Enseñar en la

Secundaria
Comunitaria
Modelo educativo

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Directorio
José Ángel Córdova Villalobos
Secretario de Educació n Pública

Arturo Sáenz Ferral

Director General del Consejo
Nacional de Fomento Educativo

María Teresa Escobar Zúñiga

Directora de Administració n y
Finanzas

Lucero Nava Bolaños

Directora de Educació n
Comunitaria

Miguel Ángel López Reyes

Director de Planeació n

Juan José Gómez Escribá

Director de Medios y Publicacio-
nes

Dolores Ramírez Vargas

Titular de la Unidad de Progra-
mas Compensatorios

Rafael López López

Titular de la Unidad Jurídica

Fernando Sánchez de Ita

Titular del Ó rgano Interno de
Control

El Consejo Nacional de Fomento Educativo agradece las orienta-

ciones a Estela del Valle Guerrero y las portaciones de los equipos
de las delegaciones: Alejandra Ma. Fragoso Valencia (Sonora),
Alfredo Reyna Miranda (San Luis Potosí), Arnulfo Corona Reyes
(Chiapas), César Pérez Jacobo (Nayarit), Fabiola Cruz (Oaxaca),
Felipe de Jesús Jacobo Solís (Nayarit), Herón Cortés Chama (Ve-
racruz), Jesús Armando Herrera Martínez (Jalisco), José Feliciano
Fernández Medina (Hidalgo), José González Hernández (Colima),
José Sena (Durango), Laura Analí Sánchez Nicolás (Oaxaca), Ma-
nuel E. Piñón Márquez (Chihuahua), Neidy Abigail González Mar-
tínez (Coahuila), Ofelia Rivera Cotines (Coahuila), Oscar Octavio
Bahena Terán (Quinta Roo), Ricardo Calderón S. (Morelos), Rocío
Chan Cauich (Yucatán).
 Enseñar en la
Secundaria
Comunitaria
Modelo educativo
Enseñar en la Secundaria Comunitaria.
Modelo educativo

Edición
Consejo Nacional de Fomento Educativo

Coordinación, texto y revisión técnico

pedagógica
Angélica Irene Hernández González, Jorge
Morales Hernández, Isidro Navarro Rivera,
Dulce Iliana de la Rosa Nava y Miriam Patricia
Estrada Jiménez

Diseño
Luz Angélica Gutiérrez Rojo, María Isabel
Gutiérrez Landín (By Color Soluciones
Gráficas) y María del Carmen Sánchez
Crespo

Ilustración de portada
Guadalupe Gómez

Coordinación editorial
Rosa María Mac Kinney Bautista

Coordinación general
Lucero Nava Bolaños

Primera edición: 2011

Segunda edición: 2012

D.R. © CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO

EDUCATIVO
Insurgentes Sur 421, edificio B,
Conjunto Aristos, Col. Hipódromo,
C.P. 06100, México, D.F.
www.conafe.gob.mx

ISBN: 978-607-419-162-2

IMPRESO EN MÉXICO / PRINTED IN MEXICO

Índice

Presentación 7
1. El principio del camino: Secundaria Comunitaria 8
1.1 La experiencia de posprimaria  11
1.2 Los cec y Secom 13
1.3 Integración de los aprendizajes  14
1.4 Secundaria Comunitaria: su plan y programas de estudio  16
1.5 Identificación del logro de los aprendizajes 21

2. Educación multigrado 22
2.1 La estrategia de trabajo en las aulas multigrado 23

3. La diversidad 24

4. Educación para la interculturalidad 25

5. Modelo didáctico 28
5.1 Trabajo entre pares 29
5.2 Situaciones que implican un reto cognitivo  29
5.3 Orientar la construcción de significados 30
5.4 Mediación del instructor comunitario 30
5.5 ¿Quiénes son los alumnos de la Secundaria Comunitaria?  31

6. El aprendizaje colaborativo 32
6.1 ¿Qué es el trabajo colaborativo? 32
6.2 ¿Cómo se logra el trabajo colaborativo en el aula?  33

7. Estrategias didácticas  34
7.1 Proyectos educativos 34
7.2 Talleres de servicio 35
7.3 Clubes culturales 35
7.4 Unidades de aprendizaje independiente 36
7.5 Articulación entre asignaturas 36

8. Organización de la jornada  37

9. Evaluación del aprendizaje 38

 9.1 Evaluación diagnóstica 40
9.2 Instrumentos para la evaluación 40
9.2.1 Instrumento 1. Unidades de aprendizaje
independiente 41
9.2.2 Instrumento 2. Productos 41
9.2.3 Instrumento 3. El registro de aprendizajes 43
9.2.4 Instrumento 4. Examen parcial 43

Referencias  44
 Presentación

E l Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a lo largo

de sus cuatro décadas de existencia, ha permitido la concre-
ción del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, al ofrecer educación que favorece al desarrollo del indi-
viduo y su comunidad. Esto lo ha logrado teniendo como referente
el artículo 2º constitucional, en el que se reconoce la existencia de
diversas culturas, etnias y lenguas. Así, para el Conafe, su trayecto
ha significado educar y aprender con base en la diversidad, al igual
que proporcionar educación intercultural.

La Secundaria Comunitaria es un modelo educativo cuya meta con-

siste en alcanzar el desarrollo individual de los alumnos y mejorar
el de su comunidad. Por ello, el presente documento, Enseñar en
la Secundaria Comunitaria, expresa los principios que sustentan la
Educación Secundaria Comunitaria; asimismo, muestra cómo se
conciben y organizan las estrategias y los recursos didácticos, per-
tinentes a los contextos comunitarios, para el logro de los aprendi-
zajes establecidos en sus programas de estudio actuales. Se trata
de exponer los fundamentos del proceso educativo, la forma como
se deciden e integran las didácticas a desarrollar, los enfoques pe-
dagógicos que dan pauta a la mediación de los aprendizajes que
se requieren del instructor comunitario y, finalmente, los alcances
que se persiguen.

Además, Enseñar en la Secundaria Comunitaria busca apoyar y va-

lorar el trabajo de los actores educativos que colaboran en la ope-
ración de la Secundaria Comunitaria, quienes con su experiencia
harán posible los objetivos planteados.

7
 1 . El principio del camino: Secundaria
Comunitaria
Desde su creación en 1971, el Consejo Nacional de Fomento Edu-
cativo (Conafe) ha desarrollado y operado diversos servicios y pro-
gramas en distintos ámbitos de la educación inicial y básica. A los
alumnos que terminan sus estudios en cursos comunitarios, se les
certifica en los distintos niveles de la educación básica, por la Se-
cretaría de Educación Pública (sep). Esto significa que los estudios
realizados en cursos comunitarios tienen la misma validez que en
cualquier otro tipo o modalidad de escuela preescolar, primaria o
secundaria en el país.

En 1974, los primeros cursos comunitarios empezaron a ofrecer

educación primaria a niños de comunidades pequeñas y aisladas,
en las que no se cubrían las condiciones para la instalación de
escuelas regulares. Para diseñar estos servicios, el Conafe retomó
las experiencias de la escuela rural mexicana, adaptándolas a las
condiciones de ese momento (Cinvestav, 1990).

En un primer momento, el Conafe fue constituido para dar aten-

ción educativa a la población de comunidades rurales marginadas
y dispersas del país; sin embargo, poco a poco la oferta educativa
rebasó la expectativa, y el Conafe se convirtió en un espacio que
promueve la participación social y posibilita el desarrollo comunita-
rio, a pesar de que en sus inicios “el término educación comunitaria
se refería solo a la ubicación espacial donde se realizaba la práctica
educativa: comunidades rurales marginadas” (Conafe, 1991: 34).

Las características propias del programa generaron dinámicas de

colaboración e intercambio entre los miembros de la comunidad,
que empezaron a generarles aprendizajes, incluso a provocar ma-
yor cohesión social en las localidades. Esto debido principalmente
a la estancia permanente del instructor en la comunidad durante el
ciclo escolar, lo que le permitía involucrarse en la dinámica y en las
problemáticas locales de manera activa, colaborando en la organi-
zación colectiva para su resolución.

Por ende, las acciones que impulsan a los miembros de la comuni-

dad a participar en actividades de fomento educativo se han con-
vertido en característica de los proyectos y de la operación de los
programas del Conafe en el ámbito nacional.

Actualmente, el Conafe opera servicios en más de 35 mil comunida-

des con menos de 500 habitantes, en los que atiende a grupos mul-

8
tigrado en los niveles de preescolar y secundaria, y multinivel en pri-
maria, en comunidades rurales, indígenas y en contextos migrantes.

En la educación comunitaria se recibe un mínimo de cinco y hasta

veintinueve alumnos de diferentes edades y características cultura-
les, étnicas, lingüísticas y religiosas, así como con distintos saberes,
valores, costumbres y tradiciones.

La educación comunitaria está a cargo de jóvenes con escolaridad

mínima de secundaria, designados como instructores comunitarios.
Su estancia en la localidad es de uno o dos años, en los que reali-
zan una labor educativa con alumnos en edad de cursar la educa-
ción básica, a cambio de ello el Conafe les proporciona una beca
económica durante 30 o 60 meses, con la idea de que puedan
continuar con sus propios estudios.

Para dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje, la Delegación

Estatal del Conafe proporciona a los instructores comunitarios una
formación inicial durante seis semanas al integrarse a la comuni-
dad, tutorías mensuales de tres días y en determinados momentos
asesoría en el aula.

Los padres de familia tienen un papel importante en la partici-

pación de los procesos educativos y de gestión de los servicios
escolares a través de la Asociación Promotora de Educación Co-
munitaria (apec) que involucra a los padres de familia en las acti-
vidades escolares, la instalación de los servicios educativos y la
definición del horario de clases; asimismo, proporciona hospedaje
y alimentación al instructor comunitario y da constancia de la asis-
tencia y trabajo del instructor para que reciba su apoyo económi-
co cada mes.

En la educación comunitaria los niños y jóvenes se conciben como

personas únicas con características diversas en cuanto a cultura,
lengua, intereses, capacidades, destrezas y ritmos de aprendizaje;
por ello, se concibe que el proceso de enseñanza-aprendizaje se
enriquece con las experiencias, conocimientos y participación de
todos los miembros del grupo, y la actuación de sus miembros está
basada en el respeto y la valoración, aprecio y aprendizaje de los
demás, lo que propicia una educación inclusiva.

Acorde a la perspectiva internacional, el Conafe diseña sus mo-

delos educativos para lograr una educación inclusiva, puesto que
constituye la posibilidad para atender “la exigencia de educar a to-
dos los alumnos en la misma escuela y la necesidad de hacer una
reforma al conjunto del sistema educativo” (Conafe, 1991).

9
 La inclusión como “el proceso de identificar y responder a la diver-
sidad de necesidades de todos los estudiantes”, lo cual se logra a
través de su participación en el aprendizaje, las culturas y las comu-
nidades “e involucra cambios y modificaciones en contenidos, en-
foques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye
a todos” (unesco, 2007: 12-14).

Para el Conafe, la participación de los niños y jóvenes de diferentes

edades, conocimientos y habilidades, en la realización de activida-
des formativas, constituye una condición propicia para generar si-
tuaciones en las que se favorezca que, a través de la interacción en-
tre escolares, se enriquezca el proceso del aprendizaje entre pares.

Uno de los enfoques de la educación comunitaria es la perspectiva

intercultural, lo que implica que una propuesta curricular se conci-
ba como un:

Instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad, en-

tre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la
filosofía, y entre el conocimiento y el pensamiento étnico […] la
acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción co-
municativa, de diálogo permanente y argumentación rigurosa, de
tal manera que primen los conocimientos y saberes que tengan
los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad do-
minante (Artunduaga, 2011: 40 [en línea]).

En la educación comunitaria, el diálogo y la argumentación entre

instructor, alumnos y miembros de la comunidad posibilitan legi-
timar los saberes, valores, tecnologías y costumbres regionales y
locales, y los integran con los contenidos establecidos en el currí-
culo nacional; además establecen una relación de anclaje entre co-
nocimientos que adquieren nuevos significados con la posibilidad
de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones diversas dentro y
fuera del aula.

El Conafe diseña modelos educativos adecuados a cada contexto,

que permiten el logro del perfil de egreso de la educación básica, pro-
pician el fortalecimiento de la identidad de cada alumno y contribuyen
a la preservación de la cultura local. De esta forma, al legitimar los sa-
beres de las culturas locales, a través del diálogo y la argumentación,
se promueve el fortalecimiento de la diversidad cultural y su riqueza.

Para el Conafe es necesario continuar impulsando el diseño de

modelos pertinentes a los contextos rurales, indígenas y migrantes,
que aseguren el logro del perfil de egreso de la educación básica

10
nacional a partir de atender a cada nivel con estrategias educativas
flexibles e innovadoras, las cuales respondan a las características
de los alumnos que asisten a los servicios, y promuevan la partici-
pación y organización de la comunidad, en la búsqueda de mejores
condiciones de bienestar social y autogestión.

En la educación comunitaria se construyen espacios que ofrecen

oportunidades de participación en la comunidad e intercambio de
aprendizajes, pero también el desarrollo de habilidades para apren-
der a aprender a lo largo de toda la vida. Por ello, uno de los pro-
pósitos de la Secundaria Comunitaria actual es promover en los
alumnos habilidades para el aprendizaje autónomo, es decir, habili-
dades para “aprender a aprender”.

1.1 La experiencia de Posprimaria

La evidencia de la viabilidad del desarrollo de habilidades para
“aprender a aprender” se encuentra en la misma historia de la Se-
cundaria Comunitaria del Conafe (2000: 8):

En los años noventa se decidió abrir el nuevo servicio de Pos-

primaria a toda la comunidad, en un intento por romper el aisla-
miento académico de las comunidades más pobres y apartadas
[…] se pensó entonces que la apertura del servicio a toda la
comunidad solo podría darse a partir de los intereses que tuvie-
ra cada estudiante, proporcionándole los materiales necesarios
para satisfacer esos intereses y asegurando la capacidad de los
instructores para apoyar el estudio de los temas de interés a tra-
vés de los materiales. Con esto queda marcada la orientación de
un nuevo modelo.

El nombre Posprimaria se ha usado en el Conafe para indicar, en

forma general, el nivel educativo que la institución debe cubrir para
redondear la oferta de educación básica en las comunidades dis-
persas. Desde finales de la década de los setenta la Secretaría de
Educación Pública renovó esfuerzos en diversas partes para llevar
la escuela secundaria al medio rural. Se buscó ofrecer un servi-
cio integral de una visión comunitaria cuya principal característica
era la adaptación del servicio a las necesidades e intereses de la
población campesina: El propio Conafe, en la primera mitad de la
década de los ochenta, heredó dos de esos proyectos: Educación
Rural Comunitaria y Modelo Alternativo de Educación Secundaria
para Zonas Rurales.

11
 En 1993 (DOF, 1993; LGE, 2006) este nivel educativo se volvió obliga-
torio para toda la población mexicana, al promulgarse la Ley General
de Educación, y se hizo necesario dar a los estudiantes egresados
de los cursos comunitarios de primaria la igualdad de oportunidades
para completar su educación básica, con un servicio en su propia
comunidad.
Para dar respuesta a esta exigencia, a partir de 1997, el Conafe arran-
có la modalidad de Posprimaria (Conafe, 2000: 14) con 32 centros en
ocho estados (atendiendo a 1 343 alumnos). Este programa respon-
dió a las necesidades de formación para el trabajo y estaba enfoca-
do a propiciar mejores condiciones de vida para los miembros de la
comunidad. Si bien el Conafe reconoció la importancia de acreditar
la secundaria, dio prioridad a continuar el crecimiento personal de los
miembros de la comunidad; y para certificar los estudios, recurrió al
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (inea).
La idea central del modelo de la Posprimaria Comunitaria fue impulsar
el aprendizaje autónomo, al favorecer las destrezas para el estudio en
los alumnos. A partir de la selección de un tema, el instructor propor-
cionaba apoyo al estudiante para desarrollarlo, y entre ambos definían
los contenidos a estudiar:

Con esta metodología, el contenido deja de ser problema. Como

el estudio descansa en el interés, la articulación de temas la va ha-
ciendo el mismo estudiante y será tan variada como variados sean
sus intereses, sus circunstancias, sus necesidades personales y
grupales. El instructor está a la mano para ayudar en la articula-
ción de temas, pero no tiene que preparar módulos ni planear se-
cuencias, porque no se considera omnisciente. Así, el aprendizaje
se aleja de la pasividad formal, minimalista, con la que frecuente-
mente se retiene lo más superficial de los contenidos escolares
(Conafe, 2000: 32).

La propuesta de Posprimaria quedó comprendida en tres ejes

(Conafe, 2000: 15):

1. El interés de la comunidad: Se refiere a la utilidad práctica

y social que para los habitantes, adultos y jóvenes puede
tener el acceso a nuevas fuentes de información, a nuevos
conocimientos y, por lo tanto, a la modificación de sus es-
quemas de pensamiento previos y a la movilización de ac-
titudes y de voluntades que surgen de la modificación de
estos esquemas.

12
 2. La adquisición de competencias y destrezas básicas para la
vida: Este eje constituye el principal objetivo de la educación
básica.

3. Y, finalmente, el tercer eje retoma los dos anteriores: el in-

terés local y las competencias básicas, incluyendo la com-
petencia fundamental de aprender por cuenta propia, para
adquirir la información y los contenidos del mapa curricular
nacional de la educación secundaria, a fin de que los estu-
diantes de Posprimaria pueden acceder a estudios superio-
res, si así lo desean.

Entonces:

Se pensó que la apertura del servicio a toda la comunidad solo

podría darse a partir de los intereses que tuviera cada estudiante,
proporcionándole los materiales necesarios para satisfacerlos y
asegurando la capacidad de los instructores para apoyar el estu-
dio de los temas de interés a través de los materiales. Así quedaba
marcada la orientación del nuevo modelo (Conafe, 2000: 8).

El programa suponía que “el elemento clave de una propuesta de

educación comunitaria tiene que ver con la utilidad que para los
habitantes de las comunidades rurales e indígenas tengan tal o cual
conocimiento. De ahí, la pertinencia, la utilidad, la eficacia práctica
y social que los conocimientos pueden tener para los habitantes de
las comunidades” (Conafe, 2000: 15).

La Posprimaria Comunitaria cumplió con el propósito de proporcio-

nar el servicio a toda la comunidad que mostraba interés por estu-
diar, sin importar su edad. Sin embargo, a partir del ciclo escolar
2007-2008, para todos aquellos jóvenes de 16 años o más que de-
seaban cursar la secundaria, se diseñó un modelo que certificara
los aprendizajes que se marcan como obligatorios desde el currícu-
lo nacional, así que se crearon los Centros de Educación Comunita-
ria (cec) y el modelo de la Secundaria Comunitaria (Secom).

1.2 Los cec y la Secom

En 2002 se crearon los cec para fortalecer los servicios educativos
del Conafe a través de estrategias educativas integradoras, flexibles

13
 e inclusivas que, de manera continua y permanente, contribuyeran a
elevar la calidad educativa de la población atendida. Y la Secom des-
de el ciclo escolar 2002-2003 atiende con la ayuda de un instructor
a grupos de cinco estudiantes como mínimo y un máximo de quince
(Conafe, 2008: 7).

A partir de entonces se elaboró el Manual del instructor de Secundaria

Comunitaria que contenía las orientaciones didácticas para el desarro-
llo de competencias. En términos generales, el manual se organizó en
módulos que articulaban los contenidos de las diferentes asignaturas,
y la organización del trabajo grupal.

Para la Secom, la primera propuesta metodológica implicó utilizar los

materiales impresos de la telesecundaria para apoyar el abordaje de
los contenidos programáticos de cada grado que correspondían a
los programas de estudio de 1993, organizando las sesiones en una
estructura curricular de 19 módulos.

En 2004-2005, se reelaboró el Manual del instructor de Secundaria

Comunitaria, con la participación en colegiado de los equipos técnicos
de las delegaciones de Aguascalientes, Zacatecas, San Luis Potosí,
Durango, Guerrero y Yucatán, de tal manera que se reestructuró en
10 módulos, y se incorporaron orientaciones para el desarrollo de
talleres de Educación Física, Inglés, Artística y Tecnológica, así como
el Cuaderno para evaluar Secundaria Comunitaria (Conafe, 2008: 8).

Para el ciclo escolar 2006-2007, la Secretaría de Educación Pública

realizó la Reforma de la Educación Secundaria (res), con nuevos pro-
gramas y enfoques educativos, que son el referente para el trabajo en
las secundarias comunitarias.

A partir de esta reforma se replanteó la manera de impartir la Secun-

daria Comunitaria; entre tanto, la enseñanza aún se apoyó en los ma-
teriales de telesecundaria y los libros de texto de las casas editoriales
aprobados y distribuidos por la sep como fuentes de información.

La Secundaria Comunitaria debe brindar las mismas oportunidades

para que los estudiantes desarrollen competencias, de tal manera que
propicie oportunidades para la vida y más opciones de desarrollo, y
con ello, responder a la política de equidad y calidad que demanda
la educación en nuestro país.

1.3 Integración de los aprendizajes

El Plan de estudios 2011 integra las asignaturas en una programa-
ción de 45 horas clase a la semana, en la que cada disciplina se

14
trabaja en 50 minutos para su enseñanza (DOF, 2011), lo cual re-
sulta complicado, ya que se pretende que los alumnos adquieran
una gran cantidad y diversidad de conocimientos, y ellos mismos
articulen temas. Lo anterior si bien es cierto que se planteó como
algo viable durante la Posprimaria, también es cierto que no siem-
pre se consiguió.

Sin embargo, advertir que el logro de los aprendizajes dependía

de la integración de los contenidos del programa de estudio en
una situación didáctica, que estuviera vinculada a un problema o
contexto de la vida cotidiana del alumno, dio lugar a la propuesta
educativa de Secundaria Comunitaria.

Debido a que la educación pretende preparar a los alumnos para

responder a las demandas del medio en el cual se desenvolverán
a futuro, la pauta para plantear las situaciones didácticas de la Se-
cundaria Comunitaria son los aprendizajes asociados a las siguien-
tes competencias:

• Competencias para el aprendizaje permanente. Para

su desarrollo se requiere habilidad lectora, integrarse a
la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua,
contar con habilidades digitales y aprender a aprender.

• Competencias para el manejo de la información. Para

su desarrollo se requiere identificar lo que se necesita
saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccio-
nar, organizar y sistematizar información; apropiarse de
la información de manera crítica, y utilizar y compartir
información con sentido ético.

• Competencias para el manejo de situaciones. Para su

desarrollo se requiere enfrentar el riesgo y la incertidum-
bre; plantear y llevar a buen término procedimientos;
administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los
que se presenten; tomar decisiones y asumir sus conse-
cuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilu-
sión, y actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de
proyectos de vida.

• Competencias para la convivencia. Para su desarrollo

se requiere empatía; relacionarse armónicamente con
otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera
colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; cre-
cer con los demás, y reconocer y valorar la diversidad
social, cultural y lingüística.

15
 • Competencias para la vida en sociedad. Para su de-
sarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico
frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz,
el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las indicaciones sociales
del uso de la tecnología; combatir la discriminación y
el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a
su país y al mundo.

1.4  Secundaria Comunitaria: su plan y

programas de estudio
En 1993 el artículo 3o constitucional estableció el carácter obligato-
rio de la educación secundaria, por lo que se hizo necesario, ade-
más de ampliar la cobertura de la secundaria, un cambio en su
plan y programas de estudio. Y, aun cuando estas modificaciones
se publicaron en 1994, ya se habían comenzado a trabajar desde
el ciclo escolar 1992-1993. Sus planteamientos permanecieron y
en algunos casos se profundizaron en el Plan de estudios 2006,
y actualmente, en el Plan de estudios 2011. Tal es el caso de las
asignaturas de Educación Artística y Educación Física, ya que en
el planteamiento de 1993 son vistas como áreas de desarrollo, y
en 2011, como disciplinas del conocimiento y parte de los campos
formativos de la educación básica.

El diseño de la propuesta educativa de Secundaria Comunitaria

“comprende la relación multidimensional del mapa curricular y ar-
ticula el sentido del logro educativo como expresiones del creci-
miento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y de-
terminante del sistema social y humano” (DOF, 2011) y, por lo tanto,
atiende los siguientes campos formativos de la educación básica.

1. Lenguaje y comunicación. Se busca que los alumnos apren-

dan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interac-
tuar con los otros; identificar problemas y solucionarlos; com-
prender, interpretar, producir y transformar diversos tipos de
textos, y crear nuevos géneros y formatos, es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.

Con este campo de formación, las estrategias del modelo de

Secundaria Comunitaria concretan la enseñanza de la lengua
oral y escrita, al darles el significado y contenido de las otras
asignaturas. Además, al atender el enfoque de la enseñan-
za del inglés, a partir de las prácticas sociales del lenguaje,

16
 las contextualiza en situaciones cotidianas, usando el idioma
como elemento catalizador para la comunicación, por lo que
los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para com-
prenderlo y utilizarlo, vinculando ambientes que interrelacionan
su vida familiar, comunitaria y académica.

2. Pensamiento matemático. Este campo de formación articula

y organiza el tránsito de la aritmética, la geometría y de la
interpretación de información y procesos de medición, al len-
guaje algebraico; del razonamiento intuitivo, al deductivo, y
de la búsqueda de información, a los recursos que se utilizan
para presentarla.

El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definicio-

nes es importante en la medida en que los alumnos pue-
dan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas.
De ahí, que los procesos de estudio van de lo informal a lo
convencional, tanto en términos de lenguaje como de repre-
sentaciones y procedimientos. La actividad intelectual funda-
mental en estos procesos se apoya más en el razonamiento
que en la memorización.

Lo anterior significa que la didáctica para la enseñanza de

las matemáticas se centra en mediar el aprendizaje del alum-
no para reconocer, plantear y resolver problemas; al mismo
tiempo se vinculan los aprendizajes de la disciplina con situa-
ciones de su vida cotidiana, interesándolos más en ella.

3. Exploración y comprensión del mundo natural y social.

Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacio-
nados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,
económicos, culturales, geográficos y científicos, y constitu-
ye la base de formación del pensamiento crítico, entendido
este como los métodos de aproximación a distintos fenóme-
nos que exigen una explicación objetiva de la realidad.

La apuesta es articular los aprendizajes de los grados de

educación secundaria, por medio de aspectos relacionados
con la naturaleza en el ámbito cercano al alumno y su comu-
nidad, para que los aprendizajes trasciendan al plano de la
ética, la valoración y la preservación ambiental, y la investi-
gación documental y de campo, e incluso se vinculen con el
aprendizaje de las nuevas tecnologías.

En este sentido, la propuesta de Secundaria Comunitaria ad-

vierte la importancia de vincular lo aprendido en la escuela

17
 con la vida cotidiana; por ello, resulta relevante comprender
la perspectiva que se da al aprendizaje de la Tecnología: “El
enfoque pedagógico de esta asignatura pretende promover
una concepción amplia de la tecnología como base para el
aprendizaje y domino de los saberes prácticos y habilida-
des técnicas que se requieren dentro de los diversos campos
tecnológicos pertinentes para el país” (DOF, 2011).

En el enfoque de las asignaturas en Secundaria Comunitaria

la enseñanza formativa de la historia está centrada en el aná-
lisis crítico de la información para la comprensión de hechos
y procesos, y la concepción de la disciplina como conoci-
miento crítico, inacabado e integral de la sociedad en sus
varias dimensiones –política, económica, social y cultural.

En Geografía se da prioridad al estudio de cómo el ser hu-

mano se relaciona con su medio y se pone énfasis en que
el alumno comprenda que la transformación del medio no
es fortuita, sino el resultado de procesos continuos a través
del tiempo.

4. Desarrollo personal y para la convivencia. La finalidad de

este campo de formación es que los estudiantes aprendan a
actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad y
la paz, y el respeto a las personas, a la legalidad y a los dere-
chos humanos. También implica manejar armónicamente las
relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad
personal y, desde esta, construir identidad y conciencia social.

Con la asignatura de Formación Cívica y Ética se continúa,

en secundaria, el proceso de construcción de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales que
se inició en preescolar. La finalidad de esta asignatura es
que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos
vinculados con su desarrollo personal y social, en el marco
de los derechos humanos y la cultura política democrática.

En Educación Física en secundaria se destaca en los alum-

nos la importancia de la aceptación de su cuerpo y el recono-
cimiento de su personalidad al interactuar con sus compañe-
ros en actividades en las que ponen en práctica los valores,
el disfrute de la iniciación deportiva y el deporte escolar, ade-
más de reconocer la importancia de la actividad física y el
uso adecuado del tiempo libre como prácticas permanentes
para favorecer un estilo de vida saludable.

18
 En Artes Visuales, Teatro y Música se busca que los alum-
nos amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y
la practiquen habitualmente mediante la apropiación de téc-
nicas y procesos que les permitan expresarse artísticamen-
te, interactuar con distintos códigos, reconocer la diversidad
de relaciones entre los elementos estéticos y simbólicos, in-
terpretar los significados de esos elementos y otorgarles un
sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar
parte del quehacer artístico.

La Orientación Educativa desde este planteamiento no se

aborda como una asignatura, sino como inherente a una edu-
cación integral. Por ello, por medio de las distintas didácticas
se pretende que el alumno reflexione sobre diversas posibili-
dades de generar un proyecto de vida, de modo que se cree
el vínculo entre el ámbito educativo y el ocupacional.

La interpretación adecuada de la Reforma de la Educación Secun-

daria (res) lleva a comprender que el cambio consiste, principalmen-
te, en enfatizar que el proceso educativo debe permitir el desarrollo
de aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales que
se engloban conceptualmente en competencias.

Para favorecer el desarrollo de competencias, el programa de estu-

dios de cada asignatura selecciona los contenidos fundamentales
y los organiza en diferentes campos de conocimiento, los cuales
se pueden concebir a partir de “la forma en que la disciplina ha
construido el conocimiento; […] los conceptos fundamentales que
permiten entenderla [...]; aquellos que se pueden aprender en la
escuela secundaria; y los más relevantes [...] para [...] los intereses
de los alumnos” (sep, 2007 [en línea]).

En los programas de estudio se definieron los aprendizajes espera-

dos por cada bimestre y grado al final de la educación secundaria.
Con base en tales contenidos se diseñó la nueva propuesta de Se-
cundaria Comunitaria del Conafe y las estrategias integradoras de
los aprendizajes que se establecen en los programas de estudio
para el logro del perfil de egreso de la educación básica.

Considerar los programas de estudio actuales responde al propósi-

to de asegurar condiciones de igualdad a los egresados para con-
tinuar sus estudios o integrarse al mundo laboral.

Dado que la definición de un perfil de egreso de la educación

básica centra la labor educativa y orienta los esfuerzos del siste-

19
 ma educativo nacional para que todos los alumnos desarrollen los
rasgos en él planteados, independientemente de su origen social
y condiciones individuales. […] a lo largo de toda la escolaridad
básica, debe garantizar que a su egreso el alumno podrá desen-
volverse en cualquier ámbito de su elección (SEP, 2012 [en línea]).

Por tanto, el siguiente perfil de egreso al término de la educación

básica es el referente y meta a lograr por la Secundaria Comunitaria:

a. Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse

con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos
sociales y culturales; además, posee herramientas básicas
para comunicarse en inglés.
b. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica pro-
blemas, formula preguntas, emite juicios, propone solucio-
nes, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razo-
namientos y la evidencia proporcionados por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información
proveniente de diversas fuentes.
d. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, finan-
cieros, culturales y naturales para tomar decisiones indivi-
duales o colectivas que favorezcan a todos.
e. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que
favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad
social y apego a la ley.
f. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma
de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
g. Conoce y valora sus características y potencialidades como
ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; recono-
ce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los
otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos perso-
nales o colectivos.
h. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como
medios para comunicarse, obtener información y construir
conocimiento.
j. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la di-
mensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

20
Actualmente, la Secundaria Comunitaria se sustenta en los plantea-
mientos de la Reforma Educativa de 2011 por medio de una pro-
puesta educativa y con nuevos materiales en los que se plasman
los enfoques y contenidos de la última versión de la Reforma de
la Educación Secundaria, para proponer una didáctica con base
en la investigación educativa, las innovaciones y experiencias en
educación rural. Lo anterior permite dar cumplimiento a los plantea-
mientos expresados en las líneas de acción de las Agendas por la
equidad en la educación inicial y básica.

1.5 Identificación del logro de los aprendizajes

El punto de partida del diseño de un modelo educativo son los
aprendizajes esperados, tomando en consideración los contenidos
del plan y programas de estudio, ya que el currículo establece los
aprendizajes y el trayecto que las personas han de recorrer en ese
sentido. Por ello, el perfil de egreso señalado para la educación bá-
sica constituye también el referente para la evaluación de los apren-
dizajes en todos los grados, niveles y modalidades.

La propuesta educativa consiste en estrategias didácticas, para

alcanzar los aprendizajes mencionados, lo cual representa un es-
pacio de posibilidades para el diseño de la intervención educativa.
Así, la evaluación permanente de los procesos de aprendizaje se
convierte en el elemento transversal a la propuesta educativa y, por
ende, resulta relevante el planteamiento respecto de las estrategias
tendientes a modificar los procesos de evaluación que define el
acuerdo 200: (DOF, 1994 [en línea]):

la evaluación de los alumnos comprenderá la medición en lo in-

dividual de los conocimientos, las habilidades y las destrezas del
logro de los propósitos establecidos en los planes y programas
de estudio […] una evaluación permanente y sistemática posibilita
la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y
mejores elementos para decidir la promoción de los estudiantes,
coadyuva al diseño y actualización de planes y programas y, en
general, conduce a una mejor planeación en el sistema educativo
nacional.

Ello significa que la Secundaria Comunitaria enfantiza en los as-

pectos siguientes: a) el alumno conoce y tiene presente siempre
lo que va aprender; b) las estrategias didácticas exigen momentos
específicos para revisar el proceso de aprendizaje; c) la autoeva-

21
 luación del estudiante en los aprendizajes es tan importante como
identificar el proceso mismo por el que se construyen; d) alumno
e instructor comunitario identifican permanentemente logros y di-
ficultades durante el proceso, y e) se valoran los productos de las
actividades para reconocer ciertos aprendizajes.

El planteamiento de la Secundaria Comunitaria requiere entonces

la participación de los padres en todo el proceso educativo. Por
ello, se señala en las estrategias su acompañamiento en el proce-
so educativo de sus hijos, y no únicamente de ellos, sino de todos
los miembros de la comunidad, precisamente porque uno de los
propósitos consiste en contribuir al aprendizaje e integración de la
comunidad.

Tal como lo señala el acuerdo 499 que reforma los artículos 7 y 8

del acuerdo 200, es preciso tomar en cuenta el papel de los padres
de familia en el conocimiento de los resultados de las evaluaciones
cinco veces al año (DOF, 2004). Por lo tanto, el Conafe hace par-
tícipe a los padres, madres y tutores, no solo de las calificaciones,
sino también de los logros en los aprendizajes de los alumnos, con
base en las estrategias que alientan su participación en actividades
académicas.

Finalmente, la propuesta educativa de Secundaria Comunitaria im-

pulsa el carácter nacionalista de una Reforma Educativa que está
a cargo de instancias normativas o técnicas del sistema educativo
descentralizado, que requieren, para la concreción, una significa-
ción local que destaque la perspectiva y las necesidades de los
actores directos de la educación.

Por lo anterior, el éxito en el proceso de enseñanza depende bási-

camente de estrategias didácticas pertinentes y flexibles a las ca-
racterísticas de cada comunidad, y de indicadores de evaluación
del logro de dichos aprendizajes.

2. Educación multigrado
La forma de organización multigrado en México es como en diver-
sas partes del mundo. En México destaca la labor de las escuelas
lancasterianas en los siglos XVIII y XIX y la masificación de las
escuelas rurales a principios del siglo XX. Con el crecimiento de
los sistemas educativos, así como con la concentración de la po-
blación en las grandes ciudades, el modelo de aulas multigrado
fue gradualmente reemplazado por un modelo que permitía clasi-

22
ficar y distribuir a los niños según sus edades en distintos grados
escolares.

En México, el modelo de las escuelas multigrado continúa siendo

una realidad, especialmente en las áreas rurales, donde se han
constituido como una opción para facilitar el acceso a un mayor nú-
mero de estudiantes. Al igual que en muchas otras partes del mun-
do, en nuestro país, las escuelas multigrado se ubican en las zonas
más apartadas y atienden a las poblaciones rurales e indígenas.

En el Conafe, la organización multigrado representa una ventaja

para los procesos de enseñanza, siempre y cuando los conteni-
dos de las diversas asignaturas y grados educativos se articulen,
lo cual requiere que la mediación de los aprendizajes se base en
condición heterogénea del grupo y favorezca la colaboración entre
los alumnos (sep, 2007).

2.1  La estrategia de trabajo

en las aulas multigrado
En una estrategia efectiva de trabajo multigrado, los alumnos son el
centro del proceso educativo, mientras los instructores comunitarios
se convierten en “facilitadores” cuya principal labor es propiciar que
los estudiantes, a través de sus experiencias e intereses, construyan
progresivamente su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
tarea de enseñar consiste en favorecer y orientar los procesos de
aprendizaje de los alumnos, atendiendo a sus capacidades, intere-
ses y necesidades.

El modelo de enseñanza multigrado reconoce a los estudiantes

como individuos que han adquirido un conjunto de conocimientos
previos por sus experiencias en la vida cotidiana y en su relación
con el medio que los rodea. Cada alumno tiene una forma distin-
ta de aprender, que se relaciona con sus intereses y capacidades
personales e influye en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para la Secundaria Comunitaria, la escuela multigrado ofrece a

los alumnos recursos y medios de aprendizaje que favorecen la
habilidad de aprender de manera autónoma y colaborativa. Con
base en diversas estrategias se propicia la curiosidad, la bús-
queda, la organización y la sistematización de la información, así
como la expresión de ideas propias, entre otras habilidades. La
organización de trabajo multigrado permite al instructor comuni-
tario diversificar su intervención pedagógica de acuerdo con las
características de sus alumnos.

23
 Un reto de la educación multigrado en México es la organización e
integración de los aprendizajes a lo largo del ciclo escolar, lo cual
se logra solo por medio de la didáctica e implica que un instructor
aborde los contenidos curriculares de los diferentes grados en 200
días de clase. Sin embargo, en la organización multigrado de la pro-
puesta de Secundaria Comunitaria es posible sortear esta comple-
jidad a partir del diseño de materiales dirigidos a los alumnos, que
den la pauta al trabajo autónomo del alumno y apoyen al trabajo
educativo del instructor comunitario.

3. La diversidad
Uno de los propósitos que orientan el planteamiento de Secundaria
Comunitaria es construir una oferta educativa con calidad y pertinen-
cia para los jóvenes e impulsar una educación para la interculturali-
dad, ya que tal como lo señala Schmelkes (2005: 15); "bajo el supues-
to que las diferencias son inherentes al ser humano y que como tales
deben considerarse en los procesos educativos, para incrementar
el aprovechamiento académico"; aunque por ahora esto es solo una
aspiración nacional, en el Conafe se generan propuestas educativas
cuyo principio es el reconocimiento y aprecio por la diversidad.

En la Secundaria Comunitaria, la diversidad es el punto de partida

para ofrecer (pnd, 2007-2012: 182):

una educación de calidad […] que significa atender e impulsar el

desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los
ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al mismo tiempo
que se fomentan los valores que aseguren una convivencia so-
cial solidaria y se prepare para la competitividad y exigencias del
mundo del trabajo.

Además, este modelo educativo considera que la diversidad de las

personas y los grupos facilita el aprendizaje a partir de detonar pro-
cesos en los que se reconocen las distintas formas de comprender
y hacer las cosas, se crean relaciones más equitativas y se entien-
de la escuela como un espacio socializador en el que se brinda la
oportunidad de promover prácticas para el ejercicio democrático
por medio del uso del diálogo, el aprendizaje colaborativo y la so-
lución de problemas.

La diversidad de formas o estilos de aprendizaje se refiere a la forma

particular en que una persona aprende, percibe la realidad, organiza

24
e interpreta la información y genera estrategias de solución ante los
problemas. Esta diversidad define las formas particulares de plantear
una situación educativa, siempre con la perspectiva de reconocer
que los aprendizajes que se adquieren en los distintos ámbitos de la
vida son referentes para construir nuevos aprendizajes.

En un grupo, convergen los diferentes estilos de aprendizaje de los

alumnos, quienes además tienen distintos niveles de logro, por lo
que los instructores requieren ser sensibles a esta diversidad para
promover en el grupo el reconocimiento, el respeto y el trabajo en
equipo y advertir que la planeación didáctica e intervención educa-
tiva deben ser acordes a los tiempos, los ritmos y necesidades de
aprendizaje de cada persona (Campos, 2001: 7).

La propuesta de la Secundaria Comunitaria concibe la educación

con una perspectiva para alcanzar la equidad de género en la so-
ciedad, ya que el aprecio por la diversidad significa la aceptación
del otro y deriva de la disposición a convivir con personas diferen-
tes, y a establecer nuevas relaciones cotidianas.

Asimismo, el modelo comprende la necesidad de integrar a todos

los alumnos y reconocer sus características y sus necesidades edu-
cativas especiales con o sin discapacidad. Por eso propone la eva-
luación psicopedagógica contemplada en el Programa de Inclusión
Educativa Comunitaria, de modo que el asistente educativo o el
coordinador regional reciban la orientación necesaria para la aten-
ción de alumnos con necesidades educativas especiales (Conafe,
2010: 3 y 49).

4. Educación para la interculturalidad

La interculturalidad en Secundaria Comunitaria será entendida
como el conjunto de:

relaciones e intercambios culturales […] los cuales buscan desa-

rrollar una interrelación equitativa entre pueblos y personas, y una
visión que permita “entender los derechos humanos como posible
patrimonio común de toda la humanidad. Pero por ser una posi-
ble herencia común, ninguna cultura en particular podrá pretender
ejercer el monopolio interpretativo de los derechos humanos, ad-
virtiéndose como reto para las distintas culturas, la construcción
de marcos interculturales en donde se vean reflejadas las distintas
cosmovisiones en las que se sustenten tales culturas” (Conafe-
sep-inali, 2011: 18-19).

25
 A través del diálogo y la argumentación en los espacios educativos se
pretende efectuar el análisis y valoración entre contenidos curriculares
y saberes comunitarios, que permitan a los alumnos acceder a ambos
con una perspectiva crítica de sus concepciones sobre el mundo.

Actualmente la interculturalidad es una palabra común entre noso-

tros y en el mundo entero, puesto que la migración y los medios de
comunicación nos acercan más a diferentes culturas del planeta.

En este contacto cotidiano y frecuente con la diversidad, ocurren

procesos […] que permiten reconocer –quizá no abiertamente–
que existen múltiples culturas y no una sola. Con ello se relativiza
la cultura propia y, gradualmente, la sociedad se va abriendo al
reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural
(Conafe-SEP-INALI, 2011: 18-19).

Por ello, es importante que se propicie que los alumnos reconozcan

que la pluralidad de formas de pensar es natural y deseable en el
mundo; que la escuela se convierta en un espacio donde la diversi-
dad se aprecie y valore como un aspecto cotidiano de la vida (DOF,
2006: 6) y que se conciba al mundo como heterogéneo y no como
algo uniforme.

La diversidad está en todos lados, y los estudiantes deben apren-

der a resolver las diversas situaciones de la vida y los problemas,
considerando que las soluciones no pueden ser iguales para lo que
es desigual.

Hoy en día, ante los retos de nuestra sociedad, los alumnos requie-
ren aprender a afrontar el conflicto sin violencia, y entender que
enfrentarlo representa una posibilidad para dinamizar y transformar
una relación. Lo importante es que aprendan a manejar, enfrentar y
a resolver un conflicto, cuando sea posible.

Por lo tanto, la interculturalidad en la Secundaria Comunitaria per-

mite el desarrollo de habilidades para relacionarse con los demás,
y para generar la comunicación y convivencia entre comunidades
con distintas culturas, partiendo del respeto mutuo. El propósito
es fomentar en los alumnos el sentido de pertenencia e identidad
social y cultural, así como que valoren la gran diversidad cultu-
ral que caracteriza a nuestro país, para que perciban la asimetría
valorativa que genera el racismo, y respeten a quienes conciben
distintos. En la Secundaria Comunitaria se advierte prioritaria la
formación valoral, que permita acercarse a las formas de pensar
de los alumnos (Schmelkes, 2005).

26
La propuesta educativa da cumplimiento al artículo 2º constitucio-
nal al propiciar las condiciones y estrategias didácticas bajo el su-
puesto de comunidades de aprendizaje, teniendo como principio el
diálogo entre los alumnos, a través del cual compartirán sus sabe-
res para lograr nuevos aprendizajes.

Con base en el reconocimiento y la valoración de la diversidad, la

educación en la Secundaria Comunitaria se apoya en un enfoque
que da pauta a la convivencia armónica y promueve la participa-
ción para la transformación social y cultural.

De esta manera, en el trabajo grupal establece relaciones en

las que los alumnos ponen en juego sus valores, expectativas,
experiencias y modos de hacer las cosas. La transformación de
la secundaria tradicional rompe las dinámicas de exclusión, y
parte del supuesto de “que todas las personas pueden participar
plenamente en la dinámica del aula y de las comunidades, sin
verse limitadas por sus condiciones sociales, culturales etcétera”
(Elboj: 2006: 75).

Por lo anterior, es necesario que la orientación del trabajo grupal

favorezca la colaboración, el entendimiento y la construcción de
significados y relaciones personales nuevos, porque las estrategias
didácticas requieren de la creación de ambientes de aprendizaje
con las siguientes características (Galindo, 1999: 3-13):

• Respeto y confianza entre los miembros del grupo, de

modo que se sientan con la libertad de estar, ser y par-
ticipar de forma auténtica (compartir sus experiencias,
pensamientos, sentimientos, gustos y disgustos).

• Formas simétricas de interacción entre poseedores de

culturas distintas.

• Trabajo en equipo y corresponsabilidad en las tareas y en

la toma de decisiones, de modo que se favorezca el diá-
logo y la escucha activa de sus intereses o necesidades,
para la construcción de significados comunes y proyectos
colectivos.

El trabajo grupal permite a los integrantes del grupo aprender de

su propia experiencia y desarrollar una postura crítica respec-
to de lo que aprenden. Así, se fortalece la organización, el sentido
de autonomía y de responsabilidad colectiva, con el fin de que los
alumnos se hagan cargo de las actividades que contribuyan a
su formación.

27
 5. Modelo didáctico
Los seres humanos nunca dejamos de aprender, es decir, somos
indefinidamente educables (Savater, 2002). Pero, cuando se trata
de educar, esta noción no se reduce a informar. Se habla de formar
plenamente, lo que implica propiciar el desarrollo de un cierto ideal
humano; construir modelos que guíen nuestras acciones y madurez
como personas y sociedades, y crear guías flexibles que se vayan
transformando con el tiempo para que las personas vivan plena-
mente. La vida plena se alcanza cuando la persona se conoce, se
acepta, se relaciona positivamente, se desempeña con agrado y
se rodea de ambientes sanos.

En la Secundaria Comunitaria se adopta tal concepción de educar

y, con base en esta, se desarrolla el Modelo de diseño didácti-
co, fundamentado con “el desarrollo de la teoría curricular, lo que
significa situar en contexto el diseño didáctico, enmarcado en el
concepto de currículo” (Estévez, 2002: 31).

El reto educativo exige didácticas integradoras y globalizadoras (Es-

tévez, 2002: 32) para alcanzar “el desarrollo de las habilidades del
pensamiento y el uso de estrategias cognitivas para la adquisición y
aplicación de conocimientos y para el mejoramiento del aprendizaje
en general” (Estévez, 2002: 45).

A partir de lo anterior, el modelo persigue lograr dos propósitos

fundamentales:

1. Desarrollar habilidades para “aprender a aprender”. Esto

se concibe como el aprendizaje que se orienta más al do-
minio de los instrumentos mismos del saber, que a la ad-
quisición de conocimientos clasificados y codificados, lo
que puede considerarse a la vez medio y finalidad de la
vida humana (Delors, 1996: 91).

2. El desarrollo de la autonomía tanto en el ámbito moral como

en el intelectual de la persona. La autonomía se alcanza
cuando la persona llega a ser capaz de pensar por sí mis-
ma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos
de vista en los ámbitos moral e intelectual (Kamil, 2004).
La autonomía en el aprendizaje se entiende como aquella
facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que
le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a
una determinada meta y a un contexto o condiciones espe-
cíficas de aprendizaje (Monereo, 1997).

28
El modelo pretende que los alumnos construyan sus propios apren-
dizajes, a partir del desarrollo de habilidades para investigar, explo-
rar, recuperar información, preguntar, tomar decisiones, observar
las consecuencias de las acciones probadas, corregir errores y, en
suma, reconstruir la experiencia y aprender de ella.

Para lograr los propósitos, la didáctica en la Secundaria Comunita-

ria se caracteriza por el trabajo entre pares, por plantear situaciones
que implican un reto cognitivo, y por orientar la construcción de sig-
nificados y la mediación del instructor comunitario. Aspectos que
se describen en los apartados siguientes.

5.1 Trabajo entre pares

En las estrategias planteadas se requiere que los alumnos partici-
pen entre pares, puesto que la interacción entre experto y novato
propicia el aprendizaje y la reflexión sobre lo aprendido. Por ello,
es recurrente que en los materiales se solicite el trabajo entre es-
colares de un mismo grado o entre todos, para propiciar procesos
de intercambio de los aprendizajes.

Las habilidades de los jóvenes para aprender a organizar su

pensamiento, identificar cómo y qué aprenden, analizar colecti-
vamente las situaciones, resolver problemas, y para planificar y
autoevaluar sus aprendizajes, irán evolucionando conforme par-
ticipen, interactúen y se comuniquen. Para ello, es necesario que
el instructor ofrezca al grupo la orientación para el desarrollo de las
actividades grupales y para reflexionar sobre la experiencia de par-
ticipar en la construcción de un producto colectivo.

Se pretende que el instructor genere ambientes lúdicos y emocio-

nales adecuados para el aprendizaje grupal, y para identificar los
avances propios y de los demás (Monereo, 2001: 25-27 [en línea]).

5.2 Situaciones que implican un reto cognitivo

Un “reto” cognitivo es un problema real que pone en conflicto a los
alumnos , quienes en la búsqueda de su compresión utilizan sus
ideas previas, recursos emocionales y cognitivos y habilidades para
relacionarse con los demás. En un reto cognitivo, el proceso de solu-
ción requiere la mediación del instructor para motivar la reflexión de
los estudiantes, y sobre todo, para que estos busquen alternativas.

Para el aprendizaje, se requiere orientar a los alumnos a identificar y

explicar el proceso que siguieron para analizar el conflicto, evaluarlo

29
 y resolverlo, así como para saber en qué otras situaciones podrían
aplicar lo aprendido.

5.3. Orientar la construcción de significados

La construcción de significados personales está en el centro del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, ya que de manera permanente se
orienta al alumno a reflexionar sobre la relación que tiene lo aprendi-
do con su vida cotidiana y con la de su comunidad.

La valoración de los conocimientos comunitarios y la contrastación

con los contenidos curriculares resultan fundamentales para provo-
car el aprendizaje significativo. Por ello, por medio de la discusión
y la argumentación entre los alumnos, se logra el análisis que permite
nuevos aprendizajes.

Es frecuente que se determine la vinculación entre los aprendizajes

con su aplicación en la vida cotidiana. Por ello, es importante que el
instructor comprenda los propósitos de las actividades para orientar
a los alumnos a que encuentren no solo el valor práctico y la relevan-
cia social de lo que aprenden, sino los procesos que generan nuevos
aprendizajes (Coll, 1991).

Mediante las estrategias de trabajo, los estudiantes reflexionarán so-

bre su realidad e incluso buscarán alternativas viables de solución a
diversos problemas de la comunidad. Asimismo, establecerán nue-
vas relaciones entre sus miembros.

La orientación del instructor debe permitir que los alumnos opinen y

expresen los sentimientos que les generan los contenidos curricula-
res; así se irán construyendo significados en torno a ellos.

5.4 Mediación del instructor comunitario

El modelo parte de la concepción de que los agentes educativos
requieren desarrollar habilidades para la mediación de los aprendi-
zajes, entendiendo que la mediación es el “saber, que se ofrece al
estudiante para desarrollar una actividad particular (información, ma-
teriales, textos escolares, instrucciones verbales, preguntas que ha-
cen posible que un escolar resuelva un problema)” (Alzate, 2011: 2).

Un mediador es alguien que a través de un proceso de reflexión ha

tomado conciencia de sus habilidades, puede reconstruir los pro-
cesos seguidos para ello y guiar a otros para que adquieran nuevos
conocimientos, desarrollen habilidades y reconozcan sus actitudes.

30
Por ejemplo, los padres y hermanos median cuando, guiados por
las necesidades e intereses de su cultura, involucran a los niños
en actividades artísticas o artesanales para que, de acuerdo con
su edad, puedan vivenciar y entender los valores e ideas de su lo-
calidad, permitiéndoles experimentar sus intereses y capacidades
(aprender sobre el respeto a la tierra, sobre el tejido en telar o sobre
el uso de su lengua materna) (Ferry, 1990).

El instructor comunitario, por medio de su interacción con los alum-

nos, los orientará a comprender las estrategias de trabajo, a identi-
ficar dificultades y logros durante el proceso, a reflexionar sobre lo
aprendido, y a valorar los productos y aprendizajes.

5.5  ¿Quiénes son los alumnos

de la Secundaria Comunitaria?
Los alumnos en edad de cursar la secundaria comienzan a parti-
cipar de manera activa en los quehaceres domésticos y comuni-
tarios. Se les comienza a mirar como personas que deben tomar
decisiones y que en poco tiempo colaborarán en las tareas produc-
tivas de la familia y la comunidad.

Para algunos jóvenes, la secundaria es la etapa final de la educa-

ción y, aunque no es deseable, el modelo debe responder a esa
necesidad. Para ello, es importante que inicien la construcción de
un proyecto de vida, a partir de reconocer las condiciones con que
cuentan.

Los adolescentes de secundaria, aun cuando experimentan cam-

bios físicos y psicológicos, son capaces de tomar sus propias de-
cisiones, pero si lo hacen con orientación, tienen mayores probabi-
lidades de elegir aquello que se proponen. Los estudiantes son el
centro del modelo educativo y se les concibe como protagonistas
de sus aprendizajes.

Los procesos de aprendizaje de cada individuo están asociados

a factores emotivos, fisiológicos y a experiencias de su historia de
vida, además de que el impacto de la cultura en la forma de enten-
der el mundo y actuar en él no se puede disociar.

Por esta razón, es importante reconocer las características de los

alumnos y su entorno, para crear las situaciones que les resulten
pertinentes e interesantes para el aprendizaje, y que les permitan
el logro del perfil de egreso, al igual que el desarrollo pleno en los
contextos en que se desenvuelven.

31
 En algunas comunidades aún existe una perspectiva de la educa-
ción integral del ser humano e incluso se concibe y valora especial-
mente la vida espiritual, lo cual orienta las actividades que realizan
con sus familias.

Las estrategias planteadas en los materiales de secundaria se diri-

gen a que los alumnos reconozcan y construyan su propia perspec-
tiva del mundo, al contrastar los distintos paradigmas para explicar
el conocimiento.

Una forma de asegurar el aprendizaje permanente es convertir la edu-

cación una necesidad, lo que requiere poner al alcance de los jóvenes
distintos textos cuyo contenido muestre los avances de los diversos
saberes: científicos, filosóficos y comunitarios, entre otros.

6. El aprendizaje colaborativo (Rue, 1991)

6.1  ¿Qué es el aprendizaje colaborativo?
Los alumnos son el centro del proceso educativo; por lo tanto, par-
ticipan en la construcción progresiva del conocimiento a través de
la interacción.

El modelo promueve la conformación de comunidades de aprendiza-

je, que se construyen y se involucran en un proyecto educativo y cul-
tural. Lo anterior es la base del diseño de estrategias que propician la
interacción permanente entre los alumnos de diferentes grados, quie-
nes coordinan sus esfuerzos con el fin de conseguir un producto.

Conformar una comunidad de aprendizaje pretende crear situa-

ciones encaminadas a que los alumnos aprendan a organizarse,
dividir las tareas, desarrollar habilidades para resolver conflictos,
y a opinar y escuchar a través de su participación en discusiones
grupales (Dader, 1994).

El aprendizaje colaborativo se crea a partir de un clima de confian-

za y de respeto de los escolares. Por ello, el instructor comunitario
apoyará a que el estudiante haga las cosas por sí mismo, al poner a
su alcance lo que requiere para aprender haciéndolo; y lo orientará
para reflexionar sobre las posibilidades y límites, a fin de llevarlo
hacia el aprendizaje autónomo.

Las estrategias dan la pauta a que los alumnos tomen decisiones

continuamente, se arriesgan y confíen en tener éxito; finalmente se
autoevalúan para reconocer lo que pueden mejorar y las muchas
posibilidades de hacerlo desde diferentes enfoques.

32
6.2  ¿Cómo se logra el aprendizaje
colaborativo en el aula?
Los aprendizajes obtenidos en la familia, el sistema escolar, la co-
munidad, la naturaleza, los medios de comunicación, la iglesia, el
lugar de trabajo, la biblioteca, la casa, la cancha deportiva, el huerto,
el patio escolar, la granja, entre otros espacios, son valiosos porque
involucran a la comunidad en los procesos educativos, y acercan a
distintas generaciones para recuperar experiencias y contrastarlas
con nuevas prácticas.

Las estrategias que se diseñaron para los alumnos derivan en pro-

ductos interesantes e importantes para los miembros de la comuni-
dad, por lo que recurrentemente a estos se les invita a incluirse du-
rante la construcción y la presentación de los productos. Se espera
que, para involucrar a los miembros de la comunidad, el instructor
comunitario oriente los objetivos y explique cómo alcanzarlos.

El instructor requiere comentar a los miembros de la comunidad que

los alumnos se verán beneficiados si ellos se comprometen con la
meta o producto final; también tiene que orientar la comprensión y
aceptación de que todos necesitan coordinar acciones, así como
apoyar a los adolescentes para que puedan desarrollar las habilida-
des y llegar a la meta propuesta.

Para ello, el instructor comunitario se responsabiliza de propiciar que

los participantes aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar
y trabajar, sobre todo, al momento de orientar la evaluación de su
participación en el grupo.

El instructor comunitario alentará el intercambio de conocimientos y

de experiencias durante los procesos de trabajo grupal. Cuando los
estudiantes participen en actividades conjuntas, será la oportunidad
para que estos intercambien conocimientos y experiencias con quie-
nes muestran mayor dificultad en las actividades.

Previo a ello, el instructor habrá hablado con los alumnos sobre iden-
tificar los momentos en que se requiere apoyar a los demás, y propi-
ciará la confianza para que todos puedan acercarse a sus compañe-
ros y a él cuando necesiten apoyo, sin que eso sea motivo de burla
o discriminación.

El modelo concibe una educación centrada en las capacidades de

las personas para aprender de todas las experiencias cotidianas,
no solo de las formales o escolarizadas, y a reconocer los procesos
para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

33
 Este enfoque se considera fundamental en una educación que
contribuye al pleno desarrollo social y humano: aprender a co-
nocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir
(Delors, s. a.).

Las estrategias de trabajo facilitarán el desarrollo de los aprendi-

zajes que se ponen en práctica en los ámbitos personal, familiar,
social y laboral, y cada persona se desenvolverá de manera parti-
cular a partir de su experiencia, su cultura y su propio mecanismo
de aprendizaje.

7. Estrategias didácticas
Considerando que el modelo educativo de la Secundaria Comuni-
taria pretende proporcionar una didáctica pertinente a las especi-
ficidades de los servicios, sus actores y contextos, las estrategias
están diseñadas para la enseñanza de un grupo multigrado y brin-
dan al instructor las pautas para mediar los aprendizajes de los
alumnos, las cuales proponen una articulación de contenidos en
situaciones concretas.

En este sentido, es importante enfatizar que los aprendizajes espe-

rados son, principalmente, el desarrollo de habilidades cognitivas,
y la formación para la participación en procesos comunitarios con
perspectiva crítica.

Los aprendizajes de las distintas asignaturas estarán articulados en

cuatro estrategias didácticas: proyectos educativos, talleres de ser-
vicio, clubes culturales y unidades de aprendizaje independiente
(uai); en estas últimas los alumnos trabajarán de forma más autóno-
ma de acuerdo con el grado que cursen. Tales estrategias definen
las actividades para que instructores comunitarios y estudiantes se
dediquen por completo al logro de los aprendizajes.

7.1 Proyectos educativos

Un proyecto es la suma cualitativa de múltiples acciones y procesos
encaminados a un fin (EDUTEKA, 2006 [en línea]). Consiste en la
planeación, desarrollo y evaluación de posibles estrategias de solu-
ción ante un problema.

Los proyectos educativos en la Secundaria Comunitaria motiva a

los alumnos a observar las condiciones particulares de la comuni-
dad para lograr la comprensión de los problemas relacionados con

34
su vida cotidiana y para promover su participación en la búsqueda
de soluciones.

Con los proyectos se pretende que los alumnos reconozcan su rea-

lidad, tomando como plataforma los contenidos curriculares, los co-
nocimientos comunitarios y los aprendizajes derivados de su historia
de vida. A partir de ello, colaboran en la elaboración de proyectos
colectivos, y los aprendizajes se derivan del proceso de definir estra-
tegias, buscar, seleccionar y organizar información.

7.2 Talleres de servicio

El taller de servicio es el espacio destinado a poner en práctica los
aprendizajes obtenidos en la escuela, a través de la participación
en actividades dirigido a resolver un problema, satisfacer una ne-
cesidad o generar mejores condiciones de vida para los miembros
de la comunidad, por lo que dicho taller constituye la prestación de
un servicio.

El propósito de los talleres es enseñar a participar, a conducir dis-

cusiones y a dialogar para la solución de problemas, además de
favorecer el desarrollo de habilidades para la participación social,
pues implica que el alumno se involucre en situaciones para per-
suadir, negociar y tomar decisiones en consenso.

La estrategia se torna relevante ante las condiciones y posibilidades

de desarrollo de las comunidades en que se ubican los servicios y
la posibilidad de generar un proyecto productivo a futuro, donde los
alumnos podrían desempeñarse al concluir la secundaria.

7.3 Clubes culturales

Son espacios para reflexionar y aprender sobre los aspectos
culturales planteados en los programas de estudio, acordes con
la perspectiva de la educación comunitaria, que propician un
vínculo entre la escuela y la comunidad con un enfoque inter-
cultural.

Toda sociedad puede alcanzar autosustentabilidad si logra la acu-

mulación y distribución de la riqueza cultural, conocimientos y ex-
periencia (Cerruti, 2000: 24). Por ello, se alienta la participación de
los alumnos en actividades de fomento a la cultura a fin de que
desarrollen habilidades para la expresión oral, artística y de lenguaje
corporal, al igual que adquieran valores estéticos y reflexionen acer-
ca de las actitudes favorables para la convivencia.

35
 7.4 Unidades de aprendizaje independiente
Esta estrategia constituye un espacio de trabajo individual, con
base en una serie de actividades organizadas alrededor de un
contenido, que abordan los aspectos conceptuales con la profun-
didad que exige cada asignatura.

Las unidades de aprendizaje independiente (uai) permiten a los es-

colares el desarrollo de la capacidad de abstracción que requiere el
pensamiento lógico, científico y crítico, puesto que están centradas en
aprendizajes procedimentales de cada disciplina.

La profundización de los contenidos no es exclusiva de las uni-

dades de aprendizaje independiente; sin embargo, el trabajo en
proyectos educativos, talleres de servicio y clubes culturales tiene
como propósito vincular los contenidos a situaciones de la vida real
y al desarrollo de habilidades para el manejo de situaciones gru-
pales que complementan la comprensión que se genera en las uai.

7.5 Articulación entre asignaturas

En las estrategias didácticas del modelo, el eje temático está en el
contenido de las asignaturas. En el siguiente esquema se muestran
los contenidos disciplinares que se abordan en cada estrategia. Sin
embargo, hay que recordar que en algunas estrategias se incluirán
ocasionalmente otras asignaturas que refuercen a las mismas.

Proyecto
Español, Ciencias, Historia, Matemáticas, Geografía e Inglés.
educativo
Talleres
de servicio Tecnología, Formación Cívica y Ética y Artes.

Club cultural Español, Artes y Educación Física.

Unidades
Arte, Ciencias, Educación Física, Español, Formación Cívica
de y Ética, Geografía, Historia, Inglés y Matemáticas.
aprendizaje

La integración de cada estrategia didáctica se diseña a partir del

proceso de aprendizaje que pauta momentos específicos para el
trabajo en clase. A continuación se describen las estrategias:

• Identificación de saberes previos: Significa identificar y

partir de los conocimientos de los alumnos sobre el tema
o problema a abordar

36
 • Generar un conflicto cognitivo al plantear una situación o
problema vinculado a la vida cotidiana que para su com-
prensión requiere nuevos conocimientos.

• Puesta en práctica: Implica el desarrollo de actividades

específicas previstas para que el alumno adquiera los
conocimientos mediante la práctica.

• Formalización y socialización: Consiste en la descripción

del proceso de aprendizaje y el reconocimiento de las nue-
vas nociones y estrategias para resolver los problemas.

Estos momentos no son lineales. Su organización depende de la

estrategia o situación didáctica.

8. Organización de la jornada
El trabajo por proyectos educativos, talleres de servicio y clubes
culturales se basa en la siguiente estructura:

a. Fase de inicio. En esta fase de la secuencia se presenta una

problemática que permite iniciar los trabajos didácticos y que
tiene una función detonadora, que establece el eje temático
y metodológico, en torno al cual se articularán los contenidos
y aprendizajes.

Los tres grados compartirán la misma fase de inicio, aunque

adecuada al nivel de complejidad de cada grado y al campo
formativo correspondiente. De esta manera, se fomenta la in-
teracción de los estudiantes de un grupo multigrado.

b. Fase de desarrollo. Articula información y actividades para la

resolución de las tareas. Las actividades favorecen el desa-
rrollo vinculado de habilidades, actitudes y contenidos, y se
alinean a los rasgos característicos del perfil de egreso.
En esta fase, el trabajo será individual, por parejas o equipos,
y por grado o multigrado, dependiendo de los contenidos
comprometidos y las posibilidades didácticas.

c. Fase de cierre. Es el momento de compartir los productos de

aprendizaje y socializar experiencias y conocimiento entre los
tres grados.

Las uai se indican en las tres estrategias didácticas: proyectos

educativos, talleres de servicio y clubes culturales, puesto que

37
 se insertan a partir del trabajo grupal. Su momento de inser-
ción durante la jornada de trabajo es variable en cada bloque
y el instructor es quien lo organiza. Es el ejercicio de planea-
ción ajustado a este nuevo modelo.

Para apoyar tal organización a continuación se describe un “bloque

típico”, con la carga horaria semanal de cada estrategia, que
permite la planeación del trabajo:

Proyectos educativos 13 horas

Unidades de aprendizaje
10 horas
independientes

Talleres de servicio 10 horas

Club cultural 2 horas

9. Evaluación del aprendizaje

El modelo educativo de la Secundaria Comunaria se centra en la
formación integral de los alumnos, y propicia en ellos el desarrollo
de habilidades cognitivas, por lo que el esquema de evaluación es
acorde a tal objetivo.

Los aprendizajes a evaluar se abordan y enuncian en cada estra-

tegia para cada bimestre, asignatura y grado. A partir de ellos se
diseñan los instrumentos de evaluación, y constituyen el referente
para interpretar el logro en los aprendizajes.

El modelo contempla la evaluación del aprendizaje al momento en

que el alumno lo aplica en la ejecución de las actividades, pero
también a través de los productos elaborados, lo cual no implica
emitir un juicio de valor sobre ello, sino la identificación de lo apren-
dido y de las dificultades, al igual que la reflexión sobre el proceso.

Durante el desarrollo de las sesiones, la evaluación es permanente.

Los criterios de evaluación y los productos esperados se estable-
cen desde el principio y se revisan a lo largo de la construcción del
trabajo, por medio de la autoevaluación de los escolares y de la
retroalimentación del instructor.

La retroalimentación del instructor y los estudiantes en sus proce-

sos de aprendizaje, principalmente, consiste en revisar la adecuada

38
comprensión y solución de los ejercicios contenidos en las UAI para
cada alumno.

Lo más importante es que la información derivada de la evaluación

sirva al instructor para acordar con los alumnos los aprendizajes
que deben reforzar y la forma de hacerlo, incluso para trazar su
propio plan de mejora.

Los distintos trabajos de los alumnos en las cuatro estrategias di-

dácticas permiten observar el logro del aprendizaje en productos
parciales y finales; a partir de ello el instructor comunitario valorará
los resultados de los alumnos en lo grupal y en lo individual.

El instructor comunitario con el apoyo del asistente educativo revisa

los criterios para evaluar los productos parciales y finales, los cuales
se determinan a partir de las características de estructura y calidad
de cada uno. Se consideran productos, entre otros, los siguientes:

• Cuadros sinópticos.

• Mapas de localización.

• Mapas mentales.

• Tablas.

• Gráficas estadísticas.

• Reportes de investigación.

• Instrumentos de difusión, como: dípticos, trípticos, car-

teles, boletines periódico mural, guiones, etcétera.

Estos criterios servirán también para asignar un valor numérico (ca-

lificación), que se registrará para evaluar cada asignatura. Además
del producto, se evalúa el desempeño de los alumnos, para lo cual
se sugiere llevar un diario en el que se registren los logros y difi-
cultades de estos, y al final del bimestre, asentar las calificaciones
correspondientes.

La última etapa de la evaluación corresponde a la evaluación par-

cial que se aplica cada fin de bimestre. Para entonces se habrá
orientado a los alumnos respecto de sus aprendizajes, en los mo-
mentos que lo marcan las estrategias mismas.

Es importante que las figuras de apoyo ofrezcan al instructor ele-

mentos para que valore su propia práctica al contrastar el resultado

39
 de las evaluaciones de sus alumnos con lo que ha hecho, para
identificar los aspectos a mejorar.

9.1 Evaluación diagnóstica

El instructor comunitario deberá realizar una evaluación diagnóstica
que le permita observar los apoyos académicos que requieren los
alumnos, partiendo de los siguientes criterios:

• El instructor aplicará algunas uai de todas las asignaturas

correspondientes al último bimestre del grado anterior.
En el caso de los jóvenes de primer grado, observará su
desempeño en el trabajo con las uai de primer bimestre
durante el primer mes; y a partir de ello, identificará sus
dificultades.

• El número de uai podrá ser de una o dos diarias, de

acuerdo con la valoración del propio instructor sobre la
complejidad de las mismas y el avance del alumno.

La evaluación diagnóstica sirve para ubicar a un alumno en el gra-

do correspondiente. Para ello, se observará que su trabajo en el pri-
mer proyecto coincida con la fecha de su llegada; de esta forma se
podrá valorar su desempeño en el desarrollo de trabajos y el logro
de los productos, conforme a las estrategias del modelo.

Los alumnos que se integran a la secundaria sin documentos que

acrediten sus estudios previos trabajarán con las uai del primer blo-
que del total de asignaturas del ciclo escolar correspondiente a su
edad; y en el caso de contar con documentación, esta se tomará
como referente para decidir el bloque del grado en que se evaluará.

En ambos casos, el alumno trabajará en tales uai durante su primer

mes de estancia en la Secundaria Comunitaria; y con el último apar-
tado de cada una de ellas, se integrará su evaluación.

Si el estudiante resuelve al menos 60% de las uai que se le asignen,

por asignatura, tendrá opción de colocarse en el grado correspon-
diente, siempre que en el proyecto pueda cumplir con las activida-
des que corresponden a su grado para el logro del producto final.

9.2 Instrumentos para la evaluación

La evaluación se aplica por asignatura y grado con apoyo de los
siguientes instrumentos que aporta el modelo.

40
9.2.1 Instrumento 1. Unidades de aprendizaje independiente
Las uai están organizadas por asignatura y grado, y contienen ac-
tividades para evaluar los aprendizajes en cada bloque; por ello,
deberán ser calificadas por el instructor.

9.2.2 Instrumento 2. Productos

Es importante tener presente que una asignatura se aborda en dis-
tintas estrategias. Por esta razón, la evaluación de los productos de
cada asignatura en cada estrategia aportará una calificación parcial
en relación con el número de productos total por asignatura en las
distintas estrategias.

En la siguiente tabla se enuncian algunos de los productos que se

generarán en clases. En la columna de la derecha se registran los
criterios para su evaluación.

Tabla 1. Evaluación de productos

Productos Criterios
Presenta una relación lógica de ideas o conceptos para
explicar la realidad.
Permite la lectura para explicar la realidad a partir del
Mapa conceptual fenómeno estudiado por los alumnos.
Recupera las ideas principales de lecturas y discusiones
relacionadas con el tema.
Organiza gráficamente las ideas con un orden legible.

Presenta gráficas con variables comparables entre sí para

explicar la realidad (sexo, edad, nacionalidad, lengua,
etcétera).
Crea gráficas para constatar o rechazar sus
interpretaciones sobre un problema o suceso de la
Gráficas realidad.
Su presentación tiene coherencia visual con los datos
construidos en los ejercicios (que el tamaño de las barras o
partes corresponda proporcionalmente a los datos).
Su tipo y presentación es adecuada para explicar los datos
encontrados.

Permite contrastar información documental con información

empírica.
Cuadros de
comprobación Presenta de manera agrupada variables homogéneas para
estadística la validación de los datos.
Contiene enunciados declarativos sin juicios de valor.

Ubica espacialmente los aspectos que se requieren para la

Planos y mapas
actividad.

41
 Tabla 1. Evaluación de productos (continuación)

Productos Criterios
Permite observar las referencias de orientación necesarias
para su lectura.
Planos y mapas
Los elementos que lo componen guardan proporción entre
sí y con el conjunto.

Recupera las experiencias y describe los productos

alcanzados por el equipo.

Aborda los siguientes puntos:

Informes de
• Introducción.
investigación
• Planteamiento del problema.
• Objetivos.
• Actividades desempeñadas.
• Resultados o conclusiones.
• Su redacción denota coherencia entre las partes.
El instrumento es congruente con la información que se
requiere.
Instrumentos para
El instrumento considera los datos o grupos de datos
la investigación:
necesarios para cubrir los propósitos de la investigación.
cuestionario,
diario de campo, Los instrumentos son complementarios entre sí, y en su
cédula, guiones conjunto, permiten el desarrollo de los productos.
de entrevista,
Los instrumentos aportan datos que soportan los
guiones de
resultados de la investigación.
observación
Los instrumentos no inducen respuestas o interpretaciones
de la realidad a partir de sus oraciones.

Las imágenes, tipografía y recursos son atractivos para los

alumnos y la comunidad.
Instrumentos Los mensajes son claros y respetuosos, y manejan los
de divulgación contenidos abordados en las clases.
Las imágenes son adecuadas al contexto y el mensaje que
se quiere emitir.

Las representaciones manejan técnicas estudiadas en el

bimestre actual o bimestres anteriores (expresión corporal,
Representaciones modulación de voz y tono actoral).
escénicas y
expresiones El equipo se organiza considerando sus cualidades,
gráficas o aptitudes, actitudes y características físicas de cada
musicales con integrante.
pretensión Los alumnos se expresan con claridad y fluidez.
estética
Usan sus cualidades físicas para expresarse de manera
eficiente.

Tales criterios se formaron a partir de las características básicas de

cada producto; sin embargo, puede haber más criterios para valo-

42
rarlos, los cuales se integrarán con apoyo del asistente educativo y
el coordinador de secundaria en cada delegación. El propósito de
proporcionar criterios es contar con elementos para asignar una ca-
lificación a cada producto, sumarlos y determinar el total de puntos
para evaluar a los alumnos.

Los indicadores de la evaluación deben ser descriptores observa-

bles para hacer objetiva la evaluación y no usar juicios de valor
sobre la calidad de los aprendizajes o actitudes de los estudiantes.

9.2.3 Instrumento 3. El registro de aprendizajes

En el modelo se propician y evalúan aprendizajes, que curricularmente
se organizan en competencias, estas se definen como el conjunto
de habilidades, conocimientos y actitudes que se ponen en juego en
el desempeño de diferentes tareas. Para evaluar las competencias
enunciadas en el perfil de egreso de la educación básica, se deben
proporcionar indicadores para apoyar su evaluación.

El desarrollo de competencias requiere de una exposición cons-

tante a situaciones en las que el alumno mejore su desempeño.
Estas situaciones se evalúan mediante indicadores con los que se
puede identificar aspectos cognitivos, operativos y actitudinales,
los cuales deberán ser registrados cada bimestre en la Ruta de
evaluación. Los mismos indicadores se valoran durante los tres ci-
clos escolares, por lo que el registro es importante, pues no basta
con observar la evidencia de un indicador una sola vez.

9.2.4 Instrumento 4. Examen parcial

El examen parcial permitirá valorar la formalización de los aprendi-

zajes esperados, procedimentales y conceptuales; es decir, ayu-
dará a que el instructor identifique cuáles son los procedimientos y
conceptos que aún no se han consolidado y qué avance ha habido
en los aprendizajes del bimestre.

El examen parcial apoya a tomar decisiones para determinar en

qué asignaturas es necesario reforzar los conocimientos y cuáles
son las mejores estrategias para hacerlo.

Con base en las uai, se elaborará y aplicará un examen parcial de

conocimientos para cada bimestre, por asignatura y grado.

El instrumento se acompañará de una hoja de respuestas para re-

visar antes y después de la aplicación; y enuncia algunas orienta-
ciones para su aplicación, entre ellas la descripción de lo que se

43
 evalúa y califica respecto al conocimiento de los alumnos en cada
pregunta.

Finalmente, se realizará la integración de calificaciones por asig-

natura, en función de los productos parciales de los instrumentos
de evaluación descritos en los apartados anteriores. Para ello, es
preciso contar con el apoyo del coordinador de secundaria y de los
asistentes educativos.

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46
 Enseñar en la Secundaria Comunitaria.
Modelo educativo
se terminó de imprimir el 20 de mayo de 2012,
con un tiraje de 3 000 ejemplares, en los talleres de
Impresora y Encuadernadora Progreso, S.A. de C.V. (IEPSA),
Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan,
C.P. 09830, México, D.F.