Mosaico 74

MOSAICO
Revista de la Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar

Journal of the Spanish Federation of Family Therapy Associations
74
CON LA COLABORACIÓN DE
SPTF Sociedad Portuguesa
de Terapia Familiar
Suicidio y Violencia de género: Relación invisibilizada en los servicios de atención

a la salud mental.
Tremoleda, J., Salvany, M., Mercadal, J.,Ortega, M.C., Aguilera, C., Cabezas, M. V. N OV I E M B R E 2 0 1 9
Nuevos modelos de parentalidad. Funcionalidad y disfuncionalidad.
Laura López Calderón
Monográfico:
Introducción al monográfico.
Lorena Blasco Clarós, Emmanuela Tomás Victoria
“Entre el Whatsapp y el Fortnite…” Como las nuevas tecnologías generan cambios
y oportunidades en los procesos de comunicación.
Sonia Prieto Sebastiá, Enrique Madrid Tortosa
Intervención familiar sistémica en un caso de trastorno traumático del desarrollo.
Olaya Salinas Fernández, Magdalena Cubel Alarcón, Mª Carmen Casas García
Unidad Funcional de Terapia Familiar Sistémica (UF-TFS): Aplicación del modelo
sistémico a la intervención familiar en el sistema público de salud.
L. Blasco Claros, M. A. Beltran Beltrán, P. Puchades Muñoz, M. Portillo Santamaria, I. Martinez Díaz,
S. Ciscar Pons, A. Rodenes Pérez, M. Garcia Marí, M. Segura Serralta, I. Agulló Garcia, D. Malventi Bellido
La Terapia Familiar con niños: La fase de consulta.
Carlos Lamas Peris
Danzando con tres sistemas.
Dra. Dª Carmen Casas Garcia, Violeta Mendoza Burón, Maria Ferrando Aparicio, Cristina Enrique Vicent,
Alejandra Dominguis Pérez, Emmanuela Tomás Victoria
De la infancia a la adolescencia: Relaciones de apego y libertad estética.
Dra. Dª Carmen Casas García, Dª Irene Aguilar Alagarda
Poema de Gloria Fuertes.
“Viver de Outra Maneira?” Trajetórias Autodestrutivas na Adolescência:
o Jovem e o Terapeuta Familiar.
Diana Cruz, Daniel Sampaio
Y más...
Miradas y aspectos de la supervisión indirecta en grupo en servicios sociales (II).
Ana María Gil
Afrontamiento y apego en mujeres víctimas de Violencia de Género en la Pareja.
Natalia Fernández Álvarez, Yolanda Fontanil Gómez, Esteban Ezama Coto, Yolanda Martín Higarza,
Cristina Diez Fernández, Roxana Fernández Galán
Trabajo personal in directo en formación online.
Maria José Duran
Entrevista a Esteban Laso. Conversando con Esteban Laso en clave emocional.
Javier Rodrigo
Apu, o cómo se genera una parentalidad.
Joana Alegret
Monográfico: “Esto es pa los niños”. Terapia Familiar Sistémica en la infancia y la adolescencia.

En este
número...
4 Editorial
6 Desde la presidencia
8 Suicidio y Violencia de género: Relación invisibilizada en los servicios de atención
a la salud mental.
Tremoleda, J., Salvany, M., Mercadal, J.,Ortega, M.C., Aguilera, C., Cabezas, M. V.
27 Nuevos modelos de parentalidad. Funcionalidad y disfuncionalidad.
Laura López Calderón
41 MONOGRÁFICO: “Esto es pa los niños”. Homenajeando a Gloria Fuertes.
Terapia Familiar Sistémica en la infancia y la adolescencia.
42 Introducción al monográfico.
Lorena Blasco Clarós, Emmanuela Tomás Victoria
44 “Entre el Whatsapp y el Fortnite…” Como las nuevas tecnologías generan cambios y
oportunidades en los procesos de comunicación.
Sonia Prieto Sebastiá, Enrique Madrid Tortosa
51 Intervención familiar sistémica en un caso de trastorno traumático del desarrollo.
Olaya Salinas Fernández, Magdalena Cubel Alarcón, Mª Carmen Casas García
62 Unidad Funcional de Terapia Familiar Sistémica (UF-TFS): Aplicación del modelo sistémico
a la intervención familiar en el sistema público de salud.
L. Blasco Claros, M. A. Beltran Beltrán, P. Puchades Muñoz, M. Portillo Santamaria, I. Martinez Díaz, S.
Ciscar Pons, A. Rodenes Pérez, M. Garcia Marí, M. Segura Serralta, I. Agulló Garcia, D. Malventi Bellido
75 La Terapia Familiar con niños: La fase de consulta.
Carlos Lamas Peris
91 Danzando con tres sistemas.
Dra. Dª Carmen Casas Garcia, Violeta Mendoza Burón, Maria Ferrando Aparicio, Cristina Enrique Vicent,
Alejandra Dominguis Pérez, Emmanuela Tomás Victoria
104 De la infancia a la adolescencia: Relaciones de apego y libertad estética.
Dra. Dª Carmen Casas García, Dª Irene Aguilar Alagarda
116 Poema de Gloria Fuertes.
117 “Viver de Outra Maneira?” Trajetórias Autodestrutivas na Adolescência:
o Jovem e o Terapeuta Familiar.
Diana Cruz, Daniel Sampaio
Y MÁS...
134 Miradas y aspectos de la supervisión indirecta en grupo en servicios sociales (II).
Ana María Gil
143 Afrontamiento y apego en mujeres víctimas de Violencia de Género en la Pareja.
Natalia Fernández Álvarez, Yolanda Fontanil Gómez, Esteban Ezama Coto, Yolanda Martín Higarza,
Cristina Diez Fernández, Roxana Fernández Galán
160 Trabajo personal in directo en formación online.
Maria José Duran
175 Entrevista a Esteban Laso. Conversando con Esteban Laso en clave emocional.
Javier Rodrigo
185 Apu, o cómo se genera una parentalidad.
Joana Alegret
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DIRECTOR
Francisco Javier Ortega Allué
EDICIÓN
Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar (FEATF)
EQUIPO DE REDACCIÓN
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Regina Giraldo (Bogotá) Carlos Sluzki (USA)
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Ana Gomes (Lisboa) Arlene Vetere (Surrey)
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DIRECTORES ANTERIORES
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Norberto Barbagelata Churruarín
Alfonsa Rodríguez Rodríguez
Javier Ortega Allué
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DEPOSITO LEGAL: B-16180-2005

ISSN: 1887-0600. MOSAICO, noviembre 2019. Nº 74
«Mosaico no se identifica necesariamente con los juicios de valor expresados en los trabajos firmados»
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Editorial
Se avecinan, quizás como siempre, tiempos de cambio. Convulsos, quizás, o

críticos; pero también repletos de ricas oportunidades que los psicoterapeutas
no podemos dejar escapar. Nos conviene estar atentos, porque ya por toda Eu-
ropa va tomando forma el desarrollo legal que nuestra actividad tendrá en los
próximos años. También hay atisbos de que esto vaya a suceder en España.
Desde hace años, nuestra federación, la Federación Española de Asociaciones
de Terapia Familiar (FEATF), junto con la Federación Española de Asociaciones
de Psicoterapeutas (FEAP) y la Asociación Española de Neuropsiquiatría (AEN)
colaboran estrechamente para el reconocimiento de la profesión de psicotera-
peutas, y para que sus asociados reciban una formación adecuada que permita
el desarrollo competente de esta profesión donde con tanta frecuencia somos
testigos de un intrusismo feroz, que va en deterioro de la necesaria calidad del
rigor de las intervenciones, del ejercicio de la psicoterapia y de la imagen so-
cial que nuestro trabajo tiene en la sociedad. Otros actores pugnan por inter-
venir en la definición de nuestra actividad; algunos, todo hay que decirlo, para
cerrar el paso de quienes durante todo este tiempo han sido la punta de lanza
de una psicoterapia de calidad, al nivel de los más altos estándares europeos,
apareciendo ahora como defensores repentinos de nuestra profesionalidad, tan
arduamente ganada. Algo está en juego. Debemos estar atentos y pendientes
de estos movimientos, para no tener que lamentar después no haber hecho lo
suficiente. Invito desde aquí a nuestros numerosos socios a darse de alta, si no
lo han hecho ya, en el Registro Nacional de Psicoterapeutas. Huelga decir que
aún no estamos todos los que deberíamos estar. Y que la unión hace la fuerza
es ya cosa sabida. Vienen años o acaso meses que se adivinan movidos.
Entre estos procesos de cambio y crecimiento, hemos asistido a la renovación

de la Junta de nuestra Federación, en las XXXIX Jornadas Nacionales de San-
tiago de Compostela. Y esto es, sin duda, motivo de alegría y agradecimiento.
Agradecimiento a la anterior Junta, que ha estado al pie de cañón durante los
cuatro años de su mandato y ha realizado un trabajo ímprobo de adaptación a
los nuevos tiempos. No lo digo sólo por la puesta en marcha del formato digi-
tal de nuestra revista, que es posiblemente la punta del iceberg y la parte más
visible de este proceso, sino por otras muchas acciones más subterráneas que
han ido preparándonos para lo que vendrá en un futuro ya cercano. Trabajo de
Secretaría, trabajo de Tesorería, trabajo desde la Presidencia y desde las nume-
rosas comisiones. Un trabajo callado, pero eficaz, que hay que agradecer –y se
agradece- en cada ocasión que se pueda. Hacerlo desde esta tribuna es un pri-
vilegio. Así que: gracias, Juan Antonio Abeijón, Jorge Gil, Fina Navarro y a todos
los presidentes de las comisiones y de las asociaciones que han hecho posible
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que el barco navegase en este tiempo. Yo me quedo, también, con la amistad
entrañable, el vínculo personal y el aprecio que siento por estos, mis amigos.
Motivo de alegría es, además, que haya personas que se comprometan en que
nuestra organización continúe su marcha y presenten proyectos nuevos para
afrontar los tiempos que se avecinan. Ana Caparrós como Presidenta, Jose So-
riano como Tesorero y Francisco Serrano como Secretario conforman la cabe-
za visible de esta Junta. No sé quién lo dijo, pero me parece oportuno repetirlo
aquí: que la Fuerza os acompañe.
Para terminar, quisiera señalar que los cambios han llegado ya a la propia re-
vista que tienen ustedes ante los ojos. Mosaico también se adapta a los nuevos
retos y, en función de ellos, se reestructura y toma nuevas direcciones. Por de
pronto, hay ahora un comité de redacción que nunca antes existió, y que va a
tratar de que la revista alcance aún más altos estándares de calidad que nos
igualen a otras publicaciones extranjeras que están en la mente de muchos.
Aunque hace varios años que estamos indexados, pretendemos mejorar nues-
tra posición en los índices de impacto y citación. Un reto que hay que afrontar
cuanto antes y que supondrá un plus para la publicación de artículos de calado.
Esto ha supuesto la desaparición de una comisión entrañable, la de correspon-

sales, con cuyo trabajo se tuvieron en pie algunas secciones de la revista y se
apañaron muy bien otras. No puedo citar a todos los que ocuparon este puesto
durante los años que he sido coordinador y responsable de la revista, pero es-
pero que al menos sepan que les agradezco el tiempo empleado y la facilidad
que siempre me dieron para que la revista funcionara de forma fluida y efectiva.
Pero, sobre todo, les quiero agradecer la calidez de nuestra relación y el apoyo
y complicidad con que se fue haciendo, también, las páginas que quedan ya
atrás. Ese es un legado que se queda conmigo. Muchas gracias, pues.
No quiero terminar sin un recuerdo al que fuera un pionero de la terapia familiar

en nuestro país y también el primer presidente de la FEATF, José Antonio Ríos,
quien nos dejó cuando el año casi doblaba su última vuelta. Se fue un claro re-
ferente e inspirador, de quien nos quedará siempre la indeleble impronta que
su vocación dejó en el desarrollo de la terapia familiar en España. Vaya desde
aquí el abrazo entrañable a su familia y la memoria de esta persona insustituible.
Javier Ortega Allué.

Director de Mosaico.
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Desde la
presidencia
Hola a todos y todas.
Soy Ana Caparrós, la nueva Presidenta de FEATF, elegida en la última asamblea

celebrada en Santiago de Compostela, junto a Francisco Serrano como Secreta-
rio y José Soriano como Tesorero.
Quiero aprovechar este espacio de nuestra revista para contaros algunas cosas
que considero de interés. Aunque todavía llevamos poco tiempo, ya tenemos
perfiladas nuestras líneas de trabajo para los próximos años. Precisamente una
de nuestras prioridades es aumentar el contacto entre la Junta Directiva y los
socios, utilizando para ello todos los canales posibles.
En las últimas Jornadas de Terapia Familiar, celebradas en Santiago de Com-

postela, pudimos comprobar la estupenda salud de la que goza esta federación
y todas las asociaciones que la conforman. No solo hubo un lleno absoluto y
un cartel de alto nivel, sino que las sensaciones que se trasmitieron fueron to-
das positivas: contactos, intercambio de experiencias, reuniones, proyectos…
La nueva junta directiva no ha podido empezar mejor, ya que lo sembrado hasta
ahora por los anteriores cargos, contribuye de manera clara a recoger buenos
frutos y a poder seguir sembrando.
Otro ejemplo ha sido el I Encuentro EntreAsociaciones, que se celebrará en fe-

brero en Segovia. Esta idea de intercambiar experiencias entre las asociaciones
que conforman nuestra federación, ha empezado a ser una realidad y permite
no solo seguir ampliando conocimientos, sino contactar con personas de distin-
tas asociaciones para seguir enriqueciendo nuestra profesión.
En esta línea, queremos seguir apostando por la consolidación de los Congresos

y por lo encuentros EntreAsociaciones, así como otras posibles experiencias que
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surgen de las propias asociaciones. Los encuentros son, sin duda, uno de los
pilares básicos de nuestro trabajo, y debemos seguir fortaleciendo esta parcela.
Pero, además, desde la FEATF vamos a apostar fuerte por los contactos con
otras asociaciones, federaciones e instituciones, con el objetivo no solo de seguir
creciendo, sino de contribuir al desarrollo de la figura del terapeuta familiar y del
psicoterapeuta. Ya hemos mantenido contactos fructíferos, que nos dejan claro
que hay mucho por hacer todavía, y que, aunque el camino es largo, estamos
en la línea adecuada. En estos momentos ya son ocho países europeos los que
han regularizado de manera oficial la figura del psicoterapeuta, y desde nuestra
federación vamos a apostar fuerte por conseguirlo en nuestro país.
Quiero finalizar contando una pequeña historia. Dicen que en la edad media un
hombre llegó a una ciudad donde había unos obreros colocando unas piedras.
Preguntó al primero qué hacía, y le contestó: “estoy poniendo piedras unas en-
cima de otras”. Le preguntó al segundo y dijo: “estoy haciendo una pared”. Y al
preguntar al tercero la respuesta que recibió fue: “estoy construyendo una ca-
tedral”. Y eso es lo que sentimos, que piedra a piedra estamos construyendo
algo grande.
Quedo a vuestra disposición para que entre todos y todas sigamos haciéndolo.
Un saludo.
Ana Caparrós.
Presidenta de la FEATF.
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MOSAICO 74
Suicidio y Violencia de género:

relación invisibilizada Tremoleda, J.
en los servicios de Salvany, M.
Mercadal, J.
atención a la salud mental. Ortega, M.C.
Aguilera, C.
Cabezas, M. V.
CSMA Sant Andreu.
Resumen. Fundación Vidal
y Barraquer.
La violencia de género y el suicidio tienen una relación bidireccional Barcelona.
que muchas veces no es tenida en cuenta en los servicios de Autor para
correspondencia.
atención sanitarios. Se analiza la atención recibida en mujeres
J Tremoleda.
atendidas por un intento de suicidio en hospitales aplicando jtremoleda@fvb.cat
protocolo de derivación a centro comunitario. Se observa que al
menos un 44% han sufrido experiencias de violencia de género Palabras clave.
(y un 20% de las que tienen pareja la vivían), según los registros, Violencia de género,
sin entrevistas específicas para detectarlo. Se detectan más en suicidio, salud mental,
trastorno mental,
los servicios comunitarios que en los de urgencias hospitalarios. atención salud mental,
Posiblemente están infra diagnosticadas y quedan invisibilizadas, invisibilizacion,
revictimización
teniendo poca relevancia como foco de atención y tratamiento. institucional.
Esto dificulta el proceso recuperación de las mujeres y,
probablemente facilita la cronificación de los efectos de la violencia y
que los síntomas se diagnostiquen de trastorno mental. Se aumenta
el riesgo de iatrogenia y revictimización secundaria institucional.
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Suicidio y Violencia de género: Relación invisibilizada en los servicios de atención a la salud mental.
1. INTRODUCCIÓN.
La violencia de género (VG) y el suicidio son dos problemas graves de salud pú-
blica por su prevalencia, por sus efectos en la salud, y por su impacto social en
las comunidades (OMS, 2014; ONU, 2015; Pellegrini, 1999; Corsi, 2010). En la
literatura científica se ha establecido una clara relación bidireccional entre es-
tos problemas (Devries et al., 2014; Liu et al., 2017; Ng, Yong, Ho, Lim, y Yeo,
2018; ley 5/2008; Dufort, Stenbacka y Gumpert, 2015; Angst et al., 2014), pe-
ro, cuando desde los servicios sanitarios se atiende a mujeres que hacen un in-
tento de suicidio, muchas veces no se tiene en cuenta la posible importancia de
esta relación, ni tan siquiera es nombrada (Mouzo, 2016; Gonzalez-Navarro et
al., 2012; Villa-Manzano, 2009).
Las violencias de género son frecuentes en nuestro medio (Encuesta, 2016),
especialmente si tienen un diagnóstico de trastorno mental o de discapacidad,
que presentan hasta de 2 a 4 veces más riesgo (García, 2017) (tabla 1). Las VG,
entendidas como “las distintas violencias que se ejercen contra las mujeres por
el hecho de serlo, como una manifestación de su discriminación y situación de
desigualdad en el marco de un sistema de relaciones de poder de los hombres
sobre las mujeres”, se producen por medios físicos, económicos o psicológicos,
provocando un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico (ONU, 1995; Ley
5/2008). Son un problema crónico y repetitivo, que muchas veces se transmite
de forma intergeneracional (Rodríguez et al., 2003). Puede quedar oculto mu-
cho tiempo, enmascarado por otros problemas, apareciendo los síntomas del
daño producido hasta años después del cese de la violencia (Larrion y de Paul,
2000). Han sido claramente relacionadas con los intentos de suicidio (Dufort et
al., 2015; Angst et al., 2014), incluso ajustando otros factores que pueden in-
fluir (edad, acontecimientos estresantes de la vida, impulsividad y trastorno por
consumo de alcohol en el marido) (Indu et al., 2017), planteándose que has-
ta un 26% de mujeres maltratadas pueden llegar a intentarlo (González et al,
2010; Matud et al., 2016).
Tabla 1. Frecuencia de la violencia de género en nuestro medio en 2016.

(Encuesta, 2016; García, 2017).
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MOSAICO 74
En las mujeres que sufren VG, la prevalencia de Trastorno por estrés postrau-
mático es alta (31-85%), y muchas veces crónico (50%) (Garriga et al., 2011).
También se describen otros trastornos metales: trastornos depresivos, disocia-
ción y síntomas psicóticos, diferentes formas de ansiedad y trastornos de la
conducta alimentaria (González et al, 2010; Garriga et al., 2011). Además, se
detectan un mayor número de enfermedades médicas, más consumo de psico-
fármacos (ansiolíticos, antidepresivos y analgésicos), y abuso de alcohol y otras
drogas (Raya et al., 2004). Cuando las violencias vividas no son reconocidas ni
atendidas adecuadamente (tratándose solamente el “trastorno mental” diagnos-
ticado), existe el riesgo de que se perpetúe en el tiempo su situación, facilitando
que los trastornos se hagan crónicos, y, pudiendo existir formas de revictimiza-
ción secundaria en la atención de profesionales y iatrogenias por tratamientos
no específicos del efecto de las violencias (Garriga et al., 2011).
En las mujeres con un diagnóstico de trastorno mental y/o que sufren discapa-
cidad, no solo aumenta el riesgo de sufrir violencia de género (tabla 1), sino que
presentan más dificultades en identificarla y desvelarla (García, 2017), pudien-
do pasar mucho tiempo sin que se detecte esta situación. Así, en mujeres trata-
das por trastorno mental que espontáneamente relatan el maltrato, cuando no
se pregunta específicamente transcurre un intervalo medio de 10 sesiones has-
ta que la paciente lo desvela (Polo, 2001), y el profesional de referencia en de
Salud Mental no conoce la existencia del maltrato ocurrido durante el último año
hasta la mitad de los casos (García, 2017). Si desde los inicios del tratamiento
se pregunta específicamente por las vivencias de maltrato, el índice de detec-
ción pasa del 8% al 28% (Polo, 2001). Además, estas mujeres sufren más si-
tuaciones de mala práctica profesional e institucional, porque es más frecuente
que se ponga en duda la certeza de su discurso, dándole menor credibilidad a
su relato cuando acuden a algún profesional (Indu et al., 2017). Tienen mayores
dificultades de acceso a la información y a los servicios (por miedo y vergüenza),
y, pueden ser objeto de los prejuicios y estereotipos asociados al trastorno men-
tal, afectado su autoestima y autonomía, presentando mayor dependencia de
otras personas (especialmente, de sus parejas). Muchos dispositivos y servicios
no están adaptados a sus necesidades, presentando barreras en las actitudes y
procesos de comunicación que dificultan el acceso (González, 2010; Martínez,
2009; Castaño, 2009), siendo a veces sobre medicadas con psicofármacos que
empeoran su evolución y pronóstico, generando sufrimiento y gasto sanitario in-
útil. Los síntomas de sus trastornos mentales se hacen más crónico, siendo la
duración media del tratamiento significativamente superior con respecto a las
mujeres en que no hay relato de maltrato (González, 2010; Garriga, 2011); y se
invisibiliza la violencia vivida y sus efectos (pudiendo esto ser considerado otra
forma de victimización secundaria) (Garriga, 2011). El hecho de no intervenir
sobre la violencia de género y sus efectos, sea por la dificultad en reconocerlo de
la propia mujer, o por las dificultades del profesional en detectar, evaluar, o to-
mar las decisiones indicadas, facilita que la violencia continúe (y/o sus efectos),
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empeorando su salud y calidad de vida. Se producen más ingresos, mayor gra-

vedad de los síntomas psicopatológicos, más riesgo de suicidio, peor evolución,
con pérdidas de funcionalidad y graves consecuencias psicosociales (perdida
de roles y autonomía, perdidas de custodias de los hijos en procesos de divorcio,
etc…) (González, 2010; Atmetlla et al., 2013; García, 2017).
En nuestro medio se han implantado dos redes diferenciadas para atender de
forma específica a las mujeres afectadas por la violencia de género o con proble-
mas de salud mental. Aunque ambos problemas están muchas veces claramen-
te interrelacionados, frecuentemente se estudian o atienden de forma disociada
(en protocolos asistenciales, en investigaciones o publicaciones, o en informa-
ciones públicas). Así, en muchos estudios de las redes de salud donde se atien-
den los intentos de suicidio (en el ámbito hospitalario), cuando se describen los
factores de riesgo, la violencia de género no se incluye, quedando invisibilizada
(Departamento de Salud, 2016; González-Navarro et al., 2012; Villa-Manzano et
al., 2009). Se describen factores individuales (como la presencia de trastornos
mentales, sentimiento de desesperanza, antecedentes de suicidio familiar, en-
fermedades físicas; o consumo de alcohol y drogas), o la presencia de situacio-
nes estresantes o vitales negativas (como desempleo, problemas de pareja, pro-
blemas familiares, alcoholismo en el marido; acceso a armas u otros riesgos,),
sin estudiar de forma especifica si existe la presencia de violencia de género en
el contexto del intento, ni en la historia de la mujer que lo realiza.
El comportamiento suicida, es un fenómeno complejo que depende de la
interacción de múltiples factores individuales, vinculados a las relaciones in-
terpersonales, o sociales. Encontramos: los trastornos mentales, el consumo
problemático de alcohol, las pérdidas financieras, los dolores crónicos, los ante-
cedentes familiares de suicidio, el estrés ocasionado por la aculturación, el sen-
tido de aislamiento, la estigmatización, el haber sufrido violencia, las dificultades
recibir la asistencia necesaria en los servicios de salud, o la fácil disponibilidad
de medios utilizables para suicidarse, entre otros (OMS, 2014). Aunque ningu-
no de estos factores por separado es suficiente para explicar la conducta suici-
da en una persona concreta, en diferentes metaanálisis realizados los últimos
años, se la ha asociado claramente con la presencia de violencia de género y/o
de maltrato en la infancia: la violencia en la pareja, la violencia física sin pareja,
haber vivido un abuso sexual en la niñez, o tener una madre que había experi-
mentado violencia en la pareja (Devries et al., 2014; Liu et al., 2017; Ng et al.,
2018; Devries et al., 2011).
En nuestro medio, se ha implementado un protocolo para mejorar la atención
y el seguimiento de las personas que hacen un intento de suicidio (CatSalut,
2015), y se atendieron a más de 3.500 intentos de suicidio entre los años 2016
y 2017, el 64% eran mujeres (2.240) (Departamento de Salud, 2016). Cuando
se informa públicamente de los resultados de la aplicación del protocolo, tam-
bién se describen los factores de riesgo relacionados con el intento sin incluir
ni mencionar las violencias de género vividas: un 70% tenía un diagnóstico de
11
MOSAICO 74
trastorno mental, un 62% presentaban acontecimientos vitales adversos, un

47% referían sentimientos de desesperanza, y un 39% tenía la consciencia al-
terada por el uso de sustancias (Departamento de Salud, 2016). Las violencias
de género vividas por algunas de estas 2.240 mujeres, y su posible relación con
el intento de suicidio quedan invisibilizadas, tanto para la mujer afectada (en su
reconocimiento y en la atención clínica recibida), como para los profesionales
que las atienden y la sociedad en general (no son detectadas, ni registradas, ni
evaluadas, ni atendidas). Se dificulta, así, la detección de estas experiencias, y
su adecuada atención (según las indicaciones clínicas reconocidas, y con los
recursos y servicios necesarios de apoyo y recuperación), revictimizando y cro-
nificando muchas situaciones de violencia y muchos trastornos mentales, y sin
desarrollarse planes y políticas preventivas.
Pensamos que esta invisibilización, posiblemente, se relacione con dificulta-
des y falta de formación en la mirada de género en los profesionales de la sa-
lud (Dufort et al., 2015; Martínez, 2009; Faura et al., 2017), y con el uso de ge-
neralizaciones o estereotipos (como podrían ser los diagnósticos de trastorno
mental aplicados a determinados grupos), que impiden la particularización de
las circunstancias vividas por estas mujeres, dañando la memoria de su histo-
ria personal, y llevando a la construcción de “historias” y “verdades sociales”
o “verdades científicas”, sesgadas por estos mecanismos (poniendo el foco del
problema en el trastorno mental, y no también en las violencias de género vivi-
das y sus efectos).
2. HIPOTESIS.
Se pretende describir la invisibilización de las experiencias de violencia de gé-

nero que se produce en las mujeres que son atendidas por un intento de suici-
dio en los servicios de urgencia hospitalarios: no se detectan las VG en su histo-
ria y/o en la actualidad (maltrato de pareja, el maltrato en la infancia, o abusos
sexuales), ni se actúa de forma específica sus efectos.
3. METODO.
3.1 Participantes (población diana).

Se realiza un estudio, observacional y retrospectivo, de la atención recibida por
las mujeres derivadas por un intento de suicidio a un centro de salud mental co-
munitario, desde los servicios hospitalarios de referencia, según el protocolo del
código de riesgo suicida (CRS, 30) durante los años 2016 y 2017.
3.2 Instrumentos.
A través de un cuestionario propio, a partir del informe de alta del hospital y de la
12
historia clínica del centro de salud mental, se recogen variables socio demográfi-
cas, factores de riesgo en el momento del intento, diagnósticos actuales (CIE 9),
existencia de tratamientos previos realizados en salud mental, nivel de riesgo del
intento, registro de experiencias de violencias de género actuales o en su bio-
grafía, y posibles intervenciones o derivaciones especificas relacionadas con los
efectos de la violencia realizadas (ver las variables en las tablas de resultados).
3.3 Procedimiento.
Se describen las características de las mujeres atendidas y se evalúa si exis-
te “invisibilización” de la violencia de género vivida en el proceso de atención:
cuando hay constancia de la experiencia de violencia, y esta no se recoge; o sí
se recoge, pero no es un foco de la atención, ni se hacen indicaciones o deriva-
ciones específicas.
4. RESULTADOS.
Han quedado incluidas 75 de las 79 mujeres que fueron atendidas por servicios
de urgencias hospitalarios por intento de suicidio (según protocolo CRS), y de-
rivadas al centro de salud mental (CSMA) para su seguimiento durante 2016 y
2017. Se han excluido 4 mujeres (5%): 3 mujeres, porque no llegaron a visitarse
en el centro de salud (a pesar de los intentos de vinculación); y, 1 mujer porque
no había suficientes datos para valorarla.
En la tabla 2 se describen las edades y características sociales de las mujeres
atendidas. La mayoría (63%) son adultas, con una edad media de 49 años. Un
25% son jóvenes, con una edad media de 22 años. Un 12% son mujeres mayo-
res (de edad media de 76,6 años). La mayoría han tenido pareja en su biografía
(81%). En el momento del intento de suicidio, solo un poco más la mitad de las
mujeres jóvenes y adultas la tenían (57%, 55%), y solo un 33% de las mayores.
Tabla 2. Edades y características generales de las mujeres atendidas en el CSMA por un intento
de suicidio, derivadas desde las urgencias hospitalarias (CRS).
13
MOSAICO 74
La mitad han tenido hijos (54’6%), que son menores en el 100% de las jóvenes,
y en 29% de las adultas.
Las mujeres adultas y mayores disponen de ingresos propios por trabajar o
por recibir prestaciones, y la mayoría dispone de vivienda propia o compartida
con pareja. Las mujeres jóvenes tienen menos ingresos propios que las adultas
y mayores (p=0.004), y parece que un menor acceso al mercado laboral (solo
el 42% trabajan; p=ns), y mayor dificultad para acceder a vivienda propia (solo
el 21%, p=0.021).
En la tabla 3, se describe el nivel de riesgo de las tentativas, y los factores de
riesgo relacionados con el intento. La mayoría de tentativas se han definido co-
mo de bajo o nulo riesgo (53%); el 32% como de riesgo mediano; y un 14,7%
de alto riesgo. Las de alto riesgo parecen predominar en los dos extremos de la
vida: en jóvenes (el 21% de los intentos lo son) y en mujeres mayores (el 22%);
mientras aparecen solo en el 10% de las mujeres adultas).
Tabla 3. Nivel
de riesgo y factores de riesgo en las tentativas de suicidio de las mujeres atendidas
en el CSMA derivadas desde las urgencias hospitalarias (CRS).
14
En todos los intentos de suicidio, aparecen recogidos algún factor de riesgo

individual: la mayoría por problemas vitales (80%) y/o socioeconómicos (54%).
En general refieren problemas familiares y de pareja, y también expresan pro-
blemas económicos o laborales. El 24% de las mujeres tenían una enfermedad
somática crónica o grave (aumenta con la edad, y aparece en el 44% de las ma-
yores). El 12% explican antecedentes de suicidio en la familia de origen.
También, en todas las mujeres atendidas, aparece asociado un diagnostico
psiquiátrico. Los más frecuentes señalados (“puestos”) son el Trastorno depre-
sivo (38%), que aumenta con la edad de forma significativa (p mayores adul-
tas=0.048, p jóvenes mayores=0.013), y es especialmente prevalente en muje-
res mayores con un 77,7%; y el Trastorno adaptativo (36%), especialmente en
jóvenes: 47%. Aparecen el Trastorno límite de la personalidad (10%; especial-
mente en jóvenes 26%), Trastorno Bipolar (4%), el Trastorno ansiedad (4%), el
Trastorno estrés postraumático (2,6%), el Trastorno psicótico (2,6%), y el Tras-
torno de la conducta alimentaria (1.3%). Se registran problemas relacionados
con el consumo de alcohol y/u otras drogas en un 21% de las mujeres adultas,
y 16% de las jóvenes, se sin que conste en las mujeres mayores.
En la tabla 4, se describen los antecedentes de tratamiento y el uso de psico-
fármacos de las mujeres atendidas. La mayoría de las mujeres estaban toman-
do psicofármacos (93%, y el 100% de las mujeres mayores), con una media de
2’8 fármacos por cada mujer. Casi la mitad (44%) realizó una sobre ingesta de
psicofármacos mezclada o no con otras sustancias (especialmente alcohol). Son
prescritos desde los diferentes niveles de la atención sanitaria pública o privada,
aunque solo la mitad de las mujeres adultas seguían un tratamiento en el cen-
tro especializado (51%), y una proporción menor de mujeres jóvenes o mayores
(21%, 33%). Un 20% de las mujeres lo habían estado en algún momento y se
habían desvinculado. Nunca habían empezado un tratamiento especializado la
mayoría de las jóvenes (63%).
Tabla 4. Antecedentes de tratamiento y uso de psicofármacos de las mujeres atendidas en el CSMA

por un intento de suicidio, derivadas desde las urgencias hospitalarias (CRS).
15
MOSAICO 74
El 36% de las mujeres atendidas, recibieron atención psicoterapéutica en el

CSMA (52,6% de les jóvenes; 36% de las adultas; y 0% de las mujeres mayo-
res); y 4 mujeres estaban vinculadas o se vincularon a espacios de recupera-
ción psicosocial en un servicio de rehabilitación o en programa de seguimiento
comunitario individualizado (8%; todas adultas)
La identificación de experiencias de violencias de género vividas, según los
registros de urgencias y/o del centro comunitario, se recogen los resultados en
la tabla 5.
En el 44% de las mujeres atendidas por intento de suicidio se detectan VG a lo
largo de su vida: 26% por la familia de origen; 18% por la pareja, 8% por abuso
sexual; y 4% en la escuela. En un 20% de las que estaban viviendo en pareja en
el momento del intento se identifica violencia actual (un 10% del total de muje-
res atendidas). En un 2,6%, se recogía haber hecho un tratamiento previo por
violencia de género. Consta que se derivaron 3 mujeres a tratamiento específico
por la violencia vivida (4%; 9% de las que han vivido violencia; las 3 derivadas
desde el centro comunitario, ninguna desde urgencias).
Tabla 5. E xperiencias vividas de violencias de género de las mujeres atendidas en el CSMA por un
intento de suicidio, derivadas desde las urgencias hospitalarias (CRS).
16
En urgencias se detectaron 3 casos de violencia de pareja actual, y en el cen-

tro comunitario 8 (un 62% más). De las violencias vividas en su historia, 9 ya
aparecen en urgencias, y 33 en el centro comunitario (un 71% más). Los an-
tecedentes de abusos sexuales solo salen en registro del centro comunitario (6
mujeres). Se registran más experiencias vividas de violencia de género en el
centro comunitario que en urgencias (p=0.026).
En ningún registro, ni de urgencias ni del centro comunitario, se utilizaron los
conceptos de “violencia de género” o “violencia machista” o “experiencias trau-
máticas” (o similar).
5. DISCUSIÓN.
Aunque los profesionales de la salud en general tienen dificultades en detec-

tar la violencia de género y sus efectos, y, en actuar adecuadamente (Tabla 6)
(González, 2010; Martínez, 2009), e los registros hay una alta presencia de
identificación de experiencias de violencia de género en las mujeres atendidas
por un intento de suicidio, congruente con la literatura (Encuesta, 2016), aun-
que no sea un foco de la atención terapéutica con intervenciones o derivaciones
específicas. Al menos un 44% de las mujeres atendidas por intento de suicidio
en nuestro medio tienen antecedentes de violencias de género en su experien-
cia vital, y al menos un 20%, de las que tienen pareja están viviendo esa situa-
ción en el momento del intento de suicidio. Probablemente, si realizáramos en-
trevistas personales específicas parar detectar el problema, la prevalencia sería
mayor.
En la jornada de valoración del funcionamiento del Circuito de Violencia Ma-
chista de Barcelona, se detectó que el colectivo de profesionales de la salud
mental es el que más cree que no necesitan formación sobre este problema de
salud, aunque sí reconocen las dificultades para detectar e intervenir (Faura et
al., 2017). Pensamos que esto puede estar influido con la tendencia en los pro-
fesionales de la salud mental a creer que ya tienen una explicación del malestar
y los síntomas psicopatológicos observados en las mujeres atendidas, sin rela-
cionarlos con los efectos de las diferentes violencias. Se vinculan a un diagnós-
tico de “enfermedad” o “trastorno mental”, sin relacionarlos también con los
posibles efectos de las experiencias traumáticas vividas en el pasado (o en la
actualidad), especialmente las violencias de género, invisibilizándolas y psiquia-
trizando sus efectos.
Esto puede relacionarse con la baja presencia del diagnóstico de Trastorno por
Estrés postraumático en las mujeres del estudio (2,6%, cuando oscila entre el
31-85% en la literatura (González, 2010), y la más alta utilización de otros diag-
nósticos no tan asociados directamente a experiencias traumáticas: el “trastor-
no adaptativo” (en un 36% de las mujeres atendidas), el “trastorno límite de la
personalidad” (un 26%, en), o del espectro “depresivo” (38%). También, con
17
MOSAICO 74
Tabla 6. Dificultades
de profesionales de la salud en detectar la violencia de género (González, 2010;
Martínez, 2009).
la nula utilización del concepto de Trastorno por Estrés Postraumático Complejo

(APA, 2014), que, además de los síntomas clásicos (re-experimentación de la
vivencia traumática, hiperactivación o evitación), tiene en cuenta los efectos de
las experiencias traumáticas en las emociones, la autoimagen, la percepción de
sí misma o la de los otros, (incluido el que ejerce la violencia), la dificultad pa-
ra controlar los impulsos o la agresividad; y en la alteración de los sistemas de
significados y de control de la propia vida (provocando muchas veces desespe-
ranza), probablemente como un intento “adaptativo” activando mecanismos de
defensa para afrontar la situación traumática).
Pensamos que, la especial dificultad de mujeres con un diagnóstico de tras-
torno mental severo en identificar y desvelar las situaciones de maltrato, junto
a las dificultades de los profesionales en identificar los efectos de las violencias
de género a partir de la psicopatología y el malestar expresados por las mujeres
afectadas, especialmente en un contexto asistencial sin empatía ni compren-
sión específica del problema, podría facilitar la tendencia a agrupar los síntomas
psicopatológicos expresados como efectos de la violencia en un diagnóstico de
“trastorno mental”. Se pueden juntar síntomas para hacer diagnósticos, en una
valoración transversal del malestar y síntomas expresados, sin tener en cuenta
su proceso personal, sin explicar la complejidad del malestar y sufrimiento, e in-
visibilizando las violencias vividas y sus efectos.
Así, la detección de violencias vividas queda como “antecedente” en mujeres
con diagnósticos como T depresivos o adaptativos, T límite de la personalidad,
T disociativos, T por somatización, T de la conducta alimentaria, T afectivos de
18
evolución tórpida, o T personalidad con rasgos de clúster B o C (muchas veces

con varios diagnósticos al mismo tiempo o cambiantes en el tiempo). Muchas
veces, no se recogen de ninguna manera en los informes o en la historia clínica;
o, aunque se recojan, quedan como parte de “la historia o de los antecedentes”,
sin relacionarlas claramente con el malestar y sufrimiento actual. No se evalúan,
ni se hacen intervenciones o derivaciones específicas. El foco del tratamiento
se pone en el diagnóstico de trastorno mental, sin intervenir de forma paralela
en los efectos de las violencias vividas. Se indican intervenciones en función del
trastorno mental, sin indicar intervenciones terapéuticas y/o los recursos psico-
sociales que podrían ser útiles para mejorar los efectos de las experiencias trau-
máticas vividas y facilitar la recuperación de las mujeres, mejorando el malestar,
evitando situación de crisis y riesgo y efectos negativos para su evolución y pro-
nóstico en los tratamientos que reciben (con riesgo de revictimizar y cronificar).
La poca formación específica en el problema de las violencias de género y sus
efectos, y las dificultades en abordarlo en el entorno de los sistemas de atención
a la salud (también la mental), puede llevar a tomar decisiones clínicas incom-
pletas, sin participación del equipo multidisciplinar necesario para abordarlas
adecuadamente, ni de los servicios o recursos útiles. Se pueden dar inhibicio-
nes en la actuación, o sobreactuaciones, que pueden provocar una pérdida de
eficacia en la tarea de ayudar y apoyar a las mujeres en su proceso de salir de
las situaciones vividas de violencia y/o recuperarse de sus efectos, pudiendo in-
cluso aumentar los daños y el riesgo que están viviendo.
Además, la VG y sus efectos no solo queda invisibilizada en la historia y trata-

miento de las mujeres afectadas, sino que también lo es a nivel social y para
la comunidad científica (no es posible conocer bien ni el tipo de violencias
sufridas, ni su gravedad y/o riesgo de persistir, ni los efectos que han tenido
o tienen en la vida de las mujeres afectadas y en el desarrollo de su trastorno
mental o sufrimiento, ni en su evolución y pronóstico o en su funcionalidad).
Reconociendo las dificultades y controversias que genera plantear cómo detec-

tar y registrar las violencias de género en informes o historias clínicas, mante-
niendo la confidencialidad y seguridad para la propia mujer afectada y, también,
la dificultad en desvelar la situación que viven o han vivido, creemos que hay
que buscar formas para que estas dificultades no faciliten su invisibilización, y
faciliten el acceso a una evaluación integral respetuosa y adecuada, y la aten-
ción clínica y psicosocial indicada cuando lo necesitan).
En salud mental, como en otros ámbitos de nuestra sociedad, la mirada de
género genera controversias y diversidad de opiniones. Como profesionales de
la salud, no podemos minimizar el efecto de la cultura y los funcionamientos so-
ciales en el malestar de las personas que atendemos, ni su influencia en el de-
19
MOSAICO 74
sarrollo del conocimiento científico y en nuestras prácticas profesionales (APA,

2004). Históricamente, la violencia contra las mujeres se ha podido empezar a
abordar cuando se ha reconocido como problema social (ha pasado de “lo per-
sonal a lo político”), aunque esto ha tenido, aún, poca incidencia en algunas
prácticas profesionales. Los profesionales de la salud no podemos olvidarnos de
esta situación, y debemos integrar la mirada de género en la atención con pers-
pectiva individual, familiar y comunitaria (desde las orientaciones técnicas que
utilizamos), evitando victimizarlas o responsabilizarlas en exceso (incluso culpa-
bilizándolas), sin llegar a identificar y entender sus dificultades para encontrar
respuestas útiles en el proceso de salir de una situación de violencia o de sus
efectos (APA, 2004).
Actualmente se acepta que los servicios de salud mental han de responder a
las necesidades de los grupos más vulnerables de la sociedad (entre los que se
incluyen a las mujeres y niños víctimas de violencia doméstica, y a los supervi-
vientes de actos violentos) (OMS, 2013). Para ello, se requiere un examen cui-
dadoso especialmente para el diagnóstico, tanto para evitar el sobre diagnóstico
y medicalización excesiva, como para plantear el apoyo y la atención necesaria
y adecuada (OMS, 2013). En el ámbito de la salud mental se ha propuesto co-
mo forma de buenas prácticas una intervención mínima que, al menos, incluya:
preguntar con regularidad a todas las mujeres sobre la existencia de violencia
de género; estar alerta ante los posibles signos y síntomas del maltrato y hacer
un seguimiento; registrar la información en la historia clínica, ayudar a la mujer
a entender su malestar y sus problemas de salud como una consecuencia de la
violencia y el miedo; informar y remitir a las mujeres a los recursos disponibles
de la comunidad; mantener la privacidad y la confidencialidad de la informa-
20
ción recibida; estimular y apoyar a la mujer a lo largo de todo el proceso, res-

petando su propia evolución; evitar actitudes insolidarias o culpabilizadoras ya
que pueden reforzar el aislamiento, minar la confianza en ellas mismas y restar
probabilidad de que busquen ayuda; establecer una coordinación con los otros
profesionales y servicios relacionados con la atención y ayuda a las mujeres mal-
tratadas; y colaborar en dimensionar el problema mediante el registro de casos
(González, 2010).
En nuestro medio, se reconoce la relación bidireccional entre la violencia de
género y la salud mental (la violencia provoca trastornos, y las personas con
trastornos son más vulnerables a sufrir violencia), hay una legislación gene-
ral para promover las actuaciones de los profesionales sanitarios (Ley orgáni-
ca, 2004; Ley 5/2008); y se ha desarrollado una red de servicios especializados
(Bodelón et al.,2016). Desde hace años, se ha establecido un protocolo marco
para el abordaje de la violencia de género en diferentes ámbitos de la salud (De-
partamento de Salut, 2009; De la Puente et al., 2010), aunque, aun hoy, no se
han indicado directrices claras ni aportado recursos para su aplicación. Tampo-
co se ha formado a los profesionales en mirada de genero ni en el abordaje es-
pecífico de los efectos de las violencias de género. Pensamos que la existencia
de una red especifica de atención a mujeres maltratadas, no puede significar
que la red de salud mental no asuma la identificación y orientación de los pro-
blemas derivados de las violencias de género en las mujeres atendidas, en co-
ordinación y colaboración estrecha con los servicios de la red de atención a las
mujeres en cada territorio. Actualmente, aún no se aplican medidas específicas
de detección ni atención y, probablemente,
exista una gran prevalencia de violencias de
género en las mujeres atendidas en diferen- En nuestro estudio,
tes contextos sanitarios que queda invisibili- solo en un 9% de las
zada (queda sin registrarse ni atenderse). B detectadas, constan
El hecho de que las violencias de género intervenciones especificas
sean más desveladas y recogidas en los cen- tomando la VG y sus
tros comunitarios de seguimiento que en los efectos como foco
servicios de urgencia, pensamos que más allá de atención.
de las diferencias en el objetivo de la atención
de cada servicio, podría estar relacionado con
ampliar la mirada más allá de los factores de riesgo “individuales” en los cen-
tros comunitarios, valorando la importancia de los factores relacionales y socia-
les en la salud en general, y en los intentos de suicidio en mujeres en particular
(las relaciones conflictivas, el aislamiento la aculturación, la discriminación, o el
maltrato o abuso) (OMS, 2014). Estas situaciones y sus efectos quedan invisi-
bilizados en estudios realizados en servicios de urgencia hospitalarios, que se
centran más en los factores de riesgo individuales. Pensamos, que incluir, por
ejemplo, las violencias de género en “estresores vitales”, hace desaparecer el
problema (y sus efectos), desviando la importancia de lo social y lo cultural en
21
MOSAICO 74
la salud y, probablemente, sobredimensionando otros factores más individuales,

tanto en los problemas de salud física y mental, como también en los intentos
de suicidio.
En ninguno de los dos contextos analizados aparecen referencias hacia los
factores de riesgo asociados con el sistema de salud y con la sociedad en gene-
ral. En el estudio se intuye la posible importancia de algunos de estos factores:
el gran acceso a tomar psicofármacos sin estar en tratamiento especializado, las
dificultades de acceso a tratamientos psicológicos (especialmente en las muje-
res mayores), o la dificultad de la detección precoz y de acceso a ayudas para
la recuperación y reducción de riesgos como el suicidio (solo el 2% de las mu-
jeres atendidas parece que han hecho tratamiento específico por ese problema
antes del intento de suicidio).
Nos preocupa que muchas mujeres sigan tomando psicofármacos cuando
están desvinculadas del centro de tratamiento (20% de las atendidas), y que
muchas los tomen sin haber ido nunca al centro especializado a nivel comuni-
tario (39%). Parece que los psicofármacos siguen siendo en nuestro medio la
principal herramienta terapéutica ante el sufrimiento psicológico y el diagnós-
tico de los trastornos mentales, en personas con factores de riesgo psicosocial
y relacional que podrían beneficiarse de otras intervenciones psicoterapéuticas
y/o psicosociales. Probablemente, esta situación refleja el importante déficit de
recursos de atención y tratamiento psicológico y rehabilitador (para la recupera-
ción funcional) en los centros de atención comunitaria, y la dificultad de la po-
blación en acceder a ellos.
Aunque no era objetivo del estudio, hemos observado otros factores determi-
nantes para la salud relacionados con el género, que, interactuando entre sí,
podrían aumentar los riesgos para la salud en las mujeres: la migración, una
posición socioeconómica baja, dificultades en la sexualidad y la reproducción
(aborto, embarazos de riesgo o con dificultades), el rol de cuidadoras en la fa-
milia no compartido, violencia estructural en el ámbito laboral, la presencia de
enfermedades aún poco conocidas y atendidas (como la fibromialgia, el dolor
crónico o la sensibilidad química), la dificultad en conseguir o mantener la au-
tonomía personal (dificultades de vivienda, trabajo), los problemas relacionales
encallados (de pareja, de familia), o la soledad. Nos parece que una posible in-
teracción entre factores de riesgo puede facilitar la cronificación de los proble-
mas y trastornos, aumentando el sentimiento de desesperanza (factor de riesgo
importante para el intento de suicidio).
Las mujeres mayores de 65 años parece que hacen intentos de suicidio de
alto riesgo en una proporción importante (el 22%). Nos sorprende que en ellas
se “detectan” menos estresores (familiares, socioeconómicos), todas toman psi-
cofármacos, ninguna estaba en psicoterapia, y en ningún registro se comentan
problemas de violencias de género vividas (quedando la duda de si no existen, o
no se han podido desvelar o detectar). Nos hace pensar en la posible existencia
de estereotipos o prejuicios en la atención hacia esta población (Losada, 2004),
22
que invisibilicen aún más sus problemas (cuando ellas mismas no son capaces
de comunicar de forma clara sus necesidades, el sufrimiento psicológico o los
malestares emocionales relacionados con su vida).
El que en ningún registro aparezca el concepto de “violencia de género” o
de “violencia machista” pensamos que refleja lo poco incorporada que está
este problema social y de salud pública en la mirada y análisis de los profe-
sionales.
6. LIMITACIONES Y CONCLUSIONES DEL ESTUDIO.
Las limitaciones más importantes del estudio creemos que están relacionadas
con la fuente no específica para la obtención de datos (los informes e historias
clínica). Estas fuentes, aunque no han tenido como objetivo el análisis del pro-
blema, sí creemos que reflejan la atención recibida por las mujeres que han he-
cho un intento de suicidio. Se descartó realizar las entrevistas individuales pre-
vistas por falta de recursos, tanto para materializarlas como, por motivos éticos,
no poder asegurar una adecuada atención a las mujeres entrevistadas, si se
identificasen situaciones donde se requiriese una intervención continuada. Así,
pensamos que un posible sesgo puede ir más en la dirección de infra detectar
las violencias vividas, que en el validar lo registrado de lo vivido expresado por
las mujeres cuando son atendidas en los diferentes contextos.
Las conclusiones a resaltar son:

1. Las experiencias de sufrir o haber sufrido violencias de género en mujeres
que hacen un intento de suicidio son frecuentes, y pueden estar infra diag-
nosticadas: al menos un 44% han sufrido experiencias de violencia de gé-
nero y un 20% de las que tienen pareja la vivían (según los registros, sin en-
trevistas específicas para detectarlo). Habría que hacer más estudios, con
entrevistas específicas, para conocer la prevalencia real.
2. En la atención a mujeres que hacen un intento de suicidio, se produce una
invisibilización de las violencias de género vividas y de sus efectos. No se
identifican como factor de riesgo de suicidio, ni como foco de atención o tra-
tamiento. Se detectan poco y, cuando se detectan, en general no se atienden
de forma específica, ni se registran. Probablemente exista una infra detección
de estos problemas en la red de salud mental en nuestro medio.
3. La alta prevalencia de experiencias de violencia de género (con sus efectos)
en mujeres con un diagnóstico de trastorno mental o discapacidad (hasta un
75%), posiblemente justificaría implementar en los centros de salud mental
programas y protocolos para su detección, evaluación y atención específica,
que podrían mejorar la evolución y pronóstico de las mujeres atenidas, faci-
litando su proceso de recuperación, evitando iatrogenias, psiquiatrización de
síntomas efecto de la experiencia, cronificaciones y revictimizaciones.
23
MOSAICO 74
4. Los intentos de suicidio, los trastornos mentales, y las violencias de género

con sus efectos son problemas importantes interrelacionados, que no se de-
berían abordar de forma aislada. Aunque existan redes diferentes de aten-
ción especializada, con especificidades en las diferentes intervenciones y re-
cursos a desarrollar en el abordaje de las violencias de género y sus efectos,
el problema implica el trabajo colaborativo entre las diferentes redes (que ten-
dría que formalizarse), con intervenciones conjuntas y/o en paralelo, implan-
tando protocolos conjuntos que incorporen buenas prácticas y desarrollen
acciones preventivas también de la desesperanza y el suicidio (OMS, 2013;
De la Puente et al., 2010; González et al., 2010).
5. Creemos necesario realizar estudios en mujeres que han sufrido violencias de
género y presentan un diagnóstico de trastorno mental que, en su evolución
y pronóstico, valoren el efecto de incorporar al tratamiento ya indicado por
trastorno mental, un abordaje específico sobre los efectos de las experiencias
traumáticas vividas.
6. Nos parece necesario aumentar la formación de los profesionales de la salud
mental en los efectos de las violencias de género, los procesos de desvela-
miento de su situación y de su recuperación, para aplicar los protocolos pro-
puestos de forma adecuada.
7. Creemos que puede ser muy útil utilizar los criterios diagnósticos propuestos
para el Trastorno por estrés postraumático complejo, tanto para visibilizar los
efectos de las violencias de género, como para orientar las intervenciones es-
pecíficas. Aún hoy muy poco utilizado.
8. El concepto de “violencias de género”, o “violencias machistas”, hay que co-
nocerlo y utilizarlo en la práctica clínica cuando esté indicado, para evitar in-
visibilizaciones, y avanzar en el camino por recorrer en la deconstrucción de
la sociedad patriarcal, que es un trabajo de todas (las personas y profesiona-
les). Podría ser interesante verbalizar los cambios en la mirada a las mujeres
que han vivido violencias: no nombrarlas como “víctimas” (pasivas, sin ca-
pacidad), sino si acaso como “oprimidas” y “supervivientes” (con capacidad
activa para el cambio, aunque este dañada por el dolor, las perdidas y los
conflictos en un entorno injusto), u otro nombre consensuado, aceptando la
importancia del contexto social y cultural en el problema.
9. Habría que valorar el posible edadismo en las prácticas clínicas en salud
mental hacia las mujeres mayores, invisibilizando doblemente sus problemas
(por ser mujeres y mayores).
FUENTES DE FINANCIACIÓN Y CONFLICTOS DE INTERESES.
No ha habido fuentes externas de financiación. Se ha realizado el estudio con

los recursos del propio servicio (CSMA, FVB). Los profesionales expresan no te-
ner conflicto de intereses relacionados con el tema investigado.
24
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26
Nuevos modelos de
parentalidad. Funcionalidad
y disfuncionalidad. Laura López Calderón.
Psicóloga.
lauralopezpsicoterapia@gmail.com
Atenea centro de Terapia
Resumen. y formación sistémica.
En los últimos años los estilos de crianza han

ido cambiando de la mano de los modelos y las
Abstract.
tensiones derivadas del momento social. The work with individuals,
Esto ha tenido una repercusión sobre la vivencia y la groups and families in psy-
chotherapy, and the manage-
construcción de la parentalidad, así como sobre el ment of the tOver the last few
desarrollo de la infancia. years parenting styles have
Se revisan variables relacionadas con estos cambios, been changing hand in hand
with the models and the
así como se analiza el modelo actual de crianza stress involved in the social
desde una perspectiva sistémica. moment.
This has had an impact
on the experience and the
Palabras clave.
construction of parenthood
Parentalidad, corresponsabilidad, familia, crianza,
and also on the development
sociedad de la información, funcionalidad.
of childhood.
Variables related to these
changes are reviewed, as
well as analyzing the current
model of parenting from a
systemic perspective.
27
MOSAICO 74
Introducción:
Internet ha cambiado nuestra forma de relacionarnos, facilitando un crecimien-
to exponencial en la accesibilidad del conocimiento.
La crisis económica explota en medio de este auge mediático.

En un momento en que se comparte y se tiene acceso a tantas fuentes de infor-
mación, el cuestionamiento social se ha masificado ante el descontento con las
promesas rotas de la generación Y.
Estas tensiones han trascendido lo político, suponiendo una revisión y un de-
bate en todos los ámbitos culturales.
Ante la crisis surgen, opuestas pero complementarias, la innovación y los in-
tentos de “volver a lo de antes”. No sólo en el nivel más macro, sino irrumpien-
do con internet en lo más micro.
La crisis llega también a las familias.

En los últimos años, la divulgación sobre crianza y educación ha sido desmedida.
Se habla incluso de profesionalización de la crianza.
Desde otro ángulo, esta generación ha crecido, de la mano del individualismo,
menos abnegada que la anterior. Priorizando sus proyectos individuales.
Llegar a fin de mes ya sin “cargas familiares” es todo un reto: encontrar un
excedente de tiempo y recursos para la crianza. Supone renunciar al espacio in-
dividual. Ese mismo que se les insistió en reclamar como propio “por derecho”.
Por otro lado, conocen la realidad de la conciliación en el sistema familiar: han
vivido la doble jornada de sus madres en el empleo y en el hogar.
Muchas parejas aplazan la paternidad esperando una prosperidad económica
que, en muchos casos, no llega.
Otras tratan de repetir el esquema aprendido, a pesar de partir de recursos y
ecosistemas diferentes.
Otras tantas deciden no tener
descendencia y centrarse en
sus proyectos individuales.
Asimismo, la propia pareja,
inmersa en una cultura que lo
cuestiona todo y donde la pers-
pectiva de género y el individua-
lismo la señalan y debaten, tam-
bién está en crisis.
¿Cómo afrontamos la crianza
sin verdaderos modelos de pa-
reja postmoderna, sin tiempo,
añosos, estresados, empobreci-
dos y queriendo ser los mejores
padres?
28
1. ¿Por qué los niños y niñas de ahora son tan “blanditos”? Los hiperniños.
“En los tiempos actuales se habla mucho de la patología en nuestros jóve-

nes, resultado de la no interiorización de la norma. Los padres, en la crianza,
primamos lo nutricio frente a lo normativo, llevados la mayoría de las veces
por la culpa y responsabilidad que sentimos por el poco tiempo que les de-
dicamos, dadas nuestras obligaciones personales - profesionales - económi-
cas”. (Rodríguez, 2001, p 1).
Vivimos un momento de cambio, de tránsito, en el que la diversidad familiar es

la norma y el antiguo modelo familiar ha de reinventarse, flexibilizarse y de-cons-
truirse para poder abarcar los diferentes modelos de familia.
Inmersas en la cuarta ola del feminismo, las mujeres son mucho más cons-
cientes de las prescripciones de los roles de género y viven un momento de gran
activismo social para mejorar sus derechos y reconquistar los espacios y privi-
legios perdidos.
Este momento influye también en la búsqueda de un modelo de relación don-
de la carga del binarismo se disuelva y nos permita ser y estar en pareja y fami-
lia de una forma más igualitaria. Sin olvidar que son las mujeres las que gestan,
paren y amamantan.
Los hombres, por su parte, toman conciencia del peso de la masculinidad y
empiezan a ponderar el valor de los cuidados: menos periféricos, más implica-
dos, aunque aún en un tira y afloja con su propio modelo de paternidad.
Por tanto, no podemos hablar de un único estilo parental generacional, ya que
perduran los estilos parentales interiorizados en la propia familia de origen, así
como se construyen otros gracias a la influencia de la propia vivencia de todos
los cambios sociales.
Basándonos en las ideas de Beyebach y Herrero (2013), se pueden señalar
algunos de los fenómenos más frecuentes que pueden verse en la práctica de
la intervención familiar y que guardan una estrecha relación con los problemas
de conducta de los y las menores:
• Estilos educativos permisivos, autoritarios e inconsistentes.
• Tendencia a ceder a las rabietas o a la insistencia. No decir que no o dar
demasiadas explicaciones del “no”.
• Priorizar, siempre o casi siempre, las necesidades del niño frente a las de
los adultos, dejando que la vida familiar gire a su alrededor y que él tome la
mayoría de las decisiones que afectan a la familia.
• Hacer las cosas por el/la menor, huyendo de la más mínima exigencia. Se
resuelve cualquier desafío que se le presente, necesite ayuda o no, igno-
rando su potencial de aprendizaje, lo cual interfiere a su vez en el desarro-
llo del auto-concepto.
29
MOSAICO 74
• U tilizar el chantaje para conseguir que el niño o la niña se comporte de la

manera que los adultos desean.
• Exigir por encima de la capacidad real de las criaturas.
• Crítica continua, ya sea a través del etiquetado, la personalización, maximi-
zando y generalizando las conductas no deseadas.
Comentarios como “ya no te quiero”, elogiar descalificando, o simplemente
descalificar y hacerlo en público y/o comparando con los iguales.
• Utilizar órdenes contradictorias y poco claras.
• Falta de autocontrol del propio adulto, que modela agresividad e impulsivi-
dad ante la frustración y/o asusta a la criatura. A veces seguida de conduc-
tas que intentan compensar el sentimiento de culpa del adulto y terminan
reforzando la situación.
• Minimizar y justificar las agresiones tanto físicas como verbales.
• Amenazas incumplidas (y desproporcionadas o agresivas).
• Castigo (desproporcionado, no contingente, difícil de llevar a cabo…).
• Atención como ganancia secundaria ante el mal comportamiento.
• Desacuerdo del sistema parental en las decisiones educativas. Ya sea por-
que se toman decisiones sin contar con el otro, se deshacen o desdicen los
esfuerzos educativos del otro, se desautoriza al otro a sus espaldas (coali-
ciones), se discute habitualmente delante de las criaturas y/o se compite en
quién es más complaciente (frecuente en casos de divorcio).
A su vez, no han de desdeñarse los efectos de la sobreprotección que cada vez

son más “denunciados” por los/as educadores/as y que derivan de la excesiva
preocupación y sobre-exigencia en la crianza que parece haber invadido a las
familias.
En general, se trata de una generación bastante asustada con la crianza.
Stella O’Malley (2015) habla de la “cultura del miedo” y de cómo la sobre-ex-
posición a los sucesos en los medios de comunicación y las estrategias de mar-
keting basadas en el miedo, están generando un clima de consumo basado en
generar ansiedad a madres y padres.
Este miedo constante, unido al escaparatismo digital que promueven las re-
des sociales y a la actual tendencia en los medios a dar un papel central al
concepto (edulcorado) de felicidad, generan una potente carga de culpa y an-
siedad, que invita a padres y madres a criar desde la inseguridad. Lo cual es
bastante incoherente con el hecho de que vivimos el momento de nuestra his-
toria de mayor seguridad y protección a la infancia.
Al mismo tiempo, este miedo del sistema parental se traslada a los niños y las
niñas, tanto por observación del modelo como por falta de autoconfianza, debi-
do precisamente a la falta de conciencia de las propias capacidades, derivada
de esa sobreprotección.
La infancia es cada vez menos autónoma. La zona de desarrollo individual se
acota cada vez más, estimulando las conductas de apego en detrimento de las
30
de exploración. Por lo que los menores aprenden a confiar en las figuras de re-
ferencia pero ven limitado el desarrollo de su propio auto-concepto.
¿Quién tiene baja tolerancia a la frustración?

Actualmente trabajo con infancia y adolescencia en un contexto psicoeducativo
y escucho hablar a menudo sobre la importancia de trabajar límites y tolerancia
a la frustración.
A esta generación de menores le ha caído esta etiqueta de “mala tolerancia a
la frustración”. La cual, a día de hoy, se presta a rellenar cualquier conversación
sobre educación o crianza.
La extensión de este síndrome nos habla, sin duda, de la sobreprotección y
de cómo el evitar las emociones negativas a la prole, termina tornándose en una
trampa (como también afirmaba Patterson desde una mirada más conductual).
Por otro lado, esta “dificultad” se esgrime a menudo como argumento sobre-
protector que excusa el mal comportamiento de los y las menores y facilita cier-
ta permisividad.
La falta de exploración de emociones desagradables repercute negativamente
en la adquisición de responsabilidad y en el desarrollo de autonomía, influyendo
nuevamente en el autoconcepto y la motivación de las criaturas.
Citando a Nardone (2001), en la adolescencia “estos jóvenes conscientes o
inconscientes, no creen en sus capacidades y, por consiguiente, no logran asu-
mir riesgos ni, aún menos, responsabilidades”.
Por otro lado, estas personas cuidadoras, extenuadas por sus jornadas labo-
rales e inmersas en una cultura de la felicidad tirana y la satisfacción inmedia-
ta, se sienten bastante frustradas ante las emociones desagradables de su des-
cendencia; por ello, intentan evitar que aparezcan, puesto que al haber volcado
tanta responsabilidad sobre sí mismos y sus prácticas de crianza, les señalan
directamente.
Y, por otro lado, resultan tremendamente agotadoras y exigen de un impor-
tante auto-control por parte de los adultos, lo cual es una experiencia notable-
mente frustrante.
Todo ello, además, supone para hijos e hijas una carga extra, puesto que han
de cumplir las expectativas de “éxito”, “bienestar” y “buena educación” que sus
progenitores tanto se han esforzado por lograrles.
Me pregunto quién gestiona peor la frustración en estos sistemas de crianza.
2. Manualización de la crianza: Hiperpadres.
“Cuando falta la espontaneidad, la angustia aumenta”. (J. Pundik).
31
MOSAICO 74
La literatura divulgativa y científica a la que tienen acceso las personas que ejer-
cen funciones parentales es cada vez mayor.
La fuerza de teorías cada vez más influyentes como las derivadas del modelo
de inteligencias múltiples de Gardner y los grandes desarrollos en torno al con-
cepto de inteligencia emocional, así como los avances de la investigación en
neuropsicología, promueven un cambio de mirada en los modelos educativos.
Promoviendo un enfoque menos conductista y más orientado a la motivación
del alumno como individuo.
Todo esto influye en un aumento de la oferta educativa desde paradigmas
educativos no convencionales basados en metodologías activas (Montessori o
Waldorf, entre otros), así como el desarrollo de métodos de crianza alternativos
tales como la disciplina positiva y la crianza respetuosa.
Modelos que, en general, pretenden promover una crianza sensible, flexible
y más conectada, pero que, al protocolizarse y manualizarse, en muchos casos
terminan convirtiéndose en “recetas” a seguir y, al tiempo, difíciles de llevar a
cabo, ya que requieren de mucha presencia y dedicación por parte de las figu-
ras parentales, la cual es difícilmente compatible con las posibilidades de con-
ciliación familiar de la media de familias españolas.
Para muchos padres y madres es complejo mantener todas estas directrices
con flexibilidad y conciliarlas con sus propios modelos aprendidos.
Por otro lado, se plantea el reto de afrontar todas estas pautas sin caer en la ri-
gidez y la auto-exigencia o en desatender las propias necesidades del cuidador.
Este tipo de modelos de crianza, tan centrados en el niño, parecen adaptarse
a un modelo familiar más bien aglutinado (al menos en este momento del desa-
rrollo), aunque flexible y abierto a la diferenciación. Características que, en este
punto del ciclo vital, parecen adaptativas para el desarrollo del menor y cohe-
rentes con la dinámica familiar esperable en este momento.
Sin embargo, este equilibrio no parece exento de dificultad, puesto que deman-
da una familia muy equilibrada y flexible, casi ideal, con unos subsistemas muy
funcionales, y con, al menos, una figura parental bien sostenida por la red para po-
der ejercer estas funciones parentales con la dedicación que exigen estos modelos.
Todas estas dificultades no dejan de ser los retos propios de esta etapa que,
simplemente, se vuelven explícitos al plasmarlos en una metodología.
Sin embargo, enfocar de forma rígida la respuesta parental a estos retos pue-
de llevarnos a caer en una forma obsesiva, perfeccionista y, tal vez, “disociada”
de educar.
Por otra parte, parece conveniente señalar como, de alguna forma, estos mé-
todos “de libro” pueden usarse como guías que vendrían a sustituir la negocia-
ción del equipo de padres en cuanto a las tareas de crianza.
Por lo que la mejor o peor aplicación de las pautas se puede convertir en un
motivo de conflicto dentro del sistema parental o, por el contrario, “saber la res-
puesta” puede usarse para evitar el conflicto que a veces supone tomar deci-
siones en pareja.
32
Decisiones que, a veces, toman los propios niños, aunque puedan no corres-
ponderles, haciendo que la familia orbite aún más a su alrededor.
De este modo, en un sano intento de transitar hacia un estilo educativo menos
autoritario y más democrático, parece que se tiende a la inconsistencia, y de-
tectar fisuras en los límites marcados no se vuelve muy complejo para un niño o
una niña. De hecho, puede facilitar que las criaturas se encuentren con equipos
divididos que se desautorizan entre sí.
3. Hacia la co-parentalidad.
¿La familia tradicional ha muerto?

No hay una respuesta monosilábica a esta pregunta.
Consideramos que la familia tradicional es el modelo desde el que transita-
mos, pero no debemos engañarnos: su influencia está aún muy presente en
nuestra realidad cotidiana.
Las políticas de igualdad han supuesto un salto cualitativo en las perspectivas
familiares de esta generación y su forma de entender la pareja y las funciones
parentales.
Sin embargo, han crecido inmersos en el modelo de familia patriarcal, por lo
que, aunque conocen la teoría, no disponen de muchos modelos sobre la prác-
tica y, en numerosas ocasiones, se reproducen los antiguos patrones de domi-
nación masculina.
“Los problemas que experimentan los miembros de las familias no son tanto
imputables a su interacción psicológica individual como a las tensiones de-
rivadas de contradicciones del sistema social (…) o de la articulación de la
familia con otras instituciones”. (Flaquer, 1999).
Según datos del Eurostat, el reparto de tareas entre los miembros de la pareja
sigue siendo diferente atendiendo al género en la UE.
En todos los Estados miembros hay una proporción mucho mayor de mujeres
que de hombres que realiza las tareas relacionadas con el cuidado de los niños,
las tareas domésticas y la cocina. En la UE en 2016, el 92% de las mujeres de
25 a 49 años (con hijos menores de 18 años) cuidaba a sus hijos diariamente,
en comparación con el 68% de los hombres. (INE, 2016).
De un estudio realizado en España, basado en encuestas a 4262 hombres y
mujeres, se desprende que, aunque la mayoría de los padres (88,6 %) conside-
ran que participan igualitaria y corresponsablemente en la crianza de sus hijas
y/o hijos, en la práctica sólo en el 54,3% de los casos ambos progenitores dedi-
can el mismo tiempo a las tareas relacionadas con el cuidado de los menores,
33
MOSAICO 74
tales como llevarles al colegio, acudir a reuniones escolares o a citas médicas.

Siendo las madres las que dedican más tiempo a tales actividades, con la ex-
cepción de un 0,64% de padres que dedicarían más tiempo que sus pares.
Por otro lado, este mismo estudio señala que el 29,74% de las mujeres aban-
donan su carrera laboral cuando tienen hijos, mientras que en el caso de los va-
rones esta cifra se reduciría al 1%.
En último lugar, respecto a la conciliación laboral, un 45,21% de las madres
solicita cambios en su horario laboral y el 18% pide excedencias para pasar más
tiempo con sus hijos, mientras que entre los padres un 8% cambia sus horarios
y un 1% solicita excedencias. (Suavinex, 2017).
La historia nos muestra que las mujeres a lo largo de todos los tiempos se han
encargado del mundo de los cuidados en general, tanto de sus familias como
de la comunidad, dejando el autocuidado un poco más relegado al último lugar.
Hasta hace no mucho la norma era que las mujeres permanecieran funda-
mentalmente en el espacio doméstico, dedicándose a los cuidados.
“Uno de los efectos de los cambios en la estructura familiar de las últimas

décadas es la discordancia entre los modelos culturales y las prácticas de
los actores sociales.
Aunque los españoles expresan una clara preferencia por un modelo de fa-
milia igualitaria, la realidad social a menudo se encuentra muy lejos de este
ideal”. (Flaquer, Effinger, Artiaga, 2014, p 22).
En las últimas décadas en las que las mujeres han comenzado a salir del hogar
para dedicarse al “trabajo productivo”, de forma simétrica se ha ido producien-
do un abandono de ese espacio y tiempo con los que poder ejercer la atención,
esfuerzo y observación necesarias que requiere estar al cuidado de otras per-
sonas.
Las mujeres, entonces, se ven abocadas a tener que buscar su espacio en
la vida pública a través del trabajo productivo, en un mundo manejado con
parámetros masculinos, además de encontrar la forma de no dejar desaten-
didas las tareas que tienen que ver con el denominado trabajo reproductivo o
doméstico.
Nos encontramos, pues, en un momento en el que las mujeres comienzan a
tener tres jornadas laborales: la propiamente laboral, la de todo el trabajo que se
encuentran en casa y la del esfuerzo de mantener las relaciones afectivas a las
que están vinculadas. Es entonces cuando las expectativas se multiplican y el
cuidar y cuidarse comienzan a complicarse mutuamente.
El término corresponsabilidad no alude tanto al reparto de tareas como al de
responsabilidades y funciones. Con lo cual señala directamente a la implicación
de cada uno de los miembros de la pareja sobre el proyecto familiar común.
34
Según los datos de la última Encuesta de empleo del Tiempo (2009-2010)

realizada por el INE, las estrategias que más ayudan a la conciliación familiar de
mujeres y hombres serían el trabajo a tiempo parcial, la ayuda de la red fami-
liar, la ayuda doméstica remunerada, el reparto de responsabilidades entre los
miembros de la pareja, vivir cerca del trabajo o del colegio de las hijas e hijos, el
horario de trabajo y los servicios que ofrecen los centros escolares.
La plena igualdad según Flaquer, Effinger y Artiaga (2014) no ha sido viable
por una serie de factores adversos:
• L as altas tasas de desempleo, los salarios bajos y los altos niveles de endeu-
damiento de muchas familias.
• L a especial precariedad del empleo a tiempo parcial, tanto en cuanto a sa-
lario como a estabilidad.
Lo cual explica por qué, a pesar de que sería la jornada más facilitadora de
un modelo familiar corresponsable, la tasa de personas que prefieren tra-
bajar voluntariamente a tiempo parcial es tan baja en España.
Sin embargo, dada la preferencia ideal de los ciudadanos españoles por un
modelo familiar de doble sustentador/doble cuidador es sorprendente que
el trabajo a tiempo parcial no goce de una especial protección en la legisla-
ción laboral española.
(Adaptado de Flaquer, Effinger, Artiaga, 2014. p 22-23).
Por otro lado, se encuentra el delicado asunto de los permisos parentales.

Según el estudio de Albert, Escot, Fernández y Poza. (2003) la extensión del
permiso por nacimiento al padre en igualdad de condiciones que la madre es un
objetivo a perseguir, puesto que favorecería la igualdad de género en el mercado
laboral al promover una implicación igualitaria en los cuidados, atenuando así la
situación de doble (o triple) jornada y las penalizaciones salariales.
Esta plena igualdad en el espacio doméstico supondría así mismo ventajas
para los propios menores, al contar con figuras paternales más presentes en su
crianza.
Con la reciente introducción de los permisos parentales de 16 semanas, se ha
pretendido dar un paso en la dirección de reducir las desigualdades de géne-
ro y sociales. Sin embargo, no se trata de una medida exenta de críticas y que
incluso se ha tachado de populista, puesto que sigue sin reconocer la impor-
tancia de la recuperación de la madre en el posparto, así como no atiende a las
recomendaciones de la OMS respecto al periodo mínimo de lactancia materna
exclusiva (6 meses).
Asimismo, otras críticas han venido desde la consideración de las familias mo-
noparentales, puesto que, en este caso, la ley contempla un incremento de días
menor (14 días naturales).
Por su parte, el rol materno en la sociedad de 2019 no está exento de dobles
mensajes, ya que, como introducíamos más adelante, aunque las expectativas
laborales y familiares de las mujeres son diferentes e igualitarias, se sigue repro-
35
MOSAICO 74
duciendo un modelo donde la carga de los cuidados tiende a seguir recayendo

sobre las madres.
Por lo tanto, nos encontramos con madres que asumen la doble jornada, con
su consecuente doble ausencia, y que, al mismo tiempo, son más conscientes
que nunca de la influencia y el modelado que ejercen sobre su prole desde su
rol materno.
Algunos estudios apuntan a que las madres con mayor nivel educativo tien-
den a practicar una crianza más intensiva.
Tal y como se extrae del trabajo de Guryan, Hurst y Kearney (2008), las ma-
dres de mayor nivel educativo tienden a dedicar más tiempo al cuidado de los
hijos, así como actividades enfocadas a su estimulación intelectual en mayor
medida que las madres de menor nivel educativo.
“Las mamás que practican la crianza intensiva son más infelices cuando
pasan tiempo con sus hijos porque nunca se sienten suficientemente bue-
nas. Esta insatisfacción repercute también en el estrés de los hijos”. (Sevi-
lla, 2015).
Sabemos que la salud mental de los cuidadores principales puede tener un gran
impacto en el bienestar de los niños. Del mismo modo, la insatisfacción puede
poner en peligro la relación conyugal, cuya estabilidad también es importante
para el desarrollo del niño.
En último lugar, es preciso mencionar a la red familiar y el papel que juegan
las abuelas en la crianza de hijas e hijos.
Según el estudio del Instituto de la Mujer (2011) en el 84,2% de los casos,
la ayuda de las abuelas se da en respuesta a las dificultades de conciliación de
madres y padres.
Según este mismo estudio, el 50% de las entrevistadas dedica más de 4 horas
diarias al cuidado de nietas y nietos.
4. La figura del docente en 2018.
El tercero en esta ecuación, el profesorado, se encuentra con padres que hacen

preguntas muy incómodas y cuestionan sus propios métodos de enseñanza.
Las principales quejas de los docentes con los que he podido conversar sobre
esta temática tienen que ver con la sobreprotección.
La sobreprotección interfiere en el trabajo de los docentes pero, principal-
mente, entorpece el desarrollo natural de la criatura, ya que se centra en cubrir
aspectos relacionados con las conductas de apego (expresión de afectos, con-
tención emocional, satisfacción de necesidades…) en detrimento de aprendi-
36
zajes en la exploración (más relacionadas con la socialización, las normas y los

límites).
Se consigue garantizar esa confianza en los demás, tan necesaria, y que te-
men destruir con sus extenuantes carreras y jornadas, pero se hace sin ocupar-
se de un importante cimiento de autoestima que tiene más que ver con la con-
ciencia de las propias capacidades y limitaciones.
Escribo este párrafo y me siento presa de esa exigencia que trato de restar a
las familias y, sobre todo, a las madres.
Por esta misma problemática, enfoques como Montessori toman ahora tanta
fuerza, ya que es una metodología que propone el aprendizaje de habilidades
de autocuidado y tareas domésticas desde edades tempranas.
Sin embargo, que el niño o la niña sea capaz de plantar y cuidar hortalizas,
aunque es maravilloso, no necesariamente va de la mano de que sepa dejar la
tablet en el cajón a la hora convenida. Esa segunda parte tiene que ver con esas
funciones socializadoras que, como progenitores -cansados, añosos y culpa-
bles-, les cuesta poner en marcha.
Otra de las quejas típicas de los profesores es su pérdida de autoridad para
con los padres.
Del antiguo modelo de sometimiento y poder sobre los menores hemos avan-
zado a una cultura mucho más respetuosa con la infancia.
Este cambio, en mi opinión, mayormente positivo, pero al que aún la sociedad
se está adaptando, permite que se detecten mucho antes todo tipo de abusos.
Sin embargo, un respeto sin bidireccionalidad, es decir, sin la interiorización de
normas que faciliten el desarrollo moral, puede darse la vuelta y atraparnos en
una situación donde a los niños no se les puede corregir ni frustrar, lo cual va
en detrimento de su capacidad de autocontrol y de su relación con las figuras
de autoridad.
Lo que se ve en las aulas es que, en general, los adultos tienden a desautorizar
a los docentes, modelando en sus hijos este tipo de relación con los profesores.
5. Nuevas Tecnologías: ¿Hiperconectados?
No debemos eludir el papel que la tecnología juega en la sociedad.

Son muy comunes los grupos de whatsapp de padres y madres que sirven co-
mo paracaídas de los descuidos y errores en las tareas escolares.
Este tipo de redes evitan la asunción de responsabilidades por parte de los
menores y el que niños y niñas se enfrenten a las consecuencias negativas de
no apuntar los deberes o de llevarlos a clase.
De nuevo los niños necesitan aprender a frustrarse.
Antes de empezar a hablar de bondades y maldades de los dispositivos en la
infancia, quizá deberíamos pararnos a reflexionar sobre el propio uso que los
adultos hacen de los mismos.
37
MOSAICO 74
Nadie concibe ya trabajar sin ayuda del ordenador o relacionarse sin un telé-
fono móvil.
Todos estos avances son enriquecedores, agilizan el trabajo y lo hacen mu-
cho más preciso;
Sin embargo, al mismo tiempo, todos esos objetos están entre nosotros (a ve-
ces literalmente en medio), entorpeciendo la comunicación de tú a tú y ofrecien-
do experiencias gratificantes inmediatas.
No sólo se acude a la red para aprender e informarse. La información sirve
también como entretenimiento y evasión. Esta generación frustrada y empo-
brecida ha crecido consumiendo y los “datos” parecen ser su paraíso artificial.
Estamos todos enganchados. Asumámoslo.
Es muy difícil promover un uso saludable de las nuevas tecnologías entre los
más jóvenes, cuando los propios adultos no se despegan del teléfono ni siquiera
para utilizar el cuarto de baño.
Estos dispositivos han sustituido a los despertadores, las radios y las televisio-
nes. Pero, sobre todo, a las cámaras de fotos. Y esto es especialmente crucial
porque es lo que hace que estén presentes desde los primeros momentos de
vida de cualquier persona nacida en los últimos 10 años.
Forman parte del día a día, por lo que es tremendamente difícil sacarlos de la
cotidianidad de cualquier niño.
Además, cada vez con más frecuencia, los dispositivos electrónicos se utilizan
para calmar a las criaturas desde edades muy tempranas.
38
Este tipo de regulación emocional, separada de un acompañamiento por parte

de las figuras de apego, fomenta un deficiente desarrollo de las propias estruc-
turas cerebrales relacionadas con la autorregulación y, por ende, repercute en
la adquisición de estas competencias por parte de los menores.
El juego simbólico, así como el juego cooperativo, ocupan un lugar cada vez
menor en la infancia. Están siendo sustituidos por multitud de actividades ex-
traescolares, así como por el uso de dispositivos.
Y no dejan lugar a la aparición del aburrimiento, una emoción que no queda
claro para quién es más aversiva: para las criaturas o para sus figuras parenta-
les.
No planteamos que los dispositivos en sí sean perniciosos. Al contrario, bien
aprovechadas, las TIC pueden ser una herramienta estupenda para aprender o
entretenerse a casi cualquier edad.
Sin embargo, no son pocos los estudios que señalan que la exposición a dis-
positivos de manera temprana y, sobre todo, el uso no controlado y generalizado
de los mismos -especialmente si es con el fin de evitar que los niños experimen-
ten o expresen emociones desagradables o aumente su nivel de actividad moto-
ra-, entorpecen el desarrollo sano del cerebro de los niños.
Lo cual se ha relacionado con múltiples problemáticas tales como el TDAH,
las dificultades de aprendizaje, el incremento de rabietas, la dependencia de las
nuevas tecnologías, un menor desarrollo de habilidades sociales e incluso tras-
tornos del sueño.
Todo ello, unido a una infancia poco socializadora principalmente en lo nor-
mativo, crea el caldo de cultivo perfecto para la aparición de escaladas simétri-
cas, dependencia emocional, inconsistencias en los estilos parentales…
En general, niños inmaduros, con poca tolerancia a la frustración y padres
agotados, con poca tolerancia a las emociones negativas (y frustrantes) de sus
hijos.
“Tanto monta, monta tanto”.
6. Conclusiones.
Vivimos un momento único en cuanto a oferta educativa y en cuanto a angustia,

por lo que es fácil “comprar la moto” de la hiperpaternidad.
Me gustaría volver a los principios Montessori, filosofía que me llevó a embar-
carme en este trabajo.
Retomemos la base de este método: “Ayúdame a hacerlo solo y permanece
conectado conmigo, acompáñame”. En otras palabras: exploración y apego.
Las familias con niños pequeños necesitan de la cohesión y la corresponsabi-
lidad, aunque también de la flexibilidad y la apertura a las diferencias.
Este equilibrio no parece exento de dificultad, puesto que demanda una fami-
lia muy equilibrada, con unos subsistemas muy funcionales.
39
MOSAICO 74
Para eso se necesita una buena red de apoyo que permita a las figuras paren-
tales cuidarse, crecer, delegar, sentir seguridad.
Precisamente por esto, un Estado y una sociedad preocupados por el bienes-
tar y el desarrollo de sus ciudadanos debería garantizar el sostén y el apoyo su-
ficientes para que, a su vez, estas familias puedan ofrecérselo a sus miembros y
así el equilibrio relacional favorezca nuestro desarrollo como personas, parejas,
familias, comunidades...
Dejemos de buscar pacientes identificados y descubrámonos como parte del
sistema.
Bibliografía
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Editorial S.L.
Albert, R , Escot, L., Fernández, J.A., Poza, C. (2008). El permiso de paternidad y la desigualdad de
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Rodrígez, A. (2001). La familia posmoderna: distancia y compromiso. REDES. Revista de Psicote-
rapia Relacional e Intervenciones Sociales [versión electrónica] No.8.
40
MONOGRÁFICO
“Esto es
pa los niños”.
Homenajeando
a Gloria Fuertes.
Terapia familiar
sistémica en
la infancia y
la adolescencia.
MOSAICO 74
INTRODUCCIÓN AL MONOGRÁFICO.
“Soy como esa isla que ignorada,

late acunada por árboles jugosos,
en el centro de un mar
que no me entiende,
rodeada de nada,
sola sólo”.
(Isla Ignorada, 1934. Gloria Fuertes, 17 años).
A la reunión de corresponsales de MOSAICO realizada durante el IV Congreso

Ibérico en Coimbra, acudí de la mano de mi compañera y amiga Lorena Blasco,
quién me pasaba el testigo de la corresponsalía desde la ATFCV, tras haberla lle-
vado ella durante los últimos 5 años. Sentí que era un honor y una gran respon-
sabilidad dado el nivel, la antigüedad y la difusión alcanzada por la publicación.
En dicha reunión se informó que se llevaría a la asamblea general de la FEATF la

propuesta para que, a partir de 2019, saliera editada en formato digital, dejan-
do la edición correspondiente al ejemplar dedicado a Las Jornadas y Congresos
anuales, en formato papel. Propuesta que fue aprobada.
Así pues, adentrados plenamente en el siglo XXI, tenéis en vuestras pantallas el

segundo ejemplar digital: En esta ocasión dedicada a la terapia familiar sistémi-
ca en la infancia y la adolescencia, que hemos titulado “ESTO ES PA LOS NI-
ÑOS”. HOMENAJEANDO A GLORIA FUERTES.
Al ser nuestra gran poetisa infantil y también para adultos, cuyos poemas cons-
tituyen grandes metáforas que contienen elementos que, en ocasiones, pueden
ser grandes herramientas terapéuticas a nivel sistémico-relacional.
El monográfico comprende una variedad de enfoques, estilos y contextos te-

rapéuticos con la esperanza de que, a través de cada artículo y de todos ellos
en su conjunto por aquello de que “el todo es más que la suma de las partes”,
logremos trasmitir contenidos que amplien nuestras mentes y nos faciliten he-
rramientas para penetrar en el alma de los niños, de los adolescentes y de sus
familias.
42
Introducción al monográfico.
Con nuestro deseo de que, a través de un juego de paráfrasis:
Sea de Una Vez que…

• Los Lobitos buenos se sientan seguros
• Los Corderos Maltratadores puedan elaborar su sufrimiento para penetrar en
“el buen trato”
• Los Príncipes Malos, que tal vez fueron criados por padres/reyes tiranos, pue-
dan redefinir su historia y cicatrizar sus heridas.
• Que las Brujas Hermosas (en toda su diversidad de géneros) pueblen nues-
tro universo.
• Que los Piratas Honrados compartan su botín
Para que,
…..Lobitos y corderos
jugando en la tierra!
José Agustín Goytisolo. (El lobito bueno).
Gloria Fuertes. (El lobito malo y el lobito bueno).
Todos ellos están en nosotros y nosotras.
Como terapeutas sistémicos tenemos una gran responsabilidad para con los
niños, los adolescentes y sus familias y mucho trabajo por delante para que El
Mundo que Soñamos, sea al Revés o al Derecho, se aproxime al deseado.
Por último, no queremos cerrar esta introducción sin agradecer la gran acogi-
da que nuestra propuesta tuvo entre quienes invitamos a colaborar con sus ar-
tículos expresándonos su simpatía, cariño e ilusión, así como su generosidad.
Lorena Blasco Clarós y Emmanuela Tomás Victoria.
“Mi poesía está aquí, como nación,

sin ningún tipo de retórica-, descalza, desnuda, rebelde, sin disfraz.
Mi poesía recuerda y se parece a mi”.
(Isla Ignorada, 1950).
43
MOSAICO 74
“Entre el W�atsapp y el Fortnite…”

Como las nuevas tecnolo��as �eneran cambios �
oportunidades en los procesos de comunicación.
Sonia Prieto Sebastiá.
Psicóloga de Conductas Adictivas.
Master en Terapia Familiar.
Enrique Madrid Tortosa.
Psicólogo de Conductas Adictivas.
Master en Terapia Familiar.
Es indudable el cambio que ha supuesto para la sociedad las nuevas tecnolo-

gías y la rapidez con la que se han trasformado multitud de medios, procesos
y herramientas, entre ellos la comunicación. El fenómeno de las nuevas tecno-
logías es novedoso; realmente es un bebe bien alimentado y del que se espera
un futuro “más que prometedor”. Internet lleva tan solo 40 años con nosotros,
pero 20 años de utilización generalizada y masiva. De igual manera ocurre con
el teléfono móvil, el primer teléfono se comercializa en el año 1982 y el primer
“smartphone” en el año 2000. En tan solo 20 años el uso de los teléfonos inteli-
gentes y sus aplicaciones han cambiado la forma y los procesos comunicativos
particularmente entre los más jóvenes.
Es sorprendente la rapidez con que este tipo de tecnología ha avanzado y ha
ido trasformando los procesos de comunicación y de relación llegando a gene-
rar códigos nuevos y reglas propias que trasforman alguno de los axiomas bási-
cos de la comunicación humana expuestos por Watzlawick hace 50 años. Ese
cambio no se detiene en producir una nueva jerga adolescente con la que los
más jóvenes se sienten identificados y vinculados con sus iguales. Estos nuevos
procesos y sistemas de comunicación están produciendo cambios más profun-
dos a nivel cultural y social llegando a trasformar profundamente la manera en
la que vemos el mundo. Se generan jergas complejas relacionadas con el uso de
redes sociales o de videojuegos. Se establecen formas de comunicación diferen-
44
“Entre el Whatsapp y el Fortnite…” Como las nuevas tecnologías generan cambios y oportunidades en los procesos...
tes a la comunicación analógica. Términos tales como “brecha digital”, “nativos

o inmigrantes digitales” o “identidad y autoestima digital” ponen de manifiesto
la importancia de lo digital en nuestros días y la absoluta imbricación entre lo
analógico y lo digital.
Nativos e inmigrantes digitales, son términos acuñados por Marc Prensky en
su artículo Digital Naves, Digital Immigrants (2001) donde explica y marca la
diferencia entre todos aquellos nacidos antes o después de los años 80, inicio
de la revolución tecnológica en las comunicaciones. La llamada “brecha digital”
`pone de manifiesto la distancia en el acceso, uso y apropiación de las tecno-
logías tanto a nivel geográfico, como a nivel socioeconómico o generacional en
relación con la calidad de la infraestructura tecnológica, los dispositivos y co-
nexiones y el desconocimiento del uso de la herramienta. De igual manera en-
tendemos por identidad digital al conjunto de información sobre una persona
o una organización expuesta en Internet: datos personales, imágenes, noticias,
comentarios, gustos, amistades, aficiones, etc, que conforma una descripción
de dicha persona en el plano digital. Wood y Smith (2005) definen la identidad
como “una construcción compleja, personal y social, consistente en parte en
quien creemos ser, como queremos que los demás nos perciban, y como de he-
cho, nos perciben” y los mismos autores afirman que en la comunicación elec-
trónica lo que prima es la imagen que se quiere mostrar a terceros. Por su par-
te la autoestima digital se conformaría como parte de la ya nombrada identidad
digital y funcionaría a modo de valor del sujeto confiriendo seguridad y confian-
za al individuo si su autoestima digital está alta o es fuerte. Entre los adolescen-
tes es una cuestión nada desdeñable que se construye a través de la utilización
de redes sociales y de la popularidad, del número de seguidores, de los “likes”
que recibe en plataformas como Instagram o twit-
ter. En relación a videojuegos la autoestima digital
gira en relación al buen desempeño, a la destreza Estos dos conceptos
al nivel de los personajes del juego o el propio nivel se retroalimentan y
de jugador. B generan una fuerza
Existe una preocupación más que evidente entre respecto a la utilización
padres y madres por la excesiva utilización de pan- de nuevas tecnologías
tallas de sus hijos y la falta de orientación o criterio en multitud
para reconducir esta cuestión. Los mismos técni- de adolescentes.
cos en adicciones carecen de criterios diagnósti-
cos que permitan evaluar un abuso o una depen-
dencia de tecnologías. El fenómeno digital es tan nuevo y ha evolucionado a tal
velocidad, que no disponemos todavía de estudios concluyentes que permitan
evaluar de cara a un completo análisis de fenómeno que facilite mejores trata-
mientos y una prevención más eficaz. Voces expertas como la de la canadiense
autora de “Educar en el asombro” Catherine LÉcuyer, nos alertan de los riesgos
de un exceso de tecnologías. LÉcuyer comenta que la agencia canadiense de
salud recomienda el uso de pantallas a partir de los 6 años, con un control muy
45
MOSAICO 74
claro del tiempo invertido. Para esta experta, el problema estriba en que este ti-
po de dispositivos generan “fascinación” en contra de la atención sostenida que
es una cualidad imprescindible para el rendimiento educativo.
LA COMUNICACIÓN DIGITAL ESTÁ CAMBIANDO LA FORMA DE COMUNICAR.
En la década de los 50 del pasado siglo, Paul Watzlawick enunciaba los célebres
axiomas de la comunicación humana que tanto han aportado y se han utilizado
desde el enfoque sistémico de las relaciones humanas. En torno a los axiomas
de la comunicación, los axiomas 3 y 4, la interpretación de los mensajes y las
modalidades de comunicación digital y analógica cambian sustancialmente. El
medio digital enriquece el proceso comunicativo y, de esta forma, parece añadir
una nueva modalidad la “tecno-digital”, que es la que se produce cuando nos
expresamos con emoticonos, con GIFs, con audios de voz o con expresiones di-
ferentes a las formas tradicionales analógica y digital. La interpretación de los
mensajes es diferente cuando se recibe por medios digitales porque no existe el
correlato de expresión emocional y esta se cimenta en una construcción perso-
nal de significados que realiza el sujeto que recibe la información. Esta falta de
señales para realizar una completa interpretación de la información está llevan-
do, de forma cada vez más frecuente, a situaciones de confusión y de mala in-
terpretación de los mensajes. Algunos autores refieren la perdida de habilidades
de comunicación al centrar el intercambio de mensajes en medios tecnológicos
en detrimento de la comunicación analógica o digital.
Por otro lado, Watzlawick postula en su segundo axioma la diferencia entre el
nivel de contenido y el nivel de relación en la comunicación. Cuando estamos
hablando con alguien y utilizando el móvil al mismo tiempo caemos en ese ac-
to de ignorar momentáneamente a nuestro interlocutor. Estamos comunican-
do a un nivel de contenido, pero estamos trasmitiendo en el nivel de relación el
mensaje de “espera un momento” o de “no te puedo prestar atención ahora”.
Estamos trasmitiendo “dobles mensajes” al comunicar, pero al mismo tiempo
ignorar. Este tipo de interacciones son cada vez más corrientes y se producen
en entornos tanto laborales como domésticos, públicos o privados. Estamos con
nuestros seres queridos mirando el Ipad, mandando mensajes descalificativos
como “me molestas en estos momentos que estoy con el Ipad” o mintiendo al
decirles que en cinco minutos vamos a prestarles atención. Desde nuestra prác-
tica profesional sabemos que es mejor escuchar un NO que NO ESCUCHAR
NADA. En el ámbito familiar, los niños se alimentan de atención y observamos,
en bastantes ocasiones, cómo los padres se quejan de que están todo el día re-
gañando a sus hijos porque no obedecen, no se están quietos o están todo el día
gritando. Lo que podemos observar en estas familias es cómo el niño ha apren-
dido a procurarse el alimento de la atención a través de la riña o el enfado de los
padres. Con toda esta inmersión tecnológica los adultos han encontrado en las
46
pantallas una eficaz “niñera” digital, una solución rápida y eficaz para compartir
el mismo espacio prestando una atención ineficaz sin sentimiento de culpa, ya
que la atención esta pobremente justificada por la presencia del adulto.
Estudios como el de Bishop, 1995; Hoelter y Harper, 1987; Jacob y Seilhamer,
1987 ponen de manifiesto que, en las adicciones con sustancia, la presencia o
ausencia de padres no es tan crucial como la naturaleza de la relación familiar.
El cómo estos padres enseñan habilidades de afrontamiento ante situaciones
conflictivas, novedosas, etc.; el establecimiento y cumplimiento de normas de
conducta tanto intrafamiliar como social; puntuar las consecuencias; el estable-
cimiento de límites, la nutrición relacional, entre otros aspectos, son interioriza-
dos por los hijos.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PRODUCEN DISTORSIONES.
La rapidez, la disponibilidad y la interconexión a nivel digital producen determi-

nados errores a modo de “espejismos” en los usuarios de medios digitales. Esa
rapidez, junto a la disponibilidad, son dos de los principales factores que están
a la base, de las utilizaciones masivas y abusivas de la tecnología. La interco-
nexión genera la impresión de tener siempre alguien cerca para hablar, para ju-
gar o, simplemente, para ser escuchado. La falsa sensación de ser siempre es-
cuchado y la necesidad de ser inmediatamente contestado. La ilusión de nunca
estar solo porque siempre hay gente en todo el mundo disponible para chatear,
jugar o interactuar a través de medios digitales.
La rapidez del medio tecnológico condiciona nuestra tolerancia a la frustra-
ción y está generando que los adolescentes necesiten respuestas inmediatas en
las interacciones comunicativas. El medio tecnológico prima la rapidez por en-
cima de cualquier otro valor. La moneda de cambio en que se basan las tecno-
logías de la información es el reforzamiento y, cuanto más rápido sea, mayor su
capacidad hipnótica.
La inmediatez de las nuevas tecnologías hace que los actos de escucha y re-
flexión pasen a un segundo plano porque prima la rapidez en la respuesta fren-
te al proceso reflexivo. La cantidad frente a la calidad. Se generan síndromes
ya recogidos por estudios en psiquiatría como el “síndrome de doble chek” que
se produce cuando se recibe el mensaje en una aplicación de mensajería ins-
tantánea y se lee, pero no se contesta inmediatamente. El sujeto manifiesta un
estado de intranquilidad y de irritación, que va en aumento ante la falta de res-
puesta de su interlocutor.
Por otra parte, los adolescentes crecen generando una autoestima alrededor
de los medios tecnológicos. La identidad digital en muchas ocasiones es más
importante que la identidad analógica y la sustituye totalmente en jóvenes con
problemas de adaptación o situaciones de vida complicadas. Si el alimento de la
autoestima es el “me gusta” y el ser visible en las redes sociales, el adolescente
47
MOSAICO 74
va a engordar su estima alrededor de una identidad digital de éxito, que genera-

rá una fractura con la identidad analógica. En estos nuevos tiempos de tecnolo-
gías de la información y la comunicación la conocida frase de Descartes “pienso
luego existo” se adapta a los nuevos tiempos y las nuevas tecnologías dando un
salto hacia delante en lo tecnológico, “comparto luego existo”. El célebre filósofo
Bauman en su descripción de la modernidad líquida comentaba que somos las
personas más comunicadas y conectadas de toda la historia de la humanidad,
pero nos sentimos más solos que nunca.
COMO ESTÁ AFECTANDO A LA COMUNCACIÓN FAMILIAR LA UTILIZACIÓN DE

