado semán­
tico porque indica algo que está más allá de sí mis­
mo. Ese enunciado se corresponde con la definición
del producto «implicación». Ese «algo más allá de
sí mismo» es información que se añade a la infor­
mación implícita en un determinado producto, es
decir, el contexto. Los conceptos de los objetos in­
cluyen las acciones motoras (conductas) que corres­
ponderían a esos objetos. Un ejemplo son las defi­
niciones que sobre los objetos existen según cuál sea
su uso habitual: una mesa para comer, una silla para
sentarse y una máquina de afeitar para rasurarse.
Las reacciones motoras estructuradas pueden con­
siderarse productos «conductuales».
Un signo no puede existir como tal sin represen­
tar algo, ya que esa es la definición de signo. Sin
embargo, un significado semántico puede existir sin
un signo lingüístico, como se puede observar en las
etapas prelingüísticas del desarrollo humano, es de­
cir, antes de que el niño comience a usar el lenguaje.
Un signo lingüístico es simbólico. También pue­
de haber signos figurativos visuales y auditivos, que
resultan ser, en términos evolucionistas, los funda­
mentos de la escritura primitiva pictográfica, en
transición a la información simbólica y a los signos
simbólicos.
Si se clasifican los sentimientos humanos como
información conductual, se puede decir que una se­
rie de palabras posee información conductual en
común en sus contextos connotativos. La informa­
ción conductual, así como la figurativa y la semán­
tica, se puede comunicar mediante signos y de ahí
su vinculación con la información simbólica. La
vinculación figurativa conductual tiene una base en
264 / Manual de psicología diferencial
las interacciones sociales que se producen en la vida
cotidiana.
El producto «unidad» posee propiedades. Cada
unidad se caracteriza por una combinación única de
propiedades. Una unidad no necesita implicar nin­
gún otro producto. Entre las unidades figurativas vi­
suales utilizadas en los test psicológicos se encuen­
tran las letras aisladas. Las unidades auditivas
utilizadas en los test psicológicos han sido las señales
morse, los dígitos hablados y las series de señales ba­
sadas en golpes. Las unidades simbólicas visuales se
presentan a modo de palabras familiares impresas, y
las sílabas también han servido como unidades en los
test de memoria. Las unidades simbólicas auditivas
han sido las palabras habladas. El mejor ejemplo de
unidad semántica corresponde al significado de una
palabra. La naturaleza de una unidad conductual es,
sin embargo, discutible.
Una «clase» es una abstracción que se deriva de
un conjunto de unidades que mantiene una deter­
minada afiliación según sus propiedades comunes.
Los test de cognición de clases figurativas y de pro­
ducción divergente de clases figurativas emplean fi­
guras geométricas de construcción sencilla, propie­
dades de forma, tamaño o sombreado, y grupos de
letras en los que las clases dependen de los aspectos
figurativos de las letras. Se han usado conjuntos de
series de números, y el rasgo común ha sido la se­
mejanza de los conjuntos de letras en términos de
algún principio al que deben ajustarse. La forma­
ción de conceptos corresponde al producto «clase».
La teoría de conjuntos en matemáticas constituye
un modelo lógico natural de «clase».
En los test de analogías figurativas se emplean
cualquiera de las «relaciones» usuales: opuestos, gé­
nero y especie, parte-todo, acción-agente, verbo-
objeto, y las inversas de la mayoría de esas relacio­
nes. Cualquiera de las operaciones fundamentales
con números constituye una manera de relacionar­
los, igual que las vinculaciones de igualdad y des­
igualdad.
Los pioneros de los «sistemas» han sido las ideas
innatas de Descartes, las categorías y esquemas de
Kant, las abstracciones de Locke, los esquemas de
Bartlett y la concepción gestáltica de las configura­
ciones. Los psicólogos conductistas reconocen pau­
tas de conducta que pueden considerarse sistemas
conductuales según el modelo SI. Un animal que
aprende a conseguir un producto (comida) a través
del movimiento de un eje vertical puede llegar al
mismo resultado tocando el eje con la nariz, con la
pata o refregándose con él. Por tanto, debe tener
alguna idea general de un fin que se debe conseguir
y sistemas conductuales para llevar a cabo las co­
rrespondientes acciones.
Los sistemas figurativos auditivos son los ritmos
y melodías. Las series de letras o números en los que
están implicados principios de organización, así
como las sucesiones sistemáticas de guiones y pun­
tos, constituyen sistemas simbólicos. Los sistemas
semánticos aparecen en test que incluyen problemas
de razonamiento matemático enunciados verbal­
mente. Los sistemas conductuales también implican
la comprensión de situaciones de individuos en in­
teracción, como, por ejemplo, tiras de historietas
cómicas de cuatro partes en las que se debe seleccio­
nar el siguiente cuadro.
En determinados test de visualización, en los
que se debe seguir con la imaginación el proceso de
doblar y cortar un papel y el resultado del desdo­
blado siguiente, gobierna el producto «transforma­
ción». En los test de principios o movimientos me­
cánicos se deben imaginar los cambios de posición
de las partes. Las transformaciones conductuales
suponen la revisión de un relato, por ejemplo cuan­
do se presentan cuatro escenas consecutivas hacien­
do la sustitución de una de las escenas, cambiando
la expresión presentada con un cuerpo por la super­
posición de una cabeza diferente y cambiando el
significado del mismo comentario enunciado por la
atribución del mismo a otro par de personas que
conversan.
Un sinónimo de «implicación» es «expectativa»,
es decir, ver por anticipado. Desde el punto de vista
psicológico, las implicaciones son predicciones. Las
pruebas de implicaciones figurativas suponen mirar
hacia adelante con respecto a los caminos de los
laberintos y a los movimientos en un juego. El factor
de cognición de implicaciones figurativas sería de
gran importancia en juegos como el ajedrez y las
damas, así como en distintos tipos de juegos de at­
letismo.
Modelo sobre el procesamiento humano
de información
Las capacidades intelectuales consideradas en el
modelo de la estructura del intelecto de Guilford
© Ediciones Pirámide

pueden ayudar a delimitar modelos sobre el proce­
samiento humano de la información, es decir, mo­
delos cognitivos. De la estructura se puede pasar a
la dinámica, es decir, las categorías del modelo SI
pueden ir más allá de la configuración de una es­
tructura topográfica compuesta por 180 capacida­
des intelectuales necesarias para representar el con­
cepto inteligencia. Las operaciones contribuyen a
describir las fases (o procesos) mentales necesarias
para expresar un comportamiento inteligente (Guil­
ford, 1979).
La figura 10.7.B representa el modelo de proce­
sos cognitivos de Guilford.
— En un principio, la información accede al ce­
rebro, filtrándose gracias a la actuación de
los procesos atencionales.
— Seguidamente actúa la cognición sobre la in­
formación ya filtrada, estructurando el pro­
blema. Tanto el filtrado como la cognición
se encuentran supervisados por la valora­
ción.
— Se recurre a la memoria para localizar los
tipos generales de contenidos de la informa­
ción: figurativa (información concreta), sim­
bólica (signos), semántica (verbalmente sig­
nificativa) y conductual (psicológica). Esos
contenidos se van a emplear hasta emitir una
respuesta.
— La interacción entre las operaciones de fil­
trado atencional, cognición y memoria per­
mite comenzar a producir potenciales res­
puestas. A través de la producción se generan
respuestas supervisadas también por la valo­
ración.
— Una nueva aplicación de las operaciones de
cognición permite obtener más información
relevante para resolver el problema plantea­
do. Eso suscita una nueva valoración de la
estructura del problema.
— Finalmente, se valoran las nuevas respuestas
producto de las distintas operaciones men­
tales y se acaba produciendo una respuesta
definitiva (salida).
Esta breve descripción de las fases mentales aso­
ciadas a la producción de un comportamiento inte­
ligente se basa en conceptos precisos derivados de
la aplicación de los métodos de análisis factorial. El
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 265
modelo cognitivo de Guilford se cimenta en la re­
presentación topográfica y empírica de la estructura
de la inteligencia que corresponde a su modelo SI.
Constituye un ejemplo ideal del mensaje de que
comprender la conducta inteligente exige responder
a distintas preguntas. Averiguar cuál es la estructu­
ra de la inteligencia es necesario, pero insuficiente.
Los científicos que han explorado la estructura no
han ignorado las cuestiones relativas a la dinámica.
5. CONCLUSIONES SOBRE LOS MODELOS
FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA
En primer lugar, parece fuera de duda que la
estructura de la inteligencia humana posee una na­
turaleza jerárquica. A partir de las diferencias indi­
viduales que se pueden cuantificar mediante instru­
mentos estandarizados (los test psicológicos) se
identifican factores de distinto grado de generali­
dad. Los factores que se derivan directamente de los
test (primarios) se relacionan entre sí para producir
factores de mayor nivel de generalidad hasta desem­
bocar en factores de orden superior.
En segundo lugar, el factor general de inteligen­
cia (g) se revela como el de mayor grado de genera­
lidad, independientemente de que se adopte, por
ejemplo, el modelo CHC o el VPR. El factor g da
cuenta de aproximadamente el 50 % de las diferen­
cias individuales reveladas por los test de inteligen­
cia. Ese fenómeno empírico posee importantes re­
percusiones sobre el estudio, tanto de los procesos
psicológicos como de las bases biológicas relaciona­
das con las diferencias individuales de inteligencia.
Como subraya Hunt (2011), las diferencias entre los
modelos jerárquicos son menores.
En tercer lugar, entre los factores de menor ge­
neralidad parece necesario distinguir entre compo­
nentes verbales y no verbales. Su relevancia es, no
obstante, reducida. Cuando se analiza una batería
de evaluación compuesta por una variedad de test
psicológicos usando un método de análisis fac­torial
similar al empleado por J. B. Carroll se c­ oncluye que,
salvo al considerar muestras muy seleccionadas, su
contribución a las diferencias individuales posee un
escaso impacto. Los estudios sobre la validez pre­
dictiva de los test de inteligencia son consistentes
con esa conclusión: el ingrediente de los test de in­
teligencia que contribuye a la predicción correspon­
266 / Manual de psicología diferencial
de esencialmente a g (Jensen, 1998; Schmidt y Hun­
ter, 2004).
Se debe destacar, además, que el rendimiento
valorado por distintas baterías de evaluación de la
inteligencia produce puntuaciones en el factor g
prácticamente idénticas. Wendy Johnson calculó la
correlación entre las puntuaciones en g obtenidas a
partir de distintas baterías aplicadas al mismo grupo
de personas (Johnson et al., 2004, 2008). El resulta­
do observado en dos investigaciones independientes
estuvo sistemáticamente por encima de 0,95, apre­
ciándose que era indiferente considerar test de velo­
cidad y de nivel: «la mayor parte de las evaluaciones
psicológicas de la capacidad intelectual identifican
de una manera consistente un factor común que se
corresponde con g. Ese resultado subraya la existen­
cia de un factor general de inteligencia y la consis­
tencia y precisión con la que se puede medir». Aun
así, los factores más específicos de naturaleza verbal
y no verbal —independientes de g— pueden llegar
a ser relevantes en determinadas circunstancias por­
que se identifican también en las distintas baterías
de evaluación administradas. La capacidad general
de procesamiento representada por g y la gestión de
los contenidos verbales y no verbales podrían con­
vertirse en elementos relevantes a la hora de pregun­
tarse, por ejemplo, por sus fundamentos biológicos.
Finalmente, como sostuvo McGrew (2009), los
modelos sobre la estructura de la inteligencia huma­
na deberían servir de guía y de marco de referencia
para los estudios hechos a otros niveles, es decir, a la
hora de responder preguntas sobre los procesos cog­
nitivos asociados al rendimiento intelectual y sobre
su base biológica. La estructura de la inteligencia hu­
mana no permite extraer conclusiones directas sobre
la posible base biológica de la conducta inteligente o
sobre cuáles son los factores no genéticos que subya­
cen a la variabilidad, pero pueden orientar y centrar
los esfuerzos al buscar respuestas a esas preguntas.
6. APLICACIONES
Se discuten seguidamente —de entre las nume­
rosas posibilidades disponibles— tres aplicaciones
vinculadas a los conocimientos atesorados alrede­
dor del desarrollo y validación de los modelos fac­
toriales de la inteligencia: recursos humanos, rendi­
miento escolar y mejora de la inteligencia.
6.1. Recursos humanos
Los profesores Vicente Ponsoda y Julio Olea, de
la Universidad Autónoma de Madrid, organizaron
en 2014 un seminario, bajo el título la predicción del
desempeño, dirigido a profesionales de los recursos
humanos.
Se invitó a una especialista de prestigio mundial
en el campo de la selección de personal, Ann Marie
Ryan, de la Universidad de Michigan, quien acaba­
ba de publicar en el Annual Review of Psychology
(2014) el artículo «A Century of Selection». Entre
otras cosas, Ryan comentaba en ese artículo: «las
medidas de baja calidad, contaminadas o pobre­
mente definidas sobre el rendimiento, debilitan
nuestra capacidad para avanzar en la comprensión
de la verdadera importancia de las diferencias indi­
viduales como predictores».
Hacia el final de ese artículo se preguntaba si «la
investigación en selección debería evolucionar hacia
el estudio de las diferencias individuales biológicas
y genéticas».
En su presentación ante la audiencia de profe­
sionales, repasó algunos contenidos de su artículo,
centrándose en lo que se estaba haciendo en los pro­
cesos de selección: globalización, uso de tecnología,
grupos de trabajo, simulaciones, adaptabilidad o
gamificación (juegos).
Otro de los profesores invitados al acto expuso
las evidencias disponibles que apoyaban la tesis de
que la capacidad intelectual es el mejor predictor del
desempeño ocupacional. Propuso una cadena cau­
sal que conectaba el colegio con el mundo laboral:
los niños más inteligentes aprenden más y mejor,
hecho que les permite llegar lejos en el mundo edu­
cativo (acumular más formación), y, en su momento,
hacerse, en la edad adulta, con los puestos laborales
que suponen un mayor prestigio y una más genero­
sa remuneración.
Ninguna otra variable psicológica permite cons­
truir una cadena causal tan sólida. Los trabajadores
más inteligentes son más eficientes, alcanzan objeti­
vos más complejos y son capaces de adaptarse efi­
cazmente a los cambios, aprendiendo por su cuenta,
de modo autónomo. Son esos individuos quienes
contribuyen activamente a que la calidad de vida de
los demás ciudadanos mejore progresivamente,
quienes contribuyen a los avances en medicina o en
la tecnología que usamos los demás.
© Ediciones Pirámide

Es importante recordar ahora que la ciencia no
se construye sobre el consenso, sino sobre la eviden­
cia. La ciencia no tiene nada que ver con lo que nos
gustaría que fuese verdad o con lo que pueda pare­
cernos más justo, sino que se ciñe a los hechos, y
esos hechos son, en cuanto a la predicción del des­
empeño ocupacional, contundentes.
En el momento histórico actual, los países occi­
dentales con un régimen democrático se organizan de
modo que los ciudadanos más inteligentes resultan
premiados. Que puedan ser extravertidos o estables
emocionalmente es menos relevante para pronosticar
cómo actuarán al desempeñar sus ocupaciones. Con
una alta probabilidad, alguien más inteligente será
capaz de encontrar la motivación necesaria para tra­
bajar en equipo y de hallar las herramientas para que,
pongamos por caso, su nivel de introversión no sea
un impedimento. Esa será la tendencia general, con
las obvias excepciones esperables.
Imaginemos que la evidencia empírica acumu­
lada por la investigación hubiera demostrado que
los individuos emocionalmente inestables rinden
sustancialmente peor en sus trabajos y que la ines­
tabilidad emocional es, de hecho, el mejor predictor
del desempeño ocupacional. Siguiendo un sencillo
razonamiento lógico, el proceso de selección tende­
rá a excluir a los candidatos con mayores niveles de
inestabilidad emocional. Los candidatos emocional­
mente estables serían beneficiados en ese proceso de
selección. Si la sociedad premiase a los individuos
emocionalmente estables, ¿qué debería hacer quien
se dedica a los procesos de selección y reclutamien­
to de personal?
Supongamos que se hubiese demostrado que los
individuos poco adaptables al trabajo en equipo no
son óptimos para los objetivos que persigue una de­
terminada empresa; de hecho, la capacidad para
trabajar en grupo es el mejor predictor del desem­
peño ocupacional. ¿Qué debería hacer quien es res­
ponsable del proceso de selección?
Probablemente, excluir a los emocionalmente
inestables y a los poco adaptables al trabajo en equi­
po durante el proceso de selección apenas se consi­
deraría discutible. Sin embargo, los debates y las
reservas se disparan cuando se demuestra que nues­
tra sociedad premia a los más inteligentes, y, por
tanto, que el responsable del proceso de selección
debe dedicarle una cuidadosa atención a ese fac-
tor psicológico. No hacerlo constituiría una viola­
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 267
ción de la lógica y supondría una actuación irres­
ponsable.
Asesinar al mensajero es una práctica recurren­
te cuando el mensaje, por las razones que sea, se
considera indeseable, pero debe recordarse que el
crimen no suele quedar impune. Tarde o temprano
se captura al asesino y se le castiga según la ley vi­
gente.
¿Qué se puede hacer al aceptar el mensaje —ava­
lado por los hechos conocidos— en lugar de asesi­
nar al mensajero?
El hecho, por ahora, es que los individuos con
un menor nivel intelectual manifiestan problemas
para realizar las actividades mentales o cognitivas
necesarias para desempeñar determinadas ocupa­
ciones al nivel requerido. Sin embargo, eso no suce­
de en todas las ocupaciones. Las hay más y menos
exigentes cognitiva o intelectualmente. La hipótesis
gravitacional constata que, a la larga, las personas
gravitan hacia ocupaciones congruentes con su ca­
pacidad intelectual. Por tanto, el profesional de la
psicología podría facilitar ese proceso de acopla­
miento entre las características del trabajador y las
exigencias del puesto laboral. Esa estrategia encaja­
ría, de hecho, con la perspectiva de la orientación
vocacional, de larga tradición en España aunque
lamentablemente olvidada (Juan-Espinosa et al.,
1996).
Aun así, existe otra posibilidad poco explorada
por ahora en las organizaciones, pero que se con­
templa seriamente en disciplinas relacionadas con
la Psicología de la Salud, tales como la epidemiolo­
gía diferencial: manipulemos las condiciones del en­
torno para que las diferencias individuales de inte­
ligencia tengan menos importancia para llevar a
buen puerto las acciones necesarias para alcanzar
una determinada meta. En el caso de la salud, hacer
ejercicio, adoptar una dieta saludable o seguir un
tratamiento médico a largo plazo. El cuidado de la
salud es, cada vez más, una exigente actividad men­
tal (intelectual) (Gottfredson, 2004).
Una persona miope verá borrosos los objetos
distantes. Puede expresar un enfado descomunal a
consecuencia de ese hecho, puede pensar que el
mundo es injusto o que la madre naturaleza fue
cruel con ella, pero esas acciones viscerales no con­
tribuirán a que su visión mejore. Tarde o temprano
tendrá que aceptar los hechos, visitar al oftalmólo­
go, graduarse la vista y comprarse unas gafas.
268 / Manual de psicología diferencial
En psicología se pueden promover acciones si­
milares. Si, de hecho, los pacientes con menor nivel
intelectual presentan una más baja adherencia a los
tratamientos médicos, empeorando así su pronósti­
co de recuperación, ¿por qué no diseñar prótesis
mentales para corregir la situación en lugar de ig­
norar la evidencia? No siempre será posible alcanzar
el objetivo perseguido, pero seguro que es general­
mente viable. Atender a la evidencia puede rendir
extraordinarios beneficios. Darle la espalda tendrá
el efecto de perjudicar a quienes más se podrían be­
neficiar (Scarr, 1997).
¿Realmente es tan sólida la evidencia acumulada
por la investigación científica sobre la relevancia de
las diferencias de capacidad intelectual a la hora de
predecir el desempeño ocupacional?
Imagine que es usted un emprendedor al que se
le ha ocurrido una idea genial, así que consigue fon­
dos y funda una startup. Calcula que serán necesa­
rias 30 personas para que su proyecto comience su
andadura, de modo que lanza una oferta de trabajo
y se presentan 300 candidatos.
— ¿Cómo elegirá a los mejores?
— ¿Cómo sabrá quiénes merecen el puesto?
Ahora imagine que usted no es ese emprende­
dor, sino uno de esos 300 candidatos.
— ¿Cuáles serían los criterios de selección que
consideraría más justos?
A menudo se supone impensable que quienes
están a uno y otro lado puedan llegar a un acuerdo
razonable sobre el mejor modo de materializar ese
proceso de selección. Se presume una tensión irre­
soluble.
El emprendedor dispone del capital y el candi­
dato recibirá un salario por su trabajo. Anualmente,
ese empresario invertirá más de medio millón de
euros solamente en pagar las nóminas de sus em­
pleados —es un supuesto aceptable teniendo en
cuenta los salarios actuales—. Es natural que quie­
ra que su inversión en esos recursos humanos rinda
beneficios. Si las cosas no funcionan, todos saldrán
perjudicados.
Pero también es lógico que los candidatos aspi­
ren a que la selección se base en criterios legítimos,
justos, que hayan demostrado su validez y que eviten
una subjetividad cuyos ejemplos no es necesario
traer a colación ahora.
El experto mundial en selección de personal,
Frank Schmidt, publicó en 2016 una actualización
de metaanálisis anteriormente publicados sobre las
variables que predicen, en mayor y menor grado, el
desempeño ocupacional. El grueso de su artículo
revisaba la validez y utilidad de los métodos de se­
lección de personal atendiendo a lo que se sabía se­
gún la investigación hecha en los pasados cien años
en miles de estudios con millones de personas.
Se consideraron más de 30 predictores con res­
pecto al desempeño ocupacional y más de 15 en re­
lación al desempeño en cursos de formación ocupa­
cional. El resumen de los resultados más generales
subrayó que los valores de validez predictiva más
elevados (0,78) se lograban combinando la capacidad
intelectual general (g) con la integridad. g pronosti­
caba el desempeño con un valor de 0,65, mientras
que la integridad contribuía con un valor de 0,13.
La integridad valora conductas laborales inde­
seables tales como pelearse, beber, drogarse, robar,
sabotear el mobiliario o presentar un absentismo
excesivo. La correlación de la integridad con g es
nula, y de ahí su contribución genuina al incremen­
to de la validez.
Veamos algunos valores más sobre ese incremen­
to de la validez, sobre cuánta información se gana
si se consideran otros predictores además de g (figu­
ra 10.8): intereses (0,06), responsabilidad (0,05), bio­
grafía (0,04), cantidad de experiencia previa (0,03),
inteligencia emocional (0,03), assessment centers
(0,01), nivel educativo (0,01), test sobre conocimien­
tos relacionados con la ocupación (0) o edad (0).
Escribe Schmidt: «muchos de los predictores vá­
lidos poseen una escasa o nula contribución cuando
se considera g. Esa validez añadida es aún menor
que la observada en el metaanálisis de Schmidt y
Hunter (1998). La dominancia de g es aún mayor de
lo que pensábamos».
Algunos de los predictores son válidos cuando
se consideran aisladamente, porque valoran el nivel
intelectual de los individuos. Además, determinados
predictores son constructos psicológicos claros (caso
de la inteligencia o la responsabilidad), mientras que
otros no son constructos sino métodos (assessment
centers o biodata). En todo caso, sean cuales sean
los constructos que se miden con esos métodos, no
son lo bastante diferentes.
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y rasgos / 269

También hay un efecto directo de esa inteligen­

1,0 cia sobre el desempeño, pero es bastante menor para
Validez predictiva del desempeño ocupacional
la mayoría de ocupaciones.
0,8 Finalmente, los individuos más responsables
0,7 suelen poseer más conocimientos sobre la ocupa­
0,65
ción, probablemente porque invierten más tiempo y
0,6 esfuerzo.
0,5 El artículo concluye subrayando que el uso de
predictores inválidos promueve que las compañías
0,4 dilapiden sus recursos económicos. Usar, por ejem­
0,3
plo, la inteligencia emocional o la grafología como
predictor carece de justificación empírica, aunque
0,2 son prácticas relativamente usuales que ignoran y
0,13
0,1
desprecian el hecho de que «en un mundo competi­
0,06 0,05 0,03 tivo, las organizaciones que usan predictores inváli­
0,0
0,0 dos se colocan a sí mismas en una posición desven­
tajosa».
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El especialista en recursos humanos que recurra

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a predictores inválidos a la hora de planificar y ma­

Ex
po
es

terializar una selección de personal no solamente

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actuará irresponsablemente, sino que perjudicará

Figura 10.8.—Valores de validez predictiva para algunos pre­
dictores del desempeño ocupacional. Se observa que el factor
general de inteligencia (g) es el predictor más poderoso (0,65),
mientras que otras variables añaden validez en algún grado
(integridad = 0,13) o son irrelevantes (edad = 0) (Schmidt et
al., 2016).
A partir de la evidencia acumulada durante un
siglo de investigación se busca respuesta a la siguien­
te pregunta:
¿Cuáles son los procesos psicológicos
que subyacen al desempeño ocupacional?
La distinción entre constructos y métodos seña­
lada antes cobra ahora relevancia.
Las variables o factores psicológicos usados
para construir teorías sobre el desempeño laboral
han sido, generalmente, la inteligencia, el conoci­
miento sobre la ocupación, la experiencia laboral y
los rasgos de personalidad.
Las diferencias de inteligencia impactan direc­
tamente sobre la adquisición de conocimientos re­
levantes para la ocupación: los más inteligentes ad­
quieren ese conocimiento de modo más eficiente
(más abundante y en menos tiempo). Ese conoci­
miento mejora (o empeora) el desempeño. Por tanto,
el impacto de la inteligencia es indirecto.
visiblemente los intereses de la compañía que con­
trató sus servicios.
El 27 de febrero de 2017 el diario El País publi­
có una entrevista con la CEO de Google Iberia,
Fuencisla Clemares. En esa entrevista declaró esa
responsable de una de las compañías de mayor éxi­
to internacional: «como este mundo cambia tan rá­
pido, hay una serie de competencias que valoramos
mucho —capacidad intelectual, capacidad de adap­
tación y capacidad de aprendizaje—, porque a lo
mejor dentro de cinco años hay que trabajar en un
contenido o un puesto distinto».
Recordemos cómo se definió inteligencia en el
capítulo 9: «una capacidad mental muy general para
razonar, resolver problemas y aprender».
6.2. Rendimiento escolar
Quienes desarrollan su actividad profesional en
el mundo de la educación se suelen ver sometidos al
azote de las modas. Primero memorizar era impor­
tante, pero luego se supuso que era mejor enseñar a
pensar. La enseñanza era igual para quienes se sen­
taban en los pupitres de las aulas hasta que comen­
zó a hablarse de atender a la diversidad. Aprender
contenidos resultaba esencial para la educación has­
ta que se impuso la educación en valores o en ges­

© Ediciones Pirámide
270 / Manual de psicología diferencial
tión emocional, relegando a un segundo plano la
enseñanza de las matemáticas o la lengua.
En 2010, un profesor de Enseñanza Secundaria
de nuestro país —Gregorio Luri— publicó La es-
cuela contra el mundo. El ensayo exploraba las cau­
sas de un problema casi crónico, el de que los cole­
gios españoles acumulan el doble de fracaso escolar
que el resto de la Unión Europea. Según su diag­
nóstico de la situación, la causa principal del pro­
blema reside en la falta de confianza en el profeso­
rado, aunque también contribuye la que el autor
denomina pedagogía new age: «si no puede garanti­
zar el compromiso honesto del profesorado, cual­
quier sistema educativo está condenado a la medio­
cridad».
Dicho profesor destaca una serie de síntomas
del denominado malestar docente:
— El triunfo de la mediocridad disfrazada de
equidad. El sistema reniega de la excelen­
cia.
— La escuela olvidó que su meta es asegurar
que cada alumno alcanza la mejor versión
de sí mismo, no que se conforma con una
versión mediocre.
— La pérdida de autoridad y el desprestigio del
docente.
— El efecto widget, es decir, «el maestro efecti­
vo solo tiene por tribunal a su conciencia».
— La sociología de la educación está más inte­
resada en justificar el fracaso que en mejorar
la educación.
— La escuela engaña a los chavales con pers­
pectivas falsas.
Escribe Luri: «si no creemos en la posibilidad de
una meritocracia democrática, será difícil hacer creí­
ble la importancia de la excelencia en educación. Si
no creemos que la inteligencia y el esfuerzo personal
serán los criterios de acceso más justos a los lugares
de responsabilidad y gobierno, estamos diciéndoles
a los menos favorecidos que están condenados a
ocupar los puestos inferiores. Si los centros de ense­
ñanza no tienen ningún inconveniente en lucir pú­
blicamente sus virtuosos del fútbol e incluso hacen
competiciones entre ellos por ver quién tiene los más
destacados, ¿por qué les incomoda tanto mostrar a
sus mejores alumnos?».
El antídoto que Luri resalta supone reponer la
confianza en los docentes. Entre otras razones se
encuentra el hecho de que los mejores resultados al
comparar países —a través de evaluaciones como
las del famoso PISA— se concentran en los que va­
loran especialmente a sus maestros. La escuela de­
bería convertirse en un espacio relativamente aisla­
do del mundo (La escuela contra el mundo del título
de su ensayo), un lugar en el que los dos únicos
elementos que distinguirán a los estudiantes serán
talento y esfuerzo. Los responsables de la educación
deberían huir de los métodos basados en el apren­
dizaje sin esfuerzo o de los que pretenden sustituir
al maestro por las nuevas tecnologías: «Es muy fácil
desprestigiar las viejas prácticas docentes, pero no
es nada fácil sustituirlas por otras nuevas que sean
más eficientes».
En esa misma dirección se orienta el sociólogo
norteamericano Charles Murray en su ensayo Real
Education (2008). Su tesis se construye sobre, según
su perspectiva, cuatro verdades simples:
1. Existen diferencias individuales de capaci­
dad intelectual.
2. La mitad de los niños se sitúa por debajo
de la media de la población en esa capaci­
dad.
3. Hay un número excesivo de estudiantes uni­
versitarios.
4. El futuro depende de cómo se eduque a los
estudiantes académicamente dotados.
Según Murray, los sistemas educativos actuales
viven dentro de una gran mentira, la mentira de que
cualquier niño puede llegar a ser lo que desee. Aun­
que, en realidad, nadie cree en esa mentira, se actúa
como si fuera verdad: «Somos fóbicos a la posibili­
dad de decir en voz alta que los niños difieren en su
capacidad para aprender las cosas que se enseñan
en la escuela. No solamente odiamos decirlo, sino
que reaccionamos con ira ante quienes se atreven a
declararlo. Insistimos en que el emperador está ves­
tido y en que quienes mantienen que está desnudo
no pueden ser más que malas personas».
A esa gran mentira la denomina romanticismo
educativo. El sistema educativo actúa con imágenes
idealizadas sobre el potencial de los niños y su capa­
cidad para actualizar ese potencial. Cuando los he­
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y rasgos / 271

chos disgustan, simplemente se ignoran. Si se tratase
de una mentira piadosa, no sería necesario denunciar
la situación. Sin embargo, sus efectos son devasta­
dores. Se perjudica a quien se quiere beneficiar.
El niño de 9 años que sufre para comprender
palabras simples, y su compañero, que se dedica a
leer La crítica de la razón pura por simple diversión,
se sientan en la misma clase día tras día. Los dos
observan cómo aumenta su frustración; el primero
al no poder hacer las más elementales tareas esco­
lares, y el segundo por aburrirse hasta decir basta.
Al chaval de 15 años que no le encuentra sentido
al álgebra, pero que posee un talento especial para
las máquinas, se le insta a matricularse en cursos
preuniversitarios, porque si desea tener éxito en la
vida debe pasar antes por la universidad.
Esos distintos chavales «son producto de un
sistema educativo que no se permite hablar abier­
tamente sobre las implicaciones de los límites edu­
cativos». Se les pide demasiado a los chavales situa­
dos por debajo de la media, las cosas equivocadas
a quienes están en la media, y demasiado poco a
aquellos que se sitúan en la zona alta de la distri­
bución.
Murray discute brevemente en dicho ensayo
una de las teorías más influyentes en educación: la
teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner. Los educadores que, siguiendo esa teoría,

CUADRO 10.5
Las inteligencias múltiples de Howard Gardner

John Horgan publicó La mente por descubrir en 1999.

Entrevistó a Howard Gardner, quien le hizo saber que, a su juicio, la psicología estaba muerta, que el 95 % de los
psicólogos carecía de dotes para entrar en la psique de los demás. Para este profesor de Harvard, «la mayoría de los
psicólogos son estudiantes de química que se pasan a la psicología porque no sacan buenas notas en su disciplina
de origen». Según él, la psicología no ha logrado descubrir nada relevante en sus años de existencia. Lejos de apoyar
una visión empírica de la disciplina, propone una aproximación literaria a la conducta humana. De hecho, Sigmund
Freud es uno de sus mayores ídolos.
Gardner parece no tener en demasiada estima a los profesionales de su gremio. Alcanzó fama mundial al propo­
ner que los humanos no poseen una única inteligencia, sino inteligencias múltiples que sirven a distintos propósitos
y que deben considerarse independientes.
Sin embargo, los estudios científicos disponibles rechazan el enfoque de Gardner. Su base empírica es inexistente.
Aun así, es innegable que su visión ha tenido una sobresaliente influencia, especialmente en el contexto educativo.
El hecho dice bastante poco sobre los controles de calidad en las ciencias sociales. Los argumentos de autoridad que
provienen de Harvard parecen tener más eco en determinados contextos que la rigurosa investigación hecha en otros
centros de menor renombre aunque más rigurosos.
Según el análisis de Charles Murray (2008), «la teoría de las inteligencias múltiples permite justificar el romanti­
cismo educativo. La declaración verdadera de que la gente puede poseer muchas capacidades diferentes se convierte
fácilmente en una mentira: la mentira de que todo el mundo es bueno en algo, y que los educadores pueden usar ese
algo para compensar las deficiencias».
El enfoque de Gardner dista de ser inofensivo.
A raíz de la concesión del premio Príncipe de Asturias, la periodista Patricia Matey escribía en mayo de 2011 un
artículo para el diario El Mundo titulado «Los expertos aplauden el premio de Gardner». Según ella, «todos los
especialistas coinciden en que es un premio merecido». Sin embargo, los especialistas en el estudio de la inteligencia
humana no aplaudieron el premio de Gardner, porque era inmerecido y porque promovería el auge de estrategias
pedagógicas dañinas para los escolares.
¿Realmente se ha refutado empíricamente la perspectiva de Gardner?
Beth A. Visser et al. sometieron a contraste la teoría de Gardner en 2006. Evaluaron los ocho tipos de inteligen­
cias (lingüística, espacial, lógica, interpersonal, intrapersonal, naturalista, corporal y musical) supuestamente inde­
pendientes mediante una serie de test. También aplicaron un test de inteligencia clásico (Wonderlic Personnel Test).
Una vez obtenidas las puntuaciones en los 200 adultos evaluados, se calculó un análisis factorial para averiguar
si los factores eran independientes o presentaban correlaciones lo suficientemente elevadas como para extraer un
factor general. Los resultados observados se presentan en la tabla 10.1.
La evidencia es elocuente.

© Ediciones Pirámide
272 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 10.5 (continuación)

TABLA 10.1
Resultados del estudio de Visser et al. (2006)

Test Peso factorial Correlación con test de inteligencia

Lenguaje
Opuestos 0,61 0,56
Vocabulario 0,66 0,64

Especial
Mapas 0,61 0,60
Doblado de papel 0,57 0,62

Lógica
Resta y multiplicación 0,25 0,42
Operaciones aritméticas 0,78 0,83

Interpersonal
Dibujos animados 0,55 0,38
Traducción social 0,56 0,45

Intrapersonal
Precisión — —
Consistencia 0,37 0,41

Naturalista
Diagramas 0,83 0,73
Grupos 0,64 0,48

Corporal
Cigüeña 0,03 0,05
Marcas 0,06 0,03

Musical
Ritmo 0,34 0,17
Tono 0,24 0,19

La mayor parte de los valores o pesos en el factor extraído para los test que valoran las distintas capacidades se
ajustan a lo que cabría esperar según los modelos factoriales jerárquicos de la inteligencia. Se puede identificar un
factor general (g), pero, además, las correlaciones con el test de inteligencia (WPT) son las esperables. Las excepcio­
nes corresponden a aquellos test que valoran conductas con una menor carga mental o cognitiva (caso de la inteli­
gencia corporal): «los sustanciales pesos en g de los test cognitivos observados en el presente estudio contradicen la
declaración de Gardner de que se pueden identificar al menos ocho inteligencias independientes».

piensan que serán capaces de encontrar alguna ca­

pacidad en la que el chaval destacará, se engañan a
sí mismos y atentan contra los propios chavales
(Waterhouse, 2006).
¿Qué significa estar por debajo de la media de
la población? Murray pone algunos ejemplos ilus­
trativos. Veamos uno de ellos:
— El año pasado la empresa X tuvo 90 empleados.
— Este año el número de empleados ha aumenta-
do en un 10 %.
— ¿Cuántos empleados hay ahora?
   (A) 9 (B) 81 (C) 91 (D) 99 (E) 100

© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y rasgos / 273

El 62 % de los chavales de doce años contesta TABLA 10.2

mal a esta pregunta del National Assessment of Resultados de tres estudiantes de Secundaria
Educational Progress (NAEP). Los límites a la ca­ de la misma clase en el test de vocabulario
pacidad lógico-matemática se traducen en límites del Wechsler (Detterman y Thompson, 1997)
sobre cuántas matemáticas puede aprender un gran
número de niños en la escuela, sin que sea realmen­ Problema CI = 70 CI = 100 CI = 130
te importante lo que haga la escuela para evitarlo.
La alfabetización no consiste solo en la habilidad 1. Bed 2 2 2
para decodificar palabras aisladas, sino en la capa­ 2. Ship 2 2 2
cidad lógico-matemática de inferir, deducir e inter­ 3. Penny 0 2 2
4. Winter 1 2 1
polar: «Una de las tendencias más irresponsables de
5. Breakfast 0 2 2
la educación moderna ha sido la reducción de la 6. Repair 0 2 2
evaluación sistemática y rigurosa de las capacidades 7. Fabric 0 2 2
de los estudiantes. Exigirles a los estudiantes que se 8. Assemble 0 2 2
ajusten a un estándar establecido sin considerar su 9. Enormous 0 2 2
capacidad académica es erróneo y cruel para quien 10. Conceal 2 2
es incapaz de satisfacer tal estándar. Incluso aunque 11. Sentence 1 1
no aplicásemos ningún test, el 50 % de los niños se 12. Consuem 1 2
situarían por debajo de la media, el 33 % en el tercio 13. Regulate 2 2
inferior y el 10 % en el decil inferior. No hay que 14. Terminate 0 2
15. Commerce 0 2
darle más vueltas».
16. Domestic 0 2
Douglas Detterman y Lee Thompson (1997) 17. Tranquil 2 2
presentaron la tabla 10.2, en la que se consignan los 18. Ponder 2 2
resultados de tres alumnos de una misma clase de 19. Designate 0 2
secundaria en el test de vocabulario de la escala 20. Reluctant 2 2
Wechsler. Sobre un máximo posible de 70, las pun­ 21. Obstruct 0 2
tuaciones logradas por esos tres alumnos fueron de 22. Sanctuary 2 2
5, 36 y 62 (sus CI fueron 70, 100 y 130, respectiva­ 23. Compassion 2 2
mente): «Deben considerarse los problemas que esas 24. Evasive 0 1
diferencias de capacidad producirán cuando esos 25. Remorse 1 2
26. Perimeter 0 1
alumnos reciban las mismas enseñanzas en la misma
27. Generate 1 2
clase. Los contenidos que supondrán un reto para 28. Matchless 0 2
el que posee un CI de 130 serán completamente in­ 29. Fortitude 0 2
comprensibles para quien posee un CI de 70» (Det­ 30. Tangible 0 2
terman y Thompson, 1997). 31. Plagiarize 0 0
Murray revisa, entre otros, el famoso Coleman 32. Ominous 0 2
Report, en el que se consideraron 645.000 estudian­ 33. Encuber 2
tes estadounidenses a escala nacional. Esa ambicio­ 34. Audacious 2
sa investigación se diseñó para confirmar el relevan­ 35. Tirade 2
te efecto de las escuelas, valorando decenas de
Puntos 5 36 62
variables presuntamente relevantes para predecir el
aprendizaje educativo, vinculadas al historial esco­
lar de los estudiantes, sus vecindarios, el nivel so­ mejores escuelas con las mejores condiciones no
cioeconómico de sus familias, los planes de estudio, pueden superar los límites al aprendizaje que impo­
las instalaciones de las escuelas o las cualificaciones nen los límites de la capacidad académica. Esto no
de los profesores. Sin embargo, para sorpresa de los implica dejar de ayudar a los niños, sino dejar de
investigadores, se encontró que la calidad de las es­ hacerles daño».
cuelas no se relacionaba con el logro académico: En cuanto a la universidad, recuerda el sociólo­
«Ha llegado el momento de reconocer que incluso las go norteamericano que, durante mucho tiempo, el

© Ediciones Pirámide
274 / Manual de psicología diferencial
nivel de CI mínimo exigido para ingresar en esa ins­
titución fue de 115, lo que corresponde al 16 % de
la parte alta de la distribución. Recupera las siguien­
tes palabras de John Stuart Mill: «Las universidades
no están para enseñar el conocimiento necesario
para preparar a las personas para encontrar un de­
terminado modo de ganarse la vida. Su objetivo no
es preparar hábiles abogados, médicos o ingenieros,
sino seres humanos capaces y cultivados».
Murray piensa que una gran parte de los uni­
versitarios pretenden lograr una entrada preferente
en el mundo adulto. Se supone que alcanzar un ma­
yor nivel de vida exige ese paso por la universidad,
aun cuando eso suponga sufrir en el proceso. Sin
embargo, la excesiva llegada de estudiantes a la uni­
versidad obliga a rebajar el estándar de excelencia,
ya que son los estudiantes quienes valoran la labor
del profesorado. Cada vez es menos relevante ense­
ñar lo que se debe aprender y más acuciante evitar
problemas con el estudiantado. Es el profesor quien
debe adaptarse a las preferencias del estudiante y
no al revés. Si el estudiante piensa que hay demasia­
da exigencia, entonces se debe rebajar la carga para
no perder puntos en la evaluación de su calidad do­
cente.
En cuanto a la educación de los estudiantes con
talento, escribe: «Necesitamos líderes con más inte­
gridad, más prudencia, más autodisciplina y más
coraje moral, no líderes más listos. Necesitamos más
sentido común en la vida pública, no un puñado de
intelectuales pasados de vueltas diciéndonos lo que
debemos hacer».
A efectos prácticos, los países occidentales están
gobernados por una elite que los ciudadanos no eli­
gen. Esa elite es inteligente, pero, además, debería
ser sabia. Sostiene Murray que la universidad debe­
ría contribuir a ese objetivo. Usa un ejemplo cen­
trándose en quienes dirigen los medios de comuni­
cación: «Nosotros confiamos en la calidad de la
información emitida por los medios —y, sin embar­
go, a día de hoy, esa calidad es terrible—. La próxi­
ma vez que escuches o leas alguna noticia relacio­
nada con el calentamiento global, el incremento de
las desigualdades económicas, los efectos del tabaco
sobre los fumadores pasivos o la efectividad de las
intervenciones en preescolar, presta especial aten­
ción al material técnico de la historia».
El ensayo se cierra con un capítulo que lleva por
título «Dejemos que se produzca el cambio». Se es­
tructura en los siguientes epígrafes: el embudo; es­
tablezcamos los límites de lo posible; averigüemos
cuáles son las capacidades de cada niño; démosle
una clase ordenada y segura a los estudiantes que
tratan de aprender; enseñemos conocimientos esen­
ciales a todos los estudiantes; dejemos que los niños
con talento vayan tan rápido como deseen; enseñe­
mos cómo ganarse la vida a la mitad de los «chava­
les olvidados» (es decir, quienes están orientados al
trabajo en lugar de a la universidad); aumentemos
las posibilidades de elección; usemos certificados (de
cualificación laboral) para reducir el atractivo del
título universitario; adoptemos una educación (real­
mente) liberal; y, finalmente, aceptemos la respon­
sabilidad.
El embudo representa, en la parte estrecha, las
posibilidades educativas de los niños de baja capa­
cidad académica. Ese embudo se ensancha confor­
me aumenta la capacidad. El uso de certificados de
cualificación laboral reduciría el número de jóvenes
que desean entrar en la universidad. Quienes quie­
ran ingresar en el mercado laboral deberían comple­
tar pruebas de cualificación que valoren lo que sa­
ben y lo que son capaces de hacer, no dónde lo
aprendieron o cuánto tiempo les supuso hacerlo.
Esos certificados lesionarían a quienes se han ma­
triculado en prestigiosas universidades para benefi­
ciarse del efecto halo asociado a los títulos de esa
institución, pero que, realmente, puntuarían bajo en
las pruebas de cualificación. En cuanto a la educa­
ción liberal, escribe Murray: «el atractivo por la ex­
celencia no constituye una expresión piadosa de lo
que un niño superdotado debería sentir, sino una
realidad sobre lo que sentirían la mayor parte de
esos niños si el ambiente que les rodease no se lo
impidiera. La meta de la educación es conducir al
niño hacia la vida adulta habiendo descubierto las
cosas que le gusta hacer y hacerlas al más alto nivel
que le permita su potencial. Esa meta se aplica a
todos los niños, independientemente de su capaci­
dad académica. No hay caminos de primera y de
segunda clase para disfrutar poniendo en práctica
nuestras capacidades. Es una satisfacción humana
esencial y su carácter universal puede conectarnos
a todos nosotros. Abrir la puerta a esta satisfacción
es lo que hace la educación de verdad» (la real edu-
cation del título de su ensayo).
En suma, los argumentos de Luri y Murray su­
brayan la relevancia del factor psicológico que se
© Ediciones Pirámide

está considerando en este capítulo para comprender
las diferencias de rendimiento académico que sepa­
ran a los escolares.
Pero, ¿realmente apoya la evidencia disponible
esa perspectiva? Así es.
En 2015, Bettina Roth et al., publicaron un me­
taanálisis sobre la relación de la inteligencia con las
calificaciones escolares. Estudiando los resultados
de más de 100.000 escolares a partir de 240 muestras
independientes, se calculó un valor de correlación
en la población de 0,54. Es decir, las diferencias va­
loradas por los test estandarizados de inteligencia
predicen las calificaciones escolares: los chavales
más inteligentes aprenden más en la escuela, según
las valoraciones de sus profesores.
Las diferencias de capacidad intelectual se co­
rrelacionaron con las calificaciones escolares porque
no se disponía de un test estándar de conocimientos
académicos. Por tanto, variables que pudieran in­
fluir sobre la evaluación de sus conocimientos (por
ejemplo, el nivel de ansiedad ante un test estándar)
se mantuvieron bajo control. Lo que se valoró es si
las calificaciones que otorga el profesor durante el
curso académico pueden ser pronosticadas por el
rendimiento de los chavales en un test estandarizado
de rendimiento intelectual.
Se consideraron varios moderadores en esta in­
vestigación: tipo de medida intelectual (verbal y no
verbal), materia escolar, nivel educativo, sexo y año
de publicación del informe que se somete al meta­
análisis.
Una vez revisada la literatura disponible, se in­
trodujeron en los cálculos 162 estudios primarios,
publicados entre 1922 y 2014, en los que se conside­
ran las 240 muestras independientes señaladas an­
teriormente. La variabilidad en el tamaño de los
grupos analizados resultó enorme (desde 15 a 9.776).
La edad promedio fue de 14 años (con una desvia­
ción típica de 4 años).
Los países que contribuyeron a la base de datos
superan la treintena: Alemania, Australia, Austria,
Brasil, Canadá, Croacia, Chequia, China, Dubái,
Eslovenia, España, Estados Unidos, Estonia, Filipi­
nas, Finlandia, Francia, Gran Bretaña, Guatemala,
Holanda, India, Irak, Irán, Italia, Kenia, Líbano,
Luxemburgo, Polonia, Portugal, Rusia, Sudáfrica,
Suecia, Suiza y Yemen.
Los valores de correlación calculados según ma­
teria escolar fueron: ciencias y matemáticas = 0,49;
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 275
lengua = 0,44; ciencias sociales = 0,43; bellas ar­
tes = 0,31; deporte = 0,09.
En cuanto a nivel educativo: elementary = 0,45;
middle = 0,54; high = 0,58.
No hubo diferencias según la variable sexo
(r = 0,58).
Sin embargo, el valor de correlación fue menor
en épocas recientes (r = 0,47), es decir, posterior a
1983, que en períodos anteriores a esa fecha (r = 0,68).
Por tanto, existe un efecto generacional coherente
con la perspectiva de Luri y Murray con respecto a
la rebaja de las exigencias cognitivas de la escuela.
Las siguientes son las principales conclusiones
de ese completo metaanálisis:
— Es más eficiente usar medidas de inteligencia
en general (g), es decir, test verbales y no ver­
bales.
— La predicción es más precisa en el caso de
las ciencias y las matemáticas. Ese resultado
puede significar que los test de inteligencia
valoran un razonamiento similar al exigido
por esas materias escolares, pero también
pudiera darse el caso de que la evaluación de
esos conocimientos resultase más fiable que
en otras materias escolares.
— Las mayores exigencias cognitivas de las ma­
terias escolares a medida que se avanza en
los ciclos educativos, puede explicar la mayor
correlación con la capacidad intelectual en
períodos más avanzados.
— La menor correlación en épocas recientes
puede atribuirse a una creciente inflación de
las calificaciones escolares. Es decir, la moda
de premiar el trabajo escolar, en lugar de lo
que realmente se ha aprendido. Los estudian­
tes pueden estar recibiendo ahora mejores
calificaciones de las que realmente merecen.
En resumen, las diferencias de capacidad inte­
lectual que separan a los estudiantes es el mejor pre­
dictor de sus diferencias escolares. Y, más en concre­
to, el nivel en el factor g resulta particularmente
poderoso en la predicción, aumentando su relevan­
cia a medida que los escolares se enfrentan a retos
cognitivos de mayor envergadura. Sin embargo, la
moda reciente de premiar variables colaterales al ob­
jetivo primordial de aprender lo que se debe, reduce
en alguna medida el valor predictivo del factor g.
276 / Manual de psicología diferencial

r = 0,83
(rango = 0,77 a 0,94) Conocimiento
g
N = 7.489 escolar

Kaufman et al., 2012

Inglés

Literatura
Verbal
Matemáticas
0,81
No verbal g Rendimiento
N = 74.403
Ciencia
Numérico
Geografía

Francés

g medido a los 11 años de edad y rendimiento escolar valorado a los 16 años de edad (Deary et al., 2007)

Figura 10.9.—Valores de correlación entre el nivel intelectual general (g) y los conocimientos escolares calculados en los estu­
dios de Kaufman et al. (2012) y Deary et al. (2007).

La evidencia disponible sobre el impacto que
poseen las diferencias intelectuales sobre la educa­
ción es verdaderamente abrumadora. Veremos sola­
mente dos ejemplos más.
En 2012, Scott Kaufman et al., estudiaron a casi
7.500 estudiantes entre 4 y 19 años de edad, valo­
rando su nivel intelectual a través de dos famosas
baterías de evaluación psicológica (la batería de
Kaufman y la Woodcock-Johnson III), así como sus
conocimientos escolares. El valor de correlación cal­
culado fue de 0,83, aunque varió —según el nivel
escolar considerado— entre 0,77 y 0,94.
En 2007, Ian Deary et al. evaluaron la capacidad
intelectual de más de 70.000 estudiantes cuando te­
nían 11 años de edad. Cuando esos mismos estu­
diantes llegaron a los 16 años de edad se valoraron
sus conocimientos escolares en inglés, matemáticas,
ciencia, geografía y francés. El valor de correlación
calculado fue de 0,81.
Es difícil cuestionar la conclusión de que si se
desea comprender las causas de las diferencias de
aprovechamiento escolar que separan a los estudian­
tes, no puede dudarse de la relevancia de su propia
capacidad intelectual. Douglas Detterman revisó la
evidencia disponible en 2016, concluyendo que la
calidad de los profesores y de las escuelas apenas
contribuyen a explicar un 10 % de las diferencias de
rendimiento escolar que separan a los estudiantes.
El 90 % restante corresponde a sus factores psicoló­
gicos, especialmente a su capacidad intelectual. Bus­
car el modo de atenuar su impacto sería una estra­
tegia altamente recomendable, aunque también sería
compatible con la búsqueda de modos de mejorar
el nivel intelectual de los escolares.
6.3. Mejora de la inteligencia
En The bell curve, Richard Herrnstein y Char­
les Murray calcularon los beneficios sociales que
supondría un aumento de solamente 3 puntos de
CI (según una escala en la que la media de la po­
blación es 100 y la desviación típica es 15) a nivel
poblacional. Algunos de los positivos resultados
serían:
— Una reducción del 28 % en el abandono es­
colar.

© Ediciones Pirámide

— Una reducción del 25 % en el número de jó­
venes encarcelados.
— Una reducción del 25 % en el número de per­
sonas que viven por debajo del nivel oficial
de pobreza.
No puede sorprender, por tanto, que la investi­
gación psicológica se haya dirigido con determina­
ción a la búsqueda de modos de mejorar la inteligen­
cia. Richard J. Haier, editor de la revista Intelligence
desde 2016, confesaba en su obra The Neuroscience
of Intelligence (2017): «el propósito último de la in­
vestigación de la inteligencia humana es averiguar
cómo se puede mejorar».
¿Se tuvo éxito?
John Protzko, de la Universidad de California
en Santa Bárbara, publicó en 2015 un completo
metaanálisis sobre el desvanecimiento (fadeout)
de las ganancias de CI en el seguimiento practi­
cado después de finalizar los programas de mejora
de la inteligencia. El Head Start (https://www.
acf.hhs.gov/ohs) o el Abecedarian (http://abc.fpg.
unc.edu/) son ejemplos destacados de esa clase de
programas. Algunos de esos programas parecen
conservar un efecto positivo para, por ejemplo, el
rendimiento escolar, pero se admite que el desva­
necimiento de las ganancias observadas en el CI
es inevitable.
Este investigador usó una serie de criterios para
incluir el estudio en su metaanálisis:
— Los participantes provienen de la población
general y no presentan síntomas clínicos.
— El diseño es aleatorio a nivel individual.
— La variable de interés se obtiene de una me­
dida aceptada de CI.
— La intervención incluye al menos dos medi­
das después de dar por terminado el progra­
ma.
— La intervención comienza antes de que los
niños vayan a la guardería, como sucede en
el caso de los programas de intervención
temprana.
El metaanálisis considera cualquier tipo de in­
tervención (cognitiva, nutricional, etc.), aplicando
un modelo de efectos mixtos: el dato de origen para
cada estudio corresponde al momento en el que fi­
naliza la intervención y la variable tiempo son los
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 277
años transcurridos desde ese momento. Los cálculos
permitieron analizar cuáles son los aspectos de la
intervención que producen valores más altos justo
al terminar el programa y los diferentes grados de
desvanecimiento.
La pregunta a responder fue: ¿se conservan los
beneficios sobre el CI derivados de la intervención
temprana?
Finalmente se incluyeron 23 estudios que consi­
deraban 7.584 participantes.
Los resultados llevaron a la conclusión de que
la intervención mejoraba el CI (d = 0,37, es decir,
5,5 puntos de CI), pero la mejora se desvanecía pro­
gresivamente (figura 10.10).
Además, las intervenciones que comienzan más
temprano no poseen mayores efectos que las que
empiezan más tarde. Tampoco es relevante el tiempo
que dura la intervención.
Ahora bien, ¿se produce el desvanecimiento por­
que el grupo control alcanza al experimental?, ¿o
declina el grupo experimental hasta equipararse al
desarrollo normal del grupo control?
Como muestra la figura 10.11, lo que sucede es
que el grupo experimental pierde lo que ganó. Es
decir, existe un desvanecimiento en sentido estricto.
El supuesto efecto de la práctica no puede explicar
el fenómeno porque, de ser así, el grupo control,
cada vez más familiarizado con los test, mejoraría
sus puntuaciones.
A partir de aquí, el autor discute el resultado
según distintas posibilidades.
— ¿Se produce el desvanecimiento porque,
en realidad, la ganancia nunca existió, fue
irreal?
  Se responde negativamente. La figura
10.11 sería imposible si la ganancia no fuese
real. El grupo control debería mejorar. No
es el caso.
— ¿Se debe a que los participantes olvidan el
conocimiento adquirido durante la interven­
ción?
  La respuesta es también negativa, porque
los efectos positivos demostrados sobre el
rendimiento escolar no encajarían.
— ¿Hay desvanecimiento porque los partici­
pantes regresan a su hábitat natural, cogni­
tivamente más empobrecido, al terminar la
intervención?
278 / Manual de psicología diferencial

El efecto de desvanecimiento (fadeout)

1,5

1,0
Tamaño del efecto

0,5

0,0

−0,5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Años desde que finaliza la intervención

Figura 10.10.—Desvanecimiento progresivo de la ganancia de CI después de finalizar el programa de intervención (Protzko,

2015).

Cambio en el CI una vez finalizada la intervención

102
100
98
96
94
92
CI

90
88
86
84
82
80
0 1 2 3 4 5
Años desde que finaliza la intervención

Experimental Control

Figura 10.11.—Pérdida de la ganancia en el grupo experimental hasta equipararse al grupo control (Protzko, 2015).

  Los casos en los que se estudian niños de ponder negativamente: «aunque la mayoría
ambientes NO deprivados, pero que también de los estudios incluidos en este metaanálisis
muestran desvanecimiento, conducen a res­ consideran niños que provienen de ambien­

© Ediciones Pirámide

tes empobrecidos, resulta crítico recordar
que el estudio sobre los suplementos LCPU­
FA no considera ese tipo de niños, pero tam­
bién se revela el efecto de desvanecimiento».
— ¿Se debe a la «fuerza gravitatoria» de la ge­
nética? Es decir, se puede mover el nivel in­
telectual gracias a la intervención, pero, una
vez termina, las aguas vuelven a su cauce
natural.
  Según Protzko, esa posibilidad no es dema­
siado verosímil porque el desvanecimiento
tendría que ser más veloz, debería manifes­
tarse rápidamente. Sin embargo, el desvane­
cimiento es lento y progresivo. Además, se
sabe que las diferencias genéticas cobran ma­
yor protagonismo a edades más avanzadas.
Las intervenciones que comienzan antes de­
berían revelar un desvanecimiento distinto a
las que comienzan más tardíamente. Pero ya
se vio que no es eso lo que ocurre.
Entonces, ¿cómo mejora el ambiente el nivel in­
telectual, cuál es el mecanismo?
El autor rechaza los modelos de interacción re­
cíproca entre el ambiente y la inteligencia. Usa el
ejemplo del efecto positivo de los suplementos nu­
tricionales durante el embarazo. Cuando los niños
del grupo experimental tienen cuatro años de edad,
presentan un CI mayor que el grupo control (una
diferencia de cuatro puntos). Esa intervención
aumen­ta el CI sin influir sobre el ambiente, pero
cuando los chavales llegan a los siete años de edad
la ganancia se ha desvanecido. Por tanto, esos niños
no crean o buscan ambientes congruentes con su
mayor CI, lo que, a su vez, contribuiría a mejorar
todavía más su CI. El desvanecimiento de las ganan­
cias contradice ese modelo de interacción recíproca.
Por tanto, según Protzko, es el ambiente el que debe
influir positivamente sobre el CI.
Esa última posibilidad corresponde al «modelo
reactivo unidireccional»: el CI reacciona a las de­
mandas del ambiente, desarrollándose cuando las
demandas aumentan y encogiéndose cuando esas
demandas se reducen. Si se compara niños de edad
muy similar, pero que asisten a cursos escolares dis­
tintos, los del curso superior presentan mayor CI.
El desvanecimiento se produce, según Protzko,
porque los niños regresan a sus ambientes depriva­
dos. No hay ninguna razón para pronosticar una
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y rasgos / 279
permanencia de las ganancias de CI una vez finaliza
la intervención. Los modelos basados en correlacio­
nes parecen consistentes con una interacción recí­
proca, pero los modelos experimentales contradicen
esa perspectiva. Los modelos experimentales apoya­
rían que el aumento de las demandas en el ambien­
te logra mejorar el CI. Las ganancias se desvanecen
porque se reducen las demandas del ambiente al
terminar el programa de intervención (adaptación
unidireccional).
Probablemente, no obstante, el argumento aso­
ciado a la tercera posibilidad es incongruente con el
modelo reactivo unidireccional. Según los resulta­
dos discutidos por Protzko, se produce desvaneci­
miento aunque los chavales no provengan de am­
bientes deprivados. De acuerdo con ese modelo, las
ganancias no tendrían que desvanecerse. Sin embar­
go, se desvanecen.
En tanto no se disponga de un modelo genéti­
camente informativo, seguirá siendo escurridiza una
respuesta convincente a por qué se produce el des­
vanecimiento. El autor no se preocupa por esa op­
ción porque los participantes de los estudios que se
analizan son asignados aleatoriamente al grupo ex­
perimental y control. Es razonable, pero cuando se
compara longitudinalmente hermanos biológicos
que difieren por su CI, y que han crecido en el mis­
mo hogar (es decir, que comparten nivel socioeco­
nómico familiar), se observa que el hermano de ma­
yor CI logra mejores resultados sociales que el de
menor CI (Murray, 1998). Esos resultados longitu­
dinales apoyarían un modelo causal inverso al favo­
recido por Protzko.
En resumen, los métodos de intervención tem­
prana dirigidos a mejorar el CI funcionan adecua­
damente, pero la ganancia se desvanece progresiva­
mente desde que se da por finalizado el programa.
Conservar lo ganado exigiría mantener el programa
de algún modo, pero no es esa la estrategia que se
aplica. Las pérdidas observadas no son, por tanto,
sorprendentes.
SUMARIO
Comenzamos preguntando por el tipo de res­
puestas que ofrecen los modelos de rasgos (o facto­
riales) de la inteligencia. La descripción de distintos
modelos sugiere la respuesta a cuáles son las propie­
280 / Manual de psicología diferencial
dades más y menos importantes de la inteligencia,
así como cuáles son sus relaciones y cómo se orga­
nizan.
Los modelos factoriales pueden ser jerárquicos
y no jerárquicos.
Los primeros presentan una estructura arbores­
cente, es decir, se identifican factores más y menos
generales; los factores concretos se resumen en fac­
tores globales. Los modelos de P. E. Vernon, de John­
son y Bouchard, de R. B. Cattell, de J. B. Carroll y
el CHC (Cattell-Horn-Carroll) son similares, aun­
que puedan distinguirse en determinados detalles.
La inteligencia general (g) es un concepto esencial
al representar la estructura de la inteligencia. Ade­
más de g, dos conceptos capitales son la inteligencia
fluida (Gf o g f ) y la inteligencia cristalizada (Gc o
gc). Gf equivaldría a la inteligencia como proceso,
mientras que Gc resultaría de la inversión cultural
de Gf, y equivaldría a la inteligencia como conoci-
miento.
Los modelos no jerárquicos se alejan de la idea
de que sea relevante identificar factores generales
que puedan resumir la información de factores más
específicos. Todos los factores que representan el
concepto «inteligencia» serían igualmente relevan­
tes, y la ciencia no ganaría demasiado resumiendo
progresivamente la información sobre la conducta
inteligente (aunque pueda ser práctico).
Conviene subrayar, no obstante, que carece de
sentido comparar directamente esos dos tipos de
modelos. Sus objetivos son distintos e igualmente
válidos. Los modelos jerárquicos persiguen ofrecer
un mapa que represente la estructura de la inteligen­
cia humana según el rendimiento mostrado por los
individuos de la población al resolver una variedad
de retos intelectuales. Desde esa perspectiva, es in­
dudable que el rendimiento ante esos distintos retos
se relaciona significativamente, y, por tanto, tiene
sentido referirse a factores latentes que resuman el
rendimiento valorado. Los modelos no jerárquicos,
en cambio, pretenden orientar el desarrollo de me­
didas lo más puras posible de capacidades distingui­
bles. Al valorar el rendimiento intelectual con un
test estandarizado es difícil saber qué se está valo­
rando concretamente, lo que puede complicar la
precisión del diagnóstico. Cualquier test de inteli­
gencia valora g, pero en distintos grados. Además,
los test de inteligencia miden otras capacidades dis­
tintas de g. Es importante saber qué se está midien­
do, y los modelos factoriales pueden contribuir a
aumentar nuestro conocimiento a ese respecto.
Finalmente, se han expuesto tres aplicaciones
que se pueden encuadrar dentro de los conceptos
considerados por los modelos factoriales de la inte­
ligencia. El factor general de inteligencia (g) es el
mejor predictor de las diferencias de desempeño
ocupacional, aunque, desde luego, no es el único. El
hecho posee poderosas repercusiones en la Psicolo­
gía de los recursos humanos.
Algo similar sucede en la educación. Los facto­
res relacionados con el contexto (profesores, escue­
las) contribuyen un 10 % a las diferencias que sepa­
ran a los estudiantes según su aprovechamiento
escolar, mientras que son los factores psicológicos
que caracterizan a los propios estudiantes los que
recogen el 90 % restante. La inteligencia posee el ma­
yor protagonismo entre esos factores psicológicos,
y, por tanto, facilitar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes con menor rendimiento académico
exigiría encontrar modos de atenuar el impacto de
sus diferencias intelectuales. Negar esa evidencia
irracionalmente solo conseguirá impactar negativa­
mente en la formación de los estudiantes.
El último ejemplo expuso algunos detalles rela­
cionados con la mejora de la inteligencia. Los pro­
gramas de intervención dirigidos a ese objetivo se
encuentran entre los mejor financiados en Psicolo­
gía. Es así por buenas razones. Mejorar la inteligen­
cia de la población desataría una cascada de efectos
sociales positivos (menor abandono escolar y menor
delincuencia, entre otros). Los resultados de esos
programas invitan al pesimismo por ahora, pero
quizá hayamos errado en el modo de conseguir
mantener las ganancias de inteligencia que, de he­
cho, se alcanzan mientras se aplica el programa. Vol­
veremos sobre este apasionante tema —el objetivo
último de la investigación en inteligencia— en pos­
teriores capítulos.
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos
INTRODUCCIÓN
Los modelos cognitivos de la inteligencia, basa­
dos en la exploración de los procesos psicológicos,
complementan a los basados en rasgos psicológicos,
es decir, a los modelos factoriales.
Se puede conocer la estructura de algo sin saber
cómo actúa. Describir la estructura del VIH es re­
levante, pero insuficiente para conocer cómo actúa.
El estudio de la inteligencia es similar: disponer
de la estructura en la que se organizan los factores
más y menos relevantes de la inteligencia es necesa­
rio, pero insuficiente para saber cómo actúan esos
factores. Los modelos cognitivos ayudan a respon­
der a esa segunda pregunta.
Al igual que sucede en el caso de los modelos
factoriales, se pueden identificar distintas perspecti­
vas cognitivas sobre la inteligencia. Earl B. Hunt
(1995) propuso que las diferencias cognitivas se pue­
den explorar según:
a) Una serie de funciones cognitivas básicas.
b) Las estrategias cognitivas por las que se opta.
c) Los recursos cognitivos de los que se dis­
pone.
Este capítulo expone una serie de resultados de­
rivados del estudio de la inteligencia desde una pers­
pectiva cognitiva.
Se comienza con los vinculados al procesamien­
to simple de la información, que se valora con tareas
cognitivas elementales (ECT), y se continúa con
ejemplos sobre las estrategias cognitivas y los recur­
sos cognitivos. Antes de describir una serie de apli­
caciones derivadas del enfoque cognitivo (medida de
© Ediciones Pirámide
11
la inteligencia, videojuegos y entrenamiento de la
memoria operativa para mejorar la inteligencia) se
presenta y discute extensamente un modelo sobre la
inteligencia (Process Overlap Theory), que conecta
el estudio de los procesos psicológicos con el si­
guiente capítulo centrado en el análisis de las bases
biológicas de las diferencias intelectuales.
1. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA?
Los modelos factoriales responden a la pregun­
ta por la estructura de la inteligencia, es decir, cuáles
son los átomos, elementos o propiedades básicas de
que se compone el concepto científico «inteligen­
cia», así como cuáles son sus relaciones. Sin embar­
go, la dinámica de la inteligencia es algo secundario
para esos modelos factoriales. Averiguar cómo fun­
ciona la inteligencia, cuál es su dinámica, es el ob­
jetivo de los modelos cognitivos. Ambos modelos
son, por tanto, complementarios.
Supongamos que se pretende averiguar cuál es
la dinámica asociada al factor verbal: educativo
(v:ed ) del modelo factorial de P. E. Vernon. El pri­
mer paso consistiría en identificar los factores más
elementales (o primarios) que se resumen en el fac­
tor secundario v:ed. Son los siguientes: verbal, nu­
mérico, lectura, deletreo, lingüístico, fluidez y pen­
samiento divergente.
Para seguir concretando, se selecciona un factor
primario: lectura.
El siguiente paso es averiguar cuáles son los test
psicológicos en los que se han basado los análisis
estadísticos que permitieron identificar ese factor de
lectura. Comprobamos que son tres test:
282 / Manual de psicología diferencial
— Un test de deletreo de palabras con y sin sig­
nificado. Por ejemplo: casa y akalua.
— Un test que supone leer listas de palabras de
distinta longitud. Por ejemplo: sol, casa, col-
garse, caminero.
— Un test que exige leer palabras de distinta
acústica. Por ejemplo: cosa, casa, cuna; lago,
remar, zumo.
El análisis cognitivo supone convertir test de ese
tipo en experimentos que permitan manipular de­
terminadas condiciones. Se persigue obtener resul­
tados sobre el tiempo de respuesta y el nivel de pre­
cisión de, pongamos por caso, personas de alta,
media y baja capacidad lectora.
Los métodos que ayudan a transformar ese tipo
de test en experimentos corresponden a los descritos
en el capítulo siete de la parte segunda. Se podría,
por ejemplo, descomponer un determinado proble­
ma en variantes que permitiesen explorar los tiempos
de respuesta y los niveles de precisión alcanzados. La
puesta en común de los datos registrados ayudará a
elaborar un modelo de procesamiento de la informa­
ción, es decir, una descripción de los procesos men­
tales implicados en la resolución de los problemas de
interés.
Los procesos mentales que se consideran en los
modelos cognitivos son un elemento básico para
comprender las diferencias intelectuales según la di­
námica seguida por distintas personas. Pero esos
procesos no actúan en el vacío. El individuo percibe
una información que transforma mentalmente apli­
cando determinados procesos.
Imaginemos que Cristina asiste a una conferen­
cia sobre el cerebro humano. A medida que escucha
al ponente, Cristina puede ir «dibujándose mental­
mente» un cerebro para localizar las estructuras des­
critas por el conferenciante. Las acciones mentales
necesarias para que Cristina pueda «visualizar» el
cerebro corresponden a los procesos cognitivos, mien­
tras que el cerebro que visualiza corresponde a la
representación mental.
Los elementos básicos de los modelos cognitivos
son, por tanto, los procesos y las representaciones.
Sobre ellos se construirán esos modelos para ayudar
a comprender las diferencias que separan a los indi­
viduos según su rendimiento intelectual.
Son tres, por tanto, las cuestiones generales con­
sideradas por los modelos cognitivos:
1. ¿Cuáles son los procesos cognitivos más y
menos relevantes?
Responder a esa pregunta supone averiguar dos
cosas:
— Cuáles son los procesos cognitivos responsa­
bles del comportamiento inteligente. Eso exi­
ge explorar los procesos que utilizan las per­
sonas al completar tareas de percepción, de
aprendizaje, de memorización, de razona­
miento o de resolución de problemas. Suele
observarse que algunos procesos son más
importantes que otros para explicar el com­
portamiento inteligente.
— Cómo se pueden clasificar los procesos cog­
nitivos. Existen sustanciales diferencias indi­
viduales en el grado de disponibilidad, acce­
sibilidad y eficiencia con la que se emplean
distintos procesos. Una persona puede dis­
poner de ciertos procesos cognitivos, pero no
acceder a ellos. Y aunque pueda acceder a
ellos, su eficacia puede ser reducida.
2. ¿Cómo se representa mentalmente la infor­
mación que se debe procesar?
Las personas con un mayor nivel de inteligencia
usan su base de conocimientos —es decir, lo que
conocen (hechos) y lo que saben hacer (destrezas)—
para decidir qué información es verdaderamente
relevante para resolver un problema.
3. ¿Cuáles son las estrategias cognitivas en las
que se combinan representaciones y proce­
sos?
Hay una serie de cuestiones a considerar en este
sentido:
— La accesibilidad y la disponibilidad de esas
estrategias cognitivas. Algunas personas tie­
nen problemas para acceder o disponer de
las estrategias cognitivas que resultan más
eficientes en un determinado momento.
— Las personas pueden intentar resolver pro­
blemas sirviéndose de distintas estrategias.
Algunas pueden ser «globales», mientras que
otras pueden ser más «analíticas». Algunas
© Ediciones Pirámide

personas pueden representarse mentalmente
la información como si se «hablasen» a sí
mismas, mientras que otras pueden construir
«escenas mentales». Algunas personas pue­
den ser muy exhaustivas, mientras que otras
pueden ser más heurísticas.
— Cómo se relacionan las dimensiones incluidas
en los modelos factoriales con las estrategias
cognitivas usadas por distintos individuos. Al­
guien con una excelente capacidad verbal usa­
rá, con mayor probabilidad, estrategias cogni­
tivas basadas en un procesamiento lingüístico.
Alguien con una excelente capacidad visoes­
pacial usará, con mayor probabilidad, estra­
tegias cognitivas basadas en el procesamiento
de ese tipo de información visoespacial.
En resumen, los modelos cognitivos estudian los
procesos, las representaciones y las estrategias en las
que se combinan los primeros y las segundas. Segui­
damente se describen una serie de resultados orga­
nizados atendiendo al estudio de una serie de fun­
ciones cognitivas básicas, de las estrategias cognitivas
y de los recursos cognitivos de los que disponen dis­
tintos individuos.
2. FUNCIONES BÁSICAS, ESTRATEGIAS
Y RECURSOS
E. B. Hunt (1995) propuso ordenar la explora­
ción de las diferencias de inteligencia desde los mo­
delos cognitivos distinguiendo funciones básicas,
estrategias y recursos.
2.1. Funciones cognitivas básicas
El capítulo siete expuso una serie de paradigmas
experimentales usados en el análisis cognitivo de las
diferencias de rendimiento evaluadas por los test de
inteligencia. Algunos de esos paradigmas explora­
ban el procesamiento simple de la información que
se podía valorar mediante tareas cognitivas elemen­
tales (ECT).
La medida de interés en esas ECT se centraba
generalmente en el tiempo de reacción (TR) porque
el nivel de errores era casi nulo. Las distintas condi­
ciones experimentales permitían aislar procesos sim­
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 283
ples como la codificación, la discriminación, el acce­
so léxico o el rastreo de la memoria operativa (MO).
Se expone seguidamente una serie de resultados
derivados de esa investigación sobre funciones cog­
nitivas básicas.
Las diferencias individuales ante tareas de tiem­
po de reacción simple (TRS), de elección (TRE) y
al tomar decisiones (TRTD) se asocian negativa­
mente al rendimiento en los test de inteligencia (a
menor TR, mayor rendimiento en los test de inteli­
gencia). Los valores de correlación aumentan con la
complejidad cognitiva de las tareas (−0,10, −0,20 y
−0,30, respectivamente). Por tanto, cuantos más
procesos cognitivos elementales se requieren, mayor
es la correlación. Probablemente, el reclutamiento
de un número mayor de procesos cognitivos supone
una mayor complejidad (véase figura 11.1).
El paradigma de Hick revela una correlación
modesta entre TR e inteligencia, probablemente por­
que las diferencias individuales (la varianza) en ese
TR son escasas. El TR medio en 27 estudios que han
evaluado a más de 1.800 personas está en 335 mili­
segundos para la condición de 0 bits y en 439 mili­
segundos para la condición de 3 bits. La correlación
múltiple entre los parámetros valorados por el para­
digma de Hick y el nivel intelectual oscila entre −0,35
y −0,50 (Jensen, 1998).
El paradigma de la excepción es más complejo
que el de Hick, por lo que el TR debería correlacio­
nar más intensamente con el nivel intelectual, como
así sucede: la correlación es superior a −0,50 (Jensen
y Whang, 1993).
Los resultados del paradigma de rastreo de la
memoria operativa (MO) indican que el TR aumen­
ta linealmente con el tamaño de la serie de dígitos
que se debe memorizar, y que se necesitan entre 30
y 50 milisegundos más para responder NO que para
responder SÍ. Las correlaciones del TR con el nivel
intelectual están por encima de −0,30 (Jensen, 1987).
El rendimiento en el paradigma de rastreo visual
y en el paradigma del rastreo de memoria correla­
ciona de modo prácticamente perfecto. Aunque am­
bos paradigmas exigen procesos sustancialmente
distintos, su correlación sugiere que los mecanismos
cognitivos empleados en ambos dependen de algún
factor común (Jensen, 1987).
El rendimiento en la tarea de M. Posner (seme­
janza física o semántica de palabras) correlaciona
−0,35 con el nivel intelectual (Vernon, 1983).
284 / Manual de psicología diferencial

0,40
r = 0,98
(rho = 0,93)
0,35

0,30
Correlación con factor g de la ASVAB

0,25

0,20

0,15

0,10

0,05

0,00
0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400
Latencia media en una serie de ECT

Figura 11.1.—Aumento de la correlación lineal con el factor general de inteligencia (g) cuanto más compleja cognitivamente
es la ECT, es decir, cuantos más procesos cognitivos elementales se requieren para responder a esa ECT (Jensen, 1998).

La correlación entre el rendimiento en la tarea nivel crítico de complejidad, la velocidad de proce­

de verificación semántica y el test de matrices de
Raven aplicado sin límite de tiempo es de −0,50.
Cuando se aplica la tarea de verificación semántica
a niños, en formato de papel y lápiz —y sin control
de tiempo—, se observa que cometen un 20 % de
errores. Si se correlaciona el rango de errores con el
rango de tiempo de respuesta de estudiantes univer­
sitarios que no cometen errores en el test, se observa
un valor alto. Ese resultado sugiere que la dificultad
de los ítems está vinculada a la velocidad de proce­
samiento, incluso aunque el test no se base en la
velocidad de respuesta: si la información excede un
samiento es insuficiente para gestionar la informa­
ción simultáneamente, por lo que el sistema se co­
lapsa y el procesamiento se deteriora (Jensen, Larson
y Paul, 1988).
En paradigmas de doble tarea se observa que el
TR correspondiente a ambas tareas es mayor que
cuando se completan por separado. Además, la co­
rrelación con las medidas de inteligencia aumenta.
Se ha supuesto que el incremento de la correlación
en esos paradigmas de doble tarea se debe a que se
incrementa la amenaza sobre la capacidad limitada
de la memoria operativa (MO). La MO constituye

© Ediciones Pirámide

un procesador de un solo canal, por lo que se debe
ir decidiendo sobre la marcha cuándo procesar y
cuándo almacenar para lograr un resultado eficien­
te (Colom et al., 2004; Kyllonen y Christal, 1990).
Un metaanálisis de estudios sobre el tiempo de
inspección (IT) reveló una correlación con la inteli­
gencia de −0,54 (Kranzler y Jensen, 1989). Cuanto
menor es el intervalo que se puede sobrellevar entre
la presentación del target y de la máscara, mayor es
la inteligencia expresada en un test de inteligencia
(Crawford et al., 1998).
Una vez descritos algunos resultados asociados
a paradigmas experimentales que exploran funcio­
nes cognitivas básicas, se puede preguntar por su
significado: ¿en qué sentido son útiles para el avan­
ce en la comprensión de la inteligencia?
La MO parece esencial para explicar la correla­
ción entre el TR evaluado por las ECT y la inteli­
gencia valorada por los test estandarizados. Un as­
pecto supuestamente relevante para comprender el
papel de la MO es la velocidad de procesamiento.
Hay dos propiedades de la MO que apoyan la inter­
vención de esa velocidad: su capacidad limitada y la
breve duración de la información que se almacena
temporalmente.
Las operaciones deben actuar antes de que la
información se desvanezca. En caso contrario será
necesario recuperar esa información. Si la cantidad
de nueva información entrante excede la capacidad
de la MO, se deberá transferir a la memoria a largo
plazo (MLP) en fases, de modo que la información
necesaria para resolver un determinado problema se
pueda devolver, en su momento, a la MO.
La transferencia desde la MO a la MLP consu­
me capacidad, por lo que se hace necesario ponderar
entre el procesamiento y el almacenamiento de la
información entrante. Si la cantidad de información
que se debe procesar satura la capacidad funcional
de la MO, entonces se producen fallos de procesa­
miento y se pierden fragmentos de información. Un
procesamiento incompleto de la información en­
trante aumenta la probabilidad de emitir una res­
puesta incorrecta o incompleta.
Por tanto, un procesamiento más veloz es ven­
tajoso porque permite procesar y almacenar más
información antes de que se produzca la pérdida.
El TR correlaciona más intensamente con la in­
teligencia evaluada a través de los test estandariza­
dos cuando se amenaza a la MO (Jensen, 1998).
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 285
¿Es satisfactoria esta explicación basada en la
velocidad de procesamiento?
Cuando se considera el TR obtenido en las ECT
y el rendimiento en test de inteligencia aplicados con
un estricto control de tiempo, las correlaciones son
menores que cuando el rendimiento en los test se
obtiene sin control de tiempo (Vernon y Kantor,
1986).
Se ha observado que la desviación típica del TR
intraindividual (TR-DT) correlaciona más intensa­
mente con la inteligencia que el propio TR (Kranz­
ler, 1992). La desviación típica del TR es, como ya
sabemos, un indicador de consistencia en el proce­
samiento: las personas más inteligentes son más ho­
mogéneas en sus TR que las menos inteligentes. Ese
hecho concuerda con la fiabilidad de transmisión
neuronal: cuando la transmisión es más fiable, la
eficacia es mayor y existen menos oscilaciones neu­
rológicas. Una menor oscilación produciría desvia­
ciones típicas intrasujetos menores (Vernon et al.,
2000).
Es posible, no obstante, que la correlación entre
velocidad e inteligencia sea un resultado artificial
derivado de los paradigmas experimentales usados
en la investigación. La figura 11.2 presenta la corre­
lación entre TR e inteligencia a medida que la ECT
se hace más compleja, en el sentido de que exige
considerar un número mayor de alternativas de res­
puesta.
Widaman y Carlson (1989) encontraron una co­
rrelación de −0,26 cuando midieron el TR siguiendo
el habitual orden ascendente de complejidad, pero
la correlación bajó a −0,06 cuando se evaluó alea­
toriamente y a −0,18 cuando se evaluó en el orden
inverso al habitual.
Cuando se evalúa en orden ascendente, las per­
sonas de mayor inteligencia presentan mayor venta­
ja en la condición de ocho alternativas, pero cuando
se evalúa en orden descendente presentan mayor
ventaja en la condición de una alternativa. El resul­
tado sugiere un potente efecto de la práctica. De
hecho, la correlación TR-inteligencia puede deberse
a que las personas de mayor inteligencia presentan
un número menor de ensayos con respuestas lentas,
pero no porque en general responden más rápido.
Esta interpretación concuerda con el hecho señala­
do previamente de que la desviación típica del TR
intrasujeto es menor en personas de mayor inteli­
gencia.
286 / Manual de psicología diferencial
0,30
Correlación con el nivel intelectual
según número de alternativas en las ECT
0,25
0,23
0,22
0,20
0,19
0,18
0,15
0,10
1 2 4 8
Número de alternativas
Figura 11.2.—Correlación entre TR e inteligencia a medida
que la ECT se hace más compleja (se considera un mayor
número de alternativas de respuesta).
Por otro lado, existen evidencias que cuestionan
la interpretación de que las ECT correlacionan con
mayor intensidad con la inteligencia en la medida
en que se incrementa su nivel de complejidad, es
decir, en la medida en que se reclama un mayor nú­
mero de procesos.
Spilsbury (1992) desarrolló una tarea de recuen­
to en la que se presentaban distintos tipos de soni­
dos y se debía contabilizar cuántos sonidos distintos
se habían presentado en una determinada secuencia.
El nivel de complejidad aumentaba incluyendo más
sonidos y secuencias más largas. Ese aumento no
incrementaba la correlación con el nivel de inteligen­
cia, pero cuando se pedía realizar una tarea secun­
daria a la vez que la primaria de recuento, la corre­
lación con el nivel de inteligencia subía de 0,18 a
0,53. El resultado sugiere que la complejidad puede
no ser la clave de la correlación con las medidas de
inteligencia.
Vernon y Weese (1993) usaron una tarea que
consistía en presentar diez dígitos para que se res­
pondiese según el resultado de sumar los dos prime­
ros dígitos, los dos siguientes dígitos y así sucesiva­
mente. Veamos un ejemplo:
Secuencia Respuesta
1 2 3
3 4 7
5 6 11
7 8 15
9 1 10
La operación aritmética necesaria para respon­
der es simple. Su correlación con el nivel de inteli­
gencia es 0,40. Cuando se complica la tarea presen­
tando durante menos tiempo los dígitos (de 3
segundos por dígito a 1 segundo por dígito) los erro­
res pasan del 6,5 % al 42 %, pero la correlación con
la inteligencia solo aumenta a 0,45. Por tanto, una
vez más puede que la complejidad sea menos rele­
vante de lo que a menudo se supone.
Se ha observado, también, que cuando se anali­
zan los patrones de correlaciones entre ECT y capa­
cidades distintas de g, las ECT correlacionan más o
menos intensamente con ellas dependiendo del con­
tenido de la información al que se asocian (visual,
verbal, numérico, etc.).
Por ejemplo, las tareas experimentales de rota­
ción de figuras correlacionan con las medidas estan­
darizadas de capacidad visoespacial (Gv), pero no
con las medidas de inteligencia cristalizada (Gc) o
de inteligencia fluida (Gf). La tarea experimental de
verificación de frases pictóricas correlaciona con
Gc, pero no con Gf. La tarea experimental de iden­
tidad física y semántica de M. Posner correlaciona
con Gc, pero no con Gf (Mackintosh, 1998).
La correlación observada entre tiempo de ins­
pección (IT) e inteligencia también ha sido dura­
mente criticada (Chaiken, 1993; Levy, 1992). Origi­
nalmente se supuso que el procesamiento implicado
en esa tarea era muy simple. Sin embargo, las evi­
dencias indican que no es así. Por el contrario, se
encuentran implicados procesos de orden superior,
además de los procesos sensoriales. Según Deary
(2000), las inconsistencias se deben a que todavía no
se comprenden los agentes que explican las diferen­
cias individuales en esa tarea. Serían necesarios es­
tudios que pasen de un nivel psicofísico a otro psi­
cofisiológico (Vernon et al., 2000).
En resumen, aunque se dispone de abundante
evidencia que sugiere que la velocidad de procesa­
miento puede ser un agente causal de las diferencias
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos / 287

intelectuales, las pruebas no son concluyentes. Hay
distintas explicaciones verosímiles al hecho de que
las personas que logran mayor rendimiento en los
test estandarizados de inteligencia presentan tam­
bién mayor velocidad al procesar la información. La
velocidad en sí puede no ser responsable de la co­
rrelación TR-inteligencia. El factor que puede expli­
car la correlación entre dos clases de tareas superfi­
cialmente muy distintas es el nivel de complejidad
que comparten ambas: las ECT más complejas son
las que más correlacionan con el rendimiento en los
test de inteligencia. Pero incluso ese tipo de relacio­
nes son discutibles: si fuese la complejidad la varia­
ble detrás del aumento de las correlaciones entre los
dos tipos de tareas, entonces no debería ocurrir que
el orden de presentación de las ECT según su com­
plejidad alterase la regla de que «a mayor compleji­
dad de la ECT, mayor correlación con el rendimien­
to en los test de inteligencia» (Widaman y Carlson,
1989). Pero eso es lo que sucede.

CUADRO 11.1
Inteligencia y discriminación sensorial

En 2013, Michael Melnick et al., publicaron un artículo en el que mantuvieron que las diferencias individuales en
discriminación sensorial pueden dar cuenta de las diferencias de capacidad intelectual.
El viejo sueño de Francis Galton hecho realidad.
El cerebro debe procesar una enorme cantidad de información, y, por tanto, suprimir aquella que resulta irrele­
vante es crucial.
Diseñaron una tarea simple de discriminación visual que valoraba la velocidad de procesamiento y la supresión
perceptiva. La figura 11.3 representa las características de esa tarea.
En (A) se muestra la secuencia de eventos para un determinado ensayo. Se debe identificar la dirección del movi­
miento de un estímulo que se mueve durante un breve instante. La imagen espacio-tiempo ilustra un movimiento
hacia la derecha. La duración del estímulo que se muestra (53 ms) corresponde al umbral promedio para un estímulo
de tamaño 3,6 °. Las barras vertical y horizontal representan 10 ms y 1 °, respectivamente.
En (B) se muestran tres tamaños del estímulo (solamente se presenta un estímulo por ensayo).

A
Tiempo

Fijación
Intervalo
por ejemplo
Estímulo
Pantalla
respuesta
Espacio
B

1.o

Figura 11.3.—Condiciones experimentales del estudio de Melnick et al. (2013) para estudiar las relaciones de las diferencias
individuales en discriminación sensorial con la inteligencia.

Una demostración dinámica de cómo funciona esa tarea de discriminación sensorial se puede encontrar en la
siguiente dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=qxt2Uo_GuXI.

© Ediciones Pirámide
288 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 11.1 (continuación)

El resultado fundamental es que los individuos con mayor nivel intelectual son rápidos al percibir el movimiento
de objetos de reducido tamaño, pero empeoran sustancialmente al percibir el movimiento de los objetos a medida
que aumenta su tamaño.
Por tanto, se concluye que la capacidad para suprimir la información irrelevante y procesar con rapidez la rele­
vante subyace tanto a la discriminación sensorial como a la inteligencia, siendo común a ambas.
La manipulación experimental crucial está en el tamaño del estímulo. Los participantes debían identificar la di­
rección del movimiento de cada uno de los objetos presentados tan rápido como fuese posible. A partir de aquí
calcularon un índice de supresión (SI) definido como la diferencia entre el umbral para los estímulos de mayor ta­
maño y el umbral para los de menor tamaño. Por tanto, SI valora el deterioro en la percepción del movimiento a
medida que aumenta el tamaño de los estímulos.
Las diferencias individuales en SI correlacionaron con la capacidad intelectual (CI) con valores que oscilaron
entre 0,55 y 0,82. A mayor nivel de inteligencia, el SI aumenta debido a una mayor rapidez al procesar los estímulos
de menor tamaño y a una menor capacidad para percibir el movimiento de los estímulos de mayor tamaño. Ambos
factores deben combinarse. Por separado son irrelevantes.
A partir de aquí, los autores del estudio especulan con la posibilidad de sustituir las complejas medidas de CI por
el (mucho más simple) SI.
La velocidad mental solo es valiosa cuando se mide con respecto a la información pertinente. Suprimir la infor­
mación irrelevante es la clave: «la capacidad de ignorar estímulos distractores presentes en la memoria operativa
predice las diferencias individuales de inteligencia y puede dar cuenta de las diferencias de actividad en la corteza
prefrontal observada al comparar individuos de alto y de bajo CI».
Se sugiere que el mecanismo subyacente es de muy bajo nivel. La capacidad para suprimir la información irrele­
vante no responde a una atención dirigida desde arriba (top-down). Se propone que el mecanismo responde al hecho
de que las personas de mayor CI pueden caracterizarse por una mayor eficiencia neuronal. Es, por tanto, un meca­
nismo de bajo nivel (bottom-up), no habiendo un control por parte de los procesos mentales superiores.
Merece la pena comentar que los dos estudios en los que se basan los resultados comentados consideraron 12 y
53 personas respectivamente. Los valores de correlación resultan inestables en esas condiciones. Además, esas corre­
laciones se basan en una variable calculada sobre dos medidas que se restan. Esa clase de puntuaciones diferenciales
suelen presentar una baja fiabilidad. Finalmente, el argumento de que la supresión de estímulos irrelevantes es esen­
cial para la relación observada entre la memoria operativa y la inteligencia es discutible. El grupo de Randal Engle
ha defendido esa perspectiva basada en el control de la atención, pero la evidencia empírica disponible es inconsis­
tente (Colom, Chuderski y Santarnecchi, 2016).

2.2. Estrategias cognitivas pia estrategia cognitiva al resolver un problema in­

El estudio de los procesos psicológicos no se li­
mita a calcular correlaciones entre el rendimiento en
determinadas ECT y el rendimiento en los test de
inteligencia. Las ECT exploran procesos simples,
mientras que el test de inteligencia más elemental
supone la actuación de varios procesos cognitivos.
En el segundo caso deben coordinarse varios proce­
sos. Los test más complejos —que requieren más
procesos— dependen, posiblemente, de las estrate­
gias cognitivas, mientras que los menos complejos
no admiten demasiadas variaciones, por lo que sue­
le identificarse una manera eficaz de resolverlos.
Las estrategias cognitivas combinan procesos y
representaciones. Cada individuo producirá su pro­
telectualmente exigente. Veamos un ejemplo.
Lynn Cooper (1982) caracterizó las diferencias
individuales en las estrategias cognitivas aplicadas
para resolver problemas de naturaleza visoespacial.
Supuso que los individuos pueden variar cualitati-
vamente en los procesos que aplican al realizar una
comparación visual, pero también cuantitativamen-
te según su eficiencia al aplicar esos procesos. Ana­
lizó la naturaleza de esas estrategias explorando su
flexibilidad en respuesta a la manipulación experi­
mental de las exigencias de la tarea.
Se seleccionó un reducido número de personas
para estudiarlas extensivamente. Se pretendía obser­
var su nivel de consistencia una vez alcanzaban su
pico de rendimiento (su nivel de asíntota), es decir,

© Ediciones Pirámide

el momento en el que ya no mejoraba su rendimien­
to. La figura 11.4 presenta los estímulos que se ma­
nipularon experimentalmente para evocar las estra­
tegias cognitivas de los individuos.
Primero se observa un patrón visual S durante
el tiempo necesario para codificarlo e introducirlo
en la memoria operativa (MO) (aproximadamente
3 segundos). S desaparece y, después de un período
en blanco de un segundo, aproximadamente, se pre­
senta un segundo patrón visual de test (D). Se debe
indicar entonces, con la mayor rapidez y precisión
posible, si S y D son iguales o diferentes.
Se trata de identificar individuos cuyos tiempos
de reacción y niveles de error se ajusten a distintos
tipos relacionados con el procesamiento de informa­
ción visoespacial. Los tipos corresponderán a dis­
tintas estrategias para comparar representaciones
Desemejanza creciente con S
S D1
8
Niveles de complejidad
12
16
24
Figura 11.4.—Estímulos visuales en la investigación de L. Cooper (1982) sobre procesamiento visoespacial dirigida a evocar
las estrategias cognitivas empleadas por distintos individuos.
Por tanto, se compara un estímulo con otro que
varía en determinadas características, en este caso
el grado de semejanza y la complejidad de los es­
tímulos que se debe comparar. Se valora si un es­
tímulo de test es igual o diferente a un estímulo mo­
delo según la siguiente secuencia: presentación del
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 289
visoespaciales. Una vez identificados, se busca ave­
riguar si quienes usan espontáneamente una deter­
minada estrategia pueden cambiar de estrategia.
En la columna de la izquierda de la figura 11.4
se encuentran los estímulos modelo (S). Son progre­
sivamente más complejos (de arriba abajo) según el
número de puntos que conforman la figura. Una vez
presentado un estímulo S, se puede presentar el mis­
mo estímulo o cualquiera de los estímulos de test de
su derecha (D1, D2, D3, D4, D5, D6). Los estímulos
de test son modificaciones aleatorias de los puntos
que determinan inflexiones del perímetro de los es­
tímulos modelo. Varían por su similitud con respec­
to al estímulo modelo, de modo que cuanto más
hacia la derecha mayor es la diferencia respecto del
estímulo estándar (D2 es más diferente que D1 a S,
D3 es más diferente que D2 y D1 a S, etc.).
D2 D3 D4 D5 D6
estímulo modelo, desaparición de ese estímulo, pre­
sentación del estímulo de test y responder si son
iguales o diferentes.
La figura 11.5 presenta los tiempos de reacción
(TR) de los individuos que comparten un determina­
do tipo de procesamiento, una determinada estrategia.
290 / Manual de psicología diferencial
750
700
Tiempo de reacción (milisegundos)
650
600
550
500
450
(sujetos 1, 2, 3 y 4)
400
350
300
S D1
Figura 11.5.—Resultados de distintos individuos al comparar los estímulos visoespaciales de la figura 11.4. Se observan dos
patrones diferenciados correspondientes a las estrategias analítica y holista (Cooper, 1982).
Consideremos los TR de los individuos 5, 6, 7 y
8. Observamos que esos TR disminuyen a medida
que disminuye la semejanza entre S y D. Por tanto,
invierten más tiempo en decidir si ambos estímulos
son iguales o distintos cuanto más se parecen. El re­
sultado sugiere que analizan las características de los
estímulos explorando sus semejanzas y diferencias.
Los individuos 1, 2, 3 y 4, sin embargo, mantie­
nen inalterables sus TR en las distintas comparacio­
nes visoespaciales. No invierten más o menos tiem­
po según la similitud entre S y D. Comparan ambos
estímulos como si se tratase de plantillas que se su-
perponen, por lo que la comparación es práctica­
mente instantánea.
Los dos grupos de individuos identificados va­
rían por la rapidez con la que hacen la comparación.
Los primeros son generalmente más lentos que los
segundos, pero ¿son los primeros más precisos que
los segundos al decidir si S y D son iguales o dife­
rentes?
La respuesta es negativa. Los errores disminu­
yen en ambos grupos a medida que disminuye la
semejanza entre S y D.
Los individuos 1, 2, 3 y 4 (más rápidos e igual de
precisos que los individuos 5, 6, 7 y 8) aplican un tipo
de procesamiento que Cooper denomina estrategia
Estrategia analítica
(sujetos 5, 6, 7 y 8)
Estrategia holista
D2 D3 D4 D5 D6
Tipo de estímulo
holista (comparación por plantillas). Los individuos
5, 6, 7 y 8 (más lentos e igual de precisos que los in­
dividuos 1, 2, 3 y 4) aplican una estrategia analítica.
A partir de ese resultado se hacen una serie de
preguntas:
— ¿En qué medida esas estrategias son opcio­
nales?
— ¿Se puede inducir un cambio de estrategia
manipulando determinadas condiciones ex­
perimentales que favorecen el uso de una de­
terminada estrategia?
— ¿Es alguna de esas estrategias más suscepti­
ble a los cambios?
Los resultados observados sugieren que quienes
aplican la estrategia holista pueden cambiar a la
analítica cuando resulta más útil, mientras que quie­
nes aplican la estrategia analítica son incapaces de
cambiar a la holista. Por tanto, la selección de una
estrategia representa una diferencia consistente,
aunque el uso de una u otra puede verse influida por
determinados factores.
Cooper supuso que las diferencias individuales
en la selección de las distintas estrategias podían
depender de la naturaleza de las representaciones en
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos / 291

la memoria operativa (MO) al realizar la compara­
ción visual. Los individuos analíticos representarían
la información visual en su MO a partir de caracte­
rísticas o estructuras, usando esas unidades como
base para la comparación con otros patrones visua­
les. En contraste, los individuos holistas no incor­
poran la estructura de los patrones a su MO, sino
que usan una representación escasamente estructu­
rada, perceptiva y muy superficial.
Quienes aplican la estrategia holista hacen com­
paraciones mucho más rápidamente —conservando
un alto nivel de precisión— que quienes aplican la
analítica.
Cooper observó que las personas con alta ca­
pacidad espacial presentan mejor rendimiento
cuando usan una estrategia holista, mientras que
los de baja capacidad espacial que usan esa misma
estrategia presentan un peor rendimiento. Por tan­
to, el rendimiento es óptimo cuando la selección de
una estrategia es congruente con el nivel de capa­
cidad valorado por los test estandarizados de inte­
ligencia.

CUADRO 11.2
¿Somos más inteligentes cuando resolvemos mejor un test de inteligencia?

Taylor Hayes et al. (2015) buscaron respuestas a esa pregunta analizando los movimientos oculares (eye tracking)
cuando los mismos individuos resolvían en más de una ocasión el mismo test de inteligencia. Exploraron si se pro­
ducían cambios en las estrategias que se supone necesarias para inspeccionar los elementos de los problemas pre­
sentes en el test. Concluyeron que mejores resultados en el test son consecuencia de que los individuos aprenden a
rastrear con mayor eficacia los elementos de los problemas: «(la práctica) puede reflejar un refinamiento en la estra­
tegia, no una ganancia de inteligencia».
Consideran relevante el objetivo de entrenar la memoria operativa (MO) para aumentar su «capacidad» (near-
transfer) y, desde ahí, impactar positivamente sobre la inteligencia (far-transfer). Algo similar a lo que sucede en el
ámbito físico: la práctica de la natación mejora la capacidad cardiovascular (near-transfer), y, por tanto, aumenta
la capacidad atlética general (far-transfer) de los nadadores.
Sin embargo, las mejoras se valoraron según el cambio en un determinado test de inteligencia, una medida par­
ticular que incluye características ajenas a lo que se pretende medir: «las ganancias en las puntuaciones pueden
ocurrir sin que cambien en absoluto brain-power factors como la capacidad de la memoria operativa [lo que se pre­
tende medir]».
Reconocen que el problema se minimizaría si se dispusiera de más de una medida del constructo de interés, de lo
que se pretende medir (en su caso de la inteligencia), y se estudiase el cambio a nivel latente, más allá de las puntua­
ciones en las medidas concretas. Pero ellos se centraron en los procesos que concurren al resolver un test en más de
una ocasión.
Un grupo de 35 universitarios resolvieron problemas del test de matrices progresivas de Raven, y se usó el SRSA
(Successor Representation Scanpath Analysis) para evaluar los cambios en sus estrategias y cuantificar las diferencias
individuales en los patrones de fijación ocular en el pretest y en el postest. Esas diferencias se emplearon posterior­
mente para predecir el cambio en las puntuaciones.
La figura 11.6 muestra el tipo de problemas resueltos por los individuos (izquierda), así como la secuencia de
presentación (derecha). Los patrones de fijación ocular se registraron en la fase de solución.
Los resultados sugirieron que una parte sustancial del efecto de la práctica se asociaba al refinamiento en las es­
trategias de procesamiento, de modo que, en general, se explora las filas de la matriz de modo más sistemático en el
postest. Sin embargo, ese refinamiento no se observa en todos los participantes: 11 personas no mejoraron e incluso
empeoraron en el postest.
¿Cuál es la diferencia entre quienes encuentran la estrategia óptima y los que no?
Cuando se descuenta el efecto de la estrategia, los cambios en las puntuaciones entre el pretest y el postest desa­
parecen, pero eso no responde a la pregunta anterior.
Hayes et al., sugieren que determinados factores, que nada tienen que ver con lo que el test pretende medir, pue­
den explicar el cambio que se observa en las puntuaciones entre el pretest y el postest. Sin embargo, en su caso el
efecto es asistemático: algunos cambian de estrategia y otros no. Además, estudian lo que sucede en un test en con­
creto. Sin embargo, el análisis de lo que hay de común a distintas medidas puede alejar lo que en ese estudio se
concluye de lo que se aprecia a nivel latente, de lo que, en realidad, se pretende medir.

© Ediciones Pirámide
292 / Manual de psicología diferencial
CUADRO 11.2 (continuación)
[0 0 1] [1 0 0] [0 1 0] [0 0 1]
de alerta
Aviso
[1 1 1] [0 0 0] [0 0 0] [1 0 0]
Figura 11.6.—Izquierda: un ejemplo de los problemas resueltos. Derecha: secuencia de presentación de los problemas para
registrar los movimientos oculares (Hayes et al., 2015).
2.3. Recursos cognitivos
Recursos cognitivos y energía mental serían
equivalentes. El individuo dispone de una serie limi­
tada de recursos que invierte al resolver problemas
intelectualmente exigentes. Se puede caminar a la
vez que se lee el periódico, pero si se llega a un pá­
rrafo que capta especialmente la atención —o que
es más difícil de comprender— se deja de caminar
para concentrar los recursos en la lectura.
Algunas perspectivas cognitivas apoyan la rele­
vancia de las restricciones de capacidad basadas en
los recursos disponibles. Los individuos variarían
por la cantidad de recursos generales disponibles, y
el análisis cognitivo debería contribuir a explicar
esas restricciones.
Los modelos factoriales de la inteligencia subra­
yan la relevancia de g, y las diferencias individuales
en ese factor general podrían explicarse por las di­
ferencias individuales en los recursos cognitivos dis­
ponibles.
La investigación se ha centrado en los recursos
de la memoria operativa (MO) porque existe una co­
rrelación prácticamente perfecta en MO e inteligencia
general (g). El concepto central de los modelos fac­
toriales de la inteligencia comparte, de algún modo,
Fijaciones
oculares
Respuesta
Solución 200 ms
ITI
Fijación
limitaciones de capacidad similares a las observadas
en las tareas experimentales que valoran la MO.
Pero las causas de la alta relación observada en­
tre la inteligencia y la MO se resisten al escrutinio
de los científicos.
En 2014, Nash Unsworth et al., propusieron que
esa relación puede comprenderse por la intervención
de tres mecanismos relacionados, pero distinguibles.
Primero, las limitaciones de capacidad, es decir,
la capacidad para conservar temporalmente la in­
formación relevante en un estado activo. Esa capa­
cidad es necesaria para mantener a corto plazo las
representaciones mentales y para recombinarlas en
la resolución de problemas y en los procesos de ra­
zonamiento, que son una marca característica de los
test de inteligencia.
Segundo, el control de la atención supone la ca­
pacidad para elegir y mantener activa la informa­
ción relevante en presencia de distracciones.
Tercero, la capacidad de la memoria secundaria
supone codificar la información en la memoria a
largo plazo y recuperar la que tuvo que ser despla­
zada desde la memoria a corto plazo, pero que vuel­
ve a resultar necesaria para actuar.
Se identifican distintos perfiles de individuos, es
decir, personas cuyo rendimiento depende más de la
© Ediciones Pirámide

capacidad de la memoria a corto plazo, del control
de la atención o de su memoria secundaria. Se asu­
me que, en la población general, un individuo puede,
por ejemplo, poseer una excelente capacidad a corto
plazo y un pésimo control de la atención. Sin em­
bargo, es difícil que ese supuesto sea realista aten­
diendo a lo que se sabe sobre la tendencia a que
actividades cognitivas distintas presenten una alta
correlación.
En la investigación de Unsworth et al., 171 indi­
viduos completaron una batería de test y una serie
de tareas que permitieron estimar los constructos de
interés. La memoria operativa (MO), el control de la
atención, la memoria secundaria y la inteligencia se
Gs Gf/Gv
0,49/0,45 0,84/0,83/0,48
Figura 11.7.—Valores de relación entre g y una serie de factores (Gs = velocidad en los test de inteligencia, Gf/Gv = inteligen­
cia fluida/visualización general, Gc = inteligencia cristalizada, Velocidad = rendimiento en tareas de tiempo de reacción) y
memoria operativa. La relación entre este último factor cognitivo y el factor general (g) oscila entre un mínimo de 0,90 y 1,0
(Colom et al., 2004).
La relativamente débil correlación entre MO e
inteligencia observada en el estudio de Unsworth et
al., se explica completamente por la contribución de
la capacidad de la MCP, el control de la atención
y la memoria secundaria. Esos resultados, según los
autores, rechazan la visión unitaria sobre la relación
de la inteligencia y la MO. Es decir, los tres meca­
nismos serían necesarios y ninguno sería dominante.
Su peculiar análisis ignora las evidencias —que
se comentarán posteriormente— que demuestran la
presencia de una elevada correlación entre la memo­
ria a corto plazo (MCP), la MO, los procesos ejecu­
tivos responsables de la actualización de los conte­
nidos de la MO (updating) y la inteligencia.
Además, Unsworth et al., toman decisiones du­
dosas. La figura 11.8 muestra el modelo que contras­
tan.
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 293
midieron con tres tareas en cada caso, mientras que
la capacidad de la MCP se midió con siete tareas.
Se calculó una correlación entre la MO y la in­
teligencia de 0,57. Ese valor está muy alejado de los
observados en otros estudios más sólidos en los que
se han considerado variables latentes correspondien­
tes a esos dos factores cognitivos. Un ejemplo es el
calculado por Klaus Oberauer et al. (2005) sobre los
resultados del metaanálisis de Philip Ackerman et
al. (2005): 0,85. En tres estudios independientes he­
chos en Estados Unidos y España, considerando un
total de 594 personas, se calcula una correlación
entre g y MO de 0,96 (figura 11.7) (Colom et al.,
2004).
Memoria
Gc Velocidad
operativa
0,74/0,59/0,48 0,62/0,52/0,76 1,0/0,90/0,93
Se observa que la MO predice indirectamente
Gf a través de la capacidad de la MCP, el control de
la atención y la memoria secundaria. El valor que
conecta directamente MO y Gf es nulo.
Sin embargo, el modelo más lógico hubiera sido
que la capacidad de la MCP, el control de la aten­
ción y la memoria secundaria predijesen MO, y que
la parte no explicada se vinculase a Gf, aunque se­
rían simples juegos con números. Se dispone de re­
sultados que apoyan la perspectiva de que una vi­
sión unitaria es suficiente para dar cuenta de la
relación de Gf con la MO.
Kenia Martínez et al. (2011) demostraron la re­
lación de identidad (es decir, el isomorfismo) entre
la MO, la memoria a corto plazo (MCP) y los pro­
cesos ejecutivos de actualización (updating), y, ade­
más, que su relación con la inteligencia era práctica-
294 / Manual de psicología diferencial

−0,04

Capacidad
0,50 0,39

0,59 0,34
MO Atención Gf
0,61 0,48

Memoria
secundaria

Figura 11.8.—Modelo de Unsworth et al. (2014) en el que se calculan las relaciones directas e indirectas de la MO (memoria
operativa) con la inteligencia fluida (Gf). Se observa que la relación directa (representada por la línea discontinua) tiende a 0
(−0,04), mientras que las relaciones indirectas —a través de la capacidad de la MCP (memoria a corto plazo), el control de la
atención y la memoria secundaria— son equivalentes (0,39, 0,34 y 0,48, respectivamente). Los valores desde la MO a esos tres
factores oscilan entre 0,50 y 0,61.

mente perfecta: «puesto que, desde una perspectiva
teórica, el almacenamiento a corto plazo es el com­
ponente cognitivo común a la memoria operativa,
los procesos de actualización y la memoria a corto
plazo, se puede deducir que las diferencias individua­
les en Gf quedan adecuadamente explicadas por los
procesos básicos que subyacen a la memoria a corto
plazo. Los procesos presuntamente implicados en la
memoria operativa y el control ejecutivo, los proce­
sos de inhibición y la velocidad mental no añaden
información sustancial para responder a la pregunta
de cuáles son los procesos cognitivos básicos que
subyacen al razonamiento fluido. Los hechos presen­
tados pueden ayudar a clarificar y simplificar el su­
puesto complejo problema de relacionar la inteligen­
cia con las funciones cognitivas».
La Navaja de Ockam orienta la investigación
científica, aunque se olvide a menudo.
En 2006, Colom et al., observaron que no podía
distinguirse la memoria operativa de la memoria a
corto plazo, algo que Nash Unsworth y Randall
Engle (2007) concedieron: «Tanto en los estudios
experimentales como en los diferenciales, la eviden­
cia revisada aquí sugiere que las tareas simples y
complejas de almacenamiento temporal valoran los
mismos procesos básicos. La noción de que la me­
moria a corto plazo y la memoria operativa son dis­
tintas es insostenible» (véase Colom et al., 2006).
A esa conclusión se llega cuando se valora ade­
cuadamente los constructos de interés. La investi­
gación de Unsworth et al. (2014) es inadecuada en
ese sentido, pero eso no les impide llegar a una con­
clusión que se expresa con entusiasmo. Una con­
clusión que se distancia del principio de parsimonia
que, en el caso que nos ocupa, se expresaría así: la
relación de la MO con la inteligencia se debe, sen­
cillamente, a las diferencias individuales en la ca­
pacidad para conservar temporalmente una repre­
sentación fiable de la información relevante, es
decir, en la capacidad de la que dispone el individuo
para resolver situaciones más o menos complejas
cognitivamente.

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 Inteligencia y procesos / 295

CUADRO 11.3
Los múltiples «rostros» de la memoria operativa (MO)

En 2017, Nelson Cowan (uno de los autores destacados en el estudio de la MO) revisó las definiciones que, según
él, se han usado (a menudo sin confesarlo abiertamente) en la investigación sobre la MO. Después de considerar la
evidencia a la que tuvo acceso durante más de una década de darle vueltas al espinoso asunto, decidió describir y
discutir nueve definiciones.
Sostiene que es muy relevante ser claro con respecto a cómo se define una determinada función psicológica, entre
otras razones porque a menudo parece que los investigadores discrepan, cuando en realidad no es así. Esa prolife­
ración no sorprende, porque las ciencias cognitivas son famosas por la habilidad de sus practicantes para proponer
algo «nuevo» sirviéndose de términos diferentes, es decir, para vender vino viejo en botellas nuevas.
Las definiciones que enumera Cowan van desde las concepciones originales basadas en el funcionamiento de los
ordenadores, hasta los modelos incluyentes que combinan procesos atencionales y memoria a largo plazo, pasando
por los modelos de múltiples componentes, ecológicos o de propósito general (generic).
Una de las partes más interesantes de su artículo se basa en comentarios (que deben leerse entre líneas) sobre la
investigación del grupo de Randall Engle. Primero fue absolutamente necesario recurrir a la atención para compren­
der la elevada correlación de la memoria operativa con la inteligencia, pero cuando los hechos contradictorios co­
menzaron a amontonarse se tuvo que producir, ad hoc, una concepción que incluyera a la memoria a largo plazo
(Unsworth et al., 2014).
Cowan se muestra partidario de la definición de propósito general (definición 6). Esa definición «evita cuidado­
samente cualquier declaración sobre mecanismos o funciones que se alejen de la retención temporal de información.
Las únicas declaraciones que suscribe señalan:

a) Que esa memoria está limitada (en cantidad).

b) Que la información presente temporalmente en esa memoria está más disponible que el resto de la informa­
ción memorizada.
c) Que esa información es útil para el procesamiento».

