Sobre usos efectivos de la evaluación de aprendizajes a gran escalaNo se

hallaron evidencias ni en el personal que actualmen-te se vincula con el

MINEDUC ni entre los actores externos, acerca de un uso extendido de los
resultados de las pruebas estudiantiles para �nes de planic ación de la
política pública educativa del MINEDUC. Como bien señaló una
entrevistada, parecería ser que en Ecuador no es una actividad constante
planic ar y replanic ar la política educativa. En todo caso, se trataría de una
actividad de mediano y largo alcance, por lo que es comprensible que no
haya evidencia presente sobre experiencias de uso de las evaluaciones
estudiantiles con �nes de planic ación, más aún considerando el poco
tiempo que llevan de desempeño en el cargo un importante número de las y
los funcionarios entrevistados. Incluso, se dio el caso de cinco entrevistados
–cuatro del MINEDUC y uno de un or-ganismo de la sociedad civil– que
admitieron no usar los datos en ningún sentido. Sin embargo, la
sistematización hecha en la tabla 3 del capí-tulo 5 del presente Informe
Nacional, hace evidente la pree-minencia de los usos instrumentales dados
a las evaluaciones de aprendizaje estudiantil a gran escala. Por un lado,
estos dispositivos han servido para tomar decisiones de índole
nacional: diagnosticar la situación del aprendizaje del estu-diantado, diseñar
e instaurar programas dirigidos a mejorar la calidad del aprendizaje,
focalizar la inversión y la oferta de programas, ajustar la planic ación
territorial. Por otro lado, se han usado para la toma de decisiones a nivel de
los es-tablecimientos educativos; por ejemplo, levantar líneas base, diseñar
y ajustar la planic ación institucional, monitorear logro de metas, brindar
acompañamiento y retroalimentar al cuerpo docente. En relación con las
evaluaciones estudiantiles internaciona-les, se constata –a partir de los
testimonios de las personas consultadas– que concretamente existe un
uso menor de

datos que aquello que ocurre respecto de las pruebas nacio-nales. Las
razones aducidas plantean que no son tan recientes sus resultados, que
son de carácter muestral y que además no es factible, administrativamente,
ligarlas a bases de datos nacionales para obtener otro tipo de análisis,
usando identi-cadores que se usan localmente, como la cédula de identidad.
El presente estudio pudo demostrar que, en cambio, hay un uso importante
de otras evidencias para la toma de decisiones en el trabajo de cada área,
en tanto que este tipo de empleo de datos es mayor entre las y los
funcionarios del área de planic ación y entre el personal de nivel jerárquico
superior. Fuera de las áreas de planic ación y aquellas vinculadas con la
evaluación y la investigación del MINEDUC y del INEVAL –organismos que
por de�nición usan y cruzan ciertos resulta-dos de evaluación con datos
provenientes de diversas fuentespara sus análisis– otras áreas del propio
MINEDUC, organis-mos gremiales y de la sociedad civil tienen
comprensionesy alcances limitados acerca de las posibilidades de análisise
interpretación que se pueden realizar. Muy probablementeesto respondería
a la índole diferente de sus focos de trabajo(como evaluar la equidad del
sistema educativo, la incidenciade factores como comunidad, familia,
institución, docencia,etc., en los aprendizajes o relacionar factores
relativos ala cobertura y la eciencia con variables de calidad, entreotros).
Esta dinámica también parecería obedecer a dos ra-zones más: por un lado,
al desconocimiento de otros sistemasde información del propio MINEDUC o
del INEC y, por otrolado, a las serias limitaciones técnicas que se poseen
paraimplementar los modelos analíticos más apropiados que dencuenta de
esas relaciones.Factores que explican el uso o no uso de la evaluación en
la toma de decisionesAl comparar las respuestas de quienes fueron
parte del equipo de funcionarios y funcionarias que hace quince o diez