TECNOLOGÍAS.
Tal y como estamos viendo, las nuevas tecnologías están trasformando el acto
comunicativo cambiando el medio e introduciendo cambios en los procesos re-
lacionales. A nivel familiar encontramos una mayor incomunicación analógica
generada por la capacidad inmersiva de las pantallas. Al mismo tiempo está ge-
nerando dificultades en la comunicación analógica y un desencuentro comuni-
cativo entre padres e hijos por la ya citada brecha digital.
La terapia estructural de familia, que estudia al hombre en su contexto social,
fue desarrollada en la segunda mitad del siglo XX. Ya se hablaba de que la fa-
milia cambiaría a medida que cambiara la sociedad. Según S. Minuchin, proba-
blemente en forma complementaria, la sociedad desarrollaría estructuras extra
familiares para adaptarse a nuevas realidades sociales. ¿Son Twiter, Instagram,
Facebook... estas nuevas estructuras que también tienen su función facilitadora
de conexión familiar, donde los padres se conectan para alimentar con un “me
gusta” la autoestima de sus hijos, y nutren emocionalmente con amorosos emo-
ticonos? Esta sería una de las vertientes positivas de las nuevas redes sociales:
posibilitar el estar conectados a nuestra familia, estemos donde estemos. Den-
tro de este marco de referencia de la terapia estructural de la familia, ¿podría-
mos estar ante una transformación en la estructura familiar dentro del contexto
de las nuevas redes sociales tecnológicas? La mamá aparece en el apartado de
amigos en el facebook del hijo, en un mismo nivel de accesibilidad que el resto
de miembros. La privacidad e intimidad de lo compartido llega por igual a ami-
gos, familia extensa, familia de origen y nuclear. Las fronteras entre sistemas se
diluyen y se permeabilizan, las jerarquías parecen no existir. En este nuevo lu-
gar creado para la comunicación, ¿se respeta la estructura jerárquica?
La teoría de la terapia de familias se basa en el hecho de que el hombre y mu-
jer no son un ser aislado, sino un miembro activo y reactivo de grupos sociales.
Si el espacio donde se produce la comunicación familiar está al mismo nivel, y
si en ese espacio existen normas difusas, ambiguas o diferentes a las existen-
tes en espacios de relación analógicos, ¿qué efectos puede provocar en la rela-
ción jerárquica intrafamiliar? Un estudio centrado en el desarrollo de problemas
48
de conducta en la adolescencia, destaca la relación existente entre el funciona-

miento familiar - comunicación y conflicto- y la comisión de conductas violen-
tas y delictivas en la adolescencia. La familia es uno de los lugares educativos,
socializadores y de transmisión de valores más importantes que tiene no solo
el niño, sino también el adolescente. De ahí la necesidad de mantener una co-
nexión paterno-filial que vaya adaptándose al proceso de crecimiento y autono-
mía del adolescente. La terapia familiar ayuda en la comunicación y a encontrar
nuevos significados relacionales que permiten a la familia convivir de una ma-
nera más eficaz.
Es bien sabida la necesidad de autonomía y de apartarse de los modelos fa-
miliares en las fases de crecimiento adolescente. En los años 80, multitud de
estudios encontraban una relación significativa entre la variable “rechazo” por
parte de los padres y el impulso por parte del hijo para acercarse a grupos de
referencia inadaptados y consumidores de drogas. En la actualidad, las nuevas
tecnologías están ocupando ese lugar. Buscando esa identidad y autoestima
digital. Desarrollando conductas desadaptativas como el síndrome de “Hikiko-
mori” acuñado en el año 2000 en Japón, para definir una forma voluntaria de
aislamiento social. Afecta fundamentalmente a jóvenes adolescentes que tienen
una percepción el mundo exterior como algo violento, por lo que acaban refu-
giándose normalmente en un mundo virtual; algunos estudios ponen de mani-
fiesto que algunos sujetos de los que sufren este síndrome utilizan internet para
relacionarse con otras personas. Estos sujetos sufren un proceso de aislamiento
social gradual hasta llegar al total aislamiento. Algunas características de este
síndrome son el cambio en el ritmo circadiano durmiendo durante el día y pa-
sando la noche jugando a videojuegos o viendo televisión; descuido de la higie-
ne personal; comportamientos agresivos en algunos casos; tristeza, obsesión,
ansiedad y depresión, pudiendo llegar al suicidio en ciertos casos. Algunas de
las causas estudiadas son: la excesiva exposición al mundo virtual; factores fa-
miliares como altas expectativas de triunfo por parte de los padres y una esca-
sa comunicación familiar; factores socioeconómicos como horarios laborales y
disfrute de tiempo en familia. En España, este síndrome también es conocido
como “de la puerta cerrada” y acumula más de 200 casos en los últimos años.
A MODO DE CONCLUSIÓN.
Las nuevas tecnologías están revolucionando la forma de comunicar y también

han generado cambios en la comunicación familiar. Cuándo, cómo y dónde uti-
lizar las pantallas es el último frente en el que estamos los profesionales de la
terapia y, en particular, de las conductas adictivas. Las nuevas tecnologías son
herramientas y, como tales, no son buenas ni malas, pero podemos hacer una
buena o una mala utilización de las mismas. Es responsabilidad de los adultos
enseñar a los más jóvenes a realizar utilizaciones positivas de las tecnologías y a
relacionarse nutritivamente a través de ellas.
49
MOSAICO 74
En estos tiempos de whatsapp y Fortnite es cada vez más frecuente la queja

de los padres y madres en relación a la utilización abusiva de sus hijos respecto
a móviles o videojuegos y cómo estos generan una progresiva falta de comuni-
cación familiar. Tal y como hemos enunciado, estas nuevas tecnologías se basan
en el reforzamiento intermitente, que es el mismo mecanismo que está detrás
de la génesis adictiva del juego de azar. Es una prioridad generar mecanismos
de control en la utilización de las pantallas que giren alrededor de unas normas
claras como limitar el tiempo de utilización, poner horarios y marcar lugares de
uso más adecuados de cara a una mejor supervisión de la utilización de medios
tecnológicos.
Las tecnologías deben ser utilizadas equilibradamente tanto por adolescentes
como por adultos y en esta labor somos espejos en el que se van a mirar nues-
tros hijos. Vamos a tener que ser tremendamente coherentes y no podemos exi-
gir a los más jóvenes lo que no podemos cumplir nosotros mismos frente a una
red social o frente a un móvil.
Las nuevas tecnologías generan “fascinación” y pueden cambiar la comuni-
cación en un sistema relacional familiar pero también nos brindan excelentes
oportunidades entre los miembros de una misma familia. Oportunidad de en-
contrarse en medios tecnológicos, oportunidad de divertirse y de compartir esa
diversión, oportunidad de descubrir y, lo más importante, la oportunidad de que
nuestros hijos nos enseñen, oportunidad de aprender de nuestros hijos. Es fun-
damental no perder el tren de lo tecnológico y aprovechar esta oportunidad de
cambio en aras de una más que fructífera “adaptación digital familiar”.
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Wood, A. F./Smith, M. J. (2001). Online Communication. Linking Technology, Identity, and Culture.
Lawrence Erlbaum, Mahwah, New Jersey.
50
Intervención familiar sistémica
en un caso de trastorno
traumático del desarrollo.
Olaya Salinas Fernández.
Psicóloga General Sanitaria.
Resumen. Psicóloga infanto-juvenil.
El trauma temprano, consecuencia de la exposición a Magdalena Cubel Alarcón.
factores de estrés graves, repetitivos y prolongados en Psicóloga clínica.
Terapeuta Familiar.
el tiempo y especialmente provocado por una falta de Profesora de Postgrado (UCV).
sensibilidad o deficiencia en el cuidado y protección a manos Mª Carmen Casas García.
de los cuidadores, provoca una serie de consecuencias Psicóloga Clínica.
Supervisora Docente familiar.
negativas afectando a todas las áreas de desarrollo social,
Centro de Terapia Familiar
emocional e intelectual en los niños/as. En el presente Fase 2, Valencia.
artículo, se explora, desde una perspectiva sistémica, la Terapeuta de Familia y Pareja
(acreditada por FEATF y FEAP).
conceptualización del trastorno traumático del desarrollo y Docente Universitaria (UCV).
sus consecuencias. Para ello, se expone y se analiza un caso
clínico con una historia de trauma temprano con el que se
Palabras clave.
pretende reflexionar, además, sobre las implicaciones para Trastorno traumático
el tratamiento y los desafíos que se pueden encontrar los del desarrollo,
terapeutas en este tipo de casos, en los que el sufrimiento y intervención sistémica,
apego, estudio de caso.
desamparo del paciente es significativo y duradero.
51
MOSAICO 74
Abstract.
Early childhood trauma resulting from exposure to severe, repetitive and prolonged over time stress
factors, especially caused by a lack of sensitivity or deficiency in the care and protection from
caregivers, causes a series of negative consequences that affect to all areas of social, emotional and
intellectual development in children. In the present article, the conceptualization of the traumatic
developmental disorder and its consequences is explored from a systemic perspective. For this pur-
pose, a clinical case with a history of early trauma is exposed and analysed, with the aim of reflec-
ting, in addition, on the implications for treatment and the challenges that therapists can encounter
in this type of case, in which the suffering and helplessness of the patient is significant and lasting.
Key words.
Traumatic developmental disorder, systemic intervention, attachment, case study.
Introducción.
Existen múltiples investigaciones que apoyan la importancia de las relaciones

afectivas y el cuidado en la infancia. Ser atendido, cuidado, protegido y educa-
do, en períodos críticos del desarrollo, como son la infancia y la adolescencia, es
crucial para el correcto desarrollo tanto físico como psicológico (Barudy y Dan-
tagnan, 2005). Sin embargo, un número sustancial de niños experimentan ad-
versidades en forma de abuso, negligencia y maltrato dentro del núcleo familiar.
En España, la negligencia es el tipo de maltrato más frecuente, representando el
86,4% del total de los maltratos, seguido del abuso emocional y posteriormente
el maltrato físico (Faura, 2005). Estos niños, caracterizados por haberse criado
en un ambiente hostil y caótico, presentan un gran reto a los psicoterapeutas in-
fantiles debido a la complejidad y gravedad de sus síntomas (Rygaard, 2008), y
es este punto lo que nos anima a escribir este artículo a modo de reflexión, para
hacer notar no solo la complejidad y gravedad de los síntomas de los niños, sino
la complejidad y gravedad de los efectos colaterales que esta situación puede
provocar en el contexto de los niños, bien en padres, educadores o terapeutas,
y como el manejo y la implicación de cada uno de ellos en cada caso concreto
puede promocionar factores de protección externos y de resiliencia en los niños.
La teoría del apego va más allá del análisis de la interacción madre-hijo en los
primeros años de vida, llegando a considerarse una teoría evolutiva o de desa-
rrollo del ciclo vital humano (Sánchez, 2015). Muchas veces, la terapia psicoló-
gica en casos de desprotección infantil, donde los niños fuera de la terapia no
tienen modelos de cuidado seguros o protectores, no es suficiente o no tiene
los resultados esperados. De hecho, lo idóneo sería mantener una intervención
multidisciplinar donde exista comunicación y colaboración entre los distintos
entornos donde el niño o la niña se desarrollan (familia, centro escolar, servicios
sociales, etc.), para potenciar aquellos factores más enriquecedores y sanos, a
la vez que se minimizarían los riesgos y ambientes invalidantes y/o desadapta-
tivos.
52
La importancia del vínculo de apego.
“El apego es el lazo invisible que une a las personas” (Gonzalo, y Pérez-Muga,
2011). John Bowlby observó cómo los niños, al igual que muchos animales,
también están programados para elegir a un adulto en concreto con el que esta-
blecer un vínculo de apego primario desarrollando un sistema de comunicación
natural (Van der Kolk, 2015). El vínculo de apego se refiere a la relación entre
cuidador e infante que implica la puesta en marcha de la conducta de cuidado
y disponibilidad emocional en momentos de necesidad, así como la búsqueda
de comodidad del niño cuando es necesario (Zeanah, Mammen, y Lieberman,
1993). Bowlby (1973, 1980), propuso que el sistema de apego era un sistema
homeostático de regulación de situaciones de estrés y peligro.
La teoría del apego (Bowlby, 1969, 1973, 1980) cuenta con dos conceptos
principales:
- la base segura y
- el modelo de trabajo interno.
Por una parte, la base segura se refiere a la facilitación de una atmósfera segura
y confortable por parte del cuidador, que permite al niño la exploración y el co-
nocimiento del medio ambiente (Kraemer, 1992). La sola idea de una relación
de base segura implica que alguien proporcione y facilite ésta. Por ello, no pode-
mos obviar los conceptos relacionados con el cuidado y la interacción materna:
(1) sensibilidad a señales, (2) predictibilidad en el comportamiento, (3) acepta-
ción de las necesidades relacionadas con la edad y (4) accesibilidad físico-psi-
cológica (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 2015).
Por otra parte, el modelo de trabajo interno es la representación cognitiva que
hace el bebé sobre el cuidador. A través de interacciones repetidas, el niño de-
sarrolla una representación de lo que es y lo que debería ser, facilitando así el
desarrollo del sentido de sí mismo (Kraemer, 1992). De esta interacción recípro-
ca entre cuidador-bebé, se determina la forma en que vemos el mundo y cómo
esperamos que este se comporte con nosotros (Hernández, 2017). Este modelo
mental, por tanto, actúa como filtro de procesamiento mediante el cual la perso-
na selecciona, analiza e interpreta las experiencias de naturaleza afectiva y de-
termina las emociones y conductas consecuentes (Gonzalo, 2015).
Específicamente, el grado en que las figuras de apego han podido respon-
der con conductas afectivas claras y contingentes se asocia positivamente con
la capacidad del niño para desarrollar capacidades de mentalización, es decir,
ordenar representaciones de sus propias experiencias subjetivas (Luyten y Fo-
nagy, 2015). Los niños que han tenido cuidadores sensibles y atentos crearán
una visión de sí mismos como válidos; en cambio, los cuidadores caracterizados
por ser poco disponibles, inconsistentes o abusadores favorecen que el infante
crezca con una visión de sí mismo como defectuosa o no válida (Cassidy, 2000).
Por otra parte, la seguridad del vínculo de apego mitiga el terror inducido por las
53
MOSAICO 74
posibles situaciones traumáticas (Van der Kolk, 2015). Bowlby (1983) ya sugi-
rió la relación existente entre el apego y la posible psicopatología y aparición de
trastornos en la edad adulta. Explicaba cómo, ante una situación traumática, si
el niño no percibe control y no es contenido y atendido, desarrollará una sensa-
ción de desesperanza e impotencia sobre cualquier evento traumático posterior.
Cuando los cuidadores están emocionalmente ausentes, inconsistentes, frus-
trantes, violentos, intrusivos o negligentes, es probable que los niños se sientan
intolerablemente angustiados y no tengan la sensación de que el entorno exter-
no les puede brindar alivio (Van der Kolk et al., 2005), lo que termina cristalizan-
do en un apego de tipo inseguro.
Trastorno Traumático del Desarrollo.
La incompetencia parental, especialmente el abandono afectivo y la negligencia,

suponen obstáculos en el correcto desarrollo neuronal y mental de los niños/as,
ya que se les priva de los cuidados, atenciones y estímulos necesarios básicos.
Además, el estrés producido por los malos tratos severos como maltrato físico,
psicológico o abuso sexual, empeoran el daño y el deterioro cerebral (Barudy y
Dantagnan, 2010). Con el consiguiente efecto en la edad adolescente, donde
las nuevas conexiones neurales y la poda neuronal, propias de este momento
evolutivo, sacarán a la luz en forma de síntomas y/o patología severa, estas ca-
rencias tempranas.
La exposición a factores de estrés graves, repetitivos y prolongados en el tiem-
po, que implican abandono o daños por parte de los cuidadores, y que tienen
lugar en etapas críticas del desarrollo, es conocido como trauma complejo (Ford
y Courtois, 2009; Herman, 1992). En el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales, 5ª edición (DSM-5; American Psychiatric Association
[APA], 2013) no existe un claro diagnóstico en niños ya que, incluso en entor-
nos en los que la mayoría de los niños con presentaciones clínicas relaciona-
das con trauma complejo cumplen con los criterios completos para el trastorno
de estrés postraumático (TEPT), el diagnóstico no capta muchos de sus sínto-
mas más destacados clínicamente y, en el peor de los casos, puede conducir
a intervenciones incompletas. Los tratamientos comprobados a corto plazo que
reducen los síntomas del TEPT, no abordan los trastornos del desarrollo gene-
ralizado que caracterizan a estos niños, como la capacidad limitada para la re-
gulación emocional y del comportamiento y las dificultades relacionadas con el
apego (Van der Kolk, 2005; Van der Kolk et al., 2009; Van der Kolk, Roth, Pelco-
vitz, Sunday, y Spinazzola, 2005). Por otra parte, aunque sí existe en el DSM-5
un trastorno relacionado con el apego, como es el Trastorno Reactivo del Víncu-
lo, este tampoco reconoce la violencia doméstica, ni las manifestaciones fisio-
lógicas de la perturbación emocional o la posibilidad de un deterioro funcional
(Rahim, 2014).
54
Para abordar estos problemas, Van der Kolk (2005) propuso un nuevo diag-
nóstico llamado Trastorno Traumático del Desarrollo (DTD; Developmental Trau-
ma Disorder) (Anexo 3). Este capta la exposición múltiple o continua a violencia
interpersonal y las dificultades en el cuidado sensible y protector dentro de un
período de cambio en el desarrollo y apego interrumpido. Por lo tanto, los com-
portamientos que anteriormente recibirían etiquetas diagnósticas “comórbidas”
por separado, se entenderían como un patrón de síntomas complejos, desorga-
nizados, pero interrelacionados.
La exposición a estas circunstancias da como resultado niños con mecanismos
reguladores disfuncionales, síntomas disociativos, apego inseguro, problemas
conductuales, sentido de identidad comprometido y un funcionamiento cognitivo
y social alterado, entre otros problemas (Gómez, 2012). Además, experimentar
múltiples formas de abuso, a menudo da lugar a niños con retrasos en el desa-
rrollo (cognitivo, lenguaje, motor y habilidades de socialización) que conllevan di-
ficultades muy complejas (Culp, Heide y Richardson, 1987). Cook et al. (2005),
proponen siete áreas principales afectadas asociadas al trauma: alteraciones en
las relaciones afectivas y apego, en las reacciones biológicas (físicas y psicoso-
máticas), en la regulación del afecto y la autorregulación, en la consciencia, sín-
tomas disociativos, control de la conducta, cognición y autoconcepto.
Implicaciones para el tratamiento.
El Grupo de Trauma Complejo (CTWG) de la Red Nacional de Estrés Traumáti-

co Infantil identifica seis componentes centrales de la intervención traumática
compleja: seguridad, autorregulación, procesamiento de la información autorre-
flexiva, integración de experiencias traumáticas, compromiso relacional y mejo-
ra del afecto positivo (Cook et al., 2005). Los niños con experiencias de trauma
temprano necesitan ayuda para llevar su atención a actividades que no les co-
necten con recuerdos de factores desencadenantes relacionados con el trauma
y que les puedan aportar una sensación de placer y dominio. La seguridad, la
previsibilidad y la “diversión” son esenciales para establecer la capacidad de
observar lo que está sucediendo, ponerlo en un contexto más amplio e iniciar la
autorregulación fisiológica y motriz (Van der Kolk, 2005). Además, podemos en-
contrarnos ante casos con un sistema parasimpático dorsovagal sensibilizado.
Es probable que durante la terapia estos niños se muestren aburridos, necesi-
tando entretenimiento y estimulación constantemente. Es recomendable utilizar
el juego y el movimiento para preparar su sistema nervioso y motivar al pacien-
te a mantenerse activo y presente (Gómez, 2012). El trabajo terapéutico de la
inhibición e hipoactivación se basa, entre otras cosas, en poner palabras a los
patrones implícitos y en la regulación de los estados emocionales y somáticos
subyacentes que producen la paralización e inexpresividad (Martínez y Casares,
2016). Antes de abordar cualquier otra cosa, es necesario ayudarlos a reaccio-
55
MOSAICO 74
nar de forma diferente a sus reacciones habituales de lucha / huida / congela-

ción. Solo después de que los niños desarrollen la capacidad de enfocarse en
actividades placenteras sin desorganizarse, tienen la oportunidad de desarrollar
la capacidad de jugar con otros niños, participar en actividades grupales sim-
ples y tratar con asuntos más complejos (Streeck-Fischer y Van der Kolk, 2000).
Uno de los pilares fundamentales para el tratamiento de estos casos es el es-
tablecimiento de una relación terapéutica basada en el respeto, información, co-
nexión y esperanza. La importancia reside en que la relación terapéutica proporcio-
na una oportunidad para reelaborar las dificultades de apego (o modelos internos
de trabajo según Bowlby). Los ingredientes básicos del apego seguro y, por tanto,
de la relación terapéutica son: la colaboración, el diálogo reflexivo, la reparación,
una narración coherente y la comunicación emocional (Hernández, 2017).
Algunos de los modelos de intervención más utilizados para los trastornos
emocionales y TEPT son: la terapia cognitivo-conductual, modelos psicodinámi-
cos, terapia estratégica, terapia somática, terapia familiar, terapia de aceptación
y compromiso y terapia EMDR. En cambio, debido a la complejidad de los sínto-
mas, el objetivo es crear un modelo integrador que asuma las ventajas de estos
y compense las carencias para conseguir un tratamiento más eficaz (Hernán-
dez, 2017). Las mejores prácticas con esta población generalmente implican
la adopción de un enfoque sistémico para la intervención y el uso de múltiples
modalidades de intervención. A menudo, esto significa trabajar con los servicios
de protección infantil, el sistema judicial, las escuelas y los Servicios Sociales
(Cook et al., 2005).
La vivencia de experiencias adversas, donde los cuidadores activan simultá-
neamente los mecanismos de defensa y de apego, favorece lo que Porges de-
nomina “neurocepción incorrecta” de situaciones de seguridad y peligro, obs-
taculizando, además, el correcto desarrollo del sistema de implicación social y
autorregulación. Esta evaluación errónea de las circunstancias puede dar lugar,
en el futuro, a que se active el sistema de defensa en situaciones que son se-
guras, o se inhiban respuestas de defensa en circunstancias que son realmente
peligrosas (Porges, 2011).
Ampliando foco.
Trabajar con pacientes de trauma complejo presenta muchos desafíos relacio-

nales y personales para los terapeutas. Debido a que nadie es inmune a las res-
puestas y errores contratransferenciales o la traumatización vicaria o secundaria
que puede ocurrir en estos tratamientos a partir del material traumático, el pro-
ceso relacional o la propia alteración del apego, la importancia de poseer super-
visión frecuente es recomendable para todos los terapeutas (Saakvitne. Gam-
ble, Pearlman y Lev, 2000). Esto, puede ayudar a aportar otra mirada hacia el
caso, mayor objetividad y distanciamiento, y disminuir la sensación de angustia
56
que le puede surgir al terapeuta, encontrando las soluciones más adecuadas y

sanas para todos.
Para conseguir que estos niños puedan reparar el daño sufrido a través de las
situaciones que han tenido que vivir, tenemos que poder ayudarles a ser “res-
ilientes” o por lo menos a aumentar factores de protección externa que poten-
cien la resiliencia. A través de habilidades de contención y autorregulación, y
junto con el enfoque basado en el vínculo, el juego y actividades agradables, se
espera obtener resultados positivos que favorezcan la disminución del malestar
y la capacidad resiliente del paciente.
Así, las historias pasadas traumáticas, combinadas con experiencias positi-

vas presentes, pueden conducirnos a una creación de aptitudes resilientes
para el futuro. Abierta la posibilidad al cambio, y teniendo en cuenta la com-
plejidad de cualquier tipo de intervención, nos planteamos algunas opcio-
nes/propuestas desde nuestro campo (Casas, C. 2017).
Así, Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan (2005) afirman que la resiliencia infan-
til es una capacidad que los niños pueden desarrollar cuando sus recursos na-
turales se desarrollan y se potencian gracias a las competencias y habilidades
de adultos significativos, normalmente los padres, que satisfacen sus necesida-
des y los respetan como sujetos de derechos, a través del cuidado, la protec-
ción y la atención.
Por otra parte, estos autores describen lo que denominan resiliencia secunda-
ria como aquella que desarrollan algunos niños a pesar de haberse criado con
padres que no han sabido o no han podido desarrollar las competencias paren-
tales adecuadas, llegando incluso al maltrato y la negligencia. Gracias a otras
personas de su entorno próximo, instituciones o la sociedad en general, estos
niños han conseguido suplir las necesidades básicas y encontrar los recursos
necesarios para salir adelante e integrar sus experiencias invalidantes de mane-
ra adaptativa, convirtiéndolas en un proyecto de vida sano.
A modo de reflexión.
En ocasiones los profesionales nos encontramos con situaciones en las que los
niños quedan desprotegidos y, aunque nuestra primera intención es la de po-
der establecer una red de comunicación con todo lo que rodea al mismo para
poder cubrir sus necesidades, a veces no es fácil. Si esto no es posible, queda
un poso de “angustia” en nuestro interior, al observar que no se realiza lo que
sería mejor para el niño, sino que se “hace” lo que establece la ley o se aplica
el protocolo a seguir.
57
MOSAICO 74
Como dicen García-Vesga y Domínguez-de la Ossa (2013) “[…] no es posible

volver a la situación anterior o reparar lo irreparable; más bien es posible abrir
una nueva etapa en la vida que integre los dolores del pasado en una experien-
cia de aprendizaje… sobre todo si se establece un abordaje multidisciplinar.
Presentación del caso y breve análisis.
Niño de 11 años, cursando 6º de Primaria. Su madre fue asesinada por su pa-

dre cuando él tenía 6 años. Desde entonces vive en casa de su abuela materna,
teniendo esta su custodia, pero estando tutelado por la Generalitat. Su padre es-
tá en la cárcel y ha perdido la patria potestad. Tiene un hermano de 16 años (de
distinto padre) que, a partir del homicidio, es reclamado por su padre biológico
y, por tanto, ya no vive con él. Su abuela materna tiene malas condiciones de
salud y es el niño quien la ayuda a lavarse, hacerle la comida e incluso limpiar.
Fines de semana alternos va a casa de sus abuelos paternos, quienes tampoco
prestan mucha atención al niño, aunque los cuidados básicos de alimentación
son cubiertos por ellos.
Se le diagnosticó retraso tardío del lenguaje. En 1º de infantil, todavía usaba
chupete, biberón y pañal. A lo largo de los cursos y de su desarrollo, se caracte-
rizó por mostrarse más inmaduro que el resto, teniendo problemas para aceptar
las normas en el colegio, dificultades en asimilación de contenidos y mostrando
una actitud negativa hacia el aprendizaje de diferentes tareas.
Por otra parte, sufre de microfalosomía (también conocido como micropene,
producido por un déficit hormonal de andrógenos durante la gestación), lo que
le provoca problemas como enuresis.
Además, refiere sufrir molestias estomacales y dolores de cabeza frecuente-
mente. A raíz de los problemas mencionados, en octubre de 2017 le concedie-
ron una minusvalía del 33%.
Es el centro escolar quien, viendo la situación familiar, se encarga de super-
visar directamente al niño, lo remite a consulta para poderle ayudar a mejo-
rar sus dificultades académicas y emocionales, se encargan de las visitas a los
médicos, de buscar a alguien que lo
supervise en casa por las tardes y de
gestionar con la trabajadora social y
con Conselleria.
Tras la evaluación pertinente, se
detectan en el niño problemas cog-
nitivos, madurativos y físicos: proble-
mas de atención y concentración, re-
traso del lenguaje y dificultades del
aprendizaje, baja tolerancia a la frus-
tración, así como una disposición ne-
58
gativa en general hacia el aprendizaje y las obligaciones, presentando una ac-

titud, razonamiento y lenguaje propio de un niño dos años menor de su edad
cronológica. Teniendo en cuenta el ambiente hostil, negligente y caótico que ha
caracterizado su infancia, no son de extrañar tales problemas (Barudy y Dantag-
nan, 2005; Kraemer, 1992; Luyten y Fonagy, 2015).
Por otra parte, es probable que su sistema de alerta lleve activado mucho
tiempo, impidiendo la exploración del entorno en condiciones de seguridad y,
por tanto, afectando al desarrollo socioemocional sano (Hernández, 2017). De
hecho, nos encontramos ante un caso caracterizado por mostrarse habitual-
mente en un estado de inhibición (con un nivel de activación bajo), tímido y re-
traído. Predominan estados de disociación, así como conductas de evitación de
estímulos activadores de sensaciones desagradables. Si los cuidadores ignoran
las necesidades del niño o les molesta su existencia, se aprende a anticipar el
rechazo y el retraimiento, bloqueando la hostilidad o ignorando los problemas.
Pero, probablemente, el cuerpo permanezca en un estado de alerta, preparado
para el abandono o rechazo, siendo la disociación un síntoma de ello (Van der
Kolk, 2015). Estos niños, presentan un sistema dorsovagal sensibilizado. Cuan-
do se da esta situación, la reacción ante situaciones de desafío o estímulos ad-
versos es el colapso y rendición (Levine, 2010).
Cuando nos planteamos un diagnóstico, si nos basamos en los criterios DSM-
5 nos lleva a pensar en TEPT con diagnósticos comórbidos (TDAH, trastorno del
lenguaje y trastorno específico del aprendizaje), pero no se tendría en cuenta
la historia de negligencia existente de forma paralela. Según Hildyard y Wolfe
(2002), a menudo la negligencia involucra situaciones crónicas que no se iden-
tifican tan fácilmente como incidentes específicos, lo que dificultaría un diag-
nóstico de TEPT. De acuerdo con la opinión de otros autores (Cook et al., 2005;
Herman, 1992; Soler, 2008; Van der Kolk, 2009), el diagnóstico de TEPT no
capta los problemas de regulación emocional (dificultades autorregulación emo-
cional, dificultades reconocer/expresar sentimientos, problemas reconocer esta-
dos internos, dificultades comunicar deseos y necesidades) y las de relaciones
de apego (problemas con límites y normas, relaciones interpersonales, dificulta-
des en la toma de perspectiva, etc.).
Por otra parte, para algunos autores el diagnóstico de TDAH en casos de mal-
trato o negligencia es controvertido. Niños que han experimentado trauma com-
plejo, a menudo experimentan dificultades de externalización e internalización,
relaciones entre pares comprometidas y deficiencias académicas/ cognitivas
que se asemejan mucho al TDAH. Además, muchos de los síntomas de TDAH
se solapan y enmascaran la disociación, pero el tratamiento común del TDAH
ignora la presencia de factores inconscientes y relacionados con las relaciones
de apego, y es habitual que profesionales no familiarizados con situaciones de
trauma puedan interpretar ese “soñar despierto” o los estados de trance como
falta de atención (Conway, Oster y Szymanski, 2011; Gómez, 2012; Malinosky-
Rummel y Hoier, 1991; Waters, 2005).
59
MOSAICO 74
Con respecto al tratamiento, conociendo su historia y bajo la perspectiva del

trauma complejo y el apego, los objetivos terapéuticos podrían dirigirse bajo los
seis componentes esenciales para el tratamiento del trauma complejo propues-
to por el Grupo de Trauma Complejo (CTWG) de la Red Nacional de Estrés Trau-
mático Infantil. Estos engloban la totalidad del problema y potenciando estas
áreas se espera una mejoría global del paciente, que influirá directamente en el
ámbito escolar. Por tanto, los objetivos se distribuirán alrededor de: la seguridad,
autorregulación, procesamiento de la información autorreflexiva, integración de
experiencias traumáticas, compromiso relacional y mejora del afecto positivo.
Por último, nos gustaría destacar que este caso es un reflejo de la importan-
cia de una buena coordinación y comunicación entre los distintos profesionales
que rodean a los pacientes. Pese a las dificultades y que, en muchas ocasio-
nes, no se realiza lo que sería mejor para el niño, sino lo que establece la ley o
el protocolo a seguir, una buena comunicación entre profesionales minimiza los
efectos colaterales y hace que estos niños puedan tener oportunidades y desa-
rrollar la resiliencia.
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61
MOSAICO 74
Unidad Funcional de Terapia

Familiar Sistémica (UF-TFS):
Aplicación del modelo sistémico a la intervención
familiar en el sistema público de salud.
Resumen. La gente corre tanto

Describimos una Unidad Funcional de Terapia Familiar porque no sabe dónde va,
Sistémica dentro de un Servicio Público de Salud Mental, el que sabe dónde va,
va despacio,
con doble objetivo asistencial y formativo. Compuesto por
para paladear
un equipo de profesionales formados en terapia familiar el “ir llegando”
sistémica. Se explica el procedimiento con el protocolo Gloria Fuertes.
de valoración y las técnicas utilizadas. Presentamos
resultados preliminares en cuando a la eficacia de la L. Blasco Claros*1.
terapia familiar, con reducción significativa del malestar M. A. Beltran Beltrán*2.
familiar y gran porcentaje de altas clínicas. P. Puchades Muñoz*2.
M. Portillo Santamaria*1.
Palabras clave. I. Martinez Díaz*1.
Terapia familiar sistémica, salud mental, servicio público de salud. S. Ciscar Pons**1.
A. Rodenes Pérez**3.
M. Garcia Marí**3.
M. Segura Serralta**1.
I. Agulló Garcia**2.
D. Malventi Bellido 4.
*
Terapeuta Familiar Sistémica.
**
Terapeuta Familiar Sistémica
en formación.
1
Psicóloga Clínica.
2
Médico Psiquiatra.
3
Enfermería Salud Mental.
4
Residente Psiquiatria.
blasco_lorcla@gva.es
Unidad Funcional de Terapia
Familiar Sistémica (UF-TFS).
Servicio de Salud Mental.
Centro de Salud de Sueca.
Departamento de Salud
de La Ribera.
Hospital Universitario de
La Ribera, Alzira (Valencia).
Conselleria de Sanitat Universal
y Salut Pública,
Generalitat Valenciana.
62
Unidad Funcional de Terapia Familiar Sistémica (UF-TFS): Aplicación del modelo sistémico a la intervención...
Abstract.
We describe a functional unit of systemic family therapy within a public service of mental health,
with a double assistence and training objective. A team of professionals trained in systemic family
therapy composes it. The procedure is explained, with the assessment protocol and techniques
used. We present preliminary results on the efficacy of therapy family, showing a significant reduc-
tion in the family distress and achieving a great percentage of clinical discharges.
Key words.
Systemic family therapy, mental health, health public service.
Introducción.
La Unidad Funcional de Terapia Familiar Sistémica (UF-TFS), ubicada en el
Centro de Salud Integral de Sueca, funciona desde 2009 atendiendo a familias
que acuden al Servicio de Salud Mental del Departamento de Salud de la Ri-
bera, que necesiten y estén motivadas para realizar una intervención en el fun-
cionamiento familiar, con el objetivo de mejorar los síntomas clínicos de uno o
varios de sus miembros, que están siendo atendidos en alguna de las Unidades
de Salud Mental del departamento.
El objetivo de la UF-TFS es doble: principalmente es asistencial, por atender a
las familias que presentan alguna disfuncionalidad familiar que repercute en el
origen y/o mantenimiento de la sintomatología de uno o varios de sus miembros;
por otro lado es formativo, ya que realizamos una labor docente dirigida a profe-
sionales del departamento interesados en la terapia familiar, principalmente ha-
cia los residentes de dentro y fuera del departamento, teniendo incluso lista de
espera de varios años para realizar rotatorios externos en las especialidades de
psiquiatría y psicología clínica. También formamos a estudiantes de psicología
que realizan las prácticas en la unidad.
Desde la Unidad de Salud Mental de la Infancia y la Adolescencia (USMIA)
del Departamento de Salud de La Ribera, derivamos con frecuencia a la UF-TFS
a familias que acuden con uno de sus hijos como pacientes identificados y que
su sintomatología no mejora lo suficiente desde un enfoque individual. Desde
ahí, el foco de la intervención se dirige a la dinámica familiar que, según hipo-
tetizamos, interviene en el mantenimiento del síntoma del niño/a o adolescente.
Tras el análisis de varios cuestionarios pre/ post intervención sobre su efectivi-
dad realizadas a las familias, es posible afirmar que en un alto porcentaje re-
portan beneficios considerados significativos tras el paso por la Unidad descrita.
METODOLOGIA.
La UF-TFS está compuesta por un equipo de profesionales de Salud Mental

(psicología clínica, psiquiatría, enfermería, residentes y profesionales en prácti-
cas), formados en Terapia Familiar Sistémica o interesados en este tipo de mo-
63
MOSAICO 74
delo y en una buena praxis de la terapia familiar sistémica. El equipo terapéutico

se divide en dos: un equipo terapéutico intrasesión con la familia (formado por
un terapeuta y un coterapeuta), y un equipo reflexivo detrás del espejo unidirec-
cional, liderado por la figura de un supervisor, que es quien se pondrá en con-
tacto con el equipo terapéutico a través de un teléfono, para comunicarse con
la familia y con el equipo en cualquier momento de la sesión. Para ello, conta-
mos con dos salas divididas por un espejo unidireccional y sistema de audio. El
equipo es multidisciplinar, participando profesionales diversos y diferentes, pero
siempre con la mirada transversal de lo sistémico-relacional.
Imagen 1. Metodología unidad funcional terapia familiar sistemica (uf-tfs).
En la UF-TFS realizamos principalmente dos formatos de intervención según la

duración del mismo: 5 sesiones quincenales de orientación-intervención familiar
o una sesión familiar única de valoración-intervención, que escogemos según los
objetivos planteados con cada familia. Ambos son realizados desde un marco
metodológico estructurado y formal de Terapia Familiar Sistémica. Los pacientes
son derivados internamente por los profesionales de Salud Mental del Departa-
mento, siguiendo un protocolo para ello, valorando la motivación y compromiso
de la familia. A partir de entonces cumplimentamos una entrevista vía telefónica
con los datos necesarios e informamos de la metodología de la intervención fa-
miliar, citándolos para la firma de un contrato terapéutico y pase de cuestionarios
previos a la primera sesión y última sesión, para valorar la eficacia de la interven-
ción familiar. También firman un consentimiento informado al ser las sesiones vi-
deograbadas con un objetivo terapéutico y de docencia e investigación.
64
Imagen 2. Instalaciones unidad funcional terapia familiar sistémica (uf-tfs).
Las sesiones se dividen en varias partes: joinning (acomodación inicial), sesión,

intersesión (pausa de la sesión familiar con reunión del equipo terapéutico con
el equipo reflexivo) y devolución final a la familia, con una tarea asignada en la
mayor parte de las sesiones para realizar por la familia, antes de la siguiente se-
sión. La duración aproximada de las mismas es de una hora y media. Se realiza
una preparación previa de la siguiente por todo el equipo de la UF-TFS tras el
visionado de las sesiones anteriores grabadas, en que se analizan las dinámicas
y se reevalúan los objetivos y actuaciones.
Protocolo de evaluación:
Está compuesto por varias escalas administradas antes de la primera y de la úl-
tima sesión a todos los miembros de la familia, y son las siguientes:
- Score 15 (Escala de Evaluación Familiar (Stratton et al, 2010): Ofrece a los

terapeutas la posibilidad de comprobar si se han dado cambios en las in-
teracciones y, en caso de que éstos hayan sucedido, en qué dimensiones
se han producido los mismos. Esta escala es un instrumento de evaluación
acerca de la percepción de los familiares de la eficacia del trabajo terapéu-
tico y de su proceso. El objetivo de la administración de la escala Score 15
es poder identificar áreas de relevancia clínica y de tener una herramienta
que sea sensible al cambio del funcionamiento familiar El Score-15 consta
de tres escalas que oscilan en un rango del 1 al 10 donde la familia valora la
percepción como familia funcional y la utilidad de la terapia respecto a sus
65
MOSAICO 74
dificultades. Por otro lado, contiene dos preguntas abiertas que tratan sobre
las palabras que describen mejor a la familia y cuál es el problema que les
trae a terapia. Dichos apartados se repiten en las tres aplicaciones del cues-
tionario de manera que, no sólo se puede recoger la percepción de la fami-
lia sobre sus dificultades, sino además, si ésta ha variado y si perciben que
la intervención terapéutica les ha ayudado. Asimismo, se incluye una esca-
la para que los terapeutas valoren la utilidad que la terapia ha tenido para
la familia. Con la “Escala del Terapeuta” se recoge la percepción que tienen
éstos sobre la evolución de la terapia. De esta forma, se pueden comparar
las percepciones de familia y terapeutas, para comprobar si coinciden o hay
divergencias entre ambas, y en qué sentido.
- ESFA (Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos; Barraca J, López-Yarto

L, 2017). Es una medida objetiva destinada a obtener una percepción global
del evaluado respecto a su situación familiar. Está compuesta por 27 ítems,
cada uno formado por una pareja de adjetivos antónimos. La ESFA trata de
evocar una respuesta afectiva. La escala se define por la dimensión de satis-
facción familiar, con una única puntuación.
- EA (Escala de Afecto; Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999) y ENE (Escala de

Normas y Exigencias; Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999) en padres e hijos,
son dos escalas para evaluar estilos educativos parentales, siendo una la es-
cala de afecto y otra la de normas y exigencias): La Escala de Afecto cons-
ta de dos factores (afecto-comunicación y crítica-rechazo), mientras que la
Escala de Normas y Exigencias se divide en tres factores sobre la forma de
establecer y exigir el cumplimiento de las normas (forma inductiva, rígida e
indulgente). Ambas escalas se presentan en dos versiones: hijos y padres.
En la versión de los hijos, se evalúa la percepción que el adolescente tiene
del estilo educativo de su padre y de su madre. En la versión de los padres,
éstos contestan los ítems refiriéndose a cómo es su conducta concreta con
su hijo/a. La Escala de Afecto (EA). Se compone de dos factores: 1) afecto-
comunicación y 2) crítica-rechazo de los padres hacia sus hijos. Cada uno
de los factores consta de 10 ítems que se contestan en una escala tipo Likert
con 5 grados de frecuencia. La Escala de Normas y Exigencias (ENE) consta
de 3 factores: 1) forma inductiva, 2) forma rígida y 3) forma indulgente que
tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento de las normas. Los
dos primeros factores tienen 10 ítems, y el tercero se compone de 8.
- STAI/STAIC (Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo, en adultos y niños). Es

un autoinforme compuesto por 40 ítems diseñado para evaluar dos con-
ceptos independientes de la ansiedad: la ansiedad como estado (condición
emocional transitoria) y la ansiedad como rasgo (propensión ansiosa relati-
vamente estable). El marco de referencia temporal en el caso de la ansiedad
66
como estado es «ahora mismo, en este momento» (20 ítems) y en la ansie-

dad como rasgo es «en general, en la mayoría de las ocasiones» (20 ítems).
Cada subescala se conforma por un total de 20 ítems en un sistema de res-
puesta Likert de 4 puntos según la intensidad. La prueba STAIC es una va-
riable de la STAI para valorar la ansiedad estado y rasgo en niños de 9 a 15
años.
Modelos teóricos utilizados desde la UF-TFS:

Debido a que la cantidad de sesiones estipuladas (salvo en excepciones) es de
cinco, para poder atender con suficiente dinamismo a las familias que lo requie-
ren, los objetivos han de adecuarse a un formato breve como el descrito.
Si bien los modelos estratégicos han puesto más énfasis en los formatos bre-
ves, no restringimos el enfoque a un modelo concreto, aprovechando con ello
la riqueza de lo ecléctico, teniendo en cuenta eso sí esta objeción de forma. Por
tanto, podemos partir de una formulación de la hipótesis que el equipo vaya
desarrollando sobre la familia, sobre todo desde un posicionamiento teórico de
corte estratégico-estructural, en la fase de joining o exploración y llegar a utili-
zar, en la fase de intervención, técnicas usadas desde ese u otro modelo, según
parezca pertinente su aplicación. En lo posible se busca adecuarse al lenguaje y
estilo de la familia, pero aportando una dosis de creatividad y dando prioridad a
técnicas activas pragmáticas. Se entienden los síntomas presentados por el pa-
ciente identificado (PI) como una forma más de comunicación, en la que ade-
más en muchas ocasiones éstos tienen una función dentro del sistema familiar
que hay que descubrir.
Los principales modelos teóricos que utilizamos, según principales escuelas,
serían:
odelo estructural (Minuchin, 1979): pone énfasis en la estructura familiar,

M
en que los organizadores son determinantes: jerarquía, fronteras, reglas, sub-
sistemas…, que van definiendo las dinámicas, contribuyendo a reforzar día-
das, alianzas o coaliciones.
odelo paradojal (Selvini Palazzoli, 1975): el paciente identificado ha queda-

M
do atrapado en el juego familiar sin que esta situación de triangulación pueda
explicitarse. Aparece la prescripción invariable como intervención única que
moviliza a la familia hacia la superación de la paradoja que supone para la te-
rapia. (“cámbianos, pero no nos cambies”).
odelo estratégico (Haley, 1980): centrado en la solución de los problemas

M
más que en las causas que los originaron. Da mucha importancia a la defini-
ción del problema, las soluciones intentadas, y a la búsqueda de lo diferente
como alternativa para producir el cambio. Es habitual el uso de la metáfora y
la prescripción de tareas.
67
MOSAICO 74
Técnicas de intervención:
Como la mayor parte del equipo de terapia familiar forma parte de la unidad de
salud mental infantil del departamento lo más frecuente es que las familias con-
vocadas sean familias con niños y/o adolescentes, por lo que lo habitual es in-
tegrar a los niños en la terapia. Aunque en determinadas sesiones se excluyan
para trabajar aspectos de la conyugalidad o la parentalidad, en general las sesio-
nes suponen “trabajo con niños”. Por ello, aunque no sólo por ello, las técnicas
empleadas más frecuentemente son aquellas que se consideran más apropia-
das a las características cognitivas y emocionales de los niños.
El niño, en sus primeras etapas, vive desde una acción física; solo más tarde
incluye la simbolización y la palabra. El juego, la vía principal de aprendizaje,
es activo y debe realizarse en un contexto de confianza y seguridad. Para poder
incluir a los niños en la terapia debemos crear un contexto flexible y adecuado,
centrado en la imaginación y al juego.
De ahí que las técnicas de la terapia familiar en las que se pueden incluir a
los niños sean técnicas activas como la escultura, las tareas para casa, el jue-
go, así como intervenciones verbales las historias inventadas, y otras como los
dibujos. Lo único necesario es que el lenguaje y el formato de esas intervencio-
nes se adapten a la realidad cognitiva y emocional de los niños. Los juegos o di-
bujos resultan ser metáforas muy útiles para toda la familia acerca de cómo los
niños se ven a sí mismos y sus relaciones. La perspectiva de los niños puede
ser una manera muy útil de modificar creencias e interacciones disfuncionales
entre padres e hijos.
Otra técnica esencial es el genograma, que presenta gráficamente informa-
ción sobre los componentes del sistema familiar y las relaciones de al menos
tres generaciones (McGoldrick y Gerson, 1985). Se suele utilizar junto al crono-
grama, que recoge información cronológica de los acontecimientos familiares
importantes y permitirá establecer hipótesis sobre posibles coincidencias de he-
chos significativos vinculados a cambios en las relaciones familiares. Se facilita
la auto-observación, de forma que puedan descubrir el lugar que ocupan en el
sistema y reconocer sus pautas relacionales habituales. La elaboración del ge-
nograma trigeneracional y del mapa relacional con las respectivas familias de
origen, que ayudaría a comprender y elaborar la historia de la familia, junto con
la historia de amor de la pareja parental y la creación de la familia nuclear, te-
niendo en cuenta los hitos del ciclo vital familiar, que es otro de los conceptos
básicos a trabajar, ya que muchos de los problemas surgen en las transiciones
de las distintas etapas del ciclo.
Utilizamos también técnicas de la Terapia Breve Centrada en Soluciones
(TBCS) como las preguntas de proyección al futuro, sobre cuyas respuestas se
van concretando los objetivos de cambios realistas y concretos, como la “pre-
gunta milagro” o “la varita mágica”, sobre todo al final de la primera sesión. En
las siguientes sesiones se comienza preguntando qué va mejor, buscando au-
mentar y consolidar las mejorías.
68
En la terapia narrativa la premisa básica es que “el problema es el problema;

la persona no es el problema”. Se separa, por tanto, el problema de la identidad
de la persona. Entre las estrategias terapéuticas narrativas, destaca la externa-
lización, que pone el problema fuera de la persona. Se utilizan diferentes docu-
mentos terapéuticos (cartas, mensajes, certificados de finalización de la terapia)
que contribuyen a afianzar la externalización.
La externalización es útil con niños que llevan mucho tiempo con el proble-
ma, que han acudido sin éxito a varios terapeutas, o que de forma espontá-
nea describen el problema con “vida propia”.
A través de la externalización se realiza un nuevo encuadre o construcción para

ver el problema, un encuadre que resulte más aceptable y acorde con las creen-
cias familiares (ya no se ve al niño como causante del problema si no que algo
que “invade o posee” al niño en cierto momentos -su mal temperamento, mie-
dos, etc.-); se pretende conseguir separar el problema del niño como persona
o como sujeto, ver el problema como una entidad externa. La externalización es
muy recomendable cuando los padres han puesto a su hijo una etiqueta para
describir sus problemas.
El escudo familiar sería una técnica de externalización que emplea el uso me-
tafórico de emblemas como la representación externa de la entidad familiar y
del valor del individuo dentro del sistema familiar. El objetivo en esta técnica no
es luchar contra la representación externa de la familia, sino emplear el uso de
69
MOSAICO 74
emblemas como son los escudos y sus lemas asociados dentro de las técnicas
simbólicas que permiten que las familias trabajen en los contextos terapéuticos
con los significados, la adaptabilidad, la comunicación, la identidad, el indivi-
dualismo y la cohesión de sus miembros.
Cuentos e historias inventados en los que se reflejan dificultades similares a
las que ellos viven y pueden ser una inspiración para los niños y las familias so-
bre cómo superarlas.
El juego terapéutico familiar (JFT), en que la familia “sale” de la focalización
en el problema, y vive experiencialmente una actividad lúdica y de equipo, re-
forzando las fortalezas no atendidas o desarrolladas de la familia o sus subsis-
temas.
La escultura familiar, (V. Satir), técnica evaluativa y a la vez terapéutica, en
que uno o varios miembros d ella familia “moldean” al resto bajo la óptica de
las reacciones presentes o deseadas, presentes o futuras. Es una técnica es-
pecialmente activadora que permite romper bloqueos persistentes en el proce-
so de trabajo terapéutico de forma sencilla y eficaz porque coloca a la familia y
también a los terapeutas en un juego relacional distinto al que mantenían hasta
entonces. La escultura familiar es un instrumento de diagnóstico y una técni-
ca terapéutica: se visualizan y se experimentan, espacial y concretamente, las
configuraciones relacionales de la familia. En la escultura familiar queda sim-
bolizada la posición emocional de cada miembro de la familia respecto de los
otros. Al estar en territorio valenciano, muchas veces presentamos a la familia
esta técnica como “la falla familiar” adaptándola a nuestro entorno cultural más
cercano, para incrementar la comprensión familiar sobretodo de los más peque-
ños de la familia.
También actuamos otras técnicas de intervención, muchas veces reflejadas
en la devolución final; es habitual del uso de connotación positiva, reformula-
ción positiva del síntoma, prescripción de tareas, prescripciones paradójicas.
Finalmente, y no por ello menos importante, hacemos uso terapéutico en se-
sión familiar de la música: es habitual que la familia acepte bien el lenguaje de
la música como forma de reafirmar experiencias biográficas compartidas, de
transmitir afecto positivo, de lanzar mensajes entre sus miembros, o simplemen-
te, reafirmar su identidad como sistema diferenciado de otros. Por lo que es ha-
bitual la propuesta de vivencia compartida de música sea experimentada en el
contexto de la sesión. La música ha demostrado tener efectos curativos: relaja
el corazón, disminuye la tensión y aumenta las endorfinas, es un sedante natu-
ral. Neurólogos reputados (Anne Blood y Robert Zatorre) han descubierto que
la MUSICA afecta al sistema LIMBICO, lugar donde residen los sentimientos. La
actividad de la amígdala (la glándula que se activa al percibir el Miedo) se re-
ducía de forma considerable con la MUSICA. La música sirve para atenuar las
tensiones personales, sociales y sexuales (Hajime Fukui, investigador japonés).
Como “sedante” en las sesiones de Terapia Sistémica, las Familias siempre se
han mostrado colaboradoras con este instrumento potente que es la MUSICA,
70
nos ha sido útil para calmar y para poder aflorar emociones que, de otra mane-
ra, sería muy difícil poder conseguir movilizar esas emociones que, en algunas
ocasiones, producen cambios en la dinámica relacional.
En nuestra Unidad, nos caracterizamos por utilizar mucho este recurso en las
sesiones de terapia, siempre teniendo en cuenta las aportaciones que realiza la
familia (canción que represente a la familia en estos momentos, canción elegida
entre los hermanos para la familia, canción de la pareja, banda sonora familiar,
etc…) por lo que tenemos siempre preparados unos altavoces en las sesiones.
DISCUSION.
La Terapia Familiar Sistémica es un modelo de intervenir diferente a lo tradicio-

nalmente esperable en los sistemas públicos de Salud, habiendo pasado ya por
nuestra unidad un total de 60 familias de nuestra área, creemos que es un buen
momento para ver el grado de satisfacción y efectividad de nuestras intervencio-
nes. Hemos acudido a diferentes congresos presentando varias comunicacio-
nes orales y posters desde nuestros inicios.
Para determinar la eficacia de esta intervención, hemos evaluado de forma
prospectiva la evolución de estas familias en el servicio, reflejando el número de
altas clínicas y la percepción de cada miembro del clima familiar, teniendo en
cuenta los resultados obtenidos en las escalas administradas. Para ello hemos
analizado una muestra de un total de 30 familias, derivadas desde la Unidad de
Salud Mental de la Infancia y la Adolescencia (USMIA) y la Unidad de Trastor-
nos Alimentarios (UTA) para intervención familiar sistémica, siendo atendidas
entre los años 2012 y 2018. Para el análisis de la intervención hemos utilizado
las escalas evaluadoras: STAI/STAIC Inventario de ansiedad estado (transitorio)
y rasgo (estable) en adultos y niños antes y después de la intervención. Además,
se ha evaluado el porcentaje de altas de todas las familias atendidas desde la
implantación de la intervención en el año 2009 (48 familias en total).
Tras el análisis pre y post de la intervención de los niveles de ansiedad estado
y rasgo de las 30 familias estudiadas se ha objetivado un descenso en ambos
niveles en el subsistema parental, siendo más significativo para la ansiedad ras-
go (TABLA 1). En el caso del subsistema filial se ha objetivado un descenso sig-
nificativo en los niveles de ansiedad rasgo post-intervención.
En cuanto a los resultados tras la terapia familiar en cuanto al paciente iden-
tificado (PI), de las 48 familias atendidas se ha objetivado que, en 19 de ellas,
el PI continúa el seguimiento psicológico en la unidad de origen. De las restan-
tes 2 abandonaron durante la intervención familiar y en 22 de las familias se
ha realizado el alta clínica por mejoría sintomática del PI (TABLA 2). Existen 4
familias en las que únicamente el PI continúa el seguimiento psiquiátrico. Una
familia realizó un abandono unilateral del seguimiento en USMIA tras la inter-
vención.
71
MOSAICO 74
Tabla 1. Ansiedad estado/rasgo en padres e hijos antes y después de la terapia

familiar.
Tabla 2. Resultados de la terapia familiar respecto al paciente identificado.
Desde hace un año, hemos establecido un programa de colaboración inter-

hospitalaria de los programas de terapia familiar sistémica entre los profesio-
nales de la sanidad pública del Complejo Hospitalario Universitario de Albacete
(CHUA) y el Hospital Universitario de La Ribera (HULR) de Alzira, consistente
en 2 encuentros anuales (uno en cada lugar, por la bidireccionalidad) entre am-
bos equipos de salud mental, con los siguientes objetivos:
72
1- Intercambiar las experiencias ya existentes en los programas de terapia fa-

miliar que los diferentes servicios de salud mental en ambos hospitales es-
tán implementando.
2- Supervisar mutuamente los programas de terapia familiar y casos concre-

tos que resulten especialmente complicados dentro de esos programas de
terapia familiar.
3- Potenciar y desarrollar líneas de formación específica en ese ámbito de in-

tervención para ambos hospitales.
4- Establecer líneas comunes de evaluación e investigación facilitando la ge-

neración de bases de datos compartidas y optimizando los recursos de am-
bos hospitales para tal efecto.
5- Asesorar y aportar la información y la experiencia acumulada en la apli-

cación de la intervención familiar sistémica a aquellas unidades de salud
mental de ambos hospitales en donde puede ser indicado dicho tratamien-
to y los profesionales así nos lo requieran.
CONCLUSIONES.
La práctica formal de la Terapia Familiar Sistémica no es habitual en el sistema

público de salud, pero cada vez más profesionales muestran su interés en este
tipo de abordaje y van integrando en su práctica esta perspectiva. Desde nues-
tra UF-TFS consideramos que este tipo de intervención supone una mejora en
la calidad de nuestra asistencia y proporciona, a su vez, un espacio formativo-
practico de especial utilidad, convirtiéndose en una apuesta por una asistencia
integral, eficaz y novedosa en la Comunidad Valenciana y un referente autonó-
mico en Terapia Familiar Sistémica en un Departamento de Salud.
Desde las Unidades de Salud mental es habitual que varios miembros de la
familia estén siendo atendidas en terapia individual, y solo en algunas ocasiones
se realizan abordajes relacionales entre dos o más miembros de la familia que,
como mucho, alcanzan objetivos muy limitados en que difícilmente se realizan
cambios de un calado profundo o estructural. En muchos casos, el enfoque in-
dividualizado único perpetúa sistémicamente y, por tanto, contribuye a la ho-
meostasis de la visión parcial y sesgada de la clínica psicopatológica. Todo esto
conlleva, además, el desdoble o intervención paralela de intervenciones que re-
sultarán excesivamente parciales e incompletas.
El realizar TFS desde una Unidad formalmente más adecuada, exigiendo el
compromiso familiar y pudiendo ampliar el foco de intervención, conseguimos
73
MOSAICO 74
ya desafiar o completar al menos, la presentación inicial y redefinir las proble-

máticas de individuales a sistémicas.
En resumen, podemos afirmar, avalados por nuestra experiencia clínica, que
es beneficioso integrar en la práctica clínica en un servicio público de salud
mental, la Terapia Familiar Sistémica. Además de suponer un beneficio por el
propio tipo de enfoque de la clínica que se presente, al pasar el foco de lo indivi-
dual a lo familiar, puede suponer incluso optimizar y ahorrar recursos sanitarios.
«No pienso en la miseria sino en la belleza que aún permanece». Anna Frank.
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74
La Terapia Familiar
con niños: La fase de consulta.
Resumen. Carlos Lamas Peris.
Terapeuta familiar y psiquiatra.
En este artículo presentamos un protocolo de intervención Co-director del Centre de
que hemos utilizado en los tres últimos años para atender Teràpia Relacional i Familiar
a determinadas demandas cuando el paciente identificado de Tarragona (CTRFT).
ctrft@tinet.org
es un niño. El protocolo consta de tres entrevistas, Acompañado por el equipo
la primera con los padres, la segunda padres e hijos y la de psicólogos del área infantil
del CTRFT:
tercera con los padres a solas. El objetivo es co-construir Ana Alonso, Sergi Andreu,
con los padres un co-diagnóstico que englobe a todos los Inés Ricote y Eleni Yoti.
miembros de la familia.
Para diseñar el protocolo se han seleccionado cuatro Palabras clave.
propuestas de intervención en el campo de la psicoterapia Protocolo, niños,
parentalidad,
infantil, a las que se ha añadido metodología de coparentalidad, consulta,
intervención clásica del modelo sistémico y una técnica co-diagnóstico.
desarrollada por nosotros.
Abstract.
This article aims to present an inter-
vention protocol that we have been
applying for the past three years
in some cases of therapy demand
where the identified patient is a child.
The protocol consists in three inter-
views, the first one with the parents,
the second one with parents and
children and the third one with the
parents alone again. The objective is
to create, with the parent’s coopera-
tion, a diagnosis that includes every
member of the family.
In order to create the protocol we’ve
selected four intervention appro-
aches from the field of children’s
psychotherapy, implemented by
methodology from classic systemic
intervention and a technique develo-
ped by us.
Key words.
Protocol, children, parentality, copa-
rentality, consultation, co-diagnosis.
75
MOSAICO 74
PRESENTACIÓN.
El grupo original del CTRFT, a comienzos de los ochenta, provenía del trabajo en
instituciones públicas dedicadas a la atención a adultos. En los inicios, recibi-
mos demandas en los que el paciente era un niño, pero tratábamos el caso con
una terapia centrada en los padres, nombrándolos co-terapeutas, y haciendo in-
tervenir poco a los niños (como se solía hacer en aquellos tiempos).
En 1990, entramos en contacto con el mundo de la Protección a la Infancia,
al ayudar a profesionalizar un orfelinato. En 1992, M. Rosell y C. Lamas iniciaron
un proyecto para formar un Centro de Acogimiento Familiar para niños tutela-
dos por la Administración. La creación del grupo de familias acogedoras, ajenas
a la familia del menor, nos enfrentó con el reto de trabajar con menores cuyas
familias muchas veces no estaban disponibles para realizar un tratamiento con-
junto con sus hijos. Para superar nuestro déficit en psicopatología evolutiva, nos
apoyamos en la teoría del apego (J. Bolwby. 1988), para después incorporar la
teoría del trauma (A. Lieberman, 2007), el desarrollo traumático de la personali-
dad (G. Liotti, 2011) y las infancias infelices (L. Cancrini, 2012). De ahí surgió la
necesidad de diseñar un protocolo de intervención, con el objetivo de mejorarlo
al poder comparar resultados.
Un cambio importante a nivel teórico y práctico es el paso de modelos centra-
dos en las dificultades a otros que potencian los recursos. Hemos pasado de los
fantasmas en el cuarto de los niños (S. Fraiberg et al., 1974) a los ángeles en su
dormitorio (A. Lieberman et al, 2005), del concepto de carencia y trauma al de
resiliencia (B. Cyrulnik, 2002).
LOS CASOS EN LOS QUE APLICAMOS EL PROTOCOLO.
El Centro de Terapia Relacional y Familiar de Tarragona es un centro de referen-

cia en el campo de la terapia familiar en la zona. Los casos son derivados por ex
alumnos y ex clientes, y también por profesionales que nos tienen confianza. No
tenemos protocolos de colaboración con instituciones privadas ni públicas. En
alguna ocasión, somos el primer equipo que interviene con la familia (son casos
derivados por ex clientes), pero lo habitual es que sean casos en los que los ni-
ños han pasado por múltiples intervenciones y diagnósticos, y los derivantes su-
gieren probar una intervención familiar. Vamos a explicar nuestro protocolo en
estas últimas situaciones. Hay variaciones en la intervención cuando los casos
son más sencillos y con menos intervenciones anteriores. Otra forma de evaluar
la dificultad de los casos es según el diferente tipo de demanda, estas pueden
ser: sobre el desempeño como progenitor (“Dudo si soy un buen padre”), sobre
la relación (“Mi hijo y yo siempre nos estamos peleando”), o sobre el niño (“Mi
hijo presenta ciertas dificultades”). En este artículo nos referimos a la última si-
tuación, en la que el niño es el paciente identificado. Las otras demandas suelen
tener convocatorias iniciales diferentes.
76
LA FASE DE CONSULTA.
Llamamos a estas tres entrevistas la fase de consulta ya que unos progenito-

res preocupados y confusos solicitan la opinión de un profesional sobre lo que
le sucede a su hijo y, así, poder elaborar un plan de tratamiento. En el modelo
sistémico, la consulta es una intervención potente en la que se intenta una co-
construcción del problema que involucre a todos los miembros de la familia, sin
olvidarnos de elementos externos como la escuela u otros profesionales. El obje-
tivo final del espacio de consulta es llegar a un contrato terapéutico con los ob-
jetivos compartidos entre familia y técnicos. (C. Lamas, 1997). A diferencia del
planteamiento más clásico de contexto de consulta, el modelo que presentamos
tiene tan sólo el objetivo de proporcionar a los padres una nueva co-construc-
ción del problema, dejando para más adelante el contrato terapéutico.
En la fase de consulta, los pasos a seguir son los siguientes:

1. Ficha telefónica, en donde se recoge la información básica de la familia y
se les informa del recorrido de tres sesiones.
2. Entrevista con los padres a solas.
3. Entrevista conjunta padres e hijos.
4. Reunión del equipo para revisar el material grabado y preparar la tercera
sesión
5. Entrevista conclusiva con los padres.
La idea de las tres sesiones es fruto de la adaptación del protocolo de interven-

ción de M. Gandolfi y F. Martinelli (2008). Mantenemos su mensaje dirigido a
los padres: “Al finalizar la tercera sesión ustedes dispondrán de unas gafas nue-
vas que les permitan identificar las necesidades de sus hijos de una forma más
nítida, que puedan identificar sus fortalezas y debilidades cómo progenitores y
para que vean cómo las acciones de sus hijos se engarzan en las relaciones que
mantienen con ustedes y con sus hermanos”. También de ellos tomamos la idea
de utilizar instrumentos acordes con la concepción actual de la psicología evo-
lutiva del menor. Sin embargo, en la segunda sesión, hemos introducido otras
pruebas diferentes a las que los autores utilizan, las que se especificarán más
adelante, diseñando un protocolo propio.
La otra idea básica es crear ambientes en que se vean favorecidas las com-
petencias de padres e hijos. Así, en la primera entrevista, hemos diseñado una
entrevista de parentalidad que, con el apoyo amable del terapeuta, favorece que
los padres focalicen su mente en su función de progenitor. En la entrevista con
niños hemos diseñado instrumentos (los peluches) y hemos tomado otros pres-
tados: Lausanne Trilogue Play (Fivaz et al. 2014) y la varita mágica que favore-
cen la participación de los niños y de la familia en su conjunto. Y en la tercera
entrevista, en la revisión del contenido de la segunda entrevista, hemos tomado
las ideas de S. McDonough para apoyar la parentalidad: resaltar las partes sanas
77
MOSAICO 74
de las relaciones paterno-filiales y el buen desempeño del rol parental, así como
redefinir las relaciones problemáticas de forma amable y prudente. En el inicio
de la tercera entrevista, mostramos a los padres los esquemas gráficos del Cír-
culo de Seguridad para introducir ideas básicas de la teoría del apego.
Estas tres entrevistas siguen una tradición sistémica de intervención que mar-
ca la diferencia entre la escuela estratégica, la estructural y el actual modelo
más colaborativo y dialogante dentro de la tradición narrativista. En la primera
entrevista, los padres nos explican cómo es su familia, o sea es la familia repre-
sentada (el modelo estratégico, Haley (1980)). La segunda entrevista, sigue las
enseñanzas de S. Minuchin, en donde se observan las relaciones familiares en
las interacciones que se dan en la sala, que es la familia actuada. La tercera
entrevista es la familia que reflexiona sobre sí misma con la colaboración de los
profesionales para elaborar un co-diagnóstico y crear un plan de tratamiento. La
base de la reflexión para el equipo terapéutico son las diferencias entre las des-
cripciones que realizan los padres en la primera entrevista y la actuación de la
familia en la segunda. En cambio, para los padres, la base de su reflexión es ver
la grabación de la segunda sesión en donde pueden observar la relación entre
ellos mismos y sus hijos, que les permite acceder a una nueva información que
facilita un cambio. Excepcionalmente, en nuestros casos, planteamos realizar
una entrevista evaluativa del niño, ya que suelen llegar después de pasar múl-
tiples test y son casos derivados a un centro de terapia familiar con lo que las
expectativas de padres y derivantes están alejadas de una evaluación del niño.
En caso de duda, se deja esta decisión para después de la tercera entrevista.
Acabamos señalando que las dos primeras entrevistas las realiza un terapeuta
solo, la revisión de la segunda entrevista (la más exigente en tiempo) la realiza el
equipo al completo; la tercera entrevista (la más complicada en técnica de con-
ducción) la realizan, si es posible, dos terapeutas.
MUY BREVE PRESENTACIÓN DE LAS INTERVENCIONES EN LAS QUE NOS

BASAMOS:
“Il bambino nella terapia” de Miriam Gandolfi y Franco Martinelli.