Subraya que esa definición «sería atractiva para los investigadores con un enfoque diferencial (por ejemplo, Colom,
Chuderski y Santarnecchi, 2016), quienes han observado altas correlaciones de la memoria operativa con la inteli­
gencia general, incluso cuando se consideran tareas centradas en el simple almacenamiento, siempre que se mida
adecuadamente».
Otra de las cuestiones interesantes discutidas por el autor es que la combinación «almacenamiento + procesa­
miento» (que algunos científicos consideraron crucial para valorar la MO) en realidad es innecesaria. Por ejemplo,
la tarea running span (que se basa exclusivamente en el almacenamiento temporal) predice igual de bien el nivel in­
telectual que las tareas duales (por ejemplo, operation span).
A raíz del artículo de Cowan, Klaus Oberauer sostuvo —discrepando— que, aunque no haya una definición cla­
ra de la MO, lo relevante es que los científicos saben cómo se mide. Además, una definición útil debe incluir detalles
suficientes para estimular la investigación. Ninguna de las que discute Cowan se adecúa a ese criterio de utilidad,
según Oberauer.
Candice Morey confirma la sospecha de que la definición que Cowan favorece es la de propósito general. Aun así,
insiste en que es innecesario que la comunidad acuerde cuál es la mejor definición. Basta con que su elección se haga
explícita.
Probablemente Oberauer está en lo correcto al subrayar que es más relevante consensuar cómo se debe medir la
MO que perseguir una definición universalmente aceptable. Una vez exista ese consenso sobre cuáles son las medidas
estándar, se deberían obtener pruebas sobre su validez.

3. EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD
COGNITIVA
El británico Francis Galton propuso medidas
sensoriales para cuantificar las diferencias intelec­
tuales, mientras que el francés Alfred Binet propuso
medidas de alto nivel (comprensión, razonamiento
y valoración) para medir la inteligencia. Esa clásica
distinción (descrita en la parte primera) está en la
base de la diferencia entre procesamiento simple y

© Ediciones Pirámide
296 / Manual de psicología diferencial
procesamiento complejo, empleada tanto en la par­
te segunda como en el presente capítulo. Pero, ade­
más, esa distinción comparte un elemento: la com­
plejidad cognitiva.
Pero ¿qué es esa complejidad cognitiva?
El procesamiento de información supone trans­
formar una determinada representación mental. Al­
gunos modelos sobre el procesamiento humano de
información son simples, mientras que otros pueden
suponer modelos matemáticos complejos o simula­
ciones que intentan modelar el procesamiento que
se produce al resolver una determinada situación
problema.
David Lohman (2000) sugirió distinguir:
a) Sistemas de memoria (memoria operativa y
memoria permanente).
b) Tipos de representación del conocimiento
(declarativo y procedimental).
c) Tipos de procesamiento (automático y con­
trolado).
Alan Baddeley (1996) fue el impulsor de la in­
vestigación sobre la memoria operativa, destacando
una de sus propiedades básicas —el sistema de su­
pervisión—, bastante similar a los procesos ejecuti­
vos que suelen considerarse esenciales para la inte­
ligencia (Barbey et al., 2012; Snow, 1989; Sternberg,
1985).
Klaus Oberauer et al. (2000) distinguieron una
serie de procesos de la MO: almacenamiento y pro­
cesamiento simultáneo, supervisión y coordinación.
Sin embargo, existen dudas sobre si el almacena­
miento y el procesamiento dependen de los mismos
recursos (Just y Carpenter, 1992) o de recursos dife­
rentes (Halford et al., 1994). Las funciones de super­
visión también incluyen procesos de inhibición. Fi­
nalmente, la coordinación incluye la coordinación de
la información correspondiente a distintas modali­
dades sensoriales, la coordinación de operaciones
mentales sucesivas y la coordinación de elementos
concretos en una estructura coherente. Además, es
habitual distinguir una MO verbal y una MO visoes­
pacial, lo que se corresponde con la distinción que
los modelos factoriales de la inteligencia establecen
entre capacidad verbal y capacidad no verbal.
Es clásica también la separación del conocimien­
to declarativo y procedimental (Anderson, 1993). El
primero se refiere a hechos (la Luna gira alrededor
de la Tierra), mientras que el segundo se refiere a
procedimientos (las actividades necesarias para con­
ducir un vehículo). Cualquier tarea cognitiva requie­
re ambos conocimientos, aunque se puede reclamar
más de uno que de otro. Un test de conocimientos
exige más del declarativo, mientras que un test de
visualización espacial exige más del procedimental.
La diferencia entre procesamiento automático y
controlado depende de la cantidad de esfuerzo cons­
ciente necesario para realizar una determinada ta­
rea. Una actividad que requiera procesamiento con­
trolado podría automatizarse con la práctica. Esa
automatización liberaría recursos cognitivos que se
podrían reinvertir en procesos de alto nivel. Los test
de inteligencia pueden variar según las exigencias de
procesamiento automático o controlado (Acker­
man, 1986): un test de velocidad perceptiva requiere
esencialmente procesamiento automático, un test de
problemas de álgebra requiere ambos y un test de
razonamiento exige fundamentalmente procesa­
miento controlado.
Al considerar los elementos señalados se llega a
la conclusión de que la complejidad es relativa. Una
ECT en la que se pide responder únicamente cuan­
do se enciende una luz roja es menos compleja que
otra en la que se pide responder cuando se enciende
una luz verde o naranja, pero no roja. Aun así, am­
bas tareas son muy simples.
En las tareas menos complejas los errores son
poco frecuentes, por lo que la medida de interés sue­
le ser el tiempo. Al incrementar la complejidad de
las tareas, pueden valorarse los patrones de fijación
ocular o el nivel de precisión alcanzado ante distin­
tos problemas. Algunos de esos problemas serán re­
sueltos, pongamos por caso, por el 90 % de las per­
sonas, mientras que otros únicamente serán resueltos
correctamente por el 30 % de las personas.
¿Qué produce esa diferencia?
Se ha tratado de averiguar cuál es la causa de
que algunos problemas sean más complejos que
otros, es decir, que algunos puedan ser resueltos por
muchas personas, mientras que otros únicamente
son resueltos por unas pocas personas. Al perseguir
ese objetivo se han empleado distintos métodos.
Averiguar cómo se produce el procesamiento
cognitivo requiere observar. El modo más simple
consiste en pedirles a las personas que expliquen
cómo resuelven un determinado problema (Ericsson
y Simon, 1984). Una manera más sofisticada supo­
© Ediciones Pirámide

ne escribir un programa de ordenador que simule el
procesamiento que se supone realizan los individuos
humanos (Simon y Simon, 1978). El resultado cru­
cial de cualquier análisis cognitivo es un modelo de­
tallado sobre cómo se produce el procesamiento, es
decir, debe especificarse:
a) Cuáles son los distintos procesos y cómo se
combinan.
b) Cómo se concretan en el modelo.
c) Cómo se contrastará el modelo según las
respuestas de los individuos.
Robert Sternberg (1977) fue uno de los primeros
autores que trató de alcanzar ese ambicioso objeti­
vo. Algunos de sus resultados indicaron que eran
necesarios varios modelos para dar cuenta de las
diferencias individuales que parecían derivar del uso
de distintas estrategias cognitivas. El análisis de esas
estrategias suele revelar sustantivas diferencias indi­
viduales, pero también sucede que una misma per­
sona cambia de estrategia (Spiro y Myers, 1984).
Por tanto, es inadecuado suponer que todos los
problemas son resueltos del mismo modo y que las
personas difieren solo por la velocidad o eficacia con
la que ejecutan una serie común de procesos cogni­
tivos. También es incorrecto suponer que las perso­
nas pueden ser clasificadas según la estrategia
cognitiva que suelen usar (Lohman, 2000).
Los incrementos de complejidad pueden derivar
del aumento en:
1. El número de procesos exigidos.
2. La aplicación de uno o más procesos.
3. Las exigencias de recursos de la MO.
4. Las exigencias de control ejecutivo.
Entonces, ¿qué supone una mayor complejidad
cognitiva?: ¿un más elevado número de procesos
cognitivos?, ¿una amenaza más seria a los recursos
limitados de la MO?
Aumentar la dificultad de una determinada tarea
no incrementa necesariamente su complejidad cogni­
tiva. El estudio clásico de Crawford (1988) es para­
digmático. Usó una tarea de recuento en la que se
manipuló la cantidad de elementos a considerar: 8-9
u 11-12. En la segunda variante, la correlación con
las medidas de inteligencia fluida (Gf) declinó, a pe­
sar de que era la condición experimental más difícil.
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 297
Otra de las explicaciones sobre la complejidad
cognitiva se asocia a la velocidad mental. Sin em­
bargo, los mismos resultados se pueden emplear
para apoyar una perspectiva basada en la velocidad
o en la capacidad. Las personas que soportan mejor
la amenaza sobre los recursos de su MO pueden:
a) Reciclar a mayor velocidad el contenido de
la información que se debe procesar.
b) Actuar más rápido porque su mayor capa­
cidad se lo permite, ya que les supone una
ventaja. Una mayor capacidad reduciría,
por ejemplo, la necesidad de transferir tem­
poralmente información que se desvanece­
ría por el paso del tiempo.
Si la complejidad no se puede reducir a la velo­
cidad, es posible que determinados procesos cogni­
tivos puedan dar cuenta de las diferencias de com­
plejidad. Charles Spearman (1927) se refirió a la
educción de relaciones y la educción de correlatos.
Una característica común a los test de Gf es que
exigen razonamiento, y el razonamiento conlleva
establecer relaciones y correlaciones.
Determinadas manipulaciones experimentales re­
claman más inteligencia que otras. Robert Sternberg
(1986) subrayó la codificación selectiva, la compara­
ción selectiva y la combinación selectiva. Esos proce­
sos cognitivos amenazan a los recursos de la MO.
Algunos investigadores sostienen que una causa bá­
sica de las diferencias individuales en los test de inte­
ligencia —especialmente en los que requieren razona­
miento— es la cantidad de información que se puede
mantener activa en la MO mientras se transforma.
Aunque un individuo pueda realizar los procesos que
una tarea requiere, si su MO impide mantener la in­
formación necesaria, entonces su rendimiento se verá
perjudicado. Desde esa perspectiva, las diferencias de
inteligencia podrían derivarse de las diferencias indi­
viduales en la capacidad de la MO, y no de eventua­
les diferencias en el uso de determinados procesos
básicos.
Si la capacidad de la MO es crucial para explicar
las diferencias de inteligencia, una pregunta relevante
es si la MO es unitaria o incluye distintos componen­
tes débilmente relacionados. La evidencia expuesta
anteriormente permite apoyar la perspectiva unitaria.
Cuando se valora adecuadamente la memoria a
corto plazo (MCP) y la memoria operativa (MO) se
298 / Manual de psicología diferencial
observa una relación prácticamente perfecta. Pero,
además, se aprecia una correlación próxima a la uni­
dad tanto de la MCP como de la MO con la inteli­
gencia fluida (Gf).
Anteriormente se comentó que el estudio de Ke­
nia Martínez et al. (2011) observó una correlación
perfecta entre MO, MCP, procesos ejecutivos de ac­
tualización (updating) de los contenidos almacena­
dos temporalmente en la MCP e inteligencia fluida
(Gf). Sin embargo, la correlación con los procesos
ejecutivos de inhibición y con la velocidad de pro­
cesamiento no superó el valor de 0,4 (figura 11.9).
1,0
Memoria 1,0 Memoria a 1,0
Actualización
operativa corto plazo
1,0 1,0
Inteligencia
fluida
−0,4 −0,4
Inhibición Velocidad
Figura 11.9.—Modelo que presenta las correlaciones de la
memoria operativa (MO), la memoria a corto plazo (MCP),
los procesos ejecutivos de actualización de los contenidos al­
macenados temporalmente en la memoria (updating), la in­
teligencia fluida (Gf), los procesos ejecutivos de inhibición y
la velocidad mental (Martínez et al., 2011).
No solamente es unitaria la MO, sino que los
procesos cognitivos asociados a esa función cognitiva
también parecen necesarios para resolver los proble­
mas de los test que valoran la inteligencia fluida. La
figura 11.10 representa por qué se puede producir
esa elevadísima correlación.
El almacenamiento temporal es esencial para
llevar a cabo el procesamiento on line que permite
gestionar la información en las tareas de MO, pero
también para manipular las reglas exigidas en los
procesos de razonamiento que se incluyen en los test
de inteligencia. Razonar no es lo mismo que alma­
cenar temporalmente información, pero tener difi­
cultades para conservar la información relevante a
corto plazo limita la capacidad de razonar del indi­
viduo.
Existen sustanciosas diferencias individuales en
la capacidad general para almacenar temporalmen­
te cualquier información que resulte relevante en un
determinado momento. Esas diferencias se atribui­
rían a una serie general de recursos cognitivos des­
tinados a almacenar información temporalmente.
Anteriormente se mostró que la memoria a corto
plazo (MCP) y la memoria operativa (MO) compar­
ten completamente sus recursos cognitivos.
Razonamiento
Reglas Información
Procesos Procesamiento
de razonamiento on line
Almacenamiento
temporal
Figura 11.10.—Razonar exige manipular reglas, y la memoria
operativa (MO) se encarga de mantener temporalmente una
representación fiable de la información relevante. El almace­
namiento temporal permite realizar el necesario procesamien­
to on line, pero también apoya los procesos de razonamiento
a través de los que se extraen y gestionan simultáneamente
las reglas presentes en un determinado problema de razona­
miento. La inteligencia y la MO pueden estar, por tanto, con­
dicionadas por limitaciones de capacidad compartidas vincu­
ladas al almacenamiento temporal de la información sobre
la que actúan los procesos cognitivos.
En resumen, la MO se puede considerar unita­
ria. Dispone de una serie de recursos generales para
almacenar temporalmente la información. Las dife­
rencias individuales en esos recursos contribuirían a
explicar las diferencias intelectuales. Quienes poseen
más recursos se encuentran mejor capacitados para
preservar temporalmente una representación fiable
de la información, lo que confiere una ventaja a la
hora de resolver tareas intelectualmente exigentes.
© Ediciones Pirámide

Las tareas con un mayor nivel de complejidad
requieren más capacidad de la MO. Cuanto más
complejas, más procesos parecen exigir y depen­
den en mayor grado de la precisión que de la ve­
locidad de respuesta. Eso no significaría que la
velocidad mental sea irrelevante o que exigir más
procesos requiera necesariamente más inteligen­
cia. La codificación, comparación y combinación
selectiva de información puede reclamar más inte­
ligencia. Esos procesos requieren un control cons­
ciente, y el control consciente también reclama
recursos de la MO.
Los modelos factoriales de la inteligencia reve­
lan una capacidad general (g) que condiciona el ren­
dimiento en los test estandarizados. La investigación
sobre el procesamiento humano de información, sea
usando ECT, sea considerando el análisis cognitivo
de tareas similares a los problemas incluidos en los
test de inteligencia, parece señalar a la capacidad de
la MO como el elemento común a las diferencias de
rendimiento observadas.
Saber cuáles son los elementos que incrementan
la complejidad de una tarea no significa que se sepa
cómo resuelven las personas esa tarea. Conocer
cómo se resuelve una determinada tarea no implica
comprender cuáles son las causas de las diferencias
individuales en esa tarea. Superar esos inconvenien­
tes puede exigir ir más allá del análisis de una deter­
minada tarea para considerar una familias de tareas,
quizá aplicando los métodos de reducción de datos
empleados en la configuración de los modelos fac­
toriales.
Aunque la impresión es que se sabe muchas co­
sas sobre el problema de cómo explicar las diferen­
cias de inteligencia a partir de los modelos cogniti­
vos, esa impresión puede ser engañosa. Hay muchos
interrogantes abiertos, pero especialmente hay una
sensación generalizada de pesimismo. Casi medio
siglo de investigación sostenida ha permitido acu­
mular datos difíciles de conciliar en una visión co­
herente sobre cómo el procesamiento humano de
información puede contribuir a la comprensión de
las diferencias intelectuales.
Aun siendo cierto que se ha acumulado conoci­
miento sobre cómo se resuelven algunos test de in­
teligencia o cuáles son los procesos implicados en
determinadas ECT, las inconsistencias son numero­
sas. Por un lado, no todas las personas resuelven
igual los mismos problemas de los test de inteligen­
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 299
cia, y, por otro lado, las tareas que se han conside­
rado «elementales» son más complejas de lo que se
suponía. Esa coyuntura puede explicar por qué los
investigadores se centran en g (dentro de los mode­
los factoriales de la inteligencia) o en la MO (cuan­
do exploran el sistema humano de procesamiento
de información).
En las evidencias descritas laten esos dos con­
ceptos: g y MO. Cuando se consideran ECT, se ob­
serva una correlación significativa entre ellas, y esa
correlación se considera un síntoma de la presencia
de g. Cuando se estudian los procesos cognitivos
implicados en la resolución de una variedad de pro­
blemas intelectualmente exigentes, se aprecia una
estrecha relación, así como que las diferencias indi­
viduales observadas se pueden explicar recurriendo
a las limitaciones de los recursos cognitivos dispo­
nibles en la MO.
Si g y MO son difíciles de distinguir, es posible
que la investigación se haya esforzado durante dé­
cadas en alcanzar una meta que se encontraba en la
salida. Cientos de estudios experimentales parecen
remitir a las limitaciones de capacidad de la MO, y
esas limitaciones correlacionan de un modo prácti­
camente perfecto con g.
La correlación del rendimiento observado en
distintas situaciones, sean los problemas de los test
estandarizados de inteligencia, sean las tareas de la­
boratorio que se suponía podían ayudar a entender
las diferencias intelectuales, constituye un fenómeno
natural. Tal fenómeno parece señalar a una limita­
ción general que condiciona cualquier actividad
cognitiva. El individuo de alta capacidad resolverá
con eficacia cualquier actividad que reclame inteli­
gencia, mientras que el individuo de baja capacidad
resolverá con poca eficacia cualquier actividad que
reclame inteligencia. Es indiferente la actividad, a
pesar de sus superficiales diferencias.
Actividades superficialmente diferentes parecen
reclamar, por tanto, los mismos recursos cognitivos.
Las diferencias individuales en las actividades que
reclaman inteligencia parecen responder a las dife­
rencias individuales en una capacidad general que
condiciona el rendimiento. El estudio de esa capa­
cidad general a través de otro tipo de metodologías
(derivadas, por ejemplo, de la neurociencia) podría
ayudar eventualmente al futuro de la investigación
sobre la inteligencia. Hacia ese futuro se dirige el
modelo descrito en el siguiente apartado.
300 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 11.4
Complejidad y segmentación cognitiva

John Duncan et al. (2017) concluyeron que la esencia de la inteligencia fluida (g f ) reside en la capacidad para
descomponer (o segmentar) un problema complejo de modo que se pueda analizar con una mayor eficiencia.
La segmentación cognitiva sería crucial para resolver los problemas que reclaman el uso de la inteligencia. Aunque
existen evidencias sobre la relevancia de la memoria operativa y la velocidad mental como soporte de la inteligencia,
Duncan sostiene que la segmentación es más relevante.
Para llegar a esa conclusión se modifican problemas clásicos de razonamiento sobre matrices para minimizar la
relevancia de los procesos de integración, memoria operativa y velocidad mental. Las matrices se diseñan a partir
de tres componentes claramente distinguibles para que el proceso de segmentación sea transparente. Los problemas
son triviales una vez segmentados sus componentes.
En los problemas manipulados solo se requiere identificar sus tres características, para separarlas y prestarles
atención una a una. Además, se predice que los individuos con menor nivel intelectual mejorarán su desempeño al
darles pistas sobre cómo lograr esa separación. Una versión se aplica con restricciones temporales y otra sin límite
de tiempo.
En un problema típico de matrices se debe:

a) Identificar cada componente para determinar su valor.

b) Conservar temporalmente en la memoria operativa el resultado de cada operación, mientras se trabaja en los
demás componentes.
c) Integrar los componentes para elegir una alternativa de respuesta.

En la versión modificada el evaluado debe dibujar su respuesta, de modo que no tiene por qué conservar solucio­
nes parciales temporalmente en su memoria operativa ni integrar las distintas soluciones parciales. Puede concen­
trarse en cada una de las partes, resolverlas y dibujar la respuesta. Se presentaron matrices separadas para cada
componente, y el evaluado debía trabajar sobre cada parte e ir consignando su respuesta sobre la marcha.
En un primer experimento, 40 individuos completaron 10 problemas tradicionales y dispusieron de 30 segundos
para responder a cada uno de ellos. En un segundo experimento, 21 individuos dibujaron sus respuestas en una ta­
bleta y no tuvieron ningún límite de tiempo para responder.

Problema Problema
completo segmentado

Figura 11.11.—Segmentación de un problema completo en la investigación de Duncan et al. (2017).

En el primer caso, quienes mostraron un menor rendimiento en el test libre de influencias culturales de Cattell
tuvieron un peor rendimiento. En el segundo caso también se observó esa relación. La diferencia solamente desa-

© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos / 301

CUADRO 11.4 (continuación)

pareció al convertir en algo trivial el proceso de segmentación: «La exigencia universal de construir algo complejo a
partir de elementos a los que se atiende puede explicar las correlaciones positivas entre la inteligencia fluida y las tareas
cognitivas elementales. No obstante, a medida que aumenta la complejidad de las tareas resulta más difícil identificar
y separar los componentes a los que atender. El mejor modo de valorar la segmentación cognitiva puede ser adminis­
trar un test clásico de inteligencia fluida, porque requiere aplicar varias fases sucesivas para llegar a una solución».
Esa segmentación cognitiva implica focalizar la atención en las distintas partes de un problema complejo. El fra­
caso al materializar ese proceso puede estar detrás de las diferencias de rendimiento usualmente observadas en la
evaluación del rendimiento intelectual.
Esta investigación abre la puerta a un cambio de concepción sobre la respuesta a la pregunta de cuáles pueden
ser los procesos cognitivos que subyacen al rendimiento intelectual.
El concepto de complejidad es fundamental, pero su naturaleza es escurridiza.
Duncan propone que la memoria operativa o la velocidad mental parecen importantes, pero solo porque enmas­
caran la relevancia del proceso verdaderamente relevante: la segmentación cognitiva.
¿Qué ocurriría al entrenar a los individuos en ese proceso de segmentación? ¿Mejoraría su inteligencia fluida?
Explicarle a un individuo lo que debe hacer para resolver un problema le ayudará a encontrar una solución a ese
problema, pero ¿generalizará lo aprendido a otras situaciones?
Esa sería la prueba de fuego para averiguar si el enfoque del científico británico es verosímil.

4. EL SOLAPAMIENTO DE LOS PROCESOS
(PROCESS OVERLAP THEORY, POT)
Process Overlap Theory
Kristof Kovacs y Andrew Conway publicaron
en 2016 un extenso artículo detallando un modelo
basado en el solapamiento de determinados proce­
sos cognitivos (POT). Pretendían explicar la corre­
lación entre los test cognitivos (solapamiento posi­
tivo) —que está detrás de la relevancia del factor
general de inteligencia (g)— integrando la investiga­
ción basada en los test, en el enfoque cognitivo y en
la neurociencia. Es decir, buscaban coordinar las
evidencias derivadas de los modelos factoriales, cog­
nitivos y biológicos.
Las premisas básicas de la POT son:
— g es una consecuencia necesaria del solapa­
miento positivo, es decir, no es un «resulta­
do» sino una «necesidad matemática».
— La producción de teorías sobre una variable
latente (como es el caso de la inteligencia ge­
neral o g) debe ir más allá de las abstraccio­
nes matemáticas y señalar entidades reales
que tengan un papel causal en las correlacio­
nes calculadas para las variables observables
(derivadas del rendimiento mostrado por los
individuos).
— Las variables latentes existen porque se pro­
ducen diferencias individuales, de modo que
sin variación en las capacidades mentales no
habría variables latentes. Las conclusiones
sobre el solapamiento positivo pueden, por
tanto, ser inaplicables a individuos concre­
tos.
Teniendo en cuenta la alta correlación entre g y
la memoria operativa (MO), Kovacs y Conway su­
gieren que las conclusiones sobre g pudieran ser
aplicables a la MO.
Distinguen entre modelos basados en el mues­
treo de procesos (sampling models, SM) y modelos
de g (g models), aunque sea imposible distinguirlos
estadísticamente. Según el segundo tipo de modelo,
el solapamiento positivo posee una causa unitaria,
mientras que el primer modelo se distancia de esa
idea.
Se revisan diversos fenómenos para averiguar si
se puede apoyar una explicación del solapamiento
positivo según los SM: la correlación prácticamente
perfecta entre g (inteligencia general) y g f (inteli­
gencia fluida), la diferenciación de la inteligencia (es
decir, el hecho de que el solapamiento positivo es
más poderoso cuanto menor es el nivel intelectual
de los individuos), la elevada correlación de los test
más complejos con g, y la regla de la peor ejecución
(worst performance rule), es decir, la asociación en­

© Ediciones Pirámide
302 / Manual de psicología diferencial
tre la inteligencia y el rendimiento en las ECT es más
intensa cuando ese rendimiento se valora a partir de
las respuestas más lentas de los individuos.
Según Kovacs y Conway, las diferencias indivi­
duales en la MO expresan las diferencias en el fun­
cionamiento ejecutivo, y, más en concreto, en el con­
trol cognitivo. Ese control supone procesos cognitivos
que orientan la conducta hacia un determinado ob­
jetivo: resistencia a la interferencia, integración de la
información relevante, retroalimentación y adapta­
ción a las cambiantes demandas de la situación. Los
individuos con mayor MO presentan un mejor con­
trol cognitivo, expresado en el mantenimiento tem­
poral de los objetivos, la atención selectiva y la reso­
lución de la interferencia mediante los procesos de
inhibición. La investigación en neurociencia podría
ayudar a averiguar si la MO es unitaria a nivel bio­
lógico o si es necesario mantener separados sus dis­
tintos componentes.
Se sabe, además, que la MO correlaciona inten­
samente con Gf. Kovacs y Conway asumen que esa
correlación se puede explicar porque las medidas de
ambos factores psicológicos exigen procesos ejecu­
tivos de control. La capacidad para mantener tem­
poralmente la información relevante (por ejemplo,
reglas) en presencia de otro procesamiento simultá­
neo (por ejemplo, búsqueda de nuevas reglas) y de
información irrelevante (por ejemplo, filtrar las ca­
racterísticas inútiles) puede ser esencial para el ren­
dimiento. La reducción de la correlación que se ob­
serva cuando el desempeño se automatiza se debe a
que ya no se exige un control cognitivo (Ackerman,
1986).
Otro ejemplo al que se recurre corresponde a la
negligencia con respecto al objetivo (goal neglect).
Está presente en todos los individuos con un CI de
85 o menos, pero ausente en todos los individuos
con un CI de 100 o más. La negligencia expresa una
limitación de la MO que corresponde a las dificul­
tades para mantener activa una representación de
las reglas relevantes, pero no a una limitación en la
atención que exige la tarea a resolver. Durante ese
proceso de resolución deben mantenerse en un esta­
do activo las instrucciones, hechos y reglas en la
MO, de modo que los fallos de control se observan
en individuos con bajos niveles de inteligencia.
Los procesos de carácter general que resultan
centrales para completar tareas cognitivas pudieran
corresponder a los procesos ejecutivos estudiados
por el enfoque cognitivo. Los problemas de los test
reclutan un extenso número de procesos ejecutivos,
pero también actúan procesos específicos según los
distintos tipos de tareas. El solapamiento de los pro­
cesos ejecutivos generales y de los procesos específi­
cos podría explicar el solapamiento positivo, así
como la estructura jerárquica de la inteligencia re­
presentada por los modelos factoriales.
Desde esa perspectiva, el factor general de inte­
ligencia (g) no reflejaría un proceso unitario, sino
que emergería de una serie limitada de procesos in­
dependientes. La alta correlación de la MO con g
también se explicaría por ese solapamiento de pro­
cesos. El solapamiento positivo sería una propiedad
emergente que se traduciría en un modelo formativo
(figura 11.12).
Los procesos responsables del control cognitivo
(supervisión de objetivos, actualización, inhibición
de información irrelevante, etc.) que se incorporan a
una concepción general de la MO reflejan las limita­
ciones de los procesos generales que influyen en una
variedad de problemas. La complejidad cognitiva
dependería del número de procesos ejecutivos exigi­
dos. El hecho de que los problemas basados en series
de números y los problemas de matrices presenten
una elevada correlación se debe a que ambos requie­
ren razonamiento inductivo e inhibición cognitiva, a
pesar de que suelan clasificarse en test numéricos y
figurativos, respectivamente. La POT propone que
categorizar los problemas según el contenido no ayu­
dará a comprender las causas de las diferencias in­
dividuales de inteligencia.
En cuanto a la conexión con la biología, Kovacs
y Conway recuerdan que la corteza prefrontal suele
asociarse a Gf, pero no a Gc, que la corteza tempo­
ral suele asociarse a Gc, pero no a Gf, y que las
cortezas frontales-occipitales suelen asociarse a Gv.
Según ellos, g no puede localizarse en ningún
lugar del cerebro, mientras que Gf se asocia a la
corteza dorsolateral prefrontal y a la corteza parie­
tal posterior. La corteza prefrontal también suele
asociarse al control cognitivo. Los estudios con pa­
cientes que presentan lesiones locales y crónicas
también observan un sustrato neurológico común a
Gf y a las funciones ejecutivas relacionadas con las
regiones prefrontales y parietales posteriores (Bar­
bey et al., 2012).
Kovacs y Conway recurren al estudio de Javier
Román et al. (2014) en el que se demuestra que, al
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos / 303

Formativo V Procesos verbales

Procesos ejecutivos
z g
Reflexivo S Procesos visoespaciales

V1 S
V1 V1 S S
V1 S S
V1 V1 V1 S S S
V1 V1 S
S S S
V1 V1 V1 S S S
V1 S
V1 S
V1 V1 V1 S
V1 S
V1 S S
Gc Gf Gv

e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8 e9

Figura 11.12**.—Una representación de la POT. Consiste en un modelo estructural híbrido, en parte formativo y en parte
reflexivo. El segundo caso corresponde a un modelo oblicuo, pero también puede ajustar g como una variable latente forma­
tiva (la consecuencia común, en lugar de la causa común, de la correlación observada entre los factores de grupo). Se repre­
senta una versión sencilla centrándose solamente en Gc (inteligencia cristalizada), Gf (inteligencia fluida), Gv (inteligencia
visoespacial) y procesos ejecutivos (Kovacs y Conway, 2016).

eliminar los componentes específicos de los test y
factores que representan a la inteligencia, se destaca
el papel de la corteza frontal: «el resultado se puede
interpretar como el equivalente neurológico de la
explicación psicológica que propone la POT».
Los distintos valores que presentan los test cog­
nitivos en el factor general de inteligencia, es decir, su
peso en g, dependen del nivel de implicación de los
procesos ejecutivos que emanan de la corteza prefron­
tal. No dependerían simplemente del número de pro­
cesos, sino de su naturaleza más o menos ejecutiva.
Comentarios a la POT
El artículo de Kovacs y Conway estuvo acom­
pañado de una serie de comentarios de P. L. Acker­
man, R. Colom, N. Cowan, I. Deary, D. K. Detter­
man, J. R. Flynn, L. S. Gottfredson, R. J. Haier, H.
J. J. Van der Maas, S. B. Kaufman, K. Oberauer y
R. J. Sternberg.
Los test cognitivos exigen procesos ejecutivos de
carácter general (domain-general) (identificados en
la investigación sobre la MO) y procesos de carácter
específico (domain-specific). Los procesos ejecutivos
se reclutan más a menudo que los específicos. El
solapamiento positivo, y, por tanto, el factor g,
emerge de una batería de tareas que exigen varios
procesos de carácter general que se solapan. Los
procesos ejecutivos son los que se solapan en mayor
grado y constituyen un cuello de botella, por lo que
imponen una limitación general al sistema cogni­
tivo. No se pone en duda el «g de los modelos fac­
toriales de la inteligencia» (si hay solapamiento po­
sitivo), sino el «g psicológico»: «no existen procesos
psicológicos que correspondan al g de los modelos
factoriales».
Philip Ackerman subraya:
a) Que la POT ignora el efecto de la educación
sobre la inteligencia.
b) Que centrarse en la memoria operativa
(MO) y el razonamiento abstracto (Gf) es
insuficiente para comprender g.
c) O que el famoso principio de la indiferencia
del indicador (cualquier test cognitivo mide
g) es discutible.

© Ediciones Pirámide
304 / Manual de psicología diferencial
Los procesos considerados en la POT distan de
representar apropiadamente g, porque son incapa­
ces de predecir criterios de la vida real en igual me­
dida que las baterías ómnibus que se usan en la psi­
cología aplicada (Wechsler, Stanford-Binet, etc.).
Nelson Cowan alaba que la POT considere rele­
vantes en sí mismas una serie de habilidades básicas,
pero que también destaque que la MO y el funcio­
namiento ejecutivo limitan la capacidad general del
sistema cognitivo: «un restaurante puede ofrecer
una excelente y variada comida, pero la calidad de
la comida se convierte en irrelevante si los camareros
son incapaces de sentarte y servirte la comida en el
momento adecuado antes de que se enfríe y te veas
obligado a abandonar el local». Considera que pue­
de servir para comprender qué sucede al resolver
test de inteligencia, pero poco más.
Ian Deary recuerda que él mismo ya propuso
una teoría similar, junto a David Bartholomew
(bonds/sampling theory): «la mente no posee ningu­
na estructura». También pone sobre el papel que él
mismo intentó explicar g desde una perspectiva re­
duccionista en su libro Looking Down on Human
Intelligence. From Psychometrics to the Brain. Fra­
casó. Se sabe demasiado poco sobre cuáles son las
variables del cerebro que subyacen a las diferencias
cognitivas. Sugiere recurrir a variables biológicas
para comprender g, dejando a un lado los procesos
cognitivos. Los cerebros pueden clasificarse según su
nivel de eficiencia en relación a esas variables bioló­
gicas, pero «usando una analogía con el riñón, por
lo que se refiere al estudio de las diferencias cogni­
tivas, seguimos admirando y clasificando la variedad
de colores de la orina, mientras esperamos el descu­
brimiento de los nefrones [es decir, las unidades fun­
cionales que regulan la composición de la sangre y
excretan sus desechos]». Según Deary, necesitamos
más «grúas» que permitan extraer la información
relevante del cerebro, no teorías estelares basadas en
etéreos procesos cognitivos.
Douglas Detterman señala las similitudes entre
su propia teoría (teoría de sistemas) y la POT, des­
tacando que «la diferencia principal es la condición
añadida de que los elementos centrales se solapan
u operan simultáneamente». Pero su teoría puede
asimilar fácilmente esa diferencia. Presenta una se­
rie de simulaciones que conducen a la conclusión
de que es necesario comprender los procesos cere­
brales básicos que subyacen a los procesos cogniti­
vos. Los componentes individuales del sistema son
cruciales para averiguar por qué una persona pre­
senta distinto rendimiento intelectual. Según Det­
terman, «la inteligencia general es un subproducto
de la operación de un sistema complejo, un índice
de la eficiencia con la que el cerebro procesa la in­
formación».
James Flynn describe su perspectiva más recien­
te sobre las ganancias generacionales de inteligen­
cia. Según él, el test de matrices progresivas de Ra­
ven es un barómetro del nivel de modernidad
alcanzado por la humanidad, porque es sensible a
«las nuevas mentes que la modernidad ha instaura­
do en nosotros». Ahora usamos cómodamente sím­
bolos abstractos desapegados de la realidad concre­
ta. Ese uso se ha convertido en un hábito de nuestras
mentes. Según la POT, el factor g emerge del sola­
pamiento positivo, en lugar de explicarlo. Para ello
se basa en tres elementos que se solapan: inducción,
capacidad de la memoria operativa (MO) y funcio­
namiento ejecutivo. El test de Raven rastrea los pro­
cesos de inducción mejor que cualquier otro test.
Flynn sostiene que:
1. El cerebro es como un músculo que cambia
con el ejercicio.
2. Las sociedades van cambiando sobre cuáles
son los problemas más relevantes.
3. La práctica al resolver esos problemas crea
diferentes hábitos mentales.
4. Los hábitos modifican la interacción de la
inducción con la capacidad de la memoria
operativa y con el funcionamiento ejecu­
tivo.
Linda Gottfredson se centra en demostrar que
la POT es compatible con los esfuerzos hechos pre­
viamente por los teóricos de g. No existe contradic­
ción entre cómo se ha estudiado ese constructo psi­
cológico hasta ahora y lo que proponen Kovacs y
Conway. Revisa evidencias para demostrar, convin­
centemente, que es así: g es una propiedad del cere­
bro, no una capacidad en sí misma. g puede ser uni­
tario a nivel psicométrico, pero eso no significa que
deba serlo a nivel cerebral: «Un g emergente produ­
cido por el cerebro puede causar las correlaciones
positivas entre las respuestas que se registran ante
los test psicológicos o ante las tareas experimentales.
Esos patrones de solapamiento de las puntuaciones
© Ediciones Pirámide

pueden usarse para inferir cómo actúa el cerebro
(memoria operativa) para producir un g unitario
que, a su vez, produce su propia cascada de efectos
en la vida cotidiana de las personas». El g psicomé­
trico es indivisible porque «el cerebro de la persona
actúa como una unidad al responder a los proble­
mas de un test o al calcular la propina cuando el
camarero trae la cuenta».
Richard Haier considera que la POT anima a
usar la neuroimagen para contrastar los modelos
factoriales de la inteligencia. Uno de los resultados
más sólidos es que no podemos centrarnos en el
lóbulo frontal, sino que, al menos, debemos hablar
de una red frontal-parietal. La perspectiva de Ko­
vacs y Conway puede orientar la investigación ac­
tual en la que se relaciona el rendimiento en los test
de inteligencia con las medidas biológicamente re­
levantes.
Han van der Maas piensa que, más allá de las
apariencias, la POT no es tan distinta de la teoría
clásica sobre el factor g. Es irrelevante la distinción
entre, por ejemplo, la perspectiva formativa y reflexi­
va en un mundo en el que se buscan explicaciones
reduccionistas de fenómenos complejos como la in­
teligencia. Su comentario se centra en la consisten­
cia interna y en la capacidad de la POT para aven­
turar predicciones, distinguiendo su versión verbal,
estructural y multidimensional. Denuncia que care­
ce de la suficiente formalización, es demasiado «ver­
bal», y considera que debería contribuir a explicar
los cambios que se producen durante el ciclo vital
con respecto a:
1. Los niveles de inteligencia.
2. La relevancia del factor g en distintos mo­
mentos de ese ciclo.
3. El aumento de la heredabilidad de la inteli­
gencia con la edad.
Scott Kaufman se centra en la relevancia del
funcionamiento ejecutivo. Revisa algunos estudios
en los que se producen discrepancias entre los nive­
les de ese funcionamiento y el razonamiento fluido,
comentando que la POT debería ser capaz de dar
cuenta de esa clase de fenómenos que escapan a la
tendencia general. Algunos ejemplos son el TDAH,
las altas capacidades o la creatividad.
Klaus Oberauer discute el significado de que dos
tareas correlacionen. El fenómeno se produce cuan­
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 305
do ambas comparten procesos, y se pregunta si exis­
ten procesos suficientemente generales teniendo en
cuenta las correlaciones usualmente observadas en
la investigación. Se inclina por ofrecer una respues­
ta negativa. Considera que la especificidad domina
sobre la generalidad, usando como ejemplo lo que
sucede en los programas de entrenamiento cogni­
tivo: nunca se observa transferencia. Si existieran
procesos generales (de carácter ejecutivo), como su­
giere la POT, debería observarse transferencia. Pero
no es el caso. Duda también del papel que pueden
jugar los procesos ejecutivos en la POT, esencialmen­
te porque se carece de una definición clara sobre la
naturaleza de esos procesos. Subraya que la eviden­
cia disponible no apoya que esos procesos ejecutivos
sean especialmente relevantes para la inteligencia
(menos del 10 %). Concuerda en que g es un factor
más formativo que reflexivo, pero duda de que sus
elementos deban ser descritos como procesos. Más
que procesos deberíamos hablar de parámetros del
sistema cognitivo, como el tiempo de reacción, el ni­
vel de precisión, los niveles de activación, la discri­
minabilidad de las representaciones mentales, el rui­
do de la evidencia acumulada para elegir una
respuesta o la eficiencia al eliminar la información
irrelevante: «por definición, la diferencia entre sola­
pamiento de procesos y solapamiento de parámetros
es que los parámetros son variables que caracterizan
los mecanismos generales del sistema cognitivo».
Son características de todo el cerebro. El entrena­
miento cognitivo, por ejemplo, mejora los procesos
implicados, pero no los parámetros del sistema. De
ahí que no se observe generalización.
Robert Sternberg destaca que dos de los más
grandes psicólogos diferenciales, Charles Spearman
y John Carroll, «fueron astutos psicólogos cogniti­
vos», a los que se podría añadir J. P. Guilford. Re­
procha a Kovacs y Conway que hayan olvidado es­
tudios y autores especialmente relevantes para su
problema, como los correlatos cognitivos de E. B.
Hunt o los componentes cognitivos del propio Stern­
berg. Opina que la investigación sobre g se encuen­
tra atrapada en un agujero negro, viviendo algo si­
milar a lo que le sucedía al actor Bill Murray en el
largometraje El día de la marmota. ¿Por qué no se
logra avanzar? Quizá porque se sigue intentando
comprender g. Ahora se usa un lenguaje más sofis­
ticado, pero «seguimos vistiendo al mismo maniquí
con ropa nueva». Piensa que se debe encontrar un
306 / Manual de psicología diferencial
modo de salir de la trampa en la que se ha caído:
«solemos considerar que la inteligencia es un rasgo,
pero, al igual que la ansiedad, la inteligencia es tan­
to un rasgo como un estado».
Roberto Colom, Adam Chuderski y Emiliano
Santarnecchi discuten, en primer lugar, el significado
de emergente. La POT es poco clara a ese respecto,
de modo que el carácter emergente es casi mágico.
En segundo lugar, cuestionan que el funcionamiento
ejecutivo explique la alta correlación observada entre
memoria operativa e inteligencia. Los procesos eje­
cutivos no se relacionan con la inteligencia cuando
se incluye en la ecuación el simple almacenamiento
temporal (MCP). De hecho, las tareas «complejas»
de MO no son más predictivas de la inteligencia que
las tareas de MCP. La limitación general de capaci­
dad para preservar a corto plazo una representación
fiable de la información relevante apoya una concep­
ción unitaria: «las limitaciones compartidas por la
inteligencia y la memoria operativa pueden basarse
en la capacidad (general) para construir y mantener
conexiones a corto plazo entre la información rele­
vante».
En cuanto a las evidencias biológicas sobre la
inteligencia fluida y el funcionamiento ejecutivo,
Colom et al., concluyen que hay vida más allá del
lóbulo frontal y los procesos ejecutivos por lo que
se refiere a la inteligencia. La investigación sobre
redes neuronales asociadas a la inteligencia o con
estimulación magnética transcraneal rechaza el pro­
tagonismo del lóbulo frontal. Comprender la inteli­
gencia exige moverse por todo el cerebro.
Probablemente, el principal problema de la POT
es que usa selectivamente información, en lugar de
señalar la evidencia que es consistente e inconsis­
tente con la propuesta. Es decir, parece una teoría
construida a medida de una determinada evidencia
empírica. Es posible que la concepción unitaria so­
bre g sea incorrecta, pero se desconoce si la visión
alternativa recoge mejor lo que se sabe. Por tanto,
mientras que no se demuestre su superioridad, y en
aras del principio de parsimonia, la versión unitaria
sigue vigente: «puede que no haya un lugar en el
cerebro para la inteligencia general porque el cere­
bro es el lugar. Y los humanos solo tenemos un
cerebro».
El monográfico se cierra con una réplica de Ko­
vacs y Conway a los doce comentarios. Subrayan que
su teoría se centra en el resultado más replicado de
la psicología, es decir, el solapamiento positivo que
subyace al factor general de inteligencia (g). Ante la
acusación de que «venden vino viejo en botellas nue­
vas», destacan que la suya es la única teoría que com­
bina un modelo latente, un modelo multidimensional
y resultados sobre los correlatos neurales de las ca­
pacidades cognitivas. Pero «en ningún caso preten­
díamos ignorar a los gigantes sobre cuyos hombros
nos apoyamos».
Rechazan las similitudes que Gottfredson obser­
va entre la teoría clásica de g y la POT. El factor g
es emergente no solamente a nivel biológico, sino
también a nivel psicológico. La POT es incompatible
con la definición de inteligencia que Gottfredson
recupera del manifiesto publicado en 1994 en el Wall
Street Journal, aunque no se explica por qué. Las
medidas de procesos y de capacidad se sitúan, según
Kovacs y Conway, al mismo nivel; las primeras no
son más elementales que las segundas.
Piensan que algunos comentarios se basan en
una interpretación errónea de la POT. Oberauer, por
ejemplo, se equivoca porque ignora que la POT no
se basa en una relación lineal entre la cantidad de
solapamiento de procesos y el tamaño de la corre­
lación entre las tareas que reclaman esos procesos.
El modelo multidimensional de la POT es crucial
porque constituye una formulación matemática de
la naturaleza del solapamiento funcional entre dife­
rentes dominios cognitivos, pero también del efecto
cuello de botella derivado de las limitaciones que
impone el funcionamiento ejecutivo. El nivel de aná­
lisis verdaderamente relevante se centra en las res­
puestas de las personas a los problemas concretos,
porque los procesos de interés son los supuestamen­
te aplicados para resolver esos problemas.
La POT también se separa de los modelos mu­
tualistas (Van der Maas et al., 2006) porque los se­
gundos se basan en interacciones durante el de­sarro­
llo en lugar de en el solapamiento funcional. El
mutualismo es un factor causal detrás del desarrollo
de capacidades específicas, pero no de la varianza
compartida por distintos dominios cognitivos. El
solapamiento se produce cuando la persona resuel­
ve un problema y eso carece de interés para el mu­
tualismo.
Discrepan de la crítica de que existe una débil
relación entre inteligencia y funcionamiento ejecu­
tivo, recurriendo a una selección de estudios que se
supone apoyan su rechazo. Admiten, no obstante,
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos / 307

que no hay ninguna diferencia verdaderamente re­
levante entre la memoria a corto plazo (MCP) y la
memoria operativa (MO). Cuando discuten el fenó­
meno de la diferenciación vuelven a mostrar su ten­
dencia a elegir selectivamente la evidencia; incluyen,
por ejemplo, un estudio en el que se confirma la
diferenciación, pero omiten que ese estudio consi­
dera, en realidad, dos estudios diferentes para con­
cluir que la diferenciación NO es un fenómeno ge­
nuino, sino que puede explicarse por las diferencias
de nivel educativo (esa educación que Ackerman
subraya en su comentario) (Abad et al., 2003).
Denuncian los giros argumentales de Flynn y de
Oberauer. El primero se olvida de que las escalas
Wechsler poseen un sesgo cristalizado, mientras que
el segundo asume que los procesos generales son ma­
leables. El funcionamiento ejecutivo impone limita­
ciones, pero se basa en un modelo multidimensional.
El entrenamiento cognitivo fracasa al demostrar ge­
neralización porque deja fuera alguna dimensión re­
levante, según Kovacs y Conway: «al bucear en la
investigación sobre el entrenamiento cognitivo se
llega a la conclusión de que es un reto para la ciencia
en general, no para la POT».
En suma, el modelo descrito, así como los co­
mentarios a ese modelo, son una rotunda demostra­
ción de que se dispone de una masa crítica de resul­
tados sobre la inteligencia humana. Pero también
revela que existe una carencia de visiones generales
que conecten de modo coherente lo que se sabe aho­
ra para predecir lo que se puede llegar a conocer en
el futuro inmediato.

CUADRO 11.5
La naturaleza del factor g

El factor g es uno de los fenómenos más sólidos de la Psicología científica actual. Cae fuera de la «crisis de repli­
cabilidad» de la psicología descrita en la parte primera.
Sin embargo, eso no significa que los científicos no discutan sobre si, por ejemplo, g es un constructo científico
unitario o depende de una serie independiente de procesos psicológicos básicos.
En 1991 se publicó en la revista Intelligence un debate entre dos pesos pesados en el campo de la investigación de
la inteligencia, Arthur Jensen y John Carroll, precisamente sobre esa cuestión.
Kranzler y Jensen habían calculado un análisis factorial a partir de casi 40 tareas cognitivas para llegar a una
solución de diez factores independientes, además del factor general (g). Buscaban averiguar si alguno de esos facto­
res predecía el rendimiento de los individuos después de haber introducido en la ecuación al factor g: «si es ese el
caso, entonces g debe ser el resultado de procesos separados, ya que los factores son independientes».
Según los resultados, cuatro de esos factores eran relevantes más allá de g. Por tanto, ganó la idea de procesos
separados: «se apoya la teoría de Detterman (1987) según la cual los test mentales correlacionan porque cada uno
de ellos depende de procesos elementales compartidos (pero independientes). El hecho de que las diferencias indivi­
duales en procesos conceptualmente distintos (medidos por las tareas cognitivas elementales) se encuentren correla­
cionadas, sugiere la presencia de algún nivel de procesos más fundamentales, supuestamente neurológicos, compar­
tidos por procesos conceptualmente distintos».
Carroll, no obstante, criticó su aproximación, porque, según él, el método usado era inadecuado: «las puntuacio­
nes factoriales calculadas serán estimaciones, no puntuaciones puras de g, y, por tanto, no se pueden usar para
contrastar la hipótesis de que g es unitario examinando su capacidad para predecir el rendimiento en tareas cogni­
tivas elementales».
Carroll hizo cálculos por su cuenta para concluir que g es unitario (representaría la velocidad y eficiencia al pro­
cesar información compleja), independientemente de que puedan observarse factores de más bajo nivel. Kranzler y
Jensen admitieron que los cálculos de Carroll impedían llegar a una conclusión definitiva.
La sofisticación metodológica siempre ha sido fundamental en la investigación sobre la inteligencia humana. En
su contrarréplica, Carroll escribe: «incluso si se asume que g es perfectamente unitario, el número de factores que
contribuyen con valores distintos de cero a la predicción de estimaciones imperfectas de g, no se relaciona con el
número de factores que se supone presentan valores distintos de cero en la variable que se desea predecir».
Conceptualmente, Carroll sostiene que si g no es unitario, entonces la investigación debería demostrar la existen­
cia de varios factores de alto nivel asociados a distintas medidas de rendimiento. Si no se logra esa demostración,
entonces, por defecto, g debe considerarse unitario.

© Ediciones Pirámide
308 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 11.5 (continuación)

El debate es realmente interesante para los científicos que, en la actualidad, buscan encontrar el sustrato neuro­
biológico de las diferencias de rendimiento intelectual. La pregunta sobre la naturaleza unitaria de g es pertinente
para quienes ahora discuten sobre si existe (o no) alguna propiedad de la estructura y el funcionamiento del sistema
nervioso que pudiera contribuir a explicar las diferencias de rendimiento intelectual.
Si, por ejemplo, g no fuera unitario, entonces sería difícil encontrar un factor g en niños, porque todavía no se
habría tenido la oportunidad de que se materializase la interacción entre procesos independientes que interactúan y
que serían, en realidad, los responsables de la sensación ilusoria de la correlación en la que se apoya g. Pero no pa­
rece que sea ese el caso (Gignac, 2014).

5. APLICACIONES inteligencia) atendiendo a la complejidad cognitiva

Se han seleccionado tres aplicaciones derivadas
de los modelos cognitivos de la inteligencia. Al igual
que en el caso de las aplicaciones de los modelos
factoriales, existen otras posibilidades, pero las ele­
gidas ilustran lo que se pretende. En primer lugar,
se expone cómo es posible desarrollar medidas ba­
sadas en procesos para evaluar la inteligencia. En
segundo lugar, se detalla cómo el uso de videojuegos
puede facilitar el cambio en el modo en el que se
evalúa el rendimiento intelectual. Finalmente, se
describe cómo se ha intentado demostrar que el en­
trenamiento de un concepto central de los modelos
cognitivos, es decir, la memoria operativa (MO),
puede impactar en la mejora del nivel intelectual
valorado antes y después de ese entrenamiento.
5.1. Medida del nivel intelectual desde
una perspectiva basada
en los procesos cognitivos
En el capítulo final, «¿Dónde estamos? ¿Dónde
vamos? Reflexiones sobre el estado actual y futuro
de la investigación sobre la inteligencia», del exten­
so manual editado por R. J. Sternberg y S. B. Kauf­
man en 2011, The Cambridge Handbook of Intelli-
gence, E. B. Hunt invitaba a los científicos a extender
el modo en el que se valora la inteligencia en los
contextos aplicados: «se ha aprendido mucho usan­
do las técnicas de evaluación actuales, pero ha lle­
gado el momento de desarrollar nuevas técnicas de
medida si realmente se desea avanzar».
La aproximación CSD (Cognitive System De-
sign) se basa en mejorar la validez del constructo
psicológico que se desea medir (en nuestro caso, la
de los problemas (Abad et al., 2017). Se puede dise­
ñar problemas para medir determinados aspectos
del procesamiento humano de la información deta­
llando las características de los estímulos que influ­
yen en ese procesamiento.
Las fases para alcanzar esa meta serían:
1. Concretar las metas generales de lo que se
desea medir.
2. Identificar las características del diseño,
tanto las características generales (modelo,
formato, condiciones) como las específicas
(el tipo concreto de problema).
3. Desarrollar un modelo cognitivo: revisar
los modelos disponibles, seleccionar o de­
sarrollar un modelo, revisarlo una vez más
y contrastarlo empíricamente.
4. Valorar el modelo cognitivo según su po­
tencial para la medida: valorar la plausibi­
lidad del modelo cognitivo con respecto a
los test existentes, valorar el impacto de las
facetas de la complejidad sobre las propie­
dades habituales de la medida y anticipar
las propiedades del nuevo test.
5. Concretar cómo se ordenan los problemas
según su complejidad cognitiva: distribu­
ción de los parámetros de complejidad de
los problemas y distribución de las carac­
terísticas de los problemas.
6. Producir problemas que se ajusten a las es­
pecificaciones.
7. Valorar las propiedades cognitivas y psico­
métricas: estimar en qué medida se valora
lo que se pretende, estimar la plausibilidad
del modelo cognitivo, valorar el impacto
de la complejidad de los problemas sobre

© Ediciones Pirámide

las propiedades psicométricas, valorar la
plausibilidad del modelo de medida, y, fi­
nalmente, calibrar los parámetros de los
problemas según cómo se distribuya la ca­
pacidad que se pretende valorar.
8. Valoración psicométrica: medir las capaci­
dades de procesamiento y los problemas
según las exigencias cognitivas.
9. Construir los test que representen apropia­
damente las especificaciones previas. Los
test pueden ser estáticos o adaptativos.
10. Validación.
La teoría de respuesta al ítem (TRI) —que ayu­
da a individualizar la evaluación—, unida al enfo­
que cognitivo, se convierten en modelos matemáti­
cos sobre los procesos cognitivos implicados en la
resolución de una variedad de problemas. Esos mo­
delos incluyen parámetros que representan tanto las
exigencias cognitivas de los problemas como la ca­
pacidad de las personas.
El CSD ha sido usado por Susan Embretson
para diseñar un test cognitivo de razonamiento abs­
tracto: ART (Embretson, 2004) (figura 11.13).
Ese test incluye problemas de matrices, similares
a los que se consideran en el test avanzado de ma­
trices progresivas de Raven (RAPM). Se produjo
un conjunto de 150 problemas a partir de una serie
de objetos y atributos. Los resultados apoyaron la
aproximación CSD para desarrollar test cognitivos.
El primer aspecto de naturaleza cognitiva que se
consideró al diseñar los problemas fue la capacidad
de la memoria operativa (MO). La carga de MO
predice la dificultad del problema. Se ordenaron los
problemas según sus exigencias cognitivas a partir
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3 4
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Figura 11.13.—Ejemplos de problemas construidos con la aproximación CSD (Embretson, 2004).
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Inteligencia y procesos / 309
de esa carga, de la medida en la que se amenazaba
a la MO.
Las puntuaciones en el ART presentaron idénti­
cas propiedades psicométricas que el RAPM, pero
con la ventaja de que las personas evaluadas comple­
taron muchos menos problemas. Por tanto, la apro­
ximación CSD puede contribuir a eliminar caracte­
rísticas irrelevantes de los problemas que permiten
valorar la capacidad de razonamiento abstracto.
Sirviéndose de esa misma aproximación CSD,
Ricardo Primi (2014) desarrolló una medida de in­
teligencia fluida. Su enfoque se basó en característi­
cas de los problemas conectadas a variables cogniti­
vas como la capacidad de almacenamiento temporal,
la gestión de objetivos y la abstracción.
Un cuidadoso diseño permitió construir 26 pro­
blemas de razonamiento inductivo basados en ma­
trices geométricas. Primi demostró que se podía pre­
decir la dificultad de esos problemas según sus
características, y, más en concreto, según su nivel de
complejidad cognitiva.
Tres características ayudaron a ordenar los pro­
blemas según esa complejidad (véase figura 11.14):
a) La cantidad de información resultante de
aumentar el número de elementos o el nú­
mero de reglas que relacionaban las figuras.
b) Los tipos de reglas clasificadas según su
complejidad (por ejemplo, progresión de
cantidad, suma o resta de figuras, distribu­
ción de tres valores).
c) La complejidad perceptiva del estímulo (por
ejemplo, la presencia de semejanzas irrele­
vantes entre estímulos que aumenta la pro­
babilidad de producir grupos irrelevantes).
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310 / Manual de psicología diferencial
1 2 3 4 1 2 3 4
5 6 7 8 5 6 7 8
Ítem B10 Ítem B14
(Respuesta: 8) (Respuesta: 4)
Figura 11.14.—Izquierda: ejemplos de problemas diseñados en el estudio de Primi (2014). Derecha: características de los pro­
blemas y componentes valorados de Gf (inteligencia fluida).
Se esperaba que todas las características exigie­
ran gestionar objetivos (coordinación simultánea de
actividades, supervisión de actividades mentales y
flexibilidad adaptativa). Esa gestión requería com­
binar procesamiento y almacenamiento de modo
más sofisticado a medida que aumentaba la comple­
jidad. Además, también se esperaba que las reglas y
la complejidad perceptiva requiriesen atención se­
lectiva y control cognitivo (capacidad de abstrac­
ción), puesto que las reglas más complejas se asocian
a una mayor carga de información y las similitudes
irrelevantes entre estímulos aumentan la interferen­
cia y el número de intentos de encontrar una solu­
ción, por lo que se necesita aplicar procesos básicos
de inhibición. De hecho, la complejidad perceptiva
resultó ser el factor más predictivo de las diferencias
de rendimiento. Por tanto, la inhibición de informa­
ción irrelevante puede exigir más recursos que el
procesamiento de la información relevante.
El uso de la aproximación CSD puede contribuir
a mejorar nuestros conocimientos sobre los procesos
cognitivos que exige un determinado problema.
Esos conocimientos pueden ayudar a interpretar las
puntuaciones que expresan el nivel de capacidad de
un individuo, es decir, lo que probablemente puede
y no puede hacer. La teoría de respuesta al ítem
Características Componentes
de los problemas de Gf
Memoria operativa
Cantidad de Capacidad
información de almacenamiento
Visual/espacial
Verbal/auditiva
Procesos ejecutivos
Tipo de regla Gestión de objetivos
Coordinación
Supervisión
Adaptación
Complejidad Abstracción
perceptiva Atención selectiva
(TRI) permite expresar en la misma escala la difi­
cultad del problema y la capacidad del individuo.
Además, la dificultad del problema se puede conec­
tar a sus características según la teoría y los resul­
tados empíricos disponibles.
Los elementos irrelevantes que no contribuyen
a la dificultad que realmente interesa considerar se
pueden controlar, lo que redundaría en un aumento
de la validez de la medida. Las puntuaciones se po­
drían describir según las exigencias de los problemas
que un individuo satisface según sus capacidades.
Por ejemplo, en el test desarrollado por Primi (2014)
una baja puntuación puede significar que la persona
solo es capaz de gestionar una escasa carga de in­
formación (por ejemplo, dos elementos, dos reglas)
y una baja complejidad perceptiva. Una alta pun­
tuación puede significar que el individuo puede re­
solver problemas cognitivos muy complejos (por
ejemplo, inferir cuatro relaciones simultáneamente
en presencia de interferencia debida a similitudes
irrelevantes entre estímulos).
Finalmente, comprender las causas cognitivas de
las puntuaciones contribuye a superar el problema
de la arbitrariedad asociada a la interpretación de
las puntuaciones según un determinado grupo de
referencia. El individuo no sería más o menos capaz
© Ediciones Pirámide

que los demás individuos de la población, sino que
se alejaría más o menos de las exigencias necesarias
para resolver problemas objetivamente más y menos
complejos. Su rendimiento estaría, por tanto, refe­
rido a un criterio de «excelencia cognitiva». Ese tipo
de puntuaciones ayudaría también a los clínicos a
obtener información diagnóstica y valorar los cam­
bios que resultan de una determinada intervención.
Actualmente resulta posible diseñar test de inte­
ligencia a partir del enfoque cognitivo. Se pueden
esperar excelentes dividendos siempre y cuando se
use un modelo cognitivo de alta calidad que permi­
ta valorar con precisión las características de los
problemas que influyen en el procesamiento huma­
no de la información.
Siguiendo los criterios adecuados se podría ge­
nerar infinidad de problemas, incluso de un modo
automático, sin intervención humana. Los test del
futuro consistirían en una serie de principios para
construir problemas basados en su relación con el
rendimiento de los individuos. Los humanos po­
drían llegar a ser evaluados por máquinas.
5.2. Videojuegos
La profesora M.ª Ángeles Quiroga, de la Univer­
sidad Complutense de Madrid, es una pionera a nivel
mundial en el uso de videojuegos comerciales para
estimar el nivel intelectual. Fue uno de los primeros
científicos que se tomó en serio la posibilidad de en­
contrar modos diferentes a los usuales en Psicología
para valorar formalmente las capacidades cognitivas
de los humanos (Quiroga et al., 2009, 2011).
La selección de los videojuegos que pudieran
servir a ese objetivo estuvo basada en una serie de
criterios que se vinculan a las características del pro­
cesamiento humano de información. El equipo de
Quiroga exploró sistemáticamente las características
que debía reunir un videojuego para que completar­
lo exigiese aplicar una determinada «dosis» de inte­
ligencia. En esencia, el juego debía huir de la auto­
matización, y, por tanto, debía exigir un sistemático
procesamiento controlado. A medida que se avanza­
ba en el juego, los niveles de dificultad debían aumen­
tar para que continuase resultando cognitivamente
exigente.
Es importante destacar que en las primeras fases
del programa de investigación perseguido por Qui­
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 311
roga no se diseñaron videojuegos expresamente
orientados a la evaluación del rendimiento intelec­
tual. La estrategia consistió en seleccionar los video­
juegos más apropiados según los criterios concep­
tualmente relevantes. Algo similar a lo que se vio
anteriormente con respecto a la aproximación CSD
para diseñar test de inteligencia, pero buscando en­
tre las posibilidades que ofrecía el mercado de los
videojuegos comerciales.
Los candidatos más evidentes correspondían a
los denominados brain games, aunque no cualquiera
de los comercializados se ajustaba a los criterios
buscados. Tras una serie de estudios a menor escala
dirigidos a demostrar que los criterios funcionaban,
es decir, que se podía elegir un juego que mostrase
una correlación sustancial con el rendimiento valo­
rado con un test estandarizado de inteligencia, Qui­
roga diseñó una ambiciosa investigación.
Se trataba de demostrar que, si se usase una ba­
tería de videojuegos comerciales adecuadamente se­
leccionados, y se obtuviese una puntuación general
según el rendimiento mostrado por distintos indivi­
duos en una variedad de juegos, el resultado presen­
taría una alta correlación con las puntuaciones ob­
tenidas por esos mismos individuos en una batería
de test estandarizados de inteligencia, como así su­
cedió.
El resultado se publicó en la revista Intelligence,
«Can we reliably measure the general factor of in­
telligence (g) through comercial videogames? Yes,
we can!» (Quiroga et al., 2015).
Casi 200 individuos completaron una docena de
videojuegos que valoraban capacidad de análisis,
visualización, cálculo y memoria. También resolvie­
ron once test de inteligencia que valoraban inteli­
gencia fluida, inteligencia cristalizada, inteligencia
visoespacial, velocidad mental y memoria operativa.
Se obtuvo una puntuación global según el rendi­
miento en los videojuegos (Vg) y otra según el ren­
dimiento en los test de inteligencia (g). La figura
11.15 muestra el resultado.
El valor de correlación fue prácticamente per­
fecto (r = 0,93), y, por tanto, se demostró que se
podía estimar el nivel intelectual de los individuos
según su rendimiento en los videojuegos.
El equipo de Quiroga ha observado un resultado
similar, aunque los individuos no completen brain
games. Alicia Aranda et al. (2017) calcularon una
correlación de 0,83 entre el rendimiento en video-
312 / Manual de psicología diferencial
0,81 Análisis
0,80 Visualización
0,93
Vg
0,72 Cálculo
0,60 Memoria
Figura 11.15.—Correlación del rendimiento mostrado en una serie de videojuegos con el valorado por una serie de test de
inteligencia (Quiroga et al., 2015). El valor de correlación (r = 0,93) demuestra que se puede evaluar el nivel intelectual según
la eficiencia demostrada al completar videojuegos comerciales cuidadosamente seleccionados.
juegos de acción y el rendimiento en una serie de
test estandarizados de inteligencia. El mensaje es
que el tipo de juego no resulta especialmente rele­
vante, es decir, también se aplica el principio de la
indiferencia del indicador en este contexto, siempre
y cuando el juego cumpla los requisitos cognitivos
exigidos.
¿Cuáles son esos requisitos?
— Que sea relativamente inútil usar conoci­
miento previo para completar el juego, es
decir, que se evite la transferencia de la ex­
periencia anterior a la actual.
— Que el nivel de complejidad sea moderado
durante el desarrollo del juego.
— Que haya consistencia para los componentes
irrelevantes (por ejemplo, el uso de las ma­
nos), pero que no la haya para los compo­
nentes cognitivos relevantes.
Esos principios derivan del modelo de Philip Ac­
kerman (1988), según el cual al aprender se pasa por
tres fases: cognitiva, asociativa y autónoma. En la
primera se exige capacidad cognitiva general (g), en
la segunda cobra relevancia la velocidad mental y
en la tercera se impone la capacidad psicomotora.
El flujo del aprendizaje se basa en automatizar la
mayor parte de las acciones. Solamente al principio,
cuando lo que se debe aprender es novedoso, se exi­
ge el elevado control cognitivo relacionado con g.
Gf 0,81
Gc 0,55
g Gv 0,80
Gs 0,68
Gy 0,46
Los juegos que requieren usar la capacidad cognitiva
general, es decir, la inteligencia, deben evitar que se
disipe su relevancia al superar la primera fase.
En suma, conocer los procesos cognitivos nece­
sarios para que un videojuego reclame el uso de la
inteligencia permite seleccionar aquellos que resul­
tan apropiados para estimar el nivel intelectual de
los jugadores. Ese conocimiento ayudaría también
a diseñar videojuegos especialmente apropiados
para evaluar formalmente ese nivel intelectual si­
guiendo una secuencia que Quiroga resume con el
acrónimo inglés CODE-PPP:
1. Concepto (COncept). Exige concretar las
ideas básicas relacionadas con las caracte­
rísticas que se desea evaluar y los individuos
a los que se evaluará. Sería necesario optar
por un determinado género (brain game, ac-
tion game, etc.), concretar cómo se jugará
(en una tableta, un smartphone o un orde­
nador) y escribir un story-board (las líneas
maestras de la historia).
2. Diseño (DEsign). Exige concretar la histo­
ria, el guion, el arte musical y los sonidos,
las reglas que gobernarán el juego y el dise­
ño para proceder a la programación.
3. Plan (P). Concretar el plan para desarrollar
el videojuego.
4. Producción (P). Programar el videojuego
atendiendo a la interacción con el jugador.
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos / 313

5. Prototipo (P). Jugabilidad y propiedades
métricas.
Por ahora ninguna compañía se ha animado a
diseñar desde sus cimientos un test de inteligencia
usando un videojuego. Pero se puede predecir que
no se tardará en dar ese paso, en aceptar la propues­
ta de E. B. Hunt (2011): «el mayor reto es ampliar
el estudio de la inteligencia desde las observaciones
dentro del paradigma convencional basado en test
estandarizados, a la observación de la conducta en
la vida cotidiana».
Los videojuegos adecuadamente diseñados son
un decidido paso en esa dirección.

CUADRO 11.6
Videojuegos de acción y habilidades cognitivas

Mientras se discute si merece la pena jugar para estimular las capacidades cognitivas, la investigación sigue ade­
lante.
El equipo de Daphne Bavelier publicó un informe que llega a la siguiente conclusión: quienes usan videojuegos
de acción presentan una mejor capacidad perceptiva que los no jugadores. Además, se confirma que existe un efec­
to causal: jugar es la causa de esa mejora perceptiva vinculada al aprendizaje de regularidades estadísticas presentes
en el ambiente del juego (Bejjanki et al., 2014).
El resultado de una simulación que el grupo de científicos calcula, señala que la mejora perceptiva deriva de cam­
bios en los niveles de conectividad entre las áreas visuales del cerebro. Los jugadores son más eficientes que los no
jugadores al resolver tareas novedosas de naturaleza perceptiva.
La investigación previa ya había mostrado que los videojuegos de acción mejoran la búsqueda visual, reducen la
ceguera atencional, ayudan a una mejor detección de los cambios y aumentan el número elementos de información
que puede seguirse simultáneamente. Es decir, mejora el control asociado a los procesos atencionales. Jugar puede
mejorar la relación señal-ruido y facilitar los procesos de exclusión de la información irrelevante (distractores) du­
rante el procesamiento perceptivo.
La investigación del grupo de Bavelier se centra en dilucidar cuáles de esos dos últimos mecanismos puede ser la
explicación más probable. Se pretende averiguar si la mejora en el rendimiento obedece a:

1. Una reducción del ruido interno (aumentando la ganancia de los outputs en los canales que codifican la in­
formación relevante para la señal de interés).
2. O bien a una eliminación más sistemática del procesamiento ineficiente mediante el uso de patrones percep­
tivos mejor ajustados a la tarea que debe completarse.

Ambas posibilidades se contrastan «determinando la fuerza de señal necesaria para realizar una tarea de identi­
ficación ante distintos niveles de ruido en una imagen (ruido externo)». El modelo de patrón perceptivo (PTM)
permite distinguir entre la reducción de ese ruido externo y el desarrollo de mejores patrones perceptivos para dis­
tintos niveles de ruido. En el primer caso se predice un mejor rendimiento a bajos niveles de ruido externo, pero no
a altos niveles de ruido externo. En el segundo caso se predice una mejora general del rendimiento a todos los nive­
les de ruido externo.
Los resultados son consistentes con la segunda predicción. Los videojuegos de acción estimulan la capacidad para
aprender nuevos patrones perceptivos, es decir, un mecanismo cognitivo relativamente general. La evidencia favorable
a esa predicción se obtiene a través de tres experimentos, y también usando el modelo de simulación comentado antes.
El modelo explicativo se basa en el supuesto funcionamiento del sistema nervioso. Ese sistema representa distri­
buciones de probabilidad con respecto a las variables relevantes de la tarea. Ese proceso ocurre inicialmente según
la evidencia recogida por los órganos de los sentidos. La práctica con los videojuegos de acción mejora la calidad
de la señal sin reducir el ruido interno.
Cuando los jugadores se enfrentan a una tarea perceptiva novedosa por primera vez, no son mejores que los no
jugadores. Sin embargo, aprenden más rápidamente cómo resolverla con mayor eficiencia: «la capacidad para apren­
der con mayor rapidez cuál es la estadística más relevante para la tarea permite a los jugadores inferir mejor el
modelo generativo apropiado respecto de las variables relevantes para la tarea que debe completarse, aumentando
así la sensibilidad y la fiabilidad perceptiva».

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314 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 11.6 (continuación)

Ese mecanismo general puede contribuir a explicar los beneficios conductuales observados después de practicar
con videojuegos de acción: «aprenden rápidamente, sobre la marcha, las características diagnósticas de la tarea a
resolver para alcanzar eficientemente un rendimiento óptimo».
Los individuos más inteligentes probablemente preservan una representación on line más fiable de la información
relevante para resolver una determinada tarea. El fracaso al resolverla podría atribuirse a la pérdida de la informa­
ción necesaria, a una degradación, y, por tanto, a una menor capacidad. Es decir, a un cerebro en el que el ruido
puede con la señal.

5.3. Entrenamiento de la memoria operativa fracasado. La evidencia sería, por tanto, rotunda, a

y mejora de la inteligencia
En 2013, el periodista norteamericano Dan
Hurley publicó Smarter. The new science of building
brain power. Combinaba en su obra la descripción
de resultados publicados en revistas científicas con
anécdotas personales sobre los investigadores impli­
cados en el debate sobre si es posible mejorar la ca­
pacidad intelectual a través del entrenamiento cog­
nitivo.
Su diagnóstico fue concluyente: no solamente se
puede —como, según él, atestiguan las evidencias
disponibles—, sino que, además, es una obligación.
Se sirve de las palabras de Daniel Keyes (autor de
la novela Flowers for Algernon) para resaltar su vi­
sión: «lo importante es no dejar jamás de intentar
mejorar lo que se desee mejorar».
La narración de Hurley comienza con el cientí­
fico sueco Torkel Klinberg —inspirado, a su vez, por
Michael Merzenich, investigador dedicado a estu­
diar la plasticidad neuronal en respuesta a los im­
plantes cocleares y fundador de la compañía Posit
Science (https://es.brainhq.com/)— y continúa con
los suizos Susanne Jaeggi y Martin Buschkuehl.
La idea del escandinavo de usar el entrenamien­
to de la memoria operativa (MO) para mejorar los
síntomas de chavales con TDAH, es la base de la
que parten los suizos para intentar mejorar la inte­
ligencia fluida con ese tipo de entrenamiento. El ar­
tículo publicado por Jaeggi en 2008 (que se comen­
tará seguidamente) presentó un 40 % de mejora en
inteligencia fluida después de completar un exigente
entrenamiento cognitivo dividido en 20 sesiones de
media hora de duración.
Según Hurley, en el momento en el que él escri­
bía ochenta artículos habían confirmado ese resul­
tado positivo, mientras que solamente cuatro habían
pesar de que los que él llamaba «defensores de la fe»
(Randall Engle y Richard Haier son dos ejemplos
destacados) se negaban a aceptar los datos.
El entrenamiento será efectivo, no obstante,
siempre que se mantenga durante un cierto tiempo
(un mínimo de 20 sesiones) y que sea retador, pero
que no llegue a disuadir de seguir intentándolo. La
intervención debe adaptarse al nivel del individuo:
si mejora debe complicarse, pero si empeora debe
simplificarse.
Hurley se hizo medir su inteligencia (por el equi­
po de Jaeggi y por la asociación MENSA), se some­
tió a una resonancia funcional y revisó los métodos
que parecían contribuir a mejorar las capacidades
intelectuales para elegir cuáles usar como entrena­
miento. Durante tres meses se sometió a un progra­
ma de ejercicio físico («El éxito del entrenamiento
en resistencia muscular depende del mismo método
usado por el entrenamiento cognitivo de Jaeggi:
debe adaptarse a la capacidad del individuo y pro­
gresar poco a poco. El método físico y el psicológi­
co deben llevarnos al límite de nuestras posibilida­
des para lograr mejoras»), de entrenamiento con el
programa de Jaeggi, con los juegos de la compañía
Lumosity, con lecciones de laúd, con estimulación
magnética transcraneal (TMS), con meditación y
con parches de nicotina. Finalizado el entrenamien­
to, volvió a medir su inteligencia y pasó de nuevo
por el escáner.
El psicólogo Randall Engle es casi tan protago­
nista como Jaeggi en la historia contada por Hurley.
No comprende cómo es posible que Engle («el
gran inquisidor y defensor de la fe de que el entre­
namiento de la memoria operativa no puede aumen­
tar la inteligencia fluida») mantuviese en 2002 que
la inteligencia y la memoria operativa eran indistin­
guibles, y, sin embargo, rechazara de modo tajante

© Ediciones Pirámide

que mejoras en la segunda puedan poseer algún efec­
to en la primera. Tampoco entiende su «agresividad»
para con la científica suiza (a la que acusa de cons­
truir sus artículos eligiendo solamente los datos que
apoyan su perspectiva, cherry-picking), pero que él
mismo haya aceptado recibir financiación del ejér­
cito norteamericano para encontrar un modo de
mejorar las capacidades cognitivas de los militares.
Escribe Hurley: «siempre me he enorgullecido
de ser un escéptico, algo necesario para un periodis­
ta que hace divulgación científica. Aprendí hace
tiempo que no hay que dejarse convencer por nin­
guno de los contendientes en las disputas científi­
cas». Aun así, se decanta por la científica europea
afincada en Estados Unidos. Desmenuza las revisio­
nes publicadas por Engle (en revistas de las que for­
maba parte del consejo editorial, se encarga de re­
cordarnos) para demostrar que es él quien practica
el arte del cherry-picking.
El capítulo 10 es una nueva excusa para defender
que es posible mejorar la inteligencia. Hurley narra
su asistencia a varios congresos (Society for Neuro-
cience, Psychonomic Society, International Society
for Intelligence Research o ISIR, y un encuentro mi­
noritario patrocinado por el ejército norteamerica­
no) que cuentan, en su mayor parte, con la presencia
de Engle y Jaeggi. La descripción del encuentro (que
promueve el periodista) entre Engle y Jaeggi ante el
póster que presentaba la segunda en el congreso
anual de la Psychonomic Society no tiene desperdi­
cio. Termina así: «al observar cómo Engle se iba, me
sentí culpable por haberle pedido que viniera con­
migo, porque sentí que le había tendido una embos­
cada a Jaeggi». Es en el último encuentro, celebrado
en junio de 2013, en el que Engle ha cambiado de
perspectiva hasta el punto de que Hurley se pregun­
ta: «¿Quién es este individuo?».
En el capítulo final, Hurley informa de que,
transcurridos los tres meses de entrenamiento, sus
puntuaciones en los test de capacidad intelectual
apenas se han movido (incluyendo el test de CI de
MENSA) y que su actividad funcional valorada en
el escáner tampoco. Sin embargo, dice apreciar me­
joras en su vida cotidiana. No se olvida su cartera
en casa y ha reducido su nivel de estrés: «Siento que
soy más inteligente».
El artículo que disparó la investigación dirigida
a comprobar si era posible mejorar la inteligencia a
través del entrenamiento de los procesos cognitivos
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 315
implicados en la MO se publicó en 2008 (Improving
fluid intelligence with training on working memory).
El mismo equipo siguió publicando resultados po­
sitivos posteriormente (Jaeggi et al., 2010, 2011) a
pesar de las críticas recibidas (Colom et al., 2010;
Moody, 2009).
Un breve entrenamiento cognitivo (apenas un
mes) pero intenso, producía una mejora del rendi­
miento en un test que valoraba la inteligencia fluida.
La figura 11.16 muestra un ejemplo concreto de
cómo funcionaba el entrenamiento.
La inteligencia fluida se midió antes de comen­
zara el entrenamiento, tanto en el grupo que com­
pletó el programa como en un grupo de control. Al
comienzo no se observó ninguna diferencia entre
ambos grupos, pero tras el entrenamiento el grupo
experimental mostró un mejor rendimiento en el test
de inteligencia. Se observó, además, que la mejora
en ese test dependía de la cantidad de entrenamien­
to, es decir, había un efecto de la dosis: cuantas más
sesiones de entrenamiento, mayor grado de mejora.
Un resultado similar se encontró dos años des­
pués (Jaeggi et al., 2010), revelándose, además, que
era innecesario que el programa de entrenamiento
se basase en una tarea dual (o doble). La figura
11.17 muestra los resultados.
Las mejoras de los grupos que completaron el
entrenamiento resultaron equivalentes a 10-15 pun­
tos de CI (d = 0,65 y 0,98 para el grupo N-Back y
N-Back Dual, respectivamente), mientras que el
cambio en el grupo control supuso un insignificante
aumento de 1,3 puntos de CI (d = 0,09).
El equipo de Jaeggi publicó un metaanálisis con­
siderando los veinte estudios en los que se había
puesto a prueba si ese tipo de entrenamiento centra­
do en estimular los procesos de la MO a través de
la tarea n-back era realmente capaz de mejorar la
inteligencia fluida (Au et al., 2015). Su conclusión
fue positiva: la mejora calculada por esos autores
equivale a 4 puntos de CI (d = 0,24).
Sin embargo, Melby-Lervag y Hulme (2016) sos­
tuvieron que ese metaanálisis era discutible porque
se habían ignorado determinados hechos, y, además,
no se hizo una distinción entre grupo control pasivo
y activo. Au et al. (2016) volvieron a analizar los
estudios considerando esas críticas. El resultado
comparativo se muestra en la figura 11.18.
La conclusión se mantuvo: «volvemos a insistir
en que el siguiente paso en este tipo de investigación
316 / Manual de psicología diferencial

Aquí se responde porque la letra es igual

que la presentada dos ensayos antes

Acústica: P C P K
...

Visual: + + + +

...
1.er cuadrado 2.o cuadrado 3.er cuadrado 4.o cuadrado
y letra y letra y letra y letra

Aquí se responde porque el cuadrado aparece

en la misma posición dos ensayos antes

Figura 11.16.—El individuo que completa el entrenamiento debe considerar simultáneamente la información acústica y visual
que va apareciendo en una secuencia continua (representada por los puntos suspensivos). En el ejemplo se debe responder
cuando se ha escuchado la misma letra dos ensayos antes y cuando el cuadrado apareció en la misma posición también dos
ensayos antes. Si se acierta reiteradamente en ese nivel 2, entonces el programa asciende al nivel 3. Si se acierta al responder
a las condiciones del nivel 3, entonces se asciende al nivel 4. Si se cometen errores, entonces se vuelve al nivel 2. Es decir,
el programa es adaptativo, depende de la ejecución del individuo, por lo que resulta siempre retador, pero sin llegar a ser
disuasorio.

Entrenamiento N-Back
8 (N = 21) 14 N-Back Dual
(N = 25)
7
13
6
Problemas resueltos

*** N-Back
Nivel en N-Back

12
** (N = 21)
5

4 Control
11 (N = 43)
3 Entrenamiento N-Back Dual
(N = 25)
2 10
(n = 21)
(n = 25)
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Pretest Postest
Sesiones de entrenamiento

Figura 11.17.—A la izquierda se representan las mejoras a medida que aumenta el número de sesiones de entrenamiento tanto
en N-Back como en N-Back Dual. A la derecha se muestran las diferencias entre los tres grupos (N-Back, N-Back Dual y Con­
trol) antes (pretest) y después (postest) del entrenamiento (Jaeggi et al., 2010).

© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y procesos / 317

Estudio d Error (Au et al., 2015) d Error Reanálisis

Chooi y Thompson, 2012a 0.023 0.413 0.176 0.411

Chooi y Thompson, 2012b −0.208 0.399 −0.050 0.397
Clouter, 2013 0.645 0.335 0.711 0.337
Colom et al., 2013 0.212 0.265 0.194 0.264
Heinzel et al., 2013 0.389 0.359 0.439 0.360
Jaeggi et al., 2010 0.552 0.261 0.534 0.214
Jaeggi, Buschkuehl y Jonides, 2009 −0.019 0.300 0.061 0.300
Jaeggi, Buschkuehl, Jonides y Perrig, 2008a 0.640 0.486 −0.047 0.473
Jaeggi, Buschkuehl, Jonides y Perrig, 2008b 0.283 0.412 0.623 0.421
Jaeggi, Buschkuehl, Jonides y Perrig, 2008c 1.109 0.512 0.880 0.498
Jaeggi, Buschkuehl, Jonides y Perrig, 2008d 0.220 0.489 0.887 0.513
Jaeggi, Buschkuehl, Shah y Jonides, 2014 0.184 0.274 0.124 0.237
Katz et al., submitted for publication 0.054 0.253 0.105 0.252
Kundu, Sufferer, Emrich y Postle, 2013 0.337 0.556 −0.006 0.552
Oelhafen et al., 2013 −0.280 0.363 −0.044 0.314
Redick et al., 2013 −0.053 0.273 0.022 0.274
Rudebeck, Bor, Ormond, O’Reilly y Lee, 2012 0.759 0.276 0.707 0.274
Salminen, Strobach y Schubert, 2012 0.816 0.332 −0.704 0.328
Schwarb, 2012 0.263 0.298 0.226 0.259
Schweizer, Hampshire y Dalgeish, 2011 0.349 0.308 1.077 0.326
Seidler et al., 2010 −0.070 0.264 0.046 0.264
Smith, Stibric y Smithson, 2013 −0.157 0.440 0.041 0.439
Stephenson y Halpern, 2013 0.416 0.275 0.347 0.225
Thompson et al., 2013 −0.279 0.319 −0.310 0.319
0.241 0.069 0.239 0.078
Promedio
−1.00 0.00 1.00 2.00 −1.00 0.00 1.00 2.00

Favorece Favorece Favorece Favorece

al control al experimental al control al experimental

Figura 11.18.—Resultados originales y revisados del metaanálisis de los estudios dirigidos a comprobar si el entrenamiento de
los procesos de la MO a través de la tarea N-Back mejoran la inteligencia fluida (Au et al., 2016).

debe dirigirse a averiguar cuáles son las condiciones
que en concreto aumentan la probabilidad de encon­
trar efectos positivos. Además, debería explorarse el
posible impacto en la vida cotidiana de las ganancias
observadas en la inteligencia fluida. Cualquier me­
jora de la inteligencia, por muy pequeña que sea, es
relevante tanto en la teoría como en la práctica» (Au
et al., 2016).
Un ejemplo de los positivos dividendos que pue­
de conllevar atender a la recomendación de Au et
al. (2016) es la investigación de Karuna Subrama­
niam et al. (2012), quienes demostraron que el en­
trenamiento cognitivo mejora la conciencia de rea­
lidad de individuos con diagnóstico de esquizofrenia.
El programa de entrenamiento supuso 16 sema­
nas (5 horas por semana), y el desempeño en el pro­
grama se asoció a cambios en el cerebro (aumentos
en el nivel de activación de la corteza prefrontal), así
como a mejorías en la conducta social de los pacien­
tes meses después.
La investigación se desarrolló porque los medi­
camentos atenúan los síntomas de la esquizofrenia,
pero no logran mejorar las carencias cognitivas de
esos pacientes. Las prácticas psicoterapéuticas ha­
bituales tampoco poseen un efecto reseñable. Los
autores consideraron que merecía la pena aproxi­
marse a la intervención usando una estrategia dife­
rente basada en el entrenamiento cognitivo.
Se comparó un grupo de 31 pacientes con diag­
nóstico de esquizofrenia y 15 personas de control.
La mitad de los pacientes se asignaron al entrena­
miento cognitivo, y la otra mitad a una condición
basada en juegos de ordenador sin relación con los
procesos psicológicos de interés.
El entrenamiento se basó en estimular procesos
perceptivos de bajo nivel y procesos cognitivos rela­
cionados con la memoria operativa (MO). Las tareas
usadas en la intervención se inspiraron en paradig­
mas clásicos de vigilancia vinculados a los procesos
de control cognitivo. El programa de entrenamiento
se construyó sobre la separación de estímulos gene­
rados internamente y presentados desde el exterior
para intentar mejorar la denominada supervisión de
la realidad (reality monitoring) (véase figura 11.19).

© Ediciones Pirámide
318 / Manual de psicología diferencial

10
9,5

Nivel de precisión
9 p < 0,05
8,5

(máx = 10)
8 Pretest
7,5 Postest
7
6,5
Tarea de supervisión de la realidad 6
5,5
Ítem autogenerado = Pulsar tecla A 5
Ítem presentado = Pulsar tecla B Ge Gc1 Gc2
Ítem autogenerado

Conejo-zanahoria + Marino-mar 10
... 9,5

Nivel de precisión
9
8,5

(máx = 10)
8 Pretest
1s 7-9 s 1s 7,5 Postest
7
6,5
Ensayo 1 Ensayo 2 ... 6
5,5
5
Ge Gc1 Gc2
Ítem presentado

Figura 11.19.—A la izquierda se presenta la tarea de supervisión de la realidad (reality monitoring) basada en identificar pares
de palabras generadas por el propio individuo o presentadas dentro de un flujo continuo. Se debe pulsar una determinada
tecla según la condición. A la derecha se presentan los resultados en el pretest y después del entrenamiento (postest). Ge = gru­
po experimental (pacientes que completan el entrenamiento cognitivo), Gc1 = grupo control de pacientes que completan una
tarea en la que no se consideran los procesos cognitivos relevantes, Gc2 = personas de control sin el trastorno (Subramaniam
et al., 2012).

Sophia Vinogradov, la autora sénior del grupo
responsable de esta investigación, declaró: «nuestro
estudio demuestra que el entrenamiento cognitivo
guiado por la neurociencia puede mejorar el com­
portamiento del cerebro en pacientes con esquizo­
frenia, y, a su vez, mejorar su funcionamiento social
meses después».
El entrenamiento cognitivo dirigido a estimular
la supervisión de la realidad parece contribuir a me­
jorar las capacidades cognitivas deterioradas en
trastornos como la esquizofrenia, y, por tanto, in­
fluye en las actividades de su vida cotidiana.
La capacidad intelectual (CI) de los pacientes
con esquizofrenia considerados en esta investigación
fue de 103, es decir, en la media de la población,
mientras que los sujetos de control mostraron un CI
con una desviación típica por encima de la media
(115). Por tanto, los pacientes no presentaban dete­
rioro intelectual. Además de mejorar en la tarea en­
trenada, los pacientes mejoraron en otras tareas
(por ejemplo, en funcionamiento ejecutivo), es decir,
se observó transferencia. Los pacientes no entrena­
dos en los procesos de interés y los sujetos de control
no mostraron ninguna mejora.
En suma, los resultados descritos abren una no­
vedosa vía para superar la tendencia a confiar exce­
sivamente en la medicación. Apoyan la idea de que
tareas diseñadas desde la psicología para estimular
procesos cognitivos básicos puede contribuir a me­
jorar el nivel de salud de determinados pacientes a
los que se ha tratado desde una perspectiva clínica
clásica.
SUMARIO
Las diferencias individuales de inteligencia reve­
ladas por los test estandarizados son la base para el
desarrollo de modelos factoriales. Esos modelos ayu­
dan a descubrir la estructura de la inteligencia, pero

© Ediciones Pirámide

resultan insuficientes para comprender su dinámica.
Hacia ese objetivo se orienta el enfoque cognitivo.
La investigación cognitiva se ha centrado en las
funciones básicas, explorando, por ejemplo, el ren­
dimiento en las denominadas tareas cognitivas ele­
mentales (ECT). Pero también se ha explorado las
estrategias cognitivas usadas por distintos indivi­
duos para resolver los mismos tipos de problemas,
así como la relevancia de los recursos cognitivos de
los que disponen esos individuos para completar
problemas con distinta eficiencia.
Esas tres aproximaciones conducen a una situa­
ción en la que resulta esencial encontrar una expli­
cación a lo que se conoce como «complejidad cog­
nitiva». En esa dirección, la memoria operativa
(MO) se revela como crucial para dar cuenta de las
diferencias cognitivas. La correlación observada en
la MO estudiada desde una perspectiva cognitiva y
el factor general de inteligencia (g) de los modelos
factoriales es tan elevada que los científicos se pre­
guntan si ambos conceptos se refieren a lo mismo,
si su naturaleza es idéntica. No hay una respuesta
consensuada, pero sí se aprecia una tendencia a co­
nectar el estudio de los procesos cognitivos con los
resultados de la investigación en neurociencia.
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y procesos / 319
El modelo del solapamiento de procesos (pro-
cess overlap theory) es un paso en esa dirección. Pre­
tende integrar los conocimientos acumulados por
los modelos factoriales, cognitivos y biológicos para
explicar el fenómeno del solapamiento positivo que
está detrás de la complejidad cognitiva: el rendi­
miento mostrado al resolver cualquier tarea de na­
turaleza cognitiva correlaciona con todas las demás
tareas cognitivas. Esa correlación se puede explicar
por la omnipresencia de un factor general (g) unita­
rio o por el solapamiento de procesos cognitivos in­
dependientes, con especial protagonismo para los
procesos encargados del control ejecutivo. No se
dispone de una respuesta definitiva, pero es probable
que la neurociencia cognitiva pueda ayudar a salir
del atolladero.
Finalmente, se han descrito tres aplicaciones
que se desprenden del estudio científico de los pro­
cesos cognitivos asociados a la inteligencia: el de­
sarrollo de nuevas medidas que permitan comple­
mentar a los test clásicos de inteligencia, el uso de
videojuegos para evaluar el rendimiento intelectual,
y la mejora de la inteligencia a partir del entrena­
miento de procesos relacionados con la memoria
operativa.
 Inteligencia y biología
INTRODUCCIÓN
Los individuos de la especie humana han res-
pondido a las cambiantes demandas del ambiente
durante su evolución. Disciplinas como la psicolo-
gía de la evolución (evolutionary psychology) —em-
parentadas con la psicología diferencial— conside-
ran que la conducta actual de los humanos puede
comprenderse, al menos en parte, a la luz de su pa-
sado.
La teoría de la evolución se basa en tres genera-
lizaciones que se pueden convertir en premisas de
un silogismo. Si son válidas, entonces la conclusión
será correcta (Howard, 1982):
1. Los individuos de una determinada especie
varían en múltiples características.
2. Esa variación es hereditaria, se transmite de
generación en generación.
3. Los individuos se multiplican superando la
capacidad del ambiente para mantenerlos.
La selección natural es consecuencia de esas ge-
neralizaciones, pero ¿cómo funciona esa selección?
La selección natural es un proceso
Cada generación está sujeta a los caprichosos
cambios del ambiente (las presiones selectivas) que
no influyen igual en los distintos miembros de la
especie. Algunos fracasan al reproducirse (por lo
que su material genético no salta a la siguiente ge-
neración), mientras que quienes se reproducen no
son una muestra aleatoria de la especie. Si las con-
© Ediciones Pirámide
12
diciones ambientales de cada generación son ligera-
mente diferentes, los individuos mejor dotados para
tolerar el cambio superarán a sus parientes menos
resistentes.
La selección natural y la adaptación son
las dos caras de una moneda
Un organismo está adaptado a sus condiciones
de vida si pasa con éxito la barrera generacional. El
concepto de adaptación está condicionado a las pre-
siones ambientales a las que están sometidos los or-
ganismos, y, por tanto, la selección natural «decide»
sobre la marcha qué será adaptativo.
La selección natural es un proceso que actúa
sobre una población en reproducción
Los individuos triunfan o fracasan en el proceso
de selección. Supone una pérdida de organismos que
no resisten a las demandas del ambiente. Las con-
diciones ambientales «determinan» las característi-
cas de los organismos de una especie en un determi-
nado momento.
El proceso selectivo garantiza la propagación de
las características ventajosas. Sobreviven las jirafas
de cuellos largos y encuentran pareja los pájaros que
aprendieron el canto adecuado.
La mutación es la esencia del proceso evolucio-
nista. Produce una diversidad de individuos capaces
de responder diferencialmente a las presiones am-
bientales. Solo algunas de esas respuestas son adap-
tativas y resultan seleccionadas.
322 / Manual de psicología diferencial
El organismo es resultado del proceso
evolucionista
El proceso evolucionista supone un mecanismo
de conservación de la adaptación (Maturana y Va-
rela, 1990). Los humanos de la actualidad no han
sido diseñados por nadie, sino que son resultado de
un proceso evolucionista de millones de años.
Una probable consecuencia de ese hecho es que
el cerebro de los humanos está compuesto por una
confederación de capacidades, una «sociedad de la
mente» según la concepción de Michael Gazzaniga
(1992) o de James Flynn (2012). La mente de los
humanos no sería una entidad unitaria, porque quie-
nes han superado la barrera generacional han ido
respondiendo a condiciones ambientales diversas. Se
han construido sobre la marcha, y, por tanto, es im-
probable que los distintos humanos compartan una
mente universal. Si así es, entonces la investigación
debería averiguar las respuestas que son capaces de
producir los distintos individuos de la especie huma-
na a determinadas condiciones.
La psicología estudia organismos que son el re-
sultado de un lento y chapucero proceso evolucio-
nista. Por tanto, los modelos sobre la mente y la
conducta humana distarán de ser tan estéticos, uni-
versales, formales y robustos como los modelos de
ciencias como la física. Escribía el codescubridor de
la estructura en doble hélice del ADN, Francis
Crick, en 1988:
«Cuando los físicos estudian los problemas de la
biología, suelen buscar generalizaciones inadecuadas,
urdir modelos teóricos demasiado pulcros, demasiado
poderosos y demasiado limpios. No debe sorprender,
por tanto, que esos modelos raramente encajen bien
con los datos. Para producir una teoría biológica co-
rrecta hay que tratar de ver, a través de la confusión
producida por la evolución, los mecanismos básicos,
percatándose de que probablemente están cubiertos
por otros mecanismos secundarios. Lo que a los físi-
cos parece un proceso terriblemente complicado pue-
de ser aquello que la naturaleza ha considerado más
simple, porque la naturaleza solo puede construir so-
bre lo que ya existe».
El estudio del comportamiento humano buscaría
regularidades más que leyes universales. Esas regula-
ridades ayudarían a describir y predecir la conducta
en distintas situaciones y ocasiones (Cronbach, 1975).
La consideración del pasado evolucionista puede
ayudar a delimitar los márgenes admisibles dentro de
los que producir modelos psicológicos verosímiles.
La evolución de la inteligencia
David Stenhouse (1973) se preguntó por la evo-
lución de la inteligencia, considerando que debe es-
tudiarse como el producto de una serie fortuita de
mutaciones genéticas. Según él, cuatro son los fac-
tores necesarios para que la inteligencia se manifies-
te durante el proceso de la evolución.
1. Una gran variedad y capacidad de los sis-
temas sensoriales y motores. Posiblemente,
esos sistemas se desarrollaron exponencial-
mente cuando los humanos adoptaron la
postura erecta, cuando se pusieron de pie.
Ese cambio pudo estimular el sistema visual
depurando la calidad de la recepción de es-
tímulos a distancia. También mejoró la ca-
pacidad de la mano para manipular objetos
y observar su comportamiento, así como
los movimientos de la laringe para articular
sonidos.
2. Una mayor capacidad para retener las ex-
periencias previas (memoria), así como pro-
cedimientos para codificar, organizar y re-
cuperar de manera flexible esas experiencias
cuando resultaba necesario.
3. Una mejor capacidad para generalizar y ha-
cer abstracciones a partir de las experien-
cias, comprendiendo sus relaciones.
4. Una más elevada capacidad para ralentizar
o controlar las respuestas instintivas, así
como comportamientos exploratorios y de
curiosidad sistemática. El control de las ac-
ciones pudo facilitar el desarrollo de la ha-
bilidad para modificar los conocimientos
previamente aprendidos y estimular la apti-
tud para reflexionar y encontrar soluciones
creativas a los problemas.
Mientras que la conducta de las especies no-
humanas más elementales se encuentra determinada
por mecanismos innatos, en las especies superiores
los procesos cognitivos de orden superior se mate-
rializan en el sistema nervioso central, rompiendo la
© Ediciones Pirámide

relación directa entre los estímulos del mundo ex-
terno y las respuestas. El proceso evolucionista con-
dujo, accidentalmente, a un sistema nervioso que
permitía matizar y modificar las condiciones del
medio ambiente.
La inteligencia de los humanos modernos
Judith Burkart, Michèle Schubiger y Carel van
Schaik publicaron en 2017 un artículo destinado a
resolver un rompecabezas creado por el fenómeno
en el que se basa la inteligencia general (g) de los
humanos. En persecución de ese objetivo revisaron
las perspectivas basadas en la especificidad y en la
generalidad del intelecto de humanos y animales.
Según su perspectiva, la presencia de la inteli-
gencia general puede comprenderse apelando a la
cultura. En la mente de humanos y animales existe
una mezcla de habilidades basadas en módulos pri-
marios y secundarios. En el primer caso se observa
un desarrollo automático con un contenido fijo,
mientras que en el segundo se requiere un aprendi-
zaje que permita la automatización, pero que inclu-
ya un contenido más variable.
Los animales también pueden caracterizarse por
una inteligencia general, aunque su presencia pueda
imponer obstáculos a la selección natural. Esa inte-
ligencia subraya la relevancia de la capacidad de ra-
zonar y de la flexibilidad conductual: «el concepto
de inteligencia general en los humanos se construye
sobre uno de los resultados más replicados de la
psicología diferencial».
La inteligencia general se encuentra estrecha-
mente relacionada con las funciones ejecutivas. Se
han observado, por ejemplo, relaciones práctica-
mente perfectas entre el factor g y la memoria ope-
rativa. Pero la inteligencia general debe incluir algo
más que funcionamiento ejecutivo.
Cuando los animales resuelven problemas simi-
lares durante largos períodos de tiempo —en térmi-
nos evolucionistas—, la selección natural favorece
una solución de carácter genético que se imprima
en el hardware. Ese mecanismo es incompatible con
la esencia del factor g, pero si se observa en anima-
les y humanos es inevitable concluir que permite
resolver problemas ambientales y sociales imprede-
cibles. Las soluciones a problemas novedosos —una
vez más en términos evolucionistas— se encuentran
con esfuerzo, lentamente y a través del aprendizaje.
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 323
Siendo cierto que los módulos son menos cos-
tosos evolutivamente, su presencia es compatible
con la existencia de procesos generales asociados a
la inteligencia general. Algo puede ser innato y flexi-
ble: las disposiciones innatas a prestar atención a
determinados estímulos en detrimento de otros pue-
den ser condicionales.
Los mecanismos cognitivos implicados en el
aprendizaje social poseen una naturaleza general.
No son específicos de esa clase de aprendizaje. Ade-
más, las distintas formas de aprendizaje social inclu-
yen un aprendizaje individual. La presencia de ca-
pacidades cognitivas generales en distintas especies
puede demostrarse cuando individuos genéticamen-
te similares presentan distintos niveles de habilidad.
Los estudios con roedores y primates confirman la
presencia de un factor general de inteligencia más
allá de los humanos.
La investigación con animales no humanos pue-
de producir datos contradictorios porque, por ejem-
plo, es habitual que se carezca del poder estadístico
deseado (es decir, se estudian pocos individuos).
También se suelen emplear métodos de análisis equi-
vocados (por ejemplo, procedimientos de análisis
factorial que impiden «ver» la presencia de un factor
general). También se debe poner un exquisito cui-
dado, por supuesto, en el tipo de tareas que resolve-
rán esos animales.
Es relevante preguntarse si el factor g que se ob-
tiene en animales predice, por ejemplo, el tamaño de
sus repertorios culturales, la capacidad para subir
en su jerarquía social, o la habilidad para encontrar
alimento en períodos de escasez. Pero la investiga-
ción al respecto es aún insatisfactoria para extraer
conclusiones sólidas.
Los cerebros de mayor tamaño suelen presentar
una mayor flexibilidad conductual, así como mayo-
res grados de innovación en contextos naturales.
Esas características son beneficiosas para algunas
especies cuando se enfrentan a ambientes novedosos
e impredecibles.
Pero poseer cerebros de mayor tamaño no sola-
mente conlleva beneficios.
El cerebro consume energía de modo despropor-
cionado (supone el 2 % del peso corporal, pero aca-
para el 20 % de la energía disponible) y, por tanto,
ralentiza el desarrollo del individuo. Eso exige que
deba cuidarse de la prole durante un largo período
de tiempo en el que será vulnerable: «el balance cos-
324 / Manual de psicología diferencial

te-beneficio se encuentra influido de modo crítico
por la eficiencia con la que un individuo traduce el
tejido cerebral (o la potencia cognitiva general) en
innovaciones que aumentan la supervivencia (habi-
lidades y conocimiento)».
La frecuencia de oportunidades para el apren-
dizaje social responde, al menos en parte, la pregun-
ta de por qué algunos linajes han desarrollado gran-
des cerebros. El desarrollo del intelecto se encuentra,
por tanto, relacionado con el desarrollo cultural:
«nuestra dependencia extrema de la construcción
ontogenética, socialmente guiada, de habilidades,
puede explicar la débil relación observada en huma-
nos entre tamaño cerebral e inteligencia general».
En suma, las habilidades cognitivas resultan,
por un lado, de la inteligencia general (g), la que, a
su vez, se asocia al tamaño cerebral y al funciona-
miento ejecutivo. Esas habilidades se podrían equi-
parar a la inteligencia cristalizada (Gc) estudiada
por los psicólogos diferenciales. El aprendizaje so-
cial es un mecanismo eficiente de canalización on-
togenética en animales con grandes cerebros.
Por otro lado, las habilidades cognitivas tam-
bién pueden provenir de la actuación de módulos
independientes, tanto de la inteligencia general
como de las funciones ejecutivas y del tamaño ce-
rebral.
Ambos mecanismos pueden coexistir.
Los científicos deberían deponer la actitud de
empeñarse en demostrar cuál es la relevancia del
factor g para dar cuenta de las diferencias de rendi-
miento cognitivo, invirtiendo sus esfuerzos en esti-
mar la relevancia de las distintas vías al configurar
las habilidades del individuo (figura 12.1).
Nuestra capacidad para hablar no explica el fe-
nómeno de la inteligencia general. Debe aumentar
la atención sobre ese factor en animales, aprove-
chando lo que ya se sabe por la extensa investiga-
ción hecha con humanos. Los beneficios no se ha-
rían esperar: «la disponibilidad de modelos
animales válidos sobre la inteligencia general per-
mitiría estudiar los mecanismos genéticos y neuro-
biológicos de un modo impensable al estudiar hu-
manos».

Tamaño
cerebral

Inteligencia Funciones
general ejecutivas

Canalización ontogenética
de los procesos cognitivos generales

Habilidades Habilidades
cognitivas cognitivas
ecológicas sociales

Adaptaciones cognitivas independientes de g

o del funcionamiento ejecutivo (módulos primarios)

Figura 12.1**.—El origen de las habilidades cognitivas. Verde: habilidades cognitivas ecológicas y sociales que se pueden me-
dir en animales y que resultan visibles para la selección natural porque pueden producir beneficios. Amarillo: relaciones empí-
ricas entre tamaño cerebral, inteligencia general y funciones ejecutivas; las dos últimas son únicamente visibles para la selección,
en tanto producen algún beneficio que incrementa las habilidades cognitivas. Azul: canalizaciones adaptativas que guían la
construcción ontogenética de las habilidades cognitivas a partir de la inteligencia general o representan adaptaciones modula-
res independientes del nexo general (amarillo) (Burkart, Schubiger y Van Schaik, 2017).

© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 325

En un extenso artículo publicado en 2014, «Ge-
nes, evolución e inteligencia», Tom Bouchard ofre-
ció numerosos detalles consistentes con la perspec-
tiva general de Burkart et al. (2017): algunas especies
animales han desarrollado un mecanismo de propó-
sito general para lidiar con los ambientes en los que
han evolucionado. Ese mecanismo correspondería a
una inteligencia general biológica.
Se pregunta Bouchard si se puede hablar con pro-
piedad de una inteligencia general (g) en distintas es-
pecies (por ejemplo, pájaros, roedores, perros, gatos,
monos): «los perros y los roedores parecen haberse
hecho más inteligentes a medida que los científicos se
han decidido a invertir más tiempo en observarles
formalmente y en evocar sus capacidades».
Sin embargo, Bouchard critica la perspectiva de
que el cerebro se desarrolló durante la evolución
para responder a problemas sociales. En un análisis
de 105 especies se calculó una correlación nula entre
aprendizaje social y tamaño del grupo social (Rea-
der y Laland, 2002). Rechaza, también, la visión
modular del cerebro humano. Recurre a L. Lefebvre
(2011) para mantener que «muchos aspectos de la
cognición se comprenden mejor recurriendo a pro-
cesos generales (g) en lugar de a módulos».
Discute la hipótesis de la Unidad Radial de Ra-
kic (2009), es decir, el hecho de que el área de la
superficie cortical (cortical surface area) y el grosor
de la corteza (cortical thickness) dependen de dos
procesos distintos. La heredabilidad del área es de
0,89, mientras que la del grosor es de 0,81, pero la
correlación genética entre área y grosor es práctica-
mente nula.
El hecho de que distintos genes influyan sobre el
área y sobre el grosor concuerda con los datos evo-
lucionistas acerca del incremento sustancial del área
acompañado por modestos incrementos del grosor.
Pero si esas influencias genéticas sobre área y grosor
son independientes, entonces el carácter unitario del
factor general de inteligencia (g) se debilita.

CUADRO 12.1
El planeta de los simios

William D. Hopkins, Jamie L. Russell y Jennifer Schaeffer aplicaron la batería de test cognitivos para primates
(PCTB), compuesta por 13 tareas, a un grupo de 99 simios.
Algunos habían sido criados por sus madres en cautividad, otros por humanos y el resto habían sido capturados.
El resultado reveló un factor general de inteligencia (g). Los simios más competentes en alguna de las tareas cog-
nitivas también eran más competentes en el resto. El «solapamiento positivo» descrito en el caso de los humanos
también se revela en los simios.
Pero dieron un paso más calculando la heredabilidad de las capacidades cognitivas valoradas por la batería, usan-
do la información sobre los pedigrís de los chimpancés.
Algunas de las capacidades mostraron una significativa heredabilidad y, además, se observó que las correlaciones
calculadas entre las capacidades compartían genes: «los factores genéticos contribuyen a las diferencias individuales
cognitivas que separan a los chimpancés; (además) la historia de crianza no fue significativa».
Dos años después se volvió a evaluar a 86 de los 99 simios. Su rendimiento resultó altamente estable: el que era
más competente en la primera evaluación, seguía siéndolo en la segunda.
La tabla 12.1 presenta los valores de las tareas de la PCTB en el factor general obtenido.
Los simios cautivan a los humanos y alimentan su imaginación.
Michael Crichton narró, en su novela Congo, la historia de una expedición a las entrañas de África (Virunga)
destinada a conseguir una clase especial de diamante llamado a revolucionar la velocidad de procesamiento de
los ordenadores. El grupo (la informática Karen Ross, el experto en simios Peter Elliot y su gorila Amy, el curti-
do aventurero Charles Munro y un grupo de porteadores Kikuyu liderados por Kahega) viaja a la ciudad perdi-
da de Zinji (conocida desde los tiempos de Salomón por su riqueza en diamantes, pero cuya existencia se consi-
deraba tan poco probable como Camelot o Xanadú), donde se supone que pueden encontrarse los ansiados
diamantes.
El escritor norteamericano aprovecha para introducir a una nueva subespecie de gorila entrenado por los habi-
tantes de Zinji para proteger la riqueza de la ciudad. Esos gorilas usan un lenguaje para comunicarse y maximizar
su éxito en la defensa que les fue encomendada, defensa que mantienen a pesar de haber transcurrido centurias
desde que el lugar quedó deshabitado.

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326 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.1 (continuación)

TABLA 12.1
Peso en g de los test resueltos por los simios en la investigación de Hopkins et al. (2014)

Test Peso en el factor general (g)

  
Memoria espacial 0,65
  
Permanencia del objeto 0,62
  
Rotación 0,66
  
Trasposición 0,73
  
Números relativos 0,26
  
Causalidad-ruido 0,04
Causalidad-visual −0,06
  
Uso de instrumentos 0,22
  
Propiedades de los instrumentos 0,26
  
Comprensión 0,42
  
Producción 0,46
  
Atención 0,17
Seguimiento de la mirada −0,16

Crichton usa a gorilas y demás animales para ayudarnos a admitir que a lo mejor son seres inteligentes: «los seres
humanos no son tan peculiares como creen».
Se sirve del enfoque del matemático S. L. Berensky, quien en 1975 revisó la información disponible sobre el len-
guaje de los primates y llegó a la conclusión de que su inteligencia era superior a la de los humanos: «los simios han
aprendido a comunicarse con nosotros, pero nosotros nunca aprendimos su modo de comunicarse. ¿Quién posee
entonces el mejor intelecto?».
Aventura que las máquinas tomarán las decisiones en los futuros conflictos bélicos. El cerebro humano posee
demasiadas limitaciones: «los seres humanos responden con demasiada lentitud, por lo que es inevitable que cedan
la toma de decisiones a ordenadores inteligentes más veloces. Los juicios, los valores y el pensamiento de los huma-
nos se convertirán en algo superfluo».
La informática Karen Ross recuerda que los humanos llevan mucho tiempo delegando. Un animal doméstico es
un ejemplo. Una calculadora de bolsillo es otro: «No se pueden detener los avances tecnológicos. En cuanto sabemos
que algo se puede hacer, lo hacemos».
Los humanos estamos rodeados. Por un lado, los animales parecen poseer una inteligencia cuya naturaleza se nos
escapa. Por otro, las máquinas inteligentes amenazan con gobernarnos en un futuro próximo. ¿Saldremos de ese
presunto atolladero?

