Planeacion Didactica Situada Nvoingreso M1 y M2

La diversidad presente en el aula es un reflejo de la diversidad que hay en la sociedad
Planeación didáctica situada como herramienta básica para

docentes de nuevo ingreso
Primera edición 2022
© Yanirey Arizmendi Nava
© Conrumbo Servicios Educativos S.A. de C.V.

Dolores del Río 506 Col. La Joya, Querétaro, Qro
CP. 76180, Estados Unidos Mexicanos
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de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la
reprografía y el tratamiento informático, así como la distribución
de ejemplares.
3
Índice
Introducción 6
Justificación 7
Propósitos y contenidos 8
Metodología 10
Productos esperados y criterios de evaluación 12
Contrato pedagógico 14
Módulo 1. La intervención educativa y la construcción

de la identidad profesional docente 15
1.1. Visión compartida 15
1.2. Sensibilización 16
Actividad 1.
Y tú, ¿por qué eres docente? 16
1.3. Análisis de saberes previos 20
Actividad 2.
Planeación didáctica situada como herramienta básica para docentes de nuevo ingreso
¿Cuáles son las habilidades que todo docente debe tener? 20

1.4. Gestión del conocimiento 22
Actividad 3.
Importancia de las habilidades socioemocionales en
la comunidad escolar 32
Actividad 4.
Importancia e implicaciones de la aplicación del aprendizaje
situado en el aula. 46
1.5. Los contextos interno y externo de la escuela como medio para trabajar el
aprendizaje situado. 47
1.6. Socialización y evaluación 52
Actividad 5
Diagnóstico de los contextos externo e interno 52
Formato para PAE Módulo 1 53
Bibliografia 57
Manual del participante 4

Índice
Módulo 2. Planeación didáctica para promover el aprendizaje situado 59
2.1. Visión compartida 59
2. 2. Análisis de saberes previos 60
Actividad 6.
Métodos de enseñanza 60
2.3. Sensibilización 61
Actividad 7.
El papel de la enseñanza y la escuela en la actualidad 61
2.4. Gestión del conocimiento 63
Actividad 8.
Implicaciones para desarrollar el aprendizaje situado 71
Actividad 9.
Definición y elementos de una planeación didáctica 86
2.5. Metodología y contextualización 87
2.6. Socialización y evaluación 99
Actividad 10.
Planeación desde la metodología socioformativa para favorecer el
aprendizaje situado. 99
FORMATO PARA PAE Módulo 2 100
Bibliografia 103

| Introducción
Bienvenido al curso Planeación didáctica situada como herramienta para
docentes de nuevo ingreso, el cual tiene la intención de ofrecer un trayecto
formativo que permita el desarrollo o fortalecimiento de habilidades básicas
para la planeación, la evaluación y la generación de ambientes propicios des-
de la perspectiva del aprendizaje situado al docente novel para facilitarles su
proceso de inducción a la práctica docente.
El curso representa una oportunidad de desarrollo personal y profesional para
los docentes de nuevo ingreso, ya que les permitirá potencializar su labor
educativa, mediante la toma de conciencia de todos los elementos que se
requieren integrar al momento de diseñar, acompañar y evaluar los procesos
formativos desde la perspectiva de la construcción de saberes en el contexto
donde se desenvuelven los alumnos.
El proceso de acompañamiento para los docentes noveles implica brindarles
herramientas y recursos pertinentes que abonen a la integración de su acervo
didáctico; en muchas ocasiones, el desarrollado en su formación inicial

pudiera ser insuficiente al momento de trabajar con los alumnos y alumnas
en contextos variados. No dejamos de lado la posibilidad de que los docentes
que ingresan al sistema educativo no tienen una formación pedagógica y
didáctica, lo cual hace más valiosa para ellos esta propuesta formativa.
El Aprendizaje situado es una alternativa metodológica derivada del cons-
tructivismo. Se propone como medio para promover la construcción de co-
nocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes en los estudiantes,
considerando como eje central el contexto social.
Además de ofrecer la planeación y evaluación desde el aprendizaje situado,
se promueve en los docentes participantes un acercamiento a los funda-
mentos y postulados del Plan de estudio 2022, que si bien en este ciclo se
encuentra en fase de piloteo, es importante que se vaya favoreciendo su co-
nocimiento, análisis y reflexión, de tal forma que se identifiquen los principios
que orientan la educación básica y lo complemente con la perspectiva del
plan de estudios actual y la del modelo educativo próximo a desarrollarse
en las aulas escolares.
El curso consta de tres módulos que ofrecen un andamiaje a través de una
ruta formativa que parte de la toma de conciencia sobre sus condiciones per-
sonales y profesionales, así como las de sus alumnos, lo que le da lugar a
asumir actitudes y desarrollar aptitudes para optimizar su intervención edu-
cativa en el nivel donde se desempeña. En el módulo 1 se abordan temas y

actividades sobre la construcción de la identidad docente, habilidades básicas
que todo docente debe tener, los principios de la práctica docente, así como
la definición, importancia e implicaciones del aprendizaje situado. En el mó-
dulo 2 se continúa con la comprensión de la metodología y fases del Apren-
dizaje Situado, la planeación didáctica socioformativa y los elementos curri-
culares necesarios para planificar desde la perspectiva situada. Culmina en el
módulo 3, con el ejercicio de definir que es la evaluación formativa y cuáles
son los medios, técnicas e instrumentos para lograrla en el aula, así como la
experiencia de proponer una evaluación acorde a la metodología del apren-
dizaje situado; daremos tratamiento a la retroalimentación formativa y al di-
seño de instrumentos de evaluación.
El curso Planeación didáctica situada como herramienta para docentes de
nuevo ingreso se desarrolla en la modalidad en línea y tiene el propósito de
fortalecer a los docentes de nuevo ingreso en el desarrollo de habilidades
básicas para la planeación, evaluación y la generación de ambientes de
aprendizaje desde el paradigma del aprendizaje situado, que le permitan
emprender una práctica educativa pertinente y centrada en el logro de
aprendizajes significativos en sus estudiantes, a partir de tres módulos:

• Módulo 1. La intervención educativa y la construcción de la identidad pro-
fesional docente.
• Módulo 2. Planeación didáctica para promover el aprendizaje situado.
• Módulo 3. La evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva situada.
Para que los participantes en el curso logren las metas propuestas, es indispen-
sable que cuenten con habilidades básicas para navegar en plataformas digi-
tales y disposición para el desarrollo de habilidades socioemocionales y actitudes
de apertura, liderazgo, emprendimiento y colaboración con los colegas do-
centes de su propia institución y de otras.
| Justificación
El ejercicio de la práctica docente es una tarea compleja que requiere pre-
paración profesional rigurosa; debe considerar el desarrollo de habilidades
cognitivas, comunicativas, didácticas y emocionales, entre otras. Por lo que
la inducción de los docentes de nuevo ingreso en el servicio educativo ha sido
una acción que en los últimos años las Secretarías de Educación han priori-
zado a través de estrategias que coadyuven en el fortalecimiento de los maes-
tros noveles.

Quienes ostentamos el papel docente sabemos que la formación inicial no es
suficiente a la hora de enfrentarse con los discentes en un aula escolar, así
mismo, con la apertura que se da en el nivel de secundaria para el ingreso de
profesionales que no propiamente cuentan con formación pedagógica, es
necesario contar con un apoyo en ese sentido.
El presente curso tiene la intención de fortalecer a los docentes noveles en el
ejercicio de su tarea pedagógica, a través del abordaje de elementos que
orientan la práctica educativa y brindan elementos claros de como elaborar
una planeación didáctica desde el aprendizaje situado y una evaluación que
le permita gestionar nuevos aprendizajes a partir de ella.
Las metodologías activas son una propuesta basada en la premisa de proveer
al estudiante de oportunidades y recursos para que sea él mismo el agente
principal en la construcción de sus saberes y conocimientos. Destacamos el
Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos y Análi-
sis de Casos, que promueven el aprendizaje situado con el enfoque social que
deben asumir las instituciones para lograr aprendizajes significativos y una
formación crítica y proactiva del estudiante.
Se pretende que los docentes noveles reconozcan la planeación didáctica y la

evaluación como herramientas centrales del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, y encuentren elementos sólidos para diseñarlas con base en las caracte-
rísticas de los contextos donde se encuentran sus escuelas; es por ello que,
además de reflexionar los postulados del plan de estudios y orientaciones de
los programas de su nivel se permitan identificar aquellas estrategias, recursos,
instrumentos y técnicas que le serán útiles para forjar su desempeño profesional.
Promover el desarrollo profesional de los docentes de nuevo ingreso a partir
de esta propuesta formativa sucederá gracias al trabajo horizontal y colabora-
tivo, con actividades en las que interactúen con sus pares para socializar sabe-
res, experiencias, incertidumbres y expectativas sobre el quehacer educativo.
| Propósitos y contenidos
El objetivo general del curso es:
Fortalecer a los docentes de nuevo ingreso en el desarrollo de habilida-

des básicas para la planeación, evaluación y la generación de ambientes
de aprendizaje desde el paradigma del aprendizaje situado, que le per-
mitan emprender una práctica educativa pertinente y centrada en el
logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes.

Los objetivos específicos se presentan a modo de aprendizajes esperados
y se favorecerán en cada módulo estructurados como se muestra en la tabla.
Módulo 1. La intervención educativa y la construcción

de la identidad profesional docente
1. Favorecer en los docentes de nuevo ingreso el desarrollo de una
Aprendizajes
esperados
identidad profesional congruente con las exigencias educativas
actuales a partir de la identificación de las habilidades cognitivas,
didácticas y emocionales que le permitan iniciarse en su ejercicio de
manera pertinente en su nivel educativo.
Módulo 2. Planeación didáctica para promover el aprendizaje situado

1. Reconocer los principios que orientan la educación básica y la
propuesta del aprendizaje situado para desarrollar una práctica
Aprendizajes
esperados
educativa centrada en la formación de estudiantes con una visión

crítica de su realidad.
2. Analizar las metodologías activas que permiten el aprendizaje situado
a fin de que diseñen secuencias didácticas desde sus planteamientos
para orientar su práctica docente.
Módulo 3. La evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva situada.

Aprendizajes
esperaodos
1. Comprender la evaluación formativa y la retroalimentación

constructiva como medios para seguir aprendiendo e identificar las
estrategias, instrumentos y técnicas para promoverla en el aula

| Metodología
El curso es en línea. La metodología tiene las siguientes características:
a. Sesiones de trabajo a distancia en tiempo real. Cada uno de los módulos
contiene una sesión de trabajo en tiempo real a distancia empleando la
plataforma Zoom, con una duración de 2 horas cada sesión. En la primera
se presentan los aspectos teóricos y metodológicos que conforman el mó-
dulo, así como algunas sugerencias que enriquecen la práctica de los do-
centes. Esta primera sesión se realiza en formato de videoconferencia; el
autor del curso expone lo señalado y propicia un ambiente de participación
a través del chat para responder dudas y compartir experiencias sobre la
temática abordada. En la segunda sesión se trabaja en formato de taller a
distancia, es decir, el tutor académico de cada grupo se reúne en una sala
de Zoom durante 2 horas para trabajar, de manera interactiva con sus par-
ticipantes, en el intercambio de ideas y experiencias surgidas de los mate-
riales de estudio, así como en la elaboración de la evidencia integradora
que conforma el PAE de cada módulo.
b. Tutoría personalizada y grupal. Cada participante cuenta con un tutor aca-

démico asignado para brindarle acompañamiento a lo largo del curso, a
través de las sesiones en Zoom, por WhatsApp o correo electrónico. El tu-
tor atiende a un grupo de participantes, con los cuales mantiene comuni-
cación durante todo el curso en tiempos acordados. También cuentan con
una mesa de ayuda especializada en aspectos relacionados con el funcio-
namiento y manejo de la plataforma Zoom y el campus virtual.
c. El campus virtual o plataforma. Es el entorno virtual en donde se aloja el
curso. Se organiza de acuerdo con los ejes metodológicos establecidos por
la socioformación (Hernández, Tobón y Vázquez, 2015), con las adaptacio-
nes pertinentes para entornos virtuales. Estos ejes son:
• Análisis de saberes previos: los participantes analizan un caso, resuelven
un cuestionario u observan un video en el que toman contacto con la
temática de una forma visual y/o reflexiva. Esto favorece un ambiente de
autorreflexión y recuperación de experiencias, lo cual activa la participación
en los foros con la finalidad de intercambiar opiniones y visiones sobre la
práctica educativa.
• Gestión del conocimiento: los participantes leen y analizan detallada-
mente los principales contenidos teóricos y realizan actividades para or-
ganizar sus ideas, con la finalidad de construir nuevos conocimientos a
partir de la sistematización de la información recibida y generar enlaces

con su experiencia. Esto favorece un ambiente de trabajo creativo y fun-
damentado, ya que la práctica se nutre de elementos teóricos que orien-
tan el quehacer docente.
• Metodología y contextualización: los participantes analizan propuestas
metodológicas para innovar la práctica docente, principalmente ejemplos
de proyectos contextualizados, los examinan críticamente y las mejoran
a partir de los conocimientos construidos en la sección anterior. Además,
se realizan actividades para contrastar su práctica cotidiana con la pro-
puesta que se realiza en el curso, para identificar coincidencia y diferen-
cias; esto facilita la generación de pautas de mejora.
• Socialización y evaluación: en esta sección del curso, los participantes
revisan la propuesta de Proyecto de Aplicación Escolar (PAE) que deberán
realizar durante el módulo (formatos del PAE). Estos formatos se basan
en los ejemplos, metodologías y aspectos teóricos revisados en las sec-
ciones anteriores, y conforman una propuesta de transferencia del curso
a la práctica docente. Además, en esta sección se encuentra el instru-
mento de evaluación que se utiliza para evaluar el PAE, el cual contiene
indicadores específicos que orientan al participante en su realización, al

igual que al tutor académico, para realizar una valoración objetiva y con-
sensada del producto correspondiente al módulo.
d. Foros de expresión. El curso en la plataforma cuenta con actividades que
pretenden favorecer un ambiente de intercambio de experiencias, opinio-
nes y saberes sobre la temática, e incluso generar propuestas de mejora a
partir de análisis de casos. Esto contribuye a la participación activa y pro-
positiva de los participantes a lo largo del proceso formativo.
e. Elaboración del Proyecto de Aplicación Escolar (PAE) durante el curso. El
PAE está conformado por tres actividades integradoras que se realizan du-
rante el curso. Cada una de estas actividades integradoras corresponde a
un módulo de trabajo, y consiste en la elaboración de un producto de
aprendizaje que demuestra el nivel de apropiación de los conocimientos y
aprendizajes esperados. El PAE posibilita que el participante “aterrice” los
conocimientos logrados en cada módulo y los concrete en una propuesta
creativa y organizada que mejore su práctica docente.
f. Sesión de cierre (plenaria para el intercambio de experiencias de apren-
dizaje). Al finalizar el curso, se realiza una sesión de cierre vía Zoom, en
donde se invita a algunos de los participantes del curso para que compartan
su experiencia de aprendizaje y los beneficios obtenidos para mejorar su

práctica educativa. Se realiza en modalidad de panel o foro virtual, en don-
de se privilegia el intercambio de experiencia sobre los temas analizados
durante el curso.
| Productos esperados y criterios de evaluación

La evaluación del curso es de carácter formativo, pues todos los productos
permiten visualizar los aprendizajes establecidos al inicio del curso y son eva-
luados mediante un instrumento que señala criterios claros sobre las condi-
ciones de forma, contenido y calidad, que estarán a disposición del partici-
pante desde el inicio del curso. El tutor académico realiza la valoración con
base en los instrumentos predeterminados y ofrece, en un plazo no mayor a
72 horas, la realimentación y el resultado de la evaluación.
Como se ha mencionado en el apartado de metodología, cada módulo cuen-
ta con una evidencia integradora que forma parte del Proyecto de Aplicación
Escolar. A continuación, se mencionan estas evidencias integradoras y el ins-
trumento que las evalúa.
Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3

Descripción de Elaboración de Proyección de la
los contextos una secuencia evaluación de una
internos y didáctica evidencia de
externos para considerando una aprendizaje en la
promover el metodología que considere el
Producto a evaluar
aprendizaje activa para el tipo de
situado. favorecimiento evaluación y
del aprendizaje retroalimentación
situado. constructiva a
aplicar.
Instrumento de
Escala estimativa Lista de cotejo Escala estimativa
evaluación
Ponderación 30% 40% 30%
Evaluación diagnóstica. Al inicio del curso, se aplica una evaluación diagnós-

tica que permite al facilitador identificar el nivel de acercamiento o conoci-
miento que tienen los participantes sobre los temas a desarrollar durante el
curso. Se aplica mediante un formulario anidado en el campus virtual para
explorar las nociones teóricas y prácticas de los conceptos que se trabajarán
a lo largo del curso.

Acreditación del curso. La acreditación del curso se basa en la evaluación de
las evidencias integradoras en cada módulo, es decir, en la valoración del PAE,
ya que son las actividades que permiten visualizar el nivel de logro de los
aprendizajes esperados. Además, los instrumentos que se encuentran en
plataforma y su socialización con los participantes, son la base para lograr una
valoración objetiva, consensada y específica, lo cual disminuye sesgos deri-
vados de la subjetividad propia de los facilitadores. Esto motiva a los partici-
pantes, ya que no tienen que estar realizando múltiples actividades que pueden
generar sobrecarga de trabajo, sino que se centran en evidencias integradoras
que requieren de reflexión, análisis y apropiación de los contenidos. La nota
de acreditación final se obtiene de la sumatoria del porcentaje logrado en cada
módulo a partir de la evaluación de su evidencia integradora. El porcentaje
mínimo requerido para la acreditación es 80%
Evaluación final del curso. Al término del proceso formativo, los participantes
realizarán una evaluación del curso a través de un instrumento en el que ex-
presarán su valoración de los siguientes aspectos:
• Organización del trabajo formativo: corresponde a la estructura del curso,
actividades y materiales.
• Trabajo colaborativo y acompañamiento: corresponde a la interacción en-
tre los participantes y el acompañamiento del tutor académico

| Contrato pedagógico
Planeación didáctica situada como herramienta básica
Nombre del curso:
para docentes de nuevo ingreso.
Nombre del o la
participante:
Nombre del
facilitador:
Lugar y fecha:
Instrucciones: Anota tus aportaciones para el buen desarrollo del curso.
Compromisos del asesor para el buen desarrollo de la Intervención Formativa

• Disponibilidad para responder las preguntas y resolver las dudas del participante.
• Respeto y atención a las reflexiones y los aportes de cada participante.

• Motivar el trabajo colaborativo para el logro de los aprendizajes.
• Realimentación clara y oportuna sobre los avances y productos de los participantes.
Compromisos del participante
Firma del participante Firma del asesor

| Módulo 1. La intervención educativa y la construcción
de la identidad profesional docente
1.1. Visión compartida
Aprendizaje esperado.
Favorecer en los docentes de nuevo ingreso el desarrollo de una identidad
profesional congruente con las exigencias educativas actuales a partir de la
identificación de las habilidades cognitivas, didácticas y emocionales que le
permitan iniciarse en su ejercicio de manera pertinente en su nivel educativo.
Evidencia de aprendizaje.
Descripción de los contextos internos y externos para promover
el aprendizaje situado.

1.2. Sensibilización
Actividad 1.
Y tú, ¿por qué eres docente?
La profesión docente imbrica una gran diversidad de pensamientos, actitudes, sensa-

ciones y concepciones que generamos de manera individual con base en las experien-
cias vividas y prospectivas. En esta actividad se promueven reflexiones al respecto a
partir de lo siguiente.
Observa el video de acuerdo a tu nivel y genera reflexiones a partir del mismo.
NIVEL PREESCOLAR
1. Observa el video “La maestra de preescolar”
Haz clic en el enlace que aparece aquí https://
www.youtube.com/watch?v=BpRLrz6OQ8g
o búscalo en Youtube con este título.
2. Después de ver el video, realiza un ejercicio
introspectivo y responde los planteamientos
sugeridos.
3. Registra tus conclusiones y resérvalas para re-
tomarlas en la elaboración de tu evidencia in-
tegradora o Proyecto de Aplicación Escolar.*
a) ¿Y tú eres grande trabajando con pequeños?, ¿consideras importante la educación
preescolar en la formación del individuo?
b) ¿Qué tipo de docente deseas ser?

c) Con base en lo abordado en el video y en tus sensaciones ¿qué te motiva actual-
mente a continuar en la educación?
NIVEL PRIMARIA
1. Observa el video “¿Tú por qué eres maestro?”
www.youtube.com/watch?v=BpRLrz6OQ8g
o búscalo en Youtube con este título.

sugeridos.
a) ¿Y tú por qué eres maestro (a)?

c) ¿Cuál es tu principal reto en la práctica docente?
NIVEL SECUNDARIA
1. Observa el video “¿Por qué soy docente?”

www.youtube.com/watch?v=FgzubBR_tvo o
búscalo en Youtube con este título.

sugeridos.
a) ¿Cuáles fueron las razones que te motivaron a ser docente?


c) ¿Cuál es tu principal reto en la práctica docente en secundaria?


1.3. Análisis de saberes previos
Actividad 2.
¿Cuáles son las habilidades que todo docente debe tener?
Instrucciones:
1. Con base en los referentes obtenidos en tu formación profesional y la experiencia
docente desarrollada hasta el momento, en la siguiente actividad plasma tus saberes
respecto a las habilidades docentes básicas, necesarias para desarrollar la práctica
profesional. A continuación, se presenta un ejercicio en el que debes plasmar tus
ideas y concepciones respecto a qué es la docencia, las habilidades básicas para de-
sarrollarla y tus definiciones de cada una de ellas.
Mi concepto de práctica docente es…

2. Una vez culminado el ejercicio, entra al Campus virtual y localiza el foro 1 “La prác-
tica docente y habilidades básicas” y permite que el resto de los compañeros del
curso conozcan tus saberes previos.
3. Conoce los saberes de dos compañeros y realiza comentarios asertivos al respecto.

1.4. Gestión del conocimiento
En esta sección tendremos la oportunidad de abordar temas fundamentales
que orientan la construcción de una identidad profesional docente, a partir
del reconocimiento de conceptos y elementos de la intervención educativa.
Al término de cada tema, se proponen algunas actividades de profundización
de los mismos y de construcción de conocimientos.
1.4.1 Hacia la construcción de la identidad profesional docente

La inserción al Sistema Educativo sucede cuando un profesional (no siempre
con formación en la rama pedagógica) se inicia en la tarea de enseñar y de
promover el aprendizaje con estudiantes de diferentes niveles educativos, que
en un primer instante se cobijan en las ideas y poca experiencia que les brin-
dó su formación profesional o el propio trayecto como estudiante. De acuer-
do con Sánchez y Jara (2018), “la inserción al aula se realiza desde una per-
cepción situacional reducida y con esquemas de actuación aun incompletos”,
los cuales se van integrando paulatinamente a través de las experiencias prác-
ticas y preformativas, es decir, de formación inicial.

En consecuencia, el profesor novel va definiendo sus propias lógicas de ac-
tuación dependiendo las situaciones que va enfrentando y el contexto exi-
giendo. Por ello, es importante reconocer que la “identidad profesional no se
forja en el vacío, sino en contextos concretos de experiencia y relación: se
fragua, en definitiva, en el juego de unas transacciones sociales y biográficas
que están sometidas a cambio y evolución” (Altarejos, Jordan y Jover, 1998).
Venegas y Fuentealba (2019) afirman que los procesos de práctica marcan la
primera tensión del profesional de la educación: la transición entre la identi-
ficación con el rol de estudiante a la identificación con el rol de profesor; y el
reconocimiento de que en los procesos de práctica, durante la formación
inicial, se ponen en juego ambos roles. Dicho tránsito se llena de subjetivida-
des que cada docente en construcción de su identidad experimenta aspiran-
do a un acoplamiento entre la teoría y la práctica desafiante.

La identidad profesional docente pasa por tres tensiones.
3a. Entre el proyecto

identitario personal y
el de los demás.
2a. Entre la identidad

atribuida a la
formación y la
identidad reivindicada
o comprobada
1a. Entre la
confirmación de la
identidad o vocación
y la adquisición de la
nueva identidad
Fuente: Elaboración propia basado en Venegas y Fuentealba (2019).
Este proceso de definición de la identidad profesional no sería posible sin rea-

lizar ejercicios reflexivos antes, durante y después de la práctica docente, ya
que esto permite hacer altos para reorientar, confirmar o implementar nuevas
formas de hacerse docente. Estos procesos reflexivos resultan fundamentales,
puesto que permite aprender de las experiencias propias y de otros, mejorar
la actividad profesional, producir conciencia sobre las formas en que se inter-
preta la realidad y dar sentido a las acciones y el comportamiento (Köksal &
Demirel, 2008; Selmo & Orsenigo, 2014) en Venegas y Fuentealba (2019).
1.4.1.1. Concepciones de la práctica docente

Hemos hablado sobre la definición de identidad profesional docente; sin em-
bargo, se hace necesario conceptualizar qué es la práctica docente, para con-
tar con un marco conceptual claro, que permita al docente que está incur-
sionando, sentar las bases de un ejercicio que debe desarrollar en las
comunidades escolares.
La práctica docente no tiene una única definición, ni puede explicarse con
pocas palabras. Es un concepto muy amplio que implica un sin número de
circunstancia delimitadas con base en la experiencia de cada profesional de
la educación. Puede decirse que es la actividad social que realiza todo profesor

para favorecer la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, que requiere
saberes tácitos y explícitos. Una de las definiciones que varios autores como
Ibáñez (2019) retoman es la de Cecilia Fierro, que en su investigación sobre
este tema, estableció que la práctica docente es una praxis social, objetiva e
intencionada, cargada de significados, de acciones y saberes para desarrollar
procesos educativos en donde participan fundamentalmente maestros y
alumnos en su papel de sujetos que interactúan en dicho proceso, así como
también otros agentes como las autoridades educativas, padres de familia,
y otros elementos: curriculares, políticos, institucionales, administrativos y
normativos.
Rockwell (1995) conceptualiza a la práctica docente como un proceso com-
plejo en donde interactúan de forma dinámica diferentes aspectos, entre los
cuales se encuentran los sociales, curriculares, burocráticos, tradiciones y
costumbres escolares y regionales, toma de decisiones políticas y administra-
tivas; así como la selección y uso de materiales didácticos y otros recursos de
apoyo a la enseñanza, interpretaciones particulares que realizan los maestros
y alumnos de los materiales sobre los cuales se organiza y realiza la enseñan-
za y el aprendizaje.
Entonces, la práctica docente se concibe como la acción que lleva a cabo el
profesor en el aula o en otro espacio que permita el proceso de enseñanza
aprendizaje, la socialización de conocimientos y habilidades a través de la in-
teracción de los agentes educativos; en ella se encuentran inmersos diferentes
aspectos que la rodean y con los cuales se relacionan de diversas maneras
directa o indirectamente, pero todos influyen para que suceda el acto educativo.
1.4.1.2. Consolidación de los saberes didácticos a partir de la

propia experiencia
Aprendizaje por observación
El profesor en formación comienza a descubrir su quehacer profesional des-
de las diferentes vivencias en las aulas escolares: observación, análisis de cla-
ses e instituciones educativas, generación y aplicación de secuencias de en-
señanza y aprendizaje, gestión de aula, jefatura de curso, entre otras.
La profesión docente es la única que puede ser aprendida desde el papel de
estudiante a partir del ejemplo, es decir, desde un proceso de imitación y
repetición de patrones de quienes fueron nuestros profesores. Paradójica-
mente cuando el docente se inserta por primera vez en un aula escolar, es
cuando redefine su ser docente, ya que aun contando con un plan de clase y

previendo el escenario en donde desarrollara su actividad, al enfrentarse con
el contexto y sus complejidades, se ve en la imperiosa necesidad de adaptar,
reorientar e incluso desechar su plan de intervención y poner en juego la
experiencia adquirida y hace uso, incluso, de los recuerdos sobre cómo fue
enseñado. Sentir el impacto que produce el primer acercamiento a la expe-
riencia de la enseñanza, abre un horizonte de sensaciones y expectativas que
va definiendo al nuevo profesional y le obliga a usar los recursos personales
y los que el contexto le provee.
El aprendizaje por modelado, por observación o imitación, investigado por el
psicólogo Albert Bandura, profesor de la Universidad de Standford, consiste
precisamente en el desarrollo de conductas y hábitos reproducidos por la
observación de otros, es decir, tomados de modelos vivos o simbólicos. En el
caso de la docencia, es en la praxis donde se ejecutan patrones de profesores
o enseñantes que participaron en la formación del docente novel y es ahí
donde se van negociando y redefiniendo la identidad profesional docente.
Aprendizaje por colaboración.
Intercambio de perspectivas, dudas y expectativas entre colegas
En aras de abonar a la construcción de la práctica docente del nuevo profesor,

existe otra forma en la que se pone en juego valores éticos y morales como
la empatía, solidaridad y colaboración entre docentes y esta, considero que
es de las más importantes en su consolidación, porque consiste en brindar
apoyo y seguridad para ejercer la docencia.
El aprendizaje colaborativo en los últimos años se ha resaltado como una
oportunidad para generar aprendizajes a partir del trabajo entre iguales, con
un énfasis de horizontalidad, más que jerárquico. Se define, por parte de Wen-
ger (1996), como aquel aprendizaje que hace referencias al trabajo en grupos
formales e informales, es decir, que el aprendizaje colaborativo se puede dar
entre compañeros de una clase, pero también se puede dar entre grupos no
formales como los generados entre colegas, también llamados “comunidades
de aprendizaje”.
Otro enfoque que sustenta el aprendizaje colaborativo es la psicología histó-
rico-cultural propuesta por Lev Vygotski. Desde esta perspectiva, el aprendi-
zaje colaborativo surge del intercambio y comunicación recíproca con una
meta de construcción conjunta. Para Gunawardena, Lowe y Anderson (1997),
se trata de un proceso en el que cada persona aprende más de lo que apren-
dería por sí sola, fruto de la interacción con los integrantes del equipo. En el
desarrollo de un grupo, la interacción se convierte en un elemento clave, si
se toma en cuenta que el proceso esencial es reunir las contribuciones de

quienes participan en la cocreación de aprendizaje (Thousan, Villa y Nevin,
2002).
Sobre el apoyo de colegas a los nuevos docentes Alen y Allegroni (2009) afir-
man que “la experiencia de los otros, de aquellos que con sus relatos pudieron
cruzar la frontera espacial entre el afuera del aula y el adentro, aquellos que
con el temor lógico de cualquier inicio se lanzaron a una tarea harto difícil,
pero al mismo tiempo sumamente gratificante, oficiará entonces de guía y, al
mismo tiempo, de protección. Porque si la experiencia se socializa, la angus-
tia de los primeros pasos se suele aquietar. En este caso las experiencias co-
munes sirven de espejo donde lo que se refleja no es un cuerpo sino una
acción, que ‘el otro’ encarna en un nosotros que va más allá de ser simple-
mente un plural para pasar a ser una experiencia que se transforma en un
nosotros colectivo”.
Lo anterior, pone de manifiesto que es muy importante conformar esas co-
munidades de aprendizaje, donde se priorice brindar un servicio educativo
pertinente a las exigencias de los estudiantes y que el aprecio por la llegada
de colegas de nuevo ingreso debe verse como una riqueza que aporta la di-
versidad, puesto que empezar a trabajar la docencia no tarea fácil, nunca lo

ha sido. Los ideales que se fueron construyendo en los momentos aspiracio-
nales y en la formación profesional, se van desvaneciendo a medida que se
enfrenta una realidad muy distinta a la utópicamente imaginada.
1.4.1.2. Habilidades cognitivas, didácticas y emocionales de los docentes de

educación básica
Dada la complejidad que enmarca el trabajo docente, resulta difícil determinar
cuáles son las habilidades básicas que debe desarrollarse para ofrecer una
enseñanza o mediación del aprendizaje adecuados. Justamente desde la pers-
pectiva que se tenga sobre el rol del docente es como se definirían éstas. En
las reformas educativas más recientes, la del 2017 y la que está en proceso,
justifican el papel preponderante del docente como n mediador entre los
contenidos y aprendizajes básicos imprescindibles y los estudiantes; éstos
últimos se convierten en el centro del acto educativo y actor principal en la
construcción de sus aprendizajes. En SEP (2017), se señala que un factor cla-
ve es la transformación de la cultura pedagógica tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender… es
necesario poner en marcha los principios pedagógicos para favorecer la
renovación de los ambientes de aprendizaje y, en las aulas, un aprendizaje
activo, situado, autorregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los
procesos sociales de conocimiento y construcción de significado.

En el plan de estudios 2022 se habla de superar la enseñanza tradicional cen-
trada en el docente y restarle protagonismo, en la transición de una escuela
enfocada en el aprendizaje, y transferirle al alumno, en buena medida, la res-
ponsabilidad de su formación individual y profesional con la mirada puesta en
la adaptación y modificación de su contexto, para su bienestar y progreso
social (SEP, 2022).
En atención a las implicaciones para el docente de cumplir con las pedagogías
manifiestas, exige la consolidación de dimensiones fundamentales que per-
mitan sentar bases para brindar una práctica docente pertinente. Existen au-
tores, como los siguientes, que categorizan esas dimensiones, competencias
o habilidades.
La profesionalización de una actividad como la docencia exige la consolida-
ción de dimensiones fundamentales.
Dimensión Dimensión
cognoscitiva ético-deontológica
Demanda una
responsabilidad
Todo profesor requiere la
considerable pues se trata
adquisición de un
de un trabajo que incide
conjunto de
directamente en la vida de
conocimientos
otros seres humanos,
relacionados con el
poniendo de manifiesto
contenido y su didáctica.
requerimientos de justicia
social.
Fuente: Adaptado de Sánchez, G. y Jara, X. (2018).
Dada la complejidad de la profesión docente ha habido gran variedad de plan-

teamientos sobre las habilidades o competencias que debe desarrollar el do-
cente. Una de las más retomadas ha sido la propuesta de Philippe Perrenoud,
quien las define en su libro Diez nuevas competencias para enseñar. No se
pretende que sean tomadas como definitivas sino, más bien, como referente
para que el docente de nuevo ingreso las analice y en un ejercicio reflexivo y
metacognitivo determine cuáles serían convenientes reforzar o ponderar.

Perrenoud (2004) afirma:
Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una

forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de
las tres profesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se
resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del
funcionamiento de las competencias está lejos de conseguirse. La
experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto
de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropología
cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.
Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta,
proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir
la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial
de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua,
en cuya elaboración he participado activamente.
A continuación, se presentan las familias de competencias que el autor seña-

la como las competencias generales agrupadas en otras más específicas.
Competencias
Competencias más específicas
de referencia
1. Organizar y • Conocer, a través de una disciplina determinada, los
animar situaciones contenidos que hay que enseñar y su traducción en
de aprendizaje objetivos de aprendizaje.
• Trabajar a partir de las representaciones de los
alumnos.
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el
aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias
didácticas.
• Implicar a los alumnos en actividades de
investigación, en proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la • Concebir y hacer frente a situaciones problema
progresión de los ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.
aprendizajes • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la
enseñanza.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las
actividades de aprendizaje.
• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de
aprendizaje, según un enfoque formativo.
• Establecer controles periódicos de competencias y
tomar decisiones de progresión.

Competencias
de referencia
3. Elaborar y hacer • Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-
evolucionar clase.
dispositivos de • Compartimentar, extender la gestión de clase a un
diferenciación espacio más amplio.
• Practicar un apoyo integrado, trabajar con los
alumnos con grandes dificultades.
• Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas
formas simples de enseñanza mutua.
4. Implicar a los • Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación
alumnos en su con el conocimiento.
aprendizaje y en • El sentido del trabajo escolar y desarrollar la
su trabajo capacidad de autoevaluación en el niño.
• Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos
(consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos
varios tipos de reglas y de acuerdos.
• Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la
carta».
• Favorecer la definición de un proyecto personal del
alumno.
5. Trabajar en equipo • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes.
• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
• Formar y renovar un equipo pedagógico.
• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones
complejas, prácticas y problemas profesionales.
• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la • Elaborar, negociar un proyecto institucional.
gestión de la • Administrar los recursos de la escuela.
escuela • Coordinar, fomentar una escuela con todos los
componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones
de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la
participación de los alumnos.
7. Informar e • Favorecer reuniones informativas y de debate.
implicar a los • Dirigir las reuniones.
padres • Implicar a los padres en la valorización de la
construcción de los conocimientos.

Competencias
de referencia
8. Utilizar las nuevas • Utilizar los programas de edición de documentos.
tecnologías Explotar los potenciales didácticos de programas en
relación con los objetivos de los dominios de
enseñanza.
• Comunicar a distancia a través de la telemática.
• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los • Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
deberes y los • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones
dilemas éticos de sexuales, étnicas y sociales.
la profesión • Participar en la creación de reglas de vida común
referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones,
la apreciación de la conducta.
• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la
comunicación en clase.
• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la
solidaridad, el sentimiento de justicia.
10. Organizar la • Saber explicitar sus prácticas.

propia formación • Establecer un control de competencias y un
continua programa personal de formación continua propios.
• Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red).
• Implicarse en las tareas a nivel general de la
enseñanza o del sistema educativo.
• Aceptar y participar en la formación de los
compañeros.
Fuente: Tomada de Perrenoud (2004).

Actividad para construir el conocimiento
Instrucciones: a partir de la lectura de los textos anteriores concluye de forma reflexiva

y autocrítica respecto a los siguientes aspectos.
¿Cómo se consolida la identidad ¿Cómo has vivido el aprendizaje
profesional docente? por observación?
¿Qué experiencia tienes con el Tu opinión respecto a las competencias

aprendizaje por colaboración? para enseñar es….

Actividad 3.
Importancia de las habilidades socioemocionales en la comunidad escolar
Los tiempos actuales demandan enfocar la educación desde una visión humanista, que
se coloque en el centro del esfuerzo formativo tanto a las personas como a las relacio-
nes humanas y al medio en que habitamos. Ello implica considerar una serie de valores
para orientar los contenidos y procedimientos formativos. Investigaciones recientes
confirman cada vez más el papel central que desempeñan las emociones y nuestra ca-
pacidad para gestionar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje (SEP, 2017).
1. Observa el video “Habilidades socioemocio-
nales en docentes”
Haz clic en el enlace https://www.youtube.
com/watch?v=yA6W4lw1xXM o búscalo en
Youtube con el título descrito.
2. Después de haber visto el video realiza un
análisis al respecto apoyándote de los siguien-
tes planteamientos:
a) ¿Qué son las habilidades socioemocionales

y por qué se requiere desarrollarlas en el
contexto educativo?
b) ¿Qué impacto tiene si el docente desarrolla dichas habilidades?

c) Propón una sugerencia sobre cómo desarrollarlas en la escuela
3. Una vez concluido el análisis, reserva tus respuestas para retomarlas en un mo-
mento posterior.

1.4.2 Principios que orientan la tarea educativa
Para que el docente consiga transformar su práctica y cumpla plenamente
con su papel en el proceso educativo, el plan de estudios vigente plantea un
conjunto de principios pedagógicos que guían la educación en cada uno de
los niveles de educación básica.
Principios pedagógicos del plan de estudios 2017

1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el
centro del proceso educativo.
El aprendizaje tiene como propósito ayudar a
las personas a desarrollar su potencial
cognitivo: los recursos intelectuales, personales
y sociales que les permitan participar como
ciudadanos activos, contribuir al desarrollo
económico y prosperar como individuos en una
sociedad diversa y cambiante. Se reconoce que
la enseñanza es significativa si genera
aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del

estudiante.
El docente reconoce que el estudiante no llega
al aula “en blanco” y que para aprender requiere
“conectar” los nuevos aprendizajes con lo que
ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la
experiencia. Por ello, el docente promueve que
el estudiante exprese sus conceptos y
propuestas como parte del proceso de
aprendizaje.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.

El aprendizaje efectivo requiere el
acompañamiento tanto del maestro como de
otros estudiantes. Directores, profesores,
bibliotecarios, padres, tutores, además de otros
involucrados en la formación de un estudiante,
generan actividades didácticas, aportan
ambientes y espacios sociales y culturales
propicios para el desarrollo emocional e
intelectual del estudiante.

4. Conocer los intereses de los estudiantes.
Es fundamental que el profesor establezca una
relación cercana con los estudiantes a partir de
sus intereses y circunstancias particulares. Esta
cercanía le permitirá planear mejor la
enseñanza y buscar contextualizaciones que los
inviten a involucrarse más en su aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

El docente diseña estrategias que hagan
relevante el conocimiento, fomenten el aprecio
del estudiante por sí mismo y por las relaciones
que establece en el aula. Que el alumno tome
el control de su proceso de aprendizaje.
Propicia, asimismo, la interrogación
metacognitiva para que el estudiante conozca y

reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del
conocimiento.
La interacción social es insustituible en la cons-
trucción del conocimiento. Por ello es primordial
fomentar la colaboración y propiciar ambientes
en los que el trabajo en grupos sea central.
El trabajo colaborativo permite que los
estudiantes debatan e intercambien ideas, y que
los más aventajados contribuyan a la formación
de sus compañeros.

7. Propiciar el aprendizaje situado
El profesor busca que el estudiante aprenda en
circunstancias que lo acerquen a la realidad,
estimulando variadas formas de aprendizaje que
se originan en la vida cotidiana, en el contexto
en el que él está inmerso, en el marco de su
propia cultura. La estructuración de
conocimientos situados da cabida a la
diversidad de conocimientos, intereses y
habilidades del estudiante.
El reto pedagógico reside en hacer de la
escuela un lugar social de conocimiento, donde
el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso
relacionado con la planeación del aprendizaje.
La evaluación no busca medir únicamente el
conocimiento memorístico. Es un proceso que

resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
La evaluación forma parte de la secuencia
didáctica como elemento integral del proceso
pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. Cuando
el docente realimenta al estudiante con
argumentos claros, objetivos y constructivos
sobre su desempeño, la evaluación adquiere
significado para él, pues brinda elementos para
la autorregulación cognitiva y la mejora de sus
aprendizajes
9. Modelar el aprendizaje.
Los maestros son modelos de conducta para
sus estudiantes, por lo que han de ser vistos
ejecutando los comportamientos que quieren
impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes
como al compartir las actividades con ellos.

10. Valorar el aprendizaje informal.
Hoy no solo se aprende en la escuela. Los niños
y jóvenes cuentan con diversas fuentes de
información para satisfacer sus necesidades e
intereses.
Una forma de mostrar al aprendiz el valor de
ese aprendizaje es buscar estrategias de
enseñanza para incorporarlo adecuadamente al
aula. Los aprendizajes formales e informales
deben convivir e incorporarse a la misma
estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplina.

La enseñanza promueve la relación entre
asignaturas, áreas y ámbitos.
La información que hoy se tiene sobre cómo se
crea el conocimiento, a partir de “piezas”

básicas de aprendizajes que se organizan de
cierta manera, permite trabajar para crear
estructuras de conocimiento que se transfieren
a campos disciplinarios y situaciones nuevas.
Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y
potencia su utilidad en la sociedad del
conocimiento.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

La enseñanza favorece los aprendizajes
individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de
aprendizaje, que se comunique con otros para
seguir aprendiendo, brinda oportunidades para
aprender del error, de reconsiderar y rehacer,
fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentación copiosa
entre pares. El docente genera condiciones para
que los estudiantes aprendan a regular sus
emociones, impulsos y motivaciones en el
proceso de aprendizaje; a establecer metas
personales y a monitorearlas; a gestionar el
tiempo y las estrategias de estudio, y a interactuar
para propiciar aprendizajes relevantes.

13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza
para el aprendizaje.
Los docentes han de fundar su práctica en la
inclusión, mediante el reconocimiento y
aprecio a la diversidad individual, cultural,
étnica, lingüística y social como características
intrínsecas y positivas del proceso de
aprendizaje en el aula.
Fomentan ambientes de respeto y trato digno
entre los diferentes, pero iguales en derechos,
donde la base de las relaciones y el
entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la
justicia y el apego a los derechos humanos.
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.

La escuela da cabida a la autorregulación
cognitiva y moral para para promover el

desarrollo del conocimiento y de la
convivencia.
Los docentes y directivos propician un
ambiente de aprendizaje seguro, cordial,
acogedor, colaborativo y estimulante, en el que
cada niño o joven sea valorado y se sienta
seguro y libre.
Perfil de egreso 2017 y 2022

La articulación de la educación básica se ha consolidado como una visión que,
a través del establecimiento de metas y medios, los docentes en cada uno de
los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria favorecen la for-
mación del individuo que filosóficamente se desea lograr en el artículo terce-
ro constitucional.
Las metas se presentan en los rasgos del perfil de egreso, un conjunto de
aprendizajes, actitudes y valores, que establecen las directrices que orientan
al docente a enfocar sus esfuerzos en contribuir a que los alumnos logren
desarrollarlos o consolidarlos; por su parte, los medios se presentan en los
principios pedagógicos y en la organización curricular a través de campos de
formación académica y áreas de desarrollo personal y social que establecen
los aprendizajes clave que deben alcanzar los estudiantes en cada uno de los
grados de estudio y niveles educativos.

A continuación, se presenta un breve resumen comparativo de los rasgos del
perfil de egreso y de la organización curricular (recuerda que es un acerca-
miento al Plan de estudios 2022, en proceso de generalizarse para el próximo
ciclo escolar).
Rasgos del perfil de egreso
Rasgos del Perfil de egreso Perfil de egreso del Plan 2022
del Plan 2017 (rasgos globales de aprendizaje)
1. Se comunica con confianza y 1. Reconocen que son ciudadanas y
eficacia. ciudadanos que pueden ejercer su
derecho a una vida digna, a decidir
sobre su cuerpo, a construir su
identidad personal y colectiva, a
vivir con bienestar y buen trato, en
un marco de libertades y
responsabilidades.
2. Fortalece su pensamiento 2. Viven, reconocen y valoran la
matemático. diversidad étnica, cultural,
lingüística, sexual, política, social y
de género.
3. Gusta de explorar y comprender el 3. Reconocen que mujeres y
mundo natural y social. hombres son personas que gozan
de los mismos derechos con
capacidad de acción.
4. Desarrolla el pensamiento crítico y 4. Valoran sus potencialidades
resuelve problemas con cognitivas, físicas y afectivas a
creatividad. partir de las cuales pueden mejorar
sus capacidades personales y de la
comunidad durante las distintas
etapas de su vida.
5. Posee autoconocimiento y regula 5. Desarrollan una forma de pensar
sus emociones. propia que emplean para analizar y
hacer juicios argumentados sobre
su realidad familiar, escolar,
comunitaria, nacional y mundial.
6. Tiene iniciativa y favorece la 6. Se perciben como parte de la
colaboración. naturaleza, conscientes del
momento que viven en su ciclo de
vida y la importancia de entender
que el medio ambiente y su vida
personal son parte de la misma
trama.

Rasgos del Perfil de egreso Perfil de egreso del Plan 2022
del Plan 2017 (rasgos globales de aprendizaje)
7. Asume su entidad, favorece la 7. Interpretan fenómenos, hechos y
interculturalidad y respeta la situaciones históricas, culturales,
legalidad. naturales y sociales.
8. Aprecia el arte y la cultura. 8. Interactúan en procesos de diálogo
con respeto y aprecio a la
diversidad de capacidades,
características, condiciones,
necesidades, intereses y visiones al
trabajar de manera cooperativa.
9. Cuida su cuerpo y evita conductas 9. Intercambian ideas, cosmovisiones
de riesgo. y perspectivas mediante distintos
lenguajes, con el fin de establecer
acuerdos en los que se respeten
las ideas propias y las de otras y
otros.
10. Muestra responsabilidad por el 10. Desarrollan el pensamiento crítico
ambiente. que le permita valorar los
conocimientos y saberes de las

ciencias y humanidades,
reconociendo su importancia.
11. Emplea sus habilidades digitales de
manera pertinente.
Fuente: Elaboración propia basada en SEP (2017) y SEP (2022).

Organizadores curriculares plan 2017
Fuente: Adaptación SEP (2017) tomado de (Arizmendi, Y. y Hernández, J. (2017).

Campos formativos Plan 2022.
Vinculaciones con:
Inclusión, pensamiento
Español y lenguas indígenas
crítico, igualdad de género,
(como lenguas maternas)
fomento a la lectura y
Artes
la escritura, educación
Inglés
estética y vida
Lengua de señas
saludable
De lo humano y mexicanas
Lenguajes
lo comunitario
Ética, Saberes y
naturaleza y pensamiento Las ciencias
Inclusión, sociedad científico naturales con las
interculturalidad matemáticas y la
crítica, pensamiento tecnología , así como
crítico, fomento a la con los conocimientos
lectura y escritura de los diferentes pueblos
y culturas
Fuente: Elaboración propia. SEP (2022). Plan de estudios 2022.

Instrucciones: a partir del análisis de la información anterior, plasma de forma breve los
retos e implicaciones que asumes en el desarrollo de la práctica docente desde tu nivel
educativo para contribuir a la formación de los estudiantes.


1.4.3 Intervención docente desde la perspectiva situada en educación básica
1.4.3.1 ¿Qué es el Aprendizaje situado?
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje, se consi-
dera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendido en
otros contextos (SEP, 2017) y más aún, cuando se percata de la verdadera
función social de la escuela en el momento que resuelve situaciones proble-
máticas de su entorno. La transferencia de conocimientos por parte de los
estudiantes es señal o aliciente de que la escuela no se ha convertido en un
sistema anacrónico.
No obstante, para lograr lo anterior, es preciso que la educación adopte
modelos o enfoques pedagógicos que promuevan aprendizajes elementales
en los estudiantes de cada uno de los niveles educativos, vinculados con su
realidad inmediata y en la que ellos mismos participen activamente en la cons-
trucción de sus conocimientos. Una de estas metodologías es la del Apren-
dizaje situado, propuesto por Lave y Wenger en 1988 como producto de una
investigación. Lave (1988) afirma que el aprendizaje depende de la actividad,
del contexto y de la cultura en que se produce, es decir, es situado. Díaz Barri-

ga (2006) lo define como un método que consiste en proporcionarle al alum-
no una serie de casos que representan situaciones problemáticas diversas de
la vida real para que se analicen, estudien y resuelvan. Ella se basa en Dewey,
quien postula que la escuela es una institución social en la que puede desa-
rrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación. Pues
es en esta vida comunitaria donde el niño o joven experimenta las fuerzas
formativas que lo conducen a participar activamente en la tradición cultural,
que es la propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facul-
tades (Díaz Barriga, F. 2006).
Este método tiene como principal fuente de referencia la teoría sociocultural
de Vygotsky, para la cual en el aprendizaje tienen un papel fundamental las
interacciones del aprendiz con el contexto y la cultura que lo envuelve. La
teoría de aprendizaje situado ha subrayado el valor del contexto en los pro-
cesos de aprendizaje, afirmando que la mayoría de lo que se aprende es es-
pecífica de la situación en que se aprende. Más que nociones abstractas, se
aprenden papeles sociales, prácticas comunicativas, comportamientos, inclu-
so reglas no escritas útiles para resolver situaciones problemáticas. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se puede describir no como la adquisición de con-
tenidos, sino como fuente de formas de participación significativa en una
comunidad. En ese sentido se rescata una frase célebre de John Dewey “La
única manera de prepararse para la vida en sociedad, es participar en ella”.

Se puede definir como una metodología constructivista que se basa princi-
palmente en situaciones específicas de la realidad y permite aprender a partir
de ella en un contexto familiar y apegado estrictamente a la realidad del es-
tudiante, quien gestiona saberes y recursos para resolver dichas situaciones
cotidianas. En el plan de estudios 2017 se establece como un principio peda-
gógico “Propiciar el aprendizaje situado”, afirmando que:
El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen

a la realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que se originan en
la vida cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su
propia cultura. La estructuración de conocimientos situados da cabida a la
diversidad de conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias “auténticas”
(SEP, 2017).
Importancia e implicaciones de la aplicación del aprendizaje situado en el aula

Hoy la educación nos exige estar bien plantados en las realidades donde nos
desenvolvemos: nuestro mundo, nación, ciudad, colonia, familia y nosotros
mismos. El aprendizaje situado es una alternativa estratégica, una metodolo-
gía constructivista que hace vivir y actuar en nuestra realidad escolar a partir
de lo social. Sobre esta importancia e implicaciones nos habla el maestro Juan
Luis Hernández Avendaño en el si-
guiente video denominado “Aprendi-
zaje situado: la universidad en la calle
y la calle en la universidad”, que se en-
cuentra en la siguiente liga; búscalo
con el mismo nombre en el canal de
Youtube o dando clic en la imagen in-
dicada del campus virtual.
https://www.youtube.com/watch?-
v=HINmur4-DPc&t=297s

Actividad 4.
Importancia e implicaciones de la aplicación del aprendizaje situado en el aula.
Instrucciones: Observa a detalle el video y plasma tus reflexiones respecto a:

1. ¿Por qué es importante desarrollar el aprendizaje situado en las aulas? y ¿cuáles son
las implicaciones para los docentes el aplicarlo en las aulas? Reserva tus notas.


1.4.1 El conocimiento del contexto social, escolar y áulico para promover el
aprendizaje situado.
Con la finalidad de posibilitar el trabajo bajo la metodología del aprendizaje
situado, se hace necesario reconocer el contexto comunitario para que esta
se convierta, como lo señala el plan de estudios 2022, en el núcleo integrador
de procesos de aprendizaje significativo y con un enfoque social. En esta sec-
ción se ofrecen elementos teóricos e instrumentos con los cuales, a través de
un proceso de reflexión y análisis, identificarás las características de los con-
textos interno y externo necesarios para poder planificar la intervención a
partir de la metodología propuesta.
1.5.1 Los contextos interno y externo de la escuela como medio para trabajar el
¿Qué es el contexto escolar?
El contexto escolar se define como el conjunto de circunstancias que se
reproducen alrededor de un evento dado, de un acto o fenómeno, el cual
puede ser interpretado desde variadas perspectivas en la educación. Para

Cusel, Pechin y Alzamora (2006) el contexto es “el conjunto de factores tanto
externos, como el medio físico y social donde se inserta la escuela, las carac-
terísticas y demandas del ambiente socioeconómico de los educandos y sus
familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc.; las cuá-
les impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el
accionar del plantel docente. Así como variables internas, tales como los re-
cursos, la infraestructura, actores escolares, etc.”
Desde la perspectiva piagetana, el entorno es propicio para el aprendizaje por
descubrimiento. Para Piaget el sujeto aprende del proceso de maduración
individual, a través de sus acciones y en interacción con la realidad. Desde esta
perspectiva es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto
con la realidad para encontrarse con la posibilidad de descubrirla.
Entonces, conocer el contexto en donde se encuentran los jardines de niños,
las escuelas primarias y/o secundarias en sus diferentes modalidades, es in-
dispensable para proponer una intervención pedagógica con franca interac-
ción de los estudiantes con su entorno inmediato que lo guie en la construcción
de aprendizajes significativos y duraderos, por ello, como señala Arnaiz y
López (2016), previo al desarrollo de buenas prácticas, es necesario el análisis
de la realidad educativa donde se quiera llevar a cabo, mediante procesos de

autoevaluación que pongan en evidencia los elementos facilitadores u obs-
taculizadores presentes en los ámbitos de las instituciones educativas sobre
las que se quiere incidir.
Importancia del contexto escolar en el aprendizaje situado

Desde la perspectiva de lo que representa el contexto encontramos que este
introduce elementos diferenciadores que deben reflejarse explícitamente en
el diseño de situaciones de aprendizaje, puesto que el contexto social cons-
tituye un poderoso conjunto de fuerzas que influyen en la educación y que
éstas tienen que ver con temas éticos, ambientales, sociales, entre otros.
Las instituciones escolares tienen como una de sus finalidades principales me-
jorar la vida de sus estudiantes y promover personas auténticamente respon-
sables con su entorno; ello es posible, a partir del planteamiento de situacio-
nes didácticas desde la perspectiva situada, que requiere obligadamente de la
identificación de las características, situaciones y problemáticas de la localidad
para acercarlas al aula y así vivenciar auténticamente el aprendizaje situado.
Diagnóstico del contexto interno y externo

Para desarrollar la metodología del aprendizaje situado, es necesario que el
docente realice un diagnóstico o descripción de los contextos internos y ex-
ternos en los que describa la comunidad y las características de la institución
educativa; para ello, es necesario tomar en cuenta aspectos como los siguientes:
Contexto externo
• Características de la comunidad que rodea la
institución:
• Aspectos geográficos, del ambiente, demográfico,
condiciones de salud, familia, recreación,
económico y sociocultural.
Diagnóstico interno
• Tipo de institución educativa.
• Espacios físicos.
• Recursos para el aprendizaje.
• Organización escolar, etc.

Para que el diagnóstico interno y externo aporte elementos que orienten la
planeación didáctica se sugiere lo siguiente:
• Realizar el diagnóstico de forma colaborativa con el apoyo de los docentes,
directivos y supervisores.
• Realizar el diagnóstico al inicio del ciclo escolar.
• Recabar la información necesaria para que el diagnóstico oriente la planea-
ción de los proyectos.
• La información obtenida en el diagnóstico se utiliza para establecer necesi-
dades que orienten la búsqueda de información y las acciones de evaluación.
Ejemplo de diagnóstico del contexto interno y externo

Este ejemplo considera los aspectos sugeridos en la explicación anterior.
Diagnóstico externo e interno

Ubicación geográfica
Logros Necesidades
• La comunidad se encuentra en una • Las inundaciones durante la
zona ganadera y agrícola próspera. temporada de lluvias provocan
problemas de comunicación entre
• Los ríos que se encuentran cercanos
las comunidades cercanas.
a la comunidad brindan
oportunidades para realizar otras
actividades económicas que
benefician a la comunidad.
Economía
Logros Necesidad
• Durante las temporadas de cosecha • En la comunidad, la distribución de
de maíz, la comunidad es próspera y la riqueza es desigual, ya que tres
los jóvenes estudiantes son familias acaparan la producción
requeridos por sus padres para agrícola y ganadera, lo que obstaculiza
apoyar en la producción. el mejoramiento económico de la
mayoría de las familias.
• El comercio de carne es una de las
principales actividades económicas
que sostienen la vida de la
comunidad.

Cultura y recreación
Logros Necesidad
• En la comunidad se observa un gran • Durante las actividades recreativas se
apego a las festividades religiosas y apuesta de manera ilegal, lo que ha
esto se ha convertido en el centro. provocado problemas entre familias
e incluso ataques violentos.
• En la comunidad se practican juegos
como las carreras de caballos y la
pelea de gallos, lo que representa las
principales actividades de recreación.
Estructura familiar
Logros Necesidad
• Las familias en su mayoría están • Se observa un alto grado de
conformadas por los padres e hijos, alcoholismo al interior de las familias,
lo que ha permitido tener estabilidad lo cual provoca dificultades en
comunitaria. eventos sociales.
• Los hijos contraen matrimonio entre • Se ha detectado que el índice de

familias del mismo nivel divorcios en la comunidad empieza a
socioeconómico, ya que las incrementar, aunque esto no se da
diferencias están marcadas de forma legal, sino solamente
claramente. separándose físicamente.
Salud
Logros Necesidad
• En la comunidad se cuenta con un • Las condiciones de higiene que se
centro de salud, que brinda atención experimenta en gran parte de los
de lunes a viernes. hogares provoca que las
enfermedades gastrointestinales y
• Se practica la medicina tradicional a
respiratorias sean frecuentes y una
través de personas mayores que
de las causas de hospitalización en
atienden en sus hogares a los que lo
las ciudades cercanas.
desean.

Contexto Interno
Tipo de escuela
Logros Necesidad
• La escuela secundaria técnica es • Los grupos son numerosos: entre 40
pública, cuenta con 350 estudiantes y 45 alumnos.
distribuidos en seis grupos y tres
• El nivel de deserción es alto en el
grados.
segundo y tercer años.
• La escuela cuenta con amplios
talleres para aprender los oficios de
la región, esto ha sido promovido por
las familias de la comunidad.
Espacios físicos
Logros Necesidad
• La escuela cuenta con seis aulas. • Las aulas son pequeñas y el
mobiliario (pupitres) muy grande.
• Cuenta con servicios básicos de
agua, luz y teléfono. • La ventilación no es buena, pues en

temporadas de calor los alumnos
• Se tiene una cancha de futbol y otra
tienen que tomar clases fuera de las
de basquetbol.
aulas.
• Se tienen 4 talleres para aprender
oficios de la región.
Talento humano
Logros Necesidad
• La mayoría de los docentes vienen • Las clases continúan siendo
de otras comunidades. transmisoras de información, ya que
no se han aplicado nuevas
• Los profesores asisten a cursos de
metodologías.
capacitación cada mes en una ciudad
cercana.

1.6. Socialización y evaluación
Actividad 5.
Diagnóstico de los contextos externo e interno
Proyecto de Aplicación Escolar (PAE 1) del docente

Instrucciones: con base en la información anali-
zada y los saberes construidos a lo largo del mó-
dulo, realiza tu Proyecto de Aplicación Escolar, que
consiste en la elaboración del diagnóstico (descrip-
ción) del contexto externo e interno de tu escuela.
Te servirá como base para que en el módulo 2 ela-
bores una secuencia didáctica con la metodología
del aprendizaje situado. Para ello descarga el for-
mato del Campus virtual y describe allí la informa-
ción solicitada en los aspectos propuestos.
1. Prepara tu Proyecto de Aplicación Escolar para
ser entregado en el campus virtual. Sigue estas

indicaciones:
a) Cambia el nombre del archivo como se indica.
Cambia las letras “X” por las iniciales de tu
nombre. Ejemplo: GTOPDS_PAEM1XXXX.
b) En el campus virtual entra a la sección “PAE” y localiza la PAE M1.
c) Sube ahí el archivo de tu PAE.
d) Tu tutor en línea te brindará la realimentación en las siguientes 24 a 48 horas.

FORMATO PARA PAE Módulo 1
Socialización y evaluación
Proyecto de Aplicación Escolar
Diagnóstico de los contextos externo e interno de la escuela

Ubicación geográfica
Logros Necesidades
Economía
Logros Necesidades
Cultura y recreación
Logros Necesidades

Estructura familiar
Logros Necesidad
Salud
Logros Necesidad
Contexto Interno
Tipo de escuela
Logros Necesidad

Contexto Interno
Espacios físicos
Logros Necesidad
Talento humano
Logros Necesidad

Instrumento de evaluación del PAE del Módulo 1
Instrucciones: Mediante el instrumento de evaluación propuesto realiza una autoeva-
luación tu proyecto de aplicación
Nombre del curso: “Planeación didáctica situada como herramienta básica para
docentes de nuevo ingreso”
Condiciones de El instrumento de evaluación se utilizará para valorar la descripción
aplicación: de los contextos externos e internos de la escuela.
Tipo de evaluación: Autoevaluación y heteroevaluación.
Momento de Al finalizar la elaboración del Proyecto de Aplicación Escolar antes de
aplicación: subirlo al campus y socializarlo. Una vez que realices la entrega tu
tutor académico te evaluará con el mismo instrumento y te
compartirá la retroalimentación correspondiente.
Evidencia: Descripción de los contextos externo e interno
Valor: 100%
1= Receptivo 2= Resolutivo 3= Autónomo 4= Estratégico

1 2 3 4
Indicadores Observaciones
(10) (15) (18) (20)
Presenta información en cada uno de los
aspectos del contexto externo evitando
ambigüedades.
Describe información sobre el contexto
interno considerando los aspectos

propuestos y denotando claridad en los
datos del aula, alumnos y escuela.
Describe elementos suficientes para
identificar los ámbitos sociales,
económicos, familiares y socioculturales.
Especifica los logros en cuanto a cada
uno de los aspectos de los contextos y los

pondera como fortalezas para potenciar
el aprendizaje de los estudiantes.
Identifica las necesidades en cada uno de
los aspectos de los contextos y los
contempla como posibilidades para
proponerlos a los estudiantes hacia el
desarrollo de proyectos contextualizados.

| Bibliografia
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES. México.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Quebecor
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Fijando posiciones de profesores en formación. Sophia Austral No. 22.
Recuperado en http://sophiaaustral.cl/index.php/shopiaaustral/article/
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Venegas y Fuentealba (2019). Identidad profesional docente, reflexión y
práctica pedagógica: Consideraciones clave para la formación de
profesores. Revista Perspectiva educacional. Vol. no. 58. Recuperado en
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
97292019000100115
Ibáñez, R. (2019). La práctica docente y sus implicaciones pedagógicas. Revista

Teaching practice and its pedagogical implications. Núm. 26. Consultada
en https://educa.upnvirtual.edu.mx/index.php/hecho-en-casa/8-hecho-
en-casa/371-la-practica-docente#:~:text=Estas%20relaciones%2C%20
seg%C3%BAn%20Fierro%2C%20et,una%20intervenci%C3%B3n%20
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Rockwell, E. (coord.) (1995). La escuela cotidiana. México, FCE. Cap. VII, “En
torno al texto_ tradiciones docentes y prácticas cotidianas”, pp. 198 –
222.
Alen, B. y Allegroni, A. (2009). Acompañar los primeros pasos en la docencia,
explorar una nueva práctica de formación. Ministerio de educación.
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SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. México: SEP.
(2021). Aprendizaje situado: qué es, fases, características, autores y ejemplos.
Galuvi. Recuperado en https://galuvi.com/aprendizaje-situado-que-es-
fases-caracteristicas-autores-y-ejemplos/

| Módulo 2. Planeación didáctica para promover el apren-
dizaje situado
2.1. Visión compartida
Aprendizaje esperado.
Analizar las metodologías activas que permiten el aprendizaje situado a fin de
que diseñen secuencias didácticas desde sus planteamientos para orientar
su práctica docente.
Evidencia de aprendizaje.
Elaboración de una planeación didáctica considerando una
metodología activa para el favorecimiento del aprendizaje
situado.

2. 2. Análisis de saberes previos
Actividad 6.
Métodos de enseñanza
Instrucciones:
1. Lee atentamente el caso que se presenta a continuación, analízalo y responde lo que
se te pide.
En la Primaria “Himno Nacional” los profesores han adoptado un nuevo método de

enseñanza para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Este método consiste en
la implementación de las siguientes acciones:
• Al inicio de las clases se presenta un objetivo de aprendizaje para que los alumnos
tengan claridad en lo que se desea alcanzar durante la sesión.
• Se realiza una lectura del libro de texto en donde se describe la importancia de
estudiar los conceptos y realizar las actividades.
• Se explican los conceptos y procedimientos necesarios.
• Se realizan ejercicios o actividades de comprensión para lograr un manejo

adecuado de los contenidos del tema.
• Se aplica un examen escrito para identificar cuáles fueron los conceptos y
procesos aprendidos por los alumnos.
2. De acuerdo con los pasos descritos , selecciona la respuesta que consideres correcta:
a) El método corresponde al Aprendizaje Basado en Problemas.
b) El método corresponde a un proyecto.
c) El método corresponde a la enseñanza tradicional. Argumenta tu respuesta:

2.3. Sensibilización
Actividad 7.
El papel de la enseñanza y la escuela en la actualidad
El docente es un profesional que debe estar en constante actualización para responder

a las exigencias de formación que día a día le son requeridas por la sociedad. Sin em-
bargo, esto no sucederá si no nos hacemos conscientes de dicha necesidad. En esta
actividad te motivamos a reflexionar al respecto.
Instrucciones:
1. Observa cuidadosamente los siguientes videos: “¿Qué es enseñar” y “Juicio a la es-
cuela” que se encuentran en las ligas siguientes o búscalos en Youtube con dichos
nombres.
https://www.youtube.com/ https://www.youtube.com/watch?v=upJwpi-
watch?v=_u12dQ-Wrt0 VHWD8&list=RDLVupJwpiVHWD8&start_ra-
dio=1&rv=upJwpiVHWD8&t=329
2. Con apoyo de los siguientes puntos de análisis rescata lo central de los videos.
a) ¿Qué significado les das a la afirmación “despertar en los alumnos el dolor de la
lucidez”?

b) ¿Consideras que es posible enseñar a pensar a los alumnos en tu nivel educativo?,
si tu respuesta es afirmativa, menciona una forma para lograrlo.
c) ¿Cuáles son los principales cambios que debemos forjar (docentes y todo el sis-
tema) para no seguir en una escuela anacrónica?

2.4. Gestión del conocimiento
En el módulo 1 analizaste la definición del aprendizaje situado y las posibili-
dades que brinda para la formación critica e integral del estudiante. En este
apartado reforzarás el conocimiento en cuanto a este enfoque y las condi-
ciones para aterrizarlo en el aula. Al término de cada tema, se proponen ac-
tividades de profundización y de construcción de conocimientos.
2.4.1 Principios educativos de la perspectiva situada en la planeación didáctica

El aprendizaje situado ocurre cuando los contenidos que se trabajan en el aula
se articulan con el entorno cultural local de las personas, en lugar de presen-
tarlo como algo ajeno a su realidad, a sus intereses o necesidades. De esta
manera los estudiantes encuentran un sentido y utilidad a los aprendizajes
cuando los pueden aplicar a situaciones concretas de su vida diaria.
Este enfoque tiene como principal fundamento la teoría sociocultural de Lev
Vigotsky, la cual señala que en el aprendizaje juegan un papel fundamental las
interacciones del aprendiz con el contexto y la cultura donde se desarrolla.
Es decir, que este planteamiento busca que el alumno aprenda en circunstan-

cias que lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendiza-
je que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que está inmerso
y en el marco de su propia cultura.
Ideas principales sobre el aprendizaje situado

Fuente: Elaboración propia

2.4.2 Métodos de enseñanza relacionados con el aprendizaje situado:
constructivismo y aprendizaje significativo
El aprendizaje situado (AS) es una alternativa estratégica, una metodología
constructivista. Por lo que se hace necesario definir que es el constructivismo
y si bien en las diferentes concepciones o formas de entenderlo, Jean Piaget,
Lev Vigotsky y Berger y Luckmann comparten la idea de que el conocimiento
es un proceso de construcción del sujeto y no solo una copia de conocimien-
tos existentes, pero difieren en cómo construyen ese conocimiento, por lo
que se habla de una forma individual o colectivo-social. Serrano González-Te-
jero y Pons Parra (2011), por su parte, señalan que el constructivismo no es
resultado de una copia de la realidad existente, sino un proceso dinámico a
través del cual la información de afuera (externa) es interpretada por la men-
te del sujeto; durante el proceso el sujeto va construyendo progresivamente
conocimientos más complejos, a partir de lo que vamos conociendo e inte-
ractuando en la realidad.
Es por lo anterior que el aprendizaje situado se fundamenta en el construc-
tivismo y no sólo se queda en el aspecto de la cognición o desarrollo de

conocimiento que se crea y se logra a partir de las actuaciones, en situacio-
nes que lo favorecen, sino también permiten la transformación de la realidad,
puesto que se aprende a través de la interacción con sucesos de la realidad
cotidiana del sujeto, lo que lo hace sensible y consciente de la importancia
de su intervención, convirtiéndose en una metodología que forma desde y
para la realidad.
Pasos para desarrollar el aprendizaje situado, según Hernández y Díaz (2015):
1) Partir de la realidad, 2) Análisis y Reflexión, 3) Resolver en Común, 4) Co-
municar y Transferir. El método del AS se puede observar en el siguiente
esquema.
1. Partir de la realidad
4. Comunicar y transferir 2. Análisis y reflexión
3. Resolver en común

Paso 1. Partir de la realidad. Antes de abordar un contenido, se requiere re-
tomar una experiencia de la vida cotidiana significativa para el alumno. Tomar
la vida real del educando como insumo de aprendizaje, para que le permita
reconocer y conectar la vida con la educación y descubrir así que están rela-
cionadas una con la otra. Puede vincular con los contenidos de la o las ma-
terias en torno a dicha situación o experiencia.
Paso 2. Análisis y reflexión. Este segundo paso consiste en el abordaje de los
contenidos; los alumnos realizan distintas actividades como leer, investigar
para reflexionar conceptos y analizar el conocimiento generado respecto al
tema. En este momento se hacen preguntas detonadoras para que los alum-
nos reflexionen, analicen y estimulen su capacidad cognitiva; el objetivo es
que los educandos dominen los contenidos no por memorización sino por
explicación.
Paso 3. Resolver en común. Los alumnos ejercitan la experiencia de la vida y
de los contenidos aprendidos en una PRÁCTICA ESCOLAR. El docente debe
promover prácticas y evidencias en donde sus alumnos demuestren el cono-
cimiento adquirido aplicado a un problema o resolver un caso. Este paso es
el más importante del aprendizaje situado, porque es donde los alumnos apli-
can los pasos 1 y 2. Aquí se desarrollan diferentes competencias a su vez, ta-
les como el trabajo colaborativo, comunicación, creatividad e innovación.
Aquí cobra sentido la posibilidad de crear o lograr una educación transforma-
dora.
Paso 4. Comunicar y transferir. El docente y los mismos alumnos seleccionan
la mejor manera de socializar el aprendizaje logrado. Incluye a personas, lu-
gares y recursos.
La mediación en el aprendizaje situado
El rol del docente y del estudiante en este proceso cognitivo y formativo re-
cobra un sentido diferente a aquel que tradicionalmente se practica en las
aulas escolares, por lo que es preciso identificarlo para lograr si se desea el
aprendizaje situado y sus beneficios en la formación y transformación.
Papel del docente Papel del alumno

• El docente debe acompañar a los • Se concibe como el principal
alumnos aprendices. responsable de descubrir, conocer,
producir y aportar sus conocimientos a
la realidad.

Papel del docente Papel del alumno
• Jugar el papel de mediador entre el • Participar comprometidamente en
conocimiento y el alumno. todo aquello que el docente mediador
diseñe para él.
• Conocer primeramente las • Adquirir los conocimientos necesarios
necesidades de los alumnos, para actuar en la realidad.
intereses, expectativas y condiciones.
• Buscar estrategias adecuadas para la • Ser reconocidos como un ser con
elección de problemáticas reales y la capacidades potenciales de
recuperación de lo que sabe y vive en aprendizaje.
alumnos.
• Estar cerca para orientar al alumno, • Contar con una disposición personal,
pero también debe saber en qué habilidades, actitudes y valores que le
momento tomar distancia para ayuden a aprender.
permitir la autonomía.
• Humanista y sensible en la vida
personal del alumno, pero también
firme para orientar el aprendizaje.
• Debe estimular los saberes de los
alumnos en sus cuatro dimensiones:

saber, hacer, ser y convivir.
2.4.3 Metodologías activas como medio para lograr el aprendizaje situado

Metodologías y estrategias que favorecen el aprendizaje situado
Algunas metodologías que favorecen el aprendizaje situado y con las cuales
puedes comenzar a implementarlo en el aula son las siguientes.
Aprendizaje Basado en Proyectos: se trata de un método integrador; parte de una
situación o problemática real y auténtica que requiere de una solución o comprobación,
dicha situación surge del interés de los estudiantes quienes trabajan en la búsqueda de
información y en las propuestas de resolución de manera colaborativa.
Aprendizaje Basado en Problemas: se trata de un método de enseñanza–

aprendizaje que parte de un problema real y relevante diseñado por el docen-
te y debe ser resuelto por el alumno con el fin de desarrollar determinadas
competencias previamente definidas.
Aprendizaje en el Servicio: es una propuesta educativa que mezcla procesos
de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un proyecto articulado, en
donde los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del en-
torno con el propósito de mejorarlo.

Aprendizaje Cooperativo: es un método que promueve el aprendizaje y la
socialización entre los alumnos, a quienes se les agrupa en equipos mixtos y
heterogéneos, teniendo como finalidad la construcción de conocimientos y
el desarrollo de competencias.
Análisis de casos: este método consiste en proporcionarle al estudiante una
serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida
real para que sean analizadas, estudiadas y resueltas, poniendo en juego el
trabajo colaborativo y la reflexión.
Como se puede apreciar, las anteriores metodologías tienen en común los
siguientes aspectos: focalizan la construcción del conocimiento en contextos
reales, fomentan el trabajo cooperativo y la participación en prácticas sociales
auténticas de la comunidad, y favorecen el desarrollo de las capacidades re-
flexivas, críticas y el pensamiento de alto nivel.
2.4.4. El enfoque socioformativo y la atención a problemas de contexto

Cuando se habla de desarrollar una pedagogía situada como hemos analiza-
do hasta el momento, se hace necesario implementar metodologías perti-

nentes y capaces de promover interacciones distintas entre el estudiante y los
contenidos o aprendizajes esperados, de manera tal que no solo se atienda a
la generación de conocimientos, sino ir un paso adelante en la formación
crítica del estudiante que le permita comprender y emprender acciones de
mejora y solución de problemas que impactan en su realidad.
La pedagogía situada prima la construcción de saberes con un énfasis social,
es por ello, que además de las metodologías activas revisadas, se propone el
enfoque socioformativo para planificar las actividades de aprendizaje de una
forma contextualizada, que propicie el favorecimiento de la formación integral
del estudiantado.
¿Qué es la socioformación?
La socioformación se estructura a partir de dos términos: “sociedad” y “for-
mar”. El término “sociedad” viene del latín sociĕtas, -ātis y se refiere a una
agrupación natural o pactada de personas, que constituyen una unidad dis-
tinta de cada uno de sus individuos con el fin de cumplir, mediante la mutua
cooperación, todos o alguno de los fines de la vida (RAE, 2015). El término
“formar”, por su parte, viene del latín formāre, o sea, criar, educar, adiestrar y
desarrollar aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral.
La socioformación une ambos términos y enfatiza en el desarrollo de las
personas en un contexto social, pero que no es el aula o la escuela; es el

contexto de la sociedad real, con sus problemas. De allí que la socioformación
es un enfoque que busca que los estudiantes desarrollen su talento y se
realicen plenamente al resolver problemas de la sociedad real, con base en
sus propias vivencias, al seleccionar áreas concretas de actuación.
La socioformación se comenzo a desarrollar a partir del 2000 (Tobón, 2001,
2002) siguiendo los postulados del pensamiento complejo del profesor Edgar
Morín (1999). En su desarrollo ha tomado contribuciones del socioconstruc-
tivismo, la quinta disciplina, la psicología humanista, la teoría crítica de Haber-
mas, la ética y los procesos de emprendimiento, pero los ha integrado con
nuevos desarrollos teóricos y metodológicos fruto de la focalización en los
retos de la sociedad del conocimiento. De allí, que este enfoque supera di-
versos vacíos que tenía el socioconstructivismo, como su marcado énfasis en
explicar el aprendizaje dejando de lado las acciones necesarias para la forma-
ción de ciudadanos con talento, realización personal y gestión para la reso-
lución de problemas sociales.
La socioformación es un enfoque formativo en proceso de consolidación, con
importantes avances en investigaciones, publicaciones, eventos académicos,
redes de colaboración, posgrados y aplicaciones en un grupo creciente de

instituciones educativas en Iberoamérica. Este enfoque se define como una
perspectiva educativa que se orienta a la formación integral de los ciudadanos
a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco de trabajo co-
laborativo. Considera el proyecto ético de vida de cada uno de los actores, el
emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y cocreación
de los saberes y la metacognición, tomando como base las tecnologías de la
información y la comunicación (Tobón, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b).
Con la socioformación se tienen los siguientes cambios:
1. De la educación centrada en el aprendizaje a la educación centrada en la
formación integral a partir del proyecto ético de vida.
2. Del énfasis en el aula al énfasis en los entornos sociales, organizacionales
y comunitarios, sin dejar de lado la institución educativa. No se deja de lado
el aula, pero esta se convierte en una microsociedad o microorganización.
3. De las asignaturas al abordaje de problemas con transversalidad.
4. De ocuparse solo de los estudiantes a centrarse en la formación integral de
todos los actores sociales: estudiantes, docentes, directivos, investigadores,
políticos, líderes sociales, padres, deportistas, artistas, entre otros.

5. Del aprendizaje como proceso de logro de metas individuales a la formación
como proceso de logro de metas tanto personales (realización individual),
como sociales (convivencia y desarrollo socioeconómico) y ambientales
(disminución de la contaminación y aseguramiento de la sustentabilidad).
6. Del aprendizaje como un proceso que se da en la mente de un individuo,
a la formación que implica al individuo, pero también a los demás y a los
equipos tecnológicos. Por lo tanto, se trascienden los procesos mentales
del constructivismo y socioconstructivismo.
7. Del aprendizaje por temas a la formación centrada en resolver problemas
potencialmente significativos para los estudiantes. Se gestiona y cocrea el
saber a partir de diferentes fuentes.
8. De la evaluación con pruebas escritas y trabajos de consulta de información
a la evaluación orientada a la formación del talento mediante evidencias,
fruto de la resolución de problemas del contexto de diferentes niveles de
complejidad y con aplicación de la metacognición.
9. En el marco de la formación integral se aborda el desarrollo de compe-
tencias, las cuales se entienden como actuaciones integrales para identi-

ficar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con ido-
neidad, ética y mejoramiento continuo. Implican la articulación de saberes
tales como el saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir (Tobón,
2013a, 2014b).
Los problemas del contexto
De acuerdo con Hernández, Guerrero y Tobón (2015) los problemas del con-
texto son retos que implican transformar una situación real en otra ideal o
esperada empleando los recursos que se tienen con análisis crítico. Este pro-
ceso de transformación se realiza en un entorno con sentido para el estudian-
te, lo cual implica analizar distintas opciones de solución y la generación de
un producto que demuestre el grado de análisis, interpretación, argumenta-
ción y resolución de dicho problema.
En este sentido, los problemas del contexto son uno de los elementos que
permiten al docente y a los estudiantes articular los contenidos temáticos de
los planes y programas de estudio para generar dinámicas de transferencia y
gestión del conocimiento, por lo que es necesario contar con los elementos
suficientes para motivar y orientar a la resolución del problema, considerando
los intereses y necesidades de los destinatarios.

1. Contextualización
6. Resolución del 2. Planteamiento de

problema una necesidad
5. Análisis y
3. Planteamiento del
argumentación
propósito o meta
del problema
4. Identificar los
saberes necesarios
Proceso de resolución de un problema del contexto
La resolución de problemas de contexto será posible a partir de una planea-

ción o secuencia didáctica que considere los ejes metodológicos de la socio-
formación, que abordaremos en el siguiente eje de la metodología y contex-
tualización de este curso.

Actividad 8.
Implicaciones para desarrollar el aprendizaje situado
Instrucciones:
1. A partir de la lectura de los textos anteriores escribe un listado de implicaciones de
poner en práctica el aprendizaje situado con las metodologías propuestas. Puedes
hacerlo en este espacio o en tu cuaderno de notas.
Listado de implicaciones
•
•

2.4.3 Planeación didáctica para promover el aprendizaje situado
2.4.3.1 ¿Qué es una planeación didáctica?
De acuerdo con el documento “Aprendizajes clave para la educación integral”,
publicado por la SEP en 2017, la planeación didáctica o “planeación de los
aprendizajes” es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues
requiere que el profesor establezca metas, con base en los aprendizajes es-
perados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y
tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite al
profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear ac-
tividades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada
grupo que atiende.
Como ocurre en toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede di-
ferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay
contingencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se

aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación.
La planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque
la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, saber
con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al
docente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brú-
jula de la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por cami-
nos diversos, sin destino preciso. El destino lo componen los aprendizajes
esperados y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás
estrategias para alcanzar dichos aprendizajes.
En la planeación se busca que al final del grado cada alumno haya logrado los
aprendizajes esperados, pero las estrategias para hacerlo pueden ser diversas.
¿Cuáles son las características de la planeación didáctica o de los aprendizajes?
Entre las características esenciales de la planeación didáctica en la actualidad
se encuentran:
1. La planeación de los aprendizajes es flexible. Esto significa que, con base
en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intereses particulares

de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y organizar los
contenidos –utilizando como guía los aprendizajes esperados que estruc-
turan cada programa de estudios–, con el fin de diseñar secuencias di-
dácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento
y la apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
así como de procesos metacognitivos.
2. Considera los siguientes elementos esenciales entre los que se encuentran:
• Poner al alumno en el centro.
• Generar ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
• Diseñar experiencias para el aprendizaje situado.
• Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de aprendizajes.
• La situación del grupo: ¿dónde está cada alumno?, ¿a dónde deben llegar
todos?
• La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus
errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
• Diversificar las estrategias didácticas con preguntas detonadoras,

problemas abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos,
secuencias didácticas, estudio de caso, dilemas, debates, asambleas y
lluvia de ideas.
• La relación con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo
para fomentar la interdisciplina.
• Su papel como mediador más que como instructor.
• Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
• La diversidad de su aula.
• Modelar con el ejemplo.
2.4.2.2 Elementos para elaborar una planeación didáctica

Al ser la planeación el medio vital por el cual se concretiza el proceso de en-
señanza aprendizaje, es indispensable que, para su elaboración, independien-
temente de la metodología de planeación que se utilice, se consideren com-
ponentes básicos que la potencialicen como medio para el logro de
aprendizajes. La claridad de las metas y los medios por parte del docente
darán de forma contundente la claridad y hasta cierto punto la certeza de lo
que busca alcanzar con los estudiantes.

Por lo anterior, la planeación consciente y anticipada busca optimizar recursos
y poner en práctica diversas estrategias con el fin de conjugar una serie de
factores (tiempo, espacio, características y necesidades particulares del grupo,
materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del docente, prin-
cipios pedagógicos, entre otros) que garanticen el máximo logro en los apren-
dizajes de los alumnos.
De acuerdo con lo anterior, los componentes esenciales de una planeación
didáctica son:
a. Aspectos curriculares: campo, asignatura y área (según corresponda).
b. Los aprendizajes esperados.
c. El enfoque pedagógico.
d. El problema del contexto.
e. Las orientaciones pedagógicas establecidas en los programas de estudio.
f. Las actividades de aprendizaje.
g. Los recursos.
h. La evaluación.
En esta sección del curso se analizarán cada uno de estos componentes y la
relación que existe entre ellos al momento de realizar la planeación de clases.
A) Aspectos curriculares: campo, asignatura y área
En la actualidad, en la educación básica de México coexisten dos planes y
programas de estudios, los del 2011 y del 2017, y en el horizonte aparece el
Plan de estudio 2022. Podemos denominar a esta época como de transición
hacia nuevos paradigmas curriculares, en donde los docentes se apropian de
nuevos términos y formas de entender el currículo. Sin embargo, no siempre
cuentan con claridad en las diferencias y elementos comunes entre los plan-
teamientos oficiales. A continuación, se presenta una descripción de los prin-
cipales aspectos curriculares que se utilizan en la educación básica, en espe-
cial los que se encuentran en el documento “Aprendizajes clave para la
educación integral” y los que emergieron en los planes y programas de estu-
dio de 2011, y que continúan siendo vigentes por su relevancia pedagógica,
más allá de posturas política o ideológicas.
¿Qué es un campo de formación académica en el plan 2017?
Es una manera de organizar los contenidos programáticos en el plan de es-
tudios 2017 (aprendizajes clave para la educación integral). Está organizado

en tres campos: 1) Lenguaje y comunicación, 2) Pensamiento matemático y
3) Exploración y comprensión del mundo natural y social.
A su vez, cada campo se organiza en asignaturas y los tres contribuyen de
manera especial al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del
alumno, como se explicó en el módulo 1 de este curso.
Campo de formación
Propósito Asignaturas
académica
Lenguaje y comunicación Fortalece las habilidades • Lengua materna.
comunicativas de los Español
estudiantes mediante
• Lengua materna. Lengua
del uso pleno del
indígena
lenguaje oral y escrito.
• Segunda lengua. Lengua
indígena
• Segunda lengua.
Español
• Lengua extranjera.
Inglés
Pensamiento matemático Fomenta el • Matemáticas

razonamiento lógico de
los alumnos para que
identifiquen y resuelvan
problemas mediante la
aplicación de procesos
matemáticos.
Exploración y Facilita la construcción • Conocimiento del

comprensión del mundo del sentido crítico y medio.
natural y social autónomo de los
• Historias, paisajes y
estudiantes frente a los
convivencia en mi
fenómenos naturales y
localidad.
sociales.
• Ciencias naturales y
tecnología.
• Historia.
• Geografía.
• Formación cívica y ética.

¿Qué son las áreas de desarrollo personal y social en el plan 2017?
Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la for-
mación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capaci-
dades humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estu-
diantes desarrollen su creatividad, la apreciación y expresión artísticas,
ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y ma-
nejar sus emociones. Este componente curricular también es de observancia
nacional y se organiza en tres áreas de desarrollo: 1) Artes, 2) Educación so-
cioemocional y 3) Educación física.
Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas. Requieren en-
foques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los
alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los campos
de formación académica del primer componente. Las tres áreas aportan al
desarrollo integral del educando y, en especial, al desarrollo de las capacida-
des de aprender a ser y aprender a convivir.
Áreas de
desarrollo Propósito
personal y social
Fomenta en los estudiantes el desarrollo de sus
Educación física capacidades, habilidades y destrezas motrices, así como el
gusto por la práctica de la actividad física.
Propicia que los alumnos aprendan a regular sus
Educación
emociones ante las distintas circunstancias de la vida para
socioemocional
relacionarse de manera sana, autónoma y productiva.
Permite que los alumnos se expresen por medio de las
Artes artes, aprecien diferentes manifestaciones artísticas y
disfruten de su derecho a la cultura.
¿Cuáles son los campos de formación en los planes 2011 de Educación Básica?
Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y ar-
ticulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí y son
congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egre-
so. Además, encauzan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza
multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto.
En cada campo de formación se expresan los procesos graduales del apren-
dizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de educación bá-
sica hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la
ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante.

Los campos de formación para la Educación Básica en el plan y programas de
2011 son:
1. Lenguaje y comunicación.
2. Pensamiento matemático.
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social.
4. Desarrollo personal y para la convivencia.
Asignaturas de 3º, 4º, 5º y 6º de primaria y 3º de secundaria que continúan
vigentes de acuerdo con el plan 2011.
Campos de Asignaturas
formación para la Primaria Secundaria
Educación Básica (3º a 6º grado) (3er. grado)
Lenguaje y • Lengua materna • Español
comunicación
• Segunda lengua. Inglés • Segunda lengua: inglés
Pensamiento • Matemáticas • Matemáticas
matemático
Exploración y • Ciencias naturales • Ciencias IIII

comprensión del (énfasis en Química)
• Historias, paisajes y
mundo natural y
convivencia en mi • Historia
social
localidad (3er. grado)
• Formación cívica y ética II
• Geografía • Tecnología
• Historia • Desarrollo personal y para
• Formación cívica y ética la convivencia
• Educación física
• Educación artística
• Artes
• Tutoría
B) Los aprendizajes esperados

De acuerdo con SEP (2017) los aprendizajes esperados se formulan en térmi-
nos del dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor.
Los aprendizajes esperados expresan la formación que requieren los niños y
jóvenes para convertirse en ciudadanos competentes, libres, responsables e
informados que plantea el documento “Fines de la educación”.
Cada aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estudiantes
al finalizar el grado escolar, son las metas de aprendizaje de los alumnos,

están redactados en la tercera persona del singular con el fin de poner al es-
tudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con un verbo
que indica la acción a constatar, por parte del profesor, y de la cual es nece-
sario que obtenga evidencias para valorar el desempeño de cada estudiante.
Se gradúan progresivamente los conocimientos, habilidades, actitudes y va-
lores que deben alcanzarse para construir sentido y acceder a procesos me-
tacognitivos cada vez más complejos (aprender a aprender) y constituyen el
referente fundamental para la planeación y evaluación en el aula.
C) El enfoque pedagógico
El enfoque pedagógico ofrece los supuestos sobre la enseñanza y el aprendi-
zaje del espacio curricular en los que se fundamenta el programa de estudios.
Su narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus argumentos se nutren de
los resultados de las investigaciones educativas en el campo que correspon-
de a cada programa de estudios. Incluye nociones, conceptos, y subraya
aquellos aspectos particulares de la pedagogía que requieren ser abordados
en ese espacio curricular con un tratamiento especial. Asimismo, orienta al
profesor sobre elementos críticos de su intervención docente.

Los enfoques pedagógicos se presentan tanto en los programas del modelo
2011 como en el del 2017, con base en los campos formativos en el caso de
preescolar, en cada asignatura que integran los campos de formación y las
áreas de desarrollo personal y social.
Si bien no se escriben de forma explícita en la planeación didáctica, se sugie-
re tomarla como referente que de forma implícita defina las metodologías y
actividades de aprendizaje que ayuden al logro de los aprendizajes esperados.
Orientaciones didácticas
Son un conjunto de estrategias generales para la enseñanza de la asignatura
o área a la que se refiere el programa. Se fundamentan en lo expuesto en el
enfoque pedagógico, aunque su naturaleza es más práctica que reflexiva;
buscan dar recomendaciones concretas de buenas prácticas educativas que
hayan sido probadas en el aula y estén orientadas al logro de los aprendizajes
esperados.
A continuación, se presentan las principales orientaciones didácticas en las
asignaturas y áreas de desarrollo personal y social, de acuerdo con los apren-
dizajes clave para la educación obligatoria (2017).

Asignatura Orientaciones didácticas
Campos La educación preescolar pretende ofrecer oportunidades para que
formativos en todos los niños construyan aprendizajes valiosos para su vida presente
educación y futura, tanto en el ámbito social como cognitivo, estimular su
preescolar curiosidad y promover el desarrollo de su confianza para aprender. Se
presentan orientaciones didácticas generales como guía para la
organización del tipo de experiencias de aprendizaje que debe
promover.
• El aprendizaje con otros. El trabajo en parejas o equipos ofrece a los
alumnos la posibilidad de socializar su conocimiento con sus pares,
van aprendiendo a analizar situaciones, formular preguntas o
hipótesis, emitir juicios, proponer soluciones, que son insumos
importantes en el propio proceso de aprender.
• Juego. Es una forma de interacción con objetos y con otras
personas que propicia el desarrollo cognitivo y emocional en los
niños. Es una actividad necesaria para que ellos expresen su energía,
su necesidad de movimiento y se relacionen con el mundo.
• Decisiones pedagógicas. Todas las decisiones son pedagógicas:
desde cómo hacer el diagnóstico inicial, hasta qué situaciones

didácticas llevar a cabo, cómo organizar el grupo, cómo promover la
participación de los niños, qué hacer mientras los alumnos afrontan
los desafíos que les propone, qué materiales utilizar, qué tiempo
requieren de acuerdo con lo que la situación les demande y el tipo
de reto que afrontarán.
• La consigna. Es la actividad que se propone a los niños. Es de
diferente índole en función del aprendizaje que se quiera propiciar:
conversar acerca de algún suceso, explorar material escrito, seguir
con atención una lectura en voz alta, aprender una canción, hacer
un experimento, recolectar seres vivos, buscar un tesoro, resolver un
problema numérico, por mencionar algunos.
Lengua materna. Es relevante tener una organización didáctica que permita manejar con
Español flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y considerar los
mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes
perspectivas. Para ello se propone desarrollar distintas modalidades de
trabajo:
• Actividades puntuales.
• Actividades recurrentes.
• Proyectos didácticos.
• Secuencias didácticas específicas.

Segunda lengua. Se sugieren dos modalidades para organizar el trabajo en el aula: por
Lengua indígena proyectos didácticos y las actividades recurrentes.
Un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con el objetivo
de hacer algo que interesa, sea un problema que se quiere resolver o
una tarea que haya que llevar a cabo. Las actividades recurrentes:
juegos didácticos, actividades rutinarias y talleres.
Lengua extranjera. Las orientaciones didácticas ponen el acento en las acciones
Inglés comunicativas que involucran textos, actividades, usos de lenguaje y
recursos lingüísticos acordes al contexto social en el que se desarrolla
la acción comunicativa.
Matemáticas Metas a alcanzar:
• Comprender la situación implicada en un problema.
• Plantear rutas de solución.
• Trabajo en equipo.
• Manejo adecuado del tiempo.
• Diversificar el tipo de problemas.

• Compartir experiencias con otros profesores.
Conocimiento del Para favorecer el aprendizaje de los alumnos en los primeros grados, es
medio conveniente que el docente:
• Promueva que los niños pongan en juego sus conocimientos previos.
• Realice actividades para que los niños puedan actuar de manera
directa e indirecta con lo que están conociendo.
• Promueva actividades de comparación, clasificación, esquemas,
tablas o textos explicativos breves.
• Motive a que los alumnos comuniquen lo que están aprendiendo.
• Promueva la observación directa e indirecta de las acciones que se
realizan de manera cotidiana.
• Oriente a los alumnos para que se reconozcan a sí mismos a partir
de características físicas personales.
• Sugiera que indaguen sobre su pasado.
• Plantee juegos, adivinanzas o preguntas.
• Proponga técnicas grupales para reconocer actividades que se hacen
en casa y escuela.
• Realice asambleas periódicas para que los niños comenten cómo se
han sentido respecto al seguimiento.

Historias, paisajes Los ejes que orientan las actividades didácticas del curso son: ¿cómo
y convivencia en somos?, ¿dónde vivimos? y ¿cómo nos organizamos?
mi localidad
Ciencias naturales Planificar las actividades organizadas en secuencias didácticas o
y tecnología proyectos con la perspectiva de buscar respuestas desde la indagación
para la resolución de problemas requiere:
• Trascender de enseñar a resolver problemas, a resolver problemas
para aprender.
• Promover la comunicación. Durante el proceso de búsqueda de
respuestas a preguntas relevantes o auténticas, los alumnos deben
hacer un uso extenso y versátil del discurso oral, escrito y gráfico.
• Alternar y complementar el trabajo individual y grupal.
• Construir progresiones de aprendizaje. Propiciar reorganizaciones
sucesivas en las cuales las ideas se van complejizando y a la vez se
fortalecen procesos y actitudes en la solución de problemas,
mediante actividades que permitan a los estudiantes explicar un
fenómeno o concepto con sus propias palabras.

• Dar espacio suficiente al desarrollo de procesos cognitivos de alta
complejidad, como inferir, explicar, deducir, argumentar, formular
hipótesis y mostrar evidencias.
• Hacer patente la naturaleza de la ciencia como proceso social
dinámico, con alcances y limitaciones.
• Considerar las inquietudes de los estudiantes.
• Aprovechar todos los recursos y materiales didácticos disponibles.
Historia Las actividades que se sugieren en los programas de estudio se centran
en el hacer de los estudiantes por medio de situaciones de aprendizaje,
tanto individuales como colectivas, que les permitan comprender la
realidad del mundo en que viven.
Hay estrategias cuyo recurso es el entorno del alumno y a partir de
preguntas problematizadoras que inviten a la reflexión histórica, se le
propone investigar, rescatar conocimientos previos y cómo los
moviliza para responder a la pregunta detonante.
Geografía El trabajo en clase se puede organizar en secuencias didácticas, así
como en proyectos y estudios de caso que los alumnos emplearán,
además de considerar el contexto y las necesidades educativas del
grupo. Asimismo, se ofrecerán a los alumnos oportunidades para la
actividad creativa, la cooperación constructiva y el reconocimiento de
la responsabilidad del propio aprendizaje, aspectos fundamentales para
afrontar los retos futuros de la sociedad.

Formación cívica En esta asignatura se logrará obtener aprendizajes significativos que
y ética representen retos para los alumnos y fortalezcan su capacidad para
tomar decisiones responsables, fortalecer progresivamente su
autonomía, afrontar conflictos y elegir opciones de vida
enriquecedoras y justas.
Se sugiere emplear los procedimientos que promuevan la formación
ética y ciudadana de los estudiantes, los cuales pueden ser: el diálogo,
la empatía, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión crítica,
el desarrollo del juicio ético, los proyectos de trabajo y la participación.
Artes En la planeación de los contenidos de los programas de Artes en
educación básica, deben tenerse en cuenta las siguientes
consideraciones:
En el contexto escolar se espera que los docentes diseñen experiencias
de aprendizaje, coherentes y desafiantes, en relación con: la práctica
artística; los elementos básicos de las artes; la apreciación estética y la
creatividad; las artes en relación con su entorno, con el propósito de
desarrollar el pensamiento artístico y fomentar la libertad de expresión.
El área de artes en el currículo nacional no pretende ofrecer una

formación técnica especializada ni formar artistas, sino brindar las
mismas oportunidades a todos para reconocer los procesos y
características de distintas manifestaciones artísticas por medio de la
práctica, el desarrollo de la sensibilidad estética, el ejercicio de la
imaginación y la creatividad, y la relación de las artes con su contexto
histórico y social.
Los docentes habrán de enseñar situaciones educativas para que los
estudiantes experimenten con sus sentidos, exploren su sensibilidad
estética y reflexionen sobre las características de las artes, por lo que
deberán generar situaciones de aprendizaje por el método de
proyectos y la vinculación interdisciplinaria.
Considerar la incorporación de una perspectiva lúdica en el diseño de
actividades y proyectos. El juego, adaptado a la edad y condiciones de
los estudiantes, puede resultar una estrategia didáctica ideal para la
resolución de problemas, el desarrollo de la creatividad y el trabajo en
equipo.
Favorece aprendizajes a partir de las siguientes técnicas: lluvia de ideas,
asamblea o panel.

Educación Mediación didáctica. Debido al carácter afectivo, complejo y sensible
socioemocional y que subyace a la expresión emocional y a las relaciones sociales, la
tutoría mediación de la educación socioemocional requiere que el docente
adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más que de instructor,
valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus principales
herramientas de trabajo. El trabajo del docente requiere actividades
donde se prevean las interacciones entre los alumnos y entre ellos y el
docente, tomar en cuenta la manera en que las interacciones en el aula
y el sentido de pertenencia que se geste pueda conducir al desarrollo
emocional de los alumnos. De manera práctica, el docente puede
establecer una serie de rutinas, basadas en las normas sociales de
convivencia, acerca del trato específico que se espera que tengan unos
con otros. Se sugiere utilizar las siguientes estrategias de aprendizaje:
aprendizaje situado, aprendizaje dialógico, aprendizaje basado en el
juego, aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje basado en
método de caso.
Fuente. SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación obligatoria. México: SEP.
Las actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son el medio por el cual se organiza el trabajo
docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporan el contex-
to cercano a los niños y tienen como propósito problematizar eventos del
entorno próximo. Por lo tanto, son pertinentes para el desarrollo de las com-
petencias de las asignaturas que conforman los diferentes campos formativos.
Son las distintas tareas o ejercicios que una persona o un grupo de ellas llevan
a cabo con el propósito de hacer avanzar el proceso de aprendizaje. Pueden
realizarse en el aula o fuera de ella, de forma individual o grupal, como parte
del programa de una asignatura o al margen del mismo, por indicación del
profesor o iniciativa propia.
Los recursos para el aprendizaje
Los recursos para el aprendizaje son los materiales, bibliografía, equipos, es-
pacios y tiempo para realizar las actividades propuestas en la planeación di-
dáctica, tanto respecto al aprendizaje como en torno a la evaluación. Son
cualquier herramienta que ayuda a los profesores a enseñar y a los estudian-
tes a aprender.
La evaluación de los aprendizajes
La evaluación debe estar orientada al aprendizaje de los alumnos, es decir,
debe ser formativa. En la evaluación se determina el nivel de logro de los

desempeños y la mejora de los alumnos a partir de esto. Desde la sociofor-
mación, consiste en brindar realimentación y apoyo continuo a los alumnos
mediante la colaboración para que logren los aprendizajes esperados y me-
joren su desempeño, a partir del abordaje de problemas del contexto. Se apli-
ca en todo el proceso de formación: al inicio, se hace la evaluación de diag-
nóstico para identificar los saberes previos de los alumnos; durante el
proceso, se aplica la evaluación continua para el logro de los aprendizajes; y
al final, la evaluación sumativa que determina el nivel de logro de los apren-
dizajes esperados y la necesidad de apoyo extra para alcanzar las metas. La
evaluación del aprendizaje se centra en tres componentes: acciones, técnica
e instrumentos que se describen a continuación:
• Acciones: actividades que se implementan para la evaluación.
• Técnicas: procedimientos para realizar la evaluación, como observación,
registro, empleo de pruebas, trabajos de casos, entre otras.
• Instrumentos: herramientas concretas para evaluar, como listas de cotejo,
registros de observación, rúbricas, entre otras.
2.4.3.1Acercamiento a los componentes curriculares del Plan de estudios 2022

El plan de estudios 2022 se encuentra en proceso de elaboración. A partir del
proceso de codiseño contempla que el colectivo docente de cada escuela
delibere en torno a los contenidos que será necesario integrar a los programas
analíticos, de tal forma que ambas acciones: apropiación de contenidos na-
cionales y codiseño de contenidos locales reconozcan estructuralmente los
procesos de decisión curricular que las maestras y maestros llevan a cabo.
Con lo hasta ahora dicho, es posible advertir que los programas sintéticos son
incompletos por definición debido al contenido que habrá de incorporarse
para cada campo en cada fase. Por tanto, sólo algunos de los elementos cu-
rriculares se presentan a manera de andamiaje a lo que ofrecerá el modelo
educativo en construcción.
Los elementos del programa sintético se organizan por fase para cada uno de
los cuatro campos, como sigue:
Descripción del campo formativo para la educación básica. Refiere a las ideas
centrales y el sentido que orienta el planteamiento integrado de las disciplinas
que lo conforman, así como las finalidades o propósitos de aprendizaje.
Descripción del campo formativo por fases de aprendizaje. Derivada de la
descripción general, este apartado detalla las finalidades de la fase en relación

con el objeto de aprendizaje en cuestión, así como los elementos centrales
a tomar en cuenta por los docentes para poner en marcha los contenidos
curriculares.
Contenidos. Son los conocimientos, saberes o experiencias para el desarrollo
de diversos aprendizajes que las y los estudiantes han de vivenciar para des-
envolverse en los distintos ámbitos de su vida y atender a las necesidades
sociales expresadas en las finalidades de cada campo formativo en particular
y del perfil de egreso en general. Los contenidos en cada campo están ligados
a situaciones o problemáticas que permiten la articulación de saberes y ex-
periencias como motores del aprendizaje, además de ser la base para el pro-
ceso de contextualización, apropiación y resignificación que las y los docen-
tes realicen en su planeación didáctica.
Progresiones de aprendizaje por grado escolar. Son referentes para que las
maestras y maestros orienten el desarrollo de los contenidos, adviertan sus
alcances y especificidades de la fase en cada grado y ubiquen niveles de apro-
ximación a los saberes en un momento de desarrollo en el que se encuentran
las y los estudiantes durante el ciclo escolar. Las progresiones precisan cono-
cimientos, habilidades, valores y saberes a lo largo de un proceso formativo

que va de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo super-
ficial a lo profundo, sin implicar un agregado de contenidos específicos o
convertirse en un programa paralelo.
Principios del enfoque didáctico del campo. Son herramientas que acercan
a las maestras y maestros al enfoque de enseñanza del campo formativo, se
apuntan retos y sugerencias para los procesos de contextualización en el sen-
tido de articular las situaciones de vida local a los contenidos, potenciar el
trabajo colegiado entre docentes para operar contenidos compartidos entre
grados escolares, entre otros elementos que pueden ser de utilidad para los
procesos de resignificación de los programas de estudio.
Materiales de apoyo sobre los contenidos. Contiene referencias a recursos
en línea que las y los docentes pueden consultar sobre los contenidos y prin-
cipios didácticos que plantean los programas de estudio.

Actividad 9.
Definición y elementos de una planeación didáctica
Instrucciones:
1. A partir del análisis de la información anterior, elabora un organizador gráfico o in-
fografía en la que plasmes de manera organizada la definición y elementos de una
planeación didáctica.

2.5. Metodología y contextualización
2.5.1 Ejes metodológicos de la socioformación
Con la finalidad de posibilitar el trabajo desde la perspectiva del aprendizaje
situado y como ya hemos abordado las metodologías ideales para aplicarlo
en las aulas escolares, desde la socioformación se ha validado una metodo-
logía caracterizada por un marcado énfasis en la formación integral, la reso-
lución de problemas y la articulación de las actividades para favorecer la me-
tacognición y la evaluación (Tobón y García Fraile, 2006; Tobón, García Fraile,
Rial y Carretero, 2006; Pimienta y Enríquez, 2009), en esta sección revisare-
mos en qué consisten los ejes metodológicos que propone para llevar al es-
tudiante al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes desde la pers-
pectiva socio-formadora.
1. Visión
compartida
Inicio
(apertura o
dinamización)
2. Análisis de
saberes previvos
3. Gestión del
conocimiento
Secuencia
didáctica
4. Metodología y
Desarrollo
contextualización
(aplicación)
del problema
5. Aplicación en
torno al problema
Cierre
6. Socialización y
(socialización y
evaluación
transferencia)
Fuente. Adaptación de Hernández, Tobón & Vázquez (2014).

Eje 1. Visión compartida
La visión compartida es el primer momento de una secuencia didáctica so-
cioformativa. Consiste en describir el problema a abordar con la finalidad de
generar la motivación necesaria en los estudiantes para su resolución. La pre-
sentación del problema es uno de los elementos clave para lograr el éxito, ya
que los alumnos, cuando lo asumen como propio y comparten la meta a al-
canzar, se involucran con el docente y dan su máximo esfuerzo por resolverlo.
Eje 2. Análisis de saberes previos
Consiste en un conjunto de acciones orientadas a que los alumnos identifi-
quen y compartan sus saberes previos frente al aprendizaje esperado, proble-
ma y/o producto, con el fin de generar motivación, sentido de reto y apertura
por los nuevos conocimientos. Los saberes previos pueden ser: conocimien-
tos, habilidades, actitudes, valores, opiniones o percepciones. Para activarlos,
detectarlos y conectarlos con los nuevos conocimientos se sugieren activi-
dades variadas, no solo la formulación de preguntas a los alumnos, como el
análisis de casos, los sociodramas, el cine-foro, la lectura de una historia,
entre otras.
Eje 3. Gestión del conocimiento
Se trata de que los alumnos se apropien de las actitudes, conocimientos y
habilidades esenciales para identificar, comprender y explicar tanto el proble-
ma, como el producto central. Para ello, se sugieren actividades en las cuales
los alumnos busquen, lean, sistematicen, analicen, comprendan, critiquen,
creen y apliquen el conocimiento en la resolución del problema propuesto.
Es importante integrar alguna actividad de evaluación en este proceso.
Eje 4. Metodología y contextualización
Esta fase de la secuencia didáctica se refiere a comprender los procedimien-
tos y técnicas para analizar, argumentar y contribuir a resolver el problema
propuesto y lograr el producto central esperado en la planeación didáctica.
Para ello, es esencial que los alumnos revisen y comprendan un ejemplo real
o simulado en el cual se apliquen los procedimientos y técnicas propuestos,
u otros similares. Esto puede hacerse mediante la lectura crítica de un docu-
mento, la observación de un video, el análisis de una infografía, la explicación
del docente, etc. Es importante agregar actividades de evaluación en este
proceso para lograr la mejora continua.

Eje 5. Abordaje del problema
Esta fase de la secuencia didáctica consiste en trabajar en el producto central
abordando el problema del contexto identificado, mediante el apoyo de los
pares. Se aplican los procedimientos y técnicas analizados y comprendidos
en la fase anterior, en un contexto real o simulado, mediante trabajo individual,
binas, equipos o todo el grupo. El trabajo colaborativo propende a que los
alumnos se apoyen entre sí para lograr el producto esperado. Cuando la or-
ganización del grupo es individual, el trabajo colaborativo se da por medio de
estrategias como la coevaluación, la tutoría entre pares o el apoyo entre com-
pañeros para lograr las metas. Es necesario integrar actividades de evalua-
ción en este proceso con el apoyo de un instrumento que facilite el mejora-
miento continuo.
Eje 6. Socialización y evaluación
En esta fase de la secuencia didáctica se comparte el producto central y la
experiencia en el abordaje del problema identificado con los pares, la familia
y/o la comunidad, mediante exposiciones orales, infografías, redes sociales,
videos, audios, entre otros. Con ello se busca que el alumno reflexione sobre
lo que hizo, los aprendizajes que alcanzó y que identifique los aspectos en los
cuales debe seguir mejorando. Además, se pretende sensibilizar a otras per-
sonas frente a la importancia de abordar el problema y actuar para transformar
el contexto.
A continuación, se muestran los ejes metodológicos con algunas sugerencias
de actividades a implementar en la planificación de una secuencia didáctica
desde la socioformación.
Actividades en una secuencia didáctica desde la socioformación

Ejes metodológicos Actividades claves
Visión compartida • Identificar el problema a resolver con los estudiantes o los
docentes.
• Plantear el problema en forma de interrogante o mediante una
afirmación sencilla.
• Mostrar la vinculación entre las disciplinas que contribuyen a la
resolución del problema.
• Generar la motivación de los participantes ante el problema a
resolver a través de la visualización de las implicaciones positivas
que tiene su resolución en el contexto actual.
• Video que muestre el problema de manera clara y retadora.

Visión compartida • Experiencias de vida, en donde se muestre el impacto del
(continuación) problema en las personas.
• Lecturas que describan la importancia del problema a resolver
durante la clase, entre otras.
• Realizar una dinámica o juego que motive al logro del aprendizaje
esperado.
• Realizar un juego para lograr la integración del grupo y potenciar
la participación.
• Acordar con los estudiantes el problema por resolver y el
producto por lograr, considerando sus intereses.
• Lograr la comprensión del aprendizaje esperado con base en
ejercicios de lectura crítica y búsqueda de ejemplos.
• Acordar el trabajo colaborativo que se va a implementar en el
proceso y su gestión con el apoyo de los alumnos.

• Acordar las normas que se van a seguir y los mecanismos de
regulación para asegurar su cumplimiento, con la participación de
los mismos estudiantes.
• Analizar en equipo el grado de comprensión del problema y de la
meta a lograr en la secuencia didáctica, con base en el plan de
trabajo.
Análisis de saberes • Trabajar alguna estrategia de creatividad como la lluvia de ideas o
previos. los mapas mentales para recabar la información que poseen los
participantes en torno al problema planteado.
• Plantear un análisis de caso que genere la reflexión, la búsqueda
de información en las experiencias previas y así movilizar los
aprendizajes posteriores.
• Analizarpor escrito un caso sobre el problema para identificar los
saberes previos.
• Elaborar en equipo un mapa conceptual sobre el aprendizaje
esperado para tomar conciencia de los conocimientos previos.
• Responder preguntas abiertas del docente para tomar conciencia
de los conocimientos previos.
• Plantear preguntas para identificar las actitudes, conocimientos y
habilidades frente al problema que se aborda.

Análisis de saberes • Realizar un sociodrama en equipo para tomar conciencia de las
previos. preconcepciones respecto al problema.
(continuación)
• Autoevaluar los saberes previos a partir del análisis de un caso
relacionado con el problema.
Gestión del • Analizar y comprender el concepto o conceptos claves
conocimiento implicados en el problema del contexto.
• Interpretar, analizar, argumentar y valorar la información obtenida
de las diversas fuentes revisadas.
• Acordar con los estudiantes las actividades para apropiarse de los
saberes necesarios y favorecer la resolución del problema del
contexto.
• Comprender y argumentar el problema con los saberes
abordados.
• Investigar en distintas fuentes electrónicas y bibliográficas la
información necesaria sobre el problema.

• Organizar la información recabada empleando mapas mentales o
conceptuales.
• Generar repositorios de documentos organizados por temáticas
para su revisión posterior.
• Leer un apartado del libro de texto, extraer las ideas principales y
comprender los conceptos básicos. Emplear la información para
interpretar, argumentar y plantear posibles soluciones al
problema.
• Exponer los conceptos esenciales y aplicarlos en el problema que
se aborda.
• Exponer de manera oral la interpretación, argumentación y
posibles soluciones al problema con base en fuentes pertinentes
o libros consultados.
• Analizar un video, hacer una síntesis y elaborar un texto en el cual
se comprenda y explique el problema.
• Autoevaluar el proceso de interpretación, argumentación y
establecimiento de soluciones al problema mediante un
instrumento de evaluación.

Metodología y • Determinar el contexto de aplicación del problema y de los
contextualización del saberes.
problema
• Hacer un diagnóstico del contexto donde se ubica el problema.
• Buscar los recursos pertinentes en el contexto para resolver el
problema.
• Buscar un video explicativo de la metodología para abordar el
problema con base en un ejemplo y presentar una síntesis escrita
de este.
• Buscar en equipo un ejemplo pertinente del producto central en
libros, videos, etc. y elaborar un mapa mental argumentado de
dicho ejemplo.
• Elaborar un ensayo en equipo sobre la metodología para realizar
el producto central, articulando información del libro de texto.
• Analizar una experiencia concreta sobre el abordaje del problema
en un contexto similar mediante diferentes fuentes y presentar un

análisis crítico escrito.
• Realizar un diagnóstico del problema en el entorno mediante el
trabajo en equipo con distribución de roles y la aplicación de un
instrumento pertinente (cuestionario, entrevista, encuesta, etc.).
Presentar el informe por escrito.
• Realizar un sociodrama que muestre los pasos de la metodología
para lograr el producto central de la planeación, mediante la
resolución de un problema.
Aplicación en torno • Resolver el problema con una determinada estrategia.
al problema
• Considerar opciones en la resolución del problema.
• Aplicar saberes de varias disciplinas en la solución del problema.
• Planear la elaboración del producto central de la planeación
didáctica mediante un mapa mental, considerando los saberes
abordados en actividades previas.
• Elaborar el producto central de la planeación didáctica mediante
el trabajo individual.
• Planear en equipo la resolución del problema propuesto en la
planeación didáctica. Considerar diferentes opciones de solución
y analizar cada una con la descripción de sus ventajas y
desventajas.

Aplicación en torno • Realizar un análisis de caso de manera individual en torno al
al problema problema propuesto en la planeación didáctica.
(continuación)
• Realizar un sociodrama que muestre la solución del problema
identificado para la planeación didáctica tomando en cuenta las
características del contexto en el cual se presenta y elaborar un
video con la presentación de la experiencia.
Socialización y • Presentar las evidencias necesarias respecto a la resolución del
evaluación. problema acorde con unos determinados criterios.
• Coevaluar las evidencias y lograr el mejoramiento continuo.
• Presentar el producto central mediante un video que incluya el
proceso de elaboración, los logros y los aspectos que deben
seguir mejorando.
• Realizar una entrevista a otro compañero o equipo para compartir
el producto que se elaboró, los aprendizajes logrados, las
dificultades y aspectos en los cuales se requiere profundizar.

• Integrar el producto central en el portafolio del curso, y
compartirlo con los padres, la familia y/o la comunidad.
Fuente. Adaptación de Hernández, Tobón & Vázquez (2014)
2.5.2 Vinculación de los pasos del aprendizaje situado y los ejes metodológicos de
la socioformación
Pasos del aprendizaje situado
1.Partir de 2. Análisis y 3. Resolver en 4.Comunicar y

Ejes metodológicos
realidad reflexión común transferir
Visión Gestión de
compartida conocimientos
Abordaje del Socialización y
problema evaluación
Análisis de Metodología y
saberes previos contextualización

Instrucciones:
A partir del análisis sobre los ejes metodológicos de la socioformación emite una
opinión escrita respecto a su pertinencia y relación con la propuesta del aprendizaje
situado.


Ejemplo de una secuencia didáctica desde la socioformación
(ejes orientadores)
Título: Docente (es): Arturo Carlos López H.
Nivel Lugar de
Primaria El Porvenir Oax.
educativo: impartición:
Fecha de
Grado: Tercero 7 de enero de 2019
inicio:
Historias, Paisajes y Convivencia en Fecha de

Asignatura: 15 de enero de 2019
mi localidad terminación:
¿Cómo se organizan y participan Tiempo total 4 sesiones de una

Tema:
las personas? aproximado: hora
Aprendizajes esperados:
• Reconoce que tomar decisiones colectivas implica construir acuerdos y resolver
conflictos mediante el diálogo.
Problema del contexto

• Necesidad: gran parte de los alumnos del grupo de tercer grado han tenido problemas
dentro y fuera de la escuela relacionados con el deporte y la realización de
trabajos (tareas) en equipo. Esto provocó enfrentamientos incluso entre
padres de familia a la salida de la escuela.
• Propósito: g enerar propuestas de resolución de conflictos en situaciones que los
alumnos viven con sus amigos, familiares y compañeros de la escuela.
Vinculación:
• Desarrollo personal y para la convivencia (educación física)

(Ejes metodológicos)
de la situación
aproximada
temático) /
(contenido
evaluación
Momento
Duración
Saberes
Eje Actividades de formación
metodológico (se articulan en torno al problema)
1. Visión • El profesor presenta el problema a los Resolución de 50 min.

compartida estudiantes, les explica las metas de Conflictos.
aprendizaje y da a conocer los
instrumentos de evaluación para valorar
los productos que se generarán a lo
largo de la secuencia didáctica.
• El docente proyecta un video sobre el
caso de Lena (link: https://www.
youtube.com/watch?v=
SKRecNeYRxI ) para motivar a la
reflexión. A partir del video les plantea
las siguientes preguntas:
¿Cuál es el problema de Lena?

¿Qué acciones podría realizar Lena para
resolver este problema?
¿Qué problemas has tenido en tu vida,
al igual que Lena?
• Los alumnos comparten sus reflexiones
Inicio
en plenaria.
2. Análisis de • Planteamiento de un caso: “Pedro el Respeto y 50 min.
saberes previos carpintero”, en donde los alumnos ejercicio de los
analizan la importancia resolver derechos
conflictos con base en el diálogo de humanos propios
manera asertiva, lo cual es un reto para y de los demás.
todas las personas, especialmente para
La asertividad
los alumnos de sexto grado.
como estilo de
• Los alumnos comparten sugerencias al relación entre
caso de Pedro para mejorar su forma de amigos.
resolver los problemas que tienen con
Evaluación:
sus amigos, así como los elementos que
diagnóstica
Pedro debió considerar al momento de
resolver la situación que se le presentó. Evidencia:
• A partir de la reflexión en torno al caso, solución del
análisis de caso
los alumnos elaboran un listado de
elementos que se deben considerar Instrumento:
para resolver un problema. escala de
estimación

3. Gestión del • El profesor comparte a los estudiantes Disposición al 50 min.
conocimiento lo que implica resolver un conflicto o diálogo, a la
problema, en cualquier situación: tolerancia, al
asertividad, diálogo, empatía, manejo de debate plural, a la
las emociones. transparencia y la
• Los alumnos realizan un mapa rendición de
conceptual de forma colaborativa, cuentas en la
integrando los aspectos que conforman construcción del
el proceso de resolución de conflictos. bien común.
• Los alumnos argumentan el mapa Evaluación:
conceptual frente a su equipo, formativa
subrayando los aspectos que se Evidencia: mapa
relacionan con su experiencia personal. conceptual
Instrumento: lista
de cotejo
4. Metodología y • El profesor invita a personas de la Escuchar 50 min.
contextualización comunidad para compartir las técnicas activamente y
del problema utilizadas para resolver conflictos en su comprender la
vida personal, familiar o profesional. perspectiva de
• Los alumnos elaboran un guion de otras personas.
entrevista para profundizar en la
resolución de conflictos de los
ponentes en el foro de experiencias con

Desarrollo
personas de la comunidad.
• A partir del foro de experiencias y
resolución de conflictos, el profesor y
los alumnos elaboran un esquema para
integrar los pasos para resolver un
problema y aplicarlo de forma personal.
5. Aplicación en • Los alumnos guiados por el profesor El ciudadano que 50 min.
torno al elaboran un ejemplo de resolución de quiero ser:
problema conflictos empleando el esquema valoración de las
elaborado anteriormente. condiciones y
• Como parte de la resolución de conflic- posibilidades
tos con otras personas, se pone énfasis actuales de los
en las acciones y decisiones que se adolescentes.
deben tomar para mejorar la calidad de Evaluación: final
vida, considerando los factores familia- Evidencia: plan
res, comunitarios y sociales, además de asertivo para el
las expectativas y el reconocimiento de manejo de
las habilidades personales. conflictos.
• A partir de la elaboración del ejemplo de Instrumento:
resolución de conflictos, cada alumno rúbrica
elabora un plan asertivo para el manejo
de conflictos en donde muestran una
situación que han vivido en casa o con
sus amigos, mostrando la forma en que
resolvieron el problema en ese
momento, y cómo lo podrían resolver
en la actualidad a partir de la clase.

6. Socialización y • El profesor y los alumnos organizan una Información y 50 min.
evaluación reunión con los padres de familia para reflexión para la
darles a conocer las historietas de participación
resolución de conflictos. responsable y
Cierre
• Los padres de familia valoran la autónoma en

propuesta de cada uno de sus hijos a acciones
partir de los criterios que se colectivas.
establecieron desde el inicio de la
secuencia didáctica.
Fuente: Ejemplo tomado de Hernández, J.S. y Arizmendi, Y. (2018).


2.6. Socialización y evaluación
Actividad 10.
Planeación desde la metodología socioformativa para favorecer el
Proyecto de Aplicación Escolar (PAE 1) del docente

Instrucciones:
Con base en la información analizada y los saberes construidos a lo largo del módulo,
realiza tu Proyecto de Aplicación Escolar, que consiste en la elaboración de una planea-
ción que considere una metodología que promueva el aprendizaje situado. Te servirá
como base para que en el módulo 3 elabores una proyección de evaluación. Para ello
descarga el formato del Campus virtual y describe allí la información solicitada en los
aspectos propuestos.
1. Prepara tu Proyecto de Aplicación Escolar para ser entregado en el campus virtual.
Sigue estas indicaciones:
a) Cambia el nombre del archivo como se indica. Cambia las letras “X” por las inicia-
les de tu nombre. Ejemplo: GTOPDS_PAEM2XXXX.

b) En el campus virtual entra a la sección “PAE” y localiza PAE M2.
c) Sube ahí el archivo de tu PAE.
d) Ahí encontrarás también un instrumento de autoevaluación. Respóndelo antes de
oprimir el botón de envío.
e) Tu tutor en línea te brindará la realimentación en las siguientes 24 a 48 horas.

FORMATO PARA PAE Módulo 2
Planeación didáctica desde la perspectiva situada y la socioformación
Ejemplo de una secuencia didáctica desde la socioformación
(ejes orientadores)
Título: Docente (es):
Lugar de
Nivel educativo:
impartición:
Fecha de
Grado:
inicio:
Fecha de
Asignatura:
terminación:
Tema, práctica
Tiempo total
social de lenguaje
aproximado:
o habilidad
Aprendizajes esperados:
• Reconoce que tomar decisiones colectivas implica construir acuerdos y resolver
conflictos mediante el diálogo.
Problema del contexto
Vinculación:
• Desarrollo personal y para la convivencia (educación física)

de la situación
aproximada
Momento
Duración
Eje Actividades de formación
Evaluación
metodológico (se articulan en torno al problema)
1. Visión
compartida
Inicio (apertura o dinamización)
2. Análisis de
saberes previos
Desarrollo (Aplicación)
3. Gestión del
conocimiento

4. Metodología y
contextualización
del problema
Desarrollo (Aplicación)
5. Aplicación en
torno al
problema
Cierre (Socialización y transferencia)
6. Socialización
de la experiencia
y los productos

Bibliografia
SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. México: SEP.
(2021). Aprendizaje situado: qué es, fases, características, autores y ejemplos.
Galuvi. Recuperado en https://galuvi.com/aprendizaje-situado-que-es-
fases-caracteristicas-autores-y-ejemplos/
Hernández, J.S. (2020). Planeación didáctica como herramienta para la mejora
de la práctica docente. México: CONRUMBO.
Hernández, J.S. y Arizmendi, Y. (2018). Planeación y evaluación en educación
primaria desde el plan y programas 2017. Manual del participante. México:
CON RUMBO.
SEP (2022). Plan de estudios de la educación básica 2022. México.
SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas
de estudio de la educación básica. México.

Planeacion Didactica Situada Nvoingreso M1 y M2

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La diversidad presente en el aula es un reflejo de la diversidad que hay en la sociedad

Planeación didáctica situada como herramienta básica para

© Yanirey Arizmendi Nava

© Conrumbo Servicios Educativos S.A. de C.V.

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida,

Módulo 1. La intervención educativa y la construcción

¿Cuáles son las habilidades que todo docente debe tener? 20

1.6. Socialización y evaluación 52

Manual del participante 4

2.6. Socialización y evaluación 99

Manual del participante 5

didáctico; en muchas ocasiones, el desarrollado en su formación inicial

Manual del participante 6

aprendizajes significativos en sus estudiantes, a partir de tres módulos:

Manual del participante 7

Se pretende que los docentes noveles reconozcan la planeación didáctica y la

Fortalecer a los docentes de nuevo ingreso en el desarrollo de habilida-

Manual del participante 8

Módulo 1. La intervención educativa y la construcción

Módulo 2. Planeación didáctica para promover el aprendizaje situado

educativa centrada en la formación de estudiantes con una visión

para orientar su práctica docente.

Módulo 3. La evaluación de los aprendizajes desde la perspectiva situada.

1. Comprender la evaluación formativa y la retroalimentación

Manual del participante 9

b. Tutoría personalizada y grupal. Cada participante cuenta con un tutor aca-

Manual del participante 10

indicadores específicos que orientan al participante en su realización, al

Manual del participante 11

| Productos esperados y criterios de evaluación

trumento que las evalúa.

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3

Ponderación 30% 40% 30%

Evaluación diagnóstica. Al inicio del curso, se aplica una evaluación diagnós-

Manual del participante 12

Manual del participante 13

Instrucciones: Anota tus aportaciones para el buen desarrollo del curso.

Compromisos del asesor para el buen desarrollo de la Intervención Formativa

• Respeto y atención a las reflexiones y los aportes de cada participante.

Compromisos del participante

Firma del participante Firma del asesor

Manual del participante 14

1.1. Visión compartida

Manual del participante 15

La profesión docente imbrica una gran diversidad de pensamientos, actitudes, sensa-

b) ¿Qué tipo de docente deseas ser?

Manual del participante 16

2. Después de ver el video, realiza un ejercicio

b) ¿Qué tipo de docente deseas ser?

Manual del participante 17

1. Observa el video “¿Por qué soy docente?”

2. Después de ver el video, realiza un ejercicio

Manual del participante 18

Manual del participante 19

Mi concepto de práctica docente es…

Manual del participante 20

Manual del participante 21

1.4.1 Hacia la construcción de la identidad profesional docente

ticas y preformativas, es decir, de formación inicial.

Manual del participante 22

3a. Entre el proyecto

2a. Entre la identidad

Fuente: Elaboración propia basado en Venegas y Fuentealba (2019).

Este proceso de definición de la identidad profesional no sería posible sin rea-

¿Cuáles son las habilidades que todo docente debe tener? 20

1.6. Socialización y evaluación 52

2.6. Socialización y evaluación 99