Los autores parten de un modelo sistémico-construccionista fuertemente orien-
tado al narrativismo. En 1984, inician la terapia familiar con un niño en el rol de
paciente. Han puesto a punto su metodología en múltiples servicios, de titulari-
dad pública y privada, y para diversas sintomatologías infantiles.
Su punto de partidas es: “El encuentro entre un niño y los adultos es un pro-
ceso de adiestramiento recíproco (no de forma semántica sino de la construc-
ción y definición de la realidad) en el que se combina de forma diversa com-
petencia-incompetencia del niño y competencia-incompetencia de los adultos.
Buscamos el contexto amplio, emocionalmente significativo para el niño, en el
que el comportamiento sintomático del niño es lógico y congruente”.
78
“The baby and the couple” de Elisabeth Fivaz-Depeursinge y Diane A. Philipp.

Las autoras parten de un cambio de paradigma: “De la díada a la tríada y a gru-
pos más amplios que incluyen hermanos (en la familia nuclear) o abuelos (en
la familia extensa). Los niños, al ser criados por un grupo de adultos, deben
adaptarse a diversos contextos de crianza y tienen una capacidad innata pa-
ra hacerlo. Esta capacidad es una ventaja evolutiva ya que la crianza depende
de la cooperación del grupo, lo que supone que el niño debe saber decodificar
las situaciones sociales para comunicarse y coordinarse con varias personas a
la vez”.
Para determinar la coparentalidad y la relación de ésta con el desarrollo psico-
lógico del niño, el equipo de la Universidad de Lausanne diseñó el Lausanne
Trilogue Play, que valora la alianza familiar de forma directa e, indirectamente,
evalúa la alianza entre familia y equipo terapéutico. Es un proyecto clínico, a la
vez que investigador, por lo que es altamente riguroso en sus planteamientos.
Debemos aclarar que las estimaciones hechas con este instrumento no se co-
rrelacionan con la evaluación del apego en las díadas de la misma familia. Por
tanto, el Lausanne Trilogue Play es un instrumento que se refiere a relaciones
triádicas y multipersonales, y no a relaciones diádicas.
“Interaction Guidance” de Susan McDonough.

Interaction Guidance es una intervención sistémica preventiva a nivel intergene-
racional y una intervención activa para apoyar la relación paterno-filial. El prin-
cipal foco terapéutico son las interacciones observables que son el reflejo de
la estructura familiar y del sistema motivacional de crianza y de apego, así co-
mo del mundo representacional del cuidador y del niño. Con el objetivo de que
comprendan mejor a su hijo, los cuidadores son activamente involucrados en la
observación del comportamiento del niño y de su propio estilo de interacción y
de juego con él. La utilización de la revisión de la grabación en vídeo (videofee-
dback) refuerza las interacciones positivas, y permite identificar y reflexionar so-
bre las interacciones negativas.
Interaction Guidance fue diseñada para familias que habían fracasado en otros
tratamientos. Está indicado para familias con dificultades para reflexionar sobre
sí mismas y sus relaciones, progenitores con abuso de sustancias, familias nu-
merosas, familias monoparentales sin red de apoyo… pero ha demostrado su
eficacia en familias con menores dificultades.
“The Circle of Security Intervention” de Bert Power, Glen Cooper, Kent Hoff-
man y Bob Marvin.
El Círculo de Seguridad es una intervención diseñada a partir de los conceptos
de la teoría del apego, de los sistemas familiares y de las relaciones objetales.
Es una intervención grupal, aunque puede ser adaptada a una familia en parti-
cular. Los autores han diseñado dos tipos de intervención: una más terapéutica,
de veinte sesiones, y otra más psicopedagógica, de ocho sesiones. Ha sido am-
79
MOSAICO 74
pliamente utilizada y evaluada en contextos muy diferentes. Nosotros utilizamos

el material gráfico de El Círculo de Seguridad en el inicio de la tercera entrevista.
LA INTERVENCIÓN.
Ficha telefónica.
En la conversación telefónica inicial, de una duración de unos diez minutos, un
miembro del equipo recoge la información básica sobre los miembros de la fa-
milia, sobre el motivo de consulta y sobre el derivante. Explicamos a la familia
el protocolo de intervención y preguntamos sobre intervenciones previas. Pedi-
mos a los padres que traigan informes médicos, psicológicos o escolares a la
primera entrevista.
Primera entrevista centrada en la parentalidad con los padres.

La entrevista inicial, de una duración de unos noventa minutos, parte de la idea
de la influencia de las relaciones actuales en el rol parental. Intentamos que los
progenitores se focalicen sobre la función parental, mientras el profesional cen-
tra su atención en identificar los recursos de la familia para la gestión de las di-
ficultades y para superar las crisis universales del ciclo vital familiar. También
nos interesamos por los hechos traumáticos que hayan marcado un antes y un
después en la historia de la familia, así como su elaboración y adaptación a los
mismos.
Al finalizar la entrevista, nos preguntamos (padres y terapeuta) cuál y cuándo
es la mejor forma de explicarle a los hijos las razones de acudir a un psicotera-
peuta familiar.
La segunda entrevista.
La segunda entrevista es una entrevista conjunta de padres e hijos que tiene una
hora escasa de duración. Pedimos a los padres que sea en horario de mañana
para que los chicos estén descansados, aunque deban saltarse la escuela y los
padres tengan que solicitar permiso en el trabajo. Esta entrevista está enmarcada
como una sesión de juego entre niños y padres. Suele ser disfrutada por todos los
miembros de la familia y lo habitual es que los chicos deseen volver.
En la segunda entrevista, el terapeuta, para favorecer la participación de los
niños, se dirige, en primer lugar, al primogénito (en la fase social) o al benjamín
(en la varita mágica y en el juego de los peluches). Asimismo, en las instruccio-
nes relativas a los juegos, enfatizamos que sean los niños los que tomen la ini-
ciativa y los padres las secunden.
Para exponer el protocolo, como se verá más adelante, hemos optado por pre-
sentar una familia con dos hijos. Es importante ver en acción a toda la familia, ya
que la presencia de los hermanos permite identificar dinámicas familiares signi-
ficativas, que serían imposibles de observar sin su participación.
80
FASE SOCIAL.
La fase social tiene el objetivo de hacer sentirse cómodos a los niños. Empeza-
mos preguntando al niño si le han explicado las razones por las que viene. En
caso afirmativo, nos interesamos quién y qué le ha dicho, acabamos con la pre-
gunta: “¿tienes alguna duda?”, “¿quién te gustaría que te lo explicara?”.
EL JUEGO DE LOS PELUCHES: LA ELECCIÓN.

Con alguna excusa les preguntamos a los chicos si les gustan los peluches. Nos
suelen decir que sí. En la sala de terapia hay una amplia representación de ani-
males de peluche de diferentes tamaños. Le decimos a la familia que nos gus-
taría probar con un juego que nos facilita comprender su funcionamiento, enfa-
tizando que es la familia actual y no a la familia ideal.
Foto 1. Parte de la colección de peluches del CTRFT.
Les damos la instrucción para el juego de los peluches: “Vamos a representar

a vuestra familia con los peluches. Primero, debemos escoger un peluche pa-
ra que represente a cada uno de vosotros. Empezaremos por escoger el pelu-
che que representará a papá. Lo haremos de la siguiente forma: primero será
el benjamín el que escoja y nos explique las razones de su elección. Después,
el primogénito hará lo mismo y, para acabar, la madre también elegirá uno. Si
alguien considera que la elección del otro miembro de la familia es también la
81
MOSAICO 74
suya, puede repetir el peluche, pero debe dar su explicación. Cuando tengamos
los peluches para representar a papá, él deberá elegir si acepta alguno de ellos
o prefiere otro. Sólo se puede escoger uno. Así procederemos para todos: hare-
mos la ronda para que mamá pueda elegir su peluche, después el primogénito
y para acabar el benjamín”.
Es importante que el terapeuta no ponga nombre al peluche, sino que pre-
gunte al que elige: “¿qué animal es?”. A continuación, nos interesamos por las
razones de la elección, que suelen ser más complejas a medida que avanza la
edad. Así los niños pequeños suelen elegir por semejanzas o por afinidades:
“He elegido el perro para el papá porque le gustan los perros” o “El hipopótamo
representa bien a mamá porque es redondito y suave”. Los niños mayores en
cambio suelen dar otro tipo de razones: “Pienso en el lobo para papá porque es
fuerte y nos protege”.
Para nosotros es interesante la elección que debe realizar el progenitor cuan-
do se le ofrecen los tres peluches. Por ejemplo, escoge el lobo que le propone
su hijo, desdeñando el “mono inquieto” que le ofrece la esposa. O en otro caso,
no acepta ninguno de los tres y escoge la jirafa porque lo ve todo y se preocupa
por los demás. En ciertos casos, los padres escogen los peluches que les ofrece
su hijo favorito al que triangulan en el conflicto de pareja. Otras veces, los padres
escogen el peluche que les ofrece el otro progenitor para consolidar la unión pa-
rental frente a los hijos. En otras familias, padres y hermano aceptan el peluche
escogido por el hijo vivido como más frágil.
Los niños suelen elegir con cuidado para no herir a nadie. Hubo un niño de nue-
ve años que se quedó bloqueado entre el peluche que le ofrecía la madre y el
que le ofrecía la abuela, ambas en un conflicto abierto por la custodia del chico.
El terapeuta tuvo que acudir en su ayuda eligiendo un peluche para él.
Una vez tenemos los cuatro peluches, les preguntamos si haría falta introducir
a otros peluches para representar a otros miembros importantes de la familia.
En ciertas familias, hay unanimidad respecto a reclamar la presencia de una
abuela o de otro miembro. En cambio, en otros casos, hay algún progenitor que
propone a la abuela y el otro lo rechaza. Todo ello será motivo de reflexión en la
tercera entrevista.
ESCENIFICACIÓN DE LAS RELACIONES FAMILIARES: LA ESCULTURA FAMILIAR

CON LOS PELUCHES.
El terapeuta coge los peluches que representan a los padres y les pregunta a los
niños como los coloca. Para ayudarles, el terapeuta escenifica las posibles rela-
ciones entre los padres: cerca uno del otro o lejos; mirándose entre sí, mirando
hacia otro lugar, uno mirando la espalda del otro; de pie (activo, de buen hu-
mor) o aplastado contra la mesa (triste, sin energía ni ganas); cuidando el uno
del otro o el otro del uno; ... Se intenta que el benjamín decida y después que
82
el primogénito añada su visión, pero muchas veces los hermanos la construyen

a medias. Una vez tenemos colocados los peluches de los padres, les pasamos
a preguntar dónde se sitúan cada uno de ellos. Intentamos que lleguen a un
acuerdo sobre la escultura al completo. A continuación, le pedimos a cada uno
de los padres que hagan las variaciones que deseen para preguntarles después
a los hijos si están de acuerdo con los cambios propuestos por los progenitores.
No es importante llegar a un consenso, nos interesa el proceso de la negocia-
ción. Nos encontramos con hijos que mantienen su propuesta de forma reivin-
dicativa (suelen ser los adolescentes que optan por esta posición), mientras que
hay hijos complacientes que aceptan los cambios de los padres. También puede
ser que estalle una disputa entre los padres por mantener su posición. En otras
situaciones, la gran tensión está situada entre los hermanos y puede haber dis-
putas sobre la colocación de sus respectivos peluches. En este caso, la regla es
que cada uno decide sobre la posición del peluche que le representa, los otros
pueden opinar, pero no decidir.
LAUSANNE TRILOGUE PLAY: LA EXPLORACIÓN DE LAS RELACIONES TRIÁDICAS Y

MULTIPERSONALES.
Una vez finalizado, el juego de los peluches pasamos a dar las instrucciones del
Lausanne Trilogue Play:
“Os proponemos jugar juntos para pasároslo bien. El juego consta de cuatro
partes. En la primera parte, uno de los padres juega con los hijos mientras el
otro está simplemente presente. En la segunda parte, los roles se invierten.
En la tercera parte, ambos padres juegan con los hijos. En la última parte,
los padres hablan entre ellos, de lo que acaba de suceder o de otros temas,
y los hijos estarán simplemente presentes. Los padres deciden quién inicia y
cuánto debe durar cada parte. A estas edades, la duración es de tantos mi-
nutos. Por favor, cuando hayáis acabado, avisadme alzando la mano. Yo es-
taré detrás del espejo siguiendo atentamente el juego. Si veo que estáis en
dificultades, entraré para ayudaros”.
A cada edad, la duración del juego varía, desde ocho a quince minutos y el con-
tenido cambia. Existe el juego del té, el juego del picnic (que nosotros hemos
cambiado por el de ir a la playa), el juego de ir a comer a un restaurante para pa-
dres separados, el juego narrativo de construir una historia, indicado para prea-
dolescentes y adolescentes. Seguimos las indicaciones para el Lausanne Trilogue
Play clínico: el terapeuta se coloca detrás del espejo, pero puede hacer incur-
siones en la sala para dar pequeñas indicaciones que desbloqueen el ejercicio.
83
MOSAICO 74
LA VARITA MÁGICA.
La varita mágica es la representación del deseo de cada uno de ellos. Por eso es
un excelente final de la sesión para que todos se vayan con un buen sabor de
boca. Antes les preguntábamos a los padres sobre los problemas que les traían
a terapia y reformulábamos esa pregunta para los chicos dándoles una varita
mágica con tres deseos. Cambiamos esta forma de proceder desde que unos
padres reclamaron utilizar la varita mágica como lo habían hecho sus hijos. Nos
pareció una excelente propuesta que hemos generalizado. El orden vuelve a ser
desde el benjamín hasta el progenitor más periférico. Y le hemos añadido tan-
tos deseos como miembros de la familia haya en la sala: uno para cada uno, y
el último para sí mismo.
Se inicia por el benjamín, con las siguientes instrucciones: “Con la varita má-
gica debes tocarle en la cabeza a cada uno de ellos y expresar un deseo. El de-
seo puede ser que deje de hacer algo que te moleste o que haga más veces algo
que te gusta. Tienes un deseo para papá, otro para mamá, otro para tu hermano
y, finalmente, otro para ti mismo”.
FINAL DE LA ENTREVISTA.
Acabamos la entrevista preguntándoles a los chicos si se lo han pasado bien y si

podremos contar con ellos otra vez. Habitualmente, la respuesta es que sí. Les
enseñamos la sala de grabación para que vean a sus padres a través de las cá-
maras lo que suele tener mucho éxito. Por último, informamos a los chicos que
nos miraremos muy atentamente todo lo que han hecho hoy y que lo discutire-
mos con sus padres para encontrar una solución, dejando bien claro que la res-
ponsabilidad es de los adultos.
Revisión en equipo de la segunda sesión.

La revisión de la segunda entrevista dura unas dos horas. Los miembros del
equipo que no han estado presentes en la primera y segunda entrevista evalúan
las relaciones familiares sin saber el motivo de demanda ni el contenido de la
primera entrevista proponiendo explicaciones a las interacciones de los miem-
bros de la familia. Una vez revisada la grabación, el terapeuta lee la ficha tele-
fónica y el resumen de la entrevista con los padres. A partir de ahí, se deben
escoger las secuencias que se mostrarán a los padres para ser comentadas. Si-
guiendo las indicaciones de Interaction Guidance, elegimos secuencias que son
excepciones a los problemas y otras en que se vean los recursos de la familia.
Por ejemplo, si padre y madre presentan una coparentalidad marcada por el en-
frentamiento y la escalada simétrica, escogemos secuencias en donde colabo-
ran, para que podamos hablar sobre el efecto que tiene la paz entre los padres
sobre ellos mismos y sobre sus hijos. También mostramos secuencias proble-
84
máticas, pero con una redefinición en positivo, en nuestra mente: “el padre no
se da cuenta de que la madre le ofrece colaboración porque está pendiente de
los hijos” o “para no iniciar una discusión delante de los chicos”. Antes de ofre-
cer nuestra opinión le preguntamos a padre y madre que opinan de la interac-
ción. Asimismo, redefinimos los síntomas y las conductas problemáticas de los
niños como adaptativos y generosos hacia la dinámica familia. La elección de
las secuencias positivas es muy costosa en tiempo ya que suelen haber pocas.
La elección de las secuencias negativas es más sencilla, pero se debe hacer con
mucho tacto para no malograr la alianza terapéutica.
El ambiente emocional del equipo cuando se realiza la revisión de la segunda
sesión es divertido, creativo, positivo… Comprender las actuaciones de los hijos
en función de las conductas de los padres es un enigma que debe ser resuelto
por el equipo. Encajar las relaciones diádicas (teoría del apego) con las triádi-
cas (teoría sistémica) y los síntomas de los chicos (psicopatología evolutiva) es
el desafío.
La tercera entrevista.
La duración de esta entrevista es de noventa minutos, pero en algunos casos no
podemos revisar todo el material y debemos dedicar un segundo encuentro para
acabar el diálogo y llegar a una conclusión. La sala en donde se realiza la tercera
sesión no es la sala de terapia, sino la sala de visionado del CTRFT en donde las
imágenes se proyectan en una pared, mientras los padres y el terapeuta están
sentados alrededor de la mesita en una semipenumbra, alternando el visionado
con el diálogo. El objetivo de esta entrevista es conseguir una co-construcción
en el diagnóstico, un co-diagnóstico entre padres y profesionales, para empezar
a diseñar (de forma muy incipiente) un plan de actuación. La intervención pue-
de finalizar en esta fase de consulta o se puede iniciar un proceso terapéutico
con unos objetivos claros, que se definirán en la siguiente sesión. Por ejemplo:
un espacio de padres, una mejora de la interacción de un progenitor con un hi-
jo, … Es importante no precipitarse en la elaboración de un contrato terapéuti-
co. La tercera sesión debe finalizar con el mensaje de las nuevas gafas con las
que los padres deben observar a sus hijos y a las relaciones familiares. En la fa-
se de consulta no solemos dar pautas ni consejos.
La tercera sesión es muy potente para los padres. No es raro que digan: “Nun-
ca había visto así a mi hijo”, “Es la primera vez que me doy cuenta en cómo
actúo como madre”, “La tensión entre los padres se percibe durante toda la se-
sión”, … La revisión de la segunda sesión, a través del video feedback, coloca
a los progenitores en una situación privilegiada para darse cuenta de su propia
aportación al problema, lo que puede resultar abrumador para ciertos progeni-
tores y explicaría que cuando iniciamos esta experiencia hubiera varios aban-
donos. Por tanto, somos muy cuidadosos en la elección de las palabras, pero
sobre todo en la elección de las secuencias a revisar y en la preparación de la
mente del terapeuta que debe centrar su atención en los recursos, en las ex-
85
MOSAICO 74
cepciones al problema y en las redefiniciones en positivo de las conductas ne-

gativas. Todos sabemos que hay una diferencia entre lo que hacemos y lo que
pensamos que hacemos. Para evidenciar esta diferencia les proporcionamos el
esquema básico sobre necesidades infantiles del Círculo de Seguridad y les pre-
guntamos en qué lado del Círculo se sienten más cómodos. También les damos
la indicación de que se fijen a quién acuden los niños cuando se sienten con-
fusos o desorientados para que no estén tan pendientes de las verbalizaciones.
Por ejemplo, en el caso de una niña de nueve años diagnosticada de Trastorno
Negativista Desafiante, que atacaba con saña a su madre, en la revisión de la
segunda sesión observamos cómo la niña buscaba siempre a su madre cuando
se sentía en dificultades y cómo la madre la distraía o la empujaba precozmente
hacia la exploración sin acoger su fragilidad. Fue una observación revolucionaria
para la madre, que ejercía la parentalidad de forma competente en la parte su-
perior del Círculo de Seguridad y se sentía más incómoda cuando debía actuar
como refugio (parte inferior). Esta sencilla indicación implicó una mejora espec-
tacular en la relación madre e hija.
Foto 2. Gráfico del Círculo de Seguridad. (Cooper, Hoffman, Marvin y Powell, 2000).
EJEMPLO DE UN CASO.
Es un caso de padres separados desde hace tres años, con dos hijos de nueve
y cinco años de edad. La demanda la realiza la madre, a raíz de múltiples pro-
blemas conductuales del primogénito en la escuela, que inician hace dos años.
86
Han realizado diversas consultas recibiendo diferentes diagnósticos y propues-

tas psicofarmacológicas. Optan por la terapia familiar por indicación de la psi-
cóloga de la escuela.
Aunque los padres estén separados, a la primera entrevista les pedimos que
vengan juntos. Hay veces en las que para conseguir esta convocatoria hay que
hacer diversas llamadas previas a uno y a otro progenitor. El objetivo es empe-
zar a poner el foco en el equipo de padres que forman. En este caso, aunque
intentaron la convocatoria por separado, después de explicarles por qué consi-
derábamos importante que vinieran los dos, consiguieron ponerse de acuerdo
para venir juntos. Este fue el primer aspecto positivo que se les señaló en la en-
trevista inicial.
A continuación, explicamos la segunda y tercera entrevista del protocolo, y có-
mo éstas se relacionan:
En la fase social de la entrevista familiar, el primogénito se sienta entre los pa-
dres. El pequeño, en cambio, se sienta en un extremo, al lado de la madre. Ob-
servamos que el mayor parece tenso, le cuesta responder a las preguntas y es
el benjamín quién sale a rescatarlo.
Iniciamos la tercera entrevista señalando las dificultades del primogénito en
contestar las primeras preguntas, mientras era mucho más sencillo para su her-
mano. Los padres están de acuerdo en que el chico parece tenso. Les pregunta-
mos cuál sería la razón de esa tensión: “¿estar en un lugar nuevo o ver a sus pa-
dres juntos?”. La madre se inclina por la segunda razón, el padre por la primera.
En la segunda sesión, en la elección de los peluches, ambos progenitores aca-
ban eligiendo el que el primogénito les propone. En el caso del padre, un tigre
calificado de protector; en el de la madre, un conejo descrito como dulce y amo-
roso. Nos sorprende que la madre elija ese conejo vestido con una faldita rosa,
ya que el padre también lo propone para ella, pero lo describe como “superfi-
cial”. Señalar que previamente a la elección de la madre, el padre no aceptó el
dragón que saca fuego por la boca que le había ofrecido su exesposa. Que am-
bos elijan el peluche del primogénito, nos permite hipotetizar que éste está más
triangulado y exigido por los padres que su hermano menor. Sobre los mensa-
jes que se mandan entre los padres, en la tercera entrevista les preguntamos:
“¿qué impacto tiene sobre los hijos que el padre elija un peluche superficial para
la madre y ésta escoja un dragón que escupe fuego por la boca para el padre?”.
Los progenitores minimizan afirmando que la realidad es el conflicto actual en-
tre ellos: “Es lo que les ha tocado”. Nuestra siguiente pregunta se dirige al pa-
dre interesándonos por las razones por las que aceptó el peluche que le ofrecía
su hijo. La misma pregunta será dirigida a la madre. Ambos afirman que es por
verle más frágil y por prestarle apoyo en esos momentos. Nosotros dejamos caer
que quizás en la cabeza del niño se pueda sentir tironeado por ambos padres
que solicitan su apoyo, y éstos dicen: “Puede ser”. Es habitual que estimulemos
la reflexión de los padres sobre la vivencia de los hijos, en la estela de los ejerci-
cios de mentalización (Caccioppo et al, 2017 y Midgley et al, 2019).
87
MOSAICO 74
El hijo mayor escoge el peluche que le ofrece su hermano y el benjamín es-

coge uno nuevo, no aceptando ninguno de los que le proponen. Preguntamos
a los padres: ¿cómo se lo explican?, ¿se siente el benjamín más liberado que el
mayor?, ¿por qué el primogénito prefiere decantarse por elegir el del hermano y
no el que le proponen los padres?
Los niños, al montar la escultura, colocan primero a los padres dándose la es-
palda y a ellos mismos mirándose equidistantes entre ambos progenitores. Al
ser preguntados los padres si desean cambiar algo, giran los peluches que los
representan quedando uno frente al otro con los hijos en medio. En la tercera
sesión, les preguntamos a los padres cuál de las dos esculturas es más real y
nos responden que la de los chicos, pero que la movieron para protegerlos.
Siguiendo con los cambios de los padres en la escultura, la madre colocó el
peluche del primogénito tumbado (representa la tristeza) y el padre lo colocó de
pie (contento, feliz). El hijo eligió, salomónicamente, colocarlo medio tumbado;
“ya que hay días que estoy triste y días que estoy bien”. Este también es un te-
ma que se rescata en la tercera entrevista para saber la visión de los padres y
reflexionar sobre la habilidad del niño en contentar a ambos.
Foto 3.
Escultura realizada
por los niños.
Foto 4.
Escultura corregida
por los padres y el
primogénito.
88
En el Lausanne Trilogue Play (LTP), les pedimos que escenifiquen una comida
en el restaurante. Inicia el padre que organiza una comida en el que la madre
participa. Pasados unos minutos, la madre intenta pasar a la fase dos (cambio
de progenitor), pero el padre continúa dirigiendo la escena y la concluye con
la despedida del restaurante. En el turno de la madre, repite la escena yendo
a otro restaurante, con lo cual los chicos empiezan a demostrar aburrimiento y
fastidio, mientras el padre no participa. Para concluir, los padres envían a los
hijos solos a otro restaurante, mientras ellos se quedan mirándoles de pie. Los
chicos, ya sin entusiasmo, repiten la dinámica mientras buscan a los padres de
reojo. La historia no avanza, sino que se repite, como si fuese una competición
para ver quién es el mejor padre. En la revisión de las imágenes, los padres co-
mienzan diciendo que no entendieron la consigna del juego. Ante el asombro
del terapeuta, los progenitores reaccionan y se muestran escandalizados de su
propia conducta, concluyendo que es una buena muestra de su falta de comu-
nicación y de confianza mutua.
En contraposición a estos ejemplos, señalamos los momentos en los que los

cuatro son capaces de interaccionar de forma conjunta, especialmente, en
la primera parte del LTP. Señalamos en estos momentos como el juego avan-
za y los niños se divierten. La madre señala que los hijos les buscan con la
mirada a los dos, como si necesitaran la aprobación de ambos. Los padres
están de acuerdo en que los chicos parecen menos tensos en estos momen-
tos. Les preguntamos cómo repercuten esta situación en los niños, el padre
señala que son más creativos.
La segunda sesión finaliza con la varita mágica y ahí vemos la función del benja-
mín que, después del malhumor con el que ha concluido la fase de exploración
de la coparentalidad, consigue que las sonrisas vuelvan a aparecer. Es frecuen-
te, en nuestra casuística, encontrar al primogénito como al paciente identificado
mientras el benjamín es el “payaso” de la casa o el chico que no da problemas.
Al llegarle el turno al primogénito pide un deseo para cada uno de los padres y
para su hermano, pero es incapaz de solicitar un deseo para sí mismo. Pregun-
tados los padres por las razones de esta dificultad, vamos comprendiendo al ni-
ño como un especialista en leer la mente de los padres, para intentar no posi-
cionarse entre ellos, al precio de estar muy alerta y no encontrar su propia voz
ni sus propios deseos.
Los padres concluyen que deben mejorar su relación proponiendo el padre,
como primer paso, respeto; y la madre, comunicación. Después de las con-
clusiones a las que han llegado acordamos vernos otra vez y les pedimos que,
mientras tanto, pongan en práctica “sus gafas nuevas” para observar a sus hijos
y las relaciones familiares.
89
MOSAICO 74
CONCLUSIONES.
En estos últimos tres años, hemos puesto en marcha un protocolo de interven-

ción para la fase de consulta que asume el reto de trabajar con familias con un
niño, fuertemente identificado como paciente, con el objetivo de conseguir una
co-construcción de los síntomas que involucre a todos los miembros de la fami-
lia, a la vez que la intervención resalta los aspectos positivos para conseguir la
participación de todos los miembros en la búsqueda de soluciones. Este proto-
colo exige un cambio en la actitud del terapeuta, ya que requiere de una inter-
vención cautelosa y especialmente respetuosa, ya que es un conjunto de técni-
cas emocionalmente muy potentes para las familias.
Bibliografía
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Cacioppo, M., Gori, A., Guccione, C. (2017). Sistema familiari e mentalizzazione. Milano: Franco
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Simonelli, A., Bighin, M. y De Palo, F. (2012). Il Lausanne Trilogue Play. Modelli di ricerca e inter-
vento. Milano: Raffaello Cortina.
90
Dra. Dª Carmen Casas Garcia.
Resumen. Psicóloga Clinica.
Terapeuta Familiar.
En el ámbito de la psicoterapia se considera necesaria Supervisora Docente.
cedip@cop.es
la supervisión para poder realizar un buen quehacer
en nuestras intervenciones. Bien sea ésta individual, Violeta Mendoza Burón.
Psicóloga.
encontrándose en ella dos miradas, supervisor/ Terapeuta Familiar y de Pareja.
supervisando, que se entrecruzan en un doble sentido violetamb@cop.es
bidireccional y en donde el principal foco suele ponerse Maria Ferrando Aparicio.

Psicóloga Clinica.
en el análisis contratransferencial, o bien sea ésta grupal. Terapeuta Familiar.
En el presente artículo se exponen reflexiones de un mariafer@cop.es
grupo de terapeutas procedentes de diversos contextos: Cristina Enrique Vicent.
privados, institucionales y asociativos que, infectadas Psicóloga.
Terapeuta Familiar.
por “el virus” de la Terapia Familiar Sistémica decidieron
cristina.enrique@savethechildren.org
encontrarse para cruzar varias miradas (supervisora/
Alejandra Dominguis Pérez.
supervisandas [sic]) en una red cuidadosamente tejida Psicóloga infantil.
que ha permitido crear un espacio seguro. apadominguis@gmail.com
Desde este complejo entramado que supone el contexto Emmanuela Tomás Victoria.
Psicoterapeuta experta
de supervisión, presentamos una breve intervención sobre
en Morfoanálisis.
una familia traída a sesión en vivo en la cual oficiaron Terapeuta Familiar y de Pareja.
como terapeutas la supervisora y la terapeuta portadora espaciopsiquevalencia@gmail.com
de la familia y el resto de compañeras ejercimos como

Equipo Reflexivo, así como, en determinado momento, Palabras clave.
interviniendo como “yoes auxiliares” en una suerte de Supervisión, supervisora,
juego de roles ilustrativo para la familia. supervisandas, contexto.
91
MOSAICO 74
SUPERVISIÓN-SUPERVISORA.
Según Natasha Prenn y Diana Fosha: “El máximo objetivo de la supervisión es

ayudar a los profesionales a crecer, cambiar y a traducir sus conocimientos y ha-
bilidades en sus sesiones terapéuticas con sus clientes con el fin de hacer posi-
ble el cambio y crecimiento en el paciente”. (Prenn y Fosha, 2017).
Para ello, no podemos olvidar que debe ir acompañada de otro gran objetivo
en las sesiones de supervisión que es crear un espacio de seguridad y confian-
za donde el terapeuta (en el contexto de supervisión será el supervisando) se
encuentre acompañado y reconocido por otros profesionales, por el supervisor y
por sus propias reflexiones, que son especialmente accesibles en contextos de
seguridad emocional.
Este contexto nos va a permitir ir moviéndonos entre familias y terapeutas, a la
vez que entre supervisores y supervisandos. Los cambios de foco son tan inte-
resantes y útiles, como complejos. Solo así se puede entender el intrincado re-
lacional de los momentos de supervisión.
El supervisando.
El supervisando se relaciona al menos con tres campos simultáneamente: con

la familia (paciente), con el supervisor (y el contexto que se propicia) y consigo
mismo. Con respecto a la familia, el terapeuta tendrá que saber dónde está él y
donde la familia para decidir las herramientas y opciones que más le van a ayu-
dar a ayudar. El sitio no es un lugar geográfico, es un lugar emocional, de co-
modidad y manejo frente a situaciones que la familia trae y frente a la facilidad
y a veces, desde la incertidumbre de uno, de algunas técnicas y/o estrategias.
Estrechamente relacionado con esta idea nos encontramos con la relación su-
pervisando-supervisor. El supervisor debe encontrar el espacio común y de en-
cuentro para poder empujar al supervisando en los riesgos que debe asumir en
su labor y explorar (junto con la familia) caminos terapéuticos.
Como herramienta básica, va a ser necesario hacer consciente lo inconscien-
te, y explícito lo implícito. Lo no hablado y actuado, lo no dicho, pero sentido;
metacomunicar y un largo etcétera serán llaves posibles para abrir esas puertas.
Y así es como esta relación de dos se convierte en un camino de doble vía
para el autoconocimiento y enriquecimiento de nuestro bagaje profesional. No
podemos dejar de observar el isomorfismo que aparece entre ambos tipos de
relaciones. Como si fuera un juego de muñecas rusas, donde la búsqueda de
lugares para facilitar la autorreflexión y manejo de problemas son factores co-
munes.
En relación al terapeuta consigo mismo, Natasha Prenn y Diana Fosha co-
mentan: “Al final, en las sesiones de supervisión tratamos de involucrar el self
del terapeuta. Debido a que trabajamos para expandir capacidades afectivas y
relacionales, estamos ayudando a los supervisados a regular sus propias expe-
92
riencias afectivas y relacionales con nosotros, con sus clientes y con ellos mis-
mos”. (Prenn y Fosha, 2017).
Es en estas situaciones donde la incertidumbre y el malestar permiten aflorar
nuestra forma de relacionarnos más asentada en nuestro cerebro e historia per-
sonal. Aparece, por arte de birli birloque, nuestro sistema de apego, nuestras
defensas y nuestras técnicas más ancestrales que el cuerpo, en toda su integri-
dad, reconoce como más útiles y protectoras.
Es cuando el supervisando se plantea si lo que recibe del supervisor le cuida
o le amenaza. Lo que supondrá un cierto nivel de desregulación e incomodidad.
Esto mismo le pasará cuando se enfrente a la familia; la inseguridad emergerá.
Y será aquí donde la seguridad recogida del contexto de supervisión le ayuda-
rá a soportar incomodidad, retos e incertidumbre en las sesiones terapéuticas.
Cuando el hemisferio izquierdo pone orden, entiende y recupera su lógica,
uno puede moverse con más facilidad entre las experiencias y emociones que
el hemisferio derecho provee y que ayudará a procesar mejor dichas experien-
cias. Anticipar con más tino y hacer elecciones más eficaces serán parte de los
resultados de esta nueva situación personal e interpersonal.
El supervisor.
Relacionado con el supervisor, la complejidad relacional no es menor. Se pro-

ducen encuentros con el supervisando, con la familia (paciente) que el supervi-
sando trae a la sesión de supervisión y consigo mismo.
Como supervisores generamos un espacio seguro y de aprendizaje para el su-
pervisando, intentando ser fiables y predecibles. De esta manera, el supervisan-
do podrá acceder a la autorreflexión, capacidad de ver lo pertinente en cada mo-
mento y con cada familia, lo que le llevará a la asunción de riesgos terapéuticos.
En esta labor típica de encaje de bolillos, no dejamos de ser terapeutas y
nuestro rol también estará presente en estas situaciones y en las intervenciones
que vayamos elaborando. “Somos terapeutas ejerciendo el rol de supervisores”.
(Prenny Fosha, 2017). Y es por eso que sabemos trabajar con las emociones,
conductas, pensamientos y estilos de apego del supervisando, a la vez que sa-
bemos utilizar los nuestros propios, con el fin de incrementar la flexibilidad y
aprendizaje en todos los que forman parte del setting de supervisión.
El supervisor con la familia tiene una relación indirecta. La conoce por y para
el terapeuta. Le interesa en la medida en que amplía posibilidades relacionales
con el terapeuta y le ayuda a entenderlos mejor.
La función del síntoma, la estructura relacional, los roles, los legados, traumas
y demás características de la familia son elementos que se ven con mayor clari-
dad desde la distancia del supervisor. Lo que hace más útiles sus indicaciones
hacia el terapeuta. En supervisión trabajamos con el supervisor, el genograma y
grabaciones que el terapeuta trae de los casos en los que se encuentra atasca-
do. Estos elementos, en la medida que permite al supervisor asomarse al mundo
93
MOSAICO 74
estructural y relacional de la familia, le separa de otros elementos más vividos

y ricos que los pacientes traen a sesión. Lo “bueno de lo malo” en este caso es
que hay una menor contaminación y afectación emotiva que pudiera trasmitirle
la familia al supervisor, para pasar a ser la familia que el terapeuta nos trae. Esa
que activa recuerdos, emociones y conductas en el terapeuta que lo convierte
en supervisando y que será foco de intervención para el supervisor.
El supervisor consigo mismo, no está exento de temores, dudas, inseguridad
y, cómo no, con su propio estilo de apego. El trabajo personal, la experiencia y la
preparación para esta función no le hará inmune al miedo, aunque sí le permi-
tirá tener un foco certero, una inseguridad menos insegura y la dosis de humil-
dad que hace que sus consejos sean propuestas, ideas y otra mirada, y no una
sentencia autoritaria. Las voces de los demás asistentes, la reacción del propio
supervisando, así como el seguimiento de los casos permite al supervisor eva-
luar las intervenciones propias para saber elegir sugerencias y propuestas cada
vez más ajustadas al intrincado puzle de la supervisión en grupo.
En el caso que nos ocupa, la figura del supervisor pasa a ser coterapeuta de
la terapeuta- supervisando. Esta vez la supervisión se realiza en directo con la
familia.
OTRAS MIRADAS, OTRAS VOCES: CO-CONSTRUYENDO EQUIPO DE

INTERVENCIÓN.
(Supervisora-Terapeuta, Supervisanda- Terapeuta portadora de la familia y

Supervisandas Equipo Reflexivo).
Cuando recibimos la propuesta de presentar un artículo para el monográfico
dedicado a la Presencia de los Niños en nuestros espacios de intervención te-
rapéutica, bien solos o con sus familias y tras casi año y medio de consolidar
equipo y grupo de pertenencia profesional, todas coincidimos en que la tarea
podría ser compleja.
Lo primero que plantemos fue establecer unos criterios para seleccionar la
familia disponible para ser vista en directo. Y tras explicitar unas condiciones,
acordamos:
• Criterio de inclusión, que la familia ya hubiera sido traída a sesión anterior-
mente (de manera simbólica) y conociéramos su historia, genograma, sín-
toma, conflicto, etcétera a través de la narrativa aportada por la Terapeuta-
Supervisanda portadora de la misma. En este caso la familia fue “vista” en
dos ocasiones previas a su presencia en directo.
• Criterios de exclusión: Que no hubiera ningún miembro en la FN con tras-
torno mental grave, que no constituyera una familia multiproblemática y
que ninguno de sus miembros estuviera en una UCA o Centro de Conduc-
tas Adictivas en el momento presente.
La familia seleccionada cumplía todos los criterios acordados.
94
SUPERVISIÓN – TERAPEUTA SUPERVISANDA.
Cuando una familia/paciente se pone en contacto con nosotros para demandar

ayuda, desde la primera llamada se nos despiertan interrogantes en cuanto a
cómo podremos prestar esa ayuda. Desde el primer contacto, contando con la
información obtenida a través de este, comenzamos a hacer hipótesis, algunas
veces más conscientemente que otras. Nos empezamos a preguntar, aunque
solo sea de forma imperceptible, cuáles serán los “atascos” en el proceso que
iniciaremos, porque sabemos que, en menor o mayor medida, los habrá.
Tal y como menciona Carmen Casas más arriba, la familia/paciente “activa re-
cuerdos, emociones y conductas en el terapeuta que lo convierten en supervi-
sando”. Convertirme en supervisando es la mejor manera de deshacer el “atas-
co” en el proceso terapéutico, cuando mi propia historia personal y familiar o
momentos puntuales de mi ciclo vital me han dificultado ver el siguiente paso.
Situarse frente a una familia que demanda ayuda debe ser siempre un ejercicio
de responsabilidad y la supervisión nos garantiza ejercerla de la mejor forma po-
sible, no solo en cuanto a la aplicación de técnicas más o menos adecuadas en
cada momento o en cada caso, sino en cuanto al sentimiento de apoyo y sos-
tén que, desde el respeto y la seguridad, proporciona el acompañamiento de la
supervisora y de las compañeras del grupo. Este apoyo y sostén es que el que
luego, como terapeutas, podemos transmitir a la familia.
En el caso que nos ocupa, soy la terapeuta supervisada. Este caso empezó
siendo una terapia individual, posteriormente se volvió redefinir como una tera-
pia de pareja y, por último, como terapia de familia.
95
MOSAICO 74
Descripción de la familia y las intervenciones en supervisión
La familia está formada por:

María, la madre, tiene 39 años. Se dedica a ayudar a su marido en un pequeño
negocio familiar, aunque actualmente y desde hace algún tiempo permanece de
baja laboral por diversas dolencias físicas.
Felipe, el padre, de 38 años. Además de atender el pequeño negocio, actual-
mente desempeña otra ocupación con el fin de mejorar los ingresos familiares.
Alejandro de 9 años que está haciendo 4º de primaria y Nuria de 6 años que
cursa 1º de primaria.
La demanda inicial es de terapia individual para María, la madre, que presen-
ta sintomatología depresiva. Comienza asistiendo ella sola y, en pocas sesiones,
aparecen contenidos que están claramente relacionados con su vida en familia:
la interacción con su esposo y con sus dos hijos; por tanto, se hace necesario
incluirlos en las sesiones.
El foco principal de sus quejas estaba situado en su marido y seguimos con
sesiones de pareja en las que se pudo apreciar cómo la apatía de un cónyuge
influye y refuerza la apatía del otro y cómo, enredados en una espiral de repro-
ches mutuos, se están “olvidando” de mirar a sus hijos y de ejercer sus funcio-
nes parentales. Los hijos empiezan a presentar síntomas con su mal comporta-
miento tanto en casa como en el colegio, sobre todo la hija.
De la primera sesión de supervisión se extrae la conveniencia de trabajar con
los estados depresivos de los esposos en la misma sesión, “en compañía uno
del otro” para que los dos se sintieran atendidos y no entraran a competir por
cuál de los tenía más malestar. El malestar de los dos fue recogido. El siguiente
objetivo después de trabajar con el sufrimiento de los dos era que empezaran a
comprender lo que cada uno necesitaba del otro. Él comprende que ella necesi-
ta que sea más comprensivo con sus problemas de salud y ella comprende que
él necesita que esté más en casa y más cercana a él. Se comprometen a hacer
cambios en sus vidas personales que les ayuden en este sentido.
Como pareja bajan los conflictos y empiezan a unirse más en cuanto qué de-
cisiones y cómo hacer para que los hijos, sobre todo la hija, se “porten mejor”.
Se comprometen con sus funciones parentales. El síntoma del hijo no es pre-
ocupante de cara a los padres, pero es un hijo exageradamente solícito para su
edad. Es como si llevara la organización de la casa en la cabeza: atiende a su
madre cuando tiene un episodio de migraña e, incluso, se encarga de cocinar
cuando esta está inhabilitada por el dolor y el padre se encuentra trabajando.
Después de trabajar con la pareja como equipo de padres obtienen más re-
cursos para poner límites a los hijos y reforzar la autoridad del subsistema pa-
rental. En apariencia, la relación del padre con la hija mejora, pero en poco tiem-
po los síntomas vuelven y parecen más exacerbados.
Nuria, la hija pequeña, acaba siendo designada como la PI. En casa tiene mal
comportamiento; no obedece, no respeta límites, no responde a ningún tipo de
96
consecuencia. Según sus padres, todo le da igual y, por tanto, se sienten impo-
tentes frente al comportamiento de su hija. La hipótesis es que los padres han
vuelto a dejar de ejercer sus funciones parentales abducidos por sus respectivos
estados apáticos. El síntoma más preocupante para la familia y para el colegio es
el movimiento pélvico que los adultos interpretan como masturbatorio. Lo hace
en todos los contextos: mientras está sentada en clase, con lo que no puede ha-
cer la tarea y siempre va más retrasada que otros compañeros, también realiza
los movimientos en casa y fuera de casa, por ejemplo, en reuniones con amigos
de los padres o en casa de familiares.
Preguntada sobre este movimiento, la niña dice que tiene un “bicho” en la
cabeza que le dice que lo haga. Se han utilizado varias técnicas para ayudarla
a controlar al bicho y que no sea el bicho el que gane, pero no han funcionado,
dice que se olvida y que el bicho siempre le manda.
Una de las sesiones con la niña es grabada y se lleva al equipo de supervisión.
La hipótesis inicial era que la niña pudiera estar sufriendo abuso sexual que se
correspondería con el síntoma más “elocuente y abrumador”, el movimiento
pélvico. En los trabajos que se realizan con la niña (apartograma, dibujos de la
familia y otros, test de pata negra) no revelan signos de abuso, pero sí de un alto
grado de ansiedad, tanto es así que el colegio la remite a Servicios Sociales para
valoración de TDAH, no siendo significativos los resultados. En cualquier caso,
la niña convive con un caos mental importante, lo vemos reflejado en el resulta-
do de una de las cajas de arena con las que trabajamos.
Caja de arena Núria.
97
MOSAICO 74
Se decide llevar a la familia a una sesión de supervisión en vivo. La supervisora,

en este caso, actúa como coterapeuta conmigo, ayudando a romper la dinámica
que se había instalado entre la familia y yo, que estaba bloqueando la evolución
del proceso. La supervisión en vivo con toda la familia clarifica y confirma la hi-
pótesis de que los hijos, en concreto la hija, están armando alboroto y haciendo
ruido con el fin de “despertar” a sus padres de su letargo.
Se trabaja con esculturas familiares. Claramente, y aunque al inicio de la te-
rapia se trabajó con el estado depresivo de los padres, los hijos se estaban ha-
ciendo cargo de la apatía y la falta de firmeza y autoridad de los padres. Sobre
ellos recaía el peso de la vida emocional y dolencias físicas de sus padres. A la
familia se le da la consigna de transformar el movimiento pélvico de la niña en
un baile que pudieran compartir toda la familia, con el objetivo de descargar al
síntoma del significado sexual que tiene, sobre todo en el contexto escolar. Algu-
nas terapeutas del equipo “escenificaron” con los hijos como podría hacer este
cambio, mientras otra parte del equipo convenían con los padres algunas con-
signas y recursos para retomar la autoridad de padres, separando de este modo
el subsistema de padres del subsistema fraternal en una clara reestructuración.
Después de esta sesión, donde los padres debieron asumir que tenían que to-
mar las responsabilidades de la familia y ejercer de padres aun cuando se sin-
tieran mal física o emocionalmente porque si no serían los hijos que los que to-
marían el mando y lo harían a su manera: con síntomas.
No obstante, y cuando se creía que la familia y en concreto los padres, ha-
bían oído el mensaje de que debían hacerse cargo de la autoridad en su casa,
aparece otro síntoma en el padre, beber puntualmente. En este caso, y después
de supervisar una vez más, se reúne de nuevo a los padres para repetir más
intensamente el mensaje de la sesión de supervisión en vivo: es una pena que
os encontréis mal, pero tenéis que ocuparos de vuestros hijos, ¿qué vais a ha-
cer para ello?
La hipótesis es que la pareja mantiene cuentas pendientes entre ellos que los
están invalidando como equipo de padres. Volvimos a citarlos a los dos como
pareja y seguimos insistiendo en la necesidad de ejercer sus labores de padres
independientemente de cuáles fueran sus situaciones personales y puntales,
que se podrían abordar una vez consolidadas sus competencias parentales.
Se concluyó que quizás los padres tenían sordera selectiva y se decidió inten-
sificar el mensaje a través de la repetición. Así, en el momento en que los padres
se quejaban de lo mal que estaban entre ellos o en sus vidas individuales, se
les decían que: lo entendemos, pero necesitamos decidir qué iban a hacer ellos
para que los niños estuvieran bien. Eran capaces de formular estrategias para
controlar a sus hijos, nombraban bastantes y muy creativos recursos, hasta que
finalmente acababan hablando otra vez de sí mismos, a lo que se respondía de
nuevo con el mensaje: bien, pero qué vais a hacer para ayudar a los niños….
Actualmente, Nuria tiene un comportamiento más controlado, el padre se po-
siciona firme y cerca de ella cuando tiene que hacer la tarea, sin hacerla por
98
ella, y la niña es capaz de mantenerse sentada, sin hacer “el movimiento”, y

realizando sus deberes. Se ha puesto al día con la tarea pendiente y está más
tranquila en casa.
La madre ha logrado entrar en un programa para el tratamiento de la migraña
que puede ayudarle a mejorar su calidad de vida y, por tanto, a mejorar su dis-
posición a seguir haciendo avances en su posición dentro de su familia creada.
Como terapeuta, exponer el caso en supervisión me tranquiliza. Yo también me
preocupé por los síntomas tan exagerados y llamativos que presentaba Nuria.
Los padres tenían un estilo algo histriónico a la hora de presentar los conflic-
tos, del cual me contagiaba y me hacían perder objetividad o por lo menos la
relativa objetividad necesaria. El espacio de supervisión tuvo para mí una doble
función: Por un lado, me acompañaba, me hace mirar donde yo no había mi-
rado o volver a mirar para ver lo que no había visto, me ayudó a focalizar en lo
importante más que en lo “urgente”. Por otro lado, me reforzaba en cuál era mi
responsabilidad como terapeuta; seguir explorando, interviniendo, aplicando,
recordándome cuál era mí lugar y mis funciones. Al igual que los padres se sen-
tía acompañados por mí y yo les recordaba sus responsabilidades, yo me sentía
acompañada por ellas y ellas me recordaban las mías.
SUPERVISANDAS/EQUIPO REFLEXIVO.
La mirada institucional.
Centrándome en lo que supone y aporta la supervisión a mi trabajo me gustaría

enunciar una frase que me dijo una compañera que ya hacía supervisión antes
de que yo empezara “Una vez empieces a supervisar tus casos ya no podrás
vivir sin hacerlo”, y la verdad es que esto es lo sentí desde el primer momento
que empecé a formar parte del grupo de supervisión, al que actualmente per-
tenezco.
Mi trabajo corresponde a un contexto donde desarrollamos un programa que
depende de la Conselleria de Igualdad y Políticas Inclusivas de la Generalitat Va-
lenciana, con carácter municipal o mancomunal. Desde este programa el objeti-
vo es siempre el del bienestar de los menores por encima de otras necesidades.
Personalmente la supervisión me permite ver los casos desde fuera, verme a
mí y cómo mis necesidades podían contaminar la intervención. La supervisión
me ayuda a hacer esto consciente, poder poner distancia y volver a centrarme
en las necesidades de la familia por encima de las mías en cuanto a la interven-
ción más procedente.
A lo largo de los distintos casos que supervisamos, siempre desde un punto
de vista sistémico, el contexto de trabajo de quien expone el caso determinará
donde se centra el foco. Dependiendo del contexto es más fácil focalizar en uno
u otro punto.
99
MOSAICO 74
En el caso que hemos expuesto, como parte del equipo reflexivo me ha resul-
tado difícil dejar de ver lo que para mí, y desde mi contexto, era el foco princi-
pal: el bienestar de los menores. La supervisión me ha permitido ampliar este
foco más allá de la paciente identificada, y ser más consciente del para qué del
síntoma.
Por otro lado, desde mi contexto de trabajo, ayudo a mis compañeras a poder
tomar decisiones en la intervención que vayan dirigidas a preservar el bienestar
de los menores por encima del bienestar o de las necesidades de los adultos.
Para mí, también es difícil a veces, como parte del sistema terapéutico, sa-
ber cuándo se debe tomar una difícil pero necesaria decisión; es aquí cuando la
supervisión, desde una posición externa y no tan contaminada por las distintas
alianzas entre el terapeuta y los distintos miembros de la familia. ayuda a dejar
de lado las dudas que, aparecen más a nivel emocional que terapéutico, para
poder tomar las medidas oportunas.
Estas medidas, en ocasiones, son duras decisiones, entre las que pueden en-
contrarse que un menor o menores permanezcan conviviendo con su familia de
origen o, por el contrario, deban salir de la misma para instalarse o bien con fa-
milia extensa, con una familia acogedora o, en último término, en un centro de
protección.
Qué mejor forma de hacerlo que con un grupo de terapeutas que trabajan en
distintos contextos y que a nivel personal están en un momento diferente al mío.
La supervisión me aporta una bocanada de aire fresco, una perspectiva más
amplia y facilitadora a la hora intervenir en casos difíciles y con una gran car-
ga emocional. Me hace sentir acompañada y me aporta una amplitud sistémica
que no puedo llegar a vislumbrar cómo obtenerla de otro modo, a la vez hace
que se me despierta una curiosidad más activa sobre cuánto hay de mí en las
decisiones que debo tomar y cuánto forma parte de las observaciones reales a
lo largo de la exposición del caso.
La mirada asociativa.
Cuando Emma nos pidió al grupo de supervisión redactar un artículo sobre la

misma para la revista Mosaico, reconozco que me entró un vértigo importante.
Aunque igual de importante o más es el vértigo que produce el trabajar como
interviniente o terapeuta sistémico en situaciones donde los problemas de las
familias se suman a tal punto, que te ponen muchas veces delante de tus pro-
pios límites.
La familia supervisada es una familia con una historia propia, pero, al mismo
tiempo, podría también ser la familia de cualquiera de nosotras, ya que muchos
elementos nos resuenan en lo más profundo de nuestras propias experiencias.
Y son estas resonancias e isomorfismos con nuestros sistemas de pertenencia
los que nos permiten conectarnos con ella y ponerlos al servicio del proceso te-
rapéutico tanto de la familia y como del grupo de supervisión.
100
Dentro de mis aportaciones en el contexto de supervisión destacaría mi mi-

rada institucional, trabajo como psicóloga en Save The Children, que, teniendo
como prioridad siempre la protección de los menores, amplía el foco más allá
de la familia, contando con el contexto tanto social como cultural al que perte-
necemos y los recursos de los que dispone la familia a su alrededor en sus di-
ferentes contextos de vida.
Precisamente por mi procedencia laboral, durante la sesión en vivo que tu-
vimos con esta familia, mi foco predilecto fue el menor de 9 años, el miembro
de la familia más cuidador de todos. En ese mismo instante, mi “YO” se dividió
en dos, el de mi persona como terapeuta actual y, al mismo tiempo, otra parte
de mí se transformó en una niña de 9 años con el fin de ser capaz de fundirme
y sentir lo que el menor sentía desde su mirada y su posición en su familia. Lo
que en ese momento experimenté lo describiría como una especie de disocia-
ción, pero siendo consciente en todo momento de esas dos vivencias. Esto es,
por norma general, lo que me permite utilizar mis recursos internos desde una
posición lo más cercana al niño, y ponerlos al servicio del proceso terapéutico.
Otro punto importante dentro de esta danza fue el espacio seguro creado por
el grupo de supervisión, que me permitió concentrarme en todo lo que estaba
ocurriendo, en el “aquí y ahora” y no dejarme distraer por otros elementos irre-
levantes para el caso.
Cuando trabajas en una institución, como es mi caso, enseguida te das cuen-
ta que ésta también se rige por con normas y mitos, al igual que las familias y,
por supuesto, también nuestra familia supervisada.
Desde mi contexto, la intervención está guiada por un mandato institucio-
nal, compuesto por normas y mitos de la propia institución, y hay que ceñirse a
él. Sin embargo, paradójicamente, este mandato aparentemente rígido también
permite libertad de acción ya que es una herramienta o un espacio que nos ayu-
da y apoya en el proceso terapéutico, al mismo tiempo que nos protege.
Pues es exactamente esta maniobra es la que es necesario hacerle ver a la
familia, para que dentro de ese mito y normas “impuestos” que las modelan y
las guían, puedan encontrar esos espacios de libertad tan anhelados para poder
disminuir el sufrimiento y ser dueñas de sus propios caminos.
El grupo de supervisión, más allá de la institución donde trabajo, pero en vín-
culo directo con ella, es otro grupo al que pertenezco y dentro de esos espacios
de libertad en el trabajo terapéutico, lo vivo como uno de los más importantes.
Lo considero como uno de los motores de aprendizaje y de desarrollo más po-
tentes, siendo esa pertenencia al grupo lo que me permite vivir como experien-
cias únicas mi trabajo con las familias, siendo una enseñanza mucho más ex-
periencial que teórica.
Dentro de este grupo me siento no juzgada, apoyada, acompañada y siempre
sintiendo las miradas de mis compañeras como miradas benevolentes y cuida-
doras. Esto me permite trasladar todo lo trabajado alrededor de una situación en
este contexto de supervisión al terreno, en beneficio de las familias, con un ma-
101
MOSAICO 74
yor impacto que otras prácticas no supervisadas. Me permite, al mismo tiempo,

sentir mayor seguridad a la hora de establecer líneas de acción con los sistemas
de intervención, de transmitir hipótesis sobre la función del síntoma e, incluso,
saber qué puertas abrir sobre diferentes situaciones bloqueadas.
No quisiera terminar esta pequeña aportación a este artículo sobre la supervi-
sión sin mencionar la gran suerte que tengo al sentirme pertenecer a este grupo
que me hace vivir nuestro trabajo de terapeutas de familia no únicamente como
algo que forma parte de lo que hago, sino más bien y sobre todo, como algo que
forma parte de mi esencia, de lo que soy. ¡Gracias a todas y cada una de ellas!
¡Por muchos años más!
La mirada más fresca.
Tras años dedicada profesionalmente al sector de la seguridad industrial, y con

una incorporación tardía al mundo de la terapia, decidí empezar la casa por el
tejado e incorporarme a un grupo de supervisión, aún antes de que iniciar mi
formación en Terapia Familiar Sistémica. El hecho de ver en el grupo casos rea-
les, algunos de ellos presenciales, me ha ayudado a asentar mejor mis conoci-
mientos teóricos.
La supervisión en grupo ha supuesto para mí el encuentro con un grupo de
iguales en el que me siento recogida dentro de mi aprendizaje y práctica profe-
sional, lo que ha aumentado mi seguridad.
A través de los casos presentados, (propios o del grupo) me aprendo a cono-
cerme más a mí misma, a hacerme consciente de que cosas me incomodan,
me desregulan o, incluso, me llegan a bloquear. Puedo ver más claramente qué
cosas me resuenan y en qué debo hacer más hincapié en mi propio conoci-
miento personal.
Gracias a la práctica que suponen los casos expuestos y las aportaciones de
mis compañeras, con más experiencia que yo, he perdido el miedo a sentir en
terapia como terapeuta, y he visto que las emociones que se despiertan en mí,
bien trabajadas, pueden servir de instrumento al propio proceso terapéutico de
la familia. En supervisión, estoy aprendiendo a confiar más en mi intuición y a
permitirme equivocarme en mis hipótesis.
La supervisión me permite ver otras visiones de un mismo problema, lo que
enriquece mi propia visión y aumenta mi capacidad para formular hipótesis.
El caso de la familia que hemos comentado a título de ejemplo, me ha “forza-
do” más que otros a poner sobre la mesa varias hipótesis de forma simultánea y
a no dar nada por sentado. Pude ver a la familia desde diferentes ángulos y ver
el síntoma en perspectiva, sin contagiarme.
Con esta familia he podido constatar que el miembro de la familia que muestra
una sintomatología más “grave”, no es siempre quien más ayuda necesita. Igual-
mente, he podido confirmar que, en muchas ocasiones, los niños, con sus sínto-
mas, son los que traen a terapia los problemas de sus progenitores o de su relación.
102
Y, por último, este caso me ha ayudado a ver algunas de mis fortalezas, como
mi intuición y, sobre todo, mi facilidad para conectar con los niños y sus nece-
sidades. Esto me sirve de gran ayuda a la hora de poder traducírselas a los pa-
dres quienes, muchas veces, inmersos en sus propias situaciones personales,
no pueden verlas.
La mirada desde un plano externo.
Mi trabajo como psicoterapeuta y como terapeuta familiar y de pareja, se podría

decir que lo realizo a tres bandas: El contexto privado (desde la consulta y la
coordinación del ET de Espacio Psique); el asociativo ( AICO – Diversidad Fun-
cional- en el Programa de Atención e Intervención Terapéutica a Familias con
miembros con DF y Enfermedad Crónica, Incluido en el Programa Sociosanita-
rio, Conselleria de Igualdad y Políticas Inclusivas) y con intervenciones en co-
terapia con psicólogos de Fundación Aprovat (Conductas Adictivas).
Pienso que el grupo de supervisión me permite “saltar” de una banda a otra
dependiendo de los casos que tanto mis compañeras como yo presentamos,
transitando la incertidumbre, al tiempo que puedo aportar una mirada panópti-
ca sobre las diferentes hipótesis y focos a tener en cuenta.
En el caso que nos ocupa, no estuve presente en la sesión en vivo con la FN y
sí participé, posteriormente, en el visionado de la grabación, junto con las com-
pañeras que habían intervenido.
Ello me permitió observar, como un todo, los tres planos presentes en el setting:
• U n primer plano constituido por la terapeuta /supervisora y por la terapeu-
ta/ supervisanda.
• Un segundo plano constituido por la familia.
• Un tercer plano constituido por las supervisandas/ Equipo Reflexivo.
Mi mirada osciló entre los tres planos como en un “juego de espejos Figura-
Fondo”. Durante la mayor parte del tiempo esa mirada se detuvo en el plano de
la familia, observando: las posiciones adoptadas, el lenguaje corporal de cada
uno de sus miembros, las alianzas y coaliciones, el rol asignado de “cuidadores
de Mamá -Migraña” con gran carga sobre Alejandro (9) y Nuria (6). para, final-
mente, dar una devolución a mis compañeras que consiguieron, a través de las
técnicas empleadas y de la devolución a la familia, ésta iniciara un proceso ha-
cia la reestructuración.
Bibliografía
Greenberg, L. S.,Tomescu, L. R. (2017). Supervision Essentials for Focused. Washington. APA.
Minuchin, S. (1983). Técnicas de Terapia Familiar. Barcelona, Paidos Terapia Familiar.
Bermejo Boixareu, M. (2018). La Danza de las emociones familiares. Bilbao, Desclée De Brouwer.
Watzlawick, P., Beavin, J.B. & Jackson, D. D. T. (1987). Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona, Herder.
103
MOSAICO 74
De la infancia a la
adolescencia: Relaciones
de apego y libertad estética.
Dra. Dª Carmen Casas García.

Psicóloga Clínica – Supervisora
Docente.
Profesora universitaria.
Dª Irene Aguilar Alagarda.
Psicóloga Clínica – Supervisora
En las noches claras, Docente.
resuelvo el problema de la soledad del ser.
Invito a la luna y con mi sombra somos tres.
Palabras clave.
Gloria Fuertes: En las noches claras. Apego, arte, sistémica,
cambio, función de libertad.
Resumen.
Con este articulo pretendemos ampliar la visión sistémica en nuestro
trabajo terapéutico con familias, que demandan cuando sus hijos entran
en la adolescencia. Desde las relaciones de apego y las funciones del
Arte, realizamos un análisis creativo de las demandas de dichas familias,
con el fin de visualizar e impulsar la función de libertad como guía para
el trabajo con el cambio familiar.
104
Abstract.
In this article we will expand the systemic perspective about our therapeutic work with families,
which ask about their children when they become adolescences. From the relationships of attach-
ment and the functions of the Art, we carry out a creative analysis of the demands of these families,
in order to visualize and promote the function of freedom as a guide to work with family change.
Key words.
Attachment, art, systemic, change, function of freedom.
1. INTRODUCCIÓN.
El apego o vínculo afectivo que experimentamos en nuestra primera infancia,
puede condicionar nuestras relaciones futuras.
La demanda de algunas familias respecto a un hijo adolescente con conflictos
aparentemente normativos, tiene en ocasiones, mucho que ver con la vincula-
ción primaria asociada a la dificultad de manejo de respuestas eficaces, relacio-
nadas con estudios, relaciones interpersonales, dependencias disfuncionales,
etc., y que se manifiestan en el momento del ciclo vital, donde se da una reac-
tivación de los conflictos infantiles no resueltos.
La búsqueda de significado a los cambios que observan en sus hijos, hace
que deleguen en nosotros esta tarea y les ayude a manejar el malestar que les
sobrepasa.
Intentamos ayudar a seguir ejercitando el arte de ver lo que no se ve, en el tra-
bajo terapéutico con familias que tienen hijos adolescentes.
Nos centraremos en cómo actúan las diferentes relaciones de apego en los
distintos momentos del ciclo vital hasta la adolescencia y a partir de ahí como re-
conocer su necesidad de diferenciación y validar sus posibilidades, como facili-
tadores y potenciadores de la emergencia de la función de libertad en la familia.
El encuadre desde el que lo planteamos tiene que ver, por supuesto, con la mi-
rada sistémica, la teoría del apego, los aportes de la neurobiología, las funciones
del arte y la libertad estética.
2. ¿DE DÓNDE PARTIMOS?
Partimos de la integración de diferentes miradas de la familia en su momento

del ciclo vital adolescente, así como de las posibilidades que ofrece el enmarcar
desde la sistémica y el apego, las intervenciones con familias que atraviesan el
momento de la adolescencia de sus hijos.
La complejidad y dureza del tema emerge cuando, no sólo estamos ante una
problemática surgida en esta etapa, sino que puede ser una problemática vin-
cular desde el inicio de la vida del adolescente. Esto hace que nos situemos en
una encrucijada, donde aquellos padres que debiendo haber creado un nido
seguro para generar una vida sana, no pudieron o supieron hacerlo y aunque lo
105
MOSAICO 74
hicieran, en el momento de transición adolescente se produce una desincroni-

zación y desajuste entre las necesidades de los padres y las de los hijos, que les
impide afrontar con funcionalidad una situación de tránsito que implica poder
tener en cuenta demandas y necesidades relacionales e individuales de cada
uno de sus miembros.
Los terapeutas junto con los padres deberán recoger y posibilitar la creación
de nuevos vínculos con el hijo lo suficientemente estables y seguros para acom-
pañar y sanar si ha existido carencia inicial, a la vez, que evitar retraumatizar
con sus propias expectativas e historias previas.
Porque el adolescente que viene con trastornos de apego, va a mostrar com-
portamientos de acercamiento y rechazo a la vez, no sólo en la propia familia,
sino también en el entorno en el que se desenvuelva, del que no estará exento
la terapia y el terapeuta.
Nuestra finalidad siempre va a ser llegar a una vía nueva, creativa de emanci-
pación juvenil hacia la vida adulta, con un reconocimiento de sus capacidades
para el desarrollo de aptitudes nuevas. Pero también rescatar algunas que qui-
zá en un momento de su evolución asomaron y probablemente nadie recogió. Y
es aquí donde la terapia tiene un gran potencial, ya que se producen momentos
precisos (y preciosos) donde el terapeuta puede rescatar estas posibilidades y
devolverlas a la familia para que las refuerce y se genere, desde aquí, el cambio.
3. TRAUMAS DE APEGO.
Estamos acostumbrados a entender el trauma como “algo” que ha ocurrido (vio-

lencia, abuso, terremotos, etc.) sin embargo en los traumas de apego y la visión
de lo que consideramos arte, tenemos que lidiar fundamentalmente con lo que
“no se ha dado” y “tenía que haber ocurrido”. (Cortes, 2017).
Cuando se padece un trauma de desarrollo (Van der Kolk, 2005) o trauma re-
lacional, la memoria que se activa es la emocional. Se desatan, entonces, res-
puestas que ante el trauma del pasado tuvieron valor de adaptación: correr o
pelear. Y si no pudo llevarlas a cabo, entonces aparece la disociación. A veces,
los bebés y los niños pequeños reaccionan con el mecanismo de defensa más
temprano, volviéndose temporalmente “psicóticos”. Éste es también a veces el
único camino que tiene el adolescente en sus momentos de regresión evolutiva
para sobrevivir al peso del estrés, sin morir.
El primer interrogante que surge, seguido de muchos más, cuando entrevista-
mos a los padres, es preguntarnos por los motivos que les llevaron como pareja
y/o persona a querer tener ese hijo/a. Nadie les evalúo cómo pareja, cómo per-
sonas, cómo futuros padres, etc. Pero vienen y se exponen a nosotros en una
de las mayores crisis evolutivas familiares trayendo todo lo “malo” que les pasa.
Cómo manejar con suficiente sensibilidad y buen hacer para no retraumatizar,
para no tocar en exceso su dolor y frustración que provoque una huida. Y así te-
106
ner la posibilidad de ayudar y pasar con el menor coste posible la complejidad

de la situación que traen consigo.
Como terapeutas sabemos que necesitan generar un vínculo paterno/mater-
no-filial de manera diferente. Volverse a re-vincular cuando la desconfianza ha
hecho mella sin saber de dónde y cómo ha surgido.
La dificultad de vincularse en esta etapa es considerable, ya que supone el
mayor cambio del ciclo vital familiar, periodo de transición entre etapas con gran
discontinuidad temporal. A lo que habría que añadir, que coincide cuando el
adolescente empieza a cuestionarse desde dentro, preguntas relacionadas con-
sigo mismo y su propia supervivencia.
Quizá un elemento que no podemos olvidar es evitar focalizarnos en la culpa
que la familia trae como un segundo traje puesto. Si dejamos que la culpa in-
vada la sesión y la confirmamos, entonces eludimos respon-
sabilidades y dificultamos el cambio. Los padres también ne-
cesitan fortalezas en esos momentos. Es posible que se hayan
activado “otras culpas” del propio pasado adolescente de los
padres o que estemos hablando de culpa como legado familiar
o como mito familiar. Sea cual sea el origen no ayuda al proce-
so que se ha de desarrollar. Identificar el origen puede ayudar
a desarticular la influencia o mitigar el impacto.
Los problemas de conexión en la vinculación familiar pueden ocasionar situa-
ciones en las que la reparación de temores y daños no tenga lugar, dando así
paso, a situaciones de retraumatización, donde tanto los adolescentes como los
padres ven sus mayores miedos cumplidos.
Sólo el saber y cierto nivel de conocimiento sobre lo que ocurre en cada uno
de ellos y en el sistema en su conjunto, puede normalizar y aliviar dolores y su-
frimientos.
A menudo no se dan cuenta de que no están sincroniza-
dos. Están ocupados regulándose y tratando de que el pa-
sado y el temor del futuro no influya en el presente. Hace
falta mucha energía para ello. Este tipo de falta de sincro-
nización, repetida una y otra vez, puede conducir progresi-
vamente a una desconexión crónica (Van der Kolk, 2014).
La reacción psicobiológica del niño puede poner en fun-
cionamiento básicamente dos patrones de respuesta, co-
mo ya señaló Donald Winnicott (2006) hiperarousal y disociación.
Al llegar a la adolescencia este tipo de respuestas no son fáciles de gestionar,
porque las emociones que acompañan a la desconexión son demasiado inten-
sas: “La disociación es sentirse perdido, abrumado, abandonado y desconecta-
do del mundo, y verse uno mismo como una persona no querida, vacía, inútil,
atrapada o asfixiada”. (Van der Kolk, 2014).
Quizá lo que hay que recordar es que gran parte de lo que explica lo que su-
cede y lo que muestran está grabado en alguna parte del cuerpo, en el cerebro,
107
MOSAICO 74
seguro, y en la memoria. Se vive como emociones intensas y fragmentadas (Van

der Kolk, 2001). Los procesos traumáticos se guardan en la memoria implícita,
no en la narrativa. La memoria a la que no se tiene fácil acceso, quedando mu-
chas veces, fuera de nuestro alcance en un primer momento. Los movimientos,
las reacciones inconscientes y demás herramientas nos permitirán entrar, de al-
guna manera, en esta recóndita área.
Desde la perspectiva neurológica, debemos tener en cuenta que el hemisferio
derecho, el cual es el dominante en los infantes durante el primer año de vida
es activado cuando los niños están expuestos a situaciones traumáticas El cór-
tex orbitofrontal del hemisferio derecho interviene particularmente en la organi-
zación del apego. De acuerdo con Iacoboni y Dapretto (2006), el hemisferio de-
recho está también involucrado con el sistema de las neuronas espejo visuales,
el cual está implicado en la mirada de los bebés. (en Ammaniti y Gallese, 2014).
Es tan frecuente oír a los padres decir: ¿Por qué haces esto? Y los hijos decir:
“¡No lo sé!”. Y es verdad, no lo saben. No se lo explican ni a sí mismos. Porque
no pueden. Parece probable que el trauma tenga sus efectos más intensos so-
bre la respuesta del estrés, mientras este va desarrollándose, es decir, hasta la
edad de 3 años (Gerhardt, 2008).
Si hablamos de trauma, el pasado, presente y futuro están intrincados cons-
tantemente. Se vive, re-vive y se reacciona con las tres temporalidades a la vez
y sin discriminar. Y la capacidad de vincularse y re-vincularse constantemente
se verá afectada ostensiblemente.
Los contenidos de la memoria traumática (si nos centramos en trauma) pue-
den manifestarse en forma de diversos trastornos como el estrés postraumático
o los trastornos disociativos y de la memoria y la atención. Los niños y adoles-
centes presentarán estos trastornos sin poder entender sus causas (Barudy y
Dartagnan, 2005). La mayor parte de las veces dominadas y gestionadas desde
108
el miedo. El miedo más aterrador que pueda existir: no ser. No existir para na-
die. No importarle a nadie. El abandono.
Y, no está generado en el vacío porque ellos ya lo han vivido en muchas situa-
ciones en su vida. Y ahora se sienten abandonados por los padres que no les
pueden ayudar de la forma en que necesitan para abordar los desafíos que tie-
nen que afrontar.
Los adolescentes están sedientos de afecto, pero, al mismo tiempo, también
enfadados y desafiantes. Todos somos criaturas profundamente sociales; nues-
tra vida consiste en encontrar nuestro sitio en la comunidad de seres humanos.
(Van der Kolk, 2014). Siguiendo a este autor: “la necesidad de apego nunca dis-
minuye. Cualquier cosa es preferible a esta maldita sensación de irrelevancia y
aislamiento. Los adolescentes, como los niños hacen casi cualquier cosa para
sentirse vistos y conectados”. (Van der Kolk, 2014).
Ofrecerles un marco de seguridad y de reparo, en ocasiones no evita la expre-
sión de rabia y dolor. Pero sí nos permite ver de qué manera lo utiliza.
Experimentar rabia por el abandono o depresión, que no son más que dos as-
pectos de la misma situación, pueden indicar que el marco que se le está ofre-
ciendo es seguro y puede ser reparador. Conectar con lo que no fue bien, con
la frustración de lo que “debería haber sido” y que no ocurrió. Puede incluso
sentirse lo suficientemente acompañado y conectado que acceda a una reali-
dad compartida. Evidentemente, esta situación provoca las emociones de ira y
depresión pero, a la vez, ayuda al restablecimiento de la unidad de su persona-
lidad (Winnicott, 1962; 2006).
4. ¿QUÉ NOS DICE LA NEUROCIENCIA?
La plasticidad del cerebro infantil y de su sistema nervioso hace viable la posibilidad

de que los daños puedan repararse. Como ya comentábamos más arriba, el cere-
bro infantil se ve afectado por las interacciones familiares y sociales de su entorno,
de tal manera que la organización y funcionamiento de éste puede verse alterado.
Sin embargo, a pesar de este daño inicial, el cerebro es flexible, por lo que se
pueden estimular nuevos circuitos y recuperar funciones perdidas. Los padres
o figuras de resiliencia, mediante una relación de buen trato, estructurada y co-
herente, pueden dar ejemplo de que el mundo no es sólo agresión, carencias
y violencia, estimulando los recursos personales que les permitirán superar las
consecuencias del daño sufrido. Es lo que se conoce como resiliencia. (Barudy,
J. y Dantagnan, M. 2010).
Así, las historias pasadas traumáticas, combinadas con experiencias positi-
vas presentes, pueden conducirnos a una creación de aptitudes resilientes para
el futuro. Abierta la posibilidad al cambio y teniendo en cuenta la complejidad
de cualquier tipo de intervención nos planteamos algunas opciones/propuestas
desde nuestro campo.
109
MOSAICO 74
5. TERAPIA DE EMDR.
La desensibilización y reprocesamiento por movimientos oculares (EMDR; Sha-

piro, 2004) puede ayudar a los pacientes adolescentes a diferenciarse de esos
primeros patrones de la familia de origen, por medio del reprocesamiento de sus
primeros recuerdos perturbadores. EMDR ayuda tanto a padres como a niños
y adolescentes a procesar el material de la infancia temprana que ha sido al-
macenado disfuncionalmente. El reprocesamiento del material relacionado con
pérdidas o traumas no resueltos, puede ayudar a los padres a tener más expe-
riencias positivas de cercanía con sus hijos y mantenerse más alerta a sus ne-
cesidades (Shapiro, 2004).
6. EL TERAPEUTA SISTÉMICO EN SESIÓN.
En este apartado no podremos introducirnos en la invisibilidad de las carencias

del terapeuta. Éste deberá haber hecho un trabajo importante con sus propias
necesidades para poder tener y ofrecer todo lo que las familias demandarán.
Meterse en el laberinto de espejos que su mundo emocional nos trae, implica
olvidarnos del nuestro, porque estará cubierto hasta el punto de poder “cerrar
los ojos” y zambullirse en el suyo.
Los terapeutas deben evitar intencionadamente activar el sistema de apego
del paciente hasta que se haya producido un razonable estado de regulación y
estabilización. (Steele, Boon y Van der Hart, 2017).
“Si un ambiente de carencia puede causar retraso en el desarrollo, un am-
biente reparador puede ser generador de progreso” (Cyrulnick, B., 2015).
Así, en terapia debe ofrecerse una vinculación que, dando seguridad y con-
trol, minimice la vulnerabilidad que la familia trae consigo. Partir desde dónde
vienen y llevarles a otro escenario es nuestra principal labor. Es decir, posibilitar
una armonía interhemisférica en cada miembro de la familia, que se relacionará
con la armonía intercerebral entre los diferentes miembros y el terapeuta para
acceder a experiencias emocionales y comportamentales de reparación.
Pero aquí nos enfrentamos con los grandes mitos de nuestra existencia y que
cada día constatamos con nuestras familias.
El miedo a la libertad, a la felicidad, a la soledad, a la creatividad, al crecimien-
to de las habilidades, posibilidades y potencialidades de cada uno de los miem-
bros de la familia, puede surgir de miedos que no han sido calmados, porque
el terror, la amenaza, se impusieron, o lo que debiera haber sido, no fue. Dando
paso a lo disfuncional y a la enfermedad mental con terribles consecuencias in-
dividuales, familiares y sociales.
Son nuevos problemas dentro del contexto familiar que requieren nuevas y
creativas soluciones. Cómo buenos profesionales hemos de asomarnos a otras
disciplinas que nos aporten distintas y eficaces soluciones para no movernos
sólo entre lo conocido.
110
7. ARTE.
En las grandes crisis de todos los tiempos, las respuestas seguras siempre han
sido los caminos del Arte para crear aquello que no está, pero que quiere estar
(Zátonyi, 2011).
El Arte como facilitador de la sensibilidad necesaria para sanar heridas pro-
pias y ajenas, para ayudar en el camino de la sintonización, de la reparación, del
crecimiento y la libertad individual y familiar.
En el contexto terapéutico, el producto del Arte es la identidad del adolescen-
te que va socializándose, inmerso entre un fuerte deseo de libertad autocreati-
va y la seguridad/equilibrio habitual (aunque haya sido disfuncional) que le ha
aportado hasta ese momento la familia o sistema de referencia. Conflicto que en
mayor o menor medida nos acompaña a lo largo de la vida.
El objeto de la Terapia Familiar como Arte, referida a Familias con hijos ado-
lescentes sería llegar a una nueva relación feliz y “ser feliz” en ese contexto sig-
nifica poder percibirse a sí mismo sin el temor de no comprenderse y no ser
comprendido. Poder llegar a pensar que lo que hacen, tanto padres como hijos,
siendo diferente a lo que se hacía anteriormente, es lo que realmente correspon-
de a la nueva etapa de la vida.
Se trata de partir de un buen diagnóstico sistémico, utilizar la creatividad y la
sensibilidad para generar conexiones y revinculaciones familiares que de otra
manera se harían difíciles, sino imposibles. Una expresión gráfica de una emo-
ción, un título de una canción que exprese el momento más aterrador de un
adolescente, una memoria traumática convertida en un objeto, en una caja de
arena, convertir una silla en bote salvavidas para no ahogarse, la regla converti-
da en cetro, símbolo de poder y, a la vez de castigo sobre los padres.. por no lle-
var el mando y segurizarle, serán, entre otros, vehículos privilegiados de acceso
y de cura a la compleja situación que trae la familia.
8. FUNCIÓN DE LIBERTAD.
Abordamos el tema de la libertad individual de autocreación y autorrealización

del adolescente, desde la comprensión de las Funciones del Arte y su aplica-
ción en la Terapia familiar.
“Función” desde el punto de vista del sujeto es un modo de autorrealización
frente al mundo exterior. (Mukařovský, 1977). Según este autor, de entre todas
las funciones, la que resalta a la persona en general es la función estética que
tiene por definición el carácter de energía.
Esta energía en la transición adolescente se manifiesta inmersa en la que no-
sotras pasamos a denominar función de libertad.
Esta función surge en la adolescencia con toda la energía y fuerza, de la dife-
renciación con respecto a los demás. Para los adolescentes, las normas son “su
111
MOSAICO 74
norma” condición indispensable para la expre-

sión de la energía liberadora interna.
En su transición evolutiva los adolescentes se
sienten atrapados entre la valoración de los pa-
dres y la de sus iguales.
La función de libertad, respecto al sistema en
que se desenvuelve resalta al adolescente y es-
te, sobrepasando los límites de su consciencia individual, expresa de forma in-
controlada sus deseos de libertad y expresión creadora.
9. DE LA FUNCIÓN DE LIBERTAD A LA LIBERTAD ESTÉTICA EN LA FAMILIA.
La función de libertad aparece en la familia con la entrada en la adolescencia

de alguno de sus hijos/as, como momento de transición del ciclo vital familiar.
Es un factor de evolución y de futuro cambio estructural.
La utilidad de visibilizar esta función en los cambios evolutivos familiares, es
establecer un puente entre las funciones que sostenían a la familia en su etapa
anterior y las futuras funciones que requiere la nueva etapa del ciclo vital fami-
liar. Esto implica una lucha de poder entre los padres y el adolescente en donde
buscan la figura del juez en el terapeuta familiar que intenta por todos los me-
dios a su alcance facilitar el cambio.
No es una función práctica, es mayormente simbólica, creativa, de puro im-
pulso energético, que hace que el adolescente entre en conflicto entre sus de-
seos de diferenciación, de búsqueda de identidad para poder captar una ima-
gen unificada de sí mismo, en una etapa de pérdidas y grandes duelos: por la
infancia, por su propio cuerpo, por los padres.
Se inaugura de este modo, una autonomía frente a sus propias pulsiones, re-
presentadas simbólicamente en su fantasía, mediante actos libres y creativos
diferenciados perfectamente del hacer de sus padres.
Todo ello supone un dominio, un
control personal sobre los padres
que produce una poderosa viven-
cia de satisfacción en oposición pa-
ra definirse como persona pensante
y con opinión propia, una satisfac-
ción desde el sufrimiento de unas
emociones no reconocidas y mal
reguladas por el resto de su fami-
lia, pero para el adolescente incluso
desde el sufrimiento su conducta tienen sentido para él. Desde la visión sistémi-
ca esta conducta tiene sentido considerada en relación con su contexto. (Cec-
chin, G y otros, 2002).
112
J. es un adolescente de 15 a., con capacidad por encima de la Media, cuyos

padres consultan porque está repitiendo curso, ha suspendido varias asig-
naturas y no sale de casa. No pueden entender que le pasa si hasta el curso
anterior siempre había sido buen estudiante y obediente en todo. Cuando te-
nía 4 a., nació su hermano que tuvo que estar hospitalizado varias veces, du-
rante largos periodos por serios problemas diagnósticos, teniendo que que-
darse J. con los abuelos. En un escultura de poder en sesión familiar el chico
se coloca sentado observando como los padres posan en cuclillas frente al
hermano. La realización de esta escultura, las realizadas por los padres y
el hermano, junto a la evaluación previa de algunos tests de personalidad y
adaptación de conducta y sobre todo de técnicas proyectivas, nos dieron co-
mo resultado diagnóstico, intensos celos hacia el hno., con factores depre-
sivos por parte de J. y dificultad en las relaciones con el hermano y con los
padres, falta de vinculación con ellos desde los 4 años, coincidiendo con el
nacimiento del hermano y la edad de oro proyectada en los tests. Pasamos
de la hegemonía y la obediencia a la necesidad de construcción de nuevos
significados, que propicien, al propio tiempo la revinculación de las relacio-
nes de apego. Utilizamos la metáfora deportiva de los “tacos de salida: dos
apoyos fuertes para los pies del atleta. Se deben acomodar a la postura del
atleta en la salida, deben permitir la regulación de estos a la postura y carac-
terísticas del atleta”. En estos momentos J. requería que los padres sirviesen
de apoyo incondicional, establecimos nuevos roles transitorios de ayuda en
los estudios, reconstruyendo la relación como nuevas manifestaciones del
vínculo para poder partir en libertad.
Nos encontramos, que el adolescente suele

elegir inconscientemente el síntoma desde su
simbolismo. Es desde aquí, que el vínculo y la
problemática que puede conllevar, se trans-
forma en síntoma, expresión que el adoles-
cente utiliza para alertar acerca de su propio
malestar y el de su familia. Esta elección no
suele ser fortuita. Estará directamente conec-
tada con los lazos vinculares que imposibili-
tan un crecimiento y adaptación adecuada de
la familia y el joven.
La función de libertad como impulso energético que aparece en la vida del
adolescente es un factor que altera la convivencia familiar y hace que este pre-
sente varias características:
1ª- La atención del sistema familiar se dirige hacia él. Aparece por ejemplo,
dirigiendo la atención sobre el adolescente cuando se desea liberarlo de
113
MOSAICO 74
conexiones indeseables, pe.: amistades que no gustan a los padres, ropa

etc. Resulta ser en definitiva un factor familiar diferenciador.
2ª- La energía creativa que siente, hace que cualquier acto generado por ese
impulso, le resulte fácil e intensamente placentero.
3ª- A lo largo de su evolución el adolescente ha sido privado de funciones que
le llevarían a la individuación lógica, pero es asimismo la propia familia
que viviéndolas como una amenaza frente a la pertenencia, le va privan-
do paulatinamente de ellas.
Diferenciar lo normativo de lo traumático puede ayudar a la familia a llegar a un

nivel real de comprensión sobre el malestar que les aqueja, sentando las bases
de nuevas perspectivas de futuro. Aquí es dónde la familia llega a la Libertad
estética que significa abrirse con la tolerancia que requiere no juzgar y buscar
soluciones únicas e imaginativas para cada situación.
10. CONCLUSIONES.
Concluimos que la función de libertad interviene de forma importante en la vi-

da familiar y en la vida del adolescente, tomando parte activa en la gestión de la
relación, teniendo en cuenta la fuerza y necesidad natural de apoyarse y la exis-
tencia de una Ética de la relación en la familia, que tiene que ver con el vínculo
que se establece a lo largo del ciclo evolutivo familiar entre sus miembros, sin
dominio de unos sobre otros, cuando el vínculo entre ellos implica el relacionar-
se como personas distintas de la realidad familiar creada y por tanto lo que es
bueno y funcional para cada uno y para el sistema en su conjunto, en una eta-
pa, no lo es en otra.
El adolescente intenta posibilitar con todo su ser puesto al servicio de la fami-
lia, la emergencia de la función de libertad que facilitaría los cambios necesa-
rios para sentir que su vida tiene sentido como sujeto autónomo y responsable
de sus actos.
¿Y que se requiere de nosotros, como Terapeutas Familiares, si esto no ocu-
rre? la resolución de lo que incapacita la emergencia de dicha función para in-
tegrar la salida hacia fuera confrontada con lo de dentro del sistema familiar, Y
todo ello, tal como decíamos al principio a nivel cerebral, armonizado a nivel re-
lacional entre lo que la familia ha sido, lo que es y lo que desea ser.
Recoger y validar en la adolescencia la función de libertad, integrando auto-
rrealización, diferenciación y nuevos roles de pertenencia, restablecer aquello
que aqueja a nuestros pacientes, en este caso adolescentes, que han sufrido
heridas relacionales por traumas de apego en su niñez, fortaleciendo una repre-
sentación interna para poder seguir su vida con la resiliencia adecuada y poder
poner los límites psicológicos necesarios entre ellos y los demás, conformando
el equilibrio intermedio que requiere vivir la vida como Arte.
114
Damos gracias de corazón a los niños, niñas y adolescentes que han pasa-
do por nuestras consultas y nos han enseñado tanto sobre la naturaleza huma-
na, su propia evolución y el inconsciente de los padres, propiciando en muchas
ocasiones redefinir la demanda, pudiendo ayudar a los padres y a la familia en
su conjunto.
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115
MOSAICO 74
Poema de Gloria Fuertes.
EL DENTISTA EN LA SELVA
Por la mañana
El dentista en la selva
Trabajó intensamente
Con un feroce cliente.
Era el rey de la jungla,
Era un león imponente,
Con colmillos careados
Y que le faltaba un diente.
Por la tarde
Y dijo el doctor dentista

A su enfermera reciente:
- pon el cartel en la choza,
- no recibo más pacientes,
- ha venido un cocodrilo
- que tiene más de cien dientes.
Gloria Fuertes.
116
“Viver de Outra Maneira?”
Trajetórias Autodestrutivas
na Adolescência: o Jovem
e o Terapeuta Familiar. Diana Cruz.
Psicóloga clínica e terapeuta
familiar, Hospital Beatriz Ângelo.
Resumo. diana.m.s.cruz@gmail.com
A adolescência é um período desenvolvimentista Daniel Sampaio.
vulnerável ao surgimento de pensamentos/ Professor Catedrático de
Psiquiatria, Faculdade de Medicina
comportamentos autodestrutivos. Este fenómeno é da Universidade de Lisboa.
complexo e multideterminado sendo necessária a
intervenção ao nível individual mas também sistémico e,
Palavras chave.
em particular, familiar. Tendo em conta a dificuldade Adolescência,
de abordagem da temática da morte, pretende-se, comportamentos
autolesivos, terapia familiar,
com o presente manuscrito, sistematizar as principais relação terapêutica.
variáveis de intervenção familiar, bem como as
especifidades da relação terapêutica e das ressonâncias
do terapeuta na intervenção clínica.
117
MOSAICO 74
Abstract.
Adolescence is a developmental period vulnerable to the emergence of self-destructive thoughts
/ behaviors. This phenomenon is complex and multidetermined and requires intervention at the indi-
vidual but also systemic and, in particular, family level. Given the difficulty of approaching the theme
of death, this manuscript intends to systematize the main family intervention variables, as well as the
specifics of the therapeutic relationship and the therapist’s resonances in clinical intervention.
Key words.
Adolescence, self-destructive behaviors, family therapy, therapeutic relationship.
INTRODUÇÃO.
Os comportamentos autodestrutivos na adolescência enquadram-se numa tra-
jetória inadaptativa, um “desvio” ao desenvolvimento positivo, com contornos de
gravidade que não podem ser desvalorizados.
O suicídio representa a segunda causa de morte em adolescentes e jovens
adultos (15 a 24 anos), no mundo (WHO, 2016). A literatura científica, bem co-
mo a experiência clínica, revelam que os comportamentos de automutilação es-
tão a aumentar nesta etapa (Muehlenkamp, 2005; Prinstein, 2008). De facto,
em estudos com adolescentes escolarizados e que não constituem populações
clínicas, cerca de 19% a 34% consideram já ter pensado em suicídio, valores
semelhantes aos revelados em estudos com adolescentes portugueses não-clí-
nicos (Gil, 2006; Oliveira, 2006). Estes dados revelam a vulnerabilidade dos jo-
vens nesta etapa desenvolvimentista para este tipo de trajetórias (Kalafat, 2005;
Sampaio, 2002) e apelam para a necessidade de compreensão aprofundada
destes fenómenos e consequente promoção do bem-estar nos jovens.
Os comportamentos autodestrutivos, nesta etapa de desenvolvimento, têm
especificidades relativamente à adulticía, no que se refere aos fatores com que
estão relacionados e ao seu significado. Este fenómeno parece estar associado
ao aumento da probabilidade de desenvolvimento de sintomas psicopatológicos
que ocorre com a puberdade, ao aumento dos stressores do quotidiano com-
parativamente com os stressores na infância, à evolução cognitiva que permite
pensar sobre conceitos abstratos como a morte e, obviamente, à alteração do
papel do jovem na família e na sociedade (Jurich, 2008a). Os comportamentos
autodestrutivos na adolescência podem, ainda, ser entendidos como uma for-
ma de comunicar dificuldades individuais em lidar com as tarefas de desenvol-
vimento - em relacionar-se com o “Si” em mudança e com os “Outros” e como
uma “comunicação sobre a comunicação familiar” (Sampaio, 2002, p. 217).
PROTEÇÃO E RISCO EM TRAJETÓRIAS AUTODESTRUTIVAS NA ADOLESCÊNCIA.
Comportamentos autodestrutivos – um fenómeno de complexidade sistémica.

A adolescência parece ser uma etapa especialmente vulnerável para o surgi-
mento de pensamentos e/ou comportamentos autodestrutivos. Adotou-se o
conceito de comportamentos autodestrutivos, já amplamente explorado na li-
118
“Viver de Outra Maneira?” Trajetórias Autodestrutivas na Adolescência: o Jovem e o Terapeuta Familiar.
teratura, uma vez que nesta concetualização, os pensamentos e comporta-

mentos autodestrutivos se consideram situados num contínuo que envolve: os
pensamentos de morte que não manifestam um plano de morte estruturado;
a ideação suicida (pensamentos consistentes de se matar); os comportamen-
tos parassuicidários (e.g. automutilações – comportamentos consistentes com
o desejo de se magoar a si mesmo sem intencionalidade de morte); os compor-
tamentos suicidários, como as tentativas de suicídio (uma ação concreta com
objetivo de acabar com a própria vida, que pode ser mais ou menos planeada);
e o suicídio que representa a morte resultante de uma ação do próprio com in-
tenção de matar-se a si mesmo (Sampaio, 2002; Saraiva, 1997). Consideramos
que esta conceptualização dos comportamentos autodestrutivos enquanto con-
tinuum é coerente com um referencial teórico que defende um contínuo entre
o normal e o patológico e considera as trajetórias de desenvolvimento que se
afastam gradualmente do comportamento adaptado, mostrando manifestações
diversas cada vez mais inadaptativas e próximas da psicopatologia.
Os comportamentos autodestrutivos na adolescência podem ser entendidos
como uma forma de comunicar dificuldades individuais em lidar com as tare-
fas de desenvolvimento, em relacionar-se com o “Eu” em mudança e com os
“Outros” e como uma “comunicação sobre a comunicação familiar” (Sampaio,
2002, p. 217). Neste sentido, a morte surge como uma tentativa de mudança,
de “viver de outra maneira” (Cruz, 2013), de uma maneira que parece ao jovem
como inacessível e que os outros não lhe proporcionam, “viver da morte, mo-
rrer da vida” (Morin, 1995, p. 44), e não como Morte propriamente dita, como
acontecimento único que põe termo à vida. Esta paradoxalidade é claramente
expressa nas palavras de Morin (1995, p.19) acerca da adolescência: “[no] seu
carácter profundamente adolescente, contradizem este mundo. Mas contradi-
zem-no, dando-nos o acesso a ele”. Da mesma forma, o adolescente com pen-
samentos e/ou comportamentos autodestrutivos contradiz a sua vida dando-nos
acesso a ela. Fá-lo através desta mesma trajetória autodestrutiva, contrariando,
negando, evitando o que tem, e, com isso, transmitindo-nos aquilo que lhe faz
falta. Estamos assim perante sentimentos de marcada desesperança e ambiva-
lência que, pela sua intensa carga afetiva e pelas competências cognitivas (ain-
da em construção e coconstrução) do jovem, remetem para um paradoxo que
se estabelece entre o comportamento suicidário e o significado deste gesto para
o jovem. Esta paradoxalidade pode revelar uma intencionalidade diferente pa-
ra o comportamento autodestrutivo, de “mudança-de-vida-na-morte” e com a
consequência da destruição ou da lesão de si mesmo. Esta seria, nas palavras
de Morin (1995), a Ecologia da Ação “a ideia de que as consequências da ação
escapam às intenções dos seus iniciadores” (p.27).
A família e os comportamentos autodestrutivos.

