ANTOLOGÍA DE LA MATERIA SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN II

LICENCIATURA EN CRIMINOLOGÍA, FACULTAD DE DERECHO UAQ

Elaborada por: Dr. Eduardo Aristóteles Ramírez

INTRODUCCIÓN.
Seminario de Investigación II es la continuación del Seminario de Investigación I. En el
primero se identificó una temática de interés para los estudiantes y se planteó, de manera
inicial, un problema susceptible de ser investigado, por lo que en el actual seminario se
busca que se concluya la investigación.
El trabajo en el segundo seminario implicará que los estudiantes afinen el planteamiento
de investigación de manera que puedan tener un acercamiento, lo más fructífero posible, a
la dimensión empírica.
Por lo tanto, será un seminario orientado al diseño de instrumentos para la recolección de
datos, a la recolección, sistematización y análisis de los mismos. Con el objetivo de presentar
formalmente los resultados del proyecto de investigación.
El seminario es importante porque permitirá a los estudiantes probar, o no, modificar o no
sus posiciones iniciales, haciendo evidentes los alcances y las limitaciones del trabajo
científico. Además, le permitirá entender con mayor profundidad la investigación científica
desde la práctica del oficio.
Por otro lado, el seminario permitirá que los estudiantes afinen sus conocimientos en
técnicas de investigación previo.
Por último, consideramos que este seminario puede contribuir a la generación de tesis en
la licenciatura, y desde luego, a las posibilidades de inserción futura en un campo de acción
profesional o al ingreso a un posgrado de excelencia académica.
 SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN II
 SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN II
 Lazarsfeld, Paul –
De los conceptos a los índices empíricos 1

De los conceptos a los índices empíricos

Por Paul Lazarsfeld

Ninguna ciencia aborda su objeto específico en su plenitud concreta. Todas las ciencias seleccionan
determinadas propiedades de su objeto e intentan establecer entre ellas relaciones recíprocas. El
descubrimiento de tales relaciones constituye el fin último de toda investigación científica. Sin
embargo, en las ciencias sociales, la elección de las propiedades estratégicas constituye, en sí misma,
un problema esencial.

En este terreno, no existe todavía una terminología rigurosa. Así, estas propiedades reciben a veces el
nombre de aspectos o atributos, pero a menudo se recurre al término matemático de «variable». Por
su parte, la atribución de determinadas propiedades al objeto recibe el nombre de descripción,
clasificación o medida. El sociólogo utiliza el término «medida» en un sentido más amplio que el que
le atribuyen el físico o el biólogo. Si observa que, dentro de una organización, un determinado servicio
experimenta un grado de satisfacción en el trabajo más elevado que el de los demás servicios, el
sociólogo afirma que ha realizado una medida, aun en el caso de que ésta no haya sido expresada
numéricamente. No obstante, es preciso conseguir medidas en el sentido tradicional de la palabra
mediante la construcción de métricas precisas.

En este terreno, se observan ya algunos progresos, pero nos hallamos todavía en la fase inicial de
estas investigaciones formales, las cuales, a su vez, sólo corresponden a una parte muy limitada del
conjunto de las operaciones de medida utilizadas en la práctica. En este artículo examinaremos, de
forma muy general, el camino recorrido por el sociólogo para caracterizar el objeto de su estudio:
veremos que, para la determinación de «variables capaces de medir objetos complejos, hay que
seguir casi siempre un proceso más o menos típico. Este proceso, que permite expresar los conceptos
en términos de índices empíricos, comprende cuatro fases principales: la representación literaria del
concepto, la especificación de las dimensiones, la elección de los indicadores observables, y la síntesis
de los indicadores o elaboración de índices.

1. Representación literaria del concepto

La actividad intelectual y el análisis que permiten establecer un instrumento de medida surgen, por lo
general, de una representación literaria. El investigador, inmerso en el análisis de los detalles de un
problema teórico, esboza en primer lugar una construcción abstracta, una imagen. La fase creativa de
su trabajo empieza tal vez en el instante en que, después de observar una serie de fenómenos
dispares, intenta descubrir en ellos un rasgo característico fundamental, y explicar así las
regularidades constatadas. En el momento en que toma cuerpo, el concepto no es más que una
entidad concebida en términos vagos, que confiere un sentido a las relaciones entre los fenómenos
observados. Uno de los problemas clásicos de la sociología industrial es el análisis y «medida» de la
noción de gestión.

¿Qué significan exactamente «gestión», «dirección» y «administración»? ¿Forma parte el capataz del
personal de gestión? El concepto de gestión surgió, tal vez, el día en que se observó que dos empresas
que se hallasen en idénticas condiciones podían ser dirigidas de forma muy distinta. Este complejo
factor, que favorece el rendimiento de los hombres y la productividad de los instrumentos de
producción, recibió el nombre de «gestión». A partir de este instante, los sociólogos especializados en
el análisis de las organizaciones han intentado precisar esta noción y conferirle un contenido más
concreto. Esta misma evolución se ha producido también en otros campos. Hoy día, la utilización de
los tests de inteligencia se ha convertido en una práctica corriente. Pero la noción de «inteligencia»
Opinión Pública

proviene de una impresión compleja y concreta de la vivacidad o del embotamiento mental.

Muy a menudo, una impresión general de este tipo basta para despertar la curiosidad del investigador
y para situarle en la vía que conduce, finalmente, al planteamiento de un problema de medida.

2. Especificación del concepto

La segunda fase comprende el análisis de las «componentes» de esta primera noción, a la que por el
momento seguiremos denominando, según los casos, «aspectos» o «dimensiones». Dichas

Ciencia Política – Prof. José María Ramón – U.N.P.S.J.B.

 Lazarsfeld, Paul –
De los conceptos a los índices empíricos 2

componentes pueden ser deducidas analíticamente a partir del concepto general que las engloba, o
empíricamente, a partir de la estructura de sus intercorrelaciones. De todas formas, un concepto
corresponde casi siempre a un conjunto complejo de fenómenos, y no a un fenómeno simple y
directamente observable. Supongamos que deseamos averiguar si el rendimiento de un equipo de
obreros es satisfactorio. Supongamos, además, que al abordar este estudio sólo poseemos una idea
bastante vaga de lo que es un rendimiento satisfactorio.

¿Qué significa, pues, esta expresión'? ¿Qué tipo de rendimiento es preferible? ¿El de un obrero que
trabaja aprisa y estropea un número elevado de piezas, o el de un obrero lento pero seguro'? En
algunos casos, y de acuerdo con el tipo de productos fabricados, puede admitirse un rendimiento
mediocre compensado por una tasa de desperdicios reducida; es poco probable, sin embargo, que,
llevando este razonamiento hasta el extremo, se juzgue oportuno eliminar totalmente los riesgos de
error adoptando unas cadencias excesivamente débiles. Todo ello nos conduce a analizar la noción de
rendimiento, y a determinar sus diversas componentes: velocidad de trabajo, cualidad del producto,
rentabilidad de los instrumentos de producción.

La teoría de la medida atribuye a estos factores el nombre de «dimensiones», su análisis es muchas

veces un problema complejo, tal como se desprende, por ejemplo, de un estudio sobre una fábrica de
construcción aeronáutica, en la que, para la noción de gestión, fueron definidas diecinueve
componentes. He aquí algunos ejemplos: ausencia de disensiones dentro del grupo, buenas
comunicaciones jerárquicas, elasticidad de la autoridad, política racional de la dirección, importancia
relativa de los efectivos de mandos intermedios, etc. Evidentemente, el análisis del concepto puede
llegar a ser muy refinado. Pero en la práctica, un análisis tan elaborado como el anterior no es, desde
luego, frecuente. Sin embargo, por regla general, la complejidad de los conceptos utilizados en
sociología es tal que su traducción operativa exige una pluralidad de dimensiones.

