La Planeacion Didactica Sit Uada Como Herramienta Básica para Trabajar La Relacion Com Unidad - Escue

Yanirey Arizmendi Nava
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA SITUADA

COMO HERRAMIENTA BÁSICA
PARA TRABAJAR LA RELACIÓN
COMUNIDAD - ESCUELA
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA SITUADA
COMO HERRAMIENTA BÁSICA
PARA TRABAJAR LA RELACIÓN
COMUNIDAD - ESCUELA
La planeación didáctica situada como herramienta básica para
trabajar la relación comunidad - escuela
Primera edición revisada 2023

© Yanirey Arizmendi
Derechos reservados © 2023, respecto a la primera edición en

español, por
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tratamiento informático, así como la distribución de ejemplares
3
Índice
Introducción 7
Propósitos y contenidos9
Metodología10
Productos esperados y criterios de evaluación13
Módulo 1. La identidad profesional y la intervención docente

en el marco del Plan de Estudios 2022 16
Visión compartida16
Sensibilización17
Actividad 1.
Y usted, ¿por qué es docente? 17
Planeación didáctica situada como herramienta básica para trabajar la relación comunidad -escuela
Análisis de saberes previos20
Actividad 2.
Conceptos básicos de la profesión docente 20
Gestión de conocimiento21
Hacia la construcción de la identidad docente 21
Actividad 3.
Foro de expresión a partir de un análisis de caso 36
Metodología y contextualización 37
Intervención docente desde la perspectiva situada en educación básica 37
Actividad 4.
Importancia e implicaciones de la aplicación del aprendizaje
situado en el aula 39
La comunidad y la escuela: binomio inseparable
para la excelencia educativa 40
Reconocimiento del contexto socioeducativo 41
Actividad 5.
Manos a la obra 51
Socialización y evaluación53
Actividad 6.
Problematización del contexto para construir aprendizajes
(listado de situaciones o problemas) 53
Bibliografia59
Manual del participante 4

Módulo 2. Planeación didáctica para promover el aprendizaje
situado en el marco del Plan de Estudios 2022 63
Sensibilización64
Actividad 1.
El papel de la enseñanza y la escuela en la actualidad 64
Actividad 2
Impresiones, motivaciones y desafíos de las figuras educativas
sobre el planteamiento curricular 2022 66
Comprensión del papel del docente en el diseño e implementación

de diferentes planes y programas de estudio 72
El programa analítico, como sello de la autonomía profesional
y curricular 79
Actividad 3.
Revisión y reorientación del programa analítico 79
Actividad 4.
Foro de expresión “Métodos de enseñanza” 90
Proyectos educativos en la Nueva Escuela Mexicana 91
Metodologías para favorecer el aprendizaje desde
el Plan de Estudios 2022 97
Metodología y contextualización106
Cómo planificar el Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios 106
Cómo planificar el Aprendizaje basado en indagación o steam 117
Ejemplo de proyecto desde la metodología por indagación o steam 119
Cómo planificar el Aprendizaje Basado en Problemas 126
Cómo planificar el Aprendizaje Servicio 134
Actividad 5.
Elaboración de un proyecto considerando una metodología
sociocrítica para favorecer el aprendizaje situado 141
Formatos para la segunda parte del ptp 142
Instrumento para evaluar la segunda parte del ptp 156
Bibliografía 158

Módulo 3. La evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva situada 161
Sensibilización162
Actividad 1.
Autoevaluación de la práctica evaluativa 162
Actividad 16.
Barreras que pueden enfrentar algunos alumnos en mi escuela
y en mi grupo 162
Actividad 2.
Conceptos básicos de la evaluación formativa 165
Evaluación formativa desde el plan y programas de estudio vigentes 166
El enfoque formativo de la evaluación 170
Pautas sobre cómo llevar a cabo la evaluación formativa
de acuerdo al Plan 2022 172
La evaluación de aprendizajes desde la perspectiva situada
a partir de los proyectos 173
La retroalimentación formativa 177
Actividad 3.
Foro “¿La evaluación de los aprendizajes o para los aprendizajes”? 180
Productos o evidencias de aprendizaje 184
Metodología y contextualización189
Instrumentos de evaluación 189
Actividad 4.
Elaboración de un instrumento de evaluación derivado
del proyecto sociocrítico 202
Formatos para ptp del Módulo 3 203
Instrumento de evaluación para el ptp módulo 3 208
Bibliografía209

| Introducción
Bienvenidos y bienvenidas al proceso formativo “La planeación didáctica si-
tuada como herramienta básica para trabajar la relación comunidad-escue-
la”, el cual se ofrece a docentes de los tres niveles educativos de preescolar,
primaria y secundaria con la intención de apoyar en el desarrollo o fortaleci-
miento de habilidades didácticas básicas para la planeación, la evaluación y la
generación de escenarios propicios para el aprendizaje de los y las estudiantes.
El proceso de transformación que experimenta el país, alterado por los efec-
tos sanitarios, económicos y pedagógicos, plantea la necesidad de renovar
las concepciones, estrategias y prácticas educativas. El Plan de Estudios 2022,
como parte de la reforma educativa actual, ofrece la oportunidad de revalorar
las metas formativas que se propone alcanzar el Sistema Educativo Nacional,
así como reflexionar sobre los cambios en las prácticas pedagógicas necesa-
rias para alcanzar dichas metas.

En este sentido, la presente intervención formativa centra la reflexión sobre
la práctica y la socialización de experiencias de aula en el análisis de los sa-
beres y experiencias de las distintas figuras educativas sobre las caracterís-
ticas del contexto social y cultural de la comunidad escolar. Lo anterior parte
de la noción de que la formación continua es un proceso sistémico que in-
volucra actores, procedimientos y acciones orientados a impulsar el desa-
rrollo y superación profesional, así como el desarrollo humano integral de
las maestras y los maestros con funciones docentes y los técnicos docentes
de Educación Básica. Las actividades y contenidos propuestos en esta inter-
vención dinamizan y movilizan saberes, experiencias y conocimientos, para
promover relaciones pedagógicas que impulsen el aprendizaje y la colabo-
ración al interior de la intervención y en los colectivos docentes de los que
provienen las y los participantes.
Esta intervención formativa sobre la planeación didáctica se alinea con las
distintas prioridades de la Estrategia Nacional de Formación Continua 2023,
pues todas ellas son esenciales para la transformación educativa. Considera
también elementos andragógicos que permiten que las y los docentes se pro-
fesionalicen con momentos de reflexión, colaboración y enriquecimiento que
aporta la experiencia en la función. Partimos de la idea de que los profesio-
nales de la educación cuentan con saberes pedagógicos y didácticos sólidos
que al socializarlos se convierten en una oportunidad de crecimiento para
todos quienes participan.

La planeación es una actividad fundamental en la tarea pedagógica, permite
al docente establecer una serie de estrategias de aprendizaje que pueden
orientar el trabajo de las y los alumnos. Ella muestra las intenciones y propó-
sitos que el docente ha trazado con la finalidad de prever lo que sus alumnos
y alumnas realizarán a lo largo de un trayecto formativo. La planeación se
traduce en intenciones educativas que son el resultado del análisis de varios
componentes, entre los que destacan algunos elementos contextuales como
la cultura y las condiciones del entorno donde las y los estudiantes desem-
peñan las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han desarrollado
en etapas escolares anteriores.
Por otra parte, la planeación será el espacio donde el docente tome decisio-
nes desde su autonomía profesional, haciendo práctica cotidiana una auto-
nomía curricular que responda al contexto del que parte para el estudio de
distintas problemáticas comunitarias.
En la planeación se irán considerando e integrando los componentes deter-

minados en la articulación curricular: los ejes articuladores y los rasgos del
perfil de egreso desagregados en los campos formativos que establecen los
contenidos fundamentales de estudio. En el proceso de planeación las y los
docentes llevan a cabo la tarea de contextualizar la propuesta general esta-
blecida para toda la nación y convertirla en aprendizajes significativos y ele-
mentales para los y las estudiantes. Constituye un esfuerzo de síntesis
profesional de un proyecto más amplio, en el que el docente elige un mode-
lo y los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (pda) de acuerdo con las con-
diciones institucionales y sus opciones didácticas.
La presente intervención favorece como otro principio andragógico, que
es la práctica para desarrollar aprendizajes, que las y los participantes diseñen
sus planeaciones didácticas considerando la metodología del trabajo por
proyectos, acompañándole a su vez a determinar el tipo de actividades o
acciones paralelas a proponer con los estudiantes con dinámicas más allá
de los proyectos educativos. Se consideran también reflexiones en torno
a cómo se puede, desde la escuela, crear vínculos con la comunidad a fin
de considerar a la comunidad-territorio al centro de la tarea educativa. De
acuerdo con Melitón y Valencia (2014), “la planeación didáctica es vista como
un instrumento que permite introducir actividades que posibilitan una me-
jora en las aulas como resultado de un conocimiento y dominio amplio de
los contenidos o temas de enseñanza del plan de estudios”. Por lo cual, la
intervención brinda herramientas de análisis y reflexión de los retos que im-
plica la planeación desde el Plan de Estudios 2022. Además, se proponen

actividades para la comprensión y apropiación de los elementos curriculares
y del modelo educativo para que de esa forma el docente lo aplique en su
entorno socioeducativo.
Esta intervención formativa consta de etapas y/o momentos que representan
una oportunidad de desarrollo personal e integral para las y los docentes,
técnico docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos de educación
básica, ya que les permitirá potencializar su labor educativa, mediante la toma
de conciencia de todos los elementos que se requiere integrar al momento
de diseñar, acompañar y evaluar los procesos formativos desde la perspec-
tiva de la construcción de saberes en el contexto donde se desenvuelve el
alumnado.
La intervención formativa “La planeación didáctica situada como herramien-
ta básica para trabajar la relación comunidad-escuela”, se desarrolla bajo la
modalidad en línea con un acompañamiento cercano de un tutor virtual, con
lo cual se aspira a contribuir con el personal educativo participante en una

opción formativa integral que lo lleve desde la sensibilización hasta la cons-
trucción y reconocimiento de saberes propios para desempeñarse con per-
tinencia en su espacio educativo, por ello se establecen los siguientes:
| Propósitos y contenidos
El objetivo general de la intervención formativa es:
Favorecer en las y los docentes el desarrollo de habilidades profesionales

básicas para la planeación y evaluación desde la perspectiva metodológica
del aprendizaje situado y los planteamientos del Plan de Estudios 2022, que
les permitan lograr una práctica docente pertinente y centrada en la generación
de ambientes de aprendizaje significativos y contextualizados.
Los objetivos específicos se presentan a modo de Procesos de Desarrollo

de Aprendizaje y se favorecerán a lo largo de los tres módulos del curso.

Módulo 1. La identidad profesional y la intervención docente
en el marco del Plan de Estudios 2022
1. Promover la reflexión acerca de la construcción de su identidad
Procesos de Desarrollo de Aprendizaje

profesional sobre los saberes, experiencias, así como los factores
personales, laborales y profesionales que han influido en su
trayectoria docente y en el ejercicio de su labor en el marco del
Plan de Estudios 2022.
2. Reconocer los principios que orientan la Educación Básica desde
los planes de estudio vigentes y del Plan de Estudios 2022, de
manera que reconozca el papel fundamental que juega su
intervención educativa desde una perspectiva del aprendizaje
situado que permita lograr aprendizajes significativos en sus
estudiantes.
3. Analiza su contexto de aula, escolar y comunitario para
problematizarlo, de manera que cuente con elementos básicos para
desarrollar un aprendizaje situado con sus estudiantes.

Módulo 2. Planeación didáctica para promover el aprendizaje
situado en el marco del Plan de Estudios 2022
1. Reconoce el planteamiento curricular del Plan de Estudios y
Procesos de Desarrollo
programas sintéticos 2022, sus principios y propuestas pedagógicas

de Aprendizaje
hacia la formación de estudiantes de educación preescolar, primaria

y secundaria, con el fin de comprenderlos y aplicarlos en su
intervención educativa.
2. Analiza las metodologías que permiten desarrollar el aprendizaje
situado, sus implicaciones y alcances a fin de que diseñen
secuencias didácticas que orienten su práctica docente hacia la
formación crítica de las y los estudiantes.
Módulo 3. La evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva situada
1. Identifica las técnicas e instrumentos de evaluación necesarios para
Procesos de Desarrollo
lograr una evaluación formativa desde la metodología del

de Aprendizaje
aprendizaje situado y comprende que la evaluación formativa es

aquella que sirve para aprender.
| Metodología
El trayecto formativo integrado que se presenta parte de esta concepción de la
formación y de la identidad docente. Se emplea un diseño en fases que parte

de la sensibilización y la problematización de la práctica, para hacer la reflexión
desde la práctica docente situada (activa, participativa y reflexiva) y de alter-
nativas metodológicas pertinentes al contexto y las necesidades para llevarlo
a la práctica y poder arribar a la socialización y evaluación formativa del pro-
ceso didáctico, de la experiencia formativa y de sus posibles impactos y retos
en el contexto propio de cada docente y el alumnado que participa en ella.
Para ello empleamos la metodología de la socioformación adecuada a pro-
cesos de socioformación docente que retoma el espíritu humanista de la edu-
cación propuesto por la nem, que sitúa al docente en formación como
agente para reflexionar y sensibilizarse de las problemáticas reales que la co-
munidad escolar y extraescolar tiene como preocupación y a su vez que em-
plea las Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y
Aprendizaje Digitales (ticcad) de una manera pertinente, retomando interac-
ciones y valores necesarios en la formación de una sociedad democrática,
consciente de su realidad y visualizando un futuro común.

En la socioformación, uno de los elementos que constituyen parte del cambio
metodológico y filosófico son las problemáticas del contexto, que trascienden
el plano de los contenidos curriculares (plan sintético) y focaliza la formación
en comprender la problemática desde una perspectiva práctica y dialógica
entre actores educativos (alumnado, profesorado, directivos escolares y fa-
milias), por ello involucra al y la docente en su papel de mediador del cono-
cimiento para formar en las escuelas comunidades de aprendizaje
conscientes de su realidad y capaces de construir y validar, de manera autó-
noma, nuevos conocimientos para mejorar la convivencia y la vida de las per-
sonas de su comunidad inmediata y mediata.

La metodología de la intervención formativa es mixta, es decir, se realizará de
forma sincrónica presencial, a distancia, autogestiva y tiene los siguientes
componentes:
a. Videos con especialistas. Se proporcionan videos con especialistas en el
contenido, nivel y modalidad que desarrollan las ideas centrales de cada
módulo en charlas dirigidas a docentes en formación. Se incluyen dos vi-
deos por modo: uno dirigido a la consolidación de conocimientos y sabe-
res, y otro, a la comprensión de los aspectos metodológicos y didácticos
específicos.
b. Sesiones sincrónicas de formación. Se programan tres sesiones sincrónicas
de formación empleando la plataforma Zoom, con una duración de dos
horas en un formato de videoconferencia. En la primera se presentan los
aspectos teóricos y metodológicos generales que conforman el módulo,
así como algunas sugerencias que enriquecen la práctica docente. También
se propicia un ambiente de participación a través del chat y/u otros recur-

sos interactivos para responder dudas y compartir experiencias sobre la
temática.
c. Tutoría personalizada y grupal. Cada participante cuenta con un tutor aca-
démico asignado para brindarle acompañamiento a lo largo del curso, a
través de las sesiones Zoom en modalidad de taller, WhatsApp o correo
electrónico. El tutor atiende a un grupo de participantes, con los cuales
mantiene comunicación durante todo el curso en tiempos acordados. Se
cuenta con una mesa de ayuda especializada en el funcionamiento y ma-
nejo de la plataforma Zoom y el Campus virtual.
d. Evaluación diagnóstica y final. Mediante la estrategia pre-post test, se or-
dena la población docente en niveles de dominio de contenido (bajo, me-
dio y alto) a fin de focalizar la asesoría y el acompañamiento con aquellas
y aquellos participantes que más lo necesitan. De igual modo permite iden-
tificar el aporte del curso en las habilidades y conocimientos que se propo-
ne alcanzar.
e. Instrumento de consolidación de ideas clave de cada módulo. En la sección
metodológica “Gestión de conocimiento” se incorpora un instrumento de
evaluación de la comprensión de las ideas principales de cada módulo con
la finalidad de retroalimentar la consolidación y profundización de conoci-
mientos indispensables para las fases metodológicas siguientes.
f. Foros de construcción colaborativa de significados. El curso en la plata-
forma cuenta con actividades que pretenden favorecer un ambiente de

intercambio de experiencias, opiniones y saberes sobre la temática, e in-
cluso generar propuestas de mejora a partir de análisis de casos, lo que
contribuye a la participación activa y propositiva de las y los participantes a
lo largo del proceso formativo.
g. Elaboración del Proyecto de Transformación de la Práctica (ptp) durante
el curso. El ptp se realiza desde el inicio del curso y se va desarrollando me-
diante actividades integradoras durante cada módulo. Cada una de estas
actividades integradoras consiste en la elaboración de un producto de
aprendizaje que demuestra el nivel de apropiación de los conocimientos y
de los aprendizajes esperados, no solo en su elaboración, sino ante todo
en el proceso de reflexión y aplicación en su práctica educativa. El ptp po-
sibilita que el o la participante integre los conocimientos logrados en cada
módulo y los concrete en una propuesta creativa y organizada que mejore
su práctica desde la función que realiza.
h. Sesión de cierre (plenaria para el intercambio de experiencias de apren-

dizaje). Al finalizar el curso, se realiza una sesión de cierre vía Zoom, en
donde se invita a algunos de los y las participantes del curso para que com-
partan su experiencia de aprendizaje y los beneficios que han obtenido para
mejorar su práctica educativa. Esto se realiza en modalidad de panel o foro
virtual, en donde se privilegia el intercambio de experiencias sobre los temas
analizados durante el desarrollo del curso.
| Productos esperados y criterios de evaluación

La evaluación del curso es de carácter formativo, pues todos los productos
permiten visualizar los aprendizajes establecidos al inicio del curso y son eva-
luados mediante un instrumento que señala criterios claros sobre las condi-
ciones de forma, contenido y calidad, que estarán a disposición del
participante desde el inicio del curso. El tutor académico realiza la valoración
con base en los instrumentos predeterminados y ofrece, en un plazo no ma-
yor a 72 horas, la realimentación y el resultado de la evaluación.
Como se ha mencionado en el apartado de metodología, cada módulo cuen-
ta con una evidencia integradora que forma parte del Proyecto de Transfor-
mación de la Práctica. A continuación, se mencionan estas evidencias
integradoras y el instrumento que las evalúa.

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3
Descripción del Elaboración de un Instrumento para
contexto socioedu- proyecto conside- evaluar una evidencia
Producto cativo y listado de rando una metodo- derivada del
a evaluar problemáticas sus- logía sociocrítica proyecto situado.
ceptibles de aten- para favorecer el
derse desde el aula. aprendizaje situado.
Instrumento
Escala estimativa Lista de cotejo Escala estimativa
de evaluación
Ponderación
33.33% 33.33% 33.33%
Evaluación diagnóstica. Al inicio del curso, se aplica una evaluación diagnós-

tica que permite al facilitador identificar el nivel de acercamiento o conoci-
miento que tienen las y los participantes sobre los temas a desarrollar
durante el curso. Se aplica mediante un formulario anidado en el Campus

virtual para explorar las nociones teóricas y prácticas de los conceptos que se
trabajarán a lo largo del curso.
Acreditación del curso. La acreditación del curso se basa en la evaluación de
las evidencias integradoras en cada módulo, es decir, en la valoración del ptp,
ya que son las actividades que permiten visualizar el nivel de logro de los
aprendizajes esperados. Además, los instrumentos que se encuentran en pla-
taforma y su socialización con las y los participantes, son la base para lograr
una valoración objetiva, consensada y específica, lo cual disminuye sesgos
derivados de la subjetividad propia de los facilitadores. Esto motiva a los par-
ticipantes, ya que no tienen que estar realizando múltiples actividades que
pueden generar sobrecarga de trabajo, sino que se centran en evidencias in-
tegradoras que requieren de reflexión, análisis y apropiación de los conteni-
dos. La nota de acreditación final se obtiene de la sumatoria del porcentaje
logrado en cada módulo a partir de la evaluación de su evidencia integradora.
El porcentaje mínimo requerido para la acreditación es 80%
Evaluación final del curso. Al término del proceso formativo, las y los parti-
cipantes realizarán una evaluación del curso a través de un instrumento en el
que expresarán su valoración de los siguientes aspectos:
• Organización del trabajo formativo: corresponde a la estructura del curso,
actividades y materiales.
• Trabajo colaborativo y acompañamiento: corresponde a la interacción en-
tre las y los participantes y el acompañamiento del tutor académico

| Módulo 1. La identidad profesional y la intervención
docente en el marco del Plan de Estudios 2022
Visión compartida
1. Promover la reflexión acerca de la construcción de su identidad profesional,

sobre los saberes, experiencias, así como los factores personales,
laborales y profesionales que han influido en su trayectoria docente y en
el ejercicio de su labor en el marco del Plan de Estudios 2022.
2. Reconocer los principios que orientan la Educación Básica desde los
planes de estudio vigentes y del Plan de Estudios 2022, de manera que
reconozca el papel fundamental que juega su intervención educativa

desde una perspectiva del aprendizaje situado que permita lograr
aprendizajes significativos en sus estudiantes.
3. Analizar su contexto de aula, escolar y comunitario para problematizarlo,
de manera que cuente con elementos básicos para desarrollar un
aprendizaje situado con sus estudiantes.
Evidencia de aprendizaje
Descripción del contexto socioeducativo y listado de problemáticas

susceptibles de atenderse desde el aula

Sensibilización
Actividad 1.
Y usted, ¿por qué es docente?
Instrucciones:
La profesión docente imbrica una gran diversidad de pensamientos, actitudes, sensa-
ciones y concepciones que generamos de manera individual con base en las experien-
cias vividas y prospectivas. En esta actividad se promueven reflexiones al respecto a
partir de lo siguiente.
Observe el video de acuerdo con su nivel y genere reflexiones a partir del mismo.
Nivel Preescolar
1. Observe el video “La maestra de preescolar.
Hermosa reflexión” Haga clic en el enlace
que aparece aquí https://www.youtube.

com/watch?v=BpRLrz6OQ8g o búsquelo
en YouTube con este título.
2. Después de ver el video, realice un ejercicio
introspectivo y responda los planteamien-
tos sugeridos.
3. Registre sus conclusiones y resérvelas para retomarlas en la elaboración de su evi-
dencia integradora o Proyecto de Transformación de la Práctica.
a) ¿Y usted es grande trabajando con pequeños?, ¿considera importante la educa-
ción preescolar en la formación del individuo?

b) ¿Qué tipo de docente desea ser?

c) Con base en lo abordado en el video y en sus sensaciones ¿qué le motiva actual-
mente a continuar en la educación?
Nivel Primaria
1. Observe el video “Tú ¿por qué eres maestro?”
Haga clic en el enlace que aparece aquí
https://www.youtube.com/watch?v=tyAt
8B4Kppg&ab_channel=AmcoInternational
o búsquelo en YouTube con este título.

2. Después de ver el video, realice un ejerci-
cio introspectivo y responda los plantea-
mientos sugeridos.
3. Registre sus conclusiones y resérvelas para
retomarlas en la elaboración de su evidencia integradora o Proyecto de Transforma-
ción de la Práctica.
a) ¿Y usted por qué es maestro(a)?


c) ¿Cuál es su principal reto en la práctica docente?

Nivel Secundaria
1. Observe el video “¿Por qué soy docente?”. Haga clic en el enlace que aparece aquí
https://www.youtube.com/watch?v=FgzubBR_tvo o búsquelo en YouTube con este
título.
2. Después de ver el video, realice un ejercicio introspectivo y responda los plantea-
mientos sugeridos.
3. Registre sus conclusiones y resérvelas para retomarlas en la elaboración de su evi-
dencia integradora o Proyecto de Transformación de la Práctica.
a) ¿Cuáles fueron las razones que le motivaron a ser docente?



c) ¿Cuál es su principal reto en la práctica docente en secundaria?

Análisis de saberes previos
Actividad 2.
Conceptos básicos de la profesión docente
Instrucciones:
Con base en los referentes obtenidos en su formación profesional y la experiencia
docente desarrollada hasta el momento, en la siguiente actividad plasme sus saberes
respecto a algunos conceptos básicos sobre el ejercicio de la profesión docente.
Mi concepto de práctica docente es… La identidad profesional es…

Los saberes necesarios que debe La profesión docente es importante

tener todo docente son… para la sociedad y para el sistema
educativo por…
Una vez culminado el ejercicio, reserve sus conclusiones para que en un momento
posterior al abordaje de este módulo pueda realizar un análisis comparativo respecto
de sus saberes previos y aquellos afianzados y/o desarrollados.

Gestión de conocimiento
En esta sección tendremos la oportunidad de abordar temas fundamentales
que orientan la construcción de una identidad profesional docente, a partir
del reconocimiento de conceptos y elementos de la intervención educativa.
Al término de cada tema, se proponen algunas actividades de profundización
de los mismos y de construcción de conocimientos.
Hacia la construcción de la identidad docente

La inserción al Sistema Educativo sucede cuando un profesional (no siempre
con formación en la rama pedagógica) se inicia en la tarea de enseñar y de
promover el aprendizaje con estudiantes de diferentes niveles educativos, que
en un primer instante se cobijan en las ideas y poca experiencia que les brin-
dó su formación profesional o el propio trayecto como estudiante. De acuer-
do con Sánchez y Jara (2018), “la inserción al aula se realiza desde una
percepción situacional reducida y con esquemas de actuación aún incomple-

tos”, los cuales se van integrando paulatinamente a través de las experiencias
prácticas y preformativas, es decir, de formación inicial.
En consecuencia, la profesora o el profesor durante su proceso de desarrollo
profesional va definiendo sus propias lógicas de actuación dependiendo de
las situaciones que va enfrentando y el contexto exigiendo. Por ello, es impor-
tante reconocer que la “identidad profesional no se forja en el vacío, sino en
contextos concretos de experiencia y relación: se fragua, en definitiva, en el
juego de unas transacciones sociales y biográficas que están sometidas a cam-
bio y evolución” (Altarejos, Jordan y Jover, 1998).
En el Programa de Mejoredu (2021) se concibe a la identidad profesional, des-
de una perspectiva de socialización, como el resultado de la interacción que
establece la o el docente con el grupo social al que se incorpora, tras la cual
ocurre un proceso de interiorización que resulta del acercamiento al contex-
to y a los múltiples factores que se presentan en el proceso de adaptación e
integración personal, social y profesional, donde, por su condición relacional,
se ve influenciada y negociada la propia identidad.
Este proceso de definición de la identidad profesional no sería posible sin rea-
lizar ejercicios reflexivos antes, durante y después de la práctica docente, ya
que esto permite hacer altos para reorientar, confirmar o implementar nuevas
formas de hacerse docente. Estos procesos reflexivos resultan fundamentales,
puesto que permiten aprender de las experiencias propias y de otros, mejorar
la actividad profesional, producir consciencia sobre las formas en que se in-
terpreta la realidad y dar sentido a las acciones y el comportamiento (Köksal
y Demirel, 2008; Selmo y Orsenigo, 2014, en Venegas y Fuentealba, 2019).

La forma en que el docente responde a su compromiso de orientar su labor
e interrelacionar las experiencias educativas personales y sociales propias y
de sus estudiantes dentro de un contexto específico, es aquello que llamamos
estilos pedagógicos según Callejas (2005) y se determina precisamente como
parte de la identidad profesional docente, como un sello distintivo que va
dándole forma al trabajo de un profesional de la educación.
De acuerdo con Callejas (2005, p. 36), se pueden identificar cuatro dimensiones
esenciales en los estilos pedagógicos:
a. El saber: hace referencia al dominio de la disciplina que se enseña, a las
capacidades para investigar y construir conocimiento pedagógico y didác-
tico sobre la disciplina y al sistema de creencias que ha elaborado desde su
experiencia educativa.
b. El saber hacer: implica el sentido y la significación de la práctica docente y
los procesos de construcción que hace el profesor o la profesora como

parte de su historia de vida y de su proyecto docente.
c. El saber comunicar: tiene que ver con las interacciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en los que intervienen actores, docente y estu-
diantes, que intercambian significados y experiencias, y participan en con-
textos comunicativos.
d. El saber ser: se relaciona con la responsabilidad de la y el docente de con-
tribuir a la formación integral de las y los estudiantes desde una práctica
que involucre valores y en la que es necesaria la toma de conciencia de la
importancia del currículo oculto en la formación de los educadores.
Cada profesor o profesora, a pesar de haber instaurado como propio un es-
tilo de enseñanza a lo largo de su experiencia educativa, puede modificarlo
mediante una reflexión crítica y pedagógica respondiendo a las necesidades,
intereses y problemáticas de una sociedad en permanente transformación.
Por lo anterior, es posible afirmar que el estilo de enseñanza se origina a
partir de la interacción entre docente y estudiante, y en ella, ambos se ma-
nifiestan como una unidad, es decir, el estilo de enseñanza influye en el
estilo de aprendizaje y viceversa.
Existen evidencias que demuestran que el aprendizaje puede mejorar ajus-
tando el estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje del alumno (Alonso,
1999; Gallego Gil y Nevot Luna, 2008; Martínez Geijo, 2008).
Para lograr este propósito las y los docentes deben conocer tanto el perfil
del alumno y del grupo en general, como la manera de implementar meto-

dologías y estilos eficaces, que conduzcan al logro del aprendizaje. Sin
embargo, puede suceder que las y los docentes identifiquen las peculiari-
dades de cada alumna o alumno al enfrentarse al aprendizaje, pero que no
dispongan de los recursos y destrezas que les permitan atender esa diversi-
dad, lo que complica su trabajo, con un esfuerzo añadido.
Un docente eficaz es aquel capaz de asumir el desafío de formar personas
competentes respetando su singularidad. Para ello, se hace imprescindible
reflexionar sobre estrategias que optimizan su particular estilo de enseñan-
za en un intento por ajustarlo al estilo de aprendizaje del discente (Gravini
Cabrera, Ávila y Vargas, 2009).
Concepciones de la práctica docente

Hemos hablado sobre la definición de identidad profesional docente; sin em-
bargo, se hace necesario conceptualizar qué es la práctica docente, para
contar con un marco conceptual claro, que permita al o la docente que está
incursionando, sentar las bases de un ejercicio que debe desarrollar en las
comunidades escolares.
La práctica docente no tiene una única definición, ni puede explicarse con
pocas palabras. Es un concepto muy amplio que implica un sinnúmero de
circunstancia delimitadas con base en la experiencia de cada profesional de
la educación. Puede decirse que es la actividad social que realiza todo profe-
sor o profesora para favorecer la enseñanza y el aprendizaje de las y los estu-
diantes, que requiere saberes tácitos y explícitos. Una de las definiciones que
varios autores como Ibáñez (2019) retoman es la de Cecilia Fierro, que en su
investigación sobre este tema, estableció que la práctica docente es una pra-
xis social, objetiva e intencionada, cargada de significados, de acciones y sa-
beres para desarrollar procesos educativos en donde participan
fundamentalmente maestros y maestras, alumnas y alumnos en su papel de
sujetos que interactúan en dicho proceso, así como también otros agentes
como las autoridades educativas, padres y madres de familia, y otros elemen-
tos: curriculares, políticos, institucionales, administrativos y normativos.
Hemos hablado sobre la definición de identidad profesional docente; sin em-
bargo, se hace necesario conceptualizar qué es la práctica docente, para con-
tar con un marco conceptual claro, que permita al y la docente que está
incursionando, sentar las bases de un ejercicio que debe desarrollar en las
comunidades escolares.
Rockwell (1995) conceptualiza a la práctica docente como un proceso com-
plejo en donde interactúan de forma dinámica diferentes aspectos, entre los

cuales se encuentran los sociales, curriculares, burocráticos, tradiciones y
costumbres escolares y regionales, toma de decisiones políticas y administra-
tivas; así como la selección y uso de materiales didácticos y otros recursos de
apoyo a la enseñanza, interpretaciones particulares que realizan los maestros
y alumnos de los materiales sobre los cuales se organiza y realiza la enseñan-
za y el aprendizaje.
Actividad para construir el conocimiento
Instrucciones:
1. A partir del análisis de la información anterior, plasme de forma breve su experiencia
sobre cómo ha construido su identidad profesional y si agrega más elementos a su
concepto de práctica docente que trabajó en los saberes previos.

Las reformas curriculares y su impacto en la práctica docente
Tradicionalmente se ha buscado el cambio educativo a partir de reformas cu-
rriculares con propuestas innovadoras cada una de ellas y con la firme inten-
ción de lograr transformar los resultados educativos que históricamente se
han obtenido en México. Para llevarlas a cabo, ha sido crucial la participación
de todos los actores, especialmente de las y los docentes, quienes asumen el
reto de ponerlas en pleno en las aulas escolares bajo las circunstancias y con-
diciones de los contextos en donde se encuentran ubicadas sus instituciones
educativas. Al respecto, Ezpeleta (2004) señala que las innovaciones son in-
separables de los contextos y procesos institucionales entre los que deben
encontrar su lugar y que, por ello, su construcción adquiere un carácter po-
lítico. Tan político como las orientaciones y decisiones de gobierno que les
dan origen y como el tipo de estructuras que su realización compromete;
entre ellas, las formas de la administración que sustenta la gestión de las es-
cuelas. Desde que una innovación es formulada hasta que llega a las escuelas,
inevitablemente se transforma. Pero su llegada a la escuela no es un paso más
en esa cadena, porque allí cambia la naturaleza de ese objeto. Las y los do-
centes son quienes asumen –o se supone que deben asumir– su proyección
práctica. Comprometiendo sus conocimientos, creencias y habilidades, ellos
deben actuar y construir los cambios en su propia práctica.
La transición de un modelo pedagógico a otro siempre implica cambios en
las formas y dinámicas de actuación del y la docente, puesto que como se
señala en Mejoredu 23 “para lograr que el cambio curricular realmente apoye
y mejore las prácticas en el aula”, se requiere:
1. La comprensión 3. La apertura a 5. La disposición 7. Una constante
de la necesidad del nuevas formas de para abrirnos a valoración para
cambio y el com- concebir, organizar nuevas formas de analizar si se están
promiso con el y evaluar la ense- hacer las cosas y cumpliendo las
mismo, por parte ñanza y el aprendi- ensayar alternati- mejoras previstas,
de los docentes. zaje, vas y
2. La flexibilidad para 4. La reflexión sobre 6. La adaptación de 8. Un fuerte trabajo
comprender que la práctica para nuestro estilo de colaborativo para
las y los docentes reconocer las enseñanza y emprender los
no aplicamos fácil mejoras y modifi- formas de evaluar cambios.
ni automática- caciones que el aprendizaje a los
mente ningún requiere, nuevos plantea-
cambio curricular, mientos,
Fuente: Elaboración propia basada en Mejoredu, 2023.
Lo anterior por supuesto, no es cosa menor, requiere además de la entera

disposición al cambio, asumir con ética la responsabilidad de desaprender

para aprender de nuevo y así lograr que las y los estudiantes construyan sus
aprendizajes y se formen integralmente, esto como una de las principales
premisas de las últimas reformas educativas.
La autonomía profesional y curricular hacia la autonomía

en el aprendizaje
¿Cuál es el tipo de ciudadano que se desea formar en este modelo educativo?,
¿a partir de qué lograremos poner en pleno el humanismo en la educación?,
¿cuál es el papel de la y el docente en este paradigma educativo?, ¿realmen-
te se ejercerá la autonomía profesional? Estas son algunas de las múltiples
interrogantes que surgen cuando pensamos en la tarea de dar vida en las au-
las a esta nueva reforma educativa, a la que como docentes de preescolar,
primaria y secundaria nos enfrentamos en este ciclo escolar 2023-2024 con
la entrada en vigor del nuevo plan de estudios y programas sintéticos.
La autonomía profesional y curricular es una facultad brindada al docente para

gestionar su intervención docente y consiste en dotar de libertad para poner
en juego todas sus habilidades y capacidades considerando los aprendizajes
esperados, estrategias, actividades y recursos para favorecer el aprendizaje de
las y los estudiantes.
Para ampliar el concepto de autonomía profesional y curricular y reconocer
las ventajas que estas ofrecen, observe cuidadosamente el video “Autonomía
curricular y autonomía profesional” que se encuentra en el siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=JR7-9R_KEsU
Puede tomar nota.

El programa analítico y codiseño como parte de la autonomía profesional
de los docentes
En el Plan de Estudios 2022 se expresan las aspiraciones y finalidades educa-
tivas cuyo logro se traduce en la formación integral de niñas, niños y adoles-
centes de nuestro país, así como también manifiesta una manera distinta de
concebir y aplicar el currículo nacional para responder a la amplia diversidad
de contextos sociales, culturales, lingüísticos y geográficos que caracterizan
a los lugares en los que viven. Dicho plan de estudios deja de ser un docu-
mento prescriptivo universal, acabado e inamovible; más bien, se caracteriza
por ser una propuesta dinámica, flexible y que se enriquece mediante la ex-
periencia y saberes de las y los docentes y estudiantes.
Los programas sintéticos se presentan como una línea de contenidos nacio-
nales pero no pretenden ser únicos y totalitarios, más bien son un punto de
partida para que el docente con sus saberes y experiencias los analice, dosi-
fique y contextualice y con base en las características específicas de su en-

torno comunitario y escolar, intereses y necesidades de sus estudiantes
promueva acciones didácticas a favor de desarrollar no solo un aprendizaje
integral, significativo y duradero, sino también situado.
El proceso anterior se cristaliza con la creación de programas analíticos ela-
borados por las y los docentes a partir de las problemáticas o situaciones que
se viven en el entorno inmediato, que se estuvieron desarrollando a lo largo
de las sesiones de cte del ciclo escolar 2022-2023 y se esquematiza a conti-
nuación.
Análisis del
contexto
Contextualización socioeducativo
de la escuela
Codiseño
de contenidos
Programa analítico
Fuente: Elaboración propia.

Análisis del contexto socioeducativo de la escuela. Consiste en reconocer
las condiciones socioeducativas de la escuela (lectura de la realidad) con ob-
jeto de identificar situaciones o problemas que sirvan como punto de partida
para la contextualización y el codiseño de contenidos.
Contextualización. Es el trabajo con los contenidos y Procesos de Desarrollo
de Aprendizaje de los programas sintéticos en sus distintas fases, a partir de
situaciones o problemas identificados en el análisis del contexto socioeduca-
tivo de la escuela.
Codiseño de contenidos. Incorpora contenidos locales que no se encuentran
en los programas sintéticos y se consideran necesarios para responder a las
situaciones o problemas identificados en el análisis del contexto socioeduca-
tivo de la escuela.
El planteamiento descrito reconfigura el papel de la y el docente, alejándolo
del rol de acatador de indicaciones y acercándolo a la autonomía profesional,

puesto que reconceptualizar el currículum como una propuesta abierta, cons-
truida a partir de las experiencias y saberes de quienes participan e intervienen
en los procesos educativos, resulta necesario para favorecer también proce-
sos de aprendizaje significativos, situados y pertinentes a las diversas realida-
des y contextos.
En el marco de la contextualización, la integración curricular se propone como
un proceso que requiere de la experiencia, el aprendizaje y la creatividad de
los colectivos escolares para que los componentes propuestos en el Plan
de Estudios 2022 –perfil de egreso, ejes articuladores, campos formativos,
contenidos, Procesos de Desarrollo de Aprendizaje– adquieran sentido y se
articulen en favor de hacer pertinente y situado el trabajo escolar.
Principios que orientan la tarea educativa

Para que las y los docentes orienten su práctica y contribuyan al cumplimiento
de los fines de la educación, el Plan de Estudios 2022 así como los últimos
planes de estudio que hemos desarrollado en las aulas escolares, plantean un
conjunto de rasgos deseables que se traducen en la definición del perfil de
egreso que definen las habilidades y conocimientos que las y los alumnos
deben tener al término de la educación básica. Así también, se proponen ahora
los ejes articuladores que guían la educación en cada uno de los niveles: pre-
escolar, primaria y secundaria.
Rasgos del Perfil de egreso del Plan de Estudios 2022
La articulación de la educación básica se ha consolidado como una visión que,

a través del establecimiento de metas y medios, las y los docentes en cada
uno de los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria favorecen
la formación del individuo que filosóficamente se desea lograr en el artículo
tercero constitucional.
Las metas se presentan en los rasgos del perfil de egreso, un conjunto de
aprendizajes, actitudes y valores, que establecen las directrices que orientan
a la y el docente a enfocar sus esfuerzos en contribuir a que el alumnado lo-
gre desarrollarlos o consolidarlos; por su parte, los medios se presentan en
los principios pedagógicos y en la organización curricular a través de campos
de formación que establecen los contenidos y Procesos de Desarrollo de
Aprendizaje que deben abordar las y los estudiantes en cada uno de los grados
de estudio y niveles educativos.

1. Reconocen que son ciudadanas y ciudadanos

que pueden ejercer su derecho a una vida
digna, a decidir sobre su cuerpo, a construir
su identidad personal y colectiva, a vivir con
bienestar y buen trato, en un marco de
libertades y responsabilidades.
2. Viven, reconocen y valoran la diversidad
étnica, cultural, lingüística, sexual, política,
social y de género.
3. Reconocen que mujeres y hombres son

personas que gozan de los mismos derechos
con capacidad de acción.
4. Valoran sus potencialidades cognitivas, físicas

y afectivas a partir de las cuales pueden mejorar
sus capacidades personales y de la
comunidad durante las distintas etapas de su
vida.

5. Desarrollan una forma de pensar propia que
emplean para analizar y hacer juicios
argumentados sobre su realidad familiar,
escolar, comunitaria, nacional y mundial.
6. Se perciben como parte de la naturaleza,

conscientes del momento que viven en su
ciclo de vida y de la importancia de entender
que el medio ambiente y su vida personal son
parte de la misma trama.
7. Interpretan fenómenos, hechos y situaciones

históricas, culturales, naturales y sociales.
8. Interactúan en procesos de diálogo con

respeto y aprecio a la diversidad de
capacidades, características, condiciones,
necesidades, intereses y visiones al trabajar
de manera cooperativa.
9. Intercambian ideas, cosmovisiones y

perspectivas mediante distintos lenguajes,
con el fin de establecer acuerdos en los que
se respeten las ideas propias y las de otras y
otros.
10. Desarrollan el pensamiento crítico que les

permita valorar los conocimientos y saberes
de las ciencias y humanidades, reconociendo
su importancia.
Fuente: Elaboración propia basada en sep (2022).
Ejes articuladores del currículo de educación básica

La visión de la Nueva Escuela Mexicana es la de formar ciudadanos y ciuda-
danas capaces de contribuir hacia la mejora continua de su entorno a partir

del ejercicio pleno de sus derechos como ciudadano del país y del mundo
y de la creación de una conciencia social, participativa, intercultural y ambiental.
En el Plan de estudios de la educación básica los ejes articuladores expresan
dichas capacidades humanas y contienen rasgos propiamente humanos de la
formación de ciudadanos democráticos desde una perspectiva plural y diver-
sa. Mediante los ejes articuladores se pretende un diálogo permanente entre
el aprendizaje y la realidad más allá del aula como punto de encuentro entre
la didáctica y la vida cotidiana.
Dichos ejes articuladores conectan contenidos de las diferentes disciplinas de
los campos formativos ya que se refieren a temáticas de relevancia social que
pueden abordarse en más de un campo formativo y con los contenidos es-
pecíficos de cada fase, grado, nivel y modalidad educativa.
Los ejes articuladores son siete y se presentan a continuación.
Inclusión
Artes y
Pensamiento
experiencias
crítico
estéticas
Ejes
Apropiación articuladores
de las culturas a Interculturalidad
través de la crítica
lectura y
escritura
Vida Igualdad
saludable de género
Fuente: Elaboración propia con base en. sep (2022).
Inclusión. Es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se reduce a

incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy importante,

pero no es suficiente. Pensar la inclusión desde una perspectiva decolonial
implica que los niños, niñas y adolescentes se formen en espacios educativos
en los que sean conscientes de que si falta una o uno por motivos de clase,
sexo, género, etnia, lengua, cultura, capacidad, condición migratoria o reli-
gión, entonces no están incluidos todos ni todas. La desigualdad se expresa
en la imposibilidad de ingresar a la escuela o concluir las trayectorias forma-
tivas, en el deterioro de la salud y muerte prematura, la exclusión del conoci-
miento o la vida social, discriminación, humillación, falta de oportunidades,
estrés e inseguridad. Se trata de que la escuela construya una perspectiva
comunitaria en donde las acciones individuales y colectivas, así como las re-
laciones pedagógicas, estén enfocadas en la inclusión.
Pensamiento crítico. Es la capacidad que desarrollan niñas, niños y adoles-
centes para interrogar al mundo y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el
racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que excluyen e
invisibilizan a las personas. Al formarse, este pensamiento motiva a las y los

estudiantes a realizar un juicio sobre su realidad y ponerla ante el tribunal de
la crítica y la argumentación. También implica que niñas, niños y adolescentes
serán capaces de examinar la realidad circundante desde una perspectiva que
cuestiona los valores éticos que le dan sentido al mundo.
El desarrollo gradual del pensamiento crítico se puede expresar a través de la
construcción de un pensamiento propio que permita justificar, fundamentar
y emitir juicios sobre un tema escolar o un aspecto de la realidad, así como
del empleo de lenguajes, considerando contextos y situaciones específicas.
Se puede manifestar también con el desarrollo de razonamientos fundamen-
tados de manera lógica, coherente y clara; y con la sensibilidad a las condi-
ciones y circunstancias específicas del contexto para desarrollar proyectos,
ensayos o hipótesis.
Interculturalidad crítica. La interculturalidad se refiere a sujetos, comunidades
e identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diversidad,
que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí diferentes reali-
dades en un marco de relaciones asimétricas. Pensar la educación básica
desde la interculturalidad supone para todas y todos que es posible enseñar
y aprender conocimientos y saberes desde diversos fundamentos conceptua-
les que permiten a las y los estudiantes pensarse a sí mismas y a sí mismos, en
coexistencia con los otros y el medio ambiente.
Este eje reconoce que las relaciones de género, etnia, clase, sexo, territorio,
cultura, lengua y capacidad que se presentan en los espacios escolares, se
expresan en relaciones de poder que se entrelazan y determinan de manera

desigual y asimétrica, unas a favor de niñas, niños, adolescentes, maestras y
maestros, pero en detrimento de otras y otros.
Se busca que la formación de niñas, niños y adolescentes permita la cons-
trucción de una idea del ser humano encarnada en el sujeto colectivo que
forma un todo con la naturaleza. La vida de la persona adquiere sentido en
tanto es comunidad, por lo tanto, la escuela retoma este principio para formar
sujetos centrados en el bienestar de la vida en comunidad, con quienes co-
habitan el territorio. Una formación desde la interculturalidad crítica se puede
expresar a través del desarrollo de subjetividades sensibles y capaces de in-
dignarse ante la violación de los derechos de las personas, frente a toda forma
de violencia y cualquier tipo de discriminación, así como la toma de decisio-
nes concretas en cualquier caso de exclusión.
Igualdad de género. La incorporación de un eje sobre igualdad de género en
la educación básica supone una formación en la que niñas, niños y adoles-
centes cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada

persona una identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo
desigualmente su condición laboral, social y educativa en la comunidad o
fuera de ésta. Las identidades de género y los modelos de masculinidad y fe-
minidad son procesos de construcción continuos, que van de la mano de las
etapas de desarrollo de niñas, niños y adolescentes y, por lo tanto, de los va-
lores y patrones aprendidos tanto dentro como fuera de la escuela; es por ello
que estas identidades y modelos se definen y redefinen en todas las acciones
de mujeres y hombres, y en la interacción entre ambos, a lo largo del ciclo de
vida, el cual de manera importante se realiza en la vida escolar.
Vida saludable. Una vida saludable debe ser parte de todos los momentos del
ciclo de vida de cada persona en contextos concretos en donde estén pre-
sentes de manera solidaria los miembros de la comunidad. Hay que destacar
el aspecto social del cuidado que se plantea como un derecho humano con
estrechos vínculos con los derechos a la salud, a la educación, al trabajo, a la
nutrición y a la vida. Es necesario que la educación de los niños, niñas y ado-
lescentes contribuya a desarrollar comunidades saludables y sostenibles, pro-
curando que la escuela aporte capacidades y condiciones para darle a cada
una y cada uno el mejor comienzo en la vida.
Apropiación de las culturas a través de la lectura y escritura. El acercamien-
to a las culturas a través de la lengua escrita permite a las y los estudiantes
desarrollar habilidades como la expresión escrita o la comprensión lectora, y
que puedan descifrar su propia experiencia dentro del mundo en el que viven,
donde lo íntimo y lo compartido están coligados de forma invariable.

En la educación inicial la lectura fomenta la imaginación, fortalece la psico-
motricidad, el desarrollo del lenguaje y la comunicación de sentimientos y
afectos. Durante la educación preescolar y buena parte de la primaria, la lec-
tura enriquece el lenguaje, posibilita el acercamiento a la realidad a través de
secuencias temporales, el aprendizaje de la gramática de la lengua y la com-
prensión de diferentes textos. A partir de la educación secundaria, la lectura
impulsa la toma de posición frente a los planteamientos del autor, lo que fa-
vorece el pensamiento crítico, pero también propicia la construcción de nue-
vas relaciones sociales y con ello, la construcción siempre dinámica de la
propia identidad.
Respecto a la escritura en la educación básica, conlleva un proceso de selec-
ción y generación de ideas, considerando las características de los destinata-
rios, pero también la exposición de las experiencias existenciales de niñas,
niños y adolescentes. Además, se debe poner énfasis en la redacción organi-
zada del escrito, señalando los aspectos sintácticos, ortográficos y la estruc-

tura del texto. Por último, se incentiva la revisión del escrito para distinguir
errores ortográficos, sintácticos, de cohesión y coherencia.
La escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura requiere cons-
truir puentes curriculares cuyos contenidos guarden relación entre lo que se
enseña y aprende en la escuela con la forma en que se viven fuera de ella, en
la comunidad. La propuesta didáctica parte de la experiencia de las maestras
y los maestros y vincula a la escuela con la sociedad a través de proyectos de
servicio hacia la comunidad.
Artes y experiencias estéticas. Este eje busca valorar la exploración sensible
del mundo al reconocer y recuperar el valor formativo de las experiencias ar-
tísticas y estéticas que se producen en las y los estudiantes en su relación con
las manifestaciones culturales, las producciones del arte y la naturaleza, así
como en el reconocimiento de las artes como expresión, cultura, comunica-
ción y cognición, abriendo puentes con otras formas de conocimiento ina-
lienables de la experiencia humana.
Las artes como sistema cultural ofrecen a las y los estudiantes la posibilidad
de crear relaciones con el mundo que atienden a los aspectos reflexivos y
afectivos; encontrar otras formas de comunicación; imaginar y preguntarse
sobre lo que puede ser; abrir nuevos mundos de pensamiento y sensibilidad
con la finalidad de contribuir al reconocimiento de nuestro “paisaje interior” y
a una mejor relación con la comunidad desde lo sensible, lo plural y el ejer-
cicio del pensamiento crítico.

Un aspecto central de este eje es que permite ampliar la percepción y el juicio
crítico de niñas, niños y adolescentes a partir de ponerlos en contacto con las
manifestaciones culturales y artísticas tanto de su entorno como de otros lu-
gares y épocas. Para ello es de vital importancia el vínculo de la escuela con
la propia comunidad y sus agentes, y con las manifestaciones culturales propias.
Instrucciones:
1. A partir del análisis de la información anterior, plasme de forma breve los retos e im-
plicaciones que asume en el desarrollo de la práctica docente desde su nivel educa-
tivo para contribuir a la formación de las y los estudiantes.

Actividad 3.
Foro de expresión a partir de un análisis de caso
Instrucciones:
1. Analice el caso de la maestra Marifer, reflexione en cuanto a las opciones desde su
experiencia en la función educativa y lo abordado hasta este momento del módulo
y elija una argumentando su postura.
2. Entre al Campus virtual y localice el Foro 1 “El caso de la maestra Marifer” y com-
parta sus conclusiones con el resto de las compañeras y compañeros del curso.
3. Elija un compañero(a), lea sus conclusiones sobre el caso y emita un comentario.
Recuerde utilizar un lenguaje asertivo y motivador.
FORO 1. El Caso de la maestra Marifer

La maestra Maria Fernanda trabaja en una Escuela Telesecundaria del Estado de

Morelos, ya con sus 20 años de servicio al Sistema Educativo Nacional ha sido
partícipe de tres reformas al currículo, la de 2009, la de 2011 y la de 2017.
Actualmente, se enfrenta nuevamente al cambio de paradigma pedagógico de la
reforma educativa 2022, sabe que su papel es fundamental en el aterrizaje de los
principios filosóficos y didácticos que trae consigo este nuevo currículo, ya que “al
ser quien se encuentra en el terreno de labor” reconoce que debe poner lo mejor de
sí para lograr que las y los estudiantes aprendan y se formen integralmente.
En ese sentido, la maestra Marifer se encuentra en una disyuntiva, ya que considera

debe definir cómo planificar sus clases, pero no sabe si:
a) Adentrarse directamente a definir su formato de planeación con los nuevos ele-
mentos curriculares, al fin que nada más cambian de nombre y lo que le interesa
es darles clases a sus estudiantes.
b) Analizar cada uno de los aspectos pedagógicos, filosóficos y metodológicos pro-
puestos para comprender la propuesta curricular, sus fines e implicaciones para
poder así proponer un proceso de aprendizaje y enseñanza.

Metodología y contextualización
Intervención docente desde la perspectiva situada en educación básica
¿Qué es el Aprendizaje situado?
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje, se consi-
dera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendido en
otros contextos (sep, 2017) y más aún, cuando se percata de la verdadera fun-
ción social de la escuela en el momento que resuelve situaciones problemá-
ticas de su entorno. La transferencia de conocimientos por parte de las y los
estudiantes es señal o aliciente de que la escuela no se ha convertido en un
sistema anacrónico.
No obstante, para lograr lo anterior, es preciso que la educación adopte mo-
delos o enfoques pedagógicos que promuevan aprendizajes elementales en
las y los estudiantes de cada uno de los niveles educativos, vinculados con su
realidad inmediata y en la que ellos mismos participen activamente en la cons-
trucción de sus conocimientos. Una de estas metodologías es la del Apren-
dizaje situado, propuesto por Lave y Wenger en 1988 como producto de una
investigación. Lave (1988) afirma que el aprendizaje depende de la actividad,
del contexto y de la cultura en que se produce, es decir, es situado. Díaz Ba-
rriga (2006) lo define como un método que consiste en proporcionarle al
alumno una serie de casos que representan situaciones problemáticas diver-
sas de la vida real para que se analicen, estudien y resuelvan. Ella se basa en
Dewey, quien postula que la escuela es una institución social en la que puede
desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación.
Pues es en esta vida comunitaria donde el niño o joven experimenta las fuer-
zas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradición cul-
tural, que es la propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias
facultades (Díaz Barriga, F. 2006).
Lo anterior se ha convertido en una de las principales premisas del Plan de
Estudios 2022 ya que se argumenta que la educación de excelencia, pertinen-
te y transformadora será posible a partir de una nueva forma de plantear la
educación, considerando al estudiante como un elemento importante en su
comunidad y para ella misma.
Importancia e implicaciones de la aplicación del aprendizaje situado

en el aula
Hoy la educación nos exige estar bien plantados en las realidades donde nos
desenvolvemos: nuestro mundo, nación, ciudad, colonia, familia y nosotros

mismos. El aprendizaje situado es
una alternativa estratégica, una me-
todología constructivista que hace
vivir y actuar en nuestra realidad es-
colar a partir de lo social. Sobre esta
importancia e implicaciones nos ha-
bla el maestro Juan Luis Hernández
Avendaño en el video denominado
“Aprendizaje situado: la universidad
en la calle y la calle en la universi-
dad”, que se encuentra en la siguien-
te liga; búsquelo con el mismo nombre en el canal de Youtube o dando clic
en la imagen indicada del Campus virtual. https://www.youtube.com/watch?
v=HINmur4-DPc&t=297s

Actividad 4.
Importancia e implicaciones de la aplicación del aprendizaje situado en el aula
Instrucciones:
Observe con atención el video y plasme sus reflexiones respecto a:
¿Por qué es importante desarrollar el aprendizaje situado en las aulas?, y ¿cuáles son las
implicaciones para las y los docentes al aplicarlo en las aulas? Responda.


La comunidad y la escuela: binomio inseparable para la excelencia educativa
Además de la importancia de la educación situada que se necesita hoy en día
en nuestras sociedades, el proyecto educativo que guarda el plan de estudios
vigente se expresa a través de un enfoque crítico, humanista y comunitario
para formar estudiantes con visión integral y con ejercicio de valores como la
honestidad, justicia, equidad, etc. Para lograr dicha visión se coloca a la co-
munidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico en
el que se inscribe la escuela; también, como núcleo integrador de las relacio-
nes pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. A
continuación se precisan con más detalle las razones.
2. Los conocimientos, sabe-

res, valores y relaciones 3. La escuela debe considerar
que construyan las y los
los conocimientos y sabe-

estudiantes, referidos en res socialmente construi-
los programas de estudio, dos de la vida comunitaria
solo pueden ser incorpora- por las y los estudiantes, así
dos de manera integral en como el sentido que ellos
su vida cotidiana en el le dan en el proceso de
1. La escuela no es un espa-
marco general de la comu- enseñanza y aprendizaje,
cio aislado de la comuni-
nidad en la que habitan, para discutir e inclusive
dad, sino que su razón de
incluyendo a la escuela. problematizar el contenido
ser está en relación con la
vida de las personas que del plan de estudios a la luz
acuden a ella todos los de la realidad concreta que
días. viven.
Razones que explican

por qué se coloca a la
comunidad (local,
nacional y mundial) como
foco de los procesos
educativos
Fuente: Elaboración propia basado en. sep (2022).
Las razones enunciadas en el esquema anterior afianzan la importancia de

que el entorno en el que viven las y los estudiantes se convierte en un medio
de aprendizaje de afuera hacia adentro y viceversa, es decir de que lo que se

aprende dentro de las aulas escolares y en la institución en general, sirve para
que las y los estudiantes se desenvuelvan en su contexto, esta es la verda-
dera función social de la escuela, que sirva para la vida; por ello, si asumimos
a la comunidad como elemento que vincula las prácticas educativas se re-
quiere de reconfigurar el ambiente de enseñanza y transmisión cultural en
donde aprenden las y los estudiantes, puesto que cuando participan en sus
comunidades, generan un fuerte sentido de identidad local, nacional y mun-
dial (sep, 2022).
Por tanto, un elemento imprescindible para poner al centro lo comunitario es
procurar que las y los docentes conozcan y reconozcan su contexto no solo
educativo, sino también social, que se derive de la investigación en su medio
ambiente social y natural, de cuestionamientos, de la búsqueda de información
en sus comunidades o más allá de ellas, a través de múltiples medios, que les
permitan, además, ampliar sus horizontes de construcción del conocimiento
y aspirar así a una educación enfocada hacia la resolución de problemas, ela-

boración de proyectos, de intercambio social y emancipación individual.
Reconocimiento del contexto socioeducativo

“Realizar el análisis del contexto socioeducativo contribuye a perfilar un
horizonte de acción orientado a posibilitar que aquello que se hace en y des-
de la escuela cobra sentido y significado para las personas que la conforman”.
En esta afirmación de Mejoredu 2023, se destaca la perspectiva de planificar
desde una visión contextualizada, misma que se pondera en el nuevo plan de
estudios.
El proceso de la lectura de la realidad propio del trabajo pedagógico y didác-
tico, requiere además de una investigación cuidadosa y sistemática de todos
los factores que circundan a la escuela, un trabajo colectivo, puesto que se
comparten realidades y de esa manera se enriquecen la comprensión y aná-
lisis de las condiciones sociales y educativas en las que se desarrolla el que-
hacer educativo y de esa forma se puede orientar hacia propósitos comunes.
Leer la realidad es un ejercicio fundamental para vislumbrar aquello que que-
remos cambiar, las situaciones que demandan transformación, así como las
formas en que podemos hacerlo, entendiendo que la realidad nunca es fija e
inamovible.
¿Qué es el contexto en educación?

El contexto escolar se define como el conjunto de circunstancias que se re-
producen alrededor de un evento dado, de un acto o fenómeno, el cual puede
ser interpretado desde variadas perspectivas en la educación. Para Cusel,

Pechin y Alzamora (2006) el contexto es “el conjunto de factores tanto exter-
nos, como el medio físico y social donde se inserta la escuela, las caracterís-
ticas y demandas del ambiente socioeconómico de los educandos y sus
familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc.; las cua-
les impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el
accionar del plantel docente. Así como variables internas, tales como los re-
cursos, la infraestructura, actores escolares, etcétera”.
Desde la perspectiva piagetana, el entorno es propicio para el aprendizaje
por descubrimiento. Para Piaget el sujeto aprende del proceso de madura-
ción individual, a través de sus acciones y en interacción con la realidad.
Desde esta perspectiva es en el contexto cercano donde la alumna o el
alumno se pone en contacto con la realidad para encontrarse con la posi-
bilidad de descubrirla.
Entonces, conocer el contexto en donde se encuentran los jardines de niños,
las escuelas primarias y/o secundarias en sus diferentes modalidades, es in-

dispensable para proponer una intervención pedagógica con franca interac-
ción de las y los estudiantes con su entorno inmediato que los guie en la
construcción de aprendizajes significativos y duraderos, por ello, como seña-
la Arnaiz y López (2016), previo al desarrollo de buenas prácticas, es necesario
el análisis de la realidad educativa donde se quiera llevar a cabo, mediante
procesos de autoevaluación que pongan en evidencia los elementos facilita-
dores u obstaculizadores presentes en los ámbitos de las instituciones edu-
cativas sobre las que se quiere incidir.
Desde la perspectiva de lo que representa el contexto encontramos que este
introduce elementos diferenciadores que deben reflejarse explícitamente en
el diseño de situaciones de aprendizaje, puesto que el contexto social cons-
tituye un poderoso conjunto de fuerzas que influyen en la educación y que
estas tienen que ver con temas éticos, ambientales, sociales, entre otros.
Las instituciones escolares tienen como una de sus finalidades principales
mejorar la vida de sus estudiantes y promover personas auténticamente res-
ponsables con su entorno; ello es posible a partir del planteamiento de situa-
ciones didácticas que partan de la realidad inmediata, lo que implica
obligadamente la identificación de las características, situaciones y problemá-
ticas de la localidad para acercarlas al aula y así vivenciar auténticamente el
aprendizaje situado.

Para realizar la lectura de la realidad, es importante considerar que...
• es un ejercicio participativo donde cada voz y mirada de quienes integran

la comunidad escolar –docentes, familias, estudiantes, etcétera– es
escuchada y tomada en cuenta;
• permite reunir información relevante y suficiente de nuestra escuela,
nuestro contexto y de quienes integramos la comunidad escolar;
• se alimenta de diversas fuentes;
• tiene como principal insumo, para ser significativo, lo que las personas
sabemos, conocemos, experimentamos y vivimos día a día, por lo que no
se construye solamente con datos estadísticos;
• el colectivo docente decide su estructura, contenido y extensión;
• se construye, revisa y dialoga en el colectivo docente para definir qué
situaciones son relevantes y significativas;
• se actualiza cada vez que lo requiere y la nueva información ayuda a tomar

decisiones a lo largo del ciclo escolar.
Mejoredu, 2023.
Análisis del contexto socioeducativo (aula, escuela y comunidad).

Primer plano
Para desarrollar la perspectiva metodológica y curricular manifiestas en el Plan
de Estudios 2022, se propone el tratamiento contextualizado de los conteni-
dos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (pda), por lo que se hace nece-
sario partir del análisis de la realidad, lo que se plantea como “primer plano”
en los programas sintéticos, el cual tiene que tiene que ver básicamente con
el ejercicio de problematizar las condiciones educativas de la escuela, entre
ellas: las características de las y los alumnos, sus procesos de aprendizaje, la
intersección de los padres y madres de familia y del contexto social inmedia-
tas o mediatas que afectan el contexto escolar desde la perspectiva comuni-
taria, necesidades de convivencia, etcétera (sep, 2022, p. 64).
Ante esta necesidad es preciso que la o el docente realice un diagnóstico o
descripción de los aspectos que confluyen en la dinámica social y educativa;
para ello, es necesario tomar en cuenta aspectos como los siguientes:

Características de la comunidad que rodea la institución:
• Aspectos geográficos, del ambiente, demográfico,

condiciones de salud, familia, recreación, económico y
sociocultural.
• Principales problemáticas que se viven en la comunidad.
• Familias y grado de participación en la escuela.
Características de la comunidad que rodea la institución:
• Tipo de institución educativa.

• Espacios escolares.
• Recursos y materiales para el aprendizaje.
• Organización escolar, etc.

• Conformación docente.
• Características de las y los estudiantes.
• Relación docente-alumnos, y alumnos-alumnos
Fuente: Elaboración propia basado en Arriaga (2015).

Para atender este primer plano y que este aporte elementos que orienten la
planeación didáctica se sugiere lo siguiente:
• Realizar el diagnóstico de la realidad de forma colaborativa con el apoyo de
las y los docentes, directivos y supervisores.
• Realizar el diagnóstico al inicio del ciclo escolar.
• Recabar la información necesaria para que el diagnóstico oriente la planea-
ción de los proyectos.
• La información obtenida en el diagnóstico se utiliza para establecer necesi-
dades que orienten la búsqueda de información y las acciones de evaluación.
• Enterarse de la situación social y escolar sirve de base para identificar pro-
blemáticas que pueden ser atendidas por las y los docentes y las y los es-
tudiantes para contribuir a su solución y como medio de aprendizaje y de-
sarrollo de la conciencia comunitaria.
• Utilizar diferentes fuentes para la obtención de información auténtica y real.

El espectro de fuentes de información es muy amplio y cada docente o co-
lectivo determina cuáles son aquellas que le permitirán obtener datos precisos
que orienten la toma de decisiones pedagógicas y didácticas, no obstante, a
continuación se ofrecen algunas pautas:
• Revisión de las producciones de las y los estudiantes.
• La observación directa durante distintos momentos de la jornada escolar.
• Conversaciones con estudiantes y otros actores de la comunidad educativa.
• Recorridos por las inmediaciones de la escuela y en la comunidad que cir-
cunda la institución.
• Análisis del contexto escolar en cuanto a espacios y recursos materiales, por
medio de inventarios u observación.
• Análisis de los resultados de aprendizaje de las y los estudiantes en evalua-
ciones diagnósticas.
Ejemplo de la descripción del contexto socioeducativo

Este ejemplo considera los aspectos sugeridos en la explicación anterior.
Descripción del contexto socioeducativo
ASPECTO LOGRO o FORTALEZA NECESIDADES o PROBLEMA
• La comunidad se encuentra en una • Las inundaciones durante la
zona ganadera y agrícola próspera. temporada de lluvias provocan
• Los ríos que se encuentran problemas de comunicación entre
Ubicación geográfica
cercanos a la comunidad brindan las comunidades cercanas.

y medio ambiente
oportunidades para realizar otras • El río se encuentra contaminado por

actividades económicas que la falta de cuidado de muchos de
benefician a la comunidad. los habitantes.
• Cuenta con una vegetación muy
abundante y un río a las afueras de
la población.
• Existe cierto interés de la población
en el cuidado y protección del
medio ambiente.
• Durante las temporadas de cosecha • En la comunidad, la distribución de
de maíz, la comunidad es próspera y la riqueza es desigual, ya que tres
los jóvenes estudiantes son familias acaparan la producción
Economía
requeridos por sus padres para agrícola y ganadera, lo que

apoyar en la producción. obstaculiza el mejoramiento
• El comercio de carne es una de las económico de la mayoría de las
principales actividades económicas familias.
que sostienen la vida de la
comunidad.

• En la comunidad se observa un gran • Durante las actividades recreativas
Cultura y recreación
apego a las festividades religiosas y se apuesta de manera ilegal, lo que

esto se ha convertido en el centro. ha provocado problemas entre
• En la comunidad se practican familias e incluso ataques violentos.
juegos como las carreras de • Existe división entre los pobladores
caballos y la pelea de gallos, lo que por creencias religiosas.
representa las principales • Hay ausentismo de estudiantes
actividades de recreación. durante las festividades (sobre todo
religiosas) de la localidad.
• Las familias en su mayoría están • Se observa un alto grado de
conformadas por los padres e hijos, alcoholismo al interior de las
Estructura familiar
lo que ha permitido tener familias, lo cual provoca dificultades

estabilidad comunitaria. en eventos sociales.
• Los hijos contraen matrimonio entre • Se ha detectado que el índice de

familias del mismo nivel divorcios en la comunidad empieza
socioeconómico, ya que las a incrementarse, aunque esto no se
diferencias están marcadas da de forma legal, sino solamente
claramente. separándose físicamente.
• En la comunidad se cuenta con un • Las condiciones de higiene que se
centro de salud, que brinda experimentan en gran parte de los
atención de lunes a viernes. hogares provocan que las
Salud
• Se practica la medicina tradicional a enfermedades gastrointestinales y

través de personas mayores que respiratorias sean frecuentes y una
atienden en sus hogares a los que lo de las causas de hospitalización en
desean. las ciudades cercanas.
• La escuela telesecundaria cuenta • Los grupos son atendidos por tres
con 60 estudiantes distribuidos en docentes: uno por grado escolar,
Tipo de escuela
tres grupos correspondientes a cada sin embargo, uno es encargado de

uno de los grados escolares. la dirección y se ausenta con
• La escuela cuenta con amplios frecuencia.
talleres para aprender los oficios de • El nivel de deserción es alto en el
la región, esto ha sido promovido segundo y tercer años.
por las familias de la comunidad.
• La escuela cuenta con seis aulas. • Las aulas son pequeñas y el
Espacios físicos de la
• Cuenta con servicios básicos de mobiliario (pupitres) muy grande.

agua, luz y teléfono. • La ventilación no es buena, pues en
escuela
• Se tiene una cancha de futbol y otra temporadas de calor los alumnos

de basquetbol. tienen que tomar clases fuera de las
aulas.
• Se tienen cuatro talleres para
aprender oficios de la región. • No se cuenta con biblioteca escolar
ni materiales para promover la lectura.

• La escuela cuenta con aulas • Los equipos de cómputo con los
equipadas tecnológicamente, que cuenta la escuela son un tanto
computadoras, televisores, módem obsoletos, lo que complica su
para la señal de internet. utilización.
• Cuenta con una biblioteca escolar • No existe gran variedad entre los
con aproximadamente 100 libros y títulos de los libros de la biblioteca
Recursos y materiales didácticos
en el aula de primer grado una de la escuela y se encuentran

biblioteca con libros gestionados desordenados, lo que limita su uso y
por el docente. no despierta el interés.
• Tiene taller de computación con
cinco computadoras.
• En las aulas se cuenta con
materiales didácticos organizados
por rincones pedagógicos: Rincón

de matemáticas, Rincón de ciencias,
y Rincón de artes.
• Estos materiales son: cubos,
ficheros de español, carteles de
temas diversos, hojas milimétricas,
cartulinas, marcadores, un sistema
solar, memoramas diversos,
etcétera.
• La mayoría de las y los docentes • Las clases continúan siendo
vienen de otras comunidades. transmisoras de información, ya que
• Los profesores y profesoras asisten no se han aplicado nuevas
metodologías.
Talento humano (características
a cursos de capacitación cada mes

de los docentes y alumnos)
en una ciudad cercana. • Hay siete alumnos con bajo

• En mi grupo son 30 estudiantes de aprovechamiento y poco interés por
los que 18 son hombres y 12 son el estudio.
mujeres de entre 13 y 15 años de • Hay deserción escolar con facilidad.
edad. • 15 alumnos requieren apoyo en
• Los alumnos y alumnas cuentan lectura, 10 en escritura, 5 en
con habilidades intelectuales pensamiento matemático y 2 en
básicas de lectura, escritura, cálculo socioemocional.
mental y expresión oral. • Un porcentaje menor no cuenta
• Aproximadamente la mitad del con apoyo en casa y están en riesgo
grupo trabaja de forma de deserción.
independiente, el resto requiere una • Existe dependencia moderada de las
enseñanza guiada. y los estudiantes hacia el docente.

• Se observa buen clima emocional • Algunos alumnos (hombres) no
en el aula y se practican valores aceptan con facilidad integrarse en
Relaciones interpersonales
como el respeto, la solidaridad, la equipos mixtos de mujeres y

tolerancia y la empatía. hombres porque argumentan que
• Hay buena relación entre la mayoría es mejor trabajar en equipos del
de los alumnos y alumnas. mismo sexo.
• Suele haber fricciones entre
estudiantes por la falta de acuerdos
al trabajar en equipos.
• Hay grupos de amistad muy
cerrados y expresan siempre querer
trabajar juntos y excluyen a
compañeros o compañeras.
Problematización de las situaciones o problemáticas identificadas en el con-

texto socioeducativo
Durante el ejercicio de lectura de la realidad o descripción del contexto es-
colar y social, pueden identificarse situaciones y problemas que se consideren
relevantes y significativos en el trabajo escolar, pero es necesario además de
identificarlos, llevar a cabo un proceso de problematización, el cual consiste
en tomar dichos problemas o situaciones y cuestionarlos, ampliarlos, profun-
dizarlos o replantear lo que pensamos o sabemos al respecto, con el objeto
de avanzar hacia su solución o al menos contribuir a mejorar la situación pre-
sente, mediante la intervención de estudiantes, docentes y comunidad. Pues-
to que como señala Pérez (2009) “el conocimiento que genera el análisis de
la realidad busca en un momento dado lograr la modificación de tal realidad,
llevándose a cabo esta transformación con la participación y la autogestión
de los propios actores sociales”.
Ejemplo de identificación de situaciones o problemáticas del contexto o
elementos para problematizar con los estudiantes.
Situaciones o problemáticas del contexto descrito que pueden ser

atendidas o trabajadas con las y los estudiantes
1. Se observa un alto grado de alcoholismo al interior de las familias, lo cual
provoca dificultades sociales, entre familias y desencadena problemas de salud.
2. Las condiciones de higiene que se experimentan en gran parte de los hogares
provocan que las enfermedades gastrointestinales y respiratorias sean
frecuentes y una de las causas de hospitalización en las ciudades cercanas.
Falta de hábitos de higiene.

Situaciones o problemáticas del contexto descrito que pueden ser
atendidas o trabajadas con las y los estudiantes
3. Problemas de discriminación por género por imperar la idiosincrasia
machista entre el alumnado ya que algunos alumnos (hombres) no aceptan
con facilidad integrarse en quipos mixtos con mujeres bajo el argumento de
que es mejor trabajar en equipos del mismo sexo.
4. En la localidad hay un número importante de niños y niñas en edad escolar
que no asisten a la escuela por diversas circunstancias familiares y
económicas.
5. En la localidad hay personas que intentan emprender acciones para
promover el cuidado del medio ambiente, la no contaminación del río y la
tala inmoderada de árboles, pero falta definir estrategias que les permitan
sensibilizar a más personas y lograr así mayor impacto.
Para llegar a la problematización es preciso recurrir a alguna estrategia para

ampliar la información y reflexionar respecto de ella, puede ser a través de
diagramas como el árbol de problemas o simplemente profundizar bajo plan-
teamientos o interrogantes.
Figura 1. Problematización de situaciones

Fuente: elaboración propia basada en Mejoredu 2023.

La lectura de la realidad ayuda a reconocer y caracterizar las situaciones y
problemas del contexto, pero también permite cuestionar desde dónde las
miramos, con qué ideas y bajo qué creencias, y en consecuencia, enriquecer
esa mirada y advertir sus posibilidades de transformación. La teoría crítica en
pedagogía sostiene que la investigación educativa es tal, si en su ejercicio se
valoran las capacidades de las y los docentes para producir conocimiento
pedagógico, además de involucrarlos como protagonistas en los procesos
(Elliot, 2010).
Instrucciones:
A partir del análisis de los textos revisados, realice el ejercicio de problematizar una si-
tuación identificada en su contexto y opine si el ejercicio le permite reflexionar sobre lo

que puede hacer en su práctica derivado de la información que le aporta el conocer su
contexto socioeducativo.


Actividad 5.
Manos a la obra
En este momento del curso se pretende que la o el docente realice un recuento de lo

trabajado en las sesiones de los talleres intensivos y del Consejo Técnico Escolar, a lo
largo del ciclo escolar 2022-2023, pues partimos de la idea de que el docente no llega
en blanco, que así como en los alumnos y alumnas, sus saberes previos son elementa-
les para lograr de esa manera la construcción de aprendizaje más sólidos y significativos.
Instrucciones:
1. Retome su diagnóstico socioeducativo elaborado en las sesiones del taller intensivo
y cte y realice una valoración de su contenido, puede apoyarse en las preguntas de
la Figura 1, el ejemplo y toda la información del eje Metodología y contextualización,
así como de sus notas y conclusiones al respecto. En caso de que no cuente con él,
a continuación se propone un formato con aspectos que quizá considere pertinen-

tes para su elaboración.

ASPECTO LOGRO o FORTALEZA NECESIDADES o PROBLEMÁTICAS
Ubicación
geográfica y
medio ambiente
Economía
Cultura y
recreación
Estructura
familiar

Salud
Tipo de escuela
Espacios físicos
de la escuela
Recursos y
materiales
didácticos
Talento humano
(características
de los docentes
y alumnos)
Relaciones
interpersonales

Socialización y evaluación
Actividad 6.
Problematización del contexto para construir aprendizajes
(listado de situaciones o problemas)
Primera parte del Proyecto de Transformación de la Práctica (ptp)

Instrucciones:
Con base en la información analizada y los saberes construidos a lo largo del módulo,
inicie la construcción de su Proyecto de Transformación de la Práctica, que consiste en
la elaboración de un listado de situaciones o problemas del contexto socioeducativo.
Le servirá de base para que en el módulo 2 elabore un Proyecto contextualizado bajo
las metodologías sociocríticas propuestas en el Plan de Estudios 2022. Para ello, des-
cargue el formato del Campus virtual y describa allí la información solicitada en los as-
pectos propuestos.
*** L
as figuras educativas como directores, supervisores y
atps realizarán como Primera parte del ptp la
problematización de alguna situación identificada en
su contexto de las escuelas que dirige y/o acompaña.
Para subir su primer insumo del ptp a la plataforma, debe realizar lo siguiente:
1. Modifique el nombre del archivo como se indica a continuación. Cambie las letras
“A” por las iniciales de su nombre: PTPDOCM1_AAAA.
2. Acceda al Campus virtual y localice la sección ptp correspondiente.
3. Cargue el archivo de su ptp en formato pdf.
4. Al subir su archivo encontrará el instrumento de evaluación que empleará su asesor.
Verifique que su ptp contenga todos los componentes solicitados.
5. Su asesor le proporcionará retroalimentación de manera oportuna.

FORMATO PARA LA PRIMERA PARTE DEL ptp
Listado de situaciones o problemáticas del contexto socioeducativo
1. Copie aquí su descripción del contexto socioeducativo.
Ubicación
geográfica y
medio ambiente
Economía
Cultura y
recreación
Estructura
familiar
Salud

Tipo de escuela
Espacios físicos
de la escuela
Recursos y
materiales
didácticos
Talento humano
(características
de los docentes
y alumnos)
Relaciones
interpersonales

2. Realice un listado de situaciones o problemáticas del contexto socioeducativo
A manera de andamiaje y bajo
Situaciones problematizadas del contexto
lo abordado en este módulo
socioeducativo que pueden ser atendidas o
proponga la vinculación con
trabajadas con las y los estudiantes
los ejes articuladores

Proyecto de Transformación de la Práctica
Instrumento de evaluación de la primera parte del ptp (Módulo 1)
Instrucciones:
Mediante el instrumento de evaluación propuesto realice una autoevaluación de su
Proyecto de Transformación de la Práctica.
“Planeación didáctica como herramienta básica para trabajar la

Nombre del curso:
relación comunidad-escuela”
Condiciones de El instrumento de evaluación se utilizará para valorar el listado de

aplicación: situaciones problematizadas del contexto socioeducativo.
Tipo de evaluación: Autoevaluación y heteroevaluación.

Al finalizar la elaboración de la Primera parte del Proyecto de

Transformación de la Práctica, antes de subirlo al Campus virtual y
Momento de
socializarlo. Una vez que realice la entrega, su tutor académico le
aplicación:
evaluará con el mismo instrumento y le compartirá la
retroalimentación correspondiente
Descripción del contexto socioeducativo y listado de situaciones
Evidencia:
problematizadas
Valor: 100%
5 = Receptivo 10 = Resolutivo 15 = Autónomo 20 = Estratégico

INDICADORES 5 10 15 20 OBSERVACIONES
1. Presenta información en
cada uno de los aspectos
del contexto
socioeducativo, evitando
ambigüedades y
describiendo situaciones
concretas de aula, escuela
y comunidad.

INDICADORES 5 10 15 20 OBSERVACIONES
2. Especifica los logros en
cuanto a cada uno de los
aspectos del contexto
educativo y los pondera
como fortalezas para
potenciar el aprendizaje de
las y los estudiantes.
3. Identifica las necesidades
en cada uno de los
aspectos del contexto y los
contempla como
posibilidades para
proponerlos a las y los
estudiantes hacia el
desarrollo de Aprendizajes
Basados en Proyectos
Comunitarios, de aula y
escuela.
4. Presenta situaciones
problematizadas a partir de
la reflexión y análisis del
contexto donde se
encuentra su centro de
trabajo.
5. Ofrece una vinculación
con los ejes articuladores
analizados en el módulo,
como andamiaje hacia la
contextualización y
elaboración del programa
analítico.

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| Módulo 2. Planeación didáctica para promover el
aprendizaje situado en el marco del Plan de Estudios 2022
Visión compartida
Procesos de Desarrollo de Aprendizaje.

• Reconoce el planteamiento curricular del Plan de Estudios
y programas sintéticos 2022, sus principios y propuestas
pedagógicas hacia la formación de estudiantes de
educación preescolar, primaria y secundaria, con el fin de
comprenderlos y aplicarlos en su intervención educativa.
• Analiza las metodologías que permiten desarrollar el

aprendizaje situado, sus implicaciones y alcances a fin de
que diseñen proyectos que orienten su práctica docente
hacia la formación crítica de las y los estudiantes.
Evidencia de aprendizaje.
• Elaboración de un proyecto considerando una metodología
sociocrítica para favorecer el aprendizaje situado.

Sensibilización
Actividad 1.
El papel de la enseñanza y la escuela en la actualidad
El docente es un profesional que debe estar en constante actualización para responder

a las exigencias de formación que día a día le son requeridas por la sociedad. Sin em-
bargo, esto no sucederá si no nos hacemos conscientes de dicha necesidad. En esta
actividad le motivamos a reflexionar al respecto.
Instrucciones:
1. Observe cuidadosamente los siguientes videos: “¿Qué es enseñar”? y “Juicio a la es-
cuela” que se encuentran en las ligas siguientes o búsquelos en YouTube con dichos
nombres.
https://www.youtube.com/ https://www.youtube.com/watch?v=upJwpi
watch?v=_u12dQ-Wrt0 VHWD8&list=RDLVupJwpiVHWD8&start_
radio=1&rv=upJwpiVHWD8&t=329
2. Con apoyo de los siguientes puntos de análisis rescate lo principal de los videos.
a) ¿Qué relación encuentra entre lo observado en los videos y la propuesta pedagó-
gica del Plan de Estudios 2022?

b) ¿Considera que es posible enseñar a pensar a las y los alumnos en su nivel edu-
cativo?, si su respuesta es afirmativa, mencione una forma para lograrlo.

c) ¿Cuáles son los principales cambios que debemos forjar (docentes y todo el
sistema) para no seguir en una escuela anacrónica?


Actividad 2.
Impresiones, motivaciones y desafíos de las figuras educativas sobre el
planteamiento curricular 2022
Instrucciones:
Lea cuidadosamente las afirmaciones u opiniones de figuras educativas respecto al plan
de estudios, su metodología propuesta y las implicaciones que se derivan para su prác-
tica profesional; plantee una reflexión propia al final del ejercicio.
“Enseñar exige pensar acertadamente y coherencia con lo que se dice y lo que se hace”.
Freire.
El papel de las y los docentes, sin menoscabo de las demás figuras educativas, es de-
terminante para la aplicación de cualquier propuesta o modelo educativo, ya que este

personaje además de comprender habrá de transferir a su práctica educativa los nuevos
planteamientos pedagógicos y curriculares. No obstante, las demás figuras como atps
y directivos juegan también un rol importante en coadyuvancia con el personal frente
a grupo para brindar un acompañamiento y respaldo académico.
A continuación, se presentan opiniones de docentes de preescolar, primaria y secun-
daria, así como de directores, supervisores y asesores técnico-pedagógicos respecto al
Plan de Estudios 2022 y su propuesta metodológica.
Sobre el Plan de Estudios 2022, sabemos lo que hemos venido viendo en los consejos
técnicos, que está muy bien, plantea un enfoque humanista, algunos temas por
ejemplo, el amor propio que deben de tener en que se valoren como personas y yo he
notado en mis alumnos que si hay un área de oportunidad, porque algunos les pregunto
sus cualidades y me dicen que no tienen ninguna, entonces sí me ha llamado mucho la
atención por eso del enfoque humanista.
Hay algunas situaciones cuestionables, por ejemplo, el tema de sexualidad para niños
de quinto grado considero están un poquito elevadas a su edad y madurez, puesto que
quizá aún no es edad en la cual ellos deben de conocerlo. Respecto su sexualidad
higiene y funcionamiento está bien, pero lo referido a la diversidad sexual la verdad
siento que no está muy adecuado para que los alumnos opinen.
Algunos proyectos que se presentan en los libros de texto se me hacen demasiado
largos, y además ahí lo proponen como para un grupo heterogéneo y tengo niños que
van con rezago. Dentro de las implicaciones para mi práctica educativa ha sido un reto
la verdad este a comprender el plan y poder llevarlo a cabo en las aulas escolares.

Considero que se avanza lento, ya llevamos tres o cuatro semanas apenas ahí voy
mejorando ya mis proyectos y aprendiendo cómo llevarlos a cabo, pero todo ha sido
sobre la marcha, la verdad el gobierno si debió haberlo puesto con escuelas piloto y así
ir viendo todas las fallas o áreas oportunidad y no lanzarnos sin experiencias previas.
Teresa. Maestra de Educación Primaria.
Opino que el Plan de Estudio 2022 es innovador y articula de manera generosa toda la
educación básica dado que, aunque ya veníamos trabajando de manera puntual los
campos formativos en otros planes y programas, en este se hace real dicha articulación
y esa conexión entre contenidos, pda que vinculan los saberes desde el nivel inicial hasta
el nivel de secundaria. Esta propuesta rompe con las asignaturas y abre paso a que las y
los niños tengan experiencias amplias en el sentido de contribuir y aprender a través de
proyectos comunitarios. Esto forma parte de un proceso contextualizado, de un
proceso de aquello que conocen los niños, que les rodea, que les preocupa y de todo
lo que está a su alrededor, lo que hace significativo el aprendizaje.

Respecto a las metodologías me parece que el desarrollar algunos tipos de proyectos
comunitarios, basados en problemas o aprendizaje servicio me parece que son totalmente
relevantes, dado que se inicia a partir de una problemática que moviliza a los niños,
entonces esto permite definitivamente articular los contenidos de los distintos campos
formativos y hacer real y palpable una situación de su comunidad y aprender a partir de
ella, es decir este problema es el vehículo en el que las y los niños van a aprender y
vamos a desarrollar aprendizaje in situ.
Dentro de las implicaciones me parece que se genera un reto enorme, porque debemos
dejar de trabajar como estábamos acostumbrados a hacerlo, a fragmentar las asignaturas
y a fragmentar el conocimiento; definitivamente la implicación más importante va a
impactar en la planeación para el desarrollo de los proyectos.
La novedad es la elaboración del programa analítico, mismo que responde a las
necesidades de sus estudiantes en vinculación con la comunidad, lo que le da un poder
más al docente al impactar directamente en su autonomía. Hay bastantes cambios en
este plan, me parece que es un programa muy flexible lo que es una de sus grandes
ventajas porque los maestros pueden contextualizar y adecuar tanto los contenidos y
pda a las necesidades que presentan sus alumnos.
Maestro Alfredo. atp de zona de educación primaria.
El nuevo Plan de Estudios 2022 es un eje principal donde estaremos trabajando lo que
es la enseñanza de la educación básica, se divide en varios apartados, el principal de
ellos que está organizado en cuatro campos formativos, los cuales se vinculan con siete
ejes articuladores. Se divide en dos programas el sintético y el analítico es donde vamos
a encontrar la programación de los contenidos y pda. En este último los docentes

podemos diseñar los contenidos, apropiándonos del conocimiento de nuestro
contexto. El programa analítico se va a dividir en tres momentos: lectura de la realidad,
contextualización y el codiseño.
Las Metodologías que incluyen el nuevo plan y programas estudio van a permitir
identificar diversas situaciones problemas y construir alternativas de solución a estas
mediante el trabajo colaborativo, también experimentar creativamente la resolución de
problemas sociales, culturales, pedagógicos, así como representar e interpretar
diferentes situaciones de la realidad.
Uno de los principales retos de mi práctica docente desde este nuevo plan es
familiarizarme con una forma de enseñanza completamente distinta, estar preparados
para que nuestros niños y niñas logren sus aprendizajes y sobre todo que los niños sean
reflexivos y capaces de desenvolverse en su contexto social.
Uno de los cambios principales es colocar a la comunidad como el espacio social,
cultural, político, productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela, como el
principal elemento articulador de las relaciones pedagógicas así como de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Maestro Arturo. Director de primaria.
El plan de estudios incluye a la comunidad como eje central y establece a la escuela

como un elemento importante que articula la enseñanza y aprendizaje con un enfoque
humanista. Es un plan que busca una educación integral, acorde a las necesidades y
desarrollo social de los nna con una nueva propuesta curricular que implica el trabajo
por campos formativos, aplicación de proyecto, el abordaje de ejes articuladores e
integración por fases.
En lo personal, considero que todo cambio genera puntos de vista diferentes,
controversias e incluso negación; pero no podemos emitir un juicio sin antes conocer,
valorar y aplicar. El abordaje personal y la puesta en práctica permitirán tener una
evaluación justa con argumentos válidos. Las sugerencias metodológicas me parecen
interesantes ya que permiten la vinculación del trabajo educativo mediante proyectos
cada una con estrategias y etapas distintas para su aplicación.
Este nuevo plan de estudios implica conocer ampliamente el contexto socioeducativo,
ejercer autonomía curricular con responsabilidad, articular los contenidos para su
abordaje por proyectos en cada uno de los campos formativos y la búsqueda de
material interactivo que sea de gran apoyo para el aprendizaje de los alumnos.
Algunos cambios en los planes de estudio son: el alumno era el centro educativo, ahora
la comunidad es considerada el núcleo, se denominaban aprendizajes esperados ahora
son Procesos de Desarrollo de Aprendizaje, en cuanto a la organización de los grados
eran periodos, luego etapas y ahora son fases, los libros de texto eran elaborados por
autores y especialistas, ahora fueron elaborados por funcionarios, docentes jubilados y

en activo, continúa la aplicación de la evaluación formativa, se consideran los rasgos del
perfil de egreso como referencia a los saberes que se espera los alumnos logren
durante su desempeño educativo, entre muchos otros aspectos.
Maesy, Maestra de Educación Primaria.
Lo que sé sobre el Plan de Estudios 2022 es que parte o su centro es la comunidad, que
está integrado por campos formativos como son lenguajes, saberes y pensamiento
científico, ética naturaleza y sociedades y de lo humano a lo comunitario.
También está organizado en ejes articuladores los cuales son pensamiento crítico,
inclusión, interculturalidad crítica, igualdad de género, vida saludable, fomento a la
lectura y la escritura y estética. Los ejes articuladores se trabajan en cada campo
formativo en los proyectos de cada libro.
Lo que opino de las metodologías es que existe una propuesta específica para cada
campo formativo, una forma de trabajo especifica.

Una de las implicaciones derivadas es que el docente esté comprometido con su
actualización para comprender y aplicar el Plan de Estudios 2022.
Maestra Araceli. Educación secundaria.
El Plan de Estudios 2022 está orientado por objetivos y cuenta con una estructura
curricular con un enfoque pedagógico que considera la evaluación y la
retroalimentación como un medio de aprendizaje. También cuenta con recursos
materiales de formación docente que nos va a permitir asegurarnos que los docentes
reciban la formación adecuada respecto al plan, por lo que es necesario una
orientación, apoyo, acompañamiento y seguimiento a partir de reuniones periódicas y
visitas a las escuelas.
Las orientaciones metodológicas promueven un enfoque que va más allá de la
adquisición de conocimientos; el Aprendizaje Basado en Proyectos representa el
aprendizaje activo, uso de recursos digitales, evaluación formativa; es importante
destacar que todas estas sugerencias pueden variar de acuerdo al contexto donde nos
encontremos en última instancia la implementación efectiva de estas sugerencias
metodológicas requieren que les demos una capacitación adecuada para todos los
docentes así como de un acompañamiento como una de las principales implicaciones
que como supervisor nos corresponden.
Hay una infinidad de implicaciones, en primera liderazgo y apoyo, capacidad de
desarrollo profesional, observaciones, retroalimentación, evaluación y seguimiento,
comunicación y colaboración, acompañamiento y soporte individualizado, gestión del
cambio, en resumen podemos decir que el Supervisor tiene la responsabilidad de liderar
apoyar y guiar a los docentes en la implementación exitosa de las nuevas prácticas

educativas, nuestro rol abarca desde la capacitación y el desarrollo profesional hasta la
observación y la retroalimentación de la gestión del cambio con el objetivo de mejorar
la calidad de la enseñanza.
Maestro Vicente. Supervisor escolar
El plan de estudio, su objetivo es la participación de toda la comunidad, donde los

alumnos sean capaces de participar en trabajos colaborativos en bien de localidad,
estado y país, al mismo tiempo que puedan enfrentar, resolver y participar en problemáticas
que se enfrenten en su contexto social.
Las sugerencias metodológicas son interesantes, sin embargo, en el nivel preescolar
considero que no todas se pueden trabajar con los niños y niñas, por la complejidad y
los tiempos que amerita cada uno de ellos.
Para mí implica un reto, porque es algo nuevo, pero al mismo tiempo me impulsa a
tomar el desafío, por ello me comprometo a investigar para poner en práctica algunas
de las metodologías que considero son más factibles para mis alumnos.
La función de la escuela es trabajar en las problemáticas que requieren mayor atención,
asumir compromisos como colectivo para enriquecer el trabajo pedagógico y organizativo
del personal, así mismo practicar valores que lleven a una reflexión de nuestra práctica
educativa y de convivencia, para que esta se vea reflejada e impacte en nuestra localidad.
Maestra de segundo grado de Preescolar
Este Plan 2022 es muy adecuado y es lo que requeríamos los docentes, de hecho
cuando ingresé al sen hace aproximadamente 15 años me di cuenta de que no habían
cambiado muchas cosas en cuanto a la enseñanza que yo recibí y hasta ahora que nos
dejan tener una autonomía curricular, eso nos ayuda adaptar los contenidos de
acuerdo con la realidad social que estamos viviendo en nuestras escuelas o en la
comunidad, para mí ello es lo más rescatable.
La vinculación que se hace con las comunidades permite atender los problemas que
surgen en una comunidad y nosotros podemos trabajarla con los alumnos
directamente en las escuelas y eso es muy interesante porque antes se veían
contenidos sin relación con la vida de los estudiantes, lo que generaba en los alumnos
la pérdida de interés.
En cuanto a las implicaciones en el caso de secundarias existe esa resistencia aún,
pues nuestra formación es distinta y tenemos diferentes perfiles profesionales, la
mayoría son universitarios, es decir, no tienen formación pedagógica y eso complica
en cuanto a que podamos hacer la articulación de temas, no ponernos de acuerdo
para trabajar en academias.

Las academias de matemáticas y ciencias están acostumbradas a trabajar por separado
y hoy al corresponder al campo formativo de Saberes y pensamiento científico, deben
trabajar en conjunto, pero no se ve disposición para hacerlo. En este último consejo
técnico escolar no nos adaptamos todavía a trabajar en la parte colectiva, yo creo que
con el tiempo vamos a irnos adaptando.
Las metodologías que nos propone el plan me parecen muy interesantes, sobre todo
esto del trabajo por proyectos, aunque es una de las metodologías que a mí en lo
personal se me ha dificultado llevarla a cabo con los alumnos, porque se requiere un
tiempo específico para poder atender alguna problemática, ya que muchos colegas
desarrollan un tríptico o medio de comunicación y piensan que ya están trabajando por
proyectos; y ello implica una investigación, bajar la información y analizarla, no solo
pegarla y hacer productos.
Ahora es necesario en el caso de nuestro campo formativo de Saberes y pensamiento
científico preparar y hacer los proyectos donde tenemos que vincular otras disciplinas
como artísticas, educación física; ponernos de acuerdo cómo vamos a evaluar a los
alumnos. En mi caso en la asignatura, ahora disciplina de química de 18 temas que

abordábamos durante el ciclo escolar, ahora se redujeron a 14 o 15 pero la ventaja es
que ahora por medio del codiseño podemos agregar los que consideremos necesarios.
Considero muy bien este plan, solamente falta un poco de toma de acuerdos y que los
directivos también estén en la misma sintonía o dinámica porque ellos traen todavía una
forma de abordar los consejos técnicos ocupándose de sólo pedir productos.
Maestro Elier, docente de Química en secundaria.
¿Y usted qué opina del Plan de Estudios 2022, sus implicaciones y planteamientos me-
todológicos? Coloque sus reflexiones

Comprensión del papel del docente en el diseño e implementación de diferentes
planes y programas de estudio
El comportamiento de las y los docentes ante las reformas educativas al plan
de estudios, se manifiesta de diversas formas, algunas veces de aceptación,
pero también en su mayoría de resistencia o hasta rechazo. ¿Por qué se dan
esas situaciones de rechazo o resistencia?, ¿tendrá que ver acaso la concep-
ción gerencial desde la que se plantea?, es decir, que pese a que la o el do-
cente es quien se enfrenta a la compleja tarea de formar personas, es solo
quien recibe prescripciones de qué enseñar y cómo hacerlo. Si bien cada
propuesta curricular obedece a un modelo educativo muchas veces politiza-
do de los gobiernos en turno, propicia que las y los docentes no logren iden-
tificarse con cada ideología y con frecuencia en el momento en que
manifiestan una cierta comprensión y han logrado adaptar su práctica edu-

cativa a los postulados propuestos, llega una nueva reforma en la que deben
iniciar el proceso de asimilación para su aplicación. Sobre esto, a continuación,
se presentan reflexiones realizadas por Díaz Barriga e Inclán Espinoza (2000),
las cuales resaltan el papel de las y los docentes en las distintas reformas edu-
cativas que hemos atendido en el país.
Las reformas educativas y la profesión docente

La función docente que hoy conocemos sobre todo a nivel básico se ha con-
vertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcio-
namiento del sistema educativo y responsable de atender a miles de
estudiantes, se concibe que los que cuentan con un contrato laboral y obtie-
nen una identidad profesional, en términos genéricos son profesores.
En el discurso el o la docente es un profesional que se encuentra al nivel de
otros profesionistas, esto es que se trata de un trabajo con énfasis intelectual,
con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos claros de
ingreso a la profesión y tiene un cuerpo de conocimientos propios. La socio-
logía de las profesiones establece otros elementos característicos de una pro-
fesión como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio profesional
que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, así
como la existencia de mecanismos para autorizar a los que pueden ejercer la
profesión y determinar los que no la pueden ejercer.
Con frecuencia se le atribuyen infinidad de responsabilidades y atribuciones;
como señala Espinoza (2020), “educar a las nuevas generaciones y producir

desarrollo educativo que mejoren las condiciones socioeconómicas de los
niños, púberes y adolescentes que garantice la educación de calidad, calidez
y el bienestar social… es el encargado de desarrollar la habilidad de atraer la
atención estudiante y ser capaz de crear un ambiente agradable que permita
una atmósfera de aprendizaje dinámica, ágil, fresca y dejarlos motivados para
continuar aprendiendo. Ser profesionales capaces de propiciar aprendizajes
que permitan potenciar el desarrollo y calidad de vida de los educandos”.
Empero, se puede identificar otra tendencia que ritualiza o mejor dicho bu-
rocratiza el trabajo docente, esta surge de la vinculación que tiene la tarea
docente con los proyectos del Estado. En último término el o la docente ac-
túa en función de un proyecto estatal. Esto es, no existe un ejercicio liberal de
la profesión, contrariamente el docente recibe una serie de prescripciones
sobre su desempeño, debe cumplir con tiempo, horario, entrega del diario de
clase, cumplir un programa, asentar las calificaciones en determinadas actas,
por todo ello recibe un salario. Lo más delicado de todo esto es que el do-
cente ha internalizado la idea o rol de empleado, esto es que debe cumplir
con las obligaciones contractuales que tiene asignadas.
Aunado a lo anterior, las reformas educativas como actos de gobierno, es de-
cir, como acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para
orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso comple-
jo en el que intervienen componentes internos y externos a la realidad social
y educativa de un país. En los últimos años se ha establecido un conjunto de
reformas educativas que tienen un cúmulo de metas comunes, entre las que
podemos mencionar: lograr mayor equidad en el acceso a la educación; me-
jorar la calidad del servicio, así como de sus resultados; establecer un conjunto
de sistemas que tiendan a informar sobre los resultados de la educación; re-
visar los contenidos que se integran al currículo y en algunos casos a los libros
de texto; en menor medida en algunos casos se busca incorporar los aportes de
la psicología del aprendizaje a las orientaciones para el trabajo docente.
En este contexto podemos afirmar que se han establecido elementos cons-
titutivos de una reforma educativa que asume nuevas perspectivas de la edu-
cación y que abruptamente tiene la intencionalidad de lograr cambios
significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que implica mo-
dificar los mecanismos de desempeño de los que están en condiciones de
convertir en acto, “de actuar” y por lo tanto de llenar de significado a una re-
forma. Esto es, las y los docentes.
Gran parte de las reformas “pasan” o cruzan el trabajo de las y los docentes,
desde la modificación de contenidos, libros de texto, organización curricular,

hasta las que se refieren a la gestión y organización escolar, incorporación de
nuevos actores o modalidades de formación, actualización, permanencia,
condiciones laborales, jornada de trabajo, salario e incentivos, por lo que el
docente va perdiendo su propia perspectiva profesional de su trabajo, consi-
derando que su tarea es “aplicar” aquello que a nivel central se establece para
el sistema.
En las reformas educativas del 2017 y la del 2022 se asevera que se consultó
no solo a docentes, sino a los demás actores educativos, se considera que
mientras no se busque otra forma de elaborar las reformas, en las que se cons-
truya un mecanismo donde las y los docentes participen de otra forma en la
formulación de los diagnósticos de la educación, y en ese contexto constru-
yan paulatinamente algunos elementos de la reforma, estas solo formarán
parte de la estrategia de un grupo de especialistas y políticos de la educación.
Es preciso también, modificar la cosmovisión que tiene el docente sobre su
profesión (profesionalizar la imagen que el docente tiene de sí mismo, así

como las condiciones objetivas donde desempeña su labor), lo que significa
modificar en los hechos también sus percepciones económicas. Además, es
importante establecer un mecanismo que permita a las y los docentes parti-
cipar de otra manera en la conformación de las reformas, su tarea no puede
quedar reducida a apropiarse de ellas (Díaz y Espinoza, 2000).
En Mejoredu (2023) se afirma que el Plan de Estudios 2022 plantea un cambio
significativo en la manera de concebir y desarrollar el currículum. Anterior-
mente, los planes y programas de estudio presentaban un diseño curricular
cerrado en torno a la posibilidad de decidir sobre la organización y desarrollo
de los contenidos por parte de sus principales protagonistas (docentes y
estudiantes), así como de incorporar otros considerandos significativos y ne-
cesarios para la formación integral de niñas, niños y adolescentes. Ello respon-
día a la idea de desarrollar un currículum uniforme para todas y todos, pero
ignorando la heterogeneidad existente en nuestro sistema educativo.
En consecuencia, reconceptualizar el currículum como una propuesta abier-
ta, construida a partir de las experiencias y saberes de quienes participan e
intervienen en los procesos educativos, resulta necesario para favorecer pro-
cesos de aprendizaje significativos, situados y pertinentes a las diversas reali-
dades y contextos. La contextualización y el codiseño de contenidos se
consideran procesos que permiten avanzar hacia una integración curricular
orientada a recuperar las situaciones y los problemas que atañen a la comu-
nidad escolar y más allá de ella.

Realizar un trabajo de contextualización y codiseño de contenidos contribu-
ye al desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje situados y significa-
tivos para quienes participan en los procesos educativos. Son procesos para
el ejercicio de la autonomía profesional de las y los docentes, porque deciden
y organizan los contenidos para favorecer aprendizajes en sus estudiantes.
Por ello se dice que los programas sintéticos son documentos incompletos
por definición, pues se espera que, mediante la contextualización y el codi-
seño de contenidos, cualquier contenido para el desarrollo del trabajo esco-
lar se vincule con lo que ocurre e interesa a las comunidades. Este ejercicio
se verá concretado en el plano didáctico con la articulación de los campos
formativos, contenidos, Procesos de Desarrollo de Aprendizaje y ejes articu-
ladores, en el marco de una o varias estrategias y actividades de enseñanza y
aprendizaje.

Instrucciones: De acuerdo con su función, reflexione y responda: ¿de qué manera par-
ticipa en las reformas a los planes de estudio?


Las figuras educativas y su función en la comprensión de los
fundamentos y aplicación práctica de las metodologías del Plan
de Estudios 2022
“El acompañamiento pedagógico se produce en el reconocimiento de las
potencialidades docentes, siendo ellos los especialistas en su área de trabajo, y su
conocimiento el objeto en torno al cual se acompaña”.
Mireya González (2018).
El plan y los programas sintéticos 2022, representan un gran desafío y a su vez

una oportunidad para el fortalecimiento de la práctica docente, ya que la
comprensión y aplicación de sus paradigmas centrales como son el derecho
a la educación con excelencia, la integración curricular, la autonomía profe-
sional, así como la comunidad como núcleo integrador, se conjuntan para el
logro de la tan anhelada mejora de la educación de niñas, niños y adolescen-
tes del país.

Toda reforma educativa trae consigo transformaciones en la práctica de sus
actores, en el caso de los supervisores y asesores técnico-pedagógicos (atp)
este cambio exige un doble esfuerzo ya que al tiempo en que trabajan en la
innovación de su práctica también deben adquirir conocimientos y habilidades
para de esa forma favorecer cambios en la práctica de quienes acompañan.
Ante este escenario surgen tensiones y dudas sobre cómo propiciar cambios
en la práctica, cómo acompañar ante las nuevas propuestas curriculares y
cuáles son las funciones que se tienen que desempeñar. En la práctica de
acompañamiento de los supervisores y asesores técnico pedagógicos (atp),
analizar las variables que configuran el contexto implica identificar las condi-
ciones internas de la escuela y zona escolar, las singularidades de las escuelas,
los perfiles de docentes y directivos; el tipo de interacciones que se establecen
en la cotidianidad durante el trabajo colegiado, en las prácticas educativas en
el aula, las relaciones entre las y los docentes y sus alumnos, así como con los
padres de familia, entre muchos otros (Mejoredu, 2023).
González (2018) afirma que “la creciente fuerza de la importancia en la au-
tonomía de los centros educativos pone de relieve un necesario equilibrio
entre el control requerido por las autoridades educativas y el abandono ins-
titucional a su albedrio, como podría suceder. Hoy la labor del Estado es más
importante que nunca, y en particular, la que hacen los técnicos, pues son
ellos quienes pueden ayudar a tejer todo aquello que ha estado fragmentado”,
en otras palabras, es un imperativo el acompañamiento pedagógico que co-
labore con los centros escolares a lograr la autonomía deseada, necesaria para
resignificar la riqueza de los colectivos en y con sus comunidades.

Desde su función como directores, en el marco del Plan de Estudios 2022, es
importante organizar al colectivo docente por campo y asignatura para rea-
lizar ajustes y contribuciones al programa analítico. En ese sentido, escuchar
y considerar las diferentes visiones de las y los docentes otorga una base más
sólida en la toma de decisiones, enriquece las aportaciones y ayuda a superar
los obstáculos que se presenten, lo que puede conducir a generar cambios
para la mejora de la práctica.
Ante el panorama descrito es importante que los directores de las escuelas
de preescolar, primaria y secundaria en sus diferentes modalidades y servicios
promuevan un importante trabajo en equipo, puesto que como señala Fustier
(2001): “los equipos de trabajo, más allá de debatir, analizar y proyectar, deben
tomar decisiones en la forma lo más eficiente posible, a partir de la coopera-
ción e integración de las diferentes miradas. Esto constituye un ejercicio de
participación y de responsabilidad compartida, sin que por ello se eluda la
responsabilidad de quienes ejercen cargos de conducción”.

Por lo anterior se puede decir que, el nuevo currículum representa un reto a
las figuras educativas, dado que son clave en el escenario escolar. Cabe se-
ñalar que recae en los directores, docentes y otros la responsabilidad de incluir
a la comunidad escolar y buscar una relación que posibilite la construcción
conjunta y lograr lo establecido en el plan y los programas; ya que en la ac-
tualidad establecer vínculos entre los involucrados es un fundamento central
de la propuesta que potencia la toma de decisiones (Zorrilla y Pérez, 2006).

El programa analítico, como sello de la autonomía profesional y curricular
Actividad 3.
Revisión y reorientación del programa analítico
Instrucciones:
1. Analice los siguientes textos y ejemplos de integración de programas analíticos y
realice las siguientes acciones:
a) Después de analizar los textos y ejemplos en este apartado, retome su programa
analítico que elaboró durante el ciclo escolar anterior y reflexione sobre su con-
tenido; en caso necesario reoriente o complételo ya que será insumo para la ela-
boración de su Proyecto de Transformación de la Práctica (ptp) de este Módulo 2.
b) Asigne una temporalidad a algunas situaciones problematizadas (de preferencia
durante el primer trimestre de este ciclo escolar) y señale bajo qué posible meto-
dología o tipo de proyecto lo abordará.

Segundo plano. Contextualización y codiseño
Una de las innovaciones del Plan de Estudios 2022 es la elaboración del pro-
grama analítico, el cual a partir de un ejercicio de concienciación individual y
colectiva, es parte de la autonomía profesional y del reconocimiento de la
experiencia y saberes con las que cuenta el docente para el desarrollo de su
práctica educativa.
En los programas sintéticos, como es tradición, se delinean los contenidos y
saberes que habrán de desarrollar las y los estudiantes en cada fase o grado
escolar, no obstante, con esta estrategia de colaboración curricular y contex-
tualización, se requiere del docente, directivos y acompañantes académicos
como son los supervisores y asesores técnico pedagógicos, la puesta en ple-
no de su experiencia y el reconocimiento de las condiciones y características
de su contexto socioeducativo para definir su propio programa.
Tercer plano. Formulación del programa analítico

Este tercer plano consiste en que una vez delimitados los contenidos que in-
tegrarán el programa analítico, y dado que el programa sintético no establece
una secuenciación para los contenidos en cada fase, será el colectivo docen-
te quien deberá organizar la secuenciación y temporalidad, para definir cómo
se abordará a lo largo del ciclo escolar.
Así mismo, enunciará de manera general algunas vinculaciones y metodolo-
gías (proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, secuen-
cia didáctica, enseñanza globalizada, entre otras) al tiempo que define de qué
manera estarán presentes los ejes articuladores en el desarrollo del programa
analítico.
El programa analítico es un instrumento dinámico que sirve de base para el
trabajo docente, junto con el plan y los programas sintéticos, por lo que es
fundamental que sea revisado de manera constante en las sesiones de Con-
sejo Técnico Escolar para hacer las reorientaciones, adaptaciones, adecua-
ciones y ajustes que la realidad le devuelva a la estrategia de Contextualización.

Concreción e integración curricular

En el Módulo 1 de este curso abordamos el primer plano del programa analí-
tico, que consistió en la lectura de la realidad y la problematización de la misma,

de manera que tengamos el punto de partida para en este momento acceder
al segundo plano que corresponde a la contextualización, es decir, al análisis
cuidadoso del programa sintético, desde sus elementos curriculares como
son los campos formativos, fases, grados, contenidos y Procesos de Desarrollo
de Aprendizaje para de esa manera realizar la conexión con el resultado de
temas, problemáticas o necesidades que abordaremos en el aula con nuestros
estudiantes, a esto le llamamos segundo plano, así como en casos especiales
introducir contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje locales que no
se encuentran en los programas sintéticos y que se consideran necesarios para
atender las situaciones o problemas identificados en el contexto socioeduca-
tivo, es decir realizando el codiseño del programa analítico. Al respecto sep
(2022) menciona que un programa analítico es pertinente si se articula con los
planteamientos del plan de estudio y, sobre todo, si se adecua a las condiciones
concretas en las que se realizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, a las
particularidades de la enseñanza de las profesoras y profesores, así como a las
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de las y los estudiantes.
Consideraciones para realizar la contextualización:
Recuperar lo que saben las y los estudiantes, así como su opinión, intereses
y expectativas de aprendizaje ante la situación o problemas identificados,
para seleccionar aquellos contenidos y Procesos de Desarrollo de
Aprendizaje que les permitan establecer puntos de partida para ampliar las
oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Realizar la contextualización de manera colegiada, ya que las decisiones
conjuntas son necesarias para ampliar su comprensión acerca de los
contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje incluidos en los
programas sintéticos y abordar las situaciones o problemáticas identificadas.
Ubicar contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje de distintos

campos formativos para atender una situación o un problema particular,
pues abordarlos desde diferentes dimensiones, saberes y perspectivas
desarrolla un conocimiento y una comprensión integrales de ellas.
Tener presente el universo de situaciones y problemas identificados en la

lectura de la realidad, ya que pueden vincular los contenidos y Procesos de
Desarrollo de Aprendizaje incluidos en los programas sintéticos con una o
distintas situaciones.
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de Mejoredu (2023).

Los componentes de la estructura que se despliegan en los programas de
estudio son el punto de partida para el trabajo de las escuelas de educación
preescolar, primaria y secundaria dentro del proceso de contextualización a
cargo de las maestras y maestros.
El programa analítico se puede ver como una segunda etapa que se funda-
menta en “el conocimiento del Plan de Estudio y el análisis sistemático tanto
de las condiciones institucionales como del conjunto de experiencias docen-
tes frente a los temas que se intenta desarrollar”. Lo anterior apunta al traba-
jo local del colectivo docente y al trabajo en los Consejos Técnicos Escolares.
Este proceso de contextualización de los contenidos nacionales estaría in-
completo si el currículo de la educación preescolar, primaria y secundaria no
reconoce espacios de codiseño curricular a nivel escolar para incorporar pro-
blemáticas, temas y asuntos comunitarios locales y regionales como conte-
nidos necesarios para enriquecer la propuesta curricular (sep, 2022a, p. 137).
El programa analítico no es un formato que se llene con alguna receta, impli-
ca organizar de una manera específica varias de las acciones que ya se llevan
a cabo en la escuela, incorporar nuevas o reorientar el sentido de otras para
atender a las finalidades del plan de estudios. Visto así el programa analítico
es un documento de trabajo sencillo que se elabora, analiza y evalúa, duran-
te el ciclo escolar, en las sesiones de cte, o en las academias para el caso de
secundaria, además de los espacios de formación docente (sep, 2023).

Los siguientes son ejemplos que pueden servir.
Fase 2 (Educación preescolar)

Contenidos y pda que se pueden abordar en torno a la contaminación por exceso de basura en la escuela, las banque-
tas y principales calles del centro de la ciudad, desencadenadas por una falta de cultura ambiental de la población.
1º 2º 3º
Contenido
CAMPO
PDA PDA PDA
FORMATIVO
Representación gráfica de Explora y descubre Representa gráficamente, Utiliza distintos textos
ideas y descubrimientos, al diversos textos de su hogar con recursos personales, (carteles, avisos, periódico
explorar los diversos textosy escuela como cuentos, ideas y descubrimientos mural, hojas, cuadernos) para
que hay en su comunidad y carteles, letreros o del entorno mediante representar gráficamente
otros lugares. mensajes e interpreta qué textos conocidos. ideas que descubre del
dicen a partir de las entorno de manera vivencial y
Comunica a diversas
LENGUAJES
imágenes y marcas gráficas al consultar libros, revistas y
personas, mensajes con
e interpreta para qué otras fuentes impresas y
distintos propósitos.
sirven. digitales.
Los seres vivos: elementos, Hace preguntas sobre Muestra interés sobre lo Explica con sus palabras y en
procesos y fenómenos elementos de la naturaleza que sus pares saben acerca su lengua materna la
naturales que ofrecen que le dan curiosidad, y las de fenómenos y procesos importancia del aire, el agua,
oportunidades para enriquece con sus pares. de la naturaleza, y el suelo y el sol para todos los
entender y explicar hechos reconoce que todas y seres vivos.
Examina el entorno natural
cotidianos desde diferentes todos pueden participar en
con sus sentidos, de Expresa lo que supone suce-
perspectivas. la resolución de dudas.
manera guiada para dería si se alteran las condi-
CIENTÍFICO
resolver sus dudas y ciones de la naturaleza por las
aprender cosas nuevas. acciones de las personas, por
ejemplo, al contaminarla o
SABERES Y PENSAMIENTO
dañarla.

1º 2º 3º
Contenido
CAMPO
PDA PDA PDA
FORMATIVO
Interacción cuidado, y Identifica acciones que Promueve actitudes y Manifiesta interés por cuidar la
conservación y deterioran la naturaleza, las acciones de cuidado hacia
naturaleza y encuentra formas
regeneración de la evita e invita a sus pares a la naturaleza e involucra a
creativas de resolver proble-
naturaleza, que favorece la cuidarla. las personas de su familia y
mas socioambientales de su
construcción de una escuela para colaborar en
comunidad como la contami-
conciencia socioambiental. ellas. nación, la deforestación, el
cambio climático, el deshielo
Y SOCIEDADES
o la sobreexplotación de los
ÉTICA, NATURALEZA
recursos naturales.
Cuidado de la salud Practica hábitos de higiene Busca con ayuda Dialoga con sus pares y
personal y colectiva al personal y de limpieza de información de diversas toman acuerdos para el
llevar a cabo acciones de espacios donde se fuentes científicas acerca cuidado de la salud en
higiene y de limpieza y desenvuelve y al usar de las acciones que están a beneficio de todas y todos.
actividad física desde los objetos como medidas de su alcance para el cuidado
saberes prácticos de la conservación de la salud y de la salud personal y
comunidad y la de prevención de colectiva, y las pone en
DE LO HUMANO A
LO COMUNITARIO
información científica. enfermedades. práctica.
Fases 3, 4 y 5. (Educación primaria)
Contenidos y pda que se pueden abordar en torno a la contaminación por exceso de basura en la escuela, las banque-
tas y en las principales calles del centro de la ciudad, desencadenadas por una falta de cultura ambiental de la población.
Fase 3 Fase 4 Fase 5
CONTENIDO: Producción e interpre- CONTENIDO: Búsqueda y manejo CONTENIDO: Exposición sobre
tación de avisos, carteles, anuncios reflexivo de la información. temas relacionados con el tema de la
publicitarios y letreros en la vida salud.
cotidiana.
1º 2º 3º 4º 5º 6º
fase y grado
PDA PDA PDA PDA PDA PDA
Campo formativo/
Propone ideas Elabora en forma Formula Elabora preguntas Recupera e Elabora un guion
para la individual y preguntas para para localizar integra para presentar
elaboración colectiva avisos realizar la información que información de información que
colectiva de publicitarios, búsqueda de la requiere y diversas fuentes investigó en
letreros, carteles escribe textos información y las reflexiona sobre gráficas, orales diversas fuentes
y/o avisos que breves con responde luego el uso de acentos y/o escritas para gráficas, orales
contribuyan a formato de de localizar la gráficos en preparar su y/o escritas y usó
Lenguajes
lograr propósitos letreros, carteles y información palabras que se presentación. para construir su
individuales y avisos a partir de correspondiente. usan para exposición.
colectivos. un propósito Emplea los signos preguntar.
comunicativo de interrogación
establecido.
CONTENIDO: Impacto de las CONTENIDO: Organización e
actividades humanas en el entorno interpretación de datos.
natural, así como las acciones y
prácticas socioculturales para su
cuidado.
Identifica Describe y Construye tablas Interpreta
actividades representa el y gráficas de información
personales, efecto que tienen barras e interpreta cuantitativa y
familiares y de la en plantas, información cualitativa
comunidad que animales, agua, cuantitativa y contenida en
impactan en la suelo y aire; cualitativa tablas, gráficas de
naturaleza y en la reflexiona en contenida en barras y circulares
salud de las torno a la manera ellas; interpreta la para responder
personas, las en que se moda para preguntas
registra y clasifica aprovechan y responder vinculadas a
como positivas o toma decisiones preguntas diferentes
Saberes y pensamiento científico

negativas. que tengan un vinculadas a contextos;
menor impacto diferentes construye gráficas
en el entorno contextos. de barras.
natural y la salud.
CONTENIDO: Impacto de las activi- CONTENIDO: Impacto de las CONTENIDO: La responsabilidad
dades humanas en la naturaleza y actividades humanas en la naturaleza compartida, el respeto y consumo
sustentabilidad: actividades humanas y la salud. responsable: acciones colectivas a
que afectan a la naturaleza y la nece- favor de la protección, regeneración y
sidad de establecer compromisos que preservación de la biodiversidad y el
contribuyan a la preservación, pre- bienestar socioambiental.
vención y disminución del impacto
socioambiental.
Describe las activi- Relaciona las Indaga y describe Indaga y describe Investiga acciones
dades que se actividades huma- el impacto de las problemas de de consumo
realizan de manera nas con la natura- actividades huma- contaminación de sustentable del
cotidiana en su leza, al identificar nas del entorno agua, aire y suelo y agua y la biodiver-
casa, escuela y co- aquellas que natural del lugar generación de sidad, para contri-
munidad, e identi- puedan tener un donde vive, y recursos sólidos buir a mitigar el
fica en cada caso, efecto negativo, establece relacio- en su comunidad; impacto negativo
la relación que planteando la nes causa-efecto establece relacio- de la sociedad en
dicha actividad posibilidad de en la naturaleza y nes causa-efecto estos sistemas de
guarda con la realizar cambios en la salud de las en los ecosiste- la naturaleza.
naturaleza para en las actividades personas. mas.
reconocer situa- y acciones, fami-
ciones que la liares y comunita-
Ética, naturaleza y sociedades

benefician o da- rias, para promo-
ñan y así valorar ver el cuidado
sus acciones. responsable, la
regeneración y la
preservación de
los seres vivos, el
agua, el aire y el
suelo en su entor-
no inmediato y
lejano.

CONTENIDO: Higiene para una vida CONTENIDO: Acciones individuales
saludable. que repercuten en la conservación y
mejora de la salud.
Reflexiona acerca Comparte Construye Promueve
de distintos experiencias para alternativas alternativas de
hábitos y mejorar la higiene saludables y hábitos de higiene
costumbres de en su escuela y en sostenibles personal y
higiene que se su comunidad, y asociadas con limpieza de los
realizan en la vida organiza hábitos de higiene espacios en la
cotidiana en su campañas de personal y comunidad, para
comunidad para higiene en la limpieza de los impulsar la toma
mejorar, prácticas escuela y la espacios para de decisiones
de higiene con comunidad. promover la toma informadas que
sus compañeros de decisiones contribuyan a
De lo humano y lo comunitario
de clase. sobre su impacto asumir prácticas
en el bienestar saludables y
personal y social. sostenibles.
Fase 6 (Educación secundaria. Docentes de las disciplinas de Geografía,
Historia y Formación Cívica y Ética)
Contenidos y pda que se pueden abordar en torno a la contaminación por exceso de
basura en la escuela, banquetas y en las principales calles del centro de la ciudad, des-
encadenadas por una falta de cultura ambiental de la población.
1º 2º 3º
FORMATIVO
Geografía Formación Cívica y Ética

CAMPO
CONTENIDO: Los retos CONTENIDO: Proyectos como un recurso para

sociales y ambientales atender problemáticas de la comunidad desde una
en la comunidad, en ciudadanía democrático.
México y el mundo.
PDA: Reconoce cómo PDA: Elabora proyectos PDA: Colabora en proyectos
las problemáticas orientados a resolver con la comunidad para
sociales y ambientales necesidades y responder a comunidades
Ética, naturaleza y
afectan a la comunidad. problemas relacionados colectivas en sus

sociedades
con la violencia escolar dimensiones política, civil y

PDA: Asume
y de género, social, así como para
responsabilidad como
aprovechando los transformar las condiciones
agente de cambio para
recursos de la que afectan los derechos
encontrar soluciones a
ciudadanía global. humanos y la cultura
las problemáticas
democrática en diversos
sociales y ambientales
contextos.
de la comunidad.
Nota: Esta misma situación problematizada se puede abarcar desde otras disciplinas que se
aglutinan en alguno de los tres campos formativos restantes, considerando sus diferentes
aristas desde las que se puede abordar. Ejemplo: desde el campo de Saberes y pensamiento
científico puede abordarse por las y los docentes de matemáticas, biología, física, química y
tecnologías en aspectos como composición y descomposición (química), cálculo y
aproximaciones de cantidades de basura que se producen (matemáticas), comparativo del
ambiente natural de antes y ahora (historia), tipos de contaminantes (Biología), etcétera.
Para desarrollar el tercer plano del programa analítico será preciso que se tomen deter-
minaciones en cuanto a la temporalidad en la que será abordado y visualizando median-
te qué metodologías de las sugeridas en el plan de estudios y referidas en los párrafos
anteriores y también desarrolladas en los apartados subsecuentes de este módulo de-
berán hacerlo con base en las características del nivel educativo. Por ejemplo:
• Educación preescolar podrá hacerlo en conjunto todos los grados.
• En educación primaria podrán realizarlo por fase y/o grado.
• En educación secundaria podrán realizarlo por academia de campo formativo.

Actividad 4.
Foro de expresión “Métodos de enseñanza”
Instrucciones:
1. Analice el caso “Métodos de enseñanza”, reflexione en cuanto a la respuesta de cada
inciso y desde su experiencia en la función educativa elija las que considere.
2. Entre al Campus virtual, localice el Foro 2 “Métodos de enseñanza” y comparta sus
conclusiones con el resto de los compañeros y compañeras del curso.
3. Elija a un compañero(a) que ya haya participado, lea sus conclusiones sobre el caso
y emita un comentario. Recuerde utilizar un lenguaje asertivo y motivador.
Caso “Métodos de enseñanza”

En la primaria “Himno Nacional” los profesores y profesoras han adoptado un nuevo
método de enseñanza para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Este método
consiste en la implementación de las siguientes acciones:

• Al inicio de las clases se presenta un objetivo de aprendizaje para que las y los
alumnos tengan claridad en lo que se desea alcanzar durante la sesión.
• Se realiza una lectura del libro de texto en donde se describe la importancia de
estudiar los conceptos y realizar las actividades.
• Se explican los conceptos y procedimientos necesarios.
• Se realizan ejercicios o actividades de comprensión para lograr un manejo
adecuado de los contenidos del tema.
• Se aplica un examen escrito para identificar cuáles fueron los conceptos y
procesos aprendidos por las y los alumnos.
De acuerdo con los pasos descritos, seleccione la respuesta que considere correcta:
a) El método corresponde al Aprendizaje Basado en Problemas.
b) El método corresponde a un proyecto.
c) El método corresponde a la enseñanza tradicional.
Argumente su respuesta:

Proyectos educativos en la Nueva Escuela Mexicana
La visión que tiene el modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana sobre
cómo formar y transformar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de
educación básica, resalta la importancia de planear proyectos en sus tres es-
cenarios: el aula, la escuela y la comunidad que permitan el desarrollo de una
conciencia plena, un pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades para
adaptarse a los nuevos contextos sociales, económicos, culturales, ambien-
tales, etc. El trabajar por proyectos nos permite auspiciar la formación de sa-
beres necesarios para enfrentar las situaciones de actualidad porque permiten
ver y trabajar en y desde la realidad, buscar soluciones y transferir conoci-
mientos de forma significativa.
Entonces, planear la intervención educativa a través de proyectos nos obliga
a construir y compartir con los demás percepciones e interpretaciones de la
realidad acordes con la nueva temporalidad en que vivimos. Implica abrir y
mantener espacios de diálogo inteligente y de retroalimentación constante...

eso significa comprender precisa y claramente la cotidianidad para ser toma-
da como referencia y lograr el aprendizaje significativo (sep, 2022).
La autonomía curricular permite a las profesoras y los profesores decidir sobre
la planeación que realizan para organizar la enseñanza, así como la evalua-
ción de los aprendizajes. Un aspecto central de la autonomía docente es que
pone condiciones para definir las estrategias de articulación del trabajo cole-
giado de manera disciplinar e interdisciplinar. Esto implica que, en conjunto
con sus estudiantes, maestras y maestros discutan, diseñen e inicien diversas
acciones que integren tanto saberes como proyectos que respondan a pro-
blemas de la realidad en la forma de experimentos, prototipos, obras artísticas,
investigaciones, entre otros, con diversos propósitos disciplinares, escolares
o comunitarios.
Derivado de la experiencia en la práctica docente y destacando la autonomía
profesional señalada, podemos incluir y modelar nuestras propias herramien-
tas didácticas que nos permitan el logro de aprendizajes situados y significa-
tivos en las y los estudiantes, por ello a continuación se proponen algunos
aspectos de la planeación que pudiéramos considerar como elementales.
a. Escenario o tipo de proyecto
b. Nombre del proyecto
c. Fase y grado
d. Campo formativo

e. Eje(s) articulador(es)
f. Actividades de aprendizaje
g. Evaluación (tipo, momento e instrumento)
h. Socialización
i. Ajustes razonables
j. Metacognición
En esta sección del curso se analizará cada uno de los componentes curricu-
lares que es preciso considerar al momento de planear, para así lograr solidez,
sobre todo en cuanto a las metas de aprendizaje que se propone lograr en
cada proyectos o estrategia educativa en cada uno de los escenarios.
Aspectos curriculares: campo formativo, fase, contenido y Procesos

de Desarrollo de Aprendizaje (pda)
En el ciclo escolar 2023-2024 se propone generalizar en la educación básica el

Plan de Estudios 2022 que en su conjunto con los programas sintéticos pro-
pone una transición hacia un nuevo paradigma curricular, en donde las y los
docentes se apropian de distintos términos y formas de entender el currículo.
Sin embargo, no siempre cuentan con claridad de dichos elementos de los
planteamientos oficiales. A continuación, se presenta una descripción de
los principales aspectos curriculares que se utilizan en la educación básica,
con el afán de aportar a su comprensión y aplicación en los espacios educa-
tivos más allá de asumirlos como posturas políticas o ideológicas.
¿Qué es un campo de formación o campo formativo en el Plan de Estudios
2022?
Un campo formativo no es la suma de los contenidos que lo conforman y
desde ahí otorga sentido a la realidad, más bien, es el trasfondo ante el que
resalta lo que existe en él, en este caso, la pluralidad de saberes y conocimien-
tos con los cuales acercarse a la realidad que se quiere estudiar.
El campo formativo propone una estructuración y articulación que reconoce
la diversidad de saberes para promover cambios en los parámetros desde
donde se construye la relación con el conocimiento, lo cual compromete con
un modo de construcción que tiene que pensarse desde las formas específi-
cas y relaciones concretas que asumen los contenidos, enfoques, procesos
disciplinares presentes en el campo.

Vinculaciones con:
Inclusión, pensamiento
Español y lenguas indígenas
crítico, igualdad de género,
(como lenguas maternas)
fomento a la lectura y
Artes
la escritura, educación
Inglés
estética y vida
Lengua de señas
saludable
De lo humano y mexicana
Lenguajes
lo comunitario
Ética, Saberes y
naturaleza y pensamiento Las ciencias
Inclusión, sociedad científico naturales con las
interculturalidad matemáticas y la
crítica, pensamiento tecnología, así como
crítico, fomento a la con los conocimientos
lectura y escritura de los diferentes pueblos

y culturas
Fuente: Elaboración propia basada en sep (2022). Plan de Estudios 2022.
Objeto de aprendizaje, finalidades y disciplinas de los campos formativos

Campo
Objeto de aprendizaje y finalidades Disciplinas
formativo
El objeto de aprendizaje de este campo se constituye a partir • Español
de las experiencias y la interacción con el mundo a través del
• Inglés
empleo de diferentes lenguajes. Niñas, niños y adolescentes
amplían sus posibilidades de expresión en distintas • Artes
situaciones; construyen significados compartidos y
comunican de manera asertiva intereses, necesidades,
motivaciones, afectos y saberes.
Lenguajes
Las finalidades son que niñas, niños y adolescentes

adquieran y desarrollen de manera gradual la expresión y la
comunicación de sus formas de ser y estar en el mundo para
conformar y manifestar su identidad personal y colectiva; la
apropiación progresiva de formas de expresión y
comunicación; la experimentación creativa y lúdica que
provoque el disfrute de los elementos de las artes y el
establecimiento de vínculos afectivos y el despliegue de
herramientas para diversificar las formas de aprendizaje.

Campo
formativo
El objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y • Matemáticas
explicación de los fenómenos y procesos naturales tales
• Biología
como cuerpo humano, seres vivos, materia, energía, salud,
• Física
Saberes y pensamiento científico
medio ambiente y tecnología, desde la perspectiva de

diversos saberes y en su relación con lo social. • Química
La finalidad del campo se orienta a que los nna y jóvenes
• Tecnologías
desarrollen la comprensión para explicar procesos y
fenómenos naturales en su relación con lo social; el
reconocimiento y uso de diversos métodos durante la
construcción de conocimientos; la toma de decisiones
libres, responsables y conscientes orientadas al bienestar
individual, familiar y comunitario para una vida saludable; la
práctica de relaciones sociales igualitarias e interculturales,
así como relaciones que coadyuven a cuidar el medio
ambiente; el acercamiento a los conocimientos científicos y

tecnológicos y la apropiación y el uso del lenguaje científico
y técnico como medio de comunicación oral, escrita, gráfica
y digital para construir conocimientos y explicar modelos.
Su objeto de conocimiento es que busca la relación del ser • Geografía
humano con la sociedad y la naturaleza desde la
• Historia
comprensión crítica de los procesos sociales, políticos,
naturales y culturales en diversas comunidades situadas • Formación
histórica y geográficamente. Cívica y Ética
Ética, naturaleza y sociedades
Su finalidad se orienta a que niñas, niños y adolescentes

entiendan y expliquen las relaciones sociales y culturales de
las que forman parte y que constituyen su entorno, las
describan, las analicen y las interpreten aprovechando
diversas formas de observación. También el desarrollo del
sentido de pertenencia e identidad personal y colectiva;
reconocimiento de las diversas sociedades y culturas para
ejercer el pensamiento crítico; convicciones, principios
éticos y valores democráticos; respeto y protección de los
derechos humanos; responsabilidad en el cuidado y
conservación de la naturaleza a partir de la concepción de
que todas las personas forman parte de ella, y asuman
compromisos y desarrollo de las conciencias histórica y
geográfica.

Campo
formativo
Su objeto de aprendizaje son experiencias cognitivas, • Educación
motrices, socioafectivas y creativas que permitan a niñas, física
niños y adolescentes favorecer progresivamente la
• Vida
construcción de su identidad, el sentido de pertenencia a
Saludable
diversos grupos, la conciencia de interdependencia, la
conexión emocional, y el compromiso ético para la • Socio-
satisfacción de necesidades humanas. emocional
De lo humano y lo comunitario
Las finalidades del campo se orientan a que niñas, niños y

adolescentes construyan su identidad personal; conciban la
sexualidad como resultado de una construcción cultural;
desarrollen sus potencialidades valorando y respetando las
de otras personas; fortalezcan capacidades perceptivo, socio
y físico-motrices, y las que deriven en el desarrollo creativo
de la motricidad; reflexionen y comprendan su vida
emocional y afectiva, así como la de las demás personas;

promuevan ambientes de convivencia sana y pacífica entre
quienes integran la comunidad educativa; experimenten la
importancia de cuidar, mejorar y preservar la salud, el
entorno natural y social; tomen decisiones orientadas a
modificar comportamientos y situaciones que violenten su
integridad físico-emocional; actúen en la resolución de
situaciones y problemas y generen sentido de comunidad y
fortalezcan el de pertenencia, y ello incida en su apreciación
de la diversidad de identidades.
Las Fases, Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (pda)

en los que se organizan los campos formativos
Los contenidos y los pda son un componente del currículo que permite orga-
nizarlo, de manera tal que son referentes en la construcción de actividades
de aprendizaje, conjuntamente con los saberes docentes, comunitarios y es-
tudiantiles, así como el contexto escolar. Permiten la consecución del perfil
de egreso y en el Plan de Estudios 2022 se definen como a continuación se
expone.
Contenidos. Son una disposición de conocimientos y saberes en un campo
formativo que cobran sentido más allá de su significado particular en la rela-
ción que se establece entre ellos y los ejes articuladores, los cuales vinculan
el conocimiento con hechos concretos de la realidad mediante problemati-
zaciones o temas generales de estudio.
Los Contenidos poseen distintos niveles de concreción, por lo que se incor-

poran y complejizan en cada fase dependiendo de las características de de-
sarrollo de niñas, niños y adolescentes, dando pauta a un abordaje en espiral.
Pueden organizarse a partir de acontecimientos y temas de interés, así como
de las situaciones de aprendizaje que se consideren pertinentes.
Entonces los Contenidos corresponden a cada campo formativo, los cuales
se disgregan en Procesos de Desarrollo de Aprendizaje por fase y grado. Su
función en un programa sintético alude a su carácter abierto, flexible y acep-
table en el sentido de lo que se considera valioso aprender por parte de las
comunidades educativas que los reciben, es un acuerdo o síntesis de lo que
se pretende que las niñas, niños y adolescentes que cursan la educación bá-
sica aprendan.
Procesos de Desarrollo de Aprendizaje. Representan recorridos o rutas po-
sibles que dan cuenta de que los niños, niñas y adolescentes se apropian de
aprendizajes que les permiten comprender el mundo que les rodea e interve-
nir en distintas situaciones. Son referentes para que las maestras y maestros
orienten el desarrollo de los contenidos, adviertan sus alcances y especifici-
dades de la fase en cada grado y ubiquen niveles de aproximación a los sabe-
res en un momento de desarrollo en el que se encuentran las y los
estudiantes durante el ciclo escolar. Los pda precisan conocimientos, habili-
dades, valores y saberes a lo largo de un proceso formativo que va de lo sim-
ple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo superficial a lo
profundo, sin implicar un agregado de contenidos específicos o convertirse
en un programa paralelo.
Lo anterior conlleva a pensar el proceso de aprendizaje como un trayecto de
larga duración, que no solo obedece a los límites que hemos construido en
relación con la edad o grados escolares, o siquiera con las características de
maduración del cuerpo; sino que, y desde perspectivas histórico-culturales,
nos convoca a repensar los procesos de desarrollo de aprendizaje como
aquella forma de mirar a las infancias en actividades conjuntas, en relación
con otros, viviendo y apropiándose de aquello que los diferentes contextos
en los que participan tienen para ellas y ellos (sep, 2022, p. 8).
Fases de aprendizaje
Las fases y grados de aprendizaje indican las secuencias indispensables que
deben respetarse entre las disciplinas que constituyen la educación preesco-
lar, primaria y secundaria, conforme a lo establecido en la Ley General de
Educación.
Los contenidos de aprendizaje en esta estructura curricular se organizan a

partir de las siguientes fases:
Fase 1. Educación inicial Fase 2. Educación preescolar 1.°, 2.° y 3.°
Fase 3. Educación primaria 1º y 2º Fase 4. Educación primaria 3.° y 4.°
Fase 5. Educación primaria 5º y 6º
Estas fases ponen atención en la continuidad del proceso educativo a lo largo

de los cuatro niveles de la educación básica en concordancia con el desarro-
llo de las y los estudiantes en su complejidad y especificidad; ofrece a las y los
estudiantes mayores posibilidades para consolidar, integrar, aplicar, modificar,
construir o acceder a nuevos saberes; priorizar la planeación, seguimiento y
evaluación del trabajo de las y los docentes y promueve una perspectiva am-
plia e integral a través de planteamientos que den sentido para comprender
y aplicar saberes, procedimientos y valores en distintos campos formativos.
Metodologías para favorecer el aprendizaje desde el Plan de Estudios 2022

La visión de cómo favorecer el aprendizaje y más allá de él, es decir, una for-
mación integral y con perspectiva humana y crítica de las y los estudiantes,
implica importantes cambios en la pedagogía y didáctica aplicada en el con-
texto escolar, la planeación juega un papel fundamental. En el modelo edu-
cativo vigente se proponen cuatro metodologías por excelencia integradoras
e interdisciplinarias que pretenden lograr lo anteriormente citado. El Plan de
Estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria señala que el
abordaje de temas de interés y problemáticas será:
[…] preferentemente, a partir de proyectos y otras actividades que integren

conocimientos de múltiples fuentes (contenidos curriculares). Los
aprendizajes definidos a partir de proyectos permiten la integración de
nuevas experiencias a los aprendizajes previos, y también favorecen la
incorporación de experiencias anteriores a nuevas situaciones. En cuanto a
las maestras y los maestros, el desarrollo de proyectos… favorece el trabajo
colegiado en las escuelas con otras personas de la comunidad, y alcanzar los
objetivos comunes con sus estudiantes de manera cooperativa, crítica y
creativa. Además, el desarrollo de estos proyectos contribuye a hacer visibles
sus valores, intereses, preferencias políticas e ideológicas, de acuerdo con el
tema o problema que se aborde, lo cual conduce a la democratización de la
vida escolar (Anexo del Acuerdo 06/08/23, p. 28).

Las metodologías también denominadas sociocríticas se destacan por romper
con la tradición reduccionista del conocimiento y su adquisición, así también
con la poca influencia que tienen en la transformación social. Alvarado y Gar-
cía (2008) mencionan que el paradigma sociocrítico se fundamenta en la crí-
tica social con un marcado carácter autorreflexivo y tiene como objetivo
promover las transformaciones sociales, dando respuesta a problemas espe-
cíficos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de
sus miembros.
La visión global y dialéctica de la educación que se plantean a través de las
metodologías sociocríticas se determinan a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos Comunitarios, Aprendizaje Basado en Indagación o steam, el Apren-
dizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Servicio, las cuales a partir de
etapas, frases o momentos permiten llevar de manera procesual el aprendi-
zaje y formación creativa y crítica de las y los estudiantes. En este módulo del
curso abordaremos dos de ellas y a continuación se explican:
Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios

Se trata de un método integrador que parte de una situación o problemática
real y auténtica que requiere de una solución o comprobación, dicha situación
surge del interés de las y los estudiantes quienes trabajan en la búsqueda de
información y en las propuestas de resolución de manera colaborativa. En sep
(2022), se indica que esta metodología permite la reconstrucción de signifi-
cados a partir de diversos escenarios pedagógicos y de acciones transforma-
doras del entorno, además de que permite:
• Explorar el entorno inmediato de las y los alumnos con la intención de iden-
tificar diversas situaciones-problemas y construir alternativas de solución.
• Experimentar creativamente la resolución de problemas sociales, culturales
y pedagógicos.
• Representar e interpretar diferentes situaciones de la realidad.
• Promover la diversidad de soluciones a problemas y situaciones a partir de
sus necesidades, intereses, emociones, sensaciones.
El trabajo con esta metodología incluye diversos momentos y fases con las
cuales se busca que las experiencias de aprendizaje de las y los alumnos di-
versifiquen sus posibilidades de expresión y comunicación en distintos modos
y formatos de representación.

Fases del proyecto comunitario
Planeación Acción Intervención

Se identifica un problema Se realizan producciones Se difunden
y se negocia una ruta de que permiten atender el producciones, se da
acción. problema. seguimiento y se plantea
cómo mejorar.

Aprendizaje Basado en indagación o steam

En esta metodología se propone el desarrollo de habilidades clave tales como
el pensamiento creativo, reunir información, hacer uso efectivo de dicha in-
formación y el trabajo colaborativo. Aborda proyectos de Ciencia, Tecnología,
Ingeniería, Artes y Matemáticas (por sus siglas en inglés steam).
Los proyectos basados en la indagación o steam con un enfoque interdiscipli-
nario, en lugar de enseñar cada disciplina por separado, las integra como un
sistema de aprendizaje conjunto que además se aplica a situaciones de la vida
real. Su principal objetivo es que las y los estudiantes comprendan cada ma-
teria no como un montón de ecuaciones y fórmulas aburridas, sino como un
lenguaje cotidiano que se puede aplicar a distintas situaciones y problemas
de manera unificada. Las matemáticas se entenderán como el lenguaje de
todas las ciencias, mientras que con la ciencia aprenderán a investigar, expe-
rimentar y describir fenómenos y situaciones. La tecnología e ingeniería faci-
litan el enfoque de aprender haciendo, así como la posibilidad de aplicar
prueba y error para materializar lo aprendido. (Santillán, Jaramillo, Santos y
Cadena, 2020).
La metodología propuesta de manera más específica para el campo formati-
vo de Saberes y pensamiento científico responde a la demanda de un enfoque
interdisciplinario y transdisciplinario para ofrecer explicaciones desde las cien-
cias y los saberes de las comunidades.
En la metodología de proyectos por indagación o steam:

Se hace referencia a las
diferentes formas en las
que los cientificos estudian
y explican el mundo
natural.
Favorece el desarrollo
progresivo de ideas
clave, para aprender a
investigar, comprender y
construir el
conocimiento.
Permite a los alumnos

desarrollar conocimiento y
comprensión de ideas
científicas.
Fases de la metodología
Fase 1.
Introducción al Fase 2.
tema. Diseño de Fase 3.
Uso de investigación. Organizar y Fase 4.
conocimientos Desarrollo de la estructurar las Presentación de Fase 5.
previos sobre el indagación. respuestas a las los resultados de Metacognición.
tema a preguntas indagación.
desarrollar. específicas de
indagación. Aplicación.
Identificación de
la problemática.

Proyecto bajo la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas se trata de un método de enseñan-
za-aprendizaje que parte de un problema real y relevante diseñado por el
docente y debe ser resuelto por el alumno con el fin de desarrollar determi-
nadas capacidades previamente definidas. Dicha metodología es pertinente,
dado que orienta la solución de problemas reales que hacen del proceso una
verdadera experiencia de aprendizaje para la vida más allá del aula; así tam-
bién, atender a la interdisciplina considerando diferentes perspectivas para la
solución de un problema, aportando esto al desarrollo de un pensamiento
crítico del individuo.
La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas es pertinente también,
porque una de sus premisas radica en la solución de problemas de la realidad
que provocan que se desarrolle un proceso y una experiencia de aprendizaje
lleno de significado que trasciende las aulas escolares. Otro aspecto que la
convierte en pertinente es la posibilidad que brinda de “convocar distintas

perspectivas interrelacionadas en la naturaleza de los objetos de estudio (pro-
blemas) que parecieran inconexos en los criterios y métodos de las diferentes
disciplinas (biología y ética), pero que guardan relación factorial exógena, que
conlleva a generar distintas propuestas de solución. En tercer lugar, porque
lo anterior contribuye al desarrollo del pensamiento crítico que forma sujetos
solidarios con su comunidad y responsables de la naturaleza (sep, 2022, p. 74).
El abp busca que las y los alumnos comprendan y profundicen adecuadamen-
te en la respuesta a los problemas que se usan para aprender, abordando as-
pectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc.
La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo
cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo sistemático dentro de un
equipo en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Es importante señalar
que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que este sea uti-
lizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal; es decir, el problema sirve como detonador
para que las y los alumnos logren los objetivos de aprendizaje del curso. A lo
largo del proceso de trabajo grupal, las y los alumnos deben adquirir respon-
sabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la ha-
bilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del
proceso de trabajo del grupo.

Características del abp
1. Es un método 2. Se orienta a la 3. El aprendizaje se

activo donde los resolución de centra en el
estudiantes son problemas estudiante y no en
los protagonistas diseñados o el profesor o solo
de la adquisición seleccionados en la adquisición
del conocimiento. para lograr el de contenidos.
aprendizaje.
6. Es 5. El docente ejerce 4. Fomenta el

interdisciplinario. su rol de trabajo
mediador del colaborativo.
aprendizaje.
7. E
stimula el
autoaprendizaje.
Proyecto bajo la metodología del Aprendizaje Servicio
Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del

subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no
expropian las cuevas de Alí Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de
hacer, y la traduzcan en actos. Y, al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y
cambiarla, aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la
realidad es transformable.
Eduardo Galeano.
El Aprendizaje Servicio es una propuesta educativa que mezcla procesos de

aprendizaje y de servicio a la comunidad en un proyecto articulado, en donde
las y los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del en-
torno con el propósito de mejorarlo, es decir, significa aprender haciendo un
servicio a la comunidad. Clasificada dentro de las pedagogías de la experien-
cia, es muy útil ya que integra el servicio a la comunidad con el estudio aca-
démico, contribuye a que el estudiante aprenda a desarrollarse y a participar
corresponsablemente en proyectos de interés personal y social.

Trabajar desde esta metodología hace posible la relación directa de las y los
alumnos con los fenómenos de la realidad que estudian, actuando y experi-
mentando dentro de dicha realidad. También ofrece la oportunidad para de-
sarrollar un aprendizaje colaborativo y cooperativo, sustentado en prácticas
reales que estimulan al alumnado a encontrar sentido a lo que aprenden y se
hace en la escuela. Finalmente, conlleva al alumno a analizar, reflexionar y
trabajar respecto de las necesidades de su contexto, orientándose a contribuir
a su transformación y cambio efectivo.
Razones para practicar el as
1. Para recuperar el 2. Para desarrollar 3. Para compensar la

sentido social de un concepto ética de la justicia
la educación, que democrático y con la ética del
debe servir funda- participativo de cuidado, que tiene
mentalmente para ciudadanía., como valores
mejorar la socie- centrales la res-

dad. ponsabilidad hacia
uno mismo y
hacia los demás.
4. Para integrar los 5. Para aumentar la 6. Para aprender

aspectos cogniti- cohesión social mejor, mejorar los
vos con los as- en los barrios y resultados acadé-
pectos actitudina- poblaciones, micos y la motiva-
les y morales del potenciando la ción hacia el
aprendizaje. complicidad y la estudio.
suma de esfuer-
zos.
7. Para fomentar el 8. Para reforzar las 9. Para aumentar

voluntariado y buenas prácticas también la visibili-
aumentar la cali- existentes y mejo- dad y el liderazgo
dad de los servi- rar la imagen de los maestros y
cios a la comuni- social de los educadores.
dad. centros educati-
vos.
Fuente: Elaboración propia basado en Batlle (2013).
En definitiva, el aprendizaje-servicio es un método para unir compromiso so-

cial con el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Aprender a ser competentes siendo útiles a los demás. Es sencillo y es pode-

roso, porque es una metodología de aprendizaje, pero tiene la capacidad de
reconciliar la dimensión cognitiva y la dimensión ética de las personas, favo-
rece la inclusión social y fomenta el capital social de las y los estudiantes y la
comunidad. Entre los elementos fundamentales de la metodología as se tiene:
• Detección de una necesidad social.
• Diseño de un servicio como respuesta y
• Desarrollo de los aprendizajes necesarios para su puesta en práctica.

Instrucciones: De acuerdo con su función, reflexione y escriba sus reflexiones respec-

to a los elementos que considera más conveniente utilizar para realizar su planeación
y cuáles omitiría.


El planteamiento metodológico del Plan de Estudios de educación preescolar,
primaria y secundaria 2022, como se describió en el eje anterior, pretende, a
partir de proyectos desde una dimensión social y colectiva, la transformación
del contexto, así como desde una dimensión subjetiva e individual, la forma-
ción de un pensamiento crítico (sep, 2023, p. 67). En esta sección del curso
abordaremos los momentos, etapas o fases de las metodologías analizadas,
de manera que tengan la posibilidad de comprender dicha metodología para
desarrollarla con sus estudiantes.
Cómo planificar el Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios

Esta propuesta de abordaje metodológica está compuesta de tres fases y 11
momentos que permitirán que los contenidos y ejes articuladores se encuen-
tren de manera flexible de acuerdo con los escenarios pedagógicos, garanti-
zando así la apropiación gradual de estos mediante el uso de actividades que

promuevan la cooperación, el aprendizaje situado, la investigación, la acción
consciente y crítica de maestros, alumnos, familias y comunidad en general.
Esta es una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiante
en el tratamiento de situaciones reales y que aquejan a su comunidad, no son
para nada pretextos didácticos, sino que con la ayuda de ellos y de su sensi-
bilización identifican problemáticas reales para buscar alternativas de solución.
Los proyectos son tareas complejas, basadas en preguntas o problemas de-
safiantes, decisiones que involucran a las y los estudiantes en actividades de
diseño, resolución de problemas, fabricación o investigación, con ello, se da
a las y los estudiantes la posibilidad de trabajar de manera relativamente au-
tónoma y culminar en productos o presentaciones realistas que se difunden
a la comunidad.
Fases, momentos y actividades del aprendizaje basado en proyectos
comunitarios
Fases Momentos Acciones sugeridas
Momento 1. Identificación. • Proponer un problema real y genuino para
dialogarlo y reconocerlo.
(Problema y ruta
En este momento se realiza la

• Identificar la problemática y aspectos
Planeación
sensibilización de las y los

de acción)
específicos a investigar.
estudiantes a partir de la
presentación del problema o
• Acordar y comprender el insumo inicial
que evidencia aprendizajes de las y los
situación contextual a abordar
alumnos.
con el proyecto.
• Contar alguna historia o anécdota relacio-
nada con la problemática o situación.

Momento 2. Recuperación. • Proponer planteamientos genuinos para
generar disonancia por las diferentes ideas
Aquí se realiza la vinculación de
que puedan surgir y propiciar el continuar
conocimientos previos sobre el
aprendiendo.
contenido a desarrollar, se
considera que el alumno no
• Se pueden considerar detonadores de
saberes previos como videos, actividades
(Problema y ruta de acción)
llega en blanco al aula, se

interactivas, lluvias de ideas, escritura de
reconocen los saberes
ideas iniciales, etc. (de acuerdo con la fase
socialmente construidos.
o grado de que se trate).
Planeación
• Realizar análisis de casos hipotéticos

relacionados.
Momento 3. Planificación. Se formulan planteamientos que permitan:
Toma de acuerdos con las y los • Negociar las producciones necesarias para
estudiantes sobre los pasos, llegar al final del proceso.
•
momentos y producciones Definir los tiempos para realizar las

necesarias para atender la producciones.
problemática a resolver o • Delimitar el tipo de acciones que se
incidir. realizarán.
• Reconocer la información que se requiere
investigar.
Momento 4. Acercamiento. • Se diseñan planteamientos que permitan
formular una primera aproximación o
Consiste en retomar el
exploración a las diversas facetas del
problema o situación acordada
problema a resolver.
(Producciones para atender el problema)
para explorar todas sus

dimensiones, considerando la
• Describir, comparar, identificar aspectos
sobresalientes que expliquen el problema,
finalidad del proyecto.
su impacto en la vida de las y los alumnos
y en la de todos los que les rodean.
• Observar videos iguales o parecidos al
problema para tener mayor claridad de su
Acción
impacto.
Momento 5. Comprensión y • Se ofrecen planteamientos que permitan
producción. comprender o analizar aquellos aspectos
necesarios para elaborar las diversas
En este momento el docente
producciones que permitan concretar el
con sus alumnos y alumnas
proyecto.
analizan las producciones
parciales y finales que habrá de
• En forma paralela, se realizan las diversas
producciones necesarias, haciendo las
ir desarrollando durante el
experimentaciones y revisiones necesarias.
proyecto y las realizarán.
• Acordar qué materiales van a utilizar para
elaborar los productos y evidencias de
aprendizaje.

Momento 6. Reconocimiento. • En equipos o en grupo realizar una
(Producciones para atender el problema) revisión de lo avanzado en el proyecto
Se revisan los avances,
hasta el momento.
dificultades y se realizan ajustes.
• Analizar los insumos y evidencias de
aprendizaje o productos elaborados hasta
el momento.
• Utilizar listas de control para ir registrando
los avances en cuestión de producciones
Acción
e insumos.
• Comprender la situación con los saberes
desarrollados hasta el momento.
Momento 7. Concreción. • Elaborar los primeros borradores de las
producciones ya sean escritos, dibujos,
Se elaboran o desarrollan las
guiones de exposiciones, bocetos de
producciones planificadas en
carteles, ensayos o conclusiones, etcétera.
los primeros momentos del

proyecto.
• Se investigan conceptos, se analizan y se
utilizan para elaborar los productos de
aprendizaje.
Momento 8. Integración. • Exposición y explicación de soluciones o
recomendaciones. Se formulan
Se elabora la versión final de la
planteamientos que permitan presentar las
(Difusión y seguimiento de producciones)
evidencia de aprendizaje o
primeras versiones de las producciones y
productos finales en los que se
ajustarlas. Para ello intercambian sus
habrán de reflejar los saberes
producciones (por ejemplo, ensayan,
teóricos y prácticos y
comparten borradores, entre otros).
actitudinales que se ponen en
juego para contribuir a la
• Explican lo que hicieron.
Intervención
solución de la situación
• Reciben retroalimentación.
abordada.
• Se hacen planteamientos que permitan
revisar y actuar sobre los cambios
sugeridos y realizar las modificaciones
necesarias.
Momento 9. Difusión. • Presentación del producto. Muestran el
producto final al aula para dar cuenta de
Presentación de los productos
cómo se resolvió o cómo se atendió la
o evidencias finales de
problemática del Proyecto.
aprendizaje.
• Se socializan las evidencias de aprendizaje
con la comunidad escolar, con pares, o
con padres y madres de familia.

Momento 10. Consideraciones. • Se formulan planteamientos para dar
seguimiento y recibir opiniones sobre la
Se brinda un seguimiento y
forma en que el producto impactó los
retroalimentación a las acciones
escenarios áulicos, escolares y
derivadas del proyecto como
comunitarios.
parte de la solución o
(Difusión y seguimiento de producciones)
contribución.
• Se pueden nombrar comisiones para el
seguimiento del impacto (ejemplo del
proyecto de la basura, nombrar al equipo
que vigilará las áreas de la escuela,
comunidad, etcétera).
•
Intervención
Momento 11. Avances. Se formulan planteamientos que permitan

a las y los alumnos analizar la
realimentación recibida y emplearla para
En este momento se realiza la
mejorar y consolidar los procesos en los
revisión de la experiencia.
proyectos subsecuentes.
• Realizar ejercicios metacognitivos

mediante preguntas como: ¿qué aprendí
en este proyecto?, ¿qué me hizo falta?,
¿qué contribuyó para obtener dichos
resultados?, ¿cómo puedo mejorar a partir
de lo aprendido?, ¿contribuimos a la
solución del problema?, etc.
• Realizar ejercicios de evaluación práctica
mediante la técnica de la telaraña, la
diana, el termómetro, etc.

Ejemplo de proyecto comunitario
Proyecto Comunitario
Nombre Esc. Sec. Antonio I. Colonia centro de la Ciudad de
Ubicación
de la escuela Delgado Iguala de la Independencia, Gro.
Fase 6 Grado 1° Campo Lenguajes
Ejes Vida saludable
articuladores Apropiación de las culturas a través de la lectura y escritura
Nombre del ¡Campaña a favor de una
Escenario Aula
Proyecto vida saludable!
Situación problematizada y Propósito o intenciones del proyecto

SITUACIÓN PROBLEMATIZADA TOMADA DEL PROGRAMA ANALÍTICO:
En la escuela secundaria se han presentado problemas de salud en algunos alumnos y
alumnas a causa de la mala alimentación que mantienen con excesiva carga de comida
chatarra, lo que está ocasionando problemas de obesidad. También se argumenta que un

buen número de alumnos y alumnas encuestados tienen al menos algún familiar o
conocido que padece de obesidad y diabetes.
PROPÓSITO DEL PROYECTO:
Que las y los alumnos aprendan que pueden contribuir a contrarrestar un problema de
salud pública como la diabetes y obesidad en jóvenes y adultos que impacta en la calidad
de vida de las personas, mediante una campaña con medios de comunicación escrita y oral.
Contenidos Procesos de Desarrollo de Aprendizaje

ESPAÑOL: Identifica las características y recursos de mensajes
Mensajes para promover una vida que promueven una vida saludable a través de los
saludable expresados en medios diferentes medios comunitarios o masivos de
comunitarios o masivos de comunicación impresos o audiovisuales.
comunicación.
ARTES: Investiga en diversas fuentes en inglés las
Vida saludable expresada a través características de los mensajes que presentan
de mensajes con elementos de las información a favor de la interacción, sensibilización y
artes para difundirlos por distintos empatía con la diversidad y expone su punto de vista.
medios de comunicación.
INGLÉS: Emplea intencionalmente formas, colores,
Mensajes en inglés en medios de movimientos, sonidos, entre otros elementos de las
comunicación masiva, que artes para representar una vida saludable y lo difunde
promuevan una vida saludable. por un medio de comunicación escolar.
Aprendizaje Basado
Tiempo de
Metodología en Proyectos Dos semanas y media.
Aplicación
Comunitarios

El ejemplo de este proyecto se planificó como si se hubieran integrado las y
los docentes de español, artes e inglés que constituyen el campo formativo
de Lenguajes, por lo que las actividades serán desarrolladas desde la
Precisiones perspectiva de su disciplina, antes asignatura.
Nota: Puede cada docente elaborar uno compartiendo solo la socialización
de las producciones de los y las estudiantes, pero llevando un proceso
similar, cada uno con las características y cualidades de su disciplina.
FASE 1. Planeación (Problema y ruta de acción)

Tiempo Evaluación y/o
Momento Actividades de aprendizaje Recursos
estimado evidencia
ESPAÑOL Historia 50 Sensibilización e
impresa o minutos introducción al
1. Leer una historia respecto a la
en digital tema.
diabetes y obesidad como
problemas de salud pública y
comentar al respecto.
2. Sensibilizar a las y los estudian-
tes respecto al impacto de
dichos padecimientos haciendo
1º Identificación
un consenso sobre la cantidad

de alumnos que tienen familia-
res o conocidos con alguno de
estos problemas de salud.
Conversar sobre las causas
posibles más conocidas.
3. E ncuesta sobre los hábitos de
consumo de comida chatarra
en la comunidad escolar.
4. Análisis de los resultados de la
encuesta y reflexión sobre los
efectos negativos en la salud
del consumo de comida
chatarra.
5. R
escate de saberes previos Cuadernos 50 Evaluación
Recuperación
respecto al impacto de la de los minutos diagnóstica.

comida chatarra en la salud. estudiantes
2º
Saberes previos
de las y los
estudiantes.

estimado evidencia
6. Los alumnos y alumnas expre-
sarán por escrito sobre los
medios masivos de comunica-
ción para emprender una cam-
paña de sensibilización para
alimentarse y mantenerse más
saludable. Socializar saberes y
conversar en grupo al respecto.
ARTES Hojas 50
blancas minutos
7. Dialogar con las y los estudiantes
2º Recuperación
respecto a lo que saben sobre la

comida chatarra y el impacto en
la salud, destacando el lugar y

los medios de comunicación en
donde se promueve el consumo
de dichos alimentos.
8. Plasmar por escrito sobre sus
saberes respecto a cómo cuidar
la salud y evitar las enfermeda-
des como la obesidad y la
diabetes. Socializar en grupo
sus conclusiones.
9. A
nalizar y responder la p. 93 del
libro de texto de forma indivi-
dual y socializar las respuestas.
ESPAÑOL Dinámica 50 Planificador por
para minutos equipo.
10. Dialogar con el grupo respecto
integrar
a lo abordado hasta el mo-
3º Planificación
equipos
mento y sobre la gravedad de
la situación de salud propicia- Cuaderno
da por no alimentarse sana-
Formato en
mente.
hojas
blancas
para el
planificador

estimado evidencia
11. Integrar equipos de cinco
integrantes y realizar un plani-
ficador de acciones sobre lo
3º Planificación
que habrán de investigar y

preparar para la campaña.
Podrán utilizar un cuadro
como el siguiente:
Fuente de
Respon- Tiempo
Actividad informa-
sable real.
ción
Fase 2. Acción (Producciones para atender el problema)

estimado evidencia
ESPAÑOL Libro de 50 Investigaciones en
texto minutos diversas fuentes.
12. Investigar sobre diferentes
medios de comunicación
comunitarios y masivos que
promueven mensajes de vida
saludable.
13. A nálisis de ejemplos de men- Fuentes de
4º Acercamiento
sajes de vida saludable en información

diferentes medios. impresas y
digitales
• Identificación de las
características y recursos
utilizados en dichos
mensajes.
• Discusión sobre la influencia
de la publicidad en los
hábitos de consumo.
14. Investigar sobre alimentos
saludables no saludables y la
relación que tienen con la
salud.

estimado evidencia
INGLÉS Libro de 50
texto Flying minutos
15. Conversar en inglés sobre los
Colors
alimentos y compras que
Secondary 1
realizan cuando van al super
mercado. Leer y analizar la
4º Acercamiento
lección 1 “Consumer caution”

de la Unidad 1, libro de texto,
p. 5.
16. Realizar ejercicios de diálogos
en inglés entre parejas de
alumnos sobre los alimentos
que compran.
17. Realizar un listado de alimentos

nutritivos o saludables y no
saludables y traducirlos en
inglés.
ESPAÑOL Información 50 Selección y
investigada minutos discriminación de
17. Reunirse en equipos y sociali-
5º Comprensión y producción
sobre lo información.
zar la información investigada
que se
sobre los medios masivos de
acordó en
comunicación y sobre los
el momento
alimentos saludables y no
3
saludables.
18. Efectuar la discriminación de
información realizando resú-
menes de esta.
19. Acordar cuáles de los medios
masivos de comunicación les
parecen más apropiados para
su campaña.

estimado evidencia
20. Presentación de los ejemplos Ejemplos de 50 Socialización,
de mensajes de vida saludable mensajes minutos análisis y
encontrados. selección de
información.
6º Reconocimiento
• Análisis y discusión de los

mensajes presentados.
• Identificación de los recur-
sos utilizados para promo-
ver una vida saludable en
los mensajes seleccionados.
• Reflexión sobre la impor-
tancia de promover mensa-
jes de vida saludable en los
medios de comunicación.
21. Analizar y responder las pp. Libro de
50-52 e identificar las caracte- texto
rísticas de la comunicación Lenguajes
oral y escrita para reforzar los primer
medios masivos que utilizarán grado
para la campaña.
ARTES Libro de 50 La organización y
texto minutos colaboración de
22. Organizar en los mismos
Nuestro más los equipos.
equipos de español una ma-
7º Concreción
libro de tiempo
nera artística de llevar a cabo
proyectos extra-p/
la campaña, como parte de la
ensayos.
diversidad de formas de ex-
presión que establece el dua.
Elegirla y comenzar con los
ensayos. Apoyarse de las pp.
98 y 99 del libro de texto.

Fase 3. Intervención (Difusión y seguimiento de producciones)
estimado evidencia
23. Elaboración de los carteles, Materiales 50 Primera versión
trípticos, diapositivas en su diversos minutos de los medios de
primera versión y ensayo de comunicación
Computa-
representación en la que escritos y
dora
8º Integración
socializaran la información. A preparativos de la

partir de ello recibirán retroali- Solicitud de campaña.
mentación del docente y de auditorio o
las y los compañeros de otros cancha
equipos.
24. Preparar todo para realizar la
conferencia, panel, demostra-
ción de arte como obra de
teatro, etcétera.
25. Realización de la campaña con Todos los 100 Desarrollo de la

9º Difusión
los diferentes medios de co- materiales minutos campaña.

municación incluida la esceni- realizados
Instrumento:
ficación o sociodrama de
Rúbrica y escala
artes.
estimativa.
26. Volver al aula a valorar la Encuesta 50 Aplicación de
experiencia de manera general minutos encuestas y
10º Consideraciones
y elaborar de forma grupal un valoración de

instrumento (cuestionario para impacto de la
encuesta) para preguntar a los campaña.
estudiantes de otros grados
respecto a su opinión e im-
pacto de lo que se pretendía
lograr con la campaña.
27. A
plicación de encuestas, reunir 50
resultados y analizarlos. minutos
28. Valoración final del proyecto Resultados 50 Valoración final.
11º Avances
mediante un ejercicio meta- minutos

cognitivo grupal sobre los
logros de los pda y el impacto Puntos de
en la comunidad escolar. reflexión

Cómo planificar el Aprendizaje basado en indagación o steam
En la visión steam con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario se reconoce
que la educación debe ser integral, por lo tanto, habrán de considerarse todos los
aspectos del ser humano. Esta metodología propone para su aplicación en el
aula cinco fases o ciclos de aprendizaje para la educación.
Fase y/o Descripción de la Acciones sugeridas
ciclos fase o ciclo
Introducción al tema. • Presentación del tema como un reto
a resolver.
Uso de conocimientos
previos sobre el tema a • Promover que haya claridad y
Fase 1. desarrollar. comprensión del problema.
Análisis de las Identificación de la • Encauzarlos a que reconozcan la

situaciones problemática. problemática en su contexto.
(Introducción •
Rescate de saberes previos mediante

al tema) cuestionarios o planteamientos
reflexivos.
• Hacer esquemas o dibujos sobre la
situación planteada.
En esta etapa se debe • Recopilación y análisis de la
incidir más en la información a través de entrevistas,
importancia del artículos, libros, internet, juegos de
proceso que en el rol, discusiones.
resultado.
• Se acuerdan acciones para cada
Consiste en realizar pregunta específica de la indagación:
preguntas y tomar ¿qué se va a hacer ante cada
Fase 2. acuerdos para irlas pregunta de indagación?, ¿quién o
respondiendo. quiénes lo realizará(n)?, ¿cómo?,
Diseño y de la
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿para qué?, ¿con
investigación Se lleva a cabo la
qué?
y Desarrollo indagación en el aula,
de la de manera que se • Considerar en la respuesta a las
indagación responde cada una de preguntas acciones como: describir,
las preguntas comparar, identificar patrones y
específicas de la regularidades, explicaciones, entre
indagación y se genera otros procesos.
una explicación inicial
• Se sugiere involucrar al alumnado y
a partir de los datos o
distribuir para evitar sobrecarga de
información recabada.
algunos estudiantes.

ciclos fase o ciclo
Se establecen • Considerar los conceptos que
conclusiones influyan en las ideas para intentar
relacionadas con la pasar a la solución.
problemática general.
• Evitar bloqueos como el pensar que
Específicamente:
existe una sola respuesta para cada
• Se analizan, pregunta elaborada en la fase
Fase 3. organizan e anterior.
interpretan datos.
Organizar y • Ser prácticos y evitar el intentar
estructurar las • Se sintetizan ideas. terminar a la primera, es decir aplicar
respuestas a demasiado rápido el pensamiento
las preguntas
• Se clarifican
lógico, así como tener temor a
conceptos y
específicas de equivocarse, etcétera.
explicaciones.
indagación
• Evitar la idea de negarse a sí mismo
como persona creativa.

• Utilizar bitácoras o cuaderno de
notas para realizar los registros.
• Conversar sobre las posibles
respuestas entre los-equipos.
Se presentan los • Trabajo en equipos y conjuntar la
resultados de información y respuestas dadas en el
indagación y se momento anterior, compartir
elaboran propuestas información.
de acción para
• Se elige una solución potencial para
resolver la
Fase 4. lo cual se hace un modelo.
problemática general
Aplicación y identificada, en la • Realizar prototipos.
Presentación medida de lo posible.
de resultados
• Invitar a la comunidad (ya sean
compañeros de grado, escuela y/o a
de indagación
la comunidad en general).
• Invitar a padres de familia a las
presentaciones.
• Exposiciones y explicaciones de los
prototipos.

ciclos fase o ciclo
Se reflexiona sobre • Implementar tipos de evaluación por
todo lo realizado: los sus agentes: autoevaluación y
planes de trabajo, las coevaluaciones.
actuaciones
• Utilizar instrumentos de evaluación
Fase 5. personales o grupales,
como rúbricas o lista de cotejo.
los procedimientos e
Metacognición
instrumentos, los • Realizar retroalimentaciones.
logros, las dificultades
• Implementar actividades
y los fracasos.
metacognitivas de forma individual,
por equipo y grupal.
Ejemplo de proyecto desde la metodología por indagación o steam

Proyecto por indagación o steam
Nombre Escuela primaria Leona

Domicilio Col. Miramar, Acapulco, Gro.
de la escuela: Vicario
Fase 4 Grado 4° Campo Saberes y pensamiento científico
Inclusión propiación de las culturas a través
A
Ejes Pensamiento crítico de la lectura y escritura
articuladores Vida saludable
Interculturalidad crítica
Igualdad de género Artes y experiencias estéticas
Nombre del
Proyecto por ¡Buscando soluciones… agua
Escenario Comunitario
Indagación o y más agua!
steam
Los pobladores de la colonia Miramar de Acapulco, Gro., se encuentran en

constante carencia de agua potable, debido a la ubicación del asentamiento
Situación
urbano, del deterioro de las tuberías de abasto del vital líquido y sobre todo
problemati-
de la insuficiencia o sequía de los mantos acuíferos o pozos de donde se
zada
extrae el agua. Cada vez es más recurrente problema de suministro por
(tomada del
parte de las autoridades locales, lo que ocasiona a los colonos constantes
programa
problemas de salud con enfermedades de la piel y gastrointestinales,
analítico)
afectaciones a la vegetación o plantas, así como conflictos entre vecinos
por la falta de la cultura del cuidado y preservación del líquido.

Propósito o intenciones del proyecto
Tiempo de aplicación
(Aventura de aprendizaje)
Con este proyecto se pretende que las y los estudiantes se Dos semanas
sensibilicen sobre la importancia del cuidado del agua (dulce)
y de su cada vez más reducida cantidad y busquen
alternativas para utilizar el agua salada para actividades
elementales como un prototipo de desalinizador de agua
debido a que en el puerto de Acapulco una situación
recurrente es la falta de agua potable, es decir, agua apta
para el consumo humano.
Contenido Procesos de Desarrollo de Aprendizaje
Propiedades de los materiales: Describe y representa los cambios físicos del ciclo del
masa, longitud; relación entre agua: evaporación, condensación, solidificación y su
estados físicos y temperaturas. relación con la variación de la temperatura.
Indaga y describe los cambios de estados físicos de los
materiales a partir de experimentar con la variación de la

temperatura y sus efectos en diversos materiales
(chocolate, mantequilla, agua, hielo, vela –cera–,
alcohol, gelatina, otros).
Fase 1. Análisis de las situaciones (Introducción al tema)

Actividades de aprendizaje Recursos
estimado evidencia
1. Comenzar la introducción de la • Situación 50 Evaluación
situación preguntando a las y los problematizada e minutos diagnóstica.
alumnos ¿quiénes se bañan todos intenciones del
Evidencia: saberes
los días?, ¿quiénes lavan sus proyecto.
previos y la
uniformes diariamente?, ¿en casa
• Preguntas participación en la
tienen muchas plantas y cada
detonadoras. sensibilización
cuánto las riegan?, considerando
sobre el
que las respuestas son predecibles, • Hojas blancas o
problema.
preguntar ahora ¿pero por qué en cuadernos.
esa colonia de Acapulco no tienen Saberes previos
• Libro de texto
agua si a 500 metros está el mar de sobre los estados
Proyectos
la playa llamada “Pie de la cuesta”, de la materia.
escolares.
¿por qué no se puede utilizar?
Continuar el diálogo para enmarcar
el problema de la falta de agua en
el lugar donde viven, en la ciudad,
en el estado y en el mundo.

estimado evidencia
2. Una vez reconocido el problema
preguntar a los alumnos y alumnas:
¿creen que ustedes podrían
contribuir a la solución?, ¿de qué
forma podríamos hacerlo?
Comentarles la intención del
proyecto e interesarlos a buscar
posibles alternativas de solución.
3. Dibujar o escribir en su cuaderno
¿qué es un prototipo? y ¿qué es
desalinizar?
4. Leer el texto de la fase “Saberes de
nuestra comunidad” de la p. 142

del libro Proyectos escolares y
comentar la historia de Xólotl y si
se parece a la historia de ellos con
la situación del agua. Dibujen los
diferentes estados de agregación
de la materia (sólido, líquido y
gaseoso, en su p. 143 del libro o en
su cuaderno).
Fase 2. Diseño de la investigación y Desarrollo de la indagación

estimado evidencia
5. Organizar cinco equipos mediante • Dinámica para 50 Definición de las
la dinámica “la bomba”, una vez integrar equipos. minutos preguntas a
integrados definirán qué preguntas responder a lo
• Pizarrón y
pueden plantearse resolver y tomar largo del
marcadores.
nota de ellas en su cuaderno. proyecto.
• Cuadernos de los
Planificador de
estudiantes.
acciones.
• Libro de texto
Conceptos a
Proyectos
investigar.
escolares, pp. 142
y 143.

Fase 2. Diseño de la investigación y Desarrollo de la indagación
estimado evidencia
6.Socializar sus preguntas de manera
grupal y mediante consenso elegir
las mismas para todo el grupo. El o
la docente orientará a las alumnas y
alumnos en la redacción y
selección de preguntas que arrojen
la información respecto a la
problemática y a la solución. Por
ejemplo, ¿por qué hay mucha falta
de agua?, ¿qué fenómenos ocurren
con el ciclo del agua?, ¿por qué el
agua del mar no se utiliza y si
pudiera hacerse algo al respecto?,
¿qué es desalinizar?, ¿cómo influye

la temperatura en el ciclo del agua
y en el cambio de la materia?, etc.
Pueden considerar también las
preguntas de la p. 143 de su libro de
texto.
7. V olver a la organización de equipo
y establecer un planificador de
acciones respondiendo a las
siguientes preguntas: ¿qué se va a
hacer ante cada pregunta de
indagación?, ¿quién o quiénes lo
realizará(n)?, ¿cómo?, ¿cuándo?,
¿dónde?, ¿para qué?, ¿con qué?
Fase 3. Organizar y estructurar las respuestas a las preguntas específicas de indagación

estimado evidencia
8. Investigar en diversas fuentes los • Internet, biblioteca 50 Trabajo en equipo
conceptos que consideraron del aula libros de minutos y las
investigar y tomar nota en su texto. investigaciones
cuaderno. • Libro Nuestros realizadas.
saberes. Los ejemplos de
• Proyector los estados de la
materia.
• Video
• Cuaderno de los
alumnos.

estimado evidencia
9. S ocializar con su equipo los
conceptos y comentar qué es lo
que no sabían y qué es lo que más
les sorprendió.
10. Leer en la sección Exploremos del
libro Nuestros saberes los
conceptos de ciclo del agua,
vaporización, condensación,
solidificación y temperatura.
Variación de la temperatura y su
importancia en la determinación
de los estados de la materia.
11. Observar el video “Estados de

agregación de la materia” que se
encuentra en el siguiente link
https://www.youtube.com/
watch?v=cux9sSjtsgw&ab_
channel=ACiertaCiencia
La o el docente podrá ir haciendo
pausas al video para ir precisando
la explicación de cuándo ocurre
cada proceso de la materia,
podrán tomar nota en su
cuaderno.
12. Para confirmar lo aprendido y
relacionarlo con la vida cotidiana,
en su cuaderno podrán poner el
proceso de evaporización,
condensación, solidificación con
ejemplos de cómo se encuentran
y cuándo ocurren en nuestra vida
diaria.
Fase 4. Aplicación y Presentación de resultados de indagación

estimado evidencia
on la información y aprendizajes • Información
13. C 50 Experimentos.
obtenidos hasta el momento, recabada minutos
recapitular qué es un prototipo y
• Chocolate
qué es un desalinizador.

estimado evidencia
14. Realizar en equipos el • Mantequilla Aprendizaje de
experimento sobre la influencia conceptos.
• Pegamento líquido
de la temperatura en la definición
de los estados de la materia de la • 3 vasos
p. 147 de su libro de texto. desechables
Conversar cuando obtengan los
resultados.
15. L eer el texto de la revista Conozca • Revista Conozca 50
más sobre el proceso de más. minutos
desalinización de agua que ya se
• Video
realiza en otras partes del mundo
y dialogar al respecto. • Proyector y bocina
•
Materiales para el
experimento
16. Analizar las indicaciones sobre
cómo realizar el experimento.
¿Cómo influye la temperatura en
los cambios de estado de
agregación del agua?, de las pp.
144 y 145 de su libro de Proyectos
escolares. Mencionar si tienen
dudas, resolverlas en grupo.
17. Observar el video “Aprende a
desalinizar agua” que se encuentra
en el siguiente link
watch?v=bOAApMIhtsY&ab_
channel=Fundaci%C3%B3nAquae
18. Realizar el experimento en casa y
traer los dibujos y la explicación
escrita de lo que ocurrió.

estimado evidencia
19. S ocializar las conclusiones y • Cuaderno 50 Coevaluación de
resultados del proyecto y analizar minutos su primer
• Colores
los factores que influyen. borrador con sus
• Cartulina Bristol, pares.
colores,
Evidencia
marcadores,
integradora:
etcétera.
Versión final de su
prototipo de
desalinizador de
agua casero.
Tipo de
evaluación:
heteroevaluación.
Instrumento:
rúbrica.
20. R
ealizar el primer borrador de su
prototipo de su desalinizador
dibujado en su cuaderno.
Compartir con un compañero o
compañera y brindarse
sugerencias de mejora.
21. R
ealizar la versión final de su
prototipo en media cartulina
Bristol y exponerlo al grupo.
Fase 5. Metacognición
estimado evidencia
22. Escribir en su cuaderno su • Cuaderno Valoración de lo
autovaloración con las siguientes aprendido.
preguntas: ¿Qué aprendí en este
proyecto? ¿Qué es lo que más
me gustó? ¿Qué pude realizar
mejor?

Cómo planificar el Aprendizaje Basado en Problemas
Con la finalidad de posibilitar el trabajo del Aprendizaje Basado en Problemas
y facilitar su puesta en práctica en las aulas escolares, analizaremos cada uno
de los momentos de la metodología de manera tal que el docente realice la
planeación de este tipo de proyecto para favorecer en el estudiante el desa-
rrollo de conocimientos, habilidades y actitudes desde la perspectiva integra-
dora y crítica.
• Presentamos. Planteamiento de su reflexión inicial.

• Recolectamos. Recuperación de saberes sociales y
escolares previos
• Formulamos el problema
Fases del ABP
• Organicemos la exigencia (proceso de indagación)
• Vivamos la experiencia
• Resultados y análisis

MOMENTOS DE LA METODOLOGÍA DEL abp
El proceso de indagación, diseño y solución de problemas esquematizado
anteriormente se desarrolla en seis momentos, por medio de proyectos edu-
cativos de los tres escenarios sociocognitivos aula, escuela y comunidad.
DESCRIPCIÓN DEL ACCIONES SUGERIDAS
MOMENTO
MOMENTO Y ALGUNAS PREGUNTAS GUÍA
En este momento se De acuerdo con la edad de las y los
plantea la reflexión inicial alumnos se sugiere usar una imagen o
y se introduce el una lectura breve acompañada de
escenario a partir del cual preguntas detonantes que permitan
se podrá reflexionar situar el escenario en el contexto
1. Presentamos
sobre una problemática. cotidiano de los alumnos. Plantear el

problema en forma de interrogante o
mediante una afirmación sencilla.
Video que muestre el problema de
manera clara y retadora.
Algunos planteamientos que pueden
orientar al y la docente sobre cómo
aterrizar este momento son los
siguientes:

¿En qué contexto local o inmediato se
1. Presentamos
da el problema?, ¿En qué contexto
global se presenta el problema?,
¿Cómo influye el contexto en el
problema? ¿Cuál es el problema?,
¿Cómo surge el problema?, y ¿Cuáles
son los efectos del problema?
En este momento se La recuperación de estos datos se
exploran y recuperan de realiza a partir de la selección y
manera general los ejecución de distintas técnicas
saberes sociales y didácticas como la lluvia de ideas,
escolares previos, preguntas diversas, representaciones
respecto a la temática gráficas, entre otras. Plantear
2. Representamos
detectada en el preguntas para identificar las actitudes,

momento uno. Se realiza conocimientos y habilidades frente al
la identificación de problema que se aborda. Realizar un
conceptos sociodrama en equipo para tomar

preconcebidos, las conciencia de las preconcepciones
necesidades de respecto al problema.
aprendizaje del grupo y
Algunas preguntas guía:
los posibles factores que
convergen en el 1. ¿Qué se sabe del problema?
problema a identificar. 2. ¿Qué conceptos se ponen en juego?
3. ¿Qué necesitan saber hacer las y los
estudiantes para atender el problema?
En este momento se Mediante un ejercicio colaborativo el
determina con claridad el profesor o profesora junto con las y los
problema sobre el cual se estudiantes definen o reconocen el
3. Formulamos la experiencia
trabajará, así como las problema a abordar y visualizan qué es

inquietudes y lo que saben al respecto y les servirá
curiosidades de las y los para discutir y resolver el problema.
alumnos en torno al
Preguntas guía: ¿Cuáles son las
mismo.
alternativas de solución? ¿Qué otras
alternativas se pueden establecer
buscando en Internet, en libros,
artículos y bases de datos? ¿Qué otras
alternativas pueden establecerse
consultándole a expertos?, y ¿Cómo se
pueden organizar mejor las alternativas
y qué alternativas son más viables o es
pertinente dejar?

En este momento se La respuesta puede considerar la cons-
4. Organizamos la experiencia
plantea una ruta de trucción de conocimiento para com-
trabajo para el proceso prender y resignificar la problemática
de indagación identificada en el momento 3. O La
contemplando los construcción de conocimiento para
objetivos de aprendizaje, transformar el fenómeno identificado
los acuerdos, los medios, en el momento 3.
los recursos, el tiempo,
Se pueden considerar: la observación
los responsables y otros
directa, entrevistas, libros, revistas,
actores que participan
videos, material multimedia, y
para argumentar una
estrategias de acción para resolver el
posible solución al
problema, juegos de roles, etc.
problema planteado.
En este momento se guía Poner en juego dentro de la discusión
a las y los alumnos a una grupal, conocimientos relevantes,
indagación específica de saberes comunitarios; así como las
corte documental o habilidades y actitudes necesarias para

vivencial con la intención el aprendizaje (individual y grupal) y el
5. Vivamos la experiencia
de aportar elementos análisis de problemas de forma

que los lleven a metódica. Exponer los conceptos
comprender el problema esenciales y aplicarlos en el problema
y, en su caso, intervenir que se aborda.
para transformarlo. Las y
Preguntas guía
los estudiantes deben
enfocarse en aplicar la ¿La alternativa se puede aplicar en el
solución en un escenario mundo real o hay que hacer una
real o simulado. simulación?, ¿cómo sería aplicar la
alternativa en el mundo real?, ¿cómo
sería aplicar la alternativa mediante un
escenario simulado?, ¿cómo construir
un escenario para aplicar la alternativa
seleccionada?
Es el momento de cierre Se sugiere realizar una valoración de
y en este se realiza un los logros y avances obtenidos
corte para visualizar los mediante dinámicas como la telaraña,
6. Resultado y análisis
avances o bien el fin del o la diana, como estrategias

proyecto, retomando el metacognitivas grupales.
problema inicial, los
Pueden por equipos o de forma
hallazgos, el proceso de
individual realizar un escrito en el que
construcción de acuer-
expliquen de forma detallada qué
dos, los aprendizajes
ocurrió en el desarrollo del proyecto,
obtenidos, así como la
plasmando cómo iniciaron y cómo
participación individual y
terminan.
colectiva de cada uno de
los involucrados.

Finalmente, se plantean Preguntas guía:
6. Resultado y análisis
los medios para divulgar
¿Cómo puedo lograr que las y los
los resultados obtenidos
estudiantes se autoevalúen y
y en caso de ser
coevalúen entre sí?, ¿qué espacio será
necesario, se identifican
el ideal para que ellos socialicen los
problemas nuevos.
resultados en la solución del problema,
la experiencia y aprendizajes? ¿A
quiénes pueden compartir los rasgos
anteriores?
Ejemplo de un proyecto desde el Aprendizaje Basado en Problemas

Nombre Lugar de
José Carlos Hurtado. Temoac, Morelos
del docente impartición
Campo Ética, naturaleza y sociedades

Fase 5 Grado 6°
formativo De lo humano y lo comunitario
A
de la lectura y escritura
Ejes Pensamiento crítico
Artes y experiencias estéticas
Igualdad de género
Nombre del
Proyecto ¿Cómo se organizan y
Escenario Escolar
Basado en participan las personas?
Problemas
Situación problemática a atender (pueden considerar alguna
tomada de su programa analítico)
Las y los alumnos del grupo de sexto grado han tenido situa- Del 7 al 15 de enero de
ciones conflictivas dentro y fuera de la escuela relacionadas 2024.
con el deporte y la realización de trabajos (tareas) en equipo.
Esto ha propiciado un ambiente desagradable entre las y los
estudiantes y enfrentamientos incluso entre padres y madres de
familia a la salida de la escuela, lo que impacta en la conviven-
cia de los involucrados.

Ética, naturaleza y sociedades: • Realiza propuestas para promover la
cultura de paz en distintos ámbitos de
•Construcción de la cultura de paz: análisis
convivencia.
de conflictos vecinales y territoriales del
pasado y del presente entre personas,
grupos, comunidades y pueblos para
identificar sus causas, cómo se
desarrollaron y cómo se resolvieron,
destacando el diálogo, la negociación y la
tolerancia.
De lo humano y lo comunitario: • Valora la capacidad creadora para la
solución de problemas en la vida y en su
• Toma de decisiones y creatividad, ante
comunidad con base en el juicio crítico.
problemas de la vida.
• Evalúa la asertividad para expresar
emociones sin perjudicar a otra persona.
Fase o Evaluación y/o Tiempo

etapa evidencias estimado
• El profesor o profesora presenta Problema Resolución de 50 minutos
el problema a las y los estudian- conflictos.
Video
tes, les explica las metas de
aprendizaje y da a conocer los Plantea-
instrumentos de evaluación para mientos
valorar los productos que se
generarán a lo largo de la se-
cuencia didáctica.
• El o la docente proyecta un video
sobre el caso de Lena (link:
1° Presentamos
watch?v=SKRecNeYRxI ) para
motivar a la reflexión. A partir del
video les plantea las siguientes
preguntas:
¿Cuál es el problema de Lena?
¿Qué acciones podría realizar
Lena para resolver este
problema?
¿Qué problemas has tenido en tu
vida, al igual que Lena?
• Los alumnos y alumnas
comparten sus reflexiones en
plenaria.

• Planteamiento de un caso: Análisis de Respeto y 50 minutos
“Pedro el carpintero”, en donde caso ejercicio de los
las y los alumnos analizan la derechos
Hojas
importancia resolver conflictos humanos propios
blancas o
con base en el diálogo de manera y de los demás.
cuadernos
asertiva, lo cual es un reto para
La asertividad
todas las personas,
como estilo de
especialmente para las y los
relación entre
alumnos de sexto grado.
amigos.
2° Representamos

Evaluación:
comparten sugerencias al caso
diagnóstica.
de Pedro para mejorar su forma
de resolver los problemas que Evidencia:
tienen con sus amigos, así como solución del
los elementos que Pedro debió análisis de caso.
considerar al momento de
Instrumento:
resolver la situación que se le escala de
presentó. estimación.
• A partir de la reflexión en torno al
caso, las y los alumnos elaboran
un listado de elementos que se
deben considerar para resolver
un problema.
• -El profesor o profesora Medios de Disposición al 50 minutos
comparte a las y los estudiantes información diálogo, a la
lo que implica resolver un impresos y tolerancia, al
conflicto o problema, en digitales. debate plural, a la
cualquier situación: asertividad, transparencia y la
3° Formulamos la experiencia
diálogo, empatía, manejo de las rendición de

emociones. cuentas en la
construcción del
• Las y los estudiantes organizados
bien común.
en equipos investigan sobre las
soluciones a conflictos y Evaluación:
profundizan sobre los conceptos formativa.
de asertividad, negociación,
Evidencia: mapa
cultura de paz.
conceptual.
• Las y los alumnos realizan un
Instrumento: lista
mapa conceptual de forma
de cotejo.
colaborativa, integrando los
aspectos que conforman el
proceso de resolución de
conflictos.

argumentan el mapa conceptual
frente a su equipo, subrayando
los aspectos que se relacionan
con su experiencia personal.
• El profesor o profesora invita a Invitaciones Escuchar 50 minutos
personas de la comunidad para activamente y
compartir las técnicas utilizadas comprender la
para resolver conflictos en su vida perspectiva de
4° Organizamos la experiencia
personal, familiar o profesional. otras personas.

• Los alumnos y alumnas elaboran
un guion de entrevista para
profundizar en la resolución de Cartulinas,
conflictos de los ponentes en el papel bond,
foro de experiencias con marcadores,
personas de la comunidad. etc.
• A partir del foro de experiencias y

resolución de conflictos, el
profesor o profesora con los
alumnos y alumnas elabora un
esquema para integrar los pasos
para resolver un problema y
aplicarlo de forma personal.
• Los alumnos y alumnas, guiados Hojas El ciudadano que 50 minutos
por el profesor o profesora, blancas. quiero ser:
elaboran un ejemplo de valoración de las
Instrumento
resolución de conflictos condiciones y
de
5° Vivamos la experiencia
empleando el esquema posibilidades

evaluación.
elaborado anteriormente. actuales de los
adolescentes.
• Como parte de la resolución de
conflictos con otras personas, se Instrumento:
pone énfasis en las acciones y Rúbrica.
decisiones que se deben tomar
Evaluación: final.
para mejorar la calidad de vida,
considerando los factores Evidencia: plan
familiares, comunitarios y asertivo para el
sociales, además de las manejo de
expectativas y el reconocimiento conflictos.
de las habilidades personales.

• A partir de la elaboración del
5° Vivamos la experiencia ejemplo de resolución de
conflictos, cada alumno o
alumna elabora un plan asertivo
para el manejo de conflictos en
donde muestra una situación que
ha vivido en casa o con sus
amigos, mostrando la forma en
que resolvieron el problema en
ese momento, y cómo lo podrían
resolver en la actualidad a partir
de la clase.
• El profesor o profesora y las y los Auditorio o Información y 50 minutos
alumnos organizan una reunión aula para reflexión para la
con los padres y madres de desarrollar participación
familia para darles a conocer las la reunión. responsable y
historietas de resolución de autónoma en

conflictos. acciones
6° Resultado y análisis
colectivas.
• Los padres y madres de familia
valoran la propuesta de cada uno
de sus hijos e hijas a partir de los Hilo de
criterios que se establecieron estambre
desde el inicio de la secuencia
didáctica.
• Aplicación de la estrategia “La Tijeras
telaraña” para que asuman
compromisos respecto a la sana
convivencia y a la resolución de
conflictos de manera pacífica.

Cómo planificar el Aprendizaje Servicio
Pasos a seguir para el as
1. Punto de
partida
5.
2.Lo que sé y
Compartimos
lo que quiero
y evaluamos lo
saber
aprendido
3.
4. Creatividad
Organicemos
en marcha
las actividades
Fases, momentos y actividades del aprendizaje servicio

Descripción del
Momento Acciones sugeridas
Momento
Es el inicio del proyecto de • Compartir entre quienes integran el grupo
as y puede nacer del escolar compartiendo y haciendo partícipe al
interés de las y los resto de la comunidad.
alumnos quienes serán los
• Derivar de la experiencia del alumnado frente a
protagonistas, o bien de la
1. Punto de Partida
un acontecimiento específico real, al mismo

necesidad de responder a
tiempo son actividades de sensibilización e
una demanda concreta de
informativas para motivar a las y los estudiantes
la comunidad o a una
para llevar a cabo el proyecto.
problemática comunitaria.
• Una vez sensibilizados involucrar a las y los
estudiantes en la definición de quiénes serán
los beneficiarios de la ayuda o servicio.
• Involucrar a quienes serán los aliados,
colaboradores y actores (comunidad escolar y
familia), ello hará más interesante el proyecto.

Descripción del
Momento
Es el momento en el que • Guiar actividades para conocer la realidad
se generan actividades que sobre la que se trabajará.
permitan clarificar la
• Es indispensable que la maestra o maestro
2. Lo que sé y quiero saber
realidad sobre lo que se

recabe información, identifique los recursos
trabajará, por lo que es
con los que se cuenta y establezca vínculos
indispensable recabar
con la familia y la comunidad (instituciones
información y contar con
públicas).
el apoyo de otros aliados,
después de haber • Realizar actividades de análisis y debates para
identificado cuáles son las proponer un diagnóstico participativo donde la
necesidades reales y los comunidad escolar pueda hacer escuchar sus
recursos con los que se voces a partir del análisis y valoración de la
cuenta. información obtenida.
• Realizar algún tipo de acotación de la demanda
a abordar y proponer alternativas de acción.

Durante esta etapa, suele • Guiar actividades que articulen la
recurrirse a las intencionalidad pedagógica con la
3. Organicemos las actividades
herramientas básicas de la intencionalidad del servicio para cuestionar lo

planificación pedagógica y que se hará y con cuáles recursos humanos y
ejecución de proyectos materiales se cuenta.
sociales.
• Apoyar este momento partiendo de preguntas
Se requiere una como:
descripción clara de las
¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿A quiénes?
acciones a realizar, de los
¿Cómo? ¿Cuándo?
recursos, los tiempos
¿Quiénes? ¿Con qué? ¿Cuánto? ¿Con quiénes?
necesarios y los
responsables para alcanzar • Tener cuidado de no perder de vista cuál es la
los objetivos propuestos. vinculación curricular del proyecto y verificar
que las actividades permitan el logro de los
aprendizajes.
Es la puesta en práctica de • En este proceso de concreción del proyecto
lo planificado en el diseño tendrá un papel muy importante la interacción
4. Creatividad en marcha
del proyecto e incluye el entre alumnos, maestros y la familia quienes

monitoreo de las deben formalizar los acuerdos y vinculaciones
actividades, espacios y con la comunidad.
tiempos de los
• Se desarrolla el servicio o apoyo a la
responsables de cada
comunidad elegida.
actividad, lo cual implica el
seguimiento tanto de los
contenidos curriculares a
desarrollar como del
servicio.

Descripción del
Momento
En esta etapa se • Proponer una actividad para la evaluación final
consideran tanto los de los resultados, así como el cumplimiento de
resultados de la los objetivos y logros del proyecto.
experiencia académica,
• Prestar atención al grado de protagonismo de
5. Compromisos
como el cumplimiento de
las y los alumnos en el proyecto, así como el
los objetivos en función
grado de integración entre el aprendizaje.
del servicio a la
comunidad. • Integrar la autoevaluación por parte de los
alumnos y alumnas y reflexionar sobre el logro
del proyecto.
• Plantear la continuidad de la experiencia,
evaluar su factibilidad o la posibilidad de iniciar
otro proyecto.
Ejemplo de un proyecto desde el Aprendizaje Servicio

Campos Ética, naturaleza y sociedades
Fase 4 Grado 4º
formativos Lenguajes

A
Nombre del
Proyecto De autores a actores:
Escenario Comunitario
Aprendizaje El valor de organizarse.
Servicio
Situación, necesidad o problemática a atender
Tiempo de Aplicación
(de preferencia del programa analítico)
En el aula suele haber conflictos cuando se trabaja en Dos semanas
equipos, la falta del ejercicio de valores como el respeto,
la colaboración, la empatía, la solidaridad, entre otros,
ocasiona conflictos o desacuerdos entre las y los
alumnos. Incluso entre los padres y madres de familia del
grupo han tenido desencuentros cuando se trata de
realizar actividades en relación con sus hijos e hijas y la
escuela.

Ética, naturaleza y sociedades: Reconoce ideas, conocimientos, prácticas
culturales y formas de organización para
La comunidad como el espacio en el que se
explicar el significado que tienen la familia.
vive y se encuentra la escuela.
La escuela y la comunidad.
Lenguajes: 1. Crea producciones con distintos
lenguajes, oral, escrito musical, visual,
1. Creación de propuestas con intención
teatral, dancístico, que representen
artística para mejorar la escuela y el resto
vínculos respetuosos con la diversidad
de la comunidad.
para su participación en la mejora
2. Lectura dramatizada y representación comunitaria.
teatral.
2. Identifica la estructura externa del texto
dramático, conformada por diálogos,
listado de personajes y acotaciones.

1. Comentar con las y los Diálogo Sensibilización y 50 minutos
estudiantes respecto a las motivación sobre
Historias y
situaciones que se presentan el tema.
experiencias
cuando trabajan en equipo.
de las y los
Preguntarles si trabajan bien
estudiantes.
siempre con todos los equipos
en los que se integran. Dialogar
sobre los conflictos que se dan y
1° Punto de partida
Intenciones
por qué se dan al trabajar en del
equipos. proyecto y
2. Pedir a los alumnos y alumnas del servicio.
que cuenten alguna anécdota en
la cual tuvieron conflictos o
problemas ellos o sus papás para
organizar alguna actividad.
3. Mencionar el título del proyecto
y reconocer en conjunto la
necesidad de abordarlo y el
beneficio que se obtendrá en
cuanto a las relaciones
interpersonales.

4. Leer la historia “La rama” de la p.Libro de Rescate de 50 minutos
214 de su libro de texto y texto Pro- saberes previos.
conversar respecto de lo que se yectos
Establecimiento
trata, destacar ¿qué ocurre?, ¿por comunita-
de acuerdos.
qué ocurre?, ¿qué se podría rios.
hacer? Responder preguntas
Interrogan-
reflexivas al respecto como: ¿qué
tes.
es la organización comunitaria
participativa? Toma de
acuerdos.
2° Lo que sé y quiero saber
5. Conversar sobre lo que será

necesario investigar para que
mejore la convivencia al trabajar
en equipos. También investigar
¿qué es un guion teatral?, ¿cómo
se elabora?, ¿quiénes participan

en una representación? y ¿qué se
requiere para ello?, etcétera.
6. Determinar con las y los
estudiantes qué es lo que harán y
de qué forma se dará a conocer.
Orientarlos a que puedan
apoyarse de obras de teatro que
ellos mismos realizarán y
reflexionar sobre la forma en que
los beneficiará a ellos y a los
padres y madres de familia y a la
comunidad. Establecer acuerdos
al respecto.
7. Mediante la dinámica “pasa el Dinámica Elaboración de la 50 minutos
batallón” integrar siete equipos y de historia a manera
3° Organicemos las
de esa manera inventarán una integración de cuento.

historia parecida a la de “La de equipos.
actividades
Hacer el guion
rama”, recordando lo justo y lo
Cuadernos teatral.
injusto que ocurre en ella y la
forma de dar solución a los Libro Evidencias de
conflictos o cómo ser y actuar Proyectos aprendizaje:
para evitarlos. comunita- Versión final del
rios. cuento y del
guion teatral.

8. Elaborar su historia cuidando que Libro Instrumento: lista
contenga un inicio, desarrollo y Nuestros de cotejo.
desenlace, describir los escena- saberes.
rios en los que ocurre cada parte
Video
de la historia. El maestro o maes-
tra revisará los borradores y Lista de
versión final. cotejo.
9. Investigar qué es conflicto, situa- 50 minutos
ciones justas e injustas y la es-
tructura de un guion teatral.
10. Realizar el análisis del texto
3° Organicemos las actividades
–Guion teatral del libro de

Nuestros Saberes– y determinar
la estructura del guion teatral.

11. Analizar para qué sirve el guion
largo y las acotaciones y diálo-
gos en una obra de teatro en su
libro de Lenguajes y convertir su
historia en un guion teatral.
12. Observar el video “Pasos para
hacer un guion de teatro” que 50 minutos
se encuentra en el sitio https://
www.youtube.com/watch?v=
CxXcFx3e1DE&ab_channel=
guadalupejacquelinemondra
gonflores. Con la información
del video, nuevamente en
equipo revisar si su guion está
completo y bien elaborado.
Revisar la última versión de este
justo con la maestra o maestro
y las y compañeros del equipo.
13. Con la versión final de su guion Guion Trabajo en equipo. 50 minutos
teatral las y los estudiantes teatral para
comenzarán con los ensayos cada
para su representación. alumno en
su versión
final.

14. Reunidos en equipos se organi- Cuadernos Organización de
zará la representación (los de los las
padres y madres de familia alumnos. representaciones.
apoyarán a los y las alumnas en
4° Creatividad en marcha
la búsqueda y preparación del

vestuario y la escenografía).
50 minutos
15. El o la docente realizará el
monitoreo durante el trabajo en
los equipos.
16. De forma grupal, las y los alum-
nos y la maestra o maestro
organizarán los detalles logísti-
cos y el día de las representa-
ciones teatrales, considerando

en donde se realizarán, el hora-
rio, invitados, etcétera.
17. Realización de la actividad “La Programa. Evidencia: 3 horas
mañana de teatro”, las represen- Representaciones.
Materiales,
taciones teatrales con la asis-
escenogra- Tipo de
tencia de los padres y madres
fías, vestua- evaluación:
de familia que apoyan e invita-
rios, equipo Autoevaluación,
5° Compartimos y evaluamos lo aprendido
dos. Al término de cada obra de

de sonido y coevaluación y
teatro, los alumnos y alumnas
micrófono, heteroevaluación.
darán un mensaje sobre el valor
mobiliario.
de organizarse. Instrumento:
Rúbrica.
18. Una vez que hayamos conclui-
do las representaciones se reali- Instrumento
zará una valoración final de lo de evalua-
aprendido con las y los estu- ción.
diantes iniciando con una au-
toevaluación y posteriormente
una coevaluación.
19. Realizar el ejercicio metacogni- 50 minutos
tivo “la telaraña de compromi-
sos” en la que las y los estudian-
tes enunciarán su compromiso
para trabajar de mejor manera
en equipo aplicando los valores
como la tolerancia, la empatía,
la solidaridad, la honestidad,
etcétera.

Actividad 5.
Elaboración de un proyecto considerando una metodología sociocrítica para
favorecer el aprendizaje situado
Segunda parte del Proyecto de Transformación de

la Práctica (ptp)
Instrucciones:
1. Con base en la información analizada y los saberes
construidos a lo largo del módulo, inicie la cons-
trucción de su Proyecto de Transformación de la
Práctica, que consiste en la elaboración de un
Proyecto derivado de su programa analítico y uti-
lizando una de las cuatro metodologías sociocrí-
ticas propuestas en el Plan de Estudios 2022 y

analizadas en este módulo. Para ello, descargue el
formato sugerido del Campus virtual y elija cuál
proyecto realizar (los demás formatos puede dese-
charlos).
***Las figuras educativas como directores, supervisores y atps realizarán como Se-
gunda parte del ptp a partir de retomar una de las situaciones problematizadas que
presentó en el módulo 1 y elabore también un proyecto sociocrítico para afianzar
el conocimiento sobre cómo elaborar dicho tipo de proyecto y tener así, mayores
elementos y posibilidades de asesorar y acompañar a las y los docentes de su área
de influencia.
Prepare su segunda parte del Proyecto de Transformación de la Práctica. Para subir
el documento completo de su ptp a la plataforma, debe realizar lo siguiente:
1. Modifique el nombre del archivo como se indica a continuación. Cambie las letras
“A” por las iniciales de su nombre: PTPDOCM2_AAAA
2. Acceda al Campus virtual y localice la sección ptp correspondiente.
4. Al subir su archivo encontrará el instrumento de evaluación que empleará su ase-
sor. Verifique que su ptp contenga todos los componentes solicitados.
5. Su asesor le proporcionara retroalimentación de manera oportuna.

Formatos para la segunda parte del ptp
Proyecto Comunitario
Nombre
Ubicación
de la escuela:
Fase Grado Campo
Ejes
articuladores
Nombre del
Escenario
Proyecto
Situación problematizada y Propósito o intenciones del proyecto
Situación
problemati-
zada tomada
del programa
analítico:
Propósito del
proyecto:
Contenidos Procesos de Desarrollo de Aprendizaje
Precisiones o adecuaciones curriculares

Tiempo Evaluación
estimado y/o evidencia
1º Identificación
2º Recuperación
3º Planificación

Tiempo Evaluación
4º Acercamiento

Tiempo Evaluación
5º Comprensión y
producción
6º Reconocimiento
7º Concreción

Tiempo Evaluación
8º Integración

Tiempo Evaluación
9º Difusión
10º Consideraciones
11º Avances

Proyecto por indagación o steam
Nombre
Domicilio
de la escuela:
Fase 4 Grado 4° Campo Saberes y pensamiento científico
A
Nombre del
Proyecto por
Escenario
Indagación o
steam
Situación
problemati-
zada
(tomada del
programa
analítico)
Propósito o intenciones del proyecto

(Aventura de aprendizaje)

estimado evidencia
Fase 2. Diseño y de la investigación y Desarrollo de la indagación

estimado evidencia

estimado evidencia

estimado evidencia

Fase 5. Metacognición
estimado evidencia

Proyecto desde el Aprendizaje Basado en Problemas
Nombre Lugar de
Campo
Fase Grado
formativo
A
Igualdad de género
Nombre del
Proyecto
Escenario
Basado en
Problemas
Situación problemática a atender (pueden considerar alguna

tomada de su programa analítico)

3° Formulamos la experiencia 2° Representamos 1° Presentamos

etapa
Fase o
Actividades de aprendizaje
Recursos
evidencias
Evaluación y/o
Manual del participante

151
Tiempo
estimado
6° Resultado y análisis 5° Vivamos la experiencia 4° Organizamos la experiencia etapa

Fase o
Recursos
evidencias
Evaluación y/o

152
Tiempo
estimado
Proyecto desde el Aprendizaje Servicio
Nombre Lugar de
Campo
Fase Grado
formativo
A
Igualdad de género
Nombre del
Proyecto
Escenario
Basado en
Problemas
Situación, necesidad o problemática a atender

(de preferencia del programa analítico)

3° Organicemos las actividades 2° Lo que sé y quiero saber 1° Punto de partida etapa

Fase o
Recursos
evidencias
Evaluación y/o

Tiempo
154
estimado
5° Compartimos y evaluamos lo
4° Creatividad en marcha
aprendido
etapa
Fase o
Recursos
evidencias
Evaluación y/o

155
Tiempo
estimado
Instrumento para evaluar la segunda parte del ptp
Evidencia: Elaboración de un proyecto basado en una metodología sociocrítica.
Ponderación: 100%
1 2 3 4
INDICADORES OBSERVACIONES
(12) (15) (18) (20)
1. Considera su programa
analítico para elaborar su
proyecto sociocrítico
plasmando la situación
problematizada y
contextualizada con el o los
contenidos y ptp
correspondientes.
2. Comprende la importancia
de involucrar a sus
estudiantes en la definición
del proyecto y considera
aspectos del contexto
socioeducativo que motiven
a una formación crítica y
reflexiva de los mismos.
3. Contempla los elementos
curriculares como los ejes
articuladores vinculados con
la situación problematizada,
potenciando el logro de los
Procesos de Desarrollo de
Aprendizaje y la solución de
la situación propuesta.
4. Propone actividades de
aprendizaje creativas
correspondientes a los
momentos y fases de la
metodología del proyecto
elegido, que permiten la
gestión de aprendizajes
significativos y congruentes
con los Procesos de
Desarrollo de Aprendizaje.

1 2 3 4
INDICADORES OBSERVACIONES
(12) (15) (18) (20)
5. Menciona los recursos,
materiales educativos
diversificados, los criterios
temporales y la propuesta
de evaluación formativa
mencionando las evidencias
de aprendizaje e
instrumentos con los cuales
se evaluarán.
TIPO DE
LOGROS NOTA ASPECTOS A MEJORAR
EVALUACIÓN
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

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su-objetivo-y-como-se-puede-implementar-en-clase/

| Módulo 3. La evaluación de los aprendizajes desde la
perspectiva situada
Visión compartida
Identificar las técnicas e instrumentos de evaluación necesarios para lograr

una evaluación formativa desde la metodología del aprendizaje situado y
comprender que la evaluación formativa es aquella que sirve para aprender.
Evidencia de aprendizaje
Instrumento para evaluar una evidencia derivada del proyecto situado.

Sensibilización
Actividad 1.
Autoevaluación de la práctica evaluativa
Desarrollar prácticas de evaluación en el aula varía de docente en docente de acuerdo

con su perspectiva, conocimiento y determinación para realizarlas. La siguiente actividad
tiene la intención no de enjuiciar, sino de llevarle a un ejercicio reflexivo sobre la fre-
cuencia con la que lleva a cabo las acciones de evaluación propuestas; por tanto, no
habrá respuestas correctas.
Instrucciones:
1. Seleccione la frecuencia con la que realiza cada una de las siguientes acciones.
Categoría 1. Los criterios de evaluación
Casi Casi
Siempre A veces Nunca

siempre nunca
Presento las metas a lograr en la
clase o proyecto mencionando
de forma explícita los Procesos
de Desarrollo de Aprendizaje que
se pretende favorecer en los
alumnos y alumnas.
Al presentar las metas a lograr,
describo la secuencia de
actividades y el sentido de
realizarlas y explico la forma de
evaluarles.
Al inicio del ciclo escolar realizo
una evaluación diagnóstica de los
saberes de mis alumnos y
alumnas.
Al presentar la forma de
evaluación permito que mis
alumnos y alumnas opinen o
hagan sugerencias.
Al finalizar la evaluación realizo
una valoración de las acciones,
técnicas o instrumentos de
evaluación que implementé.

Categoría 2. La finalidad de la evaluación
Casi Casi
siempre nunca
Con las estrategias de evaluación
que aplico pretendo comprobar
si las y los estudiantes
aprendieron mediante la
repetición de lo enseñado.
que aplico pretendo comprobar
la capacidad de las y los
estudiantes para ser creativos o
solucionar problemas a partir de
lo enseñado.
que aplico pretendo detectar si

las y los estudiantes aprendieron
o no para después despejar sus
dudas.
Realizo preguntas a algunos
alumnos y alumnas al azar, para
saber si comprendieron el tema
enseñado.
Realizo evaluaciones para
evidenciar la capacidad analítica
de las y los estudiantes.
Realizo evaluaciones para
verificar si las y los estudiantes
memorizan los conceptos.
Categoría 3. Métodos de evaluación: técnicas e instrumentos

Casi Casi
siempre nunca
Aplico rúbricas para evaluar los
productos o desempeños de las y
los estudiantes.
Aplico guías de observación para
evaluar procesos que ejecutan las
y los estudiantes.
Aplico exámenes escritos con
preguntas abiertas para evaluar
los conocimientos de las y los
estudiantes.

Casi Casi
siempre nunca
Aplico exámenes escritos con
preguntas abiertas, pero con uso
de libros y apuntes.
Aplico exámenes orales.
Solicito a mis estudiantes realizar
tareas cortas (ejercicios para
resolver extra clase).
Categoría 4. Ponderación y realimentación

Casi Casi
siempre nunca
Utilizo formatos estandarizados
para la evaluación de los

aprendizajes de mis alumnos y
alumnas.
En los instrumentos que utilizo
para evaluar muestro el valor que
tiene la evidencia o los aspectos a
valorar.
Realimento a las y los estudiantes
después de aplicar métodos o
instrumentos de evaluación.
Los alumnos y alumnas me
solicitan cambiar su calificación
porque dan un valor mayor a su
desempeño.
2. Después del autoanálisis anterior escriba una breve reflexión sobre las prácticas y
conocimientos de evaluación del aprendizaje que identificó al realizar la actividad del
cuestionario y cómo se encuentra practicando dichas acciones.

Actividad 2.
Conceptos básicos de la evaluación formativa
Instrucciones:
1. Relacione los conceptos con su definición y descubra qué tanto sabe sobre los con-
ceptos básicos de la evaluación formativa. Identifíquelos y realice una reflexión res-
pecto a su significado.
CONCEPTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
A partir de ella se pone en pleno la evaluación

formativa y consiste en la construcción de un vínculo
de confianza entre docentes y estudiantes, una fluida GESTIÓN DEL ERROR
comunicación y un intercambio de ideas, preguntas y
reflexiones.
Retroalimenta el proceso educativo al desencadenar

procesos de autorreflexión, identificar los logros y los
obstáculos que se han presentado, así como los INSTRUMENTO
elementos por trabajar, lo que permite fortalecer la
planeación de la tarea educativa.
Es un aspecto central de la evaluación formativa que

consiste en identificar, reconocer y accionar aspectos ACREDITACIÓN
a mejorar y aprender a partir de ello.
Tiene como función sustentar el otorgamiento de

calificaciones y certificados de acuerdo con el juicio
RETROALIMENTACIÓN
que hagan maestras y maestros de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Es una herramienta que permite establecer la

EVALUACIÓN
valoración cualitativa y cuantitativa sobre el grado de
FORMATIVA
consecución de los aprendizajes.

Evaluación formativa desde el plan y programas de estudio vigentes
En esta sección abordaremos el tema de la evaluación formativa como medio
para que las y los docentes de educación básica, desde su ámbito de compe-
tencia, puedan favorecer el aprendizaje. Por ello, revisaremos información
principalmente de los documentos oficiales que orientan de forma importan-
te la práctica docente.
La evaluación desde el Plan de Estudios 2022

En el Plan de Estudios 2022 se señala que la evaluación de los aprendizajes
forma parte del proceso formativo, se encuentra dentro de la relación peda-
gógica docente-estudiante y en el marco de un currículo que integra cono-
cimientos y saberes alrededor de la realidad de las y los estudiantes; también,
que replantear el sentido de evaluación favorece el avance de los alumnos y

alumnas de acuerdo con sus propias condiciones, ritmos y estilos de aprendi-
zaje y que esta no se reduzca a la revisión de tareas como evidencia de apren-
dizaje, y no se reduzca a la revisión de tareas como evidencia del trabajo de las
y los estudiantes, el llenado de formatos y a la calificación de exámenes.
En el Acuerdo de evaluación 10/09/23 se establece que, derivado de ese diá-
logo entre docente-estudiante, la evaluación conlleva elementos como la
participación, la observación sistemática, personalizada y contextualizada de
lo avanzado por las y los estudiantes respecto a los contenidos abordados en
los campos formativos en diferentes momentos del ciclo escolar y, principal-
mente, cómo se expresan en la vida diaria. La evaluación retroalimenta el
proceso educativo al desencadenar procesos de autorreflexión, identificar los
logros y los obstáculos que se han presentado, así como los elementos por
trabajar, lo que permite fortalecer la planeación de la tarea educativa.
A continuación, algunas características:
• Tiene como base la relación pedagógica de las maestras y maestros con sus
estudiantes en el marco del aula, la escuela y la comunidad, entendidos
como espacios de interdependencia e interrelación para la construcción de
saberes y conocimientos.
• Tiene como función principal retroalimentar el proceso educativo a través
del diálogo entre docentes y estudiantes que desencadene procesos de
autorreflexión de ambas partes, que lleve a identificar logros y elementos
por trabajar, los obstáculos que se han presentado y, en su caso, trazar ac-
ciones de mejoramiento.

• Permite poner en evidencia el trayecto recorrido y el que falta por andar,
con el fin de emitir una valoración pertinente siempre provisional.
• La evaluación formativa no se trata de contabilizar las tareas que entregó la
o el estudiante, el número de sus asistencias, el porcentaje de requisitos
que cubrió, ni el número de exámenes que aprobó; más bien, se trata de
juzgar si lo que hizo la o el estudiante está bien o no a partir de la compren-
sión de lo que no se ha hecho bien y plantear acciones para resolver, me-
jorar o profundizar un tema, proyecto o una situación de la vida diaria, o
mejorar los métodos didácticos empleados.
• La evaluación de los aprendizajes y la acreditación de dichos aprendizajes
responden a dos momentos diferentes: evaluación formativa y acreditación.
Momentos de la evaluación de los aprendizajes

Primer momento: Segundo momento:
Evaluación formativa Acreditación

• Se centra en el seguimiento que • La acreditación tiene como función
realicen las profesoras y profesores sustentar el otorgamiento de
del proceso de aprendizaje de sus calificaciones y certificados de
estudiantes, esto es, del desarrollo de acuerdo con el juicio que hagan
estos en diferentes contextos y maestras y maestros de todo el
experiencias que conciernen a su proceso de enseñanza y aprendizaje,
vida cotidiana. así como de las condiciones en las
que las y los estudiantes hayan
avanzado.
• El acuerdo al que lleguen el • La calificación se construye con la
profesorado y las y los estudiantes interpretación que las y los docentes
respecto a su participación en el y, en su caso, las y los estudiantes
proceso de reflexión y autorreflexión puedan hacer de una serie de
de las situaciones de enseñanza y evidencias que se logran materializar
aprendizaje se basa en la autonomía en exámenes, entrega de trabajos,
profesional del magisterio de los tareas que se solicitan, cuestiones
primeros y a la libertad de los que incluso se pueden agrupar en un
segundos. portafolio de evidencias para
determinar la asignación de un
número/calificación que requiere el
sistema educativo.
• Un aspecto central de la evaluación • La función de la calificación es un
formativa es trabajar con el error del acto que permite determinar la
estudiante en una estrategia didáctica promoción del o la estudiante, pero
para interpretar el sentido del error y no el proceso de aprendizaje
acordar una estrategia de acción. obtenido.

Primer momento: Segundo momento:
Evaluación formativa Acreditación
• Contribuye a que la escuela se
consolide como un espacio público
en donde cualquiera de sus
miembros pueda equivocarse y
cualquier observador pueda darse
cuenta de ello.
• Contribuye al mejoramiento
continuo de los seres humanos que
conviven en el espacio escolar.
• No se trata de contabilizar las tareas
que entregó la o el estudiante, el
número de sus asistencias, el
porcentaje de requisitos que cubrió,
ni el número de exámenes que
aprobó; más bien, se trata de juzgar

si lo que hizo el estudiante está bien
o no a partir de la comprensión de lo
que no se ha hecho bien y plantear
acciones para resolver, mejorar o
profundizar un tema, proyecto o una
situación de la vida diaria, o mejorar
los métodos didácticos empleados.

Instrucciones: Una vez que hizo la lectura y análisis del texto anterior, emita una con-
clusión respecto a la evaluación formativa y la manera de lograrla en su práctica edu-
cativa.
La evaluación formativa y cómo realizarla en su práctica educativa


El enfoque formativo de la evaluación
Como es evidente en el ejercicio que tuvo lugar en el tema anterior, podemos
concluir que la evaluación formativa es la esencia del planteamiento sobre
este proceso en el nuevo plan de estudios dado que trasciende a la concep-
ción tradicional en la cual evaluación es sinónimo de calificación, y su princi-
pal función era poner la nota y determinar la acreditación o promoción.
La evaluación formativa es posible a partir del análisis de evidencias recolec-
tadas por las y los docentes para, a través de ello, ofrecer una retroalimenta-
ción a sus estudiantes e implementar acciones para mejorar los procesos de
aprendizaje a desarrollar. Este tipo de evaluación, de acuerdo con autores
como Rebeca Anijóvich (2019), comúnmente involucra un proceso cíclico en
el que los maestros y maestras hacen visibles los avances o logros de las y los
estudiantes sobre lo abordado en cuestión de conocimientos y habilidades,
es una evaluación auténtica que sirve para el aprendizaje que ofrece informa-
ción a las y los estudiantes para que mejoren sus procesos de aprendizaje y a
los profesores y profesoras brinda la oportunidad de analizar su práctica y
promover acciones de reorientación y mejora de esta.
Desde la perspectiva de la Nueva Escuela Mexicana (nem) la evaluación com-
prende un proceso continuo y personalizado que tiene como objetivo cono-
cer los avances de cada estudiante para adaptar medidas de refuerzo o de
compensación, si es necesario, a fin de garantizar que se alcancen las metas
educativas, ya que la evaluación para el aprendizaje o formativa es aquella que
acompaña al alumnado en todo su proceso de aprendizaje.
De acuerdo con Pimienta (2008), evaluar los aprendizajes de las y los estu-
diantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de los conoci-
mientos, habilidades y actitudes adquiridas por ellos en un contexto
específico. Una actividad de evaluación puede contribuir al aprendizaje si pro-
porciona información que las y los profesores y las y los alumnos puedan usar
como realimentación para evaluarse a sí mismos y a otros, y para modificar
las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que participan.
Según Moreno (2016), dicha evaluación se convierte en “evaluación formativa”
cuando la evidencia es utilizada de manera efectiva para adaptar la enseñan-
za de modo que responda mejor a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos y alumnas. Si las evaluaciones del aprendizaje proveen evidencia del
rendimiento de los y las estudiantes para informes públicos, las evaluaciones
para el aprendizaje sirven para ayudarlos a aprender más. Todas las evaluacio-
nes del aprendizaje como para el aprendizaje son importantes. Cuando los
profesores y profesoras evalúan para el aprendizaje, usan el proceso de eva-

luación en el aula y el continuo flujo de información acerca del desempeño
del alumno que esto provee, a fin de obtener beneficios, no solo de verificar
el aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes consiste en que los alumnos se mantengan
aprendiendo y permanezcan confiados en que ellos pueden continuar apren-
diendo de forma productiva. En otras palabras, que no caigan en la frustración
ni en el desaliento.
Importancia de la evaluación formativa o de los aprendizajes

Para el docente Para el estudiante
• Obtener información válida y • Llevar a cabo procesos
confiable acerca del aprendizaje metacognitivos, con el propósito de
mediante la aplicación de tomar conciencia de las fortalezas y
instrumentos técnicamente limitaciones.
elaborados.
• Conocer los logros alcanzados por • Solicitar al o la docente el

las y los estudiantes. acompañamiento respectivo para
alcanzar el nivel de logro esperado.
• Identificar los aspectos que se deben • Identificar las estrategias de
mejorar durante el proceso de aprendizaje que le faciliten el logro
mediación pedagógica. de las metas propuestas.
• Integrar a todos en el proceso de • Llevar a cabo procesos de
aprendizaje, interactuando docentes interacción entre sus compañeros y
y estudiantes. compañeros y las y los docentes.
• Replantear u orientar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, según la
información recopilada.
• Adaptar los procesos didácticos a los
progresos y necesidades observadas
en las y los estudiantes para brindar
acompañamiento oportuno.
• Implementar procesos de auto y
coevaluación, orientados a la
reflexión sobre su propio
desempeño.
• Reflexionar acerca del rendimiento
de cada estudiante.
Para lograr aplicar una evaluación como se ha descrito hasta el momento, es

de considerar un cambio de visión de todos los agentes involucrados en el
proceso de aprendizaje, un ejercicio de innovación didáctica cuya intención
es redefinir los procesos educativos desde un tamiz donde se recupera el pa-

pel y la experiencia docente. En contraparte de la evaluación tradicional que
se ocupa de obtener datos e información que en ocasiones están fuera de la
realidad, ya que no aportan elementos suficientes para valorar lo que real-
mente aprendió la o el estudiante, implica enfatizar el uso de estrategias que
permitan la observación directa del trabajo de las y los estudiantes, el cual
refleja los progresos de los propios procesos.
La evaluación formativa tiene como propósito valorar el logro del estudiante
y proporcionarle información sobre su desempeño a lo largo del proceso di-
dáctico a fin de que mejore. El tipo de evaluación que se propone en este
paradigma educativo reconoce que si el alumno no logra generar un proceso
de auto y correflexión sobre su proceso de aprendizaje, sencillamente no es-
tará en condiciones de comprometerse para realizar alguna actividad que le
permita mejorarlo, pues aprender requiere voluntad. Entonces la evaluación
formativa requiere que los alumnos y alumnas asuman el reto que significa
aprender a partir de su forma de habitar el mundo (sep, 2023, p. 60).

La evaluación es un proceso sistemático que integra un conjunto de acciones
que se influyen o se definen recíprocamente y que forman parte del proceso
de enseñanza-aprendizaje y para que sea verdaderamente formativa debe ser
congruente con una enseñanza situada que se aborda desde los proyectos
sociocríticos.
Pautas sobre cómo llevar a cabo la evaluación formativa de acuerdo al Plan 2022
Con base en el Plan de Estudios 2022, se proponen algunas situaciones a
considerar al evaluar y se resumen en las siguientes pautas:
• Realizar la observación, reflexión y retroalimentación de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje para distinguir los contenidos que tienen un valor
sustantivo que necesitan ser aprendidos y reforzados por las y los estudian-
tes y aquellos contenidos que tienen un valor coyuntural.
• La observación formativa se puede dirigir al nivel de dominio de saberes y
conocimientos, a un cierto momento del proceso de aprendizaje, a los mé-
todos didácticos empleados; puede ser útil para las profesoras y profesores
llevar un registro que acompañe la observación durante la evaluación for-
mativa.
• La evaluación formativa demanda del compromiso y responsabilidad de las
y los estudiantes para hacer una reflexión tanto individual como colectiva
sobre el proceso de desarrollo que están teniendo, sus avances y los retos
que tienen que enfrentar.

• La evaluación formativa requiere ser realizada con entusiasmo por parte de
todos los actores educativos, hasta donde sea posible en actos amplios de
la escuela, de la escuela/familia y de la escuela/comunidad, con la idea de
asumir un compromiso individual y al mismo tiempo colectivo sobre el pro-
ceso de formación y aprendizaje.
• Es importante considerar las condiciones de vida de niñas, niños y adoles-
centes, ya que la realidad concreta de cada una y uno de ellos favorecerá o
no que puedan relacionar el conocimiento que aprenden con su vida coti-
diana. Todo ello puede ser útil para orientar y comprometer a las y los es-
tudiantes a nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje.
• Es primordial que la evaluación arroje información tanto de las acciones que
generan aprendizajes significativos, como de las carencias, dificultades y
propuestas del trabajo académico de las maestras y los maestros en el mis-
mo proceso educativo, de modo que la mejora se realice durante los pro-
cesos educativos y no cuando concluyen.
La evaluación de aprendizajes desde la perspectiva situada a partir de los proyectos

Desarrollar la práctica docente desde el aprendizaje situado tiene implicacio-
nes no solo para la planificación de las actividades, sino para efectuar la eva-
luación, misma que no debe llegar al final del proceso, sino ser parte de él. La
evaluación del aprendizaje debe ser un proceso sistemático, continuo y gra-
dual que indague, comprenda y emita juicios de valor sobre los saberes y ca-
pacidades del o la estudiante (conocimientos, actitudes, habilidades, valores).
Debe medir, pero también apreciar, es decir, reconocer el alcance en la asi-
milación y aplicación práctica del conocimiento que haga cada estudiante y
retroalimentar con ética, justicia y pertinencia su progreso.
Cuando hablamos de una evaluación sistemática necesaria en el aprendizaje
situado y otras metodologías activas, es importante considerar los procesos
cognitivos de los educandos como señala Díaz (2018). En el esquema siguien-
te se incluyen algunos de estos procesos de forma vinculada con los momen-
tos del aprendizaje situado traducido en los proyectos sociocríticos. Estos
procesos pueden ser los ítems a considerar en los instrumentos o estrategias
de evaluación.

Procesos cognitivos en el aprendizaje situado a través de proyectos
PARTIR DE LA REALIDAD O ACTIVIDADES INICIALES

Organizar información a nivel mental.
Construir lingüísticamente.
Evocar. Expresar. Asociar. Inferir. Interpretar. Atender
auditivamente-escuchar.
ANALIZAR Y REFLEXIONAR O ACTIVIDADES DE

DESARROLLO
Plantear hipótesis.
Indagar. Investigar. Deducir. Analizar.
Relacionar datos de diversas fuentes de información.
Redactar, resumir, argumentar.

Disponerse favorablemente para la búsqueda.
Mantener el interés en el acceso a información.
RESOLVER EN COMÚN O ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Y SOLUCIÓN
Plantear alternativas. Sondear decisiones. Seleccionar
estrategias viables para cambiar decisiones.
Sugerir, innovar. Crear. Imaginar. Ceder. Acordar en
colectivo. Asentir, disentir. Mediar y liderar. Motivar para
generar una práctica. Alentar el logro de la tarea de
principio a fin.
COMUNICAR Y TRANSFERIR O ACTIVIDADES DE CIERRE

Integrar experiencias.
Participar a otros lo vivido.
Afirmar conocimiento – autorregular.
Equilibrar experiencia y conocimiento. Expresar
argumentos. Generar meta-cognición.
Elaborar respuestas precisas.
Aplicar en otros escenarios los saberes (movilizar).
Fuente: Elaboración propia adaptado de Díaz (2018).

Evaluar el proceso implica describir los modos de funcionamiento de la per-
sona en una situación concreta, además de valorar las variables individuales,
de contexto y de la tarea misma.
Si existe un proceso clave para sistematizar metodologías educativas, ese es
la evaluación. Evaluar nos permite visualizar críticamente lo acontecido: logros
y deficiencias en la forma como aprenden las y los alumnos, ventajas y resis-
tencias en el estilo de enseñanza del profesor o profesora, impacto de la re-
cuperación e incidencia en la realidad con las prácticas escolares, beneficios
o limitantes de los recursos didácticos, organización institucional, entre otros.
Evaluar es un compromiso y necesidad académica.
Para el aprendizaje situado conviene establecer un equilibrio entre la evalua-
ción cualitativa y la evaluación cuantitativa. La primera privilegia los procesos
(cognitivos, afectivos, sociales) de las y los alumnos frente al aprendizaje; la
segunda prefiere valorar los productos y medir los alcances numéricamente.
Una evaluación con enfoque constructivista da oportunidad de que el alum-

no manifieste una mayor cantidad de competencias adquiridas, es decir que
no solo le interesa reconocer el dominio que manifieste de conocimientos
racionales, sino de actitudes y capacidades para resolver problemas, plantear
nuevas alternativas, interpretar la realidad, discutir colectivamente, tomar de-
cisiones y asumir responsabilidades.
Esta evaluación de corte procesual o cualitativo se favorece gracias a la apli-
cación de proyectos, estrategias didácticas que priorizan el trabajo grupal, el
empleo de mapas conceptuales, las escalas estimativas, las rúbricas, los foros
o debates, los proyectos de intervención en situaciones reales (prácticas es-
colares) o los portafolios analíticos (Díaz, 2018).
Los avances en la investigación pedagógica y didáctica han contribuido a
construir el andamiaje procedimental para la instrumentación de la evaluación
formativa en el aula, ya que se reconoce que el o la docente, con base en ra-
zonamientos prácticos, orienta sus actividades evaluadoras y a asignar califi-
caciones con base en el desempeño de las y los estudiantes.
Pasek y Mejía en sep (2023) reconocen: “La evaluación formativa es el modo
de evaluar idóneo, pues mejora el proceso de aprendizaje, permite el moni-
toreo y la realimentación”, y proponen un proceso para la aplicación sistemá-
tica, contextualizada e integrada de la evaluación formativa de los
aprendizajes en el aula que se ejerza conforme a los tres momentos didácticos
que a continuación se detallan.

Proceso general para la evaluación formativa en el aula
Inicio de la clase Desarrollo de la clase Clerre de la clase
Establecer y
Motivar y Retroalimentación
socializar Explorar
orientar
criterios
Monitoreo
Promover
Ciclo de Control
coevaluación
evaluación
formativa
Promover Resaltar
autoevaluación logros
Fuente: sep (2023, p. 64).
De acuerdo con el esquema anterior, en el momento de inicio de la clase se

debe despertar el interés e implicar a las y los estudiantes en el contenido por
aprender, así como explicitar los propósitos de aprendizaje y acordar los cri-
terios de evaluación.
El momento de desarrollo de la clase hace referencia a las actividades de en-
señanza y de aprendizaje planificadas, sean estas de trabajo individual o co-
lectivo. Justo aquí se ve reflejado el momento más evidente cuando se
efectúa la evaluación formativa: la puesta en marcha de un ciclo de razona-
mientos prácticos basados en la observación del monitoreo, el control y la
apreciación de los logros de las y los estudiantes al promover la autorreflexión
mediante la autoevaluación y el intercambio de experiencias de aprendizaje
por medio de la coevaluación.
El cierre de la clase es el momento de la retroalimentación para el grupo, y
deberá enfocarse en ratificar los logros y “materializar” las acciones realizadas
para alcanzarlos, analizar los “errores” para gestionarlos y superarlos.
En todo el proceso que enmarca la evaluación en el aula se resalta la impor-
tancia de la retroalimentación como medio esencial de aprendizaje a partir de

la evaluación, por ello a continuación se ofrece información sobre su relevan-
cia y el cómo llevarla a cabo.
La retroalimentación formativa
En los programas de estudio de la educación básica en el currículo vigente,
se destaca la importancia de la realimentación como parte del proceso de
evaluación, pues es mediante ella que se logra poner en pleno el enfoque
formativo. De acuerdo con Anijóvich (2019), la realimentación formativa con-
siste en la construcción de un vínculo de confianza entre docentes y estu-
diantes, una fluida comunicación y un intercambio de ideas, preguntas y
reflexiones.
Desde el enfoque formativo de la evaluación y la realimentación que las y los
docentes proporcionan a sus estudiantes, les confiere una gran responsabili-
dad, y sobre todo exige el desarrollo de habilidades para cambiar los hábitos
tradicionales que han permeado la comunicación educativa.
Las escuelas pueden implementar la cultura de la realimentación formativa
entre sus docentes y estudiantes. Para ello, es fundamental que identifiquen
las condiciones básicas, así como las capacidades que deben desarrollar con
sus acciones correspondientes. Una vez que esto se ha realizado, es viable
poner en marcha un modelo de realimentación formativa que fortalezca la
dinámica escolar y oriente las prácticas a la mejora de los aprendizajes.
Observe cuidadosamente el siguiente video titulado “La retroalimentación

constructiva en la evaluación” que se encuentra en el siguiente link: La retro-
alimentación constructiva en la evaluación. - YouTube. Tome nota de lo que
considere importante para enriquecer el tema.

Teniendo en cuenta la relación pedagógica que se genera a partir de la retro-
alimentación, ya que esta se plantea como una alternativa para fomentar las
prácticas educativas fundadas en vínculos pedagógicos sólidos, que dejan
marcas en los actores educativos puesto que constituyen experiencias signi-
ficativas donde la simpatía, el interés y el apego se hacen presentes dando pie
a un acompañamiento profundo y entrañable. Dicha retroalimentación juega
un papel trascendental porque prioriza la implicación del estudiante en su
proceso de aprendizaje para favorecer habilidades de regulación del mismo
(sep, 2023, p. 77).
De acuerdo con sep (2023), el propósito de la evaluación formativa es fomen-
tar la retroalimentación continua de las actividades y los esfuerzos que cada
niña y niño realizan para avanzar en un proceso de aprendizaje. Tiene como
intención posibilitar una auto y correflexión de procesos de aprendizaje sin
necesidad de pedir una demostración de estos. Las y los docentes habrán de
encontrar los momentos para llevarlos a cabo.

Una de las oportunidades para lograr la auto y correflexión por medio de la
retroalimentación, es trabajar el error desde una forma didáctica, es decir, no
señalándolo como una falla del o la estudiante, sino como el aprovechamien-
to que ofrece una equivocación para ayudarle a pensar cuáles son los ele-
mentos que ocasionaron la misma.
Las técnicas e instrumentos que fomentan la reflexión docente incluyen, en-
tre otros, diarios, bitácoras y portafolios. Estas herramientas permiten recu-
perar información sobre el trabajo cotidiano que se realiza en torno a la
evaluación.

Instrucciones: Después de haber leído los textos anteriores, se sugiere, para asegurar
una comprensión profunda de los temas, adoptar el enfoque formativo de evaluación,
considerar la evaluación desde la perspectiva situada y la retroalimentación formativa.
Como ejercicio práctico, le proponemos crear una infografía que refleje estos conceptos

Actividad 3.
Foro “¿La evaluación de los aprendizajes o para los aprendizajes”?
Instrucciones:
1. Analice el caso “¿La evaluación de los aprendizajes o para los aprendizajes?”, reflexio-
ne acerca de la respuesta de cada inciso y elija las opciones que considere más apro-
piadas, basándose en su experiencia en la función educativa.
2. Entre al Campus virtual y localice el Foro 3 “¿La evaluación de los aprendizajes o
para los aprendizajes?”. Comparta sus conclusiones con el resto de los compañeros
del curso.
3. Elija a un compañero (a) que ya haya participado, lea sus conclusiones sobre el caso
y emita un comentario. Recuerde utilizar un lenguaje asertivo y motivador.
Caso sobre la evaluación del aprendizaje y no para el aprendizaje

Hacia finales del mes de noviembre el profesor Esteban, asesor técnico pedagógico
de educación primaria, visitó varias instituciones de su zona escolar para compartir
las pruebas estandarizadas para que las aplicaran en el primer trimestre del ciclo
escolar, dando la indicación de que el uso de dichas pruebas es obligatorio, ya que
de esa forma se asegura el rescate del conocimiento que las y los estudiantes
lograron mediante la aplicación y desarrollo de los proyectos. La maestra María
Mendoza Soto, de cuarto grado de la Escuela Primaria “Niño Artillero”, lleva ya casi
seis años aplicando dichas pruebas para evaluar cada periodo de evaluación
buscando involucrar a las y los estudiantes para que se autocalifiquen o intercambien
con algunos compañeros y compañeras para que no hagan trampa; ocasionalmente
se apoya de los padres y madres de familia para calificar, ya que los grupos son muy
numerosos y los exámenes son de mínimo 50 preguntas. Ella considera que es
indispensable aplicar los exámenes además de que es una indicación de la
supervisión. De esa manera obtiene una calificación, misma que reporta a la
dirección para la elaboración de las boletas trimestrales.
4. Con base en la situación planteada y los saberes desarrollados en la gestión del co-
nocimiento, responda los siguientes planteamientos.
a) ¿Este tipo de aplicación de pruebas es realmente útil para que María tome deci-
siones de apoyo para sus alumnos y alumnas con rezago y el total del grupo?

b) ¿Será contradictorio el uso de las pruebas con el uso de otros instrumentos de
evaluación para retroalimentar a las y los estudiantes? ¿Qué sugerencias daría a la
maestra María?


Tipos de evaluación
La tipología de la evaluación es muy amplia y se diversifica de acuerdo con la
intención que se tenga de lograr con ella y a partir de ella, pero uno de los
tipos de evaluación que favorecen especialmente una evaluación formativa e
integral, es aquella que enfatiza en quien la realiza, pues el acto de evaluar
conjuga a todos quienes están involucrados en el proceso de enseñanza de
manera directa, en este caso, estudiantes y docente. Por ello, a continuación,
se presentan la definición y características de la autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
La autoevaluación
Uno de los tipos de evaluación asociado a los agentes que intervienen es la
autoevaluación, que consiste en la autovaloración que las y los estudiantes
realizan sobre sus procesos y actuaciones. Para lograr esto, es fundamental
considerar los siguientes aspectos (Pimienta, 2008, p. 40):

a. Tomar en cuenta la edad de las y los estudiantes, ya que el proceso cogni-
tivo y socioafectivo en cada etapa del desarrollo tiene aspectos que deben
ser considerados al momento de autovalorarse.
b. Contar con la información acerca de los criterios de autoevaluación, de
manera que la valoración de las propias actuaciones pueda orientarse de
manera clara y organizada hacia la mejora de aspectos concretos.
c. Establecer la actividad, proceso o evidencia de aprendizaje que permitirá
realizar la autovaloración del estudiante en un momento específico dentro
la planeación de clase.
¿Qué significa “autoevaluarse”?
Involucra que las y los estudiantes tomen la responsabilidad de monitorearse
a sí mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su propio aprendizaje.
Para lograrlo, se sugiere trabajar un proceso gradual que le permita al estu-
diante concientizarse sobre los beneficios que tiene realizar una autoobser-
vación de su trabajo y la manera en que lo realiza, de lo contrario, solo se
buscará obtener la calificación máxima sin una reflexión honesta y profunda.
La coevaluación
La evaluación entre pares es un medio valioso para la emisión de juicios de
valor, consiste en la valoración por parte de las y los estudiantes del trabajo
realizado en subgrupos y su desempeño. Además, les permite tomar concien-
cia de sus avances, logros y limitaciones durante el trabajo realizado.

Contribuye al fortalecimiento de la convivencia, solidaridad, sociabilidad y
respeto.
Para realizar una coevaluación se sugiere iniciar con preguntas sencillas y
breves tales como:
• ¿Qué hicimos?
• ¿Qué no entendimos?
• ¿Qué falta?
• ¿Por qué?
Después implementar preguntas de mayor complejidad como:
• ¿Se lograron los aprendizajes esperados?

• ¿Por qué?
• ¿Cuáles son las dificultades y problemas que tenemos en el grupo?

• ¿Por qué?
Se pueden aprovechar múltiples momentos para la coevaluación, pero uno
muy interesante es después de haber concluido un trabajo colaborativo. La
valoración entre pares puede contribuir en forma considerable a la mejora
tanto de los procesos de aprendizaje como de la toma de conciencia acerca
de ciertas actitudes y también reforzar los aciertos al trabajar en proyectos
conjuntos.
Al realizar la coevaluación se recomienda insistir en iniciar por los aspectos
positivos, lo que crea un ambiente de confianza que permite acceder a planos
superiores de valoración crítica. Además, hay que aclarar que no se evalúa a
la persona, sino lo que realiza.
La heteroevaluación
La heteroevaluación es la más difundida y la realiza una persona sobre otra
acerca de su actuación, sus productos de aprendizaje y, en general, acerca de
su proceso de aprendizaje.
Es posible evaluar casi cualquier aspecto de los demás. La razón de ser de la
heteroevaluación es la contribución a la mejora de los procesos de aprendi-
zaje de las y los estudiantes.
La heteroevaluación es difícil porque, sin dañar, debemos emitir los juicios que
contribuyan a la mejora de alguien más. En algunas ocasiones, son nuestros
juicios los que desean recibir las y los estudiantes; sin embargo, con el debido
respeto a su dignidad, es posible expresarles los resultados de tal evaluación.

Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inherente al ser humano
e incluso parte de su naturaleza
Productos o evidencias de aprendizaje

La evaluación formativa habla de ofrecer retroalimentaciones para ir apren-
diendo sobre el proceso de enseñanza, pero esto no será posible sin el esta-
blecimiento de formas de obtención de información sobre lo que aprenden
las y los estudiantes y sus áreas de oportunidad, esto será posible a partir de
la obtención de evidencias de aprendizaje y el diseño de instrumentos de eva-
luación. Los productos de aprendizaje pueden ser tanto el resultado en el que
las y los estudiantes evidencian sus aprendizajes tras el desarrollo de una pro-
puesta didáctica, como los testimonios y registros en los que la o el docente
tenga la posibilidad de obtener los desempeños durante distintos momentos
del proceso de desarrollo de esa propuesta.
Un producto o “evidencia” de aprendizaje realmente lo es si nos permite in-

dagar, conocer y comprender acerca de los aprendizajes que las y los estu-
diantes están construyendo.
Algunos aspectos centrales de un producto o evidencia de aprendizaje son
que permiten conocer y comprender:
a. Qué aprendieron las y los estudiantes.
b. Cómo lo hicieron.
c. La manera en que utilizaron o implementaron lo aprendido (transferencia).
d. Lo que sienten y testimonian acerca del nivel de satisfacción/insatisfacción
con la experiencia de aprendizaje, con los logros alcanzados y las dificul-
tades enfrentadas.
e. Los cambios (mejoras) que ponen de manifiesto en relación con la apro-
piación de aprendizajes, tanto aquellos que esperábamos como otros que
no estaban previstos.
Los productos o evidencias de aprendizaje pueden ser:
• Producciones
• Expresiones
• Actuaciones
• Procesos

Tipos de evidencias o productos de aprendizaje
A) Según su origen. Son las que se obtienen de:
• instancias de trabajo individual de las y los estudiantes,
• instancias de trabajo grupal de las y los estudiantes,
• situaciones de heteroevaluación a cargo del o la docente,
• situaciones de coevaluación mutua entre pares,
• situaciones de autoevaluación.
B) Según los aspectos que permiten focalizar:

Evidencias que permiten focalizar apropiación de conocimientos, es decir,
principios, conceptos, teorías, hechos, lenguajes, información relevante,
técnicas, entre otros, que se espera que el o la estudiante posea y pueda
transferir en sus desempeños. Estas evidencias permiten indagar, conocer y
comprender qué sabe la o el estudiante.
• Ejemplos:
Textos escritos: reseñas, ensayos, cuestionarios, análisis de caso, informes,
entre otros.
Organizadores de conocimientos: esquemas, gráficos, mapas conceptuales,
tablas, diagramas, cuadros sinópticos y matrices.
Pruebas estructuradas: opción múltiple, completamiento, correspondencia,
contrastación, verdadero o falso, entre otras.
Evidencias de producto: permiten focalizar la pertinencia y adecuación de una
determinada producción a los propósitos previstos, a la situación problemática
que pretenden resolver y a las características que debe reunir. Estas evidencias
permiten indagar, conocer y comprender qué sabe hacer (producir) el o la
estudiante con lo que sabe.
• Ejemplos:
Recopilaciones: portafolios, antologías, catálogos, repertorios.
Diseños experimentales, reportes de experimentos, de trabajos de campo.
Informes: técnicos, de investigación.
Planificación de proyectos (de investigación, tecnológicos, integrales, socio
comunitarios, vocacionales y ocupacionales, entre otros).
Resoluciones de: casos, propuestas de trabajos prácticos, problemas y
pruebas de desarrollo.
Narrativas diversas: anécdotas, relatos históricos, memorias, biografías,
autobiografías y crónicas.
Descripciones diversas: semblanzas, retratos...
Textos de opinión: comentarios críticos, artículos de opinión, ensayos y
editoriales.

B) Según los aspectos que permiten focalizar:
Textos publicitarios: avisos, propagandas, folletos, banners, etc.
Creaciones artísticas (visuales, audiovisuales, musicales, literarias; danzas,
teatralizaciones...).
•
Maquetas, artefactos tecnológicos, prototipos.
•
Videojuegos, aplicaciones digitales.
•
Cuadernos de notas, bitácoras.
•
Periódicos, revistas y enciclopedias escolares (murales, impresos y digitales).
•
Presentaciones orales: exposiciones, coloquios, charlas y debates.
Evidencias de desempeño: conocimientos y capacidades –asociadas a procesos
sociales, cognitivos y emocionales– que el estudiante pone en acción. Estas
evidencias permiten indagar, conocer y comprender cómo, cuánto, cuándo y
dónde el o la estudiante puede transferir a la acción lo que sabe y sabe hacer.
• Ejemplos:
Prácticas de técnicas deportivas, expresivas, gimnásticas y de laboratorio.

Sesiones de ejecución de instrumentos musicales; talleres de: lectura, escritura,
artístico-culturales, resolución de problemas y de trabajos manuales, entre
otros.
Desarrollo de trabajo de campo.
Instancias de manipulación y uso de herramientas, instrumentos, aparatos y
materiales.
Instancias de organización y puesta en marcha de muestras, exposiciones,
charlas y presentaciones orales.
Testimonios de las y los estudiantes (orales, escritos, en redes sociales...) sobre
el proceso de trabajo individual y/o grupal; su motivación, compromiso, grado
de satisfacción en relación con su desempeño, así como su percepción de
logros y dificultades.
Criterios para seleccionar las evidencias de aprendizaje

Las evidencias tienen que ser:
1. Auténticas: corresponder a materiales que se hayan obtenido de situacio-
nes de enseñanza (gestión y evaluación) y aprendizaje que se han llevado
a cabo en la escuela, en tiempos y espacios de la actividad escolar, en dis-
tintos momentos de los procesos. No tienen validez –por no ser genuinas–
las evidencias o productos que se “fabrican” para cumplir con el requisito
de ser presentadas.
2. Actualizadas: relacionadas con aquellos aprendizajes esperados, conteni-
dos y capacidades que se abordan en las aulas, y que proporcionan infor-
mación acerca de qué y cómo están aprendiendo nuestros estudiantes.

3. Significativas: se refieren a los aspectos más relevantes de los aprendizajes
de las y los estudiantes.
4. Variadas: de distintos tipos (por su origen y por lo que permiten focalizar)
y que favorecen acercarnos de manera más integral y holística a los apren-
dizajes de las y los estudiantes, valorar sus conocimientos, desempeños y
producciones, así como aproximarnos a las variables sociales, cognitivas y
emocionales de sus logros y dificultades.
5. Pertinentes: ajustadas a lo que nos proponemos “mirar”, valorar en esas
evidencias o productos. En este sentido podemos preguntarnos:
a) ¿Qué es lo que queremos indagar, conocer y comprender acerca de los
saberes y capacidades de nuestros estudiantes?, ¿la evidencia que selec-
cionamos nos ofrece información útil para nuestro propósito?
b) ¿Qué tipo de evidencias pueden dar cuenta de lo que queremos saber y
decir de los aprendizajes de nuestros estudiantes?

¿Qué tipo de actividades o tareas que hemos propuesto a nuestros estudian-
tes han dejado evidencias de aprendizajes que podrían ser las más adecuadas
y potentes para su análisis e interpretación?
Fuente: mineduc (2018).

Actividad para construir el conocimiento.
Hacía la elaboración del ptp de este módulo.
Instrucciones:
1. Aplique la estrategia de comprensión que mejor le favorezca de manera que se apro-
pie de lo sustancial de las Evidencias o productos de aprendizaje así como los crite-
rios para su selección.
2. A partir del análisis anterior, retome el proyecto que elaboró en el módulo 2 y re-
vise las evidencias de aprendizaje que propuso, una vez identificadas proceda a
seleccionar una o dos que considere permite ser realmente una “evidencia o pro-
ductos de aprendizaje” y con la aplicación de los criterios discutidos seleccione
aquella a la que considere le elaborará un instrumento de evaluación en los ejes
siguientes del curso.


Instrumentos de evaluación
En este apartado del módulo conoceremos los tipos de instrumentos y téc-
nicas que se sugieren por sus características para facilitar la realización de una
valoración de las evidencias de aprendizaje planteadas en los proyectos so-
ciocríticos revisados y elaborados en el módulo anterior.
Con base en el Acuerdo 10/09/23 se establecen las normas para la evaluación
en la educación básica, y el cual define que la Evaluación del aprendizaje para
la acreditación es la emisión de un juicio realizado por el personal docente,
basado en el análisis del conjunto de evidencias de todo el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, con el fin de tomar decisiones sobre los mejores modos
de continuar un proceso educativo y decidir sobre la promoción de alumnas
y alumnos al siguiente grado o nivel. En general, la evaluación se utiliza con
tres finalidades: 1) detectar las fortalezas y áreas de oportunidad de los eva-

luados al inicio del proceso de aprendizaje (diagnóstica); 2) brindar elementos
de mejora a lo largo del proceso (formativa) y 3) establecer el nivel de logro
de los aprendizajes y traducirlos en una escala numérica al finalizar un perio-
do de estudio (sumativa), por ello, el uso de instrumentos de evaluación con-
tinúa siendo una acción necesaria para que a partir de elementos tangibles
haya oportunidad de ofrecer a las y los estudiantes esas devoluciones o re-
troalimentaciones.
Es importante considerar que los instrumentos de evaluación son herramien-
tas que permiten establecer la valoración cualitativa y cuantitativa sobre el
grado de desarrollo y consecución de los aprendizajes. Tobón (2017) señala
que no solo abordan los productos en sí mismos, sino también el proceso
implicado en ellos, como la motivación, el análisis crítico, el compromiso con
la mejora continua, la aplicación de los valores universales, la colaboración,
entre otros. Algunos de los instrumentos son: pruebas objetivas, escala de
actitudes, cuestionarios, lista de cotejo, escalas de observación, rúbricas o
escalas de valoración, etcétera
Tipos de instrumentos y técnicas de evaluación

El qué y para qué se evalúa –ya lo hemos abordado en líneas anteriores– des-
tacando la importancia de la evaluación como medio de aprendizaje y no
como un fin, no obstante, hace falta abordar el cómo, por lo que a continua-
ción se presentan algunas técnicas e instrumentos que la misma sep nos ofre-
ce, esto para ampliar las posibilidades de lograr una estrategia que permita

hacer valoraciones de los aprendizajes que se plantean en la planeación o en
los proyectos.
Se dice que una técnica de evaluación es el procedimiento utilizado por el o
la docente para obtener información acerca del aprendizaje de las y los alum-
nos y que cada una de estas se acompaña de sus propios instrumentos (sep,
2013).
Los instrumentos de evaluación son recursos estructurados diseñados para
fines específicos que, de acuerdo con sep (2013), se definen también como
herramientas concretas orientadas a observar, recoger información y analizar
el desempeño de las y los estudiantes ante situaciones pertinentes y proble-
matizadoras. Su principal propósito es valorar qué grado o nivel de desempe-
ño han alcanzado los aprendizajes esperados (criterios) de una o varias
competencias. (Tobón, 2013).
Técnicas, instrumentos y los aprendizajes que permiten evaluar

Aprendizajes que pueden evaluarse
Técnicas Instrumentos
Conocimientos Habilidades Actitudes
Guía de observación
Registro anecdótico
Observación Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Portafolio
Análisis del
Rúbrica
desempeño
Lista de cotejo
Fuente: Adaptado de sep (2013).
Como puede palparse, existe una gama importante de técnicas e instrumen-
tos de evaluación que se pueden emplear de manera general, no obstante, a
continuación, se ofrecen algunos instrumentos que pueden ser pertinentes al
trabajar con proyectos.
Es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redac-
tarse como afirmaciones o preguntas que orientan el trabajo de observación
dentro del aula, señalando los aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de docentes o alumnos en una
actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didáctica o en algu-
no de los tres momentos, durante un trimestre o en el transcurso del ciclo
escolar.

En la siguiente tabla se muestra la finalidad de la guía de observación, así como
el procedimiento de elaboración.
Procedimiento y finalidad de la guía de observación
Finalidad Procedimiento
Centrar la atención en aspectos 1. Propósito(s): lo que se pretende
específicos que resulten relevantes para observar.
la evaluación del aprendizaje.
Promover la objetividad al observar 2. Duración: tiempo destinado a la
diferentes aspectos de la dinámica al observación (actividad, clase,
interior del aula. semana, secuencia, trimestre, ciclo
escolar); puede ser parcial, es decir,
centrarse en determinados
momentos.
Observar diferentes aspectos y analizar 3. Aspectos a observar: redacción de
las interacciones del grupo con los indicadores que consideren la
contenidos, los materiales y el docente. realización de las tareas, ejecución

de las actividades.
Interacciones con los materiales y Incluir indicadores que permitan detectar
recursos didácticos, actitud ante las avances e interferencias en el aprendizaje
modalidades de trabajo propuestas, de las y los alumnos, graduando estos en
relaciones entre alumnos y alumnas, y la niveles.
relación alumnado-docente, entre otros.
Ejemplo de Guía de observación

Nivel: Telesecundaria
Fase: 6
Grado:1°
Fecha de observación: 30 de octubre de 2023.
Procesos de Desarrollo de Aprendizaje:
• Valora metas individuales y de otras personas a partir de identificar situaciones
y formas de actuar que las afectan, para favorecer su logro y el bienestar
colectivo.
• Explica los efectos del consumo de sustancias adictivas en el sistema nervioso
y en el funcionamiento integral del cuerpo humano; argumenta la importancia
de evitar su consumo a partir del análisis de las implicaciones en la salud, la
sexualidad, la economía y la sociedad; comparte sus aprendizajes por distintos
medios.
Producto o procesos que se observan:
Desempeño durante las actividades del proyecto formativo “Jornada de blindaje”.

Aspectos a observar Registro
Identifica las consecuencias de
sus actos y los magnifica en el
impacto negativo que puede
derivarse para su vida.
Menciona compromisos para
cuidarse y protegerse de no
caer en adicciones.
Colabora con el grupo para la

comprensión de los temas
revisados a fin de construir
aprendizajes.
Comparte reflexiones sobre la
importancia del cuidado de su
persona y reconoce que es
capaz de ayudar a los demás.

Socializa su evidencia de
aprendizaje con los
destinatarios seleccionados.
Es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se
consideran importantes para el alumno, el grupo o el docente, y da cuenta de
sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que el re-
gistro sea útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observa-
dor registre hechos significativos en el proceso de elaboración o presentación
de la evidencia a evaluar. En la siguiente tabla se muestra la finalidad del re-
gistro anecdótico, así como el procedimiento de elaboración.
Procedimiento y finalidad
Procedimiento
del registro anecdótico
Se recomienda para identificar 1. F echa: día que se realiza.
las características de un
alumno, grupo o docente, 2. H
ora: es necesario registrarla para ubicar en
con la finalidad de hacer un qué momento de la clase u otra actividad
seguimiento sistemático para sucedió la acción.
obtener datos útiles y así 3. N
ombre del alumno o alumna, grupo o
evaluar determinada docente.
situación, acción o proceso. 4. A
ctividad evaluada: anotar específicamente qué
aspecto o actividad está sujeta a evaluación.

Procedimiento y finalidad
Procedimiento
del registro anecdótico
5. Contexto de la observación: lugar y ambiente
en que se desarrolla la situación.
6. D
escripción de lo observado: a modo de
relatoría, sin juicios ni opiniones personales.
7. Interpretación de lo observado: lectura,
análisis e interpretación que el o la docente
hace de la situación, incluye por qué se
considera relevante.
Es importante señalar que tanto la observación como la descripción deben

ser objetivas y apegarse a los hechos como sucedieron, de igual manera re-
gistrar y describir cada situación con precisión y de forma breve.
En el registro anecdótico se anotan solo los hechos que se salen de lo común,

con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos y
alumnas o la o el docente que permitan apreciar sus procesos de aprendiza-
je o desempeño.
Ejemplo de Registro anecdótico

Alumno:
Fase y Nivel: 6 - Secundaria (telesecundaria)
Grado: 1.°
Hora: 7:20 a 10:00 a.m.
Fecha: 19 de octubre de 2023.
Actividad Elaboración de materiales de difusión para llevar a cabo la
evaluada: Campaña de blindaje (carteles, trípticos, videos, etcétera).
Descripción e
interpretación
de lo
observado:

Redacción de indicadores
Continuando con el tema de elaboración de instrumentos de evaluación, es
necesario abrir un espacio para analizar cómo se redactan los indicadores,
debido a que es importante tener en claro que la lista de cotejo, la escala de
estimación y la rúbrica se elaboran por medio de indicadores.
Un indicador es una variable que permite medir características, comporta-
mientos y fenómenos a lo largo del proceso de aprendizaje, ayuda a cono-
cer de manera objetiva y cuantificable el desempeño tanto de las y los
estudiantes como de las y los docentes; detalla un desempeño observable
(y por lo tanto evaluable) del o la estudiante en relación con el objetivo de
aprendizaje al cual está asociado, y que permite al o la docente evaluar el
logro del objetivo.
Un indicador se construye a partir de tres elementos:
1. Iniciar por un verbo redactado en presente, tercera persona,

2. Seguido por el objeto de conocimiento (lo que se desea lograr)
3. Añadir la condición, es decir, en qué nos vamos a apoyar para lograr el co-
nocimiento.
Ejemplo de estructura para la redacción de indicadores
Verbo Objeto de conocimiento Condición
Explica Las fases de la Luna A partir de la investigación realizada.
Argumenta Sucesos de relevancia Considerando los resultados de la
social mesa redonda.
Gestiona El cuidado del medio Empleando estrategias diversificadas.
ambiente
Construye Código ético de valores Utilizando las sugerencias de los
textos revisados.
Transforma El final de un cuento Usando su creatividad y motivación.
Emplea Conocimiento gráfico Tomando en cuenta el programa Excel.
Fuente: Tomado de Susano (2023).
Lista de cotejo
Permite determinar si el proceso o producto demuestra o no determinados
indicadores observables de acuerdo con los aprendizajes esperados estable-
cidos en el currículo. Entre sus principales características destacan:
1. valora procesos o productos (evidencias);
2. considera criterios establecidos a partir del desempeño;

3. los indicadores son totalmente observables.
Por lo tanto, es un instrumento exigente, ya que no permite gradualidad en la
demostración de las metas establecidas.
Las listas de cotejo son los instrumentos más sencillos de elaborar, ya que no
requieren establecer una visión de gradualidad en la valoración de los proce-
sos o productos que evalúan.
Sin embargo, sí requieren poner atención en la redacción de los indicadores
para garantizar que sean concretos, evitar términos susceptibles de múltiples
interpretaciones (especialmente adjetivos) e incluir una descripción detallada
del aspecto que se debe observar.
La finalidad y el procedimiento para elaborar una lista de cotejo son:
Finalidad y procedimiento de la lista de cotejo
Determinar la presencia 1. Título de la lista de cotejo.

o ausencia de un 2. Aprendizaje esperado.
conjunto de indicadores
3. Evidencia a evaluar.
en una evidencia de
aprendizaje.
4. Ponderación (si se requiere).
5. Redacción de los indicadores a observar.
6. Sugerencias para mejorar la evidencia.
7. Identificación de logros y aspectos a mejorar
(autoevaluación, coevaluación y/o heteroevaluación),
así como la calificación asignada (opcional).
Ejemplo de lista de cotejo

Título: “Cuenta cuentos y más cuentos”
Fecha de aplicación: 8 de noviembre de 2023.
Fase: 5
Nivel: Primaria
Grado: 6.°
Elabora una antología con los cuentos seleccionados, así como con cuentos de
producción propia que incluya título, portada, portadilla, índice, ilustraciones,
comentarios sobre la interpretación de cada texto y nombres de los y las
participantes.
Evidencia: Escritura de un cuento a partir de imágenes diversas.
Ponderación: 50 puntos.

Indicadores Lo No lo Puntos Observaciones
presenta presenta (sobre 50)
Presenta
sucesos en sus
tres momentos 15
(inicio, nudo y
desenlace).
Describe
creativamente a
los personajes
que participan
10
en el cuento,
considerando el
uso de adjetivos
calificativos.
Explica toda la
trama del
15
cuento con
coherencia.
Considera a
más personajes
que los 10
sugeridos por la
o el docente.
ASPECTOS A
TIPO DE EVALUACIÓN LOGROS NOTA
MEJORAR
AUTOEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓN
Escala de estimación
Consiste en una serie de categorías ante cada una de las cuales, el evaluador
debe indicar el grado en que se encuentre presente determinada caracterís-
tica, o la frecuencia con que ocurre una acción establecida. Es similar a la
lista de cotejo en cuanto a que tiene aspectos básicos como referencia para
orientar la observación, y difiere de ella en cuanto a que permite considerar
el grado o la medida en que se manifiesta cada característica a observar.

Puede adoptar diferentes formas: escala continua (numérica) y escala discre-
ta (categorías cuya distancia no es matemática, sino aproximativa, por ejem-
plo: siempre; la mayoría de las veces, algunas veces y nunca). En todos los
casos es recomendable la descripción para evitar asignar significados perso-
nales.
Una particularidad de la escala de estimación es la necesidad de hacer des-
cripciones bien delimitadas y muy representativas de lo que se espera obser-
var en la conducta del o la estudiante o características de la evidencia. A
continuación se menciona la finalidad y procedimiento a seguir para elaborar
una escala de estimación.
Finalidad y procedimiento de una escala de estimación
Determinar el grado o 1. S eleccionar las características más representativas de lo
frecuencia en que un que se va a evaluar.
indicador se encuentra 2. Incluir solo aquello que sea claramente observable.

presente en una
evidencia o acción
3. Describir cada indicador de modo unívoco.
observable. 4. Considerar que la cantidad de niveles o categorías
podrá oscilar entre 4 y 7.
5. Sugerencias para mejorar la evidencia.
6. Identificación de logros y aspectos a mejorar
(autoevaluación, coevaluación y/o heteroevaluación).
Ejemplo de escala de estimación

Título: Mi plan asertivo para el manejo de conflictos
Fecha de aplicación: 30 de octubre de 2023.
Fase: 4 Nivel: Primaria Grado: 3.°
Participa en distintas situaciones para acordar reglas en su familia, escuela y
comunidad.
Evidencia: Plan asertivo para el manejo de conflictos.
Ponderación: 50 puntos.
Indicadores 1 2 3 4 Observaciones
Describe al menos cinco
acciones a realizar para
resolver asertivamente un
problema.

Describe su contexto
personal y familiar,
particularmente las
fortalezas que posee, así
como los retos que
enfrenta en la actualidad.
Menciona al menos cinco
aspectos que obstaculizan
ser asertivo ante un
problema.
Describe al menos cinco
beneficios que tiene ser
asertivo en un conflicto.
Explica con detalle un

ejemplo en donde puede
aplicar la asertividad en su
vida.
Rúbrica
Es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que
permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y
actitudes o valores, en una escala determinada. El diseño de una rúbrica debe
considerar una escala de valor descriptiva, numérica o alfabética, relacionada
con el nivel de logro alcanzado. En general, se presenta en una tabla que en
el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal los rangos de
valoración.
Las rúbricas consisten en evaluar procesos o productos mediante indicadores,
niveles de desempeño y descriptores. Posibilitan identificar el nivel en cada
indicador para implementar mejoras continuas y lograr el mayor desempeño
posible. Podemos identificar dos tipos de rúbricas: la rúbrica analítica que tie-
ne varios indicadores, y cada indicador se compone de una fila de descripto-
res, mientras que la rúbrica sintética, solo posee una fila de descriptores.

Características de las rúbricas
Finalidad y procedimiento de una rúbrica
Determinar el grado de 1. S eleccionar las características más representativas de lo
dominio de un que se va a evaluar.
aprendizaje esperado 2. Incluir solo aquello que sea claramente observable.
mediante una evidencia
3. Describir cada indicador de modo unívoco.
(acción o producto), de
acuerdo con las 4. Redactar una breve descripción (descriptores) de lo
que se espera valorar en cada uno de los niveles de
características
dominio.
específicas de una
escala de valoración. 5. Poder incluir sugerencias para mejorar la evidencia.
6. Identificar logros y aspectos a mejorar
(autoevaluación, coevaluación y/o heteroevaluación).
Son tablas de doble entrada en la que cada línea incluye un aspecto o dimen-
sión relevante de las intenciones educativas del o la docente, lo que se espe-

ra del desempeño del o la estudiante o del trabajo que está realizando y en
las que cada columna, generalmente entre 3 y 5, corresponde a un nivel de
logro por cada dimensión; el cruce de ambas dimensiones y niveles, define
celdas, en cada celda se debe escribir una dimensión de las principales carac-
terísticas de un producto o desempeño en el nivel de logro correspondiente
que muestre una progresión desde los niveles inferiores a los superiores ( o
viceversa), al contenido de estas celdas se le denomina descriptores.
Los niveles de dominio permiten observar la gradualidad de las acciones pro-
cesos o productos que demuestran el logro de las metas establecidas. La de-
nominación de estos niveles depende del enfoque y decisión del o la
docente.
En el siguiente gráfico se ilustra un ejemplo de la descripción y el sentido de
cada nivel de dominio, partiendo de lo simple (preformal) a lo más complejo
(estratégico).

Aborda un Aborda un Aborda un Aborda un Aborda un
problema sin problema con problema, lo problema con problema del
nociones o recepción e comprende y criterio propio y contexto con
procedimientos identificación lo resuelve en argumentación. estrategias
claros, con de la los aspectos creativas,

algunas ideas. información. clave. transversalidad
vinculación.
Los niveles representan la forma en que las personas afrontan y resuelven los
problemas del contexto a partir de la gestión del conocimiento. En este sen-
tido, están acordes con los retos de la sociedad del conocimiento. Los niveles
varían en aspectos tales como las estrategias de resolución de problemas, las
actitudes y el dominio conceptual. En el nivel resolutivo, las y los estudiantes
aprenden a resolver problemas sencillos y familiares. En el nivel estratégico,
en cambio, aprenden a resolver problemas no rutinarios y poco familiares, con
articulación de los saberes y la creatividad (Tobón, 2017).
A continuación, se muestra un ejemplo de una rúbrica. Puede notarse que
debajo de los títulos correspondientes a cada nivel de dominio desde este
enfoque se ha colocado su equivalente en la escala tipo Likert para facilitar su
comprensión por parte de las y los estudiantes o participantes que no han
profundizado en el sentido de los niveles desde la socioformación.

Ejemplo de rúbrica
Título: Mi plan asertivo para el manejo de conflictos
Fecha de aplicación: 15 de enero de 2024.
Fase: 4 Nivel: Primaria Grado: 3.°
Procesos de Desarrollo de Aprendizaje: Participa en distintas situaciones para
acordar reglas en su familia, escuela y comunidad.
Evidencia: Plan asertivo para el manejo de conflictos.
Ponderación: 50 puntos
Referentes Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Indicador: Menciona los Menciona en Argumenta la Describe un
Propone conceptos de qué consiste importancia ejemplo en
acciones para asertividad, ser asertivo en de la donde aplica
aplicar la resolución de un conflicto asertividad, la asertividad

asertividad en conflictos y personal o explica en qué en la
la resolución apatía de escolar. consiste y resolución de
de conflictos manera aislada cómo se un conflicto
en su vida en el texto. aplica en la en su vida
cotidiana resolución de personal o
como parte de un conflicto familiar.
la convivencia personal o
Propone
en su familia, escolar.
acciones para
escuela y
lograr que la
comunidad.
asertividad sea
un estilo de
comunicación
en su vida.
Valor: 50 20 30 40 50
Evaluación Logros Nota Acciones para mejorar
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

Actividad 4.
Elaboración de un instrumento de evaluación derivado del proyecto sociocrítico
En el Proyecto de Transformación de la Práctica (ptp)

que realizaremos en este módulo 3, nos concentrare-
mos en la elaboración de un instrumento de evaluación
que usted elija o bien que mejor permita valorar el pro-
ceso de aprendizaje o evidencia de aprendizaje plasma-
dos en el proyecto elaborado en el módulo 2, de ma-
nera que complete su proyecto integrador iniciado en
este curso.
Instrucciones:
1. Modifique el nombre del archivo como se indica a
continuación. Cambie las letras “A” por las iniciales

de su nombre: PTPDOCM3_AAAA.
2. Acceda al campus virtual y localice la sección ptp correspondiente al Módulo 3.
4. Al subir su archivo encontrará el instrumento de evaluación que empleará su asesor.
Verifique que su ptp contenga todos los componentes solicitados.
5. Su asesor le proporcionará retroalimentación de manera oportuna.

Formatos para ptp del Módulo 3
(Elija uno de los formatos para elaborar su instrumento
y el resto puede omitirlo o eliminarlo)
a) Guion de observación
Nivel:
Fase:
Grado:
Fecha de observación:
Proceso(s) de Desarrollo de Aprendizaje:
Producto o proceso que se observa:
Aspectos a observar Registro

b) Registro anecdótico
Alumno:
Fase y Nivel:
Grado:
Hora:
Fecha:
Actividad
evaluada:
Descripción e
interpretación
de lo observado:

c) Lista de cotejo
Título:
Fecha de aplicación:
Fase : Nivel: Grado:
Evidencia:
Ponderación:
Puntos
Lo No lo
Indicadores (sobre Observaciones
presenta presenta
___)
TIPO DE
EVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓN

d) Escala estimativa
Título:
Fase: Nivel: Grado:
Evidencia:
Ponderación:

d) Rúbrica
Título:
Fase: Nivel: Grado:
Evidencia:
Ponderación:
Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico
Referente
Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Indicador:
Valor:
Evaluación Logros Nota Acciones para mejorar
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

Instrumento de evaluación para el ptp módulo 3
Evidencia: Elaboración de un instrumento para evaluar una evidencia de aprendizaje
seleccionada del proyecto elaborado en el módulo 2.
Ponderación: 100%
Lo No lo
Indicadores % Sugerencias
presenta presenta
La evidencia de aprendizaje 20%
(proceso o producto) permite
evaluar el nivel de logro del
aprendizaje esperado.
Muestra en su instrumento 20%
indicadores, criterios o niveles
de desempeño descritos con
claridad evitando términos
subjetivos.
Redacta indicadores bajo su 20%

estructura: Verbo- objeto de
conocimiento- condición de
referencia.
Presenta indicadores 20%
descriptivos y permiten
valorar un aspecto observable
de la evidencia de aprendizaje.
Da apertura a la realización de 20%
los tipos de evaluación:
autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación,
explicando las condiciones de
aplicación o los espacios para
agregar las observaciones.
AUTOEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓN

| Bibliografía
Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la formación docente y el trabajo en
el aula: retroalimentación formativa. Chile: summa.
Casanova (1998). La evaluación educativa. Escuela básica (primera edición).
Biblioteca para la actualización del Maestro bam.
Díaz, M. A. (2018). “Planear, mediar y evaluar desde el aprendizaje situado”.
Recuperado en https://www.aprendizajesituado.com/articulos/Planear-
Mediar-y-Evaluar.pdf
dof 10/09/23. Acuerdo por el que se establecen las normas generales para la
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primaria y secundaria. Consultado en https://dof.gob.mx/nota_detalle.
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Hernández, J. S. y Arizmendi, Y. (2018). Planeación y evaluación en educación
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Pimienta, J. H. (2008). Evaluación de los aprendizajes. México: Pearson.
Ravela, P. Picaroni, B. y Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en
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4.o. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias
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sep (2022). Plan de estudios de la educación básica 2022. México.
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sep (2023). Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 5. Dirección
General de Materiales Educativos. Ciudad de México.
Susano, B. (2023). La evaluación formativa para la mejora de la educación
básica. Primera edición. México: ConRumbo.
Tobón, S. (2013). Instrumentos de evaluación de competencias desde la
socioformación. México: cife.
Tobón, S. (2017). Evaluación socioformativa. Estrategias e instrumentos. Mount
Dora (usa): Kresearch.

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LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA SITUADA

Primera edición revisada 2023

Derechos reservados © 2023, respecto a la primera edición en

Educación Conrumbo S.A. de C.V. Editorial ConRumbo

Se autoriza la explotación comercial en todas sus modalidades de

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin

Módulo 1. La identidad profesional y la intervención docente

Análisis de saberes previos20

Manual del participante 4

Comprensión del papel del docente en el diseño e implementación

Manual del participante 5

Manual del participante 6

rias para alcanzar dichas metas.

Manual del participante 7

En la planeación se irán considerando e integrando los componentes deter-

Manual del participante 8

lo cual se aspira a contribuir con el personal educativo participante en una

Favorecer en las y los docentes el desarrollo de habilidades profesionales

Los objetivos específicos se presentan a modo de Procesos de Desarrollo

Manual del participante 9

Procesos de Desarrollo de Aprendizaje

desarrollar un aprendizaje situado con sus estudiantes.

programas sintéticos 2022, sus principios y propuestas pedagógicas

hacia la formación de estudiantes de educación preescolar, primaria

lograr una evaluación formativa desde la metodología del

aprendizaje situado y comprende que la evaluación formativa es

Manual del participante 10

consciente de su realidad y visualizando un futuro común.

Manual del participante 11

se propicia un ambiente de participación a través del chat y/u otros recur-

Manual del participante 12

h. Sesión de cierre (plenaria para el intercambio de experiencias de apren-

| Productos esperados y criterios de evaluación

Manual del participante 13

Evaluación diagnóstica. Al inicio del curso, se aplica una evaluación diagnós-

durante el curso. Se aplica mediante un formulario anidado en el Campus

Manual del participante 14

1. Promover la reflexión acerca de la construcción de su identidad profesional,

reconozca el papel fundamental que juega su intervención educativa

Descripción del contexto socioeducativo y listado de problemáticas

Manual del participante 16

que aparece aquí https://www.youtube.

Manual del participante 17

o búsquelo en YouTube con este título.

Manual del participante 19

Mi concepto de práctica docente es… La identidad profesional es…

Los saberes necesarios que debe La profesión docente es importante

Manual del participante 20

Hacia la construcción de la identidad docente

percepción situacional reducida y con esquemas de actuación aún incomple-

Manual del participante 21

los procesos de construcción que hace el profesor o la profesora como

Manual del participante 22

Concepciones de la práctica docente

Manual del participante 23

Actividad para construir el conocimiento

Manual del participante 24

Fuente: Elaboración propia basada en Mejoredu, 2023.

Lo anterior por supuesto, no es cosa menor, requiere además de la entera

Manual del participante 25

La autonomía profesional y curricular hacia la autonomía

Análisis de saberes previos20