años participaron en la construcción del nuevo sistema de evaluación

estudiantil y de las políticas educativas dirigidas desde el Plan Decenal de
Educación 2006-2015, con aquellas otras respuestas planteadas por los
actuales funcionarios del MINEDUC, se evidencian importantes diferencias.
En los tes-timonios de los primeros, por ejemplo, se manie sta un uso más
visible de los resultados de evaluación y de la evidencia en general para el
diseño de la política educativa, las estrate-gias, los proyectos y tomar
decisiones de inversión. En cambio, los funcionarios actuales demuestran
poseer una experiencia y una comprensión un tanto fragmentadas de la
normativa, de la evaluación y de su uso para la planic ación estratégica del
sector educación, quizás atribuible a la discontinuidad en el desarrollo de
una perspectiva de largo alcance en la política educativa, una vez que
concluyó el primer Plan Decenal. En efecto, se puede a�rmar que existe
una potente combina-ción de factores que se constituyen como un freno que
impide avanzar hacia una mayor utilización de las evaluaciones es-
tudiantiles a gran escala. Desde el punto de vista político, no se desarrolla
un debate social amplio y constante sobre edu-cación y, en particular, sobre
las evaluaciones a gran escala dirigidas al estudiantado. Solo las
pruebas SER Bachiller, debido a sus altas consecuencias sobre la
terminación del bachillerato y el ingreso a la educación superior, han gene-
rado controversias puntuales, que fueron tematizadas por los medios de
comunicación. Este limitado debate acarrea como consecuencia una baja
presión social y mediática hacia el MINEDUC y el INEVAL en relación con:
informar a la sociedad los resultados de las evaluaciones estudiantiles de
formas más “usables”; utilizar esos resultados de manera constan-te para
nutrir los diversos momentos del ciclo de la política; consultar a diversos
actores sociales sobre el diseño de las pruebas o mejorar los aspectos
técnicos de los dispositivos y de su administración.Por otra parte, existe
un número importante de factores institucionales que incidirían
negativamente en el uso de las

evaluaciones. Tal vez el de mayor peso lo constituya la caren-cia actual de

un enfoque de planic ación de la política edu-cativa de largo alcance, dentro
del cual las evaluaciones sean un elemento explícito vinculado con el logro
de la calidad, la equidad y la rendición de cuentas. No menor importancia
reviste la falta de precisiones normativas en relación con los usos especíco
s que se debería hacer de las evaluaciones estudiantiles en los diversos
niveles institucionales y para los varios momentos del ciclo de la política,
tanto hacia el interior del MINEDUC como en otras instancias de planic
ación del Estado. Por otro lado, el hecho de que un número importante
de actuales directivos y funcionarios de áreas operativas del MINEDUC
tenga poco tiempo de desempeño en su cargo, ha limitado las respectivas
oportunidades para hacer ejercicios de planic ación a nivel macro y de largo
alcance, en los que se podría haber usado como insumo a los resultados de
las evaluaciones de aprendizaje a gran escala. De manera adicio-nal, se
debe sumar a este panorama la irrupción debida a la pandemia por COVID-
19, que trastocó todas las previsiones y sin duda demoró los ejercicios
habituales de planic ación y de toma de decisiones usando evidencias. Las
crecientes restricciones presupuestarias y de personal también han
contribuido a poner en un plano secundario el hecho de capacitar a los
equipos para aprender a hacer un mejor uso de los resultados de las
evaluaciones y para rea-lizar análisis de índole estratégico y de largo plazo
a partir de esos insumos. Los cambios en los equipos de dirección y
técnicos introducen discontinuidad en los esfuerzos por usar los resultados
de evaluación como componente del ciclo de la política o, incluso,
obstaculizan la posibilidad de hacer un mayor uso de índole instrumental en
diversos niveles del sis-tema educativo. Dic ultades en la transparencia y en
el rigor en la gestión de los procesos evaluativos han generado pro-blemas
de credibilidad, lo que ha afectado el interés y las mo-tivaciones por
implementar un mayor uso de los resultados,

en particular entre los actores externos al MINEDUC. A pesar de que en los

últimos quince años se han incorporado desde la ciudadanía marcos
legales que exigen transparencia y rendición de cuentas por parte del
Estado, aún se requiere una mayor cultura de la información en el sector
público, que propicie la difusión de los resultados de las evaluaciones.Al
pasar a considerar los factores técnicos, se aprecia que aquel que fue
mencionado constantemente por las personas entrevistadas como
responsable del poco uso otorgado a las pruebas SER Estudiante y también
a los estudios internacio-nales ha sido su carácter muestral. Efectivamente,
tanto en áreas de planic ación, como en niveles jerárquicos y opera-tivos de
las áreas técnicas del MINEDUC se mencionó que el hecho de que las
pruebas SER Bachiller sean censales, las hacía más “usables” para la toma
de decisiones de nivel macro y micro del sistema. Sin embargo, también se
señalaba que al relevar solamente los aprendizajes de la etapa �nal de la
educación estudiantil, este tipo de evaluación perdía cierta relevancia, sobre
todo para aquellos actores que necesitaban proveer retroalimentación y
apoyar la toma de decisiones pe-dagógicas a nivel de los establecimientos
educativos. Otros factores técnicos que fueron apuntados como verdade-ros
distractores al momento de decidir un empleo efectivo de las pruebas
fueron: la introducción de cambios metodológi-cos en diversos años, en
tanto han dic ultado la comparabili-dad en el tiempo entre resultados; que
los datos obtenidos no se desagreguen por asignatura, nivel de logro, etnia,
quintil, género, etc.; que los ítems de las pruebas exploren conteni-dos y en
poca medida habilidades u otras dimensiones de los aprendizajes. A todo
esto, se sumaron: las limitaciones de los equipos téc-nicos del MINEDUC
para interpretar y hacer análisis propios a partir de informes y bases de
datos de las pruebas y también la falta de alineación entre currículo,
estándares y pruebas, en tanto dic ultan la toma de decisiones
pedagógicas o curriculares. Otro aspecto particular que se señaló, esta vez
referido a las pruebas internacionales, lo constituye el lapso que transcurre
entre la aplicación de las pruebas y la publica-ción de los resultados, ya que
tomando en cuenta los tiempos políticos en la función pública este desfasaje
podría convertir a los instrumentos en irrelevantes.Por último, al considerar
los factores comunicacionales, tal vez el de mayor incidencia en el uso de
las evaluaciones sea el atributo de la periodicidad y cómo son reportados
los resul-tados. Por ejemplo, en el caso de las pruebas SER Estudiante, se
han publicado sus resultados solo para ciertos años. Al respecto, las
personas entrevistadas dieron a conocer que durante esas publicaciones,
no ha habido consistencia en los indicadores empleados para reportar los
datos, lo que dic ul-ta hacer comparaciones entre ciclos a lo largo del
tiempo. Por otra parte, si bien mientras se aplicó la evaluación SER Bachiller
sí se han reportado sus resultados cada año, no se analizaron ni se
interpretaron los datos a la luz de los factores asociados. Finalmente, se
debe indicar que tanto en el caso del cuerpo docente, como entre las y los
estudiantes y sus familias parecería que una insucien te cultura digital inci-
diría en la baja consulta observada de los resultados de las evaluaciones.

Ministerio de Educación del Ecuador (2009). Resultados delas pruebas censales SER Ecuador
2008. Quito: MINEDUC.http://web.educacion.gob.ec/_upload/resultadoPrue-basWEB.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014a). Terce: Ecuador mejora sus resultados
2006-2013. Tríptico. (P. Ineval, Ed.) Quito: Publicaciones Ineval
 Ministerio de Educación del Ecuador (2020). Informe preli-minar. Rendición de Cuentas
2019. Quito: MINEDUC.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/08/Informe-RC-2019-PC.pdf

Araujo, M. D. y Bramwell, D. (2015). Cambios en la política educativa en Ecuador desde el

año 2000. Paper commissio-ned for the EFA Global Monitoring Report 2015, Education for All
2000-2015: achievements and challenges.
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232430s.pdf

Usos efectivos de las evaluaciones:

1. Decisiones a nivel nacional:

 Diagnóstico de la situación del aprendizaje a nivel nacional.
 Diseño e implementación de programas para mejorar la calidad del
aprendizaje.
 Focalización de la inversión y oferta de programas.
 Ajuste de la planificación territorial.
2. Decisiones a nivel de establecimientos educativos:
 Levantamiento de líneas base.
 Diseño y ajuste de la planificación institucional.
 Monitoreo del logro de metas.
 Brindar acompañamiento y retroalimentación al cuerpo docente.
3. Uso en áreas específicas:
 Las áreas de planificación y aquellos vinculados con la evaluación e
investigación utilizan más los datos.
 Algunas áreas tienen limitaciones para comprender y utilizar los
resultados.

Factores que afectan el uso de las evaluaciones:

1. Falta de debate social constante:

 La educación y las evaluaciones no son temas constantes en el debate
público.
 Baja presión social y mediática sobre el Ministerio de Educación
(MINEDUC) e INEVAL.
2. Factores institucionales:
 Falta de un enfoque de planificación educativa a largo plazo.
 Ausencia de normativas claras sobre el uso de evaluaciones en diferentes
niveles institucionales.
3. Cambios en el personal y limitaciones de tiempo:
 Los cambios frecuentes en el personal y las limitaciones de tiempo
afectan la planificación a largo plazo.
 La pandemia de COVID-19 ha retrasado los ejercicios habituales de
planificación y toma de decisiones.
4. Limitaciones técnicas y de transparencia:
 Limitaciones técnicas para implementar modelos analíticos.
 Las dificultades en la transparencia y gestión de procesos evaluativos
generan problemas de credibilidad.
5. Factores técnicos:
 El carácter muestral de algunas evaluaciones afecta su utilidad.
 Cambios metodológicos, falta de desagregación de datos y falta de
alineación entre currículo, estándares y pruebas son obstáculos.
6. Factores comunicacionales:
 La inconsistencia en la publicación de resultados dificulta las
comparaciones a lo largo del tiempo.
 La falta de consistencia en la presentación de datos afecta la
interpretación de los resultados.
7. Cultura digital insuficiente:
 La falta de cultura digital podría contribuir a la baja consulta de
resultados por parte de docentes, estudiantes y sus familias.

Este análisis proporciona una visión integral de los desafíos y oportunidades

asociados con el uso de evaluaciones de aprendizaje a gran escala en el
contexto educativo ecuatoriano.