3. Elección de los indicadores

La tercera fase consiste en seleccionar los indicadores de las dimensiones anteriormente definidas.
Esta operación entraña, generalmente, algunas dificultades. La primera de ellas puede ser formulada
así: ¿qué es exactamente un indicador'? William James, en The Meaning of Truth, escribió: «... En
realidad, al afirmar que una persona es prudente queremos decir que esta persona adopta un cierto
número de actitudes características de la prudencia: asegura sus bienes, divide sus riesgos, no se
lanza a ciegas, etc. (...) La palabra "prudente" es, pues, una forma práctica de expresar en términos
abstractos un rasgo común a los actos habitual s de esta persona (...) En su sistema psicofísico hay una
serie de caracteres distintivos que le impulsan a actuar prudentemente...»

El proceso descrito por James va de una imagen a un conjunto de indicadores que provienen
directamente de la experiencia de la vida cotidiana. Actualmente, suele especificarse la relación entre
estos indicadores y la cualidad fundamental: para que una persona merezca el calificativo de
prudente no es necesario que, en el juego, distribuya cuidadosamente sus apuestas, o que se asegure
contra todos los riesgos posibles. Basta tan sólo con que sea probable que realice determinados actos
específicos de la prudencia. Sabemos, además, que los indicadores utilizables varían
considerablemente según el medio social del individuo estudiado.

En un pensionado religioso, por ejemplo, no suelen existir muchas oportunidades de suscribir pólizas
de seguros o de apostar. Sin embargo, siempre es posible elaborar una medida de la prudencia
aplicable a este medio concreto. Puesto que la relación entre cada indicador y el concepto
fundamental queda definida en términos de probabilidad y no de certeza, es absolutamente
necesario utilizar, en la medida de lo posible, un gran número de indicadores. El estudio de los tests
de inteligencia, por ejemplo, ha permitido descomponer esta noción en varias dimensiones:
inteligencia manual, verbal, etc.; pero tales dimensiones sólo pueden ser medidas por un conjunto de
indicadores. La mayor parte de los fenómenos observados han sido utilizados, tarde o temprano,
Opinión Pública

como indicadores en el estudio y la medida de un fenómeno. Los ingresos son considerados muchas
veces como un indicador de la competencia profesional; pero si sólo nos basamos en este indicador,
casi todos los hombres de negocios resultarán más competentes que los científicos más eminentes.
Del mismo modo, el número de enfermos curados por un médico refleja indudablemente la capacidad
de éste; no obstante, hay que tener en cuenta que las probabilidades de curación son distintas en
cada una de las especialidades médicas. En fin, si bien es cierto que el número de libros de una
biblioteca pública indica, en cierto sentido, el nivel cultural del conjunto de lectores, no hay que
olvidar que la calidad de las obras es tanto o más reveladora que la cantidad.

Ciencia Política – Prof. José María Ramón – U.N.P.S.J.B.

 Lazarsfeld, Paul –
De los conceptos a los índices empíricos 3

La determinación de los criterios que limitan la elección de indicadores constituye un problema

delicado. ¿Hay que considerarlos como partes integrantes del concepto o bien como fenómenos
independientes o exteriores a éste? Si elaboramos una lista de los indicadores de la «integración» de
una comunidad, ¿debemos considerar que la tasa de criminalidad forma parte del concepto de
integración, o bien debemos considerarla como un factor exterior, susceptible de ser determinado a
partir de la medida de integración'? En este caso, y siempre que trabajemos con índices proyectivos,
el conocimiento de las leyes que presiden las relaciones entre indicadores es particularmente
importante. Podemos excluir las tasas de criminalidad de la representación de un centro urbano
«integrado», pero es posible que la experiencia revele una estrecha relación entre dichas tasas y el
grado de integración; en tal caso, podrían ser utilizadas como medidas de la integración cuando los
datos relativos a los indicadores que corresponden exactamente a la noción no estén a nuestro
alcance.

Sin embargo, es necesario realizar previamente una serie de «estudios de validación» que
demuestren la existencia de correlaciones estrechas entre la tasa de criminalidad y los demás
indicadores de la integración. Es preciso, además, determinar todos los factores que, eventualmente,
pueden modificar la tasa de criminalidad, invalidando, de este modo, las medidas basadas en ésta;
para ello, podemos elegir entre un control de los factores en cuestión, o la utilización de un número
de indicadores suficientemente elevado para compensar los efectos nocivos de uno de ellos.

4. Formación de los índices

La cuarta fase consiste en sintetizar los datos elementales obtenidos en las etapas precedentes.
Después de descomponer el rendimiento de un equipo de obreros o la inteligencia infantil en seis
dimensiones, por ejemplo, y una vez elegidos diez indicadores para cada dimensión, debemos
construir una medida única a partir de tales informaciones elementales. En algunas ocasiones, nos
veremos obligados a establecer un índice general que tenga en cuenta la totalidad de los datos. Así,
las deliberaciones de un tribunal que debe conceder una beca de estudios han de desembocar en una
apreciación de con junto de los datos de cada candidato. En otras ocasiones, en cambio, el interés se
centrará en el estudio de las relaciones entre cada una de estas dimensiones y una serie de variables
externas.

Pero también en este caso será necesario realizar una síntesis de los diversos indicadores que pongan
de manifiesto una relación con las variables externas más débil y más inestable, por lo general, que el
rasgo característico fundamental que se pretende medir. Desde el punto de vista formal, ello significa
que cada indicador posee una determinada relación de probabilidad con respecto a la variable
estudiada. Algunas veces, una variación accidental en un indicador no significa que la posición
fundamental del individuo haya sufrido alteraciones; e inversamente, la posición fundamental puede
evolucionar sin que tal cambio quede reflejado en un determinado indicador. Pero cuando un índice
contiene un elevado número de indicadores, es poco probable que varios de ellos experimenten
variaciones en el mismo sentido, manteniéndose inalterada, sin embargo, la posición fundamental del
individuo. Así pues, el conocimiento de una «actitud», de una «posición», exige numerosos sondeos.

Esta multiplicidad entraña también algunas dificultades. ¿Podemos incluir en un mismo índice uno o
varios indicadores que reaccionan de forma distinta a los demás'? Se han estudiado, recientemente,
las posibilidades de elaborar una teoría que permite reunir un conjunto heterogéneo de indicadores.
No podemos desarrollar aquí, en toda su extensión, esta problemática tan compleja. Señalemos, sin
embargo, sus líneas generales: se trata de estudiar las relaciones entre indicadores, y deducir de ellas
algunos principios matemáticos generales que permitan definir lo que podríamos denominar potencia
relativa de un indicador con respecto a otro, a fin de determinar su peso en la medida específica que
se intenta llevar a cabo. AI construir índices relativos a conceptos psicológicos o sociológicos
complejos, se elige siempre un número de ítems relativamente limitado, dentro del conjunto de ítems
Opinión Pública

sugeridos por el concepto y su representación literaria. Tales índices poseen un rasgo fundamental: su
correlación con las variables exteriores suele mantenerse sensiblemente estable, cualquiera que sea
la «muestra» de ítems escogida.