1. INTELIGENCIA Y CEREBRO: ¿CUÁL
ES LA PREGUNTA?
Los métodos descritos en el capítulo ocho ayu-
dan a encontrar respuestas a la siguiente pregunta:
¿existe conexión entre las diferencias de estructura
y función cerebral que separan a los humanos y las
diferencias que también les distinguen según los ras-
gos y procesos psicológicos que caracterizan sus in-
telectos?
No hay dos cerebros iguales, y, por tanto, las di-
ferencias individuales a ese nivel, por sutiles que
sean, pueden asociarse a las diferencias que revela el
estudio de los rasgos y de los procesos psicológicos.
El arsenal de métodos es extenso y las respuestas
diversas, por lo que se debe encontrar una manera
de organizar la información. Comenzaremos descri-
biendo un modelo que busca resumir los conoci-
mientos sobre la biología de la inteligencia para
ofrecer una serie de detalles posteriormente.

© Ediciones Pirámide

1.1. El modelo de la integración frontal-
parietal de la inteligencia (P-FIT)
Rex Jung y Richard Haier integraron en 2007
los resultados de 37 estudios de neuroimagen dirigi-
dos a explorar la asociación de la estructura y fun-
ción cerebral con la inteligencia. Expusieron ambos
tipos de resultados por separado, pero ofrecieron un
modelo que combinaba ambos desde una perspec-
tiva cualitativa (figura 12.2).
Aunque el modelo subraya la relevancia de de-
terminadas regiones parietales y frontales para el
caso de las diferencias intelectuales, también consi-
dera la implicación de regiones temporales y occipi-
tales. Las segundas se encargan del procesamiento
de la información sensorial que será integrada pos-
teriormente en las regiones parietales. El control
cognitivo, incluyendo los procesos de evaluación de
alto nivel, estaría a cargo de las regiones frontales.
Jung y Haier se centraron en las consistencias
observadas en los estudios previamente publicados,
pero su análisis es cualitativo. Además, la simple
combinación de los resultados estructurales y fun-
cionales puede ofrecer un panorama engañoso (Co-
lom, 2007). Finalmente, según ellos, el modelo re-
presentará mejor a unos individuos que a otros, por
Fase 3
Evaluación de hipótesis
Fase 4
Selección de la respuesta
(BA 32)
Figura 12.2.—Modelo P-FIT (integración frontal-parietal de la inteligencia) (Jung y Haier, 2007). Las regiones consideradas
en la figura corresponden a áreas de Brodmann y se organizan según las fases de procesamiento supuestamente necesarias
para registrar, integrar y evaluar la información relevante antes de responder.
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 327
lo que no se puede generalizar sin más a la pobla-
ción.
Para superar el carácter cualitativo del modelo
P-FIT, Ulrike Basten, Kirsten Hilger y Christian
Fieback (2015) calcularon un metaanálisis sobre los
correlatos estructurales y funcionales de las diferen-
cias individuales en capacidad intelectual. Conside-
raron doce estudios estructurales (centrados en las
diferencias individuales de materia o sustancia gris,
pues sobre materia blanca solamente pudieron
identificarse cinco estudios) y dieciséis estudios fun-
cionales (considerando las diferencias individuales
en el nivel de activación ante determinadas tareas
cognitivas).
Los resultados estructurales revelaron una serie
de regiones situadas en:
1. La corteza frontopolar izquierda.
2. El giro frontal inferior derecho (IFG).
3. El surco superior frontal derecho.
4. El área motora suplementaria (SMA).
5. La zona dorsal de la corteza cingulada pos-
terior (PCC), incluyendo el precuneo.
6. Los giros temporales izquierdos superiores
e inferior.
7. El caudado izquierdo.
Fase 2
Simbolismo, abstracción
y elaboración
Fase 1
Procesamiento de la
información sensorial
328 / Manual de psicología diferencial

8. El midbrain derecho. rales y funcionales produjo un espacio vacío. La

9. La corteza occipital bilateral (figura 12.3.A).
Los resultados funcionales se centraron en una
serie de regiones ubicadas en:
1.  parte posterior bilateral del surco frontal
La
inferior (IFS), incluyendo la parte dorsal
del giro frontal inferior (IFG).
2. El giro derecho frontal medial (MFG).
3. La parte posterior derecha del surco frontal
superior (SFS).
4. La área motora presuplementaria (preS-
MA).
5. La zona dorsal de la corteza cingulada an-
terior (dACC).
6. El lóbulo parietal superior izquierdo (SPL),
junto al surco intraparietal (IPS).
7. El precuneo derecho.
8. La zona posterior derecha del giro temporal
medial (MTG) (figura 12.3.B).
Un dato llamativo es que no se observó ningún
solapamiento entre los resultados estructurales y
funcionales: «la conjunción de los mapas estructu-
ausencia de efectos implica la carencia de solapa-
miento entre los metaefectos estructurales y funcio-
nales».
En lugar de centrarse en áreas de Brodmann,
como hicieron los autores que propusieron el mode-
lo P-FIT, aquí se extrajeron las coordenadas 3D
para someterlas al metaanálisis, es decir, para averi-
guar si existía solapamiento local a través de los dis-
tintos estudios. Además, solo se aceptaron estudios
que relacionasen las diferencias individuales en am-
bas señales —la psicológica (inteligencia) y la bio-
lógica (materia gris o nivel de activación)— en per-
sonas adultas sanas. No se pudieron contemplar
variables como la edad o el sexo, por carencia de un
número suficiente de estudios.
El análisis sobre la materia gris consideró 457
individuos y 415 coordenadas, mientras que el aná-
lisis sobre el nivel de activación se basó en 464 indi-
viduos y 151 coordenadas. Los cálculos se hicieron
mediante un software (ALE) que puede obtenerse
en la siguiente dirección web: http://www.brainmap.
org/ale/.
Las conclusiones conceptuales que se extraen
del metaanálisis son las siguientes:

(Valores ALE * 103: 0 19) (A)

SMA
Occipital
ITG STG Frontopolar Caudate

x = –48 x = –40 x = –31 y=0

3
(Valores ALE * 10 : 0 18) (B)
L R
dACC PreSMA
MFG Precuneus PreSMA
IES
IFS SFS
MTG
IPSPrecuneus

x = –42 x = 50 x = –9 x=8 z = 52

Figura 12.3**.—A) resultados estructurales, y B) funcionales derivados del metaanálisis de Basten et al. (2015). ALE corres-
ponde al software usado para hacer los cálculos necesarios en la identificación de coordenadas.

© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 329

— Los resultados estructurales se distribuyen Se hacen una serie de sugerencias de cara a las
ampliamente por el cerebro. De hecho, se futuras investigaciones dirigidas a explorar las rela-
identifican regiones frontales, temporales y ciones de las diferencias individuales a nivel cerebral
occipitales (así como estructuras subcortica- con las diferencias intelectuales:
les), pero no parietales.
— Los resultados funcionales apoyan la impor- — Considerar muestras de gran tamaño.
tancia de las regiones frontales y parietales, — Investigar el cerebro en general, en lugar de
pero no de las temporales y occipitales. determinadas regiones de interés (ROI).
  El metaanálisis únicamente considera es- — Usar test que puedan compararse a través de
tudios sobre las diferencias individuales en los estudios y que permitan explorar distin-
el nivel de activación, mientras que Jung y tos niveles de generalidad en la jerarquía de
Haier combinaron resultados de estudios la inteligencia representada en los modelos
centrados en la tarea y en las diferencias in- factoriales.
dividuales. — Explorar el probable efecto de variables
— La carencia de solapamiento entre los resul- como el sexo o la edad.
tados estructurales y funcionales produce
una tensión con «el principal supuesto del En suma, tanto el modelo P-FIT original de
modelo P-FIT, a saber, que los estudios es- Jung y Haier (2007) como los resultados del meta­
tructurales y funcionales sobre los correla- análisis de Basten et al. (2015) que reconstruyen ese
tos neuronales de la inteligencia convergen modelo, dirigen a la conclusión de que son varias
en el mismo conjunto de regiones cerebra- las regiones del cerebro cuyas variaciones de estruc-
les». tura y función se asocian a las diferencias de rendi-
miento intelectual valoradas por los test y tareas
A partir de los resultados del metaanálisis se cognitivamente exigentes. Ninguna región destaca
reconstruye el modelo P-FIT, considerando que por encima de las demás eliminando su relevancia.
debe distinguirse entre: a) estructura y función, así Sin embargo, un test mide un rendimiento que
como b) asociaciones positivas y negativas. Ade- obedece a la aplicación de procesos psicológicos más
más, deben incorporarse estructuras como la ín- o menos generales, más o menos relevantes.
sula, la corteza cingulada posterior y determina-
das estructuras subcorticales (ignoradas por el — ¿Son los resultados equivalentes para distin-
modelo P-FIT). tas medidas y factores de la inteligencia?
La figura 12.4 muestra las regiones relevantes. — ¿Se aplica igual a diferentes individuos?

(pre) SMA Correlatos funcionales de la inteligencia:

Lateral PFC Parietal Activación al resolver una tarea cognitiva
ACC
Precun/PCC

Subcortical
Relación positiva
Frontopolar Insula Occipital caudado
Temporal Relación negativa
Correlatos estructurales de la inteligencia:
Cantidad de materia gris (VBM)
Relación positiva

Figura 12.4**.—Resumen de las regiones del cerebro donde se producen relaciones funcionales (niveles de activación) y estruc-
turales (cantidad de materia gris, VBM, vóxel-based morphometry) con las diferencias de rendimiento intelectual. Solamente en
las funcionales se observan valores positivos y negativos —una mayor activación puede asociarse, por tanto, a un mayor o
menor rendimiento intelectual (Basten et al., 2015).

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330 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.2
Volumen cerebral e inteligencia (revisitado)

Gilles Gignac y Tim Bates (2017) revisaron los resultados y conclusiones de un exhaustivo e influyente metaaná-
lisis sobre la correlación del volumen cerebral con la inteligencia (Pietsching et al., 2015).
Mientras que en ese metaanálisis se llegaba a un valor de 0,24, la revisión elevó el valor a 0,31 (según datos de
adultos sanos), es decir, una correlación semejante a la observada en el estudio pionero de Lee Willerman et al.
(1991) (r = 0,35) (figura 12.5).

1,0

Varones de alto CI
Puntuación típica de tamaño cerebral

0,5

Mujeres de alto CI
0,0

Varones de CI
medio

–0,5
Mujeres de CI
medio

–1,0
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8
Nivel de la sección de la imagen cerebral

Figura 12.5.—Valores de volumen cerebral de varones y mujeres, con niveles altos y en la media de capacidad intelectual,
según las imágenes obtenidas en el escáner MRI del estudio pionero de Willerman et al. (1991).

Cuando Gignac y Bates distinguieron los estudios según la calidad de las medidas de inteligencia, el resultado fue:
calidad adecuada (r = 0,23), buena calidad (r = 0,32) y excelente calidad (r = 0,39). Se concluye, por tanto, que la
«verdadera» correlación se encuentra alrededor de 0,40.
En el metaanálisis de Pietsching et al. (2015) se combinaron muestras de adultos sanos y con trastornos, lo que
resulta inadecuado. Además, no se corrigió la correlación por la restricción de rango en la variable inteligencia (es
decir, considerando la esperable en una muestra representativa). Finalmente, las medidas de inteligencia también
variaron (breves, grupales, individuales, etc.). Su fiabilidad y validez puede atenuar los efectos observados.
La estimación del nivel intelectual será mala, adecuada, buena o excelente según el número y variedad de test
administrados (1, 1-2, 2-8, +9).
También es relevante el número de factores de grupo, o específicos, que valoran esos test. Son deseables al menos
tres factores. La calidad será mala con un factor, adecuada con 1-2 factores, buena con 2-3 factores y excelente con +3.
Finalmente se considera el tiempo de administración de los test: a mayor tiempo, mejor valoración.
Mientras que en el metaanálisis que revisitaron se consideraron 120 valores de correlación, Gignac y Bates explo-
raron 32 valores (al excluir los estudios con niños y adolescentes, así como con alguna clase de patología) obtenidos
con 1.758 individuos adultos sanos.
Los tres tipos de análisis que se calcularon descartaron la presencia de sesgo de publicación, es decir, la tendencia
a informar exclusivamente de resultados positivos.

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 Inteligencia y biología / 331

CUADRO 12.2 (continuación)

Es destacable que ninguna de las medidas de inteligencia se clasificó como mala, nueve se clasificaron como ade-
cuadas, diez buenas y trece excelentes. No obstante, la mejora en la calidad de las medidas aumentó la correlación
con el volumen cerebral, llegando al valor comentado antes de r = 0,40.
En resumen, el metaanálisis revisado confirma el efecto atenuante de la restricción de rango y de la calidad de la
medida de inteligencia. Además, la ausencia de sesgo de publicación permite depositar confianza en los valores de
los que se informa en los artículos publicados.
Considerando que el valor de correlación más habitual en psicología diferencial es de 0,19, la correlación del vo-
lumen cerebral con la inteligencia debe considerarse sustancial (situándose en el percentil 75, aproximadamente).
Según Gignac y Bates, el valor calculado podría aumentar si se dispusiese de una medida de la fiabilidad de las
medidas cerebrales.
Una reveladora conclusión es que es mejor invertir tiempo en aplicar una batería heterogénea de test de inteligen-
cia a un número menor de individuos, que evaluar a más individuos en menos tiempo, para alcanzar el poder esta-
dístico deseable.
La neurociencia de la inteligencia requiere de la colaboración entre disciplinas y la psicometría es necesaria.
Pero, además, se puede y debe ir más allá de esas medidas globales, así como explorar las regiones concretas que
se asocian a las diferencias intelectuales.
Anders M. Fjell et al. (2015) contrastaron una hipótesis sobre las regiones del cerebro que han aumentado en
mayor grado su superficie durante la evolución del sapiens (filogenia) y que también se expanden más durante el
desarrollo ontogenético, durante el ciclo vital.
La hipótesis es que esas regiones son las que más se asocian a las diferencias de capacidad intelectual que separan
actualmente a los miembros de nuestra especie.
Basándose en datos de 1.048 individuos de entre 6 y 89 años de edad, observaron que las diferencias en un test
de razonamiento abstracto correlacionaban con las diferencias de superficie cortical esencialmente en esas regiones
de alta expansión.
Los métodos SBM (surface-based morphometry) permiten valorar la superficie y el grosor cortical. Fjell et al.
consideraron que la superficie era una mejor medida que el grosor, porque el incremento de la primera facilita la
conectividad cerebral y el desarrollo funcional.

Figura 12.6**.—Izquierda: correlaciones de las diferencias individuales en razonamiento abstracto con las diferencias in-
dividuales de superficie cortical. Derecha: correspondencia con regiones de alta expansión durante la evolución (Fjell
et al., 2015).

Las correlaciones de las diferencias de superficie cortical con las diferencias en razonamiento abstracto de los
individuos evaluados se muestran a la izquierda de la figura 12.6. Los valores fueron débiles (por debajo de r = 0,12)
y se distribuyeron por varias regiones del cerebro.

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332 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.2 (continuación)

El siguiente paso consistió en comprobar si esas correlaciones eran distintas dependiendo de si las regiones co-
rrespondían a aquellas que habían experimentado una mayor o menor expansión durante el proceso evolucionista
(filogenia). El resultado se presenta a la derecha de la figura 12.6.
Se aprecia que los valores son llamativos para la corteza cingulada anterior y la corteza frontal superior. Es decir,
aunque las diferencias de superficie cortical se relacionan con muchas regiones distribuidas por el cerebro, las que
han experimentado una mayor expansión filogenética, centradas en regiones frontales, son las más relevantes.
El mecanismo que se discute para explicar ese patrón de resultados encaja en la hipótesis radial, relevante para
comprender:

a) Las diferencias que separan a las especies.

b) La expansión del área cortical en el período prenatal.
c) Las diferencias individuales en humanos adultos.

El incremento en el número de células madre neuronales mediante una división simétrica antes del proceso de
neurogénesis, produce un aumento exponencial en las células que producen las columnas corticales radiales y que,
por tanto, expanden el área de la superficie cortical. En contraste, la división asimétrica de células durante la neu-
rogénesis determina el grosor cortical.

Inteligencia fluida Inteligencia cristalizada

BA 46 BA 46

HD HD

Memoria operativa

BA 46 BA 46

HI HD

Figura 12.7**.—Regiones en las que las diferencias individuales en superficie cortical correlacionan con el rendimiento en
inteligencia y en memoria operativa (Colom et al., 2013). BA = área de Brodmann. HI = hemisferio izquierdo, HD = he-
misferio derecho.

El hecho de que las regiones frontales sean particularmente relevantes en el estudio de Fjell et al., es consistente
con los resultados del informe de Colom et al. (2013): las diferencias individuales en razonamiento y en memoria
operativa se asociaron a las diferencias de superficie cortical en la corteza frontal medial (figura 12.7) y las medidas
de grosor cortical no resultaron informativas.
Los resultados de ambos estudios son inconsistentes con la relevancia que el modelo P-FIT le atribuye al lóbulo
parietal.

© Ediciones Pirámide

1.2. Modelos factoriales, modelos
cognitivos y cerebro
En una investigación pionera se usó VBM
(voxel-based morphometry) para segmentar las imá-
genes MRI de un grupo de individuos con edades
comprendidas entre los 18 y los 84 años (Colom,
Jung y Haier, 2006).
El equipo de científicos calculó el volumen re-
gional de materia gris y de materia blanca para co-
rrelacionar las diferencias individuales observadas
en esos índices corticales con las diferencias de ren-
dimiento intelectual valoradas por el test de Wechs-
ler para adultos (WAIS). La figura 12.8 presenta el
resultado general que se obtuvo.
En el caso de la materia gris, el 55 % de las re-
giones que presentaron correlaciones con el rendi-
miento intelectual se concentraron en el lóbulo fron-
tal, el 25 % correspondió a estructuras subcorticales
y el 20 % restante se ubicó en las regiones occipitales,
temporales y parietales.
En lugar de considerar la puntuación general de
CI que ofrecía el WAIS, se analizaron los distintos
test de esa batería de evaluación para ordenarlos se-
gún su peso en el factor general de inteligencia (g).
Mayores pesos suponen una más elevada compleji-
dad cognitiva, y, por tanto, se supuso que cuanto más
alto fuese el peso del test en ese factor general, mayor
sería el número de regiones que correlacionarían con
las diferencias de rendimiento valoradas por ese test.
El diagrama de dispersión de la figura 12.9 or-
dena los test del WAIS según su peso en el factor
general (g) y de acuerdo con el número de regiones
que se asocian a las diferencias de rendimiento va-
loradas por cada uno de esos test. Cuanto más com-
plejo cognitivamente es el test —cuanto mayor es su
(A)
Figura 12.8**.—(A) Regiones del cerebro cuyas variaciones en materia gris correlacionan con las diferencias de rendimiento
intelectual. (B) Regiones del cerebro cuyas variaciones en materia blanca correlacionan con las diferencias de rendimiento inte-
lectual (Colom et al., 2006).
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Inteligencia y biología / 333
peso en g—, más elevado es el número de regiones
del cerebro implicadas.
El resultado es conceptualmente revelador a la
luz de la evidencia descrita en los capítulos 10 y 11.
Los métodos asociados a los modelos factoriales
permiten averiguar cuál es el peso en el factor gene-
ral (g) de un determinado test de inteligencia. Las
variaciones en esos pesos dependen del grado de co-
rrelación promedio de cada uno de los test con los
demás. A mayor correlación, mayor peso. Es una
consecuencia estadística del análisis de las respues-
tas de los individuos a los test.
Los modelos cognitivos, por su parte, sugieren
que esas variaciones en g —que pueden calcularse
estadísticamente— resultan del número de procesos
cognitivos implicados en la resolución del test.
Cuanto mayor es el número de procesos, más alta
será la complejidad cognitiva y más elevado será
también el peso en g.
Imaginemos que la resolución de los test del WAIS
exige aplicar diez procesos cognitivos en total. Algu-
nos de esos test reclamarán más procesos que otros.
El número necesario para resolver cada uno de ellos
se revelaría por su peso en el factor general (g). Desde
esa perspectiva, el hecho de que el test de «cubos»
presente un peso en g de 0,9 implicaría que reclama
el uso de 9 de los 10 procesos, mientras que el hecho
de que el test de «símbolos» presente un peso de 0,2
supondría que exige usar de 2 de los 10 procesos.
El ordenamiento observado en la figura 12.9 es
consistente con las evidencias derivadas de los mo-
delos factoriales y cognitivos de la inteligencia. Ade-
más, constituye una poderosa demostración de que
el rendimiento intelectual valorado por los test ape-
la directamente a las propiedades estructurales del
cerebro.
(B)
334 / Manual de psicología diferencial

10

Cubos
8
0,90
Vocabulario
Número de regiones cerebrales

Dígitos
6

Información

Figuras incompletas 0,59

Semejanzas

Aritmética
2

Símbolos

0,23
0
0 2 4 6 8 10
Peso en el factor g

Figura 12.9**.—Ordenamiento de los test del WAIS según su menor o mayor peso en el factor g y según el número de regiones
del cerebro cuyas variaciones de volumen de materia gris correlacionan con las diferencias de rendimiento en cada uno de esos
test. Cuanto mayor es el peso en g de un determinado test, mayor es el número de regiones implicadas. El test de cubos es el
que presenta un mayor peso en g, y las diferencias de rendimiento valoradas por ese test se asocian a un número mayor de
regiones cerebrales. Con el test de símbolos sucede lo contrario (Colom et al., 2006).

Como subrayaba E. B. Hunt en 2011, los indi- manconnectomeproject.org/), Stephen Smith et al.
viduos varían por el grado en el que heredan los (2015) estudiaron la relación del conectoma funcio-
mecanismos cerebrales que permiten conducirse en nal (observado según un registro de resonancia fun-
la sociedad. Esos mecanismos producen las capaci- cional en estado de reposo) de más de 450 indivi-
dades intelectuales exigidas para resolver los proble- duos, con una extensa serie de 280 medidas de
mas que se incluyen en los test estandarizados, y son carácter demográfico (edad, sexo, ingresos, nivel edu-
esas mismas capacidades las que se requieren para cativo o uso de sustancias, entre otras), sobre estilo
resolver la multitud de problemas a los que se en- de vida (por ejemplo, violación de las convenciones
frentan los individuos en su vida cotidiana. sociales) y psicométricas (CI, capacidad intelectual
o uso del lenguaje, entre otras).
1.3. Conectoma y el factor general El resultado observado concuerda con la con-
de inteligencia (g) clusión alcanzada en el apartado previo: las regiones
del cerebro humano se coordinan para producir un
Usando una serie de resultados derivados del modo general de funcionamiento positivo. Se apoya,
Human Connectome Project (HCP) (http://www.hu- por tanto, el solapamiento positivo descubierto por

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 Inteligencia y biología / 335

Charles Spearman a comienzos del siglo pasado y
que los psicólogos diferenciales han investigando
desde entonces.
En palabras de los autores de ese estudio: «esa
covariación poblacional se parece a las descripcio-
nes del factor general de inteligencia (g), aunque
también incluye aspectos del funcionamiento coti-
diano, tales como la educación, los ingresos y la sa-
tisfacción con la vida».
En efecto, la vida se puede concebir como un lar-
guísimo test de inteligencia, y esa covariación ayuda-
ría a explicar por qué las medidas estandarizadas de
capacidad intelectual (los test) predicen un heterogé-
neo y extenso número de fenómenos de interés social.
El HCP se dirige a comprender cómo las redes
cerebrales integran información mediante un com-
plejo patrón de conexiones neuronales. En la inves-
tigación de Smith et al., se consideran 200 regiones
cerebrales para calcular sus conexiones. Las matri-
ces de 200 × 200 construidas para cada individuo se
combinaron en una supermatriz que incluía las ma-
trices de cada individuo.
Seguidamente se aplicaron análisis de correla-
ción canónica (CCA) para estimar pares de variables
canónicas correspondientes a las medidas cerebrales
de conectividad y a las medidas criterio (demográfi-
cas, estilo de vida y psicométricas). El resultado fue
un único y poderoso componente CCA que relacio-
naba ambas medidas. El valor promedio fue extraor-
dinariamente alto (r = 0,87).
La figura 12.10 muestra que los individuos con
altas puntuaciones en ese componente presentaron
valores elevados en las variables criterio de carácter
positivo (nivel de vocabulario, inteligencia fluida,
nivel educativo, satisfacción con la vida, memoria
operativa, comprensión lectora, control atencional,
memoria, abandono del hábito de fumar, ingresos,
agudeza visual, ausencia de trastornos psiquiátricos
y neurológicos, velocidad mental) y valores peque-
ños en las variables criterio de carácter negativo (uso
de sustancias, consumo de tabaco, problemas con el
alcohol, problemas de sueño, agresividad, violación
de las normas, estrés percibido, desórdenes de pen-
samiento).

Positivo
Test de vocabulario
+0,4 Inteligencia fluida (respuestas correctas)
Nivel educativo
Satisfacción con la vida 3
Peso en las medidas de los individuos

Memoria operativa
2
Años transcurridos desde el último cigarrillo
Nivel de ingresos 1

+0,2 Ausencia de historial psiquiátrico o neurológico 0

Test de resistencia física
–0,2 –1 Inteligencia
Problemas de pensamiento fluida (Gf)
Fumador –2
Estrés percibido 4 24
Violación de la ley –3
Peso en los conectomas
Agresividad física
–4
Calidad del sueño
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–0,36 Problemas de adicción a sustancias

Negativo Inteligencia fluida (omisiones)

Figura 12.10**.—Izquierda: dimensión general en la que se organizan las 280 medidas criterio (demográficas, de estilo de vida
y psicométricas), desde el polo negativo al positivo. Se consignan solamente algunos ejemplos de esas variables. Derecha: or-
denación de los individuos según su inteligencia fluida (Gf) con respecto a sus conectomas y las medidas criterio (Smith et al.,
2015).

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336 / Manual de psicología diferencial

En los individuos con puntuaciones bajas el pa-
trón fue inverso: valores altos en las variables crite-
rio de carácter negativo y valores bajos en las varia-
bles criterio de carácter positivo.
Además, quienes presentaron altas puntuacio-
nes en ese componente general, poseían también
una conectividad global más fuerte que los que te-
nían bajas puntuaciones.
Las conexiones más relevantes se situaron en la
corteza frontal medial, la corteza parietal, la unión
temporal-parietal, la ínsula anterior y el frontal (oper-
cular). Es decir, conexiones habitualmente asociadas
a la red por defecto (default mode network). La cor-
teza dorsolateral prefrontal no tuvo un protagonismo
destacable.
Los resultados de la investigación de Smith et al.
apoyarían el carácter unitario de g: las diferencias
individuales observadas en el factor general de inte-
ligencia se sustentarían en un mayor nivel de conec-
tividad general entre regiones clave del cerebro hu-
mano.
Los individuos que poseen un cerebro mejor
conectado presentarían mayor nivel intelectual,
pero también disfrutarían de un elevado número
de características socialmente positivas. Las dife-
rencias de rendimiento en un test estandarizado de
inteligencia predicen muchas de esas característi-
cas, sencillamente porque tanto el primero como
las segundas se apoyan en un mecanismo general
compartido.

CUADRO 12.3
La semejanza en una red de conexiones cerebrales predice el parecido intelectual

Vicente Ponsoda et al. (2017) observaron que una mayor semejanza en una red compuesta por treinta y seis co-
nexiones entre una serie de regiones cerebrales predice un parecido más acusado en una serie de factores intelectua-
les y cognitivos.
A partir de la parcelación del cerebro en más de 80 regiones se estudiaron sus posibles conexiones (más de 3.000)
para averiguar cuáles de ellas permitían pronosticar una mayor semejanza entre los individuos según su rendimien-
to valorado por test de razonamiento abstracto, razonamiento verbal, razonamiento espacial, memoria operativa,
control atencional y velocidad mental. Los análisis estadísticos permitieron identificar treinta y seis conexiones re-
gionales clave representadas en la figura 12.11.

Valoración
Integración
Fase 3
Fase 2

Fase 1
Fase 4 Input
Output

Figura 12.11**.—Regiones y conexiones relevantes para explicar la mayor semejanza psicológica de los individuos estudia-
dos en la investigación de Ponsoda et al. (2017). El vídeo que representa dinámicamente la red identificada puede verse en
la siguiente dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=xkQsQG2k3YI.

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 Inteligencia y biología / 337

CUADRO 12.3 (continuación)

Las regiones de la red cerebral contribuyen a la captura de la información relevante (fase 1, input), su integración
(fase 2), valoración (fase 3) y preparación de la respuesta (fase 4, output). Por tanto, las regiones destacadas por el
modelo P-FIT se encuentran implicadas en la red identificada en esta investigación.
Mediante una validación cruzada de los resultados observados pudo comprobarse la solidez de las regiones iden-
tificadas: a mayor similitud entre esas conexiones, tanto dentro de cada hemisferio cerebral como entre hemisferios,
mayor semejanza en el rendimiento cognitivo.
El método aplicado para la identificación, Multivariate Distance Matrix Regression Analysis, permitió explorar
simultáneamente las semejanzas biológicas (conectividad entre regiones) y psicológicas (rendimiento en los test cog-
nitivos).
Los individuos evaluados completaron una batería de 18 pruebas psicológicas. También se obtuvieron registros
de resonancia magnética. Las imágenes de sus cerebros se dividieron en 82 regiones para estudiar, seguidamente, sus
niveles de conectividad estructural, establecida a través de los tractos de materia blanca.
El número total de conexiones (3.321) entre esas regiones pudo reducirse a 36 según su relevancia estadística para
explicar las semejanzas psicológicas. Por tanto, una abrumadora mayoría de esas conexiones fueron irrelevantes para
dar cuenta de las semejanzas en los factores cognitivos considerados.
Aun así, esas treinta y seis regiones se encuentran distribuidas por todo el cerebro, conectando zonas distantes,
tanto dentro de cada hemisferio cerebral como entre hemisferios. No hubo ninguna región que fuese necesaria y
suficiente para comprender las similitudes y diferencias de rendimiento cognitivo. Por el contrario, se consideró ne-
cesario comprender la naturaleza de las conexiones entre regiones extensamente distribuidas.

1.4. Correlación de las capacidades En efecto, la semejanza topográfica promedio de

intelectuales y niveles de activación
cerebral
Christian Habeck et al. (2015) se preguntaron si
las tareas cognitivas que correlacionan poseen un
sustrato neurológico común. Es decir, ¿presentan las
capacidades cognitivas una base biológica compar-
tida?
Se analizó el nivel de activación, valorado con
f MRI, cuando 106 individuos resolvían seis tareas
cognitivas que evaluaban dos capacidades: inteligen-
cia fluida (g f ) y velocidad mental.
Teniendo en cuenta la correlación según el ren-
dimiento de los individuos al completar las tareas
que miden esas dos capacidades (correlación con-
ductual), se predijo que existiría una correlación to-
pográfica entre los mapas de activación al resolver
esas mismas tareas (figura 12.12).
La similitud entre las áreas activas al resolver
cada una de las tareas se cuantificó mediante la co-
rrelación espacial de la composición topográfica de
los patrones de activación promedio en cada una de
las tareas. Las tareas que activaban regiones cere-
brales similares en los distintos individuos debían
presentar también una mayor correlación a nivel de
conducta (y al revés).
los patrones de activación a través de las tareas se
correspondió con su correlación conductual (r = 0,83):
«la similitud topográfica del sustrato neuronal que
subyace a dos tareas se relaciona con la similitud del
rendimiento en esas dos tareas. Esta observación co-
necta directamente lo que hay de común en el rendi-
miento cognitivo con lo que hay de común a nivel
neuronal. Se demuestra que las variables latentes, no
observables, pueden manifestarse a nivel neuronal y
conductual».
Este estudio demuestra que cuando dos capaci-
dades se relacionan conductualmente, es decir, cuan-
do observamos que las diferencias de rendimiento
intelectual en una tarea se asocian a las diferencias
de rendimiento intelectual en otra tarea, entonces es
altamente probable que la relación pueda explicarse
por un solapamiento en los niveles de activación ce-
rebral evocados por ambas.
Como suele suceder, la relación no es perfecta a
nivel conductual. Existe un determinado nivel de
especificidad asociado a cada tarea cognitiva, y eso
también se expresa a nivel neuronal: hay un nivel de
actividad específico de cada una de las tareas (figu-
ra 12.12).
Esa evidencia constituye una confirmación neu-
robiológica de lo que se sabe desde hace décadas

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338 / Manual de psicología diferencial

Activación positiva
Matriz R Conductual/Topográfica Matriz R Conductual/Topográfica

Fluida Común Velocidad

Tarea

Tarea
Activación negativa

Tarea Tarea

Figura 12.12**.—Izquierda: relaciones entre una serie de medidas psicológicas (representadas por cuadrados) y los correspon-
dientes factores latentes (representados por círculos) que estiman el nivel de inteligencia fluida y la velocidad mental. Las
matrices de la parte inferior representan distintos niveles de semejanza en los patrones de activación cerebral o en la semejan-
za conductual/psicológica. Derecha: patrones de activación cerebral para la inteligencia fluida (rojo) y la velocidad mental
(azul), así como para las regiones que se activan en ambos casos (verde). En la parte superior se representa la activación,
mientras que en la inferior se representa la desactivación. Las regiones frontales, parietales y occipitales se activan en ambos
casos, pero solamente se desactiva el área frontopolar para la inteligencia fluida y la velocidad mental (Habeck et al., 2015).

según los resultados considerados por los modelos
factoriales de la inteligencia.
El factor general de inteligencia (g) puede resul-
tar, por tanto, de los niveles de activación comunes
a las exigencias impuestas por distintas tareas con
contenido cognitivo. Ese hecho no contradice que
cada una de esas tareas posea también sus peculia-
ridades. Pero hay algo compartido por todas ellas y
es ese algo el que apoya empíricamente y sustancia
biológicamente la relevancia de g.

CUADRO 12.4
NeuroSynth: Resumen automatizado de la investigación en neuroimagen funcional

Tal Yarkoni et al. (2011) publicaron un resumen de evidencias observadas en la investigación psicológica que se
sirve de la neuroimagen funcional ( f MRI). La originalidad de su estudio se basa en que combinan text-mining,
metaanálisis y machine-learning para resumir los datos. Es decir, recogen y analizan los artículos publicados de modo
prácticamente automático. Denominaron a su producto «NeuroSynth», y los numerosos detalles se encuentran en
la siguiente dirección: http://neurosynth.org/.
El material original proviene de 3.489 estudios en los que se consideran 101.000 activaciones evocadas por una
variada serie de procesos cognitivos y estados psicológicos. NeuroSynth produce mapas de activación según proceso/
estado, emparejando regiones de interés según proceso/estado y de acuerdo a una determinada parcelación del ce-
rebro.
Validaron su aproximación automatizada, comparándola con los métodos más convencionales que exigen una
mayor intervención del usuario, observando que apenas existían discrepancias. Por tanto, NeuroSynth es eficiente
para alcanzar el objetivo perseguido, es decir, resumir la enorme cantidad de información disponible derivada de las
numerosas investigaciones en neurociencia cognitiva.
También se puso a prueba la denominada «inferencia inversa» para averiguar qué regiones se activan selectiva-
mente, y no solo consistentemente, al aplicar un determinado proceso cognitivo: «sin distinguir consistencia y selec-
tividad, los datos de neuroimagen pueden llevar a conclusiones equivocadas».
Un ejemplo que se revisa con más detalle es el de la memoria operativa. Usando la aproximación tradicional, las
regiones que se activan de modo consistente se localizan en la corteza dorsolateral prefrontal, la ínsula anterior y la
corteza frontal dorsomedial.

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 Inteligencia y biología / 339

CUADRO 12.4 (continuación)

0 0,2

Figura 12.13**. Regiones frontales y parietales implicadas en la memoria operativa según los estudios f MRI (Yarkoni
et al., 2011).

Percepción Lenguaje

Atención Verbal

Codificación Imágenes

Reconocimiento Visual

Recuperación Espacial

Episódica Ejecutivo

Semántica Interferencia

Fonológica Memoria
operativa

Figura 12.14**.—Mapas de probabilidad de 16 estados cognitivos (Yarkoni et al., 2011).

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340 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.4 (continuación)

Sin embargo, los mapas de inferencia inversa revelan como relevantes (activadas selectivamente) la corteza pre-
frontal anterior y la corteza parietal posterior, como se muestra en la figura 12.13.
La siguiente cuestión supuso el reto de decodificar el cerebro, es decir, inferir el estado cognitivo del individuo
según su actividad cerebral.
Aplicaron el método a 25 estados psicológicos extensamente investigados (procesamiento semántico, procesos de
codificación, control ejecutivo, lenguaje, procesamiento verbal, procesamiento fonológico, procesamiento visual,
interferencia, memoria operativa, conflicto, procesamiento espacial, atención, imágenes mentales, acción, procesos
sensoriales, percepción, procesamiento auditivo, dolor, recompensa, arousal, emoción, social, memoria episódica,
procesos de recuperación y reconocimiento), y el grado de éxito alcanzó valores de aproximadamente el 60 %.
La figura 12.14 muestra los mapas de probabilidad de 16 estados cognitivos que aparecen con una alta frecuencia
en al menos cien estudios (en el capítulo 8 se expusieron ejemplos de estados emocionales).
Los colores naranja y rojo representan alta probabilidad de presencia, mientras que el color azul representa alta
probabilidad de ausencia.
La ciencia busca procedimientos para ordenar un caos relativo. Las investigaciones que usan neuroimagen fun-
cional para explorar procesos cognitivos y estados mentales se cuentan por miles y la heterogeneidad es evidente.
NeuroSynth usa la fuerza bruta para imponer orden y reducir el escepticismo de algunos científicos.

1.5. Jerarquía de la inteligencia, lesiones agrupaban como cabía esperar. En efecto, se identi-

cerebrales y el modelo P-FIT
En 2017 se celebró el décimo aniversario del mo-
delo P-FIT. En un simposio organizado por la ISIR
(International Society for Intelligence Research), en
el que participaron, entre otros, Rex Jung y Richard
Haier, Matt Euler, del Departamento de Psicología
de la Universidad de Utah, discutió sobre el pasado
y el futuro de ese modelo según los resultados de la
investigación disponible.
En general, los estudios estructurales y funcio-
nales apoyan la relevancia de las regiones frontales
y parietales, pero se aprecian inconsistencias desta-
cables. Por ejemplo, los resultados de los primeros y
de los segundos estudios son dispares, como reveló
el metaanálisis de Basten et al. (2015) descrito ante-
riormente.
Euler subraya el mensaje derivado de la investi-
gación de Javier Román et al. (2014) —al igual que
hicieron Kovacs y Conway (2016) en su modelo POT
(process overlap theory) descrito en el capítulo 11—
y lo relaciona con los resultados de las investigacio-
nes con pacientes publicados por Jan Gläscher et al.
(2010) o Aron Barbey et al. (2012).
Román et al. (2014) evaluaron más de cien indi-
viduos mediante una batería de nueve test que valo-
raban inteligencia fluida (Gf), cristalizada (Gc) y
visoespacial (Gv). El rendimiento en los test se so-
metió a análisis estadístico para comprobar si se
ficaron tres factores correspondientes a esos tres ti-
pos de inteligencia, y, además, se obtuvo un factor
general (g) de orden superior.
Las puntuaciones en cada uno de los nueve test,
en los tres factores primarios y en el factor general
(g) se correlacionaron con una serie de propiedades
estructurales de la corteza cerebral: volumen, grosor
cortical y área de superficie. Los resultados se orga-
nizaron según el nivel de la jerarquía de la inteligencia
revelado por los modelos factoriales (figura 12.15).
Se apreció una visible tendencia en los resulta-
dos: el número de regiones que se relacionaban con
las diferencias de inteligencia disminuía conforme se
subía en la jerarquía. El número era elevado cuando
se consideraba el rendimiento en los test de razona-
miento, en los test verbales y en los test visoespacia-
les, se reducía a nivel de factores primarios y era
minúsculo para el factor general (g).
A medida que se sube en la jerarquía de la inte-
ligencia, las puntuaciones que se asigna a los indi-
viduos eliminan los componentes específicos asocia-
dos a las diferentes medidas de inteligencia (test).
Sabemos que cuanto más general es la puntuación,
mejor se representa el constructo psicológico de in-
terés. Por tanto, solamente las regiones cerebrales
identificadas para el factor g serían relevantes para
la inteligencia como concepto psicológico. Una gran
parte de las regiones identificadas al nivel de test
serían específicas de las medidas.

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 Inteligencia y biología / 341

Factores de primer orden Test

Inteligencia fluida Test de razonamiento

Factor de segundo orden Inteligencia cristalizada Test verbales

(g)

HD HI
Inteligencia Test
visuoespacial visuoespaciales

Figura 12.15**.—Correlaciones de las diferencias regionales de materia gris con las puntuaciones en una serie de test y facto-
res (de primer y de segundo orden) de la inteligencia. Las regiones que presentan correlación con el rendimiento intelectual
son numerosas a nivel de test (en la parte baja de la jerarquía) y disminuye progresivamente hasta llegar a la parte más alta,
correspondiente al factor general (g). HD = hemisferio derecho, HI = hemisferio izquierdo (Román et al., 2014).

Euler subrayó, correctamente, que ese resultado
es consistente con las evidencias acumuladas al es-
tudiar a grupos numerosos de pacientes con lesiones
locales y crónicas.
Gläscher et al. (2010) consideraron a 241 pacien-
tes, valorando su rendimiento intelectual con los test
de la batería Wechsler. Calcularon cuáles de las le-
siones influían sobre el rendimiento en cada uno de
los test y en el factor general de inteligencia (g). Ade-
más de ofrecer mapas detallados sobre las lesiones
que específicamente influían sobre las diferencias de
rendimiento en los test —lo que resulta de enorme
utilidad clínica—, se identificó también una región
cerebral especialmente relevante para el factor laten-
te que representaba a g más allá de los test conside-
rados en la evaluación (figura 12.16).
La región que se asociaba al factor general (g)
se situaba en la zona frontopolar, generalmente re-
lacionada con los procesos de control e integración
cognitiva. Por tanto, se concluyó que las diferencias
individuales de inteligencia estarían en último tér-
mino determinadas por la estructura y funciona-
miento de esa región. Recuérdese que el elemento
crucial que define a la inteligencia humana es la in-
tegración de las demás capacidades cognitivas.
En suma, el rendimiento en los distintos test de
inteligencia se asocia a numerosas regiones cerebra-
les, pero los factores latentes que representan lo que
hay de común a esos test se asocian a un reducido
número de regiones generalmente ubicadas en los
lóbulos frontales y parietales.
Esas regiones sustentan los procesos de integra-
ción y control cognitivo, y, por tanto, se apoya la
conclusión de que la inteligencia constituye una ca-
pacidad integradora de la mente humana.
Los modelos factoriales de la inteligencia consi-
deran más de 80 capacidades cognitivas, pero se en-
cuentran relacionadas gracias a los procesos de in-
tegración que corresponderían a la esencia de la
inteligencia.

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342 / Manual de psicología diferencial

Factor general de inteligencia (g)

Especificidad de los test del Wechsler

HD

Figura 12.16**.—Lugares del cerebro en los que las lesiones influyen sobre el rendimiento en los test del Wechsler (especifici-
dad). El círculo resalta la región específicamente asociada al factor general de inteligencia (g) más allá de cada uno de los test
considerados en su identificación. Corresponde a la región frontopolar del área de Brodmann 10 (BA 10). HD = hemisferio
derecho (Gläscher et al., 2010).

1.6. No hay dos cerebros iguales
El P-FIT admite que el protagonismo de las re-
giones identificadas en el modelo general pueden
cambiar según los individuos. Ese hecho contribui-
ría a explicar por qué es habitual que distintos estu-
dios lleguen a conclusiones diferentes cuando rela-
cionan las diferencias de rendimiento intelectual
valoradas con test y las diferencias individuales en
las propiedades estructurales y funcionales del cere-
bro.
Kenia Martínez et al. (2015) buscaron una ex-
plicación a las discrepancias observadas en distintos
estudios considerando dos grupos de personas cui-
dadosamente emparejadas en una serie de variables,
incluyendo su rendimiento intelectual. Usaron dis-
tintos métodos para analizar las imágenes obtenidas
en el escáner MRI y comprobar que las propiedades
corticales eran comparables en esos dos grupos de
personas antes de correlacionarlas con el rendimien-
to intelectual (figura 12.17).
Una vez demostrado que los valores corticales
eran similares en los dos grupos de individuos com-
parados —es decir, que tanto los valores medios en
distintas regiones del cerebro como las diferencias
individuales en esas regiones eran equivalentes—, se
correlacionaron las diferencias individuales en la
corteza con las diferencias de rendimiento cognitivo.
Los cálculos se hicieron para una serie de test de
inteligencia y tareas cognitivas que valoraban razo-
namiento fluido, cristalizado y visoespacial, así
como memoria operativa, control de la atención y
velocidad mental.
El resultado invariable fue que las relaciones
cerebro-cognición cambiaban sustancialmente en
los dos grupos de personas. Las variaciones regio-
nales del cerebro que se asociaban a las diferencias
de rendimiento cognitivo diferían según el grupo. La
figura 12.18 presenta dos ejemplos de los resultados
típicamente observados en la investigación de Mar-
tínez et al. (2015).
Los hallazgos del completo análisis de Martínez
et al. (2015) concuerdan con las tres leyes de la neu-
rociencia de la inteligencia postuladas por R. J.
Haier (2017):
1. Ninguna historia sobre el cerebro es simple.
2. Ningún estudio es definitivo.
3. Son necesarias muchas investigaciones para
explicar los resultados inconsistentes y en-
contrar evidencias sólidas.
A una conclusión similar llegaron Sherif Kara-
ma et al. (2011) después de estudiar la relación de

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 Inteligencia y biología / 343

Vacio < 2,0 mm

Distribución del grosor cortical 2,0 - 2,5 mm
2,5 - 3,5 mm
3,5 - 4,5 mm
> 4,5 mm
CIVET BS CPM
A B A B A B

0 - 0,5
0,5 - 1,0
Variabilidad del grosor cortical 1,0 - 1,5
> 1,5

Figura 12.17**.—Distribución y variabilidad del grosor cortical en dos grupos de individuos (A y B) según tres métodos dis-
tintos para analizar las imágenes MRI (CIVET, BranSuite y CPM). Aunque se observan diferencias según el método, el mismo
método produjo resultados idénticos de distribución y variabilidad en ambos grupos de individuos (Martínez et al., 2015).

las diferencias de grosor cortical con el rendimiento
intelectual en una muestra de niños y adolescentes
representativa de la población: «existen tantas dife-
rencias en las regiones del cerebro que distintos in-
dividuos pueden usar para completar distintas ta-
reas cognitivas, que debe esperarse que ninguna de
esas áreas destaque por encima de las demás al com-
prender el rendimiento mostrado por un determina-
do grupo de individuos».
No hay dos cerebros iguales porque no hay dos
genomas iguales, y, por tanto, la conducta psicoló-
gicamente relevante no puede escapar a esa realidad.
Las diferencias individuales son la norma, no la ex-
cepción.

RAPM

TR

–0,4 –0,2 0 0,2 0,4

Figura 12.18**.—Izquierda: regiones de la corteza que se asocian a las diferencias de rendimiento en el test de razonamiento
RAPM (Matrices Progresivas de Raven, versión avanzada) y en una tarea experimental de tiempo de reacción (TR) en un gru-
po de individuos. Derecha: regiones de la corteza que se asocian a las diferencias de rendimiento en esas mismas medidas, pero
en otro grupo de individuos. Las correlaciones entre las medidas cerebrales y psicológicas cambian llamativamente según el
grupo, a pesar de que ambos grupos de individuos han sido cuidadosamente equiparados según su rendimiento en las medidas
psicológicas y de que sus medidas cerebrales presentan idéntica distribución y variabilidad (Martínez et al., 2015).

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344 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.5
Ondas cerebrales e inteligencia

Al menos desde la década de 1960 los científicos han explorado las relaciones entre la actividad eléctrica del ce-
rebro y la inteligencia (Chalke y Ertl, 1965).
En 1982, Hendrickson y Hendrickson estudiaron a 219 individuos que habían completado la batería Wechsler. Se
registraron, además, sus potenciales evento-relacionados (ERP) para contrastar el modelo sobre el canal ruidoso.
Según ese modelo, el ERP será menos variable y más complejo cuando haya menos fallos sinápticos. Esos ERP más
complejos y menos variables caracterizarían a los individuos con mayor nivel intelectual (CI). La figura 12.19 pre-
senta las ondas registradas en individuos con CI alto, medio y bajo.

E3
E4
E1

E2
CI alto

E3
E2 E4
E1
CI medio

E3
E2
E4
E1
CI bajo

0 125 250 375 500 625

Milisegundos

Figura 12.19.—Ondas ERP de individuos de CI bajo, medio y alto (Hendrickson y Hendrickson, 1982).

A menor CI, mayor variabilidad y menor complejidad del ERP (la distancia entre E1 y E4 es mucho mayor cuan-
to menor es el CI).
Hans Eysenck (1984) propuso un modelo para explicar la relación del nivel intelectual con los errores de trans-
misión neuronal. Según ese modelo, el mensaje se transmite reiteradamente hasta ser codificado, y, por tanto, una
baja fiabilidad en la transmisión —un mayor número de errores— exigirá más repeticiones hasta ser codificado con
éxito. Cuantas más repeticiones sean necesarias, mayor será el tiempo de reacción (TR), pero también se consumirán
más recursos metabólicos y se fatigarán en mayor grado las fibras nerviosas.
Aun así, por verosímil que resulte ese modelo, la revisión de Paul Barrett y Hans Eysenck (1994) sobre las inves-
tigaciones alrededor de las relaciones de los ERP con el CI condujo a conclusiones pesimistas. Las irregularidades
eran frecuentes, y, por tanto, resultaba inviable obtener una conclusión sólida.

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 Inteligencia y biología / 345

CUADRO 12.5 (continuación)

Pero los registros EEG se han seguido utilizando en la investigación. Los científicos se resisten a admitir que el
comportamiento de las neuronas carezca de relación con la inteligencia.
En una investigación anunciada en el capítulo 8, Anna-Lena Schubert et al. (2017) observaron que los individuos
más inteligentes presentaban mayor velocidad mental.
En concreto, transmitían de un modo más eficiente la información desde las regiones frontales (procesos de con-
trol) a las temporales-parietales (almacenamiento temporal).
Su estudio se centró en los ERP porque permiten valorar la velocidad mental a nivel neurofisiológico. Los com-
ponentes tempranos del ERP expresan procesos de codificación, mientras que los componentes tardíos corresponden
a procesos cognitivos de alto nivel.
La inconsistencia en los resultados encontrados en distintos estudios se atribuye a la inestabilidad de las señales
electrofisiológicas. Por tanto, es necesario aislar una medida que sea tan fiable como las medidas de la inteligencia.
Eso es precisamente lo que lograron Schubert et al. considerando las señales independientes de los factores situacio-
nales que amenazaban el registro de los ERP.
La pregunta no es cuáles son los procesos neurocognitivos que subyacen a la asociación de la inteligencia con la
velocidad mental (mielinización, velocidad de las oscilaciones neuronales, integridad de la materia blanca, ratio señal-
ruido al acumular la evidencia necesaria para responder, control ejecutivo, sistema colinérgico u organización de la
materia blanca en determinadas regiones del cerebro), sino en cuáles de las fases necesarias para procesar la infor-
mación se distinguen los individuos más y menos inteligentes.
Eso exige descomponer el flujo de procesamiento en componentes funcionalmente distinguibles, algo que puede
lograrse identificando los componentes del ERP que expresan un procesamiento temprano —inmediatamente después
de presentar el estímulo— y los que representan las fases más tardías del procesamiento de alto nivel.
Se consideraron 122 personas que completaron las siguientes tareas y test: tiempo de reacción simple y de elección
(S-RT y C-RT), búsqueda en la memoria a corto plazo (S. Sternberg), emparejamiento de letras (M. Posner), Test
de Matrices Progresivas de Raven (RAPM) y BIS (Batería de Inteligencia de Berlín).
Los registros EEG se obtuvieron al resolver las tres tareas experimentales (S-RT y C-RT, Sternberg y Posner)
(figura 12.20).
Una vez registrados los datos psicológicos (RAPM y BIS) y psicofisiológicos, se calcularon una serie de análisis
para relacionar los factores latentes en los que se resumían las distintas medidas.
Los siguientes son los componentes ERP para cada una de las tres tareas experimentales: P100, N100, P200, N200
y P300. Para estimar la estabilidad de los componentes ERP se aplicaron las tareas experimentales en dos ocasiones
separadas por 8 meses.
Se contrastaron dos modelos, el de un factor general y el de factores específicos (para los componentes tempranos
y tardíos). El modelo de dos factores resultó más adecuado, y, por tanto, se tuvieron que distinguir los componentes
tempranos y tardíos. Además, los primeros presentaron mayor influencia situacional que los segundos.
Al relacionar esos componentes tempranos y tardíos del ERP con el factor general de inteligencia (g) se obtuvie-
ron correlaciones de +0,33 y −0,89, respectivamente. Es decir, los individuos más inteligentes presentaron P100 y
N100 más lentos, así como P200, N200 y P300 más veloces. Según ese modelo, la latencia de los componentes ERP
explican el 90 % de las diferencias individuales en el factor g.
Es importante subrayar que los individuos más inteligentes no presentaron una ventaja general, sino específica.
Más en concreto, el peso de la correlación recayó en el P300.
Según Schubert et al., existen diferencias individuales en la rapidez con la que se transmite la información desde
el lóbulo frontal (procesos de control) hasta los lóbulos temporales-parietales (almacenamiento temporal), inhibien-
do la probable interferencia de la información irrelevante.
Se recurre al modelo P-FIT —que subraya la relevancia de los lóbulos frontales y parietales para la inteligencia—
y se plantea que si la velocidad mental valorada por los ERP presenta una correlación tan elevada con la inteligen-
cia, entonces no puede convivir pacíficamente con la alta correlación observada entre esta última y la memoria
operativa. Es necesario que interactúen de alguna manera. Probablemente, una mayor velocidad facilita la manipu-
lación eficiente de la información en la memoria operativa.
La velocidad valorada por los ERP y por las tareas cronométricas de TR no es exactamente equivalente. Cabe la
posibilidad de que la velocidad asociada a los componentes tardíos de los ERP influya tanto en la memoria opera-

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346 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.5 (continuación)

S-TR/C-TR Sternberg Posner

–5 –5 –5

–3 –3 –3
Frontal-central

–200 –1 200 600 1.000 –200 –1 200 600 1.000 –200 –1 200 600 1.000

1 1 1

3 3 3

5 5 5

–5 –5 –5

–3 –3 –3

–200 –1 –200 –1 –200 –1

Parietal

200 600 1.000 200 600 1.000 200 600 1.000

1 1 1

3 3 3

5 5 5

–5 –5 Occipital –5 Occipital

–3 –3 –3
Occipital

–200 –1 200 600 1.000 –200 –1 200 600 1.000 –200 –1 200 600 1.000

1 1 1

3 3 3

5 5 5

Alto CI Bajo CI

Figura 12.20.—ERP promedio valorados por electrodos ubicados en el lóbulo frontal-central, parietal y occipital según el
nivel intelectual de los individuos (alto y bajo CI) y según la tarea experimental (Schubert et al., 2017).

tiva como en la inteligencia, al aumentar la eficiencia de la atención selectiva y la actualización (updating) de los
contenidos de la memoria.
Se va un paso más allá al relacionar los resultados observados en este estudio con el modelo POT (process overlap
theory) de Kovacs y Conway (2016): los procesos ejecutivos de carácter general serían un cuello de botella que res-
tringiría el rendimiento en una variedad de tareas. Los componentes tardíos de los ERP corresponderían a esos
procesos ejecutivos.
En suma, los individuos más y menos inteligentes no presentarían diferencias generales a nivel neurofisiológico,
sino que las diferencias relevantes se concentrarían en el procesamiento de alto nivel expresado por los componentes
tardíos de los ERP, y, más en concreto, por el P300.
Pero se puede ir más allá de los ERP promedio y considerar la relación entre distintos tipos de ondas cerebrales.
Adam Chuderski y Krzysztof Andrelczyk (2015) estudiaron la relación de las oscilaciones neuronales con la ca-
pacidad de razonar. En concreto, exploraron el efecto de la proporción entre las ondas theta y gamma sobre el ren-
dimiento en un test de razonamiento abstracto (fluido).
Usaron simulaciones y datos de individuos reales para averiguar si la sincronización theta/gamma puede ayudar
a comprender el sustrato biológico de las diferencias de razonamiento. Las variaciones de sincronización podrían

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 Inteligencia y biología / 347

CUADRO 12.5 (continuación)

explicar por qué algunos individuos pueden conservar representaciones más fiables de la información necesaria para
aplicar los procesos de razonamiento. Esa perspectiva concuerda con la relevancia de la capacidad de la memoria a
corto plazo para explicar la elevada correlación de la memoria operativa con la capacidad intelectual.
Las oscilaciones neuronales estarían detrás de las conexiones entre ítems de información (binding features) que
deben considerarse tanto en las tareas de memoria operativa como al razonar. Las oscilaciones gamma, que varían
en frecuencia, se usarían para codificar distintos tipos de información, y la amplitud (power) de la banda gamma
se relacionaría con el número de ítems conectados. La banda theta organizaría e integraría redes distantes, modu-
lando bandas gamma para representar la secuencia de eventos.
Un modelo adecuado debe explicar las diferencias individuales en la capacidad de la memoria operativa (entre 1
o 2 ítems y 6 o 7 ítems). Las simulaciones apoyan la idea de que a medida que aumenta la complejidad de la tarea
(el número de ítems a recordar) la proporción theta/gama sube de 2,1 a 5,7. Por encima de ese valor las oscilaciones
son muy inestables (figura 12.21).

Ítems mantenidos 2 3 4 5
Theta/gamma 2,1 3,2 4,2 5,7
Ciclo gamma
Ciclo theta
1,0
Activación

0,2
Tiempo

Figura 12.21.—Patrón de oscilaciones (cambios de activación a lo largo del tiempo) en el modelo al añadir consecutiva-
mente de uno a cinco conexiones (bindings) en la memoria operativa. Las barras verticales muestran el ciclo theta prome-
dio (el tiempo entre dos picos consecutivos de la misma conexión) y las longitudes del ciclo gamma (el tiempo entre dos
picos consecutivos de diferentes conexiones), respectivamente.

Al razonar es necesario conectar relaciones entre objetos. Las conexiones, y no los ítems, incluyen importante
información para llegar a una solución en una tarea mental compleja. Pero también permiten conservar en un esta-
do activo la información relevante: «El modelo propone que existe un balance en la memoria operativa entre la es-
tabilidad de las conexiones (a mayor inhibición, mejor estabilidad) y el número de conexiones (a mayor inhibición,
menos número). El valor óptimo de inhibición, es decir, el que permite mantener un número estable de conexiones,
es responsable de la capacidad máxima del sistema. No obstante, mantener la inhibición en niveles ideales es difícil
para algunos cerebros».
Una mejor capacidad de razonamiento podría relacionarse con el número de picos oscilatorios (ciclos gamma) en
una fase de procesamiento (por ejemplo, durante la activación de las conexiones relevantes, ciclo theta). La propor-
ción theta/gamma permitiría evaluar esas diferencias de capacidad: un mejor razonamiento vendría facilitado por
un número mayor de picos gamma en un ciclo theta.
Las oscilaciones se sincronizan para conectar objetos según su papel en una determinada relación. Los procesos
de inhibición permiten separar conexiones sucesivas. Los límites de capacidad de la memoria operativa son una
propiedad intrínseca de los sistemas oscilatorios. No se puede escapar al dilema de ponderar la estabilidad y el nú-
mero de conexiones. Algunos cerebros resuelven mejor que otros ese dilema.

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348 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.5 (continuación)

La capacidad para mantener la información relevante en un estado activo y los procesos de inhibición son facto-
res relacionados. La fuerza de la inhibición determinaría la capacidad, pero es el número de conexiones la variable
que sustentaría la capacidad de razonar: «lo que se necesita para razonar adecuadamente es una gran capacidad, no
inhibición en sí». De ahí que la memoria a corto plazo sea un factor clave.
Finalmente, Chuderski y Andrelczyk (2015) se preguntan en qué regiones del cerebro serán particularmente rele-
vantes las oscilaciones que subyacen a la memoria operativa y a los procesos de razonamiento. Se decantan por
regiones de los lóbulos parietales y frontales. En concreto, la corteza dorso-lateral, ventro-lateral y rostro-lateral
prefrontal, así como el lóbulo parietal inferior.
Es difícil escapar del modelo P-FIT.

2. INTELIGENCIA, GENES Y EXPERIENCIA: servar un incremento de la influencia ambiental im-

¿CUÁL ES LA PREGUNTA?
Las diferencias de inteligencia pueden ser cau-
sadas por la distancia sociocultural que separa a los
individuos.
Un niño sin la educación adecuada difícilmente
desarrollará las habilidades valoradas en su cultura.
Si los padres no se ocupan de que su hijo tenga unas
mínimas experiencias socioculturales, puede suceder
que sus capacidades no se desarrollen normalmente.
Los ambientes gravemente deprivados impactarán
negativamente en el desarrollo intelectual, pero un
ambiente enriquecido no estimulará necesariamente
la inteligencia (Bronfenbrenner y Ceci, 1994).
Se sabe que la inteligencia está influida por la
herencia, pero se desconoce cuáles son las variables
socioculturales que, en concreto, impactan de un
modo positivo y duradero sobre la inteligencia, aun-
que sea indudable que poseen una influencia (Hunt,
2011; Neisser et al., 1996).
Los genomas necesitan un ambiente para con-
vertirse en fenotipos, pero ¿cuáles son las caracterís-
ticas positivas o negativas para el adecuado desarro-
llo de distintos genomas?
La vegetación florece en los desiertos, y el exce-
sivo esmero al cuidar una flor puede ahogar su be-
lleza.
El valor de heredabilidad de la inteligencia ex-
presa el impacto de programas socioculturales como
la educación. La reducción de ese valor debería aler-
tar sobre la disminución de la eficacia de los meca-
nismos sociales que atenúan las diferencias que se-
paran a los ciudadanos.
Los ambientes que habitamos son distintos, y,
por tanto, contribuyen a producir diferencias. Ob-
plica que las condiciones sociales producen las dife-
rencias individuales. Por el contrario, un incremento
de la heredabilidad expresa avances en la promoción
de sociedades en las que abunda la igualdad de
oportunidades (Humphreys, 1991).
La pregunta por el origen genético y no genético
de las diferencias de inteligencia que separan a las
personas despierta una enorme curiosidad. A menu-
do se supone que si esas diferencias poseen un origen
genético, entonces deberíamos tirar la toalla. En cam-
bio, si los factores no genéticos son los responsables,
entonces el destino está en nuestras manos.
Ninguna de esas dos visiones encaja con los da-
tos acumulados durante décadas.
La fenilcetonuria proviene de un defecto genéti-
co que produce una grave discapacidad intelectual,
pero una dieta adaptada corrige por completo el
destino genético. La picadura del mosquito del Zika
en una embarazada producirá graves deformaciones
en el feto y determinará absolutamente el futuro del
individuo.
Ni la genética es destino, ni el ambiente es vo-
luntad.
La ciencia se pregunta. Cerrarse a las respuestas
inesperadas es contrario al avance del conocimiento
y reniega de esa tendencia que ha promovido el pro-
greso de la civilización humana.
No hay dos genomas iguales y eso produce una
diferencia desde la línea de salida en el camino por
el que se transita durante la vida. Al mirar atrás y
vislumbrar los miles de kilómetros recorridos se
comprobará la sabiduría contenida en el relato de
Franz Kafka (Ante la Ley), en el que un hombre
espera toda su vida a cruzar el umbral de una puer-
ta custodiada por un guardián:

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 Inteligencia y biología / 349

«Todos se esfuerzan por llegar a la ley —dice el
hombre—. ¿Cómo es posible que durante tantos años
nadie más que yo pretendiera entrar? El guardián
comprende que el hombre está al borde de la muerte,
así que le dice: nadie podría pretenderlo, porque esta
entrada era solamente para ti.»
2.1. La inteligencia es heredable
se parecen más que los gemelos fraternos criados
juntos. Los hermanos biológicos se parecen en igual
medida hayan crecido o no en el mismo hogar desde
el momento de su nacimiento.
La figura 12.22 presenta un resumen de resulta-
dos acumulados durante décadas al comparar per-
sonas: a) con distinto grado de parentesco, b) que
han crecido en el mismo hogar o en hogares distin-
tos, y c) de más o menos edad:

La inteligencia es heredable porque existe una
contribución de las diferencias genéticas a las dife-
rencias de rendimiento intelectual valoradas, por
ejemplo, mediante test estandarizados.
Los gemelos idénticos se parecen más en su in-
teligencia que los gemelos fraternos, y estos se pare-
cen más que las personas sin ningún parentesco ge-
nético. Los gemelos idénticos criados por separado
— Los gemelos idénticos criados juntos presen-
tan una semejanza intelectual de 0,86 sobre
un máximo posible de 1. Son muy parecidos,
pero no idénticos. Cuando se han criado por
separado, la semejanza intelectual es de 0,75.
La diferencia entre ambos valores expresa el
probable efecto de compartir el ambiente de
crianza o familiar (0,11).

1 1
Gemelos idénticos Hermanos adoptivos criados juntos
0,9 0,86 0,9
0,8 0,75 0,8
0,7 0,7
0,6 0,6
0,5 0,5
0,4 0,4
0,3 0,3 0,25
0,2 0,2
0,1 0,1
0,01
0 0
Criados juntos Criados por separado Niños Adultos

1
Hermanos biológicos
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5 0,49 0,47
0,4
0,3 0,24
0,2
0,1
0
Criados Criados por Criados por
juntos separado (niños) separado (adultos)

Figura 12.22.—Resumen de evidencias sobre el nivel de semejanza en inteligencia según grado de parentesco, condiciones de
crianza y edad (Jensen, 1998).

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350 / Manual de psicología diferencial
— Los hermanos biológicos criados juntos pre-
sentan una semejanza intelectual de 0,49 so-
bre un máximo posible de 0,5.
— Los hermanos biológicos criados por separa-
do presentan una semejanza intelectual de
0,24 cuando son niños, pero ese valor ascien-
de a 0,47 cuando son adultos. Por tanto, aun-
que no hayan tenido ningún contacto, los
hermanos biológicos se parecen intelectual-
mente en igual medida que los que han con-
vivido desde el momento de su nacimiento.
— Al comparar hermanos adoptivos —entre
los que no existe parentesco genético— se
observa una semejanza intelectual de 0,25
cuando son niños, pero ese valor desciende
a 0 cuando son adultos. Es decir, se produce
el patrón inverso al observado cuando se
comparan hermanos biológicos que nunca
tuvieron contacto.
La evidencia descrita es elocuente. Los factores
genéticos son relevantes, contribuyen a explicar la
mayor o menor semejanza intelectual. En las perso-
nas sin parentesco esa semejanza es nula (indepen-
dientemente de que hayan convivido durante años
en períodos críticos de sus vidas), en hermanos bio-
lógicos es 0,5 (hayan convivido o no lo hayan hecho
durante años en períodos críticos de sus vidas) y en
gemelos idénticos es 0,86 (o de 0,75 si nunca tuvie-
ron contacto).
Esos valores se ajustan razonablemente a los es-
perables por motivos puramente genéticos.
El equipo de William Kremen, de la UCSD, es-
tudió gemelos para averiguar si el factor general de
inteligencia (g) era un concepto (genéticamente) vá-
lido (Panizzon et al., 2014).
Sus resultados permitieron concluir que la inte-
ligencia posee una estructura jerárquica en la que se
identifica un factor general de orden superior (g),
así como una serie de capacidades más específicas.
El factor g presenta una alta heredabilidad (86 %) y
explica la mayor parte de los efectos genéticos que
influyen sobre las capacidades cognitivas específicas.
Se partió del hecho de que los diseños que no
son genéticamente informativos, es decir, que se cen-
tran únicamente en la medida de fenotipos, impiden
averiguar si g es un factor latente válido (un concep-
to valioso) o es un simple producto de los análisis
estadísticos. Usaron una aplicación del análisis mul-
tivariado al diseño de gemelos para explorar la co-
varianza genética y no genética de una serie de me-
didas cognitivas.
Se comparó cuatro modelos (primer orden, je-
rárquico, factorial simple y factores correlaciona-
dos) y, seguidamente, se contrastó si un fenotipo que
representaba al factor común (g) explicaba los datos
observados (B), o si la covarianza se explicaba mejor
a través de un modelo de independencia (C) (figura
12.23).
Se consideraron 346 pares de gemelos idénticos
y 265 pares de gemelos fraternos con una media de
edad de 55 años. Se midió la capacidad verbal (a
través de dos test), la memoria operativa (mediante
tres test), el razonamiento visoespacial (con tres test)
y la velocidad de procesamiento (a partir de dos
test).
Los resultados descriptivos señalaron que el am-
biente compartido (o familiar) poseía un efecto nulo
sobre las diferencias de rendimiento observadas en
los test.
Al comparar los distintos modelos (primer or-
den, jerárquico, factorial simple y factores correla-
cionados) se observó que el jerárquico es el que me-
jor representa a los datos. Por tanto, el siguiente
paso consistió en valorar si el modelo que incluía un
factor común (g) era el que (también) se ajustaba
mejor a los datos.
Las estimaciones señalaron que g explica la ma-
yor parte de la influencia genética observada sobre
las capacidades más específicas. Sin embargo, mien-
tras que la especificidad para la velocidad de proce-
samiento fue 0, para la memoria operativa fue del
36 %. Apenas se observó algo interesante para las
medidas específicas (los diez test).
Los autores concluyeron que «g es esencialmen-
te un fenómeno genético». El factor latente de orden
superior que captura la varianza común al rendi-
miento intelectual valorado por los test estandari-
zados (g) se puede explicar sin recurrir a los compo-
nentes no genéticos de la varianza. Por tanto, el
ambiente compartido (o familiar) y el ambiente es-
pecífico (o experiencia personal) juegan un escaso
papel al comprender por qué se observan diferencias
de rendimiento intelectual.
Los análisis de la influencia genética y no gené-
tica sobre la inteligencia humana —y sobre otros
factores asociados— son realmente sofisticados y
producen conocimientos sólidos y replicables, como
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 Inteligencia y biología / 351

A. Modelo fenotípico

Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4

B. Modelo común C. Modelo independiente

A E A E

Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4 Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4

As1 Es1 As2 Es2 As3 Es3 As4 Es4 As1 Es1 As2 Es2 As3 Es3 As4 Es4

Figura 12.23.—Modelo fenotípico supuesto (A) y modelos genéticamente informativos (B y C). A = influencias genéticas,
E = influencias ambientales no compartidas. Las influencias ambientales compartidas (C) no se representan porque su rele-
vancia es nula. Los parámetros con subíndice representan influencias genéticas y ambientales específicas (Panizzon et al., 2014).

tuvimos oportunidad de demostrar en el capítulo 8.
Uno de los factores relacionados más estrechamen-
te con la inteligencia es el rendimiento académico.
El equipo de Robert Plomin, del Instituto de Psi-
quiatría de la Universidad de Londres, observó que
las diferencias que separan a los alumnos de 16 años
de edad, según su nivel de desempeño escolar (por
qué algunos superan materias sin problemas mientras
que otros suspenden), están influidas por una serie
de variables vinculadas a las diferencias genéticas que
les separan (Krapohl et al., 2014).
Los factores que influyen en el rendimiento
académico se encuentran vinculados a las diferen-
cias genéticas. La concordancia en rendimiento
académico calculada para los gemelos idénticos
(N = 2.115) fue del 85 %, mientras que para los ge-
melos fraternos (N = 3.794) fue del 54 %. Por tanto,
la heredabilidad del rendimiento académico sería
del 62 %.
Ese rendimiento académico se valoró con una
prueba estándar de lengua, ciencias y matemáticas.
El número de variables usado para predecir el ren-
dimiento escolar fue de 83, pero se resumieron en
nueve puntuaciones globales:
1. Capacidad intelectual (medida con el test
de Raven, que evalúa razonamiento abs-
tracto, y el Mill-Hill, que evalúa el nivel de
vocabulario).
2. Autoeficacia educativa (autoconcepto aca-
démico, intereses y actitudes hacia las ma-
terias escolares).
3. Personalidad (extraversión, cordialidad, res-
ponsabilidad, estabilidad emocional, apertu-
ra de miras, optimismo, grit o perseverancia).
4. Bienestar (satisfacción con la vida, felicidad
y esperanza).
5. Problemas de conducta señalados por los
padres (hiperactividad, impulsividad y labi-
lidad emocional).
6. Problemas de conducta señalados por los
chavales (relaciones problemáticas con los
demás niños, conducta antisocial y depre-
sión).

© Ediciones Pirámide
352 / Manual de psicología diferencial
7. Salud (índice de masa corporal, madurez y
problemas de sueño).
8. Ambiente escolar (implicación con la escue-
la, actitudes hacia la escuela y ambiente de
la clase).
9. Ambiente familiar (caos, supervisión y apo-
yo).
Basándose en la evidencia derivada de la aplica-
ción de los modelos multivariados usuales en gené-
tica cuantitativa, se concluyó que los predictores del
rendimiento académico están influidos por las varia-
ciones genéticas (figura 12.24): «Se suele asumir que
el esfuerzo está más influido por el ambiente que la
capacidad, y que, por tanto, las diferencias que se-
paran a los niños en sus logros escolares poseen una
naturaleza ambiental. La capacidad intelectual es la
que más contribuye al componente genético del ren-
dimiento académico (51 %), seguida por la autoefi-
cacia (37 %), el ambiente escolar (20 %), la persona-
lidad (21 %), el bienestar (8 %) y los problemas de
conducta (21 y 16 %). La salud y el ambiente familiar
no contribuyen».
El análisis multivariado reveló que los nueve pre-
dictores logran explicar el 75 % de la heredabilidad
del rendimiento académico: «Estos resultados ponen
patas arriba algunos supuestos fundamentales sobre
la educación. La influencia genética es mayor en el
logro escolar que en la inteligencia, y, además, otros
Rendimiento Autoeficacia Ambiente
académico familiar
1,00
0,90
0,80
0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
Inteligencia Ambiente Personalidad
escolar
Figura 12.24.—Resultados de la contribución genética (A), del ambiente compartido (C) y del ambiente específico (E) a las
diferencias individuales en diez variables relacionadas con el desempeño escolar (Krapohl et al., 2014).
rasgos psicológicos se asocian al logro escolar en
gran medida por causas genéticas; (es decir) la gené-
tica explica por qué los rasgos del niño predicen el
logro escolar: personalidad (92 %), problemas de
conducta (85 %), inteligencia (75 %), autoeficacia
(64 %) y bienestar (53 %)».
La conclusión es que a esa serie de factores que
se suponían ajenos a la genética (como la persona-
lidad, la autoeficacia o los problemas de conducta)
les pasa lo mismo que a la capacidad intelectual. Es
decir, no escapan a la influencia de las diferencias
genéticas que separan a los estudiantes.
La investigación de Krapohl et al. (2014) consi-
dera más de 13.000 gemelos, pero una gran parte de
los datos se recogen mediante entrevistas telefónicas.
Al inspeccionar los resultados directos en los que se
correlacionan las variables, se observa que, por ejem-
plo, el logro escolar correlaciona 0,58 con la capaci-
dad intelectual, 0,49 con la autoeficacia, 0,28 con la
personalidad y 0,23 con los problemas de conducta.
Pero, a su vez, la inteligencia correlaciona 0,35 con
la autoeficacia y 0,26 con los problemas de conducta.
La autoeficacia correlaciona 0,36 con los problemas
de conducta. El bienestar correlaciona 0,54 con el
ambiente escolar y 0,61 con el ambiente familiar.
El panorama es, por tanto, complejo. La corre-
lación entre las variables predictoras dificulta alcan-
zar una clara interpretación. De hecho, uno de los
resultados más sorprendentes es la «escasa» correla-
Bienestar Problemas
de conducta (niños)
E
C
A
Problemas Salud
de conducta (padres)
© Ediciones Pirámide

ción (latente) de la capacidad intelectual con el logro
académico en esta muestra británica de gemelos.
En el capítulo 10 se expusieron los resultados de
un estudio longitudinal con más de 70.000 niños in-
gleses. Se midió su inteligencia a los 11 años de edad
mediante un test estándar, así como su rendimiento
académico cuando llegaron a los 16 años de edad.
La correlación calculada entre el nivel intelectual y
el logro académico fue de 0,81 (Deary et al., 2007).
Además, el estudio de Krapohl et al. (2014) con-
sidera lo que sucede a los 16 años de edad, pero se
puede imaginar que algunas de las variables que
contribuyen a la predicción fluctúan en su relevancia
durante el recorrido educativo. Mientras que la ca-
pacidad intelectual es un rasgo muy estable (Deary
et al., 2000), factores como la autoeficacia o la per-
sonalidad son más volátiles (Harris et al., 2016).
Es un hecho que algunos estudiantes obtienen
mayor provecho de la educación. Algunos aprenden
rápido, otros despacio. Algunos aprenden fácilmen-
te, otros a duras penas. Los científicos se han pre-
guntado por qué.
— ¿Se debe a que algunos llegan al colegio con
ventajas adquiridas en casa?
— ¿Se debe a que algunos padres se implican
más en la dinámica de los colegios a los que
asisten sus retoños?
— ¿Se debe a que los profesores dedican más
recursos a algunos alumnos?
— ¿Se debe al tiempo y esfuerzo que invierten
los estudiantes al preparar el material sobre
el que se les preguntará en clase?
Hallar respuestas exige delimitar los factores
personales y sociales que contribuyen a explicar las
diferencias educativas. Entre los personales se en-
cuentran, por ejemplo, los factores genéticos, mien-
tras que entre los sociales destacan, por ejemplo, las
diferencias de nivel socioeconómico que separan a
las familias de los chavales.
El grupo de la investigadora holandesa Dorret
Boomsma publicó un metaanálisis sobre la relevan-
cia de las diferencias genéticas en el rendimiento es-
colar, centrándose en educación primaria (entre los
seis y los trece años de edad) (Zeeuw et al., 2015).
Se parte del hecho de que «niños con un back-
ground similar que asisten a la misma escuela pre-
sentan grandes diferencias en su rendimiento esco-
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 353
lar». La consecuencia lógica es que deben existir
factores propios del estudiante que contribuyan a
explicar esas diferencias educativas.
La investigación se construyó sobre más de se-
senta estudios (publicados entre 1991 y 2014) que
incluían más de cinco mil gemelos idénticos y más
de 7.000 gemelos fraternos del Norte de Europa,
Reino Unido, Estados Unidos, Australia y China.
La estimación general de la heredabilidad varió
según la materia escolar: deletreo, 44 %; lectura,
73 %; comprensión lectora, 49 %; lengua, 64 %; ma-
temáticas, 57 %. La heredabilidad del logro o desem-
peño educativo en general fue del 66 % (figura 12.25).
Esta investigación ofrece un interesante ejemplo
de cómo esas estimaciones no deben considerarse ab-
solutas. Se observaron sustanciales diferencias según
el país, de modo que en Holanda la heredabilidad fue
bastante mayor que en Estados Unidos o Reino Uni-
do (por ejemplo). Además, existieron grandes varia-
ciones de estudio a estudio: deletreo, rango desde 0,33
a 0,84; lectura, rango desde 0,10 a 0,94; comprensión
lectora, rango desde 0,32 a 0,87; lengua, rango desde
0,21 a 0,81; matemáticas, rango desde 0,04 a 0,75;
logro educativo en general, rango desde 0,27 a 0,57.
¿Qué sucede con el ambiente compartido?
Las estimaciones fueron: deletreo, 23 %; lectura,
10 %; comprensión lectora, 13 %; lengua, 15 %; ma-
temáticas, 10 %; logro educativo en general, 12 %.
Se concluyó que «Tanto las estimaciones de la
heredabilidad como las de los factores ambientales
varían considerablemente de estudio a estudio. Pro-
bablemente las razones de esas discrepancias se de-
ban a las diferencias en el tamaño de las muestras,
el país, la edad de los individuos y las diferencias
entre las medidas de rendimiento académico; (aun
así) los resultados sugieren que el logro académico
es altamente heredable y que el ambiente comparti-
do posee una influencia leve. La alta heredabilidad
implica que se deben subrayar las diferencias indi-
viduales innatas que separan a los niños».
Se va más allá al proponer que los niños con
desventaja genética tendrán que batallar en el cole-
gio para competir con los niños aventajados genéti-
camente. Los profesores no deberían ignorar ese
hecho, sino actuar proactivamente para adaptarse a
las características de sus alumnos. Se aboga, por
tanto, por una personalización de la enseñanza.
En sociedades más igualitarias existe mayor
margen para que las diferencias genéticas aumenten
354 / Manual de psicología diferencial
Lectura Matemáticas
100
80
60
40
20
0
Comprensión
lectora
Figura 12.25.—Estimaciones de la contribución genética (A), del ambiente compartido (C) y del ambiente específico (E) al
rendimiento académico general y a distintas materias escolares (Zeeuw et al., 2015).
su relevancia. Los autores sugieren que eso explica
la diferencia en las estimaciones de heredabilidad en
Holanda y en Estados Unidos.
Se subraya así un hecho inescapable que se olvi-
da con frecuencia: cuanto más semejantes sean las
condiciones no genéticas que contribuyen a explicar
las diferencias educativas (mejores profesores, pro-
gramas educativos cuidadosamente diseñados o ex-
celentes instalaciones, entre otras), mayor será la
relevancia de los factores genéticos que, de entrada,
distinguen a los estudiantes.
Y cuanto mayor sea la influencia de esos últimos
factores, más necesario será personalizar la enseñan-
za, más imperativo será introducir factores no gené-
ticos diferenciales para alcanzar el mayor aprove-
chamiento educativo en la mayoría de alumnos.
En resumen, aceptar la relevancia de las diferen-
cias genéticas conducirá a una diferenciación edu-
cativa, es decir, a huir de la estandarización de la
enseñanza, a potenciar diferencias en los modos de
enseñar a estudiantes diferentes para lograr alcanzar
los resultados perseguidos.
2.2. La influencia familiar es menor
que la de los genes
J. R. Harris publicó en 1998 The Nurture As-
sumption (El supuesto de la crianza), cuyo origen es
Deletreo
A
C
E
Lengua Rendimiento
académico
su artículo de «Psychological Review», ganador del
premio George A. Miller de la Asociación Ameri-
cana de Psicología (Harris, 1995). Steven Pinker es-
cribió sobre esa obra: «tengo el convencimiento de
que se verá como un punto y aparte en la historia
de la psicología».
Harris cuestiona la idea de que los padres for-
man y modifican la personalidad de sus hijos. Ofre-
ce, además, una perspectiva diferente sobre el pro-
ceso de formación de esa personalidad sirviéndose
de una serie de conocimientos acumulados por la
ciencia. Demuestra que los niños se comportan de
un modo en sus hogares (con sus padres) y de otro
fuera de ellos (sin sus padres), es decir, usan diferen-
tes códigos de conducta según el contexto.
La generalizada idea de que los padres pueden
influir a largo plazo en la personalidad de sus hijos
procede, según la autora, de una determinada psi-
cología universitaria, pero resulta ajena a la realidad
cotidiana. La perspectiva de los estudiosos de la so-
cialización se ha impuesto mayoritariamente a pesar
de haber cometido un error crucial, es decir, olvidar-
se de separar dos tipos de influencias: la de los genes
y la del ambiente familiar.
Observar similitudes entre unos padres y sus hi-
jos biológicos puede llevar a la (equivocada) conclu-
sión de que esas semejanzas se deben a que los pri-
meros han criado a los segundos. Sin embargo, esas
semejanzas pueden ser debidas a los genes que los
© Ediciones Pirámide

hijos comparten con sus padres: «El fallo en el con-
trol de los efectos de la herencia impide interpretar
los resultados de la mayoría de los estudios sobre la
socialización. Los niños llegan a este mundo siendo
bastante diferentes unos de otros. Sus padres los tra-
tan de forma diferente porque son distintos».
Harris subraya, no obstante, que ambos facto-
res, los genéticos y no genéticos, contribuyen a la
formación de la personalidad del niño. Ahora bien,
¿cuáles son los factores no genéticos relevantes?
Descartada la relevancia del ambiente de crianza
de los padres, hay que mirar hacia el grupo de igua-
les (peers). Según la teoría de la socialización grupal
de Harris, aunque los niños vienen equipados de fá-
brica con determinadas características diferenciales
impresas en sus genomas, el entorno que comparten
con sus compañeros también influye. La socializa-
ción no es algo que los mayores les hagan a los niños,
sino algo que los niños hacen por sí mismos. Harris
recurre a la investigación con animales, a los cono-
cimientos acumulados sobre el pasado de la huma-
nidad (psicología evolucionista), a resultados de la
genética conductual, y a una serie de experimentos
sobre relaciones grupales hechos por la psicología
social en los años cincuenta del siglo pasado.
La autora critica a los responsables de los pro-
gramas de acción social dirigidos a la población
adolescente. Decirles a los adolescentes cuáles son
los peligros del tabaco no tiene sentido, puesto que
perciben el mensaje como propaganda diseñada por
adultos. Los adultos desaprueban que se fume, y,
por tanto, los adolescentes se sienten más inclinados
a hacerlo. Los adolescentes necesitan diferenciarse
de los adultos porque actúa el contraste de grupo.
Los mensajes de los adultos carecen de sentido para
los adolescentes porque los segundos crean su pro-
pio mundo.
También cuestiona los reiterados mensajes de
los supuestos expertos en educación basados en ig-
norar que los niños nacen diferentes. Esos mensajes
distan de ser inocuos. Al convencer a los padres de
que lo que ellos hagan en casa tendrá un efecto du-
radero sobre la personalidad de sus niños, han ali-
mentado intensos sentimientos de culpa y han anu-
lado la espontaneidad en las relaciones humanas
dentro de los hogares.
La investigación científica ha demostrado —al
menos por ahora— que los padres no tienen un efec-
to a largo plazo sobre la personalidad de sus hijos.
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 355
A la larga, es indiferente quiénes sean los padres,
salvo casos excepcionales, naturalmente. Lo que
pesa son los genes que comparten los padres y sus
hijos, así como las experiencias que los niños viven
fuera del hogar, en su grupo de iguales: «La herencia
es una de las razones por las que los padres con
problemas tienen a menudo hijos con problemas. Es
un hecho simple, obvio e innegable; y sin embargo
es el hecho más olvidado de la historia de la psico-
logía. Juzgando la escasa atención que los psicólogos
clínicos y del desarrollo le han prestado a la heren-
cia, se puede pensar que aún estamos en los días en
que John Watson prometía convertir una docena de
bebés en médicos, abogados, mendigos o ladrones
independientemente de sus disposiciones genéticas».
Al detallar su modelo sobre la socialización, Ha-
rris describe cómo analizar el efecto del entorno so-
bre la personalidad de los niños. Estudia familias de
inmigrantes en las que los padres y la comunidad en
la que se integran los niños poseen distintas culturas.
Esa coyuntura permite distinguir el efecto de los pa-
dres y el de las influencias ajenas a la familia. Tam-
bién considera familias en las que los padres, pero
no sus hijos, son sordos. Se demuestra que los niños
adquieren la cultura que observan y experimentan
fuera del hogar: «El mundo que los niños comparten
con sus compañeros es lo que forma su conducta y
modifica las características innatas, y todo ello de-
termina el tipo de personas que serán cuando crez-
can».
Cuestiona la supuesta repercusión de los divor-
cios sobre el desarrollo posterior de los niños y tam-
bién pone en tela de juicio el estereotipo de que los
niños deben ser criados por un padre y por una ma-
dre. En contra del supuesto de determinados grupos
de activistas sociales de carácter conservador, Harris
sostiene que una pareja de homosexuales podría
criar sin ningún problema a un niño, puesto que este
se socializa dentro de su grupo de iguales, no dentro
del hogar familiar.
Ese efecto de socialización a través del grupo de
iguales ayuda a comprender el fracaso escolar. Los
chicos que se acercan a los buenos estudiantes tien-
den a presentar una buena actitud hacia el trabajo
escolar, y al revés. Harris especula, además, sobre la
causa de la bien documentada —pero aún inexpli-
cable— diferencia promedio que separa a los dos
principales grupos étnico-raciales de su país (Esta-
dos Unidos), según su rendimiento en los test estan-
356 / Manual de psicología diferencial
darizados de inteligencia: «Los chicos afroamerica-
nos y los euroamericanos se identifican con grupos
distintos con diferentes normas. La distancia se exa-
gera gracias a los efectos de contraste de grupo y
tiene consecuencias que arrastran con ellos a lo lar-
go de los años. Los chicos afroamericanos que son
buenos estudiantes sufren la presión de sus compa-
ñeros para que no trabajen tanto. Fallan al ajustar-
se a las normas de su grupo al tener que «actuar
como blancos».
Esa sería la misma causa por la que no han fun-
cionado como se esperaba los programas de mejora
de la inteligencia. Esos programas se han centrado
en elementos irrelevantes al intentar cambiar la con-
ducta de los padres con sus hijos, cuando deberían
orientarse a modificar la conducta y las actitudes de
un grupo de niños: «un programa dirigido a un gru-
po entero de niños tendría más éxito que con un
puñado de niños arrancados de diez o doce escuelas
diferentes».
En suma, Harris sintetiza las evidencias acumu-
ladas por la genética de la conducta para llegar a la
conclusión de que el ambiente familiar posee, a la
larga, escasa repercusión sobre las diferencias indi-
viduales de naturaleza psicológica.
El Proyecto de Adopción de Colorado (CAP) es
un ejemplo paradigmático del tipo de investigación
considerada por Harris.
El CAP se inició en 1975 estudiando a niños des-
de el primer año de su vida y hasta alcanzar los 16
años de edad. Se consideraron a 245 padres que die-
ron a sus niños en adopción nada más nacer, a los
padres adoptivos de las familias que acogieron a esos
niños, y, por supuesto, a los propios niños adopta-
dos. También se estudiaron a 245 padres y a sus ni-
ños naturales, es decir, familias de control en las que
no había niños adoptados. Esas familias de control
se emparejaron con las familias adoptivas en una
serie básica de características sociodemográficas, es
decir, se eligieron familias de control comparables a
las familias adoptivas (Plomin et al., 1997).
La inteligencia se evaluó en cuatro momentos de
la vida de los niños: a los 3 años, entre los 7 y los 10
años, entre los 12 y los 14 años y a los 16 años.
A esas edades se correlacionó la inteligencia de los
niños con sus padres adoptivos y con sus padres
naturales. Asimismo, se correlacionó la inteligencia
de los padres y sus hijos naturales en las familias de
control (figura 12.26).
¿Cuál fue la semejanza, expresada por el índice
de correlación, entre padres e hijos en los tres tipos
de comparaciones?
Al calcular el grado de parecido intelectual entre
los padres y sus hijos naturales —cuando ambos ha-
bían convivido en el mismo hogar durante años—,
se observó una correlación de +0,19 cuando los ni-
ños tenían 3 años de edad. El valor de la correlación
aumentaba progresivamente a medida que los niños
se hacían mayores, llegando a +0,31 cuando alcan-
zaban los 16 años. Por tanto, en las familias de con-
trol —no adoptivas— el parecido padres-hijos se
incrementaba a medida que se acumulaban las ex-
periencias compartidas. Ese resultado, no obstante,
no se puede interpretar. ¿Se debe esa semejanza al
contacto o a los genes que comparten padres e hijos?
Para averiguar si el contacto explica la semejan-
za se debe comparar a los padres con sus hijos adop-
tados. Al no existir parentesco genético en este caso,
si se observan similitudes equivalentes a las de las
familias control, entonces el contacto sería la expli-
cación. Sin embargo, la semejanza en inteligencia
entre los niños adoptados y sus padres adoptivos
resultó nula: los niños no se parecían en su nivel
intelectual a sus padres adoptivos a ninguna de las
edades. El resultado fue el esperado al comparar dos
individuos seleccionados al azar de la población.
Finalmente, saber si los genes que comparten
padres e hijos explican su similitud intelectual exige
comparar a los padres y a sus hijos naturales dados
en adopción al nacer, con los que nunca convivieron.
La figura 12.26 revela que, aunque los padres no han
convivido jamás con sus hijos naturales dados en
adopción, su parecido intelectual reproduce el ob-
servado en las familias de control en las que los pa-
dres crían a sus hijos naturales desde el momento de
su nacimiento. El parecido entre los padres y sus
hijos dados en adopción va aumentando también a
medida que los niños se hacen mayores: los valores
pasan de +0,12 cuando los niños tienen 3 años, a
+0,38 cuando llegan a los 16 años.
En resumen:
— La semejanza en inteligencia entre los padres
adoptivos y sus hijos adoptados es práctica-
mente nula, sea cual sea la edad de los niños,
a pesar de que los hijos adoptados han cre-
cido en un hogar creado a imagen y seme-
janza de los padres adoptivos.
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 357

Padres y sus hijos biológicos Padres y sus hijos adoptivos

(familias convencionales) (familias adoptivas)
1 1
0,9 0,9
0,8 0,8
0,7 0,7
0,6 0,6
0,5 0,5
0,4 0,4
0,28 0,31
0,3 0,24 0,3
0,2 0,19 0,2
0,1 0,1 0,09
0,01 0 0,03
0 0
3 8,5 13 16 3 8,5 13 16
Edad de los hijos Edad de los hijos

Padres y sus hijos biológicos

(dados en adopción al nacer)
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4 0,38
0,3
0,18 0,2
0,2 0,12
0,1
0
3 8,5 13 16
Edad de los hijos

Figura 12.26.—Resultados del Proyecto de Adopción de Colorado (CAP). En la parte superior se presenta el nivel de seme-
janza en inteligencia cuando los padres crían a sus hijos, pero a la izquierda padres e hijos son parientes, mientras que a la
derecha no existe parentesco. En la parte inferior se presenta el nivel de semejanza en inteligencia entre padres y sus hijos na-
turales/biológicos cuando no han tenido ningún contacto. Los resultados apoyan la conclusión de que el contacto familiar es
irrelevante para explicar la similitud en inteligencia entre padres e hijos. En ausencia de parentesco, el parecido padres-hijos es
nulo, equivalente al observado al comparar dos personas elegidas al azar de la población.

— La semejanza en inteligencia entre los padres
y sus hijos naturales en las familias conven-
cionales en las que los primeros crían a los
segundos, aumenta a medida que los niños
se hacen mayores.
— La semejanza en inteligencia entre los padres
y sus hijos naturales dados en adopción al
nacer, con los que nunca han convivido, re-
produce el grado de semejanza observado en
las familias convencionales.
— El grado de parecido intelectual entre padres
e hijos no depende de que vivan en el mismo
hogar. El parecido entre los padres y sus hi-
jos naturales es el mismo, vivan o no vivan
en el mismo hogar.
Explorar el contexto familiar en busca de los
factores no genéticos que contribuyen a las diferen-
cias de inteligencia produce resultados decepcionan-
tes. Por tanto, se debe mirar en otros lugares, debien-
do reorientar la atención hacia el otro gran factor
no genético, es decir, la experiencia personal del en-
torno, el ambiente no compartido por los miembros
de una misma familia.

© Ediciones Pirámide
358 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.6
Adopción e inteligencia

Cuando Richard Herrnstein y Charles Murray revisaron en su obra The bell curve (1994) la evidencia disponible
sobre la posibilidad de mejorar la inteligencia mediante programas de intervención, llegaron a la pesimista conclusión
de que los efectos positivos que se observaban nada más finalizar el programa se disipaban pasado un tiempo. Los
análisis recientes son congruentes con esa conclusión, como se expuso en el capítulo 10 (Protzko, 2015).
Sin embargo, Herrnstein y Murray observaron que la adopción funcionaba como programa de mejora de la inte-
ligencia. Cuando los niños viven durante años en un ambiente propicio, sus mejoras intelectuales se mantienen.
Escribieron: «¿Por qué se ha ignorado ese efecto positivo de la adopción en los debates del congreso? ¿Por qué se lo
ponen tan difícil a los padres deseosos de adoptar? ¿Por qué se restringen con tanto entusiasmo, llegándose a pro-
hibir, las adopciones interraciales? Cualquiera que busque un modo eficiente de hacer algo bueno por un gran nú-
mero de niños desaventajados debería mirar con atención hacia la adopción».
La adopción funciona, pero parece fuera de la órbita de los responsables políticos.
En 2005, Marinus van Ijzendoorn et al., publicaron un metaanálisis en el que se consideraron 62 estudios y 17.767
niños adoptados. Se buscaba averiguar si el desarrollo intelectual de niños adoptados era distinto al de:

a) Niños que permanecían en centros de acogida y en sus familias de origen (con menores ventajas sociales).
b) Sus hermanos no adoptados y sus iguales (peers).

120
114
108
102 100
98
96
90
84 81
78
72
66
60
No adoptados Adoptados Entorno original

Figura 12.27.—Resultados del metaanálisis de Van Ijzendoorn et al. (2005). Los individuos adoptados por familias adop-
tivas presentan un CI similar (98) a los individuos de control (100) y, por tanto, mucho mayor que los individuos que per-
manecen en su entorno original (81).

Las siguientes son algunas de sus conclusiones:

— Apenas se observan diferencias de CI entre los niños adoptados y sus hermanos no adoptados o sus iguales.
— Los adoptados presentan un menor rendimiento académico que sus hermanos no adoptados o sus iguales.
— Los adoptados presentan mejores niveles de inteligencia que los niños que permanecen en los centros de aco-
gida o en sus familias de origen (entorno original).

Sin embargo, los autores de ese metaanálisis confiesan que sus resultados no son concluyentes, porque se desco-
nocía el nivel intelectual de los niños antes de ser adoptados. Por tanto, cabía la posibilidad de que los niños adop-

© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 359

CUADRO 12.6 (continuación)

tados fuesen más inteligentes de entrada que quienes permanecieron en los centros de acogida o en las familias de
origen: «Sin pruebas antes y después de la adopción, no podemos estar seguros de los efectos positivos observados
en nuestro metaanálisis».
Esa clase de estudios es compleja y exige considerar numerosos detalles para alcanzar resultados fiables.
Aun así, merece la pena recordar que el hecho de que la semejanza intelectual entre padres-hijos adoptados —o
entre hermanos adoptivos— sea nula, es decir, equivalente a la semejanza entre dos personas seleccionadas al azar
de la población, no dice nada sobre el nivel relativo alcanzado por los hijos adoptados.
Los valores medios de las variables X e Y pueden cambiar dramáticamente sin que se mueva el valor con el que
correlacionan.

2.3. Inteligencia y experiencia La figura 12.28 transmite al menos tres mensa-

jes:
Las variaciones genéticas son relevantes, y, por
tanto, la inteligencia es heredable. Sin embargo, la 1. La inteligencia es heredable desde muy tem-
contribución genética no explica por completo las prano en el desarrollo.
diferencias intelectuales. ¿Dónde se encuentran los 2. En la adolescencia, los factores genéticos
demás factores que contribuyen a esas diferencias? comienzan a tomarle la delantera a los no-
El contexto familiar es un lugar inadecuado en genéticos.
el que mirar, y, por tanto, la evidencia sugiere que 3. La heredabilidad aumenta con la edad has-
se debe prestar atención al ambiente específico, a la ta alcanzar valores de 0,8.
experiencia personal, al ambiente no compartido
por los miembros de una misma familia. Considerando los datos disponibles, Bouchard
Tom Bouchard propuso en 2013 una denomina- concluye que el cerebro es un mecanismo robusto y
ción para el fenómeno según el cual la heredabilidad resistente a los caprichos del destino. La inteligen-
de la inteligencia aumenta con la edad: el efecto Wil- cia sería más «elástica» que «plástica» (Moffitt et
son (figura 12.28). al., 1993), quizá porque el cerebro no equivale a un
bloque de arcilla que se pueda modelar a voluntad,
sino a una goma que puede estirarse hasta un de-
terminado punto antes de romperse. La analogía
Genética Ambiente Ambiente con una goma elástica ayudaría, además, a explicar
compartido específico
1 por qué las mejoras de inteligencia resultantes de
0,9 los programas de intervención remiten con el tiem-
0,8 po: si se deja de estirar, la goma recupera su tama-
0,7 ño original.
0,6 En su obra de 1997, Gemelos. Entorno, genes y
0,5 el misterio de la identidad, Lawrence Wright concluía
0,4 que la investigación con gemelos ha contribuido a
0,3 demostrar que no nos convertimos en algo, sino que
0,2 ya lo somos. Además, educaba a sus lectores a través
0,1 del siguiente argumento sobre la heredabilidad:
0
4-6 6-12 12-16 16-20 Madurez
Edad — La heredabilidad de la estatura en Europa y
Norteamérica es de 0,90.
— Eso no significa que si una mujer mide 1,82
Figura 12.28.—El efecto Wilson, es decir, el aumento de la metros, 17 centímetros se deban a su entorno
heredabilidad de la inteligencia con la edad. y el 90 % restante a sus genes.

© Ediciones Pirámide
360 / Manual de psicología diferencial
— Sin embargo, si una persona es 25 centíme-
tros más alta que la estatura media de su po-
blación, se puede considerar que 2 o 3 centí-
metros probablemente se deban a su entorno
y los otros 22 a sus genes.
La heredabilidad es un estadístico de la pobla-
ción, pero no carece de repercusiones sobre los in-
dividuos de esa población.
El hecho de que la heredabilidad vaya creciendo
con la edad refuerza el paradigma básico de la psi-
cología diferencial (O-E-R). El individuo es un ser
activo y expresa sus disposiciones cuando el ambien-
te lo permite.
Las posibilidades de acción en la infancia son
reducidas porque los padres eligen por el niño. El
ambiente compartido posee, por tanto, un efecto
tan poderoso como los genes en ese período de la
vida. Sin embargo, la edad va dotando de mayor
autonomía a los niños. Primero comienzan a acu-
mular experiencias en el colegio y después en el
instituto. Su red de amistades cobra protagonismo
en detrimento de la relación con sus padres. El re-
sultado es que el ambiente compartido va perdien-
do relevancia, los genes aumentan su contribución
y el ambiente no compartido acapara el resto (fi-
gura 12.28).
A partir de los 20 años aproximadamente, la in-
fluencia del ambiente familiar se ha disipado y las
diferencias individuales provienen de la contribu-
ción genética y de la experiencia personal del am-
biente. Los científicos se han preguntado cuáles son,
en concreto, esos factores no genéticos, pero la res-
puesta sigue sin estar disponible. Algunos como Ste-
ven Pinker (2002) sospechan que corresponden a
sucesos aleatorios, mientras que otros como J. R.
Harris (2006) consideran que residen en las relacio-
nes sociales con los iguales.
Pero existe una vía que va más allá de la simple
separación de esos dos tipos de factores. La informa-
ción que no se atribuye a los factores no genéticos
puede no corresponder simplemente a los factores
genéticos. Se puede estar ante un juego que no es de
suma 0. El ambiente no compartido puede tener una
relevancia de 0,20, pero eso no significa que el 80 %
restante sea atribuible a la genética. La situación pu-
diera ser más compleja.
El enorme valor que se atribuye a los factores
genéticos podría estar ocultando un proceso diná-
mico de interacción y correlación genes-ambiente
(Sauce y Matzel, 2018). Los métodos disponibles de
cálculo podrían atribuirles a los genes una respon-
sabilidad al producir las diferencias psicológicas
que, en realidad, no les corresponde (Flynn, 2016)
(cuadro 12.7).
Si esa vía es verosímil, entonces debería suceder
que al explorar el genoma humano apenas se encon-
trasen resultados mínimamente sorprendentes. Las
diferencias genéticas poseerían un papel, pero bas-
tante reducido. Si así fuese, entonces el reto de la
ciencia estaría en averiguar cómo las levísimas dife-
rencias genéticas que separan a los individuos pro-
ducen las visibles diferencias psicológicas que termi-
nan por atribuirse, a lo mejor equivocadamente, a
los genes.
2.4. Variantes genéticas
Los científicos predicen que serán múltiples los
genes que están detrás de los valores de heredabili-
dad de la inteligencia estimados a través de los mé-
todos clásicos de la genética cuantitativa. Además,
el efecto de cada uno de esos genes será minúsculo.
Por tanto, se necesita estudiar muestras enormes de
individuos para aumentar la probabilidad de detec-
tar esos efectos, y así incrementar el poder estadís-
tico de las investigaciones.
Ningún equipo de investigación es capaz de
acumular los cientos de miles de personas que de-
seablemente deben considerarse, así que los cientí-
ficos se reúnen en consorcios internacionales que
permitan combinar los datos registrados por cada
uno de sus equipos. Los equipos de Danielle Posthu-
ma, Robert Plomin, Ian Deary o Paul Thompson
se encuentran entre los más activos, y el fenotipo
correspondiente a la inteligencia es uno de los más
investigados.
Suzanne Sniekers et al. (2017) publicaron un
metaanálisis en el que consideraron 78.308 indivi-
duos de trece cohortes (grupos), identificando —a
partir de más de 12 millones de SNP (single nucleo-
tide polimorphism)— 336 SNP situados en 18 seg-
mentos de ADN asociados a la inteligencia general
(g) o a la inteligencia fluida (Gf/g f ). Aproximada-
mente la mitad de esos SNP se localizaron dentro
de un gen, aunque implicaron a 22 genes (figura
12.29).
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 361

Proliferación y muerte celular

Cromosoma
Proliferación y muerte celular

Cromosoma

Figura 12.29**.—Arriba: valores de probabilidad para los SNP (eje Y) según su posición en el cromosoma (eje X). Las líneas
roja y azul representan los distintos umbrales de significación estadística —más y menos exigente—. Los puntos verdes repre-
sentan los SNP identificados con éxito. Abajo: análisis del genoma al completo (GWA, Genome-Wide Association) para la
inteligencia y solapamiento genético con otros rasgos. Se muestran los valores de probabilidad para cada gen. Los puntos
verdes representan genes significativos en el análisis GWA (N = 78.308) (Sniekers et al., 2017).

Los genes identificados se expresaban en el teji-
do cerebral y el análisis de sus mecanismos de acción
permitió saber que regulan el desarrollo celular. Los
análisis según la edad de los individuos (ocho de las
trece cohortes incluían niños) indicaron que los mis-
mos genes se expresan a distintas edades. Ese resul-
tado es llamativo porque la heredabilidad de la in-
teligencia es mayor en la edad adulta que en la
infancia, y, por tanto, se podría esperar la activación
o desactivación de determinados genes con el paso
de los años. Pero no fue así.
Los resultados genéticos contribuyeron a expli-
car el 4,8 % de las diferencias de inteligencia. Algu-
nos de los genes eran responsables de la formación
de sinapsis, la orientación de los axones, la diferen-
ciación neuronal o la muerte celular.
Compararon sus resultados con los resultados
publicados sobre otras variables. Observaron una
poderosa correlación genética con el rendimiento
académico, el volumen cerebral, la estatura, el autis-
mo o el hábito de fumar. Se concluyó que los resul-
tados observados son «el punto de partida para com-
prender los mecanismos neurobiológicos moleculares
que subyacen a la inteligencia, uno de los rasgos hu-
manos más estudiados».
Localizar los genes implicados no es un fin sino
un medio.
En la investigación de Jeanne Savage et al. (2017)
se triplicó el número de individuos estudiados por
Sniekers et al., considerando 279.930 individuos para
calcular un metaanálisis que ayudara a identificar
genes asociados a la inteligencia.

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362 / Manual de psicología diferencial

30

25

20
–log10(P)

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19 21 23
Cromosoma

Figura 12.30**.—Asociaciones con la inteligencia basadas en los SNP del metaanálisis GWA de Savage et al. (2017) (N = 279.930).
El Manhattan Plot presenta los valores de probabilidad de cada SNP (eje Y), así como su posición en el cromosoma (eje X).
Las líneas roja y azul representan la significación estadística más y menos exigente. Los rombos destacan los SNP más rele-
vantes.

Descubrieron 206 segmentos de ADN y 1.041 ge-
nes (figura 12.30). Una vez más, se comprobó que esos
genes se expresan en el cerebro, y, más en concreto,
que se encuentran implicados en la neurogénesis, la
diferenciación neuronal y la estructura sináptica.
Probablemente uno de los resultados más reve-
ladores de la investigación de Savage et al., corres-
ponde al efecto protector de la inteligencia: a mayo-
res niveles de inteligencia, menor probabilidad de
presentar demencia tipo Alzheimer o esquizofrenia.
Gail Davies et al. (2017) combinaron datos ge-
néticos y cognitivos del UK Biobank, CHARGE y
COGENT para acumular 280.360 casos individua-
les, identificando 9.714 SNP ubicados en 99 segmen-
tos de ADN (figura 12.31). Se pudo comprobar que
los genes identificados se encontraban implicados en
los trastornos neurodegenerativos, los trastornos del
neurodesarrollo, las enfermedades psiquiátricas y
físicas, la estructura cerebral y el índice de masa cor-
poral.

A Inteligencia: SNP B Inteligencia: Genes

Cromosoma Cromosoma

Figura 12.31**.—Resultados de asociación con la inteligencia para los SNP (A) y los genes (B) (N = 280.360). Las líneas roja
y azul representan la significación estadística más y menos exigente (Davies et al., 2017).

© Ediciones Pirámide

536 de los genes se asociaron a la inteligencia
general (g) y muchos de ellos se expresaban en el
cerebro, vinculándose a la neurogénesis y a la for-
mación de dendritas. Los resultados de asociación
genética permitieron predecir el 4 % de las diferen-
cias de inteligencia. Además, pudo observarse un
solapamiento genético entre los resultados corres-
pondientes a la inteligencia y a la velocidad mental,
a los niveles de salud (TDAH, trastorno bipolar,
depresión mayor) o a la longevidad.
Además de estudiar muestras gigantescas de in-
dividuos (una aproximación que los propios cientí-
ficos califican de «fuerza bruta»), se puede usar una
aproximación basada en la comparación de grupos
extremos en la variable de interés. Desde esa pers-
pectiva alternativa, Delilah Zabaneh et al. (2017)
estudiaron a 1.238 individuos con un nivel medio de
inteligencia de 170 y los compararon con 8.172 in-
dividuos con un nivel de inteligencia alrededor de la
media de 100 (controles).
Usando una puntuación poligenética derivada
del grupo de alta inteligencia —según su contraste
con el grupo de control—, este equipo de científicos
pudo explicar el 1,6 % de las diferencias de inteligen-
cia que separaban a 3.414 individuos de la población
general (grupo de replicación).
Zabaneh et al. subrayaron que los minúsculos
efectos de las variantes concretas del ADN general-
mente observados reduce su utilidad en la investiga-
ción en neurociencia cognitiva, aunque la situación
suele mejorar algo al usar puntuaciones poligenéti-
cas. Esas puntuaciones agregan los efectos de las
variantes detectadas en los análisis para intentar
predecir las disposiciones de los individuos.
Aun así, a pesar de que, por ejemplo, la hereda-
bilidad de la estatura es del 90 %, las puntuaciones
poligenéticas consideradas hasta ahora solamente
han logrado predecir el 20 % de las diferencias de
estatura en la población (Wood et al., 2014). En el
caso de la inteligencia, la heredabilidad llega al 80 %
en la edad adulta, y, por tanto, sería esperable al-
canzar valores equivalentes a la estatura.
Zabaneh et al., usaron, por tanto, la compara-
ción de grupos extremos para maximizar la proba-
bilidad de identificar los genes que contribuyen a la
heredabilidad de la inteligencia. El modelo base de
la genética cuantitativa parte de que la distribución
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 363
normal de los rasgos cuantitativos es consecuencia
del efecto de muchos genes y de que el efecto de
cada uno de ellos es minúsculo. La necesaria con-
secuencia es que solamente se presentará una inte-
ligencia extraordinariamente alta si el individuo
atesora muchos alelos «positivos» y pocos alelos
«negativos» que tengan una influencia sobre la in-
teligencia.
Un grupo de altísimo nivel intelectual debería
caracterizarse por presentar esos alelos «enriqueci-
dos». La probabilidad de detección debería incre-
mentarse. La figura 12.32 presenta el resultado del
análisis de 6.773.587 SNP. Se observa que solamen-
te 3 SNP alcanzan significación estadística. Desgra-
ciadamente, al revisar los resultados de otras inves-
tigaciones esos SNP no resultaron significativos, y,
por tanto, no se pudo replicar la evidencia obser-
vada.
A la vista del decepcionante resultado, se com-
binaron los SNP de un mismo gen, pero los hallaz-
gos tampoco resultaron particularmente informati-
vos. El paso final consistió en calcular puntuaciones
poligenéticas para un grupo de control según los
resultados observados para el grupo de alta inteli-
gencia. A partir de esas puntuaciones se llegó al
1,6 % señalado anteriormente.
Ya que los SNP identificados en el grupo de alta
inteligencia no se replicaron en la población general,
se sugirió que pueden influir en los individuos del
primer grupo, pero no en general. No obstante, esa
sugerencia encaja mal con el supuesto de que la alta
inteligencia es cuantitativamente diferente del resto
de la población, de que no hay una diferencia cua-
litativa.
En suma, los científicos participan en una carre-
ra para acumular cientos de miles de casos que per-
mitan explorar sus genomas a la búsqueda de las
piezas que puedan usarse para completar un com-
plejo rompecabezas. Si la inteligencia es heredable,
entonces los genes responsables deben estar ahí es-
perando a ser descubiertos. Una vez hallados, se po-
drá estudiar sus efectos sobre el cerebro y, desde ahí,
sobre el rendimiento intelectual.
Todo ello suponiendo que llegue ese momento y
los científicos no estén simplemente jugando con los
desarrollos que los tecnólogos ponen a su alcance
(Turkheimer, 2016).
364 / Manual de psicología diferencial

10

rs4962322
8 rs4962520
–log10(P) rs10794073

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 16 18 2022 x
Cromosoma

Figura 12.32**.—Manhattan Plot con los resultados del análisis de SNP en el estudio de Zabaneh et al. (2017). Únicamente
se observan tres SNP con valores estadísticamente significativos.