A literatura dedicada a este campo de estudo tem demonstrado consistente-
mente a associação entre um desenvolvimento desadaptativo e variáveis fami-
119
MOSAICO 74
liares, nomeadamente, padrões de vinculação inseguros, bem como perceções

negativas dos estilos parentais e do relacionamento familiar geral (Ehnvall, et al,
2008; Sampaio, 2002; Wagner, et al, 2003). Esta relação é circular, na medida
em que não apenas o contexto familiar pode contribuir para o desenvolvimento
de sintomatologia e comportamento desadaptativos, como estes comportamen-
tos e sintomas influenciam também negativamente a própria dinâmica familiar
(Gubberman & Manassis, 2011).
A investigação que associa os comportamentos autodestrutivos a variáveis fa-
miliares, tem repetidamente demonstrado que os jovens com história de pen-
samentos e/ou comportamentos autodestrutivos, sentem menor apoio parental,
menor aceitação e maior perceção de rejeição por parte dos pais, do que os
jovens sem trajetórias inadaptativas de desenvolvimento. A associação entre a
perceção de rejeição familiar e o desenvolvimento de trajetórias autodestrutivas
parece ser mais forte nos jovens do sexo feminino (Enhavall et al., 2008; Randell
et al., 2006). Estes jovens parecem também demonstrar padrões de vinculação
inseguros e preocupados, padrões estes que estão associados a baixa autoesti-
ma, desesperança, dificuldades na regulação emocional e no estabelecimento
de relações interpessoais, aspetos que promovem dificuldades de desenvolvi-
mento e pensamentos e/ou comportamentos autodestrutivos, em particular (Di-
Fippo & Overholser, 2000; Wichstrom, 2009).
O funcionamento familiar – nas suas dimensões de Coesão e Adaptabilida-
de (Olson & Gorall, 2003) – parece também ser relevante para o risco e a pro-
teção em jovens com trajetórias autodestrutivas do desenvolvimento (Perosa &
Perosa, 2001). Perceções negativas do funcionamento familiar, fraca coesão
e adaptabilidade, têm sido consistentemente associadas, na literatura, como
fatores preditores de tentativas de suicídio, independentemente da existên-
cia ou não de outro tipo de sintomas. Mais, a estes dados acrescenta-se que
a relação com os pensamentos/comportamentos autodestrutivos também se
verifica para as perceções de clima familiar negativo e de elevada conflituosi-
dade (Wilkinson, Kelvi, Duibick, & Goodyer, 2011; Randell et al., 2006), bem
como para as perceções de comunicação verbal escassa ou hostil e estraté-
gias familiares de resolução de problemas deficitárias (Hawton, et al., 2006;
Jurich, 2008b).
Por outro lado, dinâmicas familiares positivas estão demonstradas como sen-
do protetoras do bem-estar na adolescência (e idade adulta), nomeadamen-
te, do ajustamento psicológico e do estabelecimento de um vínculo positivo e
bem-sucedido com a escola e com os pares (Renen & Wild, 2008, Randell et
al., 2006). As famílias percebidas como mais coesas e adaptáveis às mudanças
desenvolvimentistas, e que utilizam estratégias como a negociação, monitori-
zação comportamental e aceitação das necessidades de autonomia dos jovens,
parecem estar associadas a maior bem-estar geral nos jovens. O clima relacio-
nal no subsistema conjugal parece também ter um papel protetor para o bem-
estar na adolescência (Jurich, 2008, Tuval-Mashiach, et al., 2008).
120
No nosso estudo (Cruz, 2013),1 tivemos como objetivo compreender quais os

fatores associados a trajetórias autodestrutivas de desenvolvimento, tomando
como referencial teórico uma perspetiva de complexidade sistémica. Foi tam-
bém nosso objetivo analisar os preditores específicos de ideação suicida, auto-
mutilação e tentativa de suicídio. Neste estudo foram investigadas uma amostra
de 1266 adolescentes comunitários (i.é, não clínicos); e uma amostra clínica de
42 adolescentes, reunidas através do contacto com escolas da Grande Lisboa e
serviços clínicos especializados em saúde mental na adolescência.
Do total de adolescentes comunitários2, 21% relataram pensamentos e com-
portamentos autodestrutivos (PCAD) e, desta percentagem, 71% nunca foram
referenciados a consulta especializada. Estes resultados representam uma per-
centagem relevante de jovens em trajetórias de risco e sem apoio terapêutico,
remetendo-nos para a importância do trabalho preventivo e clínico com as famí-
lias destes jovens (Cruz et al., 2013). Estes dados permitiram a divisão da amos-
tra total em subamostras: a subamostra sem relatos de PCAD (n= 1096) e a su-
bamostra com relatos de PCAD (n=170).
Considerando o conjunto de resultados que obtivemos nos vários estudos –
qualitativos e quantitativos3 – parece salientar-se o clima relacional familiar, a
rejeição parental, o controlo parental, a coesão e a satisfação com as relações
familiares, enquanto fatores de risco para trajetórias com PCAD (Cruz, 2013;
Cruz, et al., 2014). Os dados revelaram uma associação negativa entre coesão
e relatos de PCAD. Para além disso, no mesmo estudo verificou-se que a co-
esão teve também um papel mediador na amostra com PCAD, mediando a as-
sociação entre a rejeição parental e os relatos de PCAD, assim como um papel
mediador entre o controlo parental e os relatos de PCAD. A insatisfação com as
relações familiares parece estar associada a história de tentativas de suicídio, no
caso particular dos jovens da amostra clínica (Cruz, et al., 2014).
Estes dados sugerem como fatores protetores de trajetórias adaptativas, a co-
esão e a satisfação com as relações familiares, e como fatores de risco para tra-
jetórias pontuadas por ideação suicida, os comportamentos de automutilação e
as tentativas de suicídio, o que é coerente com diversos estudos científicos so-
bre esta temática e sugere a relevância da perceção holística que os jovens têm
1
N o que respeita aos dados concretos acerca das trajetórias autodestrutivas em adolescentes, iremos remeter para
um estudo anterior, que representa um trabalho de investigação mais abrangente e constituiu uma dissertação de
Doutoramento, da qual a autora se declara responsável pela recolha de dados, análise e interpretação de resultados,
assim como da redação, submissão e revisão de todos os manuscritos. Cruz, D. (2013) Viver com a Vida, “Morrer”
com a Vida – Protecção e Risco em Trajectórias Auto-Destrutivas na Adolescência. Dissertação de Doutoramento,
manuscrito não publicado.
2
N o presente manuscrito, serão apenas mencionados os dados referentes às variáveis familiares estudadas. Esta
decisão, de ordem pragmática, não descura a importância da interação entre fatores de diferentes níveis sistémicos
que foram explorados e refletidos no estudo mais abrangente, interação esta sem a qual não é possível definir um
mapa da realidade adequado ao trabalho terapêutico e compreensivo, necessário neste campo de estudo.
3
D etalhes da metodologia utilizada e outros resultados, fora do âmbito do presente manuscrito, podem ser consultados
nas publicações indicadas
121
MOSAICO 74
da família (i. é., o “todo” familiar), apelando para a propriedade da totalidade

dos sistemas (Gubberman & Manassis, 2011; Hawton, et al., 2006; Prabhu, et
al., 2010; Randell, et al., 2006; Teufel, et al, 2007).
Note-se, contudo, que a coesão não surgiu como preditor de pertença à amos-
tra clínica. Tal pode dever-se ao facto de esta amostra estar, na sua totalidade,
sujeita a intervenção clínica. Esta intervenção pode hipoteticamente explicar a
ausência desta associação pelo efeito que a intervenção já teria tido no sistema
familiar (Cruz et al., 2013).
No que se refere à dimensão controlo parental, relativa aos estilos parentais,
importa salientar que o controlo paterno parece assumir um papel protetor pre-
ponderante (Cruz et al., 2013; Cruz et al., 2014) enquanto o controlo materno
parece representar um fator de risco para a emergência de trajetórias autodes-
trutivas (Cruz et al., 2013). Este resultado foi inesperado, uma vez que o contro-
lo de ambas as figuras parentais (no sentido de monitorização e regulação com-
portamental) tem sido apontado, na literatura, como uma prática protetora deste
fenómeno (McKninney & Renk, 2008). Considerando diferenças de género, as
mães são mais associadas a um papel afetivo e relacional, enquanto aos pais se
associa um papel menos emocional e mais instrumental e periférico (Gerlsma &
Emmelkamp, 1994). É possível que o controlo materno possa ser interpretado
como menos afetivo, e o controlo paterno como esforço instrumental de envol-
vimento e preocupação, isto é, como um maior investimento paternal na parti-
cipação familiar (Cruz, 2013). Este resultado apela para aspetos específicos da
intervenção familiar e para a necessidade de estimulação da participação ativa
do pai, na família e na intervenção clínica com jovens com pensamento e/ou
comportamentos autodestrutivos, em particular (Gervan, et al., 2012).
É de realçar que os resultados obtidos no estudo apenas com a amostra clíni-
ca (Cruz, et al., 2015), sugerem que a perceção de baixo controlo materno está
associada a um maior risco de transição de pensamentos autodestrutivos para
comportamentos autodestrutivos. Assim, em situações que envolvem diagnós-
tico e tratamento, o controlo materno parece assumir uma maior relevância do
que o controlo paterno, podendo ser interpretado como fonte de cuidado, pro-
teção e segurança, e prevenindo a passagem a atos de autoagressão.
Quanto à rejeição parental, em conjunto, os resultados (Cruz, et al., 2013;
2014; 2015) sugerem que a rejeição parental é um importante fator de risco pa-
ra trajetórias não adaptativas, o que é consonante com a literatura (Ehnvall et al.,
2008; Flouri, 2005; Prabhu, et al., 2010; Wagner, et al, 2003).
No que respeita ainda às dimensões da rejeição, os resultados parecem de-
monstrar diferenças de género: enquanto a perceção de rejeição materna pare-
ce ser relevante quer para rapazes quer para raparigas, a rejeição paterna surge
apenas associada às adolescentes. Refletindo sobre estes dados, é possível que
o pai seja considerado como uma figura menos central do que a mãe, o que po-
derá ter um impacto menos negativo nos rapazes dada a orientação mais ins-
trumental destes; no que se refere às raparigas, o impacto poderá ser negativo,
122
dada a sua orientação mais relacional. No caso dos rapazes, a associação entre
rejeição e trajetórias autodestrutivas só acontece através da coesão, sugerindo
a possibilidade de os pensamentos e comportamentos autodestrutivos, nos jo-
vens do sexo masculino, estarem mais associados a uma perceção holística das
relações familiares. Estes resultados demonstram mais uma vez a centralidade
do funcionamento familiar para o risco e a proteção nas trajetórias de desenvol-
vimento na adolescência (Cruz, 2013).
Saliente-se que, no estudo realizado com a amostra clínica (Cruz, et al., 2014),
os resultados sugerem que a rejeição paterna, mas não a rejeição materna, está
associada a um maior risco de transição de pensamentos autodestrutivos para
comportamentos autodestrutivos, contrariamente aos resultados obtidos com os
jovens comunitários com trajetórias autodestrutivas (Cruz, et al., 2014). Contudo,
considerando diferenças de género em que a figura paterna é, regra geral, per-
cebida como mais periférica, mais instrumental e menos afetiva, podemos hipo-
tetizar que a sua hostilidade, incompreensão ou não responsividade face às ne-
cessidades do adolescente num momento de maior vulnerabilidade, poderá ser
sentida como forte rejeição e contribuir para a passagem ao ato autodestrutivo,
representando um “grito de dor”, ou um “grito apelativo” (Scoliers et al., 2009).
Relativamente à vinculação, apenas se destaca a dimensão inibição da explo-
ração e individualidade pela mãe, quer no estudo qualitativo, quer nos estudos
quantitativos. Esta dimensão surge como fator preditor de pertença ao grupo clí-
nico (Cruz, et al., 2013), parecendo assumir significações de práticas parentais
imbuídas de um controlo rígido impeditivo da liberdade e autonomia dos adoles-
centes. No estudo realizado apenas com a amostra clínica (Cruz, et al., 2014),
resultados mais elevados nesta dimensão surgem associados a ideação suicida,
enquanto resultados menos elevados (ainda que elevados) surgem associados
a automutilações.
INTERVENÇÃO FAMILIAR SISTÉMICA E COMPORTAMENTOS AUTODESTRUTIVOS

NA ADOLESCÊNCIA.
Relação Terapêutica e Comunicação.

Embora a literatura acerca da importância da relação terapêutica em adultos
com história de comportamentos suicidários não seja rara, a investigação de-
dicada às especificidades e desafios do estabelecimento e desenvolvimento da
relação terapêutica com jovens com pensamentos e comportamentos autodes-
trutivos é escassa. Estas particularidades são extremamente relevantes, dado
que as tarefas desenvolvimentistas e as experiências de vida características da
adolescência são essenciais para a compreensão deste fenómeno e também in-
fluenciam o vínculo terapêutico que é estabelecido com os jovens. Alguns estu-
dos indicam que a capacidade de conexão com o outro (connectedness - um
sentimento de se estar ligado ao Outro e ao mundo, em geral, e respetiva sa-
123
MOSAICO 74
tisfação com essa ligação) está comprometida naqueles que manifestam com-
portamentos autodestrutivos, parecendo estes representar uma forma última
de desconexão interpessoal e uma comunicação de dificuldades e/ou uma per-
ceção de falha a este nível, que culmina em desesperança e num isolamento
radical (Aherne, Coughlan, & Surgenor, 2018), refletido no processo terapêutico
e no estabelecimento da relação terapêutica.
A somar a esta especificidade, pelo facto de estes adolescentes confrontarem
os técnicos com a problemática da morte, e da morte enquanto escolha e agres-
são do próprio corpo, são frequentes os sentimentos de ambivalência, descon-
forto e até ansiedade na abordagem aos conteúdos psicoterapêuticos, de forma
empática. O desenvolvimento de um contexto colaborativo é ainda dificultado
pelo facto de estes comportamentos serem, frequentemente, considerados ma-
nipuladores e apelativos (apesar da sua função intrapsíquica, amplamente veri-
ficada), gerando atitudes negativas nos próprios técnicos de saúde mental (Fleet
& Mintz, 2013). Em conjunto, estas especificidades obstaculizam a avaliação, a
intervenção e o estabelecimento da relação terapêutica, comprometendo tam-
bém a comunicação entre o psicoterapeuta e os jovens (Berman, et al, 2006;
Hoffman & Kress, 2008; Prinstein, 2008).
Estas dificuldades contribuem para que os jovens integrem e somem expe-

riências negativas em contexto terapêutico, que são invalidantes e que cons-
tituem um impedimento para a aliança terapêutica. Estas vivências podem
confirmar as crenças dos jovens de que não podem revelar os seus pensa-
mentos/ comportamentos autodestrutivos, e as crenças de que são um es-
torvo, ou um “peso” para as pessoas, em geral, e para os psicoterapeutas,
em particular (Hill & Dallos, 2011).
A intervenção psicoterapêutica deve ser especialmente rigorosa no que respeita

ao estigma associado aos comportamentos autodestrutivos, não devendo o psi-
coterapeuta ignorar os seus próprios preconceitos e crenças socialmente partil-
hadas. Uma atitude estigmatizante e negativa por parte do psicoterapeuta, vei-
cula também a ideia de que o jovem não pode ser compreendido ou ajudado,
aumentando o seu isolamento e desesperança face às melhorias. Este tipo de
comunicação negativa está habitualmente associado aos sentimentos do pró-
prio psicoterapeuta, nomeadamente, frustração, zanga, impotência e medo, ge-
rados pela temática de morte (Fleet & Mintz, 2013).
A comunicação deve, por isso, ser refletida e positiva, abolindo quaisquer juí-
zos de valor ou conotações negativas que possam veicular atitudes estigmati-
zantes por parte do psicoterapeuta e, como tal, dificultar o processo de desen-
volvimento de uma relação de confiança entre o jovem e o psicoterapeuta. Não
existindo guiões de comunicação estabelecidos formalmente, a comunicação
124
deve ser genuína e empática, revelando claramente uma atitude de compre-

ensão e aceitação. Para tal, a conversação terapêutica deve assentar em ques-
tões abertas e neutras, totalmente desprovidas de qualquer desvalorização ou
julgamento das experiências do sujeito, que estimulem a autorrevelação do so-
frimento.
Terapia Familiar Sistémica e Comportamentos Autodestrutivos.

Um olhar mais demorado sobre a intervenção – preventiva e clínica – afigura-
se-nos indispensável, tendo em conta que 21% do total da amostra comunitária
(“não-clínica”) do nosso estudo, reunida em meio escolar, relatou pensamen-
tos e/ou comportamentos autodestrutivos. Ainda que este critério seja limitado,
consideramos que o relatar deste tipo de pensamentos e comportamentos, em
si mesmo, e independentemente da sua “veracidade”, representa um “sinal de
alarme” que não deve ser descurado. Para além disso, esta percentagem é se-
melhante e consistente com a encontrada noutros estudos (Cheng et al, 2009;
Prinstein, 2008; Teufel, et al., 2007), e em diferentes culturas, o que nos permi-
te assumi-la com um razoável grau de confiança.
Na medida em que o fenómeno dos pensamentos e comportamentos auto-
destrutivos é complexo e multideterminado, estando a ele associados fatores de
risco de diferentes níveis ecossistémicos, consideramos que uma intervenção
clínica centrada apenas no indivíduo é reducionista, podendo incorrer no risco
de se tornar ineficaz, já que retira aos sintomas as suas significações relacionais
e descuidam fatores, sobretudo familiares, que parecem ser nodais para a reso-
lução desta crise e o retorno a uma trajetória de desenvolvimento adaptativo e
bem sucedido. Tal como outros autores têm reiterado, a multidimensionalidade
de transformações associadas à adolescência implica uma abordagem de tra-
tamento multifacetada que integre as dificuldades individuais psicológicas dos
jovens e considere aspetos contextuais do relacionamento social, com a família,
pares e outros significativos (Morin, 1995; Weisz & Hawley, 2002). No presente
manuscrito, iremos dar especial enfâse à intervenção clínica familiar.
Weisz e Hawley (2002) salientam que as abordagens especificamente conce-
bidas para as necessidades dos adolescentes são raras, tendo a terapia sisté-
mica sido pioneira em princípios e procedimentos de tratamento adequados às
necessidades desta etapa desenvolvimentista e eficazes no tratamento de pro-
blemáticas mais comuns na adolescência. Para além disso, a terapia familiar
sistémica, intervém na redução do isolamento e no incremento da rede social
dos pacientes.
Os “sintomas autodestrutivos” parecem revelar uma crise familiar e não ape-
nas individual, representando um pedido de ajuda do jovem para si e para a fa-
mília, ajudando-a a encontrar, ela própria, um novo equilíbrio adaptativo (Rel-
vas, 2005; Sampaio, 2002). Os estudos que realizámos, em consonância com
a revisão de literatura, sugerem aspetos cruciais na intervenção com o sistema
familiar: coesão familiar, satisfação com as relações familiares, suporte emocio-
125
MOSAICO 74
nal, controlo comportamental que regule o adolescente e permita o desenvolvi-

mento da sua autonomia. Os nossos resultados sugerem, ainda, uma atenção
particular ao envolvimento paterno (Cruz, 2013).
A literatura enfatiza também, como já anteriormente referido, o papel central
da vinculação às figuras parentais. Saliente-se que a intervenção terapêutica di-
recionada para a vinculação, repercute-se nos modelos de funcionamento in-
terno com alterações da imagem de si, dos outros e das relações o que, con-
sequentemente, se poderá traduzir na qualidade das relações com a família e
pares, e no aumento da autoestima e autoconfiança (fatores protetores de com-
portamentos autodestrutivos). Neste quadro de intervenção na vinculação, a re-
lação terapêutica é fundamental enquanto alicerce para o desenvolvimento de
outras relações significativas (Bostik & Everall, 2007).
Ao intervir neste fenómeno, importa, portanto, incluir a família na terapia, (re)
ativando “ferramentas” relacionais que lhe permitam um funcionamento fami-
liar mais flexível, integrado e gerador de um ambiente familiar positivo, estimu-
lando um sentido de “nós”, e onde todos os elementos tenham um papel claro e
adequado à etapa do seu ciclo vital, se sintam valorizados, e de um espaço emo-
cional para o estabelecimento de um diálogo construtivo, empático e apoiante.
Para alguns autores da terapia familiar, os comportamentos autodestrutivos re-
presentam um sintoma de uma hierarquia inconsistente que desqualifica o jo-
vem, por um lado, e lhe atribui demasiado poder, por outro, pelo que a terapia
familiar deverá ter como objetivo ajudar a familiar a reorganizar-se internamen-
te de modo a que o poder dos vários elementos não colida nem contribua para
a desqualificação individual (Bostik & Everall, 2007; Hill & Dallos, 2011; Webb,
2002; Sampaio, 2002).
A terapia familiar pretende estimular, na família, um contexto seguro e com-
petente na resolução de problemas e na adaptação às diferentes mudanças im-
postas pelos contextos de interação ou pelos estádios de desenvolvimento indi-
vidual e familiar, que se mantenha, não apenas durante o processo terapêutico,
mas para lá do mesmo. Tendo em conta os principais fatores familiares associa-
dos aos comportamentos autodestrutivos na adolescência, os objetivos primor-
diais da terapia familiar são o fomento de estratégias de coping familiar e indi-
vidual dos seus elementos, e a melhoria da qualidade da comunicação familiar,
que permita retirar aos comportamentos autodestrutivos a sua função de meta-
comunicação (i. é, comunicação sobre a comunicação familiar). Mais, preten-
de-se o fomento da boa relação entre os elementos da família e o desenvolvi-
mento de uma parentalidade mais positiva e ajustada às necessidades de uma
família com filhos adolescentes.
Deste modo, contribui-se para uma compreensão melhorada deste fenómeno
e para uma melhoria das relações parentais e da capacidade de adaptação aos
desafios de desenvolvimento, potenciando resultados terapêuticos em todos os
elementos familiares e não apenas no jovem paciente identificado (Cruz & Sam-
paio, 2014; Hawton, et al., 2006; Sampaio, 2002).
126
No que respeita à intervenção em crise, neste fenómeno, as Terapias Breves

Orientadas para as Soluções demonstram-se importantes na gestão do risco e
da segurança junto da família e do jovem, permitindo intervir na crise e definir
cuidados a ter nessa primeira fase de tratamento. Para além disso, as técnicas
utilizadas – circularidade, pergunta escala e foco na solução – permitem tam-
bém avaliar o risco de suicídio e autodestruição, intervir na desesperança, e re-
formular o problema no contexto familiar, identificando objetivos e contribuindo
para a mudança, individual e familiar. Esta abordagem auxilia todos os elemen-
tos do sistema a lidar com esta problemática interpessoal (incluindo o próprio
terapeuta), contribuindo para uma maior clareza quanto às medidas a tomar em
caso de aumento de risco (Richardson, 2014).
É importante que a avaliação do risco individual e das competências de con-
tenção familiar sejam consideradas como parte integrante da intervenção, so-
bretudo numa fase inicial do processo terapêutico, mas também ao longo do
mesmo, dado que sendo um tema de difícil revelação, este pode não ser men-
cionado se o jovem e a família não forem questionados diretamente. Ao utilizar
o questionamento direto, o terapeuta está também a comunicar de que este é
um tema que pode ser abordado e discutido no processo terapêutico. Na perse-
cução destes objetivos, sugerimos que o terapeuta familiar assente a sua inter-
venção nas dinâmicas familiares e não nas dificuldades específicas e individuais
do jovem, deslocando assim a sua concetualização desta problemáticas dos in-
divíduos e dos factos, para os padrões relacionais e funções dos comportamen-
tos no equilíbrio homeostático familiar. Esta postura – basilar na terapia familiar
– conduz à possibilidade de externalizar a angústia existencial dos jovens com
pensamentos e comportamentos autodestrutivos, atribuindo ao jovem e à famí-
lia perceção de controlo sobre as suas próprias dificuldades e perceção de com-
petência individual e sistémica (Cruz & Sampaio, 2014).
O terapeuta familiar que assume as
competências da família, ajuda-a a ex-
por as suas dificuldades, apesar de es-
tas estarem rodeadas de medo e con-
textualizadas no mito do silêncio, que
não é apenas familiar, mas também
social. As decisões clínicas correspon-
dem, frequentemente, à experiência e
convicções do terapeuta relativamen-
te ao que pode ser mais eficaz e ade-
quado face ao risco e às necessidades
individuais e familiares associadas à
autodestruição. Neste sentido, e mais
uma vez, as ressonâncias do próprio
terapeuta – pedra de toque em terapia
familiar – têm aqui um papel determi-
127
MOSAICO 74
nante, já que a avaliação do risco é por natureza qualitativa, limitada e não de-
finitiva (Cruz & Sampaio, 2014).
Na intervenção com população adolescente, a terapia é necessariamente fa-
miliar e contextual (Larner, 2003), pelo que a abordagem narrativa é particular-
mente útil, havendo evidência da eficácia desta abordagem terapêutica em pro-
blemáticas muito associadas à etapa da adolescência (Smith, 1997).
As Terapias Narrativas em Comportamentos Autodestrutivos na Adolescência.

Na medida em que os jovens com comportamentos autodestrutivos são habi-
tualmente sentidos como “intratáveis”, “de difícil interação”, e associados a di-
versos diagnósticos de doença mental, estes clientes são, frequentemente, alvo
de desinvestimento e sentimentos negativos por parte dos psicoterapeutas, e,
consequentemente, associados a resultados terapêuticos ineficazes e frustran-
tes (Hill & Dallos, 2011; Smith, 1997). Esta narrativa dominante dos jovens co-
mo “imaturos” e “problemáticos” estende-se também aos pais, contribuindo
para um afastamento emocional entre pais e filhos e para uma relação defensiva
e culpabilizante, substituindo esta narrativa negativa e totalitária, por outra mais
positiva e conciliadora da ligação entre os subsistemas parental e filial (Kaptain,
2004).
Pela aceitação de que a realidade tem vários mapas (i. é., interpretações) pos-
síveis, as terapias narrativas combatem a crença da cultura dominante de que
os adolescentes não têm a maturidade necessária para se pronunciarem acerca
das dificuldades familiares (Smith, 1997). Pelo contrário, no contexto terapêuti-
co é dada igual importância à visão de todos os elementos familiares, incluindo
os mais jovens, procurando-se conhecer as múltiplas significações que um pro-
blema pode ter no seio do sistema familiar, atribuindo-se ao jovem um espaço
e um papel na família, facilitando a conversação e a colaboração terapêuticas
com eles, e desconstruindo a narrativa negativa dominante acerca da adoles-
cência (Kaptain, 2004).
Esta abordagem positiva, aceitante e centrada nas competências e recursos
dos clientes, as terapias narrativas consistem numa abordagem útil e podero-
sa, aconselhável no tratamento dos pensamentos/comportamentos autodestru-
tivos na adolescência e no combate à estigmatização e aos mitos socialmen-
te construídos acerca do suicídio nos jovens, encarando-os, progressivamente,
como uma estratégia de coping desadaptativo, ao invés de um comportamen-
to intratável. Esta sensibilidade aos macrocontextos, permite criar um contexto
aceitante e empático, sem julgamento, com este tipo de comportamentos, bem
como com os sentimentos de inutilidade, frustração, desesperança, habitual-
mente associados a estes pensamentos e comportamentos, no sujeito e na fa-
mília. O próprio sofrimento é encarado como um produto de uma determinada
cultura (e intolerância da mesma face às dificuldades) – e não um “defeito” do
cliente –, agido através do estigma e sentimentos negativos de que estes jovens
são, frequentemente, alvo quando revelam este sofrimento psicológico. A atitu-
128
de aceitante do terapeuta reforça a capacidade que o jovem demonstra ao con-

tinuar a viver na presença destes pensamentos e comportamentos, estimula a
negociação de objetivos psicoterapêuticos que o afastem de comportamentos
de risco, e incentiva a competência para gerar alternativas de vida mais flexíveis
e positivas, na gestão da adversidade (Hill & Dallos, 2011; Smith, 1997; White,
2011).
Ao distinguir/externalizar o jovem dos seus sintomas e comportamentos de-
sadaptativos, estes deixam de significar “um defeito” intrínseco ao indivíduo e
passam a representar algo que o jovem tem o poder de combater e controlar. O
sintoma deixa de ser parte do sujeito, mas sim algo em relação com o sujeito,
tornando-se possível trabalhar a desesperança, a impotência, a desvalorização,
tão característicos daqueles que manifestam pensamentos/comportamentos
autodestrutivos. O enfoque no positivo e na competência contribui também pa-
ra a redução dos sentimentos negativos dos próprios terapeutas (Hannen & Wo-
ods, 2012; Smith, 1997).
Estudos parecem indicar que a abordagem positiva, otimista face aos resul-
tados terapêuticos, despatologizante e baseada nas competências e recursos
do cliente, que é praticada pelo terapeuta narrativo, concorre para um incre-
mento da capacidade do cliente para tomar o controlo da sua vida (i. é., para a
sua personal agency), sem que este seja feito através da lesão do corpo. Deste
modo, num contexto verdadeiramente contentor, fiável e terapêutico, cria-se a
possibilidade de contemplar as funções da autodestruição para o jovem e novas
perspetivas de vida que não a incluam, devolvendo o jovem um sentido para a
vida e um sentimento de esperança, ausente nos pensamentos/ comportamen-
tos autodestrutivos (Hannen & Woods, 2012; Hill & Dallos, 2011; Hoffman &
Kress, 2008; Smith, 1997).
Do nosso ponto de vista, esta abordagem pela competência, numa ética de
responsabilidade e de hospitalidade são essenciais no trabalho com estes jo-
vens, contribuindo para um setting compassivo, seguro e terapêutico, em que
os comportamentos autodestrutivos são reenquadrados no contexto relacional e
desenvolvimentista, diversificando-se as suas possibilidades e desconstruindo-
se a narrativa autodestrutiva totalitária. Para além disso, esta ética de hospitali-
dade é o que permite ao terapeuta sistémico/familiar, ser integrativo, permitin-
do-lhe a conciliação entre diferentes abordagens e disciplinas (i. é. diferentes
linguagens, outra necessidade constante quando trabalhamos nesta área clíni-
ca (Larner, 2003; 2008); White 2011).
CONCLUSÃO.
Um olhar mais demorado sobre a intervenção afigura-se-nos indispensável, ten-

do em conta que 21% do total da amostra “não-clínica”, reunida em meio es-
colar, relatou pensamentos e/ou comportamentos autodestrutivos. Ainda que
129
MOSAICO 74
este critério seja limitado, tal como já referido anteriormente, consideramos que
o relatar deste tipo de pensamentos e comportamentos, em si mesmo, e inde-
pendentemente da sua “veracidade”, representa um “sinal de alarme” que não
deve ser descurado. Para além disso, esta percentagem é semelhante e consis-
tente com a encontrada noutros estudos (Cheng et al, 2009; Prinstein, 2008;
Teufel, et al., 2007), e em diferentes culturas, o que nos permite assumi-la com
um razoável grau de confiança. Assim sendo, estes dados remetem-nos para a
necessidade de refletir acerca da intervenção clínica (e preventiva).
Na medida em que o fenómeno dos pensamentos e comportamentos au-
todestrutivos é complexo e multideterminado, estando, a ele, associados fato-
res de risco de diferentes níveis ecossistémicos, consideramos que uma inter-
venção clínica centrada apenas no indivíduo é reducionista, podendo incorrer
no risco de se tornar ineficaz, já que retira aos sintomas as suas significações
relacionais e descura aspetos, sobretudo familiares, que parecem ser nodais pa-
ra a resolução desta crise autodestrutiva e o retorno a uma trajetória de desen-
volvimento adaptativo e bem sucedido. Tal como outros autores têm reiterado,
a multidimensionalidade de transformações associadas à adolescência implica
uma abordagem de tratamento multifacetada que integre as dificuldades dos
jovens em níveis psicológicos e emocionais, mas considere aspetos contextuais
do relacionamento social, com a família, pares e outros significativos (Weisz &
Hawley, 2002).
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sociales (II).
Afrontamiento y apego en mujeres
víctimas de Violencia de Género
en la Pareja.
Trabajo personal in directo
en formación online.
Entrevista a Esteban Laso.
Conversando con Esteban Laso
en clave emocional.
133
MOSAICO 74
Miradas y aspectos de la
supervisión indirecta en
grupo en servicios sociales (II)1.
Un caso de supervisión con aplicación de una técnica: división en subgru-

pos.
Ana María Gil.
Introducción.
He elegido éste caso o “situación” porque permite ejemplificar de forma clara

los conceptos expresados en la primera parte del artículo que fue publicado en
la Revista Mosaico, nº 68 (Alegret, Gil, Vega, 2017) respecto a las técnicas que
se pueden utilizar en el espacio de supervisión. En ésta ocasión en concreto me-
diante la división del equipo en subgrupos diferentes con tareas específicas
asignadas a cada uno de ellos.
Este caso también es un ejemplo de algo que como supervisora he podido de-
tectar en los diferentes equipos supervisados, acerca de cómo los profesionales
de los servicios encaran el caso o situación con diversas actitudes ante el abor-
daje de lo que se les plantea, y por tanto de con qué actitud gestionan las de-
cisiones que han de tomar para intervenir: expectantes, constructivas, de des-
confianza, de temor, etc.
Es traído a supervisión por un equipo con el que estoy trabajando desde ha-
ce dos años, por lo que ya se ha instaurado un vínculo de confianza entre todos
los implicados en el espacio, y disponemos del uso de un “lenguaje común”.
Lo que permite la puesta en escena de un caso con la suficiente complicidad
como para poder jugar con las imágenes y opiniones acerca del caso de forma
clara, a la vez que con sentido de humor, o de ironía. Veremos que esto se ha-
ce patente en la forma en que se realizó la presentación del caso, la tarea y el
desempeño de la misma.
DESCRIPCION DEL CASO.
Los datos, nombres, fechas, lugares etc. han sido modificados para preservar la
confidencialidad, aun respetando lo esencial.
1
Fe de erratas: Publicamos una parte del articulo escrito por Joana Alegret Hernández, Ana María Gil Ibáñez, Susana
Vega Fernández sin cuyos anexos la comprensión del mismo quedaba confuso. Lamentamos el error y pedimos discul-
pas a las autoras (N.E.)
134
Genograma
Jamal viene de una familia bien asentada, y acomodada de Argelia, que en la

actualidad ha bajado su status socio-económico por problemas con los negocios
que tenían. Acabó estudios de secundaria, y marchó a estudiar a una universi-
dad, en la ciudad donde conoce a Iryna, que estaba estudiando relaciones pú-
blicas. Ella procede de una familia humilde pero trabajadora.
“Se enamoran, o se encuentran, quién sabe…” como expresa la profesional

que presenta el caso. Empiezan una relación de pareja complicada, pues no
hay aceptación de la unión por parte de las familias, ya que tienen creencias y
prácticas religiosas diferentes (cristianos, musulmanes). Ella se queda embara-
zada, y nace el hijo mayor, cuyo nombre a pesar de las mezclas culturales, se
decantan por la rama materna.
Según relatan… ante la necesidad de formar la familia, deciden abandonar los

estudios e intentar subsistir en el país de ella. Dadas las dificultades para conse-
guirlo comienzan el recorrido de emigración: inicialmente fueron a Francia don-
de él tiene familiares, pero finalmente vienen a Cataluña.
La descripción metafórica de la historia de esta pareja es “como una historia de

amor al estilo de Romeo y Julieta que inician su particular periplo por Europa,
en busca de su Ítaca particular”.
La familia hace emigración por separado: hace once años que el padre ha ve-
nido a España, y sólo hace ocho que lo ha hecho la madre con el hijo mayor El
segundo hijo, con una diferencia de diez años, ha nacido en España.
Durante estos años el padre ha tenido varios trabajos con irregularidad, y no

siempre con contrato legal (construcción, hostelería,…), en algunos de ellos
le ha favorecido su conocimiento del idioma ruso. La madre no ha trabajado
nunca.
135
MOSAICO 74
Es una familia poliglota. Dados los orígenes el hijo mayor habla diferentes len-
guas (árabe, francés, ruso, inglés, castellano y catalán). Por contrapartida, en
el momento de la intervención, la madre continuaba sin apenas hablar ni cas-
tellano, ni catalán, por lo que los servicios tienen que utilizar traductor de ru-
so en las entrevistas, ya que no quieren tener al padre como único portavoz e
interlocutor.
Hasta hace un año la familia estaba residiendo en una vivienda de alquiler en

una población del cinturón de Barcelona pero han sido desahuciados por falta
de pago, lo que les ha llevado a ocupar de forma ilegal una vivienda en un barrio
marginal de Barcelona donde se instalan de forma precaria, sin apenas condi-
ciones adecuadas, sólo disponen de luz –que obtienen manipulando las instala-
ciones-, pero no hay suministros de agua, ni de gas.
Con el cambio de vivienda, los hijos interrumpen la escolaridad. Por tano es la

escuela la que notifica esta situación al EAP (Equipo de atención primaria) quie-
nes hacen exploración de lo que está sucediendo, y deciden derivar a Servicios
Sociales. Paralelamente los padres también habían pedido visita en los servicios
sociales de la zona donde están viviendo.
INTERVENCIÓN realizada por la profesional de SERVICIOS SOCIALES.
Describe que las entrevistas iníciales son complicadas por dos motivos: dificul-
tades en la comunicación por los problemas idiomáticos de la madre, y proble-
mas de salud de la misma, que ante sus fuertes dolores de espalda, no tolera
estar mucho tiempo sentada.
Los padres de esta familia se muestran desbordados por la situación, expresan

sentir que tienen “la vida hecha una ruina”. Plantean que nunca habían tenido
que recurrir a servicios sociales porque antes vivían muy bien, y que sin embar-
go ahora llevan un año en el que han sobrevivido vendiendo sus objetos de valor
(joyas, vehículo, etc.) y han subsistido recogiendo y vendiendo chatarra.
Los profesionales que les atienden plantean que los padres se muestran exigen-
tes, y “depositando su destino en nuestras manos”. No obstante parece que no
tienen claras sus prioridades. Vivienda y agua no les preocupan. Piensan mar-
char a otro piso, ya que no tiene ascensor, y la madre no puede continuar allí
por sus problemas de salud. Agua la recogen de la fuente. Por lo que dan prio-
ridad a la comida, y la medicación de la madre. Y piden la posibilidad de co-
brar ayudas económico-sociales (PIRMI). El padre comunica que tiene previs-
to asistir a reuniones donde otras personas se organizan e informan respecto a
ocupación de pisos.
136
Se realiza derivación al banco de alimentos, dada la precariedad en la que

están viviendo. Y también se tramita la ayuda solicitada por el EAP para que
los hijos puedan tener comedor escolar, lo que les facilitaría tener garanti-
zada una comida al día. Así como hacer empadronamiento de la familia en
Barcelona.
Es un tipo de intervención que la profesional que interviene denomina de forma

metafórica como “acupuntura asistencial a distancia”, es decir facilitar ayudas
que alivien lo primordial como puede ser alimentación y medicamentos, mien-
tras se gana tiempo para ver qué sucede, y poder estudiar en profundidad la si-
tuación de ésta familia.
El equipo de servicios sociales percibe la situación actual como confusa, y va-

loran que es contradictoria la demanda de ayuda basada en necesidades, ya
que hay discrepancias entre los diversos servicios a los que está vinculada la
familia (servicios sociales, centro de atención primaria de salud, escuela infan-
til, instituto,…).
Algunos servicios de la red observan que las conductas de los miembros de

esta familia no son congruentes con las necesidades que expresan. Por ejem-
plo, los chicos que antes se quedaban a duchar en el gimnasio del colegio, ya
no lo hacen, el hijo mayor no quiere quedarse a comer en el comedor del ins-
tituto y prefiere marchar a casa; utilizan teléfonos y ropa de valor económico
medio/alto.
Y desde el centro, donde por ahora sólo se le has facilitado ayudas puntuales
para alimentación y medicinas, no han recibido más demandas urgentes, lo que
les hace dudar de si es tanta la necesidad cómo lo que expresan.
La profesional implicada en el caso, también comparte sus lógicas dudas ante

las incongruencias que presenta la situación descrita, y se siente como si fuera
uno de los famosos inspectores Montalvano, Poirot, Sherlock Holmes,… bus-
cando las pistas que le ayuden a entender, también se interroga a sí misma so-
bre ¿de qué lado estoy?, ¿necesito más ayuda?, ¿tal vez un Dr. Watson con quien
compartir mis dudas?
Se cuestiona también pensando acerca de cuáles son las posibilidades reales

de remontar la situación de una familia que llega a una situación precaria, ¿qué
hacer con las familias que no tienen viabilidad económica?, ¿serán capaces de
cambiar creencias y conductas que no son funcionales para poder adaptarse a
un cambio vital tan significativo? Para describir sus reflexiones utiliza imágenes
metafóricas que hacen referencia al “tocar fondo” y la posibilidad de comenzar
de nuevo, de renacer.
137
MOSAICO 74
Los motivos que le inducen a presentar a supervisión son: “recibir la opinión del
equipo para poder alejarme emocionalmente lo suficiente, y que eso me permi-
ta poder tener una visión más neutral”.
Los objetivos que expresa son: “reflexionar sobre el caso y sobre las familias que
no tienen viabilidad económica”.
DESCRIPCION DE LA TÉCNICA UTILIZADA EN SUPERVISIÓN.
En ésta ocasión, la profesional que presenta el caso a supervisión lo ha enviado

previamente a la supervisora, pero no así al resto de los compañeros del equi-
po del centro. Es un documento que contiene la descripción de la demanda, la
situación actual de la familia, el genograma, reflexiones con imágenes metafóri-
cas, dudas y objetivos para la supervisión.
Tras la lectura pormenorizada, como supervisora me surgen resonancias y re-

flexiones personales basadas en la experiencia tanto clínica como de supervi-
sión. Y esto me conduce a pensar acerca de: ¿qué actitud tomamos ante una
situación si la abordamos desde la desconfianza? (“ser mal pensado” respecto
al caso), o ¿cómo sería desde una actitud generosa, y en ocasiones “asistencia-
lista”? (“pensar bien”, pensar que hay que cubrir todas las necesidades y de-
mandas de los usuarios).
Esta reflexión fue la que me llevó a valorar la necesidad de trabajar con el equi-
po precisamente esta cuestión: ¿Cómo mirar este caso desde diferentes pers-
pectivas?
Razón por la que el día de supervisión abordé directamente el trabajo con la
técnica de división en subgrupos con tareas asignadas.
Todo el equipo tuvo 10-15 minutos para hacer la lectura del documento y te-
ner esta información como punto de partida.
Decido dividir a todo el equipo en tres subgrupos, con las misma tarea, pe-
ro diferente consigna:
1. La tarea es la siguiente: ¿Qué hipótesis hacen sobre lo que le sucede a es-
ta familia?
La consigna para cada uno de los tres subgrupos es dar respuesta a este interro-
gante pensando desde tres posiciones reflexivas diferentes: emocionales, ra-
cionales, equilibradas entre emocional-racional. Lo que implicaría “pensar con
el corazón” “pensar con la cabeza fría” “pensar equilibrando corazón y cabeza”.
Desde ahí se acaban configurando tres tipos de hipótesis que, tomando en
cuenta las metáforas y los matices propios de la presentación que había hecho
138
la profesional, dimos en denominar: “hipótesis ingenuas”, “hipótesis detectives-

cas”, “hipótesis constructivas-realistas”.
2. Después de evaluar las hipótesis desde cada una de las posiciones asigna-
das, tienen que valorar y decidir con qué actitud profesional encararán la
situación planteada, y por tanto, ¿qué harían, qué tipo de intervención se
plantearían con esta familia?
Los tres subgrupos integrados por 4-5 profesionales, distribuidos al azar, traba-
jarán durante 20-30 minutos repartidos en espacios físicos separados dentro
del servicio. Por tanto los profesionales que están dentro de cada grupo pue-
den tener perspectivas personales y profesionales diferentes a la hora de mirar
la situación presentada, pero han de trabajar ciñéndose a la consigna dada por
la supervisora.
RESULTADOS DEL EJERCICIO DE TRABAJO EN SUBGRUPOS (Tabla 1).
Utilizo una pizarra, donde dibujo una tabla con tres columnas y dos filas, pa-
ra que después del trabajo en espacios separados se puedan visualizar y com-
partir los resultados obtenidos en los tres subgrupos con sus tareas y objetivos.
Tabla 1
139
MOSAICO 74
Siguiendo este orden en la presentación de los contenidos:
1. El primer subgrupo (ubico los resultados en el extremo izquierdo de la tabla)

trae los resultados desde el “ser bien pensados”, pensando con el corazón,
siendo comprensivos, con buena volun-tad, candidez, ingenuidad… ( es fre-
cuente que los trabajadores sociales que comienzan a desarrollar la profesión
impactados emocionalmente por las situaciones que abordan, desconozcan
o desestimen la posible manipulación de algunos usuarios con el objetivo de
obtener beneficios económicos). Desde ésta posición hacen hipótesis que de-
nominamos “hipótesis ingenuas” acerca de lo que está sucediendo. Y des-
de esta misma actitud, valorar como profesionales, qué respuesta darían a las
demandas de ayuda de ésta familia, y como se plantearían la intervención.
2. El segundo subgrupo (ubico los resultados en el extremo derecho de la ta-

bla) tendrían la misma tarea desde la posición del “ser mal pensados”, que
conectando con la imagen de “investigador” que nos traía la profesional que
supervisaba nos sugiere la actitud de desconfianza, ¿esto es cierto, o no es
cierto? ¿es real que tienen carencias? ¿o tal vez no es real, porque tienen otros
tipos de ayudas, u otros medios que desconocemos?.. por tanto, sus hipótesis
podríamos denominarlas “hipótesis detectivescas”, y deberían ser pensadas
con la consigna de “dejando volar la fantasía de los integrantes del subgru-
po”. Desde esta posición tenían que pensar qué respuestas dar, y cómo in-
tervenir con ésta familia.
3. El tercer subgrupo (ubicado en el centro de la tabla) es el último que que-

da reflejado en la pizarra, y tienen la misma tarea pero desde la posición de
“pensar razonablemente”, construir “hipótesis constructivas a la vez que
realistas”, y desde ahí pensar cómo responder e intervenir en éste caso con-
creto.
Después de haber trabajado por separado nos volvemos a reunir en la sala gran-
de, aportando los resultados de cada subgrupo que se registran en la pizarra.
Al compartir las respuestas se produce un doble efecto: al mismo tiempo que
se pueden ir viendo claramente dibujados y descritos todos los elementos de la
tabla que hemos construido juntos, se va generando un rico debate en el que
se percibe la pluralidad de miradas, y la diversidad de recursos y habilidades
que han de implementar los profesionales para trabajar con éste u otros casos
similares.
Las sesiones de supervisión duran dos horas por lo que no se dió la posibilidad
de entrar en una reflexión individual en profundidad con la profesional que traía
el caso a supervisión. Pero ella sí hizo un comentario final: la construcción de
la tabla había aportado objetividad a su mirada subjetiva.
140
La reflexión final sobre el caso, y el trabajo realizado en subgrupos, compartida

por todos los miembros del equipo permitió clarificar y unificar criterios de inter-
vención ante situaciones similares. Y de forma concreta, en éste caso facilitó el
logro del objetivo planteado para el espacio de supervisión.
Y DESPUÉS, ¿QUÉ?
Había elegido éste caso para escribir este artículo, y me pareció oportuno com-
partir el resumen que había hecho con la profesional que trajo el caso a super-
visión, y al mismo tiempo aprovechar para solicitarle información sobre cómo
había evolucionado.
Reproduzco literalmente la respuesta, porque no podría expresarlo mejor que a

través de sus propias palabras:
Hola Ana,
En primer lugar gracias por hacerme reflexionar sobre un caso que refleja mi
evolución y también la evolución de mi centro de servicios sociales en la mane-
ra de intervenir.
Mi centro, que siempre ha tenido mucha presión asistencial tenía hasta hace
un tiempo una manera de intervenir “reactiva”. Estábamos como atrincherados.
Después propusimos un cambio metodológico que conllevaba ser más proacti-
vos y acompañar más a las familias. Este modelo estaría alineado en un punto
intermedio entre las “hipótesis ingenuas” y las “hipótesis constructivas-realis-
tas” que explicas en la técnica que utilizastes.
Y comento esto porque es la evolución que tuvo el caso. Antes de la supervi-

sión y poco tiempo después dominaban las “hipótesis detectivescas”. Lo que
sucedió es que Jamal abandonó a la familia y la mujer se vio sola con los hijos.
A partir de ese momento adopté una visión más “ingenua” y se le dio mucho
soporte a la familia. De hecho, la mujer, que tenía problemas de salud, pudo ir
trabajando en limpieza de pisos turísticos mientras se intercalaban diferentes
ayudas. Se hizo un acompañamiento intensivo a la familia incluyendo numero-
sas visitas a domicilio (estaba en condiciones precarias, estaban de ocupas) y
se pudo incluir en la intervención al hijo mayor. La mujer inició los trámites de
divorcio. El padre llevaba dos años sin dar señales de vida (contrastado por to-
dos los servicios).
Cuando llegó el día del juicio por divorcio (que se retrasó pues Jamal no daba
señales de vida) acompañé en persona a Iryna a los juzgados. Para mi sorpresa
141
MOSAICO 74
apareció Jamal. Antes de entrar al juicio los dejé hablando solos un buen rato.
Luego entraron al juicio y al salir me dijo Iryna que había retirado la demanda
de divorcio y que continuaban casados, con la intención que Jamal volviera a
convivir con la familia en unos pocos meses (él se había trasladado a Valencia y
estaba pendiente de unos juicios por temas laborales). Y yo, viéndolos a los dos
les dije: “Tomaros el día de hoy como el día de vuestra boda”.
Luego yo cambié a nivel de encargo interno en el servicio, y siguió el caso una

compañera nueva. Por lo que sé, el caso ha adoptado una visión más “cons-
tructiva-realista”. Jamal ha vuelto y se está buscando la manera de resolver el
tema de la vivienda. El regreso de Jamal ha ayudado a Iryna a tomar las riendas
a nivel parental (ella se sentía muy desbordada, pues el hijo menor tiene rasgos
autistas y el mayor estaba consumiendo cannabis). La familia sigue intercalan-
do diferentes ayudas con el trabajo de Iryna. La evolución desde mi punto de
vista es favorable.
Personalmente, desde hace un par de años, coincidiendo con el cambio de

modelo, mi intervención se mueve entre las “hipótesis ingenuas” y las “hipóte-
sis constructivas-realistas”. Más hacia las primeras que las segundas. Para mí
es más productivo pensar bien. Total, para el pequeño pero llamativo porcenta-
je que se aprovecha del sistema, creo que no es de recibo fiscalizar en conse-
cuencia a todas las familias. Mi manera de intervenir es ahora más horizontal y
me es más fácil generar vínculo (que al final es lo que importa) con las familias.
Bibliografía
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Alegret, J., Gil, A.M., Vega,S. (2017). Miradas y aspectos de la su-pervisión indirecta en grupo en
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Ayuntamiento de Barcelona. Por un modelo de atención centrado en la familia en Servicios Socia-
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Cirillo, S., Selvini, M., Sorrentino, A.M. (2016). Entrare en terapia, Milano: Raffaelo Cortina.
Gandolfi, M, Martinelli, F. (2008). Il bambino nella terapia, Gardolo: Erickson.
Gil Rodriguez, F, Alcover de la Hera, C.M. comp (2003).Técnicas grupales en contextos organiza-
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Lerma, M. (1992). Metodo e tecniche del proceso di aiuto, Roma: Astrolabio.
Trinder, L., Brandon, M., Gillian, S. (1998). Social work with children, London; Paperback Social
work with children.
142
Afrontamiento y apego en
mujeres víctimas de Violencia
de Género en la Pareja. Natalia Fernández Álvarez.
Psicóloga General Sanitaria.
nataliafdezalvzpsicologa@gmail.com
Resumen. Yolanda Fontanil Gómez.
En la literatura científica sobre Violencia de Género Doctora en Psicología y profesora
Titular del Departamento de Psicología
en la Pareja (VGP) se han investigado los estilos de de la Universidad de Oviedo.
afrontamiento y de apego en las víctimas, pero la fontanil@uniovi.es
relación entre ambos constructos apenas ha sido Esteban Ezama Coto.
Doctor en Psicología, Psicólogo
analizada. Partiendo de esta base, los objetivos del Clínico y Psicoterapeuta.
presente estudio fueron determinar la distribución
Yolanda Martín Higarza.
de los estilos de apego y afrontamiento en víctimas Terapeuta Familiar y Docente
de VGP y explorar la relación entre ambos temas. acreditada por la Federación Española
de Terapia Familiar.
Los resultados obtenidos contradicen los hallazgos
Cristina Diez Fernández.
de las investigaciones que señalan que las mujeres Doctora en Psicología y Terapeuta
carecen de afrontamiento funcional y que presentan Familiar acreditada.
mayoritariamente un apego preocupado. Además, la Roxana Fernández Galán.
VGP repercute en el apego en todas las relaciones Doctora en Psicología y Terapeuta
Familiar acreditada.
cercanas. Universidad de Oviedo
(Facultad de Psicología):
Palabras clave. Plaza de Feijoo, CP: 33003, Oviedo,
Violencia de género; pareja; afrontamiento; apego. Asturias, España.
143
MOSAICO 74
Abstract.
The scientific literature contains research about the coping and attachment in women victims of Gen-
der Violence in Couple (GVC) but the relation between them has not yet been analysed in depth. The
aims of this study were to determine the distribution of the attachment and coping styles in victims of
GVC and to explore the association between those themes. The results contradict findings from the
studies which show that women doesn´t have a functional coping and that the most common attach-
ment is the preoccupied. In addition, GVC affects the attachment in all intimate relationships.
Key words.
Gender violence; couple; coping; attachment.
Introducción.
La Violencia de Género en la Pareja (VGP) consiste en un patrón de conductas
abusivas que incluye un amplio rango de maltrato físico, sexual y/o psicológico
y que es ejercido por una persona en contra de otra, en el contexto de una rela-
ción íntima, con el objeto de ganar o mantener el abuso de poder, control y au-
toridad sobre ella (Walker, 1999).
La VGP constituye un problema social que afecta a una cantidad ingente de
mujeres durante largos periodos de sus vidas, deteriorando progresivamente su
salud y dificultando con ello el abandono de la relación (Macroencuesta de la
violencia contra la mujer de 2015).
En este trabajo se exploran las relaciones del estilo de afrontamiento ante los
problemas y el apego afectivo en mujeres que han sido víctimas de VGP. A con-
tinuación, se explica brevemente cada una de dichas variables.
El afrontamiento consiste en el despliegue de un conjunto de esfuerzos cogni-
tivos y conductuales continuamente cambiantes orientados al mejor manejo po-
sible de situaciones específicas externas y/o internas que la persona juzga como
desbordantes, en relación con los recursos de los que dispone. La clasificación
de estilos de afrontamiento más empleada es la que diferencia entre el afronta-
miento centrado en el problema y el centrado en la emoción. En el primero de
ellos, las acciones de la persona se dirigen a la modificación de los elementos
de la situación que configuran el problema; mientras que, en el segundo estilo,
la persona se centra en la regulación de las emociones derivadas de la situación
estresante (Lazarus y Folkman, 1984). El constructo del afrontamiento resulta
interesante en la investigación en VGP por ser una variable que influye en la ter-
minación de la relación y que modera el impacto de la violencia sobre la salud
(Martín-Baena, Montero, Escribà-Agüir y Vives-Cases, 2015; Puente-Martínez,
Ubillos-Landa, Echeburúa y Páez-Rovira, 2016; Waldrop y Resick, 2004). La
mayoría de los estudios han encontrado que las mujeres maltratadas recurren
en mayor medida a estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (re-
lacionadas con peores estados de salud y mayor exposición a violencia), pero
otras investigaciones señalan que estas mujeres disponen de diversidad de es-
trategias y de capacidad para adaptar el uso de estas al contexto (Lazarus y Fo-
lkman, 1984; Martín-Baena et al., 2015).
144
El apego es otro concepto de interés en el campo de estudio que nos ocu-

pa. Se trata de un vínculo basado en una relación afectiva entre dos personas,
que surge en la infancia a través de la interacción continuada y prolongada del
niño/a con su cuidador principal (figura de apego) y cuya calidad depende de la
calidad de dicha interacción. El vínculo de apego es singular, duradero, y con-
lleva una búsqueda de protección, cuidado, seguridad y bienestar mediante la
proximidad con la figura de apego. Si el vínculo se construye de forma adecua-
da, el cuidador principal del niño se convierte en una base segura que permi-
te al niño explorar y dominar el entorno cuando no hay amenazas, y recuperar
la proximidad a la figura de apego en caso contrario (Ainsworth, 1989; Bowlby,
1988). Es sabido que los estilos de apego inseguros de la infancia suelen per-
petuarse en la adultez y relacionarse con peores estados de salud y mayor ries-
go de sufrir VGP (Babcock, Roseman, Green y Ross, 2008; Bonache, Gonzá-
lez-Méndez y Krahé, 2016). Sin embargo, los estudios han encontrado que los
apegos inseguros son en cierta medida susceptibles de transformación, lo cual
ofrece una vía de trabajo con las víctimas de VGP, entre las cuales predomina el
apego preocupado (Simpson et al., 2011; Yárnoz-Yaben, 2008).
Por último, los estudios han encontrado que el apego seguro correlaciona po-
sitivamente con el afrontamiento centrado en el problema, y que los apegos in-
seguros correlacionan positivamente con el afrontamiento centrado en la emo-
ción y, negativamente, con el centrado en el problema (Cobos-Jiménez, 2016;
Mikulincer y Shaver, 2005; Parrigon, Kerns, Abtahi y Koehm, 2015). Explorar la
naturaleza de la relación entre ambas variables puede aportar un conocimiento
de utilidad en el abordaje de la VGP. Es por ello por lo que la presente investiga-
ción se propuso como objetivos:
• Conocer cuáles son los estilos de afrontamiento más utilizados por la mues-
tra de mujeres víctimas de VGP.
• Determinar la distribución de los diferentes estilos de apego en las partici-
pantes.
• Explorar las diferencias existentes en las dimensiones de apego entre las
mujeres víctimas de VGP y una muestra de mujeres de población general.
• Analizar la relación entre el estilo de apego de las mujeres y las estrategias
de afrontamiento que despliegan.
Método.
Participantes.
La muestra de este estudio estuvo compuesta por 31 mujeres con una media de
edad de 40,48 años (DT =8,254), que fueron atendidas por distintos dispositi-
vos públicos del Principado de Asturias y los programas para víctimas de VGP
de la asociación A.D.H.O.C. Las entidades solicitaron la colaboración a distin-
tas mujeres víctimas de VGP que estaban siendo atendidas en sus dispositivos
145
MOSAICO 74
y programas. Los criterios de inclusión fueron: (a) ser mujer, (b) ser mayor de
edad y (c) haber sido víctima de VGP. Los criterios de exclusión fueron: (a) ser
menor de edad, (c) presentar dificultades de lectura, comprensión o un conoci-
miento insuficiente del castellano que obstaculizaran la cumplimentación de los
autoinformes y (d) la entrega de protocolos incompletos o que denotaran escasa
colaboración por parte de la evaluada.
En la Tabla 1 se muestran las características principales de las participantes.
146
Variables e instrumentos.
En la investigación se han utilizado diferentes instrumentos para la obtención
de la información. A continuación, se describe cada uno de ellos según su fi-
nalidad.
• Evaluación del afrontamiento del estrés.
El Inventario de Estrategias de Afrontamiento es la adaptación española de Ca-

no, Rodríguez y García (2007) del Coping Strategies Inventory o CSI (Tobin,
Holroyd y Reynolds, 1984), un instrumento desarrollado a partir del inventario
de Folkman y Lazarus (1980) para evaluar el grado de uso de estrategias de
afrontamiento activo o dirigidas a la acción y de estrategias pasivas o no dirigi-
das a la acción. La herramienta está compuesta por 41 ítems de escala Likert
de cinco puntos desde 0 ó “en absoluto” a 4 o “totalmente” y sus escalas tie-
nen una distribución jerárquica (Tobin, Holroyd, Reynolds y Kigal, 1989) orga-
nizada en ocho escalas primarias (resolución de problemas, reestructuración
cognitiva, búsqueda de apoyo social, expresión de emociones, evitación de pro-
blemas, pensamiento desiderativo, retirada social y autocrítica), cuatro secun-
darias (manejo adecuado centrado en el problema, manejo adecuado centrado
en la emoción, manejo inadecuado centrado en el problema, manejo inadecua-
do centrado en la emoción) y dos terciarias (manejo adecuado/activo, manejo
inadecuado/pasivo), tal y como puede apreciarse en la Tabla 2.
Los estudios con población española reflejan una buena consistencia interna,
con un alpha de Cronbach que va desde 0,63 en la escala de evitación de pro-
blemas a 0,89 en la escala de autocrítica (Cano et al., 2007). En el presente es-
tudio, la consistencia interna para la escala completa fue de ɑ = 0,86, con valo-
res que van de ɑ = 0,64 en la escala de búsqueda de apoyo social a ɑ = 0,89
en las escalas de expresión emocional y de autocrítica.
147
MOSAICO 74
Evaluación del apego.
Para la evaluación del apego se utilizaron dos autoinformes: el Cuestionario de

