Hirsch - Reformas-De-La-Educacion-Tecnica-Y-Transformaciones-Productivas

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REFORMAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA
Y TRANSFORMACIONES PRODUCTIVAS
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REFORMAS DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICA
Y TRANSFORMACIONES
PRODUCTIVAS
El vínculo entre el Estado,

las empresas y las escuelas
para la formación de la fuerza
de trabajo (1992-2014)
Dana Hirsch
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Hirsch, Dana
Reformas de la educación técnica y transformaciones producti-
vas : el vínculo entre el Estado, las empresas y las escuelas para la
formación de la fuerza de trabajo, 1992-2014 / Dana Hirsch. – 1a
ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Dana Hirsch, 2022.
Libro digital, PDF
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ISBN 978-987-88-3769-7
1. Educación Técnica. 2. Política Educacional. 3. Economía

Argentina. I. Título.
CDD 373.246
ISBN: 9789878837697
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Reformas de la educación técnica
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Índice
Resumen............................................................................................. 9
Agradecimientos........................................................................... 11
Introducción .................................................................................. 15
Parte I. Capital y Educación: Determinaciones

generales de la educación técnica en la Argentina
como recorte nacional del proceso mundial de
acumulación........................................................................... 39
1. El papel de la educación en la producción y
reproducción de la fuerza de trabajo ...................................... 41
2. Transformaciones de la educación secundaria de
modalidad técnica ........................................................................ 85
3. Acumulación de capital y educación técnica en la
Argentina entre mediados de las décadas de 1940 y
1970................................................................................................ 121
4. Acumulación de capital y educación técnica en
Argentina a partir de 1970....................................................... 175
Parte II. Capital social, capitales individuales y

escuelas: El caso de la ciudad de San Nicolás como
forma concreta en que el capital resuelve la necesidad
de formación de fuerza de trabajo (1992-2014)............. 241
5. Demandas de formación de técnicos para la
producción sidero-metalmecánica en San Nicolás .......... 243
6. El vínculo entre el Estado, las empresas y las escuelas
en San Nicolás durante el primer ciclo de reformas de la
escuela secundaria técnica (1992-2004)............................... 309
teseopress.com 7
8 • Reformas de la educación técnica
7. El vínculo entre el Estado, las empresas y las escuelas

en San Nicolás durante el segundo ciclo de reformas de
la escuela secundaria técnica (2005-2014) .......................... 351
Conclusiones ............................................................................... 409

Referencias bibliográficas ........................................................ 431
Anexo ............................................................................................. 461
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Resumen
El sistema educativo argentino ha sido objeto de profundas

reformas en las últimas dos décadas. En lo que respecta a la
educación secundaria de modalidad técnica, puede identi-
ficarse un primer ciclo de transformaciones que avanzaron
en la desespecialización y la diferenciación de la educación,
entre mediados de la década de 1990 y mediados del 2000,
seguido por un segundo ciclo de reformas que, a partir del
año 2005, inicia un movimiento inverso sin revertir total-
mente aquellas transformaciones.
El desarrollo de la presente investigación pone en dis-
cusión diversas explicaciones acerca de cuál es el sentido
y el motor de dichas reformas, buscando reestablecer la
unidad entre aquellas que ponen el foco en los cambios
productivos y su impacto en las demandas de formación de
atributos para el trabajo y aquellas que ponen el foco en
los cambios políticos, tanto en la acción estatal como en
la acción de diversos sujetos sociales y los enfrentamientos
entre ellos. Para eso emprenderemos el siguiente camino.
En primer lugar, presentaremos las determinaciones
generales de la educación en el modo de producción capi-
talista: su papel en la formación de atributos para el trabajo
social y la naturaleza del vínculo inmanente entre las trans-
formaciones educativas, productivas y políticas (capítulo 1).
Una vez identificada la existencia de una tendencia general
en la transformación de los atributos de los trabajadores,
avanzaremos con el análisis de su desarrollo histórico con-
creto. Más particularmente, veremos el modo en que esta
tendencia general va tomando curso a partir de cambios en
la escolaridad de nivel medio, y en su modalidad técnica, a
nivel global; también veremos que no lo hace de un modo
inmediato ni idéntico en todos los espacios nacionales, sino
que asume formas específicas según las particularidades de
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cada recorte nacional de la acumulación (capítulo 2). De

allí que la investigación avance para contestarse cuál es la
especificidad de la Argentina como parte de la unidad mun-
dial de la producción y que implicancias tiene esto para la
producción y reproducción de los trabajadores argentinos,
de la que la educación es parte constitutiva. Sobre esa base
analizaremos el devenir de la educación secundaria técnica
argentina hasta la década de 1970 (capítulo 3) y podremos
tomar dimensión de los cambios que se sucedieron a par-
tir de los dos ciclos de reforma (1992-2004 y 2005-2014)
(capítulo 4).
La segunda parte del desarrollo la dedicaremos al análi-
sis de la forma concreta en que la necesidad de formación de
atributos productivos, reconocida en la primera parte de la
tesis, se realiza. Partiremos de reconstruir el desarrollo de la
industria sidero-metalmecánica en la ciudad de San Nicolás
y la evolución de la demanda de fuerza de trabajo industrial,
así como los cambios en los perfiles laborales de diversas
empresas del sector en la década de 1990 y con posteriori-
dad al año 2002 (capítulo 5). En segundo lugar, analizare-
mos las acciones empresariales (en especial de la empresa
siderúrgica Ternium Siderar) y de 3 escuelas técnicas de la
zona bajo estudio en torno a la implementación del primer
(capítulo 6) y el segundo (capítulo 7) ciclo de reforma.
La conclusión a la que arribaremos con la tesis es que
la fuerza de los actores para presionar por la realización
de sus intereses -resistiendo o traccionando las reformas
educativas- y, en definitiva, la misma regulación estatal, fue
el modo en que el capital realizó la necesidad de contraer y
expandir la demanda de trabajadores técnicos y de cambiar,
relativamente, su perfil en sintonía con el curso que toma la
acumulación nacional como parte, a su vez, de la organiza-
ción global de la producción.
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Agradecimientos
Me resulta muy difícil sintetizar el inmenso agradecimiento

que siento para con todos los que colaboraron en este traba-
jo. Los que anduvieron cerca saben que fue un proceso largo
y difícil. En estos años aprendí todo lo que pude (mejor
o peor) desplegar en estas páginas y aprendí muchas otras
cosas que exceden a la investigación, pero ayudaron a que
se concretara y se las debo a mucha gente querida.
Por empezar, no tengo más que palabras de agradeci-
miento para Clau (Figari), mi directora de Beca y de Tesis,
por acompañar con paciencia el tiempo que necesité para
atravesar este proceso y por responder a la velocidad de
la luz cada vez que la necesitaba. Sobre todo, por su apo-
yo constante en las decisiones que fui tomando para que
pudiera decir lo que quería decir. Ojalá yo pueda ser así
de generosa algún día.
A Juli (Soul) quiero agradecerle todo lo que aprendí
de nuestros intercambios a altas horas en el CEIL mucho
antes de que fuera mi co-directora. También lo que apren-
dí de leerla y verla trabajar/militar tenazmente. Que me
haya socializado entrevistas de su propio trabajo de campo
es una muestra más de su convicción por la construcción
colectiva.
No sé si Juan (Kornblihtt) sabe lo clave que fue en
todo este proceso. El problema de investigación de esta tesis
surgió a partir de un seminario que cursé con él. A partir
de ahí tuvimos encuentros de intercambio poco ortodoxos,
en Le Blés, parques y viajes en auto, en los cuales rescataba
la mejor punta de aquello que yo hubiera escrito o pensado
y, a partir de ahí, tiraba… Fundamentalmente, le agradezco
haberme inyectado de confianza y entusiasmo por seguir
adelante en el proceso de conocimiento y en asumirlo como
forma de acción política.
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Esta tesis no existiría sin la colaboración de todos aque-

llos que accedieron a ser entrevistados, me compartieron
materiales o tejieron redes para contactarme con otras per-
sonas igual de generosas. Va un gracias especial a todos
los trabajadores de las escuelas de San Nicolás que, en el
medio del caos que implica la cotidianeidad escolar, encon-
traron espacio y tiempo para ayudarme sin certezas sobre
a donde iba todo esto.
Sin duda, este trabajo tampoco hubiera sido posible
sin los compañeros del CICP. Leerlos e intercambiar con
ellos facilita el camino de los “senderos escarpados” del
conocimiento.
Con Maru (Hirsch) compartirmos gran parte de la cur-
sada del Doctorado y las primeras angustias por no saber
por dónde avanzar; Gastón (Caligaris) y Lu (Iñigo) me hicie-
ron importantes aportes en versiones preliminares del tra-
bajo que me daban bastante vergüenza mostrar. Emiliano
(Mussi) me compartió fuentes de información y materiales
muy valiosos. Gaby (Rivas) no se cansó de recordarme que
me descentrara y le diera prioridad al avance de la acción
política que es conocer en lugar de a la neurosis.
El acompañamiento de Nico (Perez Trento) me dio
seguridad para resolver problemas grandes, medianos y
minúsculos con igual nivel de riguridad y, sobre todo, con
humor. Esta tesis mejoró mucho gracias a sus interven-
ciones de cirujano. El junto a Lamari, me acompañaron y
mimaron en momentos clave.
Las discusiones con Vicu, Rodri, Ari, Guille, Beta, Lu
y Lamari en el “grupo de educación” aportaron en varios
sentidos a este trabajo. Sé que vamos a retomarlas más
temprano que tarde.
En particular quiero agradecerle profundamente a Juan
(Iñigo), el coordinador del Centro, porque la cursada del
Taller del Capital revolucionó mi vida y esta tesis es solo
una expresión de ese camino que él abrió.
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Reformas de la educación técnica • 13
A los compañeros de la UNLu les agradezco haber

bancado todas las veces que me ausenté para avanzar con
este trabajo y va un gracias especial por el apoyo a Adri,
Lau, Marce y Gaby. Cerrar esto abre nuevas posibilidades
y hay mucho por hacer.
El CEIL, la 501 y el entrepiso están llenos de gente her-
mosa que hizo de la oficina un espacio donde daba ganas de
estar. Gracias Mati, Gaby, Meli, Juli, Sari, Kari, Clari, Maru,
Ger, Mery, Joaco y Guido. Gracias Guillermo e Inés que
me siguen recibiendo con mucha generosidad sin importar
mi pertenencia formal.
Siempre le voy a estar agradecida a Luis por confiar en
mí cuando yo no lo hacía y porque su apoyo en mil formas
diferentes fue clave para que diera los primeros pasos en
la tarea de investigar.
También a Vicu (Rio), por compartir búsquedas desde
hace 15 años y por atravesar juntas frustraciones académi-
cas/políticas y personales que nos permiten crecer. Muchí-
simo de esta tesis se lo debo a todo lo que aprendo de ella,
como compañera y como amiga.
Otro gracias va para Rachel, a quien llegué, entre otras
cosas, por las dificultades de encarar este trabajo. Su acom-
pañamiento abrió un proceso de conocimiento personal
que destrabó esto y me transformó en muchos y buenos
sentidos.
Le agradezco también a mi familia. A la nuclear (mis
viejos y mis hermanas), por el aliento, las viandas, los tips
y la comprensión de mis ausencias. ¡Espero con ansias la
devolución de la mesa chica de los enetianos, Pa!
A la familia extendida (Vicu, Ro, Juli, Pau, Maru, Caña,
Agui, Juli y Sari), porque me dio ánimo y me hizo feliz
en medio de un proceso que no siempre lo es. A Pau le
agradezco la lectura, pero más aún su enseñanza sobre la
importancia de valorar los logros, de disfrutarlos. A Juli su
amorosa disponibilidad, siempre. No creo necesitar decirle
a Sari lo importante que fue en este proceso. No sabría por
dónde empezar y sé que ella sabe.
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A Nico le agradezco el cuidado y el aguante cotidiano

en este último tramo y, sobre todo, el ser una invitación
constante a dar y recibir amor.
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Introducción
Las preguntas que dan origen a la investigación
El sistema educativo argentino ha sido objeto de profundas

reformas en las últimas dos décadas. El nivel secundario,
y su modalidad técnica en particular, han atravesado cam-
bios curriculares y en las formas de gestión a lo largo de
lo que podríamos caracterizar de forma general como dos
ciclos de reformas.
Durante el primero, a partir de la década de 1990, se
prolongó la obligatoriedad escolar y con ella la educación
básica, postergándose -y acortándose a 3 años- la especia-
lización del nivel secundario, que se convirtió a su vez en
una formación más general o polivalente. En este sentido, se
proponía que la especialidad técnica se convirtiera en opta-
tiva y complementaria, se crearon nuevos perfiles de for-
mación orientados a servicios y se modificó la lógica curri-
cular para que los contenidos integrasen el conocimiento
teórico y práctico, al mismo tiempo que permitiese la cur-
sada de diversas trayectorias por parte de los estudiantes.
Otro aspecto clave de la reforma fue la descentralización
del financiamiento y de los espacios de toma de decisión
curricular y administrativa desde la esfera nacional hacia la
jurisdiccional, incrementando a su vez la autonomía escolar
para la definición de proyectos pedagógicos.
Con posterioridad al 2005, se inició el segundo ciclo de
reformas. La estructura académica de la escuela secundaria
volvió a extenderse a 5 o 6 años, según las jurisdicciones, y
se restableció la modalidad técnica como una de sus orien-
taciones, multiplicándose las especialidades vinculadas a la
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producción industrial y disminuyendo las dedicadas a ser-

vicios. También se realizaron modificaciones curriculares
que volvieron a darle mayor énfasis a la formación práctica.
Por último, sin eliminar la descentralización operada una
década atrás, se implementaron mecanismos nacionales de
financiamiento y regulación del diseño curricular con el
objetivo, según fuentes oficiales, de incrementar la unidad
y la coherencia de la formación a nivel nacional y apuntalar
la mejora de la formación.
De este modo, el primer ciclo de reformas propuso
cambios que avanzaron en un sentido mientras que el otro
resultó en un retroceso parcial de dichas transformaciones,
abonando a la idea de dos fases contrapuestas en términos
de la orientación de la política educativa. En este vaivén,
en las razones subyacentes a estos dos ciclos de reformas
de la educación secundaria técnica argentina, radican los
interrogantes que dieron origen a nuestro trabajo.
La revisión crítica de la bibliografía especializada ofre-
ce diversas explicaciones para estos cambios. En primer
lugar, la necesidad de transformar la escuela media a
comienzos de la década de 1990 fue sostenida con el argu-
mento de que los nuevos paradigmas productivos deman-
daban una formación de tipo polivalente. Se planteaba que
el surgimiento de nuevas formas de producción torna-
ba caducas las calificaciones restringidas, vinculadas a los
métodos de producción taylorista y fordista, y demandaba
nuevas “competencias” por parte de los trabajadores. Uno
de los supuestos detrás de estos argumentos era el crecien-
te incremento de la competencia intelectual por sobre la
manual, es decir, que tendencialmente se requería mayor
conocimiento sobre el proceso global de trabajo y cómo
se integran las propias tareas allí, más que la intervención
a partir de habilidades de oficio en una parte específica
de ese proceso. En ese sentido, la propuesta de formación
polimodal para la escuela secundaria fue interpretada como
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un modo de recalificación de los recursos humanos, como

expresión de nuevas demandas de la “sociedad del conoci-
miento” o de la “sociedad de la información”.
Tal como veremos en el capítulo 1 de esta tesis, la
transformación de los procesos de trabajo sobre la base de
la objetivación del conocimiento tácito de los trabajadores
en medios de producción de creciente complejidad es una
tendencia del modo de producción capitalista, que se rea-
liza a través de la expansión del conocimiento general que
forma parte de los atributos productivos de la fuerza de
trabajo. Asimismo, distintos análisis muestran que la orien-
tación de los cambios en la escuela media y la modalidad
técnica apunta hacia una formación menos especializada a
nivel mundial, como veremos en el capítulo 2. Sin embargo,
en muchos de estos planteos subyace la idea de que estos
cambios se desarrollan -o al menos pueden desarrollarse-
a partir de las políticas adecuadas- del mismo modo en los
diversos espacios nacionales, sin considerar el papel que
cada uno cumple en la unidad mundial de la acumulación.
De allí que un objetivo central de la tesis sea integrar el
análisis de la organización del proceso de producción social
a nivel global al estudio de los cambios en materia de polí-
tica educacional.
Otros trabajos hacen foco en las particularidades de la
economía argentina para comprender el cambio de la for-
mación secundaria hacia contenidos menos especializados
a inicios de la década de 1990. La heterogeneidad produc-
tiva y la segmentación del mercado de trabajo juegan un
papel clave en estas explicaciones, que parten de caracteri-
zar la coexistencia de dos sectores en la economía nacional:
uno ligado a las grandes empresas, que introdujo tecnolo-
gía y se capitalizó demandando trabajadores muy califica-
dos, y otro de pequeñas y medianas empresas que no pudo
“modernizarse”, lo que abonaba al desempleo y subocupa-
ción o la existencia de puestos de trabajo con demanda de
bajas calificaciones. De este modo, la educación “polimo-
dal”, más generalista y menos especializada que las antiguas
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orientaciones de la escuela técnica, otorgaría mayor flexi-

bilidad a los trabajadores en un mercado de trabajo más
incierto y segmentado al incrementar sus capacidades de
movilidad laboral y de adaptación a los cambios constantes.
Este tipo de planteos tiene la virtud de ofrecer una
explicación de las transformaciones educativas a partir de
las particularidades de la especificidad de la acumulación de
capital en la Argentina. En este caso, la diversa magnitud de
los capitales que operan en el ámbito nacional. Sin embargo,
resulta cuestionable el impacto de los nuevos paradigmas
productivos en las transformaciones educativas expuesto en
primer lugar; o, al menos, el hecho de que todos los capitales
que operan localmente puedan desarrollar dichos cambios
productivos. Así, la formación polimodal beneficiaría a los
trabajadores que van a insertarse en un mercado incierto
por la presencia de múltiples pequeños capitales, pero estos
no tienen capacidad para implementar los nuevos para-
digmas productivos, y por lo tanto no pueden ser los que
demandan una formación de tipo general o polivalente.
Por último, hemos identificado otro tipo de explicación
para el curso seguido por la política educacional reseñada.
Son trabajos que focalizan en el papel que jugó la cues-
tión política, en particular el conflicto entre actores o clases
sociales y el rol del Estado en ese conflicto. En general,
coinciden en plantear que la reforma de la estructura aca-
démica y curricular de la escuela secundaria, junto con la
descentralización educativa, desmanteló la formación téc-
nica en consonancia con un proyecto político neoliberal
desindustrializador. Dicho proyecto habría respondido a
las directivas de organismos internacionales que bregaba
por la “dependencia nacional” y, precisamente por ello, no
era preciso que el sistema educativo fomentara el desa-
rrollo de conocimiento técnico especializado. Asimismo, la
transferencia de responsabilidades del Estado nacional a
los estados jurisdiccionales fue interpretada como un vira-
je a la “subsidiariedad estatal” que terminaría abonando a
la privatización y a la responsabilización individual de los
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sujetos por su educación, agudizando la lógica de com-

petencia mercantil. En definitiva, estas explicaciones -que
fueron las más difundidas- sobre las reformas educativas de
la década de 1990, comparten el supuesto -más o menos
explícito- de que la desestructuración de la formación téc-
nico profesional fue impulsada por el cambio en el “modelo
de acumulación” que había sido sostenido entre mediados
de la década de 1940 y mediados de 1970, concretamen-
te, el reemplazo del modelo basado en la Industrialización
por Sustitución de Importaciones por parte de un “Estado
Benefactor” -en su primera fase bajo gobiernos peronistas
y su segunda fase con gobiernos desarrollistas- por uno de
ideología neoliberal y desindustrializador.
La misma matriz de análisis ofrece una interpretación
sobre el segundo ciclo de reformas de la educación secun-
daria técnica. La crisis del 2001 es identificada como un
momento de quiebre a partir del cual -en los años sub-
siguientes- comienza una nueva fase ascendente de cre-
cimiento económico y reaparición de la voluntad política
necesaria para generar desarrollo industrial, que impul-
sa a su vez el interés en la extensión y el mejoramiento
de la calidad de la formación técnico-profesional. Según
esta interpretación, la política educacional de la primera
década del nuevo siglo se orientó hacia la recuperación de
la educación técnica, en sintonía con un proyecto políti-
co “posneoliberal” de protección e impulso a la industria
nacional y de desarrollo del mercado interno Aunque se
mencionan las limitaciones cuantitativas y cualitativas de
la “reindustrialización” que no logra modificar la histórica
especialización productiva y la continuidad de la heteroge-
neidad productiva, el Estado reaparece como el sujeto capaz
de sortear estos obstáculos para el pleno desarrollo de la
industria nacional, y la política educacional se constituye en
una herramienta para ello.
En síntesis, este tipo de explicaciones ubican al “mode-
lo de Estado” como motor de los cambios en la política edu-
cacional. El devenir de la educación técnica estaría entonces
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determinado por los diversos “modelos de desarrollo” o

“patrones de acumulación”, delineados por la orientación
de la política económica que resulta dominante. La política
estatal -sea que aparezca o no traccionada por los sectores
populares- constituye el motor en la orientación de la eco-
nomía nacional y las reformas educativas. En los casos en
que se menciona el marco internacional en que se toman
estas definiciones, se lo hace en los mismos términos de
pujas de poder político, pero el papel que cada espacio
nacional juega en la acumulación mundial de capital tam-
bién queda aquí de lado.
Más allá de las discusiones particulares que puedan
abrirse con cada una de las explicaciones reseñadas acerca
del curso tomado por las transformaciones educativas en las
últimas dos décadas, encontramos un problema de carácter
general. Si tomamos cada uno de estos análisis por separa-
do, obtenemos o bien una explicación que le da mayor peso
causal al tipo de políticas desarrolladas por diversos mode-
los de Estado -con mayor o menor incidencia de la lucha de
clases en este viraje- o bien una explicación que encuentra
causalidad en las nuevas demandas de calificación de los
procesos productivos o las características del mercado de
trabajo. En el mejor de los casos, ambas cuestiones se “rela-
cionan”, lo que supone una concepción de la economía, la
política y la educación como distintas esferas de lo social
que se halla escindidas y vinculadas entre sí de manera exte-
rior. De allí que nuestra investigación se proponga someter
a crítica estos análisis y avanzar en una explicación alter-
nativa que reconstituya la unidad social entre economía,
política y educación.
Para ello, en la presente tesis analizaremos las reformas
de la educación técnica de nivel medio en la Argentina en
las últimas dos décadas desde una perspectiva que inte-
gra las transformaciones productivas y las transformacio-
nes políticas que tuvieron lugar en ese período o, en otras
palabras, desde un enfoque de investigación que analice los
cambios educativos como parte inmanente de las relaciones
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sociales producto de la vida material. Esto significa com-

prender a la educación como la acción de formación de
fuerza de trabajo en un recorte nacional de la acumula-
ción mundial y en un momento histórico particular, y a la
política educativa, tanto en lo que refiere al conflicto de
clases como al resultado de ese conflicto -regulación estatal
mediante-, como la forma de realización de esa necesidad
económica.
De este modo, el punto de partida de la investigación
fue el análisis de los dos ciclos de reformas educativas de
la educación secundaria técnica (1992-2004 y 2005-2014) y
las acciones en torno a ella tanto de las escuelas como de
las empresas en la ciudad de San Nicolás de los Arroyos,
Provincia de Buenos Aires. Dicho caso resulta expresivo de
las características que asumió el desarrollo nacional de la
industria no agraria y la educación secundaria técnica.
En primer lugar, San Nicolás es la ciudad más impor-
tante de la zona industrial del norte de la provincia de Bue-
nos Aires y el sur de Santa Fe, y se especializa en producción
sidero-metalmecánica. Este carácter se consolidó a partir
de la radicación de la siderúrgica SOMISA en la década de
1960, que provee acero a los capitales que comenzaron a
operar en el mercado interno. Esta empresa atravesó un
período de contracción económica posterior a la década
de 1970 y de expansión posterior al 2002. Asimismo, la
región se caracteriza por la vinculación entre capitales de
diversa magnitud.
Este crecimiento de la actividad industrial a partir de la
segunda mitad del siglo XX fue acompañado por la creación
de diversas instituciones educativas para la formación de
la fuerza de trabajo de la región, entre las cuales la forma-
ción secundaria técnica tuvo -y tiene- un peso significativo.
Así, San Nicolás concentra el 50% de la población de la
Región educativa N°12 de la provincia de Buenos Aires -
compuesta por otros Distritos tales como Arrecifes, Bara-
dero, Capitán Sarmiento, San Pedro y Ramallo- y emplaza
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7 escuelas secundarias técnicas que fueron creadas entre las

décadas de 1950 y 1990 y tienen a Electromecánica como la
orientación con mayor cantidad de matrícula.
Su análisis resulta significativo porque nos permitirá
dimensionar la implementación de ambos ciclos de refor-
mas en la Provincia de Buenos Aires, la jurisdicción que más
rápidamente ha implementado dichas transformaciones y la
que mayor cantidad de técnicos forma a nivel nacional.
De este modo, la tesis estudia la demanda de formación
de fuerza de trabajo para la industria sidero-metalmecánica
en San Nicolás a lo largo del período de contracción y
expansión económica, en unidad con la implementación de
los dos ciclos de reformas de la educación secundaria técni-
ca y el papel que jugaron las escuelas y las empresas en dicho
proceso. Focalizaremos nuestro análisis en 3 escuelas técni-
cas de la ciudad, en la empresa Ternium Siderar, y en otros
pequeños capitales proveedores de la empresa siderúrgica.
En torno a las fuentes utilizadas
Para realizar la descripción de las transformaciones del

proceso productivo de Ternium Siderar y caracterizar los
cambios en los procesos de trabajo, sus puestos y tareas a
partir de la reestructuración operada en la década de 1990,
nos basamos, fundamentalmente, en el trabajo de Julia Soul
(2002 y 2015) y en el análisis de entrevistas en profun-
didad y semi-estructuradas a trabajadores del sector de
Operación, Mantenimiento y del área de Capacitación que
atravesaron el proceso de privatización de SOMISA. Com-
plementariamente, realizamos una visita guiada a la planta
General Savio de Ternium Siderar y analizamos documen-
tación oficial provista por la empresa.
Realizamos entrevistas en profundidad y semi-
estructuradas a informantes clave para el análisis de las
demandas de formación de fuerza de trabajo con perfil
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técnico de la región bajo estudio: tanto los referentes de

los parques industriales como de las oficinas de empleo
de San Nicolás y de Ramallo -localidad donde está empla-
zada físicamente la empresa siderúrgica y muchas de sus
empresas proveedoras-, referentes del centro de formación
profesional de la UOM y del programa de certificación
de competencias laborales de la UTN Regional San Nico-
lás. Asimismo, hemos entrevistado a informantes clave de
cuatro pequeñas empresas proveedoras de Ternium Side-
rar: tres productoras de bienes no seriados y/o tareas de
mantenimiento electromecánico y una que ofrece servicios
industriales para el mantenimiento de refractarios.
La información para el análisis de la implementación
de las reformas educativas y el accionar de las escuelas y
la empresa Ternium Siderar fue recabada a partir de diver-
sos materiales documentales y la realización de entrevis-
tas en profundidad y semi-estructuradas. En primer lugar,
analizamos documentos del área de Desarrollo Social de
Ternium Siderar encargados del vínculo con la comunidad,
realizamos entrevistas al personal responsable de ese área
y del programa de Fortalecimiento a la Educación Técnica
(FETEC). En segundo lugar, entrevistamos a los referentes
de la Jefatura de Educación de la Región N° 12 -que incluye
a San Nicolás-, tanto a los encargados de la supervisión de
todas las escuelas primarias y medias como a la referente
de las secundarias técnicas. También realizamos entrevis-
tas en 5 de las 7 escuelas de educación secundaria técnica
de la Región que tienen especialidad electromecánica1: al
personal directivo y de secretaría, docentes de asignaturas
técnicas, responsables del taller, responsables de las prác-
ticas profesionalizantes y a estudiantes que desarrollaron
1 De las 7 escuelas, 5 están en San Nicolás -las de gestión pública estatal N° 2,

3, 4 y 6 y la de gestión privada "Fray Luis Beltrán" (N°4979) perteneciente a
la Unión de Obreros Metalúrgicos-. En Ramallo, partido aledaño donde está
radicada la planta General Savio de Ternium Siderar y el parque Comirsa, se
emplaza la escuela secundaria técnica de gestión pública N° 1 y en La Emilia,
otro partido aledaño, está la escuela N°5.
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dichas prácticas en Ternium Siderar. El análisis se focalizó

en 3 de estas escuelas técnicas que presentan características
disímiles, tanto por el momento como por los objetivos
de su creación.
Acerca del método de investigación
Esta investigación se inscribe en la perspectiva metodológi-

ca que Marx desarrolla en su crítica a la economía política:
Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el

supuesto efectivo; así, por ejemplo, en la economía, por la
población que es la base y el sujeto del acto social de la
producción en su conjunto. Sin embargo, si se examina con
mayor atención, esto se revela [como] falso. La población es
una abstracción si dejo de lado, por ejemplo, las clases de
que se compone. Estas clases son, a su vez, una palabra vacía
si desconozco los elementos sobre los cuales reposan, por
ejemplo, el trabajo asalariado, el capital, etc. Estos últimos
suponen el cambio, la división del trabajo, los precios, etc.
El capital, por ejemplo, no es nada sin trabajo asalariado,
sin valor, dinero, precios, etc. Si comenzara, pues, por la
población, tendría una representación caótica del conjunto
y, precisando cada vez más, llegaría analíticamente a con-
ceptos cada vez más simples; de lo concreto representado
llegaría a abstracciones cada vez más sutiles hasta alcanzar las
determinaciones más simples. Llegado a este punto, habría
que reemprender el viaje de retorno, hasta dar de nuevo con
la población, pero esta vez no tendría una representación
caótica de un conjunto sino una rica totalidad con múltiples
determinaciones y relaciones […] Este último es, manifies-
tamente, el método científico correcto. Lo concreto es con-
creto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por
lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento
como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de
partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en conse-
cuencia, el punto de partida también de la intuición y de la
representación. […] el método que consiste en elevarse de lo
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abstracto a lo concreto es para el pensamiento sólo la manera

de apropiarse lo concreto, de reproducirlo como un concreto
espiritual. (Marx, 1997: 21)
En este sentido, se propone otro punto de partida que

el usualmente tomado por los análisis de las transformacio-
nes educativas, en las que se comienza desde las intenciones
políticas que subyacen a las reformas educativas, la interac-
ción de los distintos actores involucrados, o mismo por las
necesidades de procesos de trabajo. Dado que, considerados
de manera abstracta, nos conduciría a una “representación
caótica del todo” en lugar de abonar al despliegue de “una
rica totalidad de determinaciones y de nuevas relaciones”. En
contraposición, nuestra investigación parte de la transfor-
mación de la educación secundaria técnica, lo que nos llevó
a preguntarnos por la educación para el trabajo. A su vez,
esto abre la pregunta acerca de la forma en que se organiza
el trabajo en la sociedad en la que vivimos, es decir, el modo
de producción capitalista. De este modo, nuestro punto de
partida refiere necesariamente a la producción de mercan-
cías, la compra-venta de la fuerza de trabajo, el rol del
Estado en la organización privada e independiente del tra-
bajo, los cambios en las formas de producción, entre otras
determinaciones generales de la educación. En definitiva,
fue preciso partir del reconocimiento de la especificidad del
proceso de metabolismo social y las formas sociales a partir
de las cuales este se despliega.
Asimismo, nuestro objeto de análisis no fue la edu-
cación técnica en abstracto, sino la implementación de los
dos ciclos de reformas educativas de educación técnica en
la ciudad de San Nicolás (1992-2004 y 2005-2014) y las
acciones en torno a ellas, tanto de las escuelas como de las
empresas de dicha localidad. Como veremos, sin embar-
go, las acciones políticas no son más que la forma bajo
la cual se realiza un contenido económico, razón por la
cual avanzamos en el estudio de las fases de desarrollo
de la industria sidero-metalmecánica y los cambios en los
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procesos productivos de la empresa Ternium Siderar, así

como de algunas pequeñas empresas que se vinculan con
ella en calidad de proveedoras, para analizar las transfor-
maciones en la demanda de formación de técnicos de nivel
medio. Sin embargo, estos cambios en la industria sidero-
metalmecánica de San Nicolás no pueden ser explicados sin
dar cuenta de las particularidades del desarrollo industrial
en la Argentina, que requiere a su vez dar cuenta del papel
que este desarrollo ha cumplido en la unidad del proceso
de acumulación mundial, y del cual Argentina es solo un
recorte nacional.
La exposición en la tesis no sigue, sin embargo, este
camino, sino que procura reconstruir el encadenamiento
de las determinaciones más generales consideradas en el
análisis hasta las más concretas. En otras palabras, nues-
tro objeto de análisis, esto es, la educación técnica en la
Ciudad de San Nicolás, se presentará en esta exposición
no como punto de partida, sino de llegada. En eso consiste
el método aquí empleado: en la reproducción de lo con-
creto idealmente mediante el pensamiento, es decir, en su
reproducción como concreto pensado desplegando todas
las determinaciones que tiene contenidas.
Claro está que el método de exposición debe distinguirse for-

malmente del método de investigación. La investigación ha
de tender a asimilarse en detalle la materia investigada, a ana-
lizar sus diversas formas de desarrollo y a descubrir sus nexos
internos. Solo después de coronada esta labor, puede el inves-
tigador proceder a exponer adecuadamente el movimiento
real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la
exposición la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad
de que se tenga la impresión de estar ante una construcción a
priori. (Marx, 2000a: XXIII)
En este sentido, la tesis se divide en dos secciones.

En la primera, conformada por 4 capítulos, desarrollare-
mos las determinaciones generales de la educación téc-
nica en la Argentina como recorte nacional del proceso
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de acumulación mundial. En la segunda parte de la tesis,

integrada por 3 capítulos, analizaremos el caso de la ciu-
dad de San Nicolás como forma concreta en que el capital
resuelve la necesidad de formación de fuerza de trabajo
con perfil técnico en las últimas dos décadas. Es decir, se
analiza la relación entre el Estado como representante del
capital social, empresas en tanto capitales individuales y
escuelas secundarias técnicas de la zona durante el período
1992-2004 y 2005-2014.
Cabe aquí hacer una observación. La tesis no debería
ser leída como si los 4 capítulos que conforman la primera
parte fueran el estado del arte y el marco teórico de un
estudio de caso desarrollado en los 3 capítulos de la segunda
parte de la tesis. No se trata de la aplicación de conceptos
para el análisis de la realidad, ni tampoco de la creación
de conceptos a partir de la observación de dicha realidad,
sino del avance en el conocimiento de las determinaciones
de un concreto particular. Por ello los 7 capítulos de la
tesis componen el resultado de la investigación en el orden
de exposición establecido y saltearse una parte o alterar
dicho orden implicaría una amputación al desarrollo. No
obstante, en el capítulo final de conclusiones invertiremos
el orden en que fue expuesta la tesis. Partiremos del con-
creto analizado, del caso de la ciudad de San Nicolás, y
mostraremos que constituye una síntesis de las múltiples
determinaciones desarrolladas con anterioridad. Veamos,
a continuación, una síntesis de la exposición a modo de
guía para la lectura.
El orden de la exposición
El capítulo 1 comienza con el reconocimiento de las deter-

minaciones generales de la educación en la sociedad capi-
talista, y con ello la exposición de los fundamentos del
enfoque de esta investigación que comprende a la política,
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la educación y la economía en unidad como partes consti-

tutivas de lo real. Reconoceremos allí el papel social de la
educación en toda sociedad que no es sino un proceso de
metabolismo social, un proceso de producción y consumo
para la satisfacción de las necesidades humanas. Esto signi-
fica entender a la educación como una acción de formación
para el trabajo, es decir la formación de atributos producti-
vos sociales que serán portados por los diversos miembros
de una sociedad o, lo que es lo mismo, de su subjetividad
productiva, de modo tal de garantizar su participación en
la producción social. Luego, desarrollaremos la especifici-
dad que este proceso adquiere bajo la sociedad capitalista.
En particular, analizaremos el modo en que la subjetivi-
dad productiva de los individuos se encuentra determinada
por la producción de plusvalía relativa y como esto supo-
ne la tendencia general a la formación de una subjetividad
expandida con atributos cada vez más universales que, sin
embargo, se va desplegando afirmándose en su negación
mediante la diferenciación entre expansión y degradación de
dichos atributos.
Una vez realizado el reconocimiento de las determina-
ciones generales de la educación, avanzaremos con la forma
histórica concreta en que estas tendencias se fueron desple-
gando. Para ello estudiaremos de forma general el cambio
en la base técnica de los procesos de trabajo, el consecuente
cambio en los atributos productivos de los trabajadores y
su expresión en las políticas estatales para la reproducción
de la fuerza de trabajo. Veremos que la base técnica de los
procesos de trabajo demandó una reproducción de los tra-
bajadores más homogénea hacia mediados del siglo XX y,
por el contrario, una creciente diferenciación de sus atributos
con posterioridad a la década del setenta, lo que supuso
la diferenciación de su educación. Y, veremos también que
esto no se realizó de forma inmediata sino mediada por el
conflicto político como forma de realizarse.
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El desarrollo del capítulo incorpora el análisis crítico

de otras explicaciones sobre estos cambios históricos en
la reproducción de los trabajadores porque constituyen el
fundamento teórico, aunque más no sea implícito, de la
bibliografía que ha analizado el devenir de la educación
técnica de nivel medio en la Argentina con posterioridad a
la década del 90 y, por ende de los problemas que hemos
identificados en la primera parte de esta introducción. Por
un lado, analizaremos trabajos provenientes del campo de
la sociología laboral en torno a las transformaciones en las
calificaciones de los trabajadores y, por otro lado, trabajos
que explicaron la mayor o menor presencia estatal en la
prestación de servicios públicos o la garantía estatal de las
condiciones de reproducción de la clase trabajadora. En dis-
cusión con estos enfoques, desarrollaremos los fundamen-
tos de una perspectiva alternativa que restituye la conexión
inmanente que existe entre los cambios en las calificaciones
(y por ende la educación), las transformaciones productivas
y las transformaciones políticas. Esto implica comprender
a la educación, la política y la economía en unidad, y no
como esferas escindidas: la política educacional se constitu-
ye como un vehículo para la realización de las necesidades
económicas de formación de atributos productivos de la
fuerza de trabajo por parte del capital total y su desarro-
llo solo toma curso a través de la mediación del conflicto
entre personificaciones sociales, es decir, la lucha de clases.
En otras palabras, las políticas educativas que van transfor-
mando los procesos de escolarización son formas de rea-
lizar necesidades económicas y esta realización se da por
medio del conflicto político.
Luego del reconocimiento de estas determinaciones
generales de la educación, la investigación sigue su curso
con las especificidades de la educación técnica. Comen-
zaremos por identificar las principales tendencias en los
cambios de la formación técnica de nivel medio a nivel
mundial a lo largo del siglo XX (capítulo 2), para continuar
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luego con su desarrollo concreto en la Argentina (capítulo

3 y 4) en tanto recorte nacional de dicho proceso de acu-
mulación mundial.
En el capítulo 2 analizaremos las manifestaciones con-
cretas de estas transformaciones de la subjetividad pro-
ductiva de los trabajadores bajo el modo de producción
capitalista a partir del reconocimiento de los cambios en la
escolarización de nivel medio, particularmente en su orien-
tación técnica. Para ello describiremos la tendencia mun-
dial a la expansión de la escolaridad de nivel medio y la
creciente homogeneización del currículum (al menos en el
primer trayecto de la escuela secundaria) y las diferencias
internacionales que presenta dicha tendencia. Luego, avan-
zaremos con la identificación de los principales cambios
que tuvieron lugar en la formación secundaria técnica en
términos globales. Si bien surgió como una formación sin
carácter formal o sistemática dentro de la oferta del siste-
ma educativo, progresivamente se integró como una de las
orientaciones posibles dentro de la escuela media incorpo-
rando a los contenidos específicamente técnicos el cúmulo
de la formación de carácter general que caracterizan al resto
de las modalidades de dicho nivel. Mostremos así que, con
posterioridad a la década de 1970, principalmente a partir
de 1980 y 1990, se dieron debates curriculares y procesos
de reforma educativa en diversos espacios nacionales, con
un importante impacto en la educación de nivel medio y en
la modalidad técnica (también llamada vocacional) en lo que
respecta al avance en la desespecialización de la formación,
pero al mismo tiempo su diferenciación.
El capítulo también analizará el hecho de que, aunque
estos procesos no se aplican simultáneamente y del mismo
modo en todos los espacios nacionales, puede identificarse
una dirección común en las propuestas de reforma educati-
va. Las “recomendaciones” de política educativa de diversos
organismos internacionales se analizan como una de las
formas en que se va desplegando esta tendencia general.
Pero no en términos de presión externa o dominación sobre
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los intereses nacionales, como suele interpretarse, sino por

su papel en tanto representantes del capital social, en un
momento histórico en que la producción de fuerza de tra-
bajo se encuentra fragmentada internacionalmente.
Llegado a este punto, habremos reconocido que las
transformaciones de la educación técnica en cada espacio
nacional solo pueden explicarse a partir de la especificidad
que asume la acumulación nacional como parte de la uni-
dad mundial. Por eso, la investigación sigue su curso reco-
nociendo las particularidades de la formación económica
argentina para avanzar en la explicación sobre el devenir de
las reformas de la educación técnica.
En el capítulo 3 analizaremos el surgimiento de Argen-
tina como un espacio nacional de la acumulación de capital
mundial y las características principales que presentó, por
ello, su desarrollo económico hasta pasada la mitad del siglo
XX. Estudiaremos las condiciones que hicieron posible el
crecimiento industrial no agrario con posterioridad a la
década de 1930 -el llamado Proceso de Industrialización
por Sustitución de Importaciones- y el modo en que esas
mismas condiciones constituyeron las limitaciones estruc-
turales para la continuidad de tal desarrollo con posterio-
ridad a la década de 1970. El objetivo es dar cuenta de las
determinaciones económicas del cambio en las condiciones
de reproducción de la fuerza de trabajo, que toma la forma
de cambios en la política pública, y, en particular, de los
cambios en la educación secundaria de modalidad técnica.
Identificaremos el surgimiento de condiciones institucio-
nales que favorecían la formación relativamente homogé-
nea de los técnicos, al mismo tiempo que un avance de la
formación general pero con un alto grado de presencia de
formación especializada en práctica de taller y dominio de
técnicas de trabajo. Estos resultados a los que arribamos nos
permitirán dimensionar y explicar, en el próximo capítulo,
la transformación del curso del desarrollo económico, la
política de reproducción de la fuerza de trabajo y, particu-
larmente, la política educacional en torno a la formación
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técnica en la década de 1990 y pos 2002. El capítulo incluye

debates con la bibliografía especializada que, a pesar de sus
-no pocas- diferencias, coincide en sostener que el deve-
nir de la educación secundaria técnica argentina hasta el
momento se debía a factores políticos o sociales más que
económicos, es decir, que la economía funciona como con-
texto en donde el enfrentamiento político acontece.
Del mismo modo, en el capítulo 4 analizaremos los
cambios operados en la enseñanza media de orientación
técnica argentina a partir de la implementación de reformas
educacionales que se presentan como dos ciclos de orien-
tación política contrapuesta (1992-2004 y 2005-2015). Para
ello, estudiaremos su conexión inmanente con los cambios
del proceso de acumulación de capital nacional como parte
del proceso global de producción social y de las transfor-
maciones que esto suscita en las condiciones de reproduc-
ción de la fuerza de trabajo con posterioridad a la década
de 1970.
Comenzaremos por identificar que no hubo cambios
sustantivos en términos institucionales o curriculares en
la enseñanza media técnica desde los realizados por el
CONET desde mediados de la década de 1960 hasta ini-
ciada la década de 1990. Luego, analizaremos la implemen-
tación de los lineamientos nacionales de los dos ciclos de
reformas educativas que transformaron la formación téc-
nica de nivel secundario entre 1992-2004 y 2005-2014. En
contraste con las características vistas en el capítulo 3, se
identificarán tres movimientos que avanzan en un sentido
en el primer ciclo de reformas y retroceden relativamen-
te en el segundo ciclo, pero que no cambian de dirección:
se registra una tendencia a desespecializar y diferenciar la
formación, así como a la disminución matricular de esta
especialidad en relación al total de la matrícula del nivel
secundario.
El capítulo entabla un diálogo con la bibliografía espe-
cializada. Por un lado, la que enfatiza en que el motor de la
reforma educativa, que convierte la educación media en una
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formación más desespecializada, respondía a la tendencia

general de los cambios en los procesos de trabajo, pero no
profundiza en la forma concreta en que estos cambios se
desplegaron en la Argentina. Por otro lado, la que inter-
pretó este “péndulo” en la regulación estatal para la escuela
secundaria técnica como producto de políticas de modelos
de Estado contrapuestos: políticas de “desindustrialización”
y de “desmantelamiento” de la escuela técnica vs. políticas
de “reindustrialización” y de “fortalecimiento” de la escuela
técnica. Por nuestra parte, plantearemos que éstas fueron
formas políticas diferentes de realizar la necesidad de for-
mación de la fuerza de trabajo en distintas fases del proceso
argentino de acumulación de capital, que no transformó su
carácter específico. Así, nuestro desarrollo permitirá iden-
tificar los límites que la especificidad de la acumulación
nacional, como parte de la acumulación mundial, imprimen
a la tendencia general hacia la desespecialización educativa.
Sin embargo, a esta altura del desarrollo, ya habremos
visto que la política estatal no es el motor de estas trans-
formaciones sino el medio para realizarlas, en tanto que
el Estado, como representante del capital social total, debe
garantizar la formación de la fuerza de trabajo para no
obstaculizar el proceso de acumulación de capital. Pero,
también habremos visto que en una organización indirec-
ta del trabajo social no existe el “ajuste” inmediato de las
necesidades de fuerza de trabajo por parte de los capitales
individuales y la formación que el sistema educativo puede
garantizar. ¿Cómo se resuelve esta falta de unidad? A partir
de la confrontación de intereses de las diversas personi-
ficaciones sociales y la cristalización del resultado de esta
confrontación en la regulación estatal: las posiciones de los
estudiantes y sus familias, de los directivos y docentes de
las escuelas, de los funcionarios del sector educativo, de los
representantes sindicales docentes y de otras ramas de la
producción, de los representantes de los capitales indivi-
duales, las posiciones de los analistas de la educación (ámbi-
to académico o técnico nacional o internacional), etc. Es por
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ello que el curso de la investigación continúa con el análi-

sis de un caso que permite mostrar estas determinaciones
generales en su movimiento real.
La segunda parte de la tesis, en este sentido, expondrá
el estudio realizado acerca de las transformaciones pro-
ductivas y de demanda de fuerza de trabajo industrial en
una localidad específica. También, el desarrollo de las for-
mas políticas concretas en las que se desplegó la relación
entre representantes del sector empresarial, miembros de
las propias escuelas técnicas y la política estatal en torno
a los cambios de la educación de dicha modalidad como
forma de vehiculizar las demandas de formación de la fuer-
za de trabajo.
Así, en el capítulo 5 reconstruiremos el desarrollo de la
industria sidero-metalmecánica en la ciudad de San Nicolás
y la evolución de la demanda de fuerza de trabajo industrial,
en particular, su origen y expansión a mediados de la década
del 1950 a partir de la instalación de SOMISA -la primera
planta integrada de producción de acero nacional que pro-
veía a los pequeños capitales y los fragmentos de capitales
medios extranjeros-, su contracción hacia la década de 1990
y su nueva fase de expansión con posterioridad al año 2002.
Además, desarrollaremos el cambio cualitativo identificado
en la demanda de fuerza de trabajo industrial. Para ello
analizaremos las principales tendencias en la transforma-
ción de los atributos productivos que requieren los perfiles
laborales de diversas empresas del sector siderometalme-
cánico. Por un lado, caracterizaremos los cambios en los
perfiles del sector de Operación y de Mantenimiento que
la siderúrgica Ternium Siderar -la empresa más grande de
la zona- introdujo al iniciar un proceso de reconversión
productiva en la década de 1990. Por otro lado, examina-
remos las demandas de atributos de los perfiles laborales
de pequeñas empresas proveedoras de Ternium Siderar, en
particular, empresas productoras de bienes de capital y de
servicios de mantenimiento industrial.
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Este análisis nos permitirá identificar un cambio hacia

perfiles laborales con mayor grado de desespecialización -o
menos formación en atributos especializados para el tra-
bajo de intervención directa sobre el proceso de trabajo-,
producto, principalmente, de la incorporación de sistemas
informáticos al proceso de trabajo. Pero este cambio se
registra con mayor y menor profundidad según el tipo de
capital del que se trate e, incluso, según el tipo de proce-
so de trabajo realizado dentro de diversos sectores de un
mismo capital.
A continuación, en el capítulo 6 describiremos, en pri-
mer lugar, la evolución de la oferta de formación técnica
de nivel medio en la ciudad de San Nicolás, desde las pri-
meras escuelas de artes y oficios en las primeras décadas
del siglo XX hasta la creación de las escuelas secundarias
técnicas que existen en la actualidad. En segundo lugar,
identificaremos las acciones empresariales y de las propias
escuelas técnicas de la zona que se anticipan al primer ciclo
de reformas educativas que se implementan a partir del año
1992. Por último, sintetizaremos los principales aspectos de
dichas reformas que fueron resistidos por las escuelas y el
resultado en términos de su implementación real, focali-
zando el análisis de la especialidad de Electromecánica de
tres escuelas técnicas en particular. En términos generales,
plantearemos que la resistencia de las escuelas al cambio de
la estructura académica y el diseño curricular que propo-
nían las reformas oficiales fue el vehículo de la desespeciali-
zación parcial de la formación de técnicos. Al mismo tiempo
que la capacidad disímil de las escuelas para atravesar los
cambios de estructura académica, curriculares, financieros
y de gestión que implicaban las reformas en cuestión, operó
como medio de la profundización de la diferenciación edu-
cativa ya existente.
Por último, en el capítulo 7 comenzaremos por sinte-
tizar los principales cambios de la regulación estatal para el
nivel secundario implementados por la provincia de Buenos
Aires, considerados como expresión formal de la necesidad
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del capital de expandir y fortalecer la formación técnica

específica en una fase expansiva de la acumulación de capi-
tal en la Argentina. Luego, analizaremos el papel que juga-
ron los capitales individuales en este proceso de “recupera-
ción” de la educación técnico profesional a nivel nacional y,
en particular, el de Ternium Siderar a partir de sus acciones
de vinculación con escuelas secundarias de San Nicolás y
alrededores. En especial, el desarrollo del Programa de For-
talecimiento de Escuelas Técnicas (FETEC) que tuvo como
eje la realización de prácticas laborales para los estudiantes,
pero también financiamiento para infraestructura y equipa-
miento de las escuelas, desarrollo de contenido curricular y
formación docente. En tercer lugar, veremos el alcance que
tuvo dicha “recuperación” de la formación técnico profesio-
nal y el papel que jugaron las propias escuelas en ello.
El resultado de esta indagación nos permitirá concluir
que la nueva regulación para la formación técnica disminu-
ye -aunque no elimina- la desespecialización y la diferencia-
ción educativa que promovían las reformas de la década de
1990, en sintonía con la demanda de formación de atributos
productivos de los perfiles laborales en la industria sidero-
metalmecánica. Así también sostendremos que la resisten-
cia de las escuelas a este primer ciclo de reformas fue la
condición de posibilidad para una rápida recuperación de
la formación técnica especializada por la expansión de la
demanda de técnicos para la fase de crecimiento económico
y desarrollo industrial.
Dicha explicación abre dos discusiones adicionales a
las presentadas con anterioridad. Una con interpretaciones
sobre las acciones de resistencia de las escuelas ante las
reformas educativas, en particular con aquellas que analizan
dichas acciones en términos de una capacidad indetermina-
da de los sujetos para hacer prevalecer la tradición institu-
cional o su identidad. La segunda, con interpretaciones que
ubican la causa de las acciones empresariales de vinculación
con las escuelas técnicas como estrategias de construcción
de hegemonía o, en otras palabras, de fortalecimiento de un
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sentido común positivo en la comunidad respecto a la ima-

gen de la empresa, velando la explotación laboral que ejerce.
Lo que sostendrá esta tesis es que el accionar de empresas y
escuelas, tanto impulsando como resistiendo la regulación
estatal en torno a la educación técnica es el modo de vehi-
culizar las demandas de formación de fuerza de trabajo en
cada fase de expansión y contracción de la economía según
las particularidades de Argentina como recorte nacional del
proceso de acumulación de capital mundial.
En el capítulo final, dedicado a las conclusiones de la
investigación, invertiremos el orden en que fue expuesto el
desarrollo y, a partir del análisis del objeto concreto del que
partimos, los dos ciclos de reformas de la educación técnica
en San Nicolás, sintetizaremos el conjunto de determina-
ciones desplegadas con anterioridad.
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Parte I. Capital
y Educación:
Determinaciones generales
de la educación técnica
en la Argentina
como recorte nacional
del proceso mundial
de acumulación
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1
El papel de la educación
en la producción y reproducción
de la fuerza de trabajo
1.1. Introducción
La presente investigación tiene por objetivo analizar las

transformaciones de la educación técnica de nivel medio
en la Argentina en las últimas dos décadas desde una pers-
pectiva que restituya la unidad entre las determinaciones
económicas y políticas, es decir, que la explicación sobre
su devenir integre el análisis de las transformaciones pro-
ductivas así como el de las transformaciones políticas que
tuvieron lugar en ese período. Nuestro punto de partida
será la realización de un reconocimiento de las determina-
ciones generales de la educación en la sociedad capitalista,
y con ello de los fundamentos de una perspectiva que com-
prende a la política, la educación y el trabajo en unidad,
como partes constitutivas de lo real, exponiendo así el tipo
de enfoque adoptado en esta investigación.
Para ello, en este primer capítulo, comenzaremos por
reconocer el papel social de la educación en toda sociedad
humana. Esto es, la formación para el trabajo o, lo que es
lo mismo, para la participación en la producción social. En
el segundo apartado del capítulo desarrollaremos las espe-
cificidades que adquiere la educación bajo la sociedad capi-
talista. Analizaremos las determinaciones más generales de
la educación a partir de comprender las características que
asume la organización social del trabajo bajo la producción
teseopress.com 41
de mercancías. En particular, veremos que la subjetividad

productiva de los individuos se encuentra determinada por
la producción de plusvalía relativa o, dicho en otras pala-
bras, que la constante revolución técnica de los procesos
de trabajo va modificando los atributos productivos que el
capital precisa de los trabajadores, es decir, las disposiciones
físicas y subjetivas para participar de la producción social.
Veremos también cuál es la tendencia general de esos cam-
bios en lo que respecta a la educación formal y el papel
que en ello juegan tanto la política estatal como el conflicto
político entre diversos actores sociales.
En el tercer apartado del capítulo desplegaremos el
desarrollo histórico concreto de estos cambios en los atri-
butos productivos de los trabajadores. Reconoceremos una
tendencia hacia la reproducción relativamente indiferen-
ciada de los trabajadores hacia mediados del siglo XX y su
contratendencia a partir del último cuarto del siglo XX en
adelante. Veremos, asimismo, que dichas transformaciones
tienen expresión en la forma que asume la política estatal
para la producción y reproducción de la fuerza de trabajo
-incluyendo la destinada a regular el sistema educativo-.
El curso de la investigación incluye el análisis crítico
de otras explicaciones acerca de estos cambios históricos
en la reproducción de los trabajadores, por considerar que
constituyen el fundamento teórico de la bibliografía más
difundidas sobre las reformas de la educación técnica en la
Argentina en las últimas dos décadas. Por un lado, anali-
zaremos trabajos provenientes del campo de la Sociología
del trabajo en torno a las transformaciones de los atributos
de los trabajadores a partir de los cambios en los proce-
sos de trabajo. Por otro lado, analizaremos investigaciones
que se focalizan en explicar lo anterior a partir del papel
fundamental que tiene la política y el cambio en el mode-
lo de Estado.
Hacia el final del trabajo sintetizaremos los fundamen-
tos de la explicación alternativa sobre la que se desarrolla
este trabajo de investigación. La misma se propone restituir
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la unidad entre los planteos acerca de los cambios en la

reproducción de los trabajadores que ponen su mirada en la
evolución de las calificaciones como producto de los cam-
bios productivos, o bien como correlato de los cambios en
los modelos de Estado y el conflicto político. Esta escisión
está presente en la bibliografía que ha analizado el devenir
de la educación técnica de nivel medio en la Argentina.
En suma, para lograr restituir la unidad entre las rela-
ciones económicas y políticas en nuestra explicación sobre
las transformaciones de la educación debemos partir del
reconocimiento de la especificidad del proceso de metabo-
lismo social -la organización de la producción y el consumo
humano- y las formas sociales a partir de las cuales se reali-
za. Avancemos en ese sentido.
1.2. La educación y su papel social en la formación

para el trabajo
El ser humano, a diferencia del resto de los seres vivos,

no se apropia de forma directa de la naturaleza sino que
interviene en ella para transformarla y producir los bienes
que necesita para garantizar su reproducción. Se apropia
del medio a partir del trabajo, produciendo diversos valores
de uso o, lo que es lo mismo, gasta su propio cuerpo media-
do por la aplicación de una acción consciente para lograr
desarrollar su proceso de metabolismo (Marx, 2000a).
Esta capacidad humana, esta potencia productiva, se
expresa de forma individual, en tanto no hay modo de tra-
bajar si no es gastando el propio cuerpo e implicando la
propia conciencia y voluntad, pero representa fuerzas pro-
ductivas sociales. Ya sea porque el individuo que realiza un
trabajo precisa del producto del trabajo realizado por otros
individuos con anterioridad a él, o bien porque precisa
entrar en cooperación con otros individuos para desarrollar
ese trabajo. De modo tal que la reproducción de la vida
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humana se realiza a partir de la distribución de las cuotas

individuales de trabajo para la producción de medios de
vida y, dicha distribución, implica la diferencia de atributos
que portan los distintos miembros de la sociedad para par-
ticipar de la producción social -y del consumo como cierre
y condición de reinicio del ciclo de reproducción social-.
Más precisamente, estos atributos sociales que portan indi-
vidualmente las personas son disposiciones físicas y subjetivas
para participar del trabajo social. Por eso nos referiremos a
ellos como atributos productivos. A su vez, sintetizaremos con
la expresión subjetividad productiva el cúmulo de atributos
productivos que la fuerza de trabajo porta para participar de
la producción social (Iñigo Carrera, 2007a: 46-49).
Más adelante desarrollaremos como se ha generaliza-
do, en el campo de la Sociología del trabajo, que estudia
los cambios de los procesos productivos en el capitalismo
a partir de la década de 1960, la categoría de calificaciones
para hacer referencia a estos atributos y como, a partir de
la década de 1980 y sobre todo a partir de 1990, comienza
a reemplazarse por la de competencias. Evitaremos utilizar
estas dos expresiones para mantener clara las diferencias
entre esos enfoques y el adoptado en esta investigación.
Cabe aclarar que si por momentos nos referimos a los atri-
butos de los trabajadores en términos de conocimientos, lo
estaremos haciendo como expresión homónima a la de atri-
butos productivos, es decir, que incluirá tanto los conoci-
mientos, como también las habilidades y las actitudes por-
tadas en la subjetividad de los trabajadores.1
1 Destacamos el análisis crítico acerca de la noción de conocimiento en la

bibliografía especializada que realizan Balconi, Pozzali, y Viale (2007:
825-829). Los autores distinguen entre el conocimiento como "información
reconocida como correcta" o "conocimiento proposicional" y el conoci-
miento como "competencia". El primero refiere a la posibilidad de manejar
información y poder reconocer que es información correcta. Esta informa-
ción puede ser representada por medio del lenguaje, signos, símbolos, ges-
tos, gráficos u otras formas de visualización. En este sentido plantean que es
conocimiento proposicional. El segundo tipo de conocimiento refiere a la
posibilidad de realizar una acción, sea esta una simple tarea manual o una
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Ahora bien, si tomamos el caso de las primeras socie-

dades humanas como ejemplo vemos que la división del
trabajo se asignaba de forma directa y estaba determinada
por los atributos productivos que los individuos portaban
naturalmente. Asimismo, los procesos de formación no se
distanciaban del momento de trabajo.2 Pero a medida que
se desarrollan las fuerzas productivas del trabajo social, se
complejizan los procesos de trabajo, y con ellos las deman-
das de atributos productivos, como así también los procesos
de formación necesarios para producirlos y reproducirlos
(Iñigo Carrera, 2008b).3
acción que involucra procesos cognitivos complejos. Este último incluye

diversos tipos de conocimientos que otros autores denominan como "saber
qué hacer", "saber cómo hacer" y "saber porqué hacer", pero que no pue-
den identificarse estrictamente con el conocimiento de tipo proposicional.
Según los autores, esta noción de conocimiento como competencia incluye
tanto saberes tácitos como codificados. Los tácitos refieren a los conocimientos
que son producto de procesos no sistemáticos ni formales de apropiación,
de modo tal que los individuos pueden movilizarlos en el práctica laboral
pero desconocer que los portan. En contraposición, el conocimiento codi-
ficado es aquel que fue formalizado y puede ser transmitido a través de
soportes o de un proceso sistemático de formación. De este modo, entien-
den la codificación como el proceso por el cual el conocimiento como com-
petencia puede transformarse en conocimiento proposicional. Esto será de
vital importancia para el desarrollo de nuestra investigación.
2 Las sociedades cazadoras-recolectoras asignaban el trabajo más demandan-
te en capacidad física a los hombres -por el uso de la fuerza y la resistencia
en la caza y la pesca- y el menos demandante a las mujeres -la recolección-.
Los procesos de formación de atributos productivos consistían en que los
miembros más jóvenes observaran la realización del trabajo de los miem-
bros de mayor edad y experiencia para aprender a realizarlo por imitación
(Fernández Enguita, 1985).
3 El desarrollo de la agricultura, a modo de ejemplo, representa un salto cuali-
tativo en la apropiación no directa del medio. Le permitió al ser humano
dejar de depender de los medios de vida que el mundo natural pudiera ofre-
cerle para pasar a asentarse en un territorio y comenzar a producirlos a par-
tir del trabajo agrícola. Este desarrollo de las fuerzas productivas supuso
cambios en las formas de organizar los procesos de trabajo que permitían
reproducir el metabolismo social y, con ello, de los atributos productivos y
las formas de aprendizaje de los mismos. La centralización del riego, a modo
de ejemplo supuso el desarrollo de mecanismos de formación de atributos
productivos más complejos que la simple observación e imitación (Marx y
Hobsbawm, 2004).
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Hasta acá vimos que el trabajo, en su forma genérica

o abstracta, es propio del ser humano pero asume diversas
formas concretas según la división social del trabajo y el
tipo de trabajos que determina el grado de desarrollo de las
fuerzas productivas de cada sociedad. Excede los objetivos
de esta investigación desplegar la evolución histórica del
desarrollo de las fuerzas productivas del trabajo social y su
determinación en la evolución de las diferentes formas del
trabajo humano, los atributos productivos de los miembros
de cada sociedad y la forma que asumieron los procesos
de formación de dichas subjetividades productivas. Pero
ciertamente este sería el verdadero punto de partida de un
análisis materialista de la historia de la educación. Otro
comienzo no haría sino relatar la historia de las “ideas peda-
gógicas”, es decir, partir de las “formas celestiales” en lugar
de las “formas terrenales”.4
La tecnología nos descubre la actitud del hombre ante la

naturaleza, el proceso directo de producción de su vida y,
por tanto, de las condiciones de su vida social y de las ideas
y representaciones espirituales que de ellas se derivan. Ni
siquiera una historia de las religiones que prescinda de esta
base material puede ser considerada como una historia crí-
tica. En efecto, es mucho más fácil encontrar, mediante el
análisis, el núcleo terrenal de las imágenes nebulosas de la
religión que proceder al revés, partiendo de las condiciones
de la vida real en cada época para remontarse a sus formas
divinizadas. Éste último método es el único que puede con-
siderarse como materialista, y por tanto científico. (Marx,
2000a : 303; nota al pie 4)
A los fines de nuestra investigación comenzaremos

por preguntarnos acerca del rol de la educación en el
modo de producción capitalista. Veamos a continuación las
4 "La historia natural de la vida humana es la historia del desarrollo de las potencias
productivas del trabajo y, por lo tanto, del desarrollo de los modos de organizar éste,
o sea, del desarrollo de la conciencia y la voluntad" (Iñigo Carrera, 2007a:45).
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características generales que asume la formación de los atri-

butos productivos de los individuos, o lo que es lo mismo de
su subjetividad productiva, a partir de las determinaciones
más genéricas de la organización del trabajo social en una
sociedad mercantil.
1.3. Capital y producción de fuerza de trabajo
El modo de producción capitalista se constituye como una

organización indirecta del trabajo social, a partir de la sepa-
ración de los productores de sus medios de producción.
En definitiva, la propiedad privada de los medios de pro-
ducción implica que la unidad entre la producción y el
consumo social no se da a partir de la asignación directa
de las distintas partes del trabajo social a los miembros
de la sociedad, sino que se realiza a través de la produc-
ción de mercancías y su intercambio en el mercado. De allí
su carácter de sociedad mercantil. Los hombres son libres
e independientes pero están sometidos a la producción e
intercambiabilidad de bienes para subsistir.5
Ahora bien, la realización del intercambio de mercan-
cías supone el reconocimiento de un valor, o una sustancia,
común a todas ellas. Esto es, que todos esos bienes son
productos del trabajo. Sin embargo, estas mercancías no se
cambian simplemente por la cantidad de tiempo que tie-
nen incorporadas, sino por la cantidad de tiempo de traba-
jo humano socialmente necesario para su producción.6 El
5 El reconocimiento de las determinaciones generales del modo de produc-

ción capitalista se realiza a partir del desarrollo original de Marx (Marx,
2000a [1867]) y al trabajo de investigación que, a partir de estos avances,
realiza Iñigo Carrera (Iñigo Carrera, 2007a y 2008a).
6 De allí que el intercambio mercantil constituya el reconocimiento del carác-
ter de valor de uso socialmente útil de las mercancías. Es decir, el reconoci-
miento del valor de una mercancía está sujeto a que logre venderse en el
mercado. Esta es la determinación más simple de la cambiabilidad de las
mercancías, que en su forma concreta está mediada por la determinación de
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análisis del intercambio mercantil revela que la producción

realizada de modo privada e independiente no tiene por fin
satisfacer necesidades humanas, es decir, producir valores
de uso para que los individuos logren su reproducción a
partir de cubrir sus necesidades, sino crear cada vez más
cantidad de valor. Valorizar el valor. Poner en movimiento
valor con el fin de generar más valor. Los dueños de los
medios de producción -los capitalistas- invierten una masa
de valor en la compra de una mercancía capaz de produ-
cir más valor, es decir la capacidad para trabajar, la fuerza
de trabajo. Esta capacidad de trabajar se convierte en una
mercancía que se puede vender y comprar en el mercado
sólo a partir de un doble proceso de despojo: las relaciones
de dependencia personal de los individuos y la posesión
de los medios de producción. De modo que los poseedores
de fuerza de trabajo -los trabajadores u obreros- venden
su capacidad de trabajar por un tiempo determinado y en
condiciones determinadas a cambio de un monto de valor.
El valor de la fuerza de trabajo -representado en el salario-
es, al igual que toda mercancía, la suma de los valores (tiem-
po de trabajo) que implicó producirla. El obrero trabaja así
una cantidad de tiempo para reproducirse a sí mismo y
trabaja otra parte del tiempo para el capitalista. De aquella
diferencia surge el plusvalor que apropia el capitalista como
propietario de los medios de producción.7
Aquí radica el aspecto tan revolucionario como penoso
del régimen capitalista de producción. La propiedad priva-
da de los medios de producción fuerza la cooperación en el
trabajo evidenciando su “necesidad histórica para la transfor-
mación del proceso de trabajo en un proceso social”, pero lo hace
a partir de “un método empleado por el capital para explotarlo
la formación de la tasa general de ganancia y en consecuencia por la afirma-

ción de los valores mercantiles como precios de producción (Marx, 2000b).
Esta mediación ha generado importantes controversias. Para un resumen
actualizado de las mismas ver Moseley (2016).
7 Sobre discusiones actuales acerca del valor de la fuerza de trabajo ver Sta-
rosta y Caligaris (2016) y Starosta y Fitzsimons (2018).
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con más provecho, intensificando su fuerza productiva” (Marx,

2000a: 270). El trabajo realizado de forma privada e inde-
pendiente, es decir la producción de mercancías, o lo que
es lo mismo la producción de valor, no es sino una forma
indirecta de organizar el proceso de producción y consumo
social. La capacidad para poner en marcha el trabajo social
se convierte en potestad del capitalista, quien lanza dinero
a la producción con el objetivo de obtener al final del pro-
ceso un monto acrecentado del mismo y permite reiniciar
el ciclo con fuerzas productivas también acrecentadas. El
fin de la producción, de este modo, ha dejado de ser la
satisfacción de las necesidades humanas para haber pasado
a ser la satisfacción de las necesidades del capital: valorizar
valor de forma continua. De allí el carácter fetichista de la
producción mercantil. Solo producimos los valores de uso
que satisfacen nuestras necesidades humanas en la medi-
da en que producimos valores de cambio. La capacidad de
organizar el proceso de metabolismo social está enajenada
de los sujetos. El trabajo como capacidad de apropiarnos del
medio para la reproducción social asume la forma de traba-
jo alienado, en tanto se realiza a partir de la relación entre
diferentes personificaciones -capitalistas y trabajadores. El
capital se convierte así en el sujeto enajenado del proceso de
vida social, lo que significa, en definitiva, que la conciencia,
la voluntad y la acción de los individuos y los grupos de
individuos son las portadoras de la organización del proce-
so de metabolismo social, pero desconocen que lo son. 8
En este sentido podemos plantear que el movimiento
del capital determina a la fuerza de trabajo como un atri-
buto suyo. Esto incluye la producción y reproducción de
sus atributos en un sentido “físico” pero también “histórico
y moral”. Las interpretaciones más difundidas dentro del
8 Esto fue desarrollado de forma original por Marx (Marx, 2000a). Sin embar-
go, es poco retomado por el marxismo -por trabajos posteriores que se con-
sideran herederos del avance realizado por Marx-. Algunas excepciones son
Postone (2007) y Robles Báez (1999). Aunque consideramos que el desarro-
llo más acabado es el que realiza (Iñigo Carrera, 2008a).
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marximo sostienen que el componente histórico y moral

refiere a la capacidad de los trabajadores de lograr mediante
la lucha mejores condiciones de reproducción por encima
del salario mínimo de subsistencia física. Starosta y Caliga-
ris (2017: 130-131), en abierta contraposición a estas lectu-
ras, han desarrollado que esta distinción refiere a la nece-
sidad del capital de producir y reproducir tanto atributos
“técnicos” en tanto atributos necesarios para realizar tareas
productivas específicas, como atributos “morales” que inclu-
yen “al “conjunto” de formas de conciencia, actitudes y disposicio-
nes que también deben ponerse “en movimiento” cuando el obrero
“produce valores de uso de cualquier índole” (Starosta, Guido y
Caligaris, 2017: 131). Los autores plantean, retomando los
aportes de Marx en los Grundisse, que:
Por supuesto estos “atributos morales” no son naturales

sino “productos históricos” y, por consiguiente, varían con el
“nivel cultural” alcanzado por la sociedad. Más aun, incluso
se puede decir que ellos difieren para cada órgano parcial
del obrero colectivo, de acuerdo con las diferentes funciones
productivas que cada uno realiza bajo el mando del capi-
tal. Pero, sobre todo, estos “atributos morales” incluyen de
manera fundamental y en términos generales aquello que […]
constituye la forma más general de subjetividad asumida por
la conciencia enajenada del individuo humano en el modo
de producción capitalista, a saber: la libertad personal del
productor de mercancías. (Starosta y Caligaris, 2017: 131)
Considerando que la “libertad respecto de las relacio-

nes directas de autoridad y sujeción” es la forma concreta
de la subordinación de los individuos al poder social obje-
tivado, el atributo de la libertad -y la consecuente respon-
sabilidad individual- del obrero no puede reducirse a una
forma abstractamente ideológica, jurídica o cultura, sino
que es “una determinación material de la subjetividad produc-
tiva del individuo humano, una capacidad o fuerza productiva”
(Starosta y Caligaris, 2017: 131). El capital debe producir y
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reproducir, entonces, todos los atributos productivos mate-

riales en su unidad, los técnicos y los morales (Starosta y
Caligaris, 2017: 135).
Esto significa, por tanto, que el capital no determina de
un mismo modo y para siempre los atributos de la fuerza de
trabajo. Avancemos en el análisis. Para dar curso al proceso
de creciente valorización, y ante los límites naturales que
presenta la modalidad de extensión de la jornada de trabajo
-plusvalía absoluta-, el capitalista solo puede reducir la can-
tidad de tiempo de trabajo necesario para la reproducción
del obrero, o en otras palabras, el valor de su fuerza de
trabajo. Estas transformaciones se dan a partir de procesos
crecientes de racionalización de los procesos de trabajo,
es decir de la intervención de la conciencia científica para
objetivar el trabajo humano en procedimientos y maqui-
naria con el fin de incrementar su productividad. Desde el
punto de vista del capitalista individual, el incremento en la
productividad del trabajo le permite abaratar sus mercan-
cías y venderlas un poco por encima de su valor individual
pero un poco por debajo de su valor social, obteniendo un
margen extraordinario de ganancia. Pero en esta búsqueda
de ganancia extraordinaria se produce plusvalía relativa y
con ello “una revolución de las condiciones de producción”, desa-
rrollando la potencia de las fuerzas productivas del trabajo
social (Marx, 2000a: 253) y revolucionando, al mismo tiem-
po, la subjetividad productiva de la fuerza de trabajo.
A partir de la cooperación simple, la división manu-
facturera del trabajo y especialmente con el desarrollo del
sistema de maquinaria de la Gran Industria el capital avanza
de la subsunción formal del trabajo humano hacia su sub-
sunción real, transformando la subjetividad productiva de
los trabajadores (Marx, 2001). Esto significa, en palabras
del propio Marx: la “sustitución de la fuerza humana por las
fuerzas de la naturaleza y de la rutina nacida de la experiencia
por una aplicación consciente de las ciencias naturales” (Marx,
2000a: 315), de modo tal que “ahora, es la propia naturaleza
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del instrumento de trabajo la que impone como una necesidad

técnica el carácter cooperativo del proceso de trabajo” (Marx,
2000a: 316).
En efecto, el desarrollo del sistema de maquinarias con-
vierte a una porción de los trabajadores en su “apéndice”;
torna sus saberes y habilidades específicas superfluos para
el desarrollo del proceso productivo. No obstante, haberlos
desespecializado le permite al capital adaptarlos a diversos
puestos o tipos de procesos productivos diferentes. Al mis-
mo tiempo que genera la degradación de atributos específi-
cos de una porción de los trabajadores, el capital convier-
te a otra de sus porciones en sobrepoblación o población
sobrante para las necesidades del capital, en tanto la intro-
ducción de la innovación tecnológica solo cabe allí donde
el gasto desembolsado en ella permite ahorrar trabajo vivo.
Sin embargo, este movimiento engendra también otro tipo
de “obrero superior” que requiere mayor formación y espe-
cialización en tanto tiene que controlar y reparar la maqui-
naria y desarrollar conocimiento científico. Cabe aquí hacer
una aclaración. En El Capital Marx plantea que el desarro-
llo científico es una potencia del trabajo social que se le
enfrenta al obrero enajenada en el capital y deja claro que
el capitalista no puede ser quien personifique su desarrollo,
pero no avanza en el conocimiento de quién se encarga de
personificarlo y cuáles son las transformaciones subjetivas
que implica esto para una porción del obrero colectivo y,
por ende, de una parte de la clase trabajadora.9 Sin embargo,
en los Grundisse aparece con mayor explicitación lo que en
El Capital solo se deja entrever: que el desarrollo del proce-
so de valorización de capital engendra como atributo suyo
un tipo de subjetividad productiva que precisa expandir su
capacidad para conocer y controlar el medio, es decir, que
9 El término "obrero colectivo" es utilizado aquí para referir al conjunto de

trabajadores que realizan un proceso de producción aunque exceda un espa-
cio laboral específico o, incluso, traspase fronteras nacionales. Para hablar
de todos los trabajadores sin distinguir tipos de procesos productivos, nos
referiremos a la "clase trabajadora".
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una parte del obrero colectivo comienza a personificar el

desarrollo del conocimiento científico y su aplicación tec-
nológica (Marx, 1997).10 Como consecuencia de ello, se va
transformando progresivamente la naturaleza del trabajo:
trabajar es cada vez menos la intervención directa sobre el
objeto de trabajo, o sobre la herramienta que opera sobre
el objeto de trabajo, para pasar a ser cada vez más una
intervención indirecta a partir del control de las ciencias
naturales que permiten crear las herramientas, maquinarias
y tecnologías varias que someten a modificaciones crecien-
temente automáticas el objeto de la producción.
Esto supone la necesidad de formación de una sub-
jetividad productiva universal o desespecializada, en tanto
el conocimiento científico implica codificar, sistematizar y
objetivar el conocimiento específico basado en las habili-
dades físicas, sensoriales y el conocimiento práctico de los
trabajadores. En otros términos, supone una tendencia al
reemplazo de los atributos particularistas/detallistas de los
trabajadores por atributos generales/universales y pone en
evidencia la razón histórica de existir del modo de produc-
ción capitalista: transformar las potencias productivas del
trabajo libre individual en potencias productivas del tra-
bajo colectivo conscientemente organizado por el obrero,
no individual sino colectivo, que lo realiza; en definitiva,
desarrollar la capacidad para avanzar en el control universal
de las fuerzas naturales y de controlar conscientemente el
carácter colectivo del trabajo (Iñigo Carrera, 2008a: 58).
Sin embargo, reconocer que el desarrollo de las fuerzas
productivas bajo el modo de producción capitalista deter-
mina la tendencia al despliegue de una subjetividad produc-
tiva universal no significa, por cierto, que su realización sea
inmediata. Por el contrario, cada paso hacia adelante en el
desarrollo de las fuerzas productivas del trabajo social que
el capital da a partir de la producción de plusvalía relativa,
implica una diferenciación al interior del obrero colectivo:
10 Ver al respecto Starosta (2012) y Starosta y Caligaris (2017).
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expande los atributos productivos de una poción de los tra-

bajadores, mientras degradada de dos modos los atributos
productivos específicos de otra porción de los trabajadores
por la simplificación que supone la objetivación del trabajo
vivo y expulsa como sobrante para el capital a una tercera
parte.11 Por ello, es preciso distinguir la tendencia gene-
ral de la acumulación de capital con sus manifestaciones
inmediatas, es decir, con las formas concretas en que se
realiza la esencia de dicho movimiento histórico. No es que
la persistencia del trabajo particularista y la degradación de
los atributos de una porción de los trabajadores contradi-
ga la tendencia general hacia la expansión de los atributos
de los trabajadores y la constitución de una subjetividad
más universal. Más bien la tendencia general se desplie-
ga afirmándose en su negación (Starosta y Caligaris, 2017:
181-182). En efecto, las condiciones que permiten la elimi-
nación del trabajo directo sobre los objetos mediados por
las herramientas, basado en la pericia humana y el conoci-
miento tácito constituido por la experiencia, se generan a
partir de la multiplicación de dicho tipo de trabajo.12 Esta
11 "Considerado en sí, el desarrollo de esta subjetividad productiva expresa la

tendencia general del desarrollo históricamente específico de las fuerzas
productivas de la sociedad bajo el modo de producción capitalista. Pero esto
no quiere decir que el capital avance simplemente en él. Por el contrario, el
capital mismo contrarresta constantemente su propia tendencia histórica
general, convirtiendo cada avance en el control sobre las fuerzas naturales
en un atributo objetivado en la maquinaria, de modo de simplificar el traba-
jo, no ya simplemente manual sino también intelectual, que lo ejerce. Una
diferenciación similar tiene lugar respecto de la subjetividad aplicada a la
circulación del capital por los obreros improductivos" (Iñigo Carrera,
2008a: 58-9). En este sentido Iñigo Carrera (2008b y 2005) plantea que en
realidad se puede hablar de 3 tipos de subjetividades: la degradada, la de la
población sobrante y la de subjetividad expandida. Esta última corresponde
al desarrollo de la conciencia científica necesaria para desarrollar e imple-
mentar los procesos de racionalización descriptos.
12 Marx expone en el capítulo XIII del Tomo I de El Capital el modo en que el
propio desarrollo de la Gran Industria barre con la producción manufactu-
rera y domiciliaria, y con ello con el tipo de trabajo manual o directo basado
en las habilidades físicas y el conocimiento práctico de los trabajadores,
pero no sin antes haberlo multiplicado. Podría pensarse como ejemplo más
reciente como el desarrollo tecnológico posterior a la década de 1970 no
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distinción no es realizada por los trabajos que se inscriben

en la defensa de la tesis del deskilling -dentro de los cuáles
Braverman fue pionero (Braverman, 1975)- tal como vere-
mos en el próximo apartado. De este modo, una parte del
obrero colectivo tuvo que haber visto complejizado sus atri-
butos productivos para poder desarrollar las innovaciones
tecnológicas que objetivan -expropian- esos saberes especí-
ficos a otra parte del colectivo obrero; además de que ahora
la producción solo puede desarrollarse de forma social lo
que supone que una porción de los trabajadores tiene que
encargarse de organizar y coordinar la producción. Pero, si
bien este avance en la objetivación del trabajo vivo supone
la degradación de otra parte del colectivo obrero, es decir
la expropiación de sus atributos productivos particulares
o detallistas, precisan desarrollar en contraposición nuevos
atributos de carácter general para operar con diversos tipos
de maquinarias e incluso para poder rotar de rama en rama
de la producción, en tanto el desarrollo del régimen de la
gran industria agiliza el movimiento de los capitales de un
nicho a otro de la producción. La formación general de la
fuerza de trabajo presenta así una relación directa con la
velocidad de las transformaciones productivas de modo de
lograr la adaptabilidad a nuevas máquinas, modos de pro-
ducir y ramas de la producción.
Esto nos enfrenta a reconocer un movimiento de uni-
versalización de la subjetividad productiva, aunque tiene un
doble carácter. Para la primera porción del obrero colectivo
la desespecialización -o universalización- se da por expansión
de atributos, para la segunda porción de los obreros la deses-
pecialización o universalización se da por degradación. Pero
esto no niega el hecho de que el capitalismo es el primer
solo avanzó en la automatización de la producción sino que también mul-

tiplicó el trabajo manual, principalmente a ser desarrollado con población
rural de países asiáticos que comienza a incorporarse a la producción (Marx,
2000a). Para una explicación de la coexistencia del momento sistemático e
histórico en la explicación de la subjetividad productiva en la Gran Indus-
tria realizada por Marx ver Starosta y Caligaris (2017: 181-182).
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modo de producción que produce capacidades y necesida-

des universales. La constante búsqueda de plusvalía relativa
genera la tendencia a la expansión y a la universalidad de
la subjetividad productiva del obrero colectivo, en tanto el
avance en el desarrollo de las fuerzas productivas se rea-
liza a partir de la expansión de una conciencia científica
y, este avance a su vez reemplaza crecientemente atributos
particularistas por atributos generales o universales. Aun-
que, en su expresión individual, este proceso que implica
pérdida de atributos específicos y su reemplazo por atribu-
tos generales no siempre implica complejización (Starosta,
2012). Esto implica que esta expansión y universalización
de la subjetividad productiva de la parte de los trabajadores
que avanza en el control científico de la organización del
trabajo social se va afirmando a partir de su negación: con
cada paso adelante en la objetivación del trabajo humano, se
requiere una porción del obrero colectivo con subjetividad
expandida y otra con subjetividad degradada, es decir, se
agudiza la diferenciación en la reproducción de la fuerza de
trabajo y, con ello, de la formación de sus atributos produc-
tivos -tal como veremos más adelante.
1.4. Capital, Estado, lucha política y educación
Hasta aquí el reconocimiento de la necesidad del capital de

contar con fuerza de trabajo con atributos universales y que
estos atributos sean desarrollados antes del ingreso efectivo
a la producción. Así como pueden reconocerse atributos
productivos que los individuos portan sin la mediación de
ningún tipo de proceso de formación sistemático, sino que
se desarrollan por el propio lugar que se ocupa en el pro-
ceso de metabolismo social -en la producción y el consumo
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social-, otro tipo de atributos requieren de dispositivos de

formación específicos con anterioridad al ingreso a espa-
cios de trabajo particulares.13
Un resultado al que podemos arribar con este análisis
es que la educación en el modo de educación capitalista
está doblemente determinada. Por un lado, homogeneiza la
formación de la fuerza de trabajo con atributos universales
básicos para su ingreso a la producción -y su participación
en el consumo social– y la torna versátil para no obstaculi-
zar el desarrollo de la producción que se realiza de manera
privada e independiente -es decir, no existe planificación
de qué tipo de mercancías se van a producir y consumir,
por ende no hay control social de qué tipo de capacidad
de trabajo va a requerir al sociedad-. Al mismo tiempo,
diferencia los atributos productivos de la fuerza de trabajo
para poder satisfacer las demandas de los distintos trabajos
concretos, según las necesidades de las diversas ramas de la
producción, los tipos de capitales individuales de los que se
trate y los roles laborales específicos dentro de ellos.
Cabe aquí realizar una observación para evitar confu-
siones respecto a nuestro planteo. Que la función social de
la educación es la integración de los sujetos a una socie-
dad a partir de la distribución de saberes, habilidades y
valores de forma homogénea y heterogénea no representa
una novedad. Sin embargo, la literatura funcionalista ha
jugado el papel ideológico de naturalizar la división social
del trabajo basado en la propiedad privada de los medios
de producción y promover el aporte de la educación en
13 Hirsch e Iñigo (2005) identifican aquí la determinación de los contenidos de

la educación básica obligatoria. Tanto la capacidad de comunicarse a partir
de soportes objetivos (lectura y escritura) como la operación con cantidad
(cálculos matemáticos básicos), así como también la formación de otro tipo
de atributos como son la capacidad de subordinarse a órdenes externas pero
al mismo tiempo autosubordinarse y la formación de la conciencia ciudada-
na. Iñigo y Rio (2016) suman el desarrollo del pensamiento lógico.
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el armónico desarrollo de las relaciones sociales14. Por su

parte, la literatura que cuestiona el carácter natural de la
división social del trabajo capitalista y caracteriza la impo-
sibilidad de la armonía social, le asigna a la educación el
papel de reproducir la dominación de una clase sobre la
otra.15 Desde nuestra perspectiva cada modo de produc-
ción engendra la subjetividad productiva que necesita de
sus miembros para poder reproducir el proceso de metabo-
lismo social. En otros términos, las fuerzas productivas del
trabajo social deben ser portadas por los cuerpos y las sub-
jetividades individuales.16 De modo que la educación en la
sociedad capitalista reproduce, no las relaciones sociales de
dominación, sino las relaciones sociales de producción, que
toman la forma de relaciones de explotación, por tratarse
de una sociedad mercantil.17
14 La perspectiva funcionalista plantea la necesidad de "la sociedad" de sociali-

zar a sus miembros, en pos de su integración. Establecer una solidaridad
orgánica en una sociedad con división del trabajo (Durkheim, 1976). Otro
desarrollo que naturaliza la educación como atributo individual de sujetos
libres, al punto de sostener que constituye "capital" capaz de generar valor es
la denominada Teoría del Capital Humano. Ver, a modo de referencia de
estos planteos, Becker (1983). Para una crítica a esta perspectiva ver Segré,
Tanguy, y Lortie (1980).
15 La superestructura es la encargada de reproducir las condiciones estructu-
rales del sistema. Para Althusser (1998) son los aparatos ideológicos del
Estado los encargados de la reproducción social y, en especial, el sistema
escolar; para Bourdieu y Passeron (1998) es el mismo ejercicio de la violen-
cia simbólica, con un lugar privilegiado en la escuela, la que logra inculcar
las arbitrariedades culturales como legítimas; para Baudelot y Establet
(2003) el mecanismo por el cual se lleva adelante esa reproducción es el
carácter dual de la escuela o el desdoblamiento de dos redes de escolariza-
ción.
16 La afirmación de que el obrero debe someter su conciencia a la «ideología dominan-
te», a las «reglas del orden establecido» –y no que su proceso educativo es la forma
en que su ser social produce su conciencia–, presupone que el obrero posee por si una
conciencia sobre la cual se impone su sometimiento. Y si dicha conciencia pasa a ser
sometida, antes tiene que haber sido necesariamente, por sí misma, una conciencia
libre de tal sometimiento. (Iñigo Carrera, 2008a: 199-200).
17 Para profundizar en la discusión sobre la educación en la reproducción
social ver Hirsch y Rio (2015).
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Recapitulando, hemos visto que homogeneizar y dife-

renciar los atributos que conforman la subjetividad produc-
tiva de los individuos es una necesidad de la organización
social capitalista; que estos atributos son atributos para par-
ticipar del trabajo social y por ello incluyen conocimientos,
habilidades o destrezas físicas y disposiciones o actitudes
necesarias, tanto para el desarrollo de procesos producti-
vos concretos como para el proceso productivo global -
producción y consumo social determinado por la lógica de
acumulación de capital en tanto forma de regirse el meta-
bolismo social-; asimismo, hemos visto que es necesario el
desarrollo de atributos universales básicos con anteriori-
dad al comienzo del ejercicio laboral, aún cuando este sea
extremadamente simple. Si seguimos el curso del análisis
cabe preguntarse quién personifica esta necesidad social de
producción y reproducción de la fuerza de trabajo.
El desarrollo realizado por Marx permite reconocer
que el propio proceso de acumulación de capital puso
límites al ingreso de la población infantil a la producción
al tiempo que estableció la obligatoriedad de su educa-
ción básica (Marx, 2000a). Estos límites no aparecieron de
repente, sino luego de que los capitalistas individuales lleva-
ran al extremo la explotación de los trabajadores, entre ellos
los menores, poniendo en riesgo la misma reproducción
subjetiva y física de la fuerza de trabajo.18 Lo que demuestra
que la formación de la fuerza de trabajo con los atributos
que el proceso de acumulación de capital precisa no puede
18 Marx muestra que, solo organización obrera mediante, se va extendiendo la

Ley Fabril a distintas ramas de la producción en Inglaterra del siglo XIX
homogeneizándose las condiciones de explotación; y, finalmente, el Parla-
mento inglés decreta la enseñanza elemental como condición legal para el
consumo “productivo” de la fuerza de trabajo de niños menores de 14 años
en todas aquellas industrias sometidas a la ley fabril (Marx, 2000a: 328).
También presenta una descripción del estado deplorable de las escuelas y de
las artimañas de los capitalistas para evitar cumplir la ley (Marx, 2000a:
328-331). Ver reglamentos de fábrica y discusiones del parlamento inglés
sobre la “degeneración intelectual” y la mortandad infantil en el Capítulo
XIII de la misma obra.
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depender de los capitalistas individuales, regidos por la

necesidad de extraer crecientes tasas de plusvalía. Tampoco
puede depender de la voluntad de los propios trabajadores,
regidos por la necesidad de no demorar la venta de su fuer-
za de trabajo. Sólo un tercer sujeto que represente al capital
social en su conjunto puede garantizarlo: el Estado, a par-
tir del conjunto de normas jurídicas con el que interviene
para mantener la reproducción de las relaciones sociales de
producción capitalistas.19 La regulación estatal del trabajo
infantil y la obligatoriedad escolar son dos expresiones de la
necesidad del capital de formar con atributos universales20
a la fuerza de trabajo antes de su ingreso a la producción
(Iñigo Carrera, 2008b) y su sanción la realiza el Estado,
forzado por la acción consciente y voluntaria de las diversas
personificaciones sociales.
Lo mismo puede plantearse sobre la regulación estatal
que cada espacio nacional desarrolló -y desarrolla- para
sostener un sistema educativo que ofrezca variedad de tra-
yectos posibles de modo de garantizar la disponibilidad de
fuerza de trabajo lo suficientemente diversa para las nece-
sidades del capital. Esto toma curso tanto a partir de la
existencia de niveles y ciclos de formación a nivel vertical,
como por la existencia de orientaciones o modalidades de
curada a nivel horizontal dentro de cada nivel.21
Hasta aquí, hemos visto las determinaciones generales
de la educación en el capitalismo, es decir de la formación
de atributos productivos. Avancemos, ahora, con el aná-
lisis histórico concreto de las transformaciones producti-
vas acontecidas a lo largo del siglo XX y su correlato en
19 Para profundizar en como el Estado, en su papel de representante del capital

social total, pone límites a la explotación capitalista solo para permitir que
se reproduzca en el tiempo y a escala ampliada ver el capítulo III de Iñigo
Carrera (2008a).
20 Ver en Hirsch e Iñigo (2005) un desarrollo de la necesidad del capital de for-
mar en atributos universales tales como la disciplina, la autosujeción, la lec-
tura, la escritura y el cálculo básico, la noción de ciudadanía, entre otros.
21 Para un análisis de las tendencias a la unificación y diferenciación de los sis-
temas educativos nacionales ver Viñao y Frago (2002).
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la transformación de los atributos de la fuerza de traba-

jo. Esto supone incluir el análisis del conflicto de clases y
la política estatal para la producción y reproducción de la
fuerza de trabajo.
Integraremos a este desarrollo el contrapunto con otras
explicaciones sobre los cambios históricos en la reproduc-
ción de los trabajadores, porque constituyen -aunque más
no sea implícitamente- el fundamento en el que se sostienen
algunas de las explicaciones sobre las reformas de la edu-
cación técnica en la Argentina y, los problemas que hemos
identificado que tienen estás explicaciones en la introduc-
ción de la tesis. Por un lado, analizaremos trabajos dentro
de la Sociología del trabajo que abordaron la evolución de
los atributos de los trabajadores. En particular nos interesa
identificar la contraposición que se da entre quienes sostie-
nen que los cambios en los procesos de trabajo tienden a la
degradación de los atributos de los trabajadores y quienes
plantean por el contrario que tienden a la recalificación
y los problemas de esta dicotomía. Esto nos permitirá, en
próximos capítulos, discutir varios de los argumentos de la
literatura que sostuvo la necesidad de reformar la escuela
secundaria argentina para que se convirtiera en una for-
mación polivalente apelando a que los “nuevos paradigmas
productivos” o la “nueva sociedad del conocimiento” reque-
rían una formación más compleja, pero que desatendieron
algunas particularidades de la acumulación mundial y de las
formas concretas que asume en la Argentina.
Por otro lado, analizaremos trabajos que se proponen
explicar el cambio en la reproducción de los trabajado-
res con foco en las diversas formas o modelos de Estado,
en particular, la mayor presencia estatal en la prestación
pública de servicios sociales hacia mediados del siglo XX y
su contratendencia con posterioridad a la década de 1970:
examinaremos de forma general el argumento central de la
teoría de la regulación y del llamado marxismo abierto dada la
relevancia que sus argumentos tienen en las investigaciones
sobre las transformaciones de la educación de modalidad
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técnica en la Argentina; en particular en aquellas que expli-

can las reformas educativas a partir de la orientación “key-
nesiana”/”benefactora” o “neoliberal” de la política públi-
ca. El objetivo es clarificar la contraposición con nuestra
explicación. Estos planteos explican los cambios políticos,
y en particular en la política educativa, a partir del estable-
cimiento de una relación entre diversas causas -las crisis
económicas, las transformaciones productivas y el conflicto
social o la lucha de clases-, mientras nuestro enfoque se
propone restituir la unidad inmanente entre todas ellas a
partir de reconocer el cambio político como realización de
necesidades materiales, es decir, económicas.
1.5. El desarrollo histórico concreto de la formación

de atributos productivos en el capitalismo: análisis
de las transformaciones productivas y políticas
en unidad
1.5.1. Racionalización del trabajo y tendencia

a la reproducción relativamente indiferenciada
de los atributos productivos de la fuerza de trabajo
En la producción mecánica -sea de grandes lotes de bie-
nes seriados o de pequeños lotes de bienes no seriados-
la Organización Científica del Trabajo operó como una
racionalización de los procesos de trabajo industriales que
permitió multiplicar la producción de medios de consumo
masivo en EEUU desde los años ´20 y se fue extendiendo
a diversas ramas de la producción y espacios nacionales.
Se sustentó en la profundización de la separación entre
el trabajo de concepción y el trabajo de ejecución, por un
lado, y en la de la parcelación y repetición de tareas, por
el otro. Esto, sumado a la integración de los diversos seg-
mentos de la producción a partir de cadenas de montaje u
otros mecanismos que garantizaban el desplazamiento de
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materias en proceso de transformación, permitió la pro-

ducción de mercancías estandarizadas de flujo continuo
(Coriat, 1982).22
La parcelación del trabajo simplificó las tareas y per-
mitió contratar trabajadores con menores calificaciones. Es
decir, abarató la fuerza de trabajo porque el “obrero de ofi-
cio” se transformó en un “obrero especializado” que reque-
ría menor cantidad de tiempo de formación para desarro-
llar las tareas y pierde autonomía sobre el propio trabajo
individual (Aglietta, 1979).
Hasta acá puede parecer que la determinación que
tenemos delante es la polarización de las calificaciones
entre los trabajadores de subjetividad degradada -que inter-
vienen de forma directa sobre el objeto de trabajo mediado
por herramientas o máquinas-herramientas y ven simplifi-
cadas sus tareas- y los trabajadores de subjetividad expan-
dida -que desarrollan e implementan el proceso de raciona-
lización del trabajo en representación del capital a partir del
avance en el control científico de las fuerzas naturales-.
Sobre esta apariencia se desarrollaron los análisis de
la llamada teoría del deskilling que tiene a Braverman (1975)
como referente. El autor confronta con las ideas imperan-
tes desde la década de 1930 acerca de que los cambios en
la producción -especialmente la mecanización- generaban
un alza en la calificación requerida por los trabajadores y
afirma que la tendencia general es la degradación de las
calificaciones obreras, que asegura a su vez el control del
capital por sobre el trabajo. Con lo cual aún las nuevas
calificaciones, por más complejas que sean o por más que
correspondan a obreros que se dediquen al planeamiento,
22 En las industrias de proceso continuo el trabajo humano debe conducir y

controlar el proceso de transformación físico-química que atraviesa el
material en cuestión y no fundamentalmente intervenir de modo directo
sobre las máquinas-herramientas que intervienen, a su vez, sobre el objeto
de trabajo. No necesitaron ni cadena de montaje, ni prescripción de la conti-
nuidad del proceso como si precisó la manufactura porque dicha continui-
dad estaba dada por la transformación del objeto de trabajo.
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al diseño o incluso que ocupen el puesto de capataz tien-

den, inexorablemente, hacia su degradación (Braverman,
1975).23 Los trabajos en esta línea detienen sus análisis en
las transformaciones productivas de la división manufactu-
ra del trabajo y toman las manifestaciones de degradación,
expropiación y deterioro de atributos productivos especí-
ficos como una afirmación inmediata sin llegar a ver que
detrás de estas formas se encuentra un contenido opuesto:
dicho deterioro es forma concreta de la realización de una
tendencia general al desarrollo de una subjetividad expan-
dida y universal, en base al conocimiento científico. Sostie-
nen que, a partir de la subsunción del trabajo al capital, los
obreros son crecientemente expropiados de sus saberes y de
su control sobre el proceso productivo; lo que implica que
están crecientemente sometidos a la dirección productiva y
coactiva del capitalista. A otro tipo de conclusión se llega
si, por el contrario, se distingue tendencia general y modo
concreto de desarrollarse. Si bien el trabajo individual se
ve crecientemente simplificado, por la introducción de la
división manufactura del trabajo y el sistema de maquinaria
de la gran industria, es parte de un proceso de produc-
ción colectivo que se complejiza. De modo que desde aquel
enfoque no se llega a reconocer que una parte del obrero
colectivo ve expandidos sus atributos, aún cuando cum-
plan funciones de representación del capitalista. Por otro
lado, tampoco se llega a identificar que hay cambios en los
procesos productivos que implican reemplazar esos saberes
23 Adepto a la teoría del capital monopolista, consideraba que el capital había

agotado sus posibilidades de revolucionar las fuerzas productivas, por eso
sólo veía posibilidad de despliegue unilateral de la descalificación. Por eso
explicaba el alza de las tasas de escolarización por la necesidad de aliviar
presión sobre el mercado de fuerza de trabajo y el pedido de certificados
educativos más elevados por parte de las empresas. Consideraba que este
fenómeno no respondía a mayores demandas de calificación real sino que
era consecuencia de que se habían multiplicado las credenciales educativas.
La generalización de conocimientos básicos y de disciplinamiento para la
población migrante de ámbitos rurales a urbanos también era una determi-
nación en juego (Braverman, 1975).
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específicos expropiados por otros saberes generales y resti-

tuye además el conocimiento y el control sobre el proceso
de trabajo, tal como veremos en el próximo apartado.
Estos cambios suponen que una porción de los tra-
bajadores debe expandir sus atributos. El capital precisa
prolongar el tiempo de su formación para poder desarrollar
una conciencia científica que pueda ser aplicada al espa-
cio de trabajo. El salario tiende a crecer también porque la
tarea de representación del capital en la toma de decisiones
productivas hace necesario que consuma una serie de valo-
res de uso que le permitan afirmarse como tal personifica-
ción y diferenciarse del resto de los otros trabajadores. Esta
tarea, de vital importancia para el proceso de acumulación,
demanda un acortamiento de la jornada para contrarrestar
la intensidad del trabajo. De todo esto se desprende que el
costo de producir este tipo de obrero demande al capital
social extender su vida útil como fuerza de trabajo; por eso
el valor de su fuerza de trabajo incluye jubilación, seguridad
médica y cobertura de desempleo (Iñigo Carrera, 2005).
Por otra parte, el obrero que ve simplificadas sus tareas
a partir de la racionalización del proceso de trabajo nece-
sita una formación de atributos generales -una formación
más universal y desespecializada-. Aunque no lo requiera la
tarea fragmentada y rutinaria que le es asignada en un pro-
ceso de trabajo específico, si lo requiere -tal como hemos
planteado con anterioridad- su integración a la coopera-
ción que demanda un proceso de trabajo fragmentado y
su participación general de la producción social -es decir
de la producción y del consumo de la sociedad-.24 En este
sentido, el período de formación previa al ingreso a la pro-
ducción tiende a extenderse de forma inversa a la posibi-
lidad de desarrollar una pericia específica para ejercer en
24 Para profundizar acerca de las determinaciones materiales de la formación

de atributos cada vez más generales que se expresa en una expansión de la
cantidad de años de escolarización promedio a lo largo del desarrollo histó-
rico del capitalismo ver Iñigo y Rio (2016).
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el proceso de trabajo y en relación directa a la velocidad

con la que el capital requiere su movilidad de una tarea a
otra. El capital debe garantizarla por fuera de este espacio
e, incluso, antes de que ingresen al mismo. Asimismo, el
salario de estos obreros tiene que contemplar el sustento
de su descendencia durante este proceso más prolongado
de formación (Iñigo Carrera, 2005 y 2008a). Por último, la
intensidad del flujo constante de trabajo genera desequili-
brios en las líneas de producción. El ritmo de trabajo uni-
forme y creciente provoca fatiga física y psicológica, por
lo que aumenta el ausentismo, la rotación de personal por
enfermedades o accidentes, los descuidos y los errores en
el proceso de producción. De modo que no solo se gene-
ran pérdidas para el capital sino también el incremento de
los costos de producción porque es preciso sumar puestos
de control y vigilancia de los trabajadores, de control de
calidad del proceso y el producto e incluso de reparaciones
(Aglietta, 1979: 97). La intensidad del trabajo en aumento
por la división del trabajo y la subsunción a la maquina-
ria puja, así, por el acortamiento de la jornada de trabajo
de modo de poder reproducir esa fuerza de trabajo (Iñigo
Carrera, 2005 y 2008a).
Entonces, si el obrero de subjetividad degradada y
trabajo más simple necesita aumentar su formación y su
salario, como así también acortar su jornada de trabajo, la
diferencia con el obrero de subjetividad expandida y trabajo
más complejo tiende a disminuir. Por ello, al capital social
le resulta más barato y eficiente hacerse cargo de la “pro-
ducción relativamente indiferenciada y masiva” de los dos
tipos de obrero. El Estado nacional asume esta tarea en sus
manos y por eso, en un cúmulo de países25, toma la forma
de Estado “keynesiano” o “benefactor”:
25 Esto no se da en todos los países, sino en los que desarrollan la acumulación

de forma clásica, es decir produciendo la generalidad de las mercancías y
despliegan estos cambios en los procesos de trabajo (por ejemplo: EEUU y
países europeos); también en otro tipo de países que se especializan en la
producción de materias primas pero comienzan un proceso de industriali-
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La producción relativamente universal de la clase obrera

nacional cobra así una expresión específica, a saber, la de la
educación pública, salud pública, jubilación pública, seguro
de desempleo público, planes públicos de vivienda, trans-
porte público, servicios públicos, recreación pública, etc. De
modo que la transformación en las condiciones de reproduc-
ción de los obreros alcanza individualmente a éstos bajo la
forma concreta de la expansión de sus derechos igualitarios
como ciudadanos del estado nacional, conquistada necesa-
riamente mediante el avance de la acción política de la clase
obrera en su lucha por la burguesía. Lo que la clase obrera
paga con su propio trabajo para reproducirse como fuerza de
trabajo forzada para el capital, y cuyo logro le cuesta sangre y
cárcel a cada paso, aparece entonces ideológicamente inver-
tido. Se lo presenta como las “concesiones” graciosamente
otorgadas en su abstracto beneficio por el “estado de bienes-
tar. (Iñigo Carrera, 2008a: 62)
Ahora bien, la necesidad social de reproducción relati-

vamente indiferenciada de la fuerza de trabajo, que incluye
su educación, toma la forma de un derecho social -derecho
ciudadano- a partir de la lucha de la clase trabajadora. Pero,
¿de dónde brota la fuerza para alcanzar esta conquista?
Brota de la propia base técnica de la cooperación basada
en la división extrema del trabajo. Porque a pesar de que
las tareas sean parciales y repetitivas, su realización sigue
dependiendo en gran medida de la intervención directa de
los trabajadores, es decir, de su “resistencia física, nerviosa,
destreza, atención y movilización” (Coriat, 1982). De modo
que sigue dependiendo de los tiempos de reacción, de las
facultades de percepción, concentración, discernimiento,
de la rapidez de coordinación de los movimientos de los
individuos.
zación más tardío y parecen ir en vías de convertirse en países de acumu-

lación clásica aunque, por razones que explicaremos en el capítulo 3, no lo
logran (por ejemplo: países latinoamericanos).
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Además, la parcelación de tareas productivas incre-

menta la necesidad de traslados, transferencias y tiempos
muertos tornándose más necesaria la tarea de “equilibrado”
entre las distintas partes que componen el proceso de pro-
ducción. En síntesis, el tipo de cooperación que se establece
disminuye el control de los trabajadores individuales en el
proceso productivo pero no lo elimina en términos colecti-
vos. De hecho el capital sigue dependiendo de los atributos
para la intervención directa sobre el objeto de trabajo y
depende de la sincronización de toda una sucesión de inter-
venciones directas, ahora que el trabajo fue descompuesto
en sus partes más simples. Se torna así muy vulnerable a la
colectivización del trabajo que realiza la cadena de producción […]
El trabajo en cadena tiende a unificar a los obreros en una lucha
global contra las condiciones de trabajo. Las diferenciaciones
individuales por diversificación de remuneración generada
por la especialización en diversas tareas choca contra la
uniformidad que genera la parcelación de todos los obreros
y su interdependencia a partir de la cadena (Aglietta, 1979:
98).26 De allí también la fuerza obrera para lograr condicio-
nes más homogéneas de reproducción.
En suma, lo que estamos intentando mostrar es que el
desarrollo histórico de la política estatal para la reproduc-
ción de los trabajadores -incluida su educación- es el resul-
tado de la correlación de fuerzas sociales, pero como forma
de realizar necesidades económicas del proceso de acumu-
lación de capital. En otros términos, el Estado -como repre-
sentante del capital social total- mejora las condiciones de
reproducción de la clase obrera hacia mediados del siglo
XX en tanto la precisa como fuerza de trabajo con atributos
26 "Se riza el rizo: en cierto modo, la organización científica del trabajo ha caído en su
propia trampa. Porque al haber destruido la "profesionalidad" y la legitimación que
aportaba la existencia del "oficio" en materia de jerarquía, al suscitar la homogenei-
zación del trabajo concreto, la organización científica del trabajo ha preparado la
unificación de la reivindicación obrera". El obrero especializado, el obrero-
masa, tiene "reivindicaciones espontáneamente igualitarias" (Coriat, 1982:
190).
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productivos más homogéneos, pero no lo hace de un modo

automático sino a partir del despliegue del conflicto político
y la victoria de la clase obrera por sobre la capitalista.
Otras explicaciones muy difundidas sobre las transfor-
maciones políticas expuestas se diferencian de la perspecti-
va aquí desarrollada por el modo en que “ponen en relación”
“la economía” y “la política”. Por un lado, la teoría de la regu-
lación francesa27 sostiene que los cambios en la intervención
del Estado son producto de la necesidad de regular los des-
equilibrios que generan las crisis en el capitalismo. Plantean
que la crisis económica de la década del 1930 dio como
resultado un nuevo “régimen de acumulación” basado en
la articulación entre las políticas sociales del Estado “bene-
factor” o “keynesiano” y la producción de tipo “fordista”.
De modo que el incremento de productividad del trabajo
y la restitución de la tasa de ganancia capitalista se realizó
a partir de la producción en masa y el incremento salarial
(directo e indirecto) para garantizar el consumo, mediado
por la negociación colectiva. De allí que se considere una
“sociedad salarial” (Aglietta, 1979). Dicho en otras pala-
bras, según esta línea argumental, el mejoramiento de las
condiciones de reproducción de los trabajadores tiene por
principal objetivo constituirlos como consumidores para
reactivar el ciclo de acumulación, pero no se llega a exponer
la conexión entre ese mejoramiento y el avance hacia la
homogeneidad de sus atributos productivos. Por otra parte,
el denominado marxismo abierto28 también analiza el cam-
bio en el papel del Estado -su pasaje de tipo liberal a tipo
keynesiano-, pero otorgándole una doble causa: la crisis
27 Un referente local de la Teoría de la Regulación es Julio Neffa. Se puede ver

un síntesis de los fundamentos de la teoría y la defensa de su fertilidad para
los análisis en América Latina en Neffa (2006).
28 Un referente local del Marxismo Abierto (Open Marxisim) es Alberto Bonnet.
Para ver una síntesis de los fundamentos de este enfoque que tiene como
principales aportes los de la crítica de la economía política, de la teoría críti-
ca de la sociedad frankfurtiana, del debate alemán de la derivación del esta-
do y del autonomismo italiano -entre otros- ver Bonnet (2007).
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económica y la crisis política o del “patrón de dominación”.

Desde esta perspectiva, el saldo de la lucha entre el capital
y el trabajo es la explicación del cambio en los procesos de
trabajo y las políticas sociales. En ese sentido, consideran
que el Estado Keynesiano constituye un reconocimiento al
poder de la clase obrera (Holloway, 1994). La lucha de clases
es considerado motor de las mejoras en las condiciones de
reproducción de los trabajadores descripta, y no la forma
de realizar esa mejora como necesidad del proceso de acu-
mulación de capital.
1.5.2. Automatización, nueva división internacional

del trabajo y tendencia a la reproducción diferenciada
de los atributos productivos de la fuerza de trabajo
El avance de la automatización en la segunda parte del siglo
XX, da un salto más en la subsunción real del capital sobre
el trabajo. Es una forma más compleja de racionalización
que consiste en hacer que el proceso productivo funcione
espontáneamente a partir de un dispositivo natural, como
una reacción química, o un dispositivo técnico, como una
máquina o una forma particular de organización del traba-
jo. Este nuevo sistema técnico fue posible a partir del desa-
rrollo científico para el control automático de procesos que
dependían de la mecánica y de procesos químicos. La cons-
trucción de máquinas que pudieran controlar máquinas fue
posible por el desarrollo de la informática, la electrónica, las
telecomunicaciones y la robótica despojando al proceso de
producción “de los límites impuestos por la capacidad sensorial
y motriz de un ordenador humano” (Aglietta, 1979: 102).
La producción de grandes lotes de bienes seriados -
como los automóviles y los bienes de línea blanca- fue
transformándose del uso de máquinas universales -que
debían ser adaptadas para poder realizar diversas tareas-
al uso de máquinas especializadas incrementando la pro-
ductividad del trabajo. Hacia mediados del siglo XX, estas
máquinas-herramientas se fueron conformando como una
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línea de producción automática que permitía producir una

gran cantidad de partes y piezas con rapidez y un alto gra-
do de estandarización. El ensamblado de dichas partes y
piezas siguió siendo una tarea fundamentalmente manual
(Coriat, 1992a). Por el contrario, la producción de pequeños
lotes o piezas a pedido, como los bienes de capital indus-
triales -maquinaria y equipo- no presentó la misma evo-
lución. Si bien el avance tecnológico fue simplificando las
tareas de calibración de las máquinas, incorporando el uso
de máquinas-herramientas a Control Numérico, la inter-
vención de los trabajadores a partir de su pericia seguía
cumpliendo un importante papel, por ejemplo para pro-
gramarlas. Sobre todo en la producción no estandarizada
que requiere continuas adaptaciones para la elaboración de
diversos productos. Por su parte, en las industrias de pro-
ceso continuo -donde el trabajo humano debe conducir y
controlar el proceso de transformación físico-química que
atraviesa el material en cuestión y no fundamentalmente
intervenir de modo directo sobre las máquinas herramien-
tas que intervienen, a su vez, sobre el objeto de trabajo- el
avance de la informatización a partir de la década de 1960,
torna aún más indirecto el trabajo humano.
De modo que el trabajo de los operadores tiende cada
vez más a ser “una capacidad de interpretación de datos más
o menos formalizados, propuestos por los dispositivos de control
de los automatismos” (Coriat, 1992a: 198). Este ejercicio de
interpretación de signos, señales y símbolos va reemplazan-
do los atributos específicos del uso de la percepción senso-
rial y la habilidad manual por otros de carácter más general
(Balconi, 1999 y 2002) en tanto “crece la parte de actividad
propiamente cerebral y mental, traduciéndose, por ejemplo, en
un esfuerzo casi permanente de representación de los circuitos y
conexiones entre máquinas, con fines de ajuste o de diagnóstico”
(Coriat, 1992a: 198). En este sentido implicó el inicio de
una nueva ola de “codificación del conocimiento tácito“ de los
trabajadores (Balconi, 2002). Es decir, la objetivación de
sus atributos particulares, o en otros términos, de aquellos
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atributos que dependen de la percepción sensorial y la habi-

lidad manual y que por ello su desarrollo supone experien-
cia práctica más que educación formal. Este conocimiento
tácito es reemplazado por el correspondiente a la decodifi-
cación de mensajes informativos, que supone una base más
prolongada de educación formal y tienden a ser de carácter
más general en lo que respecta a su aplicación en diversos
ámbitos o tareas productivas (Balconi, 2002).
Estas transformaciones tuvieron expresión en la forma
de nominar los atributos productivos de los trabajadores
por parte de bibliografía especializada. El término califica-
ción era utilizado para referirse al cúmulo de conocimientos
y habilidades demandas para el desarrollo de tareas especí-
ficas de puestos laborales también específicos, dada la forma
de organizar el trabajo descripta en el apartado precedente.
Las titulaciones de escolaridad formal y el tiempo de apren-
dizaje y de experiencia en el trabajo eran indicadores obje-
tivos que permitían asociar un grado de calificación a un
puesto de trabajo y establecían una clasificación de “catego-
rías laborales”; es decir, una jerarquía entre categorías y, por
ende una explicitación de las formas de ascenso y movilidad
interna en los espacios de trabajo (Jobert, 1990). Progresi-
vamente, y fundamentalmente a partir de la década de 1990,
el término calificación comienza a ser reemplazado por el de
competencia (Lichtenberger, 2001). La nueva base técnica y
las formas de organización de los procesos de trabajo que
esta habilita, tornan el trabajo en un proceso cada vez más
indirecto y desespecializan a los trabajadores, incrementan-
do su polivalencia. Tal como hemos planteado, estos cam-
bios productivos, requieren menos formación específica y
práctica laboral y más formación de carácter universalista
previa al ingreso laboral que desarrolle la capacidad para
intervenir de un modo cada vez más indirecto en el pro-
ceso de trabajo. De allí que para varios autores la catego-
ría competencia permite reflejar mejor las nuevas demandas
de atributos productivos en tanto refiere a la participación
en los procesos de trabajo a partir de la movilización de
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conocimientos más generales: comunicación oral y escrita,

capacidad de procesamiento e interpretación de informa-
ción, trabajo en equipo, iniciativa personal para identificar
problemas y resolver situaciones inesperadas, autonomía
para la toma de decisiones, entre otros (Carrillo e Iranzo,
2000: 189 y 197; Leite, 1996).
Es preciso plantear que este cambio cualitativo en las
formas que asume el trabajo es interpretado, en algunos
casos, como generador de demandas de competencias que
demandan los nuevos paradigmas productivos están “enri-
quecidas” y son “más complejas” que las antiguas calificacio-
nes. Desde esta perspectiva, la introducción de nuevas tec-
nologías al proceso de trabajo demanda crecientes niveles
de escolarización para adquirir nuevas competencias intelec-
tuales y comportamentales, tanto conocimientos generales
como un conocimiento de la globalidad del proceso de tra-
bajo en contraposición a la fragmentación y especialización
que planteaba la teoría del deskilling (Leite, 1996). Así, en
contraposición a las teorías que plantean la tendencia a la
degradación de las calificaciones de la clase obrera, han
emergido estudios que sostienen que la tendencia general
del cambio en los atributos productivos de los trabajado-
res es al upskilling o a la recalificación (Adler, 1986; Atwell,
1987; para una reseña general del debate ver Carrillo y
Iranzo, 2000).
Cabe aquí observar que este tipo de planteos no realiza
una diferencia entre la esencia del cambio y sus formas
concretas de realizarse. Avancemos con nuestro desarrollo
para clarificar a que nos referimos.
Aglietta (1979) plantea que la idea de “trabajo amplia-
do” no significa una recualificación en términos de “recu-
peración de un contenido cualitativo característico del ofi-
cio” sino más bien una tendencia a la homogeneización de
los roles laborales que le permite al capitalista reasignar
tareas con mayor facilidad incrementando su productivi-
dad. Coriat (1992a), por su parte, distingue que la poliva-
lencia -o desespecialización en tanto constituye una pérdida
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de especialidad-, no necesariamente significa menos cono-

cimiento o habilidades para todos los trabajadores. Según
el autor, hay formas de polivalencia horizontal que implica la
suma de tareas del mismo nivel de abstracción pero corres-
pondientes a diferentes máquinas o secciones por parte
de los trabajadores. Por ejemplo: la supervisión cede a los
operadores la responsabilidad en el control ordinario de
las instalaciones, de modo que polivalencia, autonomía y
responsabilidad están mutuamente implicadas y adquieren
importancia como atributos a medida que se desarrolla la
automatización y con ella tanto el flujo continuo del proce-
so productivo como las nuevas formas de articulación entre
las tareas. Así también, hay formas de polivalencia vertical
que implican la combinación de tareas de diverso grado de
complejidad, por ejemplo un obrero de línea incorporan-
do una tarea más compleja y con mayor responsabilidad:
administración técnica como la programación y flujo de
materias y materiales en el taller o en los departamentos.
Esto va generando horizontalización al nivel del taller o
de las líneas de producción y en las tareas de gestión o
administrativas y la responsabilidad sobre costos de pro-
ducción, los tiempos, los materiales consumidos. Todo esto
es posible por los cambios en la circulación de la informa-
ción a partir de la informatización. De modo que se resti-
tuye a una parte del obrero colectivo el control de ciertas
responsabilidades sobre el control del proceso de traba-
jo que la racionalización taylorista se había encargado de
escindir. Aunque reconoce que persiste un tipo de obrero
“marginado”, que continua con tareas directas que no fue-
ron suprimidas y que no necesitan aprendizaje más allá del
puesto y que no requieren mucho tiempo previo de forma-
ción. Manejan nuevas herramientas, asumen alguna tarea
de vigilancia o manipulaciones simples como prolongación
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natural del detector, es decir, para terminar y completar

ciclos de regulación informáticos que ya están clasificados y
son previsibles en el área de operación (Coriat, 1992a).29
Además, no se puede desconocer la persistencia de
los saberes tácitos de los trabajadores a pesar de la intro-
ducción de la automatización (Stroobants, 1999). Resulta
sugerente la investigación de Balconi (1999) respecto de
las transformaciones de la subjetividad productiva de los
operadores a partir del avance de la automatización en
diversas ramas de la industria: su intervención directa en
el proceso de trabajo a partir del uso de su pericia para el
desarrollo de tareas manuales repetitivas o la utilización de
sus sentidos y su capacidad de razonamiento para evaluar
la marcha del proceso y poder conducirlo, pasa a ser cada
vez más indirecta a partir de tareas de monitoreo y control
de la acción inteligente de las máquinas liberadas ya de la
“herramienta humana”. Sin embargo, la codificación del cono-
cimiento tácito en programas computacionales que dirigen
el proceso de trabajo avanzó primero con las situaciones y
los problemas usuales pero no los inusuales. Para enfrentar
y solucionar los problemas inusuales se requiere “habilidad
intelectual” por parte del operador: interpretar las señales,
signos y símbolos para hacer frente a las anomalías es el rol
para el trabajo humano, intervenir con solución y definir
necesidad o no del pedido de ayuda.30 Bien por limitaciones
técnicas, bien porque es demasiado costoso para el capital
objetivarlo. Merchiers (1994) ofrece una sistematización de
investigaciones que analizan los cambios en las tareas de
los puestos operativos y de mantenimiento -y sobre todo
29 Aparecen planteos que recuperan de diferente modo la tesis de la polariza-

ción de las calificaciones. Por ejemplo, Kern y Schumann (1980) sostienen el
avance en la mayor complejidad de las calificaciones obreras aunque con
diferenciación entre trabajadores.
30 "La importancia crucial de la solución de problemas apunta al hecho de que
la codificación de conocimiento tecnológico no implica que las competen-
cias humanas tácitas -en términos de conocimientos y habilidades que son
inherentemente corporizadas en los individuos- han desaparecido o perdi-
do su prominencia" (Balconi, 1999: 2).
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en la articulación entre ellos- a partir de los avances de

la automatización hacia finales de los ´80 en la industria
metalúrgica. Allí plantea que los puestos de mantenimiento,
a pesar de incorporar nuevas demandas de atributos más
generales -sobre todo para programar equipos- debían con-
servar conocimientos “concretos” y “pericias” para realizar
correcciones en los medios de producción.31
Otra vez, forma y contenido no coinciden inmediata-
mente. La tendencia general hacia formas más indirectas
del trabajo y, con ello, a la formación de trabajadores con
atributos más generales (con “competencias”), no significa
que estos atributos sean más complejos ni tampoco que
esta tendencia se despliegue de forma inmediata en todas
las ramas de la producción, en todos los países y en todos
los trabajadores. Solo el estudio histórico concreto situado
puede dar cuenta de las manifestaciones concretas que se
desprenden de esta tendencia general.
De hecho, más allá de los planteos del upskilling, los
estudios de la Sociología del trabajo no pudieron negar que
la segmentación en la reproducción de los trabajadores era
un fenómeno creciente. De allí que se plantee la paradoja de
la coexistencia del “enriquecimiento” de nuevas calificacio-
nes y el empeoramiento de condiciones de trabajo (Carrillo
e Iranzo, 2000: 201).
Veamos con un poco más de detalle esto. El proceso de
computarización y robotización del sistema de maquinaria
que se da desde la década de 1960 en adelante, despoja al
capital de su dependencia de la pericia manual del obrero,
lo que le permite, o bien expulsarlo del proceso productivo
31 Balconi (1999) analiza que existen 3 tipos de habilidades del trabajo

humano: 1) las que dependen de la percepción de órganos sensoriales y la
pericia manual que se adquieren por experiencia a “la sombra” de otro tra-
bajador y fueron crecientemente codificadas; 2) las que implican interpretar
y crear nuevo conocimiento, demandando educación formal además de
experiencia en el trabajo; 3) las que implican una combinación de los dos
primeros tipos de habilidades. El caso de las tareas de mantenimiento es un
ejemplo de tareas que requieren conocimiento técnico y habilidad manual
aún a pesar del desarrollo de la automatización.
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o bien asignarle una tarea aún más simple de la que tenía.

Pero, por otro lado, el desarrollo de estos avances en la
automatización de los procesos productivos supone la pro-
ducción y reproducción de fuerza de trabajo de subjetividad
crecientemente expandida.
En consecuencia, el capital se liberó de tener que repro-
ducir de forma universal e indiferenciada a los trabajado-
res que realizaban el trabajo más simple y más complejo
-tal como vimos en el apartado anterior- y avanzó en la
diferenciación de sus subjetividades productivas: la canti-
dad de años de escolarización previa al ingreso laboral, la
duración de la jornada de trabajo y el salario de unos y
otros trabajadores comienzan a distanciarse (Iñigo Carre-
ra, 2005 y 2008).
De aquí que la creciente extensión del nivel de esco-
laridad a nivel global, con su respectiva forma normativa
de incremento de obligatoriedad, se despliegue en simultá-
neo con profundas diferencias pronunciadas en la cantidad
de años de estudios y la cualidad y calidad de la forma-
ción de la fuerza de trabajo en diversos espacios nacionales
(Iñigo, 2018).32
Sin embargo, las condiciones históricas en que la clase
obrera fue reproducida de forma indiferenciada a partir de
su condición de sujetos con “igualdad de derechos” reco-
nocidos por el Estado nacional, descriptas en el apartado
precedente, imponen un obstáculo a esta necesidad de dife-
renciación.
Una forma de reproducir diferencialmente a la fuerza
de trabajo fue fragmentar internacionalmente los procesos
productivos -en la medida que el avance de las fuerzas pro-
ductivas en materia de telecomunicaciones y transporte así
lo permitió-, ubicando los que demandan población obrera
32 El trabajo de Oreja Cerruti y Carcacha (2017) plantea que la multiplicación

de pruebas estandarizadas de evaluación nacionales e internacionales es el
modo en que el capital social da cuenta de estas diferencias cada vez más
profundas y permitiría la socialización de información a los capitales indivi-
duales respecto a los atributos productivos
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de subjetividad expandida en los países clásicos y los de

subjetividad degradada en los países que se caracterizan por
-o, mejor dicho, que el capital ha especializado en- producir
población sobrante. En este sentido, aunque el proceso de
metabolismo social es mundial en esencia, se presenta divi-
dido en recortes nacionales en beneficio de la acumulación
de capital (Iñigo Carrera, 2008a: 65-66).
Sin embargo, al interior de los países con desarrollo
capitalista clásico “el retroceso del capital social respecto de la
reproducción del obrero de la gran industria como un sujeto de
atributos productivos relativamente universales se manifiesta de
un modo específico en la derrota política de la clase obrera” (Iñigo
Carrera, 2008a: 72). La fuerza sindical retrocede, impoten-
te ante las embestidas del capital sobre la duración de la
jornada y las condiciones de trabajo. Estas embestidas se
centran en las condiciones de explotación de la fuerza de
trabajo de subjetividad degradada. Pero, por supuesto, el
capital no pierde la oportunidad que le da el aumento del
ejército industrial de reserva para avanzar intensificando
las condiciones de explotación de la fuerza de trabajo de
subjetividad expandida (Iñigo Carrera, 2008a: 73). Esto se
realiza mediante la privatización de los servicios públicos y
el avance del Estado en lo que eran considerados derechos
iguales para todos los ciudadanos imponiendo la capacidad
individual de pago como nueva expresión de los mismos.
Este es el contenido de la manifestación política del llamado
modelo “neoliberal”, que se evidencia en el estancamiento
del salario real promedio con una fuerte polarización entre
salarios altos y bajos.
En este sentido, el cambio en el modelo de Estado, es
decir en el desarrollo de política de tipo keynesiana a la de
tipo neoliberal constituyó una forma de realizar la diferen-
ciación de atributos entre trabajadores debido a los cambios
productivos analizados. Sin embargo, este cambio no fue
automático sino que se desplegó a partir de la derrota de
la organización obrera. Para los regulacionistas, estas nuevas
formas de producción “y” las políticas estatales posfordistas
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son producto de la crisis económica que se abre en la década

del 1970. La caída de la tasa de ganancia habría sido gene-
rada por los límites del taylorismo-fordismo para seguir
incrementando la productividad y, con ello, la capacidad
de mantener la redistribución entre el capital y el trabajo
propia de las políticas keynesianas en un contexto de mayor
competencia por la internacionalización de los mercados
(Lipietz, 2001). Desde la perspectiva de esta investigación,
la concatenación de la determinación es un tanto distinta.
También consideramos que la crisis de valorización cons-
tituye el puntapié de los cambios productivos, pero es en
la esencia de estos cambios productivos donde debe bus-
carse las razones del cambio en las políticas destinadas a la
reproducción de los trabajadores. La polarización salarial
es producto de la victoria de los capitalistas en su afán de
recomponer la tasa de ganancia, pero esa fuerza tiene por
fundamento que ya no necesita producir y reproducir a los
trabajadores de un modo relativamente homogéneo.
Desde el punto de vista del marxismo abierto, la crisis
de la década de 1970 es una crisis no solo económica sino
política. En este doble aspecto consiste la idea de crisis del
patrón de dominación fordista. Por eso conciben al triunfo
del neoliberalismo como el resultado de la lucha de clases,
como la derrota de la clase obrera a favor de la clase capi-
talista que recupera su hegemonía, es decir, su capacidad
de controlar, de dirigir, de dominar. Holloway analizó el
caso de una empresa de la industria automotriz así como
las transformaciones del Estado inglés entre la década del
70 y el 80 y la posición asumida por diversos sujetos polí-
ticos de la época. Muestra la lucha entre capital y trabajo
por el control del proceso de trabajo y el modo en que la
clase obrera es derrotada y que el capital erige una nueva
forma de producción flexible que disminuye la capacidad
de control de los trabajadores, minando su poder dentro
de los espacios de trabajo y con ello, su poder político en
general. En este sentido relaciona la derrota política dentro
del espacio de trabajo con derrota política fuera del mismo
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(Holloway, 2003). Desde la perspectiva de este trabajo, la

disminución del poder obrero por los cambios en los pro-
cesos de trabajo y el embate por parte de la burguesía sobre
las condiciones de reproducción de los trabajadores es ana-
lizado como una relación de causa-consecuencia y no como
forma-contenido. Se escinde la acción política de las necesi-
dades económicas para luego “ponerlas en relación”, siendo
que las primeras son la forma de realizarse las segundas.
1.6. Síntesis
A continuación revisaremos los principales resultados de

nuestra investigación hasta este punto del desarrollo. En
primer lugar hemos reconocido que la educación formal
es parte del proceso de producción y reproducción de la
fuerza de trabajo, es decir de la formación de atributos
productivos -conocimientos, habilidades y actitudes para el
trabajo o lo que es lo mismo para la participación de los
individuos en la producción social. Asimismo, vimos que la
producción bajo el capitalismo supone no solo la creación
de valores de uso sino la creación de valor. La permanente
búsqueda por incrementar la acumulación de valor trans-
forma la base técnica de los procesos de trabajo y, con ello,
los atributos productivos de los trabajadores, es decir su
subjetividad productiva. En este sentido, hemos reconocido
la tendencia a la expansión y a la universalidad de la subjeti-
vidad productiva del obrero colectivo, en tanto el avance en
el desarrollo de las fuerzas productivas se realiza a partir de
la expansión de una conciencia científica y, este avance a su
vez reemplaza crecientemente atributos particularistas por
atributos generales -es decir, más universales-. Aunque, en
su expresión individual, este proceso que implica pérdida de
atributos específicos y su reemplazo por atributos generales
para los trabajadores, no siempre supone mayor comple-
jidad. Asimismo, esta expansión y universalización de la
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subjetividad productiva del obrero colectivo que avanza en

el control científico de la organización del trabajo social se
va afirmando a partir de su negación: con cada paso ade-
lante en la objetivación del trabajo humano, se requiere una
porción del obrero colectivo con subjetividad expandida
y otra con subjetividad degradada, es decir, se agudiza la
diferenciación en la reproducción de la fuerza de trabajo y,
con ello, la formación de sus atributos productivos.
El reconocimiento de esta tendencia general siguió su
curso con el análisis del modo histórico concreto en que se
fue desplegando. Vimos que la base técnica de los procesos
de trabajo hacia mediados del siglo XX determinó que la
distancia entre estos dos tipos de subjetividades producti-
vas diferenciadas no haya sido tan grande. De allí que, en
ciertos países, las condiciones de vida generales tendieron
a mejorar y que el Estado garantizó su reproducción relati-
vamente indiferenciada mediante el desarrollo de servicios
sociales públicos -incluyendo la educación-. El cambio en
la base técnica de los procesos de trabajo, producto de la
necesidad del capital de recomponer su valorización desde
la década de 1970 agudizó las diferencias entre los dos tipos
de trabajadores, es decir entre los dos tipos de subjetividad
productiva demandada. Mientras una se vio crecientemente
expandida, la otra crecientemente degradada y el capital se
liberó de tener que reproducirlas de un modo relativamente
indiferenciado. Sin embargo, este movimiento no fue auto-
mático, sino que tomó curso a partir de la confrontación
política entre personificaciones sociales. La lucha de clases
y la regulación estatal como una forma de cristalizar su
resultado constituyó el medio por el cual se realizó este
movimiento histórico concreto de la transformación de la
subjetividad productiva de los trabajadores: de una repro-
ducción relativamente indiferenciada dentro de los espacios
nacionales que producen la generalidad de las mercancías
hacia mediados del siglo XX a su contratendencia -la repro-
ducción diferenciada a partir del último cuarto del siglo
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XX en adelante-, dentro de los espacios nacionales pero

también entre diversos países entre los que se fragmentan
los procesos productivos.
El capítulo incorporó el análisis crítico de dos tipos
de planteos que suelen explicar este doble movimiento y
aparecen, por lo general escindidos cuando constituyen, en
realidad, partes indisociables del mismo fenómeno. Por un
lado, se han expuesto los debates clásicos dentro del campo
de la Sociología del trabajo que intenta comprender esta
evolución de las demandas de calificaciones para el traba-
jo en el siglo XX a partir de analizar, fundamentalmente,
los cambios productivos. Por otro lado, se han analizado
explicaciones para este doble movimiento que apelan a los
cambios operados en la forma de intervención del Estado
para garantizar las condiciones de reproducción de la cla-
se trabajadora a lo largo del mismo período. En discusión
con estos enfoques, se han desarrollado los fundamentos de
una perspectiva alternativa que restituye la conexión inma-
nente que existe entre los cambios en las calificaciones (y
por ende la educación), las transformaciones productivas
y las transformaciones políticas. Esto implica comprender
a la educación, la política y la economía en unidad y no
como esferas escindidas que “se relacionan”. La regulación
estatal cristaliza a un resultado a la lucha de clases, pero
este resultado no es producto de una correlación de fuerzas
indeterminada, sino que la fuerza que los contendientes y
por ende el resultado de esa confrontación tiene por deter-
minación las necesidades de la acumulación del capital. En
este sentido, podemos afirmar que las políticas educativas
son formas de realizar las necesidades económicas de for-
mación de atributos productivos de la fuerza de trabajo por
parte del capital total y que su desarrollo tiene a la lucha de
clases como vehículo.
La fuerza que le permitió a los obreros mejorar sus
condiciones de reproducción hasta la década de 1970 a
partir del avance del cumplimiento de sus “derechos socia-
les” por parte del Estado -prestación pública de servicios,
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incremento salarial y mejoras en las condiciones de trabajo-

encuentra determinación en la necesidad del capital social
de reproducirla con atributos productivos relativamente
homogéneos sin tanta diferenciación entre los trabajadores
que realizan el trabajo más simple y los que realizan el
trabajo más complejo. Por el contrario, la disminución de
su fuerza con posterioridad a la década de 1970, que tiene
por correlato la derrota política de la clase obrera y con
ello la interrupción de la garantía de los “derechos sociales”
por parte del Estado, realiza la necesidad del capital social
a reproducirla de forma diferenciada. No obstante, dicho
movimiento de diferenciación de la subjetividad productiva
de los trabajadores, no contradice la tendencia general hacia
la formación de una subjetividad universal, con atributos
crecientemente desespecializados. Más bien esta tendencia
se despliega, se afirma, a partir de su negación.
Realizado el reconocimiento de estas determinaciones
generales de la educación, la investigación debe seguir curso
con el análisis de las manifestaciones concretas de la educa-
ción técnica. Comenzaremos por identificar las principales
tendencias en los cambios de la formación técnica de nivel
medio a nivel mundial a lo largo del siglo XX (capitulo
2), para continuar luego con su desarrollo concreto en la
Argentina (capitulo 3 y 4) en tanto recorte nacional de dicho
proceso de acumulación mundial.
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2
Transformaciones de la educación
secundaria de modalidad técnica
2.1. Introducción
En este capítulo analizaremos manifestaciones concretas de

las transformaciones en la subjetividad productiva de los
trabajadores bajo el modo de producción capitalista, vistas
en el capítulo 1, a partir del reconocimiento de los cambios
en la escolarización de nivel medio y, en particular, de su
orientación técnica.
Para ello describiremos, en el primer apartado, la ten-
dencia mundial a la expansión de la escolaridad de nivel
medio y la creciente homogeneización del currículum (al
menos en el primer trayecto de la escuela secundaria), así
como las diferencias internacionales que presenta dicha
tendencia. Luego, avanzaremos con la reconstrucción de los
principales cambios de la estructura académica y curricula-
res que tuvieron lugar en los diversos espacios nacionales
en la educación de nivel medio y en la modalidad técni-
ca con posterioridad a la década de 1970. El foco estará
puesto en la tendencia a la desespecialización de la forma-
ción, al mismo tiempo que su diferenciación. En el tercer
apartado analizaremos las principales líneas de recomenda-
ciones para la implementación de reformas educativas de la
educación técnica de los países latinoamericanos por parte
de los Organismos Internacionales, en tanto han cumpli-
do un importante papel como formas políticas concretas
a través de las cuales se desarrollaron las dos tendencias
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identificadas. Por último, dejaremos planteado que dichas

tendencias se despliegan de modo desigual entre los diver-
sos espacios nacionales según el papel que cada uno cum-
ple en el proceso de acumulación general y que, por ello,
el curso de la investigación continua con el desarrollo de
las determinaciones de la educación técnica en un recorte
nacional específico.
2.2. Expansión y estandarización de la escolarización
La educación básica (primaria) ha sido obligatoria en la

mayor parte de los países desde fines del siglo XIX. Sin
embargo, la cantidad de años de obligatoriedad fue crecien-
do a lo largo del siglo XX y, con ello, se masificó el acceso
a la escuela secundaria. Esta masificación del nivel medio,
analizada de forma global, se dio en dos fases. Primero se
expandió el acceso a la secundaria básica (o inferior) entre
las décadas de 1950 y 1970 y, en segundo lugar, el acceso a la
secundaria superior entre la década de 1980 y 1990 (Briseid
y Caillods, 2004). En la actualidad, la obligatoriedad escolar
está generalmente establecida entre 9 y 10 años de escolari-
zación (comprendiendo a la educación primaria y secunda-
ria básica) y el promedio de escolarización por país creció
significativamente achicando la distancia entre países.
Gráfico 1. Promedio de años de escolarización de la población de 15 a 24

años. Varios países. 1900-2010
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Barro y Lee (2015).
Al mismo tiempo que se expandió el acceso al nivel

medio de enseñanza, disminuyeron las diferenciaciones
entre trayectos formativos. Tradicionalmente la escuela
secundaria ofrecía caminos paralelos de formación. Por
un lado estudios académicos que conducían a la univer-
sidad y, por el otro, estudios con diversas orientaciones
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profesionales (para la industria, la enseñanza, etc.) que no

permitían el acceso al nivel superior. Desde mediados del
siglo XX en adelante esta segmentación fue diluyéndose.
Veamos a continuación de qué modo.
En primer lugar, el contenido curricular del primer
tramo de la educación secundaria tendió, al igual que el de
la primaria, a volverse común a todos los tipos de escuela
y programas de estudio. En otros términos, la secundaria
básica se fue tornando en una formación “comprehensiva”
a partir del dictado de un núcleo común de asignaturas
con aproximadamente la misma carga horaria de clase para
todas las especialidades (Briseid y Caillods, 2004; Kamens
y Benavot, 2007). Un análisis de los promedios curricula-
res en la educación secundaria básica concluye que a nivel
global se le dedica el 30% del tiempo a las Lenguas, el 30%
a Matemáticas, Ciencias y Computación y Tecnología y el
13% a Ciencias Sociales. El resto del tiempo se distribuye
entre Artes, Educación Física, Destrezas, Religión/ Educa-
ción Moral (Benavot, 2006).1
En segundo lugar, en la mayoría de los países, la diver-
sificación de trayectos educativos suele comenzar en la
secundaria superior y tener una duración aproximada de
3 años. Pero aquí también ha tenido lugar un proceso de
estandarización. Se puede identificar una disminución de la
cantidad de orientaciones tradicionales de la escuela media
-profesional o técnica, profesorado, religiosa y programas
especializados en bellas artes, música y deportes- y la pri-
macía de la modalidad general o académica organizada cada
vez más como una escuela comprehensiva, es decir, de una
sola orientación (Benavot, 2006). Mientras que el 77% de
los países tenían programas de formación de profesores de
1 Datos de países de la OCDE muestran algunas diferencias entre la distribu-

ción del tiempo de enseñanza entre la primaria y la secundaria básica. Si en
la primaria se dedica un 51% a la enseñanza de la lectura, la escritura y la
literatura, la matemática y las artes, solo se le dedica un 40% en la secundaria
básica. Pero aumenta el tiempo dedicado a las segundas lenguas, las ciencias
naturales y sociales (OECD, 2017).
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nivel secundario en los años ´60, sólo el 12% tienen estos

programas en la actualidad. Una tendencia similar también
se observa en los programas distintivos de formación reli-
giosa o teológica: mientras que cerca de un tercio de todos
los sistemas de Educación Secundaria tenían estos progra-
mas en los años ´60, sólo el 6% los ofrecen en la actualidad.
La principal excepción es el Medio Oriente/África del Nor-
te en donde el 40% de los países aún ofrecen programas
de formación religiosa en el nivel secundario. Programas
secundarios especializados en las Bellas Artes y los deportes
se pueden encontrar aproximadamente en uno de cada 7
países en el mundo entero. En muchos países estos pro-
gramas de formación especializados han sido eliminados o
integrados al sector académico (Benavot, 2006: 16-17).
No obstante, la diferenciación se abre paso a partir de
la apertura a la elección de cursos o programas de estudios
especializados por parte de los estudiantes para diversifi-
car su formación en este tramo de la educación secundaria
superior (Benavot, 2006; Briseid y Caillods, 2004). De este
modo puede decirse que “el orden institucional y la composi-
ción de las especialidades de la escolarización secundaria están
considerablemente más estandarizadas que en el pasado” (Bena-
vot, 2006: 25-26).
Por último, se incrementaron las articulaciones entre
las distintas orientaciones y los programas vocacionales
perdieron su carácter terminal, habilitando no solo la movi-
lidad dentro de las distintas modalidades de la escuela
secundaria, sino también la continuación de estudios supe-
riores (Benavot, 2006).
En síntesis, se registra el incremento del promedio de
años de escolarización – y su expresión legal en el aumento
de los años de obligatoriedad escolar-, sumado a la estan-
darización del contenido de los primeros años de la escuela
media y el atraso del momento de la elección de especiali-
dad junto con la reducción de las orientaciones en la secun-
daria superior y la eliminación de trabas para continuar
estudios superiores en las orientaciones profesionales.
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Lo que sugiere, tal como vimos en el capítulo 1, un

movimiento hacia la formación de atributos más generales
o universales a lo largo de la escolaridad de nivel secundario
de la población obrera a nivel mundial. Es decir, mayor
cantidad de años de formación suponen el desarrollo de las
capacidades de comunicación a partir del lenguaje oral y
escrito, la operación más compleja de cantidades y el mane-
jo de nociones del método científico dominante y de los
postulados más generales de las teorías vigentes en ciencias
sociales y naturales “como condición para la participación
en el trabajo social” (Iñigo, 2018).
Lo que parece implicar que requiere, como mínimo, la com-

pleción del ciclo inferior del secundario, por lo que el ingreso
al proceso de trabajo con una escolaridad menos prolongada
tiende a desaparecer: en el futuro más o menos inmediato,
para una parte (decreciente) de cada generación, aquel ciclo
será la última instancia de su escolaridad, mientras que para
todo el resto constituirá el fin de la escolaridad general previa
al acceso a educación formal más especificada. (Iñigo, 2018)
No obstante, esta formación más general -atributos

más universales- no se realiza de forma inmediata en todos
los recortes nacionales del proceso de acumulación de capi-
tal. Hemos visto -también en el capítulo 1- la necesidad
del capital de producir y reproducir diferencialmente a la
fuerza de trabajo a partir de las transformaciones producti-
vas que supone la producción de plusvalía relativa. Por un
lado, el incremento de años de escolaridad reduce pero no
elimina la distancia cuantitativa de años de formación de la
fuerza de trabajo que existe entre países.
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Gráfico 2. Máximo nivel educativo alcanzado de la población de 15 a 24

años. Varios países. 2010.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Barro y Lee (2015).
Por otro lado, las especialidades de la escuela media

se multiplicaron a partir de reformas de los sistemas edu-
cativos a partir de la década de 1960 (Benavot, 2006: 23).
Veremos en el próximo apartado como operó esto dentro
de la orientación técnica, en tanto se atrasa la especializa-
ción pero se diversifican las opciones de trayectos indivi-
duales de cursada.
Así también, los dispares resultados de las evaluaciones
internacionales de los aprendizajes en las llamadas áreas
básicas de aprendizaje también indica que las diferencias
entre países -y al interior de los países- no solo radican en
la cantidad de años de escolaridad sino en la cualidad del
contenido y los aprendizajes efectivos. Diferenciación que
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también toma curso a partir de la segregación de la matrí-

cula entre instituciones públicas y privadas según el “origen
social” de los estudiantes.2
El contenido que subyace a estas manifestaciones
inmediatas también fue desarrollado en el capítulo 1. La
transformación técnica y organizativa -que también res-
ponde a la nueva base técnica- de los procesos de trabajo
con posterioridad a la década de 1960 tiende a requerir
atributos menos especializados de la fuerza de trabajo, pero
al mismo tiempo diferencia sus atributos: mientras comple-
jiza el trabajo y expande la subjetividad productiva de una
parte de los trabajadores, simplifica el trabajo y degradada
la subjetividad productiva de otra parte -incluso convierte
crecientemente a otra parte en sobrante para las necesi-
dades del capital-.
Veamos a continuación las manifestaciones concretas
de estas transformaciones dentro de la orientación técnico
vocacional del sistema educativo.
2.3. Tendencia a la desespecialización y diferenciación

de la educación técnica
2.3.1. La educación técnica como formación

para ocupaciones laborales específicas
y la formalización de su enseñanza
La educación técnica, también llamada Educación Técnico
Profesional (ETP) y conocida en Inglés con las siglas TVET
o VET por referirse a Technical and Vocational Education
and Training, es parte de las especializaciones que ofrece
2 Para una análisis de las diferencias en la región latinoamericana ver: Rivas

(2015) y Pereyra (2008).
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el sistema educativo.3 Según la Clasificación Internacional

Estándar de la Educación (UIS, 2011) la educación técnica,
a diferencia de la educación de tipo general o académica
de nivel medio, comprende la formación de conocimientos,
habilidades y competencias específicas para una ocupación
laboral o área ocupacional en la que ejercer una profesión
o una clase de profesiones reconocidas por las autorida-
des de gobierno o el mercado de trabajo (OECD, 2017). Se
considera que un programa de educación media deja de ser
“general” para ser “pre-vocacional o pre-técnico” si incor-
pora un 25% de contenido profesional. Superando ese por-
centaje ya se considera un programa “vocacional o técnico”.
Dada esta especialización en campos laborales específicos,
estos programas suelen incluir espacios para la práctica
laboral. Se consideran programas escolares (school-based)
si por lo menos el 75% de la formación tiene lugar en la
escuela o a distancia. De lo contario se consideran como
programas combinados de estudio y trabajo (combined
school and work- based) (Maclean y Pavlovla, 2013).
Las diferencias nacionales en el tipo de oferta de pro-
gramas técnicos en la escuela secundaria resultan significa-
tivas. Su duración puede variar entre 2 y 6 años y pueden
estar orientados a diversos sectores de la producción social
-industrial, comercial o de servicios- dependiendo del país.
En Argentina, el término “educación técnica” (o “educación
técnica profesional”) estuvo asociado a especialidades en
áreas laborales industriales y, particularmente, a la indus-
tria no agraria o manufacturera. Sin embargo, otros países
incluyen dentro de esta denominación a ciertas especialida-
des que se orientan a inserciones laborales específicas pero
en áreas laborales no industriales, por ejemplo: servicios
3 En general, la literatura especializada utiliza la categoría de "Educación Téc-

nica" ("Technical and Vocational Education") para hacer referencia a la edu-
cación secundaria y la de "Formación Profesional" ("Vocational Training")
para los programas de educación no formal. Pero en Argentina se está utili-
zando el término "Educación Técnico Profesional" englobando las dos
modalidades.
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sociales de educación, de salud, actividades comerciales,

entre otras. De modo que la información estadística acer-
ca de la cantidad de matrícula y egresados de la modali-
dad VET en las bases de datos internacionales, no resulta
siempre contrastable y puede estar refiriendo a perfiles de
formación disímiles.
Si bien la modalidad técnica surge como una formación
sin carácter formal a fines del siglo XIX y principios del
XX, se incorpora progresivamente como una de las orien-
taciones posibles dentro de la escuela media combinando
los contenidos específicamente técnicos y el cúmulo de la
formación de carácter general que caracteriza al resto de las
modalidades de dicho nivel. De modo que la modalidad en
cuestión fue incrementando su grado de articulación verti-
cal y horizontal dentro del sistema educativo y engrosando
su matrícula hacia mediados del siglo XX (Benavot, 1983).
Siguiendo el desarrollo realizado en el capítulo 1, pode-
mos identificar que el alza matricular de la formación téc-
nica de nivel medio hacia mediados de siglo fue expresión
de la expansión de atributos productivos generales para el
ingreso a la producción. Aún así, esta formación se orien-
taba a la inserción laboral específica y, por las característi-
cas de los procesos productivos de la época, ofrecía espa-
cio y tiempo para la formación práctica. Es decir, suponía
la formación de atributos específicos o particulares para
la participación de la producción: el desarrollo de ciertos
conocimientos, habilidades y disposiciones debían ser ejer-
citados y tutoreados.
Luego de este período de incremento de la matrícula,
se registró una tendencia al descenso (Benavot, 1983). Entre
1950 y 1975, para el promedio global, bajó la matrícula
de estudiantes de programas vocacionales y pasó de repre-
sentar un 24,2% de los estudiantes de nivel secundario a
un 16,5%. Esta caída se presentó con agudeza en Europa
occidental (33,4% a 20,2%), Latinoamérica y Caribe (29,9%
a 18,8%), África (19% a 7,2% y 18,8 a 10,4% en la zona del
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centro y el este).4 Aunque, por el contrario, la tendencia

inversa al crecimiento de la matrícula de la educación técni-
ca se registró en el Este europeo (50,5 a 66,1%) y, con menor
intensidad, en Asia (10,1 % a 11,2%) (Benavot, 1983: 68). A
continuación veremos que, no solo se contrajo la matrícula
de la modalidad técnica en promedio a nivel global, sino
que con posterioridad a la década del 1970 se registraron
cambios en los diseños curriculares y en los enfoques peda-
gógicos de dicha formación.
2.3.2 La evolución de la educación técnica a partir

de 1970
2.3.2.1. Tendencia a la desespecialización

La tendencia a la disminución de la matrícula de educación
técnica a nivel global en favor de orientaciones más genera-
listas no fue revertida y, para principios del siglo XXI, cons-
tituía menos de un quinto de la matrícula de la educación
secundaria superior para el promedio de todas las regiones,
aunque con disparidad entre ellas. De hecho, supera el 40%
en Asia Central y Europa Central y Oriental, prevaleciendo
la tendencia histórica de estas regiones (Benavot, 2006).
4 Algunos países atravesaron el proceso inverso entre 1955 y 1975. La matrí-

cula de la modalidad técnica creció en países como Egipto, Argentina, Chile,
Perú, Irán, Israel, Japón, Nepal, Singapur, Filipinas e Italia. Además de la
región de Europa oriental que tradicionalmente tuvo alta matrícula de VET.
(Benavot, 1983).
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Tabla 1. Porcentaje de matrícula de la escuela secundaria técnica

sobre la matrícula secundaria total según región y promedio mundial. 1998
y 2002.
Fuente: Benavot (2006) con datos de la UIS – UNESCO.
La comparación entre países muestra diferencias aún

más grandes en la importancia relativa que tiene la matrícu-
la VET dentro de la matrícula total del nivel medio. Algunos
espacios nacionales llegan a registrar un 80% de matrícu-
la en programas con orientación técnica y otros solo un
10% o menos.
Tabla 2. Porcentaje de matrícula de educación secundaria técnica

sobre el total de la matrícula secundaria. Varios países. 2003-2013.
Fuente: Elaboración propia en base al set de datos: World Indicators of

Skills for Employment. OCDE STAT.
*Se contabiliza la matrícula del Ciclo Superior.
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Pero aún con estas disparidades, se registra una dismi-

nución de la oferta de programas técnicos en el nivel secun-
dario, principalmente en el África Subsahariana, Sur de Asia
y los países industrializados clásicos (Benavot, 2006:17).
Además, la prominencia de programas profesionales/técni-
cos secundarios encierra cambios en lo que respecta a sus
cualificaciones, títulos y vínculos con la educación supe-
rior” (Benavot, 2006: 18). Veamos algunas de las principales
transformaciones.
En algunos países, los programas fueron redefinidos
como “educación tecnológica” y trasladados a un nivel pos-
tsecundario. En otros, permanecen en el nivel secundario
superior pero pasaron a ser parte de escuelas comprehen-
sivas (Benavot, 2006; Maclean y Pavlovla, 2009). Es decir,
escuelas que poseen una sola orientación académica que
incluye la posibilidad de selección de cursos por parte de los
estudiantes de programas especializados para profundizar
en diversos contenidos.5 En consecuencia:
El curriculum ha evolucionado gradualmente de la sepa-

ración entre programas generales y vocacionales a la ofer-
ta de programas comprehensivos que incluyen ambos tipos
de aprendizaje, conduciendo a trayectos más flexibles hacia
estudios superiores o el mercado de trabajo. (OECD, 2017:
252; traducción propia)
5 A modo de ejemplo: En Francia y Holanda, desde la década del ´80 se desa-

rrollaron reformas por las cuáles, la mitad de la formación vocacional se
constituía de contenido general. Inglaterra, desde la década del ´90, amplió
las áreas de formación vocacional y los sistemas de pasantías de Alemania y
Austria, por su parte, fortalecieron su componente de contenido general.
Por otro lado, los programas "Tech-Prep" en Estados Unidos, respresentan
otro ejemplo del pasaje hacia progresiones más graduales de formación
general hacia la específica: En 9° año los programas ofrecen formación en
áreas amplias (ocupaciones de la salud, tecnología de automatización, siste-
mas informáticos, etc.) en una secuencia de "estudios de tecnología general".
Estos programas continúan con al menos dos años de formación pos secun-
daria a partir de educación terciaria o de regímenes de pasantías. Se plantea
que esta progresión les da más flexibilidad para sus trayectos de formación y
les da más información para elegirlos (UNESCO-UNEVOC, 2006).
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La literatura especializada identifica que los cambios

tecnológicos y organizacionales en los procesos de traba-
jo han transformado las demandas de conocimientos en
varios sentidos. El incremento de conocimientos básicos,
que incluye no solo el manejo de la lectoescritura y cálcu-
lo, sino también la comunicación en diferentes registros,
contextos y, a veces, lenguajes, y el uso competente de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
habilidad para la resolución de problemas de diversos tipos
y atributos personales como la capacidad para trabajar con
autonomía, responder con flexibilidad a nuevas situacio-
nes en contextos laborales que presentan rápidos cambios,
aprender de forma continua y participar en el trabajo en
equipo (ver UNESCO-UNEVOC, 2006: 24).
Por otro lado, continuó avanzando la tendencia al
incremento de la articulación horizontal y vertical de esta
modalidad de enseñanza. Es decir, se fue eliminando el
carácter terminal de la formación técnica permitiendo la
articulación con estudios de nivel terciario o superiores y el
traspaso a trayectos educativos no técnicos (Benavot, 2006;
Maclean y Pavlova, 2013). Aunque un análisis de la oferta
de programas VET en la secundaria baja y superior a nivel
mundial muestra que para el año 2005 todavía la mitad no
conducía a niveles superiores de formación mientras solo
1 de cada 20 de los programas de estudios generales tenía
carácter terminal (UNESCO-UNEVOC, 2006: 38).
En definitiva, estos cambios implicaron un movimien-
to de atraso de la especialización técnica hacia la educación
pos secundaria, en donde se registra una tendencia a la mul-
tiplicación de opciones de cursada: desde cursos cortos que
forman para la inserción laboral directa o bien programas
de formación más prolongados que se orientan a la arti-
culación con niveles superiores de enseñanza profesional.
En algunos países se tiende a la formación en aspectos de
gestión y administración y, en otros, a reforzar la formación
técnica e industrial (Maclean y Pavlovla, 2013: 66-68).
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Otro cambio importante de la modalidad técnico

profesional fue la reorganización curricular basada en
competencias, también llamada educación por resultados
de aprendizaje (“learning outcomes”) con el objetivo de
ampliar la formación de calificaciones asociadas a tareas
laborales de oficios específicos. Más allá de que la biblio-
grafía especializada caracteriza de diversas formas a dicha
perspectiva curricular, e incluso menciona a menudo que
no logra implementarse, hay un acuerdo generalizado en
que el enfoque de enseñanza por competencias implica:
mayor transversalidad, integración y complejidad en la for-
mación (las propuestas de aprendizaje proponen integrar
varias disciplinas y movilizar en conjunto conocimientos,
habilidades funcionales y actitudes), así como mayor con-
textualización (requieren ser aprendidas y evaluadas en
situaciones de trabajo) (CEDEFOP, 2010: 52-53). Un primer
obstáculo al momento de analizar los cambios curriculares
basados en competencias es que la misma expresión pue-
de estar nombrando fenómenos distintos. Por enseñanza
basada en competencias o basada en resultados de apren-
dizaje se puede estar haciendo referencia tanto a un enfo-
que de enseñanza conductista, es decir de planificación por
objetivos o por resultados observables como a un enfoque
de enseñanza constructivista que propone la planificación
de la enseñanza a partir del establecimiento de situaciones
que habiliten “aprender haciendo”. De ahí que el enfoque
por competencias se utilice de un modo “regulacionista”
(se detallan los contenidos como criterios de desempeño
que sirven como estándares de evaluación) o de un modo
“didáctico” (se define un abordaje didáctico-pedagógico de
aprendizaje a partir de la práctica) (Brockmann, Clarke, y
Winch, 2008; CEDEFOP, 2010). Este enfoque puede apare-
cer de tres modos en la planificación curricular: en los obje-
tivos generales de la enseñanza, en los objetivos generales
de planes de estudio y en la planificación de los conteni-
dos de las asignaturas o unidades de enseñanza dentro de
un plan de estudios. Un estudio sobre planes de estudios
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VET de países europeos muestra que todos adoptaron el

enfoque por competencias, pero con diferencias: haciendo
referencia al conocimiento que se espera sea adquirido, al
contexto laboral de aplicación, al contenido, a criterios de
desempeño muy específicos que sirven como estándares de
evaluación y, en algunos casos, haciendo referencia al cono-
cimiento asociado a la competencia requerida (CEDEFOP,
2010). Más allá de todas estas diferencias, se registra una
tendencia a que se modifique el tipo de diseño curricular
tradicional: el formato de asignaturas asociadas a discipli-
nas específicas y el objetivo del manejo de técnicas de tra-
bajo por parte de los estudiantes que luego se aplican en
un momento de práctica. Aunque, la investigación plantea
que hay países que todavía tienen diseños curriculares basa-
dos en asignaturas y otros que tienen diseños por áreas de
aprendizaje más amplias (CEDEFOP, 2010).
A modo de ilustración, podemos citar el caso de Alema-
nia. A mediados de 1990 implementó cambios en los dise-
ños curriculares VET, introduciendo el abordaje didáctico
de la resolución de problemas. El cambio más significativo
fue la introducción de “campos de aprendizaje” (Lernfelder
o learning fields) que implicaban organizar el aprendizaje
a partir de situaciones concretas de trabajo y no a partir
de asignaturas. Se consideraba un abordaje más holístico
del aprendizaje en tanto la resolución una situación laboral
implicaría la movilización de atributos específicos vincula-
dos a la actividad profesional a resolver, pero también otro
tipo de atributos (“competencias sociales e individuales”). Si
bien se reconoce que la implementación del nuevo enfo-
que fue dispar en los distintos estados alemanes (Länder), se
avanzó en una noción de “aprendizaje situado”, la planifica-
ción por proyectos, en la incorporación de nuevas ocupa-
ciones (vinculadas a las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación) (Brockmann et al., 2008). Ante las
críticas respecto al alto grado de formación especializada y
la poca capacidad de los diseños curriculares de adaptarse
a los cambios que requería el desarrollo económico local
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(Brockmann et al., 2008) comenzó a fomentarse, a partir

del año 2000, la implementación de un sistema modular de
curriculum que mantuviera el principio de abordaje didác-
tico previo. Los módulos, tal como veremos en el apartado
siguiente, permiten cursar y certificar trayectos individua-
les, de modo que se diversifica la formación que imparte
la escuela y se flexibilizan las rutas para los estudiantes
que pueden elegir y combinar cursos, al mismo tiempo que
se pueden ofrecer los módulos individuales como espacios
de formación permanente para cualquier persona, más allá
de la certificación de la escuela media (Brockmann et al.,
2008). En contraste, los mismos autores citados plantean
que el abordaje de diseño curricular basado en competen-
cias en Inglaterra supuso una concepción conductista de la
enseñanza y el aprendizaje y esto implicó la asociación del
contenido de la formación al dominio particular de técnicas
de trabajo o la realización de tareas específicas de trabajo
demostrando a partir de indicadores observables de la con-
ducta correcta o incorrecta ejecución.
Para el caso de América Latina, pueden distinguirse dos
estrategias diferentes de desespecialización de educación téc-
nica de nivel medio. Por un lado, algunos países tendieron
a eliminar del sistema escolar la formación para el empleo,
al promover un único plan de estudio con algunas asigna-
turas optativas o modalidades con orientaciones diferentes
pero sin que esto incluya formación profesional.6 A pesar
de representar intentos fallidos de reforma, terminaron por
incorporar variaciones en la estructura académica y en los
contenidos de la formación secundaria técnica. Por otro
6 En esta estrategia se inscriben los intentos de recrear las escuelas com-

prehensivas norteamericanas en países como El Salvador, Panamá y Colom-
bia en la década de 1970 y el proyecto de escuelas polimodales de fines de
1990 en Argentina. Podría considerarse como parte de este grupo, el caso de
Brasil. La reforma que realizó en la década de 1990 intentando desplazar la
formación técnica de las escuelas secundarias en favor de "dispositivos de
formación técnica concomitantes y subsecuentes" pero que finalmente
admitió la figura de educación técnica integrada a las escuelas (Sevilla y
Dutra, 2016).
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lado, podemos ubicar un conjunto de reformas que avan-

zaron en transformaciones sin afectar la especificidad de la
educación técnica preexistente. Por ejemplo, a partir de la
creación de bachilleratos paralelos a los de tipo académico
que habilitan tanto para la inserción laboral como para la
continuidad de estudios superiores en tanto están consti-
tuidos por una formación común de asignaturas generales y
grupos de asignaturas de campos ocupacionales específicos
(Sevilla y Dutra, 2016).7
Los cambios descriptos y su incidencia en el movi-
miento hacia la desespecialización de la formación de los pro-
gramas vocacionales no significan que la formación profe-
sional haya dejado de cumplir un papel importante en este
nivel de enseñanza. Una manifestación de esto es que la
modalidad de cursada a partir de la combinación de apren-
dizaje escolar y prácticas laborales/pasantías sigue presen-
tando un alto porcentaje de matrícula en algunos países, en
particular del este europeo (OCDE, 2017).
No obstante, se han implementado reformas en los sis-
temas de pasantías con intención de flexibilizarlos a partir
de extender la edad límite para su realización, introducir
la planificación curricular modular y reducir la especializa-
ción fortaleciendo la formación general (Maclean y Pavlo-
vla, 2009: 2407; UNESCO-UNEVOC, 2006: 27).
Vale la pena detenernos en el caso Alemán, por la
importancia que los trayectos específicos de formación téc-
nica han tenido dentro de la escolarización formal y, den-
tro de ellos, las prácticas laborales o pasantías (el llamado
Sistema Dual que supone que una parte del aprendizaje se
realiza en la escuela y otro un espacio laboral); también por-
que ha constituido una referencia para otros países (Graf,
Powel, Fortwengel y Bernhard, 2014). Aproximadamente
7 Por ejemplo: el Bachillerato Tecnológico de Uruguay (1997), el Profesional

Técnico Bachiller de México (2003), el Bachillerato Técnico de Ecuador
(2011). El caso de Chile, que ya tenía programas técnicos que habilitaban a la
educación superior, los cambios radicaron en acortar su duración y en el
incremento de la formación general (Sevilla y Dutra, 2016).
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el 50% de los estudiantes secundarios alemanes siguen la

modalidad técnica (optando entre 350 carreras homologa-
das y certificadas) y de ellos el 86% opta por el Sistema
Dual (BIBB, 2016).
Es preciso considerar que entre 1996 y 2013 se incor-
poraron 84 nuevas ocupaciones para la realización de
pasantías, dentro de las cuales se encuentran las surgidas
por la informatización y automatización de los procesos de
trabajo. No obstante, la tendencia es a que se incremente
la oferta de pasantías en servicios y ocupaciones económi-
cas y sociales, en detrimento de ocupaciones vinculadas a
actividades industriales y agrarias (BIBB, 2016). De hecho,
según los datos a los que hemos podido acceder, las ocu-
paciones con mayor porcentaje de contratos de prácticas
laborales son: asistente de ventas, operador de depósitos/
bodega, operador de planta, asistencia social, servicios de
mensajería. Incluso la formación en escuelas técnicas de
tiempo completo -que cuentan con 90 ocupaciones- regis-
tra la mayor cantidad de matrícula en el área de la asistencia
comercial e idiomas extranjeros.8
Si se considera la carga horaria en los dos trayectos de
la secundaria básica (uno con más carga horaria general que
conduce a la secundaria superior y el nivel superior y el otro
con más carga técnica que conduce al sistema dual) pue-
de verse que la diferencia no es tan significativa (Schulte,
2004). Pero, además, la mayor parte de los estudiantes hace
una opción por la modalidad profesional para la secunda-
ria superior e incluso, habiendo completado la secundaria
superior general (Gimnasium) y pudiendo acceder al nivel
superior, hacen una práctica laboral en el Sistema Dual pri-
mero. De hecho se calcula el 26% que concluyó prácticas
8 Salud, educación y otras ocupaciones usualmente denominadas como "ser-

vicios sociales" también se forman en estas escuelas vocacionales de tiempo
completo (BIBB, 2016).
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laborales en el año 2014 estaba en condiciones de ingresar

al nivel superior, pero decidió pasar por esta experiencia
(Hippach-Schneider y Huismann, 2016).9
Pero que gran parte de los estudiantes de nivel medio
realice prácticas profesionales bajo esta modalidad en más
de 300 ocupaciones, no implica que todos las realicen en
sectores de la producción industrial necesariamente.10 Lo
que no significa que un porcentaje elevado de matrícula téc-
nica en el país se ubica en ramas manufactureras, sino que
muchos estudiantes optan por atravesar una experiencia
de formación con orientación en un área laboral específica
e incluso la realización de una práctica. Sería interesante
explorar en próximos trabajos si estos trayectos de forma-
ción no operan, en realidad, como un modo de “distribuir”
roles laborales, o en definitiva como un modo de “adminis-
trar” las expectativas de inserción laboral.11
En América Latina, las prácticas laborales o pasantías
nunca tuvieron un gran alcance, constituyendo, más bien,
experiencias puntuales para un sector minoritario de la
matrícula y, a pesar de fomentarse, tienden a no imple-
mentarse de forma generalizada. Tal como veremos en el
capítulo 4 y con mayor detalle en la segunda parte de la
tesis, Argentina implementa como obligación curricular el
desarrollo de las prácticas profesionalizantes recién en el
año 2013, y pueden desarrollarse dentro de la escuela si no
9 Es tan importante esta formación dual que de los 12 millones de población

activa el 53% tiene esa formación, 24% título de maestro o técnico (escuelas
técnicas especializadas que incluyen profesiones educativas, sanitarias y
sociales), 10% escuela superior, superior técnica o doctorado y 13% sin título
profesional (BIBB-GOVET, 2017).
10 Aquí el detalle de las áreas según el porcentaje de aprendices sobre el total:
industria y comercio (60% de los contratos aproximadamente), sector arte-
sanal (10% de los contratos aproximadamente) y el resto distribuido entre
profesiones liberales, agricultura, sector público, cuidados del hogar y sec-
tor marítimo (BIBB, 2016).
11 20% de las empresas imparten formación dual y el 68% de los aprendices son
incorporados (2014). Invierten 18.000E por aprendiz al año y el 70% de los
costes brutos se amortizan por los servicios productivos de los aprendices
(BIBB-GOVET, 2017).
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se encuentra una empresa dispuesta a concretar el acuerdo

-situación que no es excepcional-. En Chile y Ecuador, las
prácticas también son parte de los programas técnicos, pero
menos de la mitad de los estudiantes las realiza. En Para-
guay, también incluye una pasantía curricular obligatoria
en la modalidad de Bachillerato Técnico pero no hay meca-
nismos de monitoreo que permitan asegurar su efectividad”
(Sevilla y Dutra, 2016: 15). En el ámbito de la formación
profesional, tienen más presencia los contratos tempora-
les, que a diferencia de las prácticas laborales curriculares
mencionadas implican vínculos laborales con las empresas
(Sevilla y Dutra, 2016).12
2.3.2.2. Tendencia a la diferenciación: diversidad y flexibilidad

Hemos identificado con anterioridad el modo en que la
formación secundaria avanza simultáneamente en la deses-
pecialización del primer tramo y la multiplicación de orien-
taciones en el tramo superior. En la modalidad técnica, una
de las principales formas en que se desplegó esto fue el
cambio hacia estructuras curriculares modulares con elec-
tividad individual por parte de los estudiantes para elegir
el armado de los trayectos de formación. Constituye un
modo de diversificar la formación y hacerla más flexible,
en tanto la combinatoria de módulos multiplica los posibles
perfiles a formar en una misma institución pero además, se
pueden modificar con mayor agilidad los programas cam-
biando o incorporando módulos sin necesidad de rediseñar
totalmente el diseño curricular.
12 Brasil y Colombia que tienen larga tradición en la materia y cuentan con

normativas legales bien definidas que incluyen el cumplimiento de cuotas
de aprendices en las empresas o el pago de un subsidio monetario. En el caso
brasileño, estos contratos solían ser exclusivos del Sistema “S”, pero recien-
temente el Plan Nacional da Aprendizaje Profesional (PNAP) promovió la
contratación en las empresas de aprendices provenientes de todas las enti-
dades de formación profesional acreditadas (Sevilla y Dutra, 2016).
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Podemos citar dos ejemplos al respecto. Las reformas

que implementó Finlandia reestructuraron los programas
para que se compongan de módulos de formación obli-
gatorios y optativos, de modo tal que al combinarse esta-
blecen trayectos educativos individualizados. Asimismo, los
módulos pueden ser cursados y acreditados individualmen-
te, incluso por adultos que quieran acceder a formación
profesional (Koukku y Paronen, 2016). En EEUU también
existe la modalidad de cursada a partir de la elección de
créditos (cursos que valen créditos) en la escuela media. Así,
la elección de una determinada cantidad de créditos vincu-
lados a la formación técnica conforma un “programa ocupa-
cional” (“occupational program”) (Levesque et al., 2008).
No obstante, transformaciones similares no prospe-
raron en otros espacios nacionales. En países de América
Latina, por ejemplo, este enfoque fue adoptado con más
facilidad para la certificación de oficios o prácticas labora-
les en la formación profesional (no formal) pero encontró
dificultades para su implementación en la escuela media
(Sevilla y Dutra, 2016).
No obstante, pueden identificarse otras fuentes de dife-
renciación. Varios países han diversificado sus ofertas de
formación a partir de ampliar las instituciones oferentes y
las fuentes presupuestarias. Incluso, hay países que están
relativizando sus formas centralizadas de control y finan-
ciamiento estatal nacional tradicional en lo que respecta a la
formación VET, como es el caso de Francia. Al punto que las
corporaciones participan de las planificaciones curricula-
res, emiten certificados de competencia y otorgan financia-
miento para pasantías (Powell, Bernhard y Graf, 2012). En
EEUU, hay una articulación particular entre instituciones
secundarias y pos secundarias y entre escuelas secundarias
públicas y privadas. La mayoría de las escuelas públicas que
ofrecen formación laboral (83%) la ofrecen en las propias
escuelas. Pero un alto número de instituciones ofrece dicha
formación VET por fuera de las instalaciones de la escue-
la (el 53% da “off site” cursos de formación técnica en los
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campus del nivel pos-secundario) y sucede que hay escuelas

privadas que ofrecen cursos en otras escuelas medias públi-
cas (Levesque et al., 2008).
En este sentido, el surgimiento de los “Marcos de Refe-
rencia de Competencias” nacionales y regionales pueden
ser comprendidos como expresión de esta multiplicación de
instituciones prestadoras, tipos de trayectos y certificacio-
nes (Coles, Keevy, Bateman, y Keating, 2014). Dichos mar-
cos son acuerdos que se proponen homologar la cualidad y
calidad de la formación dentro de cada país y entre diversos
países, en tanto se están constituyendo mercados regionales
integrados de capitales, pero también de fuerza de trabajo.
Su desarrollo implica mayor explicitación sobre las expec-
tativas de los resultados de la formación. Consideramos
posible que sea fomentado por la movilidad de la fuerza
de trabajo en espacios con procesos de integración regio-
nal o con mucha migración (el Caribe o la Unión Europea)
o bien por la búsqueda de mayor eficiencia en garantizar
la formación de determinados atributos productivos. Sea
porque no se encuentran los perfiles, sea porque el capital
social quiere eliminar el gasto social que implica sostener
procesos de formación inadecuados para la demanda de los
capitales individuales.
La primera etapa en la constitución de marcos nacio-
nales de calificaciones o competencias fue en la década de
1990 en los países del Reino Unido, Nueva Zelandia, Sudá-
frica y Australia. Aunque en Francia preexistían sistemas de
calificaciones desde 1960. El objetivo no era sólo establecer
criterios para la gradación de certificaciones, sino homoge-
neizar el enfoque curricular hacia una formación basada en
competencias y basadas en resultados, tal como ya hemos
analizado con anterioridad (Coles et al., 2014). En este mis-
mo sentido, comenzaron a desarrollarse marcos regionales
de calificaciones/competencias para agilizar la movilidad
de estudiantes y trabajadores: en Europa, Asia, Sud-África y
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en la región del Caribe.13 Aún así, existe cierto escepticismo

respecto a su real impacto en las prácticas de enseñanza:
incluso aunque estos marcos comunes intentan regular el
enfoque de aprendizaje por competencias y resultados no
hay evidencias para afirmar que han tenido una influencia
positiva en la enseñanza (Coles et al., 2014).
En lo que respecta a América Latina, los marcos de
competencias resultaron más fáciles de implementar en la
formación profesional por fuera del sistema escolar. La
educación formal, en cambio, habría tenido más resistencia
para trasformar sus curriculum y prácticas de enseñanza.
Sumado al hecho de que fue muy debatida la noción de
competencia (Sevilla y Dutra, 2016).
2.4. Las formas políticas en que se realizaron

los cambios en la educación técnica: el papel
de las recomendaciones de política educativa
de los Organismos Internacionales para América
Latina
A continuación, analizaremos el papel que cumplieron los

organismos internacionales -de asistencias técnica y finan-
ciera- en la implementación de reformas educativas nacio-
nales en la región latinoamericana. En lo que respecta a la
formación técnica (formación profesional o VET de carác-
ter formal y no formal) hubo dos tipos de organismos rele-
vantes. Por un lado, organismos de crédito, en particular, el
Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desa-
rrollo (BID). Por otro lado, organismos de cooperación téc-
nica, dentro de los que se destacan centros y oficinas de
13 Estos son algunos de los marcos de referencia tal como se conocen en idio-
ma inglés: European Qualifications Framework (EQF), ASEAN Qualifica-
tions Reference Framework, Pacific Qualifications Framework, Southern
African Development Community (SADC), Regional Qualifications Frame-
work (RQF) in the Caribbean region.
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Naciones Unidas (UNEVOC como la parte de la UNES-

CO dedicada a la educación vocacional y PNUD) y los de
la Organización Internacional del Trabajo (en particular
CINTERFOR-OIT).
El primer grupo de organismos se constituyó como
vehiculizador del desarrollo de política pública a partir del
otorgamiento de préstamos. Pero estos préstamos se rea-
lizaron a condición de implementar determinados tipos
de programas y reformas educativas o de que el país que
recibía el dinero se comprometiera a lograr determinadas
metas en torno a la educación. El segundo grupo de orga-
nismos, intervino fundamentalmente a partir de la siste-
matización de información de diversos países y regiones
y la difusión de recomendaciones para la implementación
de iniciativas de política educacional. Se focalizaron en
establecer la orientación de la agenda del debate político,
delimitar las fronteras de esas discusiones y “crear discur-
sos consensuados” acerca de qué requería ser modificado.
De todas maneras, esto no excluye que las acciones de los
dos tipos de organismos puedan ser complementarias o,
mismo, que intercambien sus funciones (Pronko, 2000) en
el ejercicio de su papel de representación del capital total
de la sociedad. ¿Qué implica esta representación? Más que
una acción de “dominación”, como si fuera algo externo a
los abstractos intereses nacionales, la intervención de los
organismos internacionales es expresión de la necesidad del
capital total de la sociedad de avanzar en transformaciones
de la formación técnica de los trabajadores y de homoge-
neizar estas transformaciones en un momento en que la
división internacional del trabajo implica fragmentaciones
de los procesos productivos en diversos espacios naciona-
les y, en consecuencia la realización cada vez más global
de la acumulación.
Si bien el inicio de las intervenciones de estos orga-
nismos sobre la formación profesional tuvo lugar entre
las décadas de 1960 y 1980, fue en la década de 1990
que se agudizó la producción de recomendaciones para la
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implementación de reformas de la educación técnica de

nivel medio, para la aplicación de cambios en los sistemas
de capacitación profesional y el establecimiento de acuer-
dos de préstamos para llevarlos a cabo -dentro de propues-
tas de reformas más globales del sistema educativo-.14
Los documentos ofrecían un diagnóstico sobre los pro-
blemas de la educación técnica y profesional y proponían
la implementación de diversas políticas para redefinir el rol
del Estado tanto en la prestación efectiva de formación así
como en su papel de financiador y el perfil de trabajador que
debería formarse. Coincidían en la afirmación de que los
países en desarrollo tenían que aumentar su productividad
si querían competir en una era de rápido cambio tecnoló-
gico. Para eso no bastaba con la inversión en capital sino
también en formación de su fuerza laboral con la flexibili-
dad necesaria para adaptarse a las necesidades cambiantes
de la estructura productiva. Al mismo tiempo, sostenían que
la formación profesional permitirá aumentar la “emplea-
bilidad” de los trabajadores, en contextos de contracción
económica y del mercado de trabajo. Así, se fomentaba
orientar las políticas públicas de la región a transformar la
educación técnica de modo de hacer a las empresas más
productivas y a los trabajadores más “empleables”. Es decir,
la educación como motor de competitividad, resolvería no
solo el desempleo individual sino también el subdesarrollo
nacional. Sin embargo, se llegaba a la conclusión de que la
14 El BID es el organismo de desarrollo más antiguo de la región, fue creado en

1959 para fomentar el desarrollo de los países de Latinoamérica y el Caribe
y fue incorporando progresivamente países de otras regiones; comenzó a
financiar proyectos de formación profesional en 1967. La OIT fue creada en
1919, pero el CINTERFOR en 1961 con el objetivo de fomentar el inter-
cambio de experiencias con base en la investigación, documentación y
divulgación de actividades de formación profesional. La Organización de
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fue
creada en 1945 y en 1987 comienza a desarrollar acciones focalizadas en la
educación técnico profesional (Pronko, 2000). El BM fue creado en 1944 y
comenzó a otorgar créditos para financiar la educación en 1962, siendo la
educación técnica secundaria la prioridad hasta la década del ´70, momento
en que se amplía a otros rubros (Vior y Oreja Cerrutti, 2015).
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inversión pública en educación técnica y profesional había

dejado de ser rentable por basarse en hipótesis erróneas
sobre la naturaleza del empleo, la demanda de calificación
y la capacidad de las instituciones para generar el cambio
social. No solo era incierto el panorama de cuáles serían
las calificaciones demandadas en un mercado cambiante
sino que además existían múltiples barreras que impedían
una reacción eficaz en la adecuación de oferta y deman-
da educativa. El planteo general era que sin posibilidad de
mantener la creación de puestos de trabajo, la capacitación
pública había quedado sobredimensionada y no era posible
lograr la inserción laboral de toda esa fuerza de trabajo
calificada. Incluso, planteaban que no solo se malgastaban
los fondos públicos sino que ante la dificultad de sostener
estas estructuras obsoletas, se terminaba bajando su cali-
dad. Por eso proponían mejorar la capacidad instalada de
los sistemas de formación técnica públicos ya creados en
lugar de ampliarlos.
En definitiva, el análisis de las principales líneas de
recomendación, a través de los documentos producidos por
los organismos internacionales durante esa década para la
región latinoamericana, deja en evidencia la necesidad del
capital de avanzar hacia la desespecialización y la diferencia-
ción de la fuerza de trabajo con perfil técnico, tal como ha
sido analizado con anterioridad. Sin embargo, el problema
radica en que forma y contenido no coinciden inmediata-
mente y, la misma forma puede ser expresión de contenidos
bien disímiles. Veamos a qué nos referimos con esto.
En uno de los documentos más importantes en el
sentido señalado, el Banco Mundial planteaba la necesidad
de fortalecer la educación primaria y secundaria porque
los cambios tecnológicos precisaban más aptitudes cogni-
tivas y conocimientos teóricos por parte de los trabajado-
res, argumentando que las competencias básicas sirven para
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el “readiestramiento” de los trabajadores.15 Ante la incer-

tidumbre sobre cuáles serían las calificaciones necesarias
para el mundo del trabajo recomendaban impartir una sóli-
da formación en competencias básicas: lectura, escritura,
realización de operaciones aritméticas elementales y reso-
lución de problemas, como así también la capacidad para
aprender como competencia. De este modo, promovían el
acceso a la enseñanza secundaria básica y general y la mejo-
ra de su calidad. Sin embargo, mencionaban otro beneficio
del fortalecimiento de la enseñanza general: el incremen-
to de la productividad y la flexibilidad de la fuerza labo-
ral, principalmente porque permitía su “movilidad” y, a la
población más pobre, mejorar sus condiciones de “emplea-
bilidad”.16 Argumentos muy similares aparecen en los prin-
cipales documentos de la UNESCO y de CINTERFOR-OIT
que fundamentaban la necesidad de transformar la modali-
dad educativa en cuestión (Pronko, 2000).
De este modo, la propuesta era desespecializar la educa-
ción de nivel medio, es decir, que sea más general o poliva-
lente, atrasando las orientaciones profesionales específicas
a los últimos años de la escuela media e incluso a la for-
mación pos secundaria. También separando la educación
general a cargo del Estado de la capacitación profesional a
cargo de las empresas. Otra propuesta era la implementa-
ción de reformas en las escuelas secundarias diversificadas
a partir de la supresión gradual de los cursos prácticos,
15 "...en los sectores modernos de manufacturas y servicios, en los que el conte-

nido conceptual de los trabajos es cada vez más alto, y en consecuencia, las
habilidades manuales son de menor importancia los conocimientos genera-
les que se obtienen con una educación secundaria de buena calidad son
importantes no solo para la productividad inmediata sino también para la
capacidad de los trabajadores de adquirir nuevas aptitudes a lo largo de su
carrera." (Banco Mundial, 1992: 9-10).
16 "A medida que la complejidad y la responsabilidad de los trabajos aumentan,
las habilidades manuales específicas van haciéndose menos importantes en
comparación con los conocimientos teóricos y las calificaciones de orden
superior. El contenido de los planes de estudio de la formación profesional y
técnica reflejan este continuo." (Banco Mundial, 1992: 21).
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bajo el argumento de que era más “eficiente” dedicar esos

recursos a fortalecer la secundaria básica (reemplazando
esta parte práctica con cursos de tecnología), o bien a partir
de la incorporación al plan de estudios de mayor prepara-
ción para determinados oficios para fortalecer la formación
profesional (Banco Mundial, 1992).17 En la misma línea,
el BID sostiene que la estructura tradicional de la educa-
ción secundaria ha quedado obsoleta y plantea que, si bien
no existe un único modelo nuevo que pueda recomendar-
se para América Latina, los “países avanzados” presentan
modelos o ejemplos de estas trasformaciones que se reco-
miendan para la región, a saber: la separación progresiva
entre la formación profesional y la académica eliminan-
do de la educación secundaria formal la formación para
el empleo; el traslado de cursos técnicos al nivel superior
postsecundario; la transformación de las ramas técnicas en
una educación académica aplicada a situaciones del mun-
do del trabajo manteniendo unas cuantas escuelas técnicas
secundarias de elite pero estrechamente vinculadas con la
industria (Castro, 2000).18
17 "Hay un interés cada vez mayor en la formación “tecnológica”, con la cual se

procura inculcar una comprensión más general de las matemáticas y la cien-
cia aplicadas en el contexto de la tecnología y la producción, en lugar de for-
mar en destrezas ocupacionales específicas. Esos cursos no requieren efec-
tuar inversiones en talleres y equipos costosos como los que necesitan los
programas de capacitación para reproducir el ámbito laboral. Aunque los
programas de educación tecnológica son demasiado nuevos para haberlos
evaluado, quizá se justifique experimentar con ellos. Una limitación signifi-
cativa para su aplicación a gran escala seria la formación a gran escala de
maestros." (Banco Mundial, 1992: 35).
18 En todos los casos, hay una clara necesidad de hacer que la teoría sea más
aplicada, más concreta y más centrada en la solución de problemas, en lugar
de ser una mera memorización de hechos y teorías. Hay que puntualizar que
ser práctico no es lo mismo que ser técnico y una de las nuevas tendencias
consiste en hacer que la educación académica sea práctica y concreta pero
no técnica. Esta premisa es cierta tanto para la educación académica como la
profesional, ya que la académica necesita aplicaciones prácticas y la profe-
sional necesita una base teórica más firme." (De Moura Castro, Carnoy, y
Wolff, 2000: 21).
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Además de los cambios a nivel curricular, otra gran

parte de las recomendaciones tenían un mismo sentido:
diversificar la oferta educativa y adecuarla rápidamente a
las necesidades del mercado. Los documentos planteaban
que era preciso quebrar el monopolio estatal y todos los
mecanismos de financiamiento, planificación curricular y
de gestión de la formación que representaban trabas para
las necesidades de diferenciación de los perfiles de trabajado-
res técnicos. Por un lado, proponían modos de diversificar
el financiamiento y, entre ellas, la co-responsabilidad entre
empleadores y participantes de la formación era una de las
formas de multiplicar las fuentes del financiamiento y des-
comprimir el gasto público.19 Suponían dos ventajas: en pri-
mer lugar, que derivar responsabilidades sobre la educación
técnica al sector privado tendría como principal beneficio
el ajuste entre la oferta y la demanda de formación para
el trabajo, porque las empresas implementan formación en
aquellas competencias que son efectivamente necesarias y
puede realizarse en el propio desarrollo de la actividad
laboral, además de que están equipadas con la última tecno-
logía; en segundo lugar, que representaría un ahorro para
el Estado porque son más eficientes en el gasto y pueden
compartir costos con los propios trabajadores interesados
en formarse. En este sentido es que insistían con el incenti-
vo a la educación privada. No solo por su propia eficiencia
sino también porque permitiría extender hacia las escuelas
públicas de la lógica de mercado. Es decir, la existencia
de oferta privada supondría implementar mecanismos de
mercado que permitirían agilizar la reacción para adecuar
19 El sostenimiento de Institutos de Formación Profesional financiados con

impuestos sobre la nómina de empleados de las empresas y con gestión tri-
partita entre Estado, empresas y trabajadores es una de las modalidades,
aunque se recomienda considerar otras como: la retención por parte de las
empresas de esos impuestos para contratar directamente la formación; ven-
ta de servicios por parte de las instituciones para generar sus propios fondos
o competir por los fondos públicos; el pago de los propios beneficiarios con-
siderando que el Estado financie a aquellas personas que no puedan auto-
sustentar su formación (Banco Mundial, 1992: 52 y 65)
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la formación a las necesidades del capital. Es por ello que

los documentos despliegan una serie de recomendaciones
de políticas públicas en materia educativa, a saber: que los
empresarios participen de la elaboración de planes de estu-
dio; mejorar la flexibilidad de la formación pública espe-
cializando a las instituciones educativas (geográficamente,
en un grupo profesional determinado, o dedicándose a la
formación para algunos sectores de la economía en parti-
cular); el aumento de la autonomía y la responsabilidad de
las instituciones argumentando que cuando éstas dependen
parcialmente de contratos para financiar los servicios de
formación los mecanismos de financiación pueden fomen-
tar la flexibilidad y los vínculos, la rendición de cuentas o
el financiamiento de resultados; reducir costos aprovechan-
do mejor las instalaciones y recursos, por ejemplo hacien-
do más intensivos los cursos y usando menor cantidad de
instituciones.
En síntesis, se proponía la diferenciación de la forma-
ción, a partir no sólo de la participación del sector privado
en la prestación de educación técnica de nivel medio sino
también de su injerencia en el financiamiento y la defini-
ción curricular de las escuelas de gestión pública estatal.
Varios autores comprobaron la generalización de este fenó-
meno a partir de las reformas educativas en América Latina
implementando descentralización, sectorización y privati-
zación (Cunha, 2000; Wilson, 1995).
Los propios documentos referenciados dan cuenta de
la contradicción entre capital social y capital individual,
aunque su desconocimiento de las determinaciones sociales
hacen que denominen como “imperfecciones de mercado”
a fenómenos que se producen, en esencia, por la forma de
regirse la organización del trabajo bajo su forma capita-
lista. El planteo que realizaron los organismos no es que
el Estado se desentienda de la educación técnica, sino que
cambie su forma de intervención. En definitiva no se pro-
ponían eliminar la intervención estatal en materia educativa
sino “elegir los objetivos adecuados” para ella, focalizando
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allí donde había obstáculos para que el sector privado se

haga cargo. Por ejemplo: a las empresas les resulta muy
costoso resolver el bajo nivel de instrucción básica de sus
trabajadores, sobre todo a las más pequeñas; hay sectores
estratégicos que requieren una formación prolongada y es
muy riesgoso para los empresarios que no están dispuestos
a invertir en trabajadores que tal vez se terminan yendo
a trabajar a otro lado; el papel del Estado sería clave en
caso de surgimiento de ocupaciones nuevas o que cambian
mucho; también para la capacitación de trabajadores des-
plazados por la reestructuración productiva de modo que
puedan acceder a nuevos puestos o para que “emprendan”
proyectos autónomamente. Por otro lado, planteaban que
el Estado debería sostener un sistema público de certifica-
ciones para garantizar la calidad porque la lógica de mer-
cado puede atentar contra la propia calidad educativa que
se pretende fomentar, por ejemplo cuando el afán de lucro
hace que se difunda publicidad mentirosa sobre institucio-
nes educativas. De hecho, afirmaban como una condición
indispensable el establecimiento de un sistema de informa-
ción a nivel nacional que tenga en consideración la relación
entre la oferta y la demanda de calificaciones y que permita
reaccionar con mayor rapidez que en décadas pasadas (esto
aparece tanto en las recomendaciones del BM como en las
CINTERFOR-OIT y UNESCO referenciadas).
Del análisis de los documentos realizado hasta aquí
se desprende que las propuestas de desespecialización de la
educación técnica no solo se fundamentan en el avance de
la polivalencia laboral de nuevos paradigmas productivos,
sino también en el argumento de que implica una reduc-
ción de costos de la formación media y que la focalización
en formación de atributos generales (“competencias bási-
cas”) fomentaría la “empleabilidad” de los desocupados de
los países de la región. Aparece también el argumento de
que la educación media con formación general no genera-
ría expectativas tan altas de empleo inexistente y que, de
este modo, la formación técnica podría trasladarse o bien
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a cursos de oficios específicos por fuera del sistema edu-

cativo (orientados especialmente a población sobrante para
el capital) o bien a niveles superiores (para la formación
de menor cantidad de fuerza de trabajo con perfiles más
específicos). Las propuestas de diversificación de las fuen-
tes de financiamiento, de las instituciones prestadoras y la
introducción de mecanismos de mercado en la educación
pública (autonomía institucional, competencia por recursos
o matrícula, participación de empresas en la planificación
curricular, etc.) se sustentan en el objetivo de agilizar los
mecanismos de ajuste de la oferta y la demanda de forma-
ción con dos argumentos centrales. Por un lado, que los
nuevos paradigmas de producción requieren poder diver-
sificar los perfiles y responder con rapidez a las nuevas
demandas del mercado. Pero, al mismo tiempo, que es pre-
ciso no expandir la formación técnica de fuerza de trabajo
más allá de lo que efectivamente esas economías nacionales
pueden absorber y que, en ese sentido, está sobredimensio-
nada la prestación pública existente y es preciso reducirla
para que se ajuste a la dimensión del sistema productivo.
En resumen, la desespecialización y la diferenciación de
la formación técnica parecen venir a resolver demandas
aparentemente opuestas: las nuevas necesidades de forma-
ción que emergen del desarrollo de las fuerzas productivas
-esto es, los nuevos paradigmas productivos-, y las necesi-
dades producto del estancamiento económico y la creciente
desocupación. Sin embargo, como fue desarrollado en el
capítulo 1, no son dos movimientos opuestos sino que cons-
tituyen una unidad.
No obstante, la “homogeneidad de los discursos” no
significa que efectivamente todos los países hayan imple-
mentado de igual manera las recomendaciones en cuestión
(Pronko, 2000). Pero tampoco puede afirmarse lo opues-
to, es decir, que las distintas políticas educativas naciona-
les realicen necesidades económicas diferentes. En síntesis,
distintos contenidos pueden estar detrás de la misma forma
política y, a la inversa, formas políticas disímiles pueden ser
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la realización del mismo contenido. En definitiva, llegamos

a un momento del desarrollo en que la única forma de
avanzar es orientar el análisis hacia las especificidades de
un espacio de acumulación nacional.
2.5. Síntesis
Este capítulo nos ha permitido desplegar el desarrollo his-

tórico concreto de la educación formal de la fuerza de tra-
bajo. Por un lado, vimos que es un fenómeno global el hecho
de que, no solo cada vez mayor parte de la población asista
al sistema educativo, sino que asista por mayor cantidad de
años. De modo que el promedio de años de escolarización
tiende a crecer y, al menos una parte del nivel medio, pasa a
ser obligatorio en varios países. Por otro lado, hemos visto
que el currículum de la escuela media tiende a homoge-
neizarse: se diluyen antiguas separaciones disciplinares o
de modalidades y se atrasa la elección de estos trayectos
diferenciados. Dichas tendencias, sin embargo, no niegan la
existencia de importantes diferencias nacionales.
En lo que respecta a la educación técnico profesional,
hemos visto que si bien surge como una formación sin
carácter formal o sistemática dentro de la oferta del sistema
educativo a principios del siglo XX, se fue consolidando
como una de las orientaciones posibles dentro de la escuela
media -combinando los contenidos específicamente técni-
cos y el cúmulo de la formación de carácter general que
caracterizan al resto de las modalidades de dicho nivel-.
Por otro lado, hemos visto que se registra un crecimiento
de la matrícula técnica a nivel mundial luego de la década
de 1930, pero comienza una caída en términos relativos
en muchos países hacia la década de 1970. Luego, y fun-
damentalmente a partir de la década de 1980 y 1990, se
dieron procesos de reforma educativa del nivel medio y en
la modalidad técnica en países de diversas regiones.
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El capítulo sintetiza el proceso de extensión de la esco-

laridad básica con estandarización de las estructuras ins-
titucionales (cantidad de años y orientaciones) y el de la
generalización de contenidos curriculares basados en cono-
cimiento general como expresión de la creciente desespe-
cialización de la formación de nivel medio. Así también, el
atraso de las orientaciones de la escuela secundaria, y den-
tro de ellas las orientaciones técnicas o vocacionales, incor-
porando formación general y tendiendo, en consecuencia,
a la conformación de escuelas comprehensivas. Sumado a
esto: la disminución de su carácter terminal y el enfoque
curricular basado en competencias -que supone más inte-
gración entre contenido teórico y su puesta en práctica-; la
disminución y los cambios en los sistemas de pasantías y sus
cambios cualitativos; la tendencia a que la educación técnica
especializada se realice en el nivel superior. Por otro lado,
el capítulo avanza con la identificación de una tendencia en
las reformas educacionales de la modalidad técnica hacia la
diferenciación y flexibilidad de los programas de formación
para incrementar la posibilidad de responder con mayor
celeridad y efectividad a demandas diversas y cambiantes de
formación de atributos productivos por parte de los capita-
les individuales. El margen de electividad de espacios curri-
culares en la orientación técnica para el establecimiento de
trayectos de formación individuales y la diversificación de
oferentes, son dos de las principales.
Asimismo, hemos reconocido que las “recomendacio-
nes” de política educativa de diversos organismos interna-
cionales son la forma política en que se van desplegando las
tendencias en la transformación de los atributos producti-
vos de los trabajadores identificadas de forma general en el
capítulo 1 y de forma concreta en este capítulo. De modo
que estos organismos representan al capital social en un
momento histórico de la acumulación en que la producción
-y la producción de fuerza de trabajo- se encuentra frag-
mentada internacionalmente.
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Llegados a este punto, vemos que aunque las trans-

formaciones identificadas expresan el movimiento hacia la
desespecialización de la formación de nivel medio de orienta-
ción técnica, se despliega de modos diversos en los distintos
espacios nacionales, según el papel que cada uno cumple en
el proceso de acumulación general y, por ende, el tipo de
fuerza de trabajo que produce y reproduce. En consecuen-
cia, las transformaciones de la educación técnica en cada
espacio nacional solo pueden explicarse a partir de la espe-
cificidad que asume la acumulación nacional como parte de
la unidad mundial. De allí que en los próximos dos capí-
tulos avanzaremos con el análisis de las transformaciones
de la orientación técnica de la escuela media argentina, a
partir de desplegar la especificidad de la formación econó-
mica argentina como recorte nacional de acumulación. En
el capítulo 3 abordaremos desde fines del siglo XIX hasta
mediados de 1970 y en el capítulo 4 retomaremos desde
allí para centrarnos en las transformaciones de la década de
1990 y los primeros años del siglo XXI hasta el año 2014.
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3
Acumulación de capital y educación

técnica en la Argentina entre mediados
de las décadas de 1940 y 1970
3.1. Introducción
El recorrido de la investigación nos permitió reconocer,

hasta aquí, la tendencia general en la transformación de
los atributos productivos de los trabajadores bajo la forma
capitalista de la organización de la producción y el curso
histórico que tomó el desarrollo concreto de dicha tenden-
cia. Posteriormente, identificamos algunas manifestaciones
concretas de estos cambios en la producción y reproduc-
ción de la fuerza de trabajo, dando cuenta de las diferencias
nacionales que presentan. En este capítulo, comenzaremos
por describir el proceso de expansión de instituciones y de
matrícula de la orientación técnica pos primaria a partir de
la década de 1930, y particularmente desde mediados de la
década de 1940 hasta la de 1970. Lo haremos presentando
críticamente las principales líneas de discusión que hubo
en la bibliografía especializada respecto de estos procesos.
En este sentido, sostendremos que, si bien dicha expansión
tuvo vinculación con los cambios económicos del perío-
do -el desarrollo de capitales industriales no agrarios en
particular-, gran número de los análisis le da mayor peso
explicativo a factores “políticos” o “sociales”.
Por nuestra parte, nos proponemos dar cuenta de la
unidad de los cambios económicos, políticos y educativos.
De este modo, la segunda parte del capítulo se focalizará
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en el reconocimiento de las determinaciones de la especi-

ficidad de la acumulación del capital en la Argentina y las
transformaciones que esto supone para las condiciones de
reproducción de la fuerza de trabajo; lo que se traduce en
cambios en las políticas estatales y, tal como mostraremos
en la tercera parte del capítulo, cambios en las políticas
educativas orientadas a la formación técnica. Centraremos
nuestro desarrollo en el surgimiento de Argentina como un
espacio nacional de la acumulación de capital mundial y las
condiciones que hicieron posible el crecimiento industrial
no agrario con posterioridad a la década de 1930, así como
el modo en que esas mismas condiciones constituyen las
limitaciones estructurales para la continuidad de tal desa-
rrollo con posterioridad a la década de 1970. Identificare-
mos el contrapunto con otro tipo de explicaciones sobre
este proceso conocido como Proceso de Industrialización
por Sustitución de Importaciones, porque consideramos
que en estas diferencias radica el nudo de la discusión entre
nuestro planteo y el de la bibliografía sobre el devenir de
la educación técnica argentina ya reseñada. En otras pala-
bras, consideramos que es preciso retroceder hasta estas
discusiones sobre el desarrollo económico argentino y el
papel que el Estado jugó en ello, para dar la discusión res-
pecto a la evolución de la educación secundaria técnica en
la Argentina.
Sobre esta base, la tercera parte del capítulo avanza en
analizar tres procesos que van dando fisonomía a la educa-
ción técnica dentro del sistema educativo argentino, como
forma de realización de la formación de atributos producti-
vos según las particularidades del proceso de acumulación
nacional vistas con anterioridad: a) la expansión de la edu-
cación técnica de nivel medio, b) la creciente disolución de
trayectos diferenciales de formación junto a la centraliza-
ción nacional del financiamiento, la planificación curricular
y la gestión educativa como forma de realizar la tendencias
a la homogeneización de la formación, c) la especialización
de la formación debido a la cantidad de horas de formación
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técnica y el abordaje pedagógico del aprendizaje en el taller,

a pesar de haberse incrementado la cantidad de horas de
formación general.
Todo este desarrollo servirá de base para avanzar con
nuestra investigación acerca de los dos ciclos de reformas
de la educación técnica argentina a partir de 1990, de modo
de poder dimensionar qué es lo que cambia y cuál es el
contenido del cambio.
3.2. La expansión de la educación técnica de nivel

medio
El origen de la formación técnica dentro del sistema edu-

cativo argentino puede ubicarse hacia fines del siglo XIX.
Las primeras iniciativas estuvieron vinculadas a la produc-
ción minera de la zona cordillerana. Se crearon en 1871
departamentos técnicos anexados a colegios nacionales en
las provincias de Salta, San Juan y Catamarca, pero registra-
ron limitaciones para su desarrollo (Tedesco, 1993).1 Recién
en la última década comenzaron a expandirse las escuelas
industriales. El puntapié fue la creación del departamento
industrial de la Escuela de Comercio Carlos Pellegrini en
1897, que se convertiría más tarde en la primera escuela
industrial del país (“Otto Krause”). Estas escuelas tenían
por objetivo la formación de técnicos con tareas específicas
(proyectistas, dibujantes, laboratoristas) así como asisten-
tes de ingenieros o que pudieran reemplazar a estos en
las zonas en las que se comenzó a desarrollar producción
industrial no agraria. El plan de estudios tenía una duración
1 Tedesco describe la inviabilidad de diversos proyectos orientados a diversi-

ficar tempranamente la orientación humanista del sistema educativo. Por
ejemplo: los impulsados por Sarmiento para la enseñanza de la agricultura y
minería (alrededor de 1870 cierran 2 de 3 escuelas que creó) y los de Pizarro
para la formación industrial (luego de que Roca lo nombrara ministro de
Instrucción Pública en 1881) (Tedesco, 1993: 44-53).
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de 40/42hs. semanales a lo largo de 6/7 años2 y el requi-

sito para el ingreso consistía en la finalización del nivel
primario, pero no habilitaba el paso hacia el nivel superior
(Weimberg, 1969 [1967]).
Desde 1910 comenzaron a funcionar instituciones de
formación profesional pos primaria denominadas escuelas
de Artes y Oficios. Ofrecían una formación más reducida
y eminentemente práctica.3 El acceso a ellas no requería
la finalización de los estudios primarios (solo 4°. grado) ni
permitía el acceso a estudios superiores (Weimberg, 1969
[1967]).
Se estima que en 1912 había apenas 4.500 estudiantes
bajo la modalidad técnica pos-primaria. Mientras dos ter-
ceras partes accedían a la formación profesional de corta
duración, solo un tercio acudía a las escuelas secundarias
industriales.4 La necesidad de fuerza de trabajo calificada
para la producción industrial de los capitales no agrarios
que cabían en este espacio de acumulación era suplida en
gran parte por trabajadores extranjeros con experiencia
en trabajo agrario y manufacturero (Tedesco, 1977: 38-43;
Pronko, 2003).
Existe un consenso generalizado en la bibliografía
acerca del “atraso” o del “bajo grado de desarrollo” que
presentó esta modalidad de enseñanza en la Argentina has-
ta mediados de la década de 1940, así como que dicho
2 4 años de ciclo inferior comunes a todas las especialidades (mecánica, elec-

tricidad, química, construcciones civiles y navales) y 2/3 de ciclo superior
específico para la especialidad elegida. Tenía un gran peso la formación en
disciplinas científico técnicas y la formación de taller representaba entre un
20 y 25% de la carga horaria, según el año (Weimberg, 1969 [1967]).
3 El plan de estudios tenía 3 años de duración y dedicaba el 70/80% de su car-
ga horaria anual al aprendizaje práctico de taller; respecto de la formación
científico técnica, la asignatura dibujo se llevaba la mitad del tiempo, y solo
en el primer año se daban algunas nociones de cultura general (Weimberg,
1969 [1967]).
4 En 1912 se registran 15 instituciones de Artes y Oficios en el país que for-
maban a casi 3.000 personas (13,8% de la matrícula que cursaba estudios
pos-primarios) y solo 8 escuelas industriales que formaban 1.500 (6,9% de la
matrícula que cursaba estudios pos-primarios) (Schoo, 2012).
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retraso se vinculaba al carácter “semi-colonial” o “semi-

feudal” de la economía nacional (Cirigliano, 1967; Cucuzza,
1984) o bien al desarrollo de un capitalismo “atrofiado”
o “desviado” (Puiggrós, 1990), o “limitado” por la fase de
desarrollo “imperialista” (Duarte, 2014). Uno de los argu-
mentos principales detrás de estas afirmaciones es que la
incorporación de Argentina al mercado mundial como pro-
ductora de materias primas -mercancías agrarias más par-
ticularmente- establecía una situación de intercambio de
valor desigual con los países industrializados y limitaba el
desarrollo local. Aún desde enfoques disímiles, los autores
coinciden en que el sistema educativo no se gestó con la
potencia de formar trabajadores con capacidades para desa-
rrollar la producción industrial, sino que se orientó hacia
la formación cívico-humanista para ejercer control social,
disciplinamiento de la fuerza de trabajo local y extranje-
ra, y formación de funcionarios públicos administradores
de un Estado dependiente. Además del dato sobre la poca
cantidad de instituciones y de matrícula correspondiente
a esta modalidad, toman como indicador el fracaso siste-
mático de las propuestas de diversificación educativa para
ofrecer una formación más directamente vinculada al ejer-
cicio de actividades industriales como alternativa al curri-
culum de tipo humanista de la escuela primaria y media o,
el surgimiento de propuestas de este tipo pero de carácter
terminal (Cirigliano, 1967; Puiggrós, 1990; Tedesco, 1993).
Cabe mencionar que muchos de estos argumentos tienen
vigencia y están presentes en la literatura actual asociando
la -aparente- superación de los límites al desarrollo de la
educación técnica a la -también aparente- superación de
los límites a la dependencia agroexportadora del modelo de
acumulación argentino y la expansión de la potencia indus-
trial nacional hacia mediados del siglo XX (Bidauri, 2018;
Rodrigo, 2017; Sanchez, 2011; Sapoznikow, 2018).
A continuación, avanzaremos con la descripción de las
manifestaciones inmediatas de la expansión de la educa-
ción secundaria técnica. Hacia el final del apartado pre-
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sentaremos una crítica a estos planteos, mientras que en

el siguiente daremos cuenta de las determinaciones de este
crecimiento y del aparente camino hacia la superación de
los límites del capitalismo argentino.
El proceso de expansión de pequeños capitales indus-
triales nacionales con posterioridad a la crisis del ´30, tal
como se desarrollará en el próximo apartado, comenzó a
demandar el desarrollo de una formación de fuerza de tra-
bajo local. Es sobre esta base que crece la oferta de insti-
tuciones y la matrícula de formación técnica a cargo del
Estado a lo largo de la década de 1930 y principios de
1940. Una estrategia para ello fue la creación de un nuevo
tipo de institución de formación profesional post primaria
-las Escuelas Técnicas de Oficio- en los principales centros
urbanos. Éstas tenían por objetivo formar obreros califica-
dos con mayor grado de especialización que las escuelas de
artes y oficios y estaban orientadas en carpintería, herrería
y mecánica.5 Asimismo se elevó el requisito de ingreso a
5 Estas nuevas escuelas también ofrecían una formación corta de 3 años, pero,
a diferencia de las escuelas de Artes y Oficios, incrementaban la cantidad de
horas de cultura general y disciplinas científicas y técnicas en detrimento de
horas de taller (le dedicaban el 50% de la carga horaria anual) (Weimberg,
1969 [1967]). En un informe del Ministerio de Educación y Justicia de 1935
se estima que existían 35 escuelas de este tipo en todo el país: Provincia de
Buenos Aires (12), Santa Fe (4), Entre Ríos (2), Tucumán (2), Córdoba (2) y
San Luis (2). El resto de las provincias contaba con una escuela de ese tipo.
Se registraba una matrícula total de 2.878 alumnos, identificando mayor
cantidad en las ciudades industriales. En el informe también se explicitaba el
plan de estudios general que orientaba la formación. En primer lugar, todos
los inscriptos a primer año recibían una formación general en tres talleres
básicos: carpintería, herrería y mecánica. Una vez aprobado ese primer año,
los alumnos debían optar por una orientación determinada: carpintería,
herrería o mecánica (en todos los establecimientos), tonelería (en las escue-
las ubicadas en zonas donde existía industria vinífera), motoristas agrícolas,
fundidores, electricistas, entre otras. A pesar de la amplitud de las orienta-
ciones, la mayor parte de la matrícula se encontraba en el área de mecánica.
De los casi 1.100 inscriptos desde segundo a cuarto año, en 1934, el 63,3%
correspondía al taller de mecánica, el 26,6% al de carpintería y sólo el 10,5%
a los otros talleres (De Luca, 2010).
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primario completo, aunque también era una formación de

carácter terminal -es decir sin continuidad en el nivel supe-
rior (Weimberg, 1969 [1967]).
La tabla 3 muestra la evolución de la matrícula de
estos tres tipos de ofertas educativas y evidencia una ten-
dencia hacia una formación técnica más prolongada y arti-
culada con el sistema educativo por el mayor crecimiento
relativo de las Escuelas Industriales y las Escuelas Técni-
cas de Oficio.
Tabla 3. Matrícula de la enseñanza posprimaria de especialidad técnica.

1935-1944.
Fuente: Weimberg (1969 [1967]).
Sin embargo, el gran salto de expansión de la forma-

ción técnica posprimaria tiene lugar a partir de la década
de 1940 y toma un nuevo impulso en la década de 1960,
acompañando el desarrollo de lo que fue denominado pri-
mera y segunda fase de la Industrialización por Sustitución
de Importaciones (ISI). El crecimiento matricular de esta
oferta educativa pasa de 16.000 estudiantes a mediados de
1940 a 200.000 a mediados de 1970.6
6 Las estimaciones oficiales hacia inicios de 1960 planteaban como meta la

formación de 425.000 obreros calificados y 26.000 técnicos, en tanto eva-
luaban que para 1967 iba a ser necesario formar 470.000 obreros calificados
(formación corta de 3 años) y 46.000 técnicos (formación larga de 6 años)
(Ministerio de Educación y Justicia, 1962). Pero a pesar del crecimiento
dichas metas no se cumplieron: la matrícula pasó de 116.256 en 1963 a
204.554 en 1976 y los egresados de 13.835 en 1968 a 17.267 en 1976 (Minis-
terio de Cultura y Educación, n.d.) (véase Anexo).
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Tabla 4. Evolución de la matrícula y los establecimientos del nivel medio

de especialidad técnica. 1900-1990.
Fuente: Bonantini (2000). En base a: Ministerio de Educación y Justicia.

Departamento de Estadísticas.
Entre mediados de 1940 y mediados de 1960 el grueso

de la matrícula se distribuyó en dos tipos de ofertas sin
articulación entre sí. Por un lado, las escuelas industriales
de la Dirección General de Educación Técnica (DGET), bajo
la órbita del Ministerio de Educación, correspondientes
al nivel medio de enseñanza y habilitantes para continuar
estudios superiores. Por el otro, los cursos de la Comi-
sión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional
(CNAOP), bajo la órbita de la Secretaría de Trabajo y Pre-
visión, que impartían formación profesional post primaria
con énfasis en la práctica laboral y -si bien en primera ins-
tancia tenían mucha formación práctica y no habilitaban la
continuidad de estudios superiores- fueron incorporando
niveles de formación cada vez más altos hasta permitir la
cursada en una única Universidad -se trata de la Universi-
dad Obrera Nacional, paralela al circuito del nivel medio y
superior tradicional-.
Esta expansión de la escolarización de nivel medio
con orientación técnica se concentró, principalmente, en
las siguientes especialidades: mecánica de tipo general y
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especializada en la rama automotriz, electricidad, quími-

ca y construcción7 -acompañando el proceso de expansión
industrial (Carciofi, 1983).
Si bien la bibliografía especializada no desconoció la
incidencia del desarrollo industrial no agrario en la expan-
sión de la formación técnica profesional a partir de 1940,
el eje de la explicación tendió a estar ubicado en moti-
vaciones políticas, escindidas de aquellas primeras de tipo
económico. Tedesco (1977) sostuvo que la existencia de dos
trayectos de formación técnica como una estrategia de las
clases “dominantes” de “desvíar” la demanda creciente de
educación de los “sectores sociales en ascenso” (“sectores
medios urbanos”). De modo que su desarrollo habría tenido
un fin “político” y no “económico”: la contención de las
aspiraciones de los sectores sociales en ascenso. En este
sentido, podría decirse que se ubica el motor de estas trans-
formaciones en la esfera política en un sentido negativo.
En contraposición, diversos trabajos del equipo de investi-
gación APPEAL, dirigido por Adriana Puiggrós, coinciden
en que el motor de estas transformaciones educativas fue
político, pero en un sentido positivo. Según estos plan-
teos, la paralelización de un trayecto de formación técnica
por fuera del sistema educativo habría tenido un sentido
democratizador: para facilitar el acceso a la educación a
“sectores populares” antes excluidos. De allí el concepto de
7 Los egresados del ciclo básico de la CNAOP (cursos de aprendizaje y de

capacitación obrera) a lo largo de la década del ´50 se centran en mecánica
general y ajuste mecánico, luego mecánica general del automotor y otras
más específicas (mecánica del automotor a explosión, del automotor diesel,
mecánica de motores navales, motores). Los egresados del ciclo superior
(técnico) se concentran, al igual que la escuela industrial de la DGET, en un
50% en mecánica y en un 20% en construcción. Luego, en tercer lugar, en
máquinas eléctricas. En la DGET el tercer lugar es para química y electrici-
dad con aproximadamente el 10% de los egresados y, por debajo, automoto-
res, con un 2.5%, aunque crece hacia la década del sesenta (Weimberg, 1969
[1967]). Con CONET: Los egresados continúan siendo cerca del 50% de
Mecánica, pero se registra un descenso de Química (baja aproximadamente
de 11 a 7%) y un ascenso de Automotores (que de poco más de 2% llega a cer-
ca del 9%) (Weimberg, 1969 [1967]).
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“subversión del sujeto pedagógico tradicional” que le atri-

buyen al gobierno peronista (Dussel y Pineau, 1995; Puig-
grós y Bernetti, 1993). Un tercer tipo de explicación, se
posiciona fuera de la dicotomía que caracteriza la intención
de la política estatal como discriminatoria o democratizante
y pone el foco en el resultado de la correlación de fuerzas
como factor explicativo. No obstante, el argumento es -otra
vez- fundamentalmente de orden político y las necesidades
productivas son consideradas, pero de un modo comple-
mentario y no como unidad (Pronko, 2003; Wiñar, 1970).
Este crecimiento absoluto de la matrícula de modalidad
técnica tuvo expresión en un crecimiento relativo si se lo
contrasta con el resto de las modalidades del nivel medio.
Tabla 5. Evolución de la matrícula de nivel medio por especialidad.

1900-1980.
Fuente: Bonantini (2000). En base a: Ministerio de Educación y Justicia.

Departamento de Estadísticas.
La suma de matrícula total para el año 1940 daría 150524 estudiantes,

pero mantuvimos el dato que figuraba en la tabla presentada por
el autor.
De modo que la oferta de educación técnica, tal como

se explicará en los próximos subapartados, tiende a exten-
der su duración, así como también la proporción de con-
tenido de cultura general, disciplinas básicas y específicas,
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disminuyendo la formación práctica de taller. Así, los cir-

cuitos CNAOP y DGET, que el grueso de la bibliografía
caracteriza como diferenciados, van achicando la distancia
entre sí y terminan por unificarse en un solo trayecto de
formación técnica de nivel medio bajo la órbita del CONET
a mediados de la década de 1960 (Tedesco, 1977; Weimberg,
1969 [1967]; Wiñar, 1970).
Veamos, a continuación, cómo este proceso ha sido
analizado por la literatura, centrándonos en el vínculo sub-
yacente entre las relaciones económicas y políticas. Tedesco
(1977), uno de los autores que estudió más rigurosamente
la vinculación entre este proceso de expansión educativa
y la evolución de la industria argentina, señala que existió
un aumento significativo del nivel educativo de la fuerza
de trabajo industrial entre 1960 y 1970, aunque de manera
heterogénea entre las ramas industriales. Descarta, así, que
el aumento del nivel educativo haya sido producto de un
fenómeno generalizado de elevación del nivel educacional
de la población en edad de trabajar e incorporada a la indus-
tria. Asimismo, reconoce que la incorporación de tecnolo-
gía en los procesos productivos a partir de 1960 implicó tres
fenómenos. Por un lado, la necesidad de formar técnicos
y profesionales para ramas industriales, es decir aumentar
la calificación de un sector de los trabajadores. De ahí que
datos de los Censos Nacionales muestren un incremento
del porcentaje de trabajadores con formación secundaria
técnica en varias ramas, y principalmente manufactureras
(véase Anexo). Pero por otro lado, también generó la dis-
minución de la cantidad de obreros empleados, porque la
inversión en capital fijo sólo incrementa la productividad
del trabajo si le permite al capitalista ahorrar costos de tra-
bajo vivo. Con lo cual aumentó el nivel educativo general de
la educación pero disminuyó la participación de “obreros”
en el personal empleado. Vinculado a esto observa que se
expande la ocupación en sectores comerciales, de servicios
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y administración. En este sentido, sostiene que las empresas

más grandes y de sectores tecnológicamente más avanzados
reclutaron más personal con mayor formación.
Una de las principales conclusiones a las que arriba
con su investigación es que el sistema educativo habría pro-
ducido mayor cantidad de técnicos de los que la industria
requería. Toma como evidencia el hecho de no encontrar
correlación entre el nivel de formación de los trabajadores
y las tareas que se desarrollan en sus puestos: la especialidad
técnica de la formación de nivel medio de los trabajadores
es de las que más crece pero no siempre está asociada a
tareas técnicas, y existen tareas técnicas que son desarro-
lladas por trabajadores con diverso nivel educativo (desde
primaria hasta universitaria) y diversa especialidad.8 Por
ello plantea que el incremento del nivel educativo de los
trabajadores no encuentra una “determinación tecnológica”
sino que se debe a factores sociales (origen social, salarios,
acción sindical, etc.).
Carciofi (1983), propone explorar dos hipótesis alter-
nativas para este fenómeno de aparente “sobreeducación”
que plantea Tedesco. Por un lado, la tendencia al “creden-
cialismo”. Esto implicaría que el aumento de años de esco-
larización no se debía a demandas reales de formación para
el trabajo, sino por el desvanecimiento de las “señales” que
emiten los títulos de menor nivel. Por otro lado, la tenden-
cia al desarrollo de “mercados internos de trabajo o intra-
firma”. De modo que los certificados educativos serían una
señal de capacidad de aprendizaje y desarrollo dentro de un
espacio laboral -signo de la potencialidad de aprendizaje y
8 Aun así, el 30% trabajaba en tareas que no tienen vinculación directa con esa
formación industrial y el 20% trabajaba como obrero, situación que es anali-
zada como "sobrecalificación" para el puesto según Tedesco (1977:57). Y a la
inversa se ve que para tareas técnicas se utilizan también perfiles no especia-
lizados, sea por secundaria común o por estudios universitarios (Tedesco,
1977: 58-59). Estos datos censales fueron contrastados con una encuesta en
7 empresas evidenciando que a mismas tareas se correspondían niveles de
educación formal muy disímiles y orientaciones variadas.
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adaptación- pero no un elemento que denota habilidades

adquiridas dentro del sistema educacional trasladables al
ejercicio laboral (Carciofi, 1983: 208-210).
Braslavsky, por su parte, reconoce la influencia del
ingreso del capital extranjero en algunas ramas de la indus-
tria en el crecimiento del nivel de escolaridad entre las
décadas de 1960 y 1970 y, en particular, el de nivel medio
técnico. Pero también atribuye como causa a las “aspiracio-
nes crecientes de la población que desea aumentar su nivel
educativo para participar en la discusión política y econó-
mica y en la toma de decisiones de los distintos ámbitos de
la actividad nacional” (Braslavsky, 1980: 261).
En síntesis, podríamos decir que prima cierto escep-
ticismo acerca de que la expansión de la educación téc-
nica encuentre determinación en necesidades productivas.
Pineau representa la posición más extrema en este sentido,
ya que funda su explicación acerca del devenir de la educa-
ción técnica luego del golpe de Estado al gobierno de Perón
en términos puramente políticos, escindiendo del análisis
las transformaciones productivas de la época. Afirma que
los gobiernos desarrollistas tuvieron una “lectura economi-
cista del problema educacional”, es decir, un enfoque tecni-
cista de planificación de formación de recursos humanos.
Para este autor, el gobierno “desarrollista” conjuga la pre-
eminencia de un imaginario cultural hegemónico que relega
a un plano menor los conocimientos vinculados al trabajo,
fomentando la “preeminencia del currículo humanista”, e
impidiendo heredar o reelaborar cualquier elemento dis-
ruptivo de los modelos pedagógicos tradicionales introdu-
cido por el peronismo (Pineau, 1997). La razón detrás de
esta transformación es la orientación política del nuevo
gobierno.
La breve reconstrucción del proceso de expansión de
la educación técnica y el devenir de su articulación vertical
y horizontal dentro del sistema educativo realizado hasta
aquí nos ha enfrentado con explicaciones que, a pesar de
presentar importantes diferencias entre sí, ponen énfasis en
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los factores políticos por sobre los económicos -las trans-

formaciones productivas y la dinámica de la acumulación
de capital-. En el capítulo 1 hemos realizado la crítica al
modo de concebir la realidad social escindida en campos
o esferas que “se relacionan” y planteamos que, desde un
enfoque alternativo, comprendíamos a la política como la
forma de realizar las necesidades materiales de la produc-
ción. En este mismo sentido, sostuvimos que los cambios en
el sistema educativo constituyen el vehículo de la formación
de la fuerza de trabajo para la acumulación del capital, que
no se desarrolla de un modo inmediato sino mediante el
conflicto político. Avancemos ahora con el análisis de la
especificidad de la acumulación de capital en la argentina
para restablecer su unidad con el análisis de las transforma-
ciones de la educación técnica.
3.3. La especificidad del desarrollo económico

argentino y la reproducción de la fuerza de trabajo
entre mediados de 1940 y 1970
3.3.1. El proceso de acumulación de capital

en su unidad mundial y el rol de la Argentina
De manera general, la literatura económica concibe a los
distintos países como ámbitos de acumulación que portan
igual potencia para desarrollar las fuerzas productivas del
trabajo social. En esta tesis vamos a partir de un punto de
vista alternativo, cuya base consiste en que los países no
constituyen unidades de acumulación autónomas que “se
relacionan entre sí” en el mercado mundial, sino que son
fragmentos de un proceso unitario de acumulación de capi-
tal que, siendo mundial en su contenido, asume la forma
política de recortes nacionales (Marx y Engels, 2008 [1948]).
La comprensión del curso seguido por la acumulación del
capital en la Argentina debe partir, por lo tanto, del aná-
lisis de la unidad global de la acumulación de capital. Lo
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que implica comenzar por preguntarnos por las determi-

naciones que engendraron y constituyen a Argentina como
espacio nacional de valorización de capital o, en otras pala-
bras como forma de desarrollarse la relación social general
de alcance mundial.
La expansión del capital industrial por medio de la
producción de plusvalía relativa en los países clásicos9 tuvo
como base el abaratamiento y expansión de la producción
de materias primas, en particular de mercancías agrarias e
hidrocarburíferas. Se trata de mercancías cuya producción
está sujeta a condiciones diferenciales sumamente variables,
distribuidas de forma desigual a lo largo del territorio mun-
dial. La Argentina, y de manera general, los restantes países
de América Latina, fueron inicialmente constituidos como
colonias proveedoras de materias primas para los países
clásicos (Caligaris, 2017; Fitzsimons y Starosta, 2018; Iñigo
Carrera, 2008). Hacia principios del siglo XIX, la estructura
colonial cedió paso a la formación de espacios nacionales
autónomos sin que su rol en la unidad mundial de la acumu-
lación varíe sustancialmente. En este sentido, la especifici-
dad de Argentina –así como de otros países de Latinoamé-
rica y demás regiones del mundo- consiste en la producción
de mercancías agrarias para el mercado mundial. Dada la
9 Consideraremos “países clásicos” a los que producen la totalidad de las mer-

cancías para el mercado mundial en base a una escala normal o, en otras
palabras, con productividad normal. Es decir, son aquellos países en donde
operan los "capitales medios". Estas son formas nacionales que, tal como
veremos en el próximo capítulo, se han transformado y dieron paso a un
nuevo tipo de división internacional del trabajo. (Iñigo Carrera, 2008a).
Cabe aclarar que por "capital medio" o "normal" se entiende a todo aquel que
posee una magnitud suficiente para poner en marcha una capacidad pro-
ductiva que permite acceder a la tasa general de ganancia. Los capitales que
no consiguen tener tal magnitud se constituyen en pequeños capitales, aun-
que su tamaño puede variar desde los que se asemejan a los capitales medios,
hasta aquellos que no logran reproducir su ciclo de rotación. En definitiva,
el límite de un pequeño capital para continuar en operación es que su tasa de
ganancia, por más restringida que se encuentre sea a penas mayor a la tasa
de interés que arrojaría la inversión de ese capital dentro del sistema crediti-
cio.
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alta productividad que supone las condiciones naturales de

la tierra, las mercancías resultan abaratadas y esto tiene
el efecto de aumentar la plusvalía relativa de los capitales
individuales que operan en los países importadores, ya que
permite la caída del valor de la fuerza de trabajo.
Las mercancías no agrarias dentro del espacio nacional,
en cambio, son producidas para el abastecimiento del mer-
cado interno o del regional inmediato -avanzaremos sobre
estas cuestiones un poco más adelante-. Esta particularidad,
que ha sido reiteradamente analizada como una desviación
del curso normal del desarrollo capitalista en Argentina, no
es más que su desarrollo pleno si se considera al proceso de
acumulación de capital en su unidad mundial. Detengámo-
nos, a continuación, sobre el contenido de este proceso.
La producción de mercancías agrarias tiene la parti-
cularidad de realizarse en condiciones naturales no repro-
ducibles por el capital. Las tierras sobre las que aquélla se
realiza permiten sostener distintas productividades del tra-
bajo sobre la base de aplicar sobre ellas unidades de capital
idénticas; en otras palabras, dichas tierras son portadoras
de condiciones naturales diferenciales. Dado que las mer-
cancías producidas sobre ellas no pueden distinguirse entre
sí, su precio comercial se establece por las peores condicio-
nes de producción y los capitales que producen en mejores
condiciones -no reproducibles- se apropian de la ganancia
extraordinaria que resulta de aquella diferencia.10 La con-
trapartida de la venta de las materias primas en el mercado
mundial por encima de sus precios individuales de produc-
ción resulta en la obtención de una ganancia extraordinaria
cuya fuente es la pérdida de plusvalía por parte de los capi-
talistas de los países compradores de estas materias primas
encarecidas -en tanto deben pagar salarios más altos para
que los trabajadores de aquellos países costeen productos
realizados con materias primas encarecidas-. Vale aclarar
10 Lo mismo sucede respecto de las sucesivas inversiones de capital aplicadas

sobre la misma tierra.
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que esta ganancia extraordinaria no brota del capital sino

de las condiciones diferenciales de la producción ligadas
a la tierra monopolizadas por terratenientes. Por ello, la
competencia entre capitalistas agrarios para acceder a ellas
deriva en el pago de arriendo y la ganancia extraordina-
ria termina siendo apropiada por los dueños de la tierra,
mientras que los capitalistas solo apropian la ganancia nor-
mal de la rama.
Por ello, lo que distingue a las materias primas del
resto de las mercancías es que son generalmente portadoras
de una plusganancia existente bajo la forma de renta de la
tierra, cuya magnitud se halla determinada por las condi-
ciones naturales a las que se halla sometida la producción.11
De modo que lejos de estar sometidos a un “intercambio
desigual” o estar subsumidos en tanto países “periféricos”,
“dependientes” o “subdesarrollados” a los países “centra-
les”, “imperialistas” o “desarrollados”, los espacios nacio-
nales proveedores de materias primas se apropian, en un
primer momento, de una masa de riqueza que escapa a los
capitales de los países clásicos que las importan.12
Llegados a este punto, la forma que adquiere la acu-
mulación de capital a escala global parece enfrentar una
contradicción: si bien dicho proceso engendra y reprodu-
ce ámbitos nacionales especializados en la producción de
materias primas para abaratar la fuerza de trabajo que con-
sume el capital industrial en general, esto supone la apro-
piación permanente por parte de dichos ámbitos nacionales
de una masa de plusvalía generada por fuera de ellos. Dicho
en otros términos, supone la cesión de una fracción de plus-
valía del capital social a los dueños privados de la tierra. Sin
embargo, la unidad mundial del proceso de acumulación
de capital termina realiza la cesión de plusvalía a los países
11 Nos limitaremos aquí a hacer mención solo a este tipo de renta (renta dife-
rencial) aunque existen de otro tipo porque es la predominante en la Argen-
tina (Iñigo Carrera, 2017).
12 Para una crítica a diversas concepciones respecto a la renta de la tierra ver
Iñigo Carrera (2017).
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productores de materias primas por parte del capital social

global bajo su forma contraria, generando condiciones para
su recuperación (Iñigo Carrera, 2017).
En Argentina, pueden distinguirse dos formas históri-
cas en que se realizó este reflujo de plusvalía que se les había
escapado bajo forma de renta de la tierra a los capitalistas de
los países compradores de mercancías agrarias encarecidas,
dando unidad al proceso de acumulación de capital. La pri-
mera tuvo por especificidad el establecimiento de condicio-
nes favorables para los capitales extranjeros que operaban
dentro del espacio nacional y el pago de capital e intere-
ses de la deuda externa a tasas de interés extraordinarias.
Su base consiste en lo que la literatura denominó “modelo
agroexportador” y se extendió desde la conformación de
Argentina como espacio autónomo de acumulación hasta
las primeras décadas del siglo XX (Iñigo Carrera, 2013).
La segunda forma histórica de retorno de aquella san-
gría de plusvalía fue la transferencia de una porción de esa
riqueza a una serie de capitales industriales que comenza-
ron a producir mercancías a escala restringida al mercado
interno y, en algunos casos, regional, con una baja producti-
vidad del trabajo en términos relativos a la media global. De
modo que la renta diferencial de la tierra agraria, a partir de
diversos mecanismos de apropiación que desarrollaremos
más adelante, sostuvo tanto la valorización de los pequeños
capitales nacionales como de los capitales medios extranje-
ros que podían acceder a la tasa media de ganancia y remitir
plusvalía a sus países de origen. La expansión en la produc-
ción de mercancías industriales con una escala restringida
al mercado interno o regional es conocida en la literatura
como el “Modelo de Industrialización por Sustitución de
Importaciones” (ISI), y tuvo vigencia desde la década de
1930 hasta la actualidad. Nos detendremos en este segundo
período dada su importancia para la comprensión de pro-
ceso de expansión de la educación media técnica.
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3.3.2. El desarrollo del capital industrial no agrario

desde mediados de la década de 1940
3.3.2.1. Expansión industrial sobre la base de pequeños capitales

nacionales (1945-1958)
Argentina había comenzado a cumplir un rol central en
la producción de mercancías para el consumo de la fuerza
de trabajo europea. Tal como hemos visto, esto implicaba
un flujo de riqueza -renta de la tierra- que provenía de
los bolsillos de los capitalistas europeos. Sin embargo esta
riqueza no era apropiada íntegramente por los terratenien-
tes sino que se constituyó en una fuente de valorización
adicional para los capitales industriales no agrarios y esta
valorización, al mismo tiempo, fue uno de los modos en que
se realizó el reflujo de esa riqueza en conjunto con el pago
de la deuda pública (Iñigo Carrera, 1998 y 2007).
Uno de los mecanismos para ello fue el establecimien-
to más o menos permanente de la sobrevaluación de la
moneda nacional, es decir, de un tipo de cambio inferior
a la paridad de las monedas que intervienen en la circu-
lación internacional y en las que se encuentra nominada
la deuda pública externa –mecanismo al que se suele refe-
rir como “tipo de cambio atrasado” o de “divisas baratas”-
que supone el incremento su poder adquisitivo en el mer-
cado mundial con respecto al que habría correspondido a
la paridad. La sobrevaluación tiene dos efectos positivos
en la valorización de los capitales que operan dentro del
espacio nacional: por un lado abarata la compra de fuer-
za de trabajo local, en tanto establece los precios de las
mercancías agrarias por debajo del vigente en el mercado
mundial, y por otro lado expande la posibilidad de com-
prar mercancías importadas, abaratando tanto la importa-
ción de capital constante -insumos, maquinarias, etc.- como
al capital variable -mercancías que son parte del consumo
de la fuerza de trabajo-. En contrapartida, la sobrevalua-
ción implica que los exportadores de mercancías agrarias
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reciben menos divisas de las que les corresponderían al tipo

de cambio de paridad, pérdida que absorben los terrate-
nientes ya que, bajo estas condiciones, las únicas mercancías
exportables son las portadoras de renta de la tierra: al afec-
tar una parte de su precio de producción, la sobrevaluación
impide virtualmente la exportación de toda mercancía que
no porte renta, esto es, las mercancías industriales. De este
modo, la sobrevaluación se constituyó en un mecanismo de
transferencia de parte de renta de la tierra, que escapa a la
apropiación de los terratenientes y fluye hacia los capitales
industriales -que remiten posteriormente sus ganancias a
los países de origen-.
Otra forma a partir de la cual una porción de la renta de
la tierra escapaba de manos de los terratenientes y pasaba a
ser apropiada por el gobierno nacional eran los impuestos a
la exportación. Recaudación que permite pagar los servicios
de amortización e intereses de la deuda pública externa a
tasas de interés extraordinarias. Estos últimos, a pesar de
presentar la apariencia de ser pagados por los consumi-
dores de mercancías importadas, eran compensados por la
sobrevaluación de la moneda, por lo que las mercancías se
terminaban comprando a sus precios de producción y el
Estado recaudaba renta de la tierra que podía utilizar para
pagarle a los acreedores externos.
Sintetizando, la especificidad de la acumulación del
capital en la Argentina descripta implicó, desde el inicio,
limitaciones al desarrollo del capital, tanto industrial como
agrario. En primer término, los mecanismos de apropiación
de renta por el Estado nacional para pagar la deuda externa
pública se constituyeron en fuente de ganancia extraordi-
naria para los capitales industriales que operaban al interior
del ámbito nacional, al mismo tiempo que se constituyeron
como límite para la exportación. Porque la sobrevaluación
les haría perder parte de la ganancia o del propio capital, sin
poder reproducirse normalmente, mientras que los capita-
listas agrarios perdían solamente renta, lo que no afecta más
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que el consumo parasitario de los terratenientes.13 Es por

ello que el capital industrial no agrario tenía su capacidad
restringida al tamaño del mercado interno y solo subsis-
tía por la posibilidad de apropiarse de renta mediante el
abaratamiento de la fuerza de trabajo, de los impuestos a
la importación y la sobrevaluación. Para un análisis más
detallado de este período, véase Iñigo Carrera (2013).
Otra fuente de apropiación de renta por parte de los
capitales industriales fue el incremento del gasto público
que se constituyó como salario indirecto y posibilitó el
crecimiento del consumo obrero favoreciendo con ello la
acumulación. En este mismo sentido puede comprender-
se el proceso de nacionalización de capitales privados. Los
capitales -ahora estatales- no se valorizaban como capitales
medios sino que se constituyeron como fuentes de déficit
público que tenía por objetivo sustentar los salarios obreros
por encima de su valor, al mismo tiempo que su producción
era vendida por debajo de su precio de producción gene-
rando transferencias de valor a otros capitales individuales.
Este es el contenido detrás de las políticas de promoción
industrial, de nacionalización de empresas y de subsidio al
consumo obrero del gobierno peronista.
Esta expansión de pequeños capitales industriales no
agrarios en diversas ramas de la producción se constitu-
yó como base para el ingreso de fragmentos de capitales
medios de origen extranjero.
3.3.2.2. Ingreso de capitales extranjeros hacia finales de 1950

La bibliografía especializada en la historia económica
argentina coincide, a pesar de sus diferencias, en el reco-
nocimiento del papel central que ha tenido el Estado en el
13 Aún cuando se beneficien por el abaratamiento de la fuerza de trabajo, su

precio de producción no incluye una masa de renta diferencial para com-
pensar la pérdida sobre el precio de venta íntegro que genera la sobrevalua-
ción a través de la mediación cambiaria.
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proceso de desarrollo de la industria no agraria que suele

denominarse “Industrialización por sustitución de impor-
taciones” mediante diversas transferencias de ingresos y
medidas proteccionistas. Si bien para algunos autores el
Estado habría tenido un efecto distorsionador en el creci-
miento económico pleno (Díaz Alejandro, 1970), para otros
habría sido la condición de posibilidad del inicio del creci-
miento (Maílon y Sourrouilie, 1975). La nueva fase que se
abrió con la incorporación de capital extranjero en el terri-
torio nacional hacia fines de la década de 1950 parecía ini-
ciar, por fin, el desarrollo pleno de la industria nacional.
Sin embargo, la especificidad de la acumulación nacio-
nal no se transformó y, por ende, tampoco lo hicieron sus
límites. Esta fase tuvo por contenido la radicación en el
país de fragmentos de esos capitales extranjeros -capitales
medios o, lo que es lo mismo, que participan de la confor-
mación de la tasa media de ganancia- que comenzaron a
producir en pequeña escala para el mercado interno argen-
tino aunque, con tecnología obsoleta en términos inter-
nacionales.14 Esta determinación resulta en la puesta en
marcha de una productividad del trabajo sustancialmente
menor a la que constituye la norma desde el punto de vis-
ta de la acumulación a escala global. Y, consecuentemen-
te, resulta en la apropiación de una tasa de ganancia sus-
tancialmente menor.15 Esto fue compensado a partir de la
transferencia de riqueza que implicaban los mecanismos de
apropiación de renta antes descriptos y a partir de una nue-
va fuente de valor: la apropiación de una masa de plusvalía
liberada en la circulación por la masa de pequeños capitales
14 En contraste, la bibliografía especializada sostiene que estos capitales en el

marco de las políticas de promoción industrial eran portadores de la poten-
cia para impulsar a la Argentina hacia una tendencia exportadora que
supuestamente se constataría hacia fin de los 60 y principios de los 70 hasta
el golpe militar (Basualdo, 2006; Teitel y Thoumi, 1987).
15 El caso más paradigmático de esta forma específica de acumulación lo cons-
tituye la industria automotriz. Un análisis de ello puede encontrarse en Fitz-
simons y Guevara (2018).
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que había aflorado en la década precedente. Estos pequeños

capitales constituyen en sí mismos acumulaciones de masas
de renta de la tierra, y, por lo tanto, esta transferencia de
plusvalía a partir del vínculo con los capitales medios en
la circulación constituye una transferencia de renta que le
permite a estos últimos compensar su baja productividad
y alcanzar la tasa media de valorización (Iñigo Carrera,
1998, 2007b).16 En síntesis, bajo la apariencia de constituir
la punta de lanza del desarrollo de las fuerzas productivas,
los fragmentos de capitales extranjeros no fueron sino la
negación de este desarrollo.
Aun siendo portadores de dicha limitación, el capital
que operaba dentro del espacio nacional de acumulación
se vio forzado a incrementar su productividad. De hecho,
durante el período que va desde los primeros años de la
década de 1960 y de la de 1970 los capitales medios avanza-
ron en un proceso de concentración y centralización. Pero,
aún cuando esto alimentaba la apariencia del despegue del
proceso de acumulación de capital argentino, no hacía sino
socavar sus bases acelerando el choque con su límite especí-
fico. La aniquilación de los pequeños capitales por los capi-
tales medios que se concentraban, centralizaban y avanza-
ban en nuevas ramas de la producción fue agotando una de
las fuentes de plusvalía que sostenía su crecimiento. En con-
secuencia, estos adquirieron una mayor escala, con lo cual
16 La vinculación de los fragmentos de capitales medios extranjeros con los

pequeños capitales nacionales es una fuente de compensación a la baja com-
petitividad en tanto los primeros se apropian de una porción de la plusvalía
liberada por los segundos. Sea que les venden a los pequeños capitales sus
mercancías por encima del precio de producción, o bien que les compran
sus mercancías por debajo de este precio para luego venderlas al precio de
producción y apropiar la diferencia en forma de ganancia. Para el pequeño
capital su ganancia sigue siendo suficiente, por más chica que sea, si le per-
mite ganar un poco más de lo que obtendría si pusiera su capital a préstamo.
Es decir, su límite mínimo de ganancia es la tasa de interés y, como esta ten-
dió a ser negativa en la Argentina, le siguió siendo más redituable mantener-
se en la producción con la ventaja adicional de que se le facilitó el acceso a
crédito retroalimentando sus posibilidades de seguir siendo un capital pro-
ductivo (Iñigo Carrera, 2013).
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para sostener su valorización normal necesitaban apropiar

una masa mayor de renta diferencial y de plusvalía liberada
por los pequeños capitales nacionales, pero enfrentaban un
doble problema: la primera estaba estancada y la segunda
en proceso de contracción (se puede consultar la evolución
de la renta diferencial de la tierra en Argentina y sus formas
de apropiación en el Anexo). Problema que se agudiza en
tanto la brecha de productividad con los capitales medios
a nivel internacional era cada vez más profunda y se tor-
naba cada vez más grande el monto de renta de la tierra y
de ganancia liberada por los pequeños capitales requeridas
por los fragmentos de capitales medios extranjeros para
mantener su tasa normal de valorización. Asimismo, cuanto
más crecía la escala de los capitales que operaban localmen-
te, más se restringía la magnitud de mercancías agrarias
destinadas a la exportación, porque eran necesarias para
abastecer el mercado interno dada la creciente la demanda
de fuerza de trabajo.
Esto pone de manifiesto que la escala del proceso de
acumulación de capital en la Argentina tiene como límite
la magnitud de renta capaz de sostenerlo y las variacio-
nes de esa magnitud -por condiciones naturales o por la
propia dinámica de la acumulación de capital descriptas-
determinan las violentas fluctuaciones entre fases de expan-
sión y contracción económica. El crecimiento del monto
de la renta diferencial de la tierra hace que se pongan en
marcha los mecanismos de apropiación de esta porción de
riqueza descriptos por el capital industrial, y tenga lugar la
expansión económica; por el contrario, la contracción de
tal monto de riqueza (que se presenta como un problema
de “balanza comercial”; véase Braun y Joy (1981)) o como
resultado de una estructura dual dominada por el sector
agrario exportador que fija un tipo de cambio perjudicial al
desarrollo industrial (Diamand, 1972), deja en evidencia las
limitaciones de productividad de dicha industria.
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Hacia finales de la década del 1960 y principios de la

de 1970, la contracción ocasionada por la disminución de la
magnitud de la renta de la tierra es brevemente interrum-
pida por la expansión generada por la suba de los precios
de las mercancías agrarias, que hace subir a niveles histó-
ricos la magnitud de la renta diferencial de la tierra, con
lo que se reactivan todos los mecanismos de apropiación
previos -e incluso aparecen otros relativamente novedosos
tal como plantea Iñigo Carrera (1998)- que expanden la
escala del capital industrial y la demanda de fuerza de tra-
bajo. Pero el estallido de la crisis internacional hizo caer los
precios de las materias primas, y la escala del proceso de
acumulación de capital argentino volvió a contraerse vio-
lentamente. La forma política de esta contracción sólo pudo
estar portada en la irrupción de un gobierno militar con
la violencia que caracterizó al que tomó el poder en 1976:
al desmantelamiento de los mecanismos de apropiación de
renta debió sumarse la caída salarial, que se realizó a tra-
vés de la represión y aniquilación de fracciones de la clase
obrera mediante el terrorismo de Estado, y la liquidación
de una masa de pequeños capitales mediante políticas de
apertura económica.
En síntesis, la expansión de la producción industrial
no agraria restringida al mercado interno sobre la base de
la posibilidad de capitales no competitivos de valorizarse
mediante la apropiación de renta de la tierra no fue un
desarrollo industrial “trunco”, sino el pleno desarrollo del
capitalismo considerando su unidad mundial, ya que es la
forma en que se producen mercancías agrarias para el mer-
cado mundial y bajo la cual se realiza el reflujo (al menos
parcial) de la renta de la tierra, en el sentido en que se plan-
teó previamente, al mismo tiempo que permite extender la
valorización de medios de producción obsoletos.
Como señala Iñigo Carrera (1998), el límite específico
del proceso nacional de acumulación de capital brota de
la posibilidad que tiene el capital medio de fragmentarse
en él como pequeño capital, el genuino pequeño capital de
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extender su vida como tal y los terratenientes de reprodu-

cirse como parásitos sociales. En este sentido, la idea de que
existe un desarrollo genuino de las fuerzas productivas sólo
puede tomar forma si se pasa por alto esta especificidad.
3.3.3. Tendencia a la homogeneidad en la producción

y reproducción de la fuerza de trabajo argentina
El desarrollo de la industria en la Argentina, a partir de las
determinaciones vistas, tuvo su expresión en las caracterís-
ticas de la fuerza de trabajo local. El primer gran cambio fue
la duplicación de la población económicamente activa entre
1914 y 1947 y un crecimiento del 30 % más para 1970.
Tabla 6. Tasa de actividad argentina. 1914, 1947 y 1970.
Fuente: Censos Nacionales de Población.
Los trabajadores de la rama manufacturera llegaron a

constituir un 22,76% de la PEA en 1947 y alcanzaron un
pico del 24,93% en 1960, descendiendo en 1970 a 19,65%
(Censos nacionales de población). Se registra, en particu-
lar, un incremento de los puestos de trabajo en la indus-
tria metalmecánica y la de productos químicos y petróleo
durante el período de la denominada I y II ISI.
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Tabla 7. Variación de la cantidad total de ocupados manufactureros. 1946 –

1974.
Fuente: En base a Censos Industriales (Campos, 2013: 230).
En segundo lugar, se multiplicó la fuerza de trabajo

disponible para los capitales que operaban localmente. Si
para 1914 el 52,5% de la población ocupada era argenti-
na, para 1947 ya lo era el 78,2%. Este crecimiento resultó
particularmente significativo en la industria manufacturera,
en tanto creció entre un 30% y un 40% la representativi-
dad de los trabajadores argentinos por sobre los extranjeros
según la rama de la industria (Censos nacionales de pobla-
ción). Lo que supuso el creciente desarrollo nacional de las
condiciones para reproducir a la fuerza de trabajo con los
atributos necesarios que el proceso de acumulación comen-
zaba a demandar. La tendencia creciente del salario (Iñigo
Carrera, 2007b; Kornblihtt y Seiffer, 2014) se constituyó
como expresión de ello. Así como también el incremento
del gasto público (Seiffer y Rivas Castro, 2017) y, con él, la
prestación pública de los servicios destinados a la mejora
en las condiciones de reproducción obrera -entre los que se
encuentra el sistema educativo.
De este modo, la expansión de la escolarización de la
población argentina se dio a partir de una fuerte incorpo-
ración matricular en todos los niveles educativos que, si
bien había sido constante desde la consolidación del sistema
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educativo argentino a fines del siglo XIX, se profundizó

particularmente hacia mediados del siglo XX. La tasa de
variación anual del crecimiento matricular muestra que el
período de mediados de 1940 hasta la mitad de la década
del cincuenta fue el de mayor crecimiento del sistema edu-
cativo en su conjunto, más allá de que algunos niveles hayan
crecido más que otros o que tengan picos de crecimien-
to mayores en otro período. Este crecimiento se realizó,
principalmente y en todos los niveles, en el sector público,
impulsado por un aumento de la oferta pública, sobre todo
hasta mediados de la década del cincuenta -momento en
que se estableció la gratuidad de los niveles secundario y
superior-. A partir de entonces, la tasa de crecimiento de la
matrícula de instituciones privadas fue más alta que la de
las públicas, aunque nunca superó el rango que va del 10
al 30% -según el nivel educativo-, respecto de la matrícula
pública (Fernández, Lemos y Wiñar, 1997: 14).
Tabla 8. Tasas de variación anual acumulativas de la matrícula por niveles

educativos (en %). Total país. 1925-1975.
Fuente: Fernández, Lemos y Wiñar (1997: 12).
Como ya señalamos, el proceso de acumulación en la

Argentina tiene por base, desde finales de la década de 1950,
el ingreso de fragmentos de capitales medios de los países
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clásicos que operan localmente con una escala restringi-

da, apropiándose de un flujo extraordinario de plusvalía
proveniente de la renta de la tierra. Esto implicó que en
este espacio nacional tuviera cabida, inicialmente, la misma
multiplicidad de producciones que caben en un país clási-
co, aunque con limitaciones de escala y atraso técnico. En
consecuencia, el capital requirió disponer de una fuerza de
trabajo local con atributos similares a los de los trabajadores
que explota el capital medio (Iñigo Carrera, 1998: 28).
El crecimiento del salario industrial promedio argen-
tino en relación al estadounidense, nos permite dimen-
sionar que dichas condiciones de reproducción se iban
acercando al carácter relativamente universal en que se
reproducía la clase obrera de dicho espacio de acumulación
clásico.17 En particular, el salario argentino llegó a su nivel
histórico más alto durante el primer gobierno peronista
(superando un poco el 70% del poder de compra del salario
estadounidense) y, si bien fue perdiendo capacidad de com-
pra en las tres décadas subsiguientes (con un pico de des-
censo que lo deja en el 40%), mantuvo niveles promedio más
elevados que para el período pos 1970 (Iñigo Carrera, 2005;
Kornblihtt y Seiffer, 2014). Lo mismo puede observarse en
lo que respecta a la tendencia creciente de la escolarización
de la población argentina que, a pesar de haber conservado
una distancia considerable con los niveles alcanzados por la
población obrera estadounidense, achicó su brecha y alcan-
zó valores más altos que otros espacios de acumulación (ver
en capítulo 2 las respectivas comparaciones).18
17 Si bien había presentado niveles altos a fines del siglo XIX y principios del
XX por la poca disponibilidad de fuerza de trabajo y la competencia con
otros espacios nacionales por su radicación (Kornblihtt y Seiffer, 2014), tie-
ne fuertes oscilaciones y sube en sintonía con los picos de apropiación de
renta agraria.
18 La cantidad de años de escolarización promedio de la población argentina
de 15 a 29 años era de 1,35 en el año 1900 y crece a 4,67 en 1940 y 7,41 en
1970; Estados Unidos presenta un 6,16, 9,68 y 11,20 respectivamente (ver
comparaciones con otros países en capítulo 2) (Barro y Lee, 2015).
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Veamos a continuación como se despliegan estas ten-

dencias en lo que respecta a la educación secundaria téc-
nica.
3.4. La evolución de la formación técnica del nivel

medio como expresión del desarrollo del proceso
nacional de acumulación de capital
3.4.1. El papel de la centralización del sistema

educativo nacional y la convergencia de trayectos
diferenciados en la tendencia a la homogeneidad
de la formación técnica
Tal como fue descripto al inicio del capítulo, a mediados de
la década de 1940 se inició un proceso de reorganización de
la oferta de educación técnico profesional de nivel medio
que supuso una creciente integración vertical y horizontal
de la modalidad dentro del sistema educativo (Wiñar, 1981).
Se caracterizó por un alto grado de unidad vertical (cen-
tralización del financiamiento, la planificación curricular y
la gestión educativa en manos del Estado nacional) pero
poca unidad en su dimensión horizontal (estructuración de
dos trayectos de formación paralelos: uno vinculado al tra-
bajo en industrias y otro al nivel medio y la continuidad
de estudios superiores).19 No obstante, podemos identificar
una tendencia a la unificación de dichos trayectos paralelos
que termina por concretarse formalmente a mediados de la
década del ´60 en la escuela secundaria técnica que quedó
bajo la órbita del CONET. De modo que se establecieron
condiciones institucionales que favorecían la homogenei-
dad de la formación de los técnicos, y que expresaban la
19 Para una explicación sobre la tendencia a la unidad o diferenciación hori-

zontal y vertical ver Braslavsky (1989).
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necesidad de formar de un modo relativamente indiferen-

ciado a la fuerza de trabajo industrial. Veamos el modo
concreto en que se desarrolló.
Desde mediados de 1940, el gobierno peronista unificó
las ofertas de educación técnica existentes -las de nivel
medio y las de oficio- en el marco de la Dirección general
de educación técnica (DGET) y habilitó la posibilidad de
continuidad educativa en cualquier tipo de carrera univer-
sitaria. Simultáneamente, creó ofertas de formación pro-
fesional nuevas en el marco de la Comisión Nacional de
Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) escindidas
del circuito de la DGET. Esto significa que se modificaron
las ofertas existentes, aunque continuó habiendo dos tipos
de formaciones: una vinculada al nivel medio de enseñanza
y otra de formación post primaria pero de funcionamiento
paralelo al nivel medio.
En el año 1944 se creó el primer ciclo de la CNAOP
que, al igual que las antiguas escuelas técnicas de oficio,
ofrecía formación profesional de 3 años de duración para
menores entre 13 y 18 años, pero aumentaba la carga hora-
ria de materias teóricas como así también de disciplinas
de la especialidad elegida, conservando mucha dedicación
horaria para el trabajo en el taller (ver Tabla 9).20 Al finalizar
la cursada, los egresados obtenían un certificado de “exper-
to” en el oficio elegido. En 1948 se creó el segundo ciclo
de la CNAOP, que permitía continuar la formación iniciada
en el ciclo básico por 4 años. Profundizaba la formación
en materias de la especialidad elegida y permitía obtener
el título de Técnico de Fábrica. El mismo año se sancionó
la creación de la Universidad Obrera Nacional y empezó
a funcionar en el año 1953. Constituía el tercer ciclo de
la formación de la CNAOP y para ingresar se requería ser
20 El taller representa más del 50% de la formación las Escuelas Fábricas y de

Aprendizaje. En las Escuelas Fábricas de medio tiempo solo 8hs. eran de
taller y en los Cursos de Capacitación Obrera no había taller porque se
suponía que estaba cubierto con la práctica laboral de los menores obreros u
obreros (Weimberg, 1969 [1967]).
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egresado del segundo ciclo de la CNAOP o de las escuelas

Industriales del Estado, pero estar trabajando en el sector
industrial. Los egresados recibían el título de “Ingeniero de
fábrica” en la especialidad elegida.21
El otro circuito de formación técnica quedó bajo
la órbita de la Dirección General de Educación Técnica
(DGET). En 1952 se reformularon los planes de estudio
de las escuelas industriales de nivel medio, integrando la
oferta de las escuelas medias industriales y las de las Escue-
las de Artes y Oficios en un nuevo plan de estudios de 6
años dividido en dos ciclos: un ciclo básico de 3 años que
otorgaba títulos intermedios de formación en oficios y un
ciclo superior de 3 años que permitía acceder al título de
Técnico y continuar estudios en el nivel superior. A su vez,
se avanzó en un ciclo básico común más extenso para todas
las especialidades y con mayor carga horaria para asigna-
turas de conocimiento general.22 En el ciclo superior, las
materias de cultura general perdieron peso y al igual que
en el ciclo superior de la CNAOP, por lo que la mayor
parte del tiempo quedó destinado a materias básicas, de la
especialidad y el taller.
21 Ver Pronko (2003) para profundizar sobre el contenido de dicha formación.

22 Había 4 tipos de Ciclos Básicos para las diferentes especialidades que si bien
compartían materias de cultura general y de base, presentaban diferentes
contenidos en 2 asignaturas orientadas a la especialidad elegida y en la prác-
tica del taller: 1) Mecánica, Carpintería, Construcciones Civiles, Construc-
ciones navales; 2) Automotores, Aviación, Ferrocarriles y Frío; 3) Electrici-
dad y Telecomunicaciones; 4) Química y Petróleo.
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Tabla 9. Carga horaria de los planes de estudio de formación técnica

posprimaria y secundaria. Ciclo Básico y Superior de la CNAOP
y de la DGET. Especialidad Mecánica.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de (Weimberg, 1969 [1967]).
* El plan de estudios del Ciclo Básico de la CNAOP se define en el

año 1944 y el Ciclo Superior en 1948; el de la DGET, para ambos ciclos,
se define en 1952.
**La ausencia de horas dedicadas al taller se debe a que la práctica era

suplida por el ejercicio laboral de hecho de los estudiantes.
Ambos trayectos, DGET y CNAOP, tenían una estruc-

tura académica que permitía una formación corta de 3 años
orientada a la especialización en un oficio y, si bien la
oferta de la CNAOP se limitaba a este trayecto corto en
sus inicios, progresivamente posibilitó la continuación de
los estudios con características bastante similares al de la
escuela media técnica. Esto significa que la carga horaria
y el tipo de contenidos tendían a asemejarse cada vez más
al punto de superponerse los planes de estudio (Tedesco,
1977; Weimberg, 1969; Wiñar, 1970). A partir de 1952, se
registró un incremento de los egresados del segundo ciclo
de formación técnica de la CNAOP (creció de 38 egresados
en 1950 a 955 en 1955) y comenzó a funcionar un año
después la Universidad Obrera Nacional.
Más allá de la tendencia a asemejarse, la movilidad de
los estudiantes entre circuitos no era idéntica: la Univer-
sidad Obrera Nacional permitía no sólo la incorporación
de los egresados de las Misiones Monotécnicas y de los de
las Escuelas Industriales de la DGET, pero el resto de las
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Universidades no permitía el ingreso de egresados de la

CNAOP. Esto fue muy discutido por la literatura en tér-
minos de democratización versus discriminación, tal como
hemos mencionado en el apartado anterior.
Esta profundización de la unidad horizontal de la ofer-
ta técnica, y con ello un movimiento hacia una formación
de trabajadores más homogénea, tuvo expresión también
en la creciente estandarización de la formación del ciclo
básico de la educación media para todas las modalidades.
Hasta 1940, la educación secundaria y post primaria estuvo
compuesta por ofertas diferenciadas en cuanto a sus con-
tenidos, finalidades, titulaciones. El Plan Rothe reformó, a
partir de ese año, los planes de estudios de estas ofertas y
creó un ciclo común de formación de tres años entre los
colegios nacionales (el bachillerato) y las escuelas normales
(la formación de maestros) (Schoo, 2012). También se incor-
poraron espacios curriculares de conocimiento general en
los trayectos de formación técnicos y, hacia la década de
1950 y luego de 1960, se terminó unificando un ciclo básico
para todas las orientaciones de la escuela media. De modo
que a partir de 1961 se dejó de elegir la especialidad de la
escuela técnica en el 1er año de cursada para elegirse en el
4° (correspondiente al ciclo superior). Asimismo, se crearon
cursos complementarios que permitían articular la escuela
media técnica con las otras modalidades de cursada y con la
formación profesional no secundaria.23
De igual modo, este periodo se caracterizó por la
potencia que tuvo la resistencia a los diversos intentos
de acortar la formación general de la educación primaria.
23 El “curso complementario técnico” de un año de duración con 40 hs. sema-

nales de cursada (24hs. de taller, 6 de tecnología y 6 de dibujo técnico más 4
de matemática) para los estudiantes de 3er año de las escuelas bachilleres,
comerciales, normales; la creación de un “curso complementario humanísti-
co” para los egresados de los cursos nocturnos de la DGET (reforzaba la for-
mación de asignaturas básicas como lengua 4hs., matemática 6hs., historia y
geografía 4hs., física 3hs., química 3hs., y 20hs. de taller (Weimberg, 1969
[1967]).
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Durante la década del sesenta, la ley conocida como “Asti-

gueta” retomó la antigua propuesta de la reforma “Saavedra
Lamas” de acortamiento de la formación de nivel primario
y el establecimiento de una escuela intermedia no obliga-
toria entre la primaria y la secundaria que se había queri-
do implementar desde los primeros años del siglo XX. La
ley “Astigueta”, así como sus sucesivas modificaciones, fue-
ron resistidas por diversas organizaciones políticas -entre
las que se destacan las del magisterio docente que luego
terminarán constituyendo la CTERA- por considerarlo un
avance de la fragmentación educativa como respuesta a la
expansión de la escolarización (Braslavsky, 1980).24
De modo que las diferencias entre los dos circuitos
de formación técnica fueron disminuyendo en un movi-
miento hacia la relativa indiferenciación en la formación de
los trabajadores, acompañando el proceso de multiplicación
de pequeños capitales industriales y la posterior radicación
de fragmentos de capitales medios extranjeros. Este proce-
so se terminó de cristalizar con las políticas implementa-
das a partir de la década de 1960 por el Consejo Nacio-
nal de Educación Técnica (CONET) que unificó la DGET
y la CNAOP y fundió ambas ofertas educativas en una:
las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET). Sin
embargo, además de otorgar titulaciones técnicas al cabo
de los 6 años de formación, se continuó ofreciendo una
24 Más allá de que la legislación nunca fue implementada, los datos de desgra-
namiento de la matrícula escolar sirven de evidencia de que esa diferencia-
ción educativa se daba de hecho sin necesidad de implementar una escuela
intermedia. El análisis de una cohorte teórica de 1968 muestra que solo el
64,7% de los ingresantes a 1° año llegaba a terminar el ciclo básico de la
escuela secundaria (3 años) y solo el 51,8% lograba culminar el nivel (Tedes-
co, Braslavsky y Carciofi, 1983: anexo estadístico).
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titulación intermedia al finalizar el ciclo básico de 3 años.25

A esto se sumaba la oferta de una variedad de cursos cortos
de formación profesional por parte del CONET.
En contraste con la oferta anterior de la DGET, en los
nuevos planes de estudio de las ENET se unificó el ciclo
básico de 3 años para todas las especialidades de la moda-
lidad técnica.26 De modo que la elección de la especializa-
ción se retrasó del 1º al 4º año de cursada y se incrementó
la cantidad de horas destinadas a las materias de cultura
general y básicas en este Ciclo Básico, en detrimento de
las horas de materias específicas y de taller. Del mismo
modo, se modificaron las especialidades y los contenidos
de los espacios curriculares del Ciclo Superior, duplicando
la cantidad de horas dedicadas a las materias de cultura
general y reduciendo a la mitad las horas de las materias
básicas, incrementando las horas de la formación técnica
específica, y manteniendo la cantidad de horas de práctica
de taller (Tabla 10). Por último, la cantidad escuelas técnicas
creadas por las provincias fue relativamente escasa, y éstas
siguieron por lo general el mismo modelo institucional y
curricular que establecía el CONET (Gallart, 2006).
25 Los 3 años de Ciclo Básico otorgaban un “certificado de auxiliar técnico” en

un oficio. Los Cursos Nocturnos de 2 años emitían “certificados de aptitud
profesional” en las siguientes especialidades: Tornero mecánico, Ajustador
mecánico, Fresador mecánico, Mecánico de Automotores, Instalador Elec-
tricista, Bobinador electricista, Asistente químico, Armador y reparador de
radio y TV receptores, Armador de radio-receptores, Asistente químico;
Cursos de 3 años de Técnico en Administración de empresa y Técnico en
Administración pública. Así también, las distintas instancias de formación
profesional podían combinarse con la cursada del ciclo básico de la escuela
media o bien servían como especialización posterior (Ministerio de Cultura
y Educación, n.d.)
26 Mecánico, Metalúrgico, Automotores, Electrónico, Aeronáutico, Construc-
tor naval, Mecánico Electricista, Electrónica (Telecomunicaciones), Maestro
mayor de obras, Químico, Geógrafo matemático.
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Tabla 10. Carga horaria de planes de estudio de nivel medio técnico. Ciclo
Básico y Superior de la DGET y del CONET. Especialidad Mecánica.
Fuente: Elaboración propia en base Weimberg (1969 [1967]) y al Plan

de Estudios de la ENET (ciclo básico y especialidad Electromecánica
(CONET, 1965a, 1969).
Hasta acá, hemos visto que existió una tendencia a la

prolongación de la formación técnica, el incremento de la
formación general (materias humanísticas/académicas) y el
aumento de su articulación con el resto de las modalidades
de la escuela media, unificándose el trayecto de formación
profesional con el de formación técnica de nivel medio. El
cuadro que sigue muestra una distribución más homogé-
nea en los porcentajes de horas de formación en cultura
general, materias básicas, de la especialidad y de taller cur-
sadas por los técnicos en las ENETS, en contraste con la
formación de la DGET.
Tabla 11. Distribución porcentual de horas de las materias de Cultura

General, Básicas, de Especialidad, y horas de Taller. Ciclo Básico y Superior
de la DGET y del CONET. Especialidad Mecánica.
Fuente: elaboración propia en base a Tablas A1, A2 y A3 en el Anexo. Se

pueden consultar los criterios metodológicos para el cálculo.
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Al respecto, Gallart señala que existieron distintos

modelos de educación técnica: terminal (Inglaterra), plan
dual (Alemania), escuela humanística y formación en las
empresas (EEUU). El modelo implementado en la Argen-
tina difiere de todos ellos, ya que tuvo dos objetivos prin-
cipales: formación para oficios y, al mismo tiempo, para
seguir carreras universitarias (Gallart, 2002: 53-78). Ambas
trayectorias quedaron subsumidas bajo la misma oferta, sin
ningún tipo de direccionamiento de la matrícula: sin limita-
ciones para el acceso a esta modalidad más que los estudios
primarios aprobados y para la continuidad de cualquier
carrera de nivel superior.
Todo este movimiento de sistematización que dio uni-
dad horizontal a la escuela media técnica se halla en sintonía
con el avance de la unidad vertical, es decir, la conducción
centralizada del sistema educativo. En este sentido, el Con-
sejo Nacional de Educación Técnica (CONET; Ley 15.240/
59), se creó como un organismo autárquico dependiente del
Ministerio de Educación Nacional concentrando las tareas
de financiamiento, administración educativa y planifica-
ción curricular de la enseñanza técnica a nivel nacional, es
decir, centralizando lo que antes estaba bajo la órbita de la
CNAOP y de la DGET. El financiamiento comenzó a ser
mayoritariamente del tesoro nacional (entre un 85% y un
80% dependiendo del año según datos de Weimberg (1969
[1967])) y solo una pequeña parte provenía de un impuesto a
los capitales individuales y, aún así, la recaudación, el gasto
y la gestión estaba centralizada por el Estado.27 Con estos
27 La CNAOP, bajo la órbita de la Secretaría de Trabajo y Previsión, estaba sos-

tenida fundamentalmente a partir de aportes financieros empresariales cen-
tralizados por el Estado. Los empresarios podían acceder al beneficio de la
reducción del impuesto al aprendizaje técnico -en un 80%- si sometían los
cursos al control y aprobación de la Secretaría de Trabajo y Previsión. Sin
embargo esta falta de control sobre la disponibilidad de la fuerza de trabajo
de los menores que veían reducido su horario laboral en pos de su forma-
ción generaba resistencias por parte de las organizaciones empresariales
(Pronko, 2003). Luego el CONET junta aportes del tesoro nacional y del lla-
mado "impuesto al aprendizaje" (Ley 12.921) que permitía recaudar el 1/
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fondos el organismo disponía de la contratación docente, el

sostenimiento de la infraestructura y el equipamiento de las
escuelas técnicas nacionales en todo el país.
Por otro lado, el organismo diseñaba de forma cen-
tralizada los planes de estudios y programas a ser imple-
mentados por todas las escuelas nacionales.28 En ellos se
especificaba el listado de materias a cursar cada año del
ciclo básico como del ciclo superior de cada especialidad
con el detalle de las horas de cursada y los contenidos. Asi-
mismo, también se reglamentaba la cantidad de horas que se
debían dedicar al taller, los trabajos prácticos a desarrollar
durante el año con los objetivos y contenidos que supo-
nían y una ficha de evaluación con una ponderación para la
calificación preestablecida.29 El organismo tenía a su cargo,
también, evaluar y aprobar los libros de texto que dio por
resultado el uso generalizado de los mismos manuales como
material pedagógico.30 Por su parte, el funcionamiento de
los establecimientos educativos también estaba regulado de
forma centralizada. En 1965 se reguló la organización ins-
titucional detallando deberes y atribuciones de cada uno de
los roles dentro de las escuelas.31
En síntesis, la centralización nacional del financia-
miento, la planificación curricular y la gestión educativa
generaba condiciones institucionales en las escuelas que favo-
recían una formación técnico profesional más homogénea,
1000 de los salarios de los establecimientos industriales para el financia-

miento de la Educación técnica y profesional. En 1980 se reemplaza por el
régimen de crédito fiscal a partir del cual las empresas aportan financia-
miento a cambio de exenciones impositivas (Ley Nº 22317).
28 Ver los planes de estudio aprobados en 1965 en el siguiente documento:
(CONET, 1969).
29 A modo de ejemplo ver el "Plan de prácticas de taller del 1° año del Ciclo
Básico" (CONET, 1967).
30 Francisco Berra fue el autor de varios manuales diseñados de acuerdo a los
lineamientos curriculares oficiales e impresos principalmente en la década
del ´70 por el Instituto Salesiano de Artes Gráficas.
31 A partir del "Reglamento General de los Establecimientos del Consejo
Nacional de Educación Técnica" que pasa a regir a todas las instituciones del
organismo a nivel nacional a partir de 1965 (CONET, 1965b).
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o relativamente indiferenciada. El capital social requería la

expansión de la producción de una fuerza de trabajo con
atributos productivos relativamente indiferenciados en el sentido
desarrollado con anterioridad. Lo que explica, por otra par-
te, el alto porcentaje que representaba la educación pública
en esta modalidad. Para el capital social es más conveniente
centralizar como oferta estatal este tipo de formación. En
primer lugar porque la ganancia que supone la gestión pri-
vada de la educación se terminaría trasladando al valor de
la fuerza de trabajo y la oferta estatal, en cambio, supone
un ahorro de valor. Ahorro que se justifica si se lo que se
tiene por delante es la necesidad de masificar una forma-
ción que no requiere grandes diferenciaciones. Otro punto
a considerar es que el alto costo de esta formación por el
tipo de recursos docentes, de infraestructura y equipamien-
to debería ser compensada por la escala de producción y,
tal como vimos, la matrícula técnica estaba comenzando
su crecimiento.
Tabla 12a. Distribución porcentual de la matrícula de enseñanza media

según autoridades oficial y privada. 1935-1965.
Fuente: En base a datos del Departamento de Estadística Educativa del

Ministerio de Cultura y Educación (Wiñar, 1970: 23).
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Tabla 12b. Distribución porcentual de la matrícula de enseñanza media

según autoridades. 1965-1985.
Fuente: Paviglianiti (1988: 236), e n base a datos de la Secretaría del

CONADE.
Cabe destacar, además, que esta evolución de la moda-

lidad técnica de nivel medio se contrapone a las tendencias
a la desregulación del sector privado y la descentralización
educativa que comenzaron a desplegarse hacia finales de la
década de 1950 en otras modalidades y niveles educativos
y que tendieron a generar diferenciación entre las ofertas
educativas (ver Tablas N°12). Braslavsky (1980) asocia este
proceso de heterogeneidad educativa al proceso de hetero-
geneidad productiva -como consecuencia de la coexistencia
de capitales de mayor y menor grado de modernización
tecnológica-. En particular, identifica el avance político de
posiciones de “subsidiariedad estatal” desde la década de
1960 como vehículo de diferenciación, que defendió la multi-
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plicación de ofertas de diverso tipo de autoridad (nacional/

jurisdiccional y pública/privada) y una nueva propuesta de
escuela intermedia entre el nivel primario y secundario con
orientación profesional.32 Si bien -en promedio para todos
los niveles educativos de todo el país- creció la matrícula
escolar de las jurisdicciones y del sector privado a expensas
de la de la oferta nacional, la modalidad técnica presentó el
movimiento inverso: se incrementó su nivel de centraliza-
ción y mantuvo el porcentaje más alto de matrícula pública
(Paviglianiti, 1991).
De todas maneras, la formación técnica no estuvo
exenta de mecanismos diferenciadores, precisamente por
las determinaciones del desarrollo económico argentino
expuestas con anterioridad. En particular la existencia de
pequeños capitales y capitales extranjeros medios -que a
pesar de no estar a la vanguardia del desarrollo de las fuer-
zas productivas contaban con un mayor grado de moder-
nización de sus medios de producción que los pequeños
capitales- requería la formación de fuerza de trabajo con
diversos grados de complejidad y especialidad.
Uno de los mecanismos de diferenciación educativa
identificado fue el desgranamiento. Cabe destacar, en este
sentido, que el grueso de la matrícula se ubicaba en el ciclo
básico de la escuela técnica y accedía a la titulación de obre-
ro calificado de 3 años y no a la de técnico: si bien entre la
década de 1940 y 1950, el mayor incremento de matrícula
32 El proceso de descentralización consistió en la transferencia de las responsa-

bilidades sobre la educación primaria del Estado nacional al jurisdiccional.
Comenzó en 1962, pero recién en 1978 se terminó la transferencia a todas
las jurisdicciones (Paviglianiti, 1991). El proceso de desregulación del sector
privado consistió en la ampliación de las atribuciones de las instituciones
privadas reduciendo la intervención estatal en la definición de los planes de
estudio, la organización académica y los requisitos para la obtención de titu-
laciones, entre otras. Por ejemplo: la Ley Domingorena de 1958 que habilita
la creación de universidades privadas y la eliminación de exámenes de vali-
dación de títulos de los egresados de las escuelas medias privadas y la habili-
tación de estas instituciones para crear sus propios planes de estudio entre
1962 y 1964 (Braslavsky, 1980; Paviglianiti, 1991).
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técnica se dio en las escuelas industriales de nivel medio y

no en el trayecto de la CNAOP, los datos de los egresados de
la DGET para fines de la década de 1950 dan cuenta de que
la formación de obreros calificados era un 40% mayor que
la de técnicos. Es decir que primaba la formación técnica
de 3 años de duración por sobre la de 6.33 Asimismo, un
análisis de una cohorte teórica demuestra que la mitad de
los estudiantes que comienza la escuela técnica a fines de la
década del sesenta abandona entre el 2° y 3° año del ciclo
básico. De los que empiezan la modalidad, solo se recibe de
técnico -completando el 6° año- el 14,7% Si se contabiliza
un 27,4% de egresados es porque se cuentan los certificados
intermedios emitidos al finalizar el ciclo básico, el año de
complementación del ciclo básico y los egresados de los
cursos nocturnos.34 De modo que la mayor parte de los téc-
nicos formados seguía accediendo a una formación corta.
Aunque no lo desarrollaremos aquí, cabe mencionar
que puede considerarse que la expansión del acceso a un
único de trayecto de educación técnica pública cumplía
un papel ideológico, pero no en el sentido de “engaño” o
“dominación” sino de formación de atributos morales nece-
sarios para el proceso de acumulación. El desarrollo de la
ISI implicaba “atar” la suerte de la clase obrera al desarrollo
de los pequeños capitales y el mercado interno, de modo
que el desarrollo de una conciencia política nacionalista,
defensora del Estado y de su papel en el sostenimiento de la
industria es parte de los atributos productivos necesarios en
esta fase de la acumulación de capital. Abrir la compuerta
de la educación pública, de la escuela secundaria y de la
33 En 1959 había 9.000 egresados de título intermedio y 5.000 de técnicos en

las Escuelas Industriales de la DGET (Ministerio de Educación, 1962). Es
decir que la mayor cantidad de egresados de las escuelas secundarias técni-
cas en realidad no llegaban a ser técnicos.
34 Según los datos del rendimiento definitivo de la cohorte teórica de alumnos
que ingresaron a 1° año Industrial en 1968/1969 solo el 66,2% de los que
empezaban terminaban 1º año, el 51% terminaba 2º año y solo el 44,4% 3º
año (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983: anexo estadístico) (cuadro en el
Anexo).
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educación técnica, en particular, opera en este sentido. Esto

queda en evidencia si se considera que más allá de esta
homogeneización de la formación, la diferenciación educa-
cional persistió “de hecho” a partir del desgranamiento de
la matrícula, lo que nos indica que el proceso de desarro-
llo industrial local requería diferenciar la formación de un
grupo de técnicos, pero esta diferenciación no podía tomar
una forma explícita.
Paralelamente, se desplegaron otros mecanismos de
diferenciación educativa a partir de la participación directa
de capitales individuales en formación escolarizada de un
grupo reducido de técnicos. La creación de nuevas escuelas
privadas de fábricas desde la década de 1960 y el Sistema
Dual de cursada alternada entre la escuela y las fábricas en
la década de 1980 son dos de los más representativos. Estos
no tuvieron un carácter masivo, sino que respondieron a
necesidades específicas de algunas empresas en ramas par-
ticulares de la producción.
Las escuelas privadas de fábrica eran escuelas secun-
darias industriales supervisadas por el CONET y financia-
das indirectamente por él, ya que se sustentaban en una
política tributaria de beneficios impositivos y de créditos
fiscales hacia las empresas. No obstante, las empresas que
las creaban tenían el control de la selección de los estu-
diantes ingresantes, de los directivos y de los docentes,
así como también del diseño curricular, pudiendo adaptar-
lo a sus demandas específicas de formación de atributos
productivos e incorporar a los egresados al colectivo de
trabajadores. Las primeras experiencias se desarrollaron a
principios de la década del cincuenta y fueron creciendo en
importancia hasta la década del ochenta. Sin embargo, nun-
ca llegaron a ser más de veinte instituciones ni representar
más del 4% de la matrícula total de la enseñanza técnica.
Las empresas que lo implementaron fueron capitales con
mayor concentración que la media nacional -capitales esta-
tales como SEGBA y SOMISA y capitales privados de la
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rama automotriz, electrónica y textil (Figari, 1995)-.35 Lo

que evidencia que dichas escuelas expresaron la necesidad
de formar cuadros técnicos con atributos productivos más
especializados para la producción industrial.
El otro modo de diferenciación educativa mediado por la
participación directa de capitales individuales en la forma-
ción escolarizada de los técnicos fue la experiencia del Sis-
tema Dual. Consistía en una modalidad especial de cursada
alternada que el CONET implementó en algunos estableci-
mientos educativos bajo su órbita a partir de 1980 en base a
un convenio de asistencia técnica con Alemania. Consistía
en una propuesta de cursada del ciclo superior de la escuela
media técnica con énfasis en la formación laboral, en la que
se dedicaba una tercera parte de la cursada a clases teóri-
cas en la escuela y dos tercios a la formación práctica en
espacios laborales.36 Las empresas que la implementaron no
contrataban bajo relación de dependencia a los estudiantes,
sino que sólo les pagaban una beca para solventar sus gas-
tos; por otra parte, éstas podían acceder a la modalidad de
35 La matrícula en 1988 se distribuye de la siguiente manera: 43% de escuelas

de empresas públicas, un 40% de empresas transnacionales y un 16,5% de
empresas privadas nacionales. Entre las tres empresas automotrices con
escuelas fábrica privadas (Mercedez Benz, Ford y Renault) suman casi el
25% del total de la matrícula de este tipo de oferta educativa. Además, apro-
ximadamente el 68% de la matrícula se orienta en Mecánica y Electromecá-
nica. Distribución de matrícula por orientación: Un 35,5% Mecánica (un 8%
de la matrícula de la orientación si se toma la del CONET), un 33% Electro-
mecánica (6% de la matrícula de la orientación si se toma la del CONET),
13% Química (7,5% de la matrícula de la orientación si se toma la del
CONET), 5% Electrónica (2% de la matrícula de la orientación si se toma la
del CONET) y 5% Navales y afines (representaba el 94% de la matrícula de la
orientación si se toma la del CONET ), 8% Ciclo Básico sin orientación
(Figari, 1995).
36 De las 36 hs. semanales de cursada, 12 se dedicaban a la formación teórica
en la escuela y 24 a la formación práctica en espacios laborales. Los estu-
diantes asistían 2 días por semana 6hs. durante 9 meses a la escuela y 3 días
6hs. a una empresa durante 11 meses. Los ingresantes debían haber termi-
nado el Ciclo Básico de la escuela técnica para ingresar, por lo que no podían
ser menores de 16 años. La formación 21 oficios distribuidos en 5 áreas pro-
fesionales (Ministerio de Educación y Justicia-CONET, n.d.).
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Crédito Fiscal para invertir en materiales y recursos didác-

ticos deduciendo impuestos. Inicialmente, el sistema contó
con 500 alumnos y se desarrolló en 45 empresas.37
El limitado alcance de ambas experiencias da cuenta
de que la intervención de las empresas en la formación
técnica no necesitaba generalizarse hacia la totalidad de la
matrícula de nivel medio, sino que respondía más bien a
necesidades de capitales específicos de algunas ramas de
la producción.
3.4.2. La formación especializada

El desarrollo realizado nos permitió identificar una ten-
dencia a que en el periodo reseñado la formación técnica
se prolongue, a que se unifiquen los trayectos profesionales
y técnico de nivel medio y a que se incremente el conte-
nido de tipo general (académico/humanístico) al punto de
estandarizarse los ciclos básicos de todas las modalidades
del nivel medio. Sin embargo, el ciclo superior registraba
una disminución fuerte de la carga horaria de materias de
tipo general (académico/humanístico), incrementándose la
formación científico tecnológica y la de taller. Esto significa
que mientras el ciclo básico de formación de los técnicos
avanzaba en la desespecialización y la formación del ciclo
superior mantiene una importante proporción de formación
especializada, es decir, en disciplinas científico técnicas de
la especialidad elegida (más del 60%) y práctica en el taller
(representaba más de 25% de la formación total de los 6
años). Asimismo, las trayectorias continuaban ofreciendo
dos caminos posibles: el título de operario calificado inter-
medio a los 3 años de cursada y el de técnico que implica
la finalización del nivel medio luego de completar los 6
años de formación.
37 Datos citados en: Ministerio de Educación y Justicia-CONET (n.d.). Para

una discusión sobre el papel del Plan Dual en la formación de los técnicos de
mayor calificación ver: De Luca y Alvarez Prieto (2014).
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Por otro lado, el plan de estudios seguía presentando

una lógica curricular que no sería modificada hasta la década
de 1990: un listado de asignaturas correspondientes a
diversas disciplinas que se enseñan de modo “teórico” y
luego se aplican en la “práctica” del taller (ver Plan de Estu-
dios en el Anexo).
El enfoque pedagógico de la formación del Taller, por su
parte, consistía en la realización de trabajos prácticos para
el “dominio de técnicas operativas” subdividido en varias
etapas o fases sucesivas. El docente, que en realidad era un
instructor, enseñaba una técnica y los estudiantes tenían
que practicarla hasta dominarla. Una vez que se realizaba
esta práctica de “adiestramiento”, el instructor evaluaba el
desempeño de los estudiantes en base a una planilla que
detalla el puntaje asignado a cada tarea. Así se continuaba
con el resto de las tareas que componían la totalidad del
proceso de producción o reparación del objeto propuesto
por el trabajo práctico.
Veamos, a continuación, algunos ejemplos de las ten-
dencias señaladas. Consideremos, en primer lugar, el espa-
cio de Taller del 3° año del Ciclo Básico para todas las
ENETS, que se separaba entre mecánica y eléctrica. Los
objetivos del taller de mecánica eran que los estudiantes
conozcan el funcionamiento de la limadora, el torno y la
fresadora. Esto implicaba conocer los distintos tipos de
herramientas y máquinas-herramientas, sus características
principales y sus posibilidades de aplicación en la industria;
así como aprender los movimientos, las distintas veloci-
dades de corte y el avance automático, la fijación de las
piezas y de las herramientas y las normas de seguridad para
trabajar. En cuanto al taller de electricidad, su objetivo era
el conocimiento de circuitos simples y combinados para
instalaciones eléctricas, y el funcionamiento de un electro-
imán un relevador simple, un amperímetro y un voltímetro
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(CONET, 1965c).38 Recordemos que esta era la formación a

la que accedía casi el 50% de los que comenzaban la escuela
técnica en ese entonces, ya que el resto no lograba sostener
su cursada más allá de este Ciclo Básico.
La organización para el desarrollo de los trabajos prác-
ticos seguía la lógica de la producción metalmecánica de
la época. Los tornos, las limadoras y las fresadoras son
máquinas herramientas universales y los estudiantes tenían
que aprender a adaptarlas para producir la pieza requerida
según el plano y las indicaciones dadas. La disposición física
de las máquinas herramientas en el taller, al igual que en
las fábricas, agrupaba a las herramientas y máquinas según
función, de modo que los estudiantes realizaban las tareas
que demandaba su trabajo práctico secuencialmente trasla-
dándose de un sector al otro (Katz, 1986).
Para analizar el Ciclo Superior, tomaremos el ejemplo
de la especialidad Electromecánica, que era y continúa sien-
do la más numerosa en matrícula y egresados. El objetivo
era profundizar el trabajo sobre la limadora, el torno, la fre-
sadora y las máquinas herramientas (4° año), pero avanzar
38 Se proponían tres tipos de trabajos prácticos para Mecánica: el cepillado de

paralelas para el uso de la limadora, torneado de juego de punzón y punto y
la producción de un “prisma en V” para el uso de la fresadora, o trabajos
similares. Para Eléctrica se proponía: el armado de circuitos, de un electro-
imán, un relevador y prácticas de mediciones de circuitos. Citamos un ejem-
plo a continuación. Para una introducción al torneado se propone la cons-
trucción de un pie de mástil. Para ello los estudiantes tienen que dominar las
siguientes técnicas: montar y desmontar la pieza sobre un plato universal y
la herramienta, frentear una cara con avance manual y automático a medida,
cilindrar sin salida con avance manual y automático a medida, tornear cóni-
co (para lo cual se requería fijar el carro porta herramienta en el ángulo
requerido), tornear curvo con herramienta de forma, a taladrar pasante
(para lo que se tenía que aprender a montar broca en el husillo de contra
punto), pulir en el torno, a montar la superficie torneada, frentear según la
medida establecida y cilindrar interior pasante, interior sin salida y exterior.
También se evalúan cuestiones actitudinales. El instructor califica en la pla-
nilla de evaluación con una gradación de 7 conceptos (desde reprobado has-
ta sobresaliente) el interés, la asimilación, la colaboración, la organización y
la conducta de cada estudiante. Así también realizaba un comentario de
"concepto final" (CONET, 1965c).
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también hacia trabajos prácticos simples sobre maquina-

do de motores eléctricos, ejercicios de soldaduría eléctrica,
trabajos sobre matrices, de rectificado (5° año) y recién en
el último año de formación se aprendían tareas vincula-
das a la organización del proceso de trabajo y el mante-
nimiento: 1) estudio y proyecto de aplicación de sistemas
de comando: manuales y automáticos, electromagnéticos,
electroneumáticos y electrohidráulicos más las normas de
seguridad respectivas; 2) tareas de mantenimiento general y
preventivo: reparación de máquinas e instalaciones, análisis
y producción de informes de inspección de mantenimiento;
3) tareas de oficina técnica: diseño y dibujo de proyectos
de dispositivos mecánicos y eléctricos simples; confección
de planos mecánicos y eléctricos; determinación de tiem-
pos de fabricación, análisis de métodos, racionalización del
trabajo; organización de la producción; determinación de
costos industriales; nociones generales de calidad (CONET,
1965a).
Las características de estos planes de estudio que
amplían la formación general en el primer ciclo pero man-
tienen un alto grado de especialización técnica y formación
práctica de taller es expresión de las necesidades de la pro-
ducción manufacturera de la época, tanto de los pequeños
capitales nacionales como de los capitales medios extranje-
ros que operan localmente con tecnología obsoleta en tér-
minos de la media de la productividad mundial. En este sen-
tido, la propia obsolescencia de los medios de producción
y las formas de organizar la producción que se trasladan a
la Argentina implica formación técnica para generar adap-
taciones y reparaciones. Un dato elocuente al respecto es el
contraste de lo que sucede en Argentina con la tendencia en
distintos países clásicos entre las décadas de 1950 y 1970,
en los que la matrícula técnica se contrajo en relación a la
del resto de la escuela media (ver capítulo 2).
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3.5. Síntesis
En el capítulo 3 hemos desarrollado el proceso de expan-

sión de la formación técnica de nivel medio hacia mediados
del siglo XX y sus transformaciones cualitativas, analizando
el papel que cumplió en la formación de atributos produc-
tivos de la fuerza de trabajo para el proceso de acumulación
de capital de Argentina. Sintetizaremos, a continuación, el
resultado de nuestro análisis.
El escaso desarrollo de la educación técnica a fines
de siglo XIX y principios del XX no se debió, desde nues-
tra perspectiva, a la “dependencia” que el desarrollo de
un “modelo agroexportador” conducido por la oligarquía
imprimió a la economía nacional, o a un “capitalismo atra-
sado”, sino más bien a las limitaciones propias de la for-
ma que toma la acumulación de capital en la Argentina
como porción del proceso de producción global. Al res-
pecto, mostramos que en los mecanismos de apropiación
de la renta diferencial de la tierra no permiten la exporta-
ción de mercancías no portadoras de renta, con lo cual los
capitales industriales deben limitarse a producir en la escala
del mercado interno. De este modo, el poco desarrollo de
la educación técnica por sobre la formación humanística,
y su asociación a trayectos educativos cortos y terminales,
no debería interpretarse como la primacía de la función
política de la educación (esto es, el desvío de los sectores
populares del nivel superior, lo que tendría por consecuen-
cia impedir su acceso a los cargos de poder políticos), por
sobre la económica. Por el contrario, expresa precisamente
una necesidad económica: el límite al desarrollo industrial
que presenta la especificidad del proceso nacional de acu-
mulación de capital y, consecuentemente, el carácter igual-
mente restringido que asume la formación de técnicos de
nivel medio -y que, a su vez, restringe el acceso a la edu-
cación superior-.
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A partir de la década de 1930, y fundamentalmente

entre mediados de 1940 y 1970, se expandió la formación
de técnicos especializados en las orientaciones: mecánica,
electricidad, automotriz y química. El análisis realizado de
la normativa y la evolución de los planes de estudio desde
mediados de 1940 hasta mediados de 1960 evidencia una
tendencia a la extensión en años de escolaridad y a la homoge-
neización de la formación de los técnicos a partir del incre-
mento de la unidad horizontal y vertical dentro del sistema
educativo. Esto implicó un paulatino acercamiento de los
trayectos profesional posprimario y técnico de nivel medio
-diferenciados hasta su unificación en la década de 1960-
y una creciente articulación con el nivel medio y otros
niveles superiores. Asimismo, la centralización bajo potes-
tad del Estado nacional del financiamiento, la planificación
curricular y la administración de la educación, generaron
condiciones institucionales que favorecieron la formación
menos diferenciada. Por otro lado, hemos identificado tam-
bién un importante grado de especialización de la formación.
Si bien uno de los cambios introducidos en estas décadas
fue el incremento de la carga horaria destinada a la forma-
ción general en los planes de estudio, sobre todo en el ciclo
básico común al resto de las modalidades del nivel medio,
coexistió con la conservación de un ciclo superior con casi
la totalidad de sus horas de formación especializada (o par-
ticularista) con un importante peso del espacio de la prácti-
ca de taller. Así mismo, la lógica curricular correspondía a
la de asignaturas teóricas cuyo contenido era “aplicado” al
trabajo práctico del taller y el enfoque pedagógico consistía
en el manejo de técnicas por imitación y siguiendo órdenes
de trabajo pre-establecidas.
La base de este proceso estuvo dada por la multiplica-
ción de los pequeños capitales nacionales y, posteriormente,
la radicación de capitales medios extranjeros, que sostuvie-
ron su valorización a partir de transferencias de riqueza
proveniente de la renta de la tierra. En tanto, requirió la
expansión de la formación técnica y el desarrollo de ciertos
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atributos generales en conjunto con formación especializa-

da en dominios de técnica de taller. La necesidad de multi-
plicar la cantidad de técnicos y de incrementar la cantidad
de años de formación para la producción industrial en la
Argentina tiene lugar, precisamente, por la obsolescencia de
los medios de producción que caracteriza a la acumulación
del capital en la Argentina. Esto marca un contraste con la
tendencia en distintos países clásicos entre las décadas de
1950 y 1970, en los que la matrícula técnica se contrajo en
relación a la del resto de la escuela media (ver el análisis
respecto al proceso de desespecialización de la formación a
partir de la creciente objetivación del trabajo en el capí-
tulo 1 y los datos sobre la matrícula técnica a nivel global
en el capítulo 2).
La unificación a nivel horizontal y vertical de la oferta
evidencia la necesidad del capital social de masificar la for-
mación de técnicos y formarlos de un modo relativamente
indiferenciado. La provisión pública lo garantizó.
En el curso de nuestro desarrollo hemos realizado una
crítica a los trabajos que analizaron este proceso de expan-
sión y cambio en la formación técnica. Si bien ninguno
desconoce la incidencia del desarrollo industrial nacional,
le dan mayor peso explicativo a factores políticos o sociales
más que a los económicos. En otras palabras, la economía
constituye un elemento del contexto en que se despliegan
las pujas entre intereses políticos. De allí que la expansión
de la modalidad técnica bajo el peronismo estuvo atravesa-
da por el debate sobre la democratización o discriminación
que el proyecto político de un circuito paralelo al de la
escuela media técnica tradicional podía generar y el planteo
alternativo que sostiene que dicho proyecto fue expresión
del resultado de la lucha de clases. Luego, se sostuvo que
debido al poco desarrollo tecnológico de la industria local,
la expansión de la educación secundaria técnica desde la
década de 1960 debía responder a otros factores de tipo
sociales y políticos. Estos planteos analizan la lucha de cla-
ses y la acción estatal como algo exterior al movimiento del
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capital. Aquí se entiende, al revés, que el movimiento del

capital está portado en la clase obrera como sujeto político.
El avance de la prestación pública de educación técnica que
algunos planteos interpretan como producto de la política
de un modelo de Estado Benefactor o bien como una victo-
ria de la lucha obrera, se entiende aquí como un medio para
la formación de fuerza de trabajo relativamente indiferen-
ciada de un modo más barato para el capital total, en tanto
se concentra en manos del Estado, pero que solo puede
realizarse a partir de la lucha y la consecuente cristalización
en una política pública.
En síntesis, el análisis presentado en este tercer capítu-
lo nos permite plantear que la Argentina se engendró como
un espacio nacional de acumulación nacional de capital
hacia fines del siglo XIX cuya especificidad determina las
características que asume la educación media técnica como
forma de producción y reproducción de fuerza de traba-
jo para dicho proceso de acumulación. Esto nos permitirá
mostrar en el próximo capítulo que dicha especificidad per-
siste a pesar de que se plantee su desmantelamiento o dis-
continuidad a partir de la década de 1970; al mismo tiempo
permitirá ver que el cambio de modelo político como motor
de los cambios económicos y educacionales que se dan con
posterioridad a 1970 fue, en realidad, la forma política en
que se realizó el vaivén de expansión y contracción de la
acumulación de capital nacional, por estar atada -en defi-
nitiva- al vaivén de expansión y contracción de la renta
de la tierra. Del mismo modo, las transformaciones en la
educación deben ser analizadas también como expresión de
este proceso. En suma, todo este desarrollo servirá de base
para discutir la idea de ruptura o discontinuidad del tipo
de políticas implementadas para la modalidad técnica como
producto de modelos de Estado contrapuestos: keynesianos
o de bienestar y neoliberales. Al mismo tiempo que servirá
para discutir las interpretaciones sobre los cambios educa-
cionales como producto de una necesidad productiva que
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mira abstractamente los cambios en los procesos de trabajo

sin atender a particularidades de la acumulación nacional.
Prosigamos en este sentido.
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4
Acumulación de capital y educación

técnica en Argentina a partir de 1970
4.1. Introducción
En el capítulo previo, presentamos las determinaciones de

la expansión de la formación técnica, su tendencia hacia la
homogeneización y su alto grado de especialización. En este
capítulo, analizaremos las tendencias que presenta dicha
educación a partir de mediados de la década de 1970, tam-
bién con base en el curso seguido por la acumulación de
capital. En particular, analizaremos las transformaciones en
la producción y reproducción de la fuerza de trabajo y su
manifestación concreta en los cambios operados en la ense-
ñanza media de orientación técnica.
En términos generales, no se registran cambios sus-
tantivos en términos institucionales o curriculares para la
escuela media técnica desde los realizados por el CONET
hasta principios de la década de 1990, momento en que
se implementaron importantes reformas de la estructura
académica del sistema educativo. En particular, éstas afec-
taron el contenido de la enseñanza media, y con ello de la
especialidad técnica, así como las formas institucionales del
financiamiento, el diseño curricular y la gestión educati-
va. En el primer apartado, por lo tanto, presentaremos el
contenido de estas reformas, que pueden dividirse en dos
períodos: el primero que va desde el año 1992 hasta el año
2004, y el segundo que parece dar marcha atrás con aquellos
cambios y tiene lugar entre los años 2005 y 2014.
teseopress.com 175
Asimismo, aquí analizaremos críticamente algunas de

las principales interpretaciones respecto de la implemen-
tación de estos cambios en la política educativa. Por un
lado, se ha argumentado que las reformas del primer ciclo
tuvieron por finalidad modernizar los contenidos de la
formación técnica hacia perfiles más desespecializados, y
diversificar posibles trayectos de formación de acuerdo a
los nuevos paradigmas productivos y la heterogeneidad e
incertidumbre reinantes en el mercado de trabajo. Por otro
lado, otra serie de análisis tuvo como eje el cuestionamiento
de dichas reformas, argumentando que el objetivo político
de los gobiernos neoliberales fue el desmantelamiento del
tejido industrial y, consecuente, de la educación técnica.
Bajo esta misma matriz de análisis, la bibliografía que abor-
da el segundo ciclo de reformas tiende a coincidir en que
fue producto de un cambio de modelo político que buscó
fortalecer la modalidad en sintonía con proyecto económi-
co reindustrializador.
A continuación, en el segundo apartado, analizaremos
las transformaciones de la acumulación de capital en la
Argentina luego de la década de 1970 y el modo en que
éstas determinan un viraje en las formas de reproducción
de la fuera de trabajo a partir de cambios en las formas de
intervención política del Estado, incluyendo la política edu-
cativa y particularmente la que afecta a la educación técnica.
Nos detendremos aquí por considerar que allí radican gran
parte de las diferencias con la bibliografía especializada.
Sobre esta base, en el tercer apartado presentaremos
nuestro propio planteo acerca del sentido subyacente a los
dos ciclos de reforma de la educación secundaria, sobre
la base de un análisis de la evolución de la matrícula en
relación a la del resto de las modalidades del nivel medio,
los cambios curriculares y de las condiciones instituciona-
les que suponen las formas de financiamiento, planificación
curricular y gestión educativa a lo largo de las dos décadas.
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Hacia el final del capítulo sintetizaremos las conclusio-

nes del desarrollo y presentaremos el curso que tomará la
investigación a partir del análisis de un caso que permite
restituir el modo concreto en que se desarrollan las tenden-
cias hasta aquí identificadas.
4.2. La educación técnica en la Argentina a partir

de la década de 1970
Tras la implementación de las reformas de la educación téc-

nica emprendidas por el CONET a mediados de la década
de 1960, no se produjeron cambios sustantivos sino hasta
iniciada la década de 1990. Allí se desplegaron importantes
reformas de la estructura académica del sistema educativo y
el contenido de enseñanza media, lo que incluyó ciertamen-
te a la especialidad técnica; del mismo modo, se transforma-
ron las formas institucionales del financiamiento, el diseño
curricular y la gestión educativa. Una década después, en
particular a partir del año 2005, la escuela media volvió
a ser objeto de importantes reformas. En lo que hace a la
especialidad técnica, éstas parecieron dar marcha atrás con
las reformas implementadas en la década de 1990. A con-
tinuación, describiremos las reformas implementadas en
ambas décadas y, debatiendo con diversas interpretaciones
al respecto, plantearemos que aquéllas no hacen sino expre-
sar el devenir del proceso de acumulación de capital.
4.2.1. El primer ciclo de reformas de la escuela media

y de la especialidad técnica a partir de la década
de 1990: ¿Modernización o avance neoliberal?
De acuerdo a la normativa oficial, los objetivos de las refor-
mas educativas en el nivel medio y, en particular, de la
modalidad técnica en la década de 1990 eran diversos. Entre
ellos, destacan: prolongar la educación general extendien-
do la obligatoriedad escolar y postergar la especialización,
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convirtiendo a la escuela media en una formación más

polivalente; tornar optativa la formación técnica y moder-
nizar sus contenidos y los perfiles profesionales a partir
de la creación nuevas orientaciones -muchas en servicios-
y un modelo de formación de competencias con módu-
los que integrasen conocimiento teórico y práctico y que
habilitasen diversidad de trayectorias a partir de la elec-
ción de los estudiantes; descentralizar los espacios de toma
de decisión desde la esfera nacional hacia la jurisdiccional,
incrementando la autonomía institucional para la defini-
ción del proyecto pedagógico (Gallart, Oyarzún, Peirano y
Sevilla, 2003).
Lo primero que aconteció fue la descentralización edu-
cativa. En el año 1992, se implementó la Ley de Transfe-
rencia de Servicios Educativos (Ley No 24.049, 1991), se
completó el proceso por el cual las instituciones educativas
que estaban a cargo del gobierno nacional pasan a depender
de los gobiernos jurisdiccionales (las provincias y la Ciudad
de Buenos Aires). Concretamente, en esta fase se sumaron
los establecimientos de nivel medio y las instituciones de
formación docente. Así, tanto el financiamiento y la ges-
tión efectiva del sistema educativo como la planificación
curricular quedaron fuera de la órbita del gobierno nacio-
nal. Si bien se mantuvo un espacio para la concertación de
acuerdos generales a nivel nacional (el Consejo Federal de
Cultura y Educación), la implementación de esas definicio-
nes pasó a manos de las jurisdicciones.1 En lo que respec-
ta a la educación técnico profesional, si bien se mantuvo
1 De este modo, los fondos impositivos recaudados a nivel nacional pasaron a

ser redistribuidos jurisdiccionalmente según los criterios de coparticipa-
ción federal -que no fueron redefinidos- y el Ministerio de Cultura y Educa-
ción se abocó a financiar programas que atendían problemáticas particula-
res de poblaciones específicas. En cuanto al diseño curricular nacional, fue
reemplazado por la definición de lineamientos y contenidos básicos comu-
nes consensuados en el marco del CFCyE. Dado que sus resoluciones no
tenían carácter obligatorio, esto resultó en notorias diferencias jurisdiccio-
nales en las propuestas de formación (Feldfeber, 2009; Más Rocha y Vior,
2009).
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una instancia de gestión nacional a partir de la transfor-

mación del CONET en el Instituto Nacional de Educa-
ción Tecnológica (INET) en el año 1995 (Decreto N°606,
1995) la responsabilidad efectiva sobre la planificación y
la acción educativa en las escuelas técnicas fue trasladada
a las jurisdicciones.
Simultáneamente, se implementó una profunda refor-
ma de los dos primeros niveles del sistema educativo. Se
incrementó la obligatoriedad escolar a 10 años y se modi-
ficó la estructura académica y el contenido curricular de la
educación básica y media mediante la implementación de la
Ley Federal de Educación en 1994: del tradicional modelo
de 7 años de educación básica y 5 de educación media, se
pasó a 2 años de nivel inicial, 9 de lo que pasó a llamarse
Educación General Básica, y 3 de educación media “Poli-
modal” y se establecieron 10 años de educación obligatoria,
de la última sala del nivel inicial hasta el hasta 9º año de la
educación básica. Esto implicó el incremento de la forma-
ción general, tanto por la extensión de la educación general
básica (EGB) hasta 9° año, que atrasó 2 años la elección
de orientaciones, como por el incremento de contenido
general en la escuela media, que a partir de ahora ofrecería
bachilleratos con 5 orientaciones (Ley No 24.195, 1993).2
El carácter “polimodal” de la educación media y su
correlato con la desespecialización de la formación técnica
se sustentaba en la idea de que la LFE implicaba un avan-
ce hacia la integración del trabajo en toda la formación,
sin reservarlo solo específicamente para la escuela técnica.
Funcionarios impulsores de la reforma han argumentado
en artículos académicos y notas periodísticas que, a pesar
de que la LFE no tuviese un capítulo específico abocado a
la relación entre educación y trabajo, su importancia podía
2 Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Salud y Ambiente,

Economía y Gestión de las Organizaciones, Producción de Bienes y Servi-
cios, Comunicación, Arte y Diseño.
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entreverse en la lectura de su articulado.3 Sin embargo, en

los hechos, la educación técnica desapareció como modali-
dad específica y cada jurisdicción -y cada escuela- tuvo que
optar por reconvertir su plan de estudios a alguno de los 5
mencionados con anterioridad.
Aún así, la formación técnica no fue eliminada total-
mente de la escuela media, sino que cambió la forma que
asumía el diseño curricular y su enfoque pedagógico. A par-
tir del año 1996, el INET comenzó a desarrollar lineamien-
tos curriculares para que cada Jurisdicción diseñara Trayec-
tos Técnicos Profesionales (TTP): una formación optativa
para los estudiantes o los egresados del polimodal que qui-
sieran complementar su formación “bachiller” del Polimo-
dal para acceder a la titulación de “técnicos”.4 Del mismo
modo, el INET avanzó con la definición nacional de crite-
rios para la evaluación, la acreditación y la promoción de
los TTP (INET, 1998; Resolución CFCyE N°55, 1996).5
3 Por ejemplo: en el artículo 5 inc. j el trabajo aparece como eje vertebrador

del proceso educativo; en el artículo 15 inc. e y d se propone que el polimo-
dal enseñe teoría y práctica como habilidades para el acceso a la producción
y el trabajo; en el artículo 17 se propone la implementación de regímenes de
alternancia entre instancias de aprendizaje e instancias de trabajo (Alber-
gucci, 1995; Hernández, 1998).
4 Para el diseño de tales trayectos se establecieron mecanismos de consulta
organizados por el Ministerio de Cultura y Educación a través del Instituto
nacional de Educación Tecnológica (INET) y los Consejos Provinciales de
Educación y Trabajo (COPRET) que se conformasen, que integra a sectores
educativos y productivos. Foros del CONET con dictámenes de la comisión
técnica en 1995 (participaron el Ministerio de educación, economía, trabajo
y secretaria de industria; 7 gremios; 10 asociaciones empresarias y organi-
zación educativas y rurales).
5 Se pueden consultar los criterios nacionales para los nuevos planes de estu-
dio jurisdiccionales en el Anexo. En el capítulo 6 se retomará con mayor
detalle el análisis de la nueva lógica curricular a partir del caso de las escue-
las de San Nicolás de los Arroyos en la provincia de Buenos Aires.
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Tabla 13. Estructura Académica del Sistema Educativo Argentino a partir

del año 1993.
Fuente: Elaboración propia en base a Ley Federal de Educación (Ley

Nº 24.195, 1993).
La zona gris clara corresponde a la obligatoriedad escolar.
El diseño de los TTP comenzó con la definición de

“Áreas ocupacionales”, consistentes en espacios potenciales
de inserción laboral de los técnicos. Sobre esta base, se deli-
nearon “Perfiles Profesionales” que comprendían un con-
junto de “Competencias Profesionales”, es decir, “un con-
junto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,
valores y habilidades relacionados entre sí que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo,
según estándares utilizados en el área ocupacional”.6 Algu-
nos de los Perfiles Profesionales definidos correspondieron
a las orientaciones tradicionales de la escuela técnica, aun-
que también se crearon otros nuevos vinculados al sector de
servicios e informático (Resolución CFCyE N°55, 1996).7
6 De cada competencia ocupacional identificada se desprenden actividades

concretas y criterios para la evaluación de las actividades de modo que se
explicita cuál es el resultado esperado en términos "observables" para cada
unas de las actividades (Resolución CFCyE N°55, 1996: punto 20).
7 Construcciones y Maestro Mayor de Obras, Electrónica, Equipos e Instala-
ciones Electromecánicas, Industrias de Procesos, Gestión Organizacional,
Informática Personal y Profesional, Tiempo Libre, Recreación y Turismo,
Comunicación Multimedial, Salud y Ambiente (Resolución CFCyE N° 86,
1998).
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El eje central del cambio radicaba en la actualización

de la formación técnica, no sólo por la creación de nuevas
orientaciones, sino también a partir del cambio en los
contenidos y el enfoque pedagógico. Se eliminaba la caja
curricular fija conformada por asignaturas de conocimien-
to general, específicas de la especialidad y el espacio de la
práctica laboral del taller de los planes de estudio tradi-
cionales, así como el enfoque pedagógico de dominio de
técnicas. Asimismo, se proponía pasar a un diseño curri-
cular basado en competencias que integrara la teoría y la
práctica, permitiera la elección de trayectos y fomentara el
desarrollo de “proyectos tecnológicos” más que la destreza
en la ejecución del trabajo.
Para ello, las propuestas de los Perfiles Profesionales
nacionales delimitaban “Áreas modulares” compuestas por
diferentes “módulos” de formación electivos que articula-
ban teoría-práctica y se organizaban en torno a problemas
de la práctica laboral.8 Además, se buscaba incrementar la
flexibilidad para el diseño curricular en relación con los
antiguos planes de estudio con materias obligatorias para
todo el país (tal como vimos en el capítulo anterior). Bajo
este nuevo esquema, las jurisdicciones, y cada una de las
instituciones, podía optar por establecer una combinación
particular de módulos dando lugar a distintos Trayectos
Técnicos Profesionales -cuya finalización otorgaba el título
de Técnico- o distintos Itinerarios Formativos (IF). En par-
ticular, el cursado de algunos módulos podía otorgar cer-
tificaciones de calificaciones laborales. Cabe destacar, por
otra parte, que el diseño curricular de los TTP fundía en
el interior de los módulos la formación de tipo práctica y
8 Por “módulo” se entendía a "una unidad de sentido que organiza el proceso

de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente defi-
nidos y evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con
el conjunto curricular del que forma parte”, y se planteaba estructurarlos “en
torno a un problema central que de unidad a sus contenidos y actividades, y
permita un enfoque pluridisciplinario en el desarrollo de las competencias”
(Resolución CFCyE N°55, 1996: 6 y 7).
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teórica, pretendiendo que no fueran dos momentos de for-

mación diferenciados como establecían los planes de estu-
dios de la secundaria técnica del CONET, donde la práctica
del Taller representaba un cuarto de la carga horaria total y
tenía asignado un espacio curricular específico.
Además, la propuesta de los TTP suponía que las
escuelas de nivel medio no fueran las únicas encargadas
de ofrecerlos. Se pretendía que diversas instituciones del
sistema educativo y productivo pudieran implementarlos y
funcionasen articuladas en red. De igual modo, se espera-
ba mantener actualizados los contenidos de los trayectos
de formación mediante un mecanismo de consulta a rea-
lizarse cada 5 años.
El argumento era que la formación polimodal no tenía
que implicar una “bachillerización” sino una “tecnologiza-
ción” de la educación (Albergucci, 1995). De este modo se
avanzó en la desespecialización de la educación técnica, y su
subsunción en la formación polimodal.
Ante la pregunta ¿desaparece la escuela técnica?, el
Director del INET afirmaba que:
Se transforma, es como decir ¿desaparece la escuela secun-

daria? No, se transforma. Yo diría incluso que se extiende.
Se diversifica. Por un lado, la posibilidad de hacer ofertas de
formación técnicoprofesional se abre a las escuelas técnicas,
que son las que se sienten más interpeladas por los TTP por-
que cada una de ellas tiene su identidad particular, que no se
pretende romper en absoluto. Por otro lado, se abre a escuelas
polimodales, lo cual significa que la enseñanza técnica abarca
áreas que hasta ahora no estaban contempladas dentro de la
propia educación técnicoprofesional, por lo menos de mane-
ra sistemática, y es la que tiene que ver con los servicios.
(Hernández, 1998: 33)
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4.2.1.1. Discusiones en torno al contenido de la reforma

Los análisis respecto al fundamento de las transformaciones
educativas en cuestión presentan diversos argumentos.
Algunos vinculados a la incidencia de los cambios produc-
tivos a partir de la década de 1980 y la demanda de perfiles
más polivalentes, otros a los cambios en los modelos políti-
cos, es decir en el tipo de políticas asumidas por el Estado y
el rumbo económico que las mismas definen.
Por un lado, se plantea que los nuevos paradigmas
productivos flexibles habrían tornado caducas las califica-
ciones restringidas, vinculadas a los métodos de producción
taylorista y fordista, y comenzaban a demandar otro tipo
de “competencias”. Estos trabajos parten de suponer que
se iría incrementado la competencia intelectual por sobre
la manual, es decir, que crecientemente se requeriría un
trabajador que entienda de forma más global el cómo y el
porqué de cada paso en el proceso además de ser capaz de
aplicar habilidades específicas (Albergucci, 1997:115-116).
Así, la propuesta de extensión de la obligatoriedad escolar
y el cambio de la formación secundaria hacia un abordaje
menos especializado (polimodal) es interpretada en el mar-
co de las nuevas demandas de la “sociedad del conocimien-
to” o de la “sociedad de la información” (Tedesco, 1996,
2000) o como un modo de “recalificación” de los trabajado-
res (Gallart, 2002). Aunque en algunos casos se reconoce la
coexistencia de este proceso con el de una crisis fiscal y un
ajuste presupuestario por parte del Estado, no se ofrece una
explicación unitaria de ambos fenómenos:
Pero a partir de los años ochenta se produjo un replanteo

de las políticas de formación para el trabajo. Esto obedeció
a la confluencia de dos situaciones: la crisis de la “década
perdida” con su secuela de ajuste estructural del Estado, y
la difusión de nuevos paradigmas productivos de produc-
ción flexible, los cuales cuestionaban la formación profesio-
nal tradicional elaborada a partir de calificaciones acotadas
y estrechas al modelo taylorista-fordista. La reestructuración
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productiva y el cambio tecnológico se dieron en el marco

de políticas económicas que buscaban una mayor integra-
ción con el proceso de globalización, con sus exigencias de
competitividad empresarial y, por ende, de recalificación de
los recursos humanos. Se imponen dos necesidades: sólida
educación general básica y media como fundamento para
adquirir las competencias que demandan las formas moder-
nas de producción (Cepal 1991); por el otro lado, mayor nivel
de instrucción y adecuación a las demandas de la reestructu-
ración productiva y cambio tecnológico (cinterfor/oit 1990).
(Gallart, 2002: 294)
Por otro lado, algunas de estas apreciaciones respon-

dieron a una caracterización general del movimiento de los
cambios productivos en el capitalismo más que a un análisis
situado de su alcance dentro del espacio nacional argentino.
Existen, no obstante, trabajos que avanzaron en rela-
cionar las particularidades de la economía argentina con
las transformaciones educativas en curso. Los trabajos rea-
lizados en el marco Programa de Educación, Economía y
Trabajo del Instituto de Investigación en Ciencias de la
Educación se inscriben en estos esfuerzos. Su foco de aná-
lisis se ubicó en el carácter heterogéneo de los capitales
industriales que operaban localmente y la segmentación
que esto generaba en el mercado de trabajo. En otros tér-
minos, identificaron que un sector de grandes empresas
y actividades “dinámicas” -que introdujo modernización
tecnológica y demandaba trabajadores de alta calificación-
coexistía con otro sector de pequeñas y medianas empresas
de actividades “vegetativas” -que no lograba acceder al mis-
mo nivel de modernización de sus medios de producción ni
de productividad y abonaba al desempleo y subocupación
o a la existencia de puestos de trabajo con demanda de
bajas calificaciones- (Riquelme y Herger, 2005; Riquelme,
Herger, y Langer, 2005; Riquelme y Razquin, 1999). De
allí que la educación “polimodal”, más generalista y menos
especializada que las antiguas orientaciones de la escuela
técnica, pudiera ser beneficiosa para los trabajadores, en
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tanto les permitiría tener mayor movilidad laboral y adap-

tarse a un mercado de trabajo más incierto, “heterogéneo
y segmentado” (Riquelme, 1995). Una pregunta que pode-
mos desprender de estos avances de investigación es si el
carácter segmentado de la industria -que genera la presen-
cia de empresas más “dinámicas” y persistencia de pequeños
capitales con menos nivel de modernización de sus medios
de producción- no estaría determinando la necesidad de
continuar con el desarrollo parcial de una formación espe-
cializada coexistente con una “polivalente”.
Durante el proceso de implementación de la reforma
de la educación secundaria técnica comenzaron a explici-
tarse balances críticos sobre su incidencia en la diferencia-
ción y la degradación educativa, así como también discusio-
nes acerca de cuáles habrían sido sus verdaderos objetivos.
Por una parte, se señaló que el cambio curricular en la
escuela media podría haberse implementado incorporan-
do saberes del trabajo a la escuela secundaria, y que las
reformas tenían por fundamento, en realidad, el desarro-
llo de un proyecto de “vaciamiento y desindustrialización
neoliberal” (Puiggrós, 2005). La base de este proceso habría
sido la imposición de una nueva ideología, de la mano de
las recomendaciones de los organismos internacionales de
crédito en alianza con los sectores conservadores como
la Iglesia católica, haciendo prevalecer los intereses de las
“fuerzas económicas” y fortaleciendo la “dependencia” del
país (Puiggrós, 1996, 2003).
Desde esta perspectiva, la LFE habría consagrado las
tendencias de las políticas neoliberales para la educación
que ya expresaban los documentos de los Organismos
Internacionales, particularmente la “subsidiariedad del
Estado” en materia educativa. Esto se habría expresado,
principalmente, en la transferencia de las instituciones edu-
cativas del gobierno nacional a los gobiernos provinciales.
Pero además, las concepciones de “empleabilidad”, “com-
petencias” y “equidad” presentes en las reformas comen-
zaron a ser cuestionadas por considerarse que abonaban a
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un corrimiento del Estado y a una responsabilización de

las personas cuya competitividad en el mercado dependía
de su esfuerzo individual para formarse. En definitiva, la
idea subyacente era que la reforma tendía a incrementar la
privatización de la educación (Wiñar y Vázquez, 2007).
En estos planteos críticos, el contenido de este proceso
refiere, fundamentalmente, al rol del Estado en la direc-
ción del curso que asume el desarrollo económico y, en
particular, al desarrollo industrial del país. De este modo,
en la década de 1990 se habrían profundizado las tenden-
cias hacia la disolución de la matriz industrial argentina,
abonando a la dependencia nacional (Riquelme, 2004), en
sintonía con un “modelo de desarrollo tardío e incomple-
to” (Filmus, 2003).
En particular, y más allá de las diferencias entre ellos,
los planteos tienen por base la idea del desmantelamiento
del modelo de acumulación implementado entre mediados
de la década de 1940 y mediados de la década de 1970.
El supuesto más o menos explícito es que dicho modelo
de acumulación, basado en la sustitución de importacio-
nes, habría sido reemplazado por uno de ideología neoli-
beral basado en la “desindustrialización” acompañado por
la apertura económica al ingreso de mercancías importa-
das, así como el endeudamiento externo y la “valorización
financiera”, en beneficio a los “capitales más concentrados
que se diversifican” y en “detrimento de los pequeños y
medianos capitales nacionales” que, en definitiva, son los
que emplean mayor cantidad de trabajadores. Este planteo
es presentado de manera más explícita por Wiñar (1997), y
retomado posteriormente por otros autores, convirtiéndo-
se así en la interpretación dominante (véanse, entre otros,
Bottinelli y Sleiman ( 2015), Maturo (2014); Rodrigo (2017)
y Sosa (2016a)). A modo ilustrativo se cita el fragmento
que sigue:
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El modelo aperturista que se gesta en la Argentina a partir

del golpe de Estado de 1976 creó las bases de una nueva
estructura de poder hegemónico integrado por una alianza
entre los sectores más concentrados del empresariado nacio-
nal, empresas transnacionales y el estamento militar. La aper-
tura externa de la economía modificó la orientación indus-
trialista de períodos anteriores y condicionó el desarrollo
posterior. Un impulso decisivo a este modelo se concretó a
partir de 1989 con la actual administración gubernamental,
que adoptó las propuestas económicas y sociales del neoli-
beralismo y del neoconservadurismo. Las consecuencias de
esta estrategia de desarrollo se expresan en la supervivencia y
expansión de los sectores más concentrados, con inversiones
diversificadas e integración sectorial, en muchos casos. Por
el contrario, se debilitó el universo de empresas de menor
tamaño y productividad y, en consecuencia, el peso de la clase
obrera. Esto sería un efecto buscado de la política económica
adoptada para dificultar el impulso de otro modelo de acu-
mulación. (Wiñar, 1997: 112)
En el próximo apartado plantearemos nuestras dife-

rencias respecto al papel que jugó la política estatal en
el curso seguido por la economía argentina. Asimismo, se
intentará abonar a un enfoque unitario de las diferentes
explicaciones. Por un lado los análisis respecto al vínculo
entre las transformaciones educativas y las transformacio-
nes de la oferta y la demanda de trabajo en el mercado y
los cambios técnicos y organizaciones de los procesos de
trabajo, y por otro lado, los análisis respecto a la toma de
decisiones políticas que hacen a un determinado “modelo
de desarrollo” o “modelo de acumulación”.
4.2.2. El segundo ciclo de reformas de la escuela media

y de la especialidad técnica post 2005: ¿el retorno
del Estado?
La estructura académica, las orientaciones y los contenidos
de la escuela media volvió a ser reformada bajo la gestión
del gobierno de Néstor Kirchner. La LFE fue reemplazada
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por la Ley de Educación Nacional en el año 2006 (Ley

No 26.206), extendiendo la obligatoriedad escolar hasta la
finalización del secundario y estableciendo la vuelta a la
estructura académica anterior sin unificarla totalmente: las
jurisdicciones debían optar entre una combinación de 6/6 o
de 7/5 años para el nivel básico y medio. Esta posibilidad de
elegir se enmarcaba en la persistencia de la modalidad des-
centralizada del financiamiento, la planificación curricular
y la gestión educativa.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico
Profesional (Ley N° 26.058, 2005) en el año 2005 y las
sucesivas resoluciones del Consejo Federal de Educación,
que comenzaron a ser de carácter obligatorio para las juris-
dicciones, se reestableció la modalidad técnica como una
orientación de la escuela secundaria con una formación de
6 o 7 años de duración9 y se multiplicaron las especialidades
de educación media técnica, incrementándose las vincula-
das a la producción industrial y disminuyendo las dedicadas
a servicios que se habían creado a partir de la reforma de
la década de 1990 (ver cuadro con la comparación de espe-
cialidades en el Anexo).
9 Las jurisdicciones que optaron por 6/6 debían ofertar 7 años de modalidad
técnica y las que optaron por 7/5 debían ofertar 6 años de dicha modalidad,
en tanto dicha modalidad volvía a tener un año más de formación que el res-
to.
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Tabla 14. Estructura Académica del Sistema Educativo Argentino a partir

del año 2006.
Fuente: Elaboración propia en base a la Ley de Educación Nacional

(N°26.026).
La zona gris claro muestra la obligatoriedad escolar. En el año 2014 se

sumó la sala de 4 del Nivel Inicial (Ley 27.045).
* Las jurisdicciones pueden optar por 6 o 7 años de Educación Primaria.
** Las jurisdicciones pueden optar por 5 o 6 años de Educación

Primaria.
*** Se requiere un año más de cursada (por fuera de la obligatoriedad

escolar) para obtener el título técnico.
La nueva gestión se propuso establecer criterios para

incrementar la unidad y la coherencia de la formación a
nivel nacional garantizando el ejercicio de la responsabi-
lidad concurrente entre Nación, jurisdicciones y órganos
de participación sectorial, mejorar y actualizar los mode-
los institucionales y los modos de intervención, y asegu-
rar niveles de inversión que permitan la mejora continua
(INET, 2010).
En este sentido, a pesar de la vigencia de la respon-
sabilidad jurisdiccional sobre el financiamiento educativo,
se estableció la creación del Fondo Nacional de Educa-
ción Técnica Profesional, por el cual se empezó a desti-
nar un monto no menor al 0,2% de los ingresos corrien-
tes previstos para el presupuesto anual consolidado para el
sector público nacional en concepto para financiar dicha
modalidad -tanto en el nivel medio como en el superior
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no universitario y en la formación profesional no formal-.

Su distribución contemplaba diversas variables -la matrí-
cula, la cantidad de establecimientos, el monto recibido
por coparticipación federal y la situación socioeconómi-
ca y educativa de las jurisdicciones-10 y el mecanismo de
asignación comenzó siendo principalmente competitivo -
sobre la base de presentaciones de “proyectos de mejora”
por parte de las escuelas y de las jurisdicciones- (ver varios
cuadros sobre los montos y la distribución del financia-
miento en el Anexo). Se crearon, asimismo, 3 instrumentos
para la regulación curricular de alcance nacional: el Registro
de Instituciones de ETP, el Proceso de Homologación de Títu-
los y Certificaciones para su validación nacional y la con-
formación de un Catálogo Nacional de Títulos de Educación
Técnico Profesional.11
Este mecanismo fue creado con el fin de centralizar la
información de todas las instituciones abocadas a la forma-
ción técnico profesional en un único Registro Federal para
poder planificar la oferta de formación, teniendo en cuen-
ta las particularidades de los territorios y sus principales
sectores productivos, así como colaborar en la articulación
entre instituciones. Una vez inscriptas en el Registro, las
escuelas pueden solicitar financiamiento a partir de la pre-
sentación de “proyectos de mejora institucional”. Asimismo,
las jurisdicciones pueden acceder al financiamiento de los
“proyectos de mejora jurisdiccionales” si someten a evalua-
ción sus propuestas curriculares en los plazos que el INET
estableció con el objetivo de homologarlos a nivel nacional
y que ingresen en el Catálogo de Títulos.
De este modo, el INET concentra la potestad de evaluar
y aprobar los Diseños Curriculares pero no la de elabo-
rarlos, tal como lo hacía el CONET con anterioridad a la
10 Ley N° 26.058 (2005: artículo 53); Resolución CFE N°62/08 (2008).

11 La vinculación entre los tres mecanismos y el sistema de financiamiento
descripto puede verse en el gráfico que se presenta en el artículo 18 de la
Resolución CFE N°175/12 (anexo I).
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descentralización educativa del año 1992. Dicho organismo

exige a las jurisdicciones que eleven sus propuestas curricu-
lares para ser evaluadas a partir de criterios generales que
determinan el acceso a la validez nacional, lo que se consti-
tuye como condición para acceder al financiamiento.
Esos criterios generales elaborados a nivel nacional
se establecen en Marcos de Referencia similares a los de
los TTP diseñados en la década anterior: a ciertas “áreas
ocupacionales” le corresponden “perfiles profesionales”, que
contemplan a su vez determinadas “competencias profe-
sionales”. La diferencia con el instrumento curricular de la
década de 1990 es que se elimina la propuesta de combi-
natoria “módulos” de formación. En este sentido, se esta-
blece un listado de contenidos mínimos generales corres-
pondientes a cada una de las competencias especificadas,
pero no se define qué tipo de espacio curricular tiene que
abordar cada contenido, cuánto tiempo se debe dedicar a
cada uno, ni cuáles deben ser las articulaciones entre ellos.
Solo se establece que los diseños tienen que sumar un míni-
mo de horas totales distribuidos en 4 campos de forma-
ción: general, científico tecnológica, técnico específica y
prácticas profesionalizantes -horas dedicadas al desarrollo
de una práctica laboral dentro o fuera de la escuela- (ver
lineamientos nacionales para el diseño de planes de estudio
jurisdiccionales en el Anexo).
Por otra parte, el análisis de los nuevos lineamientos
curriculares a nivel nacional para la formación de técnicos a
partir del año 2005 evidencia una diminución del grado de
desespecialización en contraste con las propuestas curricula-
res de la década de 1990, aunque no implica un retorno a la
situación previa a dichas reformas. Es decir, el porcentaje de
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horas de formación general -en detrimento de las del taller-

es menor que el previsto por los lineamientos nacionales de
los 90, pero es mayor a los del CONET.12
A diferencia de los TTP, que redujeron el peso de las
prácticas, los nuevos Marcos de Referencia nacionales crea-
dos a partir del año 2007 para la elaboración de diseños
jurisdiccionales volvieron a darle un peso importante. En
particular, le asignan un tercio de la carga horaria total a
la “práctica de diversa índole”, sin establecer que tenga que
desarrollarse necesariamente en un espacio de taller. Tam-
bién se estipula que 200hs. de la caja curricular total (el 10%
del campo de la formación técnica específica) sean destina-
das al desarrollo de Prácticas Profesionalizantes (Marcos de
Referencia Escuela Secundaria de Nivel Secundario, n.d.).
Esto implica el desarrollo de proyectos productivos en la
propia escuela, relacionados con la comunidad o prácticas
laborales en empresas públicas o privadas, con lo que se
busca que la práctica que se asemeje lo más posible a una
situación real de trabajo aparece como contenido mínimo
para toda la formación técnica de nivel medio.
4.2.2.1. Discusiones en torno al contenido de la reforma

Al igual que en el caso anterior, la bibliografía especializada
ha explicado estas transformaciones basándose, de manera
general, en la orientación del proyecto político estatal en
pos de la recuperación del desarrollo industrial nacional y,
con ello, de la educación técnica. Identifican el año 2001
como un momento de quiebre a partir del cual se abrió, no
sólo una nueva fase ascendente de crecimiento económico,
sino también la reaparición de la voluntad política necesaria
12 En el Anexo se presenta un cálculo aproximado del porcentaje de formación

general y técnica comparada entre los lineamientos nacionales de los planes
de estudio pero no se presenta esta información aquí debido a los problemas
metodológicos para su estimación. Más adelante si puede establecerse una
comparación más rigurosa al tomar los diseños curriculares de la provincia
de Buenos Aires (ver cálculos generales y Tablas A1, A2 y A3 en el Anexo).
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para generar desarrollo industrial y, por ende, el interés en

la extensión y el mejoramiento de la calidad de la forma-
ción técnico-profesional (Almandoz, 2010; Novick, 2004).
Al respecto, se ha sostenido que el “patrón de crecimiento
de la pos convertibilidad” se extendió a todos los sectores
productivos permitiendo la incorporación al empleo y la
reducción de la pobreza, y que la superación de la crisis eco-
nómica mundial abrió la oportunidad para avanzar en una
estructura productiva con más conocimiento incorporado a
partir de la conformación de entramados productivos entre
los capitales más grandes y los más chicos (Novick, 2010).
En este sentido, se ha interpretado que el nuevo marco
legal buscó enfrentar los problemas heredados de la “apli-
cación dispar” de la LFE y del “bache legal” que la misma
supuso en torno a la educación técnica (Senén Gonzalez,
2008) que la independencia respecto a los organismos inter-
nacionales permitió el mayor margen de distanciamiento
de las políticas neoliberales anteriores en relación con otros
países latinoamericanos (Maturo, 2016).
De allí que se caracterice como un período de “recupe-
ración postneoliberal” (Sosa, 2016a) que dio lugar al resurgi-
miento de industrias y talleres que demandaron una mayor
cantidad de personal calificado que el existente, lo que
resultó en la necesidad de reconsiderar el rol de la escuela
técnica (Gallart, 2006b; Wiñar, 2008). De manera general,
por lo tanto, la bibliografía plantea que se buscó relocalizar
“la relación educación-trabajo desde una perspectiva crítica
a la racionalidad imperante en la década de 1990, ubicando
al Estado en un lugar de centralidad” (Sosa, 2016: 191-192).
A modo de ilustración:
Con el kirchnerismo comienza un proceso de recuperación

de la formación técnico profesional de nivel medio. Den-
tro de un escenario marcado por la protección e impulso a
la industria nacional y del desarrollo del mercado interno,
las orientaciones que definieron a la política educativa asu-
mieron un nuevo rumbo. En este escenario, se pusieron
en marcha una serie de acciones tendientes a fortalecer la
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educación técnica, que se materializaron en la sanción de un

nuevo cuerpo normativo que buscó acompañar los procesos
de recomposición económica. (Rodrigo, 2017: 12)
En este sentido, si bien en algunos trabajos se iden-

tifican límites al proceso de industrialización, el Estado
continúa siendo considerado como un actor con capaci-
dad de superarlas.13 Tampoco resulta desconocida la persis-
tencia de la “heterogeneidad” de la estructura económico-
productiva argentina. Sobre esta cuestión, no obstante, se
plantea que la tarea que el Estado tiene por delante es disol-
ver la brecha entre las empresas que están en la frontera
tecnológica y organizan de forma flexible sus procesos de
trabajo, y aquéllas que mantienen estructuras ocupacionales
y procesos de trabajo tradicionales (Almandoz, 2010).
El trabajo de Gallart hace foco en la cuestión de los
cambios productivos. Plantea que el hecho de que esta nue-
va propuesta de reforma de la educación técnica no vuelva
al modelo único -y rígido- de las ENETs constituye una
expresión de las actuales demandas de formación laboral.
Sostiene que los procesos de trabajo requieren una forma-
ción flexible debido a que las tecnologías de la información
y comunicación con base microelectrónica cruzan todos
los procesos productivos (Gallart, 2006). Maturo, por su
parte, menciona la incidencia de las nuevas demandas del
mercado de trabajo globalizado en la sanción del nuevo
marco normativo, pero sin profundizar en ello (Maturo,
2015 y 2016). Riquelme y Herger (2014: 137-139), por su
parte, recuerdan que el cuestionamiento hacia la educación
técnica y la formación profesional en América Latina en
la década de 1980, en el marco de los avances tecnológi-
cos traccionados por la informatización y, al mismo tiempo
que reconocen la persistencia de una estructura productiva
13 Véase Novick (2010); también Sosa (2016) basándose en trabajos como el de

Schorr (2013).
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heterogénea y bajo nivel de desarrollo sostienen la nece-

sidad de que las políticas públicas oficien de impulso para
superar ambos límites.
4.3. La especificidad de la acumulación de capital

y la reproducción de la fuerza de trabajo
en la Argentina a partir de mediados de la década
de 1970
Como hemos mostrado, gran parte de las explicaciones

acerca de las transformaciones de la educación técnica de
las últimas dos décadas pivotean sobre un mismo pie: el
rol del Estado. De forma general, los gobiernos “neolibe-
rales” habrían implementado un patrón de acumulación
destinado a liquidar una fracción del entramado industrial,
lo que llevó al desmantelamiento de la educación técni-
ca; de manera contrapuesta, los gobiernos “posneoliberales”
habrían puesto en marcha políticas económicas tendientes
hacia la industrialización, con lo cual la reforma de la edu-
cación técnica es entendida como parte de este proyecto.
A continuación, y con base en la especificidad ya desa-
rrollada del proceso nacional de acumulación de capital,
plantearemos que, lejos de ser “patrones de desarrollo” o
“modelos de Estado” opuestos, constituyen dos caras de la
misma moneda: bajo formas políticas efectivamente con-
trapuestas -al menos en algunos aspectos- se realizan las
mismas determinaciones económicas. De allí que el vaivén
de reformas de la educación técnica no responda a modelos
políticos y económicos disímiles, sino que exprese diferen-
tes necesidades de formación de fuerza de trabajo para cada
fase del mismo proceso de acumulación. En este sentido,
dichos análisis no ponen su atención en el vínculo entre las
transformaciones educativas y las transformaciones de la
oferta y la demanda de trabajo en el mercado, ni en los cam-
bios técnicos y organizaciones de los procesos de trabajo.
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Focalizan, más bien, en la toma de decisiones políticas que

definen un determinado “modelo de desarrollo” o “modelo
de acumulación”, aunque algunos planteos enfatizan en la
incidencia de la voluntad gubernamental y otros en el con-
flicto social y la presión de la clase trabajadora que orientar
esas decisiones políticas gubernamentales.
Por su parte, los trabajos que si atendieron al análisis
de las demandas productivas, argumentaron la necesidad de
la modernización de los contenidos en los 90s hacia perfiles
más desespecializados y una diversidad de posibles trayec-
tos de formación de acuerdo a la incorporación tecnológica
de los procesos de trabajo, la heterogeneidad entre capitales
de diverso tamaño y la inestabilidad del mercado de trabajo
argentino. Como veremos, sin embargo, lo han hacen par-
tiendo de supuestos que no guardan relación con el carácter
del proceso nacional de acumulación de capital.
En lo que sigue, procuraremos dar unidad al análisis
de formas políticas y transformaciones productivas en rela-
ción a la implementación de los dos momentos de reforma
de la educación técnica.
4.3.1. La reproducción del carácter específico

de la acumulación en el contexto de la nueva división
internacional del trabajo
Como señalamos anteriormente, hacia mediados de la déca-
da de 1970 el proceso nacional de acumulación de capital
chocó contra sus propios límites. Tras la afluencia de una
enorme masa de renta de la tierra en los años 1973 y 1974
hacia la economía nacional -que se constituyó como base
para un último espasmo expansivo- volvió a contraerse no
sólo en términos relativos, sino también absolutos. Una de
las determinaciones más importantes de ello fue la crisis de
sobreproducción general que tuvo lugar a mediados de la
década de 1970 en tanto implicó una caída en el precio de
las mercancías y, en particular, en el de las materias primas,
que para la Argentina supuso una brusca contracción de su
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saldo de exportación de mercancías agrarias. La contrac-

ción económica subsiguiente, que implicó tanto el desman-
telamiento de mecanismos de apropiación como una brutal
caída del salario, tomó la forma política de una dictadura
militar particularmente violenta.
Así, por una parte, la venta de la fuerza de trabajo por
debajo de su valor se consolidó como una nueva base para la
valorización de los capitales del sector industrial. Por otra
parte, la contracción de la escala de la acumulación resultó
en la liquidación de una gran masa de pequeños capitales,
cuya producción fue reemplazada por la importación de
mercancías. Esto agudizó las contradicciones propias de la
especificidad de la acumulación, ya que la desaparición de
aquéllos resultó en la contracción de la plusvalía que libe-
raban en la circulación y que era apropiada por los capita-
les de mayor concentración. Por último, el endeudamiento
externo se constituyó también como base para el soste-
nimiento de su valorización. Dichas fuentes de compen-
sación, sin embargo, no bastaron para superar los límites
propios de la especificidad de la acumulación en Argentina.
Entre los años 1974 y 2004 el PBI creció en promedio al 1%
en términos de valor,14 registrando su pico en 1984 y con-
trayéndose un 10% a lo largo de los 20 años siguientes.
Estos procesos tuvieron como consecuencia la expan-
sión sostenida de la masa de población sobrante.15 A su vez,
esto hizo menguar la capacidad de consumo obrero, com-
primiendo aún más el mercado interno en el que se limita a
operar la mayor parte de los capitales del sector industrial
(Kornblihtt, Seiffer, y Mussi, 2016).
14 Esto es, medido a precios corrientes en moneda de poder adquisitivo cons-

tante. Véase Iñigo Carrera (2017).
15 Si bien la existencia de una masa de población sobrante con toda la gama de
atributos productivos requerida por el conjunto de los capitales resulta con-
dición para que la acumulación se desarrolle de modo fluido, dicha masa
alcanza un tamaño significativamente mayor en la Argentina debido al el
carácter particularmente agudo que asumen los ciclos económicos, atados a
las fluctuaciones naturales de la renta agraria (Cazón et al., 2018).
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En suma, el estancamiento de la economía argentina

no tiene por base la implementación de un nuevo “patrón
de acumulación” (Basualdo, 2006) sino el choque del carác-
ter específico de la acumulación contra sus propios límites.
Este choque, por otra parte, se vio particularmente agudi-
zado por la consolidación de una serie de transformaciones
materiales en los procesos de producción a escala global,
que dieron origen a lo que la literatura especializada deno-
mina “Nueva División Internacional del Trabajo” (NDIT).
Revisar en qué consistieron estas transformaciones,
desarrolladas con mayor detalle en el capítulo 1, resulta de
importancia dado que se las ha utilizado como base argu-
mental para sostener la necesidad de reformar la educa-
ción técnica. A partir de la década de 1960, la aceleración
en el desarrollo de una serie de ramas de la producción
-entre las que destacan la informática, la electrónica y la
robótica- revolucionaron la base material de un enorme
número de procesos de producción. La computarización
del ajuste y el control de la máquina, así como la robotiza-
ción del montaje, permitieron avanzar en la automatización
tanto de la producción maquinizada así de la producción
de la maquinaria misma (Fitzsimons, Alejandro Guevara,
2019; Grinberg, 2011; Iñigo Carrera, 2008a) Esto dio lugar
a una simplificación de los procesos manuales de produc-
ción, habilitando la incorporación de fuerza de trabajo con
un menor desarrollo de sus atributos productivos y, por
tanto, más barata.
En consecuencia, esta revolución técnica profundizó la
brecha entre los dos tipos de subjetividades productivas de
la fuerza de trabajo, tal como fue desarrollado con anterio-
ridad: la de atributos expandidos y la de atributos degra-
dados. El capital necesitó extender y complejizar la forma-
ción de la primera porción del obrero colectivo, y acortar
y simplificar la de la segunda porción. A su vez, esta frag-
mentación en la reproducción de la fuerza de trabajo tomó
curso a partir de diversas formas concretas en cada espacio
nacional. El proceso de “privatización” de los “gobiernos
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neoliberales”, que implicó el reemplazo de la provisión esta-

tal de servicios para la reproducción de los trabajadores por
su cobertura a partir de la capacidad de pago individual,
fue una de estas formas. La apertura a la inmigración (ya
fuera mediante vías legales o haciendo la vista gorda ante
la realizada de forma clandestina), asimismo, fue otra forma
de diferenciar la reproducción de la fuerza de trabajo en
espacios nacionales que reproducían a los trabajadores de
un modo relativamente indiferenciado. Al mismo tiempo,
los propios espacios nacionales se constituyeron en base
para esta profundización en la fragmentación de la fuerza
de trabajo. En efecto, la aplicación de los desarrollos tec-
nológicos sobre el transporte y la comunicación permitió
incrementar la productividad mediante la fragmentación
los procesos productivos y su localización en diversos espa-
cios nacionales, con lo cual la producción y reproducción
de la fuerza de trabajo quedó fragmentada también en una
escala nacional.
En consecuencia, se gestó una reestructuración de
la clásica división internacional del trabajo, que hasta el
momento tenía por base a países especializados en la pro-
ducción industrial y otros especializados en la producción
de materias primas. A partir de esta revolución técnica, los
procesos de producción más complejos se siguieron loca-
lizando en los países clásicos, mientras que los de menor
complejidad se relocalizaron en países que hasta allí consti-
tuían simplemente reservorios de población obrera sobran-
te, y en los que dicha población poseía los atributos pro-
ductivos requeridos para la participación en estos procesos,
particularmente disciplina de trabajo. De manera general,
los países del sudeste asiático integran este último grupo
(Fitzsimons, Guevara, 2019; Grinberg, 2016a; Iñigo Carre-
ra, 2008a; Starosta, 2016).
Por otra parte, la especialización en la producción de
materias primas continuó dando base a una tercera for-
ma específica de acumulación. No obstante, la producción
industrial sustitutiva que se había desarrollado allí tendió
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a contraerse, ya que los avances en la productividad del

trabajo que emergieron como consecuencia de la consoli-
dación de la NDIT agrandaron la brecha productiva hasta
un punto en que la masa de renta de la tierra que fluía hacia
ellos resultó insuficiente. La Argentina representa uno de
los casos más significativos de este fenómeno.
Veamos, a continuación, las formas políticas que asu-
mió este proceso desde la década del 1970 hasta la actuali-
dad, tanto en la fase más aguda de contracción económica
hasta fines de 1990 como en la de reciente expansión con
posterioridad al año 2001.
4.3.2. El “modelo neoliberal” como expresión política

de la fase de estancamiento y contracción económica
La fase de estancamiento y contracción económica iniciada
a mediados de la década de 1970 cobró un nuevo impulso
en la década de 1990. Uno de los rasgos más característicos
de esta etapa es la expansión del endeudamiento externo.
Este proceso, junto con la privatización de fragmentos de
capital bajo control del Estado nacional -en gran núme-
ro de casos, a precios de liquidación-, permitió sostener
durante una década la sobrevaluación de la moneda local,16
que se constituyó en el principal mecanismo de apropiación
de renta a lo largo del período. Asimismo, a lo largo de
esta década, el Estado implementó un proceso de apertura
16 La sobrevaluación de la moneda tomó forma durante breves períodos entre

mediados de 1989 y abril de 1991, momento en que se cristalizó con la san-
ción del Plan de Convertibilidad. Se fijó legalmente una paridad de 10.000
australes (posteriormente equivalentes a 1 peso) por dólar, estableció los
mecanismos para sostenerla, y fijó como límite a la emisión de moneda la
cantidad de dólares atesorados en las reservas del BCRA. El tipo de cambio
implicó, inicialmente, una devaluación relativamente pequeña respecto de
los valores entre los que se movía el austral, aunque la persistencia de la
inflación (y sobre todo del llamado “rebrote inflacionario” de 1992) tuvo el
efecto contrapuesto. De esta forma, de acuerdo a Iñigo Carrera (2007), la
sobrevaluación promedio a lo largo del período de la Convertibilidad osciló
en torno al 100%.
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comercial (mediante reducción de impuestos y eliminación

de restricciones a las importaciones) que, en combinación
con la sobrevaluación, alentó el ingreso de mercancías de
capitales extranjeros que desplazaron rápidamente a las
producidas por los pequeños capitales locales.17Además, el
proceso fue acompañado por la Ley de Emergencia Econó-
mica que eliminó los regímenes de promoción industrial,
así como otros mecanismos de transferencia de renta de la
tierra hacia los capitales industriales. En contraste, el mer-
cado interno se amplió relativamente para los capitales más
concentrados (en ramas como la automotriz) mediante la
creación del MERCOSUR (Kornblihtt et al., 2016).
En síntesis, los gobiernos neoliberales implementaron
una serie de reformas que resultaron, por una parte, en
una aceleración del proceso de concentración y centraliza-
ción para los capitales de mayor tamaño y, por la otra, de
liquidación de pequeños capitales. Este último aspecto tuvo
como consecuencia un marcado aumento en la magnitud
de la población sobrante, que se expresó en un crecimiento
sostenido de la tasa de desempleo.
Hemos señalado con anterioridad que esta última cues-
tión es la que suele tomarse como base para plantear la
existencia de un proceso de “desindustrialización”. Estos
análisis, sin embargo, dejan de lado que una fracción de
los capitales aumentó significativamente su escala, lo que
se expresó en un marcado aumento de la productividad
del promedio del sector industrial (Llach, 1997). De este
modo, no puede decirse que las características de esta eta-
pa hayan configurado un “patrón de acumulación” distin-
to al existente en décadas anteriores; por el contrario, el
carácter específico del proceso de acumulación se reprodu-
jo bajo esta nueva forma. Sucede que el estancamiento eco-
nómico, la privatización de empresas públicas, el aumento
17 Se trata, sin embargo, de una apertura restringida, ya que ramas clave como
la automotriz mantuvieron aranceles a la importación superiores al 30%
(Guevara, 2011).
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del endeudamiento externo, la liquidación de los pequeños

capitales de origen nacional y la consolidación de una masa
de población sobrante sólo pueden ser personificadas por
sucesivos gobiernos de signo neoliberal.
En este sentido, no puede decirse que el Estado se
“ausente” sino que, por el contrario, interviene para intro-
ducir las reformas que permitan mantener la valorización
de los capitales que operan en Argentina. De modo que
la “reforma del Estado” viabiliza las transformaciones eco-
nómicas necesarias, pero no es causa sino consecuencia
de ellas.
4.3.3. El “modelo posneoliberal” como expresión

de la fase de expansión económica
Hacia finales de la década, la deuda externa se había tornado
marcadamente insostenible. El default del año 2001 eviden-
ció la imposibilidad de renovar el endeudamiento, agotando
la fuente de riqueza que había permitido sostener la sobre-
valuación. La crisis se manifestó entonces mediante una
devaluación del peso, que lo dejó significativamente subva-
luado. A partir del 2003, sin embargo, tuvo lugar una fase
de expansión económica sostenida.
En primer lugar, la devaluación tuvo como efecto
inmediato una brutal caída del salario, que compensó el
encarecimiento de los costos de producción.18 Los capitales
industriales renovaron sus bases de valorización a partir de
la compra de fuerza de trabajo abaratada, lo que se sumó a
la utilización del capital fijo ocioso instalado -cuya puesta
en producción trababa la sobrevaluación-, y la liquidación
de otra masa de capitales como producto de la crisis. Pos-
teriormente, el precio de las materias primas en el mercado
18 El pago por debajo del valor de la fuerza de trabajo argentina puede dimen-
sionarse si se considera que un trabajador con calificación "profesional" en
Argentina en el año 2004 cobraba el 65% del salario de un puesto sin califi-
cación en EEUU. En el año 2011, luego de varios años de expansión econó-
mica- asciende solo al 90% de dicho salario (Kozlowski, 2015).
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mundial ingresó en una fase de alza, lo que multiplicó la

renta de la tierra apropiable por los capitales industriales.
Dicho movimiento se realizó, principalmente, mediante la
consolidación de una nueva fase de sobrevaluación a partir
del año 2008, así como a la reinstalación de retenciones a la
exportación de mercancías agrarias, que fueron incremen-
tándose conforme subían los precios de éstas en el mer-
cado mundial (Iñigo Carrera, 2005). Del mismo modo, se
implementaron políticas de protección industrial sosteni-
das, entre las que se encuentran los subsidios para sostener
los precios de insumos claves como el transporte y la ener-
gía en las zonas metropolitanas del país donde se concentra
gran parte de la manufactura y la población obrera cuyo
consumo también se ve subsidiado (Bil y Mussi, 2015; Far-
faro Ruiz y Bil, 2012).
Cabe destacar, sin embargo, que en este período siguie-
ron evidenciándose límites al crecimiento industrial. Por
una parte, el PBI medido en términos de valor creció hasta
el año 2008, tras lo cual se estancó y comenzó a contraerse
a partir del 2011. Por otra parte, la brecha productiva entre
los capitales que operan en mercado local y aquéllos que lo
hacen con una escala normal en otros procesos nacionales
de acumulación continuó incrementándose. Asimismo, la
composición del tipo de mercancías que se exportan a lo
largo de toda la década de expansión de la industria tampo-
co registró cambios significativos. Por último, el saldo de la
balanza comercial muestra que a medida que se incrementa
el nivel de actividad manufacturera interna, más deficitario
se torna el sector reproduciendo la dinámica de estrangula-
miento (Bil y Mussi, 2015).
De este modo, la fase expansiva se sostuvo sobre bases
tan o más precarias que las de antaño, esto es, la valoriza-
ción a partir de la apropiación de fracciones de renta de la
tierra y de la compra de fuerza de trabajo por debajo de su
valor. Los límites de este proceso se pusieron rápidamente
en evidencia cuando, nuevamente, el flujo de renta resul-
tó insuficiente para sostener la escala que había alcanzado
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la acumulación. Asimismo, la recuperación salarial apenas

si alcanzó a compensar la pérdida de poder adquisitivo a
lo largo de la década de 1990, mientras que el nivel que
alcanzó el mercado de trabajo en negro, en el que tanto los
salarios como las condiciones de trabajo resultan significa-
tivamente peores que el promedio, se mantuvo en valores
históricamente altos.
El caso de la industria automotriz y siderúrgica resul-
tan ilustrativos de los límites de este proceso de “reindus-
trialización”. La productividad comparada de las ramas con
capitales medios extranjeros y el lugar que ocupan la pro-
ducción nacional a nivel mundial evidencia el carácter res-
tringido de su crecimiento y la persistencia de la necesidad
de obtener compensaciones para lograr mantener niveles
medios de valorización (Bil y Mussi, 2015; Fitzsimons y
Guevara, 2018).19
4.3.4. La producción y reproducción de la fuerza

de trabajo
Pasemos ahora a dar cuenta de la forma concreta que
adoptó la producción y reproducción de la fuerza de tra-
bajo en este período. El proceso de eliminación de capita-
les sobrantes y la consecuente contracción de la industria
manufacturera en curso desde la década de 1970 tuvieron
un momento de reversión en los primeros años del nue-
vo siglo. Esto impactó sobre la composición de la fuerza
de trabajo local.
19 Hay trabajos que muestran que la industria automotriz pudo acceder a tec-
nología por la sobrevaluación de la moneda, pero realizó más bien una flexi-
bilización de la vieja base técnica electromecánica y no su reemplazo por
microelectrónica. La reorganización del proceso de trabajo (fundamental-
mente en células) combinando métodos de las casas matrices con las locales
habría primado por sobre las innovaciones de automatización y robotiza-
ción que se realizaban en otros países (Guevara y Fitzsimons, 2018).
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En primer lugar, la población económicamente activa

tuvo un importante crecimiento según la información de
los Censos nacionales de población: de un 38,1% en el año
1970 a un 65,58% en al año 2010. No obstante, la magnitud
de desocupados llegó al 25% entre 2001-2002 y, aunque
descendió progresivamente pos 2002 hasta llegar a un 7,5%
en el año 2009, volvió a subir y alcanza el 10% en la actua-
lidad -duplicando la cifra de comienzos de la década del
1970. El mismo movimiento -y cifras iniciales y finales-
registra la tasa de subocupación, aunque con picos menos
pronunciados (Cazón, Graña, Kozlowski, y Lastra, 2015).
Además, se registró un cambio cualitativo en la composi-
ción de la fuerza de trabajo. En efecto, la proporción de
empleados por la industria manufacturera, que representa-
ba casi el 25% de la PEA en la década de 1960, y habían
descendido a menos del 12% en el año 2001, y continuó
cercana a esos niveles en el año 2010 (11,3%) (Datos Censos
Nacionales de Población).
Este excedente de fuerza de trabajo, le permitió al capi-
tal bajar los salarios de modo tal que la fuerza de trabajo
argentina se constituyó masivamente en población sobrante
estancada. Como ya vimos, la fuerza de trabajo siguió ven-
diéndose en promedio por debajo de su valor a lo largo de
todo el período bajo estudio. Esto implica, de manera gene-
ral, la imposibilidad de que se reproduzca normalmente. Sin
embargo, el deterioro de las condiciones de reproducción
de los trabajadores en Argentina no es un proceso ínte-
gro ni homogéneo. La especificidad del proceso nacional
de acumulación permite la supervivencia, aunque con una
escala restringida y el atraso técnico relativo correspon-
diente, de un gran número de las producciones materiales
que tienen lugar en los países clásicos. Esto significa que
los fragmentos de capitales medios que operan localmen-
te realizan, aunque con limitaciones, la integralidad de los
procesos productivos y, consecuentemente, necesiten dis-
poner de fuerza de trabajo dotada de atributos materia-
les y morales relativamente similares a los de la fuerza de
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trabajo explotada por los capitales medios (Iñigo Carre-

ra, 1998, 2007b). Esto supone la necesidad de reproducir
fuerza de trabajo con atributos productivos expandidos -
aunque retrasados– respecto de la vanguardia del desarrollo
de fuerzas productivas sociales (Cazón, Graña, Kozlowski, y
Lastra, 2018). Ciertamente, también se reproduce una por-
ción de población obrera que ve crecientemente degradados
sus atributos productivos. Más allá de esta fragmentación,
sin embargo, avanzó también la diferenciación respecto de
las condiciones bajo las que se produce y reproduce la fuer-
za de trabajo en los espacios nacionales que en los que si
tiene lugar el desarrollo de las fuerzas productivas (Iñigo
Carrera, 2008a: cap. 2).
Una expresión de esta diferenciación a escala global la
constituye, en primer lugar, la brecha salarial. Del mismo
modo, la disímil composición de la fuerza de trabajo cons-
tituye otro elemento que da cuenta de este proceso. En
efecto, el porcentaje de técnicos entre la población trabaja-
dora argentina no sólo es más alto que en EEUU y Europa
Occidental, sino que duplica el de los países nórdicos. El
carácter restringido que cobra aquí la expansión industrial
determina que la demanda de fuerza de trabajo con capaci-
dad para intervenir de manera más directa en los procesos
de producción, esto es, poniendo en juego su pericia manual
y sensorial, se expanda de manera significativa en relación a
lo que sucede en aquellos países. Del mismo modo, también
es relativamente mayor la proporción de trabajadores con
poca calificación (69% entre los de calificación operativa y
sin calificación, contra 65% de EEUU, 61% de Europa Occi-
dental y 56% de los Países Nórdicos). En contraposición, los
trabajadores argentinos de mayor calificación (directivos y
profesionales) representan solo la mitad de los de EEUU y
Europa y menos de un 1/3 de los de los Países Nórdicos.
Pero estas diferencias son mucho más agudas si se conside-
ran los datos de los trabajadores argentinos no registrados,
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que incluyen al 90% de los trabajadores con menor desarro-

llo de su subjetividad productiva. La tabla que presentamos
a continuación refleja estas características.
Tabla 15. Porcentaje de trabajadores por tipo de calificación. Argentina

(2013), Estados Unidos, Países Nórdicos y resto de Europa (2010).
Fuente: en base a EPH, Eurostat, BLS y PENN 8.1 (Kozlowski, 2015).
En cuanto a la dispersión salarial, se observa la emer-

gencia de una brecha significativa entre el salario promedio
de la economía y el salario industrial (Cazón et al., 2015;
Iñigo Carrera, 2007b). Del mismo modo, existen diferencias
marcadas entre los ingresos promedio de los trabajadores
privados registrados, de los privados no registrados y de
los públicos (Beccaria y Maurizio, 2017; Benza y Calvi,
2006; Groisman, 2013),20 junto con un crecimiento de la
cantidad de trabajadores no registrados.21 Por último, cabe
destacar la expansión del gasto público destinado a políticas
20 Hacia el año 2013, la brecha entre el salario de asalariados protegidos y pre-

carios resulta de algo más de 2 veces, cuando a comienzos de los años
noventa la misma era del orden de 1,6 veces. Ahora bien, a esto hay que adi-
cionarle el efecto de los componentes salariales con los que se cuenta en el
caso de los asalariados registrados. Así, si se considera la percepción del
sueldo anual complementario la brecha se extiende hasta 2,2 veces, mientras
que al tomar en cuenta el “salario indirecto”, la misma crece hasta 3 veces.
(Cazón, Kennedy, y Lastra, 2016: 321).
21 El porcentaje de trabajadores informales creció de 25% al 45% entre 1974 y
2002. Si bien a partir de este año registró un descenso, pero no logró bajar
del 30% a lo largo de toda la década de expansión económica. (Cazón, Ken-
nedy, y Lastra, 2016: 319-320).
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asistenciales, lo que permite sostener el consumo de la frac-

ción más empobrecida de la población obrera sobrante.
Dicho fenómeno, que comenzó a verse durante la década de
1990, se consolidó bajo el gobierno kirchnerista, llegando a
duplicar los picos más altos registrados a principios de 1970
y fines de 1980 (Seiffer, Kornblihtt, y Luca, 2012).
Este proceso de diferenciación de la población obrera
incluye, ciertamente, su formación institucionalizada. Por
una parte, se registra un ascenso creciente del nivel prome-
dio de escolarización. El promedio de años de escolaridad
de la población de entre 15 y 24 años, que había llegado a
7,41 en 1970, ascendió a 9,63 en el año 2010 (Barro y Lee,
2015). Los datos que se presentan a continuación muestran
el peso que en ello tuvo la escolarización de nivel medio
(incompleta y completa):
Tabla 16. Población ocupada de 15 años o más según nivel educativo

alcanzado. Años 1970, 1980, 1991, 2001 y 2010. Total País.
Fuente: Elaboración propia en base a los Censos Nacionales de Pobla-
ción, INDEC.
Dicha extensión se realizó principalmente sobre la base

de la prolongación de la obligatoriedad escolar. No obstan-
te, el tránsito más prolongado por el sistema educativo no
garantiza que los estudiantes logren adquirir los contenidos
mínimos esperados y, más aún, registran importantes dife-
rencias entre ellos (Iñigo y Rio, 2016). La descentralización
educativa -que comienza en la década de 1970 y termina en
la de 1990- junto al proceso de desregulación pedagógica
-que permite diversificar la oferta educativa privada desde
la década de 1960- operó como medio de diferenciación de
la oferta de formación (Paviglianiti, 1988). De allí que el
creciente proceso de segmentación educativa venga sien-
do problematizado desde la década de 1980 (Braslavsky,
1985) pero se vea crecientemente profundizado, al pun-
to de que ya no se concibe al sistema como un conjunto
de circuitos educativos de diversa calidad interconectados
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internamente, sino como mosaico de fragmentos aislados

unos de otros que ponen en duda su mismo carácter de
sistema (Tiramonti, 2004). Una manifestación de este pro-
ceso está dada por la relación entre el nivel de ingreso y el
carácter público o privado de la escuela a la que se asiste. En
las últimas décadas, puede observarse una creciente migra-
ción de la población correspondiente a los quintiles de
mayor ingreso hacia instituciones de gestión privada (Jau-
me y Gasparini, 2013; Krüger, 2012; Kruger y Formichella,
2012). Dicha tendencia es acompañada por la existencia de
resultados disímiles en las mediciones de calidad educati-
va (o más bien, de rendimiento de los estudiantes), que se
expresa tanto en relación al régimen de los establecimientos
como a las distintas regiones del país (Ibáñez Martín, 2016;
Rivas, 2010). Esta fragmentación educativa no puede dejar-
se de lado al momento de analizar las razones por las cuáles,
a pesar de haberse incrementado los niveles educativos de
la población ocupada, no se han reducido las brechas en el
acceso a empleos registrados y no registrados en compara-
ción con la década precedente (Vera y Salvia, 2015).
En síntesis, a pesar de la expansión económica y la
consecuente recomposición del nivel de empleo, el poder
adquisitivo del salario, y el nivel de escolarización en rela-
ción a la década precedente que mejora las condiciones de
reproducción de los trabajadores, nos enfrentamos a una
tendencia que no se revierte: la consolidación de una frac-
ción de la población como sobrante para el capital, así como
una profundización en su diferenciación.
Alcanzado este punto del desarrollo, cabe hacer una
aclaración. Es condición para la fluidez de la acumulación,
que exista sobrepoblación con toda la gama de atributos
productivos que el capital precisa; lo que va desde la pobla-
ción de subjetividad más degradada hasta la población de
subjetividad más expandida. No obstante, en Argentina,
se manifiesta la necesidad de una mayor magnitud rela-
tiva de población sobrante por el carácter particularmen-
te agudo que asumen los ciclos económicos, atados a las
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fluctuaciones naturales de la renta agraria -que profundizan

las fluctuaciones inherentes a la dinámica de la acumulación
de capital general (Cazón et al., 2018). En los momentos
en que la renta diferencial logra sostener la valorización
de los capitales poco competitivos que operan localmente,
se reactiva la producción, crece la demanda de empleo y
el salario real. Cuando, por el contrario, la renta se con-
trae o resulta insuficiente para generar la compensación de
productividad necesaria, se inicia una fase opuesta de con-
tracción de la producción, del empleo y del salario. Estos
ciclos de expansión y contracción económica se presentan,
en consecuencia, con la agudeza de los ciclos de la renta
diferencial, pero solo se realizan a partir de la lucha política,
a partir de la debilidad o la fortaleza del movimiento obrero
que pelea por sus condiciones de reproducción y la mayor
o menor “presencia” estatal para garantizarlas, tal como fue
desarrollado en el apartado anterior. En pocas palabras, la
determinación de ciclos económicos pronunciados atados
al vaivén del precio de las materias primas le imprime una
especificidad a la reproducción de la fuerza de trabajo en
la Argentina. No solo tener un reservorio más grande de
población sobrante fluctuante sino que conserve, además,
sus atributos productivos para poder estar disponible a
pesar de dichos vaivenes (Cazón et al., 2015). La posibili-
dad de contar con población obrera de diversos tipos de
calificación que pueda entrar y salir de producción acom-
pañando este marcado vaivén de la acumulación de capital,
requiere producir y reproducir sus atributos productivos
-es decir, mantenerlos sin que su carácter de sobrante los
deteriore de un modo irreparable (Cazón et al., 2015).
Más que un “desfasaje entre oferta y demanda” (Gallart,
1985), lo que tenemos delante es la necesidad de que “sobre
para que alcance”. Así de indirecta es la organización de la
producción mercantil, y el Estado -aún cuando sea la rela-
ción más directa de todas las que median esta organización
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de la producción- no puede anticipar las necesidades de los

capitales individuales y solo puede ir operando sobre las
manifestaciones inmediatas de sus necesidades.
Teniendo en consideración esta determinación de la
producción y reproducción de la fuerza de trabajo produc-
to del carácter particular de los ciclos de la acumulación
en la Argentina, que se expresó con agudeza en las últi-
mas dos décadas, así como las anteriores determinaciones
vistas, se analizarán las transformaciones de la educación
secundaria técnica.
4.4. La evolución de la formación técnica del nivel

medio como expresión del desarrollo del proceso
nacional de acumulación de capital
En esta sección, presentaremos un análisis alternativo res-

pecto del contenido de las reformas de la educación técnica.
Lo haremos sobre la base del desarrollo de la acumulación
de capital sintetizada previamente.
4.4.1. Las reformas de la década de 1990: disminución

relativa, diferenciación y desespecialización
de la formación técnica
La implementación de esta nueva formación de nivel medio
polimodal no fue inmediata ni universal. Su inicio se esti-
maba para el año 1997, pero se demoró por las dificul-
tades financieras, administrativas y de gestión pedagógica
que enfrentaron las jurisdicciones para poner en marcha la
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EGB.22 De modo que para el año 2000, más de la mitad de

la matrícula de nivel medio de la orientación técnica aún
cursaba el antiguo plan de estudios (Gallart et al., 2003).
Esto tuvo consecuencias, asimismo, en la limitación del
diseño e implementación de TTP en las jurisdicciones: para
el año 2004 (año anterior a la nueva reforma de la escuela
técnica que se analizará en el próximo apartado), alrede-
dor del 70% de la matrícula de orientación técnica cursaba
bajo la modalidad de TTP y el 30% bajo la de la secundaria
técnica tradicional.23
Otro aspecto a considerar sobre la evolución de la
matrícula de la especialidad técnica de la formación de nivel
medio es que, si bien no detuvo su crecimiento históri-
co en términos absolutos, si disminuyó el peso que tenía
en el total de la matrícula del nivel, lo que significa un
decrecimiento real de la especialidad.24 Tal como vimos en
22 En efecto, para el año 2000 la implementación de la EGB 3 rondaba cerca

del 80% de la matrícula del país; el 1° y 2° año del Polimodal no llegaba a
cubrir el 60% de la matrícula y el 3° año no alcanzaba el 10% (Gallart et al.,
2003: 80-81). Estos porcentajes se explican principalmente por la imple-
mentación total de la reforma por parte de Córdoba en 1997 y la de Buenos
Aires en el 2000 (juntas representan más de la mitad de la matrícula nacional
de la educación media).
23 Las pautas nacionales habían sido desarrolladas entre 1996 y 1999, año en
que el INET comenzó a trabajar con las jurisdicciones para implementar
experiencias piloto en 40/50 escuelas técnicas -y algunas no técnicas- en 10
provincias (Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos, Jujuy, Santiago del Estero,
San Juan, San Luis, Catamarca, Formosa). Buenos Aires decidió implemen-
tar los TTP en la totalidad de las escuelas y desarrolló su propio diseño. Por
eso, en los cálculos de matrícula del año 2001, puede observarse que más del
80% de los aproximadamente 100.000 estudiantes de TTP a nivel nacional,
corresponden a esta Jurisdicción mientras el resto correspondía solo a 20
escuelas de 3 de las 9 jurisdicciones seleccionadas por el INET. Para el año
2003 los TTP se habían implementado en 46 escuelas de las 9 jurisdicciones
seleccionadas, además de las de Bs. As. De modo que en el año 2004 se mul-
tiplica la matrícula de estos trayectos, registrándose casi 200.000 estudian-
tes de TTP, de los cuáles el 46% correspondían a Bs. As. (Gallart et al., 2003).
24 Es preciso aclarar que el propio organismo encargado de procesar estos
datos alerta sobre la poca confiabilidad de los mismos, en tanto puede que se
contabilice al mismo estudiante dos veces: o bien porque cursa más de un
TTP, o bien porque se lo contabiliza simultáneamente como estudiante del
Polimodal bajo la modalidad Producción de Bienes y Servicios y como estu-
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el capítulo anterior, la especialidad había superado el 25%

de la matrícula del nivel medio a mediados de la década
de 1970. Hacia 1996, representaba ya solamente un 17,4%
de dicha matrícula y en el año 2000, apenas el 13,6% (ver
Cuadros en el Anexo).25
A pesar de lo significativo de esta reducción, el porcen-
taje de matrícula sigue representando una proporción sufi-
cientemente amplia como para plantear que la educación
técnica como modalidad fue desmantelada. Lo que suce-
dió, en cambio, es que se vio transformada cualitativamen-
te. En particular, se generaron condiciones institucionales
que fomentaron la diferenciación entre jurisdicciones y entre
escuelas y se avanzó en la desespecialización del curriculum.
Veamos esto con un poco más de detalle.
En primer lugar, la reforma descentralizaba la respon-
sabilidad sobre el financiamiento, el diseño curricular y la
gestión educativa hacia las jurisdicciones, al mismo tiem-
po que ampliaba la autonomía de las escuelas en la toma
de decisiones sobre el proyecto pedagógico. Esto derivó
en una implementación diferenciada de la reforma que no
permite hablar de “un solo modelo” de educación técnica,
sino más bien del despliegue de diversos modelos curricu-
lares e institucionales (Gallart, 2006). Un relevamiento de
escuelas técnicas a lo largo del país identifica tres tipos de
situaciones: las escuelas que no aplicaron la reforma por-
que jurisdiccionalmente no se implementó la LFE (Capital
Federal y Neuquén), las que sí la aplicaron (por ejemplo,
Chubut) y las que la aplicaron pero hicieron adaptaciones
(entre las que se hallan, por caso, Buenos Aires y Córdoba),
tales como tornar obligatorios los TTP o incluso sumar
diante de un TTP, a pesar de que ambas conforman un mismo trayecto de

formación. Gallart también plantea observaciones a las estimaciones que
realiza en el trabajo reseñado (Gallart et al., 2003).
25 Que en el año 2004 se registre una recuperación (19,3%), se debe a nuestro
entender a los problemas estadísticos mencionados. Prueba de ello es que en
años subsiguientes el porcentaje ronda el 15% tal como se verá más adelan-
te.
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otro año de cursada. En definitiva, la autonomía escolar

habría redundado en una diversidad de modelos curricula-
res e institucionales que tuvieron como resultado el man-
tenimiento de la formación tradicional previa a la reforma
en algunas jurisdicciones, en la relativa modernización de
la formación en otras -aunque con impacto en la calidad
de la formación, como se verá más adelante-, y hasta en
la desaparición de su especificidad al convertir las escue-
las técnicas en bachilleratos con formación laboral (Gallart,
2006b; Gallart et al., 2003).26
La reforma suponía que las jurisdicciones disponían
de capacidad para la planificación y la ejecución de los
cambios, así como para renegociar con los colegios profe-
sionales las incumbencias de los títulos, la realización de
diagnósticos de las demandas locales, y la planificación de
proyectos institucionales y su implementación (Gallart et
al., 2003: 73-74). No obstante, estas capacidades distaban de
ser homogéneas a nivel nacional, lo que generó -o más bien,
profundizó- las condiciones institucionales para la diferen-
ciación educativa.27 Lo mismo puede decirse, ciertamente,
respecto de sus capacidades financieras, como lo atestiguan
las diferencias en la inversión por alumno (véase en parti-
cular el análisis de Riquelme (2004) sobre el sobre el gasto
social y la implementación de la reforma en el nivel medio
y el de Morduchowicz (2002) sobre los problemas que atra-
vesó el financiamiento educativo durante este período).
De este modo, las nuevas condiciones institucionales
generadas por la descentralización educativa dejan de
fomentar la formación de técnicos de nivel medio en for-
ma masiva y homogénea -como hemos visto en el capítulo
3-, pero no hacen desaparecer totalmente la especialidad.
26 Respecto del distinto avance de la implementación de los TTP en las provin-

cias, véase Gallart et al. (2003).
27 Resulta paradigmático, en este sentido, el caso de la provincia de La Pampa,
en donde fueron cuestionadas las incumbencias y el carácter habilitante del
título de Técnico Electromecánico tras la implementación de la reforma.
Véase, al respecto, Dal Bianco y Antoñana (2004).
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Lo que sucede es que se reduce en términos relativos esta

matrícula en el nivel medio, y se amplía la dispersión de
modelos institucionales así como la calidad de las propues-
tas formativas, como forma concreta de desarrollarse la
diferenciación.28
Resta analizar el grado de “modernización” de los per-
files y de los contenidos de la educación técnica tradicional
propuestos por la reforma. Su objetivo, como ya señalamos,
consistió en transformar el tipo de capacitación técnica u
ocupacional específica en una formación tecnológica más
amplia y desespecializada, basada en competencias asocia-
das a grandes áreas ocupacionales. Esto fue logrado sólo
parcialmente. Por una parte, las especialidades tradicionales
acabaron primando,29 y no se logró la flexibilidad que se
esperaba tuviera la formación basada en competencias y
organizada en módulos. Por la otra, se tendió a convertir a
las escuelas técnicas en Polimodales de Producción de Bie-
nes y Servicios, introduciendo el contenido técnico como
asignaturas en muchos casos obligatorias.30 Asimismo, tam-
poco se logró readecuar el curriculum a las demandas labo-
rales del medio local, porque se relevó que la mayor par-
te de las escuelas usaron sus espacios institucionales para
reubicar a los docentes de taller que quedaban sin espacio
28 El sostenimiento de los niveles de prestación pública estatal de las escuelas

técnicas, e incluso su incremento a lo largo de la década del ´90, muestra que
este proceso de diferenciación fue garantizado por el propio Estado: la
matrícula de establecimientos estatales era del 88% en el momento de inicio
de la reforma, en 1996, y hasta se incrementa al 90% avanzada su implemen-
tación, en el año 2004 (ver Anexo).
29 Ejemplo: en 2004, un año antes de la nueva reforma educativa para la espe-
cialidad, se habían creado 79 TTP. Los que registran mayor cantidad de
matrícula son las orientaciones tradiciones, como Electromecánica y Cons-
trucción. Aunque aparecen, también, algunas especialidades novedosas con
mucha matrícula como Informática y Gestión organizacional. De todas for-
mas se observa diversidad de propuestas curriculares (ver cuadro anexo).
30 Solo Chubut provincia lo aplicó tal cual estipulaba la regulación nacional,
pero tenía solo 10 escuelas técnicas emplazadas en 3 ciudades.
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curricular. Por el contrario, parece haberse “secundarizado”

la escuela media, alejándola del mundo laboral (Gallart et
al., 2003: 138-140).31
Al mismo tiempo, se generó una desarticulación ver-
tical y horizontal del currículum, es decir, la interrupción
de la continuidad entre Ciencias básicas y aplicadas, apren-
dizaje de tecnologías y práctica de taller de la propuesta
de formación técnica tradicional (Gallart, 2003: 66-67). En
contraste, ganó importancia la formación teórica sobre la
práctica y se incrementó la formación general o “de fun-
damento”, perdiéndose profundidad en los contenidos de
asignaturas técnicas.
En este punto, es preciso reconocer una contradicción
entre lo buscado por las reformas y su implementación
real. Al mismo tiempo que aumentó la formación general,
la elección vocacional en algunas jurisdicciones no solo no
se retrasó sino que se adelantó, ya que se tendió a sumar
contenido técnico en el EGB 3 bajo la forma de un Tra-
yecto Técnico Pre-Profesional, de modo que los estudiantes
tenían que decidir su trayectoria educativa en el campo
técnico-profesional en un momento anterior al que hubie-
ra correspondido al sistema en funcionamiento antes de la
reforma: sólo en muy pocos casos elegían su especialidad
en el Polimodal propiamente dicho, ya que muchas jurisdic-
ciones traspasaron el 7° año de la EGB 3 a las instituciones
de nivel medio (Gallart et al., 2003: 138-140).
En síntesis, las transformaciones en las condiciones
institucionales descriptas -financieras, de planificación
curricular y de gestión- resultaron en una la reducción en
la cantidad y la diferenciación de la cualidad de la formación
de técnicos, pero no el desmantelamiento de la modalidad.
Asimismo, la desespecialización de la formación avanzó de
forma parcial. En este sentido, bajo la forma ideológica de
la modernización educativa que permitiría estar a tono con
31 También se puede consultar el caso específico de Córdoba en Maturo y

Rubio (2008).
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las nuevas demandas productivas y lograr la versatilidad

necesaria en economías como la argentina, se avanzó en un
proceso de diferenciación que supone tanto un cierto grado
de modernización de la formación para algunos estudiantes
como la degradación en la formación para otros.
A continuación, analizaremos el segundo ciclo de
reformas educativas iniciadas en el año 2005 para dar cuen-
ta de en qué medida se dio marcha atrás con las reformas
implementadas durante los ´90.
4.4.2. Las reformas post 2005: desaceleración

sin eliminación de las tendencias en curso
Los datos disponibles para el período 2005-2014 eviden-
cian un incremento sostenido de la cantidad de estudiantes,
establecimientos y de egresados de la modalidad técnica a
nivel nacional (la matrícula crece un 28%, la cantidad de
escuelas un 16% y los egresados un 11,5%; cuadros en el
Anexo). Así mismo, la proporción de la matrícula de moda-
lidad por sobre el total de la matrícula del nivel medio había
registrado un descenso hacia el año 2000 (llegó a 13,6%) y
luego, aunque con oscilaciones, se incrementó hasta repre-
sentar un 15,8% de los estudiantes secundarios en 2013.
Esto representa un incremento en relación con la década de
1990, pero un descenso comparado con los momentos de
mayor crecimiento de la modalidad a mediados de los años
70, cuando superaba el 20%.
Los datos precedentes, resultan expresivos del creci-
miento de la demanda social de formación técnica. Al res-
pecto, Monza y Riquelme sostienen que el “optimismo de
la recuperación política y económica” tuvo expresión en
algunos discursos sin la suficiente evidencia empírica res-
pecto a la “mayor necesidad” de técnicos e ingenieros o a
“mayor expansión” de la formación de algunas ocupaciones
técnicas, pero cierto es que hubo una fuerte recuperación
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del empleo y que el incremento más pronunciado se registra

en las ocupaciones operativas y especializadas por orden
operario (Monza y Riquelme, 2014:115).
El crecimiento de la modalidad se desarrolló a partir de
la mediación de las políticas de financiamiento, planifica-
ción curricular y gestión nacional descriptos en la primera
parte del capítulo que, si bien tenían por objetivo disminuir
la diferenciación educativa, no lograron resolver los proble-
mas suscitados por la implementación asincrónica de la
descentralización educativa (Botinelli y Sleiman, 2015), ni
tampoco eliminaron los mecanismos que generan condi-
ciones institucionales para el avance de la diferenciación. De
hecho Riquelme y Herger alertan sobre la persistencia de
fragmentación y yuxtaposición de ofertas educativas, aún
a pesar de haberse implementado regulaciones que preten-
dían aminorar los efectos de las “transiciones críticas” del
sistema educativo en la década anterior (Riquelme y Her-
ger, 2014: 140-153).
Comencemos por el análisis del financiamiento. La
creación del Fondo Nacional para la ETP implicó un salto
de la inversión de aproximadamente 15 millones de pesos
en el año 2005 a 215 millones en el año 2006. Monto que
se mantuvo constante hasta el año 2014, si se considera la
evolución del gasto deflactada por inflación (solo en el año
2006 superó el 0,2% de los ingresos corrientes nacionales tal
como preveía la legislación; ver cuadro en el Anexo). Pero es
preciso hacer dos observaciones. Por una parte, el mecanis-
mo de asignación de la mayor parte de este monto asumió
una forma novedosa (entre el 60% y el 100% dependiendo
del año; ver Anexo). En lugar de transferirse de modo direc-
to desde la esfera nacional hacia las jurisdicciones, comen-
zó a distribuirse a partir de la presentación de Proyectos
de Mejora por parte de las escuelas (Proyectos de Mejora
Institucionales) y por parte de las Jurisdicciones (Proyec-
tos de Mejora Jurisdiccionales) (Resolución CFE N°62/08,
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2008: Anexo I, art. 25).32 Por otra parte, el gasto se orientó

principalmente hacia la reconstrucción de las condiciones
básicas para el proceso de formación técnico en las escue-
las durante los 10 años analizados, y menos a dar un salto
en la cualidad de la formación. En este sentido, el análisis
de las líneas de acción a las que corresponden los montos
de inversión nacional en Planes de Mejora para el período
2006-2014 evidencia que la mayor cantidad del gasto estu-
vo orientada a recomponer el entorno formativo (42,7%) y,
en segundo lugar las condiciones edilicias de las escuelas
(23,1%). Por otra parte, el mecanismo de asignación de los
fondos no elimina la diferenciación educativa entre jurisdic-
ciones e instituciones; por el contrario, la favorece.
Gráfico 3. Distribución por áreas del Fondo de Financiamiento

a la Educación Técnico Profesional. 2014.
Fuente: Elaboración propia en base a INET-ME, 2015.
Entre 2006 y 2008, asimismo, período que corresponde

a los tres primeros años de implementación del Fondo de
Financiamiento a la Educación Técnico Profesional, el gasto
32 Dicha resolución fue reemplazada por la siguiente normativa: Resolución

CFE No 175, 2012; Resolución INET N° 748, 2014.
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se orientó casi exclusivamente a la recomposición de los

“entornos formativos” y de “infraestructura”. A partir del
año 2009 comienza a tener algo de presencia la inversión
en Alumnos, TICs y Docentes (y Aulas móviles desde el año
2011). Sin embargo, entre todos esos rubros apenas alcan-
zaron a superar el 50% del gasto en el año 2014 (INET-ME,
2015). Un análisis de la composición del gasto al interior de
las líneas de financiamiento muestra que la mayor cantidad
de inversión estuvo puesta en el equipamiento y el apro-
visionamiento de insumos para talleres y laboratorios de
las escuelas (el 80% de la línea “Entornos Formativos”) y la
refacción y ampliación de edificios escolares preexistentes
(el 92% de la línea “Infraestructura”).33
Cabe aquí hacer una observación respecto al meca-
nismo de transferencia de fondos por medio de proyectos
respecto al doble papel que juega en un sistema educativo
que sigue estando descentralizado. En primer lugar, distri-
buye los recursos públicos entre las jurisdicciones; asimis-
mo, establece un tipo de regulación central pero indirecta.
En tanto mecanismo de financiamiento, avanza un paso
más en la descentralización de los años ´90 para depender
ahora de la demanda de las propias escuelas. Así, el meca-
nismo por el cual los niveles centrales definen las necesi-
dades de los niveles locales e institucionales queda total-
mente invertido, ya que ahora las escuelas deben realizar un
33 La inversión en el rubro "Alumnos" también muestra la necesidad de fortale-

cer aspectos básicos de la educación técnico profesional: “traslados de estu-
diantes” representa un 28% del rubro; “apoyo y acompañamiento al aprendi-
zaje” un 23%, y “provisión de mochilas”, un 22%. En cambio, apenas el 12%
se destina a la "innovación pedagógica". En cuando a la "formación docente",
se prioriza el nivel inicial, que se lleva un 74% del gasto en el rubro, mientras
que la “formación en servicio o continua” apenas alcanza el 19%. Asimismo,
resulta elocuente que el rubro correspondiente a la introducción de TICs, es
decir al piso tecnológico de las instituciones, no supere el 9 % del gasto
nacional total , y que ese porcentaje esté compuesto en un 88% por gastos
destinados a la administración de redes informáticas. Cálculos propios en
base a información provista por la Unidad de gestión de la Información del
INET, 2014. Para más detalle sobre la composición de cada línea de finan-
ciamiento para el año 2014, consultar el Anexo.
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autodiagnóstico de sus requerimientos y diseñar proyectos

para que las instancias centrales los evalúen y aprueben.
Si bien puede representar una instancia para explicitar las
necesidades escolares, también opera como una forma de
profundización de la diferenciación interescolar, ya que el
financiamiento pasa a depender de la capacidad diferencial
de gestión que tienen las instituciones. Las que mejores
proyectos diseñen accederán a mayor cantidad de recursos,
retroalimentando la posibilidad de diseñar mejores proyec-
tos en el futuro y fortaleciendo, de este modo, la diferen-
ciación educativa. Así, la “mejora de la calidad” educativa se
limita a la unidad escolar (Álvarez, Marisa, Borrelli, María
Luján y López, 2011).
Por su parte, las escuelas afirmaron encontrar múlti-
ples dificultades en la elaboración de los proyectos: excesiva
burocracia; tiempos demasiado prolongados entre el dise-
ño, la presentación, evaluación, adjudicación e implemen-
tación efectiva que no solo no corresponde con los tiem-
pos pedagógicos sino que además licua el valor del dinero
asignado imposibilitando la realización del proyecto inicial;
falta de tiempos institucionales para el diseño y necesidad
de trabajo gratuito “voluntario” de docentes y directivos;
dificultad para articular los proyectos a un plan integral;
falta de apoyo técnico para el diseño, entre otros (Junder-
globen, Mirta y Gardyn, 2011).
Cálculos hechos entre 2006 y 2010 estimaban que las
instituciones secundarias técnicas habían recibido finan-
ciamiento por un promedio de 4,31 proyectos de mejora
institucional cada una. Sin embargo, esos números escon-
dían una realidad muy desigual. En primer lugar, solo 930
escuelas secundarias habían recibido financiamiento (de las
cuáles 122 había superado los $800.000) mientras que otras
600 no había recibido nada en concepto de planes de mejora
institucional (INET, 2010).
Estas diferenciaciones institucionales intentaron ser
aminoradas por medio de cambios en los lineamientos del
INET. A partir del año 2012, el financiamiento se asignó no
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solo a través de Proyectos de Mejora Institucionales (PMI)

y Jurisdiccionales (PMJ), sino también de Planes Federales
y las instituciones solo podían presentar un proyecto anual
sobre una sola de las siete líneas definidas (Resolución CFE
Nº 175/12).34 A su vez, pasó a ser responsabilidad de las
jurisdicciones solicitar financiamiento para las otras líneas
y participar en el diseño de los planes federales, para luego
distribuir esos fondos a todas las escuelas que componen
esa región. Del mismo modo, éstas debían garantizar que
todas las escuelas hayan solicitado un proyecto en no más
de dos años. El cambio en el incremento del financiamiento
jurisdiccional por sobre el institucional se refleja en la evo-
lución de la distribución entre la asignación jurisdiccional y
la directa a las instituciones. Si en el año 2006 la proporción
era de 87% PMI y 13% MPJ fue incrementándose los PMJ
hasta alcanzar una proporción casi equivalente 51% PMI y
49% PMJ que incluso han superado a los PMI algunos años.
De modo que el balance de la distribución del financia-
miento destinado a Planes de Mejora para todo el período
2006-2015 da como saldo una equiparación entre el por-
centaje asignado a los PMI (42,3%) y a los PMJ (41,4%).
Sin embargo, la asignación directa de fondos desde Nación
34 Las líneas de financiamiento son denominadas campos programáticos y

corresponden a: 1) Igualdad de oportunidades; 2) Formación de formado-
res; 3) Entornos formativos; 4) Piso Tecnológico TICs; 5) Infraestructura
edilicia, seguridad e higiene; 6) Red de Aulas Talleres Móviles; 7) Red de Ins-
titutos Superiores Técnicos Industriales. Las escuelas solo pueden pedir
fondos para el campo N°3 que corresponde a: equipamiento, materiales e
insumos para las actividades formativas en talleres, laboratorios y espacios
productivos; visitas y viajes de estudio; desarrollo de proyectos tecnológicos
y acciones de vinculación con el sector científico tecnológico y/o sociopro-
ductivo; bibliotecas; instalaciones y adecuación edilicia así como también
mantenimiento de condiciones de utilización segura del entorno formativo.
Para más detalle sobre los criterios y las guías de procedimiento actualizadas
para la presentación, la evaluación, la ejecución y el rendimiento y el segui-
miento y monitoreo de los Proyectos de Mejora Jurisdiccional e Institucio-
nal ver: Resolución INET N°748/14, 2014.
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hacia las provincias sin la mediación de la presentación de

proyectos de mejora (los Programas Federales) representa
un porcentaje mucho menor (16,3%).
Gráfico 4. Evolución de la inversión nacional en Planes de Mejora

Institucionales y Jurisdiccionales. Total país. Período 2006-2013
Fuente del gráfico 4: Elaboración propia en base a información brinda-

da por la Unidad de Gestión de la Información del INET.
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Gráfico 5. Porcentaje de inversión nacional por tipo de Plan. Total País.

Período 2006-2014
Fuente del gráfico 5: Elaboración propia en base a INET-ME, 2015.
Por otro lado, puede observarse la diferencia interjurisdic-

cional en el financiamiento nacional recibido. El porcentaje
de asignación de fondos solicitados en el año 2014 varió
desde un 22,5% (Rio Negro) hasta un 93% (Tierra del Fuego),
según la jurisdicción; y el aporte nacional por alumno varía
desde $665 (Ciudad de Buenos Aires) hasta $8.654 (Cata-
marca) (ver tablas en el Anexo). De este modo, la forma en
que se distribuyó el financiamiento se constituyó como un
elemento diferenciador.
Lo mismo puede decirse respecto de la estructura
de las carreras, que podemos considerar como un segun-
do elemento. Si bien hay 22 Marcos de Referencia nacio-
nales aprobados, el catálogo de títulos ha homologado y
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registrado un total de 2519 para los 23 sectores sociopro-

ductivos entre las 24 jurisdicciones. Por caso, respecto de
la orientación Electromecánica, esto implica una oferta de
más de 500 títulos diferentes. El gráfico muestra la cantidad
de títulos homologados por especialidad a nivel nacional y
el porcentaje de su oferta según el tipo de gestión (públi-
ca o privada) (INET-Catálogo de Títulos y Certificaciones,
n.d.; Marcos de Referencia Escuela Secundaria de Nivel
Secundario, n.d.).
Gráfico 6. Cantidad de Planes de Estudio de Nivel Secundario Técnico

ingresados al Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones por sector
productivo (barras) y porcentaje según tipo de gestión (eje izquierdo). Total
del País. 2015.
Fuente: Elaboración propia en base a INET-ME, 2015.
Del mismo modo, la estructura académica dista de ser

homogénea a nivel nacional. En efecto, la mitad de las juris-
dicciones ofrece una formación de nivel medio de 6 años
mientras que en la otra mitad la formación es de 7 años.
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En tercer lugar, es preciso dar cuenta de que las dife-

rencias cualitativas no son simples variaciones de propues-
tas curriculares, sino que llegan a constituir diferencias en
las formas de tránsito por la escolaridad y la calidad de
los aprendizajes. Según los datos oficiales del año 2014,
una década después de iniciada las reformas educativas en
cuestión, la tasa de promoción varía entre 82,7% (para el
caso de Tucumán) y 69,43% (en el caso de Salta), la de repi-
tencia entre 5,44% (en la provincia de Catamarca) y 17,93
(Santa Cruz), la de abandono entre 10,15% (Tucumán) y
21,39% (Chaco), la de sobreedad entre 22,39% (Tucumán) y
49,88% (Corrientes), y la de egreso entre 30,14% (Tierra del
Fuego) y 52,8% (Neuquén) (para más detalle, ver el Anexo).
Si se consideran las mediciones de la calidad educativa -al
menos en el restringido sentido de “rendimiento académi-
co” de los estudiantes a partir de las pruebas estandariza-
das a nivel nacional- se pueden ver importantes diferencias
(ver Anexo ).35
Este problema excede, por cierto, a la modalidad téc-
nica, y constituye uno de los puntos clave de un nivel que
muestra un crecimiento exponencial de la matrícula, pero
bajas tasas de rendimiento académico y altas tasas de des-
granamiento. Cabe destacar, en este sentido, que la modali-
dad técnica registra mejores resultados en las mediciones de
las pruebas de aprendizaje, y sus egresados muestran mayor
continuidad en estudios superiores e inserción laboral, así
como mejores promedios salariales en relación con los de la
escuela media en general (Sosa, 2016c, 2016b). Sin embargo,
no puede desconocerse que, a la inversa, registra menor
tasa de promoción, mayor repitencia y abandono, y menor
porcentaje de egreso que la secundaria no técnica.36
35 Por otra parte, sólo el 60% de los estudiantes se gradúa durante el último año
de la cursada. Al año y medio, el egreso asciende más de 10 puntos llegando
al 71% y, a los 4 años, el egreso llega al 87% (Álvarez, 2015).
36 Para el año 2014 se registra, aproximadamente, 5% menos de promoción,
1% más repitencia, 4% más abandono y entre 8 y 15% menos de egreso según
la estructura académica de 5 o 6 años de duración (Sosa, 2016c).
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Esta serie de aspectos que caracterizan la diferenciación

tienen lugar en el ámbito de la gestión pública. En efecto,
la oferta de educación secundaria técnica continúa siendo
en su amplia mayoría de gestión pública estatal, oscilando
entre el 87% y el 90% durante toda la década pos reformas
(ver Anexo). Lo que puede observarse como consecuencia
del análisis anterior es que la política estatal se constituye
como forma concreta de la desaceleración, mas no la des-
aparición, de las condiciones institucionales -financieras,
curriculares y de gestión- que facilitan la diferenciación edu-
cativa. En otras palabras, es el propio aparato estatal, en sus
distintos niveles, el que sigue sosteniendo las bases que dan
lugar a la diferenciación.
En lo que respecta al análisis de la evolución del grado
de especialización/desespecialización de la formación técnica,
resulta necesario tomar un caso jurisdiccional concreto, ya
que existen problemas metodológicos para realizar un aná-
lisis de los lineamientos nacionales. El caso que elegimos
presentar es el de la provincia de Bs. As., ya que representa
más del 40% de la matrícula de la escuela secundaria técnica
a nivel nacional. Al respecto, realizamos una comparación
de la evolución de los planes de estudio de la especialidad
Electromecánica, que es la más numerosa en matrícula y
egresados (INET-ME, 2015), lo que nos permitirá dimen-
sionar el avance de la desespecialización de la formación des-
de mediados de la década de 1960 hasta la actualidad.
Los gráficos presentados a continuación muestran los
porcentajes correspondientes a la formación general y técnica
de los diferentes planes de estudios implementados por Bs.
As. en cada uno de los 3 momentos históricos analizados:
los del CONET desde 1965 y los que derivan de los linea-
mientos del INET desde 2002 y, luego, desde 2008.
Allí puede observarse un incremento de la formación
general y una disminución de la formación técnica hacia
la década de 1990 (la formación general pasa del 38% al
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56%),37 así como un leve retroceso de la tendencia a la deses-

pecialización, que ubica la formación general en torno al 50%
hacia la primera década del 2000, esto es, no se vuelve a
la situación de mediados de siglo XX. Si se analizan por
separado la distribución porcentual de dicha formación en
los dos ciclos que componen la trayectoria de formación de
los técnicos, puede observarse que el tránsito hacia la deses-
pecialización de la formación de los técnicos tiene mayor
énfasis en el Ciclo Superior. En el Ciclo Básico, por su parte,
se exhibe un incremento porcentual de los espacios curricu-
lares de formación general (pasa del 62% al 80%, y luego un
leve descenso a 77%) en detrimento de la formación técnica.
Pero en el Ciclo Superior, que ha concentrado histórica-
mente la mayor carga horaria de formación técnica, el incre-
mento de la formación general y, con ello, la disminución de
la formación técnica es más pronunciada (se incrementa del
16% al 38%, para luego descender ligeramente al 33%). Esto
significa que, en la actualidad, se mantiene la tendencia que
expresó la reforma del Polimodal al duplicarse la formación
general en el Ciclo Superior del plan de estudios de 1965,
aunque con un menor ímpetu.38 Pero, es preciso destacar, a
su vez, que se incrementa en unos 5 puntos porcentuales la
37 Se incluye dentro de la formación general a todos los espacios curriculares

que corresponden no solo a conocimiento humanístico sino también disci-
plinas científicas de base, no orientada a una actividad laboral específica y,
por ende, comunes a todas las orientaciones de la escuela media (ej: Lengua,
Matemática, Formación Ciudadana, Filosofía, Arte, Educación Física, Quí-
mica, Historia, etc.). Todos los espacios curriculares correspondientes al
estudio de disciplinas científicas o a prácticas vinculadas al ejercicio de la
especialidad se consideran como formación técnica.
38 Vale considerar que de las únicas 10,6 horas reloj semanales dedicadas al
conocimiento general en las escuelas del CONET, más de la mitad (6 horas)
correspondían a Educación Física y solo la otra mitad se dividía entre Cívi-
ca, Literatura e Inglés. Así, en los planes de estudios de los años 2002 y 2008
se incrementó notoriamente la formación en Lengua y Literatura, Inglés y
en Ciencias Sociales/Humanas (Filosofía, Instrucción Cívica, Historia, Geo-
grafía, Cultura y Arte).
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formación técnica en dicho Ciclo en sintonía con el refuerzo

de la especialidad que prevenían las orientaciones curricu-
lares del INET descriptas.
Gráfico 7. Formación General y Técnica de las propuestas curriculares

de la escuela secundaria de orientación técnica. Provincia de Buenos Aires.
1965, 2002 y 2009.
Fuente: Elaboración propia en base a las tablas A1, A2 y A3 del Anexo.
Por otra parte, si bien se registra un crecimiento de

la oferta de especialidades del sector agropecuario e infor-
mático, las ofertas tradicionales continúan siendo las más
importantes: Electromecánica, Construcción, y Electrónica
(INET, 2015 y ME-CNEP, 2017); (se puede consultar el
Anexo). Asimismo, datos elocuentes respecto a la persisten-
cia de la formación especializada tradicional son presen-
tados por una encuesta del INET a nivel nacional del año
2013: muestra que solo el 45% de los egresados ocupados
utiliza herramientas informáticas en sus puestos laborales,
entre 13% y 25% utilizan sistemas o equipos electromecáni-
cos (dependiendo de la especialidad), y entre 29 y 41% del
total de egresados no utiliza ninguno de los dos.
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Gráfico 8. Egresados técnicos ocupados por tipo de herramienta utilizada

según Pertenencia a la Especialidad. Total País. 2013.
Fuente: Elaboración propia en base a Álvarez (2015) sobre datos de la

Encuesta a Egresados de Escuelas Técnicas 2013 (INET).
En síntesis, el apartado se ha abocado a mostrar el

alcance de las políticas de reforma de la escuela técnica
respecto a las implementadas en la década precedente. En
primer lugar, se incrementó el monto del financiamiento
destinado a la educación técnico profesional, lo que permi-
tió reconstruir sus aspectos básicos e incrementar la canti-
dad de escuelas, matrícula y egresados, pero el mecanismo
a través del cual se realizó favoreció la diferenciación entre
jurisdicciones y entre instituciones. En segundo lugar, a
pesar de la intención expresa de reunificar nacionalmente
la formación técnico profesional, siguió existiendo una gran
diversidad de planes de estudio al interior de cada juris-
dicción y entre las diversas jurisdicciones. En definitiva,
a pesar de que las políticas de reforma educativa intenta-
ron otorgarle al Estado nacional un papel más importante
en el financiamiento, la planificación curricular y la ges-
tión educativa, la implementación de mecanismos indirec-
tos de regulación (el entramado del Registro, el proceso de
Homologación, El Catálogo de Títulos y Certificaciones, y
los Proyectos de Mejora) atenuaron pero mantuvieron las
condiciones institucionales que favorecían la diferenciación
entre jurisdicciones e instituciones en un sistema educativo
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que no revirtió la descentralización. Por último, el grado

de desespecialización de la formación se vio aminorado pero
no cambió su tendencia creciente en comparación con los
planes de estudio anteriores a la década de 1990.
4.4.3. Revisión de la relación entre educación, política

y economía para explicar el contenido de las reformas
Como señalamos previamente, la mayor parte de las expli-
caciones sobre las reformas de la educación técnica imple-
mentadas tanto en la década de 1990 como luego del 2005
se apoyan en la idea de que existieron “dos modelos de
acumulación” contrapuestos. Por un lado, el modelo neoli-
beral, caracterizado por la “desindustrialización”, la apertu-
ra económica, el endeudamiento externo y la especulación
financiera en beneficio de los capitales más concentrados y
en detrimento de los pequeños capitales de origen nacional.
Por el otro, un modelo de características contrarias en el
que se buscó impulsar el crecimiento económico a partir
de políticas activas de desarrollo industrial destinadas a la
generalidad de los capitales, la generación de empleo, y la
reducción de la pobreza, lo que habría logrado expandir
los niveles de “inclusión social” y avanzar en la redistribu-
ción de la riqueza. Esta oposición constituye la base de la
interpretación hegemónica en la historiografía de la escuela
técnica argentina, incluso la más actual.
Asimismo, en este tipo de planteos subyace también la
idea de que los Estados son actores exteriores a la dinámica
de la acumulación de capital nacional e internacional. En
otras palabras, que portan la potencia para determinar el
curso concreto de la acumulación, beneficiando a diversos
sectores sociales con independencia –o dependencia solo
relativa- de las determinaciones del proceso de acumula-
ción. En contraste, en esta tesis hemos planteado que no
se trata de patrones de acumulación o modelos de Estado
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contrapuestos, sino de las formas políticas bajo las cuales

se reproduce la especificidad del proceso nacional de acu-
mulación de capital.39
Del mismo modo, en la literatura que analiza las refor-
mas en cuestión subyace la idea de que la educación se
constituye como un ámbito exterior al de las relaciones eco-
nómicas y políticas, que actúan sobre ella de algún modo.
De allí la idea extendida de que existen dos racionalidades
en tensión -la educativa y la económica- y que la política
estatal tiene “incidencia” en ellas. El Estado aparece des-
de esta perspectiva como un actor con potencialidad para
revertir los efectos nocivos del mercado y no el principal
garante para su normal funcionamiento. De allí que la his-
toria del desarrollo económico argentino y de la educación
argentina se delimite por fases políticas, que se distinguen
entre sí por el tipo de fuerza política que resulta mayoritaria
y accede al gobierno.
En Argentina se produjeron grandes cambios económicos,

sociales y educativos durante el siglo XX. Tuvieron lugar
periodos en que la actividad industrial fue significativamente
promovida desde el Estado y otros en que por el contra-
rio, fue desalentada y socavada. Estos periodos, claramente
diferenciados en relación a las características productivas del
país, encuentran un correlato en la historia y etapas de la
educación técnica. Mientras que durante los periodos en que
predominaron modos de acumulación con fuerte impronta
39 En este sentido, la política estatal no es el motor de estas transformaciones

sino la forma bajo la que se realizan ya que, en cuanto representante del
capital social total, el Estado media en la formación de la fuerza de trabajo
de modo tal de garantizar la fluencia de la acumulación. Ciertamente, sin
embargo, no puede anticiparse a las necesidades de los capitales individua-
les. En efecto, en una organización indirecta del trabajo social tal como la
que caracteriza al capitalismo, no existe un "ajuste" inmediato entre las nece-
sidades de fuerza de trabajo por parte de los capitales individuales y la for-
mación de fuerza de trabajo. La unidad entre estos procesos se resuelve, por
lo tanto, a partir de la confrontación de intereses de las diversas personifica-
ciones sociales y la cristalización del resultado de esta confrontación en la
regulación estatal.
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industrial la educación técnica fue apuntalada y promovi-

da, dando lugar a través de su formación a la movilidad
social ascendente de grandes capas de la población; durante el
periodo desindustrializador (iniciado a mediados de los años
´70) la educación técnica fue relegada, desfinanciada y casi
destruida, encontrándose al borde de la desaparición en la
década de 1990. La etapa iniciada a partir de la recuperación
económica en el año 2003 fue acompañada por un proceso
de reindustrialización acotado que dinamizó la demanda de
trabajadores calificados y dio lugar a que la educación técnica
cobrara un nuevo impulso, que se materializó en la sanción
de una ley específica que regula su implementación y pre-
vé mayor financiamiento […] A partir de lo expuesto, puede
señalarse la estrecha vinculación de la educación técnica a
los ciclos económicos, más precisamente al desarrollo de la
industria. En este sentido, la vinculación entre educación y
trabajo enmarcada en proyectos de desarrollo económico a
nivel nacional ha dado lugar a los periodos de mayor bienes-
tar de la población en Argentina. (Sosa, 2016a: 192-193).
Por último, cabe referirnos a las cuestiones de “ausen-

cia” o “corrimiento” del Estado en relación a la educación.
De manera general, se ha asociado a las políticas de “desre-
gulación” y “descentralización” durante la década de 1990
a la ausencia del Estado o, como usualmente se denomi-
na en la bibliografía especializada, como “subsidiariedad”
estatal. Sin embargo, desde nuestro enfoque, la reducción
de la intervención estatal es una forma específica de su
intervención en el curso del financiamiento, la supervisión
pública, el contenido de los programas y planes de estudio,
etc. Asimismo, la “descentralización” de servicios públicos
no implica, el paso inmediato a la prestación privada sino
una redistribución de responsabilidades en el interior de las
propias dependencias del Estado. Pero, incluso si lo hicie-
se, no cambia un ápice el hecho de que ambos tipos de
gestión forman fuerza de trabajo para el proceso de pro-
ducción social. El análisis de la necesidad que subyace a
una u otra forma y sus implicancias para la clase obrera,
es otra cuestión.
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Como planteamos en el primer capítulo de esta tesis,

entendemos que el papel social de la educación es formar a
los miembros de una sociedad con los atributos productivos
necesarios para su participación en el proceso de produc-
ción y consumo social. En el capitalismo, el sistema educa-
tivo nacional tiene por función la formación de la fuerza de
trabajo. De modo que las políticas educativas implementa-
das por el Estado se constituyen como una de las formas
concretas bajo las cuales se realiza la organización del tra-
bajo. Lo que implica que los términos en los que se suelen
pensar las reformas educativas se invierten: las transforma-
ciones en los procesos de producción transforman, a su vez,
los atributos productivos que debe portar el conjunto de los
trabajadores; pero esto solo se concretiza mediado por las
políticas educativas del Estado.
No obstante, identificar tendencias de cambio en las
demandas de calificación de los trabajadores a partir del
análisis de las formas de producción vigentes no significa
que pueden verse desplegadas de un modo inmediato. En el
capítulo 1 hemos reconocido el movimiento general hacia
la desespecialización de los atributos productivos requeridos
de los trabajadores, al mismo tiempo que avanza su diferen-
ciación. En el capítulo 2 hemos visto la expresión que ambos
movimientos tienen en la educación secundaria y, particu-
larmente, en la especialidad técnica. En este capítulo, hemos
podido ver que la tendencia general tiene un despliegue
particular a partir de la especificidad de asume la acumula-
ción del capital en la Argentina y, de allí, el fundamento de
las políticas educativas.
4.5. Síntesis
El presente capítulo avanzó en el análisis de los dos ciclos

de reformas educativas de la escuela secundaria técnica en
Argentina que tuvieron lugar en la década de 1990 y a
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partir del año 2005 modificando las formas institucionales

que adquirió su financiamiento, diseño curricular y gestión.
En contraste con las características que tenía dicha espe-
cialidad en décadas anteriores, las reformas presentan tres
movimientos. En primer lugar, una tendencia a desespecia-
lizar la formación, esto es, a atrasar la orientación técnica,
incrementar las horas de formación académica o general, e
integrar en mayor medida la enseñanza teórica y práctica,
procesos que en el segundo ciclo de reformas retrocedieron
sólo parcialmente. En segundo lugar, una tendencia a des-
centralizar el financiamiento, la planificación curricular y la
gestión educativa, lo que generó condiciones instituciona-
les que favorecieron la profundización de la diferenciación,
especialmente a lo largo del primer ciclo. En tercer lugar, la
matrícula técnica atravesó un movimiento de contracción
en la década de 1990 y expansión con posterioridad al año
2005 en relación a la matricula del nivel medio, con una
relativa continuidad de las orientaciones tradicionales.
Si bien estas tendencias se aceleraron y desaceleraron
a lo largo del período, no cambiaron su dirección. En este
capítulo, procuramos mostrar que esto respondió a los vai-
venes propios de los ciclos económicos en la Argentina,
determinados por el carácter específico que toma aquí la
acumulación.
En este sentido, la reproducción de la fuerza de trabajo
en Argentina, tanto en general como la que emplea la indus-
tria manufacturera, está atada a estos péndulos económicos
regidos por el flujo de una masa de renta diferencial de
la tierra capaz de sostener la valorización de los capitales
individuales que operan localmente por debajo de la pro-
ductividad media mundial. En la década de 1990, la insufi-
ciencia relativa de la masa de renta apropiable en relación
a la escala de la acumulación resultó en la contracción de
la demanda de fuerza de trabajo con la especialidad técnica,
debido a la eliminación de una masa de pequeños capitales
industriales. Las reformas que contrajeron la formación de
técnicos, por lo tanto, no tuvieron por contenido el avance
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de la automatización y la consecuente desespecialización de

la fuerza de trabajo industrial, procesos que habían comen-
zado a desarrollarse en los ámbitos nacionales de acumu-
lación que se hallan a la vanguardia del desarrollo de las
fuerzas productivas, argumento que se halló en la base de
los programas planteados por los organismos internacio-
nales y una porción de la bibliografía. Por otra parte, no
sólo la industria no fue “desmantelada”, sino que una serie
de fragmentos de capitales medios (entre los que destacan
la industria siderúrgica y la automotriz) modernizaron sus
procesos productivos, incorporando parcialmente tecnolo-
gía más moderna (o más bien, menos obsoletas), lo que
explica que la desespecialización haya avanzado parcialmente,
y la consolidación de la diferenciación en los niveles de juris-
dicciones, regiones y escuelas.
Hacia la salida de la crisis desatada a finales de la década
de 1990, volvió a expandirse la demanda de técnicos debido
a la multiplicación de pequeños capitales. Esto determinó
la necesidad de revertir parcialmente la desespecialización
(ya que la base electromecánica sobre la que producen los
capitales en la Argentina no cambió de forma radical y
aún requiere fuerza de trabajo con atributos particularis-
tas), así como la necesidad de que el Estado nacional vuelva
a transformar las formas bajo las que se lleva a cabo el
financiamiento y diseño curricular, de modo de expandir la
cantidad de técnicos a formar y contrarrestar las diferencias
cualitativas entre las ofertas educativas. Sin embargo, este
“refortalecimiento” de la escuela técnica va a contrapelo de
las tendencias mundiales vistas en el capítulo 2 –esto es, la
contracción en la formación técnica y la expansión en la
general, y la diferenciación de oferentes y trayectos-, lo que
no constituye sino expresión de que la industria argentina
se reproduce bajo bases precarias y no desarrolla las fuerzas
productivas sociales.
El desarrollo que presentamos aquí, por otra par-
te, puso en discusión las interpretaciones más extendidas
de ambos ciclos de reforma por parte de la bibliografía
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especializada, y cuyas diferencias sintetizamos en la última

sección del capítulo, en la que discutimos las caracteriza-
ciones sobre el vínculo entre el Estado y la educación o más
precisamente entre la economía, la política y la educación.
Retomemos esta cuestión brevemente, antes de avanzar con
el curso de la investigación.
Como ya habíamos planteado, el capital se constituye
como el sujeto concreto inmediato del proceso de vida
humana. Encarna, por tanto, las potencias del trabajo social.
Y realiza sus necesidades a través de la confrontación de los
intereses de las diversas personificaciones. En lo que refiere
al objeto de estudio de esta tesis, aquí entran en juego la
acción política de los estudiantes y sus familias, de los direc-
tivos y docentes de las escuelas, de los funcionarios del sec-
tor educativo, de los representantes sindicales docentes y de
otras ramas de la producción, de los representantes de los
capitales individuales, las posiciones de los analistas de la
educación (ámbito académico o técnico nacional o interna-
cional). El Estado cristaliza el resultado de la confrontación
de estos intereses. Y la fuerza de los diversos sectores en
pugna se halla determinada por las necesidades de forma-
ción de atributos productivos de la fuerza de trabajo, que a
su vez queda determinada por el carácter de la acumulación
de capital en la Argentina. Es por ello que el curso de la
investigación continua con un estudio de caso que permite
ilustrar cómo la demanda de formación de fuerza de trabajo
(en este caso técnicos de nivel medio) es resuelta a partir de
vínculos jurídicos políticos entre diversas personificaciones
sociales (representantes de los capitalistas individuales, de
los trabajadores y del capital social).
En consecuencia, la segunda parte de la tesis continua
con el reconocimiento de las transformaciones producti-
vas y de demanda de fuerza de trabajo industrial en una
localidad específica y con el desarrollo de las formas polí-
ticas concretas bajo las que se desplegó la relación entre
representantes de la clase capitalista y de miembros de las
propias escuelas técnicas en relación a la política estatal que
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dio forma a las transformaciones de la educación técnica. El

análisis se focaliza en San Nicolás de los Arroyos, una loca-
lidad del cordón industrial de la provincia de Buenos Aires,
en las últimas dos décadas. En particular, en las demandas
de la industria sidero-metalmecánica, y el vínculo entre la
empresa Ternium Siderar, las PyME y las escuelas de su
zona de emplazamiento para la formación de la fuerza de
trabajo en el marco de las reformas educativas analizadas
hasta aquí.
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Parte II. Capital social,
capitales individuales
y escuelas: El caso
de la ciudad de San Nicolás
como forma concreta
en que el capital resuelve
la necesidad de formación
de fuerza de trabajo
(1992-2014)
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5
Demandas de formación de técnicos

para la producción sidero-
metalmecánica en San Nicolás
5.1. Introducción
La segunda parte de nuestra investigación comienza con

un análisis de las transformaciones productivas y la deman-
da de fuerza de trabajo industrial en la localidad de San
Nicolás de los Arroyos (provincia de Buenos Aires). Para
ello, este capítulo reconstruye el desarrollo de la indus-
tria sidero-metalmecánica en la ciudad de San Nicolás y la
evolución de la demanda de fuerza de trabajo industrial.
Veremos su origen y expansión a mediados de la década
de 1950 a partir de la instalación de SOMISA -la primera
planta integrada de producción de acero nacional provee-
dora de los capitales que operaban en el mercado interno-,
su contracción hacia la década de 1990 y su nueva fase de
expansión con posterioridad al año 2002. Este análisis abo-
na a la discusión que hemos visto en el capítulo 4 acerca del
devenir del desarrollo económico argentino y, en particular,
del contraste que se plantea respecto a la desindustriali-
zación de la década de 1990 y la recuperación industrial
luego del año 2002.
Analizaremos también que el cambio en la magnitud
de la demanda de fuerza de trabajo con perfil técnico va
acompañado de un cambio de tipo cualitativo de dichos
perfiles. Veremos las principales tendencias en la trans-
formación de los atributos productivos que requieren los
teseopress.com 243
perfiles laborales de diversas empresas del sector siderome-

talmecánico. Por un lado, identificaremos los cambios en
los perfiles del sector de operación y de mantenimiento que
la siderúrgica Ternium Siderar -el capital más concentrado
de la zona- introdujo al iniciar un proceso de reconversión
productiva en la década de 1990. Por otro, caracterizaremos
las demandas de atributos de los perfiles laborales de peque-
ñas empresas proveedoras de Ternium Siderar, en particu-
lar las productoras de bienes de capital y de servicios de
mantenimiento industrial. Lo que estará especialmente bajo
consideración es el despliegue de la tendencia general que
hemos reconocido en el capítulo 1 acerca del cambio hacia
perfiles laborales con mayor grado de desespecialización pro-
ducto de la incorporación tecnológica que objetiva crecien-
temente atributos de los trabajadores. Los resultados de este
análisis nos permitirán avanzar, en el próximo capítulo, con
el estudio de la implementación de las reformas educativas
en San Nicolás que comienzan en 1990.
5.2. El desarrollo industrial de San Nicolás

de los Arroyos: la producción sidero-metalmecánica
San Nicolás de los Arroyos, junto con Ramallo y Villa

Constitución son tres de las localidades más importantes
de la región industrial que se ubica entre la zona norte
de Buenos Aires y la zona sur de Santa Fe y constituyen
una región especializada en la producción metalmecáni-
ca o sidero-metalmecánica, incluyendo: la fabricación de
maquinaria y equipo, la fundición y elaboración de meta-
les y la fabricación de vehículos automotores, remolques y
semirremolques (FOP, 2007).1
1 Una característica de este sector es que opera a partir del encadenamiento

entre 4 tipos de capitales para la elaboración de productos finales, con
diversos tamaños y niveles de automatización: insumos básicos, partes y
piezas, conjuntos y subconjuntos y bienes terminados. La fabricación de los
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De modo que la mayor parte de la producción manu-

facturera de la zona consiste en tres producciones princi-
pales: a) la fundición y elaboración de metales que inclu-
ye industrias básicas del hierro y del acero que elaboran
hierro primario (arrabio y hierro esponja), productos semi-
terminados como tochos, palanquilla, planchas, devastes,
productos terminados planos como chapas y flejes y no pla-
nos como barras, perfiles, tubos, productos metálicos para
uso estructural, tanques, depósitos, generadores de vapor y
otros junto con servicios de trabajo de metales; b) la fabrica-
ción de maquinaria en general de uso especial y aparatos de
uso doméstico; c) la fabricación de vehículos automotores,
remolques y semirremolques que abarca partes, piezas y
accesorios para vehículos automotores y sus motores inclu-
yendo la rectificación de los mismos- (FOP, 2007).
En San Nicolás este tipo de producción es realizada por
capitales de diverso tipo y tamaño, que conforman enca-
denamientos productivos. Por un lado, la producción de
insumos básicos, acero, es realizada por Ternium Siderar -la
empresa más concentrada de la zona-. Por otro lado, hay
una serie de capitales más chicos que se dedican a la ela-
boración de productos metálicos, máquinas, partes y piezas
-es decir bienes seriados y no seriados- (usualmente deno-
minados pequeñas y medianas empresas o PyME2) a partir
de insumos básicos y, muchas veces, producen bienes para
Ternium Siderar. Así mismo, hay una serie de pequeños
insumos básicos para la producción metalmecánica la realizan empresas

más concentradas, como las industrias de proceso continuo que elaboran
acero. Por otro lado, la producción de partes y piezas suele ser desarrollada
por pequeños capitales que compran los insumos y proveen, a su vez, a
los capitales que se encargan de producir subconjuntos y conjuntos. Suelen
ser capitales de tamaño medio -empresas multinacionales automotrices que
producen para el mercando interno o regional, por ejemplo-. El último
eslabón de la cadena son los fabricantes de bienes terminados y suelen
ser pequeñas y medianas industrias. Estos tres tipos de capitales producen
bienes seriados y no seriados.
2 La Fundación Observatorio PyME considera PyME a las empresas entre 10
y 200 ocupados (entre 10-50 son pequeñas y entre 51 y 200 medianas). Plan-
tea que 8 de cada 10 empresas de este segmento tienen menos de 50 emplea-
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capitales que asisten a estos anteriores con prestación de

servicios industriales como por ejemplo la logística, el man-
tenimiento, etc.
Para tener una aproximación a la magnitud que asume
este encadenamiento productivo entre capitales de diver-
so tamaño en la zona bajo estudio podemos analizar el
alto grado de dependencia entre las pequeñas empresas con
aquellas que ofician de “clientes” y “proveedores”. En la
región conformada por San Nicolás, Ramallo y Villa Cons-
titución los principales clientes de las PyME son empre-
sas industriales (43,2%) y agropecuarias (21,5%) y, los más
importantes proveedores son empresas mayoristas e indus-
triales (FOP, 2007: 23-24). Tal como se ve en la siguiente
tabla la concentración de compras y ventas de las PyME es
aún mayor en el sector sidero-metalmecánico que para el
promedio de la industria.3
dos y que esto imprime particularidades a la producción que no son con-

sideradas por otro tipo de mediciones que ponderan la información de
grandes firmas (FOP, 2015).
3 Los datos disponibles presentan separadamente la información para la acti-
vidad siderometalmecánica como "Fundición" y "Máquinas". Hemos tomado
las dos como expresiones del sector bajo estudio y el promedio de todos los
sectores en la región para contrastar y poder ponderar el grado de concen-
tración de compras y ventas en las principales actividades productivas de la
zona.
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Tabla 17. Porcentaje de PyME con alta concentración de sus clientes

y proveedores según sector productivo. San Nicolás, Ramallo y Villa
Constitución. Año 2006.
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Observatorio PyME

Regional Bs. As. norte – Santa Fe sur (FOP, 2006).
Datos más recientes ilustran de igual modo el alto gra-

do de dependencia entre capitales en la región. Los datos
preliminares del Censo Industrial del Parque Comirsa del
año 2017 muestran que el 82% de las empresas radicadas
allí abastecen a otras empresas (el 23% a Siderar y el 10%
a Acindar y luego a una multiplicidad de empresas). El
59% se dedica a la producción de bienes y servicios indus-
triales (la mayor concentración se da en la producción de
estructuras metálicas). El 33% de las empresas se dedica a
servicios y la mayor concentración es en logística (Parque
Comirsa, 2017).
Considerando la especificidad de este vínculo entre
capitales, veremos a continuación como las etapas de
expansión y contracción de la producción industrial en
la zona bajo estudio han determinado la evolución de la
demanda de fuerza de trabajo.
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5.2.1. Surgimiento, expansión y crisis de la industria

en San Nicolás: ¿desindustrialización o concentración
y centralización de capital?
San Nicolás de los Arroyos se constituyó como un asenta-
miento poblacional a orillas de la ruta colonial por la que
circulaba el transporte de mercancías desde Potosí al puerto
de Buenos Aires. Con el desarrollo de la agricultura y la
ganadería, fue adquiriendo las características de la típica
ciudad de la pampa húmeda con establecimientos indus-
triales pequeños de productores de alimentos y de consumo
doméstico. La creación de La Emilia Industria Textiles S.A.
en la ciudad aledaña del mismo nombre fue el único ante-
cedente de envergadura en términos de producción indus-
trial antes de la creación de la empresa siderúrgica estatal
SOMISA en la década de 1940 (Soul, 2012a).
Los orígenes de la planta General Manuel Savio de la
Sociedad Mixta Siderúrgica Argentina (SOMISA) pueden
rastrearse hasta el año 1944, aunque fue en 1947 cuando
se terminó de sancionar la ‘Ley Savio’ (N° 12987) que dio
inicio a la construcción de las instalaciones en el partido de
Ramallo en el año 1955 y, finalmente, entró en operaciones
en el año 1961 (Decreto N° 5.038/61). El nombre de la
primera planta integrada de producción de acero en el país
es el del general que ideó el proyecto, fundamentado en la
necesidad del desarrollo autónomo industrial y la defensa
nacional presentes en el Plan Siderúrgico Nacional y otros
Planes de Movilización Industrial impulsados en la década
de 1940 por la corporación militar.
El objetivo era producir acero para proveer al mercado
interno y darle impulso al desarrollo de los capitales indus-
triales que comenzaron a multiplicarse en la Argentina, tal
como se vio en el capítulo 3. Si a fines de la década de
1950 solo se abastecía el 32% de las necesidades internas de
productos semi-terminados con producción nacional, entre
1960 y 1970 se llegó a abastecer un promedio del 70% de
las necesidades internas y, luego de 1978, se superó el 90%.
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El peso de SOMISA en la producción nacional de acero fue

fundamental si se considera que proveyó el 50% del acero
crudo (el 49% más específicamente desde 1961 a 1989), más
del 85% de los productos laminados en caliente (desde 1961
hasta 1995) y alrededor del 90% de los laminados en frío
(desde 1961 hasta 1970, cuando cae al 50% porque Pro-
pulsora Siderúrgica del grupo Techint se le presenta como
competidora) (Mussi, 2014).
SOMISA le vendía su producción a los capitales que
operaban en la Argentina a precios más bajos que su precio
de producción, pero más altos que los precios internaciona-
les. En un contexto de limitación a las importaciones, esto
representaba una ventaja para el capital industrial local y le
permitió compensar su bajo nivel de productividad y com-
pletar exitosamente su ciclo de valorización. Los balances
de SOMISA arrojan que el promedio de su rentabilidad fue
del 0,9% para el período 1961-1988 y del -0,8% si se con-
sidera el período 1973-1988-. Mientras que para el resto
del capital industrial en el mismo lapso de tiempo fue del
12% y para el capital total del 15% (Mussi, 2018). Esta no es
una particularidad de SOMISA y del Estado Argentino. El
capital estatal siderúrgico brasilero, por ejemplo, también
produjo a pérdida de modo que compraba maquinaria más
cara y vendía su producción por debajo del costo de pro-
ducción beneficiando a los capitales que oficiaban tanto de
proveedores como de clientes (Grinberg, 2016b).
Lo expuesto pone en evidencia un problema. Si bien
SOMISA había sido creada para abastecer e impulsar al
mercado interno, el tamaño restringido del mismo no le
permitió desarrollar una escala de producción que le per-
mitiese incrementar su productividad y producir de forma
competitiva para el mercado mundial. De modo que, al estar
restringida como empresa exportadora de acero, limitó aún
más al resto de los capitales -ya de por sí restringidos- que
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oficiaban como sus clientes en el mercado local porque les

vendía un acero con altos costos de producción -por encima
de los precios internacionales- (Mussi, 2018).4
Así también, la tecnología con la que se montó la planta
General Savio quedó prontamente rezagada en compara-
ción con la media internacional por la incorporación de
formas de fundición y colada más modernas y producti-
vas. En sus orígenes fue diseñada con una tecnología de
aceración por alto horno que había perdido competitividad
en relación a otro proceso alternativo para obtener hierro
reducido. Esta tecnología es la “Reducción Directa” y con-
siste en hacer reaccionar directamente el óxido de hierro
con un gas reductor preparado con gas natural. El producto
que se obtiene se denomina hierro esponja. Es un sólido
poroso a diferencia del arrabio que se obtiene en forma
de líquido y carburado. Requiere mayor nivel de inversión
inicial pero redunda en un abaratamiento de los costos de
producción (Grinberg, 2011).5
Por último, también operaron como determinación de
los altos costos de producción los niveles salariales por
encima de otras empresas siderúrgicas en el mundo. En este
sentido se ha estudiado la incidencia de su carácter estatal
en el monto salarial, dado el costo político que tendría un
descenso de los salarios e incluso el despido de trabajadores
(Beccaria y Quintar, 1995).
En consecuencia, los precios SOMISA resultaron ser
40% más altos que el precio de chapa en frío o caliente de
Francia, Gran Bretaña o EEUU en 1977 según las memorias
4 El mercado argentino durante la década del ´70 representaba el 3% del esta-

dounidense, el 5% del japonés, el 38% del brasilero y el 65% del mexicano.
Incluso a pesar de representar el 135% del mercado coreano, el desarrollo
industrial en Corea hizo crecer explosivamente su demanda de acero de
modo que terminó duplicando al mercado argentino (Mussi, 2014).
5 Una comparación de referencia puede establecerse con la empresa POSCO
(Pochang Iron and Steel Company) de Corea del Sur. La misma incorpora
Hornos de Oxígeno y Colada Continua y, en combinación con salarios más
bajos que los argentinos, genera precios más competitivos (Grinberg, 2011;
Kornblihtt y Mussi, 2012)
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y balances de la propia empresa de 1976 (Mussi, 2014). En

estas condiciones es que las empresas Acindar y Siderca,
principales clientes de SOMISA, avanzaron en la integra-
ción de sus procesos productivos para producir su pro-
pio acero y no depender de la provisión de SOMISA.6 El
escenario mutó y se pasó de una situación de complemen-
tariedad entre empresas públicas y privadas a una abierta
competencia (Azpiazu y Basualdo, 1995). Si SOMISA había
sido creada por el Estado para proveer acero barato a los
capitales que operaban en la Argentina y ahora estos capi-
tales se autoabastecían, se ponía en crisis la necesidad social
de la producción de SOMISA abriéndose dos posibilidades:
el cierre o la reconversión de la planta para reestablecer
precios de producción competitivos.
La opción tomada fue la reconversión, pero no en
manos estatales sino a partir de un proceso de privatiza-
ción. El grupo Techint compró la empresa en el año 1991
e implementó un proceso de reestructuración productiva
que implicó la reducción del 50% de la planta de trabaja-
dores, además de transformaciones técnicas y organizativas
del proceso de trabajo que cambió la organización de los
puestos laborales, sus tareas y, en consecuencia, los atribu-
tos que se demandaban de los trabajadores tal como vere-
mos en el siguiente apartado (Basualdo, Aspiazu, y Kulfas,
2007; Soul, 2002).
La región registra una reducción del 18,5% de los
puestos de trabajo durante el período 1995-2002. El sec-
tor más afectado fue el industrial, en segundo lugar el de
la construcción y en tercer lugar el del comercio. Apro-
ximadamente el 50% de esta caída de puestos laborales se
6 Este es un proceso que llevó varios años de negociaciones políticas para rea-
lizarse. La decisión de integrar las plantas privadas se remonta a la década
del ´60. Pero la producción siderúrgica estaba regulada y, más allá de los
pedidos, la Dirección General de Fabricaciones Militares no autorizó la
integración hasta el cambio político que representó la Dictadura Militar en
1976. Además, al grupo Techint le autorizaron integrar Siderca pero no Pro-
pulsora, tal como solicitaba el pedido original (Soul, 2010).
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debió al sector siderúrgico (Filippo, Mazorra, y Schleser,

2005). No obstante, lejos de constituirse como un proceso
de desindustrialización, fue un paso en las tendencias de la
acumulación de capital: la centralización y concentración
de la producción. Si bien se eliminaron 20 microempresas
del sector industrial en la región, se crearon 33 de mayor
tamaño -varias vinculadas a los procesos de tercerización
y a la fragmentación del proceso de producción de acero
(Filippo et al., 2005).7 Lo que implica que el aumento del
desempleo fue producto de la reducción de los planteles,
pero no de la disminución de la producción.
El caso de Ternium Siderar es elocuente en este sentido
y será analizado con mayor profundidad en el próximo sub-
apartado. Un par de años después de pasar a ser propiedad
del grupo Techint a inicios de la década de 1990, la empresa
multiplicó su productividad. Si para el año 1993 la produc-
ción de una tonelada de acero precisaba 12 horas, 10 años
después solo demoraba 3,6 horas (Soul, 2002). La sobreva-
luación de la moneda -que le permitió realizar importacio-
nes que mejoran sus medios de producción- y la reestructu-
ración productiva fueron las bases para ello (Jabbaz, 1996;
Mussi, 2018; Soul, 2012b). Más que desindustrialización, el
proceso descripto muestra un avance en la eliminación de
capital sobrante y con ello, de la ampliación de la porción
de población sobrante para el capital.
7 El tamaño de las empresas industriales es considerada, por dicha fuente,

según cortes por tamaño en pesos argentinos establecidos por la Resolución
24/2001 de Secretaría de la pequeña y mediana industria: medianas
$24.000.000, pequeñas $3.000.000, micro $500.000 (Filippo et al., 2005).
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5.2.2. Nueva fase expansiva de la industria sidero-

metalmecánica en San Nicolás y demandas
de calificación
El crecimiento de la producción industrial que se registró a
nivel nacional con posterioridad al año 2002 y que hemos
analizado en el capítulo 4, también tuvo presencia en la
industria manufacturera de la zona bajo estudio.
En lo que respecta a Ternium Siderar, los primeros
años de la década del 2000, devaluación mediante, le permi-
tieron a la empresa multiplicar por 4 la tasa de ganancia que
obtuvo en la década de 1990 y accedió a exportar el 30% de
su producción a Chile, Paraguay, Uruguay, España e Italia
(Mussi, 2013). Esto no fue producto de cambios radicales
en los medios de producción sino a la incorporación de
tecnología para mejorar el rendimiento del equipamiento
preexistente y de nuevas formas organizativas que permi-
tieron reducir la cantidad de trabajadores de la planta y
aumentar la productividad.
Las PyME de la región también tuvieron un escenario
propicio para su resurgimiento. Un dato elocuente en ese
sentido es que casi un tercio de las que estaban en opera-
ción en el año 2006 habían sido creadas después del 2002
(FOP, 2006). La devaluación de la moneda -con su conse-
cuente abaratamiento de la fuerza de trabajo- sumado a la
utilización del capital fijo ocioso fueron condiciones funda-
mentales para este crecimiento y no el cambio profundo en
la base técnica con la que operan estos pequeños capitales
manufactureros. El porcentaje de PyME que invirtieron en
la modernización de sus medios de producción es reducido
y siguen primando aquellas que adquieren tecnologías de
los proveedores de equipos e insumos (ver siguiente apar-
tado) (Acosta, 2010).
Esta reactivación económica implicó mayor demanda
de fuerza de trabajo, por lo que los niveles de empleo regis-
trado se incrementaron a lo largo de toda la década en la
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región de San Nicolás, Ramallo y Villa Constitución. Aún

a pesar de la contracción económica pos 2008 hubo un
incremento del 8,5% entre 2009-2015 (MTEySS, 2016).
Los datos de la EPH nos muestran que, en contraste
con el total del país, San Nicolás presenta mayor propor-
ción de trabajadores industriales sobre el total de ramas
de la producción y más del 50% de esos trabajadores de
la industria de la región se insertan en la rama sidero-
metalmecánica. Asimismo esta proporción de trabajadores
sidero-metalmecánicos supera por 3 o por 4, dependiendo
del año, el promedio nacional y pone en evidencia la impor-
tancia que tiene en la zona bajo estudio.
Tabla 18. Trabajadores industriales sobre el total de trabajadores

económicamente activos. Total país y aglomerado de San Nicolás y Villa
Constitución. 2006-2014.
Fuente: Elaboración propia en base a la EPH, INDEC.
El código de trabajadores industriales se considera a partir de: Clasi-

ficación de actividades económicas para encuestas sociodemográficas
del MERCOSUR (hasta 2010 y pos 2011).
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Tabla 19. Trabajadores del sector sidero-metalmecánico sobre el total

de trabajadores industriales. Total país y aglomerado de San Nicolás y Villa
Constitución. 2006-2014.
Fuente: Elaboración propia en base a la EPH, INDEC.
Por sidero-metalmecánico se considera a los trabajadores de los

siguientes códigos: “proceso de fabricación de metales y productos
elaborados de metal” y los “servicios de trabajo de metales, excep-
to máquinas y equipos” según Clasificación de actividades económi-
cas para encuestas sociodemográficas del MERCOSUR (hasta 2010 y
pos 2011).
Desde el inicio de la fase ascendente de la acumulación

que se abre a partir del año 2002, se ha registrado en la zona
bajo estudio, una intensa búsqueda de fuerza de trabajo
con diverso nivel de calificación por parte de los capitales
individuales, así como dificultades para encontrarla. Según
el INET, en base a datos del INDEC, la “demanda laboral
insatisfecha” de las empresas grandes y PyME en los pri-
meros años de la reactivación económica (2004-2008) para
el sector metalmecánico a nivel nacional estuvo centrada
en trabajadores para el área de producción/mantenimiento
por sobre las de administración/sistemas/gerencia y ven-
tas/comercialización. Se demandaba predominantemente
una calificación mínima de nivel secundario o terciario has-
ta universitario. Tanto orientada a operarios y técnicos en el
caso del sector de partes y piezas (autopartista) y a oficiales
múltiples en el segmento de bienes de capital y consumo
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durable (maquinaria). En este último segmento del bloque

metalmecánico, las calificaciones requeridas eran mayores
con respecto al segmento de partes y piezas (INET, 2009).8
Relevamientos específicos sobre las PyME a nivel
nacional muestran que el perfil más buscado por las PyME
industriales a nivel nacional en los primeros años de la
reactivación económica también fue el de “Operario cali-
ficado y técnico no universitario” (el 74% de las empresas
8 Escasez de perfiles laborales para la producción de partes y piezas:

-Técnicos y oficiales múltiples con conocimientos de neumática e hidráulica
para interpretación de planos para grandes maquinarias y sistemas comple-
jos;
-Técnicos para torneados, fresados y taladrados manuales y CNC, porque
hay centros de mecanizado (sobre todo en la producción automotriz) que
requieren programadores, diseñadores de moldes, matrices y dispositivos y
operación vía programas CAD-CAM (dibujo por computadora);
-Técnicos y oficiales torneros, soldadores, metodistas, rectificadores para
tareas de mantenimiento con conocimiento mecánico pero también con
conocimiento de AutoCAD e interpretación de planos así como conoci-
miento de materiales y mediciones.
-Técnicos e ingenieros con conocimientos en aceros comunes y especiales.
Escasez de perfiles laborales para la producción de bienes de capital:
-Oficiales Mecánicos con experiencia en mantenimiento mecánico de pren-
sas mecánicas, balancines, sistemas de alimentadores de chapa y de extrac-
tores de piezas, puentes grúas, sistemas de transporte a cadena, plegadoras
de chapa y guillotinas. Asimismo, se requería el manejo de tornos, limado-
ras, soldaduras y fresadoras.
-Oficiales Eléctricos con experiencia en mantenimiento eléctrico de prensas
mecánicas, balancines, alimentadores de chapa y de extractores de piezas e
interpretación de planos eléctricos. Por otra parte, se requerían conoci-
mientos de circuitos eléctricos y de sistemas de control distribuido, de
variadores de velocidad de motores y de equipos de soldaduras.
-Oficial Múltiple Electrónico con conocimientos de electrónica industrial,
interpretación de planos eléctricos/electrónicos así como de robots eléctri-
cos (interruptores de posición, detectores de proximidad, detectores foto-
eléctricos, codificadores rotativos absolutos e incrementales).
-Oficial Múltiple Hidráulico/Neumático con conocimientos en manteni-
miento de centrales hidráulicas y en interpretación de planos hidráulicos y
neumáticos. Oficiales con conocimientos de sistemas de lubricación centra-
lizada, de circuitos de refrigeración por agua y/o recirculación de fluidos, de
equipos de soldadura. Incluyendo el armado, desarmado, cambio de compo-
nentes en cilindros hidráulicos/neumáticos (INET, 2009).
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lo demandaba para 2006) y era asimismo el más difícil de

encontrar (el 66% decía tener dificultad alta y media para
contratar ese perfil) (FOP, 2016).
Un punto a destacar es que a pesar de que para el año
2015 la demanda de operarios calificados y técnicos no uni-
versitarios por parte de las PyME a nivel nacional se redujo
sustancialmente (solo el 23% de las PyME afirmaban reque-
rir cubrir puestos con dicho perfil), aumentó la dificultad
para encontrarlos (80% de las empresas dicen tener dificul-
tad alta y media en esta búsqueda). De modo que una década
con posterioridad a las primeras mediciones la cobertura
de puestos laborales con este perfil continúa siendo un pro-
blema para las empresas, y en particular para las pequeñas
y medianas. Las ramas industriales que presentaban mayor
necesidad de encontrar este perfil de trabajador eran la
metalmecánica, la electrónica y la química (FOP, 2016).
En lo que respecta a la región bajo estudio, un rele-
vamiento sobre las demandas de calificación de las PyME
industriales sostiene que en el año 2006 el 68% de las PyME
del sector manufacturero buscó operarios calificados y téc-
nicos no universitarios, el 64% operarios no calificados y
el 24% trabajadores con formación universitaria. El sec-
tor sidero-metalmecánico particularmente, demandó aún
con mayor intensidad fuerza de trabajo con calificación
técnica no universitaria (Máquinas 84% y Fundición 78%).
En cambio, los perfiles con formación universitaria fueron
solicitados con menor intensidad en dicho sector (Máqui-
nas 27% y Fundición 38,8%), así como también la fuerza
de trabajo no calificada (Máquinas 36% y Fundición 59%)
(FOP, 2006). El perfil de operario calificado y técnico no
universitario no solo era el más buscado, sino que era el
más difícil de encontrar. Más precisamente, el 78% de las
PyME del sector sidero-metalmecánico de la región afirma-
ron haber tenido dificultad alta y media para encontrarlo. El
44% dijo haber tenido problemas para encontrar perfiles no
calificados y el 41% para los perfiles de formación univer-
sitaria (FOP, 2007). La principal dificultad que destacaron
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los empresarios en la búsqueda de operarios no calificados,

operarios calificados y técnicos no universitarios fue la falta
de formación requerida para el puesto y la falta de experien-
cia. En el caso de la búsqueda de universitarios y adminis-
trativos, apareció como problema el alto monto de los sala-
rios pretendidos, la falta de interés en trabajar en una PyME
o la sobrecalificación de los postulantes (FOP, 2007).
Datos más actualizados, provenientes del Censo Indus-
trial realizado en el año 2017 por el Parque Comirsa -
localizado frente a la planta General Savio de Ternium
Siderar en Ramallo-, muestran que el perfil de trabajador
más buscado continúa siendo el de “operador industrial”
y el de “técnico” para tareas de operación y de manteni-
miento. Cabe destacar que la “predisposición al aprendi-
zaje y el compromiso” fue la opción más elegida por las
empresas, más que el certificado de escolaridad media téc-
nica terminado.9
Hasta aquí, hemos identificado el movimiento opuesto
de expansión y contracción de la demanda de fuerza
de trabajo con perfil técnico para la industria sidero-
metalmecánica en San Nicolás desde la década de 1960
hasta la actualidad. Avancemos con la caracterización de
los cambios cualitativos en los atributos de los trabaja-
dores demandados por el capital a partir de los cambios
productivos de las últimas dos décadas. El análisis, focali-
zado en Ternium Siderar y en una selección de pequeñas
empresas contratistas, permitirá comprender en los pró-
ximos dos capítulos el curso que tomó la implementación
de las reformas educativas y el papel que cumplió Ternium
Siderar en ello.
9 Hemos accedido a datos preliminares otorgados por un referente del Centro

de Formación Fray Luis Beltrán, involucrado en el diseño y la implementa-
ción del mismo (Parque Comirsa, 2017).
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5.3. Cambios en el proceso productivo de Ternium

Siderar y atributos de la fuerza de trabajo a partir
de la década de 1990
En el apartado anterior mencionamos que Ternium Siderar

recompuso su tasa de ganancia a partir de la incorpora-
ción de tecnología, principalmente control informático del
proceso, y de nuevas formas organizativas que permitieron
reducir la cantidad de trabajadores en planta y aumentar
el ritmo de producción. Detengámonos un momento en el
análisis de la forma de producción de la planta para poder
comprender en qué consistieron esas transformaciones.10
La fabricación de aceros planos en la planta General
Savio se desarrolla en tres grandes procesos denominados:
Reducción, Aceración y Laminación. Veamos sintéticamen-
te en qué consiste cada uno de ellos. El objetivo del proceso
de Reducción es eliminar el oxígeno de las materias primas
ferrosas con el fin de obtener hierro metálico en forma
de arrabio, también llamado “hierro de primera fusión”.
Se obtiene sometiendo a la materia prima (portadores de
hierro como: Mineral de Hierro, Sinter y Pellets) a reac-
ciones químicas a partir de exponerla a altas temperatu-
ras en el Alto Horno.11 El arrabio líquido obtenido en el
proceso de Reducción es una aleación con alto contenido
de Carbono, lo que impide su laminación. Por lo tanto, es
10 En base a: Ternium Siderar (s/fa, 2012b).

11 Tal como se ve en la ilustración a continuación para llegar a la fundición del
Alto Horno, hay procesos de trabajo previos con la materia prima: el proce-
so de Coquería y el de Sinterización. El primero se encarga de obtener
coque metalúrgico de calidad adecuada para su consumo en el Alto Horno a
partir de la destilación seca de una mezcla de carbones. El segundo transfor-
ma las materias primas mediante un proceso de fusión parcial y aglomera-
ción en un producto poroso, resistente, de composición variable, de acuerdo
a los requerimientos del Alto Horno. Recién luego de estos dos procesos
comienza la fusión en el Alto Horno de los Portadores de Hierro (Mineral de
Hierro, Sinter y Pellets) y el Coque Metalúrgico. El aire enriquecido con oxí-
geno es el componente que permite la fundición. Se precalienta en las estu-
fas y entra por las toberas a 1170ºC Gas Natural. Se sopla al Alto Horno para
reducir el consumo de coque (Ternium Siderar, 2012b).
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necesario transformarlo en acero reduciendo el porcenta-

je de Carbono a partir del proceso de Aceración. Recién
allí se transforma en un material maleable que permite su
Laminación. Esta transformación implica una serie de pro-
cesos físico químicos que suceden en el Convertidor LD y el
Horno Cuchara. De modo que el arrabio producido por el
Alto Horno se transforma aquí en acero con composiciones
químicas específicas y para poder obtener posteriormen-
te productos laminados planos se solidifica en forma de
Desbastes o Planchones a través del mecanismo de Colada
Continua. Finalmente, estos planchones son sometidos al
proceso de Laminación haciéndolos pasar entre dos cilin-
dros del mismo diámetro que giran a la misma velocidad y
en sentido contrario y ejercen presión para reducir su espe-
sor. Los Laminadores están compuestos por una o varias
Cajas o Stands de Laminación que contienen a los cilindros
conformando Trenes de Laminación. Existen dos procesos
básicos de laminación que redundan en productos de cali-
dad y rendimiento disímil: los que se realizan a temperatura
cercana a la del ambiente (laminados en frío) y los que se
realizan a altas temperaturas (en general mayores a 850°C,
laminados en caliente).12
En lo que respecta a las transformaciones de los medios

de producción, SOMISA mantuvo una política de inversión
mínima en capital fijo desde el año 1985 hasta la priva-
tización con un promedio anual de 30 millones de dóla-
res. Monto que cubría solo el mantenimiento básico de las
instalaciones y equipamiento. Las inversiones durante el
primer año de la privatización estuvieron abocadas a la eli-
minación del capital fijo obsoleto como los hornos Siemens
Martins y partes del proceso productivo no rentables como
la producción de acero no plano. A partir del año 1993,
el proceso de reconversión productiva se profundizó con
12 Para ver una infografía del proceso de Reducción, Acería y Laminación:

https://amcen.ternium.com/es/hecho-con-acero.
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la integración de Aceros Paraná S. A. en Siderar. El grupo

Techint realizó entre 1993 y 1998 inversiones en tecnología
que alcanzaron los U$S 667 millones para el total de las
plantas que pasaron a componer Ternium Siderar, aunque
se localizaron principalmente en la más importante: la plan-
ta General Savio de San Nicolás. Los principales objetivos
fueron: la reconstrucción del Alto Horno N° 2, la moder-
nización de la acería y la reparación y modernización de la
coquería (Soul, 2002, 2010).
Así, aumentó un 35% más capacidad de producción de
arrabio, un 75% de la capacidad productiva de los conver-
tidores de oxígeno LD y se amplió la capacidad productiva
del Alto Horno N°2 en un 50%. Esto implicó un ascenso
de la producción a 5200tn. diarias de acero, recuperando
la capacidad que antiguamente poseían de manera conjunta
los dos Altos Hornos -pocas veces puestos a funcionar de
modo simultáneo. Este proceso de “relining” habría sido
planificado mientras la empresa estaba bajo gestión estatal
pero se implementó luego de la privatización (Schvarzer y
Papa, 2005: 21-22). En Acerías LD se incrementó el nivel de
informatización para el control de diferentes aspectos del
proceso y se instaló el Horno Cuchara (LF) en Acería. Estas
innovaciones permitieron aumentar no solo la cantidad de
producción sino también su calidad porque se redujeron los
tiempos de colada del acero al mismo tiempo que aumentó
la limpieza y la homogeneidad de su composición. Por últi-
mo, se repararon integralmente las baterías 3 y 4 de coque-
ría, incluyendo la reconstrucción de generadores, paredes
de los hornos y techos de las baterías.
En síntesis, las innovaciones estuvieron centradas en
el acondicionamiento del equipo existente y algunos cam-
bios en el diseño del proceso. La incorporación de sistemas
informáticos jugó un papel clave. Con asistencia técnica
de empresas siderúrgicas extranjeras y la transferencia de
personal de otra empresa del grupo (Siderca) fueron inte-
grando la informatización del manejo del flujo de insumos
y productos, de las órdenes de trabajo y del control de la
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marcha del proceso productivo, las ventas y la facturación,

del manejo del personal y los salarios, entre otras, hasta su
integración total en un sistema informático de origen ale-
mán denominado SAP (Toulan, 1997: 42-48). Sin embargo,
toda inversión en capital constante debe redundar en un
ahorro de capital variable para que sea introducido. Este
caso no fue la excepción. Siderar redujo más de un 50% su
dotación de personal.13 La productividad laboral se triplicó
en 6 años: de 12 horas-hombre que se empleaban en la
producción de 1 tonelada de acero en 1992 se bajó a 3.9
horas en 1998 (Soul, 2002).
En el año 2002, la devaluación tornó más costosa la
importación de tecnología. Se detuvieron casi por comple-
to las inversiones y los planes de expansión se reactivaron
recién en 2004 con una inyección de 100 millones de dóla-
res (Schvarzer y Papa, 2005). En septiembre de ese año, y
luego de 9 años de inactividad, se puso en funcionamiento
el Alto Horno N°1 debido al aumento de la demanda de ace-
ro tanto a nivel nacional, como internacional. Se desarrolla-
ron también dos planes de reacondicionamiento (relining).
El del Alto Horno N°1 en el año 2007 requirió inversiones
próximas a los 47 millones de dólares y tenía por objetivo
permitir llegar a producciones de 3.700 tn/día durante 8
años. El relining del Alto Horno N°2 en el año 2006 implicó
una inversión de 68 millones y alcanzar producciones de
7.200 tn/día durante 15 años.14
Por otra parte, el equipamiento de Colada Continua
constituía el cuello de botella de la producción de Ternium
Siderar. Si bien el modelo Tipo Concast fue diseñado para
13 Según Toulan de 13.000 trabajadores pasó a 7523 y para 1996 volvió a redu-
cir la planta hasta llegar a 5900 (Toulan, 1997). Según Soul después del pro-
ceso de reestructuración productiva la dotación de personal bajó a 6441 tra-
bajadores y continuó descendiendo hasta 2004, momento en que alcanza su
piso máximo de 4729 trabajadores. Si bien a partir de ahí fue incrementán-
dose -hasta alcanzar 5712 trabajadores en el año 2008- volvió a disminuir a
5300 (Soul, 2012b).
14 Módulo "Reducción" (Ternium Siderar, s/f-b:19-20).
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producir 650.000 tn/año, pudo incrementar su capacidad

original a 2,85 millones de tn/año a partir de la prolonga-
ción de la longitud soportada por la máquina, aumentando
la velocidad de colada a valores cercanos a los 2 m/min para
el año 2005. Para poder evacuar los planchones a esta velo-
cidad de colada, la empresa invirtió en un nuevo proyecto:
la separación de las dos líneas que componían la colada de
modo que dejaban de estar unidas en un punto y tenían
salida independiente. Para ello en el año 2014 se invirtieron
290 millones de pesos y la producción aumentó en 500.000
toneladas anuales. El objetivo era llegar a 4 millones.15
En suma, la reestructuración del proceso productivo
que comenzó con la privatización supuso el reacondiciona-
miento de los medios de producción, la ampliación de su
capacidad productiva y la incorporación de sistemas infor-
máticos para el control del proceso y la gestión del trabajo.
Lo que derivó en cambios al nivel de los puestos individua-
les -por eliminación, creación y modificación de puestos-
como también en la estructura de puestos reorganizando las
secuencias de trabajo -conformación de nuevos equipos y
nuevas lógicas de duración de la jornada y de rotación para
mantener procesos continuos de producción-. Asimismo,
el cambio en los puestos implicó un cambio en los roles y
las tareas y, con ello, en los atributos productivos que los
trabajadores debían movilizar.
El análisis de estos cambios podría ser abordado a par-
tir de la descripción de la secuencia de procesos químicos y
físicos que conforman el proceso de producción del acero
(desde la fundición hasta la laminación y la conformación
de bobinas como producto terminado). Pero, esta recons-
trucción de tareas productivas que se van encadenando
unas con otras de modo diacrónico no llega a capturar
la interdependencia que existe entre los distintos sectores
de trabajo. Una mirada sincrónica del proceso productivo,
por el contrario, permite identificar la complejidad de la
15 Módulo "Aceración y Colada Continua", (Ternium Siderar, s/f-b: 17).
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división del trabajo y las múltiples articulaciones verticales

y horizontales que se generan entre sectores necesariamen-
te (Dinius, 2006)16. Así como también habilita la visualiza-
ción de aquellos puntos clave del proceso de producción
en términos de su capacidad de afectar a otros, sea permi-
tiendo, potenciado o restringiendo el flujo de la produc-
ción. Estas serían “posiciones estratégicas” en el proceso de
trabajo y por ende las partes que el capital debe intentar
controlar y también objetivar -como una forma de control-
para que dependan lo menos posible de la movilización de
atributos de los trabajadores (Womack, 2007).
Para esta investigación, atenderemos a los cambios
introducidos en los puestos y las tareas de dos tipos de
procesos de trabajo diferentes dentro del mismo proceso
productivo con un alto grado de dependencia mutua: el
de Operación y el de Mantenimiento. Mientras que los
trabajadores de operaciones tienen por objeto inmediato
la producción del acero, los de mantenimiento tienen por
objeto inmediato intervenir sobre los medios de produc-
ción de los que se vale el sector de Operaciones. De modo
que los cambios técnicos en los medios de producción de
Operaciones impactan no sólo en la cantidad de puestos,
las tareas y los atributos productivos movilizados por los
trabajadores que ocupan esos puestos, sino también por los
trabajadores de Mantenimiento. Y, a la inversa, la forma
que asume el proceso de trabajo del Mantenimiento afecta
de forma directa la capacidad productiva de los medios de
16 Por ejemplo, la dependencia triangular entre las tareas de mantenimiento

mecánico que son claves para que se desarrolle el proceso de producción
(reducción, aceración y colada o laminación) y las tareas asociadas al trans-
porte imprescindibles para que el personal de mantenimiento pueda acce-
der esas zonas de producción en cuestión.
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producción del sector Operaciones, modificando los pues-

tos, las tareas y por ende los atributos movilizados por esos
trabajadores.17
5.3.1. El trabajo de Operación

Los puestos operativos se distribuyen entre los tres sub
procesos que componen la producción de acero: Reducción,
Aceración y Laminación. Focalizaremos en el análisis de
la reestructuración de los puestos y las tareas para el con-
trol del Alto Horno dentro del proceso de Reducción como
muestra de las transformaciones en juego. Como anticipa-
mos, los cambios productivos no se basaron en procesos de
tipo físico-químicos involucrados en el proceso de reduc-
ción y aceración sino, principalmente, en la incorporación
de procesos de control computarizados.
Esta informatización permitió hacer más previsible la
producción del acero a partir de la planificación de la mez-
cla de componentes y el seguimiento informático de la mar-
cha de su composición, codificando el conocimiento tácito
que los trabajadores movilizaban en situaciones como las
siguientes: a) la estimación de la carga de los diversos com-
ponentes a partir de dispositivos mecánicos y la decisión
subjetiva de realizar compensaciones en cargas posteriores;
b) el control visual y manual de la cantidad, del volumen
y de la temperatura del aire que era preciso incorporar en
el proceso de fundición; c) la evaluación sobre la calidad
final del acero basada en la toma de una muestra y en aná-
lisis visual y táctil de la misma para ver sus propiedades.
Los procesos de análisis, que dependían de la percepción
y el juicio humano, ahora pasaron a estar objetivados en
17 Las entrevistas utilizadas para el análisis están enumeradas en el Anexo. Las

que tienen la letra "S" al lado del número que las referencia fueron realizadas
por Julia Soul.
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modelos matemáticos de programas informáticos.18 Esto le

permitió a la empresa reducir 4 puestos a 1: el Operador
de proceso a partir del manejo de programas informáticos
desde el púlpito sintetiza las tareas de los antiguos puestos
de Estufero y Carrero que se encargaban de ir agregando
materiales para lograr la composición del acero deseada e
incorpora, además, tareas de supervisión. Tal como plantea
un trabajador de Mantenimiento de la Acería que atravesó
el proceso de reconversión productiva:
El estufero era el que controlaba que la estufa se mantuviera

siempre a una temperatura constante. La estufa es la que le
da calor al viento que entra… que mandan de energía para
el horno. El viento es el que mantiene la carga en suspenso.
Los gases son los que provocan la reducción, este… y bueno,
eso era lo que hacía el estufero. Y nosotros teníamos que ver
que la carga fuese como nosotros queríamos, ir a controlar al
carrero de vez en cuando…. Vienen los gases de Alto Horno
y los gases de coquería… el poder calorífico de los gases es
de… tres veces más de calorías […] y como entran los dos
y no entran la misma cantidad permanente, sino que van
variando […], es decir, por ahí este empezó a entrar menos
y entró más el de coquería y se calienta mucho… o al revés,
un poquito más está entrando el otro y se enfría… Cuando
está todo con la computadora, es permanente el cambio con
la maquinita que va y viene y controlando que está yendo
más de este que de aquel… (Entrevista N° 7s, Trabajador de
Operaciones en Alto Horno)
18 Otro ejemplo para el sector de Laminación puede tomarse de la descripción

que Dinius (2006) ha realizado de la empresa Companhia Siderúrgica Nacional
en Brasil dado que fue la empresa encargada de poner en marcha SOMISA y
funcionaron desde el inicio con el mismo tipo de medios de producción. Allí
describe el antiguo puesto de “calentador”. Este trabajador operaba contro-
les para ajustar el aire, gas, y el flujo de aceite en función del tamaño de la
plancha y el grado del acero, y se monitorizaba el proceso de calentamiento
vigilando que no se presenten condiciones inusuales. Se sabía por experien-
cia que las llamas eran demasiado grande o demasiado pequeñas, cuándo
utilizar procedimientos de emergencia para los sistemas de calentamiento
de aceite temperamentales, y cuándo cerrar el horno para la limpieza o
reparaciones (Dinius, 2006).
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… lo mismo que el carrero. El carrero es el que cargaba en

una balanza, en un carro de balanza cargaban. Había carros
que cargaban 300 kilos, pero por ahí… cayó un poco de más…
o estaba muy duro para cerrar y… en vez de 300 cargaron
500. Y después al otro turno tenías que ponerle cien. Y en
vez de cien le fueron trescientos. Entonces yo tenía 300 de
más, ya no tenía que ponerle nada a la otra o tenía que
ponerle o pasar… y tanto en la cabeza de una persona que
tiene 6° grado… y hay que hacer fuerza y… y en invierno
que no podés… así aterido de frío [apretando los dientes]
y en el verano el calorrrr, los mosquitos. En cambio ahora
carga la cinta. (Entrevista N° 7s, Trabajador de Operaciones
en Alto Horno)
Cuando estaban los norteamericanos nosotros sacábamos

tres muestras de arrabio en unos moldecitos que había. Venía
el supervisor y quebraba una de las tres muestras… De las
tres muestras… creo que dos iban al laboratorio… Bueno
una quedaba ahí, una iba al laboratorio y otra era para el
supervisor. Y el supervisor la quebraba, miraba y de acuerdo
a cómo estaba la muestra esa decía: ‘está frío o está caliente el
horno’, porque… cuando había mucha porosidad decían que
estaba muy caliente y cuando estaba medio vidrioso, que el
corte se veía así como brillante, decían que estaba frío. No me
acuerdo bien qué era lo que decía eso, pero, eso era lo que
decían ellos. Y de acuerdo al criterio de cada uno cambiaban
lo que se le echaba al horno, este… incluso había algunos jefes
después, que llamaban por teléfono y decían ‘che, cómo salió
hoy? Ponele ésto, sacale ésto y de acá y de allá’… entonces, qué
pasaba… Y… pasaba de estar caliente a estar frío y así un vai-
vén y…totalmente irregular y… la producción baja. (Entre-
vista N° 7s, Trabajador de Operaciones en Alto Horno)
Los testimonios dan cuenta de que, a partir de los

cambios técnicos realizados, es posible anticipar y cargar
en programas informáticos las variables necesarias para
obtener el producto deseado y dichos programas controlan
automáticamente la carga de los insumos y evalúan la mar-
cha del proceso. Los trabajadores tienen que seguir dicho
proceso a partir de las señales que el sistema emite si surgen
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problemas, es decir que se incrementa la independencia de

su evaluación subjetiva. El Operador de proceso resuelve
desde el púlpito de control y, en algunas ocasiones, sale al
campo a tratar de resolverlo. Solo llama a los trabajadores
de Mantenimiento si él no puede resolverlo. La tarea de este
puesto es explicada por un trabajador del Alto Horno que
atravesó el proceso de reconversión productiva:
[El operador de proceso] Controla que todo vaya bien. Porque

las computadoras hacen todo… cuando no hacen algo, salta
una cosa que te está llamando ‘Eh, uh!’ y ahí hay que ir a
ver. ‘Uh, mirá, cargamos 200 kilos más de esto’, y bueno,
por ahí… Si no lo dejan, porque a veces no… no influye, se
pone de vuelta en cero… Pero te mantiene siempre ahí. En
cambio el carrero por ahí miró mal… miró mal. 300 kilos y…
y está cargando 100 kilos de más durante 6 horas… cargando
siempre de más porque lo miró mal. En cambio, la máquina
una vez que se le puso lo que tiene que ir [hace señas con
los dedos como apretando teclas], salvo que lo haya puesto
mal, pero si lo puso bien, quiere eso y si no le sale… pide
menos y así… (Entrevista N° 7s, Trabajador de Operaciones
en Alto Horno)
La nueva forma de controlar el proceso de trabajo

le permitió a la empresa, no solo sintetizar las tareas que
correspondían a cuatro puestos en uno solo, sino además
sumarle otras funciones propias de los puestos de Manteni-
miento, en particular, las de prevención de fallas y roturas.
Ahora el Mantenimiento Preventivo lo tenemos que hacer la

gente que está en operaciones, este… o sea, el que opera el
horno a su vez es el que hace el mantenimiento preventivo
[…] Y tenés que conocerlo, tenés que mirar, controlar que esté
todo bien, todos los días, cada parte… […] Hay cosas que tiene
que arreglar uno y hay cosas que tiene que llamar a manteni-
miento para que las arregle. (Entrevista N° 7s, Trabajador de
Operaciones en Alto Horno)
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Desde el punto de vista del capital, el ahorro de tiempos

que implica la informatización permite no solo que se pro-
duzca más en menos tiempo sino también que un puesto
sume tareas de otros puestos reduciendo la cantidad de tra-
bajadores necesarios. Hay menos trabajadores a cargo de
las tareas y se controla un mayor número de variables que
antes. Desde el punto de vista del trabajador individual, esto
supone una intensificación de su trabajo. Intensificación
que se da, a su vez, porque la informatización permite que
el proceso productivo sea más continuo. Así los trabajado-
res tienen más carga laboral y menos descanso. Pero, este
incremento en la continuidad del proceso tiene una conse-
cuencia adicional. Le demanda al trabajador mayor nivel de
responsabilidad sobre el proceso porque se pone en marcha
una magnitud más grande de capital en concepto de capital
fijo y materia prima, lo que supone que cualquier error en el
proceso o necesidad de parada es cada vez más costoso.
Así mismo, la introducción de un sistema informático
de la gestión del trabajo implicó que los propios trabaja-
dores de línea tengan que comenzar a cargar la informa-
ción respecto de la marcha de su proceso. Esta “gestión
de la calidad” supuso la eliminación de puestos jerárqui-
cos de supervisión y la adición a los trabajadores de línea
de la “responsabilidad” de controlar la marcha del proceso,
junto con un conocimiento más amplio del proceso pro-
ductivo, de las interconexiones de las partes del mismo y
una capacidad de planificar sus propias acciones. Todo esto
fue posible a partir de las transformaciones que la infor-
mática generó en la esfera comunicacional acelerando los
tiempos de circulación de la información. Lo que resultó
fundamental para la nueva lógica de producción de acuerdo
con las variaciones de la demanda, por ejemplo: el envío de
información por mail de un sector de la planta a otro, el
manejo de las compras a proveedores y el uso de insumos
al interior de la planta.
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La objetivación del trabajo vivo en sistemas informá-

ticos generó no sólo una intensificación del trabajo indivi-
dual, sino también un cambio en la cualidad de ese trabajo.
El trabajo de los operadores pasó de ser una interven-
ción relativamente directa sobre el objeto de trabajo a ser
una operación cada vez más indirecta mediada por el con-
trol informático. Si bien no se puede hablar estrictamente
de intervención directa sobre el objeto de trabajo en las
industrias de proceso a diferencia de la manufactura (Vatin,
2004). Aun así, la incidencia de la subjetividad del trabajo
humano -el ejercicio de la pericia manual y la puesta en
juego de los sentidos- tenía un rol más importante en la
producción siderúrgica que en la actualidad. Disminuyen
así tanto la intervención manual directa sobre el objeto de
trabajo y con ello del esfuerzo físico, como así también la
evaluación subjetiva para la toma de decisiones sobre la
marcha del proceso y la calidad del producto.
De modo que nos enfrentamos a la pérdida de atri-
butos particularistas o detallistas adquiridos a partir de la
experiencia. Esto va acompañado de la eliminación de pues-
tos de trabajo y, en consecuencia, hay trabajadores que ven
convertirse sus atributos en superfluos para las necesida-
des del capital. El puesto que subsiste a la transformación
productiva, requiere ahora de un trabajador que, si bien ve
convertirse en superfluos los mismos atributos producti-
vos descriptos, debe desarrollar al mismo tiempo nuevos
atributos más generales: capacidad de interpretar variables
procesadas por los sistemas informáticos y de proceder ante
algún problema identificado por dicho sistema en la mar-
cha del proceso, capacidad para realizar tareas de manteni-
miento preventivo y capacidad para registrar información
sobre la marcha del proceso y de coordinar con trabaja-
dores de otros sectores. En rigor, más que un proceso de
degradación de atributos, lo que se registra es un cambio
cualitativo de mayor particularidad a mayor generalidad o
universalidad en los atributos que se requiere que los tra-
bajadores movilicen. En este sentido, (Soul, 2015) sostiene
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que la descentralización de tareas administrativas desde los

puestos jerárquicos hacia los trabajadores de línea supone
que el obrero colectivo accede a un mayor conocimiento y
control del proceso productivo.
Es preciso notar que para que se haya realizado dicha
transformación productiva fue preciso el desarrollo de
conocimiento científico y su aplicación tecnológica por
parte de otros trabajadores. Para el caso de Ternium Side-
rar puede observarse que se tendió a centralizar las tareas
de D+I (desarrollo e investigación) fuera del dominio de la
empresa, es decir, a nivel del grupo económico. Esto impli-
ca una división internacional de este proceso productivo
y con ello del obrero colectivo. De modo que cobra una
dimensión que trasciende las paredes del espacio produc-
tivo y pone en evidencia la expansión de sus atributos que
se realiza, no obstante a partir de la mutilación de los atri-
butos productivos de algunos trabajadores tal como hemos
desarrollado de forma general en el capítulo 1.
5.3.2. El trabajo de Mantenimiento

El trabajo de Mantenimiento, por su parte, consiste en
el cuidado y reparación de los medios de producción con
los que opera la planta. En lo que respecta a la planta
General Savio cuando la empresa era de propiedad esta-
tal (SOMISA), el trabajo se dividía entre el Taller Cen-
tral -donde se concentraban los trabajos más complejos, de
mayor envergadura, relevancia y costo presupuestario- y
los Talleres Zonales – que asistían a los diversos sectores
de la planta-. A su vez, se dividía en dos departamentos:
el de Mantenimiento Eléctrico (ME) y el Mantenimiento
Mecánico (MM).
El MM asistía a la central termoeléctrica, al sector
de desbaste y laminación, a los trenes de laminación en
caliente y de laminación en frío, pero también a la planta
de coque, al alto horno, a las obras de acero y al proce-
so de fundición. A su vez, cumplía un papel importante
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en el mantenimiento de los medios de transporte interno.

Se reparaban maquinarias, calderas, vagones y locomoto-
ras, pero también se fabricaban muchas de las piezas de
repuesto necesarias para el equipo del sector de operacio-
nes. Empleaba una amplia gama de oficios expertos, inclu-
yendo mecánicos, engrasadores, soldadores o caldereros y
pintores. Incluía también trabajadores de la construcción.
Se empleaban albañiles con el conocimiento especializado
de materiales refractarios utilizados para forrar el interior
de los hornos y cucharones en los departamentos metalúr-
gicos. El ME realizaba grandes reparaciones y se conforma-
ba por subgrupos que mantenían los equipos eléctricos de
diversos sectores: la central Termo Eléctrica y las unidades
metalúrgicas, el sector de devastación y el de laminación
tanto en caliente como en frío. Los electricistas de man-
tenimiento se dedicaban a la inspección, desarme, prueba,
reparación, rearme y lubricación de equipos tan variados
como motores, generadores, contactos, contactores, bobi-
nas, relés, reguladores de voltaje, instrumentos de seguri-
dad, etc. El Mantenimiento eléctrico auxiliar ayudaba con la
remoción y reparación de las principales piezas de equipo,
como generadores, transformadores, interruptores y tam-
bién mantenía las líneas de transmisión.
Tanto el MM como el ME se componían de grupos
especializados para apoyar a los distintos sectores. Tenían
una doble tarea: por un lado, tratar de anticiparse al daño
que podía sufrir el equipo a través de rutinas de manteni-
miento regulares, programadas; por otra parte, responder
a emergencias con el fin de restaurar el equipo y demorar
lo menos posible la marcha del proceso de trabajo. Para
ello, había una unidad dedicada a la ingeniería de manteni-
miento, separada de la ejecución. Es decir, la planificación y
la evaluación de resultados estaban separadas de las tareas
diarias de ejecución.
Con la reestructuración productiva iniciada en la déca-
da de 1990, Ternium Siderar transformó los puestos, la
organización entre los puestos, así como también las tareas
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de los trabajadores de Mantenimiento. En primer lugar, el

desarrollo tecnológico de los medios de producción con los
que se trabaja en el sector de Operaciones impactó en el
tipo de trabajo que realizan los trabajadores encargados de
mantenerlos. Disminuyó la necesidad de trabajo manual,
esfuerzo físico y la pericia particular de los trabajadores que
deben reparar el equipo en las paradas. Un ejemplo de ello
lo constituyó la tendencia a la reducción del funcionamien-
to mecánico en los sistemas de control y su sustitución por
otro tipo de sistemas con menor probabilidad de fallas por
la incorporación de componentes electrónicos y estáticos.
De modo que, no sólo los equipos sufrieron menos averías,
sino que además se facilita la tarea de reparación a partir del
reemplazo de componentes evitando paradas que deman-
daban prolongados trabajos manuales de reparación.
Antes, por ejemplo: para vos mover un determinado equipo

eran unos tableros impresionantes […] que tenían muchos
movimientos mecánicos, entonces eso, todo lo que tiene
movimiento mecánico en el sistema de control siempre tien-
de a fallar. Hoy, digamos, todo es estático, electrónico todo
son microchip, entonces eso difícilmente falla y si falla, diga-
mos, este eh, tiene siempre un equipo en stand by o sea en
reserva que vos rápidamente hace los cambios. Entonces todo
el sistema de mantenimiento de esos cae notablemente y los
equipos estos lo más fáciles, por ahí fallan pero yo creo que
pueden fallar un 1% de lo que fallaban los viejos equipos,
cuando vos tenías que más encima, de forma constante; éstos
no, por ahí te olvidas…y andan y andan. (Entrevista N°8s,
Trabajador de Operaciones en Alto Horno).
Además, el avance en el control informatizado permitió

reducir el ejercicio de fuerza física:
Claro, como ahora, la particularidad del trabajo manual está

automatizada, digamos así… no es que vos tenés que andar
con una llave, o haciendo grandes esfuerzos físicos, sino
que… qué sé yo, las válvulas, vos tenés […] apretás un botón
y se abren solas, ni siquiera tenés que abrirlas como antes, no
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sé si me entendés lo que te quiero decir… este… controles

de equipos, por ejemplo. (Entrevista N°10s, Trabajador de
Mantenimiento en Acería).
Otro ejemplo de mejora en los medios de producción

y su impacto en el trabajo de Mantenimiento es la incorpo-
ración de nuevos materiales refractarios que disminuyeron
las paradas para refacciones en el equipo de Colada Con-
tinua. Además, se modificó la forma de realizar la tarea de
manutención. Si bien antes se hacía de forma manual –los
trabajadores ingresaban al canal para hacer parches-, ahora
se prepara un nuevo canal con moldes y se cambia 1 o 2
meses antes de que sufra desperfectos. Lo que permite, a su
vez, disminuir la cantidad de trabajadores. De 11 trabajado-
res realizando intervenciones directas en la sala de Colada
se pasó a 4 con intervenciones indirectas (Entrevista N°7s,
Trabajador de Operaciones en Alto Horno).
De modo que el mejoramiento de los materiales y la
modernización de los equipos de Operaciones disminuye-
ron la necesidad de intervenciones directas sobre el objeto
de trabajo a partir de atributos que dependen de la con-
dición física de los trabajadores y de su pericia aprendida
a partir de la experiencia. Esto se vio reforzado, a su vez,
por la implementación de una lógica preventiva y predictiva
de trabajo. El Mantenimiento Preventivo supone el estable-
cimiento de una serie de rutinas que buscan extremar los
controles y las intervenciones sobre los equipos de modo
de anticiparse a las fallas o roturas. El Mantenimiento Pre-
dictivo intenta incrementar esa anticipación a partir del
uso de técnicas de evaluación del estado los equipos y los
materiales -por ejemplo el ultrasonido-. En definitiva la
introducción de chequeos rutinarios y evaluaciones sobre
el estado de los medios de producción, junto a la realiza-
ción de recambios de piezas en períodos de tiempo esti-
pulados para prevenir desperfectos, terminó aminorando la
necesidad de intervenciones manuales para solucionar los
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problemas que surgían en el proceso productivo. Se redujo,

en consecuencia, la necesidad de que los trabajadores de
mantenimiento contaran con atributos especializados.19
Esta desespecialización toma forma en una nueva con-
figuración de puestos de mantenimiento. Antes de la rees-
tructuración productiva, se diferenciaba el trabajo intelec-
tual de análisis y planificación del mantenimiento en las
oficinas de programación del trabajo de ejecución en los
talleres. Pero crecientemente se fueron unificando las tareas
19 Una retrospectiva histórica de los procesos productivos evidencia que el

trabajo de mantenimiento comenzó como una tarea correctiva sobre los
medios de producción en reposo: tanto de los equipos generales (edificios e
infraestructura) como de los equipos técnicos (equipos de producción pro-
piamente dichos y equipos periféricos/servicios auxiliares como transporte,
grúa, calderas, estaciones eléctricas, etc.). Con el desarrollo de la automati-
zación comenzaron a desarrollarse tareas de mantenimiento de medios de
producción en marcha, lo que supuso sumarle al Mantenimiento ordinario
o rutinario la supervisión de alteraciones, reparaciones, adiciones y aten-
ción a accidentes o urgencias y el Mantenimiento de tipo preventivo para no
detener el proceso de producción (Naville, 1985 [1963]: 100-101). El pasaje
de la práctica del Mantenimiento Correctivo a una noción ampliada de
Mantenimiento Preventivo comenzó a ponerse en práctica a mediados del
siglo XX. Aun cuando la automatización no había llegado a los niveles tec-
nológicos actuales, los puestos de Mantenimiento no sólo incrementaban el
número de obreros sino que crecían en importancia relativa dentro de los
espacios productivos porque aumentaba la continuidad de los procesos y
con ella la necesidad de reparación de equipos en permanente uso. La previ-
sión sobre el desgaste de los equipos a partir de rutinas de chequeos y
recambio de piezas para anticipar fallas o roturas aminora las pérdidas oca-
sionadas por la parada de procesos productivos que movilizan cada vez más
capital -más materia prima comprometida, más velocidad en el flujo pro-
ductivo, medios de producción más caros en funcionamiento- (Naville,
1985 [1963]: 118-119). Esto determinó la integración de las tareas de Man-
tenimiento al proceso en marcha y, crecientemente, su integración a las
tareas operativas. En la década del ´80 la previsión en el Mantenimiento
avanzó un paso más a partir de lo que se denomina Mantenimiento Predic-
tivo. Comenzaron a utilizarse técnicas más modernas para evaluar el estado
de los equipos y los materiales, pudiendo anticiparse aún más a las posibles
fallas o roturas. Una década más tarde, comenzó a extenderse la noción de
Mantenimiento Basado en el Riesgo (MBR) como una parte de la lógica
organizativa de “Calidad Total”. Esto implica entre otras cuestiones que las
tareas de Mantenimiento se integran aún más a las tareas productivas de
todos los sectores del proceso productivo, es decir de los sectores corres-
pondientes a operaciones (Navarro, 2004).
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de planificación y ejecución a partir de la conformación de

“módulos de trabajo” con trabajadores que asumen ambas
tareas.
Fueron formando módulos de personal este… que combinaba

trabajo intelectual con trabajo material, digamos. Antes, esta-
ba, perfectamente dividido: había toda una oficina donde se
programaba el trabajo, se pensaba el trabajo y mandaban
órdenes abajo para que el supervisor nos hiciera hacer el
trabajo manual a nosotros. […] Eso, fue liquidado. O sea, en
realidad lo que quedó fue una jefatura, bien reducida, con
módulos de obreros, que son obreros, que planifican, pien-
san, desarrollan y hacen el mantenimiento menor. (Entrevista
N°10s, Trabajador de Mantenimiento en Acería).
A modo de ejemplo podemos citar el caso del Inspec-

tor de Mantenimiento del sector del Puerto, más específi-
camente de las grúas del puerto que transportan materias
primas. Dicho trabajador asume tareas de gestión que eran
propias de las oficinas pero ahora “bajaron” al taller. Su día
de trabajo comienza con el chequeo de mails y novedades
que se sistematizan en un sistema informático (el sistema
SAP) y a partir de ahí genera Ordenes de Trabajo (OT)
para el resto de los trabajadores del taller. Gran parte del
trabajo consiste en el desarrollo de tareas de inspección
de los equipos que están programadas con anticipación, es
decir, planificar el Mantenimiento Preventivo. Por ello debe
realizar un Plan de Mantenimiento que incluye planes de
inspección y órdenes de mantenimiento rutinario que salen
automáticamente con una sincronización decidida por él
(cada 15, 20 o 30 días). De todas formas, existen otros cargos
de mayor jerarquía que controlan estas tareas y aparecen
en los testimonios como los “verdaderos cargos de ges-
tión”. Según el testimonio recabado, dichos puestos suelen
ser ocupados por trabajadores que provienen de la espe-
cialidad electrónica pero no tienen tanto conocimiento de
mecánica como los trabajadores del taller (Entrevista N°14,
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Trabajador de Mantenimiento en el Puerto). Cabe destacar

que la informatización fue el soporte capaz de dinamizar
esta nueva forma de organizar el trabajo.
A la integración de las tareas de planificación y ejecu-
ción en estos módulos de trabajo, se le suma la tendencia
a eliminar la distinción de especialidades en las tareas de
los distintos trabajadores de Mantenimiento. De este modo,
se unificaron tareas de diversos puestos correspondientes
al Mantenimiento Mecánico -por ejemplo: soldador, lubri-
cador y cañista- y de diversos puestos de Mantenimiento
Mecánico y de Mantenimiento Eléctrico, tales como elec-
tricista e instrumentista. Esto redundó en una recategoriza-
ción de puestos con mayor grado de polivalencia:
…si una persona estaba en un puesto de trabajo, y vos le

pagabas por ese puesto de trabajo, y hacía las tareas corres-
pondientes a ese puesto y nada más. Entonces, vamos a un
ejemplo: había que hacer un arreglo de… iluminación. Enton-
ces ¿qué pasaba? Venían los vagos, eh, o suponete de un
motor eléctrico que estaba allá arriba, qué sé yo… entonces,
¿quién arreglaba el motor? El especialista de motores. Venía
el electromecánico, pero no empezaba a trabajar hasta que el
electricista no le corte la tensión. Entonces, tenía que venir
el electricista, cortaba la tensión. Entonces, después estaba
el que montaba o desmontaba, o sea montador, qué sé yo;
entonces, desmontaba el motor, lo bajaba. Ahí venía el elec-
tromecánico, lo trabajaba. Ahí venía el instrumentista, hacía
el chequeo, probaba todo. El otro lo montaba, venía el elec-
tricista y levantaba la perilla y funcionaba. Todo eso eran
puestos distintos. Entonces, en lo que se empezó a traba-
jar fuertemente es una, digamos, según… es una coherencia,
digamos, de integrar puestos de trabajo, y achicar esa gran
escala que existía de quinientos puestos de trabajo. Entonces,
¿qué… hacia qué puestos fuimos? Hacia el oficial múltiple,
hacia el oficial eléctrico, el oficial mecánico. Entonces, a tra-
vés de exámenes, se hacía todo un plan de capacitación. Las
personas rendían los exámenes, se les pagaba la categoría, que
era superior… suponete, vos tenías: el montador, el electri-
cista, el instrumentista, qué sé yo, el soldador… todos con
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sus categorías. Se hizo un paquete con todas esas y dijimos

‘Bueno, si vos soldás, vos montás, vos sos electricista, y a
su vez arreglás el motor cuando lo bajás, la categoría tuya
es esta’. (Entrevista N° 5s, Responsable de Perfeccionamiento
de Personal).
Todas estas transformaciones técnicas y organizativas

del proceso productivo redujeron la cantidad de puestos
de trabajo necesarios para mantenimiento y se le adiciona-
ron tareas a los puestos que sobrevivieron: se integraron
tareas antes separadas en varios puestos que respondían
a especialidades diferentes y a la ejecución se le suma la
planificación. A modo de ejemplo, una guardia de manteni-
miento que ha llegado a tener 9 trabajadores fue reducida
a 3 oficiales múltiples que podían realizar el conjunto de
las tareas (Soul, 2002). Esto supuso que menos trabajadores
debieron pasar a hacerse cargo de una magnitud mayor de
trabajo. Esta intensificación del trabajo tuvo lugar aún a
pesar de que disminuyó el esfuerzo físico demandado: los
trabajadores realizaban menos trabajo manual pero eran
responsables de un proceso cada vez más continuo, que
movía mayor cantidad de capital y que dependía de mayor
coordinación entre los trabajadores de operación y de man-
tenimiento para no detener su marcha.
…en realidad hay menos esfuerzo físico pero hay una tre-
menda presión psicológica para hacer el trabajo ahora, es
otra… Yo me acuerdo cuando yo arranque, nosotros habre-
mos sido muy técnicos y que se yo pero andábamos […] cam-
biando reductores, tapados en grasa. Ahora eso prácticamen-
te no se ve. Ahora te sacan pedazos de maquinas, te ponen
otros pedazos de máquina que ya fue reparado en el taller ese
cambio que antes, por ejemplo, demoraba dos horas, tres o
cuatro ahora te lo hacen en 40 minutos, 30 minutos. (Entre-
vista N°10s, Trabajador de Mantenimiento en Acería)
Sin embargo, el trabajo de mantenimiento le presen-

ta al capital mayores limitaciones para su objetivación.
Le resulta más dificultoso, que en los puestos operativos,
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independizarse de la percepción de los órganos sensoriales,

el juicio subjetivo y la pericia manual de los trabajadores
para el cuidado y la reparación de los medios de produc-
ción. La estandarización de las tareas de mantenimiento y la
codificación del conocimiento tácito que ellas demandan en
Órdenes de Trabajo (OT) para organizar el mantenimiento
preventivo es un modo en que el capital intenta superar este
obstáculo. Ternium Siderar las ha implementado:
Cuando yo trabajaba en esos turnos, no había órdenes de

trabajo. Nunca recibías de arriba ‘bueno, vos tenés que aga-
rrar y desarmar este… qué sé yo, el motoreductor tal, de tal
línea y qué sé yo… desarmarlo y cambiarlo’. No… ahí, noso-
tros estábamos en el comedor y decían ‘bueno, se reventó
una manguera de tal coso… el reductor este se trabó…’, pero
ahí, todo lo que surgía en el turno. Ahora eso no es más
así, ahora todo el mundo hace órdenes de trabajo. Porque el
noventa por ciento del trabajo es… es planificado, ¿me enten-
dés? Las rupturas […] son muy pocas… y esa planificación
la hacen ellos, los mismos, los mismos que hacen muchas
tareas manuales también. (Entrevista N°10s, Trabajador de
Mantenimiento en Acería)
El caso del inspector del sector de mantenimiento del

puerto permite ver como la reflexión sobre el desarrollo del
propio trabajo y su sistematización en una serie de pasos o
rutinas en órdenes de trabajo, así como el registro del modo
y el momento en que fueron realizadas las tareas, implica
una codificación de conocimiento necesario para la realiza-
ción de sus tareas. El trabajador no sólo indaga por su cuen-
ta en los manuales para conocer mejor el funcionamiento
de los equipos y pensar mejores formas de mantenerlos,
sino que lleva un historial de las tareas que realiza de modo
de obtener conclusiones acerca de cómo mejorar la anti-
cipación de fallas y prevenirlas. Es decir, si bien el trabajo
sigue suponiendo la movilización de atributos particulares,
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la sistematización de las tareas a realizar avanza en la obje-

tivación de los mismos, es decir en la independencia del
capital de la subjetividad de los trabajadores.
…empecé a volcar más a leer los manuales, a informarme

más a hilar fino sobre el equipo. Y eso me ayuda un montón,
porque al hilar más fino empecé a encontrar cosas que yo no
sabía y entonces yo ya me anticipaba a la jugada, generaba
una OT o yo por ejemplo llevo historial de cada cuanto se
cortaba un cable, cada cuanto cambiaba una pastilla de freno
[…] empecé a guardarme todo eso, yo ya sé que hoy cambio
este cable y que dentro de tres meses lo tengo que cam-
biar, por desgaste… (Entrevista N°14, Trabajador de Mante-
nimiento en el Puerto)
Asimismo, la sistematización o codificación de toda

esta información en OT describen paso a paso el modo en
que deben realizarse las tareas y permite que otros traba-
jadores, con menor formación, realicen las tareas de man-
tenimiento:
Porque vos al desarrollar una OT, te da el aviso, generás la

orden, vos tenés que estar, como que tenés que estar viendo
como que el trabajo lo estás haciendo vos, entonces vos tenés
que detallar paso por paso cómo hacer la tarea, si tenés que
sacar un tornillo, poner una llave tanto en la cabeza del torni-
llo, en la tuerca, girar en sentido anti horario para que afloje.
(Entrevista N°14, Trabajador de Mantenimiento en el Puerto)
Aunque, los trabajadores que siguen las instrucciones

de las Órdenes de trabajo deben también ser parte de
su retroalimentación. Es decir deben cargar en el siste-
ma informático información que deje asentado el trabajo
realizado, los problemas que surgieron y eventualmente,
más o menos conscientemente, terminan abonando a una
mejora en la forma de realizar las tareas de mantenimiento
y a la creciente codificación del conocimiento tácito que
este supone.
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No obstante, hay tareas de mantenimiento que todavía

dependen de la intervención de trabajadores especializa-
dos. Si bien la polivalencia o desespecialización, es decir la
posibilidad de que todos realicen indistintamente todas las
tareas, parece viable en rutinas de control de equipos y en
reparaciones simples, puede suceder que haya tareas que
demanden un alto grado de habilidad y precisión porque el
conocimiento necesario para realizarlas no ha podido ser
codificado u objetivado. Aquí la empresa debe garantizar
que hay obreros con la especialidad suficiente para asumir
dichas tareas. En palabras de un Trabajador de la guardia
de Mantenimiento Eléctrico que atravesó la reestructura-
ción productiva:
Exacto, [la flexibilidad] la imponen… La imponen, está ya…

en los talleres es terrible. El soldador no existe más, como
soldador. Antes había una persona que se dedicaba a soldar. Si
no había que soldar, él no hacía nada. Estaba sentado, tomaba
mate, haría lo que quisiera, qué sé yo… cada uno tenía su
actividad particular. Ahora son todos mecánicos, pero cuan-
do hay una soldadura de precisión sí… no podés, cualquiera
de nosotros puede soldar. A ver si se entiende esto; pero
podés soldar una cosa así… de no mucha precisión, ¿no? Si
hay una soldadura de precisión, una soldadura que tiene que
ser perfecta, tiene que venir el soldador. En cada turno hay
uno, pero que no es soldador, es mecánico. (Entrevista N°9s,
Trabajador de Mantenimiento)
La tercerización de este tipo de tareas que demanda

atributos más detallistas fue una de las estrategias que
encontró la empresa para poder responder a esta demanda.
Profundizaremos sobre esto en el apartado sobre las PyME
contratistas de Ternium Siderar.
Aún así, la empresa no se detiene en su intento de
avanzar en la objetivación de este tipo de trabajo. El relato
de un trabajador de Mantenimiento de la Acería reciente-
mente jubilado, que se dedicaba al control y la reparación
de refractarios en el Convertidor y la Cuchara, da cuenta de
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estos intentos que se topan constantemente con obstáculos.

El trabajador plantea que la forma de realizar la proyección
de material para mantener las paredes no cambió sustan-
tivamente de base durante la reconversión productiva. Se
incrementaron los controles sobre la calidad y la cantidad
del producto proyectado para generar ahorro de costos, así
como en el tiempo de parada necesario para la reparación;
si antes se paraban 2 o 3 horas para este tipo de reparacio-
nes, en la actualidad se paran 10 minutos. Pero la forma de
su aplicación seguía estando basada en la mezcla del mate-
rial con agua -regulada por la evaluación visual de los tra-
bajadores- y el manejo manual de la manguera para lanzar
-o proyectar- dicho material. En el año 2012 se incorporó
un robot alemán que proyecta mayor cantidad de toneladas
por hora, tiene traslación propia y manejo remoto, pero su
control sigue dependiendo de la habilidad de los trabajado-
res. Antes, el trabajo se realizaba de a dos personas y ahora
lo maneja una sola que pone al robot frente al convertidor
para poder proyectar material y reparar el revestimiento
de ladrillo, pero el cálculo del agua y el material depende
también de la estimación visual del trabajador. Lo que evita
el robot es hacer fuerza para sostener las mangueras y poder
estar más lejos del calor (exposición a 1500°). El entrevis-
tado dice haber ido probando cuál era la mejor ubicación
del robot para que pueda llegar a proyectar material refrac-
tario a toda la superficie interna del convertidor. Incluso
moviendo el convertidor. Según en entrevistado:
…el buen proyectador es el que utiliza todo lo que tiene

alrededor. El robot que se mueve y el convertidor que se
mueve […] eso lo vas haciendo con los años y la experiencia.
(Entrevista N°12, Trabajador de Mantenimiento de Acería)
Además, todas las válvulas son manuales y puede que

haya problemas con las máquinas de proyección y los tra-
bajadores tengan que calibrarlas -regular el aire de arrastre
y la salida de material para que no se interrumpa-.
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5.3.3. Cambios en los atributos productivos

de la fuerza de trabajo
El análisis realizado nos permite concluir hasta aquí que la
introducción de informatización -para el control del pro-
ceso productivo y la gestión del trabajo- y los cambios en
las formas de estructurar los puestos laborales modificaron
no sólo la magnitud del plantel de trabajadores sino tam-
bién sus tareas y, por ende, los atributos productivos que se
comienza a necesitar de la fuerza de trabajo. En términos
generales podemos plantear que Ternium Siderar avanzó en
la objetivación del conocimiento tácito de los trabajadores
desarrollado a partir de la experiencia para que la marcha
del proceso productivo dependiera cada vez menos de la
habilidad manual, la fuerza física y la evaluación sensorial
de los trabajadores. En otras palabras, avanzó en la deses-
pecialización de los atributos productivos que debía portar
la fuerza de trabajo. En este sentido reafirmamos lo plan-
teado por (Fagotti, Gabiniz, y Soul, 2001) acerca de que la
tendencia de las transformaciones productivas en Siderar
fue la desespecialización de los trabajadores y el incremento
de tareas con mayor demanda intelectual, es decir, menos
incidencia de sus atributos físicos.
El cambio de puestos especializados por otros más
desespecializados se expresó en un proceso de recatego-
rización20 a partir del cual se crearon roles laborales con
mayor amplitud de tareas. Esto no significó un incremento
en la complejidad de las tareas de todos los puestos.21 La
20 La siderurgia es una rama con una escala de categorías propia (CCT 260/75)
y sobre esa escala la empresa sobreimprime las nuevas categorías. Pero esto
no aplicó a los trabajadores de las empresas tercerizadas.
21 En este sentido, tal como expusimos en el capítulo 1, Coriat diferencia la
polivalencia horizontal -adición de tareas de igual complejidad- y vertical -
combinación de tareas de diversa complejidad incluyendo tareas de admi-
nistración técnica, planificación del flujo de las materias primas, de las
tareas, etc.- de los puestos (Coriat, 1992a) (Coriat, 1992). Invernizzi (2002)
analizó el mismo fenómeno en la industria de un país latinoamericano. La
polivalencia multifuncional consistiría en que un trabajador asume múlti-
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tendencia, desde la empresa, fue adicionar tareas de puestos

afines o reunificar tareas de operaciones parcializadas en un
solo puesto, al que se le otorgó una categoría más alta. En
esta negociación, puestos categorizados como de “oficial”
u “oficial múltiple” se multiplicaron; aunque disminuyó en
términos absolutos la cantidad de puestos y de trabajadores
que los ocupan. Por otro lado, quienes ocupaban puestos de
trabajo con esas categorías vieron aumentadas sus tareas sin
que necesariamente se produjera un ascenso. No fue posible
acceder a los resultados precisos del proceso de recatego-
rización. Pero, teniendo en cuenta el significativo descenso
del número de trabajadores y el proceso de “achatamiento
de las estructuras” (se propusieron achicar las escalas labo-
rales de 7 a 4 (Toulan, 1997: 50-53)), es posible sostener
que hubo una tendencia a la homogeneización de categorías
(Soul, 2002: 166).
No obstante la disminución de la incidencia de los
atributos físicos o atributos particulares, para intervenir más
directamente en el objeto de trabajo y el incremento de la
incidencia de atributos intelectuales o atributos generales que
implican una intervención más indirecta sobre el objeto de
trabajo tiene un impacto diferencial en el sector de man-
tenimiento y en el de operaciones. Las tareas de manteni-
miento de los medios de producción de la planta General
Savio presentan mayores dificultades para ser objetivadas
y por eso, siguen precisando cierto grado de intervención
directa de los trabajadores por medio de sus sentidos (vista,
tacto, olfato) y su habilidad manual. Las piezas que hay que
fabricar o los equipos que hay que arreglar, por ejemplo,
siguen precisando que los trabajadores desarrollen atribu-
tos particulares a través de la experiencia en el trabajo. De
ples funciones que antes se distribuían entre diversos trabajadores. Es decir,

se convierte en polivalente por adición de tareas afines pero no implica
necesariamente un cambio cualitativo en su calificación. Ese sería el caso
de la polivalencia multicalificante que implica, más que una suma de tareas,
una síntesis de tareas que da lugar a un nuevo tipo de rol laboral y, por ende,
a un nuevo tipo de subjetividad productiva.
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modo que las características del equipo y el tipo de pro-

ceso requieren la especialización de una parte del colec-
tivo obrero.
La existencia de sistemas mecánicos es una barrera en
sí misma para el capital, no sólo por ser foco de averías
-y con ello de paradas que representan pérdidas de valor-,
sino además porque la prevención y la corrección de este
tipo de desperfectos depende aún del ejercicio de la pericia
humana. Así, la materialidad del trabajo de mantenimiento
le impone algunos límites al capital para poder objetivar
la subjetividad productiva de los trabajadores.22 Los conoci-
mientos tácitos, pueden resultar difíciles de codificar y obje-
tivar si no existe la tecnología necesaria o si resulta dema-
siado costoso para el capital avanzar en esa objetivación.
Balconi (1999) ha realizado un análisis del proceso de trans-
formación productiva en varios sectores industriales, inclu-
yendo la siderurgia. Una de las conclusiones de la autora
es que existen 3 tipos de habilidades: 1) las que dependen
de la percepción de órganos sensoriales y la pericia manual
que se adquieren por experiencia a “la sombra” de otro
trabajador y fueron crecientemente codificadas; 2) las que
implican interpretar y crear nuevo conocimiento, deman-
dando educación formal y experiencia en el trabajo; 3) las
que implican una combinación de los dos primeros tipos de
habilidades. El caso de las tareas de mantenimiento, para la
autora, es un ejemplo de tareas que suponen una combina-
ción de conocimiento técnico y habilidad manual y de allí
los obstáculos que pueden aparecer para su codificación.
De modo que la subsunción del trabajo al capital resulta
más difícil de realizar en el sector de Mantenimiento que
en el de Operaciones. En éste último, la automatización del
22 El capital avanza incesantemente en la codificación de los saberes y las habi-

lidades de los obreros a partir de su objetivación en herramientas y máqui-
nas como así también en pautas organizacionales y métodos de trabajo Las
determinaciones generales de este proceso fueron descubiertas por Marx
(Marx, 2000a [1867]: cap. X-XIII). Para un detalle del desarrollo histórico
concreto de este proceso ver Coriat (Coriat, 1982, 1992a, 1992b).
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proceso le imprime un ritmo al trabajo que excede la volun-

tad del trabajador23 y el trabajo consiste en la decodificación
de información procesada por el sistema informático, pero
no la evaluación y la intervención subjetiva como antes de
la reconversión productiva. En el sector de Mantenimiento,
en cambio, el capital es más dependiente de la habilidad o
la pericia de cada individuo y, en definitiva, de su voluntad
y su expertise para trabajar. En este sentido, un trabajador
del sector postula que:
…en Mantenimiento les costó mucho más, porque Manteni-

miento, eh, digamos, la posibilidad de… de esa apretada es
directa… o sea… tiene que venir un supervisor que te aprete.
En cambio en operación no, en operación la propia produc-
ción… nadie te lo tiene que decir. Te escupen planchuelas y
dale que viene y dale que va. O sea, la misma producción dis-
ciplinó, o fue acortando esos tiempos de diálogo… en cambio
en el Mantenimiento no, tuvo que ver, este… con una apre-
tada más directa. Por eso, la resistencia de Mantenimiento
fue siempre mayor a la de Operaciones. […] Por eso mante-
nimiento siempre resistió más, siempre hubo más quilombo,
siempre los planes les costó más meterlos. (Entrevista N° 10s
Trabajador de Mantenimiento en Acería)
El avance en la desespecialización disminuyó la cantidad

de tiempo de aprendizaje y la acumulación de experiencia
en el puesto. Si antes de la reestructuración productiva el
operador de procesos necesitaba de 3 a 5 años de experien-
cia en el puesto, ahora solo precisa 2 (Soul, 2002). Aunque
los trabajadores reconocen que la resolución de problemas
sigue necesitando tiempos de formación más prolongados.
23 Pero el empleo de maquinaria exime de la necesidad de consolidar esta dis-

tribución manufactureramente, mediante la adaptación continua del mismo
obrero a la misma función. Como aquí los movimientos globales de la fábri-
ca no parten del obrero, sino de la máquina, el personal puede cambiar cons-
tantemente sin que se interrumpa el proceso de trabajo. (Marx, 2000a
[1867]: 348).
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Tal como se desarrolló en el capítulo 1, este tipo de

fenómenos ha sido interpretado como expresión del pro-
ceso de “descalificación” tendencial de los obreros bajo el
modo de producción capitalista. No obstante, menos cono-
cimientos específicos o dependientes de la subjetividad del
trabajador individual no significan menos necesidad de for-
mación. En contraposición, el nivel secundario completo se
convirtió en un requisito para el ingreso a la planta y se
desarrolló un plan de terminalidad educativa para los traba-
jadores que ya eran parte de la planta y no lo tenían. Algu-
nos informantes afirman que este requisito es una demanda
de las normas de calidad de los organismos internacio-
nales ante los cuáles la empresa tiene que rendir cuentas
(Entrevista N°13, Referente del área de Capacitación). Pero
esta demanda no constituye la explicación sino más bien
la manifestación de que la formación de nivel medio es la
mínima requerida para el desarrollo de tareas industriales.
Las entrevistas realizadas evidencian que si bien el títu-
lo secundario se establece como el nivel educativo mínimo
para el reclutamiento en la planta, se valora especialmente
el título de especialidad técnica porque achica el tiempo de
formación en la planta. Según los testimonios relevados la
orientación técnica es necesaria, principalmente para el sec-
tor de mantenimiento y no tanto para operaciones. Aunque
generalmente para los puestos operativos (focalizados en el
control del proceso en los púlpitos) los trabajadores pueden
tener título secundario no técnico y se valora estudios de
nivel superior -tecnicatura o licenciatura- en alguna disci-
plina técnica. De hecho veremos más adelante que en la sede
regional de la Universidad Tecnológica Nacional (en ade-
lante UTN) es cada vez más común el ingreso a la carrera
de Ingeniería con estudios secundarios no técnicos.
Otro aspecto clave de la reestructuración productiva de
Ternium Siderar, que nos remonta a la característica anali-
zada en el sub-apartado anterior sobre la relación de capi-
tales de diversa magnitud en la esfera de la circulación, es
el incremento de la externalización de partes de su proceso
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productivo y, con ello, de trabajadores. Avancemos enton-

ces en el análisis del tipo de trabajo que se externaliza y en
las implicancias que eso tiene en las demandas de formación
de fuerza de trabajo por parte del capital en la región bajo
estudio y las formas en que se realiza dicha formación.
5.4. La demanda de atributos productivos

de pequeños capitales en San Nicolás y su vínculo
con Ternium Siderar
La tercerización implica descentralizar capital en pos de

lograr incrementar la productividad del mismo. La creación
de capitales especializados en la tarea que se externalizó
impacta en crecientes niveles de eficiencia implicando un
ahorro para el capital que contrata. El producto/servicio se
abarata, no solo por la especialización mencionada (ahorro
de tiempos muertos de trabajadores que realizaban un tra-
bajo de mantenimiento esporádico, por ejemplo, y ahora lo
realizan full time pero en distintas plantas), sino también
porque el vínculo entre capitales de distinto tamaño tiende
a favorecer al capital de mayor tamaño.24
24 Para lograr ser elegidos como empresas proveedoras tienen que inscribirse
en una licitación y pasar una evaluación técnica, en primera instancia, y una
evaluación económica en la cual establecen una cotización. La competencia
para ser seleccionado y acceder a trabajos de esa magnitud es muy alta. Por
otro lado, un entrevistado dueño de una PyME relató lo siguiente: Las
pequeñas empresas son "financistas de las grandes empresas" porque entre
que se hace una solicitud de compra, la orden de la compra y la hoja de servi-
cio para autorizar la facturación pasan 50 días. Luego, hay 30 días de mar-
gen para la facturación y cuando a la empresa contratista le llega el cheque
de pago por su servicio puede estar hecho a 20 días. En conclusión, las
PyME pueden tener que esperar hasta 100 días en total entre que termina-
ron su trabajo y el pago. De este modo, la diferencia de tiempo entre su
inversión y el cobro puede redundar en pérdidas de capital. Una posibilidad
es calcular esa pérdida para establecer los precios. Pero puede que el cobro
se estire a 150 días sin haberlo previsto. Además la competencia es tan alta
entre PyME por acceder a la licitación que se cuidan de no elevar demasiado
los precios. Esta tendencia se va profundizando en tanto se está implemen-
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Si bien la tercerización es un fenómeno que ya existía

en SOMISA, puede identificarse su profundización a partir
de la reconversión productiva iniciada en la década de 1990
por el grupo Techint. La empresa identificó las partes cen-
trales de su proceso productivo, es decir la producción de
acero, y procedió a descentralizar o externalizar la mayor
cantidad de tareas que no constituían el corazón de dicho
proceso. Las entrevistas realizadas (el detalle se encuentra
en el Anexo) nos muestran que esta tercerización abar-
ca partes del proceso productivo con disímiles niveles de
complejidad. Por ejemplo: la ingeniería básica utilizada es
elaborada por capitales extranjeros; la ingeniería aplicada
para adaptar esa ingeniería básica al proceso productivo de
la planta está tercerizada (contratan servicios de ingeniería
gerencial o “ingenieros pushers” abocados a la gestión del
proceso de trabajo);25 por último, si bien tienen una plan-
ta de operarios de Mantenimiento propios, acuden a con-
tratistas para varias tareas rutinarias, cíclicas o eventuales
(como puede ser el traslado de materiales en la planta, la
reparación de refractarios, la limpieza o el mantenimiento
industrial, la construcción de estructuras metálicas, etc.).
Una encuesta realizada a 39 PyME proveedoras de Ter-
nium Siderar y Siderca a mediados de la década de 1990 y
principios del 2000 se proponía identificar si dichas empre-
sas habían atravesado también procesos de reestructuración
tando el trabajo "llave en mano" que implica la asociación de más de una

empresa contratista para la realización de una obra desligándose Ternium
Siderar de tener que coordinar entre ellas. Por ejemplo: la combinación de
obra civil y metalmecánica. A Ternium Siderar le conviene porque concen-
tra en una sola contratación lo que antes estaba disgregado en dos (Entre-
vista N°22, Dueño de la PyME C).
25 Ejemplos de servicios de ingeniería tercerizada: Ingeniería Integral S.L.R. e
Ingeniería Sacripanti y Asociados de Rosario. Hacen diseño electrónico de
muy alta complejidad. Cuando Ternium Siderar tiene que solucionar algún
problema o diseñar algún equipo o componente específico no accesible en el
mercado contratan a esta empresa con personal muy calificado.
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productiva26. Los datos relevados mostraron que el tipo de

organización del trabajo más común entre las PyME era la
separación de las tareas de planificación y ejecución. En la
mitad de las empresas el trabajo era asignado de forma indi-
vidual, no había trabajo en células o módulos y el margen
de autonomía para el trabajo era baja. Además, casi el 40%
afirmó que los trabajadores no jerárquicos no participaban
activamente de la planificación y las decisiones de la empre-
sa. Así mismo no se habían registrado cambios profundos
en la organización del proceso de trabajo desde 1995 hasta
2002, excepto algunos ajustes para la reducción de costos.
Las 3/4 partes de los trabajadores que ocupaban puestos
gerenciales y de I+D de las empresas analizadas contaban
con nivel educativo superior, pero solo 1/5 de los puestos
de planta eran ocupados por trabajadores calificados. Resul-
ta llamativo que el 80% de los trabajadores tenían expe-
riencia laboral en puestos similares. Lo que probablemente
pueda ser explicado por el tipo de procesos productivos
que predominan, en donde la pericia del trabajador resulta
clave y, por ese motivo, la experiencia en el puesto también
(Schneuwly, 2004).
En los próximos apartados profundizaremos en los
alcances de los cambios productivos en las PyME de la
región y examinaremos los tipos de demanda de atributos
que ello supone de los trabajadores contratados -que, en
definitiva, trabajan indirectamente para Ternium Siderar-.
El análisis se sustenta en entrevistas realizadas a los dueños
de dos tipos de PyME: a) las PyME dedicadas a la produc-
ción de bienes no seriados a pedido de la planta y a la repa-
ración de la planta; b) Las PyME dedicadas a la realización
de servicios industriales.
26 El 50% de las PyME proveía a las dos empresas y de la otra mitad solo el 25%
a Siderar. Se consideraron microempresas, chicas y medianas según la clasi-
ficación de SEPYME 675/2002. Dentro de la amplia gama de bienes y servi-
cios que ofrecían estaban los siguientes: aceites y lubricantes, adhesivos y
selladores, patogénicos, refractarios, cilindros, sensores, válvulas, servicios
de ingeniería, medición y calibración (Schneuwly, 2004).
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5.4.1. PyME productoras de bienes no seriados

En las tres empresas analizadas la producción de piezas y
de estructuras metálicas para Ternium Siderar son encarga-
das “bajo plano”. Por ejemplo: tolvas para tirar materiales,
barandas, piezas de repuesto para máquinas, etc. Esto sig-
nifica que no son procesos productivos estandarizados sino
que producen bienes no seriados a pedido. También puede
incluir el proceso de montaje de dichas piezas o estructu-
ras. Por otro lado, algunas de estas empresas hacen trabajos
de mantenimiento en la planta, por ejemplo: abrir la tapa
del alto horno y realizar reparaciones, poner estructura de
andamios, estructura de caños, válvulas, mangueras hidráu-
licas, soldar, etc. (Entrevista N° 21, Dueño de la PyME B y
N°22, Dueño de la PyME C). Una de estas empresas -la que
tiene mayor cantidad de trabajadores- hace la ingeniería de
detalle en una oficina técnica (donde hay técnicos e ingenie-
ros) y a partir de ahí el pedido pasa al taller (conformado por
trabajadores técnicos e idóneos) en donde se hacen diversas
tareas dividas en sectores: corte de materiales de acuerdo a
esos planos, armado, arenado y ensamblado y, finalmente,
pintura (Entrevista N° 21, Dueño de la PyME B).
Los procesos de mecanizado y mantenimiento indus-
trial en la planta necesitan los siguientes conocimientos por
parte de los operarios de los pequeños capitales proveedo-
res: interpretación de planos; manejo de instrumentos de
medida y trazado así como también nociones de cálculo
básico; conocimiento de las propiedades de los materiales;
manejo de los procedimientos de mecanizado con diversas
máquinas herramientas fijas y de mano (tornos, fresado-
ras, limadoras, agujereadoras, serruchos, cepillos, rectifica-
doras, soldadoras) y ajuste de herramientas. El servicio de
reparación y mantenimiento en planta no supone proce-
sos automatizados sino más bien trabajo de intervención
directa. Las herramientas y equipos utilizados van mejo-
rando tecnológicamente, pero a pesar de restarle esfuerzo
físico y sumarle rapidez al trabajo, no modifican de forma
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significativa el tipo de atributos demandados. Por ejem-

plo, se reemplazan cintas métricas por cintas digitales para
medir, se introducen soldadoras eléctricas manuales más
chicas y livianas, llaves y pistolas para ajustar de forma
eléctrica.
En la producción de estructuras metálicas, por su parte,
las principales transformaciones tecnológicas para incre-
mentar la productividad fueron las máquinas a control
numérico. Por ejemplo la introducción de un pantógrafo
a control numérico que corta chapa a partir de un dise-
ño digital que elimina la especialidad del “calderero”. La
pintura y soldadura también se automatizaron, pero ésta
última no del todo.
…por ejemplo, por decirte un tiempo, hará 15 años atrás,

nosotros para dibujar en una chapa, un perfil, determinados
cortes y formas, necesitábamos un oficial que se dedicara a
eso y ahora lo hacemos por medio de la computadora desde
la oficina, vos pones la plancha o la chapa en el pantógrafo,
buscas el dibujito y las medidas, pones y corta […] así que
ya descartas una especialidad que era el calderero, el traza-
dor, todo eso no existe prácticamente más, porqué, porque
si ese mismo trabajo vos lo tuvieras que hacer con mano de
obra humana, digamos” […] “tengo una máquina que hace
agujeros en perfiles y antes vos tenías que tener, […] cortar
y después hacer los agujeros con la agujereadora, agujerito
por agujerito, marcar, ahora, pones el perfil, cliqueas y te hace
10 agujeros a la vez y ya armaste la columna, si se quiere, y
antes estabas 1 por 1, trazar, la máquina va agujereando en
simultáneo y lo mismo las soldaduras, también, a pesar de
que se usan soldadores, tenemos máquinas que podes poner
el perfil y suelda sola. (Entrevista N°20, Gerente de RRHH
de la PyME A)
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Todos los testimonios sostienen que existen máquinas

más modernas a las que no pueden acceder por lo elevado
de los costos y la inestabilidad en la magnitud de trabajos
que asumen.27
En las tres PyME analizadas los entrevistados dicen
necesitar trabajadores con “perfil técnico”, para los pues-
tos de “operarios” (oficial múltiple y ayudantes), pero solo
la minoría de los trabajadores contratados tiene, efectiva-
mente, el título de egreso de la escuela media técnica. En
general son idóneos en la tarea, porque tienen experiencia
previa o porque se forman en la misma empresa. En este
sentido plantean que: “Quienes tienen necesidad de técnicos son
las empresas grandes porque pueden desarrollarlos para gestión,
para mantenimiento, para máquinas grandes” (Entrevista N°21,
Dueño de la PyME B).
A modo de ejemplo se cita el análisis del perfil del
puesto de una de las empresas. Para los oficiales de la cate-
goría de “operario” se demanda primaria completa (con una
aclaración de que puede acreditar experiencia considerable
en el puesto) y el secundario técnico solo como “requisito
deseado pero no excluyente” (PyME E, s/f.). De modo que
lo esencial es que sea un trabajador idóneo en conocimiento
técnico básico. Esto puede adquirirse tanto habiendo cur-
sado la escuela técnica, en cursos de capacitación laboral
o mismo tener 2 o 3 años de experiencia en el rubro. La
idea es que conozca las máquinas y herramientas de mano
que son propias del oficio de la industria metalúrgica.28 Lo
único que aparece como formación a impartir en el perfil
27 Por ejemplo: para curvar caños los ajustes son manuales por medio de
volantes y las máquinas importadas funcionan a pedales, con tecnología
hidráulica y CNC. De modo que la precisión es mejor, reduce los tiempos
que implica el ajuste manual que es "artesanal" (trazar el radio en una mesa,
meter el tubo, hacer un par de pasadas y probar mediante "ensayo y error").
Así lo que toma 5hs. podría tomar 30 minutos con una máquina automática
y la calidad sería mejor porque la curva es uniforme mientras que realizada
manualmente puede tener imperfecciones. Estas máquinas cuestan entre
100.000/200.000 dólares. (Entrevista N°22, Dueño de la PyME C).
28 Entrevista N°24, Gerente de RRHH de la PyME E.
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profesional es la normativa ISO 9001 y nociones de Seguri-

dad e Higiene. El título técnico sí aparece como un requisito
para el puesto de supervisor, aunque también es prescindi-
ble si se demuestra experiencia considerable en el puesto
(por lo menos 5 años). Se hace énfasis en el conocimiento
de la interpretación de planos, trabajo en equipo y manejo
de personal, desarrollo de estructuras y conocimiento de
herramientas. El conocimiento de Autocad y estudios uni-
versitarios son deseables pero no excluyentes, como sí lo
son para los puestos de planificación. En el caso de las tres
empresas analizadas los dueños son ingenieros y se encar-
gan de la planificación.
En las otras dos empresas -más chicas- no están desa-
rrollados los perfiles de puestos con este detalle, pero en
las entrevistas surgieron caracterizaciones similares. Puede
observarse mayor distinción entre las tareas de planifica-
ción, supervisión y operación en relación con la tendencia
observada en Ternium Siderar que integra tareas de plani-
ficación y administración en puestos de planta.
…al menos en el concepto nuestro de trabajo, llevarle la

menor cantidad de papeles posibles, porque es lo que ellos
no quieren, les cuesta adecuarse y no lo van a hacer bien
tampoco, una persona que está en la obra, traspirando, con
tierra, con mugre, vos ponelo a hacer un papel, una planilla,
un cómputo o hace una cosa o hace la otra, hacer las dos es
medio difícil, es difícil en nuestro trabajo en otras plantas sí
se hace o el supervisor es un administrativo más […] Acá el
supervisor está metido en el taller. (Entrevista N°24, Gerente
de RRHH de la PyME E)
Lo desarrollado hasta acá evidencia que el título téc-

nico no es un requisito excluyente para la contratación en
los puestos operativos más básicos de los pequeños capi-
tales que se vinculan con Ternium Siderar. No obstante,
los entrevistados coinciden en que la formación secunda-
ria técnica, “les ahorra” mucho tiempo de capacitación en
lectura de planos, en el conocimiento de herramientas y
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procedimientos, en la programación de las tareas de man-

tenimiento y en cuestiones de seguridad. Otro de los entre-
vistados valora la enseñanza que tuvo en la escuela técnica.
Dice que allí aprendían el “know how de lo manual” y eso “te
crea un hábito…. no sé cómo expresártelo… trabajar algo manual-
mente te genera otro tipo de conocimiento que es la inventiva, te
desarrolla la parte de inventiva”. Da como ejemplos la cons-
trucción de una budinera y una pala. Cuenta que tenía que
trazar el dibujo en la chapa (interpretar planos y ejercitar la
precisión y prolijidad), luego tenía que cortar a mano, en el
armado también tenía que ser preciso para que no quedase
defectuosa. Así, “te genera un sentido del detalle, de la perfec-
ción”. Lo mismo con el “martillo de pena”. En base a una
barra de metal, había que trazar el formato de un martillo
con puntitos, serrucharlo y limarlo por mucho tiempo de
modo que “te generaba una constancia, te quitaba la ansiedad”
(Entrevista N°22, Dueño de la PyME C). El dueño de la
PyME B plantea que antes, en la escuela técnica aprendías a
hacer dibujo técnico, hacer traslación de medidas. Hoy, a los
trabajadores les cuesta hacer una regla de tres simple. Dice
que hay mucha oferta de fuerza de trabajo pero no con las
calificaciones que precisa. A modo de ejemplo dice que el
mejor trabajador que contrató tiene dificultades para hacer
cálculos, resolver problemas y abstraer.
5.4.2. PyME de servicios industriales

La empresa analizada ofrece servicios tecnológicos de
enfriado y secado de refractarios en diversas ramas: side-
rúrgica, papel cemento petroquímica y tiene un contra-
to marco con Ternium Siderar desde el año 2010. Utili-
zan “quemadores” que funcionan como “secadores de pelo
gigantes” que operan a temperatura más baja pero con
movimiento permanente de aire caliente por convección y
no por irradiación. Si bien la base de la tecnología es la
antigua de los ‘60s y ‘70s, ellos trabajan constantemente en
“desarrollo”. Es sugestiva la anécdota que comenta el dueño:
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inventó una manera más eficiente de enfriar refractarios

(investigando sobre conducción de calor y buscando for-
mas económicas de implementarlo llega a la imitación de la
técnica de los bomberos) y luego, una forma más barata de
prender los equipos reemplazando las piezas originales por
una de auto (pieza que no lograban colocar en la planta de
Brasil que tiene personal con niveles más altos de educación
formal). Rescata que es su formación de técnico electrome-
cánico lo que se lo permitió.29
En el sector de mantenimiento de la PyME hay perfiles
con conocimientos técnicos más específicos, pero en los
puestos operativos, los que brindan el servicio en las plantas
industriales, tienen que “saber un poco de todo”, no sirven
“los especialistas de”. De modo que no hay formación espe-
cífica previa al ingreso laboral pero se valora el certificado
del secundario técnico, porque operar con un quemador
implica que intervienen procesos eléctricos, mecánicos, con
gas y tener un “conocimiento conceptual” es importante.
Igual la mayoría no son técnicos. Esto complica el aprendi-
zaje de algunas cuestiones, por ejemplo temas vinculados a
la hidráulica. El entrevistado plantea que se da una capacita-
ción inicial y luego hay un año de trabajo a la sombra de un
trabajador más experimentado. La experiencia y la predis-
posición para ayudar al cliente y poder cubrir contingencias
son muy importantes. Por ello en la PyME D los coordina-
dores tienen más de 10 años de trayectoria en el trabajo.
Más allá de que la mayoría de los trabajadores incor-
porados no poseen título secundario técnico, el dueño de la
PyME D la valora por su “integralidad”, como si permitiera
pensar y resolver problemas y aprender cosas nuevas con
mayor facilidad. Asimismo, sostiene que en la actualidad
los trabajadores “no saben la regla de tres simple”. Cita el
ejemplo de un trabajador (no técnico) que dibuja muy bien
con un software, pasa planos hechos a mano en 2D a 3D,
pero no sabía calcular dimensiones.
29 Entrevista N°23, Dueño PyME D.
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5.4.3. Capitales individuales y formación de fuerza

de trabajo: el vínculo entre Ternium Siderar y las PyME
Hemos visto en el capítulo 3 y 4 que dentro de las trans-
ferencias de valor que compensan la poca productividad
de los fragmentos de capitales medios en la Argentina se
encuentra el vínculo en la circulación con pequeños capita-
les, abonando a su valorización. En este capítulo analizamos
que la reestructuración productiva de Ternium Siderar a
partir de 1990 avanzó en este sentido, externalizando partes
de su proceso productivo a empresas más pequeñas que se
convirtieron en sus proveedoras. Es por ello que la terceri-
zación no significó desvinculación, sino todo lo contrario.
Al constituirse como capitales privados e independientes,
debieron “vincularse” más que nunca con el capital del que
originalmente se desprendieron y que pasa a conformarse
como “cliente”. De este modo, hay una serie de condiciones
de producción de estos pequeños capitales que dejan de ser
una preocupación de la empresa cliente, pero no todas. Por
ejemplo: la calidad del producto de las proveedoras afecta
de modo directo sus procesos productivos y, por ende, sus
propios productos.
Precisamente por ello es que se extiende cada vez
más el uso de certificaciones que median la vinculación
entre empresas. Las normas de calidad ponen estándares
en la calidad del producto y operan regulando la coordina-
ción de producciones privadas e independientes (Ximénez
Sáez y Martínez, 1998). La necesidad de “normalizar” los
insumos, los procesos y los productos se incrementa cuan-
do la producción está fragmentada en diversos capitales
individuales que se vinculan en la circulación. De modo
que el proceso de externalización del proceso productivo
-tendencia en aumento- viene de la mano de la demanda
de dos tipos de certificaciones que garanticen la calidad del
servicio o el producto de las empresas proveedoras. Por un
lado, se generalizan las certificaciones de calidad (ISO y
otras). Los datos muestran que las PyME de la micro-región
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presentaban, en el año 2006, mayor cantidad de certifica-

ciones (27,5% normas ISO y 9% otras normas de calidad)
que la región de Bs. As. norte y Santa Fe sur en su con-
junto (12,7% normas ISO). Incluso el segmento de Máqui-
nas del sector sidero-metalmecánico supera ampliamente
estos promedios y llega a un 54% de empresas PyME con
certificaciones (FOP, 2006). Por otro lado, se ha creado
recientemente un nuevo tipo de certificaciones: el de las
competencias laborales. Las empresas con mayor nivel de
concentración de capital comienzan a exigirles a las contra-
tistas que demuestren el nivel de calificación de sus traba-
jadores, el dominio de determinados saberes, habilidades y
aptitudes para que puedan acceder a las licitaciones. Para
ello los trabajadores de las PyME deben atravesar procesos
de formación y rendir exámenes específicos.
En este sentido Ternium Siderar demanda a las empre-
sas contratistas que sus trabajadores cuenten con certifi-
caciones de competencias laborales. Para ello se desarrolló
un dispositivo de formación y evaluación: los cursos de
capacitación están a cargo del Centro de Formación Pro-
fesional de la UOM “Fray Luis Beltrán” y la evaluación
y acreditación a cargo de la UTN (Regional San Nicolás).
Se denominó “Programa de certificación de competencias
laborales”, o “de oficios”.30 Surgió por demanda de Ter-
nium Siderar a principios de los 2000. Entre la empresa,
la UTN y la UOM crearon los “perfiles profesionales” de 3
oficios básicos: soldador, mecánico y electricista. La UOM
impartía la formación y la UTN evaluaba y certificaba el
dominio tanto del conocimiento teórico como de la com-
petencia práctica de dichos oficios. Hasta la actualidad, la
mayor parte de las empresas que mandan a certificar a sus
30 Todo lo que sigue se basa en la entrevista a Cintia Pasti, referente del área de
Vinculación Tecnológica de la Universidad (Entrevista N°28).
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trabajadores son contratistas de Siderar,31 aunque también

comenzaron a pedir certificaciones a los trabajadores de
forma particular, en su mayoría egresados de escuela técni-
ca. Los egresados de la escuela técnica tienen una formación
que les permite aprobar el examen más fácilmente, aunque
a veces manejan la teoría pero no la práctica (Entrevista
N°28, Cintia Pasti, Referente del área de Vinculación Tec-
nológica UTN SN). Resulta interesante analizar el ejemplo
de la evaluación del soldador para ver la importancia que
tiene una evaluación en la práctica en tanto la realización
del oficio de forma competente no es evidente a simple
vista, así como la certificación de competencias implica la
renovación periódica, es decir hay que dar cuenta de que se
“conserva” ese saber a lo largo del tiempo (Entrevista N°22,
Dueño PyME C).32 El programa fue evolucionando de la
certificación de estos 3 oficios básicos -que se mantienen-
a otros muy especializados por pedido de las empresas. Se
toman como base los perfiles profesionales del INET, pero
sucede que las empresas tienen necesidades de formación
más específicas que lo contemplado en esos perfiles, por
lo que se diseñan capacitaciones según estas demandas.33
Otro canal de la UTN para dar respuesta a las demandas de
formación específica de las empresas, tanto para sus propios
31 Algunas de las empresas que piden la certificación de sus trabajadores con

regularidