“El ESTALLIDO SOCIAL DE OCTUBRE DE 2019

Y LA DEMANDA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN EN CHILE”

INDICE

Resumen.
1. Formulación y justificación del problema de investigación.
2. Pregunta de investigación
3. Marco teórico.
4. Metodología.
5. Análisis de la evidencia
6. Conclusiones
Bibliografía y linkografia.

RESUMEN

Partiendo por reconocer la situación de crisis de larga data que atraviesa la educación en Chile y transcurridos
tres años desde los sucesos de octubre de 2019, es en este contexto que el presente estudio tiene por objetivo
describir y explicar el estado actual de las demandas sobre educación, presentadas en octubre de 2019 y los
factores que podrían haber conducido a la desafección por parte del Estado hacia ellas. Respondiendo la
incognita de cuáles son los factores que han deprimido el movimiento social estimulando así la continuidad de la
crisis general en el sector educativo, se ha identificado tres factores: la institucionalización del movimiento
social por parte del Estado, la conversión del problema social a problema público, el reemplazo de la
movilización de masas por un debate burocrático e institucional sobre un proyecto de ley o una nueva
constitución según sea el caso. Estos factores se han presentado en el periodo anterior al estallido social y en el
periodo posterior al estallido social y son los causantes de la continuidad de la crisis educativa, y
específicamente de no haber logrado la gratuidad universal, sino solo un tipo de gratuidad que mantiene la
evaluación socio económica, además de tener la limitación de durar 5 años exactos y sin poder ofrecer garantías
sobre la perspectiva laboral en el ejercicio de la profesión estudiada.

1. FORMULACION Y JUSTIFICACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En un contexto de crisis educativa subsistente desde hace décadas, y producido el estallido social de octubre de
2019, en el cual el movimiento popular presentó sus demandas, se constata la casi insatisfacción de las demandas
presentadas en dicho estallido, escamoteadas por la promesa de la solución global que traería una nueva
constitución. Se pretende descubrir y explicar los factores que han deprimido el movimiento social, causando así
la situación negativa actual del sector educativo. El conjunto de demandas sobre educación presentadas en
octubre de 2019 por el movimiento estudiantil se resumen en su gran consigna: por una educación gratuita y de
calidad. Esta demanda central contiene exigencias específicas en el terreno económico y curricular, como son
eliminación del endeudamiento y del pago por educación y otorgar una educación integral. Estas demandas
configuran un problema social educativo cuya solución es responsabilidad del Estado. Sin embargo la actitud y
acciones tomadas por el Estado a través de los diversos gobiernos de turno, no han cumplido dicha
responsabilidad como corresponde, limitándose a promulgar algunas reformas como la gratuidad en la enseñanza
superior.

2. PREGUNTA DE INVESTIGACION

¿Cuáles son los factores que han deprimido el movimiento social estimulando así la continuidad de la crisis
general en el sector educativo?
 3. MARCO TEORICO

“No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su

economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política”
José Carlos Mariátegui.

La transformación de un problema social en problema público.

Los problemas sociales son los planteamientos sobre una situación real, elaborados y expresados como
demandas por actores sociales o manifestantes a través de acciones de protesta (Trom, 2008). Este es el principio
de ‘definición del problema por los actores sociales’, bajo el supuesto de que estos son competentes en su
actuación y justificación de sus acciones. Saben lo que hacen y pueden justificarlo.
Los problemas públicos son los problemas sociales más una nueva condición: un problema público requiere de
la atención y responsabilización de una autoridad política e institucional, de preferencia el Estado, para
configurarse como problema público. Por tanto una situación problemática expresada como problema social por
actores sociales (los manifestantes) se convertirá en problema público al ser expuesto con la gramática cultural
que el Estado exige asumiendo un carácter moral asociado a criterios de injusticia (Trom, 2008).
Entonces, (1) partir de la movilización de un actor colectivo (los manifestantes) que define un problema,
mediante formas de categorización (las demandas), y (2) lo hará perceptible socialmente vía un proceso de
publicitación (la movilización de masas), (3) el cual en el discurso, tendrá connotaciones morales o de justicia
(solicitar que el Estado imparta justicia es decir, resuelva las demandas), (4) concitando la atención de la
autoridad política y su responsabilización en la superación del problema. Tales son las características de un
problema público y su diferencia con un problema social.
Los manifestantes plantean sus demandas a través de acciones de protesta, hasta aquí es movimiento social;
movimiento que plantea un problema social, pero si además recurre a la moral y exige al Estado imparta justicia
entonces es un movimiento social que ahora utilizando gramática cultural institucional, plantea un problema
público.

Convertir un conflicto social en problema público requiere:

- Atribuir a colectivos determinados la vocería autorizada del problema, a esto se llama propiedad del
problema.
- Atribuir al Estado la responsabilidad sobre el problema social: responsabilidad de origen y solución,
“obligación moral y legal de solucionarlo”, lo cual es legitimar al Estado, confiar en él como único
solucionador.
- Definir las controversias que surjan.
(Trom, 2008)

En resumen son tres las funciones en un problema público: ‘responsabilidad’ del problema (vocería autorizada),
‘causalidad’ (origen del problema) y ‘obligación’ (solución del problema).
La movilización estudiantil desde el 2011, planteó su demanda de que la educación es un derecho social,
logrando situar la crisis de la educación pública como un problema público. El conflicto pasó de la movilización
de masas en la lucha callejera a un tránsito de relaciones, lenguajes y prácticas entre el movimiento estudiantil y
el Estado, y luego a una nueva situación en que la movilización de masas, es reemplazada por el debate
tecnocrático e institucional. De esta manera el Estado reencausó el movimiento social estudiantil hacia su
institucionalización lo que significó arrastrarlo hacia los procedimientos burocráticos habituales desde la década
del noventa, provocándole una pérdida de fuerza y consecuente abandono de la movilización de masas.

4. METODOLOGIA

El trabajo de análisis se apoya en los conceptos metodológicos de los problemas públicos, para la presente
investigación se parte de la hipótesis de continuidad y el principio de seguimiento a los actores sociales. La
hipótesis de continuidad subraya el vínculo estrecho entre las dimensiones del proceso social: lo singular y lo
general (coyunturas sociales y tendencias sociales), lo colectivo y lo institucional (el movimiento social y el
Estado o la calle y las instituciones). El seguimiento a los actores sociales conlleva a las formas en que se
relacionan, para definir situaciones y responder entre sí (Nardacchioni & Acevedo, 2013).
Concretamente se realiza un seguimiento de las manifestaciones estudiantiles, y se aprecia su continuidad hacia
un estado de debilidad o pérdida de fuerza para el combate social, debido a la institucionalización de las
demandas invocadas, es decir, el reemplazo de los actores sociales por el Estado y la transformación del
problema social en un problema público.
La aplicación de la hipótesis de continuidad y el principio de seguimiento a los actores sean estos sociales o el
Estado, permite establecer dos periodos de análisis: periodo previo al estallido social y periodo posterior al
estallido social. Así mismo permite utilizar el método descriptivo y explicativo para demostrar el procedimiento
de apropiación de las demandas por parte de las instituciones oficiales y con ello la transformación del problema
social en problema público, controlando de esta manera al movimiento social que originó el proceso.