Relación (CR) de Alonso-Arbiol (2000) y la Escala de Preferencias y Expectati-
vas en las Relaciones Interpersonales Cercanas (EPERIC) de Fontanil, Ezama y
Alonso (2013). El primero de ellos se empleó para evaluar el apego en la rela-
ción de pareja más reciente y el segundo para evaluar el apego en las relaciones
cercanas en general.
El Cuestionario de Relación (CR) de Alonso-Arbiol (2000) es la versión en cas-
tellano del Relationships Questionnaire (RQ) de Bartholomew y Horowitz (1991),
el cual a su vez es una adaptación del instrumento de medida de apego desa-
rrollado por Hazan y Shaver en 1987. Este cuestionario de apego es el más uti-
lizado en investigación, dada su facilidad de cumplimentación, y siempre se
combina con otro instrumento de evaluación del apego. El CR está compuesto
por cuatro ítems, cada uno de los cuales constituye una descripción prototípica
de cada estilo de apego adulto (seguro, preocupado, desestimador y temeroso),
teniendo la persona que valorar el grado en que cada una de dichas descripcio-
nes se ajusta a su modo de relacionarse con otras personas. El formato de res-
puesta es de tipo Likert de siete puntos, donde 1 es “totalmente en desacuerdo”
y 7 corresponde con “totalmente de acuerdo”. El instrumento permite no sólo
conocer cuál es el estilo de apego predominante, sino que, aplicando la fórmula
propuesta por Bartholomew (1990) y Griffin y Bartholomew (1994), se pueden
también obtener los factores subyacentes, es decir, el modelo de sí mismo (an-
siedad) y el modelo de los otros (evitación):
Concepto de sí= (semejanza al prototipo seguro + semejanza al prototipo

desestimador) - (semejanza al prototipo preocupado + semejanza al proto-
tipo temeroso)
Concepto del otro= (semejanza al prototipo seguro + semejanza al prototi-

po preocupado) - (semejanza al prototipo temeroso + semejanza al prototipo
desestimador)
Las clasificaciones de apego realizadas con este instrumento muestran bue-

na validez convergente (Bartholomew y Horowitz, 1991; Griffin y Bartholomew,
1994) y buenos coeficientes de confiabilidad test-retest (Scharfe y Bartholo-
mew, 1994).
Además, Leak y Parsons (2001) han demostrado que este instrumento es la
única medida de apego adulto no sensible a sesgos de autoengaño.
La Escala de Preferencias y Expectativas en las Relaciones Interpersonales
Cercanas (EPERIC), construida por Fontanil et al. (2013), es un instrumento de
148
evaluación del apego adulto basado en el Relationship Scales Questionnaire,

RSQ, de Griffin y Bartholomew (1994) que permite, además, predecir estados
afectivos y bienestar psicológico. La escala está compuesta por 22 ítems de res-
puesta tipo Likert de cinco puntos donde 1 es “no se parece nada a lo que a mí
me pasa” y 5 “se parece muchísimo a lo que a mí me pasa”. Los ítems se agru-
pan en tres escalas correspondientes a los tres componentes del apego: temor
al rechazo o al abandono, deseo de cercanía y preferencia por la independen-
cia. Las tres escalas explican un 42,78% de la varianza total. La consistencia in-
terna del EPERIC es de ɑ = 0,80 para la escala completa y ɑ = 0,82, ɑ = 0,71 y ɑ
= 0,73 para las tres subescalas respectivamente (Fontanil et al., 2013). En este
estudio, la consistencia para la escala completa fue de ɑ = 0,89 y de ɑ = 0.80, ɑ
= 0.71 y ɑ = 0.82 para las subescalas de temor al rechazo o al abandono, deseo
de cercanía y preferencia por la independencia respectivamente.
Procedimiento.
La realización del estudio comenzó a través de la toma de contacto con diver-

sas entidades que trabajan en el ámbito de la VGP en el Principado de Asturias,
tanto organismos públicos como Organizaciones No Gubernamentales. Tras ex-
ponerles los objetivos, características e implicaciones del estudio, se logró la
participación de varias profesionales que estaban implicadas en programas de
atención a mujeres víctimas de VGP.
El proceso de recogida de datos comenzó en Abril de 2017 y finalizó en Abril
de 2018. A las psicólogas participantes en el proceso se les hizo entrega de un
protocolo de evaluación que incluía las pruebas psicométricas necesarias y un
cuestionario sobre aspectos sociodemográficos. Estas colaboradoras reclutaron
a las participantes de entre las personas atendidas por sus entidades de trabajo
y que residían en distintos lugares del Principado de Asturias. Las participantes
fueron informadas acerca del total anonimato y confidencialidad de los datos
recabados (destinados exclusivamente a fines de investigación) y tomaron par-
te en el estudio de forma voluntaria tras dar su consentimiento informado. Por
otra parte, el procedimiento investigador se desarrolló de acuerdo con los están-
dares de la APA y los principios éticos recogidos en la Declaración de Helsinki,
haciendo primar en todo momento el bienestar de las participantes por encima
del interés científico.
Tras informar a las potenciales participantes acerca de los objetivos y caracte-
rísticas del estudio, se les presentó un documento de consentimiento informado
que debían firmar para tomar parte en la investigación. Una vez lograda la par-
ticipación voluntaria e informada, se aportaba una copia del protocolo de eva-
luación para su cumplimentación en casa y posterior entrega a la psicóloga de
referencia. Las psicólogas asignaban entonces un número de identificación al
documento para salvaguardar el anonimato de las participantes.
149
MOSAICO 74
Análisis de datos.
El programa utilizado para construir la base de datos y hacer los análisis perti-
nentes fue el “SPSS Statistics 22”.
Se calcularon los estadísticos descriptivos de media, desviación típica, media-
na y moda para cada una de las dimensiones medidas por los instrumentos de
evaluación utilizados. Además, se emplearon porcentajes para dar cuenta del
prototipo de apego con el que se identificaron las participantes. Para analizar
las respuestas al EPERIC, se pudieron comparar, además, las puntuaciones pro-
porcionadas por las mujeres de nuestra muestra y las proporcionadas por las
participantes de la muestra de validación del instrumento (sin datos sobre VGP,
N= 411). Se aplicó el procedimiento de Kolmogorov-Smirnov para comprobar la
normalidad de la distribución de todas las variables, tanto en la muestra de mu-
jeres con experiencias de VGP como en la muestra de validación del EPERIC.
El grupo de participantes de VGP y el grupo de mujeres de la muestra de vali-
dación fueron comparados mediante la U de Mann-Whitney (comparando los
rangos de las puntuaciones directas). Por último, se estudió la asociación entre
las puntuaciones obtenidas en las subescalas del CSI y las subescalas del CR,
por una parte, entre las puntuaciones de las subescalas del CSI y del EPERIC,
por otra, y la relación entre las puntuaciones obtenidas en las subescalas del
CR y en el EPERIC. Se utilizaron para ello el coeficiente de correlación de Pear-
son (rxy) en el caso de las variables distribuidas normalmente y la correlación de
Spearman (rs) en caso contrario.
Resultados.
Respecto a las puntuaciones obtenidas para la variable de afrontamiento, el pro-

medio de las participantes en cada una de las escalas primarias, secundarias y
terciarias del CSI figura en las Tablas 3, 4 y 5.
Se observa que las estrategias más frecuentemente empleadas por las muje-
res de la muestra son el pensamiento desiderativo y la resolución de problemas.
Ambas son estrategias centradas en el problema, si bien la primera represen-
ta un manejo inadecuado y la segunda, adecuado. Las estrategias usadas con
menos frecuencia son la evitación de problemas y la reestructuración cognitiva.
Ambas son estrategias también centradas en el problema, la primera supone
una forma de manejo inadecuada y la segunda, adecuada. El estilo de manejo
adecuado o activo es el más frecuente, aunque con poca diferencia respecto al
inadecuado o pasivo. Dentro del manejo adecuado, el que tiene mayor media es
el centrado en la emoción y dentro del manejo inadecuado, la media más alta es
para el centrado en el problema.
La distribución de todas estas variables no se diferencia significativamente de
la distribución normal.
150
Respecto a los resultados en las mediciones de apego, el estilo de apego pre-

ferente en base a la evaluación con el CR resultó ser el desestimador (41,9%),
seguido del temeroso y del preocupado (ambos 22,6%) y en último lugar el se-
guro (12,9%).
Los autores del CR hallaron en su estudio porcentajes de 57% para el apego
seguro, 18% para el desestimador, 10% para el preocupado y 15% para el te-
meroso (Bartholomew y Horowitz, 1991). Por su parte, en la adaptación al cas-
tellano se encontraron prevalencias del 43,2% para el seguro, 24,6% para el
preocupado, 15,3% para el desestimador y 16,9% para el temeroso (Alonso-Ar-
biol, Shaver y Yárnoz, 2002).
En comparación con dichos porcentajes, la muestra de participantes en el
presente estudio mostró menor presencia de apego seguro y mayor presencia
151
MOSAICO 74
de los estilos de apego inseguros, siendo la diferencia más notoria respecto a la

población general la que afecta al porcentaje de estilo de apego desestimador.
También hay una diferencia importante, si bien menos evidente, en relación al
apego temeroso y al preocupado, lo cual resulta de especial interés en el tema
que nos ocupa.
En cuanto a las puntuaciones relativas a la evaluación de la semejanza de las
participantes a los prototipos seguro, preocupado, desestimador y temeroso, la
prueba de Kolmogorov-Smirnov da una divergencia significativamente alejada
de la normal. Sin embargo, en las dimensiones subyacentes concepto de sí y
concepto del otro, las puntuaciones se distribuyen normalmente según la prue-
ba de Kolmogorov-Smirnov. En la Tabla 6 se muestran las características de las
distribuciones.
En cuanto a los resultados obtenidos con el EPERIC, en la Tabla 7 se observa

que la dimensión de apego que tiene una media más alta es la de preferencia
por la independencia y la que tiene la media más baja, deseo de cercanía, si
bien con un puntaje muy cercano al de temor al rechazo o al abandono.
Se dispuso de la base de datos del proceso de validación del EPERIC en Espa-

ña, lo cual permitió efectuar la comparación entre las puntuaciones de las mu-
jeres víctimas de VGP de la muestra del presente estudio y las de la muestra de
validación.
Ambas muestras se compararon mediante la U de Mann-Whitney, al consta-
tar que en la muestra de validación el temor al rechazo o al abandono y la pre-
ferencia por la independencia no se distribuyen normalmente. Como se puede
apreciar en la Tabla 8, se encuentran diferencias significativas en las tres va-
152
riables, siendo mayor en la muestra de VGP el temor al rechazo o al abandono

y la preferencia por la independencia en las relaciones cercanas y, en la mues-
tra de validación del EPERIC, mayor el deseo de cercanía en dichas relaciones.
A continuación se procede a describir las asociaciones encontradas entre las

escalas y dimensiones de los instrumentos empleados para evaluar el afronta-
miento y el apego.
Respecto a la asociación entre las dimensiones de apego medidas por el EPE-
RIC y las estrategias de afrontamiento utilizadas por las mujeres, se encontraron
varias correlaciones estadísticamente significativas. Por ejemplo, el temor al re-
chazo o al abandono correlacionó negativamente con la estrategia de búsqueda
de apoyo social (r= -,36, p= .046), el deseo de cercanía correlacionó positiva-
mente con la expresión emocional (r= ,38, p= .038) y la preferencia por la in-
dependencia tuvo una correlación directa con la autocrítica (r= ,39, p= .033).
Respecto a la relación entre las dimensiones del EPERIC y los factores de se-
gundo y tercer orden del CSI, se halló que el deseo de cercanía correlacionó po-
sitivamente con el manejo adecuado centrado en la emoción (r= ,38, p= .035)
y la preferencia por la independencia correlacionó negativamente con el manejo
adecuado centrado en la emoción (r= -,37, p= .041) y positivamente con el ma-
nejo inadecuado centrado en la emoción (r= ,36, p= .049).
En cuanto a las relaciones entre semejanza a los prototipos de estilo de apego
y las estrategias de afrontamiento, sólo se encontró una correlación estadística-
mente significativa y de tipo negativo entre semejanza al estilo de apego preocu-
pado a la pareja y la retirada social (rho= -,56, p= .001).
Se hallaron más correlaciones estadísticamente significativas al explorar la
asociación entre los estilos de apego y los factores secundario y terciario del
CSI. Así, el estilo de apego preocupado correlacionó negativamente con el ma-
nejo inadecuado (rho= -,38, p= .033) y con el manejo inadecuado centrado en
153
MOSAICO 74
la emoción (rho= -,40, p= .027). Además, el estilo de apego desestimador mos-

tró una correlación positiva con el manejo inadecuado centrado en la emoción
(rho= ,36, p= .050).
Por último, se encontraron varias correlaciones estadísticamente significativas
entre los conceptos de sí misma y el concepto del otro medidos con el CR y al-
gunos factores de primer, segundo y tercer orden del CSI.
El concepto del otro correlaciona negativamente con la autocrítica (r= -,38,
p= .034), el pensamiento desiderativo (r= -,45, p= .01) y la retirada social (r=
-,46, p= .009). Es decir, cuanto más positivo es el concepto que la mujer tiene
de su pareja, menos tendencia a emplear las estrategias mencionadas como vía
de afrontamiento del estrés. El concepto del otro también correlacionó negati-
vamente con el manejo inadecuado centrado en la emoción (r= -,47, p= .008)
y con el manejo inadecuado (r= -,44, p= .013), por lo tanto, cuanto más positi-
vo es el concepto de la pareja, menor es la presencia de estilos de afrontamien-
to inadecuados, especialmente de aquellos que se focalizan sobre la emoción.
Discusión.
Los objetivos planteados en la presente investigación fueron: conocer los estilos

y estrategias de afrontamiento más frecuentes en las participantes (víctimas de
VGP), determinar la distribución de los diferentes estilos de apego, explorar las
diferencias existentes en las dimensiones de apego entre las mujeres víctimas
de VGP y una muestra de mujeres más heterogénea y comprobar la existencia
de relaciones entre el estilo de apego y el afrontamiento.
A continuación se procede a discutir los hallazgos de la presente investigación
en relación a los objetivos de la misma.
Respecto al afrontamiento, se obtuvo que las mujeres de la muestra emplean
como estrategias de afrontamiento del estrés preferentes el pensamiento desi-
derativo y la resolución de problemas (ambas centradas en el problema) y que
las estrategias menos utilizadas son la evitación de problemas y la reestructura-
ción cognitiva (centradas en el problema). El estilo de manejo adecuado o activo
es el más frecuente, aunque con poca diferencia respecto al inadecuado o pa-
sivo. Dentro del manejo adecuado, el que tiene mayor media es el centrado en
la emoción y dentro del manejo inadecuado, el más común es el centrado en el
problema. Este primer resultado es contradictorio respecto a aquellos trabajos
que defienden que las mujeres carecen de un estilo de afrontamiento del es-
trés funcional y que utilizan principalmente estrategias centradas en la emoción.
Además, en nuestra muestra no es tan común como en otros estudios el uso de
la retirada social ni de la autocrítica, ambas estrategias inadecuadas centradas
en la emoción (Cobos-Jiménez, 2016). Estas contradicciones pueden deberse
al hecho de que las participantes del presente estudio han abandonado la re-
lación casi en la totalidad de los casos, mientras que los estudios previos mez-
154
clan de manera aleatoria mujeres que continúan conviviendo con el maltratador

junto a mujeres que han roto dicha relación (Cobos-Jiménez, 2016; Waldrop y
Resick, 2004). En nuestra opinión, resulta necesario establecer grupos más ho-
mogéneos de mujeres respecto a cuestiones claves como si han abandonado
o no la relación con el agresor pues, a pesar de que muchos de los efectos del
maltrato perduren, es posible que la preferencia por usar una u otra estrategia
de afrontamiento varíe según el nivel de amenaza cotidiano que esté presente
en sus vidas.
En relación al apego, los resultados obtenidos muestran que el estilo de apego
más prevalente es el desestimador (41,9%), seguido del temeroso y el preocu-
pado (22,6% en ambos casos) y en último lugar el seguro (12,9%). Este dato
contrasta con los resultados de estudios similares que encuentran que el esti-
lo de apego más frecuente en víctimas de VGP es el preocupado (Babcock et
al., 2008; Loubat, Ponce y Salas, 2007). En concreto, un estudio reciente con
mujeres víctimas de VGP halló la siguiente distribución en los estilos: 27,8% de
apego preocupado, 26,5% de apego seguro, 25,2% de temeroso y 20,5% de
desestimador (Cobos-Jiménez, 2016). En el presente estudio se encontró sin
embargo que el estilo de apego con mayor presencia es el desestimador. Como
se ha dicho en el párrafo anterior, esta diferencia puede ser debida a las carac-
terísticas de las participantes, ya que en el caso que nos ocupa la mayoría de
ellas ya no conviven con el agresor y el porcentaje de mujeres divorciadas/sepa-
radas y solteras es mayor que en la muestra de Cobos-Jiménez (2016). De ser
ésta la causa de la diferencia en los resultados, supondría un apoyo a la hipóte-
sis de que las rupturas relacionales están vinculadas con modificaciones en los
estilos de apego y con una mayor utilización del afrontamiento centrado en el
problema (Feeney y Noller, 1996). Aunque también puede ser que dicha altera-
ción no refleje más que una variación temporal vinculada a la última de las fa-
ses de cambio en el abandono de una relación violenta: (a) no tener en cuenta,
(b) darse cuenta, (c) encontrarse a sí misma y (d) salir adelante sola. Entonces
podría explicarse como una herramienta de autoprotección y salvaguarda de la
propia autonomía (Ospina, Jaramillo, Uribe y Cabarcas, 2006).
En cuanto a las mediciones generales de apego llevadas a cabo con el EPE-
RIC, se observa que la dimensión que ha recibido mayor puntuación es la de
preferencia por la independencia y la que tiene la media más baja, deseo de
cercanía, si bien con un puntaje muy cercano al de temor al rechazo o al aban-
dono. Además, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las
tres variables entre las mujeres con VGP y las de la muestra validación del ins-
trumento. Las variables con mayor peso en la muestra de VGP fueron temor al
rechazo o al abandono y preferencia por la independencia en las relaciones cer-
canas y, en la muestra de validación, el deseo de cercanía. Sobre la base de que
el apego seguro se caracteriza por el deseo de cercanía, el desestimador por la
preferencia por la independencia y el preocupado por el temor al rechazo o al
abandono, los resultados están en consonancia con los hallazgos de estudios
155
MOSAICO 74
previos que indican una mayor presencia de inseguridad en el apego en las mu-
jeres víctimas de VGP (Babcock et al., 2008; Loubat et al., 2007; Simpson et al.,
2011; Yárnoz-Yaben, 2008).
Partiendo de la idea de que el estilo desestimador se caracteriza por la pre-
ferencia por la independencia y por el uso de estrategias de desactivación
afectiva, dificultades en la búsqueda de ayuda y un modelo mental negativo
de los demás (Bartholomew y Horowitz, 1991), estos resultados invitan a pen-
sar que la experiencia de VGP influye en el estilo de apego en las relaciones
a las que se refiere el EPERIC: las relaciones cercanas en general. La compa-
ración directa entre las puntuaciones obtenidas con la muestra de VGP y las
obtenidas por las mujeres de la muestra de validación del EPERIC refuerza la
idea de que la experiencia de la VGP repercute en todas las relaciones cerca-
nas de la mujer.
En cuanto a la asociación entre el apego y el afrontamiento en mujeres vícti-
mas de VGP, los estudios muestran una relación entre los apegos inseguros y
una peor habilidad para afrontar el estrés. Las mujeres con apego seguro recu-
rren en menor medida al afrontamiento centrado en la emoción y las mujeres
con apego preocupado son las que más recurren a dicho tipo de afrontamiento
(Cobos-Jiménez, 2016; Craparo, Gori, Petruccelli, Cannella y Simonelli, 2014).
En nuestro caso se encuentra que el apego desestimador tiende a recurrir a un
estilo de manejo inadecuado centrado en la emoción, que la preferencia por la
independencia se asocia a un mayor uso de la autocrítica y estrategias de ma-
nejo inadecuado centrado en la emoción, que la dimensión de temor al rechazo
o al abandono correlaciona negativamente con la búsqueda de apoyo social y
que el deseo de cercanía (vinculado al apego seguro) se relaciona con un mayor
uso de la expresión emocional y el manejo adecuado centrado en la emoción.
Si bien estos resultados son acordes a los de investigaciones previas, encontra-
mos el dato contradictorio de que las mujeres con apego preocupado tienden
a utilizar en menor medida las estrategias que implican un manejo inadecuado
centrado en la emoción, es decir, recurren menos a la autocrítica y a la retira-
da social. Teniendo en cuenta que las mujeres de la muestra en su mayoría no
conviven con el agresor y que los estudios señalan que el estilo de afrontamien-
to centrado en el problema es más común en las situaciones percibidas como
controlables (Mayordomo, 2013), el dato podría explicarse precisamente por la
situación actual de las mujeres. Por otro lado, resulta un apoyo a las investiga-
ciones que encuentran que las víctimas de VGP cuentan con diversidad de es-
trategias de afrontamiento y que son capaces de adaptar el uso de las mismas a
las demandas y características del contexto (Martín-Baena et al., 2015; Puente-
Martínez et al., 2016).
Por último, se encuentran correlaciones negativas entre el concepto del otro
positivo a la pareja y las estrategias de afrontamiento de autocrítica, pensamien-
to desiderativo y retirada social y el manejo inadecuado centrado en la emoción
e inadecuado en general. Dado que el concepto del otro positivo está presente
156
en el apego seguro, los resultados obtenidos son coherentes con los de inves-
tigaciones previas que asocian el apego seguro con el afrontamiento adecua-
do centrado en el problema (Mikulincer y Shaver, 2005; Parrigon et al., 2015).
En cuanto a las limitaciones, se debe mencionar que el presente estudio no
cuenta con una muestra significativa y obtenida al azar de las mujeres víctimas
de VGP, por lo que las conclusiones sobre las diferencias y similitudes no pue-
den generalizarse.
Respecto a la evaluación, debería haberse utilizado un cuestionario de eva-
luación de VGP o una hoja de recogida de datos referentes a la situación de
violencia vivida. En un primer momento, esta evaluación entraba dentro de la
planificación pero no se pudo llevar a cabo para facilitar la adherencia de las
participantes, a las que en los respectivos servicios de atención ya se les había
solicitado información sobre el tema y aplicado instrumentos de cribado de VGP.
Otro problema de la recogida de datos fue la inexistencia de un instrumento de
medida del afrontamiento específico de situaciones de VGP que estuviera vali-
dado. En relación al afrontamiento, hubiera sido enriquecedora la recogida de
información sobre la perspectiva de las mujeres, es decir, sobre qué estrategias
creen que son más funcionales y/o útiles. Algunas investigaciones están empe-
zando a tener en cuenta sus puntos de vista, encontrando que, en términos ge-
nerales, las estrategias de afrontamiento percibidas por las mujeres como más
útiles son las típicamente consideradas como funcionales y ajustadas a un estilo
de afrontamiento centrado en el problema y viceversa (Vatnar y Bjørkly, 2014).
En cuanto a los datos recogidos con el CR, es necesario mencionar que éstos
se refieren a la relación de pareja más reciente, no se ha controlado la presen-
cia o no de VGP en dicha relación. Por último, hubiera sido de utilidad explorar
la red de apoyo de la mujer.
Para concluir, en relación al diseño de la investigación hubiese resultado inte-
resante contar con una muestra amplia y representativa que permitiese dividir a
las participantes en grupos de “convivencia” y “no convivencia” con el agresor
y explorar los cambios en las variables del estudio en función de las fases de la
relación en que se encontrasen las mujeres.
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Yárnoz-Yaben, S. (2008). La teoría del apego en la clínica I. Madrid: Psimática.
159
MOSAICO 74
Trabajo personal in directo

en formación online.
Resumen. Maria José Duran.
Psicóloga Especialista
Este artículo reflexiona sobre la experiencia
en Psicología Clínica.
adquirida como docente en la formación sistémica Psicoterapeuta Familiar y de
en el marco de una Realidad Virtual: teoría y Pareja acreditada por FEAP.
Supervisora Docente
autoconocimiento sincronizados en el tiempo se y Terapeuta Familiar
dan la mano, construimos vínculos, construimos acreditada por FEATF.
Fundadora del Centre
conocimiento y nuevas maneras de aprender.
Psicològic Torre del Palau.
A través de la formación online y desde la Secretaria general (FEAP),
complejidad del modelo relacional sistémico. Vicepresidenta Sección de
Familia y Pareja en FEAP y
Palabras clave. miembro en junta en
Aprendizaje, vínculos, construccionismo, la Sociedad Catalana de
formación terapeutas familiares sistémicos, Terapia Familiar (SCTF).
complejidad, formación-online.
160
1. Introducción.
“Un hombre quería saber algo acerca de la mente, averiguándolo no en la

naturaleza sino en su gran computadora privada. Preguntó a ésta (sin duda
en su mejor Fortran): ¿Calculas que alguna vez pensarás como un ser hu-
mano? La máquina se puso a analizar sus propios hábitos de computación.
Por último, imprimió su respuesta en un trozo de papel, como suelen hacerlo
esas máquinas. El hombre corrió a buscar la respuesta y halló, nítidamente
impresas, estas palabras: ESTO ME RECUERDA UNA HISTORIA”.
Gregory Bateson
Mind and Nature
Cierta curiosidad me lleva a mostraros con este artículo unas pinceladas expe-
rienciales conseguidas a partir de la experiencia docente on-line de la “Forma-
ción en Terapia Familiar e Intervenciones Sistémicas”. Esta formación está
organizada por la Escuela Vasco Navarra de Terapia Familiar (EVNTF) y la Es-
cuela de Terapia Familiar del Hospital de Sant Pau.
Para la creación de este Programa de Formación On-line, la Escuela Vasco
Navarra y la Escuela de Terapia Familiar del Hospital de Sant Pau cuentan
previamente con programas acreditados de formación presencial de las mismas
características y donde los criterios de acreditación de los Docentes siguen los
mismos criterios que en la formación presencial.
Ambas escuelas tienen la finalidad de ofrecer una formación rigurosa, com-
pleta y continuada a aquellas personas que quieren instruirse en el complejo
campo de la intervención sistémica y la terapia familiar. Además de un recono-
cido y dilatado prestigio en el ámbito de la docencia en terapia familiar sistémi-
ca, con diversas escuelas asociadas y centros colaboradores a nivel europeo y
americano.
Es sabido que la “sistémica” ha nacido en el transcurso de los treinta últimos
años de la fecundación de varias disciplinas. No es una idea nueva. Lo que es
nuevo es la integración de las diferentes disciplinas que alrededor de ellas se
aglutinan. Es un enfoque de conjunto que nos permite comprender y describir
mejor el laberinto de la complejidad. Parafraseando a Juan Luis Linares, es ese
juego de lentes que permite al terapeuta enfocar sistemas, suprasistemas y sub-
sistemas, de acuerdo con la naturaleza del problema, pero también de acuerdo
con su legítima capacidad creadora. Asimismo, nos posibilita desarrollar aptitu-
des para establecer las relaciones, conexiones y lazos, que nos llevarán a com-
prender los disfuncionamientos y a encontrar las herramientas para erradicar-
los de manera eficaz. Hablamos desde un profundo cambio de mentalidad, ya
que se abandona una visión fragmentaria y reduccionista en provecho de una
visión de conjunto.
161
MOSAICO 74
Introducirse en el modelo sistémico y colocarse las gafas sistémicas no es en

absoluto tarea sencilla, tampoco tarea cómoda; asimismo, requiere de una larga
experiencia en formación especializada y práctica terapéutica.
Todos sabemos y nos es obvio del uso intensivo y extensivo de las nuevas tec-
nologías de la información y de la comunicación, de la gran revolución de las TIC
como sistemas comunicativos, de igual manera lo que ello nos ha comportado
y brindado. Nos abrimos al espacio cerrado del aula, creando nuevos vínculos
virtuales que propician nuevos modelos de autoaprendizaje, ya sean estos indi-
viduales o colectivos. Estos espacios y tiempos nos crean nuevas maneras “in-
directas” de aprendizajes, navegamos a través de las redes digitales, de ahí el
título y encabezado del artículo, donde juegan las palabras: aprendizaje directo-
aprendizaje indirecto generadores de “nuevas formas de aprehender”.
Este espacio formativo online, eje vertebral de este artículo, es un encuentro
virtual transcontinental donde tenemos la oportunidad de encontrarnos: docen-
tes, alumnos y coordinadores, diferentes continentes unidos y conectados gra-
cias a la revolución de las nuevas tecnologías, que nos son facilitadoras teniendo
como marco de referencia una plataforma, en esta ocasión la llamamos Moodle,
especie de cruce entre muse (musa) y doodle (juguetear).
Ciertamente, la plataforma nos lleva a un jugueteo disfrutable y con elevadas
dosis de creatividad en el aprendizaje, diseñada para facilitarnos a docentes,
coordinadores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro, con
el objetivo de crear nuevos ambientes de aprendizajes.
Se incorporan e integran, a su vez, herramientas colaborativas como pueden
ser los foros, chats y videoconferencias. El foro, representativo de un gran esce-
nario que nos permite a los alumnos y docentes intercambiar ideas al publicar
comentarios como parte de un hilo conductor de un tema y su posterior discu-
sión, además de la videoconferencia, la reina por excelencia que nos facilitará
que audio y video se unan en tiempo real, permitiéndonos vernos cara a cara y
en cuasi perfecta sincronía.
Esta formación, de la que formo parte como docente, y perteneciente al Pro-
grama de Formación On-line, Máster “Formación en Terapia Familiar e Inter-
venciones Sistémicas” se estructura en tres niveles. En este artículo nos centra-
mos en el primer nivel, que consta de tres bloques con contenido teórico, más
un bloque de autoconocimiento personal, además y en paralelo a un trabajo
concienzudo de exposición de casos prácticos, donde el formando puede pre-
sentar y analizar las intervenciones que esté realizando en su territorio profesio-
nal, de igual manera el grupo facilitará la oportunidad de ofrecer nuevas hipóte-
sis y posibles líneas de intervención prácticas.
Este aprendizaje online ha de consolidarse con la supervisión directa formati-
va que sabemos es la esencia de la mayoría de los programas de formación de
Terapia Familiar. La mirada en vivo y la supervisión directa con las familias es
esencial e insustituible para el alumnado. Estos primeros pasos con el primer ni-
vel de Formación Sistémica online serán el primer recorrido que guía al alumno
162
en busca de las gafas sistémicas, un inicio en ese trayecto que muy probable-
mente ya no acabará y perdurará a lo largo de su recorrido profesional y que le
facilitará comprender, contener y ayudar a las familias en el trayecto que supone
el viaje del encuentro terapéutico.
Vayan por delante, antes de entrar en materia, algunas reflexiones aportadas
por los alumnos sobre el balance y valoración de este bloque formativo que nos
introduce en un primer nivel de máster:
“Noto que poco a poco voy observando el mundo desde un punto de vista
más sistémico y relacional, dejando de lado las impresiones más objetivas/
reduccionistas y pasando a analizar los patrones comunicacionales, los mi-
tos y reglas establecidos, los límites y fronteras familiares, la familia de ori-
gen, etc.”.
“Me ha sorprendido gratamente los conceptos de la terapia sistémica, y pese
a que me quedo con la sensación de haber tenido poco tiempo para profun-
dizar más en ellos y utilizar más el material adicional, los conceptos me han
parecido muy prácticos y cotidianos; lo de ponerse las gafas sistémicas ha
sido de lo más interesante”.
“Con este bloque me he podido formar un esquema de qué conceptos hay
que tener en cuenta a la hora de hacer una evaluación familiar (roles, reglas,
mitos...) y he podido por tanto ampliar el foco diagnóstico a las relaciones y
el contexto. Todo un lujo”.
“Los contenidos de este bloque me han parecido esenciales y muy intere-
santes, y creo que voy ampliando mi forma de entender los síntomas, los pa-
cientes y sus conflictos”.
“Ahora mismo me resulta muy complicado no ver cada caso y cada paciente
con una perspectiva más amplia. Me resulta difícil abordar unos síntomas o
un supuesto trastorno sin circunscribirlo en un contexto de interacción don-
de puede tener una funcionalidad o donde puede existe un cierto “baile”
entre los miembros del sistema donde hay una pugna por los roles, por la
satisfacción de necesidades y/o carencias, donde hay unas reglas que pro-
tegen los mitos, etc.”.
“Me han permitido estructurar mejor esa “piezas” que conforman las “ma-
quinarias” familiares, y cómo condicionan su funcionamiento y, sobre todo,
los comportamientos de los distintos miembros que la componen. Poder ser
consciente de lo complejas y complicadas que pueden llegar a ser y a co-
menzar a observarlas en un contexto más amplio”.
Estas pinceladas son un comienzo y primer encuentro del alumnado con el mo-
delo sistémico, una muestra y una nueva manera de mirar el mundo al colo-
carse las lentes sistémicas. Esa mirada, que una servidora realizó hace ya unos
163
MOSAICO 74
cuantos años, cuando comencé la formación Sistémica y adopté como guía el

Modelo Sistémico. Contaba en aquellos años con una formación académica y
profesional del modelo Conductual - Cognitivo obtenida en el Hospital Universi-
tario de Mutua de Terrassa durante más de veinte años, pero fueron los inicios
del Máster en el Hospital de Sant Pau los que me impregnaron de cierta marca
y sensibilidad sistémica. De ahí mis inicios con la nueva lente. Seguiré eterna-
mente agradecida a Juan Luis Linares y a Carmen Campo, excelentes y presti-
giosos maestros, que me dieron la oportunidad de participar y seguir colaboran-
do en procesos terapéuticos una vez terminada la formación del máster.
Así mismo y en la actualidad en el ámbito como formadora, mi agradecimien-
to a Roberto Pereira, director de la EVNTF, que contactó conmigo para formar
parte de esta experiencia docente online. En su momento, confieso que me in-
vadían ciertas reticencias, y me acometía cierto desasosiego ante la idea de
imbuirme en este complejo mundo de las nuevas tecnologías. Unas reticen-
cias que se esfumaron al realizar la experiencia personal y seguir el curso para
formadores que Roberto imparte de manera magistral, todo y que con el inicio
del curso y los primeros ejercicios, aún recuerdo el baile de siglas en mi cabe-
za: TCP/IP, POP, SMTP, POP3… al finalizar sí que algo cambió en la manera de
percibir este tipo de formación, quizás y ahora escribiendo estas notas me doy
cuenta de ello, eso tenga que ver con esas sensaciones que cuenta el alumnado
y que los docentes llamamos la magia online.
¿Quién hace la magia? ¿Los docentes? ¿Alumnos? ¿Organizadores-Coordina-
dores? ¿Contenido del temario?
Todas nosotros formamos parte de un sistema y cada uno de nosotros forma-
mos parte de esa magia constructivista. Todos y cada uno formamos el sistema.
Estos son los propósitos y esencia que, sin pretensión alguna, me llevan a
plasmar estas ideas y darle forma en este artículo, animada, cómo no, por otro
gran maestro de las letras y supervisor docente sistémico Francisco Javier Or-
tega Allué.
Los profesionales que acceden a esta formación son Psicólogos, Pedagogos,
Médicos, Psiquiatras, Trabajadores Sociales, Diplomados en Enfermería, Profe-
sores y Educadores Sociales, además de otras profesiones vinculadas con lo so-
cial: en ocasiones abogados y periodistas.
Y es ahí donde se despierta mi curiosidad por el rendimiento del aprendizaje
conseguido con resultado satisfactorio y exitoso a través del trabajo formativo y
personal de autoconocimiento construido a partir de las experiencias con las ta-
reas formativas en el Trabajo Personal. Estas reflexiones y experiencias aporta-
das corresponden a una muestra aproximada de 90 alumnos.
Año tras año voy observando cómo el alumnado retrata y va construyendo con
sus repetidas narraciones, y nos relatan diferentes maneras de percibirse, ellos
mismos, y en relación con los otros, reescriben y cambian significados simbóli-
cos de ciertos acontecimientos de su vida, muy especialmente con respecto a
sus familias de origen.
164
Estas reflexiones pretenden analizar las siguientes ideas, que expongo a con-
tinuación, entendiendo y atendiendo que nos movemos en una Realidad Virtual
donde construimos vínculos y construimos conocimiento, donde sentido de per-
tenencia, seguridad y confianza se dan la mano.
El proceso seguiría este esquema: Docente-Coordinación-Alumnos y Conteni-
dos. Ayudándonos y conjugando con los contenidos en diferentes formatos: tex-
to, audio, imágenes y videos construyendo nuevos significados.
• B
ajo el paraguas de la magia online observamos en el alumno un aprendizaje
activo e intenso posibilitado por las evaluaciones continuas, facilitadoras de
nuevos significados teóricos y experienciales. Finalizando la Formación Bási-
ca en Terapia Familiar online, el cambio que se construye en el alumnado pa-
sa por ser objetivo y esencialmente práctico: construimos nuevos significados
con carácter relacionales.
s significativa la variable estructurada del temario Evaluación Familiar, por

• E
ser y contar con temas esenciales, básicos y atrayentes, que configuran una
parte del temario general de la Formación Básica en Terapia Familiar, ade-
más de crearse contiguos, impartidos y sincronizados con las tareas perso-
nales del Trabajo Personal de autoconocimiento. De alguna manera vienen a
dar alcance a “Esa pauta que conecta”, aludiendo a Gregory Bateson.
• E
n el Trabajo Personal se comparten las vivencias de cada uno de los alum-
nos, donde estos pueden compartir sin tapujos, azoramiento y ataduras, ex-
presando explícitamente y con tranquilidad, puesto que no se ve cara a cara
con el Docente y/o Supervisor. ¿Puede este canal online ser eficaz para ese
encuentro vivencial? ¿Hasta qué punto la “no presencia en directo” del for-
mador puede ser activa y facilitadora en un proceso de autoconocimiento del
sí mismo?
165
MOSAICO 74
• D
e igual forma, el mismo grupo canalizado a través de los foros y video re-
uniones posibilita el aprendizaje, originando ese gran espejo sinérgico donde
los compañeros se ven envueltos y reflejados, hay un antes y un después en
el alumnado, produciéndose con ello una mayor cohesión grupal.
Analizamos a continuación estas reflexiones, teniendo como marco lo que lla-

mamos Trabajo Personal de autoconocimiento y el Temario teórico impartidos
en sincronía y por un único formando:
¿Qué entendemos por Trabajo Personal de autoconocimiento? Contamos y tra-

bajamos con la guía de la Federación Española de Asociaciones de Terapeutas
familiares (FEATF) y focalizamos sobre dos variables importantes:
• Los aspectos emocionales de la persona del terapeuta.
• Sus relaciones familiares de origen y creadas.
Un encuentro con el sí mismo, un trabajo personal centrado en la persona del

terapeuta, que no es un trabajo terapéutico, pero, indiscutiblemente, que nos
ayuda a crecer, mejorar y aprender, esencial e imprescindible en nuestro que-
hacer profesional y que va unido a nuestra labor psicoterapéutica.
El crecimiento personal del terapeuta y el desarrollo de la consciencia sobre
sí mismo se erigen como pilares básicos para una evolución profesional, consti-
tuyendo variables relevantes para investir una adecuada alianza (Safran & Mu-
ran, 2005).
Si atendemos a una parte de la DESCRIPCION DEL TEMARIO se dan cabida

en este Bloque de Evaluación Familiar temas como:
• Ciclo Vital individual y familiar.
• Reglas, Roles y Mitos familiares.
• Funcionalidad y Disfuncionalidad Familiar.
• Sistemas Familiares y Diagnóstico Familiar.
Conjuntamente y en simultaneidad las TAREAS PERSONALES de autoconoci-

miento.
• Construcción del propio genograma.
• Libro de tu vida.
• Descripción de roles, reglas y mitos familiares.
• Crisis familiares, factores funcionales y disfuncionales.
Desglosamos estos temas que nos ayudan y permiten una apertura a la con-
ciencia del propio alumno, quizás en aspectos en que no ha estado familiariza-
do y no ha sido consciente por hallarse sumergido en su propio sistema familiar.
El alumnado, previamente, ya ha comenzado en un primer Bloque de la for-
mación con el aprendizaje teórico desarrollando el plano histórico y los funda-
166
mentos básicos del Modelo Sistémico, donde ha aprendido qué es un Genogra-

ma Familiar: cómo funciona, cuál es su estructura en forma de árbol, que genera
la posibilidad de obtener una rápida visión de las intrincadas y complejas relacio-
nes familiares, además de constituirse por sí mismo como una excelente fuen-
te de hipótesis facilitadora que nos permitirá observar cómo un problema pue-
de estar relacionado con el contexto familiar y su evolución a través del tiempo.
Además, se han introducido conceptos como la Cibernética, Teoría general de
Sistemas y la Teoría de la Comunicación, bases teóricas de la Terapia Familiar y
el Modelo Sistémico.
Si analizamos el temario que imparto, objeto de este análisis, en primer lugar,
el alumno se enfrenta al Ciclo Vital Familiar e Individual. Como sabemos, ca-
da individuo atraviesa a lo largo de su vida por varias etapas determinadas, que
van desde el nacimiento hasta la madurez y la muerte. Tanto desde un punto de
vista biológico como psicosocial, cada una de estas etapas tiene características
que la individualizan: nacimiento, niñez temprana, edad escolar, adolescencia y
adulto joven, enlazando con la etapa de la adultez y madurez.
Asimismo, y dado de la coexistencia de los ejercicios teóricos y el Trabajo Per-

sonal, el alumno construye El libro de su vida por capítulos. Esta tarea ayudará
a recorrer su propia biografía, comenzando la búsqueda en el baúl de sus re-
cuerdos, despertando vivencias, experiencias y secuencias quizás ya olvidadas
de su niñez y de etapas tempranas. Hay libros con bellas narraciones, altamente
creativos, que se van hilvanando capítulo por capítulo, con contenidos en oca-
siones agridulces y un tanto dolorosos.
A continuación, un detalle de dos extraordinarios capítulos recogidos de dos
bellos libros:
Rama a rama se construye la cabaña.
“La vida le forzó a tomar decisiones y tener que ejercer roles que no correspon-
dían a la edad biológica, teniendo que cuidar y ejercer de madre de hermano y
madre. Al tiempo, su familia pasó a estar compuesta por un solo miembro: ella.
Desde aquel día sigue construyendo cimientos firmes que persiguen un mismo
sueño: ser una buena profesional competente y poder crear una familia sana.
En ese proceso sigue”.
167
MOSAICO 74
Últimos años y actualidad: Pasito a pasito.

“Creo que decir que he superado mi crisis existencial es mucho decir, ya que si-
guen existiendo días oscuros y sigo teniendo increíbles dudas. Pero ya no abun-
dan tanto los días negros y pasito a pasito intento construir significado. Estoy
tratando de aceptar mi inestabilidad laboral y buscando la manera de indepen-
dizarme, ya que siento que necesito realmente hacerlo. Mis metas estos años
se basan en aprender, observar y construir la vida que realmente quiero, sea lo
que sea eso”.
Como comentaba un alumno en el recorrido de su historia:
“Mi vida ha sido en color, pero con muchos momentos en blanco y negro”.
“Sobre la tarea del “libro de la vida”, reconozco que lo había realizado ante-
riormente, pero me ha sorprendido que en este nuevo “libro”, mis visiones
son diferentes, he encontrado sentido a ciertas áreas e incluso he incluido
nuevas variables en esta tarea que han hecho que los capítulos hayan sido
diferentes del que hice hace unos años. Ha sido divertido comparar ambos
y encontrar “las 7 diferencias”.
Los ciclos vitales de cada individuo se engranan con los de otros miembros de
la familia y conforman el Ciclo Vital Familiar. Al igual que el individuo, la familia
pasa por una serie de etapas interconectadas.
Será la conexión de este engranaje, individual y familiar, ese paso del individuo
a la familia y de la familia al individuo, el que resultará significativo y singular
para el alumno, parte clave, dándose, en ocasiones y por primera vez, esa to-
ma de contacto con la propia etapa de Ciclo Vital a nivel familiar y reflexionando
168
acerca de lo que implica la rueda familiar, ese círculo que rueda interminable y
comienza a cuestionarse y realizar preguntas:
¿En qué etapa me encuentro con respecto al Ciclo Vital Familiar? ¿En qué
fase de desarrollo se ubican los diferentes miembros familiares?
Estoy construyendo un proyecto vital en pareja… ¿Qué papel juegan las
respectivas familias de origen? ¿Cómo nos ponemos de acuerdo en los ro-
les y metas a negociar? ¿Cómo reordenamos las relaciones?
Si he marchado de casa… mis padres se encuentran transitando por “el
llamado nido vacío”, ahora lo entiendo, mi madre está triste y se enfada
más con mi padre…
El esquema de ciclo vital se pone al servicio del alumno como una excelente
herramienta evaluadora y consiguiendo, para mérito y asombro, la desculpabi-
lización familiar.
Con los Roles, Reglas y Mitos familiares, nos adentramos en otro tema sin-
gular donde el formando se familiariza con los conceptos teóricos que darán
función al estudio de los comportamientos de las familias. Son tres conceptos
relacionados con la organización de las interacciones familiares que la persona
del terapeuta pone en práctica en su propia piel, integrándolos con sus propias
familias. De igual modo, puede –y, en la mayoría de las ocasiones, por primera
vez- curiosear y percibir su posicionamiento dentro de sus respectivas organiza-
ciones familiares. Además, este tema le ofrecerá el regalo de familiarizarse con
el reparto familiar de los roles, contra-roles y demás complejidades, reflexionan-
do aspectos como:
¿Qué rol desempeño en mi Familia de Origen? ¿Niño bueno? ¿Villano? ¿Rol

de líder? ¿Quién era el rey en mi familia? ¿Soy la responsable, mi herma-
na es irresponsable?
¿Cómo percibo los roles ajenos?
¿Qué roles han sido fundamentales para dar sentido a mi propia identidad?
¿Qué reglas han sido primordiales y básicas en mi FO?
¿Cuáles son los mandatos de mi familia de origen?
¿Qué mitos se han construido?
Sabemos que, desde el punto de vista formal, las reglas familiares contribuyen a
definir la relación y, a menudo, especifican si ésta es complementaria o simétri-
ca. Es posible observar si el sistema de reglas de la familia sirve para mantener
la estabilidad y la coherencia por medio de la homeostasis, o si la coevolución y
169
MOSAICO 74
la individuación de los miembros de la familia pueden llevarse a cabo. Otras re-

glas familiares pueden relacionarse con el tipo y grado de mutualidad, el man-
tenimiento de los secretos familiares o, lo más importante, la preservación de
los mitos familiares.
Observamos la capacidad de asunción de roles según sea necesario en cada
situación, visualizando qué grado de plasticidad para asumir otros roles como
proceso de aprendizaje y la tarea fundamental: cómo, dentro del propio grupo
familiar, los mitos individuales y los mitos familiares siguen el mismo esquema
de construcción y se hallan estrechamente entrelazados.
Como anota Juan Luis Linares “las mitologías que más interesan a los tera-
peutas sistémicos son las que corresponden a las familias de origen puesto que
en ellas convergen las narrativas individuales más representativas de la perso-
nalidad de sus miembros”. Linares. (2012).
Asimismo, es particularmente interesante cómo el alumno percibe con inquie-
tud la importancia de lo transgeneracional en la transmisión de los roles, descu-
bre esas pautas que se repiten sin ser conscientes y, en ocasiones, con signifi-
cados congelados que ponen voz a sus respectivos legados familiares.
Siguiendo y avanzando con la exploración del temario, a través de las Áreas
Funcionales y Disfuncionales de la familia y de los individuos, el alumnado se
adentra en las funciones de sociabilización y nutrición emocional, dando paso
al análisis de la estructura de la familia: límites y jerarquía, vienen de la mano
de conceptos de pertenencia/separación e individuación. A la que se unen con-
ceptos como alianzas, coaliciones y triangulaciones. Se pone énfasis sobre la fa-
milia funcional más que en el concepto de la familia normal, al considerar con
preferencia la patología en términos de disfunciones sistémicas.
Con la tarea de Trabajo Personal de la descripción de su propia Crisis Fami-
liar, el alumno se encuentra y observa aspectos que han podido fortalecer o de-
bilitar a su propia familia en la manera y forma de afrontamiento de los proble-
mas; de igual modo, él mismo se pone en el punto de mira. Al unísono, teoría
y práctica se dan de la mano, poniendo de relieve los roles que cada miembro
familiar ejerce en la danza de la familia, observando aspectos funcionales y dis-
funcionales que ayudan facilitando o atascando la crisis familiar. De una mane-
ra progresiva, el alumno pasa a ser competente y experto con el foco sistémico
analizando la mirada hacia su propia familia.
Finalizando este bloque teórico con los síntomas como metáforas relacionales
y Diagnostico Relacional desde la teoría de Juan Luis Linares, procesos como la
conyugalidad y la parentalidad, patrones relacionales y las organizaciones fami-
liares se articulan en las Metáforas guías, donde el significado de los síntomas
se verá envuelto en nuevos significados con nuevos escenarios para el alum-
nado, logrados al percibir y visualizar por primera vez la luz y el foco sistémico.
Doy cita de algunas reflexiones que ayudan a entender esta sincronización
significativa de temas teóricos y de Trabajo Personal de autoconocimiento del
alumnado:
170
“Creo que es muy importante que en este tipo de formaciones den cabida a
espacios de trabajo personal tan intensos y constantes como el que estamos
teniendo, ya que facilita que nos observemos a nosotros mismos como ob-
servadores y nos demos cuenta de aquello que nos puede resonar en nues-
tras intervenciones, facilitando nuestra consciencia sobre nosotros mismos
en la intervención”.
“Las actividades que se han planteado en este bloque me han permitido via-
jar unos años atrás e identificar y reflexionar sobre aspectos en los que no
había pensado antes. En ocasiones damos (o así es en mi caso) por senta-
do aquello que nos ha pasado, sin cuestionar o replantear. Considero que la
infancia y el paso de una etapa a otra del ciclo vital es esencial, de manera
que me gustaría profundizar más en los cambios y tránsitos personales, có-
mo fueron, qué ocurrió, cómo me afectó, si hubo o cambio o no”.
“Creo que el Trabajo Personal es un trabajo de humildad. Y digo de humildad

porque implica reconocer que te has equivocado en tus juicios, que los has
asumido de forma rígida como verdad absoluta, e implica mirar hacia dentro
de uno mismo y ver las cosas desde otro punto de vista que, la mayoría de
las veces, no nos gusta”.
“He podido entender a nivel cognitivo aspectos conductuales del pasado de

cada uno de nosotros que, a su vez, me han hecho conectar emocionalmen-
te ya no solamente conmigo, sino también con el resto de los miembros de
mi familia. Creo que una de las ventajas y grandes aportes de la sistémica es
la circularidad. Al menos en mi caso me permite ver las cosas no de manera
lineal e intencional, sino circular y contextual”.
“En el pasado he tenido tendencia a analizarme a mí misma, pero desde

una perspectiva más individual. El trabajo que hacemos aquí, que además
es guiado, me está permitiendo pensar sobre mí y mi familia desde una pers-
pectiva más amplia y relacional, y me he sorprendido cambiando la forma
que tenía de interpretar algunas situaciones y conductas de familiares. Sin
duda me está ayudando mucho a comprender mi historia y nuestras dinámi-
cas, y aunque todavía tengo muchos interrogantes, creo que es positivo que
tengo ganas de seguir trabajando en ello”.
“Gracias a “sentarme a reflexionar” sobre el funcionamiento de mi familia,

he podido darme cuenta y tomar mayor conciencia de mis propios compor-
tamientos, sobre todo en las situaciones que me generan más malestar. Así
mismo también, en algunas ocasiones, soy capaz de comprender mejor las
171
MOSAICO 74
reacciones que tienen los que me rodean. Y es que gracias al trabajo que es-
tamos realizando soy capaz de reconocer la importancia que tienen en nues-
tra conducta los roles, mitos y reglas de nuestras familias. Y tener en cuenta
esto ayuda a la hora de comprender tanto al otro como a nosotros mismos”.
“Está claro que siempre que uno se convierte en un psicoterapeuta, es esen-

cial que realice un trabajo personal. En mi caso, he realizado bastante tra-
bajo personal a nivel individual a lo largo de mi vida. No obstante, ahora, al
empezar a hacer algo de trabajo personal de tipo familiar, he encontrado al-
gunas resistencias por parte de mi familia, y he identificado una tendencia
en mí misma hacia la evitación (y tendencia a la “procrastinación”) a la hora
de tocar ciertos temas muy perdidos y muy enterrados en el pasado”.
Estas reflexiones son un pequeño reflejo de los nuevos conocimientos de tra-

bajo personal realizado con las herramientas virtuales que facilitan una mayor
consciencia del sí mismo, como anotaban los alumnos que se encuentran fa-
miliarizados con nuevos formatos de aprendizajes online, conectan con nuevas
maneras de aprender, no siendo difícil para ellos pues es obvio que los jóvenes
nacieron envueltos en las nuevas tecnologías. Además, nos ayuda a entender
las relaciones en línea, relacionándonos de otra manera y creando nuevos có-
digos y valores. Esta facilidad de los medios nos propicia compartir información
de una manera continua.
Con el grupo espejo, el alumno obtiene retroalimentación de sus compañeros,
auto confianza, conocimiento y descubrimiento se dan la mano en este proce-
so de autoconocimiento, con niveles que van aumentando en su complejidad.
Conclusiones:
172
En cada curso no disminuye mi asombro sobre las competencias de los forman-

dos al comienzo del Bloque de Evaluación Familiar y finalizarlo, al igual que pa-
ra ellos existe una capacidad de aprendizaje y conocimientos sobre las bases
del modelo teórico, existe además una experiencia vivencial muy rica, ya que se
funden en un baile integrado de conocimientos los contenidos de Teoría y Tra-
bajo Personal de autoconocimiento sincronizados en el tiempo y guiados en un
espacio virtual, acompañándolos en esta tarea como única guía docente.
De alguna forma, puedo apreciar, finalizado el bloque de la formación, la nue-
va manera de percibir y construir de los alumnos, vislumbrándose la lente sis-
témica en ese complejo mundo familiar, donde lo relacional cobra fuerza. En
prácticamente la totalidad del alumnado, estos adoptan y se sienten sensibili-
zados con una nueva mirada sistémica para con ellos, sus familias, sus amigos
y, especialmente, comienzan a practicar con nuevas herramientas en el territo-
rio profesional, siendo fundamental en este territorio la labor paralela del trabajo
con los casos prácticos. Sí que es cierto que una y otra vez los alumnos repiten
que no se esperan un tipo de Tarea Personal de autoconocimiento de esta am-
plitud, beneficiándose de una nueva apertura sobre ellos mismos y hacia sus
Familias de Origen.
Como sabemos la actividad terapéutica repercute en la relación que tiene el
terapeuta con el mundo y en sus relatos de identidad personal, así como en la
atribución de significados que hace de sí mismo, de su vida y de su trabajo. De
hecho, las experiencias importantes de su labor pueden alterar el quién es y qué
le es constitutivo. Pueden sostener y alentar, al mismo tiempo, la tarea terapéu-
tica (White, 2002).
Esta tarea docente es una experiencia virtual muy intensa, diaria y por mo-
mentos agotadora, donde damos la salida con un temario que es facilitador de
ese encuentro virtual, In Directo como le llamo, en esa galaxia virtual, donde
unimos el Ciclo Vital Individual y Familiar, apreciando sus características y
cambios, después nos adentramos en el mundo de los Roles, Reglas y Mitos
familiares, siendo estos verdaderamente una caja de sorpresas donde el alum-
nado empieza descubrir sus propias mitologías familiares. Descubrimos los re-
cursos de sus familias, nos imaginamos una Familia Funcional y Disfuncional,
sus características y finalizamos el recorrido poniendo en práctica y descubrien-
do el regalo que nos facilita el Diagnóstico relacional.
Son temas muy atrayentes, que facilitan el camino, siendo lo valioso y mágico
que entre todos y a través de la experiencia virtual podemos extraer bastante ju-
go. Todos aprendemos de todos, además la valoración de cada curso es tremen-
damente positiva, con resultados de grupo cohesionado, siendo parte referente
además de válido en la construcción de nuevos aprendizajes, porque uno se da
cuenta cómo a medida y el transcurrir de los días se percibe el crecimiento del
grupo, en esa llamada “magia online”.
Asimismo, existe un dato importante que quiero aportar a estas reflexiones
en esta guía con los alumnos y es la implicación además de la participación del
173
MOSAICO 74
alumnado en la formación online, dado que son absolutamente obligatorias la

realización de las tareas, ejercicios y autoevaluaciones. De forma presente en
debates, foros, y videoreuniones, además de las evaluaciones continuas, que
dan forma y ayudan en la adquisición de un aprendizaje activo, promueven la
participación y el trabajo grupal, provocando por sí misma una autorregulación
y motivación que son facilitadoras para que el alumno no se descuelgue.
Sabemos, hoy en día, lo difícil que es para la formación presencial competir
con las nuevas tecnologías generadoras de nuevos hábitos en los formandos a
nivel de lectura y conocimientos, algo a favor de la formación online, donde la
obligatoriedad de estar presente y conectado virtualmente son generadores de
nuevas maneras de aprehender, favoreciendo la implicación y participación.
Este artículo sobre la Formación Básica en Terapia Familiar online “In directa”
sugiere una forma mucho más amplia de percibir el mundo, permite construir
posibilidades interesantes y mejorar los vínculos “reales” en que pertenencia,
seguridad y confianza se dan la mano. Se trata solo de aprehender y no solo de
aprender.
Mi agradecimiento por formar parte de este gran grupo docente y, especial-
mente, a los alumnos que han formado y formarán parte de esta travesía for-
mativa.
Finalmente agradezco a Carmen Campo quien me animó a poner por escrito
estas ideas compartidas en el encuentro de Relates Lisboa 2017.
“El razonamiento y la enseñanza no tienen, quizá, fuerza en todos los ca-

sos, sino que el alma del discípulo, como tierra que ha de nutrir la semilla,
debe primero ser cultivada por los hábitos para deleitarse u odiar las cosas
propiamente, pues el que vive según sus pasiones no escuchará la razón
que intente disuadirlo ni la comprenderá, y si él está así dispuesto, ¿cómo
puede ser persuadido a cambiar? En general, la pasión parece ceder no al
argumento, sino a la fuerza; así, el carácter debe estar de alguna manera
predispuesto para la virtud amando lo que es noble y teniendo aversión a lo
vergonzoso”.
Aristóteles. Ética a Nicómaco.
Bibliografía
ARISTÓTELES. (2014). Ética a Nicómaco. Alianza Editorial.
BATESON, G. (1998). Pasos hacia una ecología de la mente. Aproximación revolucionaria a la auto
compresión del hombre. Lumen. Argentina.
LINARES, J. L. (2012). Terapia familiar ultramoderna. Herder. Barcelona.
SAFRÁN, J., MURAN, C.H. (2005). La Alianza Terapéutica. Ed. Desclée de Brouwer. Bilbao, España.
WHITE, M. (2002). El Enfoque Narrativo en la experiencia de los Terapeutas. Gedisa Editorial. Bar-
celona.
174
Entrevista a Esteban Laso.
Conversando con Esteban Laso en clave emocional.
Por Javier Rodrigo. ATFCV.
Profesor y psicoterapeuta (Universidad de Guadalajara, México), invitado por la

ATFCV para impartir un seminario sobre la introducción en terapia familiar en
clave emocional, sin dejarnos indiferentes. Su gran logro es la capacidad de in-
tegrar y de redefinir algunos conceptos y darles coherencia en un modelo faci-
litador a todos los terapeutas, para que puedan hacer de una forma fácil una
intervención familiar eficaz en clave emocional. Él mismo parte de que nunca
somos plenamente conscientes del estado emocional bajo el que obramos en
el instante en que se activa, sino solo un momento después en la medida que
podemos trasvasarlo al lenguaje en el diálogo interno. En este sentido, ayudar
a una persona a redefinir sus relaciones, supone conectarlo con sus emocio-
nes primarias de forma que logre entender las necesidades relacionales que les
subyacen, para convertirlas en el centro de gravedad de su comportamiento. El
terapeuta en clave emocional debe aprender a reconocer y articular sus emocio-
nes recíprocas para usarlas como “sonda” de la emoción primaria de los miem-
bros del sistema.
Durante esta entrevista, nos habla de sus orígenes como terapeuta, conectándo-
lo con sus vivencias familiares y relacionales, así como de sus ideas con aplica-
ciones prácticas y recomendaciones bibliográficas para ser un buen terapeuta
sistémico en clave emocional.
175
MOSAICO 74
E: ¿Cómo ha sido tu experiencia vital para introducir la clave emocional, que es-
taba un poco olvidado en la Terapia Sistémica y ponerla otra vez en la palestra?
L: Yo estudié en Ecuador, en una facultad que era puramente psicoanalítica,

freudiana, y que después se hizo lacaniana. Y yo viví las dos cosas y, pues cla-
ro, entre Freud y Lacan, las emociones no tienen existencia alguna, ¿no? Mucho
menos las necesidades: solo las pulsiones o el inefable Deseo lacaniano.
E: Hablando de libros, ¿qué diez libros pondrías en el top 10 de la sistémica? ¿O

de la psicoterapia, incluyendo algunos que pueden estar fuera?
L: La entrevista psiquiátrica de Harry Stack Sullivan. Era un psicoanalista pre-

cursor del psicoanálisis relacional, descubridor del Teorema de la Emoción Re-
cíproca. Creo que hay que leer a Erick Erickson por su gran instinto clínico; hay
una recopilación fantástica de sus textos. Se llama Un modo de ver las cosas.
Todo esto relacionado con la psicoterapia. Luego está Bettelheim, tiene un libro
precioso, El arte de lo obvio, que habla de cómo conectarse con el paciente a
un nivel que este lo reconozca. Tal vez recomendaría alguno de Winnicott. Lue-
go, de terapia sistémica, yo le tengo mucho cariño a los libros de Mara Selvini,
porque se corregía en cada libro, y eso es algo que los sistémicos no solían ha-
cer. Recomendaría una visión global de su obra. Y creo que Muchachas ano-
réxicas y bulímicas es lo mejor que escribió, porque es el más humano. ¿De los
demás? La pragmática de la comunicación humana hay que leerlo sí o sí. Y ahí
ya van cuatro, ¿no?
E: Puedes decir más o menos.
L: Para un psicoterapeuta es importante leer otras cosas. Hay un escritor chino,

Lin Yutang, que tiene un libro, La importancia de comprender, que habla de la
vida y la necesidad de reflexionar sobre ella para aprehenderla al máximo. Eso
conduce a otro libro que es Psicoterapia del Este y Psicoterapia del Oeste, de
Alan Watts, un precursor no reconocido de las actuales terapias de “mindful-
ness”. Y hay que leerse Pasos a una ecología de la mente, de Bateson. Y hay
que hacerlo varias veces porque hay que masticarlo mucho; creo que todavía
contiene ideas que no han sido desarrolladas. Hay que digerirlo para integrar-
lo. ¿Qué más? Para un buen terapeuta sistémico, está el libro de Douglas Fle-
mons, que se titula Completando las distinciones, donde aplica su visión taoísta
de la Teoría Sistémica. No puede faltar Juan Luis Linares, Terapia Ultramoder-
na, que es el libro más compacto que tiene. Y también, Identidad y narrativa, el
más sustancioso.
Pasando a la narrativa, un cuento de Michel Ende, La escuela de la magia,
que habla de la magia en la vida real y, en un apartado, habla de las tres le-
yes de la magia. Él dice que la magia consiste en emplear adecuadamente la
176
Entrevista a Esteban Laso.Conversando con Esteban Laso en clave emocional.
fuerza del deseo, porque cuando deseas algo de verdad, esto ocurre. El pro-
blema es que la gente no sabe lo que realmente desea. Entonces las tres le-
yes dicen: solo puedes desear lo que consideras posible; la segunda es: solo
puedes considerar posible lo que es parte de tu historia, de tu verdadera his-
toria; y la tercera es: solo es parte de tu historia lo que puedes desear. Y don-
de él dice deseo, yo pondría necesidades, en base a las cuales redefinimos
nuestras relaciones,
E: Y hablando de la magia y el deseo, este último no deja de ser realmente una

emoción, ¿no?
L: Bueno, se funde en una necesidad.
E: Emoción, sentimiento... Una elaboración. Pero si no hay de base una fuerte

emoción, no hay deseo, ¿no?
L: Sin duda, Creo que sin emociones no hay vida. Y antes me habías pregunta-
do por mi experiencia vital.
E: Sí. Yo creo que es importante el poder conocer, para nutrirnos nosotros. Le-
yendo tus artículos, he podido ver un salto cuando empiezas a introducir las
emociones y cómo morfogenéticamente, como Mara Selvini, vas evolucionando
e integrando nuevos conceptos. Y ese Laso que empieza a integrar la emoción
desde la cognición, pero que luego empieza a diluirse y aparece la emoción de
verdad.
L: Sí, todo eso tiene un proceso vital detrás. Tiene que ver con el hecho de que
me formé en psicoanálisis y luego hice psicodrama durante un año. Y después
estudié Teoría Sistémica y empecé a hacer Sistémica. Al principio era muy es-
tratégico. Debo confesar que era un pecador (risas), porque cuando uno es de-
masiado estratégico, considera al otro como un objeto.
E: Por la manipulación que tiene la estrategia.
L: Claro. Y entonces también uno es un objeto. Dejé la psicología durante unos

años y trabajé en publicidad porque mi padre tiene una agencia y trabajé con él.
Yo era copywriter y lo disfruté mucho. Luego él se hizo asesor político, y también
trabajé en eso, y ahí disfruté todavía más. Pero después me reencontré con la
psicología e hice mi tesis sobre George Kelly. Eso me condujo a Barcelona a es-
tudiar el máster con Guillem Feixas. Y después entré al sistémico. Luego vinie-
ron Greenberg y Tom Andersen.
E: ¿Ahí empezaste a conectar con las emociones?
177
MOSAICO 74
L: Ahí empecé a darme cuenta de que las tenía. Tengo un amigo que trabaja en
Violencia y que tiene la habilidad de poner… ¿Cómo se dice por aquí? ¿un apo-
do o un mote?
E: Sí, sí. Apodo, mote.
L: Bueno, él tiene la habilidad de poner apodos que tienen carácter diagnóstico.

Y a mí me puso el apodo de “mamífero”. Me dijo: “eres un sujeto profundamen-
te emocional, pero no lo ves”. Y el siguiente seminario fue con Tom Andersen,
quien, con su lectura sistémica, me indicó que había que recorrer un camino
diferente. Y de ahí hasta ahora, es lo que he tardado en recorrer ese camino.
E: O sea, ¿llevas más de quince años como terapeuta?
L: Bueno, ahora llevo casi veinte, porque yo ya me busqué una práctica en una
fundación mientras hacía la carrera. Era una fundación que trabajaba sobre to-
do con niños que habían sufrido amputaciones, casos de accidentes. Y el pri-
mer caso que atendí era el de una niña que sufría un retraso mental severo y a
la que le faltaba un brazo y una pierna. Trabajar con ella era un desafío.
E: Pero, ¿lo recuerdas con cariño?
L: Claro, claro, porque desarrollamos mucho cariño mutuo. Llegaba y nos po-
níamos a trabajar, que realmente era jugar, porque, además, tampoco podía
hablar.
E: ¿Y ya conseguiste, en esa primera intervención, establecer el vínculo?
L: Claro, claro.
E: Qué suerte, ¿no? O sea, que lo llevabas en la mochila, la capacidad de esta-

blecer el vínculo.
L: Mi abuelo era músico y aprendió a tocar música él solo. Tocaba el piano de

una manera muy profunda. Y yo viví con él. Y ahí aprendí eso. Lo único que yo
hice fue añadirle la capacidad de hablar de eso. Él no tenía esa habilidad (ríe).
Yo traté de aprender a tocar el piano, pero me aburrí. Pero después descubrí
que me salía bien escribir. Y escribía mucho. Una cosa que me enseñaron mi
padre y mi abuelo, fue a conectarme emocionalmente con la música. Es un le-
gado que yo honro.
E: Por otro lado, hay sistémicos que han utilizado las emociones, como Virginia
Satir a su modo, en terapia familiar, sin darles estatus ni valía con su trabajo.
178
L: Correcto, pero ellos tampoco pudieron integrar lo que decían con lo que los
otros decían, porque les faltaba una teoría para hacerlo.
E: Casi todos los sistémicos se sitúan en el eje del poder.
L: Sí, exacto. Tal cual. Excepto Linares, que habla del amor.
E: Bueno, yo creo que tenemos que, de alguna manera, empezar a segmentar

o parcializar eso tan amplio y ambiguo del amor.
L: Sí, eso es correcto.
E: De hecho, Maturana está diciendo en sus artículos que todo es amor y lo que
no, bueno, algo falla. Es porque hay ausencia de amor.
L: Sí, claro. Pero eso habla más de Maturana que de la realidad. Yo no creo que
sea una revolución, es más una evolución.
E: Y planteas un cambio de paradigma, sobre todo en nuestra cultura occiden-

tal. Salir del modelo capitalista básico, del egoísmo ancestral que arrastramos.
Un reconocer al otro como igual a ti.
L: En último término implica eso, sí que es un poquito revolucionario. Lo que

quiero decir es que, en el trasfondo de la terapia, sí que tiene que haber un ele-
mento ético que apunte en esa dirección, ya que el horizonte del cambio debe
ir más allá de la consulta y abarcar la sociedad en su conjunto, una familia a la
vez.
E: Lo fundamental es poder llegar realmente a esa conexión empática-compa-

siva.
L: Para poder hacer eso, tú tienes que tener una visión trascendente de la vi-
da. Y eso el capitalismo no lo tiene, ni lo tendrá jamás. Hay que trascender eso.
E: Ahí planteabas que, en los casos más difíciles… Yo ahora tengo un par de
ellos, que ya no quieren vivir, que se quieren suicidar. Yo, lo primero que hice
con uno de los dos fue darle permiso para que se suicidara. Llámame loco, pero
¿quién le niega ese permiso a una persona cuerda? Yo creo que hay que estar
loco para negarle eso a una persona cuerda, porque, si se lo niegas ¿qué ha-
ces? ¿Retarla?
L: Bueno, lo primero es que tú no eres nadie para darle permiso o no. Y en se-
gundo lugar, los que insisten en que no salgas de una cárcel, son los carceleros.
179
MOSAICO 74
Y si tú vives tu vida con profunda indignidad, la alternativa del suicidio tiene sen-
tido. El problema es que es la última decisión que vas a tomar en ella.
E: Hay que pensárselo muy bien y valorar otras opciones antes.
L: Exacto. Sin duda. Eso es lo que le digo a los pacientes que intentan suicidar-
se: “Mira, no se trata de que no te mates, porque yo sé que por más que yo haga
cosas, tú mañana vas y te matas. Eso nadie lo puede evitar. Se trata de que re-
conozcas que matarte va a ser lo último que vas a hacer, y que muchísima gen-
te, cuando intenta hacerlo y, felizmente, no lo consigue, después se da cuenta
de que tenía otras opciones”.
E: Ahí estamos en el acompañar. Pero la dificultad, desde el compromiso con

su dolor… ¿Cómo guiamos, empujamos? Porque, con esa despersonalización,
te llegan a decir: “Es que me da lo mismo vivir que suicidarme”. ¿Cómo lo saca-
mos de ahí, desde el modelo emocional?
L: ¿A dónde quiere llegar?
E: A ningún sitio.
L: Hay que entrar en ese “ningún sitio”. No puedes empujar a alguien a un lugar
que no esté en su horizonte. Y en su horizonte, a lo mejor es eso lo que está. Y
eso es en lo que hay que entrar.
E: Esa es la dificultad de la que hablaba. Alguien que no quiere ir a ningún sitio.

Realmente, hay un poco de mentira, porque está allí.
L: Entonces, ¿por qué está yendo a terapia?
E: Exacto. Porque yo le digo: “Bueno, pero sigues aquí ¿estás sufriendo? Yo me

puedo comprometer con tu sufrimiento, a buscar, a ver como mitigarlo”. Por-
que el suicidio es una decisión suya. Yo no le quito esa libertad, no soy quién
para quitársela.
L: Sí. Estoy intentando entender...es que ahí yo me preguntaría por qué es im-
portante para la persona convencer a los demás de que no quiere seguir vivien-
do y, sin embargo, ahí está. Porque eso es una jugada relacional. Eso es lo que
nosotros como sistémicos trabajamos.
E: Y una vez explicado tu modelo, ese que al final llega a la necesidad básica
que es el amor, en sus diferentes manifestaciones, desde el reconocimiento,
apego, valoración... Hay que atravesar las emociones secundarias para llegar a
180
las primarias. La dificultad que yo veo en la transmisión es cómo alguien que no

ha vivido puede captar eso para, después de leer el modelo, no ir directamente
a la necesidad y llegar a ser iatrogénico en una intervención. ¿Cómo podemos
evitar que eso ocurra?
L: Es que a control remoto no se puede hacer. En nuestro trabajo no se puede

aprender sólo de oídas, porque introduces errores que no reconoces como ta-
les, porque careces de la visión que se requeriría. Y es un proceso en el que, de
alguna manera, necesitas un mentor.
E: La transmisión de ese hacer tiene que ser vivencial también.
L: Es que todo aprendizaje es vivencial. Si no es vivencial y corpóreo, no apren-

diste. Hay que distinguir “aprender a hablar acerca de” y “aprender de”.
E: Comentando otro asunto, he visto en Facebook cómo condenas a los agre-

sores, a los maltratadores de mujeres porque te indignan. Pero, sin embargo, te
imagino trabajando con maltratadores, queriéndolos, respetándolos, y con una
mirada compasiva. ¿Cómo has llegado a este punto?
L: Porque yo reconozco que podría ser uno de ellos. Chesterton, un autor britá-
nico, tiene un personaje que se llama el Padre Brown, que era un detective. En
uno de sus cuentos, le preguntan: “¿Cómo es que usted consigue reconocer o
comprender tan claramente la psicología del criminal?”. Y él dice: “Porque yo
también podría ser un criminal, la única diferencia es que yo lo sé y prefiero no
hacerlo, decido no hacerlo”.
E: O sea, que ves siempre en el otro un igual a ti.
L: Porque en el fondo la violencia es un recurso que yo también puedo emplear

perfectamente, también está a mi alcance. El otro no deja de ser humano por
actuar así, es un ser humano en una situación terrible, claro, pero yo también
podría. Y si yo no reconozco eso en mí, ya no puedo trabajar, porque entonces
ya me es ajeno. Y si me es ajeno, ya no puedo conectar, porque su horizonte ex-
periencial y el mío no se mezclan, y hasta ahí llegamos. Y eso no depende de él,
depende de mí. De hecho, él o ella van para pedirme eso a mí. Tiene sentido. Yo
no puedo culparle a él. “Es que tú no te dejas”. “Bueno, es que, si me dejara,
no estaría yendo a terapia”.
E: Y cuando todo esto se mezcla con un trastorno de personalidad...
L: Es que el trastorno de personalidad lo único que hace es exacerbar la res-

puesta defensiva. Es decir, la diferencia con una persona con trastorno de per-
181
MOSAICO 74
sonalidad es que vivencia la necesidad de manera ardiente y pungente, e inexo-

rable. Y la respuesta defensiva es mucho más intensa. Por consiguiente, tú
tienes que ser más compasivo y paciente. Es lo mismo, pero toma más tiempo.
E: ¿Y quién más, aparte de ti, está trabajando en modelos sistémicos, introdu-

ciendo las emociones?
L: ¿En Terapia Familiar? Hay un grupo de norteamericanos que trabaja en Tera-

pia Familiar enfocada en emociones, que son comandados por Susan Johnson,
que era colaboradora de Leslie Greenberg. Ellos desarrollan un modelo de in-
tervención de emociones del que yo tomo unas pocas cosas. El tema que tiene
ese modelo es que se enfoca en emociones pero no articula las necesidades re-
lacionales básicas, por lo que creo que es limitado.
E: Porque algo de lo que más me gustó de lo que hacías es que no pretendías

hacer un modelo propio, sino de alguna manera hacer una llamada a este cam-
bio de paradigma, de integrar todo lo integrable dentro del modelo sistémico. Y
recuperar esto de que “cada maestrillo tiene su librillo”, ¿no?
L: Yo creo que el punto fundamental es la concepción de lo que debería ser la

formación del terapeuta. Lo que subyace a la concepción de la formación de los
terapeutas bajo estas ideas es que son técnicos. O sea, es alguien que estudia
un modelo y aprende a aplicar ese modelo y el certificado en ese modelo. Yo
creo que lo que hay que hacer es formar a los terapeutas como seres humanos
competentes capaces de querer y respetar y de ayudar a los demás a querer y
respetar. Y eso trasciende cualquier modelo, trasciende cualquier técnica, eso
es profundamente humano. Eso además trasciende el ámbito concreto de la
consulta y expande el horizonte hacia la sociedad en su conjunto.
E: En cuanto al resultado de la terapia, ¿se puede hablar de fracaso cuando en

sesión no se alcanzan los objetivos que el terapeuta espera que se lleguen a al-
canzar?
L: Bueno, ¿esos objetivos se plantearon junto con la persona o no? Eso es cru-
cial. Si no se plantearon junto con la persona, ya ese hecho es un fracaso. Y si
se plantearon con la persona, ya no es tan fracaso. Porque la persona también
reconoce que algo falta. Por ejemplo, la escuela de Palo Alto clásica se marca-
ba como objetivo la desaparición del síntoma. Eso es fácil. Hacer desparecer
un síntoma generalmente no es tan difícil. Pero si me marco como objetivo la
desaparición del síntoma, desaparece el síntoma y dos días después viene la
familia con otro síntoma. Eso la escuela de Palo Alto lo resolvía diciendo: “Eso
es otro problema distinto, es otra terapia”. Ahora, los objetivos se redefinen en
función del proceso, porque lo que tú ves cuando estás iniciando no es lo que
182
tú ves cuando estás en la mitad. El éxito se debe comprender en términos en

que los objetivos sean coherentes con tu experiencia. Entonces, bajo este pun-
to de vista, si en una sesión no se alcanza el objetivo, dando por supuesto que
era acordado con el paciente, no es un fracaso. Es una invitación a pensar so-
bre el objetivo.
E: ¿Qué pregunta se nos ha olvidado hacerte?
L: Pues, no sé. Es una buena pregunta.
E: Esa la utilizo yo en terapia.
L: De hecho, es una pregunta que yo utilizaba cuando daba una clase de cons-
tructivismo. Y al final de la clase les pedía: “La tarea que quiero que construyan:
el examen que creen ustedes que les debería tomar”. Era muy divertido porque,
además, se ponían nerviosos.
E: Decían: “A ver quién aprueba con este tío”.
L: En realidad, aprobaban todos. Eso, claro, no se lo decía. ¿Qué pregunta nos

ha faltado? O más bien, la pregunta sería: ¿Qué me interesa decir a mí? ¿Qué
vale la pena, a mi juicio? Yo creo que si entendemos la Terapia Sistémica como
debemos entenderla, en realidad lo que estoy proponiendo es que no solamente
las relaciones construyen al individuo, sino que el individuo emerge como resul-
tado de la interacción en cada momento y, por tanto, estamos hechos de las vo-
ces de los otros. Y que, si podemos reconocer la voz de los otros en nuestra ex-
periencia, los podemos ayudar desde la capacidad de darle voz a su propia voz.
Eso es lo que Bateson tenía en mente cuando hablaba de lo sagrado, era eso. Y
yo creo que es el objetivo al que el sistémico puro debería apuntar.
E: Tú estás diciendo: “Yo soy yo, porque me relaciono contigo”.
L: Estoy diciendo: “Tú y yo, en realidad, somos la misma cosa, pero de forma
distinta. Y para poder ayudarte, he de conectar en ese punto”. Bruce Lee decía:
“La razón por la que estudiamos Artes Marciales y entramos en combate es por-
que nos descubrimos en el espejo de la relación y el otro se descubre a él en el
espejo de la relación”. Esto es, tal cual, una profunda vivencia de trasfondo re-
lacional. O sea, el budismo oriental es esto.
E: Y ahora viene lo de los Campos Mórficos, ¿no? ¿Qué pasa con ellos?
L: De alguna manera, la gente que hace constelaciones, plantea, igual que Jung
y otra serie de grandes psicólogos y pensadores, que hay una conexión no sólo
183
MOSAICO 74
a nivel de individuos sino de especie. Y generaría unos campos morfogenéticos

a los cuales podemos estar conectados de alguna manera. Eso explicaría, de al-
guna forma, el poder hacer constelaciones y sanar el vínculo.
E: ¿Y por qué no puede ser eso la emoción, esos campos o esa energía?
L: La emoción es una modulación de la experiencia vital. Lo único que hace es

modular tu experiencia vital en la dirección de lo que en ese momento está más
vivo en ti. O sea, la necesidad. Si entiendes el ser humano como una forma en
movimiento, como una melodía, la emoción lo que hace es cambiar la melodía
de clave: estoy triste, estoy alegre... Está modulando la vida. Y cuando te emo-
cionas, respondes frente a lo que en ese momento está vivo en ti.
E: Y la necesidad básica es amor. Lo que restringe las necesidades básicas, el

resumen siempre, la simplificación: el miedo. Porque al final la ira es una forma
de miedo, el asco es una forma de miedo...
L: Sí. Es decir, no es tan complicado conectarse a ese nivel. Lo complicado es

darle voz a eso.
E: Y realmente la gran dificultad es la que hemos comentado. O sea, que para

poder llegar ahí, uno lo tiene que tener primero. Si no, no puede llegar ahí. Es
necesario trabajo personal del terapeuta en más profundidad del que se hace.
L: Claro, ¿pero saben una cosa? Eso es una necesidad del ser humano. O sea,
deberíamos tratar de ser cada vez mejores personas. No es sólo de los terapeu-
tas porque somos terapeutas. Eso es algo que todo el mundo debe hacer (ríe).
E: Pero, los terapeutas obligatoriamente, porque trabajamos con personas.
L: No más que todo el mundo. Yo es que de verdad lo creo así. Es una obliga-
ción humana. Porque, ¿cuál es el sentido de nacer, si no es llorar todas tus lá-
grimas y reír todas tus risas? ¿Para qué vivir si no vas a hacer eso? Claro, los te-
rapeutas tenemos que hacerlo, porque si no, no podemos trabajar bien. Pero es
una obligación de todo ser humano.
Durante el seminario, el profesor Laso nos realizó una introducción a la teoría

de la emoción, presentándonos los cinco axiomas de la emoción humana, nos
habló de la ecología de las emociones en la interacción familiar y su aplicación
práctica respecto a cómo convertir cualquier técnica en emocionalmente poten-
te, además de unos rituales terapéuticos en clave emocional. Recomendamos
plenamente leer y escuchar a Laso, ¡emocionante!
184
Apu, o cómo se genera
una parentalidad1.
Joana Alegret
Terapeuta familiar.
Psiquiatra.
Resumen. joanaalegret@hotmail.com
Tomando el argumento de una película se comenta la

evolución de una relación parento-filial. Los ejes para la 1
T rabajo presentado en Mesa
exposición son situaciones posibles en torno al nacimiento redonda en el III European
Congress of Family Therapy
de un bebé: la extrañeza, la coincidencia, la predisposición. en Barcelona del 1 al 4 de
A la vez se plantea la influencia del entorno relacional octubre de 1997.
confluyendo con las características del recién nacido.
Palabras clave.
Relación padre-hijo, evolución del bebé, temperamentos.
Abstract.
Trought the story of a film, I will comment the evolution of a father-son relationship.
The storyline includes several situations linked to a child’s birth: strangerhood, coincidence,
predisposition.The article discusses the influence of the relational environment matched
with the new born caracteristiques.
Key words.
Father-son relationship, baby’s evolution, temperaments.
185
MOSAICO 74
Permítame que les resuma una película2.

Apu y Aparna, en la India de los 60, se casan de forma sorpresiva y concertada.
Nace entre ellos un vínculo esplendoroso, que permite a Apu, huérfano precoz,
vivir eso de que “la familia ocurra” (Colapinto, 1996) y ocurra bien. Aparna, dis-
creta, inteligente y suave, se queda embarazada y quiere ir a la casa paterna,
potente y acogedora, a dar luz a su hijo. Le promete a Apu regresar al modesto
piso familiar después del parto. Aparna muere y Apu se quiebra; huye con su
dolor. La cámara nos lleva, tres años más tarde, ante una máscara que descubre
detrás los ojos intensos de Kohol, hijo de ambos, y lo vemos, travieso, troceando
lagartijas con tirachinas y asustando a señoras mayores. Rebelde e incansable,
despierta los lamentos del abuelo, que hace un año perdió a su esposa y ahora
no puede con el nieto. Le confiesa a un amigo de Apu: “Está saliendo al padre,
vagabundo, ese que nunca vino a ver a su hijo. No puedo enderezarlo”. El ami-
go busca a Apu y le cuenta. “Para mí es un extraño. No quiero verlo”. dice Apu.
“Pienso que vive a costa de que ella muriera”. El amigo mira y calla. La cáma-
ra muda de región. Pasa poco tiempo y Apu sí quiere verlo ahora. Es Kohol el
que, observándolo con el rabillo del ojo, le gira el rostro, aunque intuimos que
esa mera presencia le percute en algo profundo. El niño escapa y apedrea a ese
desconocido que dice ser su padre. El abuelo coge la vara para disciplinarlo y
su brazo es detenido. “¡Tiene tres años!” dice Apu “¡y no hay que pegarlo!”. Ko-
hol oye y huye. Apu deja dinero al abuelo para que alguien tutele al chico, pues
decide irse ante el rechazo del niño. Kohol le medio alcanza y, a distancia, pre-
gunta “¿A dónde vas?” “A Calcuta” “Ahí vive mi padre ¿me llevas con él?” En la
escena final vemos que Apu, gigante, lleva a horcajadas a Kohol, ya nunca más
huérfano.
Para comentar ese resumen en relación a la parentalidad y el género, voy a usar

tres términos:
1) La extrañeza.
2) La coincidencia.
3) La predisposición.
1) La extrañeza.
La extrañeza es una vivencia frecuentemente explicada por las madres al cono-

cer a su recién nacido. Poco a poco, el niño las desextraña y va entrañándose en
ellas de otra forma. La extrañeza de los varones ante los hijos recién nacidos se
intuye mayor. En su devenir relacional influyen grandemente los constructos so-
ciales en torno al género de lo que se supone que un padre hace. En la película,
2
Satyajit Ray, (1959) Apur Sansar (El mundo de Apu).
186
alguien espera parentalidad en Apu (el amigo) y ello es condición para que ésta
aparezca. La distancia entre Apu y Kohol, previamente su encuentro, depende
de sus congéneres y nunca mejor dicho. Ahí nos toca a los profesionales una
responsabilidad nada nimia; acto a acto.
Otra extrañeza, ahora con significado de pregunta, es la creciente subida de los

trastornos externalizantes en los chicos de nuestros entornos. Se ha interpreta-
do, entre otras lecturas, como fruto de la carencia de funciones normativas, por
huecos en la transmisión de valores colectivos y prosociales, que compensen
el predominio de valores individualistas en nuestra cultura. Creo que precede a
ello la falta de mayor presencia de adultos “suficientemente buenos”, en expre-
sión de Winnicott (1980), como trama y sostén al lado de los que crecen. Los
valores hacia el otro solo pueden internalizarse a partir de un aporte básico de la
persona cuidadora, generadora de la autoestima y la confianza en uno mismo.
Quizá en los citados trastornos haya una disminución de esa nutrición en etapas
donde el self es muy plástico, donde la persona en crecimiento precisa ser vista
continuadamente por alguien como única, importante y diferente. Los cambios
en patrones de género propulsan a la mujer más hacia lo extrafamiliar, y ya era
hora. Ella que, como tópico, era guardiana del fuego, beneficio secundario de su
relegación en otros terrenos, tiene una presencia en lo externo cada vez mayor.
Pero ¿quién le pone el cascabel al gato, o sea, quien tiene tiempo que “perder”
con los que crecen? Alguien o algunos han de estar algo más en el hogar para
evitar las huidas de ciertos niños y adolescentes hacia la emoción como anes-
tésico. Kohol molesta a las viejas, entre otras cosas por estar demasiado solo
en su dolor. Quizá como profesionales podemos frenar algunas soledades. Y el
hambre de reconocimiento sin altibajos de “sobreestimulados chicos. Creo que
una manera es el dar valor, acto a acto y colectivamente”, a esa función nutricia
sostenida y oculta, para la que a veces no hay más recompensa que el gozo in-
tramuros de cada quien, y más frecuentemente, de cada quiena (sic).
2) La coincidencia.
Los cambios en curso del rol de género a mi juicio pueden ser vistos como una
ampliación para los hijos de las posibilidades de un vínculo satisfactorio. Más
allá de las especializaciones clásicas en nuestra cultura -opino que hombre y
mujer, sin negar las diferencias, si ello es necesario, pueden detentar las funcio-
nes instrumentales y expresivas si cuentan con suficiente red social de apoyo-
la entrada temprana de los varones en la crianza aumenta las probabilidades de
que haya quien cuide “suficientemente bien”. En la película, Apu inaugura su
parentalidad deteniendo un varazo, pues puede pensar en Kohol diferenciada-
mente, evitar el dolor posible de su hijo, que tuvo sus buenas razones emocio-
nales para huirle antes. A pesar de su precedente herida propia, Apu contiene,
187
MOSAICO 74
tolera, digiere para su hijo, ofreciéndole, en términos de hace años, una buena
función materna. Puede hacerlo porque previamente otro hombre, el amigo, le
ha escuchado y tolerado y no condenado su barrera emocional. El amigo como
sistema encuadrante (Fivaz y Kaufmann,1982) permite a su vez a Apu encua-
drar las emociones del hijo. Llámese función alfa (Bion, 1967) o apoyo para la
regulación de la emoción (Fox, 1994), ahí está en juego algo importante para el
futuro, que permite que el modelo operativo interno (Bowlby, 1969) se afiance
hacia la seguridad.
Un problema frecuente en trastornos de comportamiento infantojuveniles es
que ambos progenitores coinciden en tener barreras para el afecto reconocedor
de ese hijo. Es como si en él se superpusieran sombras perturbadoras, lláme-
se proyecciones de aspectos temidos o anhelados procedentes de ambas líneas
de descendencia. Probablemente ahí un enfoque pedagógico con los padres, o
sea, basado en indicaciones hacia el futuro del hijo, vaya a fracasar, y sea pre-
ferible una delicada reconstrucción con ellos de los significados precedentes a
ese hijo y actualizados por él, para propiciar mayor diferenciación de afectos y,
por ello, sintonía. Ahí también es más facilitador contar con dos posibles aper-
turas, en padre y/o madre.
3) La predisposición.
Nunca es el niño una página en blanco. Subrayar su bagaje propio posee in-
teresantes vertientes relacionales y terapéuticas. Los desarrollistas (Steru, Ain-
sworth, etc.) y Vigotsky iluminan un aspecto del proceso interactivo precoz. Los
neurobiólogos holandeses pueden complementarlos. Así, Plooij (1989), etólogo
holandés, parte de una hipótesis interesante sobre los periodos regresivos cícli-
camente esperables en el bebé humano, de reorganización neuronal en los dos
primeros años. En ellos se intensificarían las solicitudes hacia la figura de ape-
go, con mayor llanto, inquietud, reclamo de proximidad física etc. Luego segui-
ría una nueva fase “hacia el afuera”, dónde las adquisiciones de autonomía se
harían más evidentes. Si hay armonía, ajuste y sensibilidad entre el bebé y figura
cuidadora, o sea si ésta puede sostener la regresión, tolerarla,” poner el cuerpo”
por un tiempo, subsigue un relanzamiento del aprendizaje. Si, por otras razo-
nes críticas, depresión, aumento externo de las exigencias emocionales de otro
origen, la figura de apego se halla poco disponible, puede trabarse la siguiente
afectividad y efectividad relacional.
A propósito de tal investigación es tentadora la alusión a los puentes entre lec-
turas. Ahí llegamos a otra derivación del término “género”, o sea la de genera-
dor de pensamiento en forma de modelo. Creo que la atención psicológica al
niño tiende a despertar en sus profesionales desafíos a las estrecheces teóricas,
al ser su objeto especialmente fronterizo y necesitado de conceptualizaciones
múltiples y complementarias.
188
Siguiendo con la película, si Kohol hubiera nacido con un temperamento me-

nos vivaz ¿hubiera recuperado a Apu? Y si hubiera sido una niña, su diferente
construcción social, su diferente forma de transmitir malestar ¿hubieran activa-
do al abuelo?
A este respecto, cabe mencionar las variadas formas del síndrome TDAH, de
probados factores neurofisiológicos predominantes, según se dé en niños o ni-
ñas. En ellos se manifiestan más frecuentemente los rasgos de hiperquinesia,
en ellas los de falta de atención. Ellos activan más respuestas tempranas de es-
cuela o familia. Ellas, en general, empobrecen su aprendizaje sin molestar ape-
nas.
Más allá de lo biológico como predisposición en el niño está su capacidad ge-
neradora de vínculos. En la película ¿estaba la abuela al lado del nieto anegada
por la pena o podía, quizá, dejarse inundar por su gozoso crecer, adaptándose
a sus necesidades? ¿Alguien hubiera ayudado a la mujer a activar al bebé si hu-
biera dormido en exceso durante el primer año?
A partir de cierto momento, incluir o no a los niños es a mi juicio un dilema
obligado en todo proceso terapéutico, especialmente si se consulta por ellos. A
veces, las menos, la opción prioritaria puede residir en trabajar temporalmen-
te sólo con ellos, por ejemplo, en un proceso de duelo familiar por la muerte de
un hermano pequeño con padres que no aceptan ayuda para ellos pero si pa-
ra sus hijos.
Kohol hace cosas por las que genera a un padre, el cual, haciendo de padre,
regenera su propia pasada niñez.
Permítanme, para acabar, citar a Estela Troya: “Cuando una/uno hace un pas-
tel a sus hijos, el olor del horno flota para todos como concreción de la función
“madre o padre”, y es nutritivo no tan sólo para los hijos...” Resulta sugerente,
en la escena final de la película, mirar a ambos, padre e hijo, a la vez como ni-
ños y como gigantes.
Bibliografía
Bion , W. R. (1967). Notes on Memory and Desire. The Psychoanalytic Forum. Vol. 2: 271-280.
Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss. Attachment. Vol 1 (1997 ed.). Londres: Pimlico.
Fivaz, E., Fivaz, R., Kaufmann, L. (1982). Encadrement du développement, le point de vue systémi-
que, Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 4-5, 63-74.
Fox, N. A. (1994). Dynamic Cerebral Proceses Underlying Emotion Regulation. In N.A. Fox (Ed.),
The Development of Emotion Regulation: Biological and Behavioral Considerations, Monographs
of the Society For research in Child Development, 59, 152-166.
Plooij, F. X.; Rijt-Plooij, H.H.C. van de (1989). Vulnerable periods during infancy, Ethology and So-
ciobiology, n.10, 279-296
Winnicott, D. W. (1980). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Ediciones Hormé.
189
Normativa para publicación en revista mosaico
La revista científica MOSAICO es un medio de difusión de dicarán nombre y apellido de el/los autor/es, profesión
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Titulo: Deberá expresar en forma sintética y completa el acción...
tema del trabajo. No debe poseer más de 15 palabras, a.1.2. Cuando el apellido y fecha de publicación no for-
incluyendo el subtítulo. man parte de la narrativa del texto, se incluyen entre
190 Datos de los autores: A continuación del título, se in- paréntesis ambos elementos, separados por una coma.
Ejemplo: En un estudio reciente sobre tiempos de reac- B.3 Ejemplar completo de una revista
ción... (Calderón, 1994) Elementos:
a.2. Citas textuales: 1. Editor(es): Apellido e inicial del nombre 2. Año de
El material que es citado directamente [palabra por pa- publicación (entre paréntesis) 3. Título del ejemplar 4.
labra] de otro autor requiere un trato diferente para in- Nombre de la sección 5. Título de la revista (cursiva) 6.
cluirse en el texto. Al citar textualmente, se representa la Volumen 7. Número (entre paréntesis)
cita palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, Ejemplo: Barlow, D.H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimen-
año de publicación y la página en donde aparece la cita. sions, and DSM-IV: The science of classification [Ejem-
a.2.1. Cuando las citas directas son cortas [menos de plar especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100 (3).
40 palabras], éstas se incorporan a la narrativa del tex- B.4 Artículo de revista
to entre comillas. Artículo de revista científica con un autor
Ejemplo: «En estudios psicométricos realizados por la Elementos:
Universidad de Connecticut, se ha encontrado que los 1. Autor del artículo: Apellido e inicial del nombre; 2.
niños tienen menos habilidades que las niñas» (Ferrer, Año de publicación (entre paréntesis); 3. Título del ar-
1986, p. 454). tículo; 4. Título de la revista (en letra cursiva, seguido
a.2.2. Cuando las citas directas constan de 40 o más de coma); 5. Volumen (seguido de coma); 6. Número; 7.
palabras, éstas se destacan en el texto en forma de blo- Paginación (separadas por un guión).
que sin el uso de comillas. Ejemplo: Prieto, A. (2001). Instrumento de evaluación de
Comienza este bloque en una línea nueva, desplazando campos clínicos para la enseñanza profesional de enfer-
con el tabulador, la misma y subsiguientes líneas, cinco mería (ECCE). Horizonte de Enfermería, 12 (1), 11 - 21.
espacios a la derecha. C. Documentos electrónicos
Ejemplo: Miele (1993) encontró lo siguiente: El «efecto C.1. Artículos de revistas electrónicas
placebo» que había sido verificado en estudio previo, des-
C.1.1.- Artículos de Internet basados en una fuente im-
apareció cuando las nuevas conductas fueron estudiadas
presa:
de esta forma. Las conductas nunca fueron exhibidas de
nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. Es- 1. Autor (es): apellido e inicial del nombre; 2. Año de edi-
tudios anteriores fueron claramente prematuros en atri- ción o publicación (entre paréntesis); 3. Título del artículo;
buir los resultados al efecto placebo. (p.276) 4. Coloque la expresión «versión electrónica» [entre cor-
chetes]; 5. Título de la revista (en letra cursiva); 6. Volu-
B. Referencias (no más de 15 referencias por trabajo men; 7. Número (anotar entre paréntesis y seguido de dos
presentado) puntos); 8. Páginas (separadas por un guión).
B.1 libro Ejemplo: Nazer, J. & Ramírez, R. (2000). Malformaciones
Libro con un autor congénitas en los hijos de madres diabéticas [versión
Elementos: electrónica]. Revista Médica de Chile, 128 (9):1045-1052.
1. Autor: Apellido e inicial del nombre 2. Año de publi- C.1.2.- Artículo de revista científica, sólo disponible en
cación (entre paréntesis) 3. Título del libro (cursiva) 4. Internet:
Edición (entre paréntesis) 5. Lugar de edición (seguido 1. Autor (es): apellido e inicial del nombre; 2. Fecha de
de dos puntos) 6. Editorial. Si no tiene editorial se escri- edición o de publicación: año, día y mes (entre parén-
be [s.n.] del latín sine nomine que significa sin nombre. tesis); 3. Título del artículo; 4. Título de la revista (en
Ejemplo: Flores de Fernández, R. (1965). Historia de la letra cursiva); 5. Volumen; 6. Coloque la expresión «Re-
enfermería en Chile: Síntesis de su evolución educacio- cuperado el»; 7. Fecha de consulta: día, mes y año; 8.
nal. Santiago, Chile: [s.n.] Coloque la expresión «de»; 9. Dirección electrónica
B.2. Parte o capítulo de libro Ejemplo: Fredrickson, B.L. (2000, 7 de marzo). Cultiva-
ting positive to optimize health and wellbeing. Preven-
Elementos:
tion & Treatment, 3, Artículo 0001a. Recuperado el 20 de
1. Autor(es): Apellido e inicial del nombre 2. Año de noviembre de 2003, de http://journals.apa.org/preven-
publicación (entre paréntesis) 3. Título del capítulo del tion/volume3/pre0030001a.html
libro 4. En (seguido del autor del libro) 5. Título del libro
(cursiva) 6. Edición y paginación (entre paréntesis sepa- PRESENTACIÓN: Aquellos interesados en presentar pro-
rados por una coma) 7. Lugar de edición (seguido de dos puestas para su evaluación y publicación deberán remitir
puntos) 8. Editorial. las mismas por medio de e-mail a: mosaico@featf.org
Ejemplo: O’Neil, J.M. & Egan, J. (1992). Men’s and wo- Los miembros del comité de redacción y otros expertos
men’s gender role journeys; Methaphor for healing, tran- de reconocido prestigio en este ámbito valorarán de for-
sition and transformation. En B.R. Wainrib (Ed.), Gender ma individual e independiente cada uno de los artículos,
issues across the life cycle (4a.ed., pp.107-123). Nueva para posteriormente acordar la idoneidad para su publi-
York, EE.UU.: Springer. cación en la revista.
191
En el próximo
número...
MOSAICO 75
Técnicas circulares redefinidoras en terapia individual,
de pareja y familia.
Alejandra González Monzón.
Cómo enseñar terapias minoritarias en Psicología.

Joan Albert Riera Adrover, Carlos Alexis Chimpén López.
Uso problemático de las TIC. Análisis de las experiencias

de profesionales en terapia familiar.
M. Zuccardi y Cristina Gunther.
MONOGRÁFICO: Jornada de Santiago de Compostela.
192
193

Mosaico 74

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MOSAICO

Revista de la Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar

Suicidio y Violencia de género: Relación invisibilizada en los servicios de atención

Monográﬁco: “Esto es pa los niños”. Terapia Familiar Sistémica en la infancia y la adolescencia.

DEPOSITO LEGAL: B-16180-2005

Se avecinan, quizás como siempre, tiempos de cambio. Convulsos, quizás, o

Entre estos procesos de cambio y crecimiento, hemos asistido a la renovación

Esto ha supuesto la desaparición de una comisión entrañable, la de correspon-

No quiero terminar sin un recuerdo al que fuera un pionero de la terapia familiar

Javier Ortega Allué.

Hola a todos y todas.

Soy Ana Caparrós, la nueva Presidenta de FEATF, elegida en la última asamblea

En las últimas Jornadas de Terapia Familiar, celebradas en Santiago de Com-

Otro ejemplo ha sido el I Encuentro EntreAsociaciones, que se celebrará en fe-

En esta línea, queremos seguir apostando por la consolidación de los Congresos

Suicidio y Violencia de género:

Tabla 1. Frecuencia de la violencia de género en nuestro medio en 2016.

empeorando su salud y calidad de vida. Se producen más ingresos, mayor gra-

trastorno mental, un 62% presentaban acontecimientos vitales adversos, un

Se pretende describir la invisibilización de las experiencias de violencia de gé-

3.1 Participantes (población diana).

En todos los intentos de suicidio, aparecen recogidos algún factor de riesgo

Tabla 4. Antecedentes de tratamiento y uso de psicofármacos de las mujeres atendidas en el CSMA

El 36% de las mujeres atendidas, recibieron atención psicoterapéutica en el

En urgencias se detectaron 3 casos de violencia de pareja actual, y en el cen-

Aunque los profesionales de la salud en general tienen dificultades en detec-

la nula utilización del concepto de Trastorno por Estrés Postraumático Complejo

evolución tórpida, o T personalidad con rasgos de clúster B o C (muchas veces

Además, la VG y sus efectos no solo queda invisibilizada en la historia y trata-

Reconociendo las dificultades y controversias que genera plantear cómo detec-

sarrollo del conocimiento científico y en nuestras prácticas profesionales (APA,

ción recibida; estimular y apoyar a la mujer a lo largo de todo el proceso, res-

la salud y, probablemente, sobredimensionando otros factores más individuales,

6. LIMITACIONES Y CONCLUSIONES DEL ESTUDIO.

Las conclusiones a resaltar son:

4. Los intentos de suicidio, los trastornos mentales, y las violencias de género

FUENTES DE FINANCIACIÓN Y CONFLICTOS DE INTERESES.

No ha habido fuentes externas de financiación. Se ha realizado el estudio con

En los últimos años los estilos de crianza han

La crisis económica explota en medio de este auge mediático.

La crisis llega también a las familias.

“En los tiempos actuales se habla mucho de la patología en nuestros jóve-

Vivimos un momento de cambio, de tránsito, en el que la diversidad familiar es

• U tilizar el chantaje para conseguir que el niño o la niña se comporte de la

A su vez, no han de desdeñarse los efectos de la sobreprotección que cada vez

¿Quién tiene baja tolerancia a la frustración?

2. Manualización de la crianza: Hiperpadres.

“Cuando falta la espontaneidad, la angustia aumenta”. (J. Pundik).

¿La familia tradicional ha muerto?

tales como llevarles al colegio, acudir a reuniones escolares o a citas médicas.

“Uno de los efectos de los cambios en la estructura familiar de las últimas

Según los datos de la última Encuesta de empleo del Tiempo (2009-2010)

Por otro lado, se encuentra el delicado asunto de los permisos parentales.

duciendo un modelo donde la carga de los cuidados tiende a seguir recayendo

4. La ﬁgura del docente en 2018.

El tercero en esta ecuación, el profesorado, se encuentra con padres que hacen

zajes en la exploración (más relacionadas con la socialización, las normas y los

5. Nuevas Tecnologías: ¿Hiperconectados?

No debemos eludir el papel que la tecnología juega en la sociedad.

Este tipo de regulación emocional, separada de un acompañamiento por parte

Vivimos un momento único en cuanto a oferta educativa y en cuanto a angustia,

“Soy como esa isla que ignorada,

A la reunión de corresponsales de MOSAICO realizada durante el IV Congreso

Tabla 1. Frecuencia de la violencia de género en nuestro medio en 2016.

Tabla 4. Antecedentes de tratamiento y uso de psicofármacos de las mujeres atendidas en el CSMA

4. Los intentos de suicidio, los trastornos mentales, y las violencias de género

• U tilizar el chantaje para conseguir que el niño o la niña se comporte de la

- Score 15 (Escala de Evaluación Familiar (Stratton et al, 2010): Ofrece a los

- ESFA (Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos; Barraca J, López-Yarto

- EA (Escala de Afecto; Fuentes, Motrico y Bersabé, 1999) y ENE (Escala de

- STAI/STAIC (Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo, en adultos y niños). Es

odelo estructural (Minuchin, 1979): pone énfasis en la estructura familiar,

odelo paradojal (Selvini Palazzoli, 1975): el paciente identificado ha queda-

odelo estratégico (Haley, 1980): centrado en la solución de los problemas

Tabla 1. Ansiedad estado/rasgo en padres e hijos antes y después de la terapia

1- Intercambiar las experiencias ya existentes en los programas de terapia fa-

2- Supervisar mutuamente los programas de terapia familiar y casos concre-

3- Potenciar y desarrollar líneas de formación específica en ese ámbito de in-

4- Establecer líneas comunes de evaluación e investigación facilitando la ge-

5- Asesorar y aportar la información y la experiencia acumulada en la apli-