CUADRO 12.7
Heredabilidad y maleabilidad de la inteligencia humana

Bruno Sauce y Lou Matzel publicaron un artículo de «Psychological Bulletin» en 2018 el que sostuvieron que, a
pesar de su alta heredabilidad, la inteligencia es maleable, está sujeta a las influencias del entorno.
Usaron la imagen de un iceberg para ayudar a visualizar su tesis de que esa susceptibilidad al cambio se localiza
en las conexiones ocultas (interacciones y correlaciones) de los genes con el ambiente. La alta heredabilidad de la
inteligencia sería resultado de la variación genética (la punta del iceberg), pero también —y especialmente— de esas
interacciones y correlaciones sepultadas bajo las aguas por los diseños usuales en la genética cuantitativa.
La conexión de los genes con el entorno explicaría, según ellos, una gran parte de las diferencias de inteligencia
que se observan en familias con distinto nivel socioeconómico (SES), pero también los cambios en ese factor psico-
lógico durante el ciclo vital y a través de las generaciones.
Subrayan que heredabilidad no equivale a determinación genética. La primera estima las causas de las diferencias
que separan a los individuos en un determinado rasgo (es decir, es un estadístico poblacional), mientras que la se-
gunda se refiere a las causas de que un rasgo se exprese en un individuo.
Las estimaciones de la heredabilidad subestiman la conexión de los genes con el ambiente.
La correlación genes-ambiente implica que individuos con determinados genotipos para un determinado rasgo
presenten una mayor probabilidad de experimentar determinados ambientes. La interacción genes-ambiente expresa
la diferencia del efecto de un determinado ambiente sobre los individuos según sus distintos genotipos para ese rasgo.
Los métodos habituales en genética conductual atribuyen a la heredabilidad las conexiones genes-ambiente porque,
cuando se usan diversas variables predictoras en relación a una variable criterio, los predictores mejor especificados
obtienen una ventaja. El modo en el que se construyen los modelos determina, en buena medida, los resultados (las
gafas con las que se mira son relevantes).

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 Inteligencia y biología / 365

CUADRO 12.7 (continuación)

La correlación genes-ambiente recoge la relación entre dos predictores, mientras que la interacción genes-ambien-
te equivale al clásico concepto de interacción estadística entre variables (el efecto de una variable —por ejemplo los
genes— junto a otra variable —por ejemplo, un factor ambiental— produce consecuencias que se multiplican, de
modo que el resultado —por ejemplo la variación en un rasgo— es más que la suma de las partes).
¿Por qué se ocultan las correlaciones e interacciones genes-ambiente debajo de la superficie del mar?
Por la manifiesta incapacidad de los científicos para identificar los factores que juegan un papel en concreto. La
punta del iceberg (la varianza genética independiente) es lo único visible para la selección natural y es, además, el
único elemento no residual en la mayor parte de los métodos de la genética cuantitativa.
Para demostrar que la inteligencia es maleable, Sauce y Matzel discuten los efectos de la adopción y la inmigra-
ción, los cambios durante el ciclo vital, el efecto Flynn, el envejecimiento y los efectos de los programas de interven-
ción temprana.
Las ventajas de la adopción parecen claras, aunque sean heterogéneas: desde 18 puntos de CI cuando se conside-
ran datos de distintos países (Van Ijzendoorn et al., 2005), a 4 puntos en, por ejemplo, los países nórdicos (Kendler
et al., 2015).
¿Por qué se producen esos resultados positivos?
Si fuesen debidos al ambiente familiar, los modelos habituales en genética cuantitativa dirían que el niño debe
provenir de una aldea remota de la Amazonia y crecer en una familia de alto nivel de Noruega (una posibilidad
inverosímil). La única explicación razonable reside en la conexión genes-ambiente.
Aunque se sabe que, cuando los hijos llegan a la adolescencia:

a) La correlación en inteligencia de los padres y sus hijos adoptados es cero.

b) Esa correlación es de 0,5 entre los padres y sus hijos biológicos, independientemente de que esos padres hayan
criado o no a sus hijos.

Por ello debe considerarse que la magnitud de la correlación y los cambios en los valores medios de las variables
correlacionadas son independientes.
Se discute el estudio de Elliot Tucker-Drob et al. (2013) (que se revisará en el capítulo 19), en el que se hace un
paralelismo entre el cambio de la heredabilidad durante el ciclo vital y a lo largo del espectro socioeconómico: la
heredabilidad de la inteligencia es menor cuando se espera que la conexión genes-ambiente sea reducida. Los facto-
res genéticos serían incapaces, por sí mismos, de producir esos efectos. Sin correlaciones e interacciones de los genes
con el ambiente, esos cambios de heredabilidad serían difícilmente interpretables.
El efecto Flynn es otro poderoso ejemplo de maleabilidad de la inteligencia. El metaanálisis de Lisa Trahan et al.
(2014) de más de 50 estudios hechos en Estados Unidos revela un aumento de 18 puntos de CI entre 1951 y 2011
(es decir, 3 puntos de CI por década). Las explicaciones de esas ganancias generacionales se han concentrado en el
vigor híbrido, las mejoras socio sanitarias, la reducción de agentes patógenos, la reducción del tamaño familiar o la
mayor familiaridad con los test. Pero Sauce y Matzel se decantan por el modelo de Dickens-Flynn, basado en la
conexión genes-ambiente: quienes poseen mayor CI buscan ambientes intelectualmente estimulantes, y esos ambien-
tes están más disponibles en las sociedades desarrolladas. El efecto positivo es multiplicador (cuadro 8.7).
Roger Staff et al. (2014) consideraron dos cohortes de nacidos en 1921 y 1936. Ambos grupos se compararon
cuando tenían 77 años de edad. La cohorte más reciente superó a la anterior en 16 puntos de CI. El uso regular de
tecnología dio cuenta de una buena parte de esa diferencia.
En cuanto a los programas de intervención temprana, el efecto de disipación de las ganancias también se puede
explicar por la conexión genes-ambiente. Cuando los individuos regresan a sus ambientes pobres en estimulación,
es esperable que se pierda lo ganado (Protzko, 2015).
Sauce y Matzel consideran la denominada «heredabilidad perdida» (missing heritability).
Los estudios en genética molecular tendrían poco éxito al encontrar los genes de la inteligencia porque hay poco
que hallar en el genoma a la hora de identificar la mayor parte de las causas que producen diferencias individuales
en ese factor psicológico. El número mínimo de variantes genéticas necesarias para explicar la heredabilidad de la
inteligencia sería de 9.000. A efectos prácticos, esas variantes serían invisibles para los mecanismos de selección na-
tural:

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366 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.7 (continuación)

«Si el efecto de cada variante aditiva es demasiado pequeño (cada una de las mutaciones sería responsable de
0,001 puntos de CI), cada mutación será neutral porque la deriva genética dominará los débiles efectos de selec-
ción, especialmente en poblaciones de reducido tamaño como las de nuestra especie en su período ancestral. Las
variantes causales supuestamente responsables de las diferencias de inteligencia habrían sido neutrales. Pensamos
que hasta los más entusiastas de la visión de las «pequeñas variantes aditivas» como explicación de la heredabi-
lidad perdida evitarían cargar su rifle con esa bala».

Una solución es la conexión genes-ambiente: la variación genética apenas posee efectos en ausencia de determi-
nados ambientes («por mucho que esperes después de meter un trozo de ADN en un tubo de ensayo no obtendrás
ningún rasgo de interés»).
Aunque la genética evolucionista sea clara al señalar que rasgos críticos para la adaptación (como la inteligencia)
presentarán efectos genéticos aditivos relativamente pequeños, las correlaciones e interacciones genes-ambiente sue-
len ignorarse.
La heredabilidad de la inteligencia que puede explicarse exclusivamente por los genes es mucho menor de lo que
se piensa. Las diferencias de inteligencia se producen por numerosas interacciones difíciles de detectar porque se
ocultan bajo la superficie del mar en el iceberg que se ve a simple vista.
Profundizar en las conexiones genes-ambiente exige un sólido modelo conceptual que incluya evidencias sobre el
desarrollo y la neurociencia de la inteligencia.
En suma, la inteligencia es maleable y, por tanto, los genes no pueden ser los protagonistas de la historia. La
verdadera estrella corresponde a la conexión de esos genes con el ambiente. El ambiente creado por los humanos
incluye información crucial para ayudar a comprender las causas de las diferencias de inteligencia:

«La interacción genes-ambiente se puede entender como el control genético de la sensibilidad a diferentes am-
bientes. La correlación genes-ambiente puede representar el control genético de la exposición a diferentes ambien-
tes. Sin embargo, se puede dar la vuelta a esa interpretación: la interacción puede suponer el control ambiental
de efectos genéticos diferenciales, mientras que la correlación puede suponer el control ambiental de la frecuencia
de genes».

Los argumentos de Sauce y Matzel son interesantes. Sin embargo:

1. El metaanálisis de Polderman et al. (2015) (en el que se recoge 50 años de estudios en los que se consideraron
15 millones de pares de gemelos de casi 40 países) concluye que la heredabilidad se puede reducir a los facto-
res genéticos aditivos (parte segunda, capítulo 8).
2. El impactante y cuidadoso estudio de adopción interracial dirigido por Sandra Scarr rechazaría algunas de
las interpretaciones de Sauce y Matzel sobre los efectos de la adopción. Los chavales de grupos sociales mi-
noritarios adoptados por familias de grupos mayoritarios reproducen el nivel intelectual que hubieran tenido
en sus grupos de referencia al finalizar el período de la adolescencia.
3. Los estudios de estimulación magnética transcraneal sugieren una menor susceptibilidad al cambio cuanto
mayor es el nivel intelectual del individuo sometido a la estimulación (Santarnecchi y Rossi, 2016). ¿Cómo se
explicaría ese efecto según la conexión genes-ambiente?

3. APLICACIONES minadas sustancias bioquímicas?, ¿sabemos cuáles

Este apartado describe una serie de aplicaciones
derivadas de los resultados de la investigación sobre
la biología de la inteligencia. ¿Se pueden predecir las
diferencias intelectuales a partir de determinados
neuromarcadores?, ¿responde la inteligencia de los
humanos a los suplementos nutricionales y a deter-
son las causas de las ganancias generacionales de
inteligencia experimentadas a nivel mundial, y, por
tanto, cómo mejorar el principal atributo de la hu-
manidad?, ¿cómo actúan los genes sobre el cerebro
para contribuir a preservar el rendimiento intelec-
tual después de un episodio traumático?, ¿se pueden
aplicar los conocimientos acumulados sobre las di-

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ferencias individuales desde la neurociencia cognitiva
y la genética molecular al diseño de puestos labora-
les o al entrenamiento de individuos que deben en-
frentarse a situaciones cognitivamente exigentes en
la vida cotidiana?, ¿se puede editar el genoma hu-
mano para potenciar rasgos humanos valorados en
la sociedad actual como la inteligencia?
3.1. Neurometría
John Gabrieli et al. (2015) sostuvieron que los
neuromarcadores permiten alcanzar mayores niveles
de precisión en la predicción que las medidas con-
ductuales tradicionales. Revisaron una serie de inves-
tigaciones basadas en el fenómeno de la neurodiver-
sidad: «Revisamos los progresos en una novedosa
aplicación de la neuroimagen, que consiste en la me-
dida de la neurodiversidad para predecir la conduc-
ta humana en el futuro».
Destacaron que los profesionales apenas consi-
deran los avances en neurociencia cognitiva. Un
ejemplo es la más reciente versión del DSM (Diag-
nostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
DSM-5), en la que se dejan a un lado los miles de
estudios publicados sobre trastornos psiquiátricos en
los que se han usado técnicas de neuroimagen.
El problema que encuentran Gabrieli et al. en su
revisión es que apenas existen estudios en los que se
haya intentado realizar predicciones individualizadas:
«el único modo de conseguir que los neuromarcadores
sean útiles en la práctica supone predecir resultados
sobre nuevos individuos basándose en modelos desa-
rrollados previamente con otros individuos».
De los 72 estudios revisados, solamente uno se
ajustó a ese exigente criterio. Además, esos estudios
fueron muy heterogéneos, considerando desde pro-
blemas de lectura hasta la conducta delictiva, pa-
sando por el alcoholismo, el uso de sustancias, la
obesidad y una serie de trastornos psiquiátricos.
Se discutió en su revisión si, por ejemplo, es po-
sible averiguar cuáles son las causas potenciales del
impacto diferencial de los tratamientos psiquiátri-
cos, sean conductuales o farmacológicos: «la varia-
bilidad en la respuesta al tratamiento, que todavía
no se comprende y que no es una simple consecuen-
cia de la severidad del trastorno, sugiere que existen
importantes diferencias neurobiológicas entre los
pacientes que comparten un diagnóstico».
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 367
Las medidas cerebrales podrían ayudar a encon-
trar respuestas, aunque se reconocen diversas limi-
taciones:
a) Suelen considerarse muestras reducidas y
los análisis estadísticos son débiles.
b) La mayor parte de las investigaciones rela-
cionan una serie de medidas con algún cri-
terio educativo o clínico, pero no existen
apenas estudios verdaderamente predicti-
vos, y mucho menos individuales.
c) No se suelen combinar distintos neuromar-
cadores.
Además, se admite que no puede descartarse que
las evaluaciones conductuales que puedan desarro-
llarse en un futuro superen a los neuromarcadores
que puedan detectarse a medida que la investigación
mejore: «una nueva generación de medidas conduc-
tuales podría servirse de los conocimientos novedo-
sos que provengan de la neuroimagen».
Una de las objeciones habituales al uso de neu-
romarcadores para la predicción de la conducta fu-
tura es que un registro MRI es caro, en términos
monetarios. Sin embargo, la evaluación neuropsico-
lógica de un individuo es económicamente más cos-
tosa que una MRI, además de suponer una inversión
mayor en tiempo. Por otro lado, si la información
que se obtiene con una MRI es realmente útil, en-
tonces se reducirían los costes de las intervenciones
y, por tanto, se ahorrarían recursos.
Pero, ¿cómo funciona esa predicción, basada en
neuromarcadores, para el caso de la inteligencia hu-
mana?
Un grupo de científicos chinos y coreanos publi-
có un provocador estudio que llegaba a la siguiente
conclusión: se puede predecir el nivel intelectual de
los individuos mirando las señales obtenidas en un
registro de resonancia magnética estructural (MRI)
(Wang et al., 2015).
Según sus resultados, sería innecesario aplicar
un test estandarizado de inteligencia para conocer,
aproximadamente, cuál es la capacidad cognitiva de
un determinado individuo. Bastaría con disponer de
su registro MRI para obtener, seguidamente, sus va-
lores de materia gris y materia blanca en una serie
relativamente reducida de regiones cerebrales.
En concreto, las regiones identificadas en ese es-
tudio fueron (figura 12.33): tálamo, caudado izquier-
368 / Manual de psicología diferencial

Método 1 Método 2
140 140

CI estimado

CI estimado
120 120

100 100

80 80
80 100 120 140 80 100 120 140
CI evaluado CI evaluado
r = 0,72
Método 3 Método propuesto
140 140

CI estimado

CI estimado
120 120

100 100

80 80
80 100 120 140 80 100 120 140
CI evaluado CI evaluado

Figura 12.33**.—Izquierda: regiones usadas para predecir el nivel intelectual (CI). Derecha: regresión del CI estimado sobre
el CI evaluado usando distintos métodos (Wang et al., 2015).

do, amígdala derecha, parahipocampo izquierdo, hi-
pocampo izquierdo, giro temporal transverso, oper-
cular derecho (lóbulo frontal), cingulado anterior
izquierdo (lóbulo frontal), giro lingual izquierdo (ló-
bulo occipital), parietal superior izquierdo, parietal
inferior derecho, giro angular izquierdo (lóbulo pa-
rietal) y paracentral izquierdo (entre los lóbulos fron-
tal y parietal).
Tanto regiones corticales como subcorticales
contribuyen, por tanto, a la predicción de las dife-
rencias observadas en la capacidad intelectual de los
individuos. Entre las regiones corticales identifica-
das, cuatro (opercular derecho, cingulado anterior,
parietal superior y parietal inferior) se consideran
en el modelo P-FIT (Jung y Haier, 2007).
Se consideraron distintos métodos de clasifica-
ción de las señales biológicas (variables predictores)
para pronosticar la variable criterio, en este caso el
CI (capacidad intelectual) (figura 12.33). El valor de
correlación (r = 0,72) fue realmente elevado. Los
cálculos provienen del análisis de un grupo de 164
individuos de entre 6 y 15 años de edad y los regis-
tros de resonancia se hicieron en distintos centros.
Además, el CI promedio de ese grupo de individuos
estaba por encima de la media poblacional (en al-
gunos de los grupos casi una desviación típica, es
decir, 15 puntos sobre 100).
El grueso del artículo de Liye Wang et al. (2015)
se destina a describir las fórmulas de los métodos
aplicados para llegar al resultado comentado, pero
la evidencia habría sido más convincente si el hallaz-
go se hubiera replicado en un grupo independiente
de individuos. Si las regiones cerebrales identificadas
son realmente útiles para pronosticar la capacidad
intelectual, entonces deberían permitir predecir el
nivel intelectual en un grupo equivalente (pero inde-
pendiente) de individuos.
Sin embargo, los autores se limitan a comentar
que la mayor parte de esas regiones se han identifi-
cado en investigaciones previas como relevantes
para comprender las diferencias individuales de ca-
pacidad.
3.2. Nutrición y smart pills
Hans J. Eysenck publicó en 1995 un artículo edi-
torial en la revista Intelligence titulado «¿Se puede

© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 369

estudiar la inteligencia usando el método experi- Además, el impacto de los suplementos dismi-
mental?». nuye con la edad. La mejora es acusada a los 6 años,
Usó una serie de ejemplos para demostrar que se reduce casi a la mitad a los 9 años y es práctica-
se puede. Uno de ellos se centró en el efecto positivo mente nula a los 20 años (figura 12.34).
de los suplementos nutricionales sobre la inteligen- Sin embargo, las mejoras observadas en rendi-
cia. miento académico durante una serie de cursos aca-
El modelo factorial de R. B. Cattell, descrito en démicos cuestionan la conclusión de que Gc es in-
el capítulo 10, separa la inteligencia fluida (Gf) de sensible a los suplementos.
la cristalizada (Gc). Ese modelo predice que los Stephen Schoenthaler et al. (1986) estudiaron el
cambios en el estado del organismo influirán más en impacto de las mejoras en la dieta en una serie de
Gf que en Gc. La nutrición modificaría ese estado. escuelas públicas de Nueva York. Los cambios en la
La investigación sobre el efecto de los suplementos dieta equilibraron progresivamente la ingesta de vi-
de vitaminas y minerales ha explorado su impacto taminas y minerales. Se administró en cada curso el
sobre esos dos factores de la inteligencia. Test de Conocimientos Escolares de California, cal-
Los estudios descritos por Eysenck confirman culando el percentil en el que se situaban los estu-
la predicción: cuando se observa un efecto positivo, diantes de las escuelas de Nueva York con respecto
incide en las medidas estandarizadas de Gf pero no a la media del país. La figura 12.35 presenta los re-
de Gc (por ejemplo, en el CI no verbal del Wechsler, sultados.
pero no en el CI verbal de esa batería de evaluación). Se parte del percentil 39 llegándose al percentil
La ganancia promedio equivale a 3,5 puntos de CI, 55. Antes del cambio en la dieta se fracasa con res-
pero se espera que el impacto de los suplementos sea pecto a la media nacional, pero se supera esa media
visible en los individuos que presentan alguna defi- después de las mejoras en la dieta. Se debe subrayar
ciencia real de vitaminas o minerales. Si solamente que no se consideró a un grupo de estudiantes de
uno de cada tres individuos presenta esa deficiencia, algún país en vías de desarrollo con evidentes sín-
entonces la ganancia será nula en dos de cada tres, tomas de desnutrición. Aun así, la mejora es evi-
pero será de 10,5 puntos en uno de cada tres dente.
(3,5 × 3). Los análisis de sangre revelaron ese des- ¿Impacta entonces sobre Gc el suplemento nu-
equilibrio para el caso de las vitaminas, pero no para tricional?
los minerales. Según Eysenck, no es así: «aunque el aprendiza-
je escolar se valora con test de Gc, ese incremento
puede atribuirse a aumentos en Gf que influyen en
la capacidad de aprender». El impacto positivo de
12 los suplementos nutricionales sobre el organismo se
Suplemento nutricional
11
10 9,6 (ganancia en la escala de CI) expresaría en Gf. Los efectos del aumento en Gf se
9 dejarían sentir en el nivel de aprovechamiento esco-
8 lar, y, por tanto, en el test de Gc. El efecto más acu-
7 sado observado en niños de menor edad apoyaría
6
4,9 esa interpretación.
5 Es evidente que el diseño de píldoras para aumen-
4 3,5
tar la capacidad intelectual constituye una idea evo-
3 2,4
2 cadora, más incluso que las píldoras para superar
1 0,8 la timidez o perder peso sin esfuerzo.
1
0 En sus conferencias ante audiencias legas en la
6 8-9 11-13 12-16 18-21 Media
materia, el profesor Richard Haier, de la Universi-
dad de California, suele provocar con la siguiente
pregunta: «¿Cuánto estaría usted dispuesto a pagar
Figura 12.34.—Mejora de la inteligencia fluida (Gf) seguida
de los suplementos de vitaminas según la edad de los indivi-
por una píldora que mejorase su inteligencia?».
duos: a mayor edad, menos ganancia. También se representa La investigación puede revelar cuáles son las
la ganancia media (adaptado de Eysenck, 1995). sustancias que influyen positivamente sobre el sus-

© Ediciones Pirámide
370 / Manual de psicología diferencial

100

90

80

Despues del suplemento

70
(1979-1983)
Antes del suplemento
60
(1976-1979) 55
51 51
50 47
41 43
40 39

30

20

10

0
Sin Sin Sin Primer Segundo Sin Tercer
cambio cambio cambio cambio cambio cambio cambio
dieta dieta dieta dieta dieta dieta dieta

Figura 12.35.—Percentiles en los que se situaban los escolares de Nueva York según la media nacional a través de los cursos.
Entre 1976 y 1979 no hay cambios en la dieta. El rendimiento académico está por debajo de la media nacional (percentil 50).
Con el primer cambio en la dieta el rendimiento sube al percentil 47 y con el segundo al percentil 51. Al siguiente año no hay
cambios en la dieta, pero se mantiene el logro alcanzado. El tercer cambio en la dieta (curso 1982-1983) supone una nueva
ganancia (adaptado de Eysenck, 1995).

trato biológico desde el que se produce la clase de
conductas que calificamos de inteligentes. Si se pue-
den atenuar los síntomas de la depresión o la ansie-
dad mediante fármacos, es razonable pensar que se
puede mejorar la inteligencia con esos agentes bio-
químicos.
El P7C3, por ejemplo, es similar al fármaco Di-
mebon, usado a veces para combatir el Alzheimer.
Pertenece a la familia de los denominados «neuro-
protectores», es decir, sustancias que atenúan la de-
generación celular que contribuye a la pérdida de
las capacidades cognitivas.
Se han creado comisiones dedicadas a valorar la
evidencia y predecir el futuro inmediato. Foresight es
uno de esos grupos. Se aventura que los potenciado-
res cognitivos pueden llegar a ser consumidos regu-
larmente, igual que sucede con el café. La cafeína
posee demostrados efectos positivos sobre el rendi-
miento cognitivo. Los potenciadores conocidos como
Cogs pueden llegar a tenerlos. Modalfinil, ritalin y
adderall se encuentran entre los más empleados en la
actualidad. El último, en concreto, se usa en época
de exámenes en las universidades estadounidenses.
Al menos uno de cada cuatro estudiantes consume
alguna de esas sustancias para estimular su rendi-
miento. Un claro ejemplo de dopaje cognitivo.
Se discute sobre sus posibles efectos colaterales,
aunque no parecen evidentes. También se plantea
que determinadas instituciones podrían llegar a
«obligar» a su consumo para que sus miembros me-
joren su rendimiento, lo que atentaría contra su li-
bertad. Finalmente, se debate sobre la legitimidad
de que quienes se presentan a exámenes competiti-
vos puedan consumir Cogs.
Si llegasen a desarrollarse con garantías, los
Cogs serán consumidos regularmente. Pero, segura-

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 Inteligencia y biología / 371

mente, tendrían un efecto a corto plazo, y, al igual los individuos evaluados en un estudio de 1950, en-
que sucede con otras clases de fármacos, sus efectos tonces existe ganancia. Si en un estudio de 2000 se
tenderían a disiparse al detenerse la ingesta. puntúa más alto que en un estudio de 1985, entonces
Los programas de estimulación cognitiva fun- existe ganancia. Eso producirá, en general, una co-
cionan mientras se mantienen, pero su efecto se des- rrelación positiva entre el año de publicación y el
vanece si dejan de aplicarse. Algo similar sucedería rendimiento en el test: cuanto más reciente el estu-
con los Cogs. No serían, por tanto, soluciones dife- dio, mayor la puntuación en el test de Raven (figura
rentes a otra clase de procedimientos dirigidos a me- 12.36).
jorar nuestras capacidades cognitivas, nuestra inte- Estas son las principales conclusiones del me-
ligencia. taanálisis:
Mantenerse en forma, o mejorar, requiere persis-
tencia. Sentarse en el sofá a ver los partidos de Rafa — Existe una clara ganancia generacional de
Nadal, o comprarnos costosas prendas de Nike, no inteligencia, tanto en los países desarrollados
nos convertirá en consumados tenistas. Mejorar como en los países en vías de desarrollo, se-
nuestras habilidades con la raqueta exige una prác- gún la evaluación que ofrece el test de Raven.
tica continuada, requiere esfuerzo. — La edad de los individuos evaluados es rela-
El mismo argumento se aplica a las capacidades tivamente irrelevante, es decir, los niños no
intelectuales. han mejorado más que los adultos.
— La ganancia generacional es algo mayor
para la escala del Raven diseñada para la po-
3.3. Ganancias generacionales blación general (Standard Progressive Matri-
de inteligencia: ¿educación, nutrición ces, SPM). La relación entre las puntuacio-
o genética? nes en el SPM y el año de publicación es de
0,53, mientras que para el APM (Advanced
Peera Wongupparaj et al. (2015) publicaron un Progressive Matrices, es decir, la escala para
metaanálisis sobre las ganancias generacionales en individuos intelectualmente selectos) es de
las distintas versiones del test de matrices progresi- 0,34. La correlación para el caso de la escala
vas de Raven. En los cálculos se consideraron más para niños (CPM, Colored Progressive Ma-
de doscientos mil individuos de casi cincuenta países trices) es de 0,19.
evaluados a lo largo de 64 años (entre 1950 y 2014).
Se consignaron las puntuaciones alcanzadas por Las generaciones recientes presentan mejor ren-
los individuos en el test según el año de publicación dimiento en los test de inteligencia, especialmente
del correspondiente estudio. Si en un estudio de en los que valoran Gf (inteligencia fluida). Sin em-
1970 los individuos evaluados puntúan más alto que bargo, sigue sin estar clara la razón de esa ganancia.

39 60 30
36 55
r = 0,19 50
r = 0,53 28 r = 0,34
33
45 26
30 40
24
Puntuación

Puntuación

Puntuación

27 35
24 30 22
21 25
20
20
18
15 18
15
10
CPM SPM 16 APM
12 5
(niños) (población general) (avanzado)
9 0 14
1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 2020 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015
Año de publicación Año de publicación Año de publicación

Figura 12.36.—Correlación entre año de publicación y puntuación en las versiones del test de matrices progresivas de Raven
para niños (CPM), población general (SPM) y población de alto rendimiento (APM) (Wongupparaj et al., 2015).

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372 / Manual de psicología diferencial
La nutrición es una variable candidata (Colom et
al., 2005, Lynn, 2013), pero los factores sociocultu-
rales no se pueden descartar (Flynn, 2012).
Cuando James Flynn estuvo en Barcelona en
2002 —invitado por la Sociedad Española para la
Investigación de las Diferencias Individuales— ob-
servó que las personas mayores con las que se en-
contraba por la calles de la ciudad condal tenían una
estatura media relativamente baja, mientras que los
jóvenes eran muy altos. Pudo comprobar que en Es-
paña se había producido una ganancia generacional
de estatura.
El científico catalán Josep María Lluis i Font
tenía la hipótesis de que la ganancia de estatura y
de inteligencia podían estar vinculadas a la misma
causa: las mejoras sociosanitarias y nutricionales.
Para comprobarlo recuperó las puntuaciones de un
grupo de niños en un test de inteligencia aplicado
en Barcelona en 1970 y administró 30 años después
el mismo test a un grupo equivalente de niños. El
resultado reveló una ganancia de inteligencia equi-
valente a tres puntos de cociente intelectual (CI) por
década, igual que el incremento promedio observa-
do internacionalmente.
Hay dos hipótesis rivales para explicar el efecto
Flynn, es decir, las ganancias generacionales de in-
teligencia. La de la estimulación cognitiva predice
una mejora entre los más y menos inteligentes, mien-
tras que la hipótesis nutricional predice una mejora
en los segundos, pero no en los primeros. Los datos
de Lluís i Font apoyaron la perspectiva nutricional
(Colom et al., 2005).
Flynn rechaza la hipótesis nutricional, pero Ri-
chard Lynn (2009) ha revisado las causas potencia-
les (mejoras educativas, mayor complejidad cognitiva
de los ambientes recientes, mejoras de las prácticas
de crianza, actitudes más atrevidas y sofisticadas al
resolver los test de inteligencia, mejoras nutriciona-
les, y heterosis o vigor híbrido), observando que las
ganancias se identifican en bebés, niños de preesco-
lar, niños en edad escolar y adultos. Por tanto, los
únicos dos factores que encajarían serían la nutri-
ción y el vigor híbrido (ese vigor resulta del empa-
rejamiento de individuos genéticamente distantes y
se contrapone a la depresión por consanguinidad).
Según Michael Mingroni (2004), la causa no
puede estar en el ambiente postnatal (nutrición, edu-
cación, cuidados médicos, práctica, actitud hacia los
test o tamaño de la familia), ya que los estudios
sobre gemelos idénticos criados por separado y los
estudios de adopción revelan una influencia nula del
ambiente familiar. Además, los estudios sobre el
también nulo efecto del orden de nacimiento descar-
tan un efecto del ambiente extrafamiliar.
La explicación más simple puede ser un cambio
genético en la población. Si el efecto Flynn tiene un
origen genético, cabe esperar una alta heredabilidad
de la inteligencia a través de las generaciones, como
de hecho sucede. También se pronostican efectos en
otros factores influidos por los genes, como la esta-
tura, la velocidad en el desarrollo, la miopía, el
asma, el autismo, la hiperactividad o el tamaño cra-
neal. Los hechos encajan razonablemente con la hi-
pótesis del vigor híbrido.
Mingroni defiende que los cambios ambientales
pueden ser el efecto, no la causa, del aumento de
inteligencia de las poblaciones. Si la inteligencia
aumenta, entonces se pueden esperar los cambios
ambientales observados. Nuestro mundo es ahora
más complejo cognitivamente.
La explicación de que el vigor híbrido produce
las ganancias de inteligencia, lo que, a su vez, pro-
mueve los cambios en el ambiente, es más simple que
las explicaciones ambientales. Los movimientos de-
mográficos facilitan el incremento de heterocigotos,
lo que provoca cambios en rasgos que presentan do-
minancia genética. No se requieren cambios en los
genes, sino cambios en su distribución en la pobla-
ción, algo que puede ocurrir en una sola generación.
Pero Flynn también rechaza la hipótesis del vi-
gor híbrido.
Su teoría es que la mejora debe ser atribuida a
la revolución científica que ha inundado el pensa-
miento humano en el siglo xx, liberándolo del ra-
zonamiento concreto. El incremento de la escolari-
zación y la naturaleza de las actividades de ocio han
alterado, según él, el equilibrio entre pensamiento
concreto y abstracto. Nuestras experiencias vitales
plantean ahora problemas ausentes en el mundo de
nuestros antepasados. En 1900, la mayor parte de
los ciudadanos vivían en una época precientífica,
pero ahora no.
Jonathan Wai y Martha Putallaz (2011) estudia-
ron casi dos millones de casos y encontraron que
entre los individuos más inteligentes también se
apreciaba un efecto Flynn. Por tanto, el incremento
generacional de inteligencia se produce entre los
más y los menos inteligentes.
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 373

Si el aumento es general, entonces el agente cau-
sal debe ser también global. El vigor híbrido puede
explicar ese hecho. El incremento de estimulación
social también. Pero, en el segundo caso, se cae en
un argumento circular: el incremento de estimula-
ción social aumenta la inteligencia de la población,
pero ¿qué produce el incremento de estimulación?
Mingroni sostiene que una población más inte-
ligente promueve la creación de ambientes más com-
plejos, rompiendo así el círculo vicioso. Sin embar-
go, faltan pruebas convincentes que vayan más allá
de las circunstanciales.
Según Robert L. Williams (2015), las inconsis-
tencias que se observan según el momento y el lugar
invitan a pensar en múltiples causas de las ganancias
generacionales. Además, es probable que esas ga-
nancias no supongan verdaderos aumentos de inte-
ligencia, sino que se deban a factores espurios. Un
determinado test de inteligencia puede no valorar el
constructo de interés en igual medida en distintas
generaciones.
Sabemos que los test de inteligencia valoran g,
capacidades distintas de g (factores de grupo) y ele-
mentos específicos del test. Es probable que los cam-
bios generacionales se concentren en los factores de
grupo y en los elementos específicos del test, pero
que g no se vea alterado. Williams sostiene que nun-
ca se ha demostrado ese cambio en g, pero, de exis-
tir dicho cambio, ¿cómo se podría comprobar?
Por lo que se expuso en las páginas anteriores
de esta parte tercera, el valor (o peso) en g de un
determinado problema intelectualmente exigente
representa su complejidad cognitiva. A mayor peso,
más elevada complejidad. Si las generaciones re-
cientes son más inteligentes, entonces el peso en g
del mismo test debería reducirse porque sería cog-
nitivamente menos complejo.
Se pueden analizar los datos de estandariza-
ción de la escala Wechsler para adultos obtenidos
en 1970 y 1992 en España para responder a la
coyuntura anterior. Calculando un análisis facto-
rial para los 11 test del Wechsler en ambos mo-
mentos se puede obtener sus pesos en el factor
general de inteligencia (g). La tabla 12.2 presenta
los resultados, mostrando que los pesos se reducen
en 1992.
La última fila resume esa reducción equivalente
a más de un 20 %. El cambio supone que en 1992
los mismos test son cognitivamente menos comple-
jos que en 1970. El resultado sería congruente, por
tanto, con la idea de que la inteligencia general (g)
aumentó en ese período de tiempo. Los individuos
evaluados serían más inteligentes en 1992 y resolve-
rían con mayor eficacia esos test porque les resulta-
rían cognitivamente menos complejos.
La tabla 12.2 muestra también las ganancias en
las puntuaciones obtenidas por los individuos eva-
luados en 1970 y 1992.

TABLA 12.2
Pesos en g de los mismos test del Wechsler resueltos por dos grupos generacionales (cohortes)
comparables de individuos en 1970 y 1992 (también se presentan los cambios en las puntuaciones
de los test entre ambos momentos)

Test de Wechsler Peso en g (1970) Peso en g (1992) Cambios en las puntuaciones (d )

Información 0,76 0,54 1,13

Comprensión 0,60 0,54 0,35
Aritmética 0,70 0,60 0,56
Semejanzas 0,71 0,61 1,44
Dígitos 0,56 0,31 0,83
Vocabulario 0,80 0,64 0,84
Claves 0,77 0,41 0,87
Figuras incompletas 0,78 0,54 0,74
Cubos 0,77 0,57 0,33
Historietas 0,71 0,62 0,71
Rompecabezas 0,70 0,41 0,53
Porcentaje de varianza 51 % 29 %

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374 / Manual de psicología diferencial
Al calcular la correlación entre los pesos en g y
el cambio de puntuaciones entre ambos momentos
temporales se obtiene un valor nulo. El peso en g de
«información» y «comprensión» es idéntico en 1992,
pero el cambio en las puntuaciones difiere extraor-
dinariamente. El peso en g de «dígitos» e «historie-
tas» es muy diferente, y, sin embargo, el cambio en
las puntuaciones es similar.
El peso en g del test de «dígitos» se reduce os-
tensiblemente entre 1970 y 1992. Las variaciones en
esos pesos a través del tiempo son mucho más rele-
vantes para responder a la pregunta de qué sucede
a nivel latente —en lo que se pretende medir a través
del test—, puesto que se basa en las correlaciones
de ese test con el resto.
Desde esa perspectiva, Gilles Gignac (2015) con-
sideró los cambios generacionales en un período de
85 años en dos test de la escala Wechsler que, según
él, valoran la memoria a corto plazo (MCP) y la
memoria operativa (MO). Concretamente, el test de
dígitos, tanto en su versión directa como inversa. La
primera versión valoraría MCP y la segunda MO.
El test de dígitos exige repetir una secuencia de nú-
meros tal y como han sido presentados, o en su or-
den inverso. La primera versión es más sencilla (me-
nos compleja cognitivamente) que la segunda.
La idea en la que se basó el estudio de Gignac es
que si la ganancia generacional de inteligencia es ge-
nuina, o real, entonces debería observarse un incre-
mento en las pruebas de dígitos similar a la encon-
trada para la capacidad intelectual general (g). No
puede ser de otro modo si la inteligencia y la memo-
ria operativa comparten limitaciones de capacidad
que se van superando a través de las generaciones.
Los datos considerados en su estudio correspon-
den a distintas versiones de las escalas Wechsler
para adultos desde 1923 hasta 2008. Los resultados
señalaron que las puntuaciones en las versiones de
la escala de dígitos a través de los años apenas ex-
perimentan cambios: entre 6,3 y 6,7 para la versión
directa (desviación típica, 2,4), y entre 4,8 y 5,1 para
la versión inversa (desviación típica, 2,6).
Gignac olvida, no obstante, que la distinción
entre memoria a corto plazo y memoria operativa
es discutible (Colom et al., 2016). Además, la casi
perfecta relación entre inteligencia y memoria ope-
rativa se produce a nivel latente, es decir, en lo que
hay de común a diversas medidas de ambos factores.
Gignac reconoce ese hecho en su estudio, pero des-
atiende la posibilidad de que los cambios en las me-
didas concretas puedan no apresar lo que resulta
relevante, el constructo que se pretende estimar a
través de esas medidas.
Además, el ejemplo expuesto con los datos de
España es contradictorio con la conclusión de Gig-
nac. Si los mismos test de inteligencia son menos
complejos cognitivamente, tal y como revela la dis-
minución de los pesos en el factor g, entonces la
inteligencia probablemente ha mejorado de una ge-
neración a otra.
En resumen, existen argumentos plausibles sobre
las causas del efecto Flynn, pero cualquier explica-
ción verosímil debe considerar (Williams, 2015):
— Su presencia en niños de 1-2 años.
— La tendencia a que las ganancias se detengan
y luego se inviertan en determinados países.
— Las ganancias conductuales reales observa-
das (medidas) en las poblaciones, si se con-
sidera que las ganancias son significativas.
— Los artefactos relacionados con los test que
no tienen nada que ver con la inteligencia.
3.4. La recuperación intelectual después
de un daño en el cerebro
El modelo de los genes generalistas mantiene
que un determinado gen se expresará en varias re-
giones del cerebro y que cada una de esas regiones
apoyará distintos procesos psicológicos (Kovas y
Plomin, 2006).
Aron Barbey et al. (2014) estudiaron 156 vete-
ranos de guerra que presentaban traumatismo cere-
bral. Esos individuos habían sido evaluados antes
de entrar en combate mediante una serie de test.
Después del episodio traumático se obtuvieron imá-
genes de sus cerebros y se sometieron a análisis para
ubicar las regiones lesionadas (figura 12.37). Los
pacientes también completaron la escala Wechsler
para adultos (WAIS-III) y se consideró el gen BDNF
localizado en el cromosoma 11.
El BDNF promueve la plasticidad cerebral. En
concreto, el polimorfismo Val66Met del BDNF se en-
cuentra implicado en el tráfico celular. La corteza pre-
frontal presenta una significativa neuroplasticidad a
lo largo de la vida e implica al BDNF en la recupera-
ción de funciones después de un episodio traumático.
© Ediciones Pirámide
 Inteligencia y biología / 375

Val/Val Val/Met

106
104
104 103 103 103
102
102

100

98 97
96
96 95 95
94
94

92

90

88
g Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad

Figura 12.37**.—Izquierda: imágenes en las que se representan las lesiones cerebrales de los genotipos Val/Val (azul), Val/Met
(amarillo) y solapamiento entre ambos (verde). Derecha: puntuaciones de ambos genotipos en las capacidades intelectuales
valorada por el WAIS-III: g = inteligencia general, comprensión verbal, razonamiento abstracto, memoria operativa y velocidad
mental (adaptado de Barbey et al., 2014).

CUADRO 12.8
Los individuos más inteligentes resisten mejor el ataque a sus redes cerebrales

Emiliano Santarnecchi et al. (2015) observaron que los individuos más inteligentes (según las puntuaciones alcan-
zadas en un test de CI, en concreto el test de Wechsler) resisten mejor los ataques dirigidos contra la integridad de
las redes que conectan las distintas regiones de sus cerebros.
Mediante una serie de simulaciones se comprobó el efecto de ataques dirigidos (targeted) y aleatorios (random)
sobre la integridad de esas redes. Los individuos más inteligentes presentaban una capacidad de procesamiento más
distribuida, por lo que el ataque a los nodos de sus redes produjo un efecto menor sobre su integridad. Sus cerebros
encontraban rutas alternativas cuando algún camino se interrumpía por el daño consecuencia del ataque.
Ese resultado ayuda a comprender la noción de reserva cognitiva, por ejemplo, y puede explicar por qué los indi-
viduos más inteligentes viven más tiempo que los menos inteligentes (según ha constatado la epidemiología diferen-
cial). Los individuos con mayor nivel intelectual poseerían un sistema nervioso más íntegro, más robusto a los pro-
cesos de deterioro y declive.
Las siguientes son las preguntas del estudio de Santarnecchi et al.:

— ¿Corresponde una mayor inteligencia a un cerebro más robusto?

— Si es así, ¿cuáles son las regiones cerebrales más o menos susceptibles a los ataques dirigidos y aleatorios?
— ¿Existe una relación específica entre la inteligencia y el tipo de ataque?
— ¿Existe alguna diferencia entre la inteligencia fluida (g f ) y la cristalizada (gc)?

Se exploraron los registros de resonancia funcional en reposo (rsfMRI) de un grupo de más de cien individuos de
entre 20 y 60 años de edad. Seguidamente se dividió el cerebro en 90 regiones corticales y subcorticales y se estudia-
ron sus niveles de conectividad. Se obtuvo una serie de indicadores de conectividad, que se resumieron en valores de
integración y segregación de las redes para estimar el procesamiento local y distribuido, respectivamente.

© Ediciones Pirámide
376 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 12.8 (continuación)

Según los resultados, la resistencia del cerebro a los ataques se relacionó con el CI total (r = 0,65), verbal (r = 0,57)
y no verbal (r = 0,53). Apenas hubo diferencia entre los test verbales (cristalizados) y no verbales (fluidos).
Seguidamente se identificaron las regiones del cerebro responsables de la interacción entre inteligencia y resisten-
cia a los ataques. Se observó que, para los individuos con mayor nivel intelectual, esas regiones se encontraban es-
pecialmente vinculadas al lenguaje, pero también se identificaron algunas regiones asociadas a la memoria.
En el caso de los individuos de menor nivel intelectual, las regiones más relevantes se vinculaban al procesamien-
to emocional, tales como la amígdala o la corteza cingulada.
Las diferencias observadas entre los más y menos inteligentes sugieren que el hardware sobre el que se implemen-
ta el software puede no ser comparable en ambos casos.
Lo que representa la relación inteligencia-resistencia es el procesamiento distribuido, no el local. Ninguna región
en concreto sería crucial. Aun así, las regiones frontales, parietales y temporales se encuentran detrás de las diferen-
cias individuales de inteligencia, y también serían responsables de la mayor resistencia mostrada por los individuos
más inteligentes. Además, las regiones que distinguen mejor a los individuos más y menos inteligentes sustentan el
procesamiento lingüístico.
Los hallazgos de esta investigación podrían orientar los estudios experimentales dirigidos a inhibir o estimular
determinadas funciones cognitivas. Provocar a una determinada región producirá efectos sobre la red en la que se
incluye. Además, los efectos experimentales interactuarán con variables diferenciales como el nivel intelectual.
No hay dos cerebros iguales.

Se comparó la capacidad intelectual de los vete- 3.5. Neuroergonomía y capacidades

ranos con las versiones Val/Met y Val/Val del BDNF
antes y después del traumatismo. Antes no se apre-
ciaron diferencias en su nivel intelectual, pero des-
pués se observaron diferencias sustanciales a favor
de los Val/Met equivalentes a media desviación tí-
pica en inteligencia general (g), comprensión verbal,
razonamiento, memoria operativa y velocidad men-
tal (figura 12.37).
Los genotipos Val/Met preservaron su nivel in-
telectual después del traumatismo cerebral. A la vis-
ta de ese resultado, se concluyó que el alelo Met
contribuye a mantener el funcionamiento intelectual
de individuos que presentan lesiones locales en la
corteza prefrontal.
Los hallazgos de esa investigación pueden ser
relevantes para comprender los mecanismos mole-
culares que subyacen a la asociación del BDFN con
la conservación del nivel intelectual tras un episodio
traumático que influya en el cerebro.
Los mecanismos de expresión del alelo Met su-
gieren que combate la muerte celular evocada por el
trauma. Los autores del estudio recomendaron di-
rigir los programas de intervención especialmente a
los genotipos Val/Val, puesto que su proceso de re-
cuperación espontánea de las funciones perdidas se
verá probablemente comprometido.
Raja Parasuraman y Yang Jiang resumieron en
2012 una serie de aplicaciones derivadas de la neu-
rociencia cognitiva y de la genética molecular. La
disciplina en la que se recogen esas aplicaciones re-
cibe el nombre de «neuroergonomía». Los autores
exponen evidencias sobre, por ejemplo, la memoria
operativa y la toma de decisiones.
Comienzan con el siguiente ejemplo para desta-
car la relevancia de esa disciplina. Un paciente so-
metido a una larga intervención quirúrgica muestra
un repentino cambio en sus signos vitales, revelando
una amenaza crítica. El cirujano debe adoptar una
rápida decisión sobre el modo más adecuado de ac-
tuar. Se deben barajar mentalmente diferentes posi-
bilidades para llegar a un diagnóstico sobre la mar-
cha. También deben valorarse los riesgos de las
distintas acciones.
No todos los médicos son iguales en su capa-
cidad para materializar esas operaciones mentales.
Un médico puede disponer de suficiente capacidad
de memoria operativa para considerar, simultánea-
mente, diferentes diagnósticos, mientras que otro
adoptará decisiones sin considerar expresamente
todas las opciones, porque su capacidad es mejo-
rable.

© Ediciones Pirámide

La neuroergonomía aplica los modelos y resul-
tados de la neurociencia y de la genética molecular
al análisis del cerebro y de la conducta humana en
las ocupacionales laborales y demás situaciones co-
tidianas. Aunque se ha estudiado la base neurológica
de las capacidades cognitivas, la mayor parte de las
investigaciones se han hecho usando tareas simples
de laboratorio, incapaces de capturar la complejidad
y el dinamismo de la conducta cotidiana. La inves-
tigación en recursos humanos ha examinado la acti-
vidad cognitiva en vivo, pero se han usado métodos
de observación, no métodos neurocognitivos. Ade-
más, la mayor parte de los estudios de neuroimagen
sobre los procesos cognitivos revelan resultados para
un grupo de personas, ignorando las diferencias in-
dividuales. La contribución de la genética molecular
a la comprensión de las diferencias individuales es la
meta de varios estudios recientes.
¿Por qué es crucial considerar las diferencias
individuales en neuroergonomía?
En primer lugar, porque es difícil derivar aplica-
ciones según los resultados promedio de un grupo
de personas. Son inútiles para muchos de los indivi-
duos de ese grupo, y tampoco describen a los indi-
viduos con un nivel extraordinariamente alto de
competencia cognitiva.
La evaluación de las diferencias individuales en
los procesos atencionales es importante para com-
prender, por ejemplo, la toma de decisiones. La aten-
ción selectiva puede distorsionar la toma de decisio-
nes cuando se atiende en mayor grado a señales
poderosas, pero irrelevantes, que a señales mas dé-
biles pero esenciales. Los individuos susceptibles a
esas señales engañosas cometerán más errores, espe-
cialmente bajo situaciones de alta tensión.
Las diferencias individuales son importantes y
los análisis grupales son limitados. Se necesitan mé-
todos para identificar y cuantificar esas diferencias
individuales. El método dominante ha sido la apro-
ximación basada en test psicológicos. Se ha apren-
dido mucho usando esos test, pero los avances en
genética molecular añaden evidencias sobre las di-
ferencias individuales que pueden mejorar la com-
prensión de la base neurológica de las diferencias
individuales observadas.
En genética molecular, la aproximación GWA
ayuda a descubrir asociaciones de los fenotipos con-
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 377
ductuales y neurocognitivos con las variaciones co-
nocidas en el genoma. También puede informar so-
bre las interacciones entre genes y sobre las rutas
moleculares hacia la cognición. Pero esa aproxima-
ción es muy exigente, requiriendo estudiar a miles
de personas. En contraste, el uso de genes candida-
tos es menos costoso y se basa en elegir variaciones
específicas de determinados alelos según determina-
dos criterios (por ejemplo, SNP que pueden influir
sobre la neuromodulación en el cerebro; son varios
los estudios que han usado ese método para exami-
nar las diferencias cognitivas).
Esos estudios se centran en SNP presuntamente
implicados en funciones de neurotransmisión. Una
vez seleccionados los SNP se revisan los estudios de
neuroimagen sobre una determinada función cogni­
tiva, para identificar las redes del cerebro que me-
diatizan esa función. Los estudios neurofisiológicos
y farmacológicos pueden identificar los neurotrans-
misores implicados en esas redes.
Esos distintos niveles de análisis se pueden inte-
grar. Desde abajo se usan métodos de bioinforma-
tica y se buscan bases de datos de SNP para identi-
ficar genes candidatos. Desde arriba se explora la
capacidad cognitiva de interés. Al identificar las re-
des neuronales que subyacen a una determinada ca-
pacidad, y los neurotransmisores que conectan esas
redes, se converge en la selección de candidatos para
un estudio de asociación genética.
La integración de la neuroimagen y la genética
(imaging genomics) puede mejorar la comprensión
de las rutas neurobiológicas que subyacen a las fun-
ciones cerebrales. Además, permite vincular los mo-
delos animales a los estudios con humanos, exami-
nando los vínculos intermedios (endofenotipos)
entre la conducta y los polimorfismos genéticos.
La neuroergonomía ha prestado especial aten-
ción a la memoria operativa porque posee un rele-
vante papel mediador en varias capacidades cogni-
tivas relacionadas con la resolución de problemas,
el razonamiento y la toma de decisiones. También
es clave para comprender las diferencias individuales
en el «esfuerzo mental» exigido por situaciones de
multitarea y por las actividades laborales complejas.
En el campo de los recursos humanos se explo-
ran las posibilidades de diseñar interfaces y métodos
de entrenamiento que optimicen la carga del opera-
rio en un nivel moderado, evitando tanto la sobre-
carga como la ligereza. La evaluación de la memoria
378 / Manual de psicología diferencial
operativa y su papel en la toma de decisiones es
esencial en neuroergonomía.
Los estudios de neuroimagen han demostrado
que los patrones de activación y de estructura cere-
bral varían sistemáticamente entre individuos que
presentan distinta capacidad de la memoria opera-
tiva. Tanto la experiencia como los factores genéti-
cos contribuyen a esas diferencias individuales.
¿Cuál es la contribución genética
a las diferencias individuales en memoria
operativa?
Los genes vinculados a los receptores dopaminér-
gicos y noradrenérgicos son candidatos adecuados.
La inervación dopaminérgica de las neuronas de la
corteza prefrontal (PFC) es relevante para la memo-
ria operativa. Dado el papel de la dopamina y la no-
repinefrina en la activación de la PFC y en la memo-
ria operativa, el gen DBH —que modula su
disponibilidad diferencial en las neuronas de la
PFC— constituye un candidato a asociarse con la
memoria operativa.
Se ha vinculado SNP del DBH con los niveles
de plasma y de líquido cefalorraquídeo de la enzima
DBH. Esa enzima controla la conversión de la do-
pamina en norepinefrina en las vesículas adrenérgi-
cas. El gen DBH posee una longitud de 23.000 pares
de bases e incluye 12 regiones de codificación (exo-
nes). Dos de los principales SNP que controlan la
actividad de la enzima DBH son el 444 G/A, impli-
cando una sustitución de G por A en la localización
444 del exón 2, y −1021 C/T, implicando un cambio
C/T en la región promotora del gen.
Las asociaciones genéticas entre los genes dopa-
minérgicos y la memoria operativa se han observado
usando tareas cognitivas en el laboratorio. Pero esas
tareas de laboratorio no capturan la complejidad de
la conducta en situaciones cotidianas.
¿Se observarían esas asociaciones genéticas
en situaciones mas complejas de toma
de decisiones?
En un estudio con mayor validez ecológica se
solicitó tomar decisiones en un simulador que repre-
sentaba un campo de batalla, con unidades enemi-
gas, unidades de combate y artillería aliadas, y un
cuartel central. Se debía identificar al enemigo más
peligroso y seleccionar a la unidad aliada que pu-
diera combatir dentro de una ventana temporal de
10 segundos y basándose en las reglas del combate.
El usuario podía hacer la tarea sin o con ayudas
por parte del programa. Podía elegir entre dejarse
guiar por el programa o actuar por su cuenta. Pero el
programa es falible, teniendo una fiabilidad del 80 %.
Las decisiones guiadas aceleran el proceso, pero cuan-
do el programa se equivoca la precisión se reduce.
Esa tarea de simulación requiere tomar decisio-
nes similares a las de un combate real. Al examinar
los mecanismos neurogenéticos que subyacen a la
conducta en esa tarea, se investigó si el genotipo
DBH se asociaba a la toma de decisiones cuando la
ayuda del programa era fiable o cuando fallaba.
Se dividió a los usuarios en dos grupos. Por un
lado, el de baja actividad de la enzima DBH, con
combinaciones de alelos A/A y T/T de los SNP 444
G/A y −1021 C/T. El grupo de alta actividad de esa
enzima incluyó las combinaciones G/A y C/C o G/G
y C/C de esos SNP.
Se predijo que la eficacia en la toma de decisiones
sería superior en el grupo de baja actividad de la
enzima, y los resultados confirmaron la predicción.
El tiempo necesario para tomar una decisión fue me-
nor en el primer grupo, y la ventaja aumentó al usar
la ayuda del programa. El efecto del genotipo DBH
se observó tanto en condiciones de ayuda como de
ausencia de soporte por parte del programa. El ge-
notipo correspondiente a una baja actividad de la
enzima se mostró un 24 % mas rápido al tomar de-
cisiones que el grupo con alta actividad de la enzima.
No se apreciaron diferencias en la precisión de
respuesta según el genotipo DBH, pero el rendi-
miento en los ensayos en los que el programa de
ayuda fallaba se asoció a las diferencias genotípicas.
Mientras que la precisión fue casi del 100 % cuando
la ayuda era correcta, ese rendimiento fue significa-
tivamente peor en el 20 % de los ensayos en los que
la ayuda fallaba. Sin embargo, el grupo con baja
actividad de la enzima mantuvo un alto rendimien-
to a pesar del fallo en la ayuda (96 % frente al 82 %
del grupo de alta actividad de la enzima).
En consecuencia, poseer genotipos DBH asocia-
dos a una baja actividad de la enzima DBH (mayor
ratio dopamina/norepinefrina) beneficia tanto a una
rápida decisión en situaciones de estrés temporal,
como a una mayor precisión cuando fallan las ayu-
das del programa.
© Ediciones Pirámide

Los estudios que usan métodos conductuales, de
neuroimagen y de genética molecular —cuando sir-
ven para examinar funciones cognitivas tales como
la atención, la memoria operativa o la toma de de-
cisiones— pueden describir las diferencias indivi-
duales en esas funciones. Esas diferencias deben exa-
minarse desde distintos niveles de análisis —genes,
proteínas, neurotransmisores, redes cerebrales, cog-
nición y conducta— y no deberían reducirse a nin-
guno ellos sino integrarse.
Los análisis grupales ocultan los resultados in-
dividuales. Los métodos psicométricos y los de la
genética molecular se pueden usar para identificar
a esos individuos. Los esfuerzos deberían orientarse
a integrar psicometría y genética molecular con los
datos de la neurociencia.
Los resultados de la neuroergonomía poseen im-
plicaciones para el diseño y para entrenar a los indi-
viduos en el uso de dispositivos. Otra implicación para
el área de los recursos humanos supone formar a los
profesionales con respecto a las diferencias individua-
les en los procesos relacionados con la toma de deci-
siones, de modo que puedan usarse para diseñar pues-
tos o para adaptar las interfaces a cada usuario en
particular. Los métodos de la genética molecular tam-
bién pueden ayudar en los procesos de selección y
entrenamiento dirigidos a formar equipos de opera-
dores humanos que puedan adoptar rápidamente de-
cisiones equilibradas usando sistemas semiautomati-
zados. Aun así, se requiere un mayor esfuerzo para
averiguar cómo usar métodos neuroergonómicos en
tareas complejas que representen adecuadamente la
toma de decisiones en situaciones cotidianas como,
por ejemplo, las decisiones de un consumidor, las que
debe adoptar un jurado, los médicos, los pilotos o los
responsables militares.
La neuroergonomía se beneficia de los avances
en neurociencia, en psicología, en ingeniería y en
otras disciplinas. La meta básica de los recursos hu-
manos —cómo los humanos diseñan e interactúan
con la tecnología— gana en riqueza al considerar
cómo los distintos cerebros humanos dificultan o
posibilitan esas actividades.
3.6. Edición del genoma humano
Jeniffer Doudna es la responsable de uno de los
equipos que están detrás de la tecnología CRISPR
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 379
(Clustered Regularly Interspaced Short Palindromic
Repeats: http://rna.berkeley.edu/index.html).
No obstante, aunque Doudna ha sido la cientí-
fica más mediática, otros científicos, como el argen-
tino Luciano Marraffini o el español Francisco Mo-
jica han contribuido de un modo sobresaliente al
descubrimiento. De hecho, Mojica fue el verdadero
pionero en el estudio de CRISPR. Descubrió se-
cuencias repetitivas en el ADN de bacterias y esti-
puló la hipótesis de que CRISPR era un sistema
inmune adaptativo. Al descubrir CRISPR, Mojica
propuso que cortaba ARN. Sin sus trabajos y la in-
vestigación básica desarrollada por Marraffini, la
expectación que gira alrededor de la edición del ge-
noma humano no existiría en la actualidad.
La tecnología que se ha desarrollado a partir de
la investigación básica permite ahora editar el geno-
ma cortando un segmento de ADN y, en su caso,
pegando otro segmento de ADN. CRISPR puede
cambiar una secuencia de ADN en secciones con-
cretas del genoma de un individuo vivo.
El proceso de edición puede suponer dos fases.
En primer lugar, el ARN guía (complementario
a la región del ADN que se desea modificar) se aso-
cia a una enzima. Sirviéndose de las reglas de com-
plementariedad de los nucleótidos, el ARN se com-
bina con la secuencia de interés presente en el
genoma, dirigiendo a la enzima para cortar el ADN
en la región de interés.
En la segunda fase se activan los mecanismos
espontáneos de reparación del ADN cortado. Esa
reparación produce mutaciones de inserción o sus-
tracción. Si se ubican dentro de un gen pueden des-
activar su acción.
Si se introduce en la célula una molécula de
ADN que sirva como molde durante la reparación
—a la que se haya añadido algún cambio—, la cé-
lula lo copiará, y el cambio se incorporará al ADN.
La desactivación de genes, por un lado, y su re-
paración, por otro, pueden corregir errores asocia-
dos a determinadas enfermedades. Esa es la gran
promesa que estimula ahora la investigación.
La ingeniería genética que permite la tecnología
CRISPR ayuda, por tanto, a editar y corregir efi-
cientemente el genoma de las células.
Pero esa tecnología no serviría exclusivamente
para combatir las enfermedades (figura 12.38).
Si se supiera cuáles son los genes implicados en
la inteligencia, la extraversión, la cordialidad, la res-
380 / Manual de psicología diferencial
Alto CI
Visión
perfecta
Audición
perfecta
Riesgo nulo de Alzheimer, ictus, adicciones, etc.
Figura 12.38.—CRISPR permite editar el genoma humano.
Se especula con la posibilidad de producir bebés de diseño
aplicando esa tecnología. La figura señala una serie de carac-
terísticas, y entre las psicológicas se destaca la capacidad in-
telectual (CI).
ponsabilidad, la estabilidad emocional y la apertura
mental, ¿qué impediría editar esos genes para pro-
mover la expresión máxima de esos fenotipos?
Los individuos con mayor nivel intelectual, ex-
travertidos, mentalmente abiertos, responsables, cor-
diales y emocionalmente estables tendrán mayores
probabilidades de éxito en sus vidas, presentando
ventajas sobre los individuos que se desvíen de ese
perfil psicológico ideal en nuestra sociedad.
Doudna ha salido al paso de la posibilidad de
editar el genoma para potenciar esas características
psicológicamente deseables. En concreto, esa cientí-
fica-empresaria ha declarado que «es una suerte que
no sepamos con detalle el origen genético de rasgos
complejos como la inteligencia, porque eso hace im-
posible un programa de mejora humana».
Es una sorprendente declaración. Una buena
parte de los programas de intervención social están
dirigidos a mejorar las condiciones de los humanos.
Disponer de un modo de lograrlo, aunque eso su-
ponga editar el genoma de esos humanos, y al mis-
mo tiempo evitar activamente hacerlo, requiere al-
guna justificación de peso. Además, en la medida en
la que sea posible hacerlo, alguien lo hará, posible-
mente sin la conveniente supervisión.
El futuro inmediato se presenta ante nosotros
con perspectivas apasionantes, pero también con
numerosos interrogantes sobre si actuar o inhibirse
ante la posibilidad de mejorar rasgos de considera-
ble impacto en la vida de los humanos mediante la
puesta en práctica de sofisticadas tecnologías como
la descrita en este apartado.
SUMARIO
No hay dos genomas iguales, y, por tanto, tam-
poco habrá dos cerebros iguales. El genoma incluye
la receta para cocinar el cerebro que está detrás de
los fenómenos psicológicos de interés, pero es pre-
ciso buscar los ingredientes en el entorno. Compren-
der esas relaciones genes-cerebro-conducta en el
momento actual probablemente deba hacerse a la
luz de los conocimientos que se poseen sobre la evo-
lución de la humanidad durante millones de años.
Este capítulo expuso una serie de resultados so-
bre las relaciones de las diferencias cerebrales con las
diferencias de inteligencia. En la actualidad se admi-
te que las conexiones de estructura y función de las
regiones frontales con las parietales son esenciales
para comprender las diferencias que separan a unos
individuos de otros según su rendimiento intelectual.
El modelo P-FIT ayuda a organizar las evidencias
que se van acumulando a través del uso de distintos
métodos, pero los resultados parecen indicar que se
pueden alcanzar metas similares a través de distintas
redes cerebrales. El hecho de que no haya dos cere-
bros iguales complica la labor de la ciencia, y agru-
par las evidencias obtenidas en distintos individuos
puede producir impresiones engañosas.
Los modelos factoriales y cognitivos descritos
en los capítulos 10 y 11 se han relacionado con las
evidencias observadas a nivel cerebral. En general,
se aprecia una provocadora coherencia. Por ejem-
plo, cuanto mayor es la complejidad cognitiva del
problema a resolver, mayor es el número de regiones
cerebrales implicadas. Sin embargo, al eliminar los
elementos específicos de los test administrados para
valorar el nivel intelectual se reduce el número de
regiones cerebrales potencialmente relevantes para
dar cuenta de las diferencias de inteligencia. Ese he-
cho es consistente con lo observado al estudiar nu-
merosos grupos de pacientes con lesiones locales y
crónicas.
© Ediciones Pirámide

Por lo que se refiere a la influencia de los facto-
res genéticos y no genéticos sobre las diferencias de
inteligencia, los resultados disponibles señalan que:
a) Esas diferencias son heredables, alcanzando
valores del 80 % en la edad adulta.
b) El ambiente compartido o familiar es mu-
cho menos relevante que los genes.
c) Los efectos no genéticos interesantes se
concentran en el ambiente no compartido
o experiencia personal de ese ambiente.
Los análisis de genética molecular buscan iden-
tificar los genes que, en concreto, están detrás de las
diferencias de inteligencia, considerando cientos de
miles de individuos. Sin embargo, los resultados son
todavía débiles, aun cuando se combina el efecto de
distintos genes para calcular puntuaciones polige-
néticas. Esa situación invita a pensar que las peque-
ñas diferencias genéticas que separan a los indivi-
duos desde la línea de salida, al comienzo de la vida,
se van acumulando con el paso de los años. Es po-
sible que los métodos atribuyan a los genes una re-
levancia inmerecida. La correlación e interacción de
© Ediciones Pirámide
Inteligencia y biología / 381
los genes con el ambiente podrían guardar la res-
puesta que se persigue, pero, además, explicaría por
qué resulta tan compleja la localización de los genes
responsables de la heredabilidad de la inteligencia.
Finalmente se han descrito una serie de aplica-
ciones, desde la neurometría (es decir, la posibilidad
de valorar una serie de neuromarcadores para pre-
decir las diferencias de inteligencia) hasta la edición
del genoma humano usando tecnologías como
CRISPR. Se han considerado los efectos de la nu-
trición sobre la inteligencia, las causas probables de
las ganancias generacionales de inteligencia, la co-
nexión de determinados genes con el cerebro y las
capacidades intelectuales, y la aplicación de los co-
nocimientos sobre las diferencias individuales que
se derivan de la neurociencia cognitiva y de la gené-
tica molecular a través de una novedosa disciplina
conocida como neuroergonomía. Avanzar en nues-
tro estado de conocimiento sobre la biología de la
inteligencia complementa lo que se sabe gracias a
los modelos factoriales y cognitivos, componiendo
un complejo cuadro que nos acerca a la meta de
desvelar los secretos del principal atributo de la hu-
manidad.
 Resumen de la parte tercera
La inteligencia es una capacidad integradora de
la mente, el principal atributo de la humanidad. Las
múltiples capacidades cognitivas que se han identi-
ficado a través de la investigación se encuentran re-
lacionadas porque, posiblemente, son integradas
por ese factor psicológico al que se denomina, desde
hace siglos, intelecto.
Los científicos discuten sobre numerosos deta-
lles, pero comparten una definición de ese atributo
humano. La inteligencia es una capacidad mental
muy general para razonar, resolver problemas y
aprender. El rendimiento valorado por los tests es-
tandarizados predice un elevado y variado número
de fenómenos de interés social, como el rendimien-
to académico, el desempeño laboral, la respuesta a
la psicoterapia, la vulnerabilidad a los accidentes, la
salud física o la longevidad. La misma inteligencia
que se aplica al resolver los problemas de los tests
se emplea en las situaciones cotidianas, porque en
ambos casos se valora el nivel de complejidad al que
puede llegar el individuo. Algunos llegan más lejos
que otros.
Esta parte tercera revisó los modelos factoriales,
cognitivos y biológicos de la inteligencia. Esos mo-
delos complementarios responden a las tres pregun-
tas fundamentales que se han formulado desde la
psicología diferencial sobre ese atributo humano.
Los modelos factoriales identifican y organizan
en una estructura los rasgos del intelecto humano,
según el rendimiento de los individuos de la pobla-
ción ante una variada serie de tests estandarizados
que recogen una extensa muestra de lo que los cien-
tíficos consideran señas de identidad de la inteligen-
cia. Esos modelos son jerárquicos y no jerárquicos,
según el objetivo al que se orienten. Los primeros se
© Ediciones Pirámide
basan en el hecho constatado de que el rendimiento
cognitivo ante distintos tipos de tareas mentales co-
rrelaciona positivamente para, seguidamente, resu-
mir ese rendimiento en factores que presentan pro-
gresivamente un mayor grado de generalidad hasta
llegar al factor g. Los no jerárquicos se basan en la
combinación de las facetas de operaciones mentales
y contenidos de la información para diseñar instru-
mentos de medida que permitan llegar a una eva-
luación, lo más precisa posible, del rendimiento in-
telectual; precisa en el sentido de que la puntuación
lograda por el individuo pueda atribuirse inequívo-
camente a una determinada capacidad cognitiva.
Por tanto, los dos tipos de modelos no deben com-
pararse sin más. Persiguen distintas metas y ambas
son valiosas.
Mientras que los modelos factoriales se centran
en la estructura del intelecto, los cognitivos exploran
su dinámica. Se pregunta por los procesos psicoló-
gicos que pudieran estar detrás de las diferencias
intelectuales. El modo de aproximarse a esa pregun-
ta para encontrar respuestas consiste en analizar las
conductas de los individuos ante una serie de mani-
pulaciones experimentales de tareas que varían por
su nivel de complejidad. Esa complejidad es una
faceta común a los problemas que se incluyen en los
tests estandarizados de inteligencia. Los resultados
observados sugieren que la memoria operativa cons-
tituye una función cognitiva crucial para compren-
der las diferencias intelectuales. Los individuos se
distinguen por su capacidad para manipular simul-
táneamente (sobre la marcha) la información sobre
la que se debe operar para llegar a una determinada
solución. La alta correlación entre el factor g (valo-
rado con test estandarizados) y la memoria opera-
384 / Manual de psicología diferencial
tiva (estimada con tareas experimentales) lleva a la
conclusión de que ambos constructos psicológicos
se encuentran condicionados por similares limita-
ciones de capacidad.
Esa capacidad remite, en último término, a las
propiedades estructurales y funcionales del cerebro.
Los modelos biológicos basados en la evidencia acu-
mulada a través de la investigación del cerebro, su-
brayan la relevancia de determinadas características
de ese órgano para comprender las diferencias de
inteligencia. Los problemas más y menos complejos
evocan distintas reacciones en el cerebro. Las dife-
rencias de rendimiento intelectual pudieran ser con-
secuencia, por ejemplo, de la mayor o menor eficien-
cia de los cerebros de los distintos individuos. Esa
eficiencia puede suponer la presencia de redes de
procesamiento más distribuidas o una mayor fiabi-
lidad en la transmisión neuronal. Aun así, distintos
individuos pueden mostrar un rendimiento cogni-
tivo similar sirviéndose de diferentes redes porque,
de hecho, no hay dos cerebros iguales.
Y no hay dos cerebros iguales porque, en último
término, no hay dos genomas iguales. El estudio so-
bre el origen genético y no genético de las diferen-
cias de inteligencia ofrece resultados que permiten
concluir que:
a) La inteligencia es heredable.
b) La influencia familiar es menor que la de
los genes.
c) La principal influencia no genética corres-
ponde a la experiencia personal de las cir-
cunstancias del entorno.
d) Los genes responsables de la heredabilidad
de la inteligencia se ocultan detrás de una
tupida maleza.
Las dificultades para encontrar esos genes pro-
mueve en la actualidad una perspectiva basada en
las interacciones y correlaciones del genoma con el
entorno. Las levísimas diferencias genéticas que se-
paran a los individuos de la población ofrecerían
una ventaja (o desventaja) inicial, al comienzo de la
vida, cuyas consecuencias se irían acumulando con
el paso de los años. Averiguar cuáles son las expe-
riencias más y menos positivas según el genoma del
individuo se convertiría, por tanto, en un objetivo
fundamental de la ciencia.
Al final de los capítulos 10, 11 y 12 se han des-
crito una serie de aplicaciones para eliminar las
barreras que a menudo separan investigación y de-
sarrollo. La psicología diferencial siempre tuvo una
vocación práctica, y ofrecer ejemplos de aplicacio-
nes es, por tanto, bastante sencillo. La mejora de la
inteligencia ha sido una temática compartida por los
modelos factoriales, cognitivos y biológicos, puesto
que ese es el objetivo último del estudio científico
del principal atributo de la humanidad: averiguar
cómo se puede mejorar. Pero también se ha recalado
en el campo de los recursos humanos o el desempe-
ño escolar, el diseño de videojuegos para evaluar el
rendimiento intelectual, el uso de neuromarcadores
y puntuaciones poligenéticas para valorar el intelec-
to, los efectos de los suplementos nutricionales, las
ganancias generacionales de inteligencia o la edición
del genoma humano para promover las capacidades
cognitivas.
Comprender el intelecto humano, averiguando
cuáles son las causas de que algunos individuos pre-
senten una mayor capacidad para resolver problemas
complejos, es una meta fundamental de la ciencia de
la conducta. Se ha avanzado sustancialmente en la
persecución de esa meta, pero aún queda camino por
recorrer. Necesitamos a las mejores mentes de la es-
pecie humana para seguir avanzando con paso segu-
ro en esa dirección. Quizá los conocimientos descri-
tos en esta parte tercera contribuyan a suscitar la
curiosidad y el interés de alguna de esas mentes.
© Ediciones Pirámide
 PARTE CUARTA
Personalidad

Introducción a la parte cuarta.

13. ¿Qué es la personalidad?

Introducción.
1. Personalidad en la vida cotidiana.
2. Personalidad en la ciencia.
3. Personalidad como concepto.
4. ¿Qué es la personalidad?
Sumario.

14. Personalidad y rasgos.

Introducción.
1. ¿Cuál es la pregunta?
2. Modelos factoriales de la personalidad.
2.1. Modelos clásicos:
2.1.1. Modelo de J. P. Guilford.
2.1.2. Modelo de R. B. Cattell.
2.1.3. Modelo de H. J. Eysenck.
2.2. Modelo Big Five.
2.3. El factor general de personalidad (P).
2.4. Comentario sobre los modelos factoriales de la personalidad.
386 / Manual de psicología diferencial

3. Aplicaciones.
3.1. El factor p (propensión general a la psicopatología).
3.2. Terapia psicológica y personalidad.
3.3. Salud y personalidad.
Sumario.

15. Personalidad y procesos.

Introducción.
1. ¿Cuál es la pregunta?.
2. Modelo de H. J. Eysenck y M. W. Eysenck.
3. Modelo de A. Bandura.
4. Estilos cognitivos.
5. Modelo de W. Mischel e Y. Shoda.
6. Aplicaciones.
6.1. Grit y personalidad.
6.2. Psicología positiva (PP).
6.3. Autocontrol.
Sumario.

16. Personalidad y biología.

Introducción.
1. Personalidad y cerebro: ¿cuál es la pregunta?.
1.1. Modelo de H. J. Ey­senck.
1.2. Modelo de J. Gray.
1.3. Modelo de J. Brebner.
1.4. Modelo de M. Humphreys y W. Revelle.
1.5. Neuroimagen y personalidad.
2. Personalidad, genes y ex­periencia: ¿cuál es la pre­gunta?
2.1. La personalidad es heredable.
2.2. La influencia familiar es menor que la de los genes.
2.3. Personalidad y experiencia.
2.4. Variantes genéticas.
3. Aplicaciones.
3.1. Conducta y personalidad antisocial.
3.2. Familias y delincuencia.
3.3. Neuropredicción.
3.4. Mentirosos culpables e inocentes.
3.5. Maltrato infantil y vulnerabilidad genética.
3.6. Neuroergonomía.
Sumario.

Resumen de la parte cuarta.

© Ediciones Pirámide
 Introducción a la parte cuarta
La personalidad ha interesado a los científicos y,
más en concreto, a los psicólogos. Se supuso origi-
nalmente que el concepto de «personalidad» contri-
buiría a organizar la extraordinaria heterogeneidad
de las ciencias de la conducta, ayudando a integrar
sus distintas áreas.
El comportamiento humano se puede caracteri-
zar por una serie de dimensiones, distintas pero re-
lacionadas: social, biológica, funcional y personal.
La dimensión social se ocupa de la conducta
dentro de una red de relaciones individuales y gru-
pales, mientras que la biológica se encarga de la con-
ducta expresada por un organismo con determina-
das propiedades. La dimensión funcional analiza
características como la memoria, el aprendizaje o el
lenguaje. Finalmente, la dimensión personal integra-
ría las demás dimensiones en un marco congruente
que correspondería, en el mejor de los casos, a la
personalidad del individuo, a su identidad.
Sin embargo, no suele ser esa la coyuntura habi-
tual. La integración que debería facilitar el concepto
de personalidad es un objetivo difícil de alcanzar.
Aunque se haya basado generalmente en la ex-
ploración de las diferencias individuales, la investi-
gación ha producido distintos modelos de la perso-
nalidad según se haya destacado alguna de esas
dimensiones.
Se ha supuesto que los individuos se gobiernan
de distintos modos según las propiedades de su per-
sonalidad, según sea su identidad. Paula actúa de
modo reservado porque es introvertida. Arturo llo-
ra con frecuencia sin motivo aparente porque es
emocionalmente inestable. Sheila resiste los reveses
de la vida porque es emocionalmente resistente. So-
fía actúa expansivamente porque es extravertida.
© Ediciones Pirámide
Tanto los profesionales como las personas legas
usan ese tipo de descripciones (introvertido, emocio-
nal) para intentar comprender la conducta de la
gente. A partir de esas descripciones, los científicos
se han hecho preguntas que han buscado responder
siguiendo una serie de métodos que pudiesen con-
ducir a modelos.
Esos modelos pueden clasificarse del siguiente
modo (Pervin y John, 1997):
1. Modelos clínicos. Corresponderían a los en-
foques de autores tan reconocibles como
Freud, Rogers y Kelly. Los datos sobre los
que se construyen suelen obtenerse a partir
de la observación de personas sometidas a
tratamiento psicológico. Se interesan por
las diferencias individuales y buscan com-
prender la conducta de cada uno de los pa-
cientes como seres únicos.
2. Modelos experimentales. Se construyen a
partir del estudio de distintos individuos
con el objetivo de hallar principios comunes
que puedan aplicarse a la mayoría. Se sirven
de definiciones operativas de los conceptos
relevantes diseñando medidas que contribu-
yan a deducir cómo es la persona. Intentan
contrastar hipótesis manipulando variables
para explorar las reacciones de los indivi-
duos.
3. Modelos multivariados. Aunque no son ni
clínicos ni experimentales, estos modelos
definen operativamente múltiples conceptos
de interés, diseñan medidas para explorar
las conductas que se supone están detrás de
esos conceptos y cuantifican sus relaciones
388 / Manual de psicología diferencial
para alcanzar una visión completa e inte-
grada sobre los individuos.
La Psicología diferencial se centra en esos mo-
delos multivariados y persigue, en primera instancia,
identificar las dimensiones de la personalidad y es-
tudiar sus relaciones, es decir, concretar su estructu-
ra. Esas dimensiones corresponden a los rasgos psi-
cológicos, cuya formalización cristalizará en los
modelos factoriales de la personalidad.
Pero, al igual que sucede con los modelos facto-
riales de la inteligencia, la descripción que ofrecen
los rasgos de la personalidad son insuficientes para
comprender los procesos psicológicos que están de-
trás de, por ejemplo, la diferencias individuales de
extraversión o emocionalidad.
Los modelos factoriales de la personalidad se-
ñalan cuáles son las propiedades relevantes de la
personalidad, así como cuáles son sus relaciones.
Ayudan a describir la identidad de los individuos,
pero son relativamente inútiles para saber por qué
la persona es introvertida o emocionalmente estable.
Son los modelos cognitivos y biológicos de la
personalidad los encargados de ofrecer pistas sobre
la dinámica de la personalidad y sobre sus bases
biológicas.
Quizá los individuos introvertidos puedan carac-
terizarse por una óptima activación cerebral espon-
tánea, mientras que los extravertidos poseerían una
crónica activación cerebral subóptima. Esa diferen-
cia en el funcionamiento cerebral, en su nivel de ac-
tivación espontánea, podría ayudar a explicar por
qué los segundos se caracterizan por una persistente
búsqueda de estimulación en el entorno, mientras
que los primeros se sienten cómodos en soledad.
La ciencia también se ha preguntado por la con-
tribución de las diferencias genéticas y no genéticas
que separan a los individuos sobre los rasgos, pro-
cesos y bases biológicas de su personalidad. ¿Es he-
redable la personalidad humana? Si es así, ¿cuáles
son los genes implicados? ¿Existe una influencia de
las diferencias que separan a las familias en una se-
rie de factores —como el nivel socioeconómico o los
estilos de crianza— sobre la personalidad del adul-
to? ¿Es el modo en el que los distintos individuos
experimentan su entorno un factor clave de cómo se
configura su personalidad?
Volvemos a encontrar aquí una cadena semejan-
te a la descrita en el caso de la inteligencia: no hay
dos genomas iguales, y, por tanto, es materialmente
imposible que haya dos cerebros iguales. Esas dife-
rencias de partida que separan a los individuos de-
ben poseer alguna relevante repercusión en sus pro-
cesos y en sus rasgos psicológicos. Es una inevitable
consecuencia que pudiera estar detrás de la extraor-
dinaria variabilidad conductual en la que se basa la
ciencia para construir sus modelos.
En suma, esta parte cuarta describe algunos de
los principales modelos basados en rasgos (factoria-
les, cognitivos y biológicos) de la personalidad hu-
mana. Es innecesario enumerar exhaustivamente los
modelos y hechos consolidados para alcanzar el ob-
jetivo esencial aquí, es decir, ayudar a comprender
cuál es el estado actual y los desarrollos que parecen
vislumbrarse en el inminente futuro.
Al igual que en la parte tercera, los capítulos
correspondientes a esos modelos se cierran con una
serie de aplicaciones. Merece la pena subrayar aho-
ra que las dimensiones esenciales de la personalidad,
su estructura, su dinámica y su fundamento bioló-
gico se asocian a los desórdenes psicológicos. Existe
una mayor o menor vulnerabilidad a la psicopato-
logía según la configuración de la personalidad de
los distintos individuos. Por tanto, se expone una
serie de conocimientos que, en la actualidad, se en-
cuentran en el candelero, pero que aún no han sido
asimilados por una parte significativa de los psicó-
logos aplicados.
Pero antes se responderá la pregunta de qué es
la personalidad.
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 ¿Qué es la personalidad?
INTRODUCCIÓN
Responder a la pregunta de qué es la personali-
dad es algo más que un reto científico.
Constituye una tarea de suma relevancia para
comprendernos a nosotros mismos, para saber quié-
nes somos, para delimitar nuestra identidad.
Es una pregunta que ha perseguido a los huma-
nos desde sus orígenes y que ha buscado respuesta
desde distintas perspectivas.
La científica es una de esas perspectivas.
La respuesta a esa pregunta puede comenzar
considerando las concepciones legas de personali-
dad, cuál es su relevancia en la vida cotidiana, en
las relaciones personales y en la conducta del propio
individuo.
La gente deduce cuál es la personalidad de sus
semejantes observando su conducta. Las concepcio-
nes legas se convierten, progresivamente, en concep-
tos científicos a través de preguntas que se ajusten a
las características esenciales de la ciencia.
A diferencia de las visiones del mundo, las con-
cepciones de la ciencia:
a) Usan medidas.
b) Son replicables.
c) Son simples.
d) Estimulan la investigación.
1. PERSONALIDAD EN LA VIDA
COTIDIANA
La personalidad es una suposición de la ciencia,
una invención, una útil ficción que se cimenta sobre
los actos cotidianos, observables, de las personas de
carne y hueso. No se sabe qué pueda ser a ciencia
© Ediciones Pirámide
13
cierta la personalidad, así que un camino convenien-
te para convertir esa suposición en algo científica-
mente sólido puede basarse en esas observaciones.
La ciencia de la Psicología no obtendrá pingües
beneficios especulando sobre lo que se supone que
es la personalidad. Avanzar por el camino deseado
supone comenzar con un primer paso basado en ob-
servar, de un modo sistemático, lo que las personas
hacen en su vida cotidiana, cómo actúan en las si-
tuaciones en las que la sociedad permite que los in-
dividuos expresen su personalidad, su identidad.
La personalidad es motivo de diálogo entre las
personas legas:
— Mariano posee una gran personalidad, un
modo de ser que orienta su persistente con-
ducta.
— Pablo carece de personalidad y cambia errá-
ticamente de opinión.
— Alberto tiene un carácter fuerte y es fuente
de constantes conflictos.
— Teresa es flemática y solamente los terremo-
tos emocionales logran que le tiemble el
pulso.
— Ada es agresiva y basta una leve excusa para
que salte sobre su interlocutor.
— Ignacio tiene una personalidad impenetrable
que hace prácticamente imposible saber cuá-
les son sus verdaderas intenciones.
Los narradores profesionales —literatos y perio-
distas— acostumbran a escribir sobre la personali-
dad de los personajes ilustres de la historia de la
humanidad, y también de los líderes de la época
contemporánea. Alejandro Magno, Tiberio Claudio
Druso Nerón César Augusto, Atila, Hernán Cortés,
390 / Manual de psicología diferencial

Felipe II, Hitler, Gandhi, Stalin, Teresa de Calcuta,
JFK o Fidel Castro son ejemplos.
Son muchos quienes se muestran dispuestos a
expresarse sobre la personalidad humana. Se supo-
ne que comprender y explicar lo que la gente hace
y dice exige comprender cómo es esa gente, cuáles
son sus pensamientos y sentimientos invisibles, cuá-
les son sus intenciones, sus deseos y motivaciones
más profundas. En suma, cuál es su personalidad.
Los legos apenas dudan de que la personalidad,
sea lo que sea, es un elemento clave para comprender
lo que la gente hace y dice. Se admite, además, que
esos actos y declaraciones no tienen por qué corres-
ponder con lo que realmente se piensa y se siente.
Para averiguar lo que realmente piensan y sienten
los humanos, del pasado o de la actualidad, los na-
rradores se sirven de una técnica común: estudiar sus
conductas en distintas situaciones y ocasiones para
hallar regularidades que ayuden a optar por alguna
de las posibles caracterizaciones de su personalidad.
Se llega así a conclusiones como las siguientes:
— Aunque Claudio, el emperador romano cu-
yas acciones fueron brillantemente glosadas
por el escritor británico —residente en Ma-
llorca— Robert Graves, tuviera comporta-
mientos que rayaban con la discapacidad
intelectual, en realidad simulaba para preser-
var su vida en un ambiente familiar abierta-
mente hostil.
— Aunque Atila fuese temido en Europa por
sus devastadoras campañas bélicas, resulta
que, en realidad, no era un bárbaro salvaje,
sino una personalidad cultivada digna del
mayor respeto intelectual.
— Aunque Felipe II fue descrito como un espí-
ritu oscuro y represor por sus enemigos a lo
largo y ancho del planeta, en realidad ali-
mentó una de las mejores bibliotecas del
mundo en el Monasterio de El Escorial y
promovió una brillante cultura en el Siglo de
Oro español en pleno apogeo del mayor im-
perio de la era moderna.

CUADRO 13.1
La personalidad de Felipe II

El heredero del imperio del emperador Carlos V fue concebido en Granada en 1526 y nació en Valladolid en 1527,
emergiendo del vientre de Isabel de Portugal. Falleció con más de 70 años de edad, en 1598, en su Monasterio de El
Escorial.
Vivió durante un interesante período del siglo xvi, en una época en la que durante «casi 80 años hubo ale-
manes que lucharon contra alemanes, ingleses que lucharon contra ingleses, y holandeses que lucharon contra
holandeses, porque los participantes en la pugna estaban unidos por la religión, no por la nacionalidad» (Par-
ker, 1991).
Según el historiador Robert Watson, «ningún personaje fue pintado jamás por distintos historiadores con colores
tan opuestos como Felipe II».
El holandés J. L. Motley escribió: «Felipe II es la encarnación del mal, el enemigo común de la cristiandad, un
hombre cuya malignidad y duplicidad son casi sobrehumanas, un hombre sin una sola virtud y que no puede
poseer todos los vicios solamente porque ningún ser humano puede alcanzar la perfección, ni siquiera en la mal-
dad».
Según el británico O. Feltham, admirador de Felipe II, estamos ante «el monarca más poderoso de la cristiandad,
que tiene en sus manos las riendas de la guerra y tiene ahora un mando tan amplio, que en sus dominios el sol ni se
levanta ni se pone».
En sus más de cuarenta años de reinado, Felipe II gobernó el imperio más grande y poderoso de la historia con-
temporánea, lo que supuso enfrentarse —generalmente con bastante éxito— a numerosos problemas administrativos
inéditos hasta ese momento de la historia de la humanidad.
Además:

— Su colección de libros (14.000 volúmenes) fue, en esa época, la mayor biblioteca privada del mundo occidental.
Y ese material no estaba ahí para adornar sus estanterías. Felipe II poseyó unos conocimientos enciclopédicos
que usó en su prolífica correspondencia.
— Convirtió al Monasterio de El Escorial en un centro de investigación.

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 ¿Qué es la personalidad? / 391

CUADRO 13.1 (continuación)

— Se caracterizó por una genuina e incombustible curiosidad por la ciencia.

— Fue un gran mecenas de eruditos, fundando en 1582 la «Academia de Matemáticas», teniendo bajo su tutela
a compositores y artistas como Tomás Luis de Victoria, Antonio de Cabezón o Philippe Rogier, y protegiendo
a Santa Teresa de las acusaciones de heterodoxia.
— Llevó la calidad de la justicia a su nivel más alto.
— Fue un trabajador infatigable.

Felipe II logró unir política, económica y culturalmente las distintas regiones de su imperio. En Italia se decía que
«Dios se había hecho español». Los intelectuales y aristócratas holandeses escribían y leían en español.
Bajo su dominio, los nativos de América fueron considerados seres racionales, con derecho natural a la vida, li-
bertad, propiedad privada y organización social. Una auténtica revolucionaria novedad para la época.
Su control administrativo firme y cuidadoso explica, según G. Parker, que un territorio tan vasto como las Amé-
ricas siguiera siendo español hasta el siglo xix.
Hay tres sucesos del reinado de Felipe II que se deben comentar para dibujar su personalidad.
En primer lugar, la muerte de su hijo, Don Carlos, motivo de una obra dramática del alemán Schiller y de la ópe-
ra del italiano Verdi inspirada en el texto del teutón.
La historia manipulada de la muerte de Don Carlos fue contada, entre otros, por el aristócrata holandés Guiller-
mo de Orange y, en esencia, venía a decir que Don Carlos pretendía huir para aliarse a los rebeldes de los Países
Bajos y oponerse a su padre. Felipe II se enteró de la conspiración y urdió un plan para deshacerse de su único hijo.
Nada de eso se encuentra apoyado por los hechos. Don Carlos heredó la tendencia a la locura de su bisabuela
Juana de Castilla (la hija de los Reyes Católicos, Isabel y Fernando) y tuvo que ser encerrado. Murió de inanición
durante ese período. Su padre no tuvo nada que ver.
El segundo suceso se relaciona con su más famoso secretario, Antonio Pérez. Fue degradado por Felipe II duran-
te la resolución del asesinato de un miembro de la Corte, Juan de Escobedo, quien, presuntamente, conspiraba con
el hermano del rey, Don Juan de Austria, para crear un gobierno paralelo en connivencia, una vez más, con los
Países Bajos. La historia terminó mal para casi todos.
Pérez caracterizo a Felipe II como un tirano mezquino, rencoroso y obtuso. No tuvo reparo en usar la correspon-
dencia con el rey para ofrecer una imagen coherente con ese diagnóstico desfavorable —sirviéndose de prácticas
precursoras del actual «p-hacking» (informar exclusivamente de resultados favorables a una determinada hipótesis)
en la investigación científica.
Finalmente, no se puede soslayar el archiconocido suceso de la «Armada invencible», el intento fallido de invadir
Inglaterra. Una de las cosas más molestas para los historiadores informados, como G. Parker, es que se usa ese su-
ceso para alimentar la leyenda negra contra España, cuando, en realidad, «no se debe deducir de la derrota de la
Armada que la maquinaria del gobierno español era ineficaz y estaba trasnochada. No era así».
La popularidad de las caracterizaciones hostiles contra Felipe II confluye con esa leyenda negra que pintaba al
español como cruel, orgulloso y lascivo, es decir, luciferino. El español era, además, impuro —no podía ser un
europeo de verdad—, puesto que tuvo la insensatez de mezclarse con judíos y musulmanes —y, por supuesto, tam-
bién, con los aborígenes americanos.
Hasta el siglo xix, las biografías sobre Felipe II se escribieron con el telón de fondo de esa leyenda.
El español —y, por tanto, Felipe II, demasiado español— era un monstruo.
Los hechos históricos distan de ese tendencioso diagnóstico (Roca-Barea, 2016).

La personalidad gobierna, en cierta medida, la
conducta de los individuos, pero esa conducta no
equivale a su personalidad. No siempre será posible,
por tanto, conocer la personalidad de un individuo
a partir de su conducta en determinadas situaciones,
ni todas las situaciones serán igualmente relevantes
para conocer su personalidad.
El caso del mayor espía de la Segunda Guerra
Mundial es, en ese sentido, ejemplar.
Juan Pujol García nació en Barcelona en 1912,
pero se convirtió en el agente doble de mayor rele-
vancia de la Segunda Guerra Mundial. Fue el único
espía condecorado con la Cruz de Hierro, tanto por
los nazis como por los aliados.

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392 / Manual de psicología diferencial

El servicio secreto británico le asignó el nombre
en código de Garbo porque se le consideraba «el
mejor actor del mundo» (en recuerdo de la celebrada
actriz Greta Garbo).
Basándose en una red de 24 agentes distribuidos
por Europa y Estados Unidos —que solamente exis-
tieron en su imaginación— logró engañar a los nazis
—quienes le conocían con el nombre de Arabel—,
convenciéndoles de que el desembarco que supuso el
comienzo del final de Hitler (el día D) se produciría
por el Paso de Calais en lugar de por Normandía.
Una vez comenzada la invasión consiguió fre-
nar el traslado de tropas alemanas de refuerzo des-
de Calais a Normandía, salvando decenas de miles
de vidas. Si el engaño de Garbo-Arabel hubiera
fracasado, el día D se habría convertido en una
auténtica catástrofe militar, en una carnicería hu-
mana. Escribía Pujol en 1985: «mi mayor satisfac-
ción, ahora que miro hacia atrás, es saber de mi
contribución a reducir las bajas entre las decenas
de miles de soldados que combatieron en Nor-
mandía».

Figura 13.1.—La red de agentes inventados por GARBO (Juan Pujol García), el mayor espía de la Segunda Guerra Mundial,
nacido en Barcelona en 1912.

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Pujol publicó un libro en colaboración con Nigel
West en 1985 (Operation Garbo. The personal story
of the most successful double agent of World War II).
Aunque se le dio por muerto, West logró loca-
lizarle en Venezuela y convencerle de regresar a
Europa para que los británicos pudieran rendirle
honores. En su audiencia en Buckingham Palace, el
Duque de Edimburgo le preguntó: «¿Por qué un
español estuvo tan dispuesto a ayudar a los britá-
nicos durante la Segunda Guerra Mundial?». Pujol
le hizo saber su convicción de que debía luchar con-
tra la opresión y la tiranía: «mis convicciones hu-
manitarias me impidieron cerrar los ojos al sufri-
miento provocado por el psicópata de Hitler y por
sus secuaces».
Pujol García nunca ingresó en ningún partido
político y jamás tuvo tendencias definidas. Durante
la guerra civil española estuvo en ambos bandos,
pero no disparó ni un solo tiro. Acabada esa guerra,
se trasladó a Madrid para trabajar en un hotel, y
poco después los nazis desataron las hostilidades en
Europa. Juan decidió contactar con la embajada
británica en la capital de España para ponerse a su
servicio, pero los representantes del gobierno britá-
nico le ignoraron, así que se fue a ver a los alemanes,
quienes se mostraron más receptivos.
Viajó a Lisboa y desde allí fue informando a los
nazis, a través de la embajada de Madrid, haciéndo-
les creer que residía en Londres. Se inventó hechos,
acertando casualmente, y los alemanes comenzaron
a confiar en él. Los ingleses interceptaron algunos
de esos mensajes y se preguntaron quién era Arabel.
Ataron cabos y supusieron que pudiera tratarse de
quien acudió a su embajada de Madrid meses antes.
Ante su éxito, decidieron contactar con él y llevár-
selo a Londres para servirse de su ficticia red de
espías y convertirle en un agente doble.
En Londres trabajó en colaboración con Tommy
Harris, cuya madre era española y había sido edu-
cado en la península ibérica. Pujol asombró a los
ingleses por el nivel de detalle de su red inventada
de agentes. Cada uno de esos agentes poseía su per-
sonalidad. Pujol y Harris usaron esa red para per-
seguir los tres objetivos de la crucial operación for-
taleza:
1. Convencer al enemigo para ubicar sus fuer-
zas lo más lejos posible del lugar por el que
se llevaría a cabo la invasión aliada.
© Ediciones Pirámide
¿Qué es la personalidad? / 393
2. Confundir al enemigo sobre el momento
preciso de la invasión.
3. Convencer a los nazis de que los movimien-
tos de fuerzas en lugares distintos al Paso
de Calais estaban destinados a despistarles.
El historiador Charles Cruikshank describió esa
operación como «la mayor, más elaborada, más cui-
dadosamente planeada, más vital y más exitosa de
las operaciones aliadas de engaño». Aunque hubo
otros agentes dobles, la mayor carga la tuvo Garbo,
dada su alta estima en Berlín. Winston Churchill
dijo: «su éxito fue admirable y tuvo una enorme re-
percusión en el resultado de la guerra». Sir John
Masterman le consideró un genio del engaño.
Finalizada la guerra, Pujol comenzó a buscar un
lugar para vivir de incógnito, pero antes viajó por
Europa y América con Harris. Estuvo en Washing-
ton porque el director del FBI, J. Edgar Hoover,
deseaba conocerle personalmente.
Su decisión final fue Venezuela, donde estuvo 36
años trabajando como profesor de español para una
empresa norteamericana, hasta que en 1984 West
pudo localizarle gracias a una esmerada investiga-
ción.
El coronel R. F. Hesketh señaló que «se puede
encontrar a GARBO en todos los manuales de es-
pionaje; nunca olvidaré el momento en que pude
conocerle».
Stephan Talty publicó en 2013 «Garbo, el espía.
El agente doble español que se burló de Hitler e hizo
posible el desembarco de Normandía». Recuerda
Talty que alrededor de Garbo se urdió la estrategia
aliada para que los nazis creyeran que el desembar-
co del día D se produciría en Calais, no en Norman-
día: «Este brillante espía era la joya de las fuerzas
de contraespionaje de los Aliados. Churchill seguía
sus aventuras con avidez; más tarde J. Edgar Hoover
clamaría por conocerlo. Su nombre en clave era
Garbo; un oficial británico le había dado ese alias
porque consideraba a Pujol «el mejor actor del mun-
do» [además, ¿sería una mujer?] entendía a los ale-
manes como un alemán y a los ingleses como un
inglés».
Pujol hablaba español, catalán, francés, inglés y
portugués, pero no alemán.
Talty repasa la vida familiar de Pujol para in-
tentar comprender cuál era su naturaleza. Su padre
fue un individuo que adoraba la tolerancia y que se
394 / Manual de psicología diferencial

esforzó por instaurar en su hijo la tendencia a hacer
el bien y tener fe en el ser humano.
Como se comentó antes, el periplo de Pujol co-
menzó en Lisboa: «Graham Greene, que entonces
trabajaba en la sección de Lisboa del MI6, aprovechó
su estancia en la ciudad para reunir material para
sus novelas de espionaje, entre ellas Nuestro hombre
en La Habana, inspirada en la vida de Pujol».
El español usó su desbordante imaginación para
inventarse, literalmente, una red de agentes que tra-
bajaban para él. Inicialmente actuó por su cuenta,
hasta que los ingleses (reacios de entrada a confiar
en él) se percataron de que podían usar esa tupida
retícula, salida de la mente de Pujol, en la que los
nazis confiaban plenamente: «el secreto de Pujol se
guardaría mucho más tiempo que el de J. Robert
Oppenheimer».
Según Pujol, «existen tres clases de personas: las
que hacen que pasen cosas, las que ven que pasan
cosas y las que no saben lo que ha pasado». El agen-
te trabajaba para salvar vidas, no solamente aliadas
sino también alemanas: «Garbo no solo había triun-
fado, sino que estaba haciendo algo que no hizo
ningún otro espía en la Segunda Guerra Mundial.
Se estaba convirtiendo, lenta e imperceptiblemente,
de espía en analista».
Los cálculos de bajas para el día D resultaban
escalofriantes, llegando a pronosticarse que 9 de
cada 10 soldados caerían bajo el fuego nazi. Por eso
era crucial engañar a los alemanes para que creyesen
que el desembarco de Normandía era realmente una
maniobra de distracción y que la operación real se
produciría en Calais: «si en Berlín no daban crédito
a su mensaje, morirían diez mil hombres».
Ante la catástrofe humana promovida por Hitler
declaró Pujol: «no soy judío, ni polaco, ni francés,
pero siento el sufrimiento de los judíos, de los pola-
cos y de los franceses».
Garbo logró detener el avance del ejército ale-
mán hacia Normandía y hacerle dar media vuelta:
«Eran los soldados americanos, las tropas británicas
y los aviadores canadienses que se dirigían a París
quienes salvarían a Europa y al mundo occidental.
Pero fueron esos dos hombres misteriosos (Pujol y
Harris) quienes salvaron a esos soldados. Un mes
después, veintidós divisiones de Calais estaban en
alerta, preparadas para rechazar a los invasores que
nunca llegarían».
Los alemanes concedieron a Garbo (Arabel) la
Cruz de Hierro, distinción reservada a combatientes,
pero se hizo una excepción para el espía más brillan-
te del servicio secreto nazi. Algunos meses después,
los británicos le concedieron formar parte de la Ex-
celentísima Orden del Imperio Británico. Fue el pri-
mer agente británico en ser depositario de ese honor.
Garbo se convirtió en leyenda.

Figura 13.2.—El teatro es una actividad humana en la que los actores adoptan distintos papeles a lo largo de su vida profesio-
nal. Una de las virtudes más perseguidas en un profesional de la actuación es que sea capaz de transmitir el espíritu de su
personaje al público, que sus actos y sus palabras faciliten comprender la personalidad del personaje representado. Al igual
que Garbo, un mismo actor puede expresar, creíblemente, distintas personalidades.

© Ediciones Pirámide
 ¿Qué es la personalidad? / 395

Finalizada la guerra, el servicio secreto inglés
hizo desaparecer a Pujol, quien, en realidad, conti-
nuó su vida en Venezuela: «Cuando Araceli (su mu-
jer) se fue a España en 1948, Pujol hizo borrón y
cuenta nueva y empezó otra vida a los treinta y seis
años. La identidad de Garbo había sido mucho
tiempo el santo grial de los historiadores del espio-
naje en la Segunda Guerra Mundial».
Cuando fue descubierto por Nigel West, «Pujol
fue presentado a los británicos y al mundo entero
como el último gran héroe de la Segunda Guerra
Mundial».
Las acciones no siempre son una expresión de
la personalidad del individuo, pues un individuo
puede expresar diferentes personalidades mediante
distintas acciones.
2. PERSONALIDAD EN LA CIENCIA
Algunos científicos se resisten a admitir que la
conducta de las personas puede no ser reflejo de su
personalidad. Aunque se diga que los ojos son el
espejo del alma, puede ser ir demasiado lejos supo-
ner que la conducta es el espejo de la personalidad.
Ocasionalmente se ha sugerido que el estudio de
la personalidad debe ceñirse al análisis del compor-
tamiento, sin ir más allá. Sin embargo, por razones
ahora evidentes, una teoría científica del comporta-
miento no es, ni puede ser, una teoría sobre la per-
sonalidad.
El concepto de personalidad exige propiedades
psicológicas inobservables, pero que contribuyen a
gobernar el comportamiento observable del indivi-
duo. Un modelo sobre la personalidad requiere el
estudio de las diferencias de conducta en una varia-
da serie de situaciones y ocasiones para averiguar
cuáles son las propiedades que deben considerarse.
En un principio esas propiedades pueden pare-
cer arbitrarias, pueden ser un mero resumen de las
conductas de las personas en las situaciones y oca-
siones estudiadas, pero ¿se puede predecir la con-
ducta en otras situaciones y ocasiones a partir de las
propiedades identificadas?

CUADRO 13.2
Psicología: ¿explicar o predecir?

Tal Yarkoni y Jacob Westfall (2017) se preguntaron si la psicología va por buen camino al insistir en explicar y
minimizar la relevancia de predecir. La apuesta de los autores es clara: hay que orientarse a la segunda, porque la
primera saldrá beneficiada y, además, se combatirán eficazmente los problemas de replicabilidad que tanto preocu-
pan en la actualidad a los científicos.
Expusieron una serie de ejemplos sobre las dos disciplinas de la Psicología científica, la basada en la explicación
(experimental) y en la predicción (correlacional). Ninguna se salva de su análisis crítico porque, en realidad, se pre-
tende convencer a la comunidad de que se usen técnicas de machine learning (ML).
Su artículo detalla los conceptos de sobreajuste (overfitting), validación cruzada (cross-validation) y regulariza-
ción. La obsesión por las explicaciones mecanicistas (causales) en Psicología está detrás de la crisis de replicabilidad.
El p-hacking y el registro selectivo de datos causan los problemas.
Las técnicas de ML pueden acabar con esos dolores de cabeza, siempre que se genere un modelo predictivo estu-
diando un grupo de individuos y comprobando que ese modelo funciona en un grupo independiente de individuos.
La meta del ML es pronosticar futuras observaciones del modo más preciso posible, lo que supone minimizar el
error (la obsesión de los psicómetras).
Pero alcanzar esa meta exige al menos tres cosas:

1. Usar bases de datos con numerosos casos para disponer de información con la que «entrenar» al modelo que
luego se usará de cara a la «predicción».
2. Estimar con precisión el nivel de error para valorar adecuadamente el modelo y averiguar si puede mejorarse
(validación cruzada).
3. Manipular el balance sesgo-varianza asociado a la regularización (simplicidad).

Una de las consecuencias de usar bases de datos con muchos casos es que los efectos que se suponían grandes se
reducen, a menudo dramáticamente. Un caso claro es el evidenciado por la genética molecular.

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396 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 13.2 (continuación)

Se preguntan si vale la pena invertir recursos en hacer estudios a pequeña escala. Favorecen una respuesta ne-
gativa, puesto que existen actualmente enormes bases de datos públicas que no se están utilizando (Dubois y
Adolphs, 2016).
Subrayan la importancia de la validación cruzada para estimar el error en la predicción. La idea es «entrenar» un
modelo usando una base de datos y «probarlo» usando una base de datos independiente. Es claramente más eficien-
te que la replicación, porque no se requiere recoger nuevos datos. La conocida como K-fold cross-validation es par-
ticularmente potente, porque pueden usarse todos los casos de la base de datos para entrenar y probar el modelo
(leave-one-out cross-validation).
La regularización también es importante porque prima la parsimonia. Es posible que un modelo más complejo
atesore mayor capacidad predictiva, pero hay que considerar la relación coste-beneficio. Un método útil para alcan-
zar ese objetivo es el LASSO (Least Absolute Shrinkage and Selection Operator). De lo que se trata es de responder
a la pregunta de si añadir un determinado predictor mejora la capacidad predictiva.
En resumen, Yarkoni y Westfall concluyen que la psicología «ganará mucho relajando su énfasis por descubrir
los mecanismos causales que gobiernan la conducta y orientándose en mayor grado hacia la precisión predictiva. El
ML debe contemplarse como una oportunidad, no como una amenaza».

Los científicos no se refieren a propiedades psi-
cológicas a partir de sus intuiciones, sino desde un
programa de investigación destinado a explorar de
modo sistemático el comportamiento de la gente.
Cuando esos comportamientos son relativamen-
te consistentes y estables, se logra información va-
liosa para comenzar a formalizar las propiedades de
la personalidad que pueden dirigir la conducta de
los individuos.
El comportamiento será consistente cuando sea
parecido en distintas situaciones y será estable cuan-
do no cambie sustantivamente a lo largo del tiempo.
Las conductas aleatorias serán irrelevantes para el
estudio científico de la personalidad, al menos en el
rango de la denominada «normalidad».
Recurrir a las diferencias individuales «anorma-
les» puede, no obstante, ser revelador:
— ¿Qué pasaría si el comportamiento de la per-
sona fuese inconsistente?
— ¿Qué sucedería si el comportamiento de la
persona fuese inestable?
— ¿Cómo se diagnostican los trastornos de per-
sonalidad?

Figura 13.3.—La apariencia de un individuo puede cambiar, pero ¿se convierte en una persona distinta? El protagonista de la
serie televisiva «House» usaba reiteradamente el lema de que «la gente no cambia», además del de «todo el mundo miente».
Ambos mensajes se encuentran relacionados con las ideas expuestas en este capítulo sobre las relaciones conducta-personalidad.

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 ¿Qué es la personalidad? / 397

Cuando la conducta es inconsistente, resulta 3. PERSONALIDAD COMO CONCEPTO

imposible anticipar las acciones de los individuos
porque se hacen impredecibles. Pero las relaciones El concepto «personalidad» proviene de la ob-
humanas se basan en ese principio básico de la servación sistemática del comportamiento de los
conducta humana, es decir, en que se pueda prede- individuos, pero:
cir —con un margen de error, naturalmente— qué
hará la persona de al lado. No parece razonable — ¿Cómo se puede averiguar cuáles son, en rea-
construir una ciencia de la personalidad ignorando lidad, los elementos más o menos importan-
ese hecho. tes que deben considerarse para desarrollar
El rechazo ocasional por parte de algunos cien- una descripción conveniente de ese concepto?
tíficos del estudio de la consistencia y estabilidad del — ¿De qué maneras se relacionan esos elemen-
comportamiento puede basarse en un error de tos de la personalidad?
cálculo: se supone que considerar la relevancia de la — ¿Cuáles son más y menos importantes?
personalidad supondría caer en los brazos del de-
Responder a esas preguntas desde el enfoque de
terminismo. Si el comportamiento del individuo es
las diferencias individuales exige al menos las si-
consistente y estable, y, por tanto, se puede predecir,
guientes fases.
¿dónde está la libertad individual?
Un método óptimo para comenzar a explorar
Pero el hecho de que la conducta de la gente sea
consiste en comparar sistemáticamente el compor-
habitualmente consistente y estable no equivale a
tamiento de distintas personas en situaciones socia-
que se encuentre determinada. En bastantes ocasio-
les señaladas.
nes son las situaciones, no las propiedades persona-
No se sabe qué es la personalidad, no existiendo
les del individuo, las que determinan la conducta.
un criterio absoluto sobre lo que pueda ser el con-
Las normas sociales pueden ser más deterministas
cepto «personalidad». Pero sí se sabe, por observa-
que las propiedades psicológicas que caracterizan la
ción, que las distintas personas no actúan de igual
identidad de los individuos.
forma en una misma situación.
Al margen de esos enfoques alternativos sobre
En una conversación en la que participan distin-
la conducta humana, los datos disponibles sugie-
tos individuos, algunos toman el mando, otros se
ren que, se desee así o no, las personas se gobier-
limitan a escuchar e intervenir esporádicamente y
nan de una manera consistente y estable. Cuan-
otros deciden abandonar la habitación a las prime-
do la persona es inconsistente e inestable, se sos-
ras de cambio. Esas diferencias de actuación no se
pecha de la presencia de un trastorno de persona-
pueden explicar solo por la situación, sino por cómo
lidad.
la experimentan esos distintos individuos.
Carece de sentido rechazar el estudio científico
del comportamiento consistente y estable de los in-
dividuos. Esa consistencia existe de hecho y es la
base tanto para la construcción de la identidad in-
dividual como para el diseño de modelos psicológi-
cos sobre la personalidad.
Los modelos sobre la ciencia de la personalidad
se orientan a averiguar:

— Cuáles son las propiedades, dimensiones o

rasgos de la personalidad inobservables, pero
responsables, en parte, de las diferencias de
conducta que se pueden observar.
— Cuáles son los procesos psicológicos en los
Figura 13.4.—¿Qué nos lleva a tomar riesgos? Algunas per-
que se sustentan esas propiedades. sonas se consideran incapaces de subir a un puente y lanzar-
— Cuáles son las bases biológicas de los rasgos se sujetos a una cuerda. Sin embargo, bajo determinadas
y procesos de la personalidad. circunstancias podrían cambiar de opinión.

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398 / Manual de psicología diferencial

¿Cuál es el «telón de fondo» sobre el que las
distintas personas experimentan la misma situación?
Personalidad es el concepto que permite expre-
sar la naturaleza de este «telón de fondo».
Estudiando esas diferencias se puede conjeturar
en un principio, e ir averiguando con el tiempo, cuá-
les son relevantes y cuáles son azarosas. A partir de
aquí, la ciencia se puede centrar en las diferencias
relevantes, en las situaciones que pueden revelar los
elementos básicos del concepto «personalidad».
Las personas, como sucede con las cosas, se co-
nocen por sus propiedades.
Las descripciones de las cosas son también útiles
en el caso de las personas. Consolidar el concepto
científico «personalidad» exige averiguar cuáles son
sus propiedades. Como sucede con los átomos, cuyas
principales características se van descubriendo estu-
diando minuciosamente distintos tipos de átomos y
sus respuestas a las acciones experimentales diseña-
das por los científicos, las propiedades de la persona-
lidad se pueden identificar mediante la observación
de cómo actúan las personas en distintas situaciones.
Esas situaciones serán en un principio cotidia-
nas, pero, a su debido tiempo, los científicos desa-
rrollarán pruebas estándar para garantizar un rigu-
roso control y contribuir a mejorar la comprensión
del concepto.
Las comparaciones entre personas pueden ha-
cerse, a la larga, entre una persona en concreto y un
determinado grupo humano.

CUADRO 13.3
Personalidad: ¿medir entidades o predecir resultados?

Robert Hogan y Jeff Foster, de Hogan Assessment Systems, publicaron en 2016 un artículo en el International
Journal of Personality Psychology, en el que sostuvieron que se debe olvidar todo lo aprendido en la escuela sobre
la Teoría de los Rasgos (TdR, Trait Theory).
Según ellos, la TdR ha sido improductiva.
Atribuimos rasgos a los demás para darle sentido a su conducta. Conducirse a través del universo social requiere
ese tipo de atribuciones: «Los rasgos existen en las conductas de los actores y en las mentes de los observadores.
Pero la conducta de la gente no está ni guiada ni explicada por los rasgos, sino por sus agendas. La gente tiene ob-
jetivos, propósitos e intenciones. Los rasgos describen la conducta, mientras que las intenciones explican esa con-
ducta. En las ciencias de la conducta se debe explicar esa conducta según lo que la gente pretende lograr».
Usan una analogía para hacerse entender.
No explicamos lo que hace un ordenador recurriendo al hecho de que está conectado a la red eléctrica. Por
supuesto que el ordenador necesita electricidad para funcionar, pero lo que interesa es su programación y los
datos que usa: «La gente está conectada, pero también va a algún sitio. La evaluación de la personalidad supone
predecir resultados, no medir entidades. Las respuestas a los cuestionarios son autopresentaciones, no autoinfor-
mes».
Por un lado, se admite que los patrones de conducta son reales, que pueden observarse y que son cuantificables.
Sin embargo, se rechaza la tesis de la TdR refiriéndose a la naturaleza irreal de determinadas estructuras neuropsí-
quicas: «las hormonas son reales, los neurotransmisores son reales, pero los rasgos, como estructuras neuropsíquicas
subyacentes, no existen».
Se subraya, en contraste, la relevancia de la Teoría Interpersonal. Según esa teoría, los rasgos existen en la con-
ducta de los actores y en las mentes de los observadores. Se describe y se predice la conducta de los demás usando
esos rasgos, pero se debe explicar su conducta según sus intenciones: «La gente no hace lo que hace por sucesos que
se producen en sus cerebros, sino porque tienen agendas. Esas agendas (intenciones, proyectos personales, objetivos,
etc.) son las unidades adecuadas para intentar explicar la conducta social».
Hogan y Foster omiten cualquier mención a la Teoría de la Personalidad de J. R. Harris (2006) (cuadro 8.5), pero,
aun así, proponen cuatro cosas relevantes sobre la naturaleza humana:

1. La gente siempre vive en grupos.

2. Todos los animales sociales poseen jerarquías.
3. Existe una competición constante dentro de cada grupo para subir en esa jerarquía.
4. La religión constituye un universal cultural y una práctica humana ancestral.

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 ¿Qué es la personalidad? / 399

CUADRO 13.3 (continuación)

«La gente necesita ser respetada y aceptada socialmente. Desea estatus, poder y controlar los recursos, así como
darle sentido a su vida. Buscar aceptación, estatus y significado se asocia a nuestra biología. Los grandes objetivos
de la vida se asocian a ir tirando ahora, mirar hacia el futuro y encontrar sentido».

La meta de la evaluación psicológica será, por tanto, predecir las diferencias individuales en la capacidad para
lograr esos tres objetivos. Esas diferencias se centran en:

1. Qué piensan las personas sobre sí mismas, es decir, su identidad.

2. Qué piensan los demás sobre ellos, es decir, su reputación.
3. Su capacidad para coordinar reputación e identidad.

Según Hogan y Foster, para pronosticar el futuro es más eficiente centrarse en la reputación. La identidad sería
irrelevante. Las unidades de análisis de la personalidad serían la identidad, la reputación y la habilidad social. La
identidad corresponde a la persona que pensamos que somos, la reputación a lo que los demás saben que somos, y
la habilidad social conecta identidad y reputación: «los jugadores brillantes en el juego de la vida saben cómo ges-
tionar sus reputaciones».
Sostienen que Alfred Binet es el verdadero padre de la evaluación psicológica porque tuvo claro que la meta de
esa evaluación era predecir el rendimiento más allá del test, no valorar entidades (los rasgos serían entidades cere-
brales ficticias).
Rechazan la relevancia de la Psicometría poniendo en entredicho su persecución de «puntuaciones verdaderas»
(«un ideal platónico, un concepto que existe en un universo sin espacio ni tiempo, en un mundo de formas puras
situado en algún lugar de las nubes»).
En suma, al responder a un cuestionario de personalidad la persona gestiona su reputación. Eso es todo lo que
debería interesar a quien se dedica a la evaluación psicológica.
Es innegable que el ensayo de Hogan y Foster es provocador, pero también es inevitable recordar viejas (y rancias)
rencillas entre quienes se dedican a investigar las distintas facetas de la personalidad humana.
Los rasgos deben tener un atractivo especial, algo que les convierte en blanco de las iras de determinados indivi-
duos (con intereses quizá no demasiado confesables; ejemplos destacados son S. J. Gould para el caso de la inteli-
gencia o W. Mischel en lo relativo a los rasgos no cognitivos de la personalidad).
Eysenck discutió con detalle sobre la naturaleza de esos rasgos y, por tanto, es innecesario volver a repetir aquí
sus sólidos argumentos —descritos en la parte segunda—. Baste recordar ahora que los rasgos psicológicos son
conceptos de los que se sirven instrumentalmente los científicos. Debatir sobre si son «reales» o «ficticios» es, por
tanto, improductivo.
Hogan y Foster admiten que la biología posee un papel relevante al estudiar la personalidad, pero luego se olvidan
de esa relevancia. El hardware del ordenador que usan en su analogía seria irrelevante, lo que les lleva a ignorar el
papel decisivo de la neurociencia moderna para ayudarnos a avanzar en la comprensión de esas diferencias indivi-
duales que se evalúan desde una perspectiva psicológica.
Merece la pena comentar dos cosas más.
En primer lugar, la mayor elegancia de la Teoría de J. R. Harris sobre la personalidad (Harris, 2006), a la que
Hogan y Foster ignoran a la hora de proponer un marco de referencia semejante pero menos elaborado. Harris
también aprecia la relevancia de la biología, pero, a diferencia de Hogan y Foster, es consecuente con ese hecho.
En segundo lugar, llevada a sus últimas consecuencias, la propuesta de Hogan y Foster subraya el papel central
del intelecto para entender las diferencias individuales de personalidad. Coordinar identidad y reputación en el jue-
go social es una actividad llevada a la práctica de modo más eficiente por los individuos más inteligentes. Por tanto,
a menor nivel intelectual mayor probabilidad de que esa coordinación naufrague.
Las diferencias individuales en la «capacidad» para coordinar identidad y reputación serían esenciales para comprender:

a) Por qué algunas personas son más respetadas y aceptadas que otras.
b) Tienen mayor estatus, poder y recursos.
c) Encuentran sentido a sus vidas.

No obstante, Hogan y Foster evitan activamente discutir esa lógica posibilidad.

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400 / Manual de psicología diferencial

El estudio científico de la personalidad produce cer operativo, o trabajable, un determinado campo

una serie de propiedades a partir de las que se pue-
de caracterizar a un grupo humano. De ese modo,
todas las personas serán introvertidas, emocional-
mente estables y dependientes en alguna medida.
Una persona será más introvertida, estable y depen-
diente que la media del grupo humano en el que se
incluye. A través de los métodos oportunos, se podrá
convertir en números el grado de introversión, esta-
bilidad y dependencia de una persona en concreto.
Un concepto científico es una invención. Si se
desea que tenga utilidad, deben analizarse hechos
relevantes. El estudio de esos hechos producirá una
estructura en la que situar las propiedades caracte-
rísticas del concepto. Y la investigación sistemática
debe completar paulatinamente la estructura de pro-
piedades convirtiendo el concepto en algo científi-
camente sólido.
4. ¿QUÉ ES LA PERSONALIDAD?
¿Se puede explorar un concepto como el de per-
sonalidad sin comprender su naturaleza?
¿Es necesaria una definición consensuada sobre
la personalidad para poder desarrollar una ciencia
alrededor de ese concepto?
La respuesta es «Sí» a la primera pregunta y
«No» a la segunda.
Las definiciones pueden ayudar a resumir las
complicadas medidas y cálculos necesarios para ha-
de estudio, pero en ningún caso determinan la ma-
nera de explorar un concepto.
Aun así, la ausencia de definiciones «verbales»
de ningún modo implica que no existan determina-
das concepciones sobre la personalidad. Aunque se
carezca de una definición consensuada, se posee una
idea formal sobre sus principales propiedades y
cómo se organizan. Esa idea proviene de la obser-
vación de la conducta de la gente, de una serie de
hechos conocidos.
Un concepto de la ciencia puede estudiarse:
— Según los hechos que se conocen sobre él.
Por ejemplo, las personas tienen trastornos
de personalidad, son reservadas, abiertas,
hostiles o libertinas.
— Formulando una teoría sobre lo que se su-
pone puede caracterizar al concepto. Se pue-
de suponer que la distinta organización ce-
rebral de las personas facilita la presencia de
un temperamento impulsivo o controlado.
— Usando una definición operativa del concep-
to, es decir, enumerando los métodos em-
pleados para medirlo. Una escala diseñada
para medir el nivel de estabilidad emocional
de los pilotos de vuelos comerciales es capaz
de predecir, con una determinada probabili-
dad, qué pilotos reaccionarán fríamente ante
situaciones de emergencia y qué pilotos ten-
derán a perder el control.

Figura 13.5.—La conducta de los individuos expresa síntomas sobre su personalidad. Algunos se sienten atraídos por las con-
ductas de riesgo como el consumo de sustancias, la práctica de sexo inseguro o la conducción temeraria. Comprender por qué
algunas personas se inclinan hacia esa clase de conductas, mientras que otras se mantienen al margen, conecta con el paradig-
ma básico de la Psicología diferencial (O-E-R). Los individuos se adaptan y seleccionan activamente determinadas situaciones,
no se limitan a responder a ellas. En algunos casos pueden también modificar esas situaciones para que se adapten a ellos. El
hecho de que no haya dos genomas iguales, y, por tanto, tampoco dos cerebros iguales, no puede ignorarse al intentar com-
prender el concepto «personalidad» desde una perspectiva científica.

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 ¿Qué es la personalidad? / 401

CUADRO 13.4
Personalidad y redes sociales

Según Robert Hogan, la evaluación de la personalidad supone predecir resultados, no medir entidades (cuadro
13.3). Por tanto, esa evaluación debe centrarse en la «reputación», no en la «identidad».
La reputación resume la conducta previa, es decir, el mejor predictor de la conducta futura. Los cuestionarios de
personalidad registran esa reputación.
El siglo xxi, no obstante, le da la espalda a Hogan y apoya la TdR con determinación.
Así, por ejemplo, se puede valorar la personalidad según la información que los usuarios de Facebook suben es-
pontáneamente a esa red social (Youyou et al., 2015).
Esa estrategia «dataísta» destinada a valorar la personalidad humana comenzó a desarrollarse gracias al esfuerzo
del investigador de origen polaco Michal Kosinski.
Kosinski asistió al encuentro bianual de la ISSID (International Society for the Study of Individual Differences)
que se celebró en Varsovia en julio de 2017. Fue el centro de atención de una mesa redonda en la que se discutió
sobre el futuro de la evaluación de la personalidad. Ese científico no tuvo dudas al animar a los investigadores junior
a que se concentrasen en ese nuevo modo de medir la personalidad humana. Las vías clásicas están, según él, tan
agotadas como copadas por los científicos sénior.
En el artículo de Wu Youyou et al. (2015) se informa de una comparación del nivel de precisión con el que hu-
manos y máquinas (programas de ordenador basados en determinados algoritmos predictivos) pueden valorar la
personalidad de los individuos.
Se parte de un grupo de más de 86 mil voluntarios que cumplimentaron un cuestionario de personalidad de cien
preguntas que valoraba cinco rasgos de la personalidad (extraversión, cordialidad, responsabilidad, inestabilidad
emocional y apertura mental).
Los resultados de esa comparación indicaron que:

— Las predicciones de la máquina basadas en «Facebook Likes» (FBL) —es decir, «me gusta»— son más preci-
sas (r = 0,56) que las hechas por amigos de esa red social a través de un test de personalidad (r = 0,49).
— Las máquinas son más consistentes en sus valoraciones.
— Las máquinas predicen mejor determinadas conductas socialmente relevantes, tales como el consumo de sus-
tancias, las actitudes políticas o la salud física, que los resultados en los test de personalidad.

A diferencia de la perspectiva de Robert Hogan, Kosinski y sus colegas sostienen que «los rasgos de personalidad
representan características individuales reales, y la precisión de los juicios sobre la personalidad se puede valorar a
través de tres criterios: acuerdos entre la valoración de la propia persona y los demás, acuerdos entre distintos eva-
luadores y validez externa».
Los FBL se obtienen de más de 70.000 voluntarios. Se usa ese indicador porque representa uno de los tipos más
genéricos de huella digital (digital footprint). Los amigos en esa red social valoran a los voluntarios mediante una
versión abreviada del cuestionario de personalidad (10 ítems). Casi 18.000 voluntarios son valorados por amigos y
se usan más de 14.000 individuos para valorar el acuerdo entre evaluadores/jueces.
Cuantos más FBL se usan, mayor es la precisión del programa para valorar la personalidad de los individuos,
aunque son suficientes 100 FBL para superar a los humanos (salvo en el casos de los esposos). Sin embargo, si se
usan más de 500 FBL, el programa gana (r = 0,66 versus r = 0,58 para los esposos).
¿Por qué valoran la personalidad los FBL?
Porque representan actividades, actitudes y preferencias que se corresponden con el Modelo Big Five que se des-
cribirá en el siguiente capítulo. La apertura mental es el rasgo valorado con mayor precisión, mientras que la ines-
tabilidad emocional es el valorado con menor precisión.
En cuanto a la validez externa, se consideraron las siguientes variables criterio: satisfacción con la vida, depresión,
orientación política, autorregulación, impulsividad, valores, intereses, campo de estudio, consumo de sustancias,
salud física, características de la red social y actividades en FB.
Los autores auguran que los programas podrán ir mucho más allá al mejorar la cantidad y calidad de la infor-
mación que puedan considerar. ¿Por qué?

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402 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 13.4 (continuación)

En primer lugar, porque los programas pueden gestionar mucha más información que los humanos.
Y en segundo lugar, porque el modo en el que los programas usan la información genera algoritmos consistentes
que optimizan la precisión de las valoraciones, mientras que los humanos presentan determinados sesgos subjetivos
que reducen la calidad de sus valoraciones.
Los algoritmos informáticos pueden llegar a influir socialmente en varios frentes. La publicidad personalizada es
un ejemplo claro. Además, los candidatos a determinados puestos de trabajo podrían ser reclutados según la perso-
nalidad expresada en las redes sociales. Finalmente, los científicos podrían registrar datos sin someter a los usuarios
a tediosos cuestionarios.
Una de las consecuencias más interesantes que se derivan del informe de Youyou et al. (2015) es que los humanos
podrían confiar en esos algoritmos a la hora de tomar decisiones importantes en sus vidas. Por ejemplo, qué profe-
sión elegir, qué hacer en vacaciones o de quién vale la pena intentar enamorarse. Esas decisiones basadas en datos
podrían mejorar la calidad de vida de la gente, dejando a un lado corazonadas destructivas y confiando en datos
racionales.
El caprichoso mundo emocional dejaría paso a la diosa razón.
Esa perspectiva es usada por Yuval Harari en «Homo Deus», estimulante obra que comentamos en la parte pri-
mera del presente manual.
Probablemente llegará el momento en que nuestro «Smartphone» nos conocerá mejor a nosotros que nosotros
mismos. Acumulará tantos datos, y será capaz de gestionarlos con tanta eficiencia, que, en lugar de hacer examen
de conciencia al tomar una decisión, le preguntaremos a Siri qué considera que deberíamos hacer a continuación.
La almohada y los amigos pasarán a un segundo plano. O, sencillamente, desaparecerán por completo a la hora
de decidir nuestro siguiente movimiento. Nuestras propias valoraciones y las de nuestros allegados se considerarán
irrelevantes por falibles.
Siri se convertirá en nuestra más fiable y desinteresada consejera.
Bienvenidos al siglo xxi.

SUMARIO La personalidad se puede estudiar como cual-

La pregunta por la personalidad humana se
puede orientar desde distintas perspectivas. Los na-
rradores han descrito, a menudo de modo exuberan-
te, a personalidades de relieve —para bien y para
mal— en la historia de la humanidad. Mao, Car-
los V, Garbo, Isabel de Castilla, Churchill o Marat
son ejemplos. Esas descripciones pueden tener una
enorme penetración psicológica, pero no dejan de
ser informales y subjetivas.
La ciencia busca respuestas a la pregunta por la
personalidad humana usando métodos que persi-
guen una necesaria objetividad. Solamente la meto-
dología científica habilita a los investigadores para
convertir el estudio de la personalidad en un con-
cepto sólido.
quier otro concepto de la ciencia, independientemen-
te de que se pueda contar con una definición consen-
suada por la comunidad científica. Es complicado
que los investigadores estén completamente de acuer-
do, tanto en la definición de sus conceptos como en:
a) Los medios necesarios para explorar los he-
chos que se conocen sobre él.
b) Los modelos más válidos.
c) Las definiciones operativas más convenien-
tes.
Pero los científicos pueden, aun así, estudiar
conceptos relevantes como el de personalidad, y so-
meter los resultados a las pruebas de la contrasta-
ción empírica. Los siguientes capítulos de esta par-
te cuarta así lo atestiguan.

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 Personalidad y rasgos
INTRODUCCIÓN
Se delimita, en primera instancia, la pregunta
que pretenden responder los modelos basados en el
concepto de rasgo psicológico, es decir, los modelos
factoriales de la personalidad.
Además de describir cuáles son las respuestas a
esa pregunta, se considera el etéreo concepto de
«amor» —en el que probablemente confluyen pro-
piedades que contribuyen a la identidad personal—
para ejemplificar cómo se puede organizar un cam-
po de estudio a través de la investigación científica
y cuáles son sus potenciales aplicaciones.
Los modelos factoriales responden a la pregun-
ta de cuáles son las propiedades básicas de la per-
sonalidad, cuáles son más y menos importantes para
comprender la conducta de la gente, y cuáles son sus
relaciones en la estructura que representa el territo-
rio de la personalidad humana.
Se describe, brevemente, una serie de modelos
clásicos propuestos por autores de referencia en psi-
cología diferencial (J. P. Guilford, R. B. Cattell y H. J.
Eysenck) y se comentan sus relaciones para concluir
que se aprecia un sustancial acuerdo. La comunidad
científica ha cristalizado una concepción consensua-
da sobre la estructura de rasgos de la personalidad
humana. Esa estructura es generalmente jerárquica,
es decir, las numerosas conductas relevantes se agru-
pan en una serie menor de hábitos de conducta.
A su vez, esos hábitos se agrupan en facetas de la
personalidad, y estas en rasgos más generales.
El modelo Big Five identifica cinco rasgos bási-
cos de la personalidad (extraversión, cordialidad,
responsabilidad, neuroticismo y apertura mental),
pero mantiene las distancias con respecto a su orga-
© Ediciones Pirámide
14
nización conceptual. La Teoría de la Red de Sistemas
(TRS), propuesta por el profesor Josep M.a Lluís-
Font, de la Universidad de Barcelona, ordena esos
rasgos según su naturaleza y sus funciones básicas.
Las relaciones documentadas entre las Big Five
sugieren que es posible identificar un factor general
de personalidad (P) equivalente al factor general de
inteligencia (g). A partir de las correlaciones entre
los cinco rasgos básicos se obtienen dos factores más
generales (alfa y beta), cuyas relaciones producen, a
su vez, un factor de orden superior. Niveles más ele-
vados de extraversión, cordialidad, responsabilidad
y apertura, junto a menores niveles de neuroticismo,
evocarían un P más óptimo.
La concepción de P conecta con la primera apli-
cación —que se considera en el apartado final del
capítulo— relacionada con el factor p (propensión
general a la psicopatología). Según la evidencia re-
gistrada en el Estudio Longitudinal Dunedin, se
concluye que una variedad de trastornos psicopato-
lógicos se puede resumir en tres factores: interiori-
zación, exteriorización y desórdenes del pensamien-
to. Las relaciones entre los miembros de esa tríada
producen el factor p. Los resultados poseen enormes
repercusiones en la psicología clínica, aunque los
profesionales, los psicólogos aplicados, siguen estan-
do lentos de reflejos a la hora de encajar las eviden-
cias derivadas de la investigación básica. Esa distan-
cia debe reducirse progresivamente con una mayor
celeridad.
Los otros dos ejemplos de aplicaciones se con-
centran en las relaciones de la terapia psicológica
con las diferencias de personalidad, así como entre
estas y las diferencias de salud. El concepto «perso-
nalidad», explorado desde la psicología diferencial,
404 / Manual de psicología diferencial
no debería ignorarse en los procesos terapéuticos
porque la conducta cobra sentido bajo los focos que
iluminan al individuo, a su identidad. También se
describen las relaciones de la personalidad con la
salud desde la perspectiva de la epidemiología dife-
rencial. Se consideran los estudios clásicos de H. J.
Eysenck sobre distintas causas de fallecimiento y su
relación con las diferencias individuales de persona-
lidad, y se enumeran algunos ejemplos de cómo esas
diferencias interactúan con determinados problemas
de salud que preocupan a la sociedad del siglo xxi.
1. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA?
Los modelos factoriales responden a la primera
pregunta que formulan los psicólogos diferenciales
al estudiar la personalidad:
«¿Cuáles son las propiedades o dimensiones que
se deben considerar para describir exhaustivamente
la personalidad de los humanos?»
Esas propiedades o dimensiones corresponden
a los rasgos psicológicos de naturaleza temperamen-
tal y motivacional. El modo de definir operativa-
mente un rasgo psicológico supone identificar los
factores que se derivan de los métodos factoriales
descritos en la parte segunda. Por tanto, los modelos
sobre los rasgos de la personalidad se transforman
en modelos factoriales.
El desarrollo de un modelo factorial de la per-
sonalidad exige, en términos generales, una serie de
fases.
En primer lugar, se requiere desarrollar pruebas
que permitan medir, con garantías, las propiedades
supuestamente relevantes del concepto científico
«personalidad». Esas pruebas, o test, suelen basarse
en preguntas o enunciados a los que el individuo
responde. Algunos ejemplos:
— Soy una persona alegre y animosa.
— Disfruto hablando con la gente.
— Tiendo a pensar lo mejor de la gente.
— Intimido a la gente para que haga lo que yo
quiero.
— Soy incapaz de organizarme.
— Me esfuerzo por alcanzar mis objetivos or-
denadamente.
— Me siento inferior a los demás.
— Rara vez me siento con miedo o ansioso.
— La poesía tiene poco efecto sobre mi.
— Tengo una gran variedad de intereses inte-
lectuales.
Los test que evalúan la personalidad comienzan
siendo un prototipo, pero se van depurando a través
de un escrupuloso proceso de investigación. El pro-
ducto final atesora una serie innegociable de garan-
tías técnicas basadas especialmente en su fiabilidad
y validez (Muñiz, 2018).
Si se desea registrar el mayor espectro posible de
lo que se supone es la personalidad, convendrá que
esos test incluyan un extenso rango de conductas,
pensamientos y sensaciones. Es crucial que las pre-
guntas y enunciados exploren una variedad de situa-
ciones para deducir los niveles de consistencia de las
personas según sus respuestas.
En segundo lugar, una vez se dispone de los test
que han superado los exigidos controles de calidad,
se administran a una muestra representativa de la
población para recoger sus respuestas.
Desde la perspectiva multivariada, propia de la
psicología diferencial, se exige estudiar un gran nú-
mero de variables psicológicamente relevantes. Esas
variables corresponden a las respuestas de los indi-
viduos.
Figura 14.1.—Los frenólogos propusieron una explicación de
las diferencias de personalidad. No se tardó en denunciar la
ingenuidad de su aproximación. Sin embargo, la idea de que
la mente humana es una confederación de capacidades, ras-
gos temperamentales y propiedades motivacionales posee
plena actualidad en campos como la neurociencia.
© Ediciones Pirámide

Ante el enunciado «Soy una persona alegre y
animosa», los distintos individuos pueden respon-
der usando una escala de 0 a 5. Cuanto más próxima
se encuentre a 0 su respuesta, mayor será la proba-
bilidad de que NO se considere una persona alegre
y animosa. Cuanto más próxima se encuentre a 5 su
respuesta, mayor será la probabilidad de que se con-
sidere una persona alegre y animosa. Es decir, los
individuos variarán por el grado con el que se iden-
tifican con el enunciado.
Generalmente son varias las preguntas y enun-
ciados que exploran una determinada faceta de la
personalidad porque se pretende deducir cuáles son
las tendencias de los individuos. Las respuestas a
cada una de las preguntas no serán particularmente
relevantes, sino lo que se puede concluir de todas
ellas en su conjunto.
Es deseable que los test elegidos se administren a
una muestra representativa de la población siguiendo
las necesarias condiciones de estandarización. Un test
de personalidad es, en realidad, una entrevista alta-
mente estructurada que pretende garantizar que se
recoge la misma información en distintos individuos.
Reduce extraordinariamente la subjetividad en el pro-
ceso de recogida de información, que es la esencia de
cualquier proceso de evaluación psicológica.
Una vez administrados esos test, se deberán co-
rregir para obtener las puntuaciones de cada uno de
los individuos evaluados. Cada individuo recibirá
una puntuación en cada uno de los test diseñados
para valorar una determinada faceta de la persona-
lidad. El resultado será una matriz de datos en la
que se consignan las puntuaciones según los indivi-
duos y las variables.
En tercer lugar, se organiza la matriz de indivi-
duos y variables. Una estrategia para alcanzar ese
objetivo supone estudiar las relaciones entre las
puntuaciones de las distintas personas en cada una
de las variables. Esas relaciones se pueden cuantifi-
car mediante el índice de correlación para producir
una matriz de correlaciones.
En esa matriz de correlaciones se pierde la in-
formación sobre las puntuaciones específicas logra-
das por los individuos. Pero esa pérdida es por una
buena causa: ayuda a simplificar y encontrar pautas
de covariación.
Si se han administrado 70 test, la matriz de co-
rrelaciones será de 70 × 70. La cantidad de informa-
ción será enorme, por lo que resulta una estrategia
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 405
eficiente calcular un análisis factorial que busque
agrupaciones según las respuestas de los individuos.
El análisis factorial permitirá averiguar cuándo se
parecen y cuándo no se parecen las respuestas de los
individuos a los test administrados.
El cálculo del análisis factorial transformará la
matriz de correlaciones en una matriz factorial. Esa
matriz factorial incluye un listado de los test a los
que los individuos han respondido y un número,
siempre menor, de factores en los que se agrupan
esos test según su grado de relación, es decir, según
los valores numéricos de la matriz de correlaciones.
Algunos de los test se relacionarán más entre sí
que con el resto. Las mayores semejanzas entre test
decantarán factores comunes que representarán nu-
méricamente la dimensión de la personalidad que
subyace a las respuestas de los individuos.
Los factores serían representantes matemáticos
de los rasgos del concepto «personalidad». Consti-
tuyen hipótesis que contribuyen a describir las res-
puestas espontáneas de los individuos.
Ante los siguientes dos enunciados, alguien «ex-
travertido» tenderá responder hacia el 5, mientras
que el individuo «introvertido» optará por números
bajos de la escala de respuesta.
— Soy una persona alegre y animosa:
0–1–2–3–4–5
— Disfruto hablando con la gente:
0–1–2–3–4–5
Al responder a los siguientes enunciados, el in-
dividuo «cordial» responderá hacia el 5 en el primer
caso, pero hacia el 0 en el segundo caso.
— Tiendo a pensar lo mejor de la gente:
0–1–2–3–4–5
— Intimido a la gente para que haga lo que yo
quiero:
0–1–2–3–4–5
Ante los siguientes enunciados, la persona «res-
ponsable» responderá hacia el 0 en el primer caso,
pero hacia el 5 en el segundo caso.
— Soy incapaz de organizarme:
0–1–2–3–4–5
406 / Manual de psicología diferencial

— Me esfuerzo por alcanzar mis objetivos or-
denadamente:
0–1–2–3–4–5
El individuo «emocionalmente estable» respon-
derá hacia el 0 ante el primer enunciado, pero hacia
el 5 ante el segundo.
— Me siento inferior a los demás:
0–1–2–3–4–5
— Rara vez me siento con miedo o ansioso:
0–1–2–3–4–5
Finalmente, alguien «abierto a nuevas experien-
cias» responderá hacia el 0 ante el primer enunciado,
pero hacia el 5 ante el segundo.
— La poesía tiene poco efecto sobre mí:
0–1–2–3–4–5
— Tengo una gran variedad de intereses inte-
lectuales:
0–1–2–3–4–5
El cálculo estadístico de las respuestas de los
individuos ante un elevado número de enunciados
y preguntas diseñadas para explorar una variedad
de situaciones, permitirá comprobar sus niveles de
relación o covariación para resumir la informa-
ción registrada en factores que representarán los
rasgos de la personalidad. La identificación empí-
rica de esos rasgos y el análisis de sus relaciones
es la base de los modelos factoriales de la perso-
nalidad.

CUADRO 14.1
El concepto «amor»: un modelo factorial

Robert J. Sternberg (1986) desarrolló un modelo factorial sobre el amor.

El amor es un concepto que se resiste a ser definido, aunque, por obvias razones, despierta un extraordinario in-
terés entre la población, entre las personas legas (en cuanto a la ciencia, no respecto del amor).
Cuando los científicos se deciden a estudiar ese concepto, el primer problema con el que se topan es que se des-
conoce cuáles pueden ser sus propiedades relevantes. Ese problema puede resolverse recurriendo al análisis factorial,
ya que su principal objetivo es delimitar dimensiones de un modo empírico y contrastable.
Conocer esas propiedades y saber cómo explorarlas es esencial para la evaluación psicológica y, en su caso, para
diseñar una posterior intervención que, por ejemplo, ayude a resolver potenciales problemas de pareja.
Usando una serie de cuestionarios, Sternberg registró información sobre las relaciones amorosas. Las pregun-
tas de esos cuestionarios exploraban cuestiones como las siguientes: deseo de promover el bienestar de la perso-
na amada, recibir y dar apoyo emocional, valorar a la persona amada, necesidad sexual y estabilidad de las re-
laciones.

Estructura factorial del amor

El análisis factorial de las respuestas de las personas encuestadas produjo tres factores que resumían los acuerdos:

— Factor de intimidad. Resume información sobre las sensaciones de proximidad, de estar conectado y unido en
una relación amorosa. Supone, en general, una inversión emocional en la relación.
— Factor de pasión. Resume información sobre los impulsos que llevan al romance, la atracción física y la con-
sumación sexual. Supone una inversión motivacional en la relación.
— Factor de decisión de compromiso. Resume información sobre la decisión a corto plazo de amar a alguien y
sobre el compromiso a largo plazo de mantener ese amor. Supone un compromiso cognitivo en la relación.

El factor de intimidad expresaría el componente caluroso, el de pasión correspondería al componente ardiente y

el de decisión de compromiso sería un componente frío.
A partir del resultado derivado del análisis factorial de las respuestas de las personas se procedió a un minucioso
análisis del concepto de amor.

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 Personalidad y rasgos / 407

CUADRO 14.1 (continuación)

Las relaciones entre los factores del amor

La vertiente emocional de la intimidad y el aspecto cognitivo de la decisión de compromiso son relativamente

estables, mientras que las variables motivacionales de la pasión son inestables y, por tanto, dificultan las predic-
ciones.
En las relaciones cortas, especialmente en las románticas, la pasión es esencial, mientras que la intimidad tiene un
pequeño papel y la decisión de compromiso no cuenta en absoluto.
En las relaciones largas, la intimidad y la decisión de compromiso son importantes, mientras que la pasión decli-
na con el paso del tiempo.
La pasión supone una gran implicación psicofisiológica, mientras que la decisión de compromiso apenas conlleva
ese tipo de implicación. La intimidad se situaría en una zona psicofisiológica intermedia.

Figura 14.2.—Las relaciones amorosas son importantes para los humanos. Sin embargo, la ciencia no le ha prestado de-
masiada atención al concepto de amor. Quizá se le considera excesivamente escurridizo.

Los tipos de amor

Según los resultados del análisis factorial, el amor se puede entender de tres modos:

1. El amor es un único factor general, es decir, una globalidad de sensaciones positivas que no se pueden distinguir.
2. El amor es un cúmulo de sensaciones que, al aparecer juntas, producen la experiencia global que se denomi-
na amor. Sin embargo, ese conjunto de sensaciones no es una unidad inseparable.
3. El amor se podría entender a partir de un pequeño número de elementos igualmente importantes en el con-
texto de la experiencia que se denomina amor. El amor no sería una sola cosa, sino una serie de estructuras
primarias que se comprenden mejor por separado que de un modo conjunto. Todos ellos contribuirían de
modo simultáneo a la experiencia del amor.

Los resultados observados por Sternberg y Grajek (1984) sugieren que las alternativas 1 y 2 son más adecuadas
que la 3.
El factor de intimidad es común a las distintas relaciones amorosas. Mientras que los factores de pasión y decisión
de compromiso se pueden separar en algunas personas, el factor de intimidad no se limita a ciertas clases de rela-
ciones. Es complicado controlar el factor de intimidad y muy difícil controlar el factor de pasión, pero la persona sí
tiene un claro control sobre el factor de decisión de compromiso.

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408 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 14.1 (continuación)

Esa estructura factorial del amor permite organizar los distintos tipos de amor:

— En la simpatía solamente actúa la intimidad. Uno se siente cerca de un amigo y nada más; se le echa de menos,
pero no se hace duelo por su ausencia.
— En el clásico loco de amor solo actúa la pasión. Puede desaparecer tan rápido como aparece.
— En el amor vacío solo actúa la decisión de compromiso.
— En el amor romántico la decisión de compromiso es el único factor ausente. Romeo y Julieta o Calixto y Me-
libea serían ejemplos.
— En el amor de compañía solo está ausente la pasión. Es habitual en matrimonios en los que ha desaparecido
la atracción física.
— En el amor necio solo está ausente la intimidad. Las pasajeras parejas de Hollywood son un ejemplo.
— En el amor consumado están presentes todos los factores. Este amor se parece a las dietas: lo difícil es mante-
ner el peso alcanzado.

El amor sería un proceso de reducción de incertidumbre. Los miembros de la pareja aprenden a predecir sus con-
ductas. Una manera de valorar el grado de intimidad es la separación temporal, cuyo máximo representante es el
divorcio. Una buena relación puede destruirse por la habituación al factor de intimidad.
El amor puede convertirse en una adicción. Cuando se empiezan a tomar dosis de amor, las sensaciones son muy
positivas. Pero la dosis aumenta gradualmente, lo que, a la larga, produce habituación. Impedir el inevitable efecto
de abstinencia exige seguir con las dosis.

La geometría del amor

Los tres factores del amor componen un triángulo con dos características básicas: cantidad y equilibrio.
La cantidad se puede representar por el área, mientras que el equilibrio se puede representar por la forma del
triángulo.
Un triángulo equilátero representaría el amor equilibrado. El triángulo escaleno con sesgo hacia la izquierda re-
presentaría la dominancia de la pasión, mientras que el sesgo hacia la derecha representaría la dominancia de la
decisión de compromiso. El triángulo isósceles representaría la dominancia de la intimidad.

Figura 14.3.—Geometría del amor.

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 Personalidad y rasgos / 409

CUADRO 14.1 (continuación)

Esa geometría del amor se puede usar para estudiar el problema de los amores ideales y reales.
Las combinaciones frecuentes son cuatro:

1. Puede haber una coincidencia entre el triángulo ideal y el real.

2. El triángulo real puede ser menor que el ideal.
3. El triángulo real puede ser mayor que el ideal.
4. Los niveles de intimidad y pasión pueden ser menores que los ideales, mientras que la decisión de compromi-
so puede ser mayor que la ideal.

También se pueden estudiar los triángulos de los dos miembros de la pareja, siendo cuatro las combinaciones
posibles:

1. Amor-ficción: los dos triángulos coinciden plenamente.

2. Los triángulos son muy semejantes.
3. Los triángulos están ligeramente desfasados.
4. Los triángulos son muy dispares.

Pero las relaciones amorosas son más complejas. Cada miembro de la pareja no solo tiene su propio triángu-
lo, sino que además aventura cómo es el triángulo que se supone tiene la pareja, tanto de sí misma como del
otro.

Factores del amor y terapia psicológica

Una de las causas principales del fracaso de las relaciones amorosas es la dificultad para expresar, a través de la
acción, los tres factores del amor.
Las acciones más adecuadas para cada factor son distintas:

— El factor de intimidad se puede expresar comunicando los sentimientos internos, promocionando el bienestar
del otro, compartiendo las posesiones, expresando empatía por el otro y ofreciendo apoyo, tanto material como
emocional.
— El factor de pasión se puede expresar besando, abrazando, contemplando, tocando y haciendo el amor.
— El factor de decisión de compromiso se puede expresar prometiendo, siendo fiel, manteniendo la relación en
los momentos difíciles, comprometiéndose y contrayendo matrimonio.

En general, la pasión actúa en las primeras fases de una relación, mientras que la intimidad y la decisión de com-
promiso son factores más tardíos.
Una de las observaciones cotidianas es que se quiere lo que no se tiene, es decir, se desea en mayor medida a la
pareja que no se puede conseguir con facilidad.
Suele ser frecuente, además, que los miembros de la pareja se parezcan, es decir, que sus triángulos se solapen
significativamente. Esas relaciones serán claramente más satisfactorias.
Aunque es habitual admitir que el simple contacto puede generar relaciones de pareja, la realidad se aleja de esa
percepción. Es cierto que el contacto puede favorecer los lazos emocionales, pero de ahí no se sigue una promoción
de la pasión y la decisión de compromiso.
Según Sternberg, las mujeres están más interesadas que los varones en la intimidad. Eso explicaría que ellas pue-
dan tener una relación tan buena con sus mejores amigas como con sus parejas. Pero el varón parece tenerlo más
difícil para llegar a ese equilibrio.
Uno de los peores enemigos de la intimidad es el estancamiento. Aunque la gente se siente bien siendo capaz de
predecir la conducta de los demás, una excesiva facilidad para hacer pronósticos es nociva para las relaciones de
pareja. Por tanto, es necesario introducir regularmente elementos de cambio y variación.

© Ediciones Pirámide
410 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 14.1 (continuación)

También se sabe que la pasión es el factor que se mantiene con mayor dificultad, ya que está poco sujeto al con-
trol consciente y es más susceptible a la habituación. Por tanto, será el refuerzo o las relaciones pasionales intermi-
tentes la condición más favorable para mantener la pasión. Sin embargo, ese método puede presentar, a la larga, un
tinte siniestro y manipulativo.
La decisión de compromiso es el factor más modificable. La mejor manera de conservar ese factor es incrementar
la felicidad que se alcanza en la relación. Por supuesto, eso exige gestionar los otros dos factores, expresándolos de
manera clara en el contexto de la relación de compromiso.

Conclusión

El ejemplo sobre el concepto de amor debería ayudar a adquirir un mapa conceptual de la utilidad de los mode-
los factoriales para organizar el estudio del comportamiento humano.
El concepto de amor es tan escurridizo como el de personalidad.
Hay una gran cantidad de concepciones legas que influyen de manera decisiva en la identidad y en la conducta
de los individuos. Los modelos científicos pueden ayudar a alcanzar un conocimiento fiable sobre temas socialmen-
te relevantes, tales como el amor o la personalidad.

2. MODELOS FACTORIALES Las respuestas se sometieron a un análisis fac-

DE LA PERSONALIDAD
Los modelos factoriales ofrecen visiones de con-
junto, mapas sobre la estructura de la personalidad
en los que se sitúan su principales propiedades y se
especifican sus relaciones. El estudio de esa estruc-
tura ha producido una serie de modelos.
2.1 Modelos clásicos
Los tres modelos clásicos de la personalidad han
resultado del trabajo de los equipos de investigación
dirigidos por J. P. Guilford, R. B. Cattell y H. J.
Eysenck.
En un estudio, también clásico, H. Eysenck y
S. Eysenck (1969) analizaron los test de personali-
dad diseñados desde esos modelos. Solicitaron a
Guilford y a Cattell un listado con las preguntas
más representativas de cada uno de los rasgos con-
siderados en sus modelos. Finalmente se incluye-
ron en un único test 337 preguntas con la siguien-
te estructura: 109 preguntas de J. P. Guilford, 99
preguntas de R. B. Cattell y 114 preguntas de H. J.
Eysenck.
Las 337 preguntas se organizaron en 38 escalas
y el test se aplicó a una muestra de 1.200 individuos
(600 varones y 600 mujeres).
torial, comprobándose que se podían resumir en
diez factores. El resultado fue similar al modelo de
Guilford, pero no al de Cattell, aunque solo desta-
caron dos factores: neuroticismo (inestabilidad emo-
cional) y extraversión.
En otra investigación de similares característi-
cas, R. Cattell y B. Gibbons (1968) estudiaron las
preguntas de las escalas de Cattell y Guilford. El test
que diseñaron incluyó 424 preguntas agrupadas en
68 escalas. Se evaluó a 302 estudiantes.
La estructura factorial resultante reveló 18
factores. El estudio de las relaciones entre 9 de
esos 18 factores produjo 4 factores más generales
(de segundo orden): extraversión, ansiedad, tena-
cidad e independencia. Según Cattell y Gibbons
(1968), su estudio confirma los modelos de R. B.
Cattell y de H. J. Eysenck, pero rechaza el modelo
de J. P. Guilford.
Los modelos de J. P. Guilford y R. B. Cattell
destacan los factores primarios, mientras que el mo-
delo de H. J. Eysenck considera más relevantes los
factores más generales para describir la personali-
dad. Cuando se analizan las relaciones entre los fac-
tores primarios de los modelos de Guilford y Cattell,
se suelen identificar los factores generales a los que
Eysenck atribuye mayor relevancia.
Si se desea predecir la conducta de los indivi-
duos, será más eficiente considerar los factores más

© Ediciones Pirámide

generales. En cambio, será más conveniente centrar-
se en las conductas y hábitos que resumen los fac-
tores primarios si se pretende planificar una inter-
vención psicológica.
Es evidente que los modelos factoriales clásicos
son congruentes. Presentan una naturaleza jerárqui-
ca, y, por tanto, los distintos factores no son igual-
mente relevantes. Se pueden identificar cuatro nive-
les de generalidad: respuestas concretas, hábitos de
respuesta, facetas de la personalidad identificadas a
partir de los hábitos, y rasgos de la personalidad
identificados a partir de las facetas.
Existe, además, un extraordinario acuerdo so-
bre la relevancia de dos factores de la personali-
dad: extraversión y neuroticismo (inestabilidad
emocional).
Aun así, los científicos discrepan a menudo so-
bre la denominación que corresponde a determina-
dos factores de la personalidad. Condensar en una
sola palabra comprensible las variables resumidas
estadísticamente en un factor es una difícil misión,
además de posiblemente irrelevante. Autores como
R. B. Cattell u Oliver John (1990) han sugerido
que se usen nombres poco comunes para designar
a esos factores —tales como Sizia, Parmia o
Alaxia, o números romanos como I, II o III. Es
una excelente sugerencia, porque lo realmente im-
portante en un modelo factorial no es la denomi-
nación de los factores, sino la pauta numérica que
resumen esos factores según las respuestas de los
individuos a las preguntas y enunciados que explo-
ran sus conductas habituales en distintas situacio-
nes y ocasiones.
2.1.1. Modelo de J. P. Guilford
Según Joy Paul Guilford (1959), la personalidad
se define a partir de un axioma que se acepta sin
problema: cada persona es única.
Si se considera el patrón global de características
de la personalidad, cada persona es diferente de las
demás. Es en las diferencias individuales donde se
encuentra la clave lógica de la personalidad.
Los rasgos de la personalidad se pueden dividir
en temperamentales y motivacionales. Según el mo-
delo de Guilford, los rasgos temperamentales co-
rresponden a disposiciones psicológicas como la
confianza o la impulsividad, mientras que se identi-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 411
ficarían tres tipos de rasgos motivacionales: necesi-
dades, intereses y actitudes.
La personalidad de un individuo corresponde-
ría a su patrón único de rasgos. Un rasgo sería una
manera distinguible y relativamente estable en la
que un individuo se distingue de los demás: «Los
psicólogos diferenciales estudian las relaciones en-
tre las respuestas de los individuos de una pobla-
ción. Tratan de averiguar en qué sentido la conduc-
ta es consistente. Las consistencias y los patrones
de conducta conducen a descripciones de las perso-
nas, así como de la personalidad en general» (Guil-
ford, 1959).
El modelo de personalidad de Guilford se centra
en los rasgos temperamentales, y comienza a elabo-
rarse en los años treinta del siglo xx. Una de las
últimas revisiones del modelo se hizo en 1976 (Guil-
ford, Zimmerman y Guilford, 1976).
Acciones, hexis, rasgos y tipos
La personalidad se organiza en una serie de ni-
veles, desde las acciones concretas hasta los tipos
descriptivos más generales. Los niveles del modelo
de Guilford son las acciones, las hexis o hábitos, los
rasgos y los tipos (figura 14.4).
Ejemplos de acciones específicas son: hablar en
una reunión de la asociación de padres de alumnos
en un colegio, ponerse nervioso en un examen, re-
huir la mirada del interlocutor, o decir NO a propo-
siciones de buscar sensaciones fuertes como tirarse
de un viaducto atado a una cuerda elástica.
Las hexis son hábitos que resumen las acciones
específicas. Guilford usa ese término porque, a dife-
rencia de los hábitos, las hexis combinan genética y
aprendizaje. Se adquieren determinados hábitos,
pero en ese proceso influyen los genes. Ejemplos de
hexis son: la persona tiene muchos conocidos y ami-
gos, la persona participa en conversaciones, la per-
sona gusta de las actividades sociales, la persona
busca contactos sociales o la persona busca ser el
centro de atención.
Los rasgos básicos resumen hexis. Los factores
primarios recogen elementos comunes a distintas
hexis. El modelo de J. P. Guilford identifica 13 rasgos
primarios, pero esos rasgos se resumen en cuatro
rasgos secundarios más generales. Finalmente se
identifica un único factor de orden superior.
412 / Manual de psicología diferencial

Salud
emocional

Actividad Introversión Estabilidad Disposición

social Extraversión emocional paranoide

G A S R T C D N I O F P M

Nivel de hexis

Nivel de acciones específicas

Figura 14.4.—Modelo temperamental de J. P. Guilford. En la parte más baja de la jerarquía se sitúan las acciones específicas.
El estudio de las relaciones que se establecen entre las acciones produce las hexis (o hábitos), cuyas relaciones producen trece
rasgos o factores primarios. Las relaciones entre los factores primarios se resumen en cuatro factores secundarios. Finalmente,
las relaciones entre dos de los factores secundarios se resumen en un solo factor terciario situado en la parte más alta de la
jerarquía (cuadro 14.2 para mayores detalles).

CUADRO 14.2
Los factores del modelo de J. P. Guilford

Factores primarios

(1) Factor (G): actividad general. Algunas de las hexis que resume G son ritmo rápido, energía y actividad.
(2) Factor (A): ascendencia. Algunas hexis que resume A son liderazgo, convencer a los otros y hablar en público.
(3) Factor (S): sociabilidad. Hexis resumidas por S son tener muchos amigos, gusto por las actividades sociales y
ser el centro de atención.
(4) Factor (R): retraimiento. Algunas hexis que resume R son seriedad, lentitud y esfuerzo persistente.
(5) Factor (T): actitud pensativa. Hexis resumidas por T son reflexivo, interesado por la filosofía y equilibrio mental.
(6, 7, 8 y 9). Factores (C: disposición cicloide), (D: depresión), (N: nerviosismo) e (I: sentimiento de inferioridad).
Algunas de las hexis que resumen estos factores son continuidad en los estados de ánimo, optimismo, excitabilidad
y sentimientos de culpa.
(10) Factor (O): objetividad. Hexis incluidas en O son egocentrismo, hipersensibilidad y susceptibilidad.
(11) Factor (F): cordialidad. Algunas de las hexis incluidas en F son beligerancia, dominio y desprecio por los otros.
(12) Factor (P): relaciones personales. Hexis contenidas en P son tolerancia hacia la gente, fe en las instituciones
y autocompadecerse.
(13) Factor (M): masculinidad. Algunas hexis incluidas en M son disgustarse con facilidad, simpatía e intereses
románticos.

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y rasgos / 413

CUADRO 14.2 (continuación)

Factores secundarios
Factor (SA): actividad social. Resume los siguientes factores primarios: actividad general (G), ascendencia (A) y
sociabilidad (S).
Factor (IE): introversión-extraversión. Resume los siguientes factores primarios: retraimiento (R) y actitud pen-
sativa (T).
Factor (E): estabilidad emocional. Resume los siguientes factores primarios: disposición cicloide (C), depresión
(D), nerviosismo (N), sentimientos de inferioridad (I) y objetividad (O).
Factor (Pa): disposición paranoide. Resume los siguientes factores primarios: objetividad (O), cordialidad (F) y
relaciones personales (P).
El factor primario masculinidad (M) no se incluye dentro de ninguno de los cuatro factores secundarios.
Factor terciario
Factor (EH): salud emocional. Resume los factores secundarios estabilidad emocional (E) y disposición paranoi-
de (Pa).

Comentario sobre el modelo de Guilford
El modelo de J. P. Guilford se encuentra entre
los mejor desarrollados de la historia. Sin embargo,
es un modelo matemático. Según Eysenck y Eysenck
(1985), «J. P. Guilford podría considerarse con jus-
ticia el primero en utilizar el análisis factorial en la
investigación del temperamento».
En su revisión técnica de 1973, J. W. French
—del Educational Testing Service— señaló que al
menos 11 de los 13 factores primarios del modelo
de Guilford eran robustos, en el sentido de que se
habían identificado en dos o más investigaciones
realizadas por dos o más laboratorios independien-
tes, y, además, se habían usado en programas masi-
vos de investigación.
Sin embargo, esos factores no se consideraron
al explorar los procesos psicológicos y las bases bio-
lógicas que pudieran relacionarse con las diferencias
de personalidad. El modelo de Guilford es un sólido
marco de referencia a nivel estadístico, pero es tam-
bién incompleto.
2.1.2. Modelo de R. B. Cattell
El modelo de personalidad de R. B. Cattell es,
probablemente, uno de los más complejos modelos
psicológicos que se hayan elaborado nunca. No solo
por los métodos matemáticos empleados por este
científico, sino porque sus textos son opacos. Una
de las frases más conocidas de R. B. Cattell (1950)
presenta su perspectiva: «personalidad es eso que
nos permite predecir lo que hará una persona en una
determinada situación».
Cattell registró datos de distintos tipos para
identificar las dimensiones básicas de la personali-
dad. Dividió esas dimensiones en temperamento y
motivación. Consideró que los factores tempera-
mentales son más consistentes y estables que los mo-
tivacionales, y, por tanto, permiten una mayor pre-
cisión en la predicción. Además, separó los rasgos
temperamentales para personas con y sin trastornos.
Los datos sobre la personalidad se registraron
usando tres tipos de técnicas: L, Q y T.
Las técnicas L corresponden a los datos Life (de
la vida diaria). Se analizan los términos empleados
en el lenguaje coloquial y las valoraciones (ratings)
hechas por unas personas sobre otras. El tipo de
estudios en los que se emplean las técnicas L se ca-
lifican de lexicográficos.
Cattell partió de los análisis lexicográficos de G.
Allport y H. Odbert (1936), quienes se armaron de
paciencia para extraer 17.954 términos del diccio-
nario de la lengua empleados para describir y cali-
ficar a las personas. Esa lista se redujo a 4.504 tér-
minos eliminando sinónimos o términos extraños,
y, desde ahí, se aislaron 171 variables bipolares (por
ejemplo, agresivo-pacífico, bueno-malo). A través de
una serie de estudios se llegó a una lista definitiva
de 36 términos que, una vez sometidos a análisis
factorial, se resumieron en 16 dimensiones básicas.
Las valoraciones de unas personas sobre otras
son útiles para contrastar la información que el pro-
pio individuo ofrece a través del segundo tipo de

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414 / Manual de psicología diferencial

técnicas de recogida de información (Q). Las técni-
cas Q producen datos Questionnaire (basados en
cuestionarios). Se debe elaborar preguntas o enun-
ciados que la persona contesta según sus sensacio-
nes, pensamientos y acciones habituales. Las técni-
cas Q comienzan donde terminan las L, aunque
también se usan observaciones clínicas.
Finalmente, las técnicas T producen datos a par-
tir de Test Situacionales Objetivos. Se observan con-
ductas sin que los individuos sean conscientes de lo
que se está evaluando. Por ejemplo, solicitar que se
haga botar una pelota gradualmente hasta alcanzar
un ruido intenso permite evaluar el grado de timi-
dez. La velocidad con la que se puede leer hacia
atrás es una medida de rigidez.
La recogida de datos a través de esas técnicas
produjo una enorme variedad de factores tempera-
mentales y motivacionales:
— Factores temperamentales primarios y se-
cundarios, para describir las diferencias in-
dividuales normales y anormales o psico­
patológicas. Cattell distingue los factores
temperamentales según se hayan identificado
con técnicas L, Q o T, aunque se buscan con-
cordancias entre los distintos tipos de datos.
— Factores motivacionales primarios y secun-
darios, divididos en tres categorías principa-
les: intereses y actitudes, ergios o impulsos
innatos, y sentimientos o impulsos sociales.

CUADRO 14.3
Rasgos temperamentales y motivacionales según el modelo de R. B. Cattell

Factores temperamentales primarios

1. Factor A (sizotimia-afectotimia). La persona es reservada o abierta.

2. Factor B (inteligencia baja-alta). La persona es lenta o brillante.
3. Factor C (poca-mucha fuerza del ego). Afectado por los sentimientos o emocionalmente estable.
4. Factor E (sumisión-dominancia). La persona puede ser sumisa o dominante.
5. Factor F (desurgencia-surgencia). La persona puede ser sobria o descuidada.
6. Factor G (poca-mucha fuerza del superego). La persona puede ser despreocupada o escrupulosa.
7. Factor H (threctia-parmia). La persona puede ser tímida o atrevida.
8. Factor I (harria-premsia). La persona puede tener una sensibilidad dura o blanda.
9. Factor L (alaxia-protensión). La persona puede ser confiable o suspicaz.
10. Factor M (praxernia-autia). La persona puede ser práctica o imaginativa.
11. Factor N (sencillez-astucia). La persona puede ser franca o astuta.
12. Factor O (adecuación imperturbable-tendencia a la culpabilidad). La persona puede ser apacible o aprensiva.
13. Factor Q1 (conservadurismo-radicalismo). La persona puede ser conservadora o liberal,.
14. Factor Q2 (adhesión al grupo-autosuficiencia). La persona puede ser dependiente o autónoma.
15. Factor Q3 (baja integración-mucho control de la autoimagen). La persona puede ir por libre o estar preocu-
pada por su imagen social.
16. Factor Q4 (poca-mucha tensión energética). La persona puede estar relajada o tensa.

Factores temperamentales secundarios

1. Extraversión. Resume los factores primarios A, F, H y Q2. Es decir, la persona extravertida será sociable, sur-
gente, emprendedora y dependiente.
2. Ansiedad. Resume los factores primarios C, H, L, O, Q3 y Q4. Por tanto, la persona ansiosa tendrá poca fuer-
za del ego, será tímida, suspicaz, propensa a la culpabilidad, con un sentimiento propio muy bajo y será una
persona tensa.
3. Tenacidad. Resume los factores primarios A, I y N. Esto es, la persona tenaz es poco sociable, insensible y
astuta.
4. Independencia. Resume los factores primarios F, E, H, M y L. Por consiguiente, la persona independiente es
surgente, dominante, emprendedora, desentendida y suspicaz.
5. Discreción. Resume los factores primarios N y A. Es decir, la persona discreta será astuta y sociable.

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 Personalidad y rasgos / 415

CUADRO 14.3 (continuación)

6. Subjetividad. Resume los factores primarios M y Q1. Por tanto, la persona subjetiva es desentendida y radical.
7. Buena educación. Resume los factores primarios G, E, F y Q3. Así, la persona bien educada tiene un gran su-
perego, es sumisa, desurgente y tiene un gran sentimiento propio.
8. Inteligencia. En realidad no es un factor temperamental.

Factores motivacionales

El comportamiento motivado se caracterizaría por tres elementos:

a) Una tendencia espontánea a prestar más atención a determinadas situaciones y eventos.

b) Suele existir una emoción característica y específica asociada al estímulo que motiva a la persona.
c) El impulso motivado sigue el curso de una acción que tiene un objetivo específico como meta.

Los intereses y actitudes se resumen en cinco factores motivacionales primarios:

1. El factor alfa resume el empeño por buscar la satisfacción, sin considerar las posibles consecuencias, ni la situa-
ción, ni la lógica.
2. El factor beta resume los intereses conscientes, las recompensas futuras realistas, así como los intereses adqui-
ridos por los hábitos y las obligaciones.
3. El factor gamma resume la preferencia consciente por una actividad, la perseverancia al buscar recompensas y
una falta de información sobre la actividad preferida.
4. El factor delta resume las respuestas motivadas de naturaleza fisiológica.
5. El factor épsilon resume el significado emocional de las palabras, que se puede medir con técnicas como la res-
puesta dermogalvánica de la piel.

Esos factores motivacionales primarios se resumen en dos factores secundarios:

1. El factor integrado resume los factores primarios beta y gamma.

2. El factor desintegrado resume los factores primarios alfa, delta y épsilon.

Los factores motivacionales más dinámicos son los ergios y los sentimientos.
Los ergios son tendencias innatas de actuación. Cattell distingue ocho:

1. Temor (reducir el peligro de muerte por enfermedad o accidente)

2. Sexual (satisfacción de las necesidades sexuales).
3. Autoafirmación (aumentar el estatus social).
4. Narcisista (llevar una vida fácil).
5. Belicosidad (espectáculos violentos).
6. Gregarismo (actividades de equipo).
7. Paternalista (ayudar a los afligidos).
8. Exploratorio (aumentar los conocimientos).

Los sentimientos son los modos culturales en los que se invierten los ergios. Constituyen estructuras dinámicas vi-
sibles a modo de patrones generales de reacción, que se sitúan entre las actitudes e intereses iniciales y las metas fi-
nales (ergios). Los sentimientos identificados son siete:

1. Profesional (aprender más sobre la profesión).

2. Propio (mantener o lograr una buena reputación).
3. Superego (sentido del deber con la comunidad).
4. Conyugal (pasar tiempo con la pareja).
5. Interés mecánico (disfrute con aparatos y dispositivos).
6. Religioso (contacto con entidades divinas o sus representantes).
7. Deportivo (ver y hablar de deportes).

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416 / Manual de psicología diferencial
Esos factores son bipolares, es decir, cada di-
mensión explora los dos extremos de un continuo.
Una persona puede situarse en cualquier posición
de una escala que va, por ejemplo, desde la introver-
sión extrema a la extraversión extrema.
Según el modelo de R. B. Cattell, la personali-
dad no debe definirse solamente por el modo en que
las personas actúan como lo hacen (temperamento),
sino por las razones por las que hacen lo que hacen
(motivación).
La motivación incluye tres componentes esen-
ciales: el yo deseo, el yo decido desear y el yo debo
desear. Los ergios serían los objetivos básicos de la
motivación, mientras que los sentimientos serían el
resultado de la inversión cultural de los ergios. Esa
distinción entre ergios y sentimientos recuerda la
diferencia que el propio Cattell establece entre Gf/
gf o inteligencia fluida (biológica) y Gc/gc o inteli-
gencia cristalizada (sociocultural).
Comentario sobre el modelo de R. B. Cattell
Es una tarea virtualmente imposible describir
exhaustivamente el modelo de Cattell. El único modo
de acercarse a comprender su propuesta es estudiar
sus obras originales, así como las monografías que
editó sobre los instrumentos de evaluación psicológica
dirigidos a la exploración de los factores temperamen-
tales y motivacionales que él consideró relevantes.
Su riqueza no debería ocultarse bajo la comple-
ja capa de su modelo. La teoría de la relatividad es
compleja, pero eso no ha sido un obstáculo para que
tenga un visible impacto en la comunidad científica.
Los físicos se someten a un proceso de forma-
ción que les permite comprender la teoría de la re-
latividad.
¿Reciben los psicólogos una formación equiva-
lente?
Como escribió H. J. Eysenck (1996), «manejarse
con los métodos matemáticos necesarios en la psi-
cología científica supone un mínimo de tres años de
formación. Son cambios importantes que hacen a la
psicología más científica, basada en hechos y deta-
llada en sus conocimientos».
2.1.3. Modelo de H. J. Eysenck
El modelo de Eysenck se centra en el tempera-
mento.
Sus estudios sobre las diferencias temperamen-
tales comienzan en los años cuarenta del siglo xx
analizando a individuos neuróticos. Sus primeros
resultados identificaron dos rasgos esenciales de la
personalidad: la inestabilidad emocional (neuroti-
cismo) y la extraversión.
Eysenck publicó en 1947 Dimensiones de la
personalidad, obra en la que se establecieron las
directrices de su programa de investigación. El es-
tudio de la personalidad exige proponer un mode-
lo y usar técnicas estadísticas, tanto para valorar-
la como para comprobar su validez al predecir
criterios de la vida real (por ejemplo, el compor-
tamiento de individuos neuróticos versus contro-
les).
Ese proceso de validación conceptual y predic-
tiva debe permitir identificar con precisión los ras-
gos básicos de la personalidad.
Seguidamente se deben estudiar experimental-
mente esos rasgos básicos, usando tareas usuales en
los laboratorios de psicología (por ejemplo, condi-
cionamiento clásico, aprendizaje operante o memo-
ria), pero también explorando sus posibles bases
biológicas.
Figura 14.5.—Hans Jürgen Eysenck (centro) junto al grupo
de psicólogos españoles que asistió a los actos de la jornada
científica que supuso el comienzo de la Sociedad Española
para la Investigación de las Diferencias Individuales (SEIDI)
en 1996. La SEIDI se convertiría en el siglo xxi en la Aso-
ciación Iberoamericana para la Investigación de las Diferen-
cias Individuales (AIIDI). Eysenck, como fundador de la
International Society for the Study of Individual Differences
(ISSID) y como científico de referencia en psicología diferen-
cial, fue elegido para apadrinar a la SEIDI. Aceptó ese papel
con entusiasmo.
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El modelo factorial de Eysenck corresponde,
por tanto, a las primeras fases de su programa de
investigación. Pero su concepción sobre la persona-
lidad no se limita a ese modelo. El análisis experi-
mental y biológico de las dimensiones o rasgos de
la personalidad supone responder otras dos pregun-
tas. Mientras que el modelo factorial describe la es-
tructura de la personalidad, el análisis experimental
explora la dinámica de los componentes de esa es-
tructura y el estudio biológico explora las relaciones
de los rasgos temperamentales con el sistema ner-
vioso. Eysenck considera también la contribución
de los factores genéticos y no genéticos a las dife-
rencias observadas en relación a los rasgos de per-
sonalidad del modelo factorial.
Obsérvese que esa aproximación «eysenckiana»
a la personalidad se acomoda al modo en el que se
organiza el estudio de las diferencias individuales
en el presente manual. Las preguntas fundamenta-
les sobre esas diferencias se dirigen a los rasgos,
los procesos y la biología. Escribe Eysenck (1967):
«A lo largo de la historia, la clasificación y la ex-
perimentación han estado estrechamente vincula-
das, y nunca se habría construido la tabla de los
elementos químicos de Mendeleiev si no hubiera
ido precedida por trabajos que vinculaban ambos
puntos de vista. El experimentalista puede argüir
que las diferencias individuales no pertenecen a su
campo, sino al especialista en psicometría o al teó-
rico de la personalidad. Pero en la medida en que
tales diferencias afectan a su trabajo, le conciernen
claramente».
Los superfactores y sus facetas
Las siguientes preguntas se refieren a distintas
acciones, sensaciones o pensamientos:
— ¿Le molesta la gente que conduce con pre-
caución?
— ¿Le preocuparía tener deudas?
— ¿Es usted una persona conversadora?
— ¿Prefiere usted leer a conocer gente?
— ¿Tiene a menudo altibajos su estado de áni-
mo?
— ¿Se hieren sus sentimientos con facilidad?
Las dos primeras preguntas exploran el primer
factor del modelo de Eysenck: el psicoticismo o des-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 417
apego emocional (P). Las dos preguntas siguientes
estudian el segundo factor: la extraversión (E). Las
dos últimas preguntas rastrean el tercer factor: el
neuroticismo o inestabilidad emocional (N).
P, E y N son dimensiones bipolares. La persona
se ubicará en un continuo que va, por ejemplo, des-
de la estabilidad a la inestabilidad emocional extre-
ma. Además, según Eysenck, la diferencia entre la
presencia normal y anormal de esas tres dimensio-
nes es cuantitativa, no cualitativa. Las tres dimen-
siones delimitan, por tanto, el modelo PEN.
P es un superfactor de altísimo nivel (muy gene-
ral) que incluye una serie de facetas o factores pri-
marios: agresividad, frialdad, egocentrismo, imper-
sonalidad, impulsividad, antisocialidad, falta de
empatía, creatividad e inconmovilidad. La persona
con altas puntuaciones en P es solitaria, se despreo-
cupa de los demás, crea problemas a su alrededor,
y, por supuesto, no sintoniza fácilmente con sus se-
mejantes. Puede ser cruel, inhumano e insensible.
Sus comportamientos son hostiles y agresivos. Se
inclina por cosas raras y extravagantes. Desprecia el
peligro y le gusta burlarse de los demás.
E incluye los siguientes factores primarios: so-
ciabilidad, vitalidad, actividad, dogmatismo, bús-
queda de sensaciones, despreocupación, dominan-
cia, surgencia y búsqueda de aventuras. La persona
con altas puntuaciones en E es sociable, le gustan
las fiestas, tiene muchos amigos, necesita alguien con
quien hablar y no le gusta leer o estudiar en soledad.
Busca activamente excitación, se arriesga, se mete
en todo, actúa por razones del momento y suele ser
impulsivo. Le gustan las bromas y le encantan los
cambios. Es despreocupado y optimista. Siempre
está haciendo cosas y se enfada con facilidad. No
siempre es una persona en la que se pueda depositar
confianza.
Las facetas o factores primarios de N son: an-
siedad, depresión, sentimientos de culpa, poca au-
toestima, tensión, irracionalidad, timidez, tristeza y
emotividad. Una persona con altas puntuaciones en
N es ansiosa, preocupada, presenta cambios fre-
cuentes de humor y tendencias depresivas. Suele es-
tar aquejada de desórdenes psicosomáticos. Es muy
emotiva, presenta reacciones muy fuertes a los es-
tímulos y le cuesta recuperar la normalidad tras una
elevación emocional. Esas fuertes reacciones com-
plican su adaptación, lo que produce conductas irra-
cionales y rígidas.
418 / Manual de psicología diferencial
La validez de los superfactores
Eysenck y Eysenck (1985) enumeraron una serie
de puntos que apoyan la potencia de los superfac-
tores del modelo PEN como dimensiones esenciales
para describir las diferencias individuales en perso-
nalidad.
Los análisis de grandes números de preguntas
sobre el temperamento suelen producir esos super-
factores. Aunque se identifiquen más factores, esos
tres suelen ser los más relevantes.
Los superfactores del modelo PEN también se
observan en los modelos de Guilford y Cattell.
Los factores primarios son más inestables que
los superfactores.
A partir de los superfactores se pueden hacer
predicciones satisfactorias sobre:
a) Comportamiento fisiológico (por ejemplo,
a los introvertidos y a los extravertidos les
afecta de distinto modo el consumo de las
mismas drogas).
b) Experimentos psicológicos (por ejemplo,
los individuos con distintas personalidades
según el modelo PEN presentan diferentes
patrones de respuestas en tareas percepti-
vas, de vigilancia o de aprendizaje).
c) Comportamiento social (por ejemplo, la di-
mensión P distingue adecuadamente a los
delincuentes de los individuos socialmente
adaptados).
¿Por qué tres factores?
Si se consideran los 13 factores primarios del
modelo de J. P. Guilford y los 16 factores primarios
del modelo de R. B. Cattell, puede resultar sorpren-
dente que H. J. Eysenck defienda la suficiencia de
solamente tres superfactores para describir la per-
sonalidad.
No obstante, debe recordarse que esos superfac-
tores incluyen 27 factores primarios, aunque de me-
nor relevancia práctica. Según Eysenck, una perso-
na quedaría apropiadamente descrita al concluir
que es emocionalmente apegada, introvertida y
emocionalmente inestable.
Insiste en que esa descripción tridimensional es
la única fiable y válida. Basar una evaluación psico-
lógica de la personalidad en rasgos inestables sería
científicamente peligroso y comprometedor en la
práctica. Los resultados de una evaluación psicoló-
gica son la base de las futuras intervenciones y tra-
tamientos psicológicos. Si la evaluación no es fiable,
el tratamiento será ineficiente.
En suma, los superfactores del modelo PEN de-
limitan la «aldea global de la personalidad», los
márgenes más visibles de su territorio. No cabe duda
de que pueden identificarse otros factores de la per-
sonalidad humana, pero su naturaleza puede ser
más volátil.
2.2. Modelo Big Five
El modelo Big Five se propuso en los años 50
del siglo xx por un equipo de las fuerzas aéreas
norteamericanas (Tupes, 1957; Tupes y Christal,
1961). El modelo es una taxonomía que aglutina
decenas de atributos o propiedades que describen
a los individuos. Una taxonomía consensuada fa-
cilita la acumulación y comunicación de resulta-
dos gracias al uso de una nomenclatura estándar
(John, 1990).
Esos acuerdos se resisten cuando es un determi-
nado científico quien propone el modelo. Los casos
de Guilford, Cattell y Eysenck son claros en ese sen-
tido. El modelo Big Five se despreocupa de la teoría
y simplemente pretende organizar las dimensiones
básicas de la personalidad.
En su origen, el modelo Big Five se construyó
sobre el análisis de los términos que las personas
usan en su lenguaje cotidiano para describirse a sí
mismos y a los demás. Es decir, es un enfoque lexi-
cográfico, al igual que en el caso de los datos L de
R. B. Cattell.
La descripción de las Big Five
A los científicos les resulta difícil llegar a un
acuerdo unánime sobre el nombre más adecuado
para cada una de las Big Five, a pesar de que los
números que están detrás de la identificación de esas
dimensiones son rotundos. Merece la pena recordar
que los modelos factoriales no dependen de la de-
nominación de los factores. Esos factores se derivan
del análisis estadístico de las respuestas de los indi-
viduos. Por tanto, la atención debería centrarse en
las variables que resumen esos factores.
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 Personalidad y rasgos / 419

Extraversión Cordialidad Responsabilidad Neuroticismo Apertura

Figura 14.6.—Las Big Five (BF): BF1—extraversión, BF2—cordialidad, BF3—responsabilidad, BF4—neuroticismo (inestabi-
lidad emocional) y BF5—apertura a la experiencia. Son, por supuesto, dimensiones continuas bipolares. La extraversión se
contrapone a la introversión, la cordialidad a la hostilidad, la responsabilidad a la irresponsabilidad, la inestabilidad (neuroti-
cismo) a la estabilidad emocional y la apertura a la cerrazón. Téngase en cuenta que a) la denominación, el nombre, de esas
dimensiones puede ser engañosa y b) quizá puedan organizarse de acuerdo a algún criterio con respecto a su relevancia para
comprender la conducta observable de los individuos.

Oliver P. John (1990) estudió las respuestas de
10 evaluadores a 300 términos usados en los artícu-
los publicados sobre las Big Five. Los evaluadores
estuvieron bastante de acuerdo sobre a cuál de las
cinco dimensiones debían asignarse esos términos
(entre 0,90 y 0,94 sobre un máximo de 1).
Se asignaron 76 términos a una de las Big Five
con un acuerdo perfecto y otras 36 se asignaron a
otra de las Big Five con un acuerdo del 90 %. Los
siguientes descriptores se presentan por grado de
acuerdo, desde aquellos en los que hay más acuerdos
hasta los que muestran mayor desacuerdo:
El Factor I (BF1) incluyó los siguientes descrip-
tores:
— Bajo Factor I: tranquilo, reservado, vergon-
zoso, silencioso, tímido, solitario.
— Alto Factor I: hablador, asertivo, activo,
energético, amigable, abierto, dominante,
fuerte-enérgico, entusiasta, presumido, so-
ciable, valiente, gusto por las aventuras, rui-
doso, mandón.
El Factor II (BF2) resumió los siguientes des-
criptores:
— Bajo Factor II: criticón, frío, hostil-antipáti-
co, pendenciero, duro de corazón, poco ama-
ble, cruel, severo, poco agradecido, fibroso-
correoso.
— Alto Factor II: simpático, amable, agradeci-
do, afectivo, blando de corazón, caluroso,
generoso, confiado, provechoso, clemente,
agradable, afable, cordial, cooperativo, gen-
til, generoso, alabador, sensible.
El Factor III (BF3) incluyó los siguientes des-
criptores:
— Bajo Factor III: descuidado-despistado, des-
ordenado, frívolo, irresponsable, descuida-
do-se escamotea, de poca confianza-insegu-
ro, olvidadizo.
— Alto Factor III: organizado, minucioso-de-
tallista, planificador, eficiente, responsable,
fiable, de confianza-seguro, concienzudo,
preciso, práctico, pausado-deliberador, es-
merado-cuidadoso, cauto.
El Factor IV (BF4) recogió los siguientes des-
criptores:
— Bajo Factor IV: tenso, ansioso, nervioso,
malhumorado, preocupado, susceptible,
miedoso, muy nervioso, se compadece a sí
mismo, temperamental, inestable, se castiga
a sí mismo, desanimado, emocional-emotivo.
— Alto Factor IV: estable, calmado, satisfecho-
contento, poco emocional-emotivo.
El Factor V (BF5) resumió los siguientes des-
criptores:
— Bajo Factor V: ordinario-usual-de costum-
bres, intereses estrechos, simple-sencillo, su-
perficial, poco avispado.

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420 / Manual de psicología diferencial
— Alto Factor V: intereses amplios, imaginati-
vo, avispado, original, penetrante, curioso,
sofisticado, artístico, agudo, inventivo-ocu-
rrente, perspicaz, ingenioso, gracioso, lleno
de recursos, sabio, lógico, civilizado, previ-
sor-prudente, refinado, digno-decoroso.
Paul Costa y Robert McCrae (1985) —posible-
mente los principales promotores del modelo Big
Five— estudiaron 30 facetas de esas cinco dimensio-
nes, las conocidas como Small Thirty:
— BF1: cordialidad, asertividad, gregarismo,
actividad, búsqueda de emociones y emocio-
nes positivas.
— BF2: franqueza, altruismo, modestia, con-
fianza, honradez y sensibilidad a los demás.
— BF3: competencia, orden, necesidad de lo-
gro, sentido del deber, deliberación y auto-
disciplina.
— BF4: ansiedad, hostilidad, depresión, timi-
dez, impulsividad y vulnerabilidad.
— BF5: fantasía, estética, sentimientos, accio-
nes, ideas y valores.
Las Big Five se pueden resumir así: BF1 (extra-
vertido, lleno de energía, entusiasta), BF2 (cordial,
altruista, afectuoso), BF3 (concienzudo, controla-
do, responsable), BF4 (neurótico, emocionalmente
negativo, nervioso) y BF5 (abierto de mente y ori-
ginal).
En nuestro idioma, las Big Five se pueden con-
densar en una sencilla regla mnemotécnica equiva-
lente al acrónimo inglés (OCEAN = Openness,
Conscientiousness, Extraversion, Agreeableness, Neu-
roticism): NACER (N = neuroticismo, A = apertu-
ra, C = cordialidad, E = extraversión y R = respon-
sabilidad).
En 1997, McCrae y Costa publicaron un ar-
tículo en American Psychologist en el que se buscaba
averiguar si el modelo Big Five debía considerarse
universal, sirviéndose de seis traducciones del Inven-
tario de Personalidad NEO Revisado (Costa y Mc-
Crae, 1992), a través del que se evaluó a 7.134 indi-
viduos.
Las muestras representativas de alemanes, por-
tugueses, hebreos, chinos, coreanos y japoneses mos-
traron una organización factorial similar. Esas
muestras de individuos hablaban cinco familias di-
ferentes de lenguas, y, por tanto, se apoyó el carácter
universal de la estructura de los rasgos de persona-
lidad.
Las Big Five y los modelos factoriales
de la personalidad
Se han encontrado altas relaciones entre la E del
modelo de H. J. Eysenck y la BF1, así como entre
la N de Eysenck y la BF4. La P de Eysenck se rela-
ciona negativamente con las BF2 y BF3 (a mayor P,
menor cordialidad y responsabilidad) (John, 1990).
El modelo de R. B. Cattell incluye ocho factores
secundarios comunes a los 16 factores primarios.
Según John (1990), tres de esos ocho factores no
resumen nada más que un factor primario: uno de
esos factores representa la inteligencia y los otros
dos representan los factores primarios I (harria) y
N (sencillez). Por tanto, restan cinco factores secun-
darios que se corresponden con las Big Five: exvia/
extraversión (BF1), tenacidad (BF2), fuerza del su-
perego (BF3), ansiedad (BF4) e independencia
(BF5). Cattell (1990) discrepó de esa interpretación.
Sin embargo, el estudio de Noller et al. (1987), en el
que se analizaron las escalas de R. B. Cattell y de
H. J. Eysenck, produjo resultados congruentes con
esos cinco factores de Cattell.
En suma, el modelo Big Five es útil para resumir,
a grandes rasgos, las dimensiones necesarias para
describir la personalidad humana. Al igual que su-
cede con el modelo PEN de Eysenck, esas dimen-
siones delimitan el territorio de la personalidad,
pero no señalan con precisión las facetas concretas
necesarias para orientar los tratamientos psicológi-
cos. De ahí que las Small Thirty puedan ser útiles
bajo determinadas circunstancias.
Comentario sobre el Modelo Big Five
En su revisión sobre el modelo Big Five —pu-
blicada en el Annual Review of Psychology—, J. M.
Digman (1990) escribió: «la esperanza de que el
método del análisis factorial pudiese clarificar el
dominio de la personalidad, anunciada hace años
por Eriksen (1957) y Jensen (1958), parece haberse
cumplido».
L. L. Thurstone había escrito en 1933: «la re-
ducción matemática de dimensiones psicológicas
descriptivas nos lleva a sospechar que la descripción
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científica de la personalidad quizá no sea todo lo
compleja que se había creído».
Las Big Five se identifican en distintas comuni-
dades lingüísticas, al emplear diferentes medidas y
se mantienen estables durante largos períodos de
tiempo (Costa y McCrae, 1985, 1988).
David M. Buss (1991) sugirió que las Big Five
se pueden explicar a partir de la psicología de la
evolución. Es probable que esos grandes rasgos re-
suman las dimensiones más relevantes del paisaje
social al que se tuvieron que adaptar los individuos
de la especie humana durante el proceso evolucio-
nista. Las Big Five serían, por tanto, un producto
de la evolución.
Pero, ¿por qué cinco grandes dimensiones? ¿por
qué no tres, trece o dieciséis?
El Profesor de la Universidad de Barcelona, Jo-
sep Mª Lluis Font, propuso en 2004 una estimulan-
te teoría sobre la personalidad basándose en el mar-
co de referencia de las Big Five. Su propuesta se
conoce como «Teoría de la Red de Sistemas» (TRS)
y la información sobre la que se construye es enci-
clopédica.
Los numerosos detalles de la TRS se pueden en-
contrar en la obra titulada Mente y personalidad. Un
nuevo modelo integrador»(2004), aunque también se
publicó en versión abreviada en dos artículos, el pri-
mero en español (Lluís-Font, 2002) y el segundo en
inglés (Lluís-Font, 2005).
La TRS parte de que:
— Los distintos modelos de la personalidad son
más semejantes de lo que suele pensarse, y,
por tanto, se pueden integrar.
— Es teóricamente relevante identificar siste-
mas biológicos primero y conceptualizar ras-
gos después.
— La estructura de la personalidad es no jerár-
quica y está compuesta por sistemas inde-
pendientes que interactúan.
Lluís-Font se sirve del modelo de las Big Five,
pero ofrece una explicación conceptual inédita.
Según la TRS, la apertura (openness o intelecto)
permite situar a la inteligencia humana en el lugar que
le corresponde («la más importante de todas las ca-
racterísticas de personalidad»). Además, identifica la
dimensión a la que suele denominarse con el término
«responsabilidad» (conscientiousness) con la autorre-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 421
Inteligencia
Autocontrol
Extraversión Hostilidad Neuroticismo
Figura 14.7.—Una representación de la TRS (Teoría de la
Red de Sistemas) en la que se organizan las Big Five. Los tres
rasgos propiamente temperamentales (extraversión, hostili-
dad y neuroticismo) estarían gestionados por el autocontrol
(equivalente a la responsabilidad). El intelecto integraría los
demás sistemas/rasgos. La TRS es, por tanto, congruente con
la metáfora del cosmos psicológico descrita en la parte segun-
da del presente manual.
gulación o el autocontrol. El resto de las dimensiones
corresponderían al temperamento en sentido estric-
to: extraversión (extraversion), estabilidad emocio-
nal (neuroticism) y hostilidad (agreeableness).
Los sistemas que delimitan las Big Five se des-
criben del siguiente modo bajo el modelo de la TRS:
— El sistema de inhibición está a la base de la
ansiedad (inestabilidad emocional o neuro-
ticismo). Permite evitar las situaciones ame-
nazantes y resolverlas apropiadamente. Inhi-
be la conducta y restringe los procesos
cognitivos.
— El sistema de acción rápida subyace a la hos-
tilidad. Se activa en situaciones de emergen-
cia y se basa en conocimientos no conscientes
e irracionales. La agresividad y la impulsivi-
dad son consecuencia de este sistema.
— El sistema de aproximación apoya a la extra-
versión. Actúa ante las señales de recom-
pensa.
— El sistema autorregulador o ejecutivo se vin-
cula al autocontrol y permite regular los tres
grandes sistemas temperamentales recién
descritos.
— El sistema cognitivo integrador es el sustrato
del intelecto. Integra la actividad de los tres
sistemas temperamentales y transmite infor-
mación al sistema autorregulador.
422 / Manual de psicología diferencial
La TRS es rica en detalles, como cabe esperar
de un modelo integrador, y establece predicciones
precisas sobre aquellos aspectos que todavía no han
sido detectados o explorados por la investigación.
La comunidad internacional de científicos interesa-
dos por las diferencias individuales de personalidad
debería prestar una mayor atención a la TRS.
2.3. El factor general de personalidad (P)
En un metaanálisis publicado en Psychological
Bulletin en 2017 se calculó una correlación de 0,86
entre un factor general de personalidad (P) derivado
del modelo Big Five y la inteligencia emocional
como rasgo de personalidad (IE-R) (van der Linden
et al., 2017).
Se partió del supuesto de que P representa una
dimensión de efectividad social que se solapa con-
ceptualmente con la IE-R. P representaría una ten-
dencia a mostrar conductas socialmente deseables,
es decir, expresaría tendencias prosociales. Quizá
tenga que ver con la reputación, que ayuda a, por
ejemplo, conseguir parejas deseables o convertirse
en un líder social.
La concepción de P no es nueva (Musek, 2007;
Rushton et al., 2008) y ha sido tan criticada como
la del factor general de inteligencia (g). Similares
respuestas a las críticas vertidas sobre el factor g
permiten apoyar la relevancia de P. Por ejemplo, el
P obtenido usando distintas escalas de medida pre-
senta una correlación de 0,60. Tampoco es especial-
mente relevante usar distintos métodos de análisis
estadístico. Además, se sospecha que la validez pre-
dictiva de los rasgos de personalidad podría expli-
carse por el hecho de que todos ellos valoran en
distintos grados P (van der Linden et al., 2016).
Dimitri van der Linden et al. (2017) asumen que
P es considerablemente más débil que el factor ge-
neral de inteligencia (g), pero eso no significa que
sea irrelevante. P explica entre el 20 y el 60 % de las
diferencias individuales observadas en los rasgos de
la personalidad. Debe tenerse presente que las esca-
las dirigidas a valorar la personalidad se diseñaron
para que las dimensiones evaluadas fuesen indepen-
dientes, lo que perjudicaría la detección de un factor
general.
El factor P suele resultar de la siguiente combi-
nación: alta apertura (A+), alta responsabilidad (R+),
alta extraversión (E+) y alta cordialidad (C+), así
como un bajo neuroticismo (N−): −NA+C+E+R+.
Ese P posee un claro sentido conceptual, pero
también podría resultar de alguna clase de sesgo
derivado de la deseabilidad social. Una estrategia
para averiguar cuál es la opción más probable su-
pone comprobar su validez predictiva, es decir, si
ese factor P predice resultados socialmente relevan-
tes. Es poco probable que un factor de deseabilidad
social vacío de contenido prediga, por ejemplo, el
número de detenciones policiales o la cantidad de
ventas hechas por un agente comercial. Por tanto,
un P conceptualmente relevante parece ganar la
partida.
Por lo que se refiere a la inteligencia emocional,
puede considerarse que representa el nivel de efecti-
vidad en las interacciones sociales: «la inteligencia
emocional supone saber cómo actuar para optimi-
zar la probabilidad de alcanzar metas personales y
sociales».
Es difícil ser socialmente efectivo sin ser cordial,
emocionalmente estable, animado y resolutivo.
Suele distinguirse entre inteligencia emocional
como:
— Rasgo de personalidad (IE-R), es decir,
cómo perciben las personas su propia efecti-
vidad social y emocional.
— Capacidad cognitiva (IE-C), es decir, ser ca-
paz de identificar los estados emocionales de
los demás, conocer los efectos de las emocio-
nes sobre la conducta y ser capaz de regular
los estados emocionales propios y los de los
demás.
La correlación entre ambos tipos de IE no suele
superar el valor de 0,30.
En el metaanálisis de Van der Linden et al.
(2017) se consideran más de 36.000 individuos de
142 bases de datos. Los valores de correlación entre
las Big Five se tomaron del metaanálisis de van der
Linden et al. (2010), en el que se consideraron 212
matrices de correlaciones con un total de más de
114.000 individuos. Las correlaciones derivadas de
ese metaanálisis oscilaron entre 0,12 y 0,32, es decir,
valores moderados (tabla 14.1).
Las correlaciones de las Big Five con las medidas
de IE oscilaron entre 0,27 y 0,40, aunque resultaron
bastante más reducidas para las medidas de IE-C.
© Ediciones Pirámide
 Personalidad y rasgos / 423

TABLA 14.1 La elevada correlación observada entre P y la

Correlaciones entre las Big Five según el meta-
análisis de van der Linden et al. (2010).
Se consideraron 212 matrices de correlaciones
y 114.117 individuos. En la diagonal se presentan
los valores de fiabilidad de las escalas de valoración
de esas cinco dimensiones de la personalidad
E C R N
E 0,80 0,18 0,21 –0,26
C 0,76 0,31 –0,26
R 0,81 –0,32
N 0,82
A 0,75
A partir de los valores de correlación consigna-
dos en la tabla 14.1 se calcularon una serie de aná-
lisis factoriales. El modelo que finalmente resultó
elegido, como mejor representante de los datos,
mostró una correlación latente de 0,86 entre el fac-
tor P y la IE-R.
En el caso de la personalidad, se postularon dos
factores de primer orden: alfa (estabilidad) y beta
(plasticidad). Un factor de orden superior definido
por dos factores primarios es subóptimo. Además,
el factor primario de estabilidad se definió por la
cordialidad, la responsabilidad y el neuroticismo,
mientras que el factor de plasticidad se definió por
la apertura y la extraversión.
P mente abierta a la posibilidad de observar relacio-
0,82 0,75
IE-R sugiere que, en la práctica, representan dimen-
siones indistinguibles. Los individuos con mayores
puntuaciones en P se caracterizarían por presentar
una conducta emocionalmente inteligente en distin-
tas situaciones (y al revés).
Teniendo en cuenta que el factor P se define
conceptualmente como «el uso de habilidades y co-
A nocimientos para alcanzar metas sociales», sería
relevante comprobar cuál es su relación con las ca-
0,31 pacidades cognitivas valoradas por los test estan-
0,14
darizados de inteligencia. Es posible que la relación
lineal sea nula o débil, pero quizá sean detectables
0,14 otro tipo de relaciones.
Los individuos con un mayor nivel intelectual
–0,12 podrían ser menos vulnerables a los efectos nega-
tivos de una baja puntuación en el factor P. Una
persona introvertida, hostil, irresponsable, neuró-
tica y cerrada a nuevas experiencias debería ca-
racterizarse por una baja efectividad social, según
la descripción conceptual de P. Sin embargo, un
alto nivel intelectual podría ayudar a gestionar
las habilidades y conocimientos disponibles para
atenuar los efectos de esa personalidad «social-
mente conflictiva» (según los cánones de la socie-
dad actual).
Las conexiones de la inteligencia con el auto-
control y el temperamento recuerdan, natural­
mente, la TRS propuesta por J. M. Lluís-Font y
descrita anteriormente. Sería recomendable una
evaluación completa de las dimensiones implica-
das que permitiese contrastar un modelo en el que
el intelecto predice el autocontrol/responsabilidad
y este predice la extraversión, la cordialidad/hosti-
lidad y la inestabilidad emocional, manteniendo la
nes no lineales.

Alfa Beta
2.4. Comentario sobre los modelos
factoriales de la personalidad
0,58 –0,67 0,65 0,69
0,63
R. B. Cattell escribió en 1965: «la psicología
C+ R+ N– A+ E+ multivariada ha unido en matrimonio a la psicología
con la «reina de las ciencias» —las matemáticas—,
y aunque su descendencia no es aún numerosa, sí es
Figura 14.8.—Modelo en el que se delimita el factor general
muy prometedora».
de personalidad (P) a partir de los factores primarios «alfa» Los modelos factoriales pueden considerarse
(estabilidad) y «beta» (plasticidad). «teorías matemáticas de la personalidad».

© Ediciones Pirámide
424 / Manual de psicología diferencial
Los modelos de la personalidad deben ceñirse
—como cualquier teoría de la ciencia— a los si-
guientes criterios:
— Deben sugerir predicciones que permitan ha-
cer estudios empíricos y contrastables.
— Los supuestos deben ser claros y precisos, de
modo que distintos investigadores puedan
comprender el modelo teórico y ponerlo a
prueba.
— Las definiciones deben ser prácticas, de modo
que los conceptos se puedan traducir en pre-
dicciones que produzcan datos verificables.
— Un modelo debe ser capaz de integrar y or-
ganizar información sobre las cuestiones a
las que se dirige.
— El modelo debe ser lo más sencillo posible,
pero debe explicar al menos los mismos da-
tos que otros modelos alternativos.
Según L. Pedersen et al. (1992), el modelo Big
Five cumple esos criterios en mayor medida que los
modelos clásicos de Guilford, Cattell y Eysenck.
Los modelos de Guilford y Eysenck no descri-
ben la personalidad de un modo completo, porque
excluyen los rasgos motivacionales. Aunque el mo-
delo de Cattell sí considera esos rasgos motivacio-
nales, los factores que considera ese modelo no son
lo suficientemente sólidos.
Adelantándose a los modelos cognitivos de la
personalidad que se describen en el siguiente capí-
tulo, Pedersen et al. sugieren que los modelos de la
personalidad que se ciñen exclusivamente al com-
portamiento observable (por ejemplo, el modelo de
autoeficacia de Albert Bandura o la perspectiva si-
tuacional de Walter Mischel) no son realmente mo-
delos sobre la personalidad, sino sobre el compor-
tamiento. Por definición, la personalidad se refiere
a propiedades inobservables que gobiernan la con-
ducta observable.
El abanico de modelos sobre la personalidad es
grande, pero la mayoría son incompletos o se alejan
de los criterios que debe satisfacer una teoría de la
ciencia. Por consiguiente, no cualquier presunto mo-
delo de la personalidad es igualmente válido. Como
sostuvieron Hans Eysenck y Michael Eysenck en
1985 en su obra Personalidad y diferencias individua-
les, la opinión de que cualquier perspectiva psicoló-
gica sobre la personalidad es razonable resulta
abiertamente absurda. Hay modelos de la persona-
lidad mejores y peores, más y menos ajustados a la
evidencia empírica.
El modelo Big Five puede ser adecuado o con-
veniente para desarrollar medidas relativamente ex-
haustivas de las diferencias individuales de persona-
lidad. Permite ajustar su alcance a los objetivos de
las distintas investigaciones y ayuda a usar un len-
guaje común.
Sin embargo, una de las mayores críticas al mo-
delo Big Five se puede encontrar en las palabras de
J. P. Guilford (1975): «Es altamente discutible el uso
de valoraciones (ratings) basadas en el lenguaje na-
tural, porque los resultados derivarán tanto de la
personal concepción de quienes valoran los térmi-
nos/rasgos, como de las dimensiones de la persona-
lidad en sí. Por tanto, ese tipo de estudios serán tan-
to semánticos como psicológicos».
Será difícil saber en qué medida las valoraciones
se relacionan con el comportamiento de la persona
o con el significado denotativo —es decir, de diccio-
nario— de los términos empleados en los estudios
lexicográficos propios de la taxonomía Big Five (o
de los datos L en los que se cimenta el modelo de
R. B. Cattell).
En cualquier caso, hay dos conclusiones genera-
les unánimes sobre los modelos factoriales de la per-
sonalidad.
En primer lugar, la personalidad tiene una es-
tructura jerárquica en niveles: conductas concretas,
hábitos de respuesta, características, facetas o rasgos
primarios, y rasgos de la personalidad más generales
o superfactores.
En segundo lugar, hay dos factores de la perso-
nalidad especialmente destacables: extraversión e
inestabilidad emocional (neuroticismo).
Aun así, es tentador llegar a la conclusión de que
los rasgos esenciales de la personalidad, representa-
dos por el modelo Big Five, constituyen un simple
listado sin base conceptual, un pragmático caos psi-
cológico. La TRS de Lluís-Font ayuda a organizar
esos rasgos, a convertir el modelo Big Five en un
cosmos psicológico. Tres de esos cinco rasgos serían
el sustrato del temperamento (extraversión, hostili-
dad y neuroticismo), otro se encargaría de controlar
el funcionamiento de los rasgos temperamentales
(responsabilidad/autocontrol) y el último integraría
al resto. Ese último rasgo correspondería al intelec-
to y se situaría en el centro de ese cosmos psicoló-
© Ediciones Pirámide

gico. El resto de los rasgos del modelo Big Five gi-
raría a su alrededor, a mayor o menor distancia.
Los resultados observados al identificar el fac-
tor general de personalidad (P) guardan similitudes
con la TRS. Los individuos con altas puntuaciones
en P serían extravertidos, emocionalmente estables,
cordiales, responsables y abiertos a nuevas experien-
cias, pero P se define conceptualmente por el uso
de habilidades y conocimientos para alcanzar metas
sociales —de ahí su enorme correlación con la in-
teligencia emocional—. Esa caracterización con-
ceptual concuerda con el papel integrador del inte-
lecto (apertura), así como con el control ejercido
por la dimensión correspondiente a la responsabi-
lidad.
La perspectiva integradora a la que invitan tanto
la concepción del factor P como la TRS, conecta con
la primera de las aplicaciones que se describe en el
siguiente y último apartado del presente capítulo.
3. APLICACIONES
Se describen seguidamente tres aplicaciones. En
primer lugar, la identificación de un factor de pro-
pensión general a la psicopatología (factor p) a par-
tir del análisis de una serie de trastornos observados
en la muestra del Estudio Longitudinal Dunedin.
En segundo lugar, la relación de las diferencias in-
dividuales de personalidad con la terapia psicológi-
ca. Finalmente, se discuten los estudios clásicos de
H. J. Eysenck sobre las conexión personalidad-salud
y se vinculan con algunos resultados de la más re-
ciente epidemiología diferencial orientada por la
relevancia potencial de los rasgos de la personalidad
humana para comprender las diferencias de salud
en la sociedad actual.
3.1. El factor p (propensión general
a la psicopatología)
Analizando la base de datos del Estudio Longi-
tudinal Dunedin que se presentó en la parte segun-
da (cuadro 6.4), Avshalom Caspi et al. (2014) explo-
raron la estructura de una serie representativa de
trastornos psicopatológicos.
La práctica clínica suele distinguir multitud de
trastornos (abuso de sustancias, desórdenes de con-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 425
ducta, depresión, ansiedad, fobias, trastorno obse-
sivo-compulsivo —TOC—, manía y esquizofrenia
son algunos ejemplos). Sin embargo, la completa
investigación de Caspi et al. demuestra que la evi-
dencia empírica permite identificar tres dimensiones
globales y un factor general (p). Esa heterogeneidad
de trastornos es más aparente que real.
Las tres dimensiones psicopatológicas que reve-
la el seguimiento longitudinal de la muestra de más
de mil individuos durante veinte años son:
1. Interiorización: vinculada a la ansiedad y la
depresión.
2. Exteriorización: asociada a las conductas
antisociales y el abuso de sustancias.
3. Desórdenes del pensamiento: relacionados
con los síntomas psicóticos.
Por encima de esas tres dimensiones se encuen-
tra un único factor (p), que resume la propensión
general de los individuos a desarrollar alguna clase
de psicopatología, sea del tipo que sea. Una mayor
puntuación en p expresaría mayores problemas vi-
tales, peores historias de desarrollo y un funciona-
miento cerebral comprometido durante los primeros
años de la vida.
Los individuos con altas puntuaciones en p ex-
perimentarían problemas para regular y controlar
la relación con los demás (bajo niveles en la dimen-
sión de personalidad que corresponde a la «cordia-
lidad»), con el ambiente (baja «responsabilidad») y
consigo mismos (alto «neuroticismo»). Es decir, las
dimensiones identificadas hace décadas por los psi-
cólogos diferenciales para describir la personalidad
«normal» destacan por su relevancia para compren-
der los trastornos psicopatológicos.
Al igual que sucedía en el caso del factor P des-
crito anteriormente, Caspi et al. establecen un pa-
ralelismo con el factor general de inteligencia (g)
para explicar sus resultados sobre el factor p de pro-
pensión general a la psicopatología: «Se sabe que la
inteligencia general influye en el rendimiento mostra-
do ante cientos de pruebas cognitivas, lo que permite
agregar/resumir ese rendimiento en una serie menor
de capacidades mentales que, a su vez, se agregan/
resumen en dominios verbales y no verbales, los cua-
les, finalmente, se agregan/resumen en una dimensión
general (g) generalmente estimada a través del CI.
La mayor parte de la variación en las capacidades
426 / Manual de psicología diferencial
Alcohol
Cannabis
Drogas
Tabaco
Desórdenes de conducta
p Depresión
Ansiedad
Fobias
TOC
Manía
Esquizofrenia
Figura 14.9.—Representación de la estructura en la que se organizan las 11 variables psicopatológicas consideradas en el es-
tudio de Caspi et al. (2014). Se identifican tres factores primarios (exteriorización, interiorización y desórdenes del pensamien-
to) y un factor general de propensión a la psicopatología (p).
específicas se encuentra adecuadamente explicada
por g».
El factor p sería equivalente al factor g: los nu-
merosos síntomas psiquiátricos se agregan/resumen
en unas docenas de diagnósticos que pueden resu-
mirse en tres dimensiones que, a su vez, se resumen
en una única dimensión general. El factor p unifica
los trastornos y posee, como sucede con el factor g,
una relevante base biológica.
Hay que subrayar el enorme valor que posee esta
investigación longitudinal, que es el estudio epide-
miológico de esa naturaleza más completo que se ha
hecho sobre los trastornos psicopatológicos. Los re-
sultados de los que se informa deberían ser conside-
rados inexcusablemente por los psicólogos clínicos.
Exteriorización
Interiorización
Desórdenes
del pensamiento
¿Por qué? Porque, como sostienen los autores,
agrupar los trastornos —basándose en los datos
disponibles— facilitará la investigación y el desa-
rrollo de tratamientos eficaces. Los clínicos debe-
rían adaptarse cuanto antes a ese hecho: «Com-
prender la etiología de p exigirá medidas en los
dominios genético, neurológico, cognitivo y am-
biental. Todos los factores de riesgo se asocian pri-
mariamente con p. Los trastornos presentan una
elevada comorbilidad, tanto de modo concurrente
como secuencial».
La publicación del DSM-5 (es decir, la quinta
versión del Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders de la Asociación Americana de
Psiquiatría) volvió a poner sobre la mesa la necesi-
© Ediciones Pirámide
 Personalidad y rasgos / 427

dad de usar aproximaciones dimensionales —como
la considerada por la psicología diferencial—, en
lugar de las basadas en categorías discretas (Insel,
2013).
Considerar la estructura de la Psicopatología
es básico. El hecho es que los desórdenes psiquiá-
tricos se encuentran correlacionados (Lahey et al.,
2012) y que se pueden identificar genes comunes a
esos distintos desórdenes (Sartor et al., 2010).
También es congruente con el enfoque dimensio-
nal la evidencia de que trastornos supuestamente
diferentes responden al mismo tipo de tratamien-
to. Finalmente, explorar las relaciones de los tras-
tornos a lo largo del ciclo vital es verdaderamente
útil para comprender su etiología, su origen. En la
investigación de Caspi et al. se sigue al mismo gru-
po de individuos desde los 18 hasta los 30 años de
edad, lo que aumenta la validez de los resultados
observados.
Quienes presentan altas puntuaciones en el fac-
tor p tienen, además, un menor nivel intelectual y,
por tanto, también manifiestan problemas cogniti-
vos generalizados en su vida cotidiana. Las dificul-
tades en el funcionamiento cerebral son visibles
desde los 3 años de edad. Los niños con mayor vul-
nerabilidad a la psicopatología (puntuaciones más
elevadas en p) poseen también cerebros caracteriza-
dos por una menor integridad (figura 14.10).
En suma, el factor p unifica los trastornos y po-
see un sustrato biológico. Considerar la relación que
existe de hecho entre los diferentes trastornos (co-
morbilidad) ayuda a comprender su estructura y
promueve el desarrollo de evaluaciones y tratamien-
tos más anclados en la evidencia disponible. Persis-
tir en prácticas clínicas de espaldas a los nuevos re-
sultados descubiertos por la ciencia puede suponer
un alto precio para los pacientes, además de elevar
dudas sobre una correcta praxis.

0,6 30
r = –0,16, p < 0,001

0,4 25
Integridad del cerebro a los 3 años

0,2 20

% de la cohorte
0,0 15

–0,2 10

–0,4 5

–0,6 0
60 70 80 90 100 110 120 130 140
Factor p 18-38 años

Figura 14.10.—Asociación entre las puntuaciones en el factor p e integridad cerebral a los 3 años de edad. Mayores puntua-
ciones en p expresan una mayor psicopatología generalizada. Las barras del histograma representan el porcentaje de la mues-
tra con distintos niveles de p. Los cuadrados y las barras de error presentan las puntuaciones de los individuos según la inte-
gridad de sus cerebros a los 3 años de edad en relación a sus puntuaciones en p (menos de 85, entre 85 y 95, entre 95 y 105,
entre 105 y 115, entre 115 y 125, y más de 125). La línea descendente representa la correlación (r = −0,16) del factor p con la
integridad del cerebro en la niñez (Caspi et al., 2014).

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428 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 14.4
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) versus Research Domain Criteria (RDoC)

El diagnóstico psicológico debe basarse en una cuantificación formal. No es, o no debería ser, un arte cuyo pro-
ducto dependa del artista.
El NIH (National Institute of Health) rechazó el nivel de precisión que permite alcanzar el DSM (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders), usado como referencia por algunos profesionales para orientar sus prácti-
cas diagnósticas.
Según los responsables del NIH, el DSM no posee la validez exigida, y, por tanto, decidió no financiar las inves-
tigaciones que se basasen en ese sistema de diagnóstico.
El anuncio del NIH coincidió con la publicación de la quinta revisión del DSM (DSM-5) patrocinada por la
Asociación Americana de Psiquiatría. El NIH propugna un regreso a las «categorías diagnósticas tradicionales» y
rechaza la agrupación de síntomas basada en el «consenso» de los expertos en la que se cimenta el DSM.
Las críticas al DSM son antiguas y se han cimentado en su escaso rigor metodológico, su baja fiabilidad y su
cuestionable validez.
Uno de los mayores problemas del DSM es la baja frecuencia con la que distintos pacientes presentan los mismos
síntomas. Además, el solapamiento de síntomas difumina la distinción entre síndromes o trastornos, lo que reduce
su validez.
Ya que los pacientes que se incluyen en una misma categoría son muy diferentes, la aplicación de la misma terapia
suele ser inútil. La heterogeneidad de los componentes de las categorías diagnósticas del DSM es excesiva. Además, los
rasgos de personalidad (usualmente olvidados por los clínicos) son relevantes, porque interactúan con los trastornos.
Los modelos dimensionales, basados en el enfoque factorial, resultan más adecuados (y científicamente válidos)
para el diagnóstico de los trastornos que los modelos categoriales usados por el DSM.
El NIH propuso como alternativa al DSM el Research Domain Criteria (RDoC), dirigido a integrar conocimien-
tos de las ciencias cognitivas, los estudios de neuroimagen, las investigaciones fisiológicas y la genética: https://www.
nimh.nih.gov/research-priorities/rdoc/index.shtml.
Algunos profesionales han denunciado la relativa ausencia de «factores decisivos de tipo ambiental, conductual
y social» en el RDoC, pero la Asociación Americana de Psicología y el Consejo General de Psicología de España
admiten las recomendaciones del NIH.
Ser consecuente con ese cambio de perspectiva debería promover la presencia de la Psicología diferencial en los
órganos que gobiernan la práctica de la Psicología.

3.2. Terapia psicológica y personalidad
A menudo se considera que la terapia psicológi-
ca puede ignorar las características de personalidad
del paciente. De lo que se trata es de que supere los
problemas que le llevan a consulta, sin que resulte
particularmente relevante cuál sea su identidad.
Si Alicia acude a consulta porque viene experi-
mentando ataques de pánico a consecuencia del es-
trés vivido después de confesarle a su marido que
tuvo una aventura amorosa con su profesora de vio-
lín, el terapeuta buscará estrategias para que esos
ataques no vuelvan a repetirse.
Se trata de que Alicia pueda continuar con su
vida normalmente, independientemente de que sea
extravertida, cordial, responsable, emocionalmente
inestable y cerrada a nuevas experiencias.
Sin embargo, ignorar la personalidad del pacien-
te puede enturbiar la labor terapéutica. Además, se
puede complicar el mantenimiento de lo conseguido
durante el proceso terapéutico.
Esa perspectiva en la que se considera que la
personalidad es relevante para la terapia psicológica
dista de ser novedosa. Corresponde al modelo me-
diacional basado en las interacciones de las diferen-
cias individuales en los rasgos de la personalidad
con las técnicas de modificación de conducta basa-
das en el condicionamiento clásico y operante. El
primer tratado de terapia conductual, coordinado
por H. J. Eysenck, se basó en esa perspectiva media-
cional (Rachman, 2016).
En la parte primera del presente manual se vio
que I. P. Pavlov apreció y valoró las enormes dife-
rencias individuales en la susceptibilidad que pre-

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sentaban sus animales al condicionamiento. Esas
observaciones estuvieron detrás del modelo media-
cional promovido por Eysenck, entre otros.
En 2017 se publicó un artículo en el Journal of
Research in Personality en el que se concluía que la
terapia psicológica puede modificar determinados
rasgos de la personalidad, pero en un sentido nega-
tivo: «someterse a terapia se asocia a un aumento
significativo de rasgos indeseables, como el estrés
crónico, la depresión y el neuroticismo, mientras que
se reduce significativamente el nivel en rasgos desea-
bles como la responsabilidad y la autoestima»
(Chow et al., 2017).
Si se tiene en cuenta que casi cuatro de cada diez
occidentales se someten a terapia psicológica en al-
gún momento de sus vidas, el resultado puede po-
seer impactantes consecuencias.
Se llega a esa conclusión después de revisar los
datos de dos grupos de distintos países (Alemania,
N = 1.270, y Estados Unidos, N = 5.217). Se com-
paró la personalidad de los individuos antes y des-
pués de someterse a terapia psicológica, con la de
quienes no habían pasado por esa experiencia tera-
péutica.
El resultado es sorprendente, porque los estudios
controlados sobre la efectividad de la psicoterapia
suelen revelar cambios positivos en la personalidad.
Por ejemplo, el metaanálisis de Brent Roberts et al.
(2017) basado en 207 estudios —generalmente clíni-
cos— concluye que las intervenciones psicológicas
aumentan la estabilidad emocional y la extraversión.
Además, los distintos tipos de terapia no moderan
los efectos observados (Veredicto Dodó, es decir, el
tipo de terapia es irrelevante, Budd y Hughes, 2009).
En lugar de volver a preguntarse qué sucede en
ese tipo de estudios controlados, el informe de Phi-
lip Chow et al. (2017) se concentra en situaciones
naturales. En concreto, se compara qué sucede a lo
largo de cuatro años.
En el primer estudio se observa un aumento del
neuroticismo (d = 0,59), así como una reducción de
la extraversión (d = –0,29) y la responsabilidad
(d = –0,21). Además, se reduce la autoestima
(d = –0,55) y la satisfacción con la vida (d = –0,33)
y aumentan los niveles de depresión (d = 0,35):
«quienes se someten a terapia presentan un cambio
menos adaptativo en su personalidad, así como un
peor ajuste psicológico, que quienes no se someten
a terapia».
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 429
Los resultados del segundo estudio son simila-
res, pero menos potentes, quizá porque se trata de
personas de más edad (por encima de 60 años fren-
te a una media de edad de 22 años en el primer es-
tudio). Aumenta el neuroticismo (d = 0,27) y se re-
duce la responsabilidad (d = –0,09). También
aumenta la depresión (d = 0,36) y el estrés crónico
(d = 0,14) y se reduce la satisfacción con la vida
(d = –0,12).
En suma, someterse a terapia se asocia a cam-
bios menos adaptativos en la personalidad, así como
a un peor ajuste psicológico. Es decir, a diferencia
de lo que sucede en los estudios controlados de la-
boratorio, la terapia que se practica en el mundo real
se asocia a resultados negativos.
¿A qué puede atribuirse ese resultado?
Se sugieren tres posibilidades.
Quizá acudir a consulta se asocia al hecho de
que el paciente experimenta cambios negativos en
su personalidad, además de los síntomas clínicos
que le llevan a solicitar terapia.
Los voluntarios de los estudios controlados de
laboratorio se implican mucho más que la gente co-
rriente. De hecho, un 25 % de los pacientes en el
mundo real abandonan la terapia prematuramente.
Los terapeutas de los estudios controlados si-
guen fielmente las consignas del tratamiento, mien-
tras que los del mundo real se adhieren mucho me-
nos a las consignas terapéuticas. Se concentran en
el funcionamiento social del paciente y hacen pre-
guntas demasiado abiertas, en lugar de centrarse en
cambiar los pensamientos, sensaciones y acciones
relevantes del caso.
Se concluye que «la gravedad del asunto requie-
re que los investigadores exploren la discrepancia
entre los resultados observados aquí y los hallados
en los estudios controlados de laboratorio».
Esa discrepancia recuerda al famoso «Consu-
mers’ Report» que revolucionó la Psicología en los
años noventa del siglo pasado. Mientras que los es-
tudios controlados parecían llevar a la conclusión de
que la terapia cognitivo-conductual era la más efec-
tiva para producir resultados positivos, los obtenidos
en el mundo real apoyaban el Veredicto Dodó. Ade-
más, las terapias breves eran más ineficaces que las
que se prolongaban más tiempo, es decir, existía un
claro efecto de la dosis (Seligman, 1995).
No hay ninguna razón de peso para ignorar el
papel de las diferencias individuales de personalidad
430 / Manual de psicología diferencial
en el proceso terapéutico. Sí hay sobrados motivos
para contemplar expresamente esas diferencias de-
jando a un lado trasnochadas aproximaciones basa-
das en una perspectiva conductual más propia de la
primera parte del siglo xx que de comienzos del si-
glo xxi.
Cambiar de milenio puede resultar psicológica-
mente duro, pero el tiempo no se detiene aunque se
desee.
3.3. Salud y personalidad
¿Son importantes las diferencias individuales en
los rasgos de la personalidad para comprender en-
fermedades como el cáncer y las cardiopatías?
Grossarth-Maticek, Eysenck y Vetter (1988) lle-
varon a cabo tres estudios longitudinales para ex-
plorar las relaciones de las diferencias individuales
de personalidad con esas enfermedades. El primero
se hizo en una población rural de la antigua Yugo-
slavia, considerando uno de cada dos hogares y re-
clutando a la persona de mayor edad. Los otros
dos estudios se hicieron en Heidelberg, Alemania.
En este segundo país se empleó una primera mues-
tra de personas dentro de la normalidad, seleccio-
nadas al azar, aunque con ciertas limitaciones de
edad y sexo. La segunda muestra consistió en per-
sonas sometidas a estrés, que en su mayoría eran
amigos y parientes de los miembros de la primera
muestra.
Se entrevistó a los individuos incluidos en cada
uno de esos tres grupos, que también completaron
un test de personalidad y un cuestionario sobre si-
tuaciones generadoras de estrés.
La evaluación de la personalidad permitió cla-
sificar a los individuos en 4 tipos.
Según la hipótesis de los investigadores, el tipo
1 se encuentra predispuesto al cáncer y se caracteri-
za por la infraestimulación. Las personalidades tipo
1 presentan serias dificultades para distanciarse de
las situaciones conflictivas y mantienen una relación
de dependencia. Algunas de las preguntas del test
que exploran ese tipo 1 son:
— Me cuesta mucho hacer frente a las cosas por
mí mismo.
— Prefiero estar de acuerdo con los demás, en
lugar de afirmar mis propias opiniones.
— Suelo actuar más para cumplir las expecta-
tivas de las personas cercanas a mí que para
satisfacer mis propias necesidades.
El tipo 2 estaría predispuesto a las cardiopatías
y se caracterizaría por una excesiva excitación. Man-
tiene un contacto constante con las personas y si-
tuaciones valoradas negativamente que resultan
emocionalmente perturbadoras. A las personalida-
des tipo 2 les cuesta liberarse de sus relaciones con
las situaciones conflictivas y suelen reaccionar con
ira y agresividad. Algunas de las preguntas del test
que exploran este tipo 2 son:
— Durante años me he estado quejando de di-
versas circunstancias desfavorables, pero no
puedo cambiarlas.
— Ciertas personas son la causa más importan-
te de mis infortunios personales.
— Ciertas condiciones o situaciones son las
causas más importantes de mis infortunios
personales.
El tipo 3 se caracteriza por la ambivalencia, es
decir, supone ir pasando de manera cíclica del tipo 1
al tipo 2. Según la hipótesis de los investigadores,
no se encuentra predispuesto ni al cáncer ni a las
cardiopatías. Algunas de las preguntas que exploran
este tipo 3 son:
— Lo que me preocupa principalmente es mi
propio bienestar.
— Varío alternativamente, en un grado muy
alto, entre la evaluación positiva y negativa
de personas y situaciones.
— Con las personas que quiero, cambio desde
mantenerme a gran distancia hasta pasar
por una dependencia sofocante, y desde una
dependencia sofocante hasta un distancia-
miento excesivo.
El tipo 4 se caracteriza por la autonomía per-
sonal. Algunas de la preguntas que exploran este
tipo son:
— Por lo general estoy contento y feliz con mis
actividades diarias.
— Cuando no puedo lograr una relación estre-
cha con alguien que es importante para mí
desde el punto de vista afectivo, me resulta
fácil hacer caso omiso.
© Ediciones Pirámide
 Personalidad y rasgos / 431

— Por lo general puedo arreglar las cosas de — El cáncer y el infarto son generalmente en-
modo que las personas afectivamente poco fermedades de personas mayores.
importantes para mí estén tan lejos o tan cer- — En la muestra control de Heidelberg, el
ca como yo desee. 88,6 % de las personas continuaban con vida
después del seguimiento de 10 años.
Los participantes consignaron también sus há- — En la muestra experimental (sometida a es-
bitos de consumo de tabaco y alcohol. Se midió su trés) de Heidelberg, seguían con vida el
tensión sanguínea y el nivel de colesterol en sangre 54,3 % de las personas en ese seguimiento.
para disponer de información médica sobre posibles
factores de riesgo. A la vista de esos resultados se planificó un nue-
La mortalidad se comprobó diez años después vo seguimiento de 4 años, pero a cargo de un grupo
de evaluar los distintos factores de riesgo. independiente de expertos internacionales. Los re-
La figura 14.11 presenta los resultados para las sultados se mantuvieron en la misma línea:
muestras de Yugoslavia y Alemania, según los tipos
de personalidad y las causas de fallecimiento. Las — Los pacientes que se recuperaron sin inter-
muertes por cáncer son mayores en el tipo de perso- venciones quirúrgicas ni quimioterapia so-
nalidad 1 que en el tipo 2. Las muertes por infarto lían presentar personalidades tipo 4.
son mayores en el tipo de personalidad 2 que en el — Entre los no fumadores se produjeron muy
tipo 1. Finalmente, se aprecia que las muertes son pocos fallecimientos por cáncer de pulmón,
sustancialmente menores para los tipos de persona- pero de los 13 que se observaron 10 tenían
lidad 3 y 4. personalidades tipo 1. Entre los fumadores
Además del contundente resultado que tendía a hubo 74 fallecimientos, de los que solo 6 no
confirmar la hipótesis sobre la relación personali- pertenecían al tipo 1. Por tanto, los indivi-
dad-causas de fallecimiento, el análisis de resultados duos tipo 1 parecían predispuestos al cáncer,
señaló que: en comparación con los tipos 2, 3 y 4.

Muestra de Yugoslavia Muestra de Alemania

Cáncer Infarto Otros Vivos Cáncer Infarto Otros Vivos

100 100
90,7 92,7 97,3
90 90
80 80
70 70
60 56,7 60
50 46,2 50 47,9

40 36,9 40 38,4 38,4

32,4
29,2 28,3
30 30 27,8
21,8 23,8 22
20 20 16,2
8,2 9,2
10 5,6 7 10 7
4,8
1,8 0,6 1,7 2,3 2,4 2,7
0 0 0
0 0
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4

Figura 14.11.—Tipos de personalidad y causas de fallecimiento/supervivencia ( %). Izquierda: muestra de Yugoslavia (número
de personas por tipo de personalidad: Tipo 1 = 303, Tipo 2 = 339, Tipo 3 = 217, Tipo 4 = 482). Derecha: muestra experimen-
tal de Alemania (número de personas por tipo de personalidad: Tipo 1 = 489, Tipo 2 = 309, Tipo 3 = 165, Tipo 4 = 73). La
supervivencia en el seguimiento en los tipos 3 y 4 es mucho mayor que en los tipos 1 y 2.

© Ediciones Pirámide
432 / Manual de psicología diferencial
— Fumar es un claro factor de riesgo para las
personalidades tipo 1, pero no para los otros
tipos de personalidad. Por tanto, la variable
«biológica» parece tener distinta relevancia
según el tipo de personalidad.
La siguiente pregunta que se planteó fue: ¿puede
la terapia psicológica ayudar a prevenir el falleci-
miento por cáncer y cardiopatía?
Eysenck y Martin (1987) diseñaron una serie de
terapias psicológicas para modificar los hábitos de
conducta de las personalidades tipo 1 y 2, incremen-
tando los comportamientos autónomos y reducien-
do la dependencia con respecto a otras personas o
su nivel de aceptación de situaciones que conducen
a resultados negativos o adversos.
La terapia psicológica se basó en técnicas como
la desensibilización, el desarrollo de mecanismos
para afrontar situaciones o el entrenamiento en ha-
bilidades sociales. La terapia se propuso aumentar
las conductas que producen consecuencias positivas
a largo plazo, aunque a corto plazo puedan ser nega-
tivas. Además, el paciente tiene que aprender a evitar
conductas que lleven a consecuencias negativas a lar-
go plazo, aunque a corto plazo puedan resultar
atractivas (Grossarth-Maticek y Eysenck, 1991).
Los resultados terapéuticos encontrados en la
muestra de Heidelberg fueron reveladores (Eysenck,
1994). El período de seguimiento comenzó en 1972,
cuando los sujetos tenían una edad media de 50
años, y se prolongó hasta el año 1986.
En el primer estudio se trabajó con 50 varones
y 50 mujeres, clasificados como Tipo 1, y, por tanto,
según la hipótesis, predispuestos al cáncer.
— De los 50 individuos del grupo de control no
sometidos a terapia fallecieron por cáncer 23
y por otras causas 15.
— De los 50 individuos del grupo sometido a
la terapia psicológica fallecieron por cáncer
2 y por otras causas 5.
El segundo grupo de 92 individuos había sido
clasificado como tipo 2, y, por tanto, según la hipó-
tesis, predispuestos al infarto.
— De los 46 individuos del grupo de control no
sometido a terapia fallecieron por infarto 16
y por otras causas 13.
— De los 46 individuos del grupo sometido a
terapia psicológica fallecieron por infarto 3
y por otras causas 6.
Por tanto, el número de fallecimientos resultó
significativamente menor en el grupo sometido a te-
rapia, tanto por cáncer como por infarto, que en el
grupo control no tratado.
Trece años después del comienzo del estudio
continuaban vivos más miembros del grupo someti-
do a terapia psicológica, en comparación con el gru-
po control no sometido a terapia (Eysenck y Gros-
sarth-Maticek, 1991).
Las características de los individuos con predis-
posición al cáncer (tipo 1) coinciden con las de los
introvertidos, mientras que las características de los
individuos con predisposición al infarto (tipo 2)
coinciden con las de los extravertidos. Por supuesto,
esos dos rasgos de la personalidad no actúan aisla-
damente, sino que interactúan con otras variables
(especialmente el neuroticismo).
Según Eysenck (1994), la personalidad tipo 1 y
el estrés se combinan para producir sensaciones de
desamparo, desesperación y depresión. Esa inte-
racción produce reacciones hormonales. El corti-
sol es un representante crucial de esas reacciones
facilitadoras de la inmunodeficiencia que puede
estar detrás de la promoción de los cánceres (figu-
ra 14.12).
En suma, la interacción entre determinados ti-
pos de personalidad y las situaciones de estrés pue-
de promover la proliferación de sustancias que ata-
can al sistema inmunológico. Además, las acciones
psicológicas dirigidas a modificar la conducta de los
individuos puede combatir el proceso destructivo
que se dirige a ese sistema inmunológico.
Los resultados son sorprendentes, y, por supues-
to, no estuvieron exentos de críticas.
Tony Pelosi acusó a Eysenck de fraudulento, de
abusar de sus privilegios editoriales y de ignorar los
numerosos conflictos de intereses en los que incurrió
(por ejemplo, haber sido financiado por las compa-
ñías tabacaleras norteamericanas para demostrar
que fumar no causa cáncer).
Las críticas de Pelosi datan de comienzos de los
90 del siglo pasado. El British Medical Journal
(BMJ) publicó sus comentarios y una respuesta del
propio Eysenck. La British Psychological Society
decidió no tomar cartas en el asunto y pasó página.
© Ediciones Pirámide

Terapia psicológica
Personalidad
Sensaciones de desesperación,
desamparo y depresión
Estrés
Figura 14.12.—Relaciones entre variables relevantes en la investigación sobre tipos de personalidad y enfermedades (Ey­
senck, 1994).
Pelosi, formado en el Instituto de Psiquiatría de
Londres que Eysenck dirigió durante décadas, inten-
tó desmontar la, según él, ridícula tesis de Eysenck
de que la mente es relevante para comprender el cán-
cer y los problemas cardiovasculares.
Eysenck resumió los estudios criticados por Pe-
losi en un breve ensayo titulado Smoking, Persona-
lity, and Stress (1991, traducido el español en 1994).
Comienza con una cita del Mahabharata: «Existen
dos clases de enfermedad: corporal y mental. Cada
una de ellas surge de la otra. Sin la otra, no se per-
cibe la existencia de ninguna de las dos. Los tras-
tornos mentales surgen de los trastornos físicos, y
de igual modo los trastornos físicos surgen de los
mentales».
La obra expuso la evidencia consistente con la
conclusión de que los factores psicosociales, tales
como la personalidad y el estrés, predicen seis veces
mejor que el tabaco, el nivel de colesterol y la tensión
sanguínea trastornos como el cáncer o las cardiopa-
tías. Esa evidencia se usó para apoyar el desarrollo
de prácticas de prevención de naturaleza psicológica.
Eysenck subrayó que olvidarse de los factores
psicológicos en la enfermedad es una grave irrespon-
sabilidad. Pelosi discrepó.
Los datos que consideró Eysenck provenían de
una perspectiva conceptual originalmente desarro-
llada por Ronald Grossarth-Maticek y contrastada
empíricamente a través de los estudios longitudina-
les ya comentados. Las fuentes originales se citaban
en la obra de Eysenck. Los informes de investiga-
ción se publicaron en el PAID (Personality and In-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 433
Cortisol Inmunodeficiencia
dividual Differences), así como en Psychotherapy and
Psychosomatics, Behavioral Research and Therapy, o
Integrative Physiological and Behavioral Science.
La lectura de la obra de Eysenck de ninguna
manera lleva a concluir que fumar no sea un factor
de riesgo. Sencillamente es una causa más entre
una larga cadena de factores de riesgo. Observó,
por ejemplo, que de cada diez grandes fumadores
únicamente uno fallecía por cáncer de pulmón. He-
chos como ese le llevaron a pensar que debían estar
implicadas más causas. Una de sus preocupaciones
fue no despertar paranoias innecesarias en los ciu-
dadanos.
James Coyne publicó en PLOS Blogs (Mind the
Brain) un extenso artículo sobre el supuesto fraude
denunciado por Pelosi1.
Coyne se centró en la (según él) tesis de Eysenck
de que la terapia psicológica puede contribuir a pre-
venir el cáncer y los trastornos coronarios, así como
prolongar la esperanza de vida de personas con un
cáncer avanzado. Ofreció información para demos-
trar que se habían maquillado los datos.
Aunque los científicos de la actualidad apenas
citan los informes técnicos en los que Eysenck pre-
sentó esos supuestos datos fraudulentos, la tesis bá-
sica que sustentó la evidencia publicada sigue vigen-
te. Un metaanálisis sobre la relevancia de los
factores psicológicos en el cáncer, por ejemplo, in-
1
http://blogs.plos.org/mindthebrain/2016/05/30/hans-eys-
encks-contribution-to-cognitive-behavioral-therapy-for-physical-
health-problems-fraudulent-data/.
434 / Manual de psicología diferencial
cluyó los datos de Eysenck, revelando un panorama
que puede ser engañoso (Chida et al., 2008).
Los datos usados por Eysenck fueron recogidos
por el croata Grossarth-Maticek, quien usó una cla-
sificación tipológica (alta versus baja racionalidad
versus antiemocionalidad), generalmente rechazada
por Eysenck a favor de los modelos dimensionales.
Los llamativos resultados parecían apoyar que
la terapia psicológica podía reducir sustancialmente
la mortalidad por cáncer o cardiopatía. Los efectos
destacados fueron sobresalientes, a pesar de que la
terapia aplicada fue bastante informal (Grossarth-
Maticek y Eysenck, 1991).
A partir de 600 sujetos experimentales y 500
controles, se observó que, en el seguimiento, falle-
cían 128 por cáncer y 176 por cardiopatía del grupo
control, mientras que fallecían 27 por cáncer y 47
por cardiopatía del grupo experimental sometido a
terapia psicológica, según Coyne.
Por tanto, el efecto profiláctico de esa casi infor-
mal terapia psicológica resultó apabullante. Los psi-
cólogos mostraron una actitud entusiasta. Los mé-
dicos no.
Un problema que señala Coyne es que el encar-
gado de aplicar esa terapia fue el propio Grossarth­
Maticek, lo que hubiera producido una demencial
carga de trabajo. Y añade que la perspectiva original
del investigador croata era claramente psicoanalíti-
ca, mientras que es de sobra conocido que Eysenck
fue contrario a ese tipo de terapias basadas en la
perspectiva de Freud.
Cuando comenzó su colaboración, los datos se
«reorganizaron» para demostrar que la terapia psi-
coanalítica poseía un efecto dañino sobre el cáncer
y la cardiopatía. Se modificó el lenguaje usado en la
terapia para eliminar la jerga psicoanalítica y darle
un tinte cognitivo-conductual.
Según Coyne, los datos recopilados por Gros-
sarth-Maticek no se registraron, sino que se fabri-
caron, y Eysenck se unió al proyecto porque el
mensaje le atrajo. Sin embargo, no había realmen-
te nada en ellos que llevara a la conclusión de que
los factores psicológicos se asociaban a la salud
física del modo en el que asumía el tratamiento
psicológico aplicado.
Coyne señala que Eysenck había defendido de
modo beligerante que la terapia psicológica era tan
efectiva como la recuperación espontánea, y que
modificar la personalidad era una tarea que rayaba
lo imposible. Sin embargo, al reciclar los datos del
croata aceptó que una simple terapia breve podía
cambiar el tipo de personalidad que aumentaba el
riesgo de fallecer por cáncer o por cardiopatía.
No es esa la conclusión que se extrae, no obs-
tante, de la lectura del libro de Eysenck en el que se
resume la evidencia (Eysenck, 1994). Su modelo ex-
presa la secuencia en la que tienen lugar las interac-
ciones de la personalidad, el estrés, las sensaciones
de desesperación, desamparo y depresión, los niveles
de cortisol y la inmunodeficiencia. La terapia psico-
lógica no pretendía cambiar la personalidad, sino
modificar la conexión de la interacción personali-
dad-estrés con las variables fisiológicas que promue-
ven la inmunodeficiencia (figura 14.12).
Las dudas sobre la calidad de los datos de Gros-
sarth-Maticek ya se habían expresado antes de que
comenzase su colaboración con Eysenck. El psicó-
logo diferencial alemán Manfred Amelang —que
Coyne consigna incorrectamente en su artículo—
tuvo que valorar los méritos del croata cuando optó
a una plaza en su país, llegando a la conclusión de
que esos datos eran «demasiado bonitos para ser
verdad».
Eysenck conocía esa historia y le pidió los datos
al croata para hacer cálculos por su cuenta. Las
compañías de tabaco que financiaban a Eysenck exi-
gieron una valoración independiente de la evidencia.
El resultado del intercambio con los críticos se pu-
blicó en Psychological Inquiry (1991, volumen 2, nú-
mero 3). Los comentarios resultaron demoledores,
pero la tormenta escampó con el paso del tiempo
porque no hubo un frente común. Solamente las
críticas de Tony Pelosi y Louis Appleby publicadas
en el BMJ lograron atraer la atención de los medios
de comunicación (Pelosi y Appleby, 1992). Eysenck
respondió (Eysenck, 1992).
Pero veinte años después de esa polémica, las
instituciones implicadas siguen declinando adoptar
resolución alguna. La academia británica no desea
implicarse, o eso concluye Coyne.
Con todo, la vida, incluyendo la vida científica,
sigue su curso.
En 2010, Ian Deary, Alexander Weiss y David
Batty publicaron un interesantísimo artículo sobre
epidemiología diferencial que recuerda la aproxima-
ción de Eysenck. Exploraron, entre otras cosas, la
relación de las diferencias individuales en los rasgos
básicos de la personalidad con la salud.
© Ediciones Pirámide

La investigación sobre esa relación se ha con-
centrado en cuatro áreas:
1. Personalidad y salud física (enfermedades
y muerte).
2. Personalidad y precursores de la enferme-
dad (por ejemplo, inflamación, desregula-
ción del eje HPA, síndrome metabólico).
3. Relaciones de la personalidad con la con-
ducta y factores de riesgo demográficos que
impactan en la salud.
4. Personalidad como biomarcador de riesgo
sanitario.
Los resultados son verdaderamente interesantes.
Por ejemplo, las diferencias individuales de res-
ponsabilidad predicen longevidad. El dato proviene
del análisis de los resultados del clásico estudio de
Lewis Terman sobre individuos intelectualmente su-
perdotados (con un CI por encima de 135). Los aná-
lisis de supervivencia demostraron que era más pro-
bable que los individuos con altos niveles de
responsabilidad estuvieran vivos 64 años después de
haber evaluado ese rasgo de la personalidad (cuan-
do tenían 12 años de edad).
En general, la combinación «baja responsabili-
dad-baja extraversión y emociones positivas-baja
cordialidad-alto neuroticismo» aumenta el riesgo de
mortalidad. Además, los pacientes diabéticos, hiper-
tensos y con problemas óseos presentan menores
niveles de responsabilidad. Los pacientes con úlcera,
asma y diversos problemas pulmonares presentan
mayores niveles de neuroticismo. Los pacientes con
problemas de piel, lumbago, problemas urinarios,
ictus o tuberculosis presentan baja responsabilidad
y alto neuroticismo.
Las dimensiones de personalidad parecen con-
tribuir, también, al curso de enfermedades como el
cáncer. Aunque los rasgos de la personalidad aso-
ciados al afecto negativo y la depresión no se vincu-
lan al desarrollo del cáncer, pueden influir negativa-
mente en el progreso de la enfermedad aumentando
la probabilidad de fallecer. Altos niveles de respon-
sabilidad, extraversión y apertura contribuyen a una
progresión más lenta del VIH al aumentar el CD4
como expresión de la robustez del sistema inmuni-
tario del paciente.
Un alto neuroticismo y una baja responsabili-
dad se asocian a niveles elevados de determinados
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 435
marcadores de inflamación, morbilidad y mortali-
dad (interleukin-6 y proteína C-reactiva). Los indi-
viduos con mayores niveles de neuroticismo presen-
tan un eje HPA desregulado y son, por tanto, más
vulnerables a los estresores, consideran como estre-
sores factores neutros y se encuentran crónicamente
activados. Ese mayor neuroticismo también se rela-
ciona con el síndrome metabólico (obesidad, eleva-
do nivel de triglicéridos, hipertensión y altos niveles
de glucosa en sangre).
Según la síntesis de resultados descrita por Deary
et al. (2010), las diferencias individuales en los rasgos
de personalidad se relacionan con factores relevantes
para la salud. Entre esos factores se encuentran las
estrategias de afrontamiento, el apoyo social y la de-
presión. Una revisión de 194 estudios observó una
relación entre altos niveles de responsabilidad y con-
ductas que promueven la salud —como el ejercicio
físico y las dietas equilibradas—, así como con la
evitación de conductas nocivas —como el abuso de
alcohol o la conducción peligrosa—. Una baja res-
ponsabilidad, un alto neuroticismo y una baja cor-
dialidad se asocian al hábito de fumar.
La influencia de la personalidad sobre las con-
ductas saludables también se aprecia en el modo en
el que los individuos gestionan sus enfermedades.
Por ejemplo, las diferencias individuales en el rasgo
responsabilidad predicen la adherencia al tratamien-
to en pacientes renales que requieren diálisis y una
intervención compleja.
Resulta tan sorprendente como informativo
comprobar que el efecto de la responsabilidad valo-
rada en la adolescencia sobre la posterior mortali-
dad, no disminuye al controlar factores de riesgo
como el consumo de alcohol, el hábito de fumar o
el nivel educativo alcanzado. El hábito de fumar y
la obesidad no mediatizan la relación entre el bajo
neuroticismo y la longevidad.
Eileen Graham et al. (2017) exploraron 15 bases
de datos de una serie de países en los que se habían
considerado 44.095 individuos para averiguar si las
diferencias individuales en los rasgos del modelo Big
Five pronosticaban mortalidad.
Según sus resultados, el neuroticismo (HR =
= 1,05, d = 0,64), la responsabilidad (HR = 0,89,
d = 0,54), la extraversión (HR = 0,94, d = 0,57) y la
cordialidad (HR = 0,95, d = 0,57) predicen morta-
lidad de modo consistente. Es decir, no depende de
las distintas bases de datos registradas en los cinco
436 / Manual de psicología diferencial
países en los que se obtuvieron las bases de datos
(Estados Unidos, Reino Unido, Suecia, Holanda y
Australia), ni de los distintos períodos de segui-
miento, ni de las medidas concretas usadas para va-
lorar los rasgos de interés.
Fue interesante la consideración del hábito de fu-
mar. Observaron que la asociación del neuroticismo
con la mortalidad estaba mediatizada por ese hábito,
pero «el minúsculo efecto del consumo de tabaco in-
dica que fumar es solamente una de las numerosas
conductas de un modelo más general sobre las rela-
ciones conducta-salud. La ausencia de mediación de
esa conducta de riesgo en el caso de la extraversión o
la cordialidad apoya ese modelo más general».
Quizá H. Eysenck pensaba en ese modelo gene-
ral compuesto por multitud de variables potencial-
mente relevantes para pronosticar mortalidad por
distintas causas.
En suma, la evidencia sobre las relaciones que
se establecen entre las diferencias individuales en los
rasgos de personalidad y las enfermedades no debe-
ría soslayarse. Es evidente que la personalidad posee
un sustrato biológico, y, por tanto, los rasgos iden-
tificados en los modelos factoriales de la personali-
dad podrían señalar hacia variables biológicas que
juegan algún papel en el desarrollo de determinadas
enfermedades, en su pronóstico, su progresión y su
tratamiento.
El enfoque multivariado característico de la psi-
cología diferencial puede no obedecer al capricho de
algunos científicos, sino ayudar a comprender fenó-
menos complejos como el relacionado con la salud
y la enfermedad.
SUMARIO
Este capítulo comenzó preguntándose qué res-
ponden los modelos factoriales de la personalidad.
Se usó el concepto de amor para ilustrar cómo se
puede convertir una noción popular, y originalmen-
te difusa, como la personalidad, en un concepto
científico.
Los métodos de análisis factorial descritos en la
parte segunda, y aplicados en la parte tercera al con-
cepto de inteligencia, son útiles también en el caso
de la personalidad. Permiten resumir las conductas
observables en facetas y rasgos que organizan la es-
tructura básica de la personalidad.
Los modelos clásicos de Guilford, Cattell y Ey-
senck son bastante congruentes, aunque subrayen
más unos rasgos que otros según su generalidad. La
extraversión y la inestabilidad emocional (neuroti-
cismo) son, probablemente, los rasgos de la perso-
nalidad que se han identificado con mayor solidez.
El modelo Big Five se elaboró muchos años
atrás, pero tuvo su auge en la década de los 90 del
siglo xx. Su principal virtud puede ser la de reunir
a los científicos alrededor de una taxonomía com-
partida que ayuda a servirse de un lenguaje común
y a dirigir los esfuerzos en una misma dirección.
Aun así, las cinco dimensiones de ese modelo pue-
den organizarse de un modo conceptualmente rele-
vante a través de la Teoría de la Red de Sistemas
(TRS) propuesta por el profesor de la Universidad
de Barcelona Josep M.a Lluís-Font. Según el mode-
lo que describe la TRS, la extraversión, la inestabi-
lidad emocional y la hostilidad corresponderían a
rasgos temperamentales básicos que estarían gestio-
nados por la responsabilidad. El intelecto —que co-
rrespondería a la apertura mental— integraría los
demás rasgos.
Aunque también es relativamente antiguo, ha
cobrado fuerza en época reciente la relevancia del
denominado factor general de personalidad (P). Las
altas puntuaciones en ese P corresponderían a la
siguiente combinación de las Big Five: alta extraver-
sión, alta cordialidad, alta responsabilidad, alta
apertura y bajo neuroticismo. El factor P presenta
una altísima correlación con la inteligencia emocio-
nal, y su definición (uso de habilidades y conoci-
mientos para alcanzar metas sociales) conecta con
el intelecto destacado por la TRS como factor inte-
grador.
Finalmente, se describieron tres aplicaciones co-
nectadas a los modelos factoriales de la personali-
dad. La primera se vinculó al factor P y consideró
las aplicaciones clínicas que podrían derivarse de un
factor general de propensión general a la psicopa-
tología (factor p), identificado en el que justamente
podría considerarse como el mejor estudio longitu-
dinal hecho hasta ahora (el Estudio Longitudinal
Dunedin). La similitud del factor P con el factor p
no se basa solamente en su carácter general —que
comparten con el factor general de inteligencia
(g)—, sino también en su delimitación conceptual.
El factor p se cimenta en procesos de regulación y
control, el factor P en el uso de habilidades y cono-
© Ediciones Pirámide

cimientos, y el factor g en la integración. Los rasgos
intelectuales, temperamentales y motivacionales
pueden distinguirse, pero interactúan y se asocian a
la presencia de trastornos llegado el caso. El factor
general de «salud emocional» identificado en el mo-
delo de J. P. Guilford pudo ser premonitorio (figura
14.4).
La segunda aplicación giró alrededor de las re-
laciones de las diferencias individuales en los rasgos
de personalidad y la terapia psicológica. Mientras
que determinadas aproximaciones terapéuticas ig-
noran la personalidad, otras entienden que no pue-
de soslayarse ese concepto científico en la práctica
terapéutica. Además, los resultados observados en
los estudios controlados de laboratorio no pueden
generalizarse sin más a las situaciones ecológicas, a
las consultas reales de los profesionales a las que
© Ediciones Pirámide
Personalidad y rasgos / 437
acuden clientes/pacientes que se distancian del in-
dividuo ideal que participa en la investigación con-
trolada.
El apartado de aplicaciones se cerró con la pre-
sentación y discusión de una serie de resultados
­sobre las relaciones personalidad-salud. Las diferen-
cias individuales en ese factor psicológico interactua-
rían con determinados factores de riesgo —como el
estrés— para influir sobre la integridad del sistema
inmunológico de los individuos. Una vez más, con-
viene subrayar que no resulta particularmente inte-
ligente ignorar las diferencias individuales en los ras-
gos de personalidad al preguntarse por los problemas
sanitarios que preocupan a la sociedad del siglo xxi.
Probablemente, las enfermedades poseen una natu-
raleza psicosomática y, si así es, el hecho puede aca-
rrear consecuencias que quizá no deberían ignorarse.
 Personalidad y procesos
INTRODUCCIÓN
Este capítulo se pregunta qué responden los mo-
delos cognitivos de la personalidad basados en el
concepto de proceso psicológico. Al igual que suce-
día en el caso de la inteligencia, los modelos cogni-
tivos pretenden ir un paso más allá de los modelos
factoriales de la personalidad.
¿Por qué algunos individuos son más impulsivos
que otros? ¿Por qué algunos son menos estables
emocionalmente que otros? ¿Por qué son algunos
más conservadores, más cerrados a nuevas experien-
cias que otros?
Se describe el modelo de Hans Eysenck y Michael
Eysenck, aunque su separación del correspondiente
modelo biológico es difusa. Por tanto, se exponen
algunos resultados experimentales —relacionados es-
pecialmente con la extraversión y el neuroticismo/
ansiedad—, que se complementan en el siguiente ca-
pítulo con una serie de resultados biológicos.
Seguidamente se expone el modelo de Albert
Bandura, centrado en el concepto de autoeficacia,
porque ayuda a resaltar el contraste de ese tipo de
modelos, basados en una variable psicológica que se
supone crucial, con el enfoque multivariado propio
de la Psicología diferencial.
Los estilos cognitivos han sido un fértil campo
que ha combinado procesos fríos (intelectuales) y
cálidos (temperamentales). Un estilo es un «modo
de conocer» que vincula cognición y afecto.
El modelo cognitivo de Mischel y Shoda es un
representante ideal de lo que debería ser un modelo
de esa naturaleza para el caso de la personalidad.
Se va más allá del concepto de rasgo, proponiendo
que predecir la conducta de los individuos es un
© Ediciones Pirámide
15
objetivo que mejorará al basarse, además, en la es-
pecificación de sistemas de producción que registren
las regularidades específicas imposibles de capturar
por los rasgos psicológicos más generales.
El apartado de aplicaciones discute el supuesto
impacto del «Grit» (perseverancia y motivación sos-
tenida para lograr metas a largo plazo) en determi-
nados fenómenos sociales. También se comenta crí-
ticamente la conocida como psicología positiva
(PP), y, finalmente, se expone una serie de resultados
sobre las repercusiones de las diferencias en el nivel
de autocontrol en cuestiones tales como los proble-
mas sanitarios y financieros. Una pregunta que bus-
cará respuesta es si el autocontrol es más maleable,
más susceptible a la intervención, que otras facetas
de la personalidad.
1. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA?
Los modelos factoriales de la personalidad res-
ponden a la cuestión de la estructura de los rasgos
más y menos importantes del temperamento y la
motivación, siguiendo la misma lógica que los mo-
delos factoriales de la inteligencia.
No puede sorprender, por tanto, que los mode-
los cognitivos de la personalidad pretendan respon-
der una pregunta similar a los modelos cognitivos
de la inteligencia.
Ese paralelismo es adecuado, aunque solo par-
cialmente.
Una persona es emocionalmente estable porque:
— Se ha observado su conducta en distintas si-
tuaciones cotidianas.
440 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 15.1
En un mundo incapaz de callarse

Susan Cain publicó en 2012 una deliciosa obra dirigida a reivindicar el valor de los individuos tranquilos, silen-
ciosos y callados —es decir, introvertidos— en la sociedad del siglo xxi (Quiet. The Power of Introverts in a World
That Can’t Stop Talking).
Se divide en cuatro partes (el ideal extravertido, ser y biología, ¿tienen todas las culturas un ideal extravertido?,
cómo amar y cómo trabajar) e incluye una breve conclusión a la que titula «El país de las maravillas».
Su principal tarea, perseguida durante siete años —tiempo que tardó en quedar satisfecha con el producto— es
subrayar un hecho descubierto hace décadas en psicología diferencial: en cuanto a los rasgos de personalidad,
carece de sentido intentar encontrar un polo positivo y negativo. En absoluto es mejor ser extravertido que intro-
vertido (o al revés): «la selección natural ha conservado cierta diversidad de personalidades». Será por alguna
buena razón.
La autora hace un excelente trabajo porque, además de describir casos particulares de famosos introvertidos
—como Rosa Parks, Gandhi o Wozniak—, también revisa una serie de investigaciones para apoyar sus conclusio-
nes. Cuestiona el supuesto de que la persona ideal debe ser dominante y sociable: «valoramos la individualidad y,
sin embargo, admiramos una clase concreta de individuo: la del que parece dispuesto a comerse el mundo».
No obstante, los individuos «Tienen derecho a no renunciar a su propia personalidad. Las apariencias no son la
realidad. El secreto de la vida consiste en colocarse bajo la iluminación correcta».
Esta norteamericana de origen judío distingue «carácter» de «personalidad». En la cultura del carácter (hacia
finales del siglo xix y comienzos del xx) el ideal era un individuo serio, disciplinado y respetable. Con la llegada de
la personalidad, los individuos se interesaron por cómo los percibían los demás. Todo cambió, de dentro hacia fuera,
y la fachada se hizo protagonista frente al interior de la casa.
Cain critica la, a su juicio, patológica tendencia a tener que hacerlo todo en grupo, tanto en la escuela como en
el trabajo. Es una malísima idea con pésimos resultados. La declaración de Warren Bennis de que «ninguno de no-
sotros es tan inteligente como todos nosotros» es un sinsentido. Los empleados más eficientes actúan en compañías
que permiten un espacio personal e intimidad («el simple acto de sufrir una interrupción constituye una de las ma-
yores barreras a la productividad»). La productividad se resiente con el aumento del tamaño de los grupos. Las
decisiones inteligentes también: «fueron los extravertidos resueltos quienes provocaron la crisis financiera que aque-
ja al planeta. Nuestra cultura tiende a endiosar al 1 %, fascinada por su fulgor pasajero, cuando el poder real sub-
yace en el otro 99 %».
Al preguntarse si se nace con un determinado temperamento, Cain recurre a las investigaciones de Jerome Kagan
para encontrar respuestas: «La voluntad puede llevarnos lejos, pero no mucho más allá de nuestros límites genéticos.
Somos flexibles y podemos estirarnos, aunque solo en cierta medida».
La autora suscribe la idea de que es preferible mantenerse fiel a la propia personalidad, antes que someterse a las
normas predominantes en un determinado momento (pasajero). Aprendamos a huir de los rebaños y a apreciar
nuestro propio instinto.
Se atreve incluso con las diferencias poblacionales/continentales: Asia es introvertida, mientras que Europa y
Norteamérica son extravertidas.
A pesar de que revisa el caso de los estudiantes asiáticos en los Estados Unidos, considera que son los valores
culturales los que explican esas diferencias de personalidad: «La meritocracia termina el día en que se gradúan. A
partir de entonces los asiáticos quedan rezagados por carecer del estilo cultural adecuado para tener éxito: son de-
masiado pasivos».
En cuanto a la pregunta de si la gente puede modificar su personalidad a voluntad, Cain parece suscribir la tesis
de que no se puede, pero sí que se puede disimular.
Ahora bien, ¿puede disimular cualquiera?
Las investigaciones de Richard Lippa señalan una variable crucial. Quienes destacan al simular ser extravertidos
—por ejemplo— poseen una mayor capacidad de «autosupervisión», y, por tanto, modifican su conducta según las
exigencias del guion.
Pero ¿qué es la autosupervisión?
La TRS descrita en el anterior capítulo ofrece una respuesta que, por supuesto, Cain desconoce: el sistema auto-
regulador —que coincide con el rasgo «responsabilidad» del modelo Big Five—, que coordina extraversión, neuroti-

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y procesos / 441

CUADRO 15.1 (continuación)

cismo y hostilidad, y que, a su vez, recibe una valiosa y necesaria información del intelecto integrador. Serían los
más inteligentes quienes controlan con mayor eficiencia su personalidad.
Al igual que sucede con las plantas diáfanas en los trabajos —una práctica que Cain considera auténticamente
aterradora— los colegios parecen inclinarse hacia el ideal extravertido. Las mesas de las aulas se mueven para que
los chavales se miren a la cara constantemente e interactúen sin descanso.
Sin embargo, se puede aprender de distintos modos, y el trabajo en grupo no es una estrategia particularmente
indicada, ni en general, ni al considerar que los estudiantes son distintos y, por tanto, requieren diferentes estrategias:
«los introvertidos son, sin más, alumnos con un estilo de aprendizaje diferente».
Los humanos poseemos una personalidad, en igual medida que tenemos una cierta estatura, una nariz achatada
o poco pelo en la cabeza. Somos como somos, para bien y para mal. Es absurdo que se nos intente convencer de
que debemos cambiar nuestro modo de ser para ajustarnos a un supuesto ideal sociológico.
Hallemos nuestros nichos naturales para perseguir la felicidad. Si huimos de ellos pagaremos un precio.

— Se le ha preguntado a ella y a sus allegados propiedades o rasgos de la personalidad identifica-

sobre sus actuaciones usuales.
— Se ha analizado su conducta ante situaciones
de diseño que revelan su personalidad.
El primer tipo de observación produce datos L,
el segundo datos Q y el tercero datos T.
El registro de esos datos informa sobre los hábi-
tos de conducta de los individuos, a partir de los
cuales puede deducirse cuáles son los rasgos psico-
lógicos que caracterizan su identidad.
Pero un modelo cognitivo de la personalidad va
un paso más allá. Se desea saber «qué pasa por la
cabeza de la persona» para que:
dos por los modelos factoriales.
Volvemos a encontrar semejanzas con los mo-
delos de la inteligencia, aunque los modelos cogni-
tivos de la personalidad son menos sólidos que los
modelos cognitivos de la inteligencia, a pesar de la
declaración de un autor de referencia en psicología
de la personalidad, Lawrence Pervin (1988): «la psi-
cología se ha vuelto cognitiva en general, y la per-
sonalidad no es ninguna excepción».
2. MODELO DE H. J. EYSENCK
Y M. W. EYSENCK

— Gobierne su vida de modo emocionalmente
estable.
— Responda a las preguntas que se le formu-
lan de un modo que denota estabilidad emo-
cional.
— Se comporte de modo estable ante las situa-
ciones artificiales diseñadas por los psicó-
logos.
El desarrollo y contraste de un modelo cognitivo
de la personalidad suele recurrir a experimentos en
los que se manipulan una serie de condiciones. Las
respuestas a las distintas condiciones experimentales
de una persona estable y de otra inestable emocio-
nalmente permitirán construir un modelo sobre eso
que «pasa por la cabeza» de cada una de ellas, de
los procesos psicológicos característicos de alguien
emocionalmente estable o inestable.
Un modelo cognitivo de la personalidad puede,
por tanto, sondear la dinámica de las dimensiones,
Hans Eysenck y Michael Eysenck (1985) subra-
yaron la relevancia (y necesidad) del marco de refe-
rencia usado en el presente manual para organizar
el estudio de las diferencias individuales: «Una vez
realizada la tarea de describir la estructura básica
de la personalidad, el siguiente paso obvio es pro-
poner modelos explicativos que den cuenta de las
dimensiones de personalidad identificadas».
Los modelos explicativos pueden ser cognitivos
y biológicos. En el caso de su modelo general, las
vertientes cognitiva y biológica se encuentran conec-
tadas. Por ejemplo, los estudios experimentales so-
bre las diferencias individuales en extraversión se
basan en el concepto de reactivación, pero esa reac-
tivación es un mecanismo biológico con repercusio-
nes funcionales.
Volvamos a la analogía con el motor de un ve-
hículo. Su conducta se asocia a las piezas físicas or-
ganizadas de una determinada manera, según una
estructura particular, pero se pueden estudiar tam-

© Ediciones Pirámide
442 / Manual de psicología diferencial
bién sus prestaciones visibles (velocidad punta o re-
prise son ejemplos) para comprender su dinámica.
Con la reactivación sucede algo similar: aunque
el nivel de activación del individuo se asocia, en úl-
timo término, a la física de su cerebro, los científicos
pueden explorar las prestaciones de ese cerebro. Es
posible que no se le saque la rentabilidad potencial
a las piezas o que se lleven al límite.
Los extravertidos suelen ser más impulsivos y
más sociables que los introvertidos. Ese dato es re-
levante en sí mismo, pero los modelos cognitivos
pretenden ir un paso más allá: ¿por qué son impul-
sivas y sociables las personas extravertidas, y no lo
son las introvertidas?
La meta del modelo cognitivo de Eysenck y Ey-
senck es encontrar respuesta a esa pregunta. Se bus-
ca averiguar cómo se comportan individuos con
distintas personalidades en tareas experimentales en
las que se han manipulado determinadas condicio-
nes que permiten explorar procesos psicológicos in-
observables.
Conviene tener presente que las situaciones de
laboratorio son distintas de las situaciones cotidia-
nas. La personalidad es relevante en la vida diaria
porque ayuda a explicar las conductas diferenciales
ante una misma situación. Sin embargo, los experi-
mentos evitan activamente que la persona controle
la situación. Es más probable, por tanto, que la per-
sonalidad influya en la vida cotidiana en mayor gra-
do que en el laboratorio. El individuo posee más
control sobre sus decisiones en los contextos coti-
dianos que entre las cuatro paredes de un laborato-
rio de Psicología.
Además, los resultados de un experimento de-
penden tanto de las características de personalidad
del individuo como de las de la tarea que intentará
resolver: las interacciones complejas y escurridizas
son frecuentes. Los errores de interpretación pueden
producirse por:
— El análisis teórico de la dimensión de perso-
nalidad sometida a análisis experimental.
— La manera de medir la variable de persona-
lidad de interés.
— El análisis de la tarea experimental cuyas
condiciones se manipularán en el labora­
torio.
— Los aspectos centrales y periféricos de la ta-
rea.
Solo un programa de investigación continuado
ayudará a discernir las conclusiones más verosímiles
sobre las relaciones de las diferencias individuales
en personalidad con las respuestas a las tareas ex-
perimentales.
Aunque el modelo factorial de la personalidad
de H. J. Eysenck incluye tres superfactores [psicoti-
cismo (P), extroversión (E) y neuroticismo (N)], la
mayor parte de los resultados experimentales se han
concentrado en E y N.
Extraversión (E)
Las diferencias individuales de extraversión se
han relacionado con el rendimiento en al menos las
siguientes tareas experimentales: condicionamiento
clásico y operante, umbrales sensoriales, tolerancia
al dolor, vigilancia, privación sensorial, estimación
sensorial, defensa perceptiva, constancias visuales,
aprendizaje verbal, pausas de descanso, esquemas
de habla, comportamiento expresivo y recuerdo.
Se han encontrado sustanciales diferencias indi-
viduales en las respuestas de introvertidos y extra-
vertidos ante esas tareas.
Las tareas de vigilancia son un ejemplo. Casos
reales de ese tipo de tareas son el control de tráfico
aéreo, el control de radar en los barcos o la vigilan-
cia nocturna en un centro comercial. Esas tareas se
pueden «simular» en el laboratorio para controlar
experimentalmente una serie de condiciones.
La vigilancia es más eficiente cuando el indivi-
duo mantiene su nivel de reactivación espontánea a
lo largo del tiempo. La reactivación se basa en un
proceso fisiológico que es más elevado por la tarde
que por la mañana. J. Mullin y D. Corcoran (1977)
encontraron que los humanos cometen menos erro-
res por la tarde que por la mañana en tareas de vi-
gilancia auditiva, pero introducir un estímulo reac-
tivador elimina el efecto de la hora del día y mejora
el rendimiento en el período matutino.
Al considerar las diferencias individuales de per-
sonalidad se puede predecir que los introvertidos
rendirán mejor en tareas de vigilancia porque están
más reactivados espontáneamente. Además, los ex-
travertidos presentarán un mayor descenso de su
rendimiento que los introvertidos a medida que pasa
el tiempo y que se prolonga el período de vigilancia,
es decir, su rendimiento se deteriorará visiblemente
más prematuramente.
© Ediciones Pirámide
 Personalidad y procesos / 443

No obstante, al aumentar la intensidad del rui-
do de la señal a la que se debe atender o vigilar,
desaparece el menor rendimiento de los extraverti-
dos. Además, la cafeína —un reactivador exóge-
no— mantiene intacto el rendimiento de los intro-
vertidos y elimina el menor rendimiento de los
extravertidos.
Las diferencias individuales entre introvertidos
y extravertidos en tareas de vigilancia se pueden atri-
buir a los niveles de reactivación endógena, pero esa
reactivación se puede manipular de modo exógeno
para disipar el efecto de las diferencias de persona-
lidad.
Eysenck y Eysenck (1985) resumen una serie de
datos experimentales sobre las diferencias indivi-
duales en extraversión:
— Los introvertidos suelen ser más «cautos»
que las extravertidos.
— Los introvertidos se reactivan más que los
extravertidos, pero solo a ciertas horas del
día.
— Los extravertidos están más reactivados que
los introvertidos por la tarde.
— La impulsividad es la faceta de la extra­
versión que parece mediatizar sus efectos
sobre el rendimiento en las tareas experi-
mentales.
— Ese resultado se ha encontrado en estudios
sobre condicionamiento clásico, descenso de
la vigilancia, grado de seguridad al conducir
y tareas de golpeteo.
— Los efectos concretos de la extraversión en
el condicionamiento dependen de qué pará-
metros de la tarea se analicen y de las medi-
das de ejecución registradas.
El siguiente capítulo describe el fundamento
biológico de la extraversión basado en el concepto
de reactivación. Acabamos de ver que ese concepto
ha guiado los estudios experimentales, y la siguien-
te es la conclusión de Eysenck y Eysenck (1985) al
respecto: «La simple idea de que los introvertidos
tienen un nivel de reactivación cortical superior al
de los extravertidos ha tenido un éxito extraordina-
rio al explicar una variedad enorme de resultados.
No es sorprendente que en algunos casos la teoría
no se ajuste a los datos, y en algún tema puede ser
necesaria alguna formulación más compleja. Sin
embargo, la regla general en ciencia es que una teo-
ría se descarta normalmente solo cuando otra supe-
rior la sustituye, y, hasta ahora, eso no ha ocurrido».

Cafeína Placebo Cafeína Placebo

13 13
12 12
11 11
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
Baja Alta Baja Alta
impulsividad Rendimiento por la mañana impulsividad impulsividad Rendimiento por la tarde impulsividad

Figura 15.1.—Rendimiento en una tarea verbal según la hora del día, el nivel de impulsividad y la ingesta de cafeína (o un
placebo). Los impulsivos que han tomado cafeína rinden mejor por la mañana y peor por la tarde. Quienes no han ingerido
cafeína presentan un patrón inverso de rendimiento en la tarea verbal.

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444 / Manual de psicología diferencial
Neuroticismo/ansiedad
La investigación experimental se ha centrado en
una faceta del neuroticismo: la ansiedad.
Al estudiar la ansiedad suele distinguirse ansie-
dad-rasgo y ansiedad-estado (Eysenck, 1979).
La ansiedad-rasgo recoge las diferencias indivi-
duales relativamente estables en la propensión a la
ansiedad, mientras que la ansiedad-estado se carac-
teriza por sentimientos subjetivos, conscientemente
percibidos, de tensión, así como por una actividad
intensa del sistema nervioso autónomo. La ansiedad
en un determinado momento (estado) dependerá
tanto del grado de estrés presente en ese momento
como de la susceptibilidad del individuo a la ansie-
dad (rasgo). La ansiedad-rasgo es más estable que
la ansiedad-estado en situaciones en las que varía el
estrés (Martuza y Kallstrom, 1974), y la diferencia
en el estado de ansiedad entre personas de alta y
baja ansiedad-rasgo aumenta con el estrés de la si-
tuación (Shedletsky y Endler, 1974).
Sin embargo, la interacción entre la ansiedad-
rasgo y el estrés situacional se produce cuando el
estrés consiste en una amenaza a la autoestima (por
ejemplo, amenaza de fracaso), pero no cuando se
trata de un peligro físico (por ejemplo, amenaza de
estímulo físicamente doloroso) (Endler et al., 1976).
La ansiedad tiene dos efectos fundamentales:
motivacional/beneficioso y perturbador/perjudicial.
Según L. Morris et al. (1981), la ansiedad incluye
dos componentes:
— Preocupación. Corresponde al componente
cognitivo de la ansiedad. Consiste en el inte-
rés personal por el rendimiento y sus conse-
cuencias, las autovaloraciones negativas y las
expectativas negativas sobre la tarea a resol-
ver.
— Emocionalidad. Corresponde a cambios fi-
siológicos y sentimientos desagradables, tales
como la inquietud, el nerviosismo y la ten-
sión.
L. Morris y R. Liebert (1973) encontraron que
la «preocupación» aumenta después de una amena-
za de fracaso, pero no tras una amenaza física. En
cambio, la «emocionalidad» se incrementa después
de una amenaza física, pero no tras una amenaza de
fracaso. La preocupación deteriora el rendimiento
al desorientar la atención, mientras que la emocio-
nalidad no debería mostrar ese efecto.
Los introvertidos se condicionan con mayor fa-
cilidad que los extravertidos, y, por tanto, se predice
que los introvertidos neuróticos serán más suscepti-
bles que los extravertidos neuróticos a una ansiedad
condicionada en forma de preocupación o ansiedad
psíquica. Además, los extravertidos neuróticos serán
más susceptibles a los elementos somáticos de la an-
siedad que reflejan emocionalidad, dado su bajo ni-
vel de reactivación y su alto nivel de activación au-
tónoma. La importancia de la ansiedad somática y
psíquica al determinar el nivel de ansiedad puede
relacionarse con la posición del individuo en la di-
mensión de extraversión.
Las diferencias individuales de ansiedad son re-
levantes en tareas experimentales de atención. Ante
tareas de atención selectiva en las que se deben con-
siderar dos tareas —primaria y secundaria—, se ob-
serva que la ansiedad perjudica especialmente el
rendimiento en la secundaria (Eysenck, 1982). Es
decir, una mayor ansiedad aumenta la selectividad
de la atención y, además, la influencia de las diferen-
cias individuales de ansiedad son más visibles ante
tareas de mayor complejidad cognitiva.
Los niveles moderados de ansiedad se asocian a
una baja susceptibilidad a la distracción, pero una
alta ansiedad incrementa visiblemente esa suscepti-
bilidad. Los efectos de la ansiedad se encuentran
mediatizados por los procesos atencionales.
Los efectos negativos de la ansiedad se pueden
atribuir, por tanto, a su componente cognitivo (pre-
ocupación) más que a su componente fisiológico
(emocionalidad). Los resultados del experimento
de M. Weiner y W. Samuel (1975) apoyan esa con-
clusión.
Se informó a un grupo de individuos de que de-
bían completar un test de inteligencia. Se les sumi-
nistró un placebo en forma de píldora. A algunos
individuos se les dijo que la píldora produciría pe-
queños aumentos del latido cardíaco, un leve hume-
decimiento en las palmas de las manos y una sensa-
ción muy ligera de malestar en el estómago. A otros
individuos se les dijo que la píldora les tranquili­
zaría.
Cuando se les hizo creer que la píldora les cal-
maría, quienes mostraron una alta ansiedad al re-
solver el test de inteligencia tuvieron un rendimien-
to mucho peor que quienes mostraron poca ansiedad
© Ediciones Pirámide

al completar una tarea de anagramas. Sin embargo,
cuando atribuyeron su malestar fisiológico a la píl-
dora, no se observaron efectos de las diferencias de
ansiedad al resolver la tarea de anagramas. Por tan-
to, la interpretación cognitiva del estado fisiológico
influyó en su rendimiento.
Si la ansiedad:
— Reduce la eficacia al gestionar la informa-
ción en la memoria operativa (a corto plazo)
y al almacenarla en la memoria a largo plazo.
— Aumenta la selectividad de la atención.
— Disminuye la exactitud sin influir en la velo-
cidad.
— Y aumenta la distracción...
... entonces las diferencias individuales de ansiedad
serán irrelevantes en las tareas experimentales de
velocidad, pero serán cruciales en las tareas que
pongan a prueba la capacidad de la memoria ope-
rativa.
Los efectos de las diferencias individuales de an-
siedad sobre la eficacia al procesar mentalmente in-
formación y sobre el rendimiento observable no de-
ben compararse sin más: lo que sucede en el interior
puede no expresarse en el exterior.
Comentario
El modelo de H. Eysenck y M. Eysenck no pue-
de considerarse meramente cognitivo. Los procesos
psicológicos son más concretos que los rasgos y me-
nos físicos que los procesos fisiológicos. Ese modelo
se basa en conceptos como reactivación, cuya natu-
raleza es abiertamente psicofisiológica. Aun así, la
faceta de ansiedad del neuroticismo recurre a un
concepto netamente cognitivo (la preocupación).
Es difícil predecir cuál será la ganancia de ave-
riguar lo que «pasa por la cabeza» de un introver-
tido neurótico al concluir que la principal caracte-
rística es la preocupación o la emocionalidad.
Realmente esos componentes son muy similares a
las facetas de los modelos factoriales de la perso-
nalidad.
Se requiere algo más que correlacionar el rendi-
miento de los individuos en una serie de tareas ex-
perimentales de laboratorio con las diferencias indi-
viduales en dimensiones relevantes de la personalidad,
como la extraversión o el neuroticismo.
© Ediciones Pirámide
Personalidad y procesos / 445
Es discutible en qué sentido contribuye el mo-
delo cognitivo de Eysenck a avanzar en nuestro es-
tado de conocimientos. Quizá los estudios experi-
mentales de laboratorio confirmen cuáles son los
mecanismos biológicos responsables de las diferen-
cias individuales de personalidad. De ahí que sea
más adecuado referirse al «modelo cognitivo-bioló-
gico de Eysenck».
3. MODELO DE A. BANDURA
Según Albert Bandura (1986), las recompensas
y castigos del medio ambiente influyen en lo que se
aprende y en el tipo de conductas que se expresan.
Se estudia para un examen con el objetivo de lograr
una calificación satisfactoria. Se hace un curso de
formación para mejorar la posición en una compa-
ñía. Se evitan las relaciones con individuos tóxicos
para preservar el bienestar emocional.
Sin embargo, la conducta de los individuos no
se comprende recurriendo exclusivamente a factores
externos. ¿Por qué se decide someterse a la discipli-
na que supone estudiar un examen? ¿Por qué se está
interesado en sacrificar tiempo y esfuerzo para subir
un escalón en el trabajo? ¿Por qué se decide evitar
la posibilidad de conocer gente interesante aunque
emocionalmente tóxica?
Es necesario considerar también los factores in-
ternos que puedan ser relevantes para entender la
conducta de los distintos individuos. La pregunta
relevante es qué se aprende a partir de la experien-
cia. A la gente no se la enseña, sino que la gente
aprende activamente.
¿Cuáles son los efectos de las recompensas y los
castigos?
Según Bandura (1977), el refuerzo informa y mo-
tiva, pero no como un elemento de un mecanismo
más dentro de una cadena de condicionamiento au-
tomático. Esos automatismos pueden funcionar con
los animales no humanos, pero los animales huma-
nos necesitan ser conscientes de las relaciones que se
establecen entre estímulos y respuestas. Lo que una
persona cree que va a ocurrir, o considera que está
sucediendo, puede ser más importante que los «he-
chos» (Brewin, 1988).
El enfoque de Bandura se centra en comprender
los procesos cognitivos que usan las personas para
interpretar las situaciones actuales y predecir el fu-
446 / Manual de psicología diferencial
turo. Según su tesis del determinismo recíproco, la
conducta depende de la interacción de la persona
con su ambiente. El conocimiento que atesora el in-
dividuo y sus procesos cognitivos serán de especial
interés.
Modelo cognitivo-social: procesos básicos
Probablemente, el concepto esencial del modelo
de Bandura (1986) es la autoeficacia.
La autoeficacia corresponde a la percepción o
valoración que hace la persona sobre su capacidad
para resolver satisfactoriamente determinadas situa-
ciones vitales. Lo relevante no es su capacidad ob-
jetiva, sino su percepción subjetiva sobre esa capa-
cidad y cómo puede aplicarla.
A juicio de Bandura (1977), si una persona po-
see la capacidad necesaria y los incentivos son ade-
cuados, las expectativas sobre la propia eficacia se
convertirán en un determinante esencial del tipo de
actividades que elegirá, cuánto esfuerzo invertirá y
cuánto tiempo persistirá al gestionar las situaciones
que produzcan estrés. La persona se aproximará,
explorará y se implicará en situaciones según sus
capacidades autopercibidas. Y, por supuesto, evita-
rá transacciones con ambientes que produzcan es-
trés, es decir, situaciones que la persona cree no
poder afrontar satisfactoriamente según sus capa-
cidades.
La autoeficacia no produce una diferencia indi-
vidual general y estable. Las valoraciones personales
de autoeficacia son relevantes solo cuando están
vinculadas a situaciones concretas.
La sensación personal de autoeficacia en una
determinada situación depende de cuatro cosas:
1. La experiencia previa sobre los éxitos y fra-
casos en esa situación.
2. Las experiencias vicarias relevantes, es de-
cir, las experiencias indirectas sobre las si-
tuaciones. Se puede observar cómo un co-
lega resuelve con éxito una situación y eso
puede aumentar la creencia en la autoefica-
cia personal.
3. Persuasión verbal y social. Las sensaciones
de autoeficacia pueden aumentar si alguien
convence a otro de que está capacitado para
hacer frente a la situación.
Figura 15.2.—Los modelos pueden contribuir a aumentar el
nivel de autoeficacia de un individuo. Sin embargo, determi-
nados modelos puede reducir la percepción personal de
autoeficacia. Terence Tao es un famoso matemático con un
nivel intelectual de 230. La probabilidad de que un niño ele-
gido al azar de la población presente ese nivel de inteligencia
es ínfima, y animarle con entusiasmo a emular a Tao puede
producir desagradables sinsabores.
4. Activación emocional. Una excesiva activa-
ción suele relacionarse con la ansiedad y el
fracaso, por lo que puede reducir las sensa-
ciones de autoeficacia.
Bandura estudió detenidamente las experiencias
vicarias —también denominado aprendizaje por
modelado, es decir, el seguimiento de modelos ex-
ternos que se consideran apropiados—, aunque hay
otros dos procesos cognitivos que pueden activar y
mantener la conducta de los individuos:
1. Las expectativas sobre cuál será el resultado
de actuar de un determinado modo. Por
ejemplo, ¿se puede evitar un divorcio apli-
cando la persistencia necesaria para preser-
var la relación?
2. El valor que se le da al resultado de la ac-
ción. Por ejemplo, ¿merece la pena el enor-
me esfuerzo necesario para evitar la ruptu-
ra de una relación que hace aguas en
diversos frentes?
Una técnica usada por los preparadores depor-
tivos consiste en «engañar» al atleta durante el en-
trenamiento. Se juega con la expectativa de éxito del
© Ediciones Pirámide

entrenado manipulando determinadas condiciones,
haciéndole creer, por ejemplo, que se dispone a le-
vantar 60 kilos cuando, en realidad, intentará levan-
tar 90 kilos. Al lograr el objetivo y conocer la reali-
dad, la confianza del atleta en sus posibilidades
ganará bastantes enteros.
Aplicaciones terapéuticas
Algunos pacientes presentan una baja percep-
ción de autoeficacia. La relevancia de las expectati-
vas de autoeficacia se debe a:
— Su influencia en las sensaciones de malestar
psíquico.
— Que determinan si se va a iniciar y mantener
la conducta de afrontamiento a las situacio-
nes conflictivas.
Las expectativas de baja autoeficacia caracteri-
zan a los pacientes con ansiedad y depresión
(Maddux, 1991). En la depresión, las pobres expec-
tativas de autoeficacia suelen combinarse con una
alta expectativa y valoración de los resultados del
comportamiento personal.
Según Bandura (1986), la mayor parte de los
efectos beneficiosos de la terapia psicológica se pue-
de atribuir a que ayudan a aumentar las sensaciones
de autoeficacia del paciente. Esas sensaciones se
pueden manipular de modo vicario a través del mo-
delado. Sin embargo, no está claro cómo se produce
ese efecto o cuáles son los mecanismos cognitivos
que actúan en el proceso de cambio.
Quizá el modelado informa sobre estrategias de
afrontamiento que se pueden almacenar en la me-
moria, aunque también podría facilitar el acceso
consciente a esa información, aumentando así las
sensaciones de autoeficacia.
Comentario
Bandura trató de responder a la pregunta de por
qué se aprende de un determinado modo. La capa-
cidad personal para el cambio se asocia a la capaci-
dad de aprender de la experiencia.
Probablemente Bandura no suscribiría la si-
guiente interpretación, pero por debajo del con-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y procesos / 447
cepto de autoeficacia se puede encontrar el concep-
to «inteligencia»: la inteligencia y la autoeficacia
interactuarán positiva o negativamente para deter-
minar la conducta observable. Esa interacción de
factores psicológicos subyace al enfoque multiva-
riado de la psicología diferencial, necesario para
describir, predecir y, en su caso, comprender la
conducta de los distintos individuos con una ma-
yor precisión.
Es una mala apuesta científica ceñirse a una su-
puesta variable crucial porque, muy probablemente,
no existe tal cosa. La persona debe describirse a par-
tir de una serie, más o menos organizada, de propie-
dades psicológicas relacionadas de una determinada
manera para definir su identidad.
¿Será igual la respuesta de una persona ansiosa
y moderadamente inteligente sometida a terapia psi-
cológica, que la respuesta de una persona depresiva
y muy inteligente? Seguramente no.
Modelos de una sola variable (univariados)
como el de Bandura —centrado en el concepto de
autoeficacia— son escasamente verosímiles. Aun así,
se debe reconocer que el modelo de Bandura ha in-
fluido en la perspectiva de terapias cognitivas pro-
pugnadas por celebrados autores como Aaron Beck
y Albert Ellis (Davison y Neale, 1990).
Las terapias cognitivas han sido especialmente
útiles al tratar pacientes ansiosos y depresivos. Sin
embargo, dista de ser clara la contribución de
Bandura a la comprensión de las diferencias indi-
viduales de personalidad en el rango de la «nor-
malidad».
Bandura estudió las relaciones persona-situa-
ción, pero en contextos muy concretos y delimitados,
mientras que los modelos factoriales de la persona-
lidad se centran en el análisis de las relaciones de los
rasgos y una variedad de situaciones. La consecuen-
cia es que el modelo de Bandura carece de validez
predictiva en la población general (Eysenck, 1994).
Además, las valoraciones de autoeficacia son ex-
traordinariamente subjetivas y, por tanto, acumulan
una alta probabilidad de error.
Según L. Pervin (1989), Bandura ignora las
facetas motivacionales de la personalidad. La per-
sona se motivaría ante la tensión que produce la
discrepancia entre su actuación real y la conducta
deseada. Por tanto, la motivación sería una variable
dependiente, el resultado de un proceso interactivo,
no una variable independiente.
448 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 15.2
Constructos personales

George Kelly (1955) sugirió que las personas desean predecir el futuro. De hecho, están dispuestas a cambiar su
visión del mundo para mejorar esa predicción. Los científicos establecen hipótesis sobre el mundo porque suponen
que esa estrategia aumentará su capacidad para predecir hechos de relevancia. Si las hipótesis son falsas, se modifi-
carán para mejorar su visión del mundo. En igual medida, las personas legas modifican sus pensamientos sobre los
demás y sobre el mundo que les rodea, hasta alcanzar un grado razonable de validez predictiva.

Figura 15.3.—A las personas les interesa predecir su futuro y se sirven de distintos métodos para lograrlo.

Según Kelly, se podrá concluir que se ha comprendido a una persona al saber cómo construye su mundo. A ese
momento se puede llegar explorando sus constructos personales, es decir, las referencias psicológicas que usa para
darle sentido al mundo.
La personalidad de un individuo se caracterizaría por sus constructos personales y el Rep Test permitiría explorar
esos constructos, cuyas modalidades pueden ser muy diversas.
El Rep Test requiere enumerar roles vitales: por ejemplo, Padre, Amigo y Profesor. El individuo debe seleccionar
personas que representen los roles enumerados.
Una vez completada esa primera tarea, se seleccionan tres de las personas señaladas y se pide indicar en qué as-
pecto dos de las tres personas son distintas. Por ejemplo:

«Mi padre y mi amigo Carlos son tolerantes, mientras que mi profesor favorito es rígido».

Eso conduce a la conclusión de que tolerante-rígido es un constructo, así como que tolerante se sitúa en el polo
de similitud, mientras que rígido se ubica en el polo de contraste.
Esa asignación se repite varias veces hasta identificar los constructos personales del individuo.
Los resultados del Rep Test suelen indicar que hay constructos más y menos relevantes organizados jerárquica-
mente. Los superordinados (por ejemplo, bueno-malo) se sitúan en la cima de la jerarquía e incluyen otros construc-
tos subordinados como «gusto por los deportes» o «atracción por las vacaciones». Se trata, por tanto, de diseñar
una especie de modelo factorial individualizado.
Esa información se basa en las valoraciones personales del individuo y se ha usado especialmente en psicología
clínica, aunque también ayuda a explorar individuos «normales» para averiguar, por ejemplo, el grado de comple-
jidad o simplicidad cognitiva que caracteriza a la persona.
El sistema de constructos personales determinará el tipo de respuestas ante, por ejemplo, situaciones de amenaza. To-
bacyk y Downs (1986) estudiaron las diferencias individuales en ese tipo de situaciones analizando las respuestas de
estudiantes de música que se examinarían ante un tribunal. Se les pidió que valorasen su habilidad en dos condiciones:

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y procesos / 449

CUADRO 15.2 (continuación)

— Valoración general de su destreza musical.

— Valoración según cuarenta constructos personales al aventurar una mala actuación ante el tribunal.

La hipótesis fue que la situación de examen sería más amenazante para los estudiantes cuyo fracaso supondría
un mayor cambio en su estructura de constructos personales. Así fue: los clasificados en ese grupo de alto riesgo
mostraron mayor ansiedad a medida que se acercaba la fecha del examen.
Kelly (1964) propuso que las deficiencias en el sistema de constructos personales suelen relacionarse con la con-
ducta atípica. Un individuo puede presentar problemas si sus constructos personales son muy permeables o excesi-
vamente impermeables, así como si son muy restrictivos o demasiado amplios. La restricción se produce cuando los
constructos son estrechos, lo que complica la búsqueda de inconsistencias. Los constructos de márgenes estrechos
caracterizan a las personas depresivas. La excesiva amplitud desborda los constructos personales y es propio de los
maniacos.
La terapia de Kelly se basa en producir cambios en el sistema de constructos personales. Se busca ayudar al indi-
viduo al realizar predicciones del futuro para que sean más satisfactorias, de modo que mejore su adaptación al
ambiente.
¿Cómo se puede aumentar la probabilidad de que el cambio sea útil?

— Cuando el terapeuta crea un ambiente distendido y tolerante que contribuye a implantar nuevos constructos
personales, sin que el individuo se sienta amenazado.
— Cuando el terapeuta apoya los nuevos constructos que el individuo considera relevantes.
— Cuando el individuo se esfuerza por resolver situaciones novedosas.

Kelly usó varias técnicas terapéuticas, pero quizá la más empleada es la terapia del rol-fijo.
El terapeuta debe usar su conocimiento sobre el individuo para describir a una nueva persona y este debe esfor-
zarse por actuar como lo haría esa nueva persona. A medida que interpreta el papel deberían producirse cambios
visibles en sus constructos personales.
Los modelos cognitivos de la personalidad contribuyen a identificar los mecanismos mentales, dinámicos, de los
individuos. Pueden orientar los tratamientos psicológicos dirigidos a modificar la dinámica cognitiva, y, por ende,
las dimensiones personales que se expresan en distintas situaciones y ocasiones vitales para la persona.

4. ESTILOS COGNITIVOS pensar y, más en concreto, de qué manera se percibe,

Los estilos cognitivos son un clásico en la Psico-
logía diferencial. Un estilo cognitivo es una tenden-
cia psicológica en la que se combinan elementos
«fríos» y «cálidos», suponiendo la actuación coor-
dinada de las capacidades intelectuales y de la per-
sonalidad en sentido estricto.
Son dimensiones psicológicas muy generales en
las que se distinguen los individuos. Una persona
puede expresar un estilo reflexivo, mientras que otra
puede ser impulsiva. La primera sopesará cuidado-
samente las posibles alternativas antes de actuar,
mientras que la segunda actuará a las primeras de
cambio, sin pensarlo dos veces.
Los estilos cognitivos se refieren a las diferencias
individuales en los modos de percibir, recordar y
se recuerda y se piensa. El elemento crucial no es la
eficacia con la que se percibe, se recuerda o se pien-
sa, sino cómo se percibe, se recuerda o se piensa
(Minton y Schneider, 1985). Representan estrategias
generales de registro de información y de actuación,
y, por tanto, el interés se centra en la mecánica
cognitiva de las personas caracterizadas por un de-
terminado estilo.
Hay una gran cantidad de estilos cognitivos
—complejidad cognitiva, amplitud de categorización,
diferenciación conceptual, estilos conceptuales, nive-
lamiento-agudización, etc.—, pero es inusual encon-
trar una robusta conceptualización de los estilos cog-
nitivos (Quiroga, 1997). Quizá sean tres los más
estudiados: dependencia-independencia de campo,
reflexividad-impulsividad y sistemas conceptuales.

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450 / Manual de psicología diferencial

Dependencia-independencia de campo (DIC): — Las personas independientes no son más in-

diferenciación psicológica
Quizá el principal representante de la investiga-
ción sobre la DIC fue Herman Witkin.
Esa dimensión se identificó en estudios percep-
tivos en los que debían ignorarse señales engañosas,
tanto propioceptivas como situacionales. Un ejem-
plo consiste en solicitar recuperar la posición verti-
cal sentado en una silla móvil anclada a una habi-
tación también móvil (figura 15.4).
Un resumen de los resultados encontrados du-
rante más de cuatro décadas de investigación se pue-
de encontrar en la obra de H. Witkin y D. Goode-
nough (1981).
La DIC se basa en la habilidad para actuar de un
modo diferenciado del ambiente, es decir, discrimi-
nando percepciones internas y externas. Las siguien-
tes son algunas de las evidencias más sobresalientes:
— Los varones son, en promedio, más indepen-
dientes de campo que las mujeres.
— La independencia de campo aumenta hasta
los 15 años de edad, se estabiliza a partir de
entonces y en la vejez disminuye de modo sig-
nificativo.
teligentes.
— Las personas independientes son más vulne-
rables a los delirios, la paranoia, la neurosis
o la esquizofrenia.
— Las personas dependientes son más vulne-
rables al alcoholismo, la obesidad o el asma.
Tanto los hábitos de crianza como determinadas
hormonas influyen en las diferencias individuales
observadas en la DIC. Es una dimensión estable, y,
por tanto, permite predecir la conducta en distintas
situaciones.
Reflexividad-impulsividad
Supone la tendencia a tomar decisiones más rá-
pida o más lentamente.
Las personas reflexivas son más conservadoras
que las impulsivas. El reflexivo considera cuidadosa
y analíticamente las distintas alternativas disponi-
bles, mientras que el impulsivo se deja influir con
facilidad por la apariencia de alguna de las alterna-
tivas (Kagan, 1965). Por tanto, las diferencias indi-

Figura 15.4.—Izquierda: Un test clásico de dependencia-independencia de campo (DIC). La persona está sentada en una silla
móvil dentro de una habitación móvil y su tarea consiste en encontrar la posición vertical ignorando las señales engañosas
propias y del entorno. Derecha: una versión del test para el siglo xxi basada en la inmersión en un ambiente de realidad virtual.
La forma puede cambiar manteniendo el fondo.

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viduales en ese estilo se valoran presentando distin-
tas alternativas a las que se debe responder.
No hay consenso sobre si la dimensión es propia-
mente un estilo cognitivo o un rasgo temperamental.
Recuérdese que la impulsividad es una faceta del psi-
coticismo en el modelo factorial de Eysenck.
Sistemas conceptuales
Los mecanismos cognitivos son serios candida-
tos conceptuales cuando se trata de explicar las tran-
sacciones del individuo con su ambiente. El modo
en el que se interpreta la situación determina en
buena medida la actuación. Las diferencias indivi-
duales en los sistemas conceptuales que se usan para
interpretar las situaciones varían en una dimensión
que va de lo abstracto a lo concreto.
Una persona con tendencia a la abstracción dis-
criminará eficientemente los elementos de la situa-
ción, y, por tanto, tomará decisiones sopesadas. Aun
así, se observa una graduación continua entre el
funcionamiento concreto y abstracto:
— Guiarse por las condiciones establecidas.
— Rebelarse contra las condiciones estableci-
das.
— Manipular a personas que se saben depen-
dientes.
Figura 15.5.—El pensador de Rodin representa la esencia de la reflexividad. El personaje cinematográfico de Audrey, interpre-
tado por Melanie Griffith, en el largometraje Something Wild, presenta los síntomas del individuo impulsivo en estado puro.
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Personalidad y procesos / 451
— Independizarse de las opiniones de los demás
para seguir el propio camino.
Los sistemas conceptuales y la complejidad
cognitiva están relacionados con la inteligencia.
Evaluar apropiadamente los sistemas conceptuales
requiere, por tanto, controlar las diferencias indivi-
duales de inteligencia.
Comentario
El intento de organizar el área de los estilos cog-
nitivos no tuvo demasiado éxito (Quiroga, 1994).
La idea de coordinar los elementos fríos y cáli-
dos de la personalidad puede ser interesante. Sin
embargo, tanto el modo de evaluar los estilos cog-
nitivos como las concepciones teóricas resultan en
una sustantiva confusión.
Además, se puede discutir qué se gana en la
práctica al combinar en el mismo concepto los ele-
mentos cognitivos y no cognitivos de la personali-
dad. A la hora de planificar una intervención psico-
lógica se requiere información concreta. Si se ha
llegado a la consecuencia de que la persona es muy
dependiente de su entorno, ¿sobre qué variables en
concreto se debería actuar para modificar la posi-
ción de la persona en esa dimensión?
452 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 15.3
Controles cognitivos

Los controles cognitivos son un tipo de estilo cognitivo que integra distintos componentes de la personalidad.
Sebastiano Santostéfano (1990) estudió su desarrollo evolutivo, diseñando test de evaluación y programas de inter-
vención. La mayor parte de la investigación se hizo con niños y adolescentes.
Probablemente, los controles cognitivos son los estilos más operativos, más prácticos.
La investigación identificó cinco controles cognitivos (Quiroga, 1997):

1. Regulación del tempo motor y del yo corporal: ¿cómo se utilizan imágenes y símbolos para presentar y regu-
lar el propio cuerpo?
  La inmadurez supone un yo corporal global y una motricidad poco modulada, mientras que la madurez
supone un yo corporal diferenciado y una motricidad modulada.
2. Atención focal: ¿cómo se inspecciona un campo de información?
  La inmadurez supone una inspección pasiva y restringida, mientras que la madurez supone una inspección
activa y extensa.
3. Articulación de campo: ¿cómo se actúa en un campo de información con estímulos relevantes e irrelevantes?
  La inmadurez supone el registro de toda la información, mientras que la madurez supone un registro se-
lectivo de la información.
4. Nivelamiento-agudización: ¿cómo se construyen imágenes de información que cambian o permanecen estables?
La inmadurez supone una memoria global volátil, mientras que la madurez supone una memoria articulada
estable.
5. Equivalencia de rango: ¿cómo se categoriza la información?
  La inmadurez supone usar pocas categorías globales, mientras que la madurez supone usar muchas cate-
gorías diferenciadas.

Se debe calcular el nivel adaptativo de cada control cognitivo, considerando la edad y el desarrollo evolutivo del
niño, sus expectativas y estados internos, así como sus condiciones ambientales. La organización de los cinco con-
troles cognitivos produce el estilo cognitivo individual.
Cada control cognitivo se mide con estímulos neutros y con estímulos emocionales. Los test son:

— Regulación del tempo motor y el yo corporal: Test de la regulación del tempo y el esquema corporal.
 Ejemplo: Se pide adoptar distintas posturas corporales imitando al terapeuta y expresar qué le sugieren en
cada caso. Cada respuesta se puntúa según el grado de diferenciación, su cercanía o lejanía de la postura ori-
ginal, y su estatismo o dinamismo.
— Atención focal: Test de despliegue atencional.
 jemplo: Se presentan figuras para que se marquen solo círculos y cruces, mientras se ignora el resto de las
E
figuras. Se registra el recorrido por la serie de figuras.
— Articulación de campo: Test de distracción de frutas.
E jemplo: Se debe leer, tan deprisa como se pueda, los colores de una serie de frutas impresas. La tarea varía
en grado de complejidad, desde colores aislados hasta frutas cuyo color no es el natural.
— Nivelamiento-agudización: Test de la casa.
E  jemplo: Se presentan hasta 60 láminas de una misma escena en la que se van produciendo ligeras modifica-
ciones. Se trata de averiguar cuándo el individuo se da cuenta de que ha habido cambios.
— Equivalencia de rango: Test de clasificación de objetos.
E  jemplo: Se presenta una serie de objetos que se deben agrupar como se estime oportuno. La tarea se va com-
plicando paulatinamente y se pregunta sobre las agrupaciones realizadas.

¿Cuándo se alteran los controles cognitivos?

— Cuando se procesa la información de una situación familiar de una manera inmadura o hípermadura según
alguno de los cinco controles cognitivos.
— Cuando se es poco flexible al procesar la información de una situación novedosa.

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 Personalidad y procesos / 453

CUADRO 15.3 (continuación)

La alteración de los controles cognitivos suele producirse en la interacción del niño con los adultos. Se producen
errores interactivos que promueven la psicopatología y que deben repararse a través de la terapia si no remiten es-
pontáneamente.
La patología en la coordinación cognitiva resulta de la discordancia entre distintos controles cognitivos, es decir,
se produce cuando se actúa de un modo inmaduro o hipermaduro. La coordinación patológica se aprecia en los
lapsus cognitivos y en las acciones del individuo al resolver los test de la batería de controles cognitivos.
El mapa que se puede diseñar a partir de los controles cognitivos ayuda a situar, entre otros, los trastornos de
aprendizaje y los problemas de adaptación, las perturbaciones emocionales, las lesiones cerebrales y los trastornos
antisociales.
Una virtud de los controles cognitivos es que evitan el uso del lenguaje en bastantes test. La idea es que los niños
se expresan mejor a través de la acción que del lenguaje. Los significados que se debe descubrir son más visibles en
las acciones del niño.
Además, es importante conocer las condiciones ambientales del niño, puesto que su estilo cognitivo individual
puede estar desviado de su grupo de edad, pero puede ser adaptativo en sus circunstancias personales.
Desde el enfoque de los controles cognitivos se debe estudiar:

— Los distintos controles cognitivos, para saber si existe una actuación disonante.
— Los significados personales que usa el niño.
— La coordinación cognitiva de la que se muestra capaz el niño.

Los resultados de los test permiten diseñar la intervención, cuyo objetivo es cambiar el estilo de coordinación
cognitiva del niño. Las terapias que se puedan diseñar girarán alrededor de cuatro parámetros:

1. Simplicidad-complejidad. La terapia comienza con tareas sencillas para que el niño tenga éxito, aumentando
poco a poco el nivel de dificultad.
2. Acciones físicas-acciones mentales. La terapia empieza con acciones físicas para subordinarlas posteriormen-
te a los pensamientos.
3. Retraso de las respuestas. Las tareas iniciales exigirán una respuesta inmediata, pero poco a poco se debe
pedir al niño que piense antes de actuar.
4. Valoración de las respuestas. Aunque al principio ni el niño ni el terapeuta valoren las respuestas, deberán
hacerse valoraciones progresivamente.

En resumen, los controles cognitivos permiten diseñar medidas y técnicas de intervención psicológica a partir de
un modelo en el que se integran los componentes cognitivos y emocionales de la personalidad.

Quizá fuese más eficiente guiarse por las dimen-
siones identificadas en los modelos factoriales de la
personalidad para orientar esa intervención. En el
caso de los modelos cognitivos, supondría explorar,
por ejemplo, los mecanismos mentales que acompa-
ñan a una persona introvertida frente a una persona
extravertida, huyendo de conceptos científicos de
controvertido rigor metodológico.
Los estilos cognitivos corresponden a conceptos
demasiados globales, y la combinación cognición-
emoción en la que se basan suele producir confusión
a la hora de interpretar las diferencias individuales
observadas. ¿Se deben al componente cognitivo o
emocional? ¿Cómo se puede interpretar la interac-
ción cognición-emoción?
5. MODELO DE W. MISCHEL E Y. SHODA
El modelo cognitivo-afectivo de Mischel y Sho-
da (1995) describe la personalidad como un sistema
estable que influye en cómo se selecciona, construye
y procesa mentalmente la información social y en
cómo se actúa. Ese sistema explicaría las cualidades
estables de la personalidad, así como las variaciones
que se pueden predecir en distintas situaciones.

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454 / Manual de psicología diferencial
El modelo se basa en los datos y modelos de
las diferencias individuales sobre el procesamiento
de la información socioemocional. Se asume que
existen diferencias individuales consistentes en las
características de las situaciones que selecciona ac-
tivamente el individuo y en las unidades cognitivo-
afectivas que se activan en respuesta a esas situa-
ciones.
Se pretende mejorar el nivel de precisión de los
modelos factoriales de la personalidad basados en
descripciones y predicciones globales. Mischel y
Shoda sugieren que existe consistencia y estabilidad
en unidades de análisis más concretas. Una metáfo-
ra ilustra su perspectiva:
«Sin duda es muy útil conocer las tendencias cli-
máticas generales, tanto para pronosticar que hará
más frío y habrá más humedad en el área de Santan-
der que en el área de Donostia, como para tener datos
que ayuden a explicar por qué se dan esas diferencias
regionales en el clima. Sin embargo, si los meteorólo-
gos se centrasen únicamente en las tendencias climá-
ticas globales, conocerían los procesos atmosféricos
responsables de los patrones de cambio climático,
pero no podrían realizar pronósticos más concretos y
precisos.»
Consideremos las diferencias que separan a
Paco de Ricardo.
Según los modelos factoriales de la personali-
dad, las diferencias de Paco y de Ricardo en varias
situaciones y ocasiones (al actuar inesperadamente)
se consideran «error» y se promedian para calcular
su respectivo nivel en los factores de la personalidad
usados para describir a las personas en general.
La pregunta que se respondería a partir de los
modelos factoriales sería, por ejemplo: ¿es Paco más
agresivo que Ricardo?
Esa pregunta es importante, y quizá la primera
que debería responderse, pero solo es el comienzo
del estudio de la consistencia de la personalidad.
Sería imprudente dar por terminado el estudio al
responder esa pregunta e ignorar la pregunta de por
qué Paco y Ricardo no siempre actúan según lo es-
perado por su nivel de agresividad. Es necesario ave-
riguar si hay relaciones entre las conductas y las
situaciones que puedan caracterizar las diferencias
individuales en la organización del comportamiento
social expresado en la vida cotidiana.
El modelo cognitivo-afectivo pretende capturar
las consistencias de la misma persona en distintas
situaciones, completando la visión de las diferencias
individuales estables en las propiedades de persona-
lidad globales incluidas en los modelos factoriales.
Las características de la situación activan una
serie de reacciones internas según la experiencia pre-
via ante esa situación. Las características de la si-
tuación no están solamente en el ambiente, sino
también en la mente del individuo. La situación se
construye.
Las personas seleccionan a su manera determi-
nadas características de la misma situación, varían
en su modo de codificarlas y categorizarlas cognitiva
y emocionalmente, y en cómo el resultado de esa
codificación y categorización interactúa con otras
unidades del sistema personal.
La organización de las cogniciones y de las emo-
ciones del sistema tiene que ver con la experiencia
global del individuo, es decir, con su propia historia
de aprendizaje social, pero también está influida por
su genotipo y sus funciones biológicas.
El modelo describe los procesos cognitivos que
se usan para transformar cogniciones y emociones
en patrones de acción social significativos y estables
Figura 15.6.—La percepción subjetiva de la situación es re-
levante. Imaginemos que un compañero de trabajo le coloca
una mano en el hombro a su colega cuando esta le reclama
para compartir una información de la pantalla de su ordena-
dor. El acto puede ser un simple gesto de proximidad, de
complicidad ante un evento laboral compartido que espera-
ban ansiosamente, pero la mujer puede interpretar que ese
acto significa algo más. La conducta puede ser polisémica.
© Ediciones Pirámide

ante determinadas situaciones. El modelo considera
tanto las consistencias globales como las más con-
cretas.
Las segundas se expresan a modo de reglas
Si → Entonces. Si está presente la característica de
la situación X, entonces se actúa de la manera Y.
Las consistencias específicas se pueden expresar, por
tanto, a través de sistemas de producción compues-
tos por reglas Si → Entonces.
Los procesos psicológicos que pueden explicar
las diferencias individuales se corresponden con
cinco tipos de variables personales relativamente
estables:
1. Las codificaciones o categorías de la perso-
na sobre sí misma, la gente, los sucesos y las
situaciones.
2. Las expectativas y creencias sobre el mundo
social, sobre el resultado de la conducta en
ciertas situaciones y sobre la autoeficacia.
3. Los afectos, es decir, sensaciones, emocio-
nes y respuestas afectivas.
4. Metas y valores, es decir, resultados desea-
bles y sus estados afectivos, resultados aver-
sivos y sus estados afectivos, así como me-
tas, valores y proyectos de vida.
5. Competencias y planes autorregulatorios,
es decir, conductas posibles y guiones que
la persona puede poner en práctica, así
como planes y estrategias para organizar la
acción e influir en los resultados, tanto de
la conducta como de los estados internos.
Esas variables se relacionan de un modo diná-
mico, y la gestión de esas relaciones constituye la
esencia de la personalidad.
Las personas difieren de modo consistente en
la accesibilidad, o en los niveles de activación, de
sus representaciones mentales. Un individuo puede
acceder con facilidad a su rol de padre, pero el ac-
ceso a otro tipo de rol puede ser más complicado
(por ejemplo, su rol de amante). Algunas personas
serán vulnerables a los estados de depresión, mien-
tras que otras serán vulnerables a las emociones
negativas: «las diferencias individuales en los nive-
les crónicos de activación de las cogniciones y las
emociones son básicas para las teorías sociocogni-
tivas de la personalidad, y nuestro modelo comien-
za por ese hecho».
© Ediciones Pirámide
Personalidad y procesos / 455
Las unidades están conectadas en la mente de la
persona de un modo consistente y característico de
ella. Las unidades se vinculan también entre sí.
Supongamos, por ejemplo, que mientras Pedro
espera unos análisis médicos, observa características
de la situación que le llevan a concluir que está ante
una situación de amenaza. Eso aumenta su nivel de
ansiedad, y ese incremento promueve la identifica-
ción de más características similares, y, por tanto,
refuerza la sospecha.
Imaginemos que Gabriel se irrita cuando piensa
que ha sido ignorado, mientras que Julia se siente
realizada cuando la dejan a su aire. Supongamos,
además, que en las tertulias familiares rara vez se
inicia una conversación, mientras que en las tertu-
lias con los amigos la gente conversa sin parar sobre
los más variados temas. Gabriel se sentirá irritado
en las tertulias familiares, pero no en las tertulias
con los amigos. Julia dispondrá de reglas Si → En-
tonces completamente distintas a las de Gabriel, sin-
tiéndose irritada en las tertulias con los amigos, pero
no en las familiares.
Ese tipo de afectos activan otro tipo de cogni-
ciones y emociones en cada situación, siguiendo las
rutas de activación propias de Gabriel y de Julia.
Esas diferencias individuales son resultado de los
significados asociados a las distintas características
de la situación, de modo que aunque Gabriel y Ju-
lia sean igualmente irritables en promedio, sus con-
ductas serán distintas dependiendo de sus reglas
Si → Entonces.
El modelo cognitivo-afectivo busca explicar la
consistencia de la persona evitando promediar sus
acciones y estudiando sus cambios de conducta en
distintas situaciones y ocasiones. Los rasgos de la
personalidad dependerán de la estructura de proce-
samiento cognitivo-afectivo que genera la dinámica
del procesamiento.
La estructura de procesamiento del rasgo con-
siste en una serie de cogniciones, afectos y estrate-
gias de conducta en una organización de relaciones
que guía y restringe su activación. La dinámica de
procesamiento del rasgo se refiere a los patrones y
secuencias de activación de las unidades personales
que se generan cuando la persona está en, o cons-
truye, una situación a partir de sus características.
El reto es comprender cuándo y por qué se activan,
de un modo predecible, cogniciones y emociones de-
pendiendo de las características de las situaciones.
456 / Manual de psicología diferencial
Características psicológicas Sistema cognitivo-afectivo
de las situaciones de la personalidad
Historia sociocognitiva
Historia biológica
de aprendizaje
Genoma Cultura y sociedad
Historia individual
Figura 15.7.—Una representación del modelo cognitivo-afectivo de la personalidad de Mischel y Shoda (1995).
En las unidades de la personalidad no solo in-
fluyen las experiencias socioambientales, sino tam-
bién las diferencias en el genoma. Por ejemplo, las
diferencias temperamentales en nivel de actividad,
irritabilidad, tensión o emocionalidad —presentes
desde el momento del nacimiento— se relacionan
con el procesamiento atencional y emocional. El
modelo de Mischel y Shoda predice que las diferen-
cias individuales genéticas y socioambientales tem-
pranas influyen en los rasgos y en las unidades de la
personalidad gobernadas por las reglas Si → Enton-
ces.
La mayor parte de la investigación sobre las di-
ferencias de personalidad ha estudiado las cualida-
des estables que actúan en varias situaciones y oca-
siones y que pueden caracterizar al individuo en
términos generales. Sin embargo, otros estudios se
centran en la pregunta de cómo funciona la persona,
analizando los procesos psicológicos que subyacen
a las diferencias individuales. El modelo de Mischel
y Shoda integra las dos preguntas: cuál es la estruc-
tura y la dinámica de la personalidad.
En resumen, a partir del procesamiento de la
información social el sistema genera características,
patrones predecibles de variación y planes de actua-
Reglas «Si → Entonces»
Resultado
de la conducta
Valoraciones
del observador
Relación presente
Relación durante
el desarrollo
ción en distintas situaciones, incluso aunque el sis-
tema no se altere en absoluto.
Durante el desarrollo, la organización de las re-
laciones entre las unidades cognitivo-afectivas es se-
ñal de la historia sociocognitiva de aprendizaje en
interacción con su historia biológica, es decir, con los
factores genéticos, bioquímicos y temperamentales.
El sistema cognitivo-afectivo se activa a partir
de las características psicológicas de la situación,
aunque, en parte, está siempre activado por la co-
municación permanente que existe entre sus unida-
des, como, por ejemplo, al hacer planes, diseñar ac-
ciones, fantasear, soñar o rumiar ideas.
Los rasgos personales se caracterizan por la es-
tructura estable en la que se organizan las unidades
cognitivo-afectivas del sistema de personalidad. Esa
estructura guía y restringe la activación de las cog-
niciones y emociones específicas, así como las con-
ductas en respuesta a una situación.
6. APLICACIONES
La naturaleza de los modelos cognitivos de la
personalidad es escurridiza, y, por tanto, sus aplica-
© Ediciones Pirámide

ciones también. Se exponen tres aplicaciones poten-
cialmente asociadas a esos modelos cognitivos. En
primer lugar, se explora la relevancia práctica del
«Grit», es decir, la perseverancia para alcanzar de-
terminadas metas a largo plazo. Posteriormente se
discute la pertinencia de un movimiento conocido
como psicología positiva (PP) para promover la fe-
licidad de los individuos. Finalmente, se describen y
discuten una serie de resultados sobre el concepto
«autocontrol», dada su relación demostrada con
una serie de variables socialmente relevantes, como
los hábitos que promueven la salud o los problemas
financieros.
6.1. «Grit» y personalidad
En 2011 se publicó un artículo en el diario El
Mundo titulado «Los test de inteligencia no predicen
el éxito de una persona». El periodista se hizo eco
de un artículo publicado en PNAS y encabezado por
Angela Duckworth, discípula de Martin Seligman
(Duckworth et al., 2011).
Su mensaje fue que los rasgos de la personalidad
asociados a la motivación son más relevantes que
los rasgos cognitivos capturados por los test de in-
teligencia.
La evidencia considerada por ese artículo en el
que se basaba el periodista era, no obstante, débil.
De hecho, los propios autores confesaban: «Es im-
portante no sobredimensionar nuestras conclusio-
nes. Obtener una alta puntuación en un test de CI
exige poseer una alta inteligencia. Sin embargo, una
baja puntuación puede confundirse con una escasa
motivación».
Los resultados de la investigación de la que se
informaba en ese artículo parecían demostrar que
los incentivos, las recompensas (por ejemplo, mone-
tarias), aumentan el rendimiento intelectual en casi
15 puntos de CI para quienes presentan, de entrada,
un CI por debajo de la media de la población. Sin
embargo, esa ganancia era de solamente 3 puntos
de CI para quienes puntuaban inicialmente por en-
cima de esa media.
Medir adecuadamente es importante en ciencia,
y la Psicología no es una excepción. Medir inade-
cuadamente posee repercusiones en la práctica.
Cuando se evalúa repetidamente a un grupo de
personas, se observa una mejora de su rendimiento
© Ediciones Pirámide
Personalidad y procesos / 457
a través del tiempo, pero eso no significa que el ras-
go que se valora se haya modificado: quienes eran
más inteligentes al comienzo, siguen siéndolo des-
pués del período de práctica, y al revés.
Una cosa es la ejecución observable y otra el
rasgo inobservable, latente, que se valora.
Duckworth et al. (2011) reconocieron que sus
resultados no permitían separar el efecto de la prác-
tica del supuesto efecto del incentivo.
Para evaluar las diferencias individuales de mo-
tivación se eligieron 15 minutos de vídeo en los que
se muestreaba el comportamiento de los participan-
tes. A partir de las escenas, una serie de evaluadores
decidían si estaban más o menos motivados al com-
pletar un test de inteligencia.
La figura 15.8 muestra los resultados del estu-
dio. Se observa que la inteligencia predice el logro
académico con un valor de 0,82, mientras que la
motivación presenta un valor de 0,34.
El efecto de la motivación sobre el rendimien-
to en los test de inteligencia ha sido extensamente
estudiado durante décadas por la psicología dife-
rencial. De hecho, se sabe que los individuos más
inteligentes no resuelven problemas complejos in-
virtiendo mayores dosis de motivación, cuando esa
motivación se valora mediante indicadores objeti-
vos como la dilatación de la pupila. Las señales
fisiológicas de activación, registradas durante las
sesiones de evaluación, no muestran, en realidad,
el más mínimo efecto de los incentivos (Jensen,
1998).
Aun así, Duckworth siguió adelante con la idea
de que los rasgos motivacionales debían poseer una
extraordinaria relevancia para entender el rendi-
miento cognitivo de los individuos. Con el objetivo
de darle un tinte novedoso a lo que tenía en mente,
se inventó un nuevo término —Grit— y publicó un
libro de bastante éxito (Duckworth, 2016).
El Grit se define por la perseverancia y la pa-
sión por alcanzar determinadas metas a largo pla-
zo, pero se sospecha que es una faceta de la respon-
sabilidad del modelo Big Five, similar a otras
facetas de ese rasgo general como perseverancia y
diligencia. Aunque algunos estudios apoyan la rele-
vancia del Grit para predecir determinados crite-
rios de la vida real, su contribución es menor (Von
Culin et al., 2014), incluso al considerar muestras
poco representativas, cognitivamente selectas, de la
población general.
458 / Manual de psicología diferencial

Test de motivación Registro delictivo

0,92 –0,24
–0,28
Rasgos no 0,29
Empleo
intelectuales
0,29

0,30
0,24 Cantidad
de educación
0,50
0,95 Inteligencia
0,34
Puntuación de CI 0,82 Rendimiento
académico

Figura 15.8.—Relaciones de las variables consideradas en el estudio de Duckworth et al. (2011). Cuando se tiene en cuenta la
asociación de la motivación con la inteligencia, los valores cambian (de izquierda a derecha) de 0,95 a 0,90, de −0,28 a −0,18,
de 0,29 a 0,18, de 0,50 a 0,43 y de 0,82 a 0,74. Por tanto, los valores se reducen en alguna medida, pero no demasiado.

El principal atractivo del concepto de Grit es que
se supone que es más susceptible a la intervención,
es decir, más maleable que otras variables como la
inteligencia o el nivel socioeconómico. La familia,
por ejemplo, podría ser educada para que promovie-
se el Grit de los niños.
A pesar de que la maleabilidad del Grit no se ha
demostrado, los Ministerios de Educación de los
países anglosajones no han dudado ante la posibi-
lidad de incluir en sus agendas programas de inter-
vención dirigidos a promover el Grit de los alumnos.
Ante esa tesitura, el equipo que dirige Robert
Plomin se propuso comprobar la relevancia del Grit
estudiando una muestra representativa de la pobla-
ción. En concreto, se consideraron 4.642 participan-
tes del TEDS (Twins Early Development Study) en
los que evaluó su Grit (mediante el cuestionario
Grit-S), los rasgos de personalidad del modelo Big
Five y su rendimiento escolar (Rimfeld et al., 2016).
Según los resultados observados, los rasgos de
personalidad explican el 6  % de las diferencias esco-
lares, y el Grit añade solo un 0,5 %: «la evidencia
cuestiona la decisión política de los Ministerios de
Educación en los Estados Unidos y Reino Unido».
Además, puesto que el TEDS incluye gemelos
idénticos y gemelos fraternos, se pudo calcular la
contribución de los factores genéticos y no genéticos
a las diferencias observadas en el Grit. Un tercio de
esas diferencias correspondieron a los factores ge-
néticos y, lo que es más importante, el ambiente fa-
miliar, o ambiente compartido, no tuvo ninguna
relevancia.
En suma, sean cuales sean los procesos psicoló-
gicos que pueden estar detrás de las diferencias in-
dividuales en el Grit:
a) No parecen más susceptibles a la interven-
ción que otras facetas de la personalidad
como la perseverancia.
b) Apenas contribuyen a las diferencias de ren-
dimiento en la escuela. Conviene ser cauto
antes de aceptar propuestas presuntamente
destinadas a revolucionar nuestra compren-
sión de las causas de las diferencias indivi-
duales.
6.2. Psicología positiva (PP)
El profesor Marino Pérez-Álvarez, de la Univer-
sidad de Oviedo, expuso en la revista Papeles del
Psicólogo (2013) una detallada crítica a la psicología
positiva (PP).
Su comentario se basa en la idea de que el énfa-
sis de esa corriente sobre el beneficio de promover
las emociones positivas dista de estar justificado por
los datos. De hecho, las emociones negativas pueden
ser positivas, mientras que las emociones positivas
pueden ser negativas.

© Ediciones Pirámide

El origen de la PP es un movimiento, promovido
por Martin Seligman a finales de la década de los
noventa del siglo pasado, destinado a «normalizar»
los trastornos psicológicos. La idea tuvo su interés,
pero se ha llegado a extremos tan sorprendentes que
hasta los medios de comunicación rechazan, a veces,
su mensaje.
Ramón Muñoz, por ejemplo, usa el siguiente
ejemplo para explicarle a su lector la esencia de la
PP: «Sí, sí, puede que tenga cáncer, pero no interio-
rice lo que le está pasando como una desgracia, sino
como un desafío» («Optimistas a la fuerza, pase lo
que pase», El País, 17 de julio de 2011).
En esa misma tendencia escéptica, Barbara Ehr-
enreich escribió Sonríe o muere (2009), obra en la
que denunciaba lo que ella consideró acoso psicoló-
gico, sufrido, por ejemplo, por los ciudadanos en
paro laboral. Según Ehrenreich, a esas personas se
las prohíbe observar el fenómeno desde un ángulo
neutral o negativo. Que no tengan trabajo «es un
reto, un motivo para crecer».
Ya no existen las desgracias, sino las oportuni-
dades.
Como señala Muñoz, existe una zona interme-
dia entre el optimismo desmesurado y la depresión
irreversible. Sigue siendo posible ser realista.
Algunos medios han amplificado el éxtasis de
quienes suscriben, sin reservas, la ola del optimismo.
Pero son legión también los científicos de la conduc-
ta que rechazan apoyar las premisas en las que, su-
puestamente, se basa la PP para desechar los efectos
negativos de desgracias objetivas como el paro, la
enfermedad, el desamor, la depresión o la discapa-
cidad.
Una desgracia es una desgracia y el profesional
de la conducta humana debería admitir que no to-
dos los individuos se encuentran en la misma dispo-
sición para enfrentarse a ella. Las diferencias indi-
viduales de personalidad deben considerarse al
intentar superar esa clase de coyunturas vitales.
Carecer de empleo o enfrentarse al fallecimiento
de un ser querido porque un conductor suicida co-
lisionó con su vehículo al regresar de una fiesta, son
hechos negativos. Y es natural ningunear a quien se
afana en convencer a los afectados de que esos su-
cesos son oportunidades para superarse y alcanzar
la felicidad, no motivos de consternación y duelo.
El Colegio Oficial de Psicólogos (COP) promue-
ve ese discutido movimiento y amplifica las declara-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y procesos / 459
ciones de algunos de sus representantes destacados
en nuestro país. El profesor Carmelo Vázquez, por
ejemplo, ha declarado que la meta de la PP es «com-
prender mejor las condiciones que realmente favo-
recen una vida plena, tanto individual como comu-
nitaria». Es, sin duda, un objetivo loable, pero se
puede discutir si el modo que propone la PP para
llegar a esa meta es razonable y, lo que es aún más
importante, se encuentra avalado por los datos, por
la evidencia.
Laura Tardón se hizo eco de un estudio hecho
con niños de entre 5 y 10 años en el que se observó
que perciben que ser optimista es mejor para sus
vidas. Los padres serían esenciales para modelar la
positividad infantil. Tardón ignora, no obstante, que
—salvo contadas excepciones— los padres son irre-
levantes para modelar la personalidad adulta de sus
niños (Harris, 2006).
El razonamiento es: los niños se percatan de que
los adultos con un pensamiento positivo se sienten
mejor, y, por tanto, siguen esa estrategia. Tardón
asume que «se aprende lo que se ve», que los padres
influyen crucialmente en sus niños. Un padre posi-
tivo será beneficioso para el desarrollo saludable de
los niños, pero se sabe que no es así una vez se con-
trola el parentesco genético.
Pérez-Álvarez —en su artículo publicado en una
revista del COP, lo que habla favorablemente de esa
asociación profesional— denuncia que la PP pro-
mueva que los individuos tengan sentimientos de
culpabilidad por no sentirse bien. Pero cuando «las
cosas no van bien, emociones negativas como el en-
fado, la indignación, la tristeza, el temor o la preo-
cupación pueden ser positivas».
Señala ocho efectos positivos de la tristeza (me-
jora la memoria, promueve valoraciones más preci-
sas, reduce el nivel de credulidad, atenúa la fuerza
de los estereotipos, mejora la motivación, estimula
las relaciones personales, aumenta los niveles de jus-
ticia y mejora la persuasión) y destapa el negocio
organizado alrededor de los libros de autoayuda di-
rigidos a que la gente alcance la felicidad a través de
la positividad.
La evidencia en la que se basa ese movimiento
es verdaderamente endeble:
— Los ejercicios destinados a promover esa po-
sitividad poseen el mismo efecto que un pla-
cebo.
460 / Manual de psicología diferencial
— La validez de constructo es irrelevante.
— No se aprecian hallazgos realmente nove-
dosos.
Algo que subraya Pérez-Álvarez es que «un me-
jor objetivo que la felicidad podría ser una vida sig-
nificativa, con sentido y valiosa», perspectiva que
resulta coherente con la tesis del sociólogo nortea-
mericano Charles Murray sobre la felicidad.
En su obra In pursuit of happiness and good go-
vernment (1988), Charles Murray sostuvo que se
debe devolver a los ciudadanos las responsabilida-
des que no debería haber asumido el Estado. Sus-
traérselas supone impedirles usar los medios para
que puedan alcanzar una felicidad plena: «el propó-
sito de cualquier gobierno es facilitar a sus ciudada-
nos la persecución de la felicidad».
Ese proceso de facilitación conlleva una serie de
condiciones, «un marco de referencia dentro del que
la gente —toda la gente, independientemente de su
temperamento y de su talento— puede buscar la fe-
licidad». Tales condiciones son los recursos materia-
les, la seguridad, el respeto por uno mismo y el dis-
frute.
Argumenta Murray que es innecesario disponer
de muchos recursos materiales para ser feliz, que un
sistema legislativo demasiado complejo equivale a ca-
recer de verdaderas leyes que protejan a los ciudada-
nos, que el respeto por uno mismo debe ganarse a
través de las propias acciones, aceptando las respon-
sabilidades usuales cuando se forma parte de una co-
munidad humana (debe existir un equilibrio entre lo
que se da y lo que se toma), que la sociedad debe
aceptar que la gente es responsable de sus actos, y que
el disfrute debe coordinarse con los retos (habilidades
bajas deben asociarse a retos leves, mientras que
habilidades altas deben vincularse a retos elevados).
Los representantes públicos propenden, de modo
natural, a crear facciones, y estas atentan contra la
libertad del ciudadano. Por eso, según él, la clave del
éxito está en descentralizar: «Las soluciones centra-
lizadas restringen, mediante leyes, las diferencias in-
dividuales, usando como medida de su éxito el nivel
de acatamiento de esas leyes. Así resulta imposible
liberar a los humanos para que expresen su poten-
cial. Así no se alimenta el alma humana».
¿Cuáles son los indicadores que deben usarse
para valorar el grado en el que se logran las condi-
ciones que facilitan la persecución de la felicidad?
A menudo se emplean indicadores inapropiados,
olvidándose de preguntarse sobre si lo que miden es
lo que realmente se desea valorar, es decir, si poseen
validez. Esa ceguera conduce a acciones que yerran
el blanco.
Usa algunos ejemplos, como la reducción de los
límites de velocidad en las carreteras o el acoso a los
fumadores. Escribe que «se puede pensar fácilmen-
te en medidas para salvar vidas, pero que también
son totalitarias». El único modo de salir de esa
trampa es aceptar que la medida adecuada es el in-
dividuo, no los grupos. Los programas sociales de-
ben orientarse al primero, no a lo segundos.
Uno de los programas sociales que Murray discu-
te es el de la educación. Repasa los sucesivos fracasos
de las reformas educativas, incluyendo el aumento de
los salarios de los profesores. Argumenta que la si-
tuación mejoraría si se les diese a los padres mayor
capacidad de decisión. Y los profesores harían un
mejor trabajo si se les diese una mayor autonomía.
Debería usarse con más frecuencia la tendencia na-
tural de los individuos a hacer lo debido, lo que es
correcto. Cuando hay que rendirle cuentas a un ente
abstracto (el Estado), lo natural se deforma. La in-
geniería social está abocada al fracaso. Enseñar
como es debido exige improvisar para adaptarse a
la extraordinaria variabilidad del aula. Confiar en
la gente es fundamental.
El Estado debe facilitar que los individuos pue-
dan asociarse en grupos relacionados con el trabajo,
la familia y la comunidad. Es en esos grupos en los
que pueden promoverse verdaderamente las condi-
ciones que facilitan la persecución de la felicidad.
Esa felicidad es imposible si se le sustrae al ciuda-
dano las responsabilidades que legítimamente le co-
rresponden. Un ejemplo es la tendencia a donar
voluntariamente dinero para obras de beneficencia
en los Estados Unidos. Cuando el Estado fue asu-
miendo esa función, se redujeron sustancialmente
las donaciones privadas, perdiéndose, globalmente,
más de 20.000 millones de dólares para realizar las
mismas acciones caritativas.
Murray subraya que «el ciudadano privilegiado
no es quien tiene más dinero, sino quien posee dones
como la capacidad natural, la curiosidad y los inte-
reses materializados a través de la educación —así
como el dinero suficiente para ponerlo en prácti-
ca—. Un sistema basado en el supuesto de que las
únicas vidas exitosas son las visiblemente brillantes
© Ediciones Pirámide

condena a la desgracia a la mayor parte de la pobla-
ción. Por tanto, debemos responder a la pregunta
de cómo lograr una sociedad en la que todo el mun-
do, sin importar cuáles sean sus dones, pueda llegar
a los 70 años de edad, mirar hacia atrás, y concluir
que ha tenido una vida feliz, repleta de satisfaccio-
nes profundas y justificadas».
Admite que su perspectiva es elitista, porque al-
gunos ciudadanos tienen más opciones, pero no me-
jores, para alcanzar la felicidad. El Estado debe afa-
narse en facilitar que la gente pueda estructurar su
vida según sus propios criterios: «las millones de
microtransacciones que exigen los detallados pro-
gramas de ingeniería social superan la comprensión
y el control de sus creadores; además, el impacto
agregado del programa, especialmente a largo plazo,
no solamente supera su control, sino la posibilidad
real de predecir sus efectos».
La obra de Murray especifica y discute lo que se
considera que un Estado debería hacer para alcanzar
su razón de ser, es decir, que los ciudadanos puedan
perseguir la felicidad. Un buen gobierno debe auto-
limitarse para darle más margen de acción al ciuda-
dano. Una estrategia eficiente supone descentralizar.
Una gran parte de los programas de acción social
acaparados por el gobierno deberían volver a las ma-
nos del ciudadano, porque son precisamente esos
programas los que facilitan que puedan llegar a la
meta deseada: ser verdaderamente felices.
Al igual que con el Grit de Duckworth, hay que
ser cauto con la perspectiva y con las promesas de
la PP. El realismo se contrapone a la fantasía, y con-
viene mantener esa línea divisoria. Además, las ac-
ciones que permiten la persecución de la felicidad ni
dependen solamente del individuo ni son igualmen-
te válidas para todos.
6.3. Autocontrol
¿Es relevante el autocontrol para comprender la
conducta de los individuos?
El autocontrol se caracteriza por demorar la
gratificación, por el control de los impulsos y por la
modulación de la expresión de emociones. Hacia los
diez años de edad, una gran parte de la gente posee
ese autocontrol, pero algunos no lo consiguen.
Ese factor psicológico llama la atención de los
economistas, que entienden que puede ser relevante
© Ediciones Pirámide
Personalidad y procesos / 461
para las políticas dirigidas a mejorar la salud física
y económica de la población, así como para reducir
la criminalidad.
Terry Moffitt et al. (2011) consideraron a los
miembros del Estudio Longitudinal Dunedin y ob-
servaron que el autocontrol —valorado en la infan-
cia— predice la salud física, el uso de sustancias, el
nivel económico y la conducta delictiva años después.
El autocontrol se valoró —mediante observa-
ción por parte de los investigadores, profesores, pa-
dres y los propios niños— a los 3, 5, 7, 9 y 11 años
de edad. Una de las primeras observaciones fue que
los niños con mayor autocontrol provenían de fami-
lias socioeconómicamente aventajadas (r = 0,25) y
tenían un mayor nivel intelectual (r = 0,44).
Un peor autocontrol podría explicarse, por tan-
to, por una menor clase social y una baja inteligen-
cia, así que se hicieron cálculos para averiguar si
existía información relevante en el autocontrol más
allá de esas dos variables.
Además de a los miembros del Estudio Dune-
din, Moffitt et al. consideraron también a los par-
ticipantes en el E-Risk (Environmental-Risk Longi-
tudinal Twin Study) para comparar hermanos, «una
convincente investigación cuasi-experimental que
permite aislar la influencia del autocontrol. ¿Pre-
senta el hermano con un autocontrol más pobre
peores resultados que su hermano más autocontro-
lado, a pesar de haber crecido en el mismo ambien-
te familiar?».
Aunque la edad máxima del grupo E-Risk era de
12 años, se apreció la misma tendencia que la obser-
vada en los miembros del estudio Dunedin: más pro-
babilidad de haber empezado a fumar (b = 0,07),
rendir peor en el colegio (b = 0,13) y meterse en pro-
blemas de corte antisocial (b = 0,09). Cuando se con-
troló el efecto del nivel intelectual, los valores de
predicción no cambiaron, salvo para el rendimiento
académico (que bajó a una b de 0,006).
Moffitt et al. concluyeron que las diferencias que
separan a los niños en autocontrol predicen su futu-
ro con igual eficacia que el bajo nivel intelectual y la
desventaja socioeconómica. Según ellos, el autocon-
trol puede entrenarse con relativa facilidad.
Ryan Meldrum et al. (2017) exploraron las re-
laciones del autocontrol con la inteligencia, llegan-
do a la conclusión de que un mayor nivel intelec-
tual predice un mejor autocontrol al usar modelos
transversales y longitudinales, incluso aunque se
462 / Manual de psicología diferencial

Nivel socioeconómico
Planificación financiera
Índice de deficiente salud física Ingresos
Índice de dependencia de sustancias Problemas financieros
Dependencia de sustancias según el individuo Problemas financieros según el individuo

Resultados económicos en la edad adulta

Resultados sanitarios en la edad adulta

0,4 0,4

0,2 0,2

0 0

–0,2 –0,2

–0,4 –0,4
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Bajo Alto Bajo Alto
Autocontrol valorado en la infancia Autocontrol valorado en la infancia

Figura 15.9.—Izquierda: cuanto mayor es el autocontrol valorado en la infancia, menor es la probabilidad de presentar pro-
blemas de salud y consumir sustancias. Derecha: a mayor autocontrol valorado en la infancia, mayor nivel socioeconómico,
mejores planes de financiación, mayores ingresos y menos problemas financieros en la edad adulta. Los resultados provienen
del Estudio Longitudinal Dunedin (Moffitt et al., 2011).

consideren variables asociadas como el autocontrol etiología del autocontrol por encima y más allá de
previo del individuo, su funcionamiento ejecutivo, la socialización».
el nivel intelectual de la madre y el autocontrol de Desgraciadamente, solamente se estudió a un
la madre. niño por familia.
Estudiaron los casos registrados entre 1991 y Es llamativa la tendencia a olvidarse de que los
2007 en el National Institute of Child and Human niños de una misma familia son distintos. Estar ex-
Development’s Study of Early Child Care and Youth puestos a condiciones similares no implica que las
Development (SECCYD). En los análisis se consi- vivan del mismo modo. Es particularmente intere-
deraron finalmente alrededor de 1.000 familias en sante estudiar las trayectorias de los hermanos que
las que los niños habían llegado a los 15 años de han crecido en la misma familia, al independizarse.
edad. Un ejemplo de lo que se puede aprender com-
Se observó que el nivel intelectual predecía el parando hermanos se encuentra en el monográfico
futuro autocontrol (b = 0,21). Las variables asocia- publicado por Charles Murray en 1998 (Income In-
das señaladas antes apenas poseían un efecto sobre equality and IQ).
esa relación: «la asociación persiste a través del Este autor seleccionó hermanos según el criterio
tiempo y según distintos evaluadores, aunque se de que uno de ellos se situase en un segmento de la
ajusten los valores según el autocontrol previo, el distribución poblacional de CI (IQ) y el otro se situa-
nivel intelectual y el autocontrol de la madre y el se en otro segmento, por encima o por debajo. Segui-
funcionamiento ejecutivo del niño. Nuestros resul- damente comparó a esos hermanos de distinto nivel
tados subrayan la relevancia de la inteligencia en la intelectual en variables como el nivel educativo alcan-

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y procesos / 463

zado, su ocupación laboral, el prestigio de esa ocupa- Moffitt et al. (2011) concluyeron su informe re-
ción o su nivel de ingresos. Observó que las diferen- saltando la supuesta facilidad para entrenar el
cias de nivel intelectual que separaban a los hermanos autocontrol y prevenir, por tanto, la futura apari-
les ordenaba linealmente en esas variables sociológi- ción de las problemáticas sanitarias, económicas y
cas: cuanto mayor era el nivel intelectual del herma- antisociales que se estudiaron.
no, mejores eran los dividendos sociales logrados una Sin embargo, Eleanor Miles et al. (2016) criti-
vez se independizaba de su familia (figura 15.10). caron las investigaciones en las que se había obser-
¿Se observaría algo similar a largo plazo al susti- vado un poderoso efecto del entrenamiento del au-
tuir el nivel de inteligencia por el nivel de autocontrol? tocontrol. Concluyeron que los individuos que
presentan altos niveles de autocontrol evitan la ten-
tación, no inhiben sus impulsos cuando esa tenta-
Hermanos biológicos del NLSY ción está presente: «si se desea tener éxito, entonces
15 la estrategia más eficiente consistiría entrenar a la
Diferencia en prestigio ocupacional 10,9
10 gente a evitar proactivamente la tentación, en lugar
4,1
de a inhibir esa tentación reactivamente».
5
Alejarse de las situaciones de riesgo es lo que
0
0 mejor hacen quienes se caracterizan por un mayor
–5
autocontrol, y, por tanto, ese autocontrol debe estar
gobernado por algún otro factor psicológico.
–10 Existe otra posibilidad ante las dificultades de
–10,4
–15 entrenar el autocontrol. Se podrían diseñar progra-
mas de acción social dirigidos a modificar las con-
–20 –18
<75 76-90 91-110 111-125 >125 diciones del entorno. Esos programas se asegura-
Niveles en la escala de CI rían de que la opción correcta de acción es la
opción por defecto (por ejemplo, seguir una dieta
sana y equilibrada, ahorrar dinero o cumplir la
Figura 15.10.—Resultado de comparar hermanos que han ley). Se trataría de organizar la sociedad para que
crecido en la misma familia, pero que difieren por su CI (ca- a los ciudadanos más o menos autocontrolados no
pacidad intelectual), según el prestigio ocupacional alcanza-
do en su vida adulta. Se observa que cuanto mayor es el CI,
les quedase más remedio que actuar como dictan
más elevado es el prestigio (Murray, 1998). NLYS = National las normas establecidas. Ingeniería social en estado
Longitudinal Study of Youth. puro.

CUADRO 15.4
El test de la Golosina

En 2015 se publicó en España El test de la Golosina.

Su autor es un renombrado psicólogo que se hizo popular en los años sesenta del siglo pasado gracias a sus crí-
ticas a lo que él denominó psicología del rasgo.
Walter Mischel sostuvo que la conducta de los individuos se encuentra condicionada por la situación, no por sus
características psicológicas (rasgos).
Caricaturizó los rasgos psicológicos, desfiguró un concepto psicológico que, en realidad, representaba tendencias
de respuesta características del individuo que, en sí mismas, poseían un carácter interactivo. El rasgo es, por defini-
ción, resultado del genotipo y del contexto. Y es, además, altamente dinámico (Eysenck, 1989).
Aunque posteriormente se demostró que las críticas de Mischel estaban desencaminadas (Kenrick y Funder, 1988)
y que, además, su crítica se dirigía a una persona de paja, nada pudo evitar que su perspectiva siguiese influyendo
en determinados ámbitos de la psicología.
A pesar de que él mismo reconoció su error —como se vio anteriormente al exponer el modelo de Mischel y Sho-
da (1995)—, algunos académicos siguen repitiendo los mismas argumentos de hace décadas y trasladando a los
futuros psicólogos una imprecisa perspectiva sobre la Psicología de los Rasgos.

© Ediciones Pirámide
464 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 15.4 (continuación)

El test de la golosina es una prueba situacional en la que se ofrece a un niño la posibilidad de comerse el produc-
to mientras el experimentador está fuera de la sala, o esperar a su regreso y comerse dos golosinas. Es decir, se in-
tenta averiguar si el niño es capaz de demorar el refuerzo.
El test posee interés para la psicología diferencial, y más en concreto para la Teoría del Rasgo (TdR).
Se habla de «capacidad» y de «demorar». Ambos términos apelan a características del niño que interactuarán con
la situación de test. De hecho, ante esa situación algunos niños presentan la capacidad de esperar, mientras que otros
no. Un ejemplo paradigmático de lo que sostiene la TdR.
Mischel se refiere al control ejecutivo para explicar las diferencias individuales que separan a los niños ante el test
(«potenciar nuestra función ejecutiva es la clave para ser agentes y no víctimas de nuestra biografía y de nuestra
historia»), pero ese control se vincula a lo que los psicólogos diferenciales denominan «inteligencia».
La TRS (Teoría de la Red de Sistemas), expuesta en el capítulo 14, propone que el sistema cognitivo integrador
(intelecto) coordina la actividad del sistema de inhibición (neuroticismo), de acción rápida (hostilidad) y de aproxi-
mación (extraversión), pero, además, informa al sistema autorregulador (responsabilidad).
Por otro lado, Aron Barbey et al. (2012) publicaron un revelador estudio en el que, explorando el sustrato neu-
roanatómico de la inteligencia general y del funcionamiento ejecutivo, encontraron una relación prácticamente per-
fecta entre ambos constructos psicológicos. Se concluía que «Un rendimiento deficiente en las medidas de inteligen-
cia y de funcionamiento ejecutivo se asocia al daño en una red distribuida de áreas cerebrales en el hemisferio
izquierdo, que incluyen las cortezas frontal y parietal, así como tractos de asociación que vinculan esas áreas en un
sistema coordinado. Los resultados apoyan un marco de referencia integrador para comprender la arquitectura de
la inteligencia general y del funcionamiento ejecutivo. Ambos constructos se apoyan en una red frontal-parietal
compartida que integra y controla las representaciones cognitivas».
Lo que Mischel califica de «función ejecutiva» es, realmente, lo que desde hace más de cien años los psicólogos
diferenciales califican como «intelecto». La investigación reciente basada en técnicas avanzadas de neuroimagen
apoya esa perspectiva. Por tanto, es razonable transformar su conclusión del siguiente modo: «potenciar nuestra
capacidad intelectual es la clave para ser agentes y no víctimas de nuestra biografía y de nuestra historia».
Quizá por eso se ha trabajado (y se trabaja) intensamente en la persecución del objetivo de mejorar ese intelecto
(Colom y Román, 2018).
El niño que se muestra capaz de demorar el refuerzo posee, según Mischel, mayor control ejecutivo, es decir, un
mayor nivel intelectual.

SUMARIO modelo PEN. Las diferencias individuales en esos

Este capítulo se preguntó a qué responden los
modelos cognitivos de la personalidad. De un modo
equivalente a lo descrito para el caso de los modelos
cognitivos de la inteligencia, se trata de concretar
los procesos psicológicos que pueden estar detrás de
las diferencias individuales en rasgos de la persona-
lidad como la extraversión o la estabilidad emocio-
nal. Los modelos factoriales se centran en la estruc-
tura de la personalidad. Los modelos cognitivos se
dirigen a la dinámica característica de los rasgos
identificados en esa estructura.
Se expuso el modelo de H. J. Eysenck y M. W.
Eysenck, cuestionando su carácter exclusivamente
cognitivo. Su modelo «cognitivo-biológico» se cen-
tra en los rasgos extraversión y neuroticismo del
rasgos interactúan con el rendimiento en una serie
de tareas experimentales basadas en la manipula-
ción de procesos psicológicos como la atención o la
memoria. Conceptos como reactivación, preocupa-
ción o emocionalidad destacan para comprender los
mecanismos cognitivos de los distintos individuos.
El modelo de A. Bandura subraya la relevancia
de las diferencias individuales de autoeficacia para
entender la personalidad, pero también de los pro-
cesos asociados al aprendizaje vicario o por mode-
lado. Sin embargo, su perspectiva univariada se ale-
ja de los modelos multivariados característicos en
psicología diferencial.
Los estilos cognitivos combinan los componen-
tes cognitivos y emocionales de la personalidad. Al-
gunos de los estilos más investigados corresponden

© Ediciones Pirámide

a la dependencia-independencia de campo, la re-
flexividad-impulsividad y los sistemas conceptuales,
aunque los controles cognitivos son, quizá, los más
útiles en la práctica. Aun así, no está claro hasta qué
punto la combinación cognición-emoción contribu-
ye a comprender las diferencias individuales de per-
sonalidad.
El modelo de W. Mischel y Y. Shoda es altamen-
te sofisticado. Pretende predecir la conducta de los
distintos individuos tanto a partir de los rasgos
como de los procesos psicológicos. Los rasgos pre-
dicen en general, mientras que los procesos permi-
tirían predecir en situaciones concretas. El modo de
alcanzar el segundo objetivo supone basarse en sis-
temas de producción construidos con reglas «Si →
Entonces». Su modelo sociocognitivo considera va-
riables personales y situacionales, incluyendo facto-
res genéticos y no genéticos. Estructura y dinámica
son cruciales para comprender las diferencias indi-
viduales de personalidad bajo ese modelo.
Finalmente, se expusieron tres aplicaciones:
© Ediciones Pirámide
Personalidad y procesos / 465
a) Las relaciones del Grit (perseverancia) con
las dimensiones de personalidad considera-
das por el modelo Big Five y su impacto
potencial en determinados contextos prác-
ticos como la educación.
b) La verosimilitud y pertinencia de los obje-
tivos del movimiento conocido como Psico-
logía positiva (PP).
c) La posibilidad de prevenir conductas social-
mente problemáticas al desarrollar progra-
mas de intervención dirigidos a modificar los
niveles de autocontrol de los individuos.
El bienestar de los individuos se relaciona con
su personalidad, pero también con determinadas
circunstancias ambientales. Ignorar alguno de esos
dos elementos rendirá pobres resultados. Algunas
circunstancias anularán la personalidad de los indi-
viduos e impedirán su expresión. Quizá esa coyun-
tura sea razonable bajo determinados criterios, pero
no ante otros.
 Personalidad y biología
INTRODUCCIÓN
No hay dos genomas iguales, y, por tanto, no
pueden existir dos cerebros iguales.
Esos dos hechos tuvieron repercusiones al tratar
la inteligencia y las tienen ahora en el caso de la
personalidad.
Las diferencias «de fábrica» (en el genoma) que
separan a los individuos comienzan a expresarse
desde el nacimiento y también desde entonces se ac-
tiva la conexión cerebral (The Brain Connection,
Colom, 2016).
El genoma interactúa y se correlaciona con los
ambientes, el resultado se expresa en el cerebro y se
produce la conducta observable a partir de los pro-
cesos que se materializan en ese órgano (Sauce y
Matzel, 2018).
La estructura y funcionamiento del cerebro so-
porta los procesos psicológicos considerados en los
modelos cognitivos, pero también los rasgos identifi-
cados en los modelos factoriales, de la personalidad.
Al igual que en el caso de la inteligencia, los con-
tenidos de este capítulo sobre la biología de la per-
sonalidad se dividirán en tres grandes apartados.
El primero expone una serie de conocimientos
sobre la relación de las diferencias individuales en
la estructura y funcionamiento del cerebro con las
diferencias de personalidad, el segundo explora la
contribución de los factores genéticos y no genéticos
a las diferencias de personalidad, y el tercero descri-
be y discute seis aplicaciones que pueden derivarse
de los modelos biológicos de la personalidad.
En cuanto a las relaciones cerebro-personalidad,
se comienza por el modelo de H. J. Eysenck, se con-
tinúa con el modelo de J. Gray —heredero de Ey­
senck y de I. P. Pavlov— y se describen los modelos
© Ediciones Pirámide
16
de J. Brebner y de M. Humphreys y W. Revelle, que
también se relacionan con el modelo de Eysenck y
buscan concretar las bases psicofisiológicas de algu-
nas de las dimensiones PEN (Psicoticismo-Extraver-
sión-Neuroticismo).
En la última década ha crecido el empleo de mé-
todos de neuroimagen para estudiar la relación de
las diferencias individuales en la estructura y fun-
cionamiento del cerebro con las diferencias en las
dimensiones básicas de la personalidad. Se conside-
rarán algunos métodos descritos en la parte segunda
para estudiar las diferencias de volumen cerebral
regional, del grosor de la corteza, del área de super-
ficie cortical, de la integridad de las conexiones entre
regiones que se establecen a través de la sustancia
blanca o del nivel de activación regional en su rela-
ción con las diferencias de personalidad.
Por lo que se refiere a la relación de los genes y
la experiencia con las diferencias de personalidad,
se aplicará la misma organización empleada para el
caso de la inteligencia, ofreciendo evidencias sobre
la heredabilidad de la personalidad, sobre la influen-
cia del contexto familiar, sobre la relevancia de la
experiencia personal del ambiente y sobre las va-
riantes genéticas que, en concreto, se asocian a esas
diferencias de personalidad (y a determinadas psi-
copatologías).
Finalmente se describen y discuten seis aplica-
ciones:
1. La conducta antisocial desde los modelos
biológicos de la personalidad.
2. El efecto del contexto familiar sobre la co-
misión de delitos de distinta naturaleza
(violentos, de guante blanco y contra la pro-
piedad).
468 / Manual de psicología diferencial

3. Neuropredicción de la reincidencia delictiva. individuo. A través de un sencillo cuestionario es

4. Fiabilidad de los detectores de mentiras ba-
sados en señales fisiológicas.
5. Vulnerabilidad genética ante las agresiones
del entorno.
6. Neuroergonomía y personalidad.
1. PERSONALIDAD Y CEREBRO: ¿CUÁL
ES LA PREGUNTA?
Se puede disponer con relativa facilidad de in-
formación sobre los rasgos de personalidad de un
posible saber si Javier es extravertido, cordial, mo-
deradamente responsable, emocionalmente inestable
y cerrado a nuevas experiencias.
Javier contestará, por ejemplo, a las 240 pregun-
tas del NEOPI-R, se corregirán sus respuestas según
los criterios estipulados y se obtendrán puntuaciones
que permitirán ubicarle en cada una de esas dimen-
siones según su grupo de referencia. Se concluirá que
es extravertido porque su puntuación percentil es 75
(con respecto a una escala con un mínimo de 0 y un
máximo de 100), cordial porque su puntuación es
80, moderadamente responsable porque su puntua-

CUADRO 16.1
La Estación Internacional del Cerebro

La Estación Internacional del Cerebro (http://brainx.io/) pretende emular a la Estación Espacial Internacional
(http://www.estacionespacial.com/).
Los neurocientíficos apoyan con entusiasmo esa iniciativa. El paralelismo de la neurociencia con la astronomía es
realmente estimulante (Colom, 2014).
Más de 60 científicos de doce países se reunieron para que despegase el proyecto de esa estación internacional
para el cerebro. Entre otros, estuvieron presentes Katrin Amunts, Alan Evans, Arthur Toga y Rafael Yuste. El breve
documento que publicaron a raíz de ese encuentro se basa en que «los siguientes grandes retos para la sociedad y
para la ciencia se concentran en las ciencias del cerebro».
La evolución ha producido accidentalmente unos seres vivos que pueden estudiarse a sí mismos y explorar vías
para cambiar el rumbo de la naturaleza. O, parafraseando a Carl Sagan, el polvo estelar se ha transformado en
humanos que se afanan por comprender el origen de todo.
En el documento suscrito por esos científicos se destacan tres grandes retos que serán contestados gracias al de-
sarrollo de nuevas tecnologías.
El primero supone responder a la pregunta de qué hace único al cerebro de los humanos. Escriben: «comprender
los principios que gobiernan la variabilidad puede ser la clave para comprender la inteligencia y la experiencia sub-
jetiva, así como su influencia sobre la salud».
Los psicólogos diferenciales deberían contribuir a responder a ese reto.
Se persigue una neurocartografía anatómica de distintas especies para llegar a un «Neuro-Zoo Virtual».
El segundo reto se basa en la siguiente pregunta: ¿cómo resuelve el cerebro los complejos problemas computacio-
nales que requieren inteligencia?
Es llamativo que este grupo de neurocientíficos recurra insistentemente al concepto de inteligencia, mientras los
psicólogos apenas le prestan atención.
Se persigue, en este caso, una «neurocartografía funcional». La arquitectura neuronal debe orquestar, de alguna
manera, la conducta compleja que se observa en entornos naturales.
El tercer y último reto se orienta a la siguiente pregunta: ¿cómo se puede mejorar el proceso de toma de decisio-
nes de carácter clínico destinado a prevenir los trastornos y reparar el funcionamiento cerebral cuando se estropea?
En este caso se busca una «neurocartografía médica».
La Estación Internacional del Cerebro se convertirá en una plataforma informatizada ubicada en la nube: «La
ciencia se ha beneficiado hasta ahora de apoyarse en hombros de gigantes, pero esta estación permitirá que la cien-
cia se apoye en los hombros de todo el mundo».
El uso de esos recursos informáticos conllevará siete fases: registro de datos, almacenamiento, análisis, exploración,
modelado, descubrimiento y educación.
El grupo de científicos anima a la comunidad a que se una a la discusión y contribuya con sus ideas.

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 Personalidad y biología / 469

ción es 45, emocionalmente inestable porque su pun-
tuación es 85 y cerrado a nuevas experiencias porque
su puntuación es 25.
Sin embargo, esa descripción estática es relativa-
mente inútil para saber cuál es la dinámica cognitiva
que caracteriza a Javier. Se concluirá que es extraver-
tido corrigiendo sus respuestas a las preguntas del
cuestionario que exploran las sensaciones, pensa-
mientos y acciones de Javier en distintas situaciones,
pero el resultado no permite conocer qué pasa por
su cabeza cuando actúa, de hecho, como una perso-
nalidad extravertida. Son los modelos cognitivos los
responsables de responder a la pregunta por la diná-
mica mental de dimensiones psicológicas como la
extraversión.
Al igual que los modelos biológicos de la inteli-
gencia, los correspondientes a la personalidad respon-
den a la pregunta de si la extraversión que caracteriza
a Javier se relaciona con las propiedades estructurales
y funcionales de su sistema nervioso, y, en general,
con determinadas características psicofisiológicas.
Como extravertido, Javier podría caracterizarse
por la búsqueda de sensaciones, y, por tanto, dis-
pondría de una tendencia poderosa hacia los estímu-
los (aproximación), pero débil para inhibir sus ac-
ciones y mantener un estado óptimo de activación
psicofisiológica (arousal). En consecuencia, aproxi-
mación, inhibición y activación interactuarían para
contribuir a la conducta de Javier.
Esos tres mecanismos se asocian a los siguien-
tes neurotransmisores: dopamina, serotonina y no-
radrenalina. Por tanto, en el caso de Javier se espe-
ra que los niveles del primer neurotransmisor sean
altos, pero bajos en los otros dos neurotransmiso-
res. La desigual distribución de esos agentes bio-
químicos en el sistema nervioso de Javier podrían
contribuir a explicar su acciones dirigidas sistemá-
ticamente a encontrar estímulos activadores en su
entorno.
1.1. Modelo de H. J. Eysenck
El modelo biológico de H. J. Eysenck, difícil-
mente separable de su modelo cognitivo, se basa en
el análisis de la activación cerebral en relación a los
tres superfactores PEN: psicoticismo, extraversión y
neuroticismo.
Los mecanismos psicofisiológicos que ha consi-
derado son la inhibición (Eysenck, 1957) y la reac-
tivación (Eysenck, 1967).
¿Cómo funcionan esos mecanismos?
Veamos qué sucede al estudiar los efectos de las
diferencias individuales de extraversión en tareas de
vigilancia en las que las señales a las que se debe
responder son infrecuentes.
Según el modelo de la inhibición, la percepción
es una respuesta y responder repetidamente produ-
ce inhibición. Cuando se ha producido una inhibi-
ción suficiente, se hacen pausas para descansar y
disipar una parte de esa inhibición. A partir de ese
momento comienza a disminuir el rendimiento.

Figura 16.1.—Según el modelo biológico de H. J. Eysenck, algunos individuos están muy reactivados de modo espontáneo,
mientras que otros presentan un baja reactivación. En el segundo caso se requiere estimulación externa para alcanzar un nivel
óptimo de activación, mientras que en el primer caso esa estimulación externa es innecesaria. Según Eysenck, esa reactivación
diferencial caracterizaría a extravertidos (izquierda) e introvertidos (derecha).

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470 / Manual de psicología diferencial
Se predice que los extravertidos —que, según el
modelo, generan más inhibición que los introverti-
dos— tendrán una disminución más pronunciada
del rendimiento con el paso del tiempo.
Según el modelo de la reactivación, el estado
óptimo se alcanza con un nivel medio de reactiva-
ción. Dependiendo de cuál sea el nivel de reactiva-
ción de introvertidos y extravertidos al comenzar el
período de vigilancia, así como de los cambios en el
nivel de reactivación que se producen durante ese
período, el modelo se acomodará (o no) a la dismi-
nución precoz del rendimiento en extravertidos. Las
características endógenas de los individuos interac-
tuarán con las propiedades del entorno (exógenas)
para determinar sus acciones.
Psicoticismo (P)
Los estudios de Gordon Claridge y Kenneth
Clark (1982) sobre los efectos fisiológicos y psicológi-
cos del LSD-25 sugieren que dicha droga psicotrópica
se relaciona con las dimensiones de personalidad,
pues provoca cambios temporales de personalidad. El
nivel de P aumenta después de consumir LSD-25, y
ese cambio se mantiene hasta que se disipa la sus­
tancia.
Wagner Gattaz et al. (1985) estudiaron un antí-
geno leucocito humano —HLA B-27—, cuya pre-
sencia es más frecuente en pacientes esquizofrénicos.
Eysenck y Eysenck (1985) plantearon que si la di-
mensión P valora una diátesis psicotica sustancial
—es decir, si recoge síntomas de vulnerabilidad a la
psicosis—, entonces se debe esperar que el HLA
B-27 sea más patente en esquizofrénicos con altas
puntuaciones en P, que en esquizofrénicos con bajas
puntuaciones en P. También debería observarse ese
gradiente en personas sin una patología evidente:
quienes presenten altas puntuaciones en P deberían
poseer más HLA B-27 que los que presentan bajas
puntuaciones en P. Y eso es lo que de hecho sucede.
Por tanto, determinadas sustancias bioquímicas
influyen en P y sus efectos apoyan las facetas que
caracterizan esa dimensión de la personalidad.
Extraversión (E)
Las diferencias individuales en el sistema activa-
dor reticular ascendente (SARA) se asocian a las
diferencias de extraversión.
La idea es sencilla: las vías sensoriales que al-
canzan el tallo cerebral activan el SARA, quien, a
su vez, activa determinadas regiones del cerebro.
El introvertido presenta una mayor activación
cerebral espontánea que el extravertido, es decir, su
nivel de reactivación es mayor.
Imagínese un recipiente lleno de gas. Ese gas
puede presentar un movimiento más o menos inten-
so dependiendo de la temperatura del recipiente. Si
el recipiente se enfría, entonces disminuye el movi-
miento de las partículas del gas. Si se calienta dema-
siado, el gas puede llegar a destruir el recipiente.
El calentamiento o enfriamiento del recipiente
proviene de una acción externa, pero será necesario
más o menos calor exterior según la propia tempe-
ratura del recipiente para alcanzar una determinada
temperatura. Si el recipiente ya está caliente, basta-
rá una leve dosis externa. Si el recipiente está frío,
será necesaria una mayor dosis externa.
El cerebro del introvertido viviría caliente, mien-
tras que el del extravertido viviría frío. El segundo
necesitaría más calor externo para alcanzar una
temperatura óptima. Esas diferencias térmicas co-
rresponderían a los niveles de reactivación espontá-
nea del introvertido y del extravertido.
Las diferencias individuales a ese nivel psicofi-
siológico podrían ayudar a explicar las diferencias
de conducta de introvertidos y extravertidos. La ma-
yor reactivación interna del introvertido hace inne-
cesaria la búsqueda de estimulación exterior para
mantener un adecuado estado de alerta (arousal).
En contraste, la menor activación interna del extra-
vertido sería responsable de su búsqueda de estimu-
lación exterior destinada a alcanzar y mantener un
estado óptimo de activación.
El extravertido se caracterizaría por un hambre
de estímulo, mientras que el introvertido se sentiría
satisfecho antes de probar la comida.
Neuroticismo (N)
El sistema límbico —o cerebro visceral— se en-
cuentra especialmente relacionado con las diferen-
cias individuales en el rasgo neuroticismo. Es la par-
te más antigua del cerebro humano (paleocórtex) y
se encargaría de procesar las emociones.
La estabilidad emocional depende del control
consciente, racional, de las emociones procesadas
por el sistema límbico. El individuo con menor con-
© Ediciones Pirámide

Figura 16.2.—Izquierda: el emocionalmente inestable está sujeto a los caprichosos vaivenes del momento. Pasará de una visible
calma a una tormenta emocional sin que haya motivos objetivos para una buena parte de los humanos. Derecha: el estable
presenta equilibrio emocional gracias a su capacidad para controlar los impulsos básicos del sistema límbico.
trol estará sujeto a los impulsos básicos de ese pa-
leocórtex, y será, por tanto, emocionalmente inesta-
ble. La persona con dificultades para controlar sus
impulsos se desmoronará cuando alguien le humille
en público, o cometerá un crimen pasional si descu-
bre a su pareja yaciendo con su amante en su propia
habitación.
Comentario
Gran parte de los modelos biológicos clásicos
de la personalidad se han centrado en los rasgos o
dimensiones del modelo PEN de Eysenck. La inves-
tigación ha explorado la presencia o ausencia de
mecanismos de activación e inhibición: el sistema de
activación reticular ascendente en relación con las
diferencias individuales de extraversión y el sistema
límbico con respecto a las diferencias individuales
de estabilidad emocional (neuroticismo).
Sin embargo, los controles experimentales han
sido ocasionalmente inadecuados, lo que ha produ-
cido una avalancha de resultados dispersos.
Eysenck y Eysenck (1985) resumieron los resul-
tados neurofisiológicos de los rasgos del modelo
PEN, y las conclusiones fueron inquietantes.
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Personalidad y biología / 471
Por ejemplo, los niveles de reactivación espon-
tánea aumentan a lo largo del día. Al final de la
tarde los introvertidos presentan una reactivación
excesiva, lo que perjudica su rendimiento. Sin em-
bargo, ese incremento vespertino de la reactivación
beneficia el rendimiento de los extravertidos.
La mayoría de los estudios experimentales sobre
las relaciones de la reactivación cerebral y la dimen-
sión introversión-extraversión se han hecho por la
mañana. Por tanto, los resultados publicados deben
considerarse con cautela.
1.2. Modelo de J. Gray
El modelo de Jeffrey Gray (1987) se pregunta
por la importancia e independencia de las dimensio-
nes introversión y neuroticismo del moldeo de H. J.
Eysenck. Una importante diferencia entre los dos
modelos es que Eysenck estudia animales humanos,
mientras que Gray considera animales no humanos
(Brody, 1988).
Gray combina introversión y neuroticismo para
expresar las diferencias individuales en impulsividad
y ansiedad.
472 / Manual de psicología diferencial

La dimensión de ansiedad incluye dos polos:
— N−, E+: el extravertido (E+) estable (N−)
será poco ansioso.
— N+, E–: el introvertido (E−) neurótico (N+)
será muy ansioso.
La dimensión de impulsividad también incluye
dos polos:
— N−, E−: el introvertido (E−) estable (N−)
será poco impulsivo.
— N+, E+: el extravertido (E+) neurótico (N+)
será muy impulsivo.
Además, la impulsividad se relaciona con las se-
ñales de recompensa, mientras que la ansiedad se
asocia a las señales de castigo.
Esas dos dimensiones se apoyan en una serie de
estructuras fisiológicas y mecanismos neuronales.
La impulsividad dependería del Sistema de Ac-
tivación Conductual (BAS, Behavioural Activation
System). El BAS actuaría en la aproximación a las
señales de recompensa (conducta de aproximación)
o en la conducta que reduce la probabilidad de cas-
tigo (evitación activa). Influiría en la programación
motora y se relacionaría con las rutas ascendentes
de la dopamina y con los bucles tálamo-corticales.
La ansiedad dependería del Sistema de Inhibi-
ción Conductual (BIS, Behavioural Inhibition Sys-
tem). El BIS se correspondería con los estados sub-
jetivos de ansiedad. Organizaría las respuestas a las
señales condicionadas de castigo y su objetivo sería
inhibir la conducta evitando el castigo a través de la
inactividad y la sumisión (evitación pasiva) o dejan-
do de hacer conductas que no son recompensadas
(extinción). Se asociaría a la actividad de las rutas
ascendentes de la noradrenalina y de la serotonina
que inervan el sistema del septo-hipocampo, el cir-
cuito de Papez y la corteza orbito-frontal.
Hay considerables diferencias individuales en la
fuerza o capacidad de reacción del BIS. Las perso-
nas con un BIS débil mostrarán una pobre evitación
pasiva y una baja ansiedad general. Las personas
con un BAS fuerte también tendrán una pobre evi-
tación pasiva.
Supóngase que el divino creador observa a
Adán y Eva en el momento en que esta le ofrece a
aquel el fruto prohibido del Edén. Cuando Adán se
aproxima a la manzana que le ofrece Eva, aumenta
su ansiedad y su rechazo a alargar la mano para

Figura 16.3.—El pecado original en el Jardín del Edén se puede explicar según el modelo de J. Gray. Si el BIS y el BAS de
Adán hubiesen presentado un funcionamiento óptimo, habría evitado la tentación. Sin embargo, sucumbió debido a que a)
apenas le produjo ansiedad la amenaza del castigo futuro porque su BIS estaba debilitado, o b) actuó impulsivamente porque
su BAS estaba sobreactivado. En el segundo caso sintió ansiedad al anticipar el castigo, pero fue insuficiente para corregir el
acto impulsivo. Realmente nunca sabremos si el responsable fue su BIS o su BAS.

© Ediciones Pirámide

alcanzar el objetivo, porque se reproducen en su
mente las palabras divinas de advertencia.
Si el BIS de Adán funcionase normalmente, en-
tonces la conducta de evitación le impediría seguir
alargando la mano para coger la manzana. Pero si
el BIS de Adán es débil, entonces la señal de parada
llegará demasiado tarde. Los miembros de la pareja
serán, por tanto, expulsados del Jardín del Edén por
desobedecer las órdenes de evitar comer el fruto pro-
hibido.
Si el BAS de Adán fuese muy fuerte, entonces
sería imposible detener la conducta de aproximación
hacia el fruto prohibido. Si la manzana atrae de un
modo inusual, no se podrá evitar comer, y, por tan-
to, la expulsión del Edén será inevitable.
Si Adán comiese de la manzana por una actua-
ción extraordinaria del BAS, sentiría ansiedad al
pecar. Sin embargo, esas sensaciones estarían ausen-
tes si Adán moviese su brazo hacia el fruto prohibi-
do porque su BIS es débil.
Según el modelo de Gray, se puede identificar
un tercer sistema: el de combate/huida (FFS, fight/
flight system). Se asocia a los efectos conductuales
de los eventos aversivos incondicionados, es decir,
no aprendidos, que incluyen la agresión defensiva
(combate) y el escape rápido del castigo (huida). El
FFS se apoyaría en el hipotálamo y en la amígdala.
FFS, BIS y BAS
Existen diferencias individuales innatas en la ac-
tividad o sensibilidad de esos tres sistemas.
Personas con un FFS superactivo responderán
de modo intenso a estímulos aversivos incondicio-
nados como el dolor. Personas con un BIS activo
responderán intensamente a estímulos condiciona-
dos asociados en el pasado a estímulos aversivos.
Un ejemplo de la independencia de esos dos sis-
temas es el hecho de que analgésicos como la mor-
fina reducen la respuesta al dolor, pero no influyen
sobre la respuesta de temor (mediada por el BIS) en
respuesta a señales condicionadas o a señales de do-
lor. Y a la inversa, los tranquilizantes reducen el
temor, pero no el malestar incondicionado que pro-
duce el dolor.
Personas con un BAS fuerte responden con in-
tensidad y entusiasmo a estímulos condicionados
asociados a recompensa o placer, así como a la ex-
periencia asociada con el escape de una situación de
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 473
amenaza. El BAS responde a las señales de recom-
pensa que despiertan esperanza (señales de incenti-
vo de refuerzos positivos como la comida o el sexo)
o alivio (el cese del dolor o el alcance de una posi-
ción de seguridad). La respuesta del BAS a ese tipo
de señales de esperanza o alivio consiste en activar
la conducta para lograr esas metas.
El BIS responde a las señales de castigo, así
como a las señales de ausencia frustrante de recom-
pensa. Inhibe la actividad, incluyendo la actividad
del BAS. El FFS se asocia con el sistema de activa-
ción reticular del tronco o tallo cerebral y resulta
activado por el BIS y por el BAS. Tanto el BIS como
el BAS se pueden considerar sistemas especializados
de arousal (alerta/activación).
El alcohol, los barbitúricos y las drogas ansiolí-
ticas inhiben el BIS. Por tanto, esas sustancias redu-
cen la inhibición, de la que se encarga el BIS, sobre
la conducta castigada. Es decir, esas sustancias con-
tribuyen a inhibir la evitación pasiva, así como la
extinción de respuestas reforzadas con anterioridad.
Los efectos subjetivos del BAS son equivalentes.
Al correr para llegar a tiempo a la hora de la cena
o para evitar un chaparrón, la anticipación es simi-
lar. El logro del objetivo es igualmente reforzante en
ambos casos. Los estímulos asociados al placer ac-
tivan el BAS, responsable de la conducta de aproxi-
mación. Drogas estimulantes como la cocaína pro-
vocan al BAS de un modo directo.
Conflicto
El conflicto de aproximación-evitación supone
una oposición del BAS y del BIS.
A medida que el individuo se acerca a una meta,
comienza a iniciarse el impulso de evitación, incre-
mentándose más rápido que el impulso de aproxi-
mación.
La visión de una galleta prohibida activa ambos
sistemas, el BAS para cogerla y el BIS para evitar la
acción. Desde el punto ventajoso de la puerta de la
cocina, la galleta atrae más que repele. El BAS toma
la delantera al comienzo. Pero cuanto más cerca se
está del objetivo, más dominante se vuelve el BIS. Si
el deseo es enorme, pero se teme a las consecuen-
cias, la interacción con la galleta será tormentosa.
Incrementar la actividad del BIS aumentando el
incentivo (una galleta más suculenta) o el impulso
(más hambre) potencia la aproximación. Una mayor
474 / Manual de psicología diferencial
motivación positiva produce más ansiedad en una
situación de conflicto, puesto que se está más cerca
de la galleta antes de detenerse y darse la vuelta.
Atenuar la activación del BIS, y, por tanto, apla-
nar la evitación y reducir la inhibición de la respues-
ta de aproximación, permitiría alcanzar el objetivo.
Evitación activa y evitación pasiva
La evitación pasiva supone inhibir una conduc-
ta castigada con anterioridad. Se asocia a la ansie-
dad y se gestiona mediante el BIS.
Según el modelo de Gray, el castigo y la ausencia
frustrante de recompensa son equivalentes.
Si se está acostumbrado a coger una galleta al
llegar del trabajo, pero al dirigirse al objetivo y abrir
la caja en la que suele estar el producto deseado hay,
en su lugar, un cepo, al día siguiente se pensará dos
veces antes de actuar. El castigo despierta una res-
puesta de temor ante el impulso de meter la mano
en la caja de galletas. La próxima vez que se sienta
el impulso el BIS se activará, produciendo una sen-
sación de ansiedad, inhibiendo el BAS y las conduc-
tas de aproximación que controla este.
Gray supone que, aunque no haya un cepo al
meter la mano en la caja de galletas, sino que, sim-
plemente, la caja esté vacía, se dará una respuesta
similar: el BIS se activa, el BAS se inhibe y se pro-
duce la sensación de ansiedad.
Una prueba de la equivalencia entre castigo y
ausencia de recompensa es que las drogas ansiolíti-
cas influyen en ambos. Es más probable reproducir
la conducta de meter la mano en la caja de galletas
después de ingerir una determinada dosis de alco-
hol, independientemente de la experiencia previa
con el cepo o con el vacío.
La evitación activa supone escapar de un peli-
gro. Las señales condicionadas de seguridad pueden
reducir el temor en situaciones novedosas.
Un niño asustado en un ambiente desconocido
se sentirá mejor abrazado a su oso de peluche.
Por otro lado, las señales de seguridad pueden
verse reforzadas incluso cuando el temor es mínimo.
Los estímulos asociados al escape de una situación
temida, o la evitación de un castigo esperado, ac-
túan como estímulos asociados a un refuerzo posi-
tivo, es decir, sirven como refuerzos en sí mismos.
Eso explicaría por qué son tan resistentes a la extin-
ción las conductas de evitación activa.
Se ha demostrado que el efecto reforzador de las
señales de seguridad es relativamente independiente
de la cantidad de temor evocada por las señales de
aviso y es inusualmente resistente a la extinción. Eso
podría explicar por qué se hace lo que se debe sin
necesidad de sentir temor al castigo. Hacer lo debi-
do es una señal de seguridad intrínsecamente refor-
zante.
Los niños podrían reaccionar agresivamente
ante el intento de sus padres de interferir en sus ac-
ciones. Decirles que hagan o dejen de hacer algo
puede provocar una rabieta. Si el padre se da la vuel-
ta y deja que el niño se salga con la suya, esa con-
ducta agresiva se convierte en un método adecuado
de evitación activa. Una vez se afianza esa conexión,
resulta muy difícil de extinguir.
Impulsividad
Según Don C. Fowles (1987), la psicopatía es
resultado de un BIS débil.
La activación del BIS se asocia a la ansiedad, y,
por tanto, un BIS debilitado supone ausencia de an-
siedad, de temor subjetivo. Conlleva una débil inhi-
bición de la conducta en respuesta al castigo o a la
ausencia de recompensa. Respuestas arriesgadas de
evitación activa —como mentir o atacar el origen
de la amenaza— son más probables si el BIS está
debilitado.
Aun así, según el modelo de Gray, la conducta
impulsiva del psicópata puede deberse a un BIS débil
o a un BAS superactivo. Por tanto, se podrían iden-
tificar dos tipos de conducta psicopática: por debili-
dad del BIS y por superactivación del BAS. El primer
tipo correspondería al psicópata primario, así como
al psicópata por bajo temor de David Lykken
(Lykken, 1995). Las transgresiones del psicópata pri-
mario evocarán un bajo arousal emocional. En un
ambiente tranquilo se sentirá desactivado y aburrido,
por lo que tenderá a buscar estimulación que supon-
ga una mayor tentación y un mayor riesgo.
En contraste, el individuo con un BIS normal y
un BAS superactivo identificaría al psicópata secun-
dario. Se caracterizará por una baja evitación pasi-
va ante actividades tan atrayentes que superen el
temor a las consecuencias. El psicópata secundario
presentará ansiedad, dado que su BIS es normal, y
será su BAS superactivo el que le llevará a situacio-
nes de riesgo.
© Ediciones Pirámide

Evaluación de las dimensiones del modelo
de Gray
Glenn Wilson, Paul Barrett y Jeffrey Gray (1989)
diseñaron el Gray-Wilson Personality Questionnaire
(GWPQ) para evaluar seis tipos de conducta com-
partidas por humanos y animales:
— Escalas de las dimensiones del BAS: aproxi-
mación y evitación activa.
— Escalas de las dimensiones del BIS: evitación
pasiva y extinción.
— Escalas de las dimensiones del FFS: comba-
te y huida.
Pero es el equipo dirigido por Rafael Torrubia
aquí en España quien ha desarrollado la escala de
evaluación más robusta (fiable y válida) basada en
el modelo de Gray. La escala incluye dos subescalas
que valoran la susceptibilidad a la recompensa (SR)
y la susceptibilidad al castigo (SC) (Caseras et al.,
2003; Torrubia et al., 2001). Se ha aplicado en otros
países como Australia, Estados Unidos o Eslova-
quia, comprobándose su óptimo funcionamiento.
El SPSRQ (Sensitivity to Punishment and Sensiti-
vity to Reward Questionnaire) incluye dos escalas que
producen puntuaciones independientes. La escala de
susceptibilidad al castigo (SC/SP) correlaciona posi-
tivamente con el rasgo neuroticismo, negativamente
con el rasgo extraversión y cero con el rasgo psicoti-
cismo del modelo de Eysenck. La escala de suscepti-
bilidad a la recompensa (SR) correlaciona positiva-
mente con el neuroticismo y la extraversión, así como
moderadamente con el psicoticismo, del modelo de
Eysenck. También correlaciona positivamente con
la impulsividad y la búsqueda de sensaciones.
En general:
— La escala de SC/SP:
a) Correlaciona negativamente con extra-
versión y con búsqueda de sensaciones.
b) No correlaciona con la impulsividad o
la SR.
c) Se asocia en mayor grado a los compo-
nentes cognitivos que a los somáticos de
la ansiedad. Por tanto, la ansiedad del
modelo de Gray valorada con la escala
SC/SP combina neuroticismo y extra-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 475
versión con alguna dosis de aversión al
riesgo.
— La escala de SR presenta un comportamien-
to algo más complejo. La meta es valorar el
funcionamiento del BAS mediante ítems di-
señados para describir situaciones concretas
con distintos tipos de recompensas que ten-
derían a elegir los individuos con un BAS
superactivo. SR correlaciona moderadamen-
te con psicoticismo y nada con SC (SP).
Además, no se debe equiparar sin más a la
impulsividad en general.
El SPSRQ incluye 48 preguntas que se respon-
den con SÍ o NO. Algunos ejemplos de SR son:
— ¿Hace cosas a menudo para que le alaben?
— ¿Necesita que la gente le demuestre su afecto
constantemente?
— ¿Acostumbra a dar prioridad a actividades
que suponen una ganancia inmediata?
Algunos ejemplos de SC son:
— Siempre que puede, ¿evita hablar en público?
— Comparándose con la gente que conoce, ¿tie-
ne miedo de muchas cosas?
— ¿Deja a menudo de hacer cosas que le gustan
para evitar hacer el ridículo?
Conclusión
Gray relaciona las dimensiones de impulsividad
y ansiedad con una serie de mecanismos biológicos
y con las recompensas y castigos que siguen a la
conducta.
Sostiene que las personas actuarán de distinto
modo según las combinaciones de su personalidad
y de las contingencias de las situaciones.
Los datos sugieren que combinar extraversión y
neuroticismo para explicar las diferencias de ansie-
dad puede ser discutible, puesto que la ansiedad se
relaciona más intensamente con el neuroticismo que
con la extraversión (Brody, 1988).
Aun así, el desarrollo de medidas estandarizadas
para valorar las diferencias individuales en los dos
sistemas principales del modelo de Gray (BIS y BAS)
resulta de enorme utilidad para superar limitaciones
derivadas del uso de medidas indirectas.
476 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 16.2
El paradigma de la cuenta atrás

Robert Hare (1993) estudió las reacciones psicofisiológicas de individuos diagnosticados de psicopatía y de con-
troles ante el paradigma experimental de la cuenta atrás.
Al individuo se le colocan unos auriculares, así como dispositivos para medir la conductividad eléctrica de la piel
y la tasa cardíaca. A través de los auriculares escucha una cuenta atrás (de 10 a 0 a intervalos de 3 segundos entre
número y número). Sabe que al llegar a 0 recibirá un desagradable estímulo doloroso.
Se registran los cambios en la conductividad de la piel (expresión de temor subjetivo al estímulo doloroso) y en
la tasa cardíaca (expresión de la respuesta autonómica de defensa ante ese estímulo) a medida que progresa la cuen-
ta atrás.
En los individuos de control, la conductividad de la piel aumenta y la tasa cardíaca se reduce a medida que pro-
gresa la cuenta atrás. En los diagnosticados de psicopatía, por el contrario, la conductividad de la piel apenas se
altera, pero la tasa aumenta vertiginosamente al comienzo y se reduce, también visiblemente, a partir de la mitad de
la cuenta atrás. Hare estima que ese aumento de la tasa es una respuesta del sistema nervioso autónomo destinado
a controlar el temor subjetivo expresado por la respuesta galvánica de la piel, aunque también podría ser una expre-
sión de excitación ante la amenaza.

4 Tasa psicópatas

3
Piel no-psicópatas

–1
Piel psicópatas Tasa no-psicópatas

–2
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Figura 16.4.—Respuestas psicofisiológicas (piel y tasa) de psicópatas y no psicópatas (controles) durante el paradigma de
la cuenta atrás.

Algunos científicos han especulado con la posibilidad de usar este tipo de paradigmas experimentales a la hora
de superar las limitaciones de los autoinformes que se usan en la práctica para obtener información de las conocidas
como personalidades antisociales. Son consumados mentirosos, y, por tanto, esos informes pueden ser engañosos.
Se ahondará en esa perspectiva en el apartado dedicado a las aplicaciones.

© Ediciones Pirámide

1.3. Modelo de J. Brebner
John Brebner (1983) propuso un modelo alter-
nativo al de Eysenck centrándose en las relaciones
de las diferencias individuales de extraversión y el
rendimiento en determinadas tareas experimentales.
Su modelo parte de dos supuestos:
1. Hay dos tipos de procesos independientes:
los de excitación y los de inhibición.
2. Las respuestas se pueden dividir según los
procesos de análisis del estímulo y los pro-
cesos de organización de la respuesta.
Los procesos de análisis del estímulo y de orga-
nización de la respuesta pueden estar activos (exci-
tación) o inactivos (inhibición) en cualquier momen-
to. El análisis del estímulo supone codificar la
información que se procesará mentalmente, mien-
tras que la organización de la respuesta requiere
planificar cómo se responderá a la información que
se ha procesado.
Introvertidos y extravertidos se pueden caracte-
rizar por un desequilibrio entre el análisis del es-
tímulo y la organización de la respuesta. Los intro-
vertidos producen excitación durante el análisis del
estímulo e inhibición durante la organización de la
respuesta, mientras que los extravertidos producen
inhibición durante el análisis del estímulo y excita-
ción durante la organización de la respuesta.
El modelo de Brebner separa inhibición y exci-
tación, por lo que sus efectos no son equivalentes si
afectan al análisis del estímulo o a la organización
de la respuesta. A un introvertido le será más senci-
llo mantener su nivel óptimo de activación si resuel-
ve una tarea centrada en el análisis del estímulo por-
que presenta una mayor sensibilidad nerviosa.
El modelo se relaciona con el concepto de fuer-
za del sistema nervioso de I. P. Pavlov expuesto en
la parte primera. El individuo con un sistema ner-
vioso fuerte se distingue del individuo con un siste-
ma nervioso débil en que las células del primero
continúan produciendo excitación ante estímulos
cada vez más intensos antes de comenzar a producir
inhibición. Ese momento corresponde al «umbral
de inhibición transmarginal».
Pero también es relevante el concepto de sensi-
bilidad: el sistema nervioso débil es más sensible a
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 477
la estimulación externa, lo que produce efectos cen-
trales de excitación más fuertes al responder a los
estímulos, alcanzando antes el umbral de inhibición
transmarginal.
En suma, según el modelo de Brebner, el intro-
vertido se adapta a explorar (análisis del estímulo),
mientras que el extravertido se adapta a responder
(organización de la respuesta).
1.4. Modelo de M. Humphreys y W. Revelle
Michael S. Humphreys y William Revelle (1984)
estudiaron la impulsividad y consideraron que las
diferencias individuales en el nivel de arousal (aten-
ción activa) son básicas para comprender los efectos
de la impulsividad sobre el desempeño en una varie-
dad de tareas.
Su modelo se basa en dos conceptos centrales:
1. El esfuerzo representa el intento reiterado
de materializar una acción y es un indicador
de la dirección de la acción.
2. El arousal se asocia al grado de alerta y es
un indicador de la intensidad de la acción.
Es imposible aumentar el arousal a través del
esfuerzo (no se puede seguir leyendo, por mucho que
se desee, cuando los párpados caen como plomos).
Los efectos de variables como la ingesta de drogas,
la hora del día, la duración de la tarea que se debe
realizar y el nivel de sueño influirán en el nivel de
arousal. La presencia de incentivos, la importancia
y dificultad de la tarea, así como el tipo de instruc-
ciones influirán en el nivel de esfuerzo. Por tanto, el
tipo de variables que influyen en el arousal son bio-
lógicas, mientras que las variables que afectan al es-
fuerzo son cognitivas.
La impulsividad se asocia al arousal, mientras
que la motivación de logro se vincula al esfuerzo.
Quienes presentan mayor motivación de logro per-
sisten al realizar una tarea que requiera esfuerzo o
exija una gran dosis de habilidad. Un fracaso repe-
tido aumentará su esfuerzo, mientras que el éxito
repetido disminuirá su esfuerzo.
La ansiedad se asocia tanto al arousal como al
esfuerzo.
Los efectos de la personalidad sobre el rendi-
miento dependen de la disponibilidad de recursos
478 / Manual de psicología diferencial

energéticos para materializar un procesamiento óp-
timo de la información. El modelo distingue dos
modos de procesamiento (Revelle, 1989):
1. El incremento de arousal mejora la capaci-
dad atencional o los recursos necesarios
para procesar de un modo sostenido la in-
formación.
2. Ello hace disminuir los recursos necesarios
para almacenar las señales en la memoria
operativa (a corto plazo).
Se predice que los impulsivos rendirán peor en
tareas atencionales de vigilancia y basadas en el
tiempo de reacción, pero tendrán mejor rendimien-
to en tareas de memoria operativa, siempre que el
experimento se haga por la mañana. Por la tarde-
noche esas relaciones se invertirán (Anderson y Re-
velle, 1994).
En suma, al igual que sucede con el modelo de
Eysenck, el modelo de Humphreys y Revelle com-
bina conceptos cognitivos y biológicos para descri-
bir el rendimiento según las diferencias individua-
les de personalidad. Se relaciona la extraversión, la
motivación de logro y la ansiedad con el rendi-
miento cognitivo. Pero la personalidad también se
asocia a variables de la situación como el éxito, el
fracaso, la restricción de tiempo para responder,

Rasgos de Variables Estados Dirección Recursos para

personalidad de la situación de personalidad e intensidad procesar
de la motivación información

Tareas de
Incentivos transferencia

Motivación Motivación Motivación

X de aproximación
de logro de logro

Éxito/ Transferencia
Esfuerzo
fracaso de información

Ansiedad X Ansiedad Motivación

rasgo estado de escape
Tareas
Amenaza complejas

Hora
del día

Memoria
Impulsividad X Arousal operativa

Drogas
estimulantes
Tareas de
memoria operativa
Tiempo

Figura 16.5.—Modelo de Humphreys y Revelle. Se representan las combinaciones de los rasgos de personalidad, las variables
de la situación y los estados motivacionales con el procesamiento de información y el rendimiento cognitivo. Las líneas conti-
nuas representan influencias positivas, las discontinuas representan influencias negativas y la ausencia de líneas representa
inexistencia de influencias. Finalmente, las elipses representan conceptos, los triángulos representan manipulaciones experi-
mentales y las X representan interacciones.

© Ediciones Pirámide

los premios, la hora del día y las drogas estimulan-
tes a la hora de describir los conceptos de arousal
y esfuerzo.
1.5. Neuroimagen y personalidad
La neurociencia de la personalidad explora los
sistemas biológicos que subyacen a las diferencias
individuales de personalidad (DeYoung y Gray,
2009). Desde esa perspectiva, se supone que deter-
minadas propiedades estructurales y funcionales del
cerebro se asocian a los rasgos considerados por
modelos como el Big Five (John et al., 2008, McCrae
y Costa, 2008). Las diferencias individuales a nivel
cerebral deberían correlacionar con las diferencias
psicológicas (Colom y Thompson, 2011).
En cuanto a la estructura cerebral, se puede con-
siderar la materia o sustancia gris y la blanca. La
primera se asocia a la capacidad o potencia de pro-
cesamiento del cerebro, y las diferencias individuales
en esa propiedad cortical se atribuyen al número y
densidad de los cuerpos neuronales, así como a la
arborización dendrítica. La segunda se encarga de
la circulación de información a través del cerebro, y
las diferencias individuales en la integridad de la
materia blanca se atribuyen al número y grosor de
los axones, así como a su grado de mielinización
(Zatorre et al., 2012).
Se han publicado una serie de estudios sobre la
relación de las diferencias individuales en sustancia
gris y los rasgos del modelo Big Five, pero el núme-
ro es relativamente escaso. Xiaochen Hu et al. (2011)
observaron una considerable heterogeneidad de re-
sultados en su revisión de las publicaciones hechas
entre 2002 y 2010, que atribuyeron, generalmente,
al uso de distintos métodos de análisis de las imá-
genes cerebrales. En cuanto a la sustancia blanca, el
número de informes también es reducido y la hete-
rogeneidad de resultados vuelve a ser la norma (Xu
y Potenza, 2012).
Diferencias de estructura cerebral
y de personalidad
Colin DeYoung et al. (2010) estipularon una se-
rie de hipótesis sobre los mecanismos neurobiológi-
cos que pudieran estar detrás de las diferencias in-
dividuales de personalidad.
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 479
La extraversión se relaciona con la susceptibili-
dad a las recompensas, mientras que el neuroticismo
se asocia con la susceptibilidad a la amenaza y a los
castigos. La extraversión también se relaciona con
las emociones positivas, y, por tanto, las estructuras
cerebrales relevantes pudieran ser el núcleo accum-
bens, la amígdala y la corteza orbito-frontal. El neu-
roticismo se asocia a las emociones negativas (an-
siedad, irritabilidad, baja autoestima, rumiación y
desregulación emocional son ejemplos), y, por tanto,
las estructuras cerebrales relevantes pudieran ser la
amígdala, la corteza cingulada anterior y medial, la
corteza prefrontal medial y el hipocampo.
La cordialidad se relaciona con el altruismo, no
con el disfrute de la compañía de los demás —que
sería más propio de la extraversión—. Característi-
cas de la cordialidad son la cooperación, la compa-
sión y la cortesía. Supone sintonizar con los demás,
y, por tanto, las estructuras cerebrales relevantes
pudieran ser la corteza temporal superior, la unión
temporal-parietal y la corteza cingulada posterior.
La responsabilidad expresa la capacidad de con-
trolar los impulsos para seguir las normas y alcan-
zar objetivos a medio y largo plazo. Características
de ese rasgo son la diligencia, el orden y la autodis-
ciplina. Por tanto, la estructura cerebral más rele-
vante pudiera ser la corteza prefrontal.
Finalmente, la apertura a nuevas experiencias
expresa la tendencia a procesar información de
modo flexible e incluye características como la ima-
ginación, la implicación intelectual y los intereses
estéticos. Por tanto, las estructuras cerebrales rele-
vantes pudieran ser las mismas que las implicadas
en la memoria operativa, el razonamiento abstracto
y el control de la atención, es decir, la corteza pre-
frontal y la corteza parietal anterior.
DeYoung et al. subrayan que algunas de las es-
tructuras cerebrales apoyaban distintos rasgos de
personalidad, hecho que se acomodaría a la hipóte-
sis de los genes generalistas descrita en la parte se-
gunda.
En su investigación se centran en las diferencias
individuales de volumen cerebral —calculadas con
VBM (voxel-based morphometry)— bajo el supues-
to de que el mayor volumen de una determinada
región incrementará el poder de las funciones aso-
ciadas —aunque también se sugiere que un menor
volumen puede expresar una mayor eficiencia—.
Observar una asociación de las diferencias indivi-
480 / Manual de psicología diferencial
duales de corte estructural en una determinada re-
gión con las diferencias en un rasgo de personali-
dad, puede sugerir que esa región posee un papel
funcional relevante.
Una vez analizadas las imágenes cerebrales de
116 individuos (con una media de edad de 23 años)
y sus respuestas a un cuestionario de personalidad
basado en el modelo Big Five, se llegó a las siguien-
tes conclusiones (figura 16.6).
— Las diferencias de apertura no se asocian a
las diferencias de estructura cerebral.
— Las diferencias de extraversión se asocian a
las diferencias de volumen en la corteza or-
bito-frontal medial, encargada de codificar
los valores de recompensa de los estímulos.
— Las diferencias de neuroticismo se asocian a
un menor volumen de la corteza dorsolateral
prefrontal, así como de regiones temporales
mediales, incluyendo el hipocampo poste-
rior. También se asocian a un mayor volu-
men en el giro cingulado. El hipocampo po-
see un papel al detectar la incertidumbre, al
gestionar objetivos en conflicto y al contro-
Neuroticismo
Giro
CPF
cingulado
dorsomedial
Cingulado/
caudado Temporal
medial
Temporal
medial
Cordialidad
Temporal
Corteza
superior
cingulada
Figura 16.6**.—Regiones del cerebro en las que se observa una asociación de las diferencias individuales de volumen con las
diferencias de neuroticismo, extraversión, cordialidad y responsabilidad (DeYoung et al., 2010).
lar los procesos de rumiación y la ansiedad.
Se ha observado un menor volumen del hi-
pocampo ante episodios de estrés y depre-
sión. La corteza cingulada se ha relacionado
con la detección de errores y la respuesta al
dolor (físico y emocional). La corteza pre-
frontal se vincula a la autoevaluación y a la
regulación de emociones.
— Las diferencias de cordialidad se asocian a
un menor volumen en el temporal superior,
así como a un mayor volumen en el cingula-
do posterior. La región identificada en el ló-
bulo temporal se ha relacionado con la in-
terpretación de las acciones e intenciones de
los demás, mientras que el cingulado se ha
relacionado con la comprensión de las creen-
cias de los demás.
— Las diferencias de responsabilidad se aso-
cian a un mayor volumen en la corteza pre-
frontal lateral, relacionada con la memoria
operativa y el funcionamiento ejecutivo. El
resultado encaja con el supuesto papel de
ese rasgo de la personalidad en la autorre-
gulación.
Extraversión
CPF dorsomedial
Cingulado/
caudado
Orbito-frontal
Responsabilidad
Giro frontal
medial
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En suma, los resultados confirmaron general-
mente las hipótesis, aunque de esa evidencia basada
en las diferencias físicas de volumen no se puede
pasar sin más a las propiedades funcionales del ce-
rebro y sus regiones. Estructura y función pueden
expresar distintas asociaciones con las diferencias
individuales de personalidad.
En otro estudio en el que también se usó VBM,
Dimitrios Kapogiannis et al. (2012) consideraron 87
individuos con una edad media de 72 años. Se ob-
tuvieron imágenes de sus cerebros, y se evaluaron
los rasgos del modelo Big Five en dos ocasiones se-
paradas por dos años.
Se calcularon las asociaciones de las variaciones
de volumen de sustancia gris con las diferencias de
personalidad, pero combinando la información re-
gistrada en esas dos ocasiones para comprobar si los
resultados eran estables.
Los siguientes fueron los principales hallazgos
(figura 16.7):
— Mayores puntuaciones en neuroticismo se
asocian a un menor volumen en la corteza
orbito-frontal. El resultado es congruente
Neuroticismo
Apertura
Figura 16.7**.—Correlaciones positivas (rojo) y negativas (azul) entre las diferencias de personalidad según los rasgos del
modelo Big Five y las diferencias de volumen regional en sustancia gris (Kapogiannis et al., 2012).
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Personalidad y biología / 481
con lo observado en pacientes con ansiedad
y depresión. También se apreció menor vo-
lumen en la corteza prefrontal dorsolateral,
evidencia congruente con los datos de indi-
viduos con mayor riesgo genético de desa-
rrollar una depresión. La relación positiva
del neuroticismo con el volumen de las áreas
visuales ventrales puede asociarse a la sobre-
rreactivación de los individuos neuróticos
ante el procesamiento emocional.
— Las diferencias de extraversión se asocian a
un mayor volumen en la corteza cingulada
anterior, la corteza prefrontal dorsolateral y
determinadas regiones temporales. La acti-
vación sistemática de las regiones frontales
en los individuos con alta extraversión pue-
den estar detrás del mayor volumen. Ade
más, la corteza cingulada puede relacionarse
con la conducta prosocial de los extraverti-
dos, al tomar decisiones en situaciones socia-
les y orientar la conducta social.
— Las diferencias de apertura se asocian a un
menor volumen de regiones implicadas en la
inhibición de respuestas ante estímulos aver-
Extraversión
Cordialidad Responsabilidad
482 / Manual de psicología diferencial

sivos (corteza orbito-frontal medial y fron-
tal-insular). Mayores puntuaciones de aper-
tura se asocian a un mayor volumen de la
corteza frontal-polar, implicada en el control
cognitivo.
— Las diferencias de cordialidad se asocian po-
sitivamente al volumen de la corteza orbito-
frontal, implicada en la cognición social.
— Las diferencias de responsabilidad se asocian
a un mayor volumen en regiones dedicadas a
la planificación motora, lo que pudiera apo-
yar los procesos de pensamiento antes de ac-
tuar. También se observó una asociación con
el volumen de la corteza prefrontal dorsola-
teral, lo que pudiera vincularse a la gestión
de reglas y objetivos a medio y largo plazo.
Kapogiannis et al. sugieren que las experiencias
diferenciales de individuos con determinados perfiles
de personalidad pueden influir en el volumen de las
regiones cerebrales identificadas. Pero también es po-
sible que las diferencias individuales de desarrollo
cerebral desde edades tempranas predispongan al
desarrollo de los rasgos de la personalidad valorados
posteriormente.
Las correlaciones son inútiles para concretar
una determinada dirección causal, por muy sugeren-
tes que sean en otros sentidos.
En un estudio masivo en el que aplicó SBM
(Surface-Based Morphometry) para separar el gro-
sor de la superficie cortical que se combina en el vo-
lumen, Roberta Riccelli et al. (2017) estudiaron la
relación de las diferencias de personalidad —según
los rasgos del modelo Big Five— de un grupo de 507
personas participantes en el Human Connectome
Project (HCP), con una media de edad de 30 años.
Observaron abundantes y heterogéneas eviden-
cias que se pueden resumir así (figura 16.8):

Medial frontal

Precuneo Superficie
Grosor
Grosor Occipital
lateral
Extraversión Precuneo
Temporal medial
Responsabilidad

Superficie
Temporal superior Parietal
superior Superficie
Supramarginal

Temporal superior Neuroticismo

Frontal Temporal medial
Grosor Frontal
Medial frontal superior
superior Cuneo

Opercular
Grosor
Cordialidad
Parietal Poscentral
Poscentral
Superficie inferior
Fusiforme
Grosor Apertura Superficie

Figura 16.8**.—Resultados observados en la investigación de Riccelli et al. (2017) para los rasgos de la personalidad del mo-
delo Big Five. En rojo se representan las asociaciones positivas y en azul las negativas, tanto para el grosor como para la su-
perficie cortical.

© Ediciones Pirámide

— La extraversión se asocia a un mayor grosor
del precúneo y a una menor área del lóbulo
temporal superior.
— La cordialidad se asocia a un menor grosor
de la corteza prefrontal y a una menor área
del giro fusiforme.
— La responsabilidad se asocia a un mayor gro-
sor y a una menor área de las regiones pre-
frontales.
— El neuroticismo se asocia a un mayor grosor
y una menor área de las regiones prefronta-
les y temporales.
— La apertura a la experiencia se asocia a un
menor grosor y una mayor área de las regio-
nes prefrontales y parietales.
Los autores concluyeron que gran parte de los
efectos observados se localizan en la corteza pre-
frontal: «ese hecho puede significar que los rasgos
básicos de la personalidad humana se encuentran
asociados a habilidades sociocognitivas de alto ni-
vel, así como a la capacidad para modular las res-
puestas afectivas básicas».
Es una conclusión sorprendente, porque cabría
esperar que los rasgos básicos de la personalidad
humana se encontrasen más asociados a habilidades
sociocognitivas de bajo nivel. La neocorteza tendría
algún papel, si acaso, en el control de los impulsos
de la paleocorteza. Sin embargo, no se aprecia nin-
gún intento de explorar esa clase de mecanismos
interactivos, extensamente estudiados por autores
clásicos en el campo como H. J. Eysenck.
Las diferencias individuales de neuroticismo se
podrían explicar —al menos en parte— por el éxito
o el fracaso del mecanismo de control que ejercen
los procesos de alto nivel sobre los impulsos de la
paleocorteza (sistema límbico). Todos los individuos
experimentarían la emocionalidad que suscita la vi-
vencia directa de un grave accidente de tráfico, pero
las reacciones visibles variarían extraordinariamen-
te. Algunos quedarían paralizados al ser inundados
por el torrente emocional (serían emocionalmente
inestables o neuróticos), mientras que otros serían
capaces de sobreponerse y socorrer eficientemente a
los accidentados (corresponderían a los emocional-
mente estables).
Las diferencias que separan a los neuróticos de
los emocionalmente estables serán irrelevantes cuan-
do las circunstancias vitales sean neutrales y carez-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 483
can de un verdadero tinte emocional. Sin embargo,
cobrarán protagonismo cuando la balanza se des-
equilibre. Será entonces cuando se revelen las dife-
rencias latentes de personalidad, algo similar a la
mayor o menor relevancia que pueden tener las di-
ferencias individuales de fuerza muscular. Cuando
el peso que se debe levantar es leve, esas diferencias
serán irrelevantes. Pero serán cruciales cuando se
tenga que desplazar un objeto pesado.
Finalmente, los resultados de la investigación de
Riccelli et al. pueden relacionarse con algo que ellos
mismos insinúan: «nuestro trabajo se basa en auto-
informes que, inevitablemente, expresan cómo los
individuos valoran su propia conducta. La investi-
gación futura debería usar distintos informadores
para valorar la personalidad de los individuos».
Es decir, los individuos responden a preguntas
sobre su personalidad sirviéndose, lógicamente, de
procesos cognitivos de alto nivel. El hecho de que
sean masivos los resultados asociados a la corteza
frontal y parietal puede estar relacionado con que
son precisamente esas regiones las que usualmente
soportan las funciones mentales superiores.
Además, habría sido interesante explorar las co-
nexiones entre las regiones identificadas usando al-
gún método de tractografía basado en el análisis de
la sustancia blanca. Pero no se hizo.
En ese sentido, Jesús Privado et al. (2017) ob-
servaron que la apertura mental se asociaba a las
diferencias individuales en la integridad de la sus-
tancia blanca que conecta las regiones posteriores
y anteriores del cerebro (figura 8.14). Al igual que
Riccelli et al. (2017), analizaron el grosor y la su-
perficie cortical, encontrando que las diferencias
individuales de extraversión se asociaban a las dife-
rencias en el área de superficie en la corteza occipi-
tal, mientras que las diferencias individuales de neu-
roticismo se asociaban a las diferencias individuales
de grosor cortical en el lóbulo parietal (figura 16.9).
Por tanto, la sustancia gris se vinculó a rasgos tem-
peramentales básicos (extraversión y neuroticismo),
mientras que las conexiones estructurales de larga
distancia se asociaron al rasgo de personalidad más
vinculado a los procesos de alto nivel (apertura
mental).
El campo de la neurociencia de la personalidad
está todavía en pañales, como reconocen Riccelli et
al. (2017): «La relación de las diferencias individuales
en los rasgos de la personalidad y la variabilidad en
484 / Manual de psicología diferencial
Izquierda Derecha
Extraversión
Cordialidad
Responsabilidad
Neuroticismo
Apertura
Correlación de Pearson
Figura 16.9**.—Correlaciones de las diferencias individuales
en los rasgos del modelo Big Five con las diferencias indivi-
duales de grosor (izquierda) y superficie (derecha) cortical en
el estudio de Privado et al. (2017).
la estructura y el funcionamiento cerebral se nos si-
gue escapando y se encuentra mal caracterizada. Los
resultados observados en distintos estudios son frag-
mentarios (por ejemplo, no valoran sistemáticamen-
te los correlatos cerebrales de los cinco rasgos bási-
cos de la personalidad) y son a menudo conflictivos».
Aun así, no cabe duda de que se irán afinando
las aproximaciones al problema básico de investiga-
ción. Serán progresivamente menos exploratorias y
más orientadas por sólidos modelos conceptuales,
como el propuesto por la Teoría de la Red de Siste-
mas (TRS, Lluís-Font, 2004).
Conexiones entre regiones del cerebro
y diferencias de personalidad
Jiansong Xu y Marc Potenza (2012) hicieron un
estudio pionero relacionando las diferencias indivi-
duales en la integridad de la sustancia blanca y las
diferencias de personalidad según el modelo Big Five.
En la parte segunda se describió cómo se puede
analizar esa integridad.
Xu y Potenza propusieron una serie de hipótesis
sobre cómo las diferencias de integridad se asocia-
rían a las diferencias de personalidad:
— Las diferencias de neuroticismo se asociarán
negativamente a la integridad de la sustancia
blanca de las fibras que conectan la corteza
prefrontal y la amígdala, es decir, el cíngulo
anterior y el fascículo uncinado.
— Las diferencias de extraversión se asociarán
positivamente a la integridad de la sustancia
blanca de las fibras que conectan la corteza
prefrontal, parietal y estriada, es decir, la co-
rona radiata y el fascículo longitudinal supe-
rior.
— Las diferencias de apertura se asociarán po-
sitivamente a la integridad de la sustancia
blanca de las fibras que conectan los hemis-
ferios cerebrales (cuerpo calloso), así como
los que conectan las cortezas prefrontal, pa-
rietal y temporal con los ganglios basales
(corona radiata y fascículo longitudinal su-
perior).
— Las diferencias de cordialidad se asociarán
positivamente a la integridad de la sustancia
blanca de la corona radiata y el fascículo lon-
gitudinal superior, porque conectan el cíngu-
lo posterior, el giro fusiforme y el temporal
superior.
— Finalmente, las diferencias de responsabili-
dad se asociarán positivamente a la integri-
dad de la sustancia blanca en fibras que co-
nectan la corteza prefrontal, la corteza
parietal, la amígdala y el hipocampo, es de-
cir, el cíngulo anterior, el fascículo uncinado,
la corona radiata y el fascículo longitudinal
superior.
Obtuvieron las imágenes cerebrales de 51 adul-
tos con una media de edad de 30 años. Esos indivi-
duos también completaron un test de personalidad
diseñado según el modelo Big Five.
Los resultados al correlacionar las diferencias
de integridad con las diferencias de personalidad
son (figura 16.10):
© Ediciones Pirámide

MD
HI
0,08
0,07
MD
45 35
0,06
0,05
0 40 80 120
Neuroticismo
25 1 25
Figura 16.10**.—Resultados para el neuroticismo (izquierda) y la apertura (derecha) en el estudio de Xu y Potenza (2012).
Mayores valores de MD representan una peor integridad de la sustancia blanca, y, por tanto, un mayor neuroticismo se asocia
a mayores valores de MD, mientras que una mayor apertura se asocia a menores valores de MD. HI = hemisferio izquierdo.
— Las diferencias de extraversión y responsabi-
lidad no se asociaron a las diferencias de in-
tegridad.
— A mayores puntuaciones de neuroticismo,
peor integridad en las siguientes fibras: cuer-
po calloso, corona radiata, fascículo longitu-
dinal superior, fascículo occipital-frontal in-
ferior, fascículo uncinado y cíngulo anterior.
— A mayores puntuaciones de apertura, mejor
integridad en las siguientes fibras: cuerpo ca-
lloso, corona radiata, fascículo longitudinal
superior y fascículo occipital-frontal inferior.
— A mayores puntuaciones de cordialidad, me-
jor integridad en la corona radiata y el fas-
cículo longitudinal superior.
Las fibras más relevantes corresponden a la co-
rona radiata y el fascículo longitudinal superior, co-
munes al neuroticismo, la apertura y la cordialidad.
El hecho de que distintos rasgos de personalidad
posean un sustrato neuroanatómico compartido pu-
diera estar relacionado con el factor general de per-
sonalidad (P) descrito en el capítulo 14.
Comentario
Los investigadores que han usado métodos de
neuroimagen para explorar la asociación de las di-
ferencias cerebrales con las de personalidad obser-
van resultados heterogéneos. A veces se explora la
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 485
MD
HI
0,080
0,075
MD
0,070
45 35
0,065
0,060
0 40 80 120
Apertura
15
sustancia gris y otras la sustancia blanca, aplicando
distintos tipos de métodos para valorar grupos más
o menos numerosos de individuos de distintas eda-
des.
Las diferencias en los detalles son cruciales en
los métodos de neuroimagen, puesto que se consi-
deran miles de elementos de información (vóxels o
vértices) y deben aplicarse, por tanto, correcciones
estadísticas que pueden eliminar una valiosa infor-
mación. Entre demasiado ruido es difícil visualizar
señales, y, a menudo, corregir ruido en exceso puede
desvanecer señales valiosas.
En la investigación de Privado et al. (2017) se
consideró al mismo grupo de personas para estudiar
las relaciones de las diferencias en sustancia gris y
sustancia blanca con las diferencias de personalidad
según los rasgos considerados por el modelo Big
Five. Esa coyuntura es infrecuente.
Los resultados sobre sustancia gris revelaron:
a) Correlaciones de las diferencias individua-
les de extraversión con las de superficie cor-
tical en una zona del lóbulo occipital
(r = 0,51).
b) Correlaciones de las diferencias individua-
les de neuroticismo con las de grosor corti-
cal en una región del lóbulo parietal inferior
(r = 0,39).
c) Correlaciones de las diferencias individua-
les de apertura con las de superficie cortical
486 / Manual de psicología diferencial

en regiones del lóbulo frontal, temporal,
parietal y occipital (r = 0,30).
La superficie y el grosor son propiedades corti-
cales débilmente relacionadas entre sí que están,
además, influidas por distintos genes (Chen et al.,
2013). Ambas siguen también una trayectoria dife-
rente durante el ciclo vital (Schnack et al., 2015)
—como se verá en el capítulo 18— y, por tanto, los
rasgos de extraversión y neuroticismo podrían estar
sujetos a una etiología diferencial: las diferencias de
neuroticismo pudieran estar más vinculadas a las
conexiones entre regiones (caracterizadas por las
diferencias de grosor) que las diferencias de extra-
versión.
Los resultados para la apertura son también su-
gerentes, porque es el rasgo que presenta asociacio-
nes con la superficie cortical en regiones de los cua-
tro lóbulos (figura 16.9), así como con los tractos de
sustancia blanca que conectan las regiones posterio-
res y anteriores del cerebro (figura 8.14). Las regio-
nes y fibras identificadas se encuentran también im-
plicadas en el procesamiento cognitivo de alto nivel
(Colom et al., 2010).
¿Se observa heterogeneidad de resultados al ex-
plorar el funcionamiento del cerebro en lugar de su
estructura?
En su revisión de 22 estudios de neuroimagen
funcional (fMRI), Stefan Koelsch et al. (2013) des-
tacaron la relación de las diferencias de extraver-
sión con los niveles de activación en la corteza
orbito-frontal, cingulada y prefrontal, así como en
la amígdala y el estriado. Los niveles de activación
se obtuvieron a partir de una heterogénea serie de
tareas experimentales que valoraban control cog-
nitivo, emociones expresadas verbalmente, conduc-
tas de riesgo, aprendizaje asociativo de emociones,
inhibición emocional, reconocimiento de rostros
con distintas expresiones emocionales y refuerzo
demorado.
Las diferencias de extraversión se asociaron a
una mayor activación del área de Brodmann (BA)
17 del lóbulo occipital, resultado congruente con el
hallazgo de Privado et al. (2017) para el caso de la
extraversión y las diferencias regionales de superficie
en esa región cerebral.
Koelsch et al. encontraron asociaciones de las
diferencias de neuroticismo con las diferencias de
activación en la corteza prefrontal, frontal-medial
anterior y cingulada, así como con la ínsula y la
amígdala.
La heterogeneidad vuelve a ser la norma.
Quizá explorar la activación y la conectividad
en estado de reposo sea más revelador.
Kristjan Korjus et al. (2015) analizaron a un
grupo de 289 personas para averiguar si era posible
predecir las diferencias individuales en los rasgos
considerados por el modelo Big Five a partir de da-
tos EEG en estado de reposo. El resultado fue de-
cepcionante y se consideró que se podía atribuir a
un excesivo nivel de ruido en las señales registradas
(cuadro 16.3).

CUADRO 16.3
EEG en estado de reposo y Big Five

Korjus et al. (2015) buscaban predecir las diferencias de personalidad que separaban a casi 300 individuos a par-
tir de su actividad cerebral en estado de reposo (valorada con EEG).
Fracasaron al encontrar algún patrón. Poca señal entre demasiado ruido.
Los rasgos de personalidad evaluados correspondieron al Modelo Big Five y se supuso que las diferencias indivi-
duales en esos rasgos deberían asociarse a las diferencias individuales en el funcionamiento cerebral basal (una
propiedad del cerebro equivalente en estabilidad a los rasgos de personalidad).
Se optó por dejar que los datos hablasen (data-driven). Para alcanzar ese objetivo, se usaron modelos matemáti-
cos (machine learning) que permitían clasificar las señales biológicas y averiguar si expresaban alguna información
relevante sobre las diferencias de personalidad.
Consideraron distintos tipos de evidencia para comprobar si algo iba mal con la información considerada por los
algoritmos. Por ejemplo, binarizar los datos de personalidad (alto versus bajo) o mantener su naturaleza continua.
En el segundo caso se aplicó una sofisticada técnica (LASSO, Pineda-Pardo et al., 2014), pero tampoco se llegó a
nada interesante.

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y biología / 487

CUADRO 16.3 (continuación)

Red por defecto Frontal parietal derecha Frontal parietal izquierda Control
(atención) (atención) ejecutivo

Figura 16.11**.—Algunas de las redes consideradas en la investigación de Korjus et al. (2015).

Ante ese panorama, los autores se preguntaron si su método de análisis era responsable de la ausencia de resul-
tados. Para comprobarlo usaron un criterio indiscutible: ¿se puede predecir si el individuo tiene los ojos abiertos o
cerrados? En ese caso se tuvo éxito. El problema no estaba en los algoritmos de análisis.
En sus propias palabras, «cuando hay un patrón claro de información en los datos, nuestro método es capaz de
extraerlo. Ese resultado indica que el fracaso al predecir los rasgos de personalidad a partir de los registros EEG en
estado de reposo, no puede atribuirse a errores del algoritmo o su aplicación».
Su investigación se basó en la intensidad de las señales (power spectrum), pero las oscilaciones y las correlaciones
temporales podrían ser más interesantes. La inestabilidad emocional se ha relacionado, por ejemplo, con las ampli-
tudes en alpha/beta y en theta/delta.
También señalan que es probable que el EEG no sea adecuado para obtener la información que permitiría com-
prender las diferencias de personalidad. Quizá las diferencias de estructura cerebral o en el nivel de activación de
estructuras subcorticales —a las que el EEG es insensible— sean candidatos mejores.
Pero el argumento más convincente puede ser que las diferencias de personalidad se revelan con mayor claridad
ante determinadas situaciones, no en estado de reposo. Las diferencias entre individuos neuróticos y estables son
irrelevantes cuando la situación no evoca inestabilidad. Son cruciales en circunstancias significativas.

Salvo excepciones, los estudios suelen considerar
grupos relativamente reducidos de personas. En el
caso de la estructura cerebral, el tamaño medio es
de medio centenar. La investigación de Riccelli et
al. (2017) es una de esas excepciones, pero sus resul-
tados son bastante diferentes a los encontrados en
otro estudio de similares características con un nú-
mero elevado de personas (N = 265, Bjornebekk et
al., 2013).
Recuérdese las Leyes de Haier sobre el estudio
del cerebro:
1. Ninguna historia sobre el cerebro es simple.
2. Ningún estudio es definitivo.
3. Son necesarias muchas investigaciones para
explicar los resultados inconsistentes y en-
contrar evidencias sólidas.
La neurociencia de la personalidad ofrece resul-
tados por ahora inestables (Riccelli et al., 2017).
Quizá los datos biológicamente relevantes no resi-
den en la estructura, sino que se aprecian al estudiar
los rasgos y procesos de la personalidad en acción
(Mischel y Shoda, 1998; Stemmler y Wacker, 2010).
Sin embargo, también en ese caso se pueden alber-
gar reservas sobre las condiciones experimentales
que evocarán la acción de esos rasgos y procesos.
2. PERSONALIDAD, GENES
Y EXPERIENCIA: ¿CUÁL ES
LA PREGUNTA?
Las personas son más o menos extravertidas,
más o menos cordiales, más o menos responsables,

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488 / Manual de psicología diferencial

más o menos emocionalmente estables y más o me-
nos abiertas a nuevas experiencias.
La observación (datos L), los test estandariza-
dos (datos Q) y las situaciones artificiales diseñadas
por los científicos (datos T) permiten ubicar a los
individuos en esas dimensiones o rasgos considera-
dos en los modelos factoriales de la personalidad.
Además, los extravertidos se pueden caracterizar
por procesos psicológicos distintos a los de los in-
trovertidos. Los primeros pueden centrarse en ma-
yor grado en la codificación de los detalles en situa-
ciones de interacción social y actuar sin pensárselo
dos veces, mientras que los segundos pueden focali-
zar su atención en algunos de esos detalles y darle
muchas vueltas antes de emprender alguna acción.
Esos procesos son considerados por los modelos
cognitivos de la personalidad.
Algunos rechazarán la idea de estudiar la carre-
ra de medicina porque se consideran incapaces de
mantener la calma al presenciar desgracias humanas
diariamente. Otros optarán por representar a una
marca comercial porque se sienten en su salsa yendo
de un lado a otro en constante contacto con los de-
más. Las diferencias de personalidad y las identida-
des individuales se expresan cuando el ambiente lo
permite, cuando se abre un abanico de posibilidades
de acción, cuando no existe una única opción ni
correcta ni óptima.

CUADRO 16.4
La medida de la personalidad desde la conducta: más allá de los autoinformes

La práctica de explorar la personalidad de los individuos mediante preguntas consignadas en un cuestionario es

mayoritaria. Solamente el individuo puede acceder a la información de interés, a su identidad.
El Profesor José Santacreu, de la Universidad Autónoma de Madrid, dirigió a un equipo de investigación que
propuso un modo de estudiar las diferencias individuales de personalidad basándose en lo que la gente hace, no en
lo que dice (Santacreu et al., 2002). Aunque la personalidad es un concepto equivalente a la inteligencia, se valora
la segunda a partir de hechos, de acciones, pero se evalúa la primera según las declaraciones del interesado.
La perspectiva de Santacreu y sus colegas conecta con el intento de R. B. Cattell de evaluar la personalidad para
obtener datos T (test situacional, es decir, una situación estandarizada en la que no es evidente para el evaluado qué
se está midiendo). El equipo de Cattell llegó a desarrollar más de 400 test situacionales, pero nunca se consideró
seriamente su esfuerzo. La batalla fue ganada por los cuestionarios, y no vencieron solamente porque eran más có-
modos para los evaluadores, sino porque los datos Q y T apenas presentaban correlaciones significativas al valorar
el mismo rasgo (Cattell, 1990).
Aun así, es innegable que los cuestionarios al uso presentan, al menos, tres limitaciones:

1 Sesgos involuntarios derivados de la aquiescencia (la tendencia a responder afirmativamente por sistema) y
de las imprecisiones y ambigüedades del lenguaje.
2. Distorsiones voluntarias para acomodar las respuestas a lo socialmente deseable.
3. Validez predictiva limitada a consecuencia de la distancia entre lo que se dice y lo que se hace.

Santacreu et al. (2006) consideran que la conducta resulta de la interacción persona-contexto. Cada individuo se
puede caracterizar por unas determinadas tendencias de respuesta, según las experiencias acumuladas en esa inte-
racción a través del tiempo y en distintas situaciones, aunque su nivel de capacidad y su motivación para actuar
pueden ser también relevantes.
Desde esa perspectiva, el mejor predictor de lo que hará un individuo en una determinada situación será lo que
hizo anteriormente en una situación similar. Si lo que se desea es valorar la parte personal de la ecuación interacti-
va, entonces es necesario diseñar una situación novedosa, sobre la que no se posea ninguna experiencia. Pero, además,
las acciones posibles en esa situación deben estar abiertas, no debe existir una respuesta óptima o más adecuada: «la
evaluación de la personalidad es imposible en situaciones en las que resulta inviable llegar a similares objetivos usan-
do distintas opciones».
La evaluación objetiva de la personalidad requiere:

— Huir de los autoinformes, aunque debe disponerse de un criterio objetivo para evaluar las respuestas.
— La capacidad del individuo debe ser irrelevante para completar el test.
— Se debe evitar el feedback para no orientar la conducta del individuo.

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 Personalidad y biología / 489

CUADRO 16.4 (continuación)

— El objetivo de la evaluación debe estar enmascarado para reducir los sesgos involuntarios.
— Debe motivar a la acción.

Basándose en esos criterios, el equipo de Santacreu desarrolló una serie de test objetivos informatizados (TOI).
Un ejemplo son tres TOI diseñados para evaluar la tendencia al riesgo, es decir, la propensión a elegir la opción
que revierte una mayor recompensa, aunque la probabilidad de que se presente sea mucho menor. Esos test son:
ruleta, dados y cruzar una calle. Se puede encontrar una descripción detallada en Santacreu et al. (2006) y en otras
publicaciones más monográficas de su equipo.
En el test de cruzar una calle se debe decidir cuándo un peatón puede cruzar una calle por la que circulan vehícu-
los. Se debe cruzar cuanto antes para llegar a un establecimiento comercial, pero sin provocar ningún percance. El
test comienza con el peatón ubicado en el extremo izquierdo, en mismo el lado en el que se encuentra el comercio
al que se debe llegar.
Al empezar el ensayo, los vehículos circulan de izquierda a derecha. Transcurridos diez segundos, se oculta la
calle para que no puedan verse los vehículos, que siguen circulando.
La persona evaluada debe decidir si el peatón debe cruzar la calle dependiendo de dónde se encontraba en el mo-
mento en el que se ocultó la calle. Cuanto más a la izquierda se decida cruzar, menos visibles serán los vehículos que
circulan por la calle (mayor riesgo). Cuanto más a la derecha se decida cruzar, más tiempo se tardará en llegar al
comercio (pero el riesgo será menor).

Instrucciones de la prueba
Su tarea consiste en decidir por dónde ha de cruzar la calle la persona de la pantalla.

Marcador de
Farmacia puntuación

Calle

Persona

Figura 16.12.—Pantallas en las que se muestran situaciones del TOI «Cruzar la calle».

Al completar un ensayo, se informa al evaluado del tiempo empleado en cruzar, pero no de si se produjeron per-
cances.
La fiabilidad de este test es muy elevada (0,96). En cuanto a su validez, estudiando las respuestas de casi 5.000
candidatos a un curso de control de tráfico aéreo se pudo comprobar que los individuos que presentan mayor ten-
dencia al riesgo en test como el de cruzar una calle, se la juegan (adivinan) más al elegir una respuesta que desco-
nocen de un test de conocimientos aeronáuticos.
Otro resultado interesante corresponde a los valores de correlación entre las puntuaciones de tendencia al riesgo
calculadas a partir de los tres TOI, que oscilaron entre 0,51 y 0,79.
Una pregunta relevante que debe encontrar respuesta es: ¿se relaciona esa tendencia al riesgo valorada con esos
TOI con dimensiones de personalidad supuestamente relevantes, como la búsqueda de sensaciones, evaluadas con
cuestionarios?
Santacreu et al. (2006) sostienen que esa pregunta carece de sentido, porque, como se comentó antes, una cosa es
lo que se dice y otra lo que se hace.

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490 / Manual de psicología diferencial

Quien tiene hambre de estímulo puede caracte-
rizarse por mecanismos biológicos distintos al que
está saciado de estímulo. Los niveles de reactivación
espontánea del extravertido pueden ser menores que
los del introvertido, de modo que el primero necesi-
ta buscar estimulación externa para alcanzar un ni-
vel adecuado de activación cerebral, mientras que
en el segundo ese proceso resulta innecesario. La
biología puede ser relevante para comprender las
diferencias de personalidad.
Pero, en última instancia, las propiedades es-
tructurales y funcionales del cerebro que está detrás
de los pensamientos, sensaciones y acciones carac-
terísticas de individuos con distintas personalidades
se asocian a sus genomas y a las experiencias vividas.
¿En qué medida contribuyen a esas personalidades
las diferencias genéticas y no genéticas que separan
a los individuos?
Responder esa pregunta exige recurrir a los mé-
todos descritos en la parte segunda, basados, en
esencia, en comparar individuos con distinto grado
de parentesco que hayan compartido determinados
ambientes en menor o mayor grado.
Si los gemelos idénticos criados juntos se parecen
más en su nivel de extraversión que los gemelos fra-
ternos criados juntos, entonces es probable que los
genes tengan algo que decir. Si los hermanos se pa-
recen en su nivel de estabilidad emocional en igual
medida hayan crecido o no en el mismo hogar, en-
tonces el contacto familiar se considerará irrelevante
para comprender la similitud en su personalidad. Si
los hijos se parecen a su padres en su nivel de desa-
pego emocional independientemente de que esos hi-
jos hayan sido criados por su propios padres o en
familias adoptivas, entonces, una vez más, el contac-
to social que tiene lugar en la familia será inútil para
entender sus semejanzas de personalidad.
Si la contribución genética a las diferencias de
personalidad que separan a los individuos es signifi-
cativa, sustantiva, entonces cobrará sentido el objeti-
vo de localizar los genes que, en concreto, están de-
trás de esa contribución. La investigación reciente en
genética molecular se dirige precisamente a esa meta,
estudiando grandes números de marcadores genéti-
cos a lo largo del genoma en cientos de miles de indi-
viduos de los que se conoce también su personalidad.
2.1. La personalidad es heredable
Kathleen McCartney, Monica Harris y Frank
Bernieri publicaron un metaanálisis en 1990 conside-
rando siete rasgos de personalidad valorados en 122
estudios hechos entre 1967 y 1985. La figura 16.14

Figura 16.13.—Izquierda: los largometrajes explotan el fenómeno natural de los gemelos. En Two Much —del director español
Fernando Trueba—, el protagonista —Antonio Banderas— simula tener un hermano gemelo. Los supuestos hermanos actúan
de modo completamente diferente, lo que sugiere que sus personalidades son radicalmente distintas. Esa coyuntura, no obs-
tante, es altamente improbable al comparar gemelos idénticos en el mundo real, más allá del celuloide. Derecha: Matt McGue,
responsable del Minnesota Twin Family Study, impartiendo una conferencia plenaria sobre la personalidad de los gemelos en
el encuentro de la ISIR celebrado en Montreal en 2017.

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y biología / 491

1
Gemelos idénticos Gemelos fraternos
0,9

0,8

0,7

0,6 0,58 0,59

0,54
0,49 0,5 0,5 0,5
0,5

0,4
0,33
0,3 0,28
0,25
0,22
0,2 0,18 0,19
0,16
0,1

0
Actividad Agresividad Ansiedad Dominancia Emocionalidad Masculinidad Sociabilidad

Figura 16.14.—Resultados del metaanálisis de McCartney et al. (1990) para siete rasgos de personalidad. Los valores repre-
sentan la correlación en cada uno de esos rasgos para los gemelos idénticos y para los gemelos fraternos.

presenta los valores de correlación que cuantifican
la similitud de gemelos idénticos y de gemelos fra-
ternos en actividad, agresividad, ansiedad, domi-
nancia, emocionalidad, masculinidad y sociabilidad.
Las correlaciones de los gemelos idénticos son
sustancialmente mayores que las de los fraternos
para los siete rasgos de personalidad.
El valor medio calculado por McCartney et al.
fue: gemelos idénticos r = 0,51 y gemelos fraternos
r = 0,22. Al aplicar las fórmulas de estimación de
los componentes de la varianza fenotípica descritas
en la parte segunda se llega al siguiente resultado:
V(G) = 2 × (0,51 − 0,22) = 0,58
V(AC) = 0,51 − 0,58 = 0 1
V(AE) = 1 − (0,58 + 0) = 0,42
Por tanto, los componentes genéticos y no gené-
ticos son igualmente relevantes, aunque se debe ob-
servar que el efecto no genético se centra exclusiva-
mente en el ambiente específico (no compartido).
Vivir en la misma familia sería irrelevante (Harris,
1998, 2006; Plomin, 1994).
1
El resultado de esa resta sería negativo, lo que carece de
sentido porque una varianza no puede ser negativa. Por tanto, el
valor se fija a 0.
El neuroticismo y la extraversión son rasgos con-
siderados con frecuencia en los estudios de genética
conductual. La figura 16.15 compara las correlacio-
nes en esos rasgos de gemelos idénticos y de gemelos
fraternos en cuatro países de tres continentes.
A pesar de que los valores de correlación oscilan
según el país, se calculó el valor medio para los dos
tipos de gemelos.
En el caso del neuroticismo, los valores fueron
r = 0,46 y r = 0,19, respectivamente. La estimación
de los componentes de la varianza sería:
V(G) = 2 × (0,46 − 0,19) = 0,54
V(AC) = 0,46 − 0,54 = 0
V(AE) = 1 − (0,54 + 0) = 0,46
En el caso de la extraversión los valores fueron
r = 0,5 y r = 0,17, respectivamente. La estimación
de los componentes de la varianza sería:
V(G) = 2 × (0,5 − 0,17) = 0,66
V(AC) = 0,5 − 0,66 = 0
V(AE) = 1 − (0,66 + 0) = 0,34
Una vez más, la contribución genética es tan
relevante como la no genética, tanto para el neu-

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492 / Manual de psicología diferencial

Neuroticismo Extraversión
1 1
Gemelos idénticos Gemelos fraternos Gemelos idénticos Gemelos fraternos
0,9 0,9
0,8 0,8
0,7 0,7
0,58 0,57
0,6 0,6 0,5
0,5 0,46 0,46 0,5 0,47 0,46
0,4 0,33 0,4
0,3 0,26 0,3
0,21 0,18 0,2 0,2
0,2 0,12 0,2 0,13 0,15
0,1 0,1
0 0
Estados Suecia Australia Finlandia Estados Suecia Australia Finlandia
Unidos Unidos

Figura 16.15.—Correlaciones en neuroticismo (izquierda) y extraversión (derecha) de gemelos idénticos y gemelos fraternos
según estudios hechos en Estados Unidos (Loehlin et al., 1976, N = 1.586), Suecia (Floderus-Myrhed et al., 1980, N = 25.589),
Australia (Martin y Jardine, 1986, N = 5.799) y Finlandia (Rose et al., 1988, N = 14.288) (Plomin, Chipuer y Loehlin, 1990).

roticismo como para la extraversión. Además, el
ambiente compartido presenta una nula contribu-
ción, de modo que los factores no genéticos se cen-
tran en el ambiente no compartido o experiencia
personal.
Tena Vukasovic y Denis Bratko publicaron en
2015 un metaanálisis sobre la heredabilidad de la
personalidad.
Consideraron 45 estudios en los que se evaluó a
más de 100.000 individuos (de entre 9 y 92 años de
edad) de 12 países en cuatro continentes. La figura
16.16 presenta un resumen de las estimaciones de
heredabilidad derivadas de su metaanálisis.
El resultado permite concluir que la heredabili-
dad de la personalidad es del 40  %. Ese dato es con-
gruente con la revisión de Johnson et al. (2008) de
más de 50 años de investigación en genética conduc-
tual de la personalidad. Esos autores estimaron un
48 % al comparar la semejanza de gemelos idénticos
y gemelos fraternos criados juntos, pero un 31 % al
usar la correlación de gemelos idénticos criados por
separado. También es coherente con la revisión de
Eric Turkheimer et al. (2014), especialmente para la
extraversión y el neuroticismo.
Una evidencia verdaderamente interesante que
se deriva del metaanálisis de Vukasovic y Bratko es
que la estimación de la heredabilidad cambia sus-
tancialmente si se considera el diseño de gemelos o
el diseño familiar y de adopción. El valor es 47 % en
el primer caso y 22 % en el segundo.
El dato no es nuevo (Plomin et al., 2013) pero
¿a qué se debe esa diferencia?
Al comparar gemelos influyen, a la hora de es-
timar a heredabilidad, los efectos genéticos aditivos
(varianza genética responsable de la similitud en in-
dividuos que comparten parentesco) y no aditivos
(dominancia genética y epistasis), mientras que al
considerar el diseño familiar y de adopción sola-
mente influyen los efectos genéticos aditivos.
En suma, la personalidad es heredable. La rele-
vancia de las diferencias genéticas que separan a los
individuos llega hasta aproximadamente el 40 %. El
resto corresponde a los factores no genéticos, pero
dado que el ambiente compartido (o familiar) pare-
ce irrelevante, esos factores se concentran en el am-
biente no compartido o experiencia personal.
2.2. La influencia familiar es menor
que la de los genes
¿En qué medida es relevante el ambiente familiar
para el desarrollo de las diferencias de personalidad?
Los estudios revisados anteriormente sugieren
que la contribución de ese ambiente familiar (o am-
biente compartido) es nula, pero veamos ahora al-
guna evidencia más.
El SATSA (Swedish Adoption/Twin Study on
Aging) estudió 160 pares de gemelos idénticos cria-
dos juntos y 99 pares gemelos idénticos criados por
separado, así como 212 pares de gemelos fraternos
criados juntos y 229 pares de gemelos fraternos cria-
dos por separado, con una media de edad de 59
años. La figura 16.17 presenta los resultados para
los rasgos de personalidad del modelo Big Five.

© Ediciones Pirámide
 Tellegen et al. (1988) 0,59 [0,50, 0,68]
Hur (2007) 0,42 [0,35, 0,49]
Saudino et al. (1999) 0,55 [0,39, 0,71]
Baker y Daniels (1990) 0,44 [–0,30, 1,18]
Jang, Livesley y Vernon (1996) 0,47 [0,33, 0,61]
Riemann, Angleitner y Strelau (1997) 0,52 [0,47, 0,57]
Loehlin et al. (1998) 0,44 [0,20, 0,68]

© Ediciones Pirámide
Johnson, McGue y Krueger (2005) 0,46 [0,14, 0,78]
Losoya et al. (1997) 0,48 [0,25, 0,71]
Lensvelt-Mulders y Hettema (2001) 0,44 [–0,26, 1,14]
South et al. (2008) 0,52 [0,47, 0,57]
Weiss, Bates y Luciano (2008) 0,45 [0,37, 0,53]
Vermon et al. (2008) 0,54 [0,46, 0,62]
Kendler et al. (2009) 0,45 [0,38, 0,52]
Bratko y Butkovic (2007) 0,47 [0,29, 0,65]
Valera y Berenbaum (2001) 0,60 [0,41, 0,79]
Franz (no publicado) 0,42 [0,14, 0,70]
Boomsma y Franic (no publicado) 0,46 [0,42, 0,50]
Kandler (no publicado) 0,54 [0,17, 0,91]
Tellegen et al. (1988) 0,52 [0,30, 0,74]
Shields (1958) 0,56 [0,34, 0,78]
Pedersen et al. (1988) 0,28 [0,09, 0,47]
Vukasovic, Bratko y Butkovic (2009) 0,28 [0,10, 0,46]
Bratko et al. (no publicado) 0,09 [0,01, 0,17]
Bratko et al. (no publicado) 0,15 [–0,01, 0,31]
Bratko et al. (no publicado) 0,25 [0,10, 0,40]
Ahern et al. (1982) 0,05 [–0,05, 0,15]
Kendler et al. (2009) 0,28 [0,15, 0,41]
Martin et al. (2000) 0,30 [0,29, 0,31]
Bratko y Marušic (1997) 0,14 [–0,04, 0,32]
Scarr et al (1981) 0,23 [0,05, 0,41]
Floderud-Myrhed et al. (1980) 0,47 [0,44, 0,50]
Rose et al. (1988) 0,40 [0,35, 0,45]
Loehlin y Martin (2001) 0,37 [0,26, 0,48]
Loehlin y Martin (2001) 0,42 [0,33, 0,51]
Loehlin y Martin (2001) 0,36 [–0,18, 0,90]
Gillespie et al. (2004) 0,48 [0,05, 0,91]
Eaves et al. (1998) 0,40 [0,34, 0,46]
Finkel y McGue (1997) 0,52 [0,42, 0,62]
Tambs et al. (1991) 0,22 [0,04, 0,40]
Insel (1974) 0,04 [–0,16, 0,24]
Coppen, Cowie y Slater (1965) 0,56 [0,33, 0,79]
Eaves et al (1999) 0,22 [0,18, 0,26]
Floderud-Myrhed et al. (1980) 0,54 [0,51, 0,57]
Rose et al (1988) 0,46 [0,42, 0,50]
Loehlin y Martin (2001) 0,40 [0,32, 0,48]
Loehlin y Martin (2001) 0,40 [0,18, 0,62]
Loehlin y Martin (2001) 0,41 [0,34, 0,48]
Gillespie et al. (2004) 0,41 [0,27, 0,55]
Eaves et al. (1998) 0,45 [0,41, 0,49]
Finkel y McGue (1997) 0,52 [0,45, 0,59]
Tambs et al. (1991) 0,34 [0,19, 0,49]
Coppen, Cowie y Slater (1965) 0,24 [0,02, 0,46]
Eaves et al. (1999) 0,28 [0,25, 0,31]
RE Model 0,39 [0,35, 0,43]

–1,00 –0,25 0,50 1,25 2,00

Personalidad y biología

Figura 16.16.—Resultados sobre la heredabilidad de la personalidad según el metaanálisis de Vukasovic y Bratko (2015). El valor medio es de un 40 %, y, por
/ 493

tanto, las diferencias no genéticas contribuirían al 60 % restante.

494 / Manual de psicología diferencial

SATSA Gemelos idénticos SATSA Gemelos fraternos

1 1
Criados juntos Criados por separado Criados juntos Criados por separado
0,9 0,9
0,8 0,8
0,7 0,7
0,6 0,54 0,51 0,6
0,5 0,47 0,5
0,41 0,41 0,43
0,4 0,3 0,4
0,3 0,25 0,3 0,28
0,23 0,24 0,23
0,19
0,2 0,15 0,2 0,14
0,11 0,1
0,1 0,1 0,06 0,04
0
0 0
Extraversión Cordialidad Responsabilidad Neuroticismo Apertura Extraversión Cordialidad Responsabilidad Neuroticismo Apertura

Figura 16.17.—Semejanza expresada por el índice de correlación en los rasgos de personalidad del modelo Big Five en perso-
nas con distinto grado de parentesco criadas juntas y por separado. A la izquierda resultados de los gemelos idénticos y a la
derecha los de los gemelos fraternos (Plomin et al., 1990).

Al considerar los valores de los gemelos idénti- TABLA 16.1

cos se aprecia que la correlación disminuye cuando Resumen de Bouchard (2004) sobre
son criados por separado. Los valores para esa se- la heredabilidad y la influencia del ambiente
gunda comparativa permiten estimar la heredabili- compartido en una serie de rasgos de personalidad,
dad (h2). Por ejemplo, el valor de h2 para la apertu- temperamentales y motivacionales. También
ra sería de 0,43, mientras que para la responsabilidad se ofrecen resultados sobre una serie de trastornos
sería de 0,15. y actitudes como el conservadurismo
Para estimar la influencia del ambiente compar- o la religiosidad
tido o familiar se podrían emplear las fórmulas que
ya conocemos. En el caso de la extraversión el resul- Herada- Ambiente
Rasgo
tado sería: bilidad compartido

V(G) = 2 × (0,54 − 0,30) = 0,48 Big Five I: extraversión 0,54 No

Big Five II: cordialidad 0,42 No
V(AC) = 0,54 − 0,48 = 0,06 Big Five III: responsabilidad 0,49 No
Big Five IV: neuroticismo 0,48 No
Para el neuroticismo sería: Big Five V: apertura 0,57 No
Interés realista 0,36 0,12
V(G) = 2 × (0,41 − 0,25) = 0,32 Interés investigador 0,36 0,10
Interés artístico 0,39 0,12
V(AC) = 0,41 − 0,32 = 0,09 Interés social 0,37 0,08
Interés emprendedor 0,31 0,11
Es decir, el ambiente compartido influiría en un Interés convencional 0,38 0,11
6 % y un 9 %, respectivamente. Esquizofrenia 0,80 No
En 2004, Tom Bouchard publicó un breve ar- Depresión mayor 0,37 No
tículo en Current Directions in Psychological Science Pánico 0,35 No
resumiendo la evidencia sobre una serie de rasgos Ansiedad 0,30 No
Fobia 0,55 Sí
de personalidad.
Alcoholismo 0,46 0,20
La tabla 16.1 presenta resultados para los rasgos Conducta antisocial (adul-
de personalidad del modelo Big Five, así como para tos) 0,50-0,64 0,00-0,16
una serie de intereses, actitudes y trastornos. Conservadurismo (adultos) 0,45-0,65 Sí
El ambiente compartido o familiar no posee Religiosidad (adultos) 0,30-0,45 0,20-0,40
efecto sobre los rasgos de personalidad considerados

© Ediciones Pirámide

por el modelo Big Five. En el caso de los intereses
(realista, investigador, artístico, social, emprendedor
y convencional), su influencia se encuentra alrededor
del 10 %. En los trastornos apenas se aprecia efecto
(salvo en alcoholismo y fobias). En la conducta an-
tisocial el efecto del ambiente familiar también tien-
de a 0, pero en conservadurismo y religiosidad sí hay
una contribución de ese factor no genético.
En general, por tanto, crecer y criarse en la mis-
ma familia apenas influye en el parecido entre sus
miembros en los rasgos básicos de la personalidad.
Los factores ambientales relevantes son específicos
(no compartidos) de cada miembro de la familia.
Los datos que permiten llegar a esa conclusión
provienen de estudios como el Colorado Adoption
Project, el Texas Adoption Project, el Minnesota
Transracial Adoption Study, el Minnesota Study of
Twins Reared Apart (MSTRA) o el Swedish Adop-
tion/Twin Study on Aging (SATSA).
Las variables ambientales que contribuyen al
desarrollo y formación de la personalidad no se ex-
perimentan de igual modo por los distintos miem-
bros de la misma familia. No importa el tipo de
variable ambiental, sino cómo la experimenta cada
individuo en particular.
Según Robert Plomin et al. (1990), el parecido
de los hermanos se debe a los genes que comparten,
no al ambiente en el que se crían. Además, los fami-
liares criados por separado no son más distintos que
los familiares que han crecido en el mismo hogar.
El hecho de que la familia como unidad de aná-
lisis no sea especialmente relevante invita a centrar-
se en los individuos en lugar de en las familias. Eso
no significa que las influencias ambientales sean
irrelevantes, sino que son específicas de cada indivi-
duo, no comunes a los miembros de la misma fami-
lia (Plomin, 1994).
Son muchas las variables ambientales que po-
tencialmente pueden influir en el desarrollo de los
distintos miembros de la misma familia: la interac-
ción de los hijos con los padres, la interacción entre
hermanos, el tamaño de la familia, el orden de na-
cimiento, las diferencias de edad que separan a los
hermanos o las diferencias de sexo. Más allá de la
familia, se podrían considerar variables como las
relaciones de los chavales con sus profesores o las
amistades. Sucesos vitales como la pérdida súbita de
un ser querido, un accidente o una enfermedad pue-
den ser también relevantes.
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 495
El mensaje clave es que el individuo es un ser
activo.
El ambiente se transforma en experiencia perso-
nal, y, por tanto, son necesarias medidas del ambien-
te centradas en el individuo. Una vez más se subra-
ya la verosimilitud del paradigma básico de la
psicología diferencial:
O (Organismo) – E (Estímulo) – R (Respuesta)
2.3. Personalidad y experiencia
Elliot Tucker-Drob y David Briley (2017) se pre-
guntaron cómo se combinan los factores genéticos
y no genéticos para producir las diferencias indivi-
duales de personalidad. También se preguntaron
por el modo en que actúan esos factores a través del
tiempo para producir las diferencias individuales en
el desarrollo de la personalidad y en los cambios que
se observan durante ese desarrollo.
Son preguntas esenciales en psicología dife­
rencial.
La heredabilidad de los rasgos de la personali-
dad según el modelo Big Five se sitúa entre 0,40 y
0,60 (Turkheimer et al., 2014). Además, una vez se
controla el parentesco genético, los individuos cria-
dos juntos no se parecen más en esos rasgos que dos
personas elegidas al azar de la población. Por tanto,
los factores no genéticos del ambiente compartido
son irrelevantes, mientras que el ambiente específico
(no compartido) debe ser crucial.
Al considerar el ciclo de la vida se llega a las si-
guientes conclusiones (Briley y Tucker-Drob, 2014):
— La heredabilidad de la personalidad es más
visible al comienzo de la vida (70 %), se re-
duce en la niñez y la adolescencia (50 %) y es
aún más débil en la edad adulta (35 %).
— El ambiente específico aumenta del 30 % en
la niñez al 50 % en la adolescencia, llegando
al 65 % en la edad adulta.
— Ese patrón se aplica a los rasgos del modelo
Big Five sin excepciones.
La estabilidad de la personalidad sube de 0,35
en la niñez a 0,65 a los 30 años de edad. La estabi-
lidad en la infancia se debe a los factores genéticos,
y esa influencia apenas cambia durante el ciclo vital.
Por consiguiente, el aumento de la estabilidad se
debe atribuir al ambiente específico.
496 / Manual de psicología diferencial
1,0
0,8
Heredabilidad
0,6
0,4
0,2
0,0
0 20 40 60
Edad (años)
Figura 16.18**.—Influencias genéticas y no genéticas (ambiente no compartido) sobre las diferencias individuales de personalidad
a lo largo del ciclo vital. Las influencias ambientales compartidas son irrelevantes a todas las edades (Briley y Tucker-Drob, 2014).
Saber que la estabilidad de la personalidad está
influida por los genes reduce los posibles mecanismos
causales de la estabilidad de ese factor psicológico.
Sería relevante averiguar cómo las diferencias en el
ADN se asocian a la producción de hormonas, a la
estructura del cerebro y, en general, a cualquier otra
variable biológica. También sería productivo explorar
cómo distintos individuos evocan y crean sus expe-
riencias ambientales según su temperamento.
Además, el hecho de que los factores ambienta-
les apenas contribuyen a la estabilidad de la perso-
nalidad en los primeros pasos del ciclo vital descar-
ta la relevancia de sucesos aleatorios ambientales,
que se pueden producir en ese momento, para com-
prender la estabilidad de la personalidad en la po-
blación general. Ejemplos de esos sucesos son los
accidentes de tráfico, eventos familiares incontrola-
bles o determinadas enfermedades.
El nulo efecto del ambiente compartido contri-
buye a reducir aún más el rango de agentes causales
potenciales. Carecería de sentido, por ejemplo, cen-
trarse en las experiencias compartidas por la familia
para comprender las diferencias de personalidad.
¿Cuáles son entonces los mecanismos que diri-
gen el desarrollo de la personalidad hacia la edad
adulta?
El ambiente específico aumenta su relevancia
para comprender la estabilidad de la personalidad.
Algunos de los elementos de ese componente no ge-
nético serían las amistades, la ocupación y, en gene-
ral, las redes sociales en las que se desenvuelven los
individuos. Ese ambiente específico incluye también
1,0
0,8
Ambientalidad
0,6
0,4
0,2
0,0
80 100 0 20 40 60 80 100
Edad (años)
las interacciones de los genes con las experiencias
ambientales.
Se han propuesto una serie de perspectivas con-
ceptuales sobre los procesos que producen las dife-
rencias individuales de personalidad, así como su
estabilidad y los cambios que se aprecian a lo largo
del tiempo: meta volante genética (genetic set point),
meta volante móvil (moving set point) y paseo alea-
torio (random walk).
1. Meta volante genética. Según esta primera
perspectiva, el individuo responde a los
cambios en el ambiente modificando la ex-
presión de sus rasgos temporalmente, pero
al cabo del tiempo se observa un retorno al
punto de partida.
  Sandra Scarr (1992) explicó por qué: «La
evolución no ha permitido que el desarrollo
humano se encuentre a expensas de los ca-
prichos del entorno. Los humanos son ro-
bustos y se adaptan a una enorme variedad
de circunstancias. Si el desarrollo normal se
viese fácilmente influido por la crianza,
nuestra especie se habría extinguido hace
tiempo».
2. Meta volante móvil (influencias genéticas
sobre el cambio durante el desarrollo). Los
factores genéticos contribuirían a la trayec-
toria longitudinal de los rasgos de persona-
lidad. La meta volante de cada persona se
movería a lo largo del tiempo y las experien-
cias ambientales tendrían un impacto a cor-
© Ediciones Pirámide

1,0
0,8
Contribución genética
0,6
0,4
0,2 Tamaños del efecto
Contribución genética
Estabilidad fenotípica
0,0
0 20 40 60 80
Edad en la línea base (años)
Figura 16.19**.—Contribución genética a la estabilidad de la personalidad (izquierda) y contribución del ambiente a esa esta-
bilidad (derecha) según el metaanálisis de Briley y Tucker-Drob (2014).
to plazo. Se recuperaría el nivel del rasgo
antes de la experiencia que correspondiese
a un determinado período del ciclo vital.
  Esta perspectiva encaja mal con la reduc-
ción de la heredabilidad y el aumento de la
influencia ambiental (no compartida) con
la edad. Tampoco cuadra con el incremento
de la contribución de los factores ambien-
tales a la estabilidad longitudinal de las di-
ferencias de personalidad a lo largo del ci-
clo vital.
3. Paseo aleatorio. Los cambios en el rasgo al
responder al ambiente se mantienen en el
tiempo y pasan a formar parte del reperto-
rio del individuo. Jamás se regresaría al
punto inicial.
  Los sucesos ambientales tendrían bastan-
te de azar: conocer casualmente a alguien
que se acaba convirtiendo en nuestra pareja
durante 40 años o estar en el lugar equivo-
cado en el momento en el que aparece un
conductor borracho son ejemplos contun-
dentes.
Esta perspectiva predice un aumento de las di-
ferencias individuales de personalidad con la edad,
así como un incremento de la estabilidad de la per-
sonalidad mediatizado por el ambiente específico. Y
eso es lo que revelan los datos disponibles.
Otros mecanismos que pueden influir en las di-
ferencias de personalidad corresponden a las tran-
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 497
1,0
Contribución ambiental
0,8
0,6
0,4
0,2 Tamaños del efecto
Contribución ambiental
Estabilidad fenotípica
0,0
100 0 20 40 60 80 100
Edad en la línea base (años)
siciones sociales y biológicas cuasi-universales. Al-
gunos ejemplos de las primeras son: independizarse
de la familia en la que se ha crecido, completar el
ciclo formativo o encontrar un trabajo con el que
ganarse la vida. El momento en el que se pasa por
esas transiciones sociales varía de persona a perso-
na, y esas variaciones influyen sobre el desarrollo de
la personalidad (Bleidorn et al., 2013). Un ejemplo
de las segundas es la maduración sexual, en la que
también se aprecian enormes diferencias individua-
les (Kretsch et al., 2016).
Las perspectivas comentadas son interesantes,
pero quizá olviden que los individuos pueden diferir
en cómo cambia su personalidad en respuesta a las
experiencias ambientales. De hecho, se ha identifi-
cado una fase de reacción y otra de adaptación a
situaciones como las siguientes: divorcio, viudedad
o desempleo (Lucas, 2007). En esos ejemplos se re-
duce el nivel de satisfacción vital durante la fase de
reacción, pero se tiende a regresar al punto inicial
en la fase de adaptación. El patrón concreto de esas
fases depende tanto del suceso en sí como del indi-
viduo.
En ese sentido, la norma de reacción es un con-
cepto clásico: las reacciones de los individuos varían
según sus disposiciones genéticas en sensibilidad al
ambiente. Esas reacciones diferenciales se asocian a
las interacciones y correlaciones del genotipo con el
ambiente. A pesar de que su relevancia se reconoce
desde hace décadas, la investigación sigue siendo in-
suficiente.
498 / Manual de psicología diferencial

La selección de ambientes —o el ser elegido por
determinados ambientes— puede relacionarse con
el genotipo. Y la repetición de esa clase de interac-
ciones y correlaciones puede acumular experiencias
a lo largo del tiempo que se incorporen a la perso-
nalidad del individuo.
Si dos individuos son genéticamente similares,
seleccionarán ambientes más semejantes que dos in-
dividuos genéticamente más dispares. Con el tiem-
po, los primeros se parecerán más en su personali-
dad y se llegará a la conclusión de que el parentesco
influye decisivamente. Sin embargo, esa mayor se-
mejanza podría también explicarse porque han bus-
cado ambientes similares que han impactado en sus
personalidades.
Los efectos genéticos sobre la personalidad pue-
den estar mediatizados por el ambiente.
Una mayor heredabilidad no supondría, por
tanto, una mayor verosimilitud para los modelos
biológicos de la personalidad: «los efectos de las ex-
periencias ambientales amplificarían las leves in-
fluencias genéticas iniciales». Esta conclusión sería
congruente con el modelo de Dickens-Flynn descri-
to en la parte segunda (cuadro 8.7).
En resumen, se sigue sin respuesta a una serie
de preguntas:
1. ¿Cómo interactúan los individuos con sus
ambientes?
  Los sucesos vitales pueden ser aleatorios,
estar condicionados según la estratificación
social, seleccionarse según el genotipo o de-
pender de la personalidad configurada en
un período previo de la vida.
2. ¿Cuál es la forma y el curso temporal del
efecto del ambiente sobre la personali-
dad?
3. ¿Varían los individuos por su respuesta al
ambiente según su genotipo? Un ambiente
estimulante para un extravertido puede ser
una pesadilla para un introvertido.
4. ¿Cómo se produce, de hecho, el desarrollo
de la personalidad?
Algunos científicos han señalado que las res-
puestas diferenciales podrían entenderse según las
diferencias individuales que se observan a nivel de
fenotipo, y, por tanto, sería innecesario separar la
contribución de los factores genéticos y no genéticos
(Turkheimer et al., 2014).
Algunos de los modelos que han aceptado el
reto de encontrar respuestas a esas preguntas son el
sociogenómico, el del rasgo total y el de la red.

Mayor

Calidad del ambiente

para expresar el potencial

Menor

Rango de reacción heredado

Rasgo expresado según la interacción genotipo-ambiente

Figura 16.20.—Rango de reacción. Cuanto mayor es la calidad del ambiente, mayor es la probabilidad de que pueda expresar-
se el potencial genético del individuo.

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y biología / 499

El modelo sociogenómico se dirige a explicar de
qué modo leves cambios se pueden ir acumulando
con el paso del tiempo (Roberts y Jackson, 2008;
Roberts, 2017). Según la Teoría del Rasgo Total, las
diferencias individuales de personalidad son diferen-
cias en las distribuciones de densidad de las conduc-
tas evocadas por situaciones que no paran de cam-
biar (Fleeson y Jayawickreme, 2015). La Perspectiva
de la Red se aleja del concepto de rasgo latente a
favor de las dimensiones de personalidad como sis-
temas de conductas discretas causalmente interco-
nectadas (Cramer et al., 2012).

CUADRO 16.5
Un modelo bioecológico

Urie Brofenbrenner y Stephen Ceci propusieron en 1994 una respuesta a la pregunta que la psicóloga diferencial
Anne Anastasi formuló en 1958: «¿cómo actúan los factores hereditarios y ambientales sobre las diferencias indivi-
duales?».
La vigencia de la respuesta ofrecida por esos autores hace un cuarto de siglo ha sido reafirmada recientemente
por Sauce y Matzel (2018): «una heredabilidad del 80 % no significa que el ambiente sea responsable solamente del
20 % restante».
El índice de heredabilidad (h2) valora diferencias individuales fenotípicas, es decir, cuál es la contribución de los
genes a las conductas consideradas en un determinado momento. Sin embargo, ese índice no dice nada sobre las
conductas que podrían expresar distintos genotipos.
Según Bronfenbrenner y Ceci, ese hecho no reduce la utilidad del índice de heredabilidad, puesto que permite
valorar la manifestación del potencial genético que influye en el desarrollo psicológico. Los humanos difieren en su
capacidad innata para desarrollar sus talentos y resistirse a los trastornos psíquicos, y, por tanto, es importante saber
bajo qué circunstancias se puede expresar ese potencial.
Según su modelo bioecológico, h2 es el mejor instrumento científico disponible para valorar el grado en el que los
ambientes y los procesos psicológicos acrecientan o impiden la expresión de las diferencias individuales en el poten-
cial genético.
Las características del modelo bioecológico son:

— Evalúa los procesos que permiten expresar el potencial genético. Esos procesos se denominan proximales.
— La variación sistemática en h2 resulta de la actuación conjunta de los procesos proximales y de las caracterís-
ticas del ambiente.
— Las variaciones en h2 son función de cuáles son los resultados del proceso de desarrollo.
— A partir de un determinado valor de h2 se puede evaluar el nivel absoluto de funcionamiento dentro del que
se producen las diferencias individuales influidas por las diferencias genéticas.
— El estudio de los procesos proximales y sus consecuencias en el desarrollo bajo distintas condiciones ambien-
tales, es una estrategia indirecta para saber cuáles son las limitaciones que los genes y el ambiente imponen a
las diferencias individuales en el desarrollo psicológico. Esa estrategia indirecta depende del concepto de nor-
ma de reacción, es decir, de la capacidad del genotipo para responder a distintos ambientes.

La figura 16.21 representa la ruta biosocial a través de la que los genotipos se convierten en fenotipos.
Los primeros pasos se dan a partir de los genes que el niño hereda de sus padres, es decir, los procesos proximales
que actúan como mecanismos para actualizar el potencial genético. Ese tipo de procesos se van llenando de conte-
nido a través de una fusión dinámica entre los patrones de la atención selectiva, la acción y las respuestas diferen-
ciales gobernadas genéticamente, y la naturaleza de los ambientes en los que se encuentra el individuo. Esa fusión
determina qué potenciales genéticos se expresarán.
El modelo bioecológico sugiere que:

— Los procesos proximales son los mecanismos a través de los que se expresa el potencial genético.
— Esos mecanismos influyen más en el desarrollo que los ambientes en los que actúan. Por tanto, las diferencias
en el desarrollo que se pueden atribuir a un ambiente deprivado o enriquecido son más reducidas que las que
se pueden atribuir a unos niveles bajos o altos de los procesos proximales.

© Ediciones Pirámide
500 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 16.5 (continuación)

Resultado
(Fenotipo del niño)
El más competente
(h2 más alto)
Alto

Más competente
(h2 moderadamente alto) Menos competente
(h2 moderadamente bajo)

El menos competente Bajo

(h2 más bajo)

Niveles de procesos proximales

(Fenotipos de los padres)

Persona
XX XY
(Genotipos de los padres)

Figura 16.21.—Modelo bioecológico de Bronfenbrenner y Ceci (1994).

— Los procesos proximales tienen mayor impacto en los ambientes enriquecidos que en los ambientes deprivados
(la distancia entre las plataformas de la derecha es mayor que la distancia entre las plataformas de la izquier-
da en la figura 16.21).
— La línea que simboliza la ruta biosocial en la figura 16.21 representa la amalgama de componentes genéticos
y no genéticos.

Por tanto, los ambientes están genéticamente cargados. El organismo selecciona activamente, modifica y constru-
ye su propio mundo. El modelo bioecológico cuestiona el refrán «la naturaleza propone y el ambiente dispone».
Tanto la naturaleza como el ambiente proponen y disponen.
Las palabras de Lloyd Humphreys (1991) en su artículo «Visión limitada en las ciencias sociales» son especial-
mente reveladoras para corregir una idea errónea que también se cuestiona a través del modelo de Bronfenbrenner
y Ceci (1994): «Algunos genetistas de la conducta sugieren que la heredabilidad es menor ahora que hace una gene-
ración. Si es así, las personas con valores democráticos no tienen ninguna razón para regocijarse. Si ese dato es
cierto, la causa más probable es un aumento de la varianza ambiental debido a una mayor rigidez social en la es-
tructura de clases. Una sociedad puede entenderse efectiva y democráticamente con las contribuciones genéticas a
las diferencias individuales en inteligencia y personalidad, a través del diseño de políticas que permitan expresar las
potencialidades de cada ciudadano sin tener en cuenta su sexo, su raza o su clase social. Por supuesto, ese es verda-
deramente el principio de igualdad de oportunidades. Y ese objetivo es exactamente el mismo que potenciar la he-
redabilidad de las cualidades humanas que rinden buenos dividendos».
En suma, la heredabilidad de las cualidades humanas en absoluto lleva a sentirse en manos del destino. Son las
normas sociales estipuladas por los humanos las que pueden considerarse con cautela. Según Sandra Scarr (1994),
«hay que percatarse de que una heredabilidad alta es un indicador de justicia social. En una sociedad en la que todo
el mundo tuviese iguales oportunidades, la heredabilidad estaría próxima al 100 %, ya que no existirían diferencias
ambientales significativas que separasen a los individuos».

© Ediciones Pirámide

En suma, es complejo llegar a comprender cuá-
les son, en concreto, los factores genéticos y no ge-
néticos que contribuyen a las diferencias individua-
les de personalidad. Aun así, es revelador que, a
diferencia de lo que sucede en el caso de la inteli-
gencia, la heredabilidad se reduce con la edad en el
caso de la personalidad. Y es igualmente interesan-
te confirmar el impacto nulo del ambiente compar-
tido independientemente de la edad de los indivi-
duos. Los efectos del ambiente serán, por tanto, no
compartidos o específicos. La combinación de esas
evidencias ayuda a orientar la mirada de los cientí-
ficos hacia los lugares que vale la pena explorar a
fondo.
2.4. Variantes genéticas
El descubrimiento de asociaciones entre las di-
ferencias individuales en el genotipo y las diferencias
psicológicas se ha revelado como una empresa com-
pleja y enrevesada.
Algunos científicos señalaron el salto demasiado
grande que existe entre la actuación de los genes
(genotipo) y la conducta observable (fenotipo) a
partir de la que se deduce que alguien propende a,
por ejemplo, la extraversión.
Pensaron que sería razonable encontrar algún
fenotipo intermedio que simplificase la búsqueda. A
esos fenotipos que se supone mediatizan las relacio-
nes del genoma con la conducta se les denomina
«endofenotipos». Ejemplos son la variabilidad en
señales biológicas como el EEG, la distribución de
sustancia gris en la neocorteza o la activación de la
amígdala.
En 2014 se publicó un revelador monográfico en
la revista Psychophysiology que vertió un jarro de
agua fría sobre esa empresa. Se concluyó, en contra
de lo que se pensaba, que los endofenotipos no son
más simples que los fenotipos habituales en psico-
logía, porque:
a) También son poligenéticos.
b) Seguramente se encuentran influidos por
variantes genéticas extrañas.
Por tanto, su uso no sería de particular ayuda
para descubrir los genes asociados a, por ejemplo,
el neuroticismo o los trastornos psiquiátricos.
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 501
En el monográfico se repasó la evidencia acu-
mulada sobre 17 endofenotipos vinculados a proce-
sos psicofisiológicos probablemente asociados a una
serie de trastornos. El objetivo fue explorar la base
genético-molecular de las medidas de esos procesos
biológicos. Se investigó, por ejemplo, si individuos
semejantes en un determinado endofenotipo eran
también más semejantes en su genotipo.
Se usó la aproximación GWA (Genome-Wide
Association), SNP (Single Nucleotide Polymor-
phisms) candidatos y variantes extrañas del genoma.
La ausencia de resultados fue la norma, a pesar
de que «la investigación apoya la noción de que los
efectos (deben) existir».
La evidencia se basó en una muestra relativamen-
te grande, y genéticamente informativa, de casi 5.000
individuos. Los endofenotipos considerados fueron,
entre otros, la respuesta galvánica de la piel, el EEG
en estado de reposo o el reflejo palpebral. Los datos y
resultados se encuentran a disposición de los investi-
gadores para que puedan hacer sus propios cálculos2.
Los resultados genéticos fueron bastante deso-
ladores, como puede verse en los espacios vacíos de
la tabla 16.2.
Casi el 90 % de las celdas carecen de evidencia
mínimamente sólida: «El análisis del genoma en el
que se exploran aproximadamente 527.000 SPN,
17.000 genes, 85.000 variantes extrañas o raras y 27
millones de variantes secuenciadas, revela única-
mente un pequeño puñado de resultados. Según la
convención aceptada actualmente, ninguno de esos
resultados puede aceptarse sin una adecuada repli-
cación; [además debe considerarse que] los hallazgos
no replicados son más plausibles si pueden asociar-
se al endofenotipo mediante algún mecanismo bio-
lógico conocido».
Aunque los endofenotipos estudiados presentan
una remarcable heredabilidad, los resultados gené-
tico-moleculares carecen de solidez. El soporte ge-
nético de esos endofenotipos es equivalente al de
otros rasgos complejos. No son simples en absoluto,
y, por tanto, es dudoso que ayuden a superar la si-
tuación asociada a otra clase de rasgos más alejados
del genoma.
Se reconoce que cinco mil individuos pueden ser
insuficientes para detectar efectos, es decir, puede
2
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/psyp.12358/
abstract.
 502 /

TABLA 16.2
Los decepcionantes resultados sobre la conexión de los genes con los endofenotipos

Variantes Genoma
SNP Variantes comunes Genes
raras completo
Genoma Endofenotipo
Endofenotipo
(N  =  527.829) Endofenotipo Endofenotipo específico
Endofenotipo Genoma COGS
Manual de psicología diferencial

general general SNP/Gen SNP/GEN

específico (N  =  17.601) (N  =  92)
(N  =  1.180) (N  =  204)

Energía total — — — — — — — — —
Energía theta — — — — — — — Cromosoma 10 —
rs139550735
Energía delta — — — DEFA4/ GABRA1 — — — —
DEFA6 [GABRA2]1
Energía beta — — — — — — — — GBX22
Energía alfa CZ — — — — — — — — —
Energía alfa O1O2 — — — — — — — — —
Frecuencia alfa — — — — — — — — —
SCL — — — — — — — — —
Amplitud SCR — — — — — — — — —
Factor EDA — — — — — — — — —
Amplitud P3 — — — MYEF2 — — — — —
Puntuación genética P3 — — — MYEF2 — — — — —
Antisacádico Cromosoma 2 — — B3GNT7, — — — — ANXA3
rs4973397 NCL
Reflejo palpebral — — — — GRIK3 GRIK3 — — —
Diferencia aversiva Cromosoma 3 — — PARP14 — — — — SLC27A63
rs790110
Diferencia placentera — — — — — — — PNPLA72 KIF18A2

© Ediciones Pirámide

carecerse del poder estadístico necesario. Sin embar-
go, recuérdese que la idea de explorar endofenotipos
proviene del supuesto de que se encuentran «más
cerca» de los genes que las conductas, y que, por
tanto, deberían ser «más sensibles».
Se discute cuál es el valor más adecuado de pro-
babilidad para aceptar un resultado como estadísti-
camente significativo, pero no existe un acuerdo
unánime.
William Iacono et al. (2014) escribieron: «Los
umbrales adoptados aquí suponen encajar [doloro-
samente] los muchos falsos negativos enterrados en
los datos».
Los métodos para controlar por las múltiples
comparaciones, necesarias para iluminar el oscuro
panorama, son tan restrictivos, que el objetivo de
controlar los falsos positivos puede aniquilar la de-
tección de verdaderos positivos. No se vislumbra,
por ahora, ninguna salida elegante y aceptable.
Quizá uno de los resultados más llamativos es
que la mayor o menor heredabilidad de los endofe-
notipos explorados es irrelevante para aumentar o
reducir la probabilidad de encontrar evidencia a ni-
vel genético-molecular. Es probablemente correcto
el argumento de que si un rasgo es hereditario, de-
ben existir los genes que sustancien el hecho, pero
la empresa no será más sencilla para rasgos alta-
mente heredables que para rasgos escasamente he-
redables.
En 2015, R. A. Power y M. Pluess publicaron
un artículo en el que calcularon la heredabilidad de
los rasgos del modelo Big Five a partir de variantes
genéticas comunes.
Consideraron a 5.011 adultos europeos y estu-
diaron 527.469 SNP a lo largo de sus genomas apli-
cando un método denominado GREML (Genomic-
Relatedness-Matrix Residual Maximum Likelihod
Analysis). Fue el primer intento de aplicar ese mé-
todo a los rasgos del modelo Big Five.
La lógica del GREML se basa en explorar cómo
semejanzas a muy bajo nivel —determinadas por el
número de variantes compartidas a lo largo del ge-
noma— explican la semejanza fenotípica en indivi-
duos sin relación genética, es decir, sin parentesco.
Por tanto, permite estimar la heredabilidad genética
total de un rasgo, teniendo en cuenta todas las va-
riantes genéticas disponibles sin que sea necesario
identificar cuáles de las variantes específicas contri-
buyen a la heredabilidad.
© Ediciones Pirámide
Personalidad y biología / 503
Las estimaciones de heredabilidad para el neu-
roticismo y la apertura produjeron valores de 0,15 y
0,21, respectivamente. No hubo resultados significa-
tivos para la extraversión, la cordialidad y la respon-
sabilidad. Los estudios de gemelos ofrecen valores
de heredabilidad de entre el 40 % y el 60 %, por lo
que esos resultados pueden significar que las varian-
tes genéticas comunes explican aproximadamente un
cuarto de las diferencias genéticas. Si el resto no res-
ponde a esas variantes comunes, entonces quizá de-
bería buscarse en variantes raras, en componentes
genéticos no aditivos y en determinados factores am-
bientales que pueden contribuir a inflar las estima-
ciones de heredabilidad en los estudios de gemelos.
Además, se observa un gran solapamiento gené-
tico entre el neuroticismo y la apertura, a pesar de
que a nivel fenotípico su correlación es débil. Es de-
cir, ambos rasgos comparten las variantes genéticas
identificadas, hecho que contribuiría a afianzar la
verosimilitud del factor general de personalidad (P)
descrito en el capítulo 14.
Los estudios GWA para el caso de la personali-
dad han sido generalmente tan débiles como los re-
lativos a la inteligencia (de Moor et al., 2012). Pero
un estudio publicado en 2016 puede constituir un
punto y aparte.
Chi-Hua Chen, de la UCSD, dirigió una inves-
tigación en la que se calculó un complejo metaaná-
lisis considerando entre 123.000 y 261.000 indivi-
duos (Lo et al., 2016).
Se aplicó un análisis de asociación genómica
(GWA) en el que se identificaron seis loci (segmentos
de ADN) vinculados a determinados rasgos de per-
sonalidad, especialmente la extraversión y el neuro-
ticismo. Además, la extraversión se relacionó con el
TDAH, mientras que la apertura se asoció a la es-
quizofrenia y el trastorno bipolar. El neuroticismo
se vinculó a la depresión y la ansiedad.
Los análisis se basaron en el hecho, expuesto
anteriormente, de que aproximadamente el 40 % de
las diferencias individuales en los rasgos de perso-
nalidad se pueden atribuir a las diferencias genéticas.
En algunos estudios previos ya se había aplicado
la aproximación GWA, pero quizá uno de los más
relevantes —basado en el UK BioBank— consideró
entre 107.000 y 171.000 individuos para destacar la
conexión genes-neuroticismo (Okbay et al., 2016).
En el informe de Lo et al. se usaron datos de la
compañía 23andMe (N = 59.225), así como de dos
504 / Manual de psicología diferencial

muestras del Genetics of Personality Consortium de esquizofrenia, mientras que la extraversión se

(N = 17.375 y N = 63.661) para completar la fase de
descubrimiento (discovery stage).
Usando puntuaciones poligenéticas (es decir,
combinación de información de distintos genes) se
pudo comprobar que las ocho asociaciones signifi-
cativas eran consistentes en las distintas muestras de
individuos.
Aun así, para averiguar si las asociaciones se re-
plicaban (validation stage) se estudiaron tres mues-
tras independientes de 23andMe, del UK BioBank
y de deCODE Genetics. Seis de las ocho asociacio-
nes mantuvieron su significación estadística.
Las relaciones más potentes se apreciaron para
el neuroticismo en el cromosoma 8 (8p23.1). La re-
gión se había vinculado al sistema inmunitario y al
sistema nervioso, pero también se pensaba que era
un hub (un nodo central) para el desarrollo de los
trastornos neuropsiquiátricos.
En el caso de la extraversión, la asociación más
robusta se localizó en el cromosoma 12 (12q23.3).
La región se vinculaba al trastorno bipolar.
Los seis loci que se validaron se relacionaron con
otros fenotipos. El neuroticismo se vinculó al riesgo
asoció con la respuesta a los antipsicóticos.
Además de identificar las variantes genéticas que
explicaban una parte reducida de la varianza fenotí-
pica, se estimó la heredabilidad de los rasgos según
los polimorfismos (SNP) identificados. El valor más
elevado correspondió a la extraversión (h2 = 0,18).
Los altos niveles de neuroticismo, extraversión
y apertura se relacionaron con el trastorno bipolar.
El alto neuroticismo se asoció a la depresión y a la
ansiedad. Finalmente, la baja cordialidad se vinculó
al narcisismo, el maquiavelismo y la psicopatía.
Tanto los estudios en genética cuantitativa,
como los estudios GWA, han demostrado una co-
rrelación entre los rasgos de la personalidad y los
trastornos psiquiátricos.
En el artículo de Lo et al. también se exploran,
por tanto, las correlaciones genéticas de los rasgos
de la personalidad con trastornos psiquiátricos es
tudiados en el Psychiatric Genomics Consortium (es-
quizofrenia, trastorno bipolar, depresión, TDAH y
TEA). El resultado principal relacionó el neuroticis-
mo con la depresión, así como la extraversión con
el TDAH.

Responsabilidad

Cromosoma
Cordialidad Apertura

Cromosoma Cromosoma
Extraversión Neuroticismo

Cromosoma Cromosoma

Figura 16.22**.—Manhattan Plots en los que se muestran los resultados para cada uno de los rasgos del modelo Big Five en
la investigación de Lo et al. (2016). Por encima de la línea horizontal roja sobresalen las variantes genéticas que resultaron
estadísticamente significativas.

© Ediciones Pirámide
 Personalidad y biología / 505

En general, valores negativos de cordialidad y
responsabilidad se asociaron a la mayor parte de los
trastornos psiquiátricos: «la combinación de esos
rasgos de personalidad recuerda al Psicoticismo (P)
del modelo de Eysenck». Además, la introversión se
relacionó con trastornos de interiorización (depre-
sión, ansiedad), mientras que la extraversión se aso-
ció a trastornos de exteriorización (consumo de sus-
tancias y conducta antisocial). Esos resultados
concuerdan con los factores identificados en el es-
tudio de Caspi et al. (2014) sobre el factor de pro-
pensión general a la psicopatología (p) que se expu-
so en el capítulo 14.
Los hallazgos de la investigación a gran escala
de Lo et al. (2016) apoyan la perspectiva de que
existe una dimensión continua en cuanto a la pre-
sencia y ausencia de trastornos psiquiátricos rela-
cionada con las variaciones «normales» de persona-
lidad. Los individuos serían más o menos vulnerables
a los trastornos psiquiátricos según su personalidad.
Se apoya, de este modo, la perspectiva dimensional
clásica de la psicología diferencial.
En suma, es innecesario olvidarse de la relevan-
cia del contexto para subrayar el papel de las varia-
ciones genéticas. La interacción que subyace a las
manifestaciones fenotípicas no se produce en el va-
cío, y, por tanto, es improductivo forzar a los cien-
tíficos a decantarse por un lado u otro de la balanza.
Improductivo, y además negativo para avanzar con
paso decidido en la búsqueda de respuestas a las
preguntas relevantes sobre la contribución genética
y no genética a las diferencias que separan a los
individuos según su personalidad y según determi-
nados trastornos.

CUADRO 16.6
Un modelo sociogenómico de la personalidad

Brent W. Roberts revisó en 2017 el modelo sociogenómico propuesto en 2008 por él mismo y por Joshua J.
Jackson.
Según él, los modelos biológicos de la personalidad asumen que los sistemas biológicos que subyacen a los rasgos
que delimitan ese factor psicológico ejercen un efecto causal y no cambian, siguiendo su curso de espaldas al am-
biente.
En contraste, la biología sociogenómica contradice la idea de que algo biológico, heredable o temperamental es
inmutable.
Sostiene Roberts que los mecanismos epigenéticos pueden ser relevantes para comprender cómo las experiencias
reprograman y modifican la expresión del ADN. La investigación con animales —por ahora imposible en humanos—
demuestra la presencia de esos mecanismos en conductas compartidas entre ambos reinos, como, por ejemplo, la
agresividad o la responsabilidad (de las abejas).
Los rasgos de personalidad se entenderán mejor admitiendo que forman parte de un sistema más amplio en el
que se combinan con estados, ambiente y biología. La experiencia influye en los estados, y esos estados influyen en
los cambios que se aprecian en los rasgos.
En la versión revisada del modelo, Roberts sostiene que los fenotipos humanos se construyen sobre una arquitec-
tura que descansa en cuatro sistemas biológicos guiados por escalas temporales distintas (en un sentido evolucionis-
ta). Su diferencia se basa en cuándo y durante cuánto tiempo influye el ambiente sobre ellos y, por tanto, cómo se
ve afectada la expresión y el desarrollo de los fenotipos de interés.
El ADN y las constantes fluctuaciones (en pensamientos, sensaciones y acciones) suelen asociarse a los «rasgos»
y a los «estados» respectivamente. Los mecanismos epigenéticos se situarían entre ambos extremos, entre el ADN
que salta de una a otra generación y los estados que cambian constante y rápidamente.
Roberts propone dos sistemas vinculados al epigenoma: el sistema plegable (pliable) y el sistema elástico. El pri-
mero reprograma el epigenoma, mientras que el segundo cambia temporalmente la expresión genética.
El ADN es relevante, pero los rasgos de personalidad no son fenotipos dirigidos solamente por la receta escrita
en el genoma.
Los estados representan las fluctuaciones, momento a momento, de pensamientos, sensaciones y acciones. Rasgos
y estados orientan la conducta cuando los contextos son estables.
El sistema plegable recoge las modificaciones permanentes en la expresión del ADN más allá del código heredado,
de la receta escrita en el libro de la vida.

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506 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 16.6 (continuación)

Roberts se sirve de un ejemplo similar al empleado por el psicólogo cognitivo David Marr para explicar los pro-
cesos de reconocimiento de formas. Las escobillas que se usan para limpiar las pipas de fumar pueden doblarse a
voluntad. Mantendrán la forma a la que se haya llegado en el proceso de doblado si no se hace o sucede nada más.
El sistema plegable funciona de ese modo.
Existen algunos estudios sugerentes sobre la actuación de ese sistema plegable en humanos (por ejemplo, peso al
nacer y problemas cardiovasculares en la edad adulta, o desnutrición infantil y personalidad adulta), pero no se han
replicado y deben considerarse con cautela.
El sistema flexible supone cambios duraderos, pero reversibles. La analogía en este caso podría ser una goma
elástica. Cambiará de forma mientras se estira, pero recuperará su forma original cuando deja de ejercerse esa
fuerza. Un ejemplo psicobiológico es la depresión, trastorno en el que se han observado cambios epigenéticos
temporales.
A la izquierda de la figura 16.23 se representa el modelo sociogenómico en su versión revisada.
Los rasgos y los estados se influyen mutuamente, mientras que el ambiente influye en los estados. La línea del
ambiente hacia el ADN es discontinua porque no actúa durante el ciclo vital de un individuo. La variación genética
expresada por los polimorfismos del ADN son una causa del funcionamiento epigenético y de los rasgos. Los me-
canismos epigenéticos influyen en el sistema plegable y en el sistema elástico. Ambos influyen, a su vez, en los rasgos.
Por tanto, son cuatro las causas directas de los rasgos: ADN (factores fijos), sistemas plegables, sistemas elásticos y
fluctuaciones en los estados.
A la derecha de la figura 16.23 se representan tres hipotéticas trayectorias durante el desarrollo según los distintos
elementos del modelo. Las metas volantes dinámicas (dynamic set points) derivan de los sistemas fijos, plegables y
elásticos. Los dos últimos sistemas corrigen un problema del modelo sociogenómico original, incapaz de explicar
cómo los estados pueden modificar a los rasgos.
¿Cuáles son las implicaciones del modelo sociogenómico?
En primer lugar, invita a cambiar el modo en el que se evalúa la personalidad.
La estrategia usual, basada generalmente en cuestionarios a los que el individuo responde en un determinado
momento, impide averiguar si las respuestas se deben al sistema fijo (ADN), a los estados, al sistema plegable o al
sistema elástico.
Los cuestionarios de personalidad al uso son incapaces de valorar los cambios repentinos y permanentes en un
rasgo (sistema plegable); tampoco valoran los cambios temporales pero reversibles (sistema elástico), ni, por supues-
to, los cambios que se asocian a las fluctuaciones de los estados.

Rasgos
5 Procesos Fluctuaciones
plegables
Ambiente 4,5
4
Valores 3,5
Estados
iniciales: 3
ADN
2,5
ADN Sistemas 2
elásticos Procesos
1,5
Sistemas elásticos
1
epigenéticos Edad/Tiempo
Sistemas
plegables

Figura 16.23.—Modelo sociogenómico revisado (izquierda) e hipotéticas trayectorias vitales según los componentes del
modelo (derecha).

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 Personalidad y biología / 507

CUADRO 16.6 (continuación)

Tanto los rasgos como los estados se construyen sobre pensamientos, sensaciones y acciones, por lo que el único
modo de distinguirlos con claridad es hacer un seguimiento en el tiempo. Eso ayudaría a separar los componentes
fijos, cambiantes y fluctuantes de un determinado rasgo.
Avanzar en esa dirección depende de los desarrollos tecnológicos, no solamente a la hora de analizar los datos
mediante métodos como los modelos longitudinales multinivel, sino también al registrar esos datos.
¿Quién no vive ahora «pegado» a un Smartphone? Si esos dispositivos ya pueden valorar la actividad física diaria,
¿por qué no desarrollar aplicaciones para valorar la actividad psicológica?
En segundo lugar, el modelo puede ayudar a entender los cambios de personalidad que se observan durante el
ciclo vital. Una persona puede obsesionarse con comprobar que cerró bien la puerta de su casa —lo que sería un
signo de neuroticismo—, pero esa conducta se podría explicar porque se ve obligada a residir durante un tiempo en
un barrio peligroso. Al volver a vivir en una zona tranquila, esa conducta desaparecerá. Los individuos pueden
pensar, sentir y actuar de un modo incongruente con sus rasgos de personalidad porque el ambiente así lo exige,
pero eso no significa que su personalidad haya cambiado.
Concluye Roberts, por tanto, que el impacto genuino del ambiente sobre los estados y sobre los rasgos debe ma-
terializarse a través de los mecanismos epigenéticos.
En suma, la personalidad de los individuos se configura dinámicamente a partir de la influencia del ADN y de
los estados caracterizados por fluctuantes pensamientos, sensaciones y acciones. Pero determinadas condiciones del
ambiente contribuyen a configurar el epigenoma. El sistema plegable y el sistema elástico influyen sobre los rasgos
de la personalidad.
Los modelos pueden ayudar a organizar los resultados de la investigación y a orientar los futuros estudios. Sin
embargo, ¿dónde está el cerebro en el modelo sociogenómico?
Ese modelo salta de un modo casi mágico del genoma/epigenoma a los procesos y a los rasgos de la personalidad.
Pero es indudable que los distintos sistemas deben conectarse de alguna manera, y el lugar natural para materializar
esa conexión es el cerebro.

3. APLICACIONES humano-máquina en la sociedad del siglo xxi (neu-

Los modelos y evidencias de este capítulo sobre
la biología de la personalidad permiten derivar una
serie de aplicaciones. Al igual que en el caso de los
modelos biológicos de la inteligencia, se han selec-
cionado seis aplicaciones sin pretender que sean re-
presentativas: conducta y personalidad antisocial,
efecto del ambiente familiar —calculado a partir de
investigaciones genéticamente informativas— sobre
la comisión de distintos tipos de delitos legalmente
tipificados (violentos, de guante blanco y contra la
propiedad), predicción de conductas de la vida co-
tidiana basada en las diferencias individuales de ac-
tivación cerebral, posibilidad de detectar a quienes
mienten a partir de una serie de señales psicofisio-
lógicas, interacción genes-ambiente para comprobar
el efecto a largo plazo del maltrato infantil, y, final-
mente, uso de evidencias sobre las diferencias indi-
viduales de personalidad obtenidas en genética mo-
lecular y neuroimagen para mejorar la interacción
roergonomía).
3.1. Conducta y personalidad antisocial
La conducta antisocial preocupa a la sociedad.
Hay razones poderosas para que así sea. Los indi-
viduos que cometen actos considerados delictivos
suponen un alto coste, tanto personal como mate-
rialmente.
El psicólogo criminalista Santiago Redondo
(2007) calculó la eficiencia de los tratamientos diri-
gidos a rehabilitar delincuentes, tanto jóvenes como
adultos. El tamaño del efecto de esos tratamientos
correspondió a valores de r = 0,09 y 0,08, respecti-
vamente. El efecto positivo es, por tanto, pequeño a
nivel estadístico, pero sus consecuencias prácticas
son significativas.
La reincidencia delictiva se sitúa alrededor del
65 %, pero un efecto positivo del tratamiento equi-

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508 / Manual de psicología diferencial
valente a un 9 % (r = 0,09) supone que esa reitera-
ción en la conducta antisocial descendería al 56 %.
Una reducción promedio de la reincidencia delictiva
de 9 puntos supondría una disminución de daños a
víctimas futuras, riesgo social, daños materiales y
costes del encarcelamiento. En consecuencia, efectos
estadísticos reducidos pueden poseer relevantes se-
cuelas en la práctica.
Interpretar los números adecuadamente es esen-
cial, y comprender las causas de la personalidad an-
tisocial que hay detrás de las acciones delictivas es
especialmente urgente. Uno de los casos más peli-
grosos, y, por tanto, socialmente dañinos, corres-
ponde al psicópata.
Psicopatía
Según David Lykken (1995), el carácter antiso-
cial de ciertos individuos no se explica por un tras-
torno emocional o mental, por motivaciones neuró-
ticas o por una crianza incompetente. El término
«psicopatía» se usa para referirse a personas cuyo
carácter antisocial no puede comprenderse recu-
rriendo a una crianza inapropiada. Hay algo más.
El psicópata primario posee características que
dificultan su socialización, pues es indiferente a que
se le castigue por sus acciones y carece de «conscien-
cia» y empatía. Al combinarse con un temperamen-
to hostil y agresivo, así como con una ausencia de
restricciones, el resultado es explosivo.
La obra de Robert Hare de 1993 Without Cons-
cience. The Disturbing World of the Psychopath
Among Us describe una serie de ejemplos de ese tipo
de personalidad. Lykken subraya que el tempera-
mento del psicópata primario no produce inevita-
blemente acciones antisociales. Según él, personajes
históricos como Winston Churchill, el explorador
inglés Sir Richard Burton o el alemán Oskar Schind-
ler3 serían psicópatas primarios, pero apropiada-
3
Lykken usa el caso de Schindler, empresario alemán que
salvó a 1.000 judíos de la persecución nazi durante la Segunda
Guerra Mundial. Steven Spielberg llevó a la pantalla esa historia
catapultando su impacto. Sin embargo, el caso del diplomático
español Ángel Sanz Briz es bastante más llamativo. Salvó a más
de 5.000 judíos. En Israel se reconoce a Sanz Briz como «justo
entre las naciones», y RTVE produjo una excelente serie titulada
El Ángel de Budapest en la que se cuenta su increíble historia.
Sanz Briz y Schindler compartirían temperamento con Ted Bun-
dy (el mayor serial killer de la historia de la criminología), pero
su expresión, sus acciones, no pueden ser más diferentes.
mente socializados. El hecho apoya que la clave está
en el actor, no en las acciones: las características del
actor (la psicopatía) aumentan el riesgo de conver-
tirse en un delincuente, pero no predeterminan que
se vaya a hollar ese camino.
El psicópata primario se caracteriza por una ex-
periencia atenuada de estados emocionales como la
ansiedad o el miedo. Los humanos se caracterizan
por una tendencia innata a temer determinados es-
tímulos (falta de apoyo, serpientes o arañas, extraños,
fuego) y a asociar miedo a estímulos y situaciones
experimentadas con anterioridad junto a estímulos
temidos de un modo innato, incluyendo el dolor y el
castigo. Pero algunos humanos son una excepción a
esa regla.
Al igual que en las demás variables biológicas,
el que Lykken denomina cociente de temeridad (FQ)
innato varía de persona a persona. Algunos indivi-
duos presentan un FQ muy alto, y, por tanto, su
vulnerabilidad a la antisocialidad sería minúscula.
Quienes se encuentran al otro lado de ese continuo
serían, en cambio, especialmente vulnerables a pre-
sentar conductas antisociales.
El proceso de socialización depende del castigo
de la conducta antisocial, y puesto que ese castigo
funciona inhibiendo impulsos, un bajo temor difi-
cultará la socialización. Ser menos temeroso que la
media no es necesariamente negativo. Un chaval con
un FQ muy bajo, pero cuyos padres han tenido éxi-
to en el proceso educativo, sería el compañero ideal
en una situación de tensión y peligro. El psicópata
y el héroe serían las dos caras de la misma moneda
genética.
Según el modelo de Gray ya descrito, el BIS se
activa por señales asociadas al temor o a la ausencia
frustrante de recompensa. Produce ansiedad e inhi-
be la conducta. Organiza la evitación pasiva (la in-
hibición de respuestas previamente castigadas). En
contraste, el BAS se activa por estímulos asociados
a recompensa o al escape de situaciones de miedo o
dolor. Organiza la conducta de aproximación y la
evitación activa (la conducta de escape frente a una
amenaza).
Se observan sustanciales diferencias individuales
en la fuerza o reactividad del BIS. Un BIS débil se
asocia a una baja evitación pasiva, a escasa ansiedad
y a otras características de la psicopatía primaria.
Un BAS fuerte también se asocia a una baja evita-
ción pasiva.
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Recuérdese que Adán comió del fruto prohibido
porque: a) su BIS falló al inhibir el movimiento del
brazo hacia el objetivo, o b) su BAS era tan activo
que cuando logró detener la acción ya era demasia-
do tarde. El primer caso representa la psicopatía
primaria, mientras que el segundo representa la psi-
copatía secundaria.
Según Ethan Gorenstein y Joseph Newman
(1980), algunos individuos actúan impulsivamente,
sin pensar, sin darse tiempo para evaluar la situa-
ción, apreciar los riesgos, prever las consecuencias
o anticipar cómo se sentirán tras la acción. Esos
casos se asociarían a fallos de control inhibitorio
por algún defecto físico en sus cerebros.
En East of Eden, el premio Nobel John Steinbeck
describe así a Cathy, la inteligente madre de los her-
manos protagonistas de la historia (Caleb y Aron):
«Como era hija única, su madre no pudo comparar-
la con otros hermanos y creyó que todas las niñas
eran como la suya». Al caracterizar al personaje, su-
braya Steinbeck que Cathy aprende pronto a mane-
jar su sexualidad, «el impulso más perturbador que
aflige a los humanos». Contrae matrimonio con
Adam y tiene a sus dos hijos, aunque el verdadero
padre es el hermano de Adam, Charles. Al poco de
dar a luz, Cathy abandona a su recién inaugurada
familia, sin dar explicaciones, para dedicarse a regen-
tar un prostíbulo: «En el mundo hay monstruos na-
cidos de padres humanos. Al igual que un niño pue-
de llegar al mundo sin un brazo, también es posible
nacer sin generosidad o sin conciencia. Para un
monstruo lo monstruoso es lo ordinario, ya que cada
uno se considera a sí mismo normal».
Diagnóstico de la psicopatía
Robert Hare desarrolló una escala de valoración
de la psicopatía, el PCL (Psychopathy Check-List),
compuesta por 20 ítems:
1. Locuacidad y encanto superficial.
2. Sentido grandioso de la propia valía.
3. Mentiras patológicas,.
4. Mandón/manipulador.
5. Carencia de remordimiento o culpabilidad.
6. Afectividad superficial.
7. Insensible, carente de empatía.
8. No acepta la responsabilidad de sus accio-
nes.
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Personalidad y biología / 509
9. Hambre de estímulo/se aburre con extrema
facilidad.
10. Estilo de vida parasitario.
11. Pobre control de la conducta.
12. Problemas de conducta al comienzo de la
vida.
13. Ausencia de objetivos realistas a largo pla-
zo.
14. Impulsividad.
15. Responsabilidad.
16. Delincuencia juvenil.
17. Viola la libertad condicional.
18. Conducta sexual promiscua.
19. Muchas relaciones matrimoniales de corta
duración.
20. Versatilidad criminal4.
Los ocho primeros ítems (1-8) se resumen en un
factor, los nueve siguientes (9-17) en otro factor, y
los tres últimos (18-20) en un tercer factor. Se puede
obtener una alta puntuación en el factor 1 sin ser
un delincuente. Ese factor 1 se asocia más al tras-
torno narcisista que al trastorno antisocial de la per-
sonalidad. El factor 2 delimita el diagnóstico habi-
tual del trastorno antisocial.
Según Lykken (1995), los ítems del factor 1 re-
presentan rasgos de personalidad, mientras que los
de los factores 2 y 3 rastrean conductas. La corre-
lación entre los dos primeros factores es de 0,5, y,
por tanto, se puede presentar puntuaciones dispa-
res en ambos. El factor 2 correlaciona negativa-
mente con la inteligencia cristalizada (a mayor in-
teligencia cristalizada, menor puntuación en el
factor 2), mientras que el factor 1 no se relaciona
con la inteligencia.
Cristopher Patrick et al. (1993) observaron que el
factor 1 del PCL correlacionaba con la respuesta in-
usual (ausencia de respuesta) de los psicópatas a imá-
genes aversivas, pero esa correlación estaba ausente
con el factor 2. Los psicópatas primarios presentarán
puntuaciones altas en ambos factores, pero serán el
único subgrupo con puntuaciones especialmente al-
tas en el factor 1.
4
La versión revisada de esa escala (el PCL-R) está disponi-
ble para población española desde 2010. Fue adaptada por el
equipo de Rafael Torrubia para la compañía TEA (http://web.
teaediciones.com/PCL-R-ESCALA-DE-EVALUACION-DE-
LA-PSICOPATIA-DE-HARE-REVISADA.aspx).
510 / Manual de psicología diferencial
Figura 16.24.—Hannibal Lecter representa al psicópata pri-
mario del largometraje (y la novela) El silencio de los corderos.
El guionista de la aclamada Psicosis (Ernst Bloch) declaró
que la atracción por esos personajes puede deberse a que «se
atreven a hacer lo que el público solo se atreve a pensar».
El PCL fracasa al distinguir al psicópata prima-
rio de otros delincuentes no socializados. La pun-
tuación global no permite identificar al psicópata
socializado, pero sí podría ser útil para alcanzar ese
objetivo la puntuación en el factor 1.
Si la hipótesis del bajo temor de Lykken es co-
rrecta, los psicópatas diagnosticados mediante el
PCL-l que, además, tienen un bajo temor a futuros
castigos, serían una buena descripción del psicópata
primario. Los reclusos no psicópatas según el PCL-
l, pero con un temor normativo a futuros castigos,
serían el mejor grupo de contraste.
En suma:
a) Quienes presentan altas puntuaciones en el
PCL-l y bajas puntuaciones en socializa-
ción serían los mejores representantes de la
psicopatía primaria.
b) Quienes presentan altas puntuaciones en el
PCL-2, puntuaciones moderadas en el
PCL-l y bajas puntuaciones en socializa-
ción serían los mejores representantes de la
psicopatía secundaria.
Búsqueda de sensaciones
Los trastornos de personalidad representan un
funcionamiento disfuncional de las dimensiones
normales de personalidad. Marvin Zuckerman
(1996) estudió un rasgo común a varios trastornos
de personalidad: la búsqueda de sensaciones impul-
siva y antisocial. Los componentes de ese rasgo se-
rían la impulsividad, la socialización y la búsqueda
de sensaciones. Se relaciona con el psicoticismo (P)
del modelo de Eysenck ya descrito.
La búsqueda de sensaciones se caracteriza por la
búsqueda de experiencias novedades, intensas y com-
plejas, así como por la disposición a asumir riesgos,
y se puede valorar a través de las siguientes facetas:
— Búsqueda de aventuras y excitación: deseo
de practicar deportes arriesgados o activida-
des que produzcan sensaciones inusuales.
— Búsqueda de experiencias: deseo de ampliar
la experiencia mental y sensorial, mediante
la música, el arte, los viajes o un estilo de
vida bohemio.
— Desinhibición: búsqueda de sensaciones en en-
cuentros sociales de distinta naturaleza (fies-
tas, orgías alcohólicas, encuentros sexuales).
— Susceptibilidad al aburrimiento: aversión
por lo habitual, la ausencia de cambios o la
predicción de actividades y amigos.
Quienes presentan un trastorno antisocial de la
personalidad toman decisiones sobre la marcha, sin
anticipar e ignorando las consecuencias para uno
mismo y para los demás. Presentan altas puntuacio-
nes en búsqueda de sensaciones.
El abuso de sustancias se asocia al trastorno an-
tisocial. La desinhibición y la búsqueda de experien-
cias suelen ser móviles para abusar del consumo de
sustancias.
La búsqueda de sensaciones no es necesariamen-
te patológica. La mayor parte de los buscadores de
sensaciones no presentan conducta antisocial, pero
las personas con trastorno antisocial suelen ser bus-
cadoras de sensaciones. Es la combinación de bús-
queda de sensaciones, impulsividad y falta de socia-
lización lo que subyace al trastorno antisocial de
personalidad.
En un determinado ambiente, un gran buscador
de sensaciones encontrará expresiones adecuadas en
deportes de alto riesgo. Pero en otros ambientes, las
drogas o la delincuencia serán la expresión primaria
de ese rasgo de la personalidad.
Los buscadores de sensaciones persiguen la eufo-
ria que sigue a una recompensa, no una elevación del
nivel de activación en su sistema nervioso.
© Ediciones Pirámide

El nivel de MAO (mono amino oxidasa) se aso-
cia negativamente a rasgos de personalidad como la
búsqueda de sensaciones, la impulsividad y la socia-
bilidad. Los buscadores de sensaciones presentan
niveles bajos de MAO, y, por tanto, sus conductas
pudieran dirigirse a restituir algún desequilibrio in-
terno. El nivel de MAO también es bajo en personas
diagnosticadas de trastorno antisocial de personali-
dad, en alcohólicos y en drogadictos. Los niveles
bajos de MAO suelen aparecer junto a los trastornos
caracterizados por la desinhibición.
El nivel de testosterona también se asocia posi-
tivamente a la búsqueda de sensaciones, además de
relacionarse con la sociabilidad, la dominancia, la
autoaceptación y la experiencia heterosexual. Los
varones con niveles especialmente elevados de tes-
tosterona suelen tener bajas puntuaciones en socia-
lización y autocontrol. En población delincuente,
quienes presentan un historial particularmente vio-
lento presentan un nivel de testosterona más alto
que los demás delincuentes.
Los procesos de retroalimentación (feedback)
regulan los procesos bioquímicos y la conducta se
integra en la cadena. Los sucesos se disparan cuan-
do se produce un desequilibrio en alguna parte del
sistema. Tanto el ambiente como el organismo son
fuentes de desequilibrio.
La dopamina puede actuar como el acelerador
que controla la velocidad de la máquina hacia la
recompensa, mientras que la serotonina sería el fre-
no, deteniendo o ralentizando el movimiento cuan-
do aparecen señales de peligro. El lóbulo frontal
integraría la información sensorial para conducir,
acelerando o frenando según las señales.
El psicópata se caracterizaría por un acelerador
muy sensible y unos frenos gastados, mientras que
el maníaco tendría un acelerador atascado en el fon-
do y ningún freno.
En respuesta a una señal de precaución (semá-
foro en ámbar) el cerebro impulsivo acelera, mien-
tras que el cerebro inhibido para. El cerebro desin-
hibido, impulsivo y antisocial ignora tanto la luz
ámbar como la roja.
En suma, los modelos de personalidad pueden
contribuir a mejorar la comprensión de la conducta
antisocial. Es probable que haya individuos con una
vulnerabilidad genética que promueva la configura-
ción de determinados rasgos de la personalidad en
interacción con el contexto. Los genes se expresan
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Personalidad y biología / 511
Figura 16.25.—Marvin Zuckerman estudió a quienes inter-
cambian sexo por dinero. Son múltiples las razones para de-
dicarse a esa clase de actividad, pero la búsqueda de sensa-
ciones puede tener una presencia significativa en la cadena.
en primera instancia en el cerebro, pero lo que su-
cede en el cerebro no se reduce a la receta inscrita
en el genoma. En ese órgano se combina la contri-
bución genética y no genética; es donde se conectan
ambos tipos de factores para promover el desarrollo
de una determinada personalidad. Como subraya
Lykken, un temperamento que dificulta el proceso
de socialización es susceptible de ser canalizado de
un modo apropiado, pero alcanzar una meta proso-
cial y huir del lado antisocial requiere aplicar las
pautas sociales adecuadas. El héroe y el villano com-
parten temperamento, pero han experimentado una
socialización diferente.
3.2. Familias y delincuencia
Los estudios de gemelos han contribuido a res-
ponder cuestiones relativas a la contribución de los
factores genéticos y no genéticos a la conducta y la
personalidad antisocial. Generalmente, los resulta-
dos han revelado una influencia genética, pero la
medida criterio —es decir, la medida de la conducta
antisocial— ha sido demasiado general.
Es relevante, no obstante, distinguir entre con-
ducta antisocial pública (overt) y encubierta (co-
vert). La primera incluye conductas violentas como
el atraco, la violación o el homicidio, mientras que
la segunda corresponde al engaño, los delitos contra
la propiedad y el abuso de sustancias.
512 / Manual de psicología diferencial
La heredabilidad es mayor para la conducta an-
tisocial pública (65 %) que para la encubierta (48 %)
(Burt, 2009).
Kenneth Kendler et al. (2015) exploraron las in-
fluencias genéticas y no genéticas sobre la conducta
delictiva usando el diseño de gemelos y cruzando las
bases de datos del Registro Sueco de Gemelos y del
Registro Sueco de Delitos.
Los cálculos se hicieron por separado para va-
rones y para mujeres. Además, se consideraron tam-
bién por separado los delitos violentos, los de guan-
te blanco y contra la propiedad.
Se estudiaron casi 22.000 gemelos nacidos entre
1958 y 1991 en Suecia, así como los registros crimi-
nales entre 1973 y 2011. Se aplicó un modelo para
separar los tres componentes de la varianza en los
fenotipos de interés: genética, ambiente compartido
(familia) y ambiente específico (experiencias am-
bientales no compartidas por los miembros de la
misma familia).
Uno de los primeros resultados observados fue
que los varones habían cometido delitos en una pro-
porción tres veces superior a las mujeres.
Al considerar el modelo en el que no se distin-
guían los tipos de delitos, la influencia genética (o
heredabilidad) fue similar en varones y mujeres
(45 % y 46,2 %, respectivamente), el ambiente com-
partido contribuyó más en ellos que en ellas (27,1 %
y 17,9 %) y el ambiente específico fue algo más rele-
vante en mujeres que en varones (27,9 % y 35,9 %).
¿Qué sucedió al analizar los distintos tipos de
delito?
Los delitos violentos y de guante blanco eran
demasiado escasos en mujeres, así que no pudieron
hacerse estimaciones fiables en su caso. La figura
16.26 presenta los resultados generales.
En cuanto al delito violento, la heredabilidad se
situó por debajo del 50 %, el ambiente compartido
(familia) contribuyó con un 24 % y la experiencia
personal con un 30 %.
La heredabilidad para los delitos de guante blan-
co y contra la propiedad fue casi idéntica (54 % apro-
ximadamente), mientras que la familia contribuyó
menos a los primeros que a los segundos (17 frente
a 21 %). La experiencia personal contribuyó más a
los primeros que a los segundos (29 frente a 25 %).
Kenneth Kendler había usado anteriormente el
diseño de adopción para llegar a esas estimaciones
de los componentes de la varianza en los feno-
100
90 30,5 29,3 25,2
80
70 21,2
24,2 17
60
50 53,7 53,6
40 45,3
30
20
10
0
Violento Guante blanco Propiedad
Heredabilidad Familia Experiencia
Figura 16.26.—Contribución de las diferencias genéticas (he-
redabilidad) y no genéticas (familia y experiencia) a los deli-
tos violentos, a los delitos de guante blanco y a los delitos
contra la propiedad, según el estudio de Kendler et al. (2015).
tipos de interés, observando que tanto los factores
genéticos como los no genéticos contribuyen a la
conducta antisocial, aunque algo más los primeros
que los segundos. El riesgo genético obtenido a par-
tir de los padres biológicos predijo el riesgo de los
chavales adoptados en igual medida para las con-
ductas delictivas violentas y no violentas. En un
análisis más detallado de los resultados se llegó a la
conclusión de que los factores que distinguen los
delitos violentos de los no violentos son esencial-
mente de carácter genético, mientras que en el caso
de los delitos contra la propiedad el ambiente com-
partido es relevante (Kendler et al., 2014).
Avanzaron un paso más: «Sospechamos que las
influencias genéticas específicas de la conducta
delictiva violenta expresan una predisposición a la
agresión y a su persistencia durante el ciclo vital; es
una predisposición distinta a la expresada por los
rasgos de exteriorización vinculados a la conducta
delictiva menos severa. Las influencias genéticas es-
pecíficamente asociadas a los delitos de guante blan-
co expresan una predisposición genética a la viola-
ción de las reglas».
En suma, los individuos antisociales presentan
una cierta vulnerabilidad genética, pero también se
encuentran influidos por las malas compañías (am-
biente no compartido). El contexto familiar (am-
biente compartido) también contribuye en alguna
medida a explicar la comisión de delitos.
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 Personalidad y biología / 513

CUADRO 16.7
Una licencia de paternidad

A menudo se conocen noticias aterradoras sobre humanos que cometen actos deleznables sobre sus hijos. La ne-
gligencia familiar posee efectos sociales altamente negativos más allá del maltrato y de los delitos.
El psicólogo norteamericano David T. Lykken redactó una propuesta de ley poco antes de su muerte y la sometió
a la consideración de los gobernantes del Estado en el que residía (Minnesota).
Lykken vivió preocupado por la violencia en su país, pero esperó a jubilarse para hacer esa propuesta de ley di-
rigida a establecer una licencia de paternidad.
Los datos acumulados por la ciencia le llevaron a concluir que la negligencia durante los procesos de crianza
promovía la presencia y el aumento de las «personalidades antisociales».
Sostuvo que una crianza negligente era más probable —y más probable significa que hay excepciones—cuando
los padres: tenían menos de 21 años de edad, no estaban legalmente casados, no disponían de suficientes recursos
económicos para el sostenimiento de la familia, no estaban en disposición de contratar los servicios de un médico
competente y habían sido condenados legalmente por algún delito.
A Lykken le resultaba incomprensible que los organismos oficiales estuvieran
obsesionados por garantizar la calidad de las familias adoptivas, pero que fuesen
absolutamente permisivos en los demás casos.
Pensando en los niños, creyó que merecía la pena que las autoridades se sensibi-
lizasen a las evidencias de la ciencia y tomaran cartas en el asunto. Mantuvo que,
igual que existe una licencia para conducir o para poseer y usar un arma, se debían
articular mecanismos para conceder una licencia revisable para ser padres.
En una familia en la que no se cumplen los cinco requisitos señalados, las proba-
bilidades de que los chavales se metan en líos se multiplican, sostuvo el psicólogo de
Minnesota. Ignorar esa realidad sería socialmente irresponsable.
Una abrumadora mayoría de familias se ajustaría a esos cinco requisitos. Sin
David T. Lykken (1928-2006). embargo, existiría un segmento de la población que se alejaría de ellos. Es a esas
familias a las que se dirige la propuesta de ley de Lykken.
Es difícil negar que ciertas familias pueden dejar una huella indeleble en sus retoños. Y es sobre esas familias
sobre las que se deberían centrar los esfuerzos, en igual medida que los médicos revisan con mayor regularidad a las
personas con antecedentes familiares de determinados trastornos.
Aquí está la propuesta de Lykken.

Sección 1. Licencia de paternidad

Subsección 1. Aplicación, requisitos

Los padres que deseen tener hijos biológicos deben acudir al registro civil para solicitar una licencia de paternidad.
Los requisitos para obtener la licencia son:

1. El padre y la madre deben haber cumplido 21 años.

2. El padre y la madre deben estar legalmente casados.
3. El padre y la madre deben demostrar que son autosuficientes económicamente de manera estable.
4. El padre y la madre deben demostrar que ninguno de los dos presenta algún trastorno mental que le incapa-
cite legalmente.
5. Ni el padre ni la madre han debido ser condenados por algún delito grave.

Subsección 2. Exención

Los padres que no cumplen uno o más requisitos de la subsección 1 pueden solicitar una exención. El peso de la
prueba recaerá en los padres a la hora de demostrar al juez que pueden hacerse cargo responsablemente de sus hijos
biológicos.

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514 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 16.7 (continuación)

Subsección 3. Violación

Cuando los padres omitan solicitar su licencia de paternidad a tiempo o tengan un hijo en ausencia de tal licencia,
se considerará que han violado la sección 1 y quedarán sujetos a las correspondientes sanciones.

Subsección 4. Sanciones

La mujer que haya violado esta sección será requerida para identificar al padre. Cuando se localice al padre y este
no reconozca por escrito su paternidad, deberá someterse a un test para verificar su paternidad. El padre biológico
deberá hacerse cargo de los gastos ocasionados por violar la ley, incluyendo el coste derivado de mantener a su hijo
hasta que cumpla 18 años.

Subsección 5. Visita en el domicilio

Durante el primer mes de vida del hijo nacido de una mujer sin licencia, la agencia de protección de menores
efectuará una visita al domicilio de la madre y sondeará las gestiones de custodia. El informe detallado que se de-
rive de esta visita se enviará al departamento de servicios sociales para la apertura y mantenimiento de un registro
sobre el niño hasta que cumpla 18 años.

Subsección 6. Exámenes médicos

En cada cumpleaños del niño, la madre deberá someter a su hijo a un examen médico completo, enviando el co-
rrespondiente informe al departamento de servicios sociales.

Subsección 7. Visita anual al hogar familiar e informe

En cada cumpleaños del niño, la agencia de protección de menores efectuará una visita al domicilio familiar para
sondear los progresos del niño y las gestiones vinculadas a la custodia. El departamento de servicios sociales debe-
rá recibir un informe derivado de ese sondeo, que deberá incluir una auditoría del soporte económico del padre
durante el año transcurrido desde la visita anterior.

Subsección 8. Informe de la escuela

Cuando el niño empiece a asistir al colegio, el centro deberá preparar un informe sobre sus progresos y nivel de
adaptación, enviándolo posteriormente a la agencia de protección de menores. Este informe deberá incluirse dentro
del informe anual sobre el estado del niño que se envía al departamento de servicios sociales.

Subsección 9. Informe médico

Cualquier médico que llegue a saber que una mujer embarazada carece de licencia de paternidad, deberá informar
a la agencia de protección de menores sin que transcurra más de una semana desde que posea ese conocimiento.
A la recepción del informe del médico, la agencia de protección de menores deberá investigar el caso para, si pro-
cede, aplicar las acciones señaladas en las subsecciones 4 a 8.

No cabe duda de que es una propuesta que da que pensar, independientemente se que se considere adecuada o
inadecuada, procedente o improcedente. Eso es algo que deberían decidir los representantes políticos.
Lykken asesoró a Ken Follet para su novela El tercer gemelo. Una de las claves de la narración del autor británi-
co se centra, precisamente, en la relevancia de la crianza para corregir las tendencias temperamentales que dificultan,
pero no imposibilitan, el proceso de socialización.

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 Personalidad y biología / 515

La conducta antisocial no puede entenderse ex-
cluyendo alguno de los términos de la ecuación.
3.3. Neuropredicción
¿Se puede predecir la futura conducta de los in-
dividuos observando la respuesta de las neuronas de
sus cerebros ante una determinada situación de test?
Aplicado al caso de la conducta delictiva, una
respuesta positiva podría tener relevantes conse-
cuencias prácticas.
Las tendencias impulsivas predicen la conducta
antisocial. Sin embargo, las medidas estandarizadas
de esas tendencias son, en realidad, una aproxima-
ción a procesos que se materializan en el cerebro,
por lo que explorar ese endofenotipo podría, even-
tualmente, mejorar las prácticas diagnósticas. Las
medidas del control de impulsos a nivel cerebral po-
drían rendir mejores dividendos de cara a la predic-
ción de la futura conducta antisocial.
En ese sentido, la corteza cingulada anterior
(ACC) es una candidata ideal a neuromarcador,
puesto que esa estructura cerebral se ha vinculado
al procesamiento de errores, a la supervisión del
conflicto, a la selección de respuestas y al aprendi-
zaje por evitación. Cuando esa estructura se encuen-
tra dañada, suelen mostrarse respuestas desinhibi-
das y elevados niveles de agresividad.
En la investigación de Eyal Aharoni et al.
(2013) se usó una clásica tarea de «go-no go» para
valorar procesos de inhibición de respuestas. Se
presentaba la letra X (el target) con frecuencia
(probabilidad = 0,84) y, de vez en cuando, se pre-
sentaba la letra K (probabilidad = 0,16), que ac-
tuaba como distractor. Se debía responder siempre
que se presentaba el target (go), pero no cuando se
presentaba el distractor (no go). Ya que el target
era mucho más frecuente que el distractor, general-
mente se evocaba la respuesta dominante. Se debía
omitir la respuesta al distractor y caer en la tenta-
ción aumentaba los errores de comisión. Por tanto,

(A) (C)
1,0

Grupo alta respuesta ACC

0,8
Supervivencia acumulada

0,6
(B)

0,4

Grupo baja respuesta ACC

0,2

Una menor activación de la ACC predice

0,0 una mayor probabilidad de reincidencia

0 10 20 30 40 50
Meses transcurridos hasta volver a ser arrestado

Figura 16.27**.—(A) Región elegida (en color rojo) para valorar el nivel de activación en el cingulado anterior (ACC) —me-
dida con fMRI— según los errores de comisión y los aciertos en una tarea de «go-no go» en un grupo control de 102 adultos.
En azul se muestra una región de control en la que no se espera una activación significativa. (B) Nivel de activación en los
presos al comparar errores de comisión y aciertos. (C) Seguimiento de cuatro años de los presos. La probabilidad de volver a
ser arrestado es del 60 % en quienes presentan una baja respuesta de la ACC ante la tarea de go-no go y del 46 % en quienes
presentan una alta respuesta de la ACC ante esa misma tarea.

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516 / Manual de psicología diferencial
la tarea exigía inhibir selectivamente la respuesta
dominante (responder al target) cuando se presen-
taba el distractor.
Se evaluó la actividad de la ACC en un grupo
de 96 presos y se observó que una menor actividad
de la ACC se relacionaba con mayores errores de
comisión en la tarea experimental de inhibición.
Pero el resultado más interesante se manifestó al
preguntarse qué relación guardaba ese nivel de ac-
tivación ante la tarea experimental con la reinciden-
cia criminal en un seguimiento de cuatro años.
Resultado: una menor activación en la ACC pre-
dijo una mayor probabilidad de reincidencia, aun
controlando otros factores de riesgo habituales,
como las puntuaciones en la escala PCL-R de Hare:
«los endofenotipos neurocognitivos podrían carac-
terizar rasgos relevantes independientemente de los
fenotipos conductuales, tales como los autoinformes
o el diagnóstico de expertos basado en entrevistas y
en el historial del individuo».
Aharoni et al. especularon con la posibilidad de
que las intervenciones encaminadas a mejorar la ac-
tuación de la ACC podrían reducir la reincidencia,
aunque antes debería comprobarse la fiabilidad de
la medida de la activación de la ACC. Aun así, es
atrevido hacer predicciones a nivel individual: «los
marcadores neurobiológicos difícilmente podrán su-
perar (por ahora) a los instrumentos al uso (evalua-
ción del riesgo clínico)».
A lo máximo a lo que puede aspirar esa clase de
resultados es a recomendar alguna clase de trata-
miento. Pero de ahí a que puedan tener consecuen-
cias legales va un largo y tortuoso trecho.
Merece la pena comentar que los autores de esa
investigación controlaron el posible efecto de la ca-
pacidad intelectual (CI) al predecir la reincidencia,
pero observaron que considerar ese factor psicoló-
gico no modificaba el resultado. Sin embargo, no
controlaron el efecto del CI sobre los niveles de ac-
tivación de la ACC al completar la tarea experimen-
tal, a pesar de que es razonable suponer que los
presos de menor nivel intelectual tendrán peor ren-
dimiento en esa tarea.
Hay que subrayar que la aplicación al caso in-
dividual está fuera de lugar. Ningún profesional de-
bería basarse en estos datos neurocognitivos para
recomendar algo concreto a quien debe tomar deci-
siones sobre el futuro de un delincuente en particu-
lar. Al menos por ahora. Esa conclusión general
conecta con la aplicación que se describe seguida-
mente.
3.4. Mentirosos culpables e inocentes
En los últimos años se ha reactivado el interés
por detectar a los mentirosos observando determi-
nadas señales psicobiológicas y valorando indicado-
res que revelarán la verdad aunque el individuo in-
tente falsear sus declaraciones. O eso se supone.
El test del polígrafo tiene una larga tradición en
ese sentido. Se registran y se valoran variables psi-
cofisiológicas tales como la tasa cardíaca y la res-
puesta galvánica de la piel. El Guilty Knowledge Test
(GKT) se basa en hacer preguntas para que el indi-
viduo elija entre una serie de alternativas. Algunas
de las opciones son neutrales, mientras que otras son
pertinentes al caso. Se busca averiguar si la respues-
ta psicofisiológica es más significativa ante las alter-
nativas de interés que ante las neutrales (Matsuda
et al., 2012).
Pero se ha pretendido dar un paso más allá y
pasar de esas señales periféricas —que obedecen al
funcionamiento del sistema nervioso autónomo— a
las señales del sistema nervioso central.
Cuando se registra la actividad EEG ante deter-
minadas escenas se puede calcular un potencial que
se interpreta como la fase en la que el individuo evalúa
conscientemente una determinada información. Ese
potencial corresponde al P300, que se presentó en la
parte segunda. Esa señal EEG se asocia a la evalua-
ción de la información, pero su interpretación dista
de ser clara. Implica a la atención, pero varía según el
tipo de estímulo —por ejemplo, si es más o menos
complejo— y también cambia según variables perso-
nales como la edad (Sebastián y Ballesteros, 2012).
Lawrence Farwell patentó un sistema —MER-
MER (Memory and Encoding Related Multifaceted
Electroencephalographic Response) que se suponía
capaz de rastrear la huella cerebral de un determi-
nado individuo basándose en parte en ese P300
(Meijer et al., 2013). C. R. Mukundan patentó otro
sistema —BEOS (Brain Electrical Signature Osci-
llations)— con un objetivo similar. Sin embargo,
ambos sistemas de registro son opacos en los deta-
lles y están rodeados de secretismo.
Manuel Sebastián Carrasco (2014) hizo un ex-
celente análisis de ese test basado en el P300 para
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averiguar si era capaz de satisfacer la expectativa que
despertó.
Al usar el P300 para alcanzar ese objetivo se
presentaron tres tipos de situaciones: distractores
(D), target (T) y clave (C).
Los D se presentan con una alta frecuencia (apro-
ximadamente 80 %), mientras que los T y C se pre-
sentan con mucha menor frecuencia (aproximada-
mente 10-20 %). El individuo debe responder a los T,
pero ignorar los D y los C. El interés se centra en su
reacción a los C, porque se supone que solamente
puede reconocerlos alguien «culpable». El «inocente»
no presentará una activación distinta ante los estímu-
los D y C, porque para él los C serán irrelevantes,
actuarán como distractores y deben ignorarse.
En suma, el P300 será similar en un culpable
ante los estímulos T y C, mientras que será evidente
solamente ante los T en alguien inocente porque los
D y C serán irrelevantes, por lo que serán evaluados
de modo neutral.
Sebastián se preguntó si el método basado en el
P300, en la presunta huella cerebral del culpable,
presentaba la necesaria fiabilidad y validez.
Concluyó que la fiabilidad era escasa, especial-
mente cuanto más se alejaba el registro de las situa-
ciones controladas del laboratorio. Además, el indi-
viduo puede servirse de trucos para ocultar la
reacción P300 (por ejemplo, morderse la lengua o
visualizar situaciones que producen estrés).
También resulta discutible su validez. El supues-
to es que la onda P300 es más evidente en los men-
tirosos, pero la línea divisoria entre recuerdos falsos
y recuerdos reales es difusa. Las preguntas pueden
evocar recuerdos falsos, en igual medida que sucede
en el testimonio de testigos (Eysenck, 2010).
Alguien inocente puede parecer culpable (falso
positivo), mientras que el culpable puede superar el
test (falso negativo).
Sebastián destacó la investigación de Gershon
Ben-Shakhar (2012), en la que se observó que al
hacer el test dos semanas después de haber cometi-
do un delito simulado los individuos no reacciona-
ban a algunas preguntas relevantes del caso, es decir,
su respuesta psicofisiológica indicaba que no habían
cometido un delito que sí habían perpetrado.
Ante la credulidad de los medios de comunica-
ción —y de algunos profesionales— sobre la posibi-
lidad real de encontrar en el cerebro de los culpables
lo que pretenden ocultar a las autoridades mediante
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Personalidad y biología / 517
sus declaraciones, Sebastián concluye lo siguiente
según la evidencia:
— El potencial P300 se puede manipular.
— El test carece de la fiabilidad exigida (suele
ser menor del 50 %).
— El P300 y el test del polígrafo siguen distin-
tos métodos.
— Los científicos consideran que el uso del
P300 en situaciones reales de detección de
culpables es, en el mejor de los casos, prema-
turo.
Esas conclusiones no son novedosas. El intento
de encontrar modos objetivos de detectar a los men-
tirosos es antiguo, aunque no venerable.
David Lykken publicó un excelente ensayo en
1981 reuniendo las pruebas que demostraban que no
se puede confiar en los métodos para detectar men-
tirosos usando señales psicofisiológicas: A tremor in
the blood: Uses and abuses of the lie detector. Subrayó,
por ejemplo, que las personalidades antisociales son
consumados mentirosos, y, por tanto, serán capaces
de mostrar respuestas más débiles ante los detectores
en situaciones reales. Pero quizá lo más relevante es
que en esas situaciones reales los sospechosos reac-
cionan más intensamente a las preguntas que consi-
deran relevantes, sean culpables o inocentes. Un sos-
pechoso inocente tiene una probabilidad del 50 % de
superar el test del polígrafo aplicado por las autori-
dades policiales. Su suerte al superar el test equivale
a lanzar una moneda al aire y esperar que salga cara.
Lykken destacó la dificultad de usar la evidencia
encontrada en el laboratorio en situaciones reales.
Las personalidades antisociales pueden presentar
una actividad psicofisiológica sospechosa en el la-
boratorio porque consideran un reto superar el test.
Por el contrario, siendo culpables, pueden atenuar
las respuestas psicofisiológicas que pudieran dela-
tarles en situaciones reales.
Sebastián no discute la relevancia potencial de
las diferencias individuales de personalidad a la
hora de superar o fracasar ante el test del polígrafo
o el test basado en el P300. Pero su influencia es
altamente probable. Un individuo con un BIS debi-
litado, por ejemplo, no reaccionará igual que otro
con un BIS estándar o robustecido. Sus reacciones
ante los mismos estímulos variarán y llevarán a dis-
tintos veredictos sin que esas reacciones diferencia-
518 / Manual de psicología diferencial
les tengan relación alguna con el hecho de ser ino-
cente o culpable.
3.5. Maltrato infantil y vulnerabilidad
genética
En 2002, el equipo del Estudio Longitudinal
Dunedin publicó un impactante informe en Science
que pretendía responder a la pregunta de por qué
solamente algunos niños que han sufrido maltrato
se comportan de modo antisocial en su vida adulta
(Caspi et al., 2002).
Centraron su atención en un polimorfismo del
gen MAOA y observaron que los niños que sufrie-
ron maltrato, pero que poseían un genotipo que pro-
movía una alta expresión del gen, no se comporta-
ban de modo antisocial en su vida adulta: «los
genotipos pueden modular la sensibilidad de los
niños a las condiciones del entorno».
Aunque el maltrato infantil es un reconocido fac-
tor de riesgo, también se ha observado que las respues-
tas de los niños a esa experiencia son muy diferentes.
De hecho, la mayor parte de los niños sometidos a
maltrato no se convierten en delincuentes, aunque
se desconoce por qué. Caspi et al. buscaron una ex-
plicación en una probable vulnerabilidad genética.
El gen MAOA se localiza en el cromosoma X y
codifica la enzima MAOA que metaboliza neuro-
transmisores como la norepinefrina, la serotonina y
la dopamina, reduciendo su expresión. Las deficien-
cias genéticas en la actividad de la MAOA se han
relacionado con la agresividad. La hipótesis de los
autores fue que el maltrato infantil dispone en ma-
yor grado a la violencia en la edad adulta cuando la
MAOA es insuficiente para restringir los cambios
evocados en esos neurotransmisores a consecuencia
del maltrato. Una deficiencia en la MAOA aumen-
taría la vulnerabilidad a la amenaza promoviendo
una hiperactivación neurológica.
Consideraron a los 1.037 individuos del Estudio
Dunedin —representativos de la población, y, por
tanto, libres de sesgo de selección— para comprobar
si era posible predecir la conducta antisocial a par-
tir de la interacción gen-ambiente. El gen seleccio-
nado fue el MAOA y el ambiente correspondió a la
experiencia de maltrato en la infancia.
Entre los 3 y los 11 años de edad, el 64 % de los
individuos no había experimentado ninguna clase
de maltrato, un 28 % había experimentado un pro-
bable maltrato y un 8 % había experimentado mal-
trato severo. Se valoró su comportamiento antiso-
cial, según una serie de indicadores, cuando tenían
26 años de edad.
Según los resultados, el efecto del maltrato in-
fantil sobre la futura conducta antisocial era sustan-
cialmente menor en individuos con una alta activi-
dad de la MAOA que en quienes presentaban una
baja actividad de la MAOA (figura 16.28).
Por tanto, un polimorfismo funcional del gen
MAOA moderaba el impacto del maltrato infantil
sobre el desarrollo del futuro comportamiento anti-
social.
El hallazgo posee una serie de implicaciones,
tanto en la investigación como en la práctica.
— Considerar la relevancia del contexto puede
contribuir a mejorar la localización de los
genes relevantes para determinados fenoti-
pos. Los efectos genéticos pueden diluirse si
se ignora el impacto de determinados facto-
res de riesgo presentes en el contexto. La vul-
nerabilidad genética solamente se manifesta-
rá ante determinados estresores.
— Conocer el riesgo genético puede ayudar a
concretar los procesos que incrementan el
riesgo. Aunque se han considerado numero-
sos procesos psicobiológicos para explicar
por qué y cómo se pasa del maltrato a la
comisión de actos antisociales, la evidencia
dista de ser concluyente. Especialmente rele-
vante sería comprender por qué en algunos
casos se da ese paso, pero no en otros. Los
genes pueden ser un factor de riesgo, pero
también pueden proteger contra las agresio-
nes del contexto.
— Aunque los individuos que presentan baja
actividad de la MAOA y maltrato infantil
suponen solamente el 12 % de los individuos,
son responsables del 44 % de los delitos vio-
lentos consignados. Comprender la cadena
de sucesos es crucial.
— Además, el 85 % de quienes presentan una
baja actividad de la MAOA que, además, ex-
perimentaron maltrato, desarrollaron algún
tipo de conducta antisocial. Los tratamien-
tos farmacológicos podrían estar indicados
especialmente en esos casos.
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 Personalidad y biología / 519

60 1,2
Condenado por delitos violentos (%)

Síntomas de trastorno antisocial

50
0,9

de personalidad
40
0,6
30
0,3
20

10 0

0 –0,3
n = 108 42 13 180 79 20 n = 107 39 12 171 74 18
Baja actividad Alta actividad Baja actividad Alta actividad
MAOA MAOA MAOA MAOA

Sin maltrato Probable maltrato Maltrato severo

Figura 16.28.—Izquierda: porcentaje de individuos condenados por delitos violentos a la edad de 26 años. Según la interacción
gen-ambiente, el efecto del maltrato es sustancial en el grupo con baja actividad de la MAOA, mientras que no es significativo
en el grupo de alta actividad de la MAOA. Derecha: puntuaciones en trastorno de personalidad antisocial a la edad de 26 años.
Según la interacción gen-ambiente, el efecto del maltrato es significativo en el grupo de baja actividad de la MAOA, pero no
lo es en el grupo de alta actividad de la MAOA. Obsérvese que, en ambos casos, en los individuos que no han sufrido maltra-
to tener una u otra versión del MAOA es prácticamente irrelevante.

Los resultados de esta investigación sobre la in- mientos derivados de la investigación básica a, por
teracción gen-ambiente vuelven a subrayar que re- ejemplo, el diseño de puestos laborales o de dispo-
sulta contraproducente ignorar alguno de los ele- sitivos adaptados a las diferencias individuales.
mentos que construyen la ecuación sobre la que se La neuroergonomía no se construye solamente
desarrollan las diferencias individuales de naturale- sobre conocimientos relacionados con la inteligen-
za psicológica. cia y los procesos cognitivos de alto nivel, sino que
Las agresiones del entorno son relevantes en sí también considera a los factores y procesos de la
mismas y debe hacerse lo posible para erradicarlas. personalidad humana.
En su ausencia, tener una u otra versión del gen es Se sabe, por ejemplo, que el proceso de toma
irrelevante. Pero ante su presencia, tener una versión de decisiones incluye la evaluación de opciones, la
se convierte en un agente protector, mientras que respuesta y la valoración del resultado. El procesa-
tener la otra versión añade leña al fuego, de modo miento emocional es relevante en esas fases. De
que el incendio psicológico y conductual es difícil- hecho, el funcionamiento comprometido de deter-
mente evitable. minadas regiones del cerebro, como la corteza
frontal ventromedial, influye en la regulación de
esas emociones.
3.6. Neuroergonomía Las personas con mayores niveles de ansiedad,
por ejemplo, suelen evitar riesgos al tomar decisiones.
En el epígrafe de la parte tercera dedicado a las Ruolei Gu, Yu-Xia Huang y Yue-Jia Luo (2010)
aplicaciones se expusieron evidencias sobre una re- diseñaron un estudio en el que se les daba a los indi-
ciente disciplina en la que se consideraban resulta- viduos cuatro clases de feedback (positivo, negativo,
dos observados en neurociencia y genética molecu- neutral o ambiguo) después de que hubieran tomado
lar con respecto a la inteligencia. Esa disciplina es una decisión. Los potenciales evento-relacionados
la neuroergonomía y persigue aplicar los conoci- (ERP) registrados según la clase de feedback corre-

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520 / Manual de psicología diferencial
lacionaron negativamente con los niveles de ansie-
dad cuando el resultado era negativo, pero se rela-
cionaron positivamente con la ansiedad cuando el
resultado era ambiguo. Los resultados positivos y
neutrales no se asociaron a la ansiedad. Por tanto,
los individuos ansiosos valoraron los resultados
negativos y ambiguos de un modo distinto a como
lo hicieron los individuos emocionalmente esta-
bles.
La ansiedad dificulta la conducta ante determi-
nadas tareas cognitivas, aunque los efectos son más
visibles en situaciones de multitarea que implican a
la memoria operativa. La ansiedad también com-
promete la toma de decisiones, y los ERP pueden
ayudar a revelar los mecanismos subyacentes. La
ansiedad puede asociarse a una estrategia conscien-
te de valoración de decisiones especialmente negati-
va cuando los resultados son ambiguos.
La interacción de las diferencias individuales de
ansiedad con los procesos cognitivos de la memoria
operativa puede estar influida, además, por factores
genéticos asociados a las rutas de la dopamina. Se
ha propuesto un modelo «guerrero-preocupado»
para dar cuenta de esas diferencias individuales
(Goldman et al., 2005). Los individuos «preocupa-
dos» que poseen la variación Met158 del COMT
pueden disfrutar de una alta memoria operativa,
pero también presentan una alta ansiedad. En con-
traste, quienes poseen la variación Val158 del
COMT («guerreros») se caracterizan por una mo-
derada memoria operativa y una escasa o nula an-
siedad. El genotipo «guerrero» resiste mejor el estrés
y presenta una modesta disminución en su funcio-
namiento ejecutivo.
Altas puntuaciones en búsqueda de sensaciones
Hemisferio derecho
Figura 16.29**.—Nivel de actividad en el lóbulo frontal inferior en individuos con bajos niveles en búsqueda de sensaciones
(derecha) y ausencia de activación en individuos con altos niveles en búsqueda de sensaciones (izquierda) durante una tarea de
presentación repetitiva de estímulos visuales. Las imágenes muestran las diferencias en los ERP (Parasuraman y Jiang, 2012).
También se han explorado en neuroergonomía
las repercusiones potenciales de las diferencias indi-
viduales en búsqueda de sensaciones y en sus facetas
—susceptibilidad al aburrimiento o búsqueda de
experiencias—. Los altos niveles de susceptibilidad
al aburrimiento expresan una tendencia a aburrirse
a las primeras de cambio. Repetir experiencias no es
algo natural para ellos, mientras que es perfecta-
mente adecuado para quienes presentan bajos nive-
les en ese rasgo.
La susceptibilidad al aburrimiento se asocia a
un peor rendimiento en tareas repetitivas y de vigi-
lancia. Esas tareas producen estrés y fatiga, pero el
fenómeno se acentúa en individuos susceptibles. En
ocupaciones como la supervisión de la seguridad en
los aeropuertos o la localización por radar se exige
una vigilancia sostenida, por lo que es previsible que
la susceptibilidad al aburrimiento degrade el rendi-
miento. El aburrimiento también se vincula a la in-
satisfacción y al absentismo laboral.
Las personas con altos niveles en búsqueda de
experiencias presentan hipocampos de mayor tama-
ño, y las puntuaciones en las escalas de susceptibi-
lidad al aburrimiento predicen la latencia de res-
puesta de los ERP registrados en regiones frontales.
Las personas con altas puntuaciones en ese rasgo
presentan respuestas demoradas ante la exposición
repetida de estímulos visuales. Se les pide, por ejem-
plo, que valoren una serie de imágenes cotidianas
para decidir si se trata de seres vivos o inanimados.
Durante la adaptación a los estímulos, la corteza
prefrontal ventral presenta escasa actividad en per-
sonas con alto nivel de búsqueda de sensaciones (fi-
gura 16.29).
Bajas puntuaciones en búsqueda de sensaciones
Hemisferio derecho
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 Personalidad y biología / 521

El córtex cingulado anterior (ACC) se asocia a
la regulación de las emociones y suele activarse en
tareas de procesamiento afectivo, pero su grado de
activación varía considerablemente de individuo a
individuo. Las diferencias individuales en búsque-
da de sensaciones modulan el patrón y la intensi-
dad de la reactividad del cerebro a estímulos emo-
cionales.
En suma, la neuroergonomía integra datos ob-
tenidos mediante métodos basados en los clásicos
test de evaluación psicológica con los resultados de-
rivados de la investigación en neuroimagen y en ge-
nética molecular. Esos distintos métodos ofrecen
información sobre las diferencias individuales en los
rasgos y procesos de la personalidad, del intelecto,
y también de su interacción. La toma de decisiones
en situaciones cotidianas supone la combinación de
factores intelectuales, temperamentales y motivacio-
nales. Su integración es esencial.
Alcanzar uno de las objetivos básicos de la dis-
ciplina orientada a los recursos humanos en pleno
siglo xxi exige explorar cómo se puede diseñar tec-
nología adaptada a los distintos individuos para fa-
cilitar los procesos de interacción humano-máquina.
Mejorar los conocimientos a ese respecto requiere
considerar cómo el cerebro humano, gobernado en
parte por el genoma, produce una determinada con-
ducta en un determinado contexto.

CUADRO 16.8
El individuo humano es un mosaico 3D

En 2015, Nick Lane publicó The vital question: Energy, evolution, and the origins of complex life.
Comienza confesando que no se sabe por qué la vida es como es, aunque se supone que todos los organismos
complejos provienen de un único ancestro que se manifestó hace dos mil millones de años, es decir, 2.500 millones
de años después de la creación del planeta.
No existe una conexión clara entre las bacterias (procariotas, es decir, organismos que carecen de núcleo celular)
y todos los demás seres vivos (eucariotas, es decir, organismos que poseen núcleo celular).
Las células obtienen su energía del flujo de protones. La energía resultante de quemar los alimentos en la respi-
ración se usa para proyectar protones a través de la membrana celular, formando una especie de embalse a un lado
de la membrana. El flujo de protones que sale posteriormente de ese embalse se puede usar para obtener fuerza, del
mismo modo en que se obtiene de una turbina en una presa hidroeléctrica: «el uso de gradientes de protones es
universal en la vida terrestre; la fuerza de protones es una parte tan integral de la vida como el código genético».
Lane sostiene que comprender ese mecanismo energético es esencial para captar las propiedades de la vida que
«surgieron, necesariamente, del desequilibrio de un inquieto planeta. La distinción entre un planeta vivo —geológi-
camente activo— y una célula viva es solo una cuestión de definición».
La cuestión clave es que el paso de los organismos procariotas a los eucariotas sucedió en un momento puntual
durante la evolución («todos los eucariotas están relacionados») y no tuvo nada que ver con restricciones ambien-
tales (como la Gran Oxidación), sino con propiedades físicas intrínsecas. Lane acepta la tesis de Bill Martin (1998)
de que la vida compleja surge a consecuencia de una endosimbiosis con dos únicas células como protagonistas, y,
en concreto, subraya la relevancia de la adquisición de mitocondrias.
La variabilidad en las formas de vida que supuso la aparición de las células eucariotas es simplemente extraordi-
naria: «sabemos mucho sobre cómo los genes codifican los componentes físicos de las células, pero muy poco sobre cómo
las restricciones físicas dictan la estructura y evolución de las células».
Los organismos necesitan una enorme cantidad de energía para poder vivir. La moneda energética que usan las
células vivas es una molécula conocida como ATP. Literalmente, funciona como una moneda en una máquina tra-
gaperras. Activa una sola vez una máquina que se desactiva a continuación. Esa máquina suele ser una proteína.
Activarla de nuevo requiere otra molécula ATP: «Imagínese la célula como un gigantesco salón de juegos, repleto
de proteínas alimentadas por monedas de ATP. ¡Una sola célula consume diez millones de moléculas ATP cada
segundo! La cifra te deja sin aliento. Solo tenemos en nuestro organismo 60 gramos de ATP, por lo que sabemos
que cada molécula ATP se recarga una o dos veces por minuto. La energía de la respiración —liberada por la reac-
ción del alimento con el oxígeno— se usa para fabricar ATP. Respirar y quemar son equivalentes; el ligero desfase
intermedio es lo que conocemos como vida».
Los 40 trillones de células de los que está compuesto un individuo («el maravilloso mosaico tridimensional que
es un ser humano») contienen al menos un cuatrillón de mitocondrias. La superficie equivalente a esa cantidad de

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522 / Manual de psicología diferencial

CUADRO 16.8 (continuación)

mitocondrias es de cuatro campos de fútbol y su tarea consiste en mover protones. Ese número de mitocondrias
mueve 1021 protones cada segundo, tantos como estrellas hay en el universo.
La proteína funciona como una turbina hidroeléctrica. La transferencia de protones a través de la membrana
celular se resume con el término «quimio-osmótica» (la respiración empuja los protones a través de una delgada
membrana, en contra de un gradiente, y, por tanto, es quimio-osmótica).
La vida en la Tierra se sirve de los gradientes de protones a través de membranas para impulsar el metabolismo
del carbono y de la energía. Por eso la vida en la Tierra se basa en el carbono. Todos los seres vivos se cimentan en
el carbono.
Las eucariotas tienen 200.000 veces más energía por gen que las procariotas. Solamente el 2 % de la energía de la
que dispone la célula se destina a la replicación del ADN, mientras que un 80 % se dedica a la síntesis de proteínas.
Cuantos más genes haya en el genoma, más alto será el precio de sintetizar proteínas. A diferencia de las bacterias
(procariotas), las eucariotas pudieron ganar complejidad gracias a las mitocondrias.
Esas mitocondrias perdieron la mayor parte de sus genes, pero una parte se transfirió al núcleo de la célula sin
que supusiese ningún coste para esa célula. Todas las mitocondrias originales del individuo humano (100.000) pro-
vienen de la madre para evitar que puedan competir con las del padre (y huir de un mal negocio molecular). El
proceso respiratorio requiere de la cooperación de los genes del núcleo celular y de los genes de las mitocondrias:
«Mejorar la salud del individuo adulto requiere reducir la varianza de las mitocondrias de modo que los tejidos que
se crean reciban mitocondrias similares (y saludables). Las mitocondrias controlan la muerte celular (apoptosis), el
cáncer y los trastornos degenerativos».
El sexo (como intercambio) es necesario para mantener la función de los genes individuales en genomas de gran
tamaño, mientras que se requieren dos sexos (pero no más) para preservar la calidad de las mitocondrias. Los genes
del núcleo celular se recombinan cada generación gracias al intercambio que supone el sexo, mientras que los genes
de las mitocondrias (que evolucionan más rápido) pasan de la madre a la hija a través del óvulo (y raramente se
recombinan). El padre no tiene ningún papel en el juego mitocondrial.
El potencial eléctrico que atraviesa la delgada membrana de la mitocondria produce una fuerza de 30 millones de
voltios por metro (el equivalente a un rayo). Se necesitan genes para controlar esta colosal potencia en respuesta al
cambio en el flujo de protones, la disponibilidad de oxígeno o el número de proteínas respiratorias: «los genomas
no predicen el futuro, sino que recuerdan el pasado: reflejan las exigencias de la historia».
Los genes del núcleo y de las mitocondrias deben actuar coordinadamente o el proceso respiratorio fallará y se
producirá apoptosis. Esa muerte celular no es una cuestión de todo o nada: fallecen primero aquellas con mayor
demanda metabólica (cerebro y corazón, por ejemplo). La rapidez con la que evolucionan los genes de las mitocon-
drias tiene ventajas adaptativas (por ejemplo, fertilidad), pero también desventajas (enfermedades consecuencia del
desajuste con los genes del núcleo celular).
Son interesantes las recomendaciones de Lane para atenuar el deterioro que se produce con la edad. Los antioxi-
dantes no solamente no funcionan, sino que son nocivos porque reducen la disponibilidad de energía. El ejercicio
aeróbico es positivo porque reduce el número de radicales libres. Finalmente, recomienda la restricción calórica y una
dieta baja en hidratos de carbono porque se promueve una respuesta fisiológica de estrés que facilita la eliminación
de células defectuosas con mitocondrias comprometidas: «desde la simple consideración de las exigencias que impo-
ne la presencia de dos genomas, podemos suponer que nuestros ancestros aumentaron su capacidad aeróbica, redu-
jeron la fuga de radicales libres, se autoindujeron problemas de fertilidad y aumentaron su esperanza de vida».
Lane considera demencialmente extraña la vida compleja que se observa en nuestro planeta. Por razones energé-
ticas, la evolución de esa vida requiere la endosimbiosis entre dos procariotas y este es un «suceso aleatorio rarísimo,
que aún se complica más por el conflicto interno de las células. Si se acepta que eso sucedió, entonces se puede re-
cuperar la mecánica de la selección natural».
Resulta tentador especular sobre las repercusiones psicológicas potenciales de la perspectiva de Lane.
La hipótesis de la integridad del sistema que subyace, por ejemplo, a las evidencias acumuladas por la epidemio-
logía diferencial, podría relacionarse, en última instancia, con una mayor o menor integración de la actuación de los
genes del núcleo de las células y de las mitocondrias.
Si pudieran cuantificarse las diferencias individuales en esos niveles de integración funcional a nivel celular a tra-
vés de alguna clase de cociente (por ejemplo, AGN/AGM, es decir, actuación de los genes del núcleo/actuación de
los genes de las mitocondrias), se podrían plantear preguntas como las siguientes:

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 Personalidad y biología / 523

CUADRO 16.8 (continuación)

— ¿Existe una asociación significativa de g (factor general de inteligencia) con ese cociente de integración celular
(CIC)?
— ¿Existe una asociación significativa de P (factor general de personalidad) con ese CIC?
— ¿Existe una asociación significativa entre el factor p (factor de propensión general a la psicopatología) y ese
CIC?

Son preguntas que pueden encontrar respuesta. Y la hipótesis es nítida: si las diferencias individuales en la inte-
gridad del mosaico 3D que es el individuo humano depende, en última instancia, del cociente de integración celular
(CIC), entonces mayores niveles de g y P, así como menores niveles de p, se asociarán a un CIC más próximo a 1.
El valor de 1 expresaría una perfecta coordinación entre la actuación de los genes del núcleo de las células y de
las mitocondrias. Esa sincronía mantendría a un alto nivel el proceso respiratorio, y, por tanto, el organismo dispon-
dría de la energía necesaria para fabricar el ansiado ATP (esa moneda energética que requieren las células vivas para
funcionar eficientemente).
La cuestión vital se centraría en cuantificar el desfase entre respirar y quemar para averiguar si las diferencias que
separan a unos individuos de otros en ese desfase guardan relación con los factores psicológicos de interés.

SUMARIO ahora heterogénea e impide llegar a conclusiones

Las diferencias de personalidad que separan a
los individuos pueden describirse y entenderse a dis-
tintos niveles, aunque complementarios. El genoma
incluye la receta para cocinar un organismo, pero
llegar a un producto comestible exige localizar in-
gredientes en el ambiente.
Es en el cerebro humano donde interactúan,
donde se integran, donde se conectan, los factores
genéticos y no genéticos que contribuirán a configu-
rar los rasgos y procesos de interés psicológico.
Una vez se sabe que algunos individuos son
emocionalmente más estables que otros (modelos
factoriales de la personalidad) y que se aprecian di-
ferencias entre ellos en cómo construyen sus pensa-
mientos, sensaciones y acciones (modelos cognitivos
de la personalidad), resulta pertinente preguntarse
si la estructura y funcionamiento de sus cerebros
contribuye a los rasgos y procesos en los que se sus-
tenta su personalidad.
A una serie de modelos clásicos sobre las rela-
ciones cerebro-personalidad (Eysenck, Gray, Breb-
ner, Humphreys y Revelle) basados en conceptos
como reactivación, excitación, inhibición o arousal,
ha seguido el uso de modernos métodos de neuroi-
magen para explorar la asociación de las diferencias
de estructura y funcionamiento cerebral con las di-
ferencias de personalidad en rasgos como los consi-
derados en el modelo Big Five. La evidencia es por
definitivas.
A la complejidad del cerebro humano se une el
hecho de que las diferencias individuales de perso-
nalidad pueden ser relevantes solamente ante deter-
minadas circunstancias. La investigación intenta
moverse hacia el diseño de situaciones que vayan
más allá del modo más usual para evaluar esas di-
ferencias de personalidad. Al autoinforme se con-
traponen los test, que permiten distintas respuestas
según las disposiciones de los individuos. Invitan a
hacer en lugar de a decir, del mismo modo que lleva
haciéndose desde hace décadas en el estudio de la
inteligencia. Pero la reacción de la comunidad cien-
tífica a esa propuesta sigue siendo desgraciadamen-
te decepcionante.
A día de hoy es indiscutible que la personalidad
es heredable (40 % es el valor promedio calculado en
un reciente metaanálisis), pero la contribución de los
factores genéticos a las diferencias de personalidad
cambian sustancialmente durante el ciclo vital. Es
bastante mayor en la infancia que en la edad adulta,
y, por tanto, el patrón observado es completamente
opuesto al apreciado para el caso de la inteligencia.
La contribución de los factores no genéticos aumen-
ta con la edad, pero el efecto de esos factores se con-
centra en el ambiente no compartido o experiencia
personal. Comprender el significado de esas relacio-
nes para configurar la personalidad adulta es un reto
que promete ofrecer valiosos conocimientos. El he-

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524 / Manual de psicología diferencial
cho de que, al igual que en el caso de la inteligencia,
la contribución del ambiente familiar sea irrelevante,
descarta algunas pistas sobre cuáles pueden ser las
causas de las diferencias que separan a los individuos
en sus rasgos y procesos de personalidad.
El esfuerzo destinado a estudiar las variantes
genéticas relacionadas con las diferencias de perso-
nalidad va en aumento, pero la capacidad de las
diferencias genéticas para dar cuenta de las diferen-
cias personales es por ahora tan débil como en el
caso de las diferencias de capacidad. La correlación
e interacción genes-ambiente debe considerarse ex-
presamente si se desea encontrar respuestas sólidas.
El modelo bioecológico de Bronfenbrenner y Ceci
se propuso hace casi 25 años, pero sigue vigente: los
ambientes están genéticamente cargados y las reac-
ciones al ambiente varían según el genotipo. Esos
hechos poseen poderosas consecuencias para com-
prender las diferencias psicológicas.
Es destacable que la investigación en genética
molecular revela una significativa comunalidad de
la personalidad «normal» y la presencia o ausencia
de trastornos psicopatológicos. Además, contribuye
a resaltar la relevancia de rasgos de la personalidad
identificados hace tiempo, especialmente la extraver-
sión y el neuroticismo.
Los modelos biológicos más recientes —como
el sociogenómico— buscan combinar los genes con
los conceptos asociados a los rasgos y los procesos
de la personalidad, pero dista de estar claro si serán
capaces de incorporar las evidencias sobre la estruc-
tura y el funcionamiento del cerebro a ese cóctel. La
investigación científica es necesariamente analítica,
divide para vencer, pero todos los factores relevantes
están presentes cuando los individuos actúan ante
determinadas circunstancias.
Las aplicaciones descritas se han concentrado
en la conducta y la personalidad antisocial, en el
efecto del contexto familiar sobre la comisión de
delitos, en la posibilidad de predecir la conducta a
partir de señales psicobiológicas (neuropredicción),
en la detección de mentirosos culpables y mentirosos
inocentes según esa clase de señales —tanto perifé-
ricas como centrales—, en cómo las diferencias in-
dividuales en vulnerabilidad genética promueven las
reacciones diferenciales a agresiones del entorno
como el maltrato infantil, y, finalmente, en el uso de
los conocimientos acumulados en neurociencia y ge-
nética molecular sobre las diferencias de personali-
dad para su aplicación a disciplinas como la neu-
roergonomía, orientadas a mejorar la interacción
humano-máquina en el siglo xxi.
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 Resumen de la parte cuarta
Al estudiar la personalidad, la ciencia se hace
preguntas similares a las que se formulan en el caso
de la inteligencia. ¿Cuáles son los rasgos que deli-
mitan la estructura básica de esa personalidad?
¿Cuáles son los procesos psicológicos, basados en
sensaciones y pensamientos, que concretan la diná-
mica de la personalidad? ¿Se pueden identificar pro-
piedades estructurales y funcionales del cerebro hu-
mano en las que se distingan unos individuos de
otros y que se asocien a sus diferencias en los rasgos
y procesos de la personalidad? ¿Es heredable la per-
sonalidad? ¿Influyen sobre las diferencias de perso-
nalidad factores no genéticos como el contexto fa-
miliar, las amistades o la experiencia personal del
ambiente?
El capítulo 13 respondió a la pregunta de qué es
la personalidad. Al igual que sucede con otros con-
ceptos de la ciencia, la personalidad comienza a es-
tudiarse a partir de la observación de determinados
fenómenos cotidianos. Distintas personas no reac-
cionan del mismo modo a idénticas situaciones, op-
tan por algunos contextos y huyen de otros, o deci-
den entablar amistad con determinadas personas y
alejarse de otras. Los padres tardan poco en perca-
tarse de que sus retoños son distintos a pesar de que
se les han procurado condiciones similares. Esos
padres —especialmente si poseen una formación
universitaria— suelen ser «ambientalistas» antes del
nacimiento de su primer hijo, pero se convierten en
«genetistas» después de que nace su segundo hijo.
Los individuos se expresan a través de una serie de
acciones, pero esas acciones pueden revelar su ver-
dadera personalidad u ocultarla. Carece de sentido
equiparar acción y personalidad porque se encuen-
tran a distintos niveles.
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A partir de esas observaciones cotidianas se bus-
can modos de sistematizar el registro de datos que
permitirán desarrollar modelos —basados en las re-
glas de la ciencia— sobre las diferencias individuales
de personalidad. El primer tipo de modelos, carac-
terísticos del enfoque multivariado de la Psicología
diferencial, se centra en los rasgos psicológicos. El
capítulo 14 giró alrededor de esos modelos, expo-
niendo una serie de detalles sobre los modelos clá-
sicos propuestos por científicos como Guilford, Cat-
tell y Eysenck, pero también se presentó el modelo
Big Five, que subraya la relevancia de la extraver-
sión, la cordialidad, la responsabilidad, la estabili-
dad emocional y la apertura a la experiencia para
describir las diferencias que separan a los individuos
según su personalidad. Esos cinco rasgos o dimen-
siones básicas de la personalidad se pueden organi-
zar conceptualmente a partir de, por ejemplo, la
Teoría de la Red de Sistemas (TRS), pero también
pueden explorarse sus relaciones para obtener un
factor general de personalidad (P), que guardaría
similitudes con el factor general de «salud emocio-
nal» identificado en el modelo de Guilford. P se ca-
racteriza por el uso de habilidades y conocimientos
para alcanzar metas sociales, y esa caracterización
abre la posibilidad a entender su naturaleza en co-
nexión con el intelecto humano dentro del marco de
la metáfora del cosmos psicológico. Las aplicaciones
expuestas en ese capítulo 14 se centraron en la iden-
tificación de un factor general de propensión general
a la psicopatología (p) —definido por procesos de
regulación y control vinculados a los rasgos básicos
de la personalidad—, en las relaciones de esos ras-
gos con los procesos terapéuticos y en las conexiones
salud-personalidad.
526 / Manual de psicología diferencial
Los modelos cognitivos se desarrollaron en el
capítulo 15. En concreto, se expusieron los modelos
de Eysenck, Bandura, y Mischel y Shoda, aunque
también se hizo referencia a los denominados estilos
cognitivos caracterizados por la combinación cog-
nición-personalidad. El modelo de Mischel y Shoda
resulta especialmente relevante por su carácter inte-
grador: los rasgos de la personalidad permiten ca-
racterizar en líneas generales a los individuos, pero
esa caracterización, siendo útil, debe complementar-
se con procesos asociados a las sensaciones, pensa-
mientos y acciones relevantes en situaciones concre-
tas. Alguien extravertido tenderá a rodearse de
gente, pero ¿por qué bajo determinadas circunstan-
cias opta por quedarse en casa para disfrutar de una
novela en soledad? El modo de alcanzar ese segundo
objetivo dinámico podría basarse en sistemas de
producción compuestos por reglas «Si → Entonces».
El apartado de aplicaciones discutió las relaciones
entre un concepto motivacional relativamente re-
ciente (Grit) y las variables clásicas de personalidad,
pero también se comentó críticamente el movimien-
to conocido como psicología positiva (PP) y la rele-
vancia del autocontrol como característica de la per-
sonalidad supuestamente crucial para comprender
acciones cotidianas de los individuos en lo relativo
a su salud física, mental o financiera. Mientras que
algunos científicos han supuesto que ese autocontrol
es más maleable, más susceptible a los programas de
intervención, que otras características de la perso-
nalidad, la evidencia es aún confusa.
El capítulo 16 expuso una serie de modelos bio-
lógicos de la personalidad. Las diferencias que se-
paran a los individuos según su personalidad obe-
decen, en parte, al hecho de que no hay dos genomas
iguales, y, por tanto, es imposible identificar dos
cerebros iguales. Las diferencias en esas condiciones
iniciales pueden contribuir a que las interacciones
con el entorno sean peculiares de cada individuo
desde el comienzo de la vida. Esas interacciones di-
ferenciales genes-ambiente se deben materializar de
algún modo en el cerebro, y, por tanto, someter a
análisis las diferencias individuales en ese órgano
puede ofrecer valiosas pistas sobre las sensaciones,
pensamientos y acciones que caracterizan a las dis-
tintas personas.
Se detallaron los modelos biológicos de Eysenck,
Gray, Brebner y Humphreys y Revelle, subrayando
su conexión con los modelos cognitivos. De hecho,
resulta más apropiado referirse a los modelos cogni-
tivo-biológicos de la personalidad. Esos modelos
persiguen materializar una especie de radiografía di-
námica distinguiendo, por ejemplo, los procesos de
análisis del estímulo y organización de la respuesta
según la presunta independencia de los mecanismos
de excitación e inhibición. El modelo de Humphreys
y Revelle combina temperamento, motivación, cog-
nición y variables de la situación para intentar expli-
car las diferencias en las acciones que pueden revelar
la personalidad de los individuos. También se discu-
tieron diversos resultados derivados del uso de mé-
todos de neuroimagen para valorar las diferencias
individuales en la estructura y el funcionamiento ce-
rebral en su relación con las diferencias de persona-
lidad. La evidencia es por ahora heterogénea, y, por
tanto, es difícil extraer conclusiones sólidas, pero los
avances se producen con una velocidad creciente a
medida que nos adentramos en el siglo xxi. Las me-
joras en la tecnología serán esenciales para depurar
los modelos psicobiológicos de la personalidad.
En cuanto a la influencia de los factores genéti-
cos y no genéticos, los resultados disponibles llevan
a concluir que los primeros son más relevantes que
los segundos en las primeras fases del ciclo vital, a
diferencia de lo que se ha observado en el caso de
la inteligencia. En general, se admite que:
a) La personalidad es heredable.
b) La influencia familiar es prácticamente irre-
levante.
c) La experiencia personal del ambiente cobra
protagonismo a medida que los individuos
se hacen mayores.
d) Las diferencias en determinados genes con-
tribuyen a las diferencias de personalidad,
pero su impacto es tan reducido como en el
caso de la inteligencia.
Las leves diferencias genéticas que separan a los
individuos deben poseer su relevancia, pero su papel
en la película de la vida debe entenderse según su
correlación e interacción con las variables del con-
texto. Recuérdese que los genes cargan la escopeta,
pero el ambiente aprieta el gatillo. La acción de los
genes debe interpretarse en un contexto que, a su
vez, está cargado genéticamente.
Una parte sustantiva de las aplicaciones descritas
en el capítulo 16 se ha centrado en la conducta y la
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personalidad antisocial, en contraste con la persona-
lidad prosocial. Es difícil entender determinadas ac-
ciones sin considerar la parte de la ecuación asociada
a la propia personalidad de los individuos. Algunas
personas se socializan con mayor dificultad por su
configuración temperamental, pero las diferencias a
ese nivel «interno» interactúan con el contexto para
canalizar las acciones de los individuos, para promo-
ver algunas e inhibir otras. Héroes y criminales pue-
den compartir un temperamento, y es el proceso de
socialización el que ayuda a explicar la tendencia ha-
cia alguno de esos dos extremos. Aunque el contexto
familiar es generalmente irrelevante para entender las
diferencias en los rasgos básicos de la personalidad,
la conducta antisocial constituye una excepción. La
comisión de distintos tipos de delitos no puede inter-
pretarse excluyendo esos factores no genéticos, hecho
que está detrás de la propuesta —tan sugerente como
polémica— de David Lykken sobre la concesión de
licencias de paternidad. También se discutieron apli-
caciones sobre el uso de señales psicofisiológicas para
predecir la conducta futura y para identificar a indi-
viduos que mienten siendo culpables o inocentes. Un
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Resumen de la parte cuarta / 527
ejemplo especialmente interesante de aplicación se
relaciona con la interacción genes-ambiente para
comprender por qué determinados individuos, some-
tidos a indudables factores de riesgo como el maltra-
to infantil, se convierten en su vida adulta en perso-
nalidades antisociales, mientras que otros que han
pasado por similares circunstancias se socializan
apropiadamente. El apartado de aplicaciones se cerró
con la exposición de evidencias sobre la aplicación al
campo de la neuroergonomía de los resultados acu-
mulados por la neurociencia y la genética de la per-
sonalidad de cara a la mejora de la interacción hu-
mano-máquina en el siglo xxi.
La parte cuarta finalizó con unas gotas de cien-
cia ficción al recurrir a la posibilidad de calcular un
CIC (cociente de integración celular) basado en las
presuntas diferencias individuales que se podrían
observar en la coordinación de la actuación de los
genes del núcleo celular y de las mitocondrias. El
individuo humano es un mosaico tridimensional de
células, y, por tanto, el funcionamiento de esas cé-
lulas podría estar detrás de los factores psicológicos
en los que se distinguen unos individuos de otros.