Este fenómeno, a primera vista sorprendente, recibe el nombre de «intercambiabilidad de los

índices».

Ciencia Política – Prof. José María Ramón – U.N.P.S.J.B.

 Lazarsfeld, Paul –
De los conceptos a los índices empíricos 4

5. lntercambiabilidad de los índices.

Para ilustrar la idea de la intercambiabilidad de los índices hemos escogido un índice de
«conservadurismo» utilizado en un estudio sobre las actitudes de los miembros del profesorado
universitario en los Estados Unidos durante el período en que universidades y profesores se
enfrentaban con las comisiones de investigación instauradas por McCarthy. Uno de los problemas
planteados por este trabajo fue la determinación del grupo de profesores que, por sus convicciones,
no corrían ningún riesgo de represalias, es decir, de los que se consideraban a sí mismos como
conservadores.

A tal efecto, fue preciso elaborar un método específico que permitiera situar con la mayor exactitud
posible el grupo conservador. Durante una breve entrevista, y mediante una serie de preguntas
destinadas esencialmente a los conservadores, fueron recogidos los elementos necesarios para la
construcción de esta «medida». Este problema de clasificación general aparece en todos los estudios
de opinión. En una primera etapa fueron seleccionados los indicadores; cabía la posibilidad, por
ejemplo, de someter a las personas interrogadas una serie de textos típicamente "conservadores", y
tomar en consideración las reacciones - de aprobación o desaprobación - suscitadas por éstos;
podíamos también elaborar una relación de las organizaciones a las que cada uno de ellos pertenecía,
de las revistas leídas por cada individuo, etc., y tomar como indicadores estos datos.

Pero nuestra experiencia en estas cuestiones nos aconsejó utilizar indicadores directamente ligados al
objetivo de las entrevistas. Así pues, establecimos una lista de diversos de rechos y prohibiciones - en
su mayor parte típicos del mundo universitario - y solicitamos la opinión de las personas interrogadas
acerca de dichas cuestiones. El índice de conservadurismo fue construido a partir de los datos así
obtenidos. Conscientes de que habríamos podido escoger perfectamente otro tipo de datos,
comparamos, a título experimental, este índice con un conjunto de medidas distintas que se hallaban
a nuestro alcance. Dos de las preguntas se referían a la actitud de la persona interrogada con respecto
a las actividades de los estudiantes: ¿«Cree usted que, si algunos estudiantes lo desean, hay que
permitir la formación de un grupo de juventudes socialistas en esta universidad'?»

La actitud de los profesores respecto a los elementos socialistas era, a nuestro juicio, un indicador
válido del grado de conservadurismo. Es muy probable, en efecto, que aparezcan en este terreno
notables diferencias entre conservadores y liberales, y que los primeros asimilen, con mayor facilidad
que los segundos, los socialistas a los comunistas. Un 14% de las personas interrogadas, es decir 355
profesores, se opuso firmemente a autorizar aquellos grupos. Es muy significativo que la segunda
pregunta relativa a las actividades de los estudiantes registrara un número de respuestas
prácticamente idéntico. Se trataba de averiguar si la persona interrogada, colocada en una situación
de responsabilidad ficticia, autorizaría a los estudiantes a invitar a la universidad a un eminente
especialista en los problemas del Extremo Oriente (Owen Lattimore), juzgado por una comisión de
investigación. También en este caso, el 15% de los profesores (342) respondió de forma negativa.
Habiendo obtenido, pues, en ambas preguntas, el mismo número de respuestas no liberales - 342 y
355 - parecía lógico esperar que unas y otras procediesen de las mismas personas.

El cuadro I confirma, de hecho, esta hipótesis. Podemos observar que ambas preguntas ponen de
manifiesto una distribución de respuestas muy similar, a pesar de la considerable «rotación» de tales
respuestas: 124 indi viduos que, de acuerdo con la primera pregunta (Lattimore) quedan clasificados
en el grupo de los conservadores, dan una respuesta liberal a la segunda pregunta, mientras que en
152 casos aparece la contradicción inversa. Este fenómeno no debe sorprendernos ni preocuparnos.

Cada indicador posee un carácter específico y no puede ser considerado nunca como totalmente
representativo de la clasificación obtenida. En el caso que nos ocupa, muchas personas incluyeron en
sus respuestas algunos comentarios cualitativos, sobre todo cuando comprendían que su opinión en
Opinión Pública

una cuestión particular se hallaba en contradicción con su actitud general. Ello permite, en cierta
medida, explicar la incoherencia aparente de sus respuestas. Algunos profesores que no estaban de
acuerdo en que Lattimore fuese invitado, mantenían esta actitud por motivos de resentimiento
personal. Otros creían que esta cuestión debía ser resuelta en el terreno legal: había que prohibir la
presencia en la universidad a todas las personas que hubiesen sido inculpadas ante una comisión de
investigación. Señalemos, finalmente, el caso de profesores que aceptaban la posibilidad de invitar a
Lattimore y que, en cambio, se oponían a la creación de un círculo de juventudes socialistas porque,
de forma general, estaban en desacuerdo con el desarrollo de organizaciones políticas en la

Ciencia Política – Prof. José María Ramón – U.N.P.S.J.B.

 Lazarsfeld, Paul –
De los conceptos a los índices empíricos 5

universidad, o porque temían que la existencia de un grupo socialista favoreciese la infiltración de

elementos subversivos en la enseñanza superior.

¿Qué pasaría si basáramos nuestro rudimentario índice de conservadurismo en uno solo de los dos
ítems del cuadro I? ¿Cuál de ellos es el más apropiado para medir nuestra variable? La pregunta
«Lattimore» se halla en estrecha relación con la idiosincrasia del individuo y con problemas de
legalidad. La del «círculo socialista» es un tanto ambigua, puesto que ignoramos si los profesores que
se oponen a la formación de este círculo están expresando sus propias opiniones o la orientación
general de la política de su universidad. Ninguno de los dos ítems es una «medida» directa y, por
tanto, podríamos discutir indefinidamente acerca de su validez. Pero, en la práctica, uno y otro son
igualmente válidos.

En sociología, las clasificaciones pretenden, ante todo, determinar las relaciones existentes entre
conjuntos de variables, y por ello basta con elucidar si dos índices distintos e igualmente razonables
dan lugar a relaciones similares o diferentes entre las variables analizadas. Tomemos, por ejemplo,
como variable externa, un ítem que presente a las personas interrogadas una hipotética alternativa
entre los derechos del individuo y las exigencias de una institución: Supongamos que un miembro del
profesorado haya sido acusado de realizar actividades subversivas. ¿Cree usted que para la
administración de la universidad es más importante proteger la reputación de esta institución, o
salvaguardar los derechos de los miembros del cuerpo docente? ¿Cuál es la relación entre el
conservadurismo y el deseo de proteger los derechos individuales? Podemos utilizar, para la primera
variable, dos medidas distintas.

El cuadro 2 muestra que si queremos analizar la relación entre el conservadurismo y una segunda
variable (variable externa) podemos recurrir indistintamente a cualquiera de los dos indicadores de la
primera. En efecto, los resultados obtenidos son prácticamente similares, tal como se desprende de la
comparación de los porcentajes de los diversos grupos en uno y otro caso.

Vemos en la primera línea de cada columna que menos de la mitad de los conservadores están
convencidos de la necesidad de defender los derechos del cuerpo docente. En la última línea
observamos, además, que más de dos tercios de los profesores tolerantes se muestran partidarios de
esta defensa. La curva descrita por los porcentajes de los diversos grupos es prácticamente la misma
en ambos casos. Podemos utilizar, pues, cualquiera de los dos indicadores.

En la práctica, cuando se pretende clasificar un conjunto de individuos, se recurre al mayor número

posible de ítems. En efecto, esta pluralidad de ítems permite introducir distinciones más refinadas y
atenuar o eliminar la influencia inoportuna de los rasgos específicos de los ítems. Pero cualquiera que
sea el número de ítems utilizados, no hay que olvidar que éstos constituyen, en cualquier caso, un
subconjunto definido de un conjunto, muchísimo más amplio, de indicadores teóricamente
utilizables. Esta conclusión es el resultado de numerosas investigaciones prácticas.

Si estudiamos un concepto con connotaciones tan complejas como el conservadurismo, y si deseamos

«traducirlo» en instrumento de investigación empírica, las posibilidades de elección dentro del
conjunto de indicadores son ilimitadas; en cambio, por lo general sólo estaremos en condiciones de
utilizar un número relativamente reducido de tales indicadores. Si, en tales circunstancias, escogemos
dos conjuntos de ítems adecuados y formamos con ellos dos índices intercambiables de la misma
variable, comprobaremos casi siempre que:

a) Los dos índices se hallan estadísticamente relacionados, pero dan lugar a algunas diferencias en las
clasificaciones obtenidas (ver cuadro I).
b) Ambos índices determinan idénticas relaciones con otras variables exteriores (ver cuadro 2).
Opinión Pública

Es indudable que, en la práctica de la investigación, la intercambiabilidad de los índices es sumamente

interesante. Sin embargo, pone de manifiesto la deficiencia de nuestros métodos de investigación y
de análisis, puesto que demuestra la imposibilidad de obtener clasificaciones «puras». En todos los
índices, los ítems conservan determinados rasgos específicos, de los que se derivan, en algunas
ocasiones, ciertos errores de clasificación. A ello se debe que las correlaciones empíricamente
observadas sean más débiles que las que podríamos obtener aplicando instrumentos de medida más
exactos.

Ciencia Política – Prof. José María Ramón – U.N.P.S.J.B.

 Lazarsfeld, Paul –
De los conceptos a los índices empíricos 6

Queremos subrayar, por último, el carácter relativo de la regla que acabamos de enunciar. Para
algunas variables importantes se han elaborado, progresivamente, instrumentos de medida cada vez
más complejos. este es el caso, por ejemplo, de los tests de inteligencia, que contienen siempre un
gran número de ítems analíticamente determinados. Si en el estudio que ilustra este artículo
hubiésemos podido utilizar tests tan perfectos como los de inteligencia, la mayor parte de las
contradicciones del cuadro I habrían desaparecido. Sin embargo, estos métodos de clasificación más
refinados sólo serían útiles en el caso de estudios a largo plazo, como por ejemplo en el análisis de la
evolución del número de conservadores en una determinada población, o de la relación entre el
conservadurismo y otras variables.

Opinión Pública

Ciencia Política – Prof. José María Ramón – U.N.P.S.J.B.

 SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN II
 SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN II
 SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN II
 Inv Ed Med 2012;1(3):146-151

www.elsevier.com.mx

MEtoDologíA DE invEstigACión En EDUCACión MéDiCA

Marco conceptual en el proceso de investigación

Lucy María Reidl-Martínez
Consejo Académico del Área de las Ciencias Sociales. Universidad Nacional Autónoma de México. UNAM. México D.F.,
México.

Recepción 7 de marzo 2012; aceptación 10 de abril de 2012

PALABRAS CLAVE Resumen

Teoría; método; análisis;
evaluación; marco con-
ceptual.
se señala la importancia del marco conceptual que sustenta a la investigación, partiendo de
la postura del investigador, por lo que se describen algunas características que favorecen el
desarrollo de un buen estudio. Se sugiere realizar un análisis de la literatura existente sobre
el tema que se investigará, tomando en cuenta diversas perspectivas: lo señalado por la(s)
teoría(s) que pretenden explicar el problema, referidas a la educación, la enseñanza y el
aprendizaje del tema, habilidad o competencia en cuestión; el diseño más adecuado para
poner a prueba el modelo de enseñanza que se propone; la estrategia de evaluación del
aprendizaje más adecuada al contenido y objetivos; y el análisis de los datos recabados que
permitan aceptar o rechazar la(s) hipótesis establecidas en el estudio, que se pretende llevar a
cabo. se da una visión muy general del tipo de documentos que se deben revisar y el orden en
que se debe hacer, para asegurar que se cuenta con la información suiciente y necesaria para
desarrollar un buen proyecto de investigación. se recomienda iniciar la búsqueda de lo más
reciente a lo más antiguo, siempre y cuando sea necesario. Asimismo, ayuda al investigador a
aclarar sus intenciones, a reinar su hipótesis, a establecer el tipo de relación que busca entre
las variables de interés y ponerla a prueba de la mejor manera, asegurando tanto la calidad
teórico-metodológica planteada, como la necesidad de responder a la pregunta de investiga-
ción que se plantea, en virtud de su importancia social y educativa, señalando que las fuentes
pertinentes existen desde hace ya mucho tiempo.

KEYWORDS The conceptual framework underlying research

Theory; method; analysis;
evaluation; conceptual Abstract
framework. The importance of the conceptual framework underlying research is emphasized, beginning
with the researchers own position, so some characteristics that favor the development of a
good study are reviewed. An analysis of existing literature on the subject to be investigated is
suggested, taking into account different perspectives: theory or theories that aim to explain
the problem, related to education, teaching and learning a subject, a skill or competen-
ce; the most appropriate design to test the learning model proposed; the strategy most appro-
priate to asses learning content and objectives; the analysis of data collected that will favor

Correspondencia: Ediicio de los Consejos Académicos. Ciudad Universitaria. Coyoacán. C.P. 04510. México D.F., México. Correo
electrónico: lucym@unam.mx

ISSN en trámite - see front matter © 2012 Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México. Publicado por Elsevier México. Todos los derechos reservados.
Marco conceptual en el proceso de investigación 147

the acceptance or rejection of assumptions made in the study to be carried out. It gives a very
general view of the type of documents to review, and the order in which it must be done, to
ensure that the scientist has suficient information to develop a good research project. It is
recommended to start the search from the most recent information and then backwards, as
long as necessary. It also helps the researcher to clarify his intentions, reine hypotheses, esta-
blish the type of relationship he is looking for among the variables of interest, and test them
in the best manner, assuring both theoretical and methodological quality, and highlight the
need to answer the research question that arose by virtue of its social and educational im-
portance, and also establishing that these sources have been available for a long time now.

Introducción ambigüedades, que pueda ser sometida a prueba em-

El compromiso teórico del investigador con el trabajo que
realiza, no sólo inluye en la elección de un tema y del
planteamiento del problema, sino también afecta la se-
lección que hace de los procedimientos de investigación,
de las teorías subyacentes que explican la temática de in-
terés, y de la forma especíica en la que analiza y difunde
sus resultados. En otras palabras, el investigador es una
variable más en el diseño de investigación, y sus antece-
dentes socioculturales particulares afectan su adhesión al
orden normativo de la ciencia, o a la interpretación que
hace de ésta.1
Por ello al realizar su estudio, el investigador incorpo-
ra y realiza formulaciones iniciales del problema de inves-
tigación, que deberá sustentar en evidencia empírica que
mejor apoye la(s) perspectiva(s) teórica(s) existente(s).
tendrá que desarrollar un proyecto de investigación ba-
sado en un marco conceptual, relacionado con el tema
en cuestión, que haga referencia a las explicaciones da-
das para el problema de investigación de interés, los pro-
cedimientos más adecuados para dar respuesta a sus
interrogantes, así como la fortaleza de la evidencia al-
canzada en términos de la instrumentación metodológica
(diseño, medición y análisis estadístico de los datos ob-
tenidos). El objetivo del presente trabajo, es hacer un
recorrido que permita al investigador responder a sus in-
quietudes con base en el procedimiento de investigación
más adecuado a la temática de su interés, para asegurar
la calidad de su trabajo.
Si se acepta que el investigador es una variable más
en el diseño de su estudio, cualquier investigación que se
realice manifestará ciertas discrepancias entre las normas
“ideales” y “reales” que dan origen a una diversidad de
problemas, que pueden tener implicaciones teóricas
de gran alcance en el desarrollo de cualquier ciencia.
Ello, dirige al investigador a preocuparse por desarrollar
el mejor marco conceptual posible, que fundamente y
apoye el diseño de la investigación a llevar a cabo. Para
seguir adelante, tiene que establecer el problema de in-
vestigación.
El problema de investigación propone una rela-
ción entre dos o más variables, de manera clara, sin
pírica (veriicación o comprobación) mediante proce-
dimientos cientíicos, en un tiempo y lugar, y con sujetos
especíicos.
Para establecerlo se deberá responder a diversas pre-
guntas: ¿Existe investigación relacionada con lo que se
quiere hacer? Se lleva a cabo la revisión de la literatura
existente, y se averigua si ya se respondió a la inquietud
o no. Esta revisión permite en primer lugar, señalar la
justiicación para realizar el estudio en cuestión, debido a
que puede existir poca información sobre el tema, puede
estar poco estructurada, ser confusa, ambigua, o deini-
tivamente ser inexistente. El problema de investigación
debe ser conveniente, tener relevancia social, implicacio-
nes prácticas, valor teórico o metodológico.2
incluye la pregunta de investigación (tema, variables y
sujetos), los objetivos que persigue (claros, derivarse del
problema, ser congruentes con la justiicación, viables,
y factibles de ser medidos) y la justiicación del estudio
(por qué y para qué se lleva a cabo el estudio: responde a
una necesidad institucional o cientíica o estadística -pre-
valencia, incidencia, entre otros).
Marco conceptual
El plan inicial del desarrollo de un marco teórico que sus-
tente la investigación a realizar, incluye no sólo los su-
puestos teóricos de los que parte el investigador, sino
también conforma la manera en la que el investigador re-
coge sus datos, lo que a su vez determina o establece los
límites de las clases de análisis que pueden emplearse.
los supuestos teóricos sobre la naturaleza de la rea-
lidad social o de la naturaleza humana de los que parte,
comprometen al investigador a ciertos tipos particulares
de procedimientos cuando reúne y analiza sus datos. De
lo anterior, se deduce que ciertas técnicas son más com-
patibles con algunos supuestos teóricos que con otros, lo
que hace que el cientíico, al momento de seleccionar una
serie de métodos de investigación, necesariamente asume
una determinada posición teórica.
El método cientíico en general, favorece el alcance
del conocimiento objetivo, tiene una metodología básica
que emplea la lógica de indagación y procedimientos de
148
investigación, y es invariable independientemente de la
clase de datos que se estudien. las diferencias entre las
ciencias sociales y las naturales, sólo afectan la forma
en que se aplican los principios más amplios, y deberán
adaptarse a métodos de investigación especíicos y pro-
cedimientos analíticos adecuados al tipo de datos reca-
bados.
los postulados básicos del método cientíico niegan
las posturas teóricas absolutistas, están constituidos por
procesos y es dinámico, sus hallazgos son provisionales. la
nueva evidencia puede cambiar o revertir las diversas for-
mulaciones teóricas, y mantiene una orientación racional
de alto grado en relación a sus temas de estudio, así como
hacia cualquier nueva prueba que salga a la luz.
Por otro lado, el cientíico puede observar, relacionar
y atribuir sentido a los acontecimientos que puede recor-
dar, imaginar, comparar, diferenciar, integrar, y con ello
ubicarlos en su perspectiva adecuada. Y parte de otros
supuestos también, aunque las capacidades del hombre
son limitadas, posee los medios para crear instrumentos
que extiendan dichas capacidades o reduzcan sus restric-
ciones.
En un sentido amplio, la teoría cientíica se reiere a
una serie de proposiciones o aseveraciones lógicamente
interrelacionadas que empíricamente tienen sentido, así
como los supuestos que el investigador hace acerca de
su método y sus datos. Por ello, en la ciencia se pueden
señalar tres dimensiones para la teoría: 1) una estructura
lógica amplia (forma), 2) las generalizaciones o proposi-
ciones relativas a la modelación del mundo empírico (el
contenido especíico), y 3) los supuestos relativos al mé-
todo cientíico y la naturaleza de los datos.
Cuando se habla de investigación en educación mé-
dica, nos encontramos en un espacio entre las ciencias
sociales y las naturales. Ello complica el desarrollo del
marco conceptual o marco teórico que fundamentará la
investigación a realizar, ya que se tendrán que abordar,
por lo menos cuatro aspectos generales, fundamentales:
1) la perspectiva teórica de la que se parte para explicar
la educación, enseñanza y el aprendizaje de la temática
en cuestión, 2) el diseño (experimental, cuasi experimen-
tal o de caso, cualitativo, cuantitativo o modelo mixto)
más adecuado para poner a prueba el modelo de en-
señanza que se propone o plantea como el más eicaz,
eiciente, entre otros, 3) la estrategia de evaluación (me-
dición) del aprendizaje más adecuada al contenido y ob-
jetivos en cuestión, y 4) el análisis de los datos recabados
que permitan aceptar o rechazar la(s) hipótesis estableci-
das en la investigación en cuestión.
El marco teórico o conceptual es en realidad una in-
vestigación bibliográica que habla de las variables que se
estudiarán en la investigación, o de la relación existente
entre ellas, descritas en estudios semejantes o previos.
Hace referencia a perspectivas o enfoques teóricos em-
pleados en estudios relacionados, se analiza su bondad
o propiedad. su pertinencia para el estudio actual, pro-
porciona información del tipo de sujetos, de la forma
de recolección de los datos, de los análisis estadísticos
utilizados, de las diicultades que se pueden encontrar
y las maneras de resolverlas. De manera más especíica,
conduce al establecimiento de las hipótesis, sugiere for-
mas de análisis, o nuevas perspectivas a considerarse, y
Reidl-Martínez lM
al mismo tiempo, ayuda a interpretar los resultados del
estudio.2
En virtud de lo antes señalado, el marco conceptual
de cualquier investigación que se realice en el campo de
la educación médica, deberá desarrollarse a partir de una
búsqueda bibliográica amplia, profunda y reciente sobre
los aspectos que se recomiendan a continuación.
A. La perspectiva teórica de la que se parte para ex-
plicar la educación, enseñanza y el aprendizaje de
la temática en cuestión
Entre las perspectivas de enseñanza más conocidas, se
mencionan sólo algunas:
• la teoría instruccional ecléctica, desarrollada
por Albert Bandura mejor conocida como la
teoría del aprendizaje observacional o mode-
lado, que señala que el alumno retiene en su
memoria las imágenes y códigos verbales ob-
servados en un modelo, que son de interés para
el observador, codiicados de manera adecua-
da, retenidas en la memoria y que lo capacitan
para realizar las acciones observadas frente al
estímulo que dispara esas conductas.3
• la teoría sistémica de la instrucción desarro-
llada por Robert gagné, consiste en la aplica-
ción de la teoría general de sistemas al entorno
educativo. Sostiene la existencia de distintos
tipos o niveles de aprendizaje, y airma que
cada uno de ellos requiere un tipo diferente de
instrucción. las categorías de aprendizaje son
la información verbal, destrezas intelectuales,
estrategias cognoscitivas, habilidades motoras
y actitudes. Existen condicionantes internos
(adquisición y almacenamiento de capaci-
dades) y externos (acontecimientos contextua-
les), que regulan el proceso de aprendizaje.
las tareas de aprendizaje se organizan en una
jerarquía de complejidad progresiva, que van
desde el reconocimiento perceptivo hasta la
solución de problemas.4,5
• la teoría del aprendizaje signiicativo de David
P. Ausubel valora la información verbal, porque
al utilizarla incorpora los nuevos conocimien-
tos en la estructura cognoscitiva del alumno,
relacionándolos con los anteriormente adqui-
ridos (subsunción derivativa o correlativa) y a
los organizadores avanzados que vinculan los
conocimientos previos y los que se requieren
adquirir. los logros se evalúan mediante una
demostración.6,7
• la teoría de la enseñanza basada en compe-
tencias se concentra en alcanzar los conoci-
mientos, las habilidades, las actitudes y valores
inherentes al desempeño eicaz de una compe-
tencia de la disciplina en cuestión.8 las com-
petencias son especíicas para cada disciplina
y en ocasiones, para cada subdisciplina. Por
ello se puede decir que una competencia en la
educación, es la convergencia de los compor-
tamientos sociales, afectivos y las habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y moto-
ras que permiten llevar a cabo adecuadamente
Marco conceptual en el proceso de investigación
un papel, un desempeño, una actividad o una
tarea.9
• El aprendizaje desde el punto de vista de Je-
rome S. Brunner consiste esencialmente en
la categorización de nuevos conceptos, y se
relaciona con procesos de selección de infor-
mación, generación de proposiciones, simpli-
icación, toma de decisiones y construcción y
veriicación de hipótesis. El aprendiz interac-
túa con la realidad organizando las entradas
según sus propias categorías, creando nuevas
o modiicando las preexistentes. El aprendizaje
es un proceso activo, de asociación y construc-
ción de modelos mentales y esquemas, que dan
signiicado y organización a las experiencias y
permite ir más allá de la información dada.10,11
• otras teorías son las clasiicadas como: 1) Fun-
cionalista, que concibe al aprendizaje como
un proceso adaptativo del organismo al medio
ambiente, mediante una serie de actividades
psicológicas. 2) Asociativa, asociacionista o del
condicionamiento, basadas en el esquema estí-
mulo-respuesta y refuerzo-contigüidad. 3) Es-
tructuralista, cadena de procesos interrelacio-
nados dirigidos a formar estructuras mentales.
B. El diseño más adecuado para poner a prueba el
efecto del modelo de enseñanza que se propone,
para responder a la pregunta de investigación en
cuestión
los diseños de investigación pueden clasiicarse de diver-
sas maneras. A continuación se mencionan algunas. Por
la naturaleza de la relación entre las variables pueden
ser: a) exploratorios, descriptivos, correlacionales, expli-
cativos o experimentales, b) por el lugar donde se lle-
van a cabo, experimentos de laboratorio, experimentos
de campo y estudios de campo, c) por el control que se
ejerce sobre las variables, pueden ser no experimentales,
experimentales y cuasi experimentales.12 los cuasi expe-
rimentales diieren de los experimentales en el sentido
de no contar con una asignación aleatoria, de los sujetos
a los grupos que se conforman. Ejemplos de los no ex-
perimentales son el método clínico o estudio de caso, la
observación directa, la investigación documental, la en-
trevista y encuesta, entre otros.
los paradigmas de investigación son visiones del mun-
do o sistemas de creencias que guían al investigador. Exis-
ten tres aproximaciones: 1) Positivista, empirista, cuanti-
tativa. b) Constructivista, fenomenológica, cualitativa. 3)
Pragmática, que utiliza una metodología mixta, cualita-
tiva y cuantitativa.13 las tres pretenden alcanzar validez
interna (inferir si la relación entre dos variables es causal
o no), validez externa (generalización de las conclusio-
nes experimentales más allá de las personas, escenarios
y tiempos del estudio experimental) y validez ecológica
(grado en el que los hallazgos de investigación permiten
predecir el fenómeno en el mundo real).
El proceso de investigación acude a la observación,
utiliza modelos, concibe el conocimiento de una manera
y procede dentro de una lógica. la aproximación cuanti-
tativa lee la realidad de una manera analítica, se basa en
observaciones experimentales, utiliza modelos extensivos
149
y probabilísticos, concibe al conocimiento de manera
realista-empirista, y procede dentro de una lógica deduc-
tivista-universalista. la aproximación cualitativa lee a la
realidad de manera holística, acude a las observaciones
naturalistas, utiliza modelos intensivos, profundos y com-
prensivos, concibe al conocimiento de manera constructi-
vista dialógica, y procede dentro de una lógica inductivis-
ta y particularista.
la investigación parte de varios supuestos: a) ontoló-
gico, que se pregunta cuál es la naturaleza de la realidad,
para la metodología cuantitativa la realidad es objetiva,
y para la cualitativa es subjetiva y múltiple; b) epistemo-
lógico, en la aproximación cuantitativa la relación entre
el investigador y aquello que investiga es de separación,
la distancia frente a lo que se investiga es condición nece-
saria para alcanzar un conocimiento objetivo, en el pun-
to de vista cualitativo el investigador está inmerso en el
contexto que investiga, y se da una interacción y mutua
inluencia entre él y el contexto; c) axiológico, para la
metodología cuantitativa, el investigador se desprende de
sus propios valores, mientras que en la cualitativa, asume
que sus valores forman parte del proceso de conocimiento
y relexiona acerca de ello; d) metodológico, la metodo-
logía cuantitativa utiliza la deducción en el diseño y la
inducción en el análisis, modelos de análisis causal, ope-
racionalización de conceptos teóricos en términos de va-
riables, dimensiones e indicadores y sus categorías, utiliza
técnicas estadísticas, la teoría juega un papel importante
en el diseño del estudio, desarrolla generalizaciones en
términos de predicciones, y busca la coniabilidad en los
resultados a partir de estrategias de validación internas.
la metodología cualitativa, utiliza conceptos y categorías
emergentes en forma inductiva a lo largo del proceso de
investigación, múltiples factores se inluyen mutuamente,
el diseño es lexible e interactivo, se privilegia el análisis
en profundidad y en detalle en relación al contexto, y se
busca la conianza y autenticidad.
la realidad es compleja y cambiante, lleva a un abor-
daje multidisciplinario frente a casi cualquier problema,
obliga a conocer, relexionar y decidir si se tienen que
adoptar estrategias de investigación modernas, por lo
que una alternativa de estudio para el desarrollo de la
ciencia, reiere a los modelos mixtos de investigación.14-19
Esta clasiicación buscó ofrecer congruencia interna entre
el punto de vista teórico del que parte el investigador, y la
manera en que se analiza la información recabada en los
estudios que realiza. Durante casi 25 años, la lucha en-
tre estas dos perspectivas (cuali-cuanti) fue cruenta, para
inalmente llegar a la conclusión de que el conocimiento,
sobre todo en el área de las ciencias relacionadas con
el comportamiento humano y sus efectos sobre el indivi-
duo y el ambiente es, en última instancia, resultado de
la mezcla o combinación entre ideas preconcebidas y la
manera de determinar sus efectos, que casi siempre con-
siste en una evaluación que se transforma en un número,
es decir, se convierte en un indicador cuantitativo.
C. La estrategia más adecuada para llevar a cabo la
evaluación del aprendizaje y las variables relacio-
nadas con el mismo, de acuerdo a los objetivos de
la investigación
Existen diversas maneras de evaluar el aprendizaje, se
presentan las más comunes. Lista de cotejo (o chequeo):
150
se utiliza para evaluar procedimientos y tareas sencillas,
es un instrumento de medición nominal, únicamente se
tienen dos opciones: se tiene la habilidad o no se tiene.
Se trata de una enumeración de los aspectos o conoci-
mientos básicos, cuya presencia o ausencia se evalúa en
el alumno o en el grupo. El profesor se limita a constatar
si las conductas o conocimientos básicos se dan o no, si
se tienen o no. la lista de cotejo tiene la ventaja de per-
mitir evaluar rápidamente la situación de un alumno con
respecto a lo que se desea medir. De esta forma se pueden
conocer qué aspectos deben trabajarse e incorporarse a
la programación didáctica.
Escalas para medir el aprendizaje (numérica y des-
criptiva): las escalas son instrumentos de medición que
permiten determinar el grado, en el cual está presen-
te una habilidad o conocimiento. Son el siguiente nivel
de las listas de cotejo. En ellas se pueden incluir matices
respecto al grado de acuerdo o desacuerdo, existencia o
no de una determinada habilidad o conocimiento. la es-
cala descriptiva se basa en la escala numérica, y agrega
una pequeña descripción, sin llegar a ser muy especíica
para cada uno de los elementos que la conforman.
Rúbrica: es una herramienta de certiicación a priori,
que contiene los criterios especíicos de calidad espera-
dos de un proceso o producto educativo. Estos criterios
se expresan en una escala descriptiva con diferentes
rangos de calidad en la ejecución o en la presentación.
Facilita la evaluación del desempeño del estudiante en
situaciones que pueden ser complejas, imprecisas y sub-
jetivas. Establece una gradación en niveles de calidad de
los diferentes criterios, con que se puede desarrollar una
tarea de aprendizaje. Permite al profesor especiicar cla-
ramente qué espera de los estudiantes en cuanto a apren-
dizaje, y cuáles son los criterios con que se evaluará un
determinado trabajo o actividad, ya sea una presentación
oral o un reporte escrito. Sirve para averiguar cómo está
aprendiendo el estudiante, y se puede considerar una
herramienta de evaluación formativa cuando se involu-
cra a los estudiantes en el proceso de su diseño y se les
solicita que previo a la entrega de cualquier trabajo
utilicen la rúbrica en forma de autoevaluación.
Otros instrumentos que se emplean en la investigación
son las escalas, cuestionarios, pruebas y encuestas. Estos
se desarrollan de acuerdo a diferentes modelos teóricos,
de lo que se entiende por medición (asignar valores nu-
méricos de acuerdo a ciertas reglas). Entre los modelos
de medición más utilizados se tienen el de pares com-
parados, intervalos aparentemente iguales, intervalos
sucesivos, rangos sumarizados, análisis de escalograma,
entre otros.20 las características que deben tener los ins-
trumentos que se utilizan para evaluar o medir los pro-
cesos de aprendizaje u otras variables asociadas a éste,
se reieren a su coniabilidad y validez psicométricas. la
primera hace referencia al grado en que la medición con-
cuerda consigo misma, y puede ser de tres tipos: estabili-
dad temporal, formas paralelas y consistencia interna. la
segunda, la validez, se reiere a que un instrumento mida
lo que pretende medir, y existen cuatro tipos: la validez
de contenido, concurrente, predictiva y de constructo.16
El tipo de coniabilidad y de validez con las que debe cum-
plir un instrumento, deberá determinarse dependiendo de
los objetivos de la investigación.
Reidl-Martínez lM
D. El análisis de los datos que permitirá poner a
prueba las hipótesis planteadas
El análisis de datos también se ve inluido por la perspecti-
va cualitativa, cuantitativa o mixta que adopte el inves-
tigador, por el tipo de preguntas de investigación que se
pretende responder, así como por el número y tipos de re-
lación entre las variables consideradas que se establecen.
si el abordaje es cualitativo, se tendrá que establecer
cuál es el método de recolección y análisis de datos que
se empleará: 1) Etnografía: el estudio de un grupo intacto
en su ambiente natural, durante un periodo relativamen-
te prolongado para recoger datos observacionales princi-
palmente. 2) Etnografía crítica: el investigador escoge
entre alternativas conceptuales y juicios de valor para
confrontar la investigación, políticas y otras formas de ac-
tividad humana. 3) teoría fundamentada: el investigador
intenta derivar una teoría utilizando múltiples etapas de
recolección de datos y de reinación e interrelación de las
categorías de información, comparando constantemente
los datos contra las categorías emergentes y el muestreo
teórico de diferentes grupos para maximizar las semejan-
zas y diferencias de la información. 4) Estudio de casos:
explora una única entidad o fenómeno (“el caso”) esta-
bleciendo el tiempo y actividad (un programa, evento,
proceso, o grupo social), recogiendo información detalla-
da usando una variedad de datos durante cierto tiempo.
e) Estudio fenomenológico: se examinan las experien-
cias humanas por medio de descripciones detalladas de
las personas estudiadas, en pequeño número, pero de ma-
nera extensa y prolongada.
En los estudios cuantitativos, el análisis de datos casi
siempre se reiere a los análisis estadísticos que se llevan
a cabo para determinar si se aceptan o no las hipótesis
planteadas. las hipótesis plantean la existencia de rela-
ciones entre las variables, que se relejan, en términos
generales por medio de correlaciones entre variables o
diferencias entre grupos, o predicción de una variable
a partir de otra u otras, todo ello determinado median-
te procesos estadísticos. En este caso, la elección de
las(s) prueba(s) estadística(s) depende de varios criterios:
a) el nivel de medición de las variables (nominal, ordinal,
intervalar o de razón), b) la distribución teórica de los
datos (normal o no), que lleva al empleo de estadística
paramétrica o no paramétrica, c) el número de grupos de
comparación: dos o más, d) la existencia de un efecto
de interacción entre las variables independientes o no,
sobre la variable dependiente, e) la variable dependien-
te es unidimensional o multidimensional, en el segundo
caso se requerirá de modelos estadísticos multivariados,
f) predecir una variable a partir de otras, mediante di-
versos tipos de regresiones múltiples, g) si el objetivo es
desarrollar un modelo explicativo, se requiere el modela-
miento de ecuaciones estructurales, por ejemplo.
De lo anterior, se desprende que el marco conceptual
o teórico debe reunir diversas características: a) compar-
tir con el lector los resultados de otros estudios, que se
relacionan con el actual, b) relacionar al presente estu-
dio con el diálogo más amplio que se da en la literatura
acerca del tema, llenando huecos y extendiendo estudios
previos, c) proporcionar un marco de trabajo para esta-
blecer la importancia del presente estudio, así como de
sus resultados, con otros recabados previamente.
Marco conceptual en el proceso de investigación
Se debe presentar información básica de los artículos
leídos donde se incluye de manera resumida el problema
investigado, el propósito central del estudio, información
breve sobre la muestra, población o sujetos, la revisión de
los resultados que se relacionan con el estudio propio, así
como las fallas técnicas o metodológicas señaladas por los
autores o el investigador que lleva a cabo el estudio. Si el
texto es un ensayo, opinión, tipología o síntesis de inves-
tigación anterior, menciónese el problema, identifíquese
el tema central, las principales conclusiones relacionadas
con el tema, y las fallas en el razonamiento, metodología,
lógica o argumentos.
se recomienda establecer un cierto orden en la bús-
queda bibliográica que se realice. inicie con artículos de
revistas de investigación internacionales y nacionales,
empiece con cada uno por separado, luego haga la síntesis
de los tópicos revisados, se presentan en orden de lo más
reciente a lo más antiguo. Después revise libros o textos,
empiece con monografías que resumen la literatura en
cuestión, luego libros sobre el tema especíico, de uno o
varios autores. Después, revise documentos producto de
reuniones o conferencias de temas especíicos, consúl-
tense los resúmenes del Dissertation Abstracts Interna-
tional (tesis de doctorado), bases computarizadas: Natio-
nal Science Foundation´s Internet Resource Guide, ERiC,
Social Science Citation Index, Psyclit y otras.
Como es muy difícil determinar qué tanta literatura
se tiene que revisar para construir el marco teórico o
conceptual, se plantean las siguientes sugerencias. De-
be contener diferentes secciones acerca de la literatura
relacionada con las principales variables independientes,
dependientes y estudios, que las relacionan de alguna
manera (causa-efecto, asociación, mediadoras, modula-
doras, entre otros) Por ejemplo: introducción, tópico 1
(variable independiente; si existen varias, considérense
diversas secciones), tópico 2 (variable dependiente; si
son varias, también se establecen diferentes secciones),
tópico 3 (relaciones entre la variable independiente y de-
pendiente), y por último, un resumen de lo previamente
señalado. también se lleva a cabo una revisión bibliográi-
ca sobre los procedimientos metodológicos (tipo de abor-
daje: características de las muestras y procedimientos de
selección, de los instrumentos de medición, los diseños
de investigación, cuali-cuanti o mixto, una, dos o k mues-
tras, y los análisis estadísticos o de otro tipo, más utili-
zados o recomendados), que permite también tener una
sección referida a estas cuestiones, para asegurar que se
tiene la fundamentación y sustento teórico-metodológico
completo, que apoya la investigación o estudio que se
pretende llevar a cabo.
Una vez que se tiene un objeto de estudio, un paradig-
ma, un formato general del mismo y la revisión de la li-
teratura, se procede a escribir la introducción al estudio.
independientemente del paradigma seleccionado, se de-
be establecer el problema que lleva a la realización de la
investigación, localizando el problema dentro de la litera-
tura más amplia, discutiendo las deiciencias de la dicha
literatura, enfocada a una audiencia particular, haciendo
notar la importancia del problema en cuestión. Esta in-
troducción, proporciona la información existente de la
investigación que se propone, su propósito es establecer
un marco de referencia conceptual para la investigación
151
y poder así, comprender cómo se relaciona con la inves-
tigación existente previa. Debe poder crear interés en el
tema, establecer el problema que lleva a su estudio (te-
máticas o áreas no estudiadas, tratamiento estadísticos
especíicos, nuevos o no empleados, implicaciones signi-
icativas), encuadrar al presente estudio dentro del con-
texto de la literatura existente, relacionada con el tema
y dirigirlo a cierta audiencia. se debe establecer el pro-
pósito de manera muy clara: identiicar las variables de
estudio (señalando su orden temporal, independiente, in-
terventora -mediadora, moderadora o extraña- y depen-
diente), y su nivel de medición. todo lo anterior tiene por
objeto asegurar que el investigador pueda responder a las
preguntas, objetivos e hipótesis, que pretende alcanzar y
poner a prueba mediante el estudio que quiere realizar.
Referencias
1. sjoberg g, & nett R. Metodología de la investigación social. Mé-
xico D.F. trillas. 1980.
2. lópez EK, Juárez F, Acevedo M. Métodos y técnicas de investiga-
ción. En: Reidl lM, Mas o (editores). Metodología Cientíica y Apli-
cación de la Estadística Descriptiva e inferencial. México. UNAM
Programa Universitario de Investigación en Salud. 2010. 19-102.
3. Bandura A. social learning theory. new Jersey, United states of
America. Prentice Hall. 1977.
4. gagné RM. the conditions of learning and theory of instruction.
4a. ed. new York, United states of America. Holt, Rinehart &
Winston. 1985.
5. gagné RM. the conditions of learning. 1a. ed. new York. United
states of America. Holt, Rinehart & Winston. 1966.
6. Ausubel D. the Psychology of Meaningful verbal learning. new
York, United states of America. grune & stratton. 1963.
7. Ausubel D, novak J, Hanesian H. Educational Psychology: A Cog-
nitive view. 2a. ed. new York, United states of America. Holt,
Rinehart & Winston. 1978.
8. Consultado el 10 de marzo de 2012. www.lag.uia.mx/acequias/
acequias17/a17p8.html
9. Reidl l. Competencias profesionales para los psicólogos. En:
Carpio C (Editor). Competencias profesionales y cientíicas del
psicólogo: investigación, experiencias y propuestas.México, Uni-
versidad Nacional Autónoma de México. 2008:15-42.
10. Brunner sJ. toward a theory of instruction. Cambridge. Mass:
Belknap Press. 1972.
11. Brunner sJ. the process of education. (1992), 5a. ed. Harvard,
Mass.: Harvard University Press. 1999.
12. Campbell Dt, stanley JC. Experimental and quasi-experimental
designs for research. Chicago, United states of America. Rand
Mcnally & Company. 1969.
13. Cresswell JW. Research design: Qualitative and quantitative ap-
proaches. California, United states of America. sage Publications. 1994.
14. Bronfrenbrenner U. toward an Experimental Ecology of Human
Development. Am Psyc 1977:513-531.
15. Cook tD, Campbell Dt. Quasi Experimentation: Design and
Analytical issues for Field settings. Chicago, United states of
America. Rand Mcnally. 1979.
16. Kerlinger Fn, lee HB. investigación del comportamiento. Méto-
dos de investigación en ciencias sociales. México D.F. Mcgraw-
Hill. 2001.
17. Creswell JW, Plano-Clark vl. Designing and Conducting Mixed
Methods Research. California, United states of America. sage
Publications. 2007.
18. greene JC. Mixed methods in social inquiry. san Francisco, Uni-
ted states of America. Wiley and sons, inc. 2007.
19. teddlie C, tashakkori A. Mixed methods in social & behavioral re-
search. United states of America (CA). sage Publications. 2010.
20. Edwards Al. techniques of attitude scale construction. nueva
York, United states of America. Appleton Century Crofts. 1957.