5. ANÁLISIS E LA EVIDENCIA

Periodo previo al estallido social

El gobierno militar desarrolló un proceso de remodelación de la sociedad chilena basado en una economía de
libre mercado abierta al comercio y al capital, internacionales. Sobre esta base económica, procedió a la
reestructuración del Estado chileno, otorgándole un rol subsidiario frente al mercado, procediendo a la
privatización de bienes y servicios con una simultanea reducción del gasto público. La descrita remodelación de
la sociedad desde su base económica hasta el Estado, ha sido denominada por la mayoría de académicos y
políticos, modelo neoliberal (Moulian, 1997).
En el sector educación, dicha remodelación implicó el tránsito de un sistema educativo centralizado con dominio
estatal a un sistema mixto privado-estatal, por tanto con dos aristas. Por un lado controlado por las leyes de
oferta y demanda del mercado, y el consecuente dominio de la inversión privada en educación y por otro lado
regulado por un Estado subsidiario cuya intervención esta reducida a la focalización de la población bajo
condiciones de pobreza riesgosas para el gran empresariado (Moulian, 1997). Este sistema mixto fue consagrado
por la Ley General de Universidades (LGU) promulgada en 1981 y ampliado a todo el sector educación por la
Ley Orgánica Constitucional (LOCE) de 1990. Conceptos como “educación de mercado”, “planteles privados
con autofinanciamiento”, “libertad de enseñanza” de liceos y universidades, “libertad de elección” de estudiantes
y sus familias y “la educación como mecanismo de ascenso social” desde entonces se instalaron en la cultura
dominan te de la sociedad chilena. Se produjo un gran incremento de matrículas y del número de universidades,
lo que posteriormente condujo al mercado educacional hacia el mercado financiero para abastecerse de créditos.
El año 2005 se implementó el Crédito con Aval del Estado (CAE) se dijo, para mejorar las tasas de acceso,
obteniendo sin embargo a la actualidad un efecto perverso: el masivo endeudamiento estudiantil.
La educación reformada por la LOCE es vista como un problema público que en el plano cultural se basa en dos
pilares: la meritocracia y el esfuerzo individual, ambos como consecuencia de ver la educación como un
mecanismo de ascenso social, y en el plano económico hace uso del crédito bancario (Moulián, 1997).
Este período desde 1990 hasta 2013, estuvo marcado por dos afirmaciones presidenciales. La primera es de
Aylwin (El mercurio, 13 de junio de 1990) el que habla de hacer justicia en “la medida de lo posible”: justicia,
igualdad, reconocimiento, derechos, en un nivel controlado con tal de no fomentar el desorden, ni invitar al
conflicto social. Orden, consenso y seguridad. La segunda afirmación es de Ricardo Lagos, “dejemos que las
instituciones funcionen” (El mostrador, 29 de marzo de 2011), limitando así el conflicto social y los temas
políticamente polémicos, a los formatos y márgenes institucionales definidos por la constitución de 1980. Las
instituciones procesan y resuelven los conflictos, mediante sus actores (políticos y expertos), sus procedimientos
y lenguajes, sin incluir la óptica ciudadana. El retorno a la democracia consistió, entonces, en una limitación de
la actuación política ciudadana, sustituida por su inclusión en el mercado, basada en una gramática de la
gobernabilidad que articuló exitosamente orden y consenso de la institucionalidad con ciertas formas culturales
(Paredes, 2019).

El movimiento estudiantil a inicios de los años 90, se caracterizó por la desarticulación de las federaciones
estudiantiles debido a los efectos de la despolitización anterior (Muñoz & Durán, 2019). Posteriormente, las
federaciones se reactivan bajo la acción de las autodenominadas juventudes ‘comunistas’ y de ‘La surda’. A
fines de los noventa se producen las movilizaciones por el arancel diferenciado, en 2001 el “mochilazo” por el
uso del pasaje escolar y en el 2006 gran movilización estudiantil, el “movimiento pingüino”, cuyas demandas
fueron:
- Derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) y el decreto 524 de 1990, que regula
los Centros de Alumnos;
- Fin de la municipalización de la enseñanza
- Estudio y reformulación de la Jornada Escolar Completa (JEC)
- Gratuidad de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), del pase escolar y de la tarifa escolar en el
transporte público para la Educación Media.
Cronología de este movimiento:
Junio 01. La presidenta Bachelet anunció medidas para mejorar la calidad y el acceso a la educación, la
Asamblea Nacional Estudiantil rechazó las propuestas y convocó a un nuevo paro nacional
Junio 05. Segundo paro nacional. Tras este paro, el movimiento perdió fuerza.
Junio 09. Los estudiantes anunciaron el fin de la principal ola de movilizaciones.

Este movimiento estudiantil fue afrontado por el primer gobierno de M. Bachelet (2006-2009), quien creó un
Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la educación, conformado por representantes del mundo político,
técnico y social y cuyo objetivo fue preparar un borrador de lo que después se llamaría la futura Ley General de
Educación (LGE) en reemplazo de la LOCE. Este intento de dialogo terminó cuando la comisión marginó a las
representaciones estudiantiles, las cuales por ello, se retiraron de dicho dialogo. Se configuraron dos sectores en
la política nacional: uno en favor de mantener o reformar superficialmente el modelo, el otro las posiciones
estudiantiles que buscaban el fin de la mercantilización (Muñoz & Durán, 2019).
En el 2008 se presentaron movilizaciones contra la promulgación de la LGE cuyo diseño fue obra consensuada
de la “concertación” y la “alianza por Chile”. Finalmente el 2009 Bachelet promulga la LGE, generando un
proceso de repliegue del conflicto educacional en momentos en que ya se evidenciaba un gran aumento del
endeudamiento de los estudiantes bajo la modalidad CAE.
En resumen: gratuidad, mayor presencia estatal y la denuncia del aumento del endeudamiento, fueron tres pilares
sobre los que el movimiento social estudiantil pasó a configurar la educación como un problema público y no
solo social.
El 2011 se presenta la segunda gran movilización estudiantil con masiva lucha callejera pero con un negativo y
marcado carácter lúdico y heterogéneo impreso por las dirigencias del momento (Paredes, 2019). Participantes:
Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH), organizaciones de estudiantes secundarios, la ACES
(Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios) y la CONES (Coordinadora Nacional de Estudiantes
Secundarios). Demandas: “fin del lucro”, denuncia del endeudamiento, de las becas, los subsidios y el abandono
de lo público (Paredes, 2019). En síntesis, “Educación pública gratuita” basada en el derecho a la educación.
El gobierno de Piñera respondió con su propuesta de un “Gran Acuerdo Nacional por la Educación” (GANE),
que no fue acogido por el movimiento estudiantil, derivando la situación hacia la represión policial.
Este movimiento estudiantil perdió fuerza en el 2012 y 2013, por dos razones principales: el reemplazo de las
demandas por un discurso que apela a la moral (La pugna entre el bien y el mal, reemplaza por ejemplo la pugna
muy material entre clases sociales). Bajo la afirmación de que la educación no es lucro sino un derecho, se
esconde el hecho material de que las diferentes familias conciben el gasto en educación como una inversión en
capital humano con uso de crédito bancario, para ingresar a la meritocracia, en palabras simples ingresar a la
universidad es la operación de comprar conocimiento (y un título) para, en el futuro profesional, arrendar su uso
o vender su producto a los empresarios contratantes de mano de obra y servicios. La otra razón es la
incorporación de las demandas estudiantiles a los programas electorales de las elecciones de fines de 2013,
surgiendo de ellas “la bancada estudiantil”: Jackson, Vallejos, Cariola y Boric.
En su segundo gobierno (2014-2017), M. Bachelet presenta tres ejes fundamentales: Reforma a la educación,
reforma tributaria y reforma constitucional. Con el apoyo de la “bancada estudiantil”, Bachelet y sus ministerios
proceden a transformar la demanda callejera “por una educación pública gratuita de carácter universal”, a una
discusión tecnocrática sobre las posibilidades económicas y políticas de su implementación. Con esta discusión
política de la reforma a la educación el gobierno y la oposición desplazó al movimiento estudiantil en el papel de
vocería del problema educacional.
En mayo de 2014 el movimiento estudiantil denuncia que no fueron invitados a la discusión del primer proyecto
de reforma al lucro, la selección y el copago. Ante esto, el ministro N. Eyzaguirre, presentó un Plan de
Participación Ciudadana del Mineduc, posteriormente la CONFECH se retira de las conversaciones. En lo que
queda de este año se fragmenta el movimiento estudiantil y el 2015 el gobierno centra la atención en un proyecto
sobre carrera docente postergando la reforma educacional. La discusión sobre esta reforma se circunscribe a
debatir cifras sobre la gratuidad. Primero el gobierno se compromete alcanzar gratuidad para un 70% de
beneficiarios el 2016, aumentando gradualmente hasta llegar a la universalidad. Posteriormente propone una baja
al 60% y sólo incluye a las universidades del CRUCH. En agosto de ese año (2015), la Presidenta anunció que la
gratuidad sería para el 50%, e incluyó a universidades privadas que cumplieran ciertos requisitos no
especificados.
En el 2016, el gobierno de Bachelet incorpora la reforma (financiamiento de la gratuidad) al presupuesto de la
república. Esta decisión generó la participación de diversos rectores que disputaban el financiamiento de la
gratuidad. A fines de este año se incorpora a la reforma la eliminación del CAE.
El 2017, la movilización estudiantil reconoce su incapacidad para incidir en la formulación de la reforma de
educación, debido a que las demandas estudiantiles son absorbidas por el interés electoral del Frente Amplio. En
marzo del 2018, la reforma de educación superior fue aprobada, en un nuevo gobierno de derechas sin el apoyo
del mundo estudiantil.
El 2018 el gobierno promulga la ley Aula Segura, como respuesta del Gobierno para “ir en apoyo a la educación
pública salvaguardando a los docentes que debían convivir con su agresor”. En junio de 2019 el Presidente
Piñera destacó en su cuenta pública la promulgación de esta ley, aseverando que como Gobierno no se permitirá
que “un puñado de delincuentes sigan atentando contra sus propios profesores, compañeros y colegios,
destruyendo la educación pública”.

Hasta aquí, se puede resumir lo siguiente:

El lenguaje de los derechos fue desbordado por el uso de lenguaje técnico-económico en el debate de cómo
aplicar la gratuidad. No se logró más que el cambio de nombre de las becas a gratuidad.
El movimiento social estudiantil que era fuerte hasta el 2013, se fragmentó transformándose en una audiencia
pasiva de las discusiones político-institucionales. La vocería del problema público educativo pasó al gobierno, a
los partidos políticos y a sus expertos.
Las movilizaciones callejeras (modos de publicitación) fueron reemplazadas por columnas de opinión en medios
masivos, redes sociales y debates legislativos e institucionales.
Periodo posterior al estallido social

Los sucesos de octubre de 2019 parten de la situación resumida líneas arriba. Al hacer este engarce del periodo
anterior a dichos sucesos y el periodo posterior hasta la actualidad, no resulta necesario enumerar las condiciones
en el sector educativo en que se produce el estallido social, pues ya están puntualizadas en lo que va escrito hasta
aquí.
Son dos periodos, el antes y el después del estallido social. Tienen diferencias. El primero fue impulsado por un
movimiento estudiantil, el segundo por un movimiento popular. El primero centrado en el tema de la educación,
y el segundo invocando las múltiples demandas de casi todas las clases populares. En ambos periodos el
conflicto pasó de la movilización de masas en la lucha callejera a la institucionalización de este movimiento, es
decir, a reemplazar su lucha activa por un debate tecnocrático e institucional conducido por el Estado, ante el
cual las masas dejaron de movilizarse reducidas a ser una audiencia pasiva de tales debates, y ocasionalmente
votantes obligados bajo amenaza de multa y procesos judiciales, a elegir una de las opciones impuestas por el
Estado. El control sobre la situación social que logró el Estado en ambos periodos se distingue por el hecho de
que en el primer periodo previo al estallido, tal control se logró en dos o tres años, mientras que en el segundo
periodo dicho control fue alcanzado en pocos meses como resultado del Acuerdo del 15 de noviembre de 2019.

Las demandas presentadas durante el estallido social

A principios de noviembre de 2019, de manera presencial, según informa radio Bio Bio (2015), un grupo de
estudiantes e intelectuales de manera voluntaria realizó una encuesta a los asistentes a cada jornada de protesta,
posteriormente se amplió la aplicación a través de Internet incluyendo las regiones. En total, fueron entrevistadas
4.418 personas entre noviembre y diciembre de 2019. Luego de reunir las encuestas, se categorizaron las
respuestas y se elaboró el documento denominado “La propuesta de Chile, demandas sociales en tiempos de
crisis”, el cual fue entregado al Gobierno. En base a siete preguntas, se infirió que las medidas relacionadas con
Previsión, Salud y Educación, fueron las temáticas más demandadas por los participantes.

Tabla Nº 1
Preferencias por demandas en general

Total encuestados: 4.418 100%

Sistema de previsión 28%
Salud 16%
Educación 16%
Condiciones laborales 10%
Nueva constitución 6%
Otros 24%

Sobre la percepción en educación que en esta encuesta está en tercer lugar, las demandas se clasifican en dos
grandes grupos: comentarios generales y comentarios específicos.

Tabla Nº 2
Preferencias por demandas en Educación en general

TOTAL ENCUESTADOS. 100%

1. COMENTARIOS GENERALES: 60%
Los encuestados respondieron luchar por:
 ‘educación gratuita’ o ‘educación de calidad’ o ‘educación igual para todos’;
 ‘mejorar la educación pública’ o ‘reformar el sistema educativo’,
 ‘no + CAE’ o ‘acabar con el lucro’.
2. COMENTARIOS ESPECÍFICOS 40%

En el grupo ‘comentarios específicos’, las cuatro demandas específicas más declaradas fueron costo de la
educación, modificación de malla curricular, recursos públicos y estructura de la educación primaria y
secundaria. En los tres primeros ítems a su vez, se clasifican en la siguiente tabla, las tres demandas específicas
más declaradas:
 Tabla Nº 3
Preferencias por demandas en educación como comentarios específicos
COMENTARIOS ESPECIFICOS 100%
1. Costo de la educación 48% 100%
- Condonar las deudas universitarias 49%
- Establecer gratuidad universal 27%
- Establecer gratuidad según caso de los estudiantes 5%

2. Modificación de la malla curricular 14% 100%

- Incorporar educación cívica 38%
- Incorporar educación de desarrollo integral 31%
- La estandarización del currículum 7%

3. Recursos públicos 13% 100%

- Mejorar remuneraciones para los profesores 30%
- Fin a las instituciones privadas 24%
- Mayores fondos para infraestructura 12%

4. Estructura de la educación primaria y secundaria 9%

Situación actual de las demandas presentadas en educación

Sobre “educación pública gratuita y de calidad”. Existe la Ley de Presupuestos que, desde 2016, benefició a
estudiantes del 50% más vulnerable de la población en universidades acreditadas. El 2017 esta ayuda se amplió a
centros de formación técnica e institutos profesionales llegando a cubrir al 60% de los estudiantes con menores
recursos. Según cifras de la Subsecretaría de Educación Superior, cerca de 430 mil estudiantes contaron con la
gratuidad el 2021. De ellos, casi 70 mil (un 8,7% del total) la perdieron por exceder la duración de sus carreras,
principal requisito de este beneficio. 51.301 jóvenes debieron recurrir a créditos del Fondo Solidario de Crédito
Universitario o el CAE para terminar sus estudios (El mostrador, 2021).
Sobre los reparos a la actual ley de gratuidad, Álvaro Ramis, rector de la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano, uno de los planteles acreditados que cuenta con este beneficio dice …“Como punto de partida es algo
para valorar, sin embargo, como beneficio, es algo perfectible ya que se constituyó sobre la base de un subsidio a
la demanda y no representa un fortalecimiento de las instituciones, sino que está ligado a un voucher y ese
modelo de financiamiento está más concebido como un beneficio focalizado que como un derecho”…
Otro inconveniente, añade Ramis, tiene que ver con la cantidad de años tras los cuales se agota el beneficio de la
gratuidad…“Esto hace muy difícil que todos los estudiantes puedan cumplir a cabalidad su ciclo formativo en un
lapso de tiempo en el que pueden darse casos de maternidad y otros eventos propios de estudiantes de regiones,
aquellos con enfermedades u otros que deben recurrir al mercado laboral para sostener a sus familias. Creo que
podrían establecerse una serie de causales qué permitan a un estudiante congelar, combinar el trabajo, reducir su
carga académica, tener un proyecto de maternidad y enfrentar otras eventualidades sin perder la gratuidad”…
Finalmente la gratuidad actual está limitada por la incertidumbre de si al final de los estudios se encontrará
trabajo adecuado para ejercer la profesión aprendida. Si no cumple el objetivo de garantizar la perspectiva
profesional, la gratuidad se desvaloriza, se degrada, al respecto el profesor Ramis dice…“Existe un interés
público de recuperar una noción de planificación en el Estado algo que en algún momento fue abandonado y
reemplazado por la autorregulación del mercado que hoy es el criterio que provee profesionales que después la
sociedad no va a poder absorber”… (El mostrador, 2015)

Sobre la condonación del endeudamiento. El actual gobierno ha anunciado la eliminación del CAE. Sin embargo
a reglón seguido, anunció la construcción de otro sistema de financiamiento para quienes pierden la gratuidad o
no la alcanzaron. En consecuencia, el endeudamiento por ejercer el derecho a la educación, continúa.

El nuevo sistema de educación pública (NEP) y sus Servicio locales de educación pública (SLEP) organizados
para reemplazar a los municipios en la administración de establecimientos educacionales en una o más comunas
agrupadas, han mostrado serias falencias en su administración de la logística necesaria y del personal docente y
no docente a su cargo. La muestra más expresiva de esta crisis administrativa, la encontramos en el plan piloto
de Atacama.

CONCLUSIONES
La institucionalización por parte del Estado, de los movimientos estudiantil en el periodo previo al estallido y del
movimiento popular en el periodo posterior al estallido, demuestra el procedimiento que utiliza el Estado a
través de los distintos gobiernos, para controlar las situaciones de conflicto social. Dicha institucionalización
tiene un sustento, la colaboración interesada de una parte de los dirigentes del movimiento social en cuestión,
como fue el caso del siniestro papel desempeñado por la “bancada estudiantil” en el primer periodo, y estos
mismos personajes como dirigentes de nuevos partidos y frentes políticos en el segundo periodo (Frente amplio,
apruebo dignidad).

El debate sobre el derecho a la educación pública gratuita ha sido sobrepasado por otro debate de carácter
técnico-económico sobre cómo aplicar no “la gratuidad” sino “un tipo de gratuidad”, caracterizado por el
condicionamiento socio-económico, el riguroso cumplimiento de la duración nominal de cinco años, de una
carrera universitaria y la incertidumbre sobre el futuro laboral en la profesión estudiada. No se ha logrado en
verdad nada más que el cambio de nombre de las becas a una beca llamada ‘gratuidad’.

El actual sistema continúa proveyendo un servicio educativo diferenciado por la capacidad de pago de las
familias, y sin entregar una formación integral. En consecuencia, el sistema educativo requiere una
transformación profunda que va desde su forma de financiamiento hasta aspectos curriculares.

BIBLIOGRAFIA

Moulián, T. (1997). Chile actual: anatomía de un mito. Santiago, Chile: LOM.

Muñoz, V., & Durán, C. (2019). Los jóvenes y los movimientos estudiantiles en el Chile reciente. Ciclos
sociopolíticos entre 1967 y 2017. Revista Izquierdas, (45) 129-159.

Nardacchioni, G., & Acevedo, M. (2013). Las sociologías pragmático-pragmatistas puestas a prueba en América
Latina. Revista Argentina de Sociología (18), 87-118.

Paredes, J.P. y Otárola, C. (2019). El grito ciudadano en la lucha por el derecho a la educación: El marco moral y
emocional de la movilización estudiantil en Chile (2011-2013). Sociológica, 98, (34), 255-291

Schillagi, C. (2011). Problemas públicos, casos resonantes y escándalos. Algunos elementos para una discusión
teórica. Polis, 30 (10), 245-266

Trom, D. (2008). Gramática de la movilización y vocabularios de motivos. En A. Natalucci, La comunicación

como riesgo. La Plata, Argentina: Al Margen.

LINKOGRAFIA

https://www.biobiochile.cl/noticias/nacional/chile/2020/04/15/encuesta-grafica-la-crisis-social-que-pide-la-
ciudadania-tras-el-18-de-octubre-de-2019.shtml

https://www.elmostrador.cl/agenda-pais/2021/10/26/a-cinco-anos-del-acceso-a-la-gratuidad-en-la-educacion-
superior-antiguos-estudiantes-evaluan-la-educacion-gratis-de-antano/