Habilidades de Alfabetización Visual - Técnicas, Evaluación e Instrumentos de Estudio

CAPÍTULO VIII
Habilidades de alfabetización visual: técnicas,

evaluación e instrumentos de estudio
Alejandra Olivio
Jesús Lau
Edith Herrera
olivio.alejandra@gmail.com
jesuslau@gmail.com
luherrera@uv.mx
Universidad Veracruzana
Introducción
La alfabetización visual (AV) se inserta en el contexto de las imágenes y pantallas
por las que transitan y masifican tanto la información como la comunicación, la
cual se realiza en gran medida por medio de imágenes. “El ámbito de la alfabeti-
zación visual es complejo, dinámico y cambiante a medida que se transforma el
paisaje sociocultural y tecnológico” (Bowen, 2017, p. 2). En ese sentido, la alfabe-
tización visual es un campo de estudio relativamente novel, cuyo interés ha cre-
cido en las últimas décadas, derivado del arribo de las tecnologías de la
información y comunicación, Internet y el auge de una cultura cada vez más vi-
sual. Sin embargo, aún hay un largo camino que recorrer para definir una agenda
de investigación, que unifique los diferentes estudios que se han realizado y se
realizan actualmente en este campo.
El propósito de esta investigación, basada en una revisión de literatura, fue
identificar y clasificar las metodologías empleadas para la evaluación de las habi-
lidades visuales, en los estudios empíricos centrados en el desarrollo o valora-
ción de la alfabetización visual. Por consiguiente, este trabajo es descriptivo, ya
que se enfoca en establecer “las características más importantes de un determi-
nado objeto de estudio con respecto a su aparición y comportamiento […].
[T]ambién proporcionan información para el planteamiento de nuevas investi-
gaciones y para desarrollar formas mas adecuadas de enfrentarse a ellas” (Gó-
mez-Peresmitré y Reidl, 2010, p. 17). Desde el surgimiento del término en 1969,
por John Debes, hasta las definiciones y estándares promovidos por la Internatio-
nal Visual Literacy Association (IVLA), de quien Debes es fundador, hubo una bús-
queda constante por definir este campo de estudio, que aún continúa en
construcción. La IVLA retoma el concepto planteado por Debes y lo actualiza,
afirmando que:
La alfabetización visual es un conjunto de habilidades que permite al individuo
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Perspectivas y retos en los sistemas y ambientes educativos para el desarrollo de procesos de aprendizaje
encontrar, interpretar, evaluar, usar y crear imágenes y medios visuales de ma-

nera efectiva. Las habilidades de alfabetización visual equipan al alumno para
comprender y analizar los componentes contextuales, culturales, éticos, estéti-
cos, intelectuales y técnicos que intervienen en la producción y el uso de los ma-
teriales visuales. Un individuo con alfabetización visual es tanto un consumidor
crítico de medios visuales como un contribuyente competente a un cuerpo de co-
nocimiento y cultura compartidos (Visual Literacy Standards Task Force, 2011,
p. 97).
En el libro Visual literacy: A way to learn-a way to teach (Fransecky y Debes,
1972), se observa uno de los primeros intentos para introducir de manera trans-
versal la alfabetización visual a la educación y de plantear un panorama de las in-
vestigaciones realizadas, que en ese momento se enfocaban en analizar la
relación entre lo visual y lo verbal. Del mismo modo, estudios como los de Braden
(1993), Avgerinou y Ericson (1997), Avgerinou y Pettersson (2011) y más re-
cientemente los desarrollados por Blummer (2015), Kedra (2018) y Brumberger
(2019), se han enfocado en analizar las investigaciones sobre alfabetización vi-
sual, intentando trazar las rutas que está siguiendo este campo de estudio. Su ob-
jetivo es identificar las lagunas o las áreas de oportunidad con las que nuevos
estudios contribuyan a su definición y consolidación.
Derivado de las investigaciones disímiles, y considerando que gran parte de
la producción son artículos conceptuales o teóricos, se pudo identificar que, del
reducido porcentaje que integran los estudios empíricos, son aún menos aque-
llos que se dirigen al desarrollo de habilidades visuales. A partir de ello, se detec-
ta también la necesidad de identificar los métodos de evaluación de las
competencias y habilidades visuales (términos usados indistintamente por la li-
teratura) logradas por las intervenciones planteadas en los diversos estudios, ya
que existe un desconocimiento o consenso sobre los métodos y técnicas de eva-
luación que se están implementando (Brumberger, 2019; Kedra, 2018). De esta
manera se puede reconocer que:
Los campos se definen en parte por sus métodos; basarse en metodologías de in-
vestigación respetadas contribuye al ethos disciplinario. […] Saber qué métodos
se han aplicado con éxito puede ayudar a los nuevos estudiosos a pensar en la
mejor manera de abordar las cuestiones de la alfabetización visual (Brumberger,
2019, p. 12).
Por lo tanto, en este estudio se analizaron las metodologías de evaluación
empleadas para medir o determinar el nivel de dominio de habilidades de alfabe-
tización visual o el logro del aprendizaje de las mismas. Esto arrojó como resulta-
do una cartografía de los enfoques, técnicas e instrumentos, empleados en este
campo de estudio, que contribuye a trazar la ruta de nuevas investigaciones. Esto
constituiría un punto de partida de propuestas que requieran desarrollar y eva-
luar estas habilidades, a partir de los procedimientos analizados.
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CAPÍTULO VIII - Habilidades de alfabetización visual: técnicas, evaluación e instrumentos de estudio
Estándares de competencia en alfabetización visual para la educación

superior y el Marco Común Europeo de Referencia para la Competencia
Visual (CEFR-VC)
Las imágenes han cambiado la forma en que percibimos la cultura, la sociedad y
el aprendizaje en el siglo XXI, donde lo visual no se subordina a otras formas de
información. La imagen ha sido objeto de estudio desde diferentes disciplinas,
con posturas conceptuales que identifican la necesidad de un enfoque académico
vinculado al desarrollo de competencias generales, necesarias para desarrollar-
se eficientemente en una sociedad cada vez más visual, donde “la alfabetización
basada en la pantalla también se ha convertido en algo crucial para la eficacia de
las comunicaciones del siglo XXI; una forma de alfabetización que es visual en su
esencia.” (Bowen, 2017, p. 5).
Desarrollar habilidades o competencias visuales se ha convertido en el obje-
tivo de diversas investigaciones, así como de rediseños curriculares y programas
educativos, que conciben la imagen como un elemento crucial en las sociedades
contemporáneas y en la formación de los individuos. Al respecto, han surgido
dos iniciativas enfocadas a definir estándares o modelos de referencia, que per-
miten establecer pautas para las competencias visuales: 1) Estándares de com-
petencia en alfabetización visual para la educación superior, elaborado por la
Association of College y Reseach Libraries (ACRL) y 2) el Marco Común Europeo
de Referencia para la Competencia Visual (CEFR-VC) elaborado por la European
Network for Visual Literacy (ENViL).
CEFR-VC es, por un lado, un marco de referencia que originalmente se apro-
pia del concepto de alfabetización visual y lo presenta como “una herramienta
para la elaboración de planes de estudio, programas de clases y tareas, así como
instrumentos de evaluación” (Wagner y Schönau, 2016, p. 1). Sin embargo, a par-
tir de diversas reflexiones sobre el concepto de alfabetización visual (Fulková,
2019; Blaikie, 2019; Schönau y Kárpáti, 2019) y su asociación explicita al domi-
nio de un aprendizaje, el enfoque semiótico vinculado al lenguaje y el sentido ne-
gativo y elitista del término analfabeta, en el caso de no lograr las competencias,
permite observar que dicho concepto puede tener diferentes significados y apli-
caciones, que se alejan de la neutralidad que persigue ENViL.
En este tenor, se sustituyó el término alfabetización visual, por el de compe-
tencia visual, ya que “la "competencia visual" es el término genérico que incluye
todas las sub-competencias que pueden contribuir al aprendizaje en el ámbito
visual. Así que dicha asociación cambió el nombre del Marco para que fuera […]
más específico y relacionado con la educación que el anterior” (Schönau y Kárpá-
ti, 2019, p. 3). Habría que decir también que, este cambio obedece a que la com-
petencia visual se aborda desde un sentido más pedagógico de formación
curricular y con una fuerte asociación a los estudios artísticos y el lenguaje vi-
sual. Por tal razón, CEFR-VC es un “modelo basado en competencias que contri-
buye a la investigación sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en la
educación artística” (Schönau y Kárpáti, 2019, p. 4). Como resultado, la compe-
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tencia visual plantea los sub-dominios producir y responder, que a su vez se divi-
den en sub-competencias generales (Schönau et al., 2020).
Por otro lado, la ACRL concibe las imágenes como información y desarrolla
los estándares de alfabetización visual a partir de las Normas de competencia en
materia de información para la enseñanza superior (ACRL, 2004). En ese senti-
do, las imágenes ya no son entendidas solo como complemento de otros tipos de
información, dado que ahora prácticamente cualquier persona puede producir
contenidos visuales y comunicarse a través de ellos. Sin embargo, esta cultura vi-
sual, en la que está envuelto el individuo, no garantiza que posea las capacidades
para ver, utilizar y producir imágenes de manera crítica, por lo que estas habili-
dades se deben desarrollar y poder formar parte de manera activa en la sociedad,
que por cierto, es altamente visual (Visual Literacy Standards Task Force, 2011).
La IVLA, por medio del comité The Visual Literacy Standards Task Force
(2011, p. 97), considera que las habilidades y competencias necesarias para estar
alfabetizado visualmente, en los entornos interdisciplinarios de la educación su-
perior son:
1. Determinar la naturaleza y la extensión de los materiales visuales necesa-
rios.
2. Encontrar y acceder a las imágenes y medios visuales necesarios de forma
efectiva y eficiente.
3. Interpretar y analizar los significados de las imágenes y los medios visuales.
4. Evaluar las imágenes y sus fuentes.
5. Usar las imágenes y los medios visuales de manera efectiva.
6. Diseñar y crear imágenes significativas para los medios visuales.
7. Entender los aspectos éticos y legales, cuestiones sociales y económicas rela-
cionadas con la creación y el uso de imágenes y medios visuales.
Tanto las competencias y sub-competencias planteadas por el CEFR-VC,
como los estándares e indicadores desarrollados por la ACRL, funcionan como
guía de los conocimientos y habilidades deseables que un individuo debe poseer
en materia de competencia visual. Del mismo modo, han funcionado como un pa-
rámetro para diseñar intervenciones, instrumentos y métodos de evaluación que
miden el desarrollo de estas competencias (Thompson y Beene, 2020). El reto si-
guiente es empezar a trazar una ruta común que defina las perspectivas del cam-
po de conocimiento, y se encamine a la estandarización de métodos y estrategias
que logren llevar el estudio de las competencias visuales al siguiente nivel.
Metodología
En una primera aproximación a las investigaciones desarrolladas sobre la alfabe-
tización visual (AV), se pudo observar que los estudios empíricos que abordan el
desarrollo de competencias o habilidades de AV son escasos. Por este motivo se
decidió desarrollar una revisión sistemática de la literatura, ya que “es un medio
para identificar, evaluar e interpretar toda la investigación disponible que sea re-
levante para una determinada pregunta de investigación, o área temática, o fenó-
meno de interés” (Kitchenham y Charters, 2007, p. 3). Con ello se buscó
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identificar y clasificar los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación

que se han empleado para comprobar el desarrollo de los aprendizajes espera-
dos o los que se poseen. Con base en esto, la presente investigación se cuestiona
¿Cuáles son los enfoques, técnicas e instrumentos de evaluación que se están im-
plementando para comprobar el desarrollo de habilidades de alfabetización vi-
sual?
Como parte del protocolo para la estrategia de búsqueda, se establecieron los
términos y los recursos que se consultaron para la selección de la literatura (Kit-
chenham y Charters, 2007), seleccionando los descriptores: alfabetización vi-
sual, competencias y desarrollo de habilidades. La búsqueda de estos términos, en
conjunto, permitió identificar aquellos documentos que abordan temas relacio-
nados con el desarrollo de habilidades o competencias de AV, excluyendo el uso
del término evaluación, ya que se partió del supuesto de que los estudios enfoca-
dos en desarrollar las habilidades también plantean metodologías o procedi-
mientos para evaluarlas. Sumado a lo anterior, se debe considerar que en una
primera búsqueda con el descriptor evaluación y similares, se arrojaron resulta-
dos ambiguos y limitados.
Para la búsqueda y selección de las fuentes se recurrió a cuatro bases de da-
tos de texto completo: Web of Science, Scopus, Taylor y Francis y SciElo, por ser
recursos multidisciplinarios amplios y de calidad, que albergan publicaciones in-
ternacionales. Así mismo, como parte de la estrategia de búsqueda se determina-
ron los descriptores como términos principales y las posibles acepciones
ortografías o sinónimos conceptuales alternativos, así como su traducción al in-
glés. Se emplearon los operadores boléanos AND y OR, herramientas que dan
como resultado la siguiente estrategia de búsqueda:
(“visual literacy” OR “alfabetización visual”) AND (“competencias” OR “com-
petencies” OR “desarrollo de habilidades” OR “ability development” OR “desarrollo
de competencias” OR “skills development” OR “competencies development”)
A partir de lo anterior, se establecieron los criterios de inclusión y exclusión
para determinar qué estudios fueron los seleccionados para la revisión sistemá-
tica de la literatura. Cabe mencionar que, la búsqueda sistemática de la bibliogra-
fía estuvo enfocada en estudios empíricos, cuyo objetivo estuviera vinculado al
desarrollo de habilidades o competencias visuales y la evaluación de las mismas.
En ese sentido, los criterios de inclusión fueron:
1. Textos que incluyeran los descriptores mencionados o sus variantes concep-
tuales en el título, palabras clave o en el resumen.
2. Textos que fueran producto de investigaciones empíricas.
3. Textos en el que uno de sus objetivos o propósitos estableciera evaluar las
habilidades de alfabetización visual o medir el desarrollo de las mismas.
4. Textos que manifestaran la metodología de evaluación o técnicas e instru-
mentos que implementaron para comprobar el desarrollo o nivel de las habi-
lidades visuales.
5. Textos que fueran artículos de investigación.
6. Textos que estuvieran redactados en inglés o español.
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7. Productos de investigación que se hubieran publicado entre 2016 y 2021.

Como meta mínima se estableció la revisión exhaustiva en los cuatro reper-
torios señalados, buscando abarcar la producción significativa en esta área de es-
tudio, a partir de los criterios planteados. Esto permitió determinar las
tendencias en metodologías de evaluación, en técnicas e instrumentos emplea-
dos en este tipo de estudios, así como comparar la claridad o efectividad de los
mismos. Esto puede ser un punto de partida para estudios posteriores que de-
seen plantear dinámicas para el desarrollo de competencias de AV o determinar
el nivel de las que ya se poseen.
A partir de los determinantes anteriores, se procedió a realizar la consulta en
las diferentes bases de datos y recursos mencionados. Se determinó realizar una
primera búsqueda, la cual estuvo limitada por los años de publicación, artículos
como tipo de documento y textos en inglés o español. Los resultados arrojados
por esta búsqueda inicial fueron 621, los cuales conformaron un número amplio
para su revisión individual. Por tal razón, se procedió a delimitar la revisión a
partir de la presencia de los descriptores en área de título, resumen o palabras
claves, para confirmar la relación temática, así como la exclusión de documentos
repetidos. Posteriormente, se realizó un filtraje para identificar aquellos docu-
mentos que planteaban como objetivos o propósitos el desarrollar habilidades o
competencias de AV, sobre una muestra determinada, o directamente aquellos
que planteaban una evaluación de estas habilidades. Esta aproximación permitió
reducir las publicaciones a un total de 38 artículos que cumplían con los paráme-
tros establecidos.
En cuanto a los instrumentos empleados y los lineamientos metodológicos
para la evaluación y manejo de la información, se implementó el uso de una bitá-
cora de búsqueda de los bancos de información consultados y una tabla de análi-
sis que consideraba los siguientes aspectos: 1) título de la publicación, 2)
nombre del autor, 3) año de publicación, 4) objetivo/propósito de estudio, 5)
tipo de intervención o estrategia de aprendizaje, 6) método de evaluación, 7) tipo
de técnica y/o instrumento y 9) enlace a la referencia.
Análisis descriptivo
Como se mencionó, la literatura existente sobre el desarrollo de competencias o
habilidades de alfabetización visual tienden a abordar el tema desde una pers-
pectiva preponderantemente teórica-conceptual (Brumberger, 2019), o a partir
de la propuesta de normas, criterios, indicadores y modelos sobre los aprendiza-
jes deseables a obtener mediante la alfabetización visual (Visual Literacy Stan-
dards Task Force, 2011; Bowen, 2017; Blummer, 2015). De esta manera y a pesar
de ser reducidos los estudios empíricos, comparado con la cantidad de la litera-
tura existente sobre alfabetización visual, se pudieron establecer cuatro núcleos
de análisis, para agrupar las investigaciones: 1) Estudios en los que la AV es un
apoyo para el logro de otros objetivos de aprendizaje, 2) Estudios con instru-
mentos y análisis de datos no codificados o categorizados, 3) Estudios en los que
no se realiza una intervención de alfabetización visual y 4) Estudios en los que el
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propósito central es el desarrollo de la alfabetización visual, presentan instru-

mentos y datos codificados o categorizados para su análisis y realizan interven-
ciones de alfabetización visual. A continuación, se describen los textos
abordados para esta revisión, planteando principalmente los métodos de evalua-
ción o valoración que implementaron.
Alfabetización visual como apoyo a otros objetivos de aprendizaje

En este apartado se describen brevemente aquellas investigaciones que promue-
ven y/o evalúan el desarrollo de habilidades de alfabetización visual, como un
elemento de apoyo para el logro de otros objetivos educativos.
Este es el caso del estudio desarrollado por Krejci et al. (2020), que buscó di-
señar intervenciones de alfabetización visual que fomenten el pensamiento críti-
co, la resolución de problemas y conocimientos en materia de sostenibilidad y
desarrollo. De esta manera, la propuesta de intervención, basada en la alfabetiza-
ción visual, se emplea como un mecanismo para desarrollar conocimientos en
otras áreas disciplinares. Esta permite ver el alcance y aplicación que podría te-
ner la alfabetización visual, enfocada desde una perspectiva transdisciplinar y al
mismo tiempo mantiene uno de sus objetivos que es el desarrollo del pensa-
miento crítico de imágenes y a partir de imágenes. En intervenciones de capaci-
tación como conferencias y tareas, el método de evaluación empleado consiste
en cuestionarios aplicados a manera de pre-test y post-test, buscando identificar
de forma efectiva el logro de las habilidades. El estudio comprueba la mejora sig-
nificativa en el desempeño de los estudiantes, tanto en el ámbito científico como
en las habilidades visuales.
Podobnik (2017) planteó un estudio comparativo en el que, por un lado ana-
lizó los materiales didácticos empleados para fomentar las habilidades motrices
de preescritura en alumnos de preescolar, y por el otro, desarrolló un catálogo
fotográfico con el objetivo de motivar a los estudiantes por medio de las artes vi-
suales. Mediante la observación y el análisis de contenido en ambos procesos, lo-
gra comprobar que las hojas de trabajo habituales tienen un potencial de
motivación bajo, mientras que el catálogo con fotografías de obras pictóricas
contribuye al desarrollo de habilidades de preescritura, de pensamiento creativo
y de habilidades artísticas expresivas, a través de dinámicas de juego con las ar-
tes visuales.
El texto de Nagy (2020) aborda el desarrollo del curso titulado Creación de
sentido con las narrativas visuales en el que, a través de un proyecto de investiga-
ción en el aula, se busca “explorar el potencial educativo de las obras de arte, las
exposiciones de los museos y otros textos multimodales en el desarrollo del len-
guaje” (p. 1). A pesar de que el objetivo principal no es el desarrollo de la alfabeti-
zación visual, esta se incluye como uno de los elementos que forman parte de la
alfabetización multimodal, en la que está centrado el texto. Por lo que para la va-
loración de conocimientos, se establecen una serie de tareas y comentarios que
los alumnos fueron desarrollando en el transcurso de la intervención, realizando
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reflexiones escritas, análisis de imágenes y reseñas de visitas a museos, que fue-

ron revisadas mediante la técnica de observación y análisis de contenido.
Por su parte, Marrall (2016) muestra el desarrollo de un curso universitario
llamado LIBR 320: Multiple Literacies Through Graphic Novels, Comics, and Comix.
En este se realizan diversas actividades de aprendizaje como exámenes parciales
y finales, respuestas a lecturas pre asignadas, comentarios y retroalimentación
de pares, ejercicios de alfabetización visual y análisis de novelas gráficas. Pese a
que la autora no detalla los métodos de evaluación de los conocimientos, se pue-
de identificar la aplicación de cuestionarios de evaluación durante el curso y al fi-
nal del mismo, así como un seguimiento observacional de diversas actividades
didácticas. También se plantea la alfabetización visual como uno de los elemen-
tos clave de la alfabetización multimodal, y en particular relaciona el arte visual
secuencial con aspectos de la alfabetización informacional, visual, mediática y
multicultural.
Golding y Verrier (2020), apoyados en la idea de que las habilidades de los ni-
ños para comprender información pueden cambiar, desarrollaron una interven-
ción de alfabetización para fortalecer la comprensión de los comics educativos
en estudiantes de entre 7 y 11 años. En este caso, los autores retomaron investi-
gaciones previas sobre el aporte de la alfabetización visual en niños que necesi-
tan interpretar recursos o información visual. Por ello centraron su
investigación en los comics como instrumento pedagógico, que a su vez, necesita
promover la alfabetización visual para el logro de sus objetivos. Para tales efec-
tos, se desarrolló un pre-test y un post-test, a través de una prueba de compren-
sión y una segunda prueba de comprensión inferencial mediante preguntas
abiertas, cuyos aciertos se cuantificaron para obtener los resultados estadísticos.
Por otro lado, Gebre y Polman (2016) plantean la realización del proyecto Co-
llaborative Infographics for Science Literacy para estudiantes de preparatoria,
quienes, por medio de un curso, desarrollan el análisis de infografías existentes,
adaptan representaciones en infografías existentes y producen sus propias info-
grafías, contando con una continua retroalimentación por expertos y pares. Lo
anterior tuvo como objetivo generar competencias de representación gráfica y
científica en los estudiantes. Los métodos empleados para la evaluación del logro
de las competencias son la observación y el análisis de contenido, mediante la ca-
tegorización y codificación de las retroalimentaciones de expertos y pares, así
como su contraste con la producción de infografías y la revisión de los elementos
presentes en estas.
Gadelshina et al. (2019) abordaron el pensamiento visual crítico como el me-
dio para comprender los complejos fenómenos sociales como el de la corrupción.
Dentro del módulo Entorno Empresarial Global, del seminario impartido a alum-
nos de Negocios y Gestión de la Universidad de Northumbria, se planteó el desa-
rrollo de una actividad didáctica, que emplea el dibujo a mano alzada para
desarrollar el pensamiento crítico y al mismo tiempo como una herramienta
para el desarrollo, expresión y articulación de ideas. Los resultados fueron 130
dibujos individuales que fueron evaluados mediante un análisis de contenido,
188
categorizando y codificando los diferentes elementos temáticos representados.

Pese a que los resultados arrojan que los estudiantes tienen una visión aun muy
individualista y consumista del mundo, también se pudo observar cierto creci-
miento en el número de estudiantes de negocios que se están orientando a un en-
foque más social.
El estudio desarrollado por Ruiz-Gallardo et al. (2019) también abordó la al-
fabetización visual como las habilidades necesarias en los estudiantes, principal-
mente como apoyo para el logro de otras alfabetizaciones como la científica. Este
trabajo evaluó el nivel de alfabetización visual que poseen los futuros profesores
de educación básica, de acuerdo con los estándares 3 y 6 de las normas de alfabe-
tización visual propuestas por la ACRL (2011), las cuales se enfocan en la inter-
pretación y análisis de imágenes, así como de la creación y diseño de este tipo de
recursos. Por medio de la observación y el análisis de contenido, los estudiantes
son evaluados a partir de sus habilidades de identificación de las partes de un ór-
gano y posteriormente del desarrollo de un dibujo del pecho con sus órganos in-
volucrados. En una tercera etapa, se aplica un cuestionario de seis preguntas,
relacionadas con los errores más comunes de las etapas anteriores. Los resulta-
dos permitieron ver que en cuanto al análisis y producción de diagramas o infor-
mación visual, los estudiantes tienen competencias de alfabetización visual
limitadas.
En 2017, Pantaleo investiga el desarrollo de habilidades de creación de signi-
ficados visuales de estudiante de séptimo año, a través del desarrollo de una di-
námica de clase en la que se les enseñan los fundamentos formales y semióticos
de la alfabetización visual y de la estructura de panel. A esto le sigue el comic, con
el objetivo de que logren reproducir y aplicar estos aprendizajes en el desarrollo
de una narración visual a través de paneles. En ese sentido, el análisis de conteni-
do y la entrevista son técnicas que se emplean de manera simultánea para anali-
zar los datos obtenidos y relacionándolos para establecer la evaluación del logro
de los aprendizajes. Los resultados permiten observar que dicha dinámica de cla-
se práctica permitió el desarrollo de habilidades de alfabetización visual, y la es-
tructuración de la narrativa visual permitió identificar en los estudiantes la
intencionalidad y creación de sentido visual, y la capacidad de estructuración
sintáctica.
De manera similar, pero sin profundizar en los instrumentos empleados,
García-Quismondo et al. (2019) describen el desarrollo de un programa de alfa-
betización digital, con una fuerte carga o enfoque a la alfabetización visual por
ser inherente a los medios digitales y los medios para acceder a ellos. Sin embar-
go, no aclaran tan detalladamente los procedimientos para la evaluación de los
aprendizajes, centrándose sobre todo, en el diseño didáctico. Se puede observar
el empleo de análisis de contenidos de los ejercicios y prácticas que los partici-
pantes desarrollaron, y una encuesta de opinión al finalizar la intervención. El es-
tudio se fundamenta en los estándares de alfabetización que plantea la ACRL
(2011) y se emplean en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, manifestando
el logro de las habilidades visuales de los participantes.
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En la investigación desarrollada por Vera et al. (2018), buscaron fortalecer

las habilidades de lectura y escritura en los estudiantes, por medio de talleres de
textos fotográficos que desarrollan la alfabetización visual y los procesos de per-
cepción vinculados a esta. Para esto, se implementó un cuestionario diagnóstico
a los estudiantes y posteriormente se desarrolló una intervención de ocho talle-
res de fotografía. La evaluación consistió en test visuales y escritos para identifi-
car el manejo de habilidades literales, inferenciales y críticas en la descripción de
imágenes. Posteriormente se realizó un test final, enfocado en las competencias
de lectura y escritura que consistían en observar, analizar, interpretar y describir
imágenes mediante el lenguaje fotográfico aprendido.
García y Mateos (2018) plantean una intervención de alfabetización visual a
futuros maestros de ciencias a nivel primaria, el cual contribuye con el logro de
aprendizajes tanto de alfabetización visual como de otros conocimientos disci-
plinares esperados, particularmente en el área de anatomía humana. Concreta-
mente se realiza un pre-test y post-test, pero este se aplica mediante la técnica de
observación y análisis de los contenidos, guiándose por los criterios de la ACRL
(2011) y adaptándolos a las necesidades de la investigación.
En este punto es conveniente señalar que, así como este estudio, existen
otros en los que se puede observar la pertinencia de instrumentos basados en el
análisis de contenidos ya que, al estar evaluando las habilidades visuales, la di-
mensión de producción es una parte importante que puede no haber sido muy
abordada por las pruebas de tipo cuestionario.
Sin intervenciones
En este apartado se describen brevemente aquellos estudios que no desarrolla-
ron ningún tipo de intervención con el objetivo de desarrollar habilidades de al-
fabetización visual, planteando exclusivamente las dinámicas de evaluación y el
diseño de los instrumentos para dicho proceso. Pese a que varios de los estudios
analizados se desarrollan en el marco de un curso o clase curricular y no desarro-
llan una intervención expresa para su investigación, se decidió no incluir dichos
casos en este apartado, ya que de cierta manera existe una intervención educati-
va, que genera una modificación de los resultados obtenidos por dichos estudios.
El estudio realizado por Maldonado et al. (2020), se cuestiona acerca de los
elementos formales del lenguaje visual que ponen en juego los estudiantes de pe-
dagogía en educación básica al momento de realizar ilustraciones, lo que habla
de sus habilidades y conocimientos visuales. Si bien el estudio no manifiesta el
desarrollo de una intervención que promueva conocimientos o habilidades vi-
suales, sí desarrolla una metodología exploratoria y cuantitativa, con la que se di-
seña un instrumento para el análisis de 22 ilustraciones. Dicho instrumento
evalúa, mediante una escala tipo Likert, los niveles e índices de logro de los indi-
cadores, que previamente fueron establecidos en una tabla de especificaciones
sobre el uso de los elementos formales del lenguaje visual.
Emanuel et al. (2016) desarrollaron el instrumento de evaluación llamado
Cultural Image Literacy Assessment-USA, después de dos etapas previas de per-
190
feccionamiento, con el fin de centrar la evaluación en aquellas imágenes repre-

sentativas de la cultura estadounidense. A partir de un estudio cuantitativo y de
la aplicación de un cuestionario de preguntas abiertas a 309 estudiantes univer-
sitarios del sureste del país, los resultados arrojan un conocimiento deficiente de
la cultura visual estadounidense. Imágenes políticas, históricas y artísticas son
solo algunas áreas en las que se encontró un nivel considerablemente bajo de re-
conocimiento. Es importante señalar que los autores identifican este método e
instrumento de evaluación dentro del área de interpretación y análisis de imáge-
nes para la comprensión, establecida por la ACRL sobre la alfabetización visual.
En el caso de Bowen (2017), se presenta la propuesta de una rúbrica de eva-
luación de las competencias de alfabetización visual, para estudiantes universi-
tarios de tercer año de un programa de comunicación. Aunque la autora no
manifiesta la realización de algún tipo de intervención para desarrollar las com-
petencias visuales, la rúbrica es aplicada como parte de las actividades de dos
clases que se encuentran en curso. Dicho instrumento toma en cuenta factores
como el diseño curricular del curso, los resultados del aprendizaje y los tipos de
evidencias de aprendizaje que se pueden implementar. Por tal razón, la autora
considera que más que un instrumento para establecer una escala de evaluación,
esta debe ser vista como un marco o fundamento para evaluar el grado de desa-
rrollo de la alfabetización visual en los estudiantes y como una guía para el desa-
rrollo de actividades evaluativas que quieran establecer una escala específica,
dependiendo de los objetivos de aprendizaje.
Lallé et al. (2016) realizaron un estudio enfocado en predecir, en tiempo real,
la curva de aprendizaje de los usuarios que desarrollan tareas con visualizacio-
nes, con el objetivo de identificar la capacidad que un usuario tiene para apren-
der nuevas habilidades por medio de la práctica y tareas que involucren el uso de
material visual. Para esto, se valieron de instrumentos como el cuestionario y el
rastreador ocular, analizando la relación entre características de las capacidades
cognitivas y de personalidad del usuario, el rendimiento de visualización y la
complejidad de la tarea a realizar. El experimento consiste en que los sujetos de-
sarrollen dos tareas con diferentes niveles de complejidad, en las que deberán in-
terpretar visualizaciones para resolver ciertos cuestionamientos. Los resultados
arrojan que es posible predecir la curva de aprendizaje de los usuarios y la velo-
cidad con la que lo hacen durante la interacción con las visualizaciones, lo que
permitirá ofrecer el soporte y apoyo correcto para los usuarios que tienen difi-
cultades para comprender y aprender las visualizaciones.
La investigación desarrollada por Fragou y Papadopoulou (2020) buscó im-
plementar un marco de evaluación modular para valorar las infografías elabora-
das por estudiantes de posgrado de la Universidad Abierta Helénica, mediante la
integración y adaptación de dos rúbricas que cubren la evaluación de aspectos
generales y específicos de las infografías. Lo anterior contemplando en ambas
partes numerosos criterios vinculados a la alfabetización visual, el uso de los ele-
mentos visuales y a las habilidades que presentan los sujetos evaluados. Los au-
tores concluyen afirmando que la evaluación de las habilidades visuales de los
191
estudiantes es sumamente necesaria, así como lo es el lograr una comunicación y

transmisión de información efectiva.
García-Sánchez et al. (2019) desarrollan una propuesta validada de instru-
mento de evaluación de la alfabetización visual, en consumidores de nuevas tec-
nologías y prosumidores visuales. Desde una perspectiva integral, analizan tanto
las percepciones de los usuarios como las habilidades que realmente poseen, ha-
ciendo una sinergia entre los factores culturales que influencian y definen a las
personas, afectando de alguna manera el desarrollo de sus habilidades visuales.
El instrumento consiste en un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas.
Instrumentos y análisis de datos no codificados o categorizados

Este segmento englobó a los estudios que establecen métodos o procesos de eva-
luación basados en la observación y el análisis de los productos obtenidos por los
sujetos involucrados en el estudio, los cuales no manifiestan algún tipo de codifi-
cación o categorización para el análisis de los datos. El análisis desarrollado por
lo general es llevado a cabo por los docentes o facilitadores, que fungen como
evaluadores, sobre los que recae la responsabilidad de poseer los conocimientos
y habilidades visuales necesarias para poder interpretar y dictaminar sobre los
contenidos o conductas observadas.
Este es el caso de Hughes y Morrison (2018), quienes se enfocaron en anali-
zar las selfies para desarrollar habilidades de alfabetización visual crítica en estu-
diantes jóvenes. Mediante el análisis de contenido de las imágenes producidas, la
observación de las dinámicas y entrevistas a los participantes, se desarrolló una
dinámica didáctica de producción de selfies en la que, durante su desarrollo, se
van introduciendo cuestionamientos sobre los que los estudiantes argumentan.
La información se organizó temáticamente y se analizó mediante los métodos vi-
suales críticos y el análisis narrativo visual, haciendo énfasis en la producción
creativa, el intercambio entre pares y el análisis crítico. Se concluye que las lec-
ciones sobre las fotografías tipo selfie pueden fomentar la reflexión y el pensa-
miento crítico sobre las imágenes y la comunicación efectiva.
El estudio elaborado por Takaya (2016) exploró el nivel de alfabetización vi-
sual y la comprensión del mundo que poseen estudiantes universitarios, me-
diante el análisis de anuncios publicitarios. Lo anterior seguido de una
intervención donde se les enseñó acerca de la denotación, la connotación y el
análisis visual de anuncios publicitarios. Los métodos de evaluación empleados
fueron ensayos escritos sobre el análisis del anuncio presentado y una posterior
entrevista semiestructurada, con el objetivo de analizar los procesos cognitivos
que los llevaron a interpretar el anuncio.
Por su parte, Ecoma (2016) planteó la relación entre la formación artística y
el desarrollo de habilidades de alfabetización visual, a partir de un estudio cuali-
tativo, longitudinal y prospectivo, en el que analizó los productos artísticos ela-
borados por estudiantes del Departamento de Artes Visuales de la Universidad
Tecnológica de Cross River, Calabar, Nigeria. Pese a que emplear la técnica de ob-
servación no estructurada para el análisis de contenido de los productos artísti-
192
cos genera que el método de evaluación no sea claro, el autor afirma que “los
estudiantes que se forman en las artes visuales les capacitan para desarrollar sus
facultades perceptivas y conceptuales a través del aprendizaje, para utilizar vo-
cabularios visuales apropiados en la decodificación y codificación de mensajes
visuales” (p. 114).
En el caso de Nogueira y Lima (2020), se planteó una actividad educativa co-
laborativa de lectura visual de anuncios publicitarios, con el objetivo de desarro-
llar en los estudiantes el pensamiento crítico hacia los contenidos multimodales.
Los autores se enfocaron en el diseño de la actividad y de un cuestionario abierto,
como instrumento para ejercitar la lectura visual y a su vez promover el análisis
crítico de los contenidos presentados. Así aseguraron que “la representación vi-
sual forma parte de un proceso social, es decir, las imágenes son social e históri-
camente construidas, por eso, leerlas es una práctica social y política” (p. 1475).
Si bien no presentan los resultados de los datos arrojados por el cuestionario, el
enfoque, objetivos de la actividad y el instrumento mismo plantean una perspec-
tiva interesante al abordar la lectura visual desde la semiótica social y sus impli-
caciones culturales.
Por otro lado, Godfrey (2021) desarrolló un caso de estudio en el que analiza
la manera en la que se incluyen los ensayos visuales como una actividad de eva-
luación para estudiantes de la Universidad Flinders de Australia del Sur, pertene-
cientes a la clase Forma y análisis de películas. Esto con el objetivo de que los
estudiantes demuestren sus habilidades en el conocimiento de términos claves
de la producción cinematográfica, una visión de las variaciones históricas, la ca-
pacidad de análisis de materiales audiovisuales y la habilidad para expresar ob-
servaciones, opiniones y análisis del discurso. El autor plantea que la adquisición
de los aprendizajes esperados mediante una evaluación audiovisual tiene venta-
jas prácticas y fortalece las habilidades de los estudiantes.
El trabajo desarrollado por De Bruijn (2020) se enfocó en comprender la ma-
nera en que las imágenes pueden ser empleadas para desarrollar habilidades de
pensamiento visual crítico dentro del contexto de la formación arquitectónica.
Por medio de un taller didáctico de producción de collage, dirigido a 12 estudian-
tes, se puede observar el desarrollo de argumentaciones y creación de sentido
por medio de imágenes. A través de técnicas como el análisis de contenido, se
analiza el collage a partir de “(1) la relevancia y la variedad de las imágenes selec-
cionadas con respecto al tema identificado; (2) el sentido de las yuxtaposiciones;
y (3) si es posible extraer un argumento de la disposición general” (p. 301), crite-
rios que pueden servir para evaluar el rendimiento de los alumnos.
Thompson (2019) buscó mejorar la capacidad analítica y crítica de la lectura
de imágenes digitales, por medio de la diferenciación entre lo que llama imáge-
nes superficiales y profundas. Desarrolló una intervención didáctica en la que
implementa el método de guía de imágenes digitales, el cual es un cuestionario a
manera de guía de preguntas detonadoras, de carácter evaluativo, pero también
formativo, en el que se le presentan al estudiante una serie de imágenes que debe
analizar y profundizar a partir de las preguntas del cuestionario. Si bien no esta-
193
blece claramente la forma en que las respuestas serán analizadas y valoradas, pa-
rece sugerir que, por la naturaleza didáctica de la actividad, los aprendizajes
esperados se lograrían por la información proporcionada y las reflexiones gene-
radas por el estudiante, con lo que la evaluación recae en la observación del eva-
luador.
Alfabetización visual con intervenciones e información codificada o

categorizada
Esta sección abarca todos aquellos estudios que establecen el desarrollo de habi-
lidades visuales como propósito principal, plantean técnicas, instrumentos y
análisis de datos a partir de la codificación o categorización de los mismos, y ma-
nifiestan el desarrollo de una intervención de alfabetización visual para el logro
de aprendizajes.
El estudio que desarrollaron Lopatovska et al. (2016) se enfocó en el sector
infantil entre 4 y 6 años y reconoce que “se sabe muy poco sobre el conocimiento
que tienen los niños pequeños de los elementos de la alfabetización visual” (p.
1203). Por tal motivo, mediante una dinámica de diagnóstico y retroalimenta-
ción casi simultánea, empleó la entrevista semiestructurada como técnica para
lograr que los niños argumenten sobre las obras pictóricas que les son presenta-
das, tanto en la etapa de diagnóstico como en la entrevista posterior a la inter-
vención. La revisión de los datos se logró mediante el análisis de los contenidos
de las entrevistas y la identificación de patrones en las descripciones iniciales,
comparándolas con los cambios en las argumentaciones de los niños en la etapa
final. Los resultados obtenidos permitieron observar que los niños ya poseían
conocimientos de elementos básicos (formales) de la alfabetización visual y fá-
cilmente adoptaron conceptos un poco más complejos, y posterior a la interven-
ción, lograron comprender mejor los elementos más abstractos.
El estudio de Lopatovska et al. (2018) resulta ser una continuación y perfec-
cionamiento del estudio planteado en 2016, el cual “confirmó las capacidades de
los niños pequeños para comprender la instrucción de AV (p. 588), pero cuya
metodología podría no ser adecuada para su reproducción en un entorno educa-
tivo. Esta investigación buscó “probar la viabilidad de los programas de intro-
ducción a la AV en grupo para niños muy pequeños (2,5-4 años) y avanzar en el
desarrollo de métodos e instrumentos estandarizados de instrucción de la AV”
(p. 592). Para tales efectos, se desarrolló una intervención de 4 talleres, con cues-
tionarios de diagnóstico de los conocimientos que ya poseían los niños y cuestio-
narios posteriores a la intervención, para evaluar los conceptos y conocimientos
adquiridos; ambos con respuestas de opción múltiple y pre codificadas. También
se llevó a cabo una fase cualitativa de observación durante todo el proceso, la
cual apoyó el análisis de las respuestas de los cuestionarios.
Por su parte Özkubat y Ulutas (2017) diseñaron el Programa de Educación de
Conciencia Visual, con el que buscaron analizar el efecto de la intervención en el
desarrollo de las habilidades de alfabetización visual de los niños de preescolar.
Para esto, desarrollan el Inventario de Alfabetización Visual para Niños Preesco-
194
lares y el Inventario de Calificación de Alfabetización Visual para Padres, los cua-

les son instrumentos que, mediante una metodología experimental con pre-test
y post-test, permitieron identificar el nivel de mejora en las habilidades visuales
de los niños. El primer instrumento implementó una codificación ternaria basa-
da en completar ciertas etapas correctamente para alcanzar cierto puntaje. El se-
gundo estaba basado en una escala tipo Likert y fue aplicado a padres,
preguntando sobre lo que percibían en sus hijos.
Friedman (2018) plantea un estudio longitudinal de 2 años a niños en etapa
preescolar, cuyo sistema educativo está basado en la alfabetización visual multi-
modal para el desarrollo de habilidades en la primera infancia. Esta investiga-
ción emplea la observación etnográfica, pero principalmente se basa en una
prueba de lectura de imágenes, que consiste en evaluar las habilidades de expre-
sión verbal a partir de la argumentación de dichas imágenes, para lo cual el eva-
luador llena un formulario con los comentarios sobre el comportamiento del
niño. También se desarrolla un análisis de las fotografías realizadas por los ni-
ños, que consiste en un marco que analiza los contenidos de acuerdo a criterios
predefinidos como lo ideacional, lo interpersonal y lo textual.
Pantaleo (2016) se preguntó “cómo la enseñanza explícita de los elementos
del arte visual y el diseño de los álbumes ilustrados puede desarrollar la capaci-
dad de pensamiento crítico de los alumnos” (p. 2). Para ello desarrolló una ins-
trucción, sobre los elementos intencionales de arte y diseño de los libros
ilustrados y los elementos visuales que emplean, en niños de 6 y 7 años; esta ba-
sada en la lectura, análisis, discusión de libros ilustrados y las respuestas que los
sujetos lograron articular posterior a la intervención. Por tal motivo, el método
empleado fue el análisis de contenido de las respuestas de los estudiantes al ar-
gumentar sobre los libros, a partir del cual se desarrolló una tabla de los elemen-
tos mencionados y recurrentes en las respuestas, así como gráficos temáticos
para categorizar los contenidos.
En una investigación posterior, Pantaleo (2018) buscó desarrollar las habili-
dades y competencias visuales, a partir de elementos de las artes visuales, el di-
seño gráfico y el cómic. Para esto, introdujo dinámicas en una clase de lengua y
literatura, en las que fomenta la lectura, la discusión y la producción a partir de li-
bros ilustrados y novelas gráficas. Esto con el objetivo de desarrollar en los estu-
diantes la creación de sentido, el pensamiento crítico y la identificación de
elementos de las artes visuales. El procedimiento implementado consistió en el
análisis de contenido de los textos redactados por los alumnos, en los que argu-
mentan, responden y discuten sobre los materiales gráficos revisados. Esta in-
formación es procesada y categorizada mediante una tabla de registro que, a
partir de las respuestas obtenidas, logró establecer 7 categorías de análisis.
En el caso de Costa (2019), el planteó el uso de dispositivos móviles para el
desarrollo de investigaciones cualitativas, enfocándose en el desarrollo de capa-
cidades para registrar y obtener información visual que contribuya con la inves-
tigación, tales como identificar, describir e interpretar la información visual que
se pueda usar como recursos en el desarrollo de informes científicos. Lo anterior
195
en el marco del curso laboratorio de análisis cualitativo, donde los estudiantes

fueron evaluados mediante la observación y análisis de contenido de los repor-
tes escritos y la presentación de sus investigaciones. Para ello se implementó una
escala de evaluación de acuerdo a los objetivos de alfabetización visual trazados.
Beaudoin (2016) desarrolló un estudio de caso en el que examina los méto-
dos pedagógicos empleados para desarrollar habilidades de alfabetización vi-
sual, en un grupo de estudiantes de posgrado de un curso de biblioteconomía y
ciencias de la información. Mediante el desarrollo longitudinal de tres tareas de
descripción de imágenes, se desarrolla una observación estructurada, a partir de
la implementación de tablas comparativas para el análisis de los contenidos des-
critos por los estudiantes. La comparación se enfocó principalmente en el tipo de
información que cambió durante los procesos de descripciones elaboradas por
los estudiantes. Aunque los resultados arrojaron que dichos ejercicios aumenta-
ron la alfabetización visual de los estudiantes, la habilidad descriptiva de mate-
riales visuales fue limitada.
En el estudio de Bratslavsky et al. (2019), se implementó una dinámica de in-
tervención como parte de un curso de diseño en el que, por medio de dos activi-
dades didácticas, se buscó comparar los efectos que tiene la estrategia de
instrucción ambigua e instrucción clara, en la percepción que tienen los estu-
diantes sobre cómo desarrollar la dinámica. Para tales efectos se empleó el cues-
tionario abierto, la encuesta y el análisis temático de las respuestas
proporcionadas por los estudiantes. Como resultado se identificaron tres grupos
temáticos relacionados con las reacciones de los estudiantes ante las dos activi-
dades, el proceso en el que los estudiantes debieron decidir como conducirse y
aquellos vinculados al producto final obtenido. A partir de esto se identificó que
los estudiantes lograron desarrollar los aprendizajes de los objetivos principales
del curso, que las instrucciones ambiguas promueven la libertad creativa, y que
la integración de dinámicas de alfabetización visual y alfabetización informacio-
nal facilitan la creatividad para la toma de decisiones de diseño, lo que es una
parte fundamental de la comunicación visual.
Nuhoglu y Akkoyunlu (2017) desarrollaron una propuesta de rúbrica de eva-
luación para ser implementada en el proceso de aprendizaje y evaluación de la
producción de infografías, partiendo de que una “infografía se considera un mé-
todo de visualización para la creación de contenidos y la comunicación interacti-
va durante las actividades de aprendizaje y enseñanza” (p. 21). Para su proceso
de validación el instrumento es implementado en un grupo de 48 estudiantes
universitarios quienes, por medio del análisis de contenido y la rúbrica propues-
ta, evalúan otras infografías y posteriormente emplean estos mismos criterios
para crear las propias, concluyendo con una autoevaluación a partir de dicho ins-
trumento. Esto permitió observar que la rúbrica es una herramienta de evalua-
ción formativa que favorece el proceso de aprendizaje para el desarrollo de
infografías y de los elementos de la comunicación visual.
El estudio desarrollado por Huber et al. (2021) planteó una estrategia didác-
tica para el desarrollo de habilidades de alfabetización visual, como parte de un
196
curso mucho más amplio a estudiantes del programa de licenciatura en Estudios

Transdisciplinarios en Tecnología de la Ingeniería. La recopilación de datos para
su análisis se dividió en dos etapas; la primera consistía en recabar y comparar
las tareas elaboradas por los sujetos, con el objetivo de observar el nivel de habi-
lidades de alfabetización visual que ponían en práctica, comparando las del inicio
con las actividades finales. En la segunda etapa, se recogieron los comentarios de
los participantes, para evaluar el grado de articulación de las habilidades de alfa-
betización visual, empleando una rúbrica para analizar los comentarios y cotejar
la presencia de palabras asociadas o usadas en los estándares de alfabetización
visual del ACRL. Los resultados obtenidos son positivos, reconociendo que la
combinación de enseñanza en la biblioteca con la estrategia de juicio comparati-
vo adaptativo favoreció que los estudiantes desarrollaran habilidades de alfabe-
tización visual.
Huilcapi-Collantes et al., (2020) desarrollaron un estudio cuasi-experimen-
tal, a partir de la implementación de un curso de modelo mixto a 51 profesores de
un colegio privado de nivel básico, medio y medio superior, con el objetivo de in-
crementar sus habilidades y conocimientos de alfabetización visual. Para tales
efectos, la intervención está fundamentada en las normas ACRL para la alfabeti-
zación visual, que sirvió también para el desarrollo de un pre-test y post-test me-
diante un cuestionario cerrado. Los resultados arrojaron una mejora
significativa en las puntuaciones obtenidas, comprobando de esta manera la
efectividad de la intervención diseñada para el desarrollo de habilidades de alfa-
betización visual.
La investigación de Loerts y Belcher (2019) abordaron nuevos métodos de
instrucción para estudiantes universitarios y plantean la inclusión de la produc-
ción visual como parte de un curso de alfabetización. El estudio buscó examinar
el aprendizaje de la alfabetización visual, a partir del desarrollo de diarios visua-
les y diversas dinámicas desarrolladas durante el curso. Tales dinámicas se enfo-
caron en fortalecer las habilidades visuales por medio del método de
modificación constante comparativa, que identifica el desarrollo de los aprendi-
zajes por medio de la mejora de las prácticas a lo largo del curso. Observación,
entrevistas y análisis de contenido son las técnicas e instrumentos que se em-
plean para la obtención de los datos, cuyo análisis permitió mostrar de manera
integral el aprendizaje obtenido, mediante la agrupación y categorización de
ideas, para el establecimiento de patrones temáticos.
Resultados
Como parte de los resultados arrojados por la revisión de literatura y el análisis
de los textos, se identificaron y segmentaron algunos aspectos metodológicos,
que permitieron la agrupación de los estudios en núcleos de análisis de acuerdo a
estas características observadas, las cuales están directamente relacionados con
los métodos de evaluación de la AV que emplearon:
a) Propósito de la alfabetización visual: se identificaron estudios centrados en
el desarrollo de habilidades y competencias de alfabetización visual como
197
objetivo principal, así como estudios que desarrollan y evalúan las habilida-
des visuales como un medio para apoyar el logro de otros aprendizajes. De
estos últimos, particularmente destaca su incidencia en disciplinas científi-
cas, entre los que se encuentran Krejci et al. (2020); Ruiz-Gallardo et al.
(2019); Slota et al. (2018); Gebre y Polman (2016).
b) Intervenciones: Se identificaron estudios que desarrollaron algún tipo de in-
tervención o instrucción para favorecer el desarrollo de habilidades o cono-
cimientos visuales. Esto en oposición a aquellos que solo evaluaron los
conocimientos o que proponen métodos e instrumentos de evaluación o va-
loración de estas habilidades sin establecer una intervención, diseñando
cuestionarios como Emanuel et al. (2016) y García (2019), proponiendo rú-
bricas como Bowen (2017) y Fragou y Papadopoulou (2020), o planteando
técnicas y tecnologías de análisis y rastreo como Maldonado et al. (2020) y
Lallé et al. (2016).
c) Datos codificados o categorizados: Se identificaron estudios que emplean
instrumentos de evaluación/valoración codificados o que permiten categori-
zar y/o establecer patrones de la información obtenida a partir del análisis
de datos. Esto en oposición a textos que no manifiestan algún sistema de co-
dificación de la información, que promueven actividades que favorecen la ar-
gumentación y reflexión de los participantes, donde la valoración recae en la
interpretación del evaluador, como es el caso de Hughes y Morrison (2018);
Ecoma (2016); Takaya (2016); Godfrey (2021); De Bruijn (2020) y Thomp-
son (2019).
En cuanto al enfoque de las investigaciones revisadas, se logró identificar
una tendencia por los estudios de corte cualitativo, siendo estos un total de 28, en
comparación con los de corte cuantitativo que ascendieron a ocho y los mixtos a
dos. Esto podría explicarse a partir de la falta de una definición generalizada de la
alfabetización visual, que la hace carecer de metodologías comunes e instrumen-
tos de evaluación estandarizados (Brumberger, 2019), así como de asociar las
competencias visuales a procesos no factibles de ser cuantificados. De igual ma-
nera, se manifiestan las áreas disciplinares en las que se inserta la AV, siendo
principalmente las artes, la educación y las ciencias sociales, que se caracterizan
por un amplio repertorio de métodos, técnicas e instrumentos para la investiga-
ción cualitativa.
Por otro lado, se pudieron observar diversas técnicas empleadas en los estu-
dios, tales como la entrevista, los grupos focales, la foto estimulación, la encuesta,
e instrumentos como la rúbrica, la guía de observación, los cuestionarios y las
pruebas diagnósticas, entre otros. Sin embargo, los resultados arrojaron una ten-
dencia al empleo del análisis de contenido, siendo la técnica empleada en 22 es-
tudios, mientras que la observación se utiliza en 17 y la encuesta en 16 casos,
como las técnicas más usadas. Estos resultados podrían deberse, en primer lu-
gar, a que la mayoría de las investigaciones tienen un enfoque cualitativo, suma-
do al hecho de que al tratar de evaluar competencias o habilidades de
alfabetización visual, muchos estudios realizan dinámicas de producción de con-
198
tenidos visuales elaborados por los sujetos que participan en él, enfocándose en
la revisión de los mismos para comprobar el logro de los aprendizajes. También
este resultado pudo estar asociado al hecho de que algunas competencias o indi-
cadores de la AV están basados en el análisis de imágenes y el desarrollo del pen-
samiento crítico, aspectos que pueden ser más fácilmente identificados por
medio de la observación de los comportamientos y argumentaciones de los suje-
tos participantes.
Conclusiones
La versatilidad o ambigüedad con que se abordan los conceptos relacionados a la
alfabetización visual, como lo son las habilidades visuales, competencias visua-
les, conocimientos visuales, conocimiento de artes visuales, lenguaje visual, en-
tre otros, permitió observar un amplio abanico de enfoques con los que se
desarrollan las investigaciones incluidas en esta revisión. Dichos efectos se ob-
servaron no solo en la variedad de tipos de intervenciones propuestas, sino tam-
bién en los procedimientos, técnicas e instrumentos para evaluar dichos
aprendizajes. También se puso de manifiesto el hecho de que la mayoría de los
estudios se enfocaron en algunas competencias o habilidades concretas sin pre-
tender abarcar todas, como fue el caso del pensamiento crítico, que es una de las
habilidades deseables de la alfabetización visual y que fue abordada por diversos
estudios de esta revisión de literatura.
Se constató la escasez de investigaciones empíricas acerca del desarrollo de
habilidades de AV, y por consiguiente los métodos de evaluación fueron disími-
les y empleaban múltiples instrumentos para recabar datos con la intención de
abarcar todos los aspectos de la problemática. En muchas de las ocasiones fueron
confusos o vagos en los procedimientos que emplearon, siendo muy pocos los
que tendrían la posibilidad de reproducirse en otros escenarios. Esto reforzó los
planteamientos de Brumberger (2019), quien afirma que existe un largo camino,
no solo para definir disciplinariamente la alfabetización visual, sino también
para establecer directrices y métodos estandarizados para su evaluación.
De igual manera se observó que, aunque no todos los estudios manifestaban
estar relacionados con alguno de los Estándares de competencia en alfabetiza-
ción visual de la ACRL (Visual Literacy Standards Task Force, 2011) o con el Mar-
co común europeo de referencia para la competencia visual de la ENViL
(Schönau et al., 2020; Schönau y Kárpáti, 2019), sí fue posible identificar el enfo-
que con el que abordan la alfabetización visual (lenguaje visual desde la perspec-
tiva de las artes visuales o información visual desde la perspectiva
informacional) y asociarlo con las definiciones o parámetros establecidos por es-
tos estándares, marcos y normas. Lo anterior podría ser la pauta para el desarro-
llo de futuras investigaciones que persigan concretamente el objetivo de
desarrollar habilidades y competencias visuales, donde las técnicas, los métodos
de evaluación e instrumentos de estudios sean un factor determinante en la defi-
nición y delimitación de este campo de estudio.
199
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Waxmann.
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203
Anexos
Anexo 1. Tabla de artículos analizados

Autor Año Título Enfoque Técnica y/o
metodológico instrumento de
evaluación
Beaudoin, J. E. 2016 Describing Images: A case study of Cualitativo Análisis de
visual literacy among library and contenido / Tabla
information science students comparativa
Bowen, T. 2017 Assessing visual literacy: a case study Cualitativo Observación
of developing a rubric for identifying estructurada /
and applying criteria to undergraduate Rúbrica
student learning
Bratslavsky, L., 2019 The strategically ambiguous Cualitativo Análisis temático /
Wright, A., assignment: an approach to promoting Encuesta /
Kritselis, A., y critical and creative thinking in visual Cuestionario
Luftig, D. communication.
Costa, R. 2019 iphone, iresearch. Exploring the use of Cualitativo Observación /
smart phones in the teaching and Análisis de
learning of visual qualitative contenido / Escala
methodologies. de evaluación
De Bruijn, W. 2019 The collage workshop: Exploring the Cualitativo Análisis de
Image as argumentative tool. contenido
Ecoma, V. (2016). 2016 The tools, approaches and applications Cualitativo Observación y
of visual literacy in the visual arts análisis de
department of Cross River University contenido
of Technology, Calabar, Nigeria.
Emanuel, R., Baker, 2016 Images every american should know: Cuantitativo Cuestionario
K., y developing the Cultural image literacy abierto
Challons-Lipton, S. assessment-USA.
Fragou, O. y 2020 Exploring infographic design in higher Cualitativo Análisis de
Papadopoulou, M. education context: towards a modular contenido /
evaluation framework. Rúbrica
Friedman, A. 2018 To “read” and “write” pictures in early Cualitativo Test visual /
childhood: multimodal visual literacy Entrevista / lista de
through Israeli children’s digital cotejo
photography.
Gadelshina, G., 2019 Understanding corruption through Cualitativo Análisis de
Cornwell, A. y freehand drawings: a case study of contenido
Spoors, D. undergraduate business students’
visual learning in the classroom
García Fernández, 2018 Comparación entre la realización de Cualitativo Análisis de
B., Mateos Jiménez, maquetas y la visualización para contenido /
A. mejorar la alfabetización visual en Observación /
anatomía humana en futuros docentes. Rúbrica
García-Quismondo, 2019 A didactic innovation project in higher Cualitativo Análisis de
M. Á. M., education through a visual and contenido
Cruz-Palacios, E., y academic literacy competence-based
Morales, F. C. program.
García-Sánchez, F., 2019 Assessing visual literacy in the Cuantitativo Encuesta /
Gómez, J., Therón, consumers of new technologies: A Cuestionario
R. y cultural perspective.
Casado-Lumbreras,
C.
204
Gebre, E. H., y 2016 Developing young adults’ Cualitativa Observación /

Polman, J. L. representational competence through Análisis de
infographic-based science news contenido
reporting
Godfrey, N. 2020 A case study in the use of audio-visual Cualitativo Observación /
essays for university screen and media Análisis de
assessment contenido
Golding, S., y 2020 Teaching people to read comics: the Cuantitativo Cuestionario
Verrier, D. impact of a visual literacy intervention
on comprehension of educational
comics.
Huber, S., Bosman, 2021 Library instruction and adaptive Cualitativo Análisis de
L. y Bartholomew, comparative judgment to foster visual contenido /
S. literacy skills Rúbrica
Hughes, J., y 2018 Teaching critical visual literacies Cualitativo Observación /
Morrison, L. through #selfies. Entrevista /
Análisis de
contenido
Huilcapi-Collantes, 2020 The effect of a blended learning course Cuantitativo Encuesta /
C., Hernández of visual literacy for in-service Cuestionario
Martín, A., y teachers.
Hernández-Ramo, J.
P.
Krejci, S. E., 2020 Visual literacy intervention for Cuantitativo Grupo de discusión
Ramroop-Butts, S., improving undergraduate student / Cuestionario
Torres, H. N., y critical thinking of global sustainability cerrado
Isokpehi, R. D. issues.
Lallé, S., Conati, C., 2016 Prediction of individual learning Cuantitativo Cuestionario / Eye
y Carenini, G. curves across information tracker
visualizations
Loerts, T. y Belcher, 2019 Developing visual literacy Cualitativo Observación /
C. competencies while learning course Entrevista /
content through visual journaling: Análisis de
teacher candidate perspectives contenido / Diarios
visuales /
grabación de
sesiones
Lopatovska, I., 2018 Not just a pretty picture part two: Mixto Observación /
Carcamo, T., Dease, testing a visual literacy program for Cuestionario
N., Jonas, E., Kot, S., young children.
Pamperien, G.,
Yalcin, K.
Lopatovska, I., 2016 Not just a pretty picture: visual literacy Cualitativo Entrevista
Hatoum, S., education through art for young
Waterstraut, S., children.
Novak, L., y Sheer,
S.
Maldonado, A., 2020 Evaluación de la incidencia de los Cuantitativo Análisis de
Rodríguez, F. y componentes formales del lenguaje contenido / Escala
Sandoval, P. visual en la elaboración de estimativa
ilustraciones: un estudio con
estudiantes en formación inicial
docente
Marrall, R. M. 2016 Sequential art in library credit Cualitativo Análisis de
instruction: Exploring multiple contenido
literacies through graphic novels,
comics, and comix
205
Nagy, N. 2020 Multimodal literacy development in a Cualitativo Observación /

higher education english studies Análisis de
classroom. contenido /
Cuestionario
Nogueira, H. y 2020 Literacidad visual crítica en ELE para Cualitativo Observación /
Lima, G. fines específicos: Lectura de anuncios Cuestionario
publicitarios como práctica social y abierto
política.
Nuholu Kibar, P., y 2017 Fostering and assessing infographic Cualitativo Análisis de
Akkoyunlu, B. design for learning: the development of contenido /
infographic design criteria. Rúbrica evaluación
formativa
Özkubat, S., y 2017 The effect of the visual awareness Cuantitativo Cuestionario
Uluta˛, ›. education programme on the visual
literacy of children aged 5-6.
Pantaleo, S. 2016 Critical thinking and young children’s Cualitativo Análisis de
exploration of picturebook artwork. contenido
Pantaleo, S. 2017 The semantic and syntactic qualities of Cualitativo Entrevista /
paneling in students’ graphic Análisis de
narratives contenido
Pantaleo, S. 2018 Elementary students’ meaning-making Cualitativo Análisis de
of graphic novels. contenido
Podobnik, U. 2017 Stimulating prewriting skills with the Cualitativo Observación y
help of pictorial Images análisis de
contenido
Ruiz-Gallardo, J. R., 2017 Visual literacy in preservice teachers: a Mixto Observación /
García Fernández, case study in biology Analisis de
B., y Mateos contenido /
Jiménez, A. Cuestionario
Takaya, K. 2016 Exploring EFL students’ visual literacy Cualitativo Entrevista /
skills and global understanding Análisis de
through their analysis of Louis contenido
Vuitton’s advertisement featuring
Mikhail Gorbachev.
Thompson, D. S. 2019 Teaching students to critically read Cualitativo Observación /
digital images: a visual literacy Cuestionario
approach using the DIG method. abierto
Vera, L., Allende, J. 2018 Photographs as a pedagogical tool to Cualitativo Encuesta /
y Villamizar de strengthen the reading and writing Observación /
Camperos, Y. competences. Entrevista
Cuestionario /
Diario de campo
206

Habilidades de Alfabetización Visual - Técnicas, Evaluación e Instrumentos de Estudio

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Habilidades de Alfabetización Visual - Técnicas, Evaluación e Instrumentos de Estudio

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CAPÍTULO VIII

Habilidades de alfabetización visual: técnicas,

encontrar, interpretar, evaluar, usar y crear imágenes y medios visuales de ma-

Estándares de competencia en alfabetización visual para la educación

identificar y clasificar los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación

7. Productos de investigación que se hubieran publicado entre 2016 y 2021.

propósito central es el desarrollo de la alfabetización visual, presentan instru-

Alfabetización visual como apoyo a otros objetivos de aprendizaje

reflexiones escritas, análisis de imágenes y reseñas de visitas a museos, que fue-

categorizando y codificando los diferentes elementos temáticos representados.

En la investigación desarrollada por Vera et al. (2018), buscaron fortalecer

feccionamiento, con el fin de centrar la evaluación en aquellas imágenes repre-

estudiantes es sumamente necesaria, así como lo es el lograr una comunicación y

Instrumentos y análisis de datos no codificados o categorizados

Alfabetización visual con intervenciones e información codificada o

lares y el Inventario de Calificación de Alfabetización Visual para Padres, los cua-

en el marco del curso laboratorio de análisis cualitativo, donde los estudiantes

curso mucho más amplio a estudiantes del programa de licenciatura en Estudios

ACRL. (2004). Information literacy competency standards for higher education. In

Anexo 1. Tabla de artículos analizados

Gebre, E. H., y 2016 Developing young adults’ Cualitativa Observación /

Nagy, N. 2020 Multimodal literacy development in a Cualitativo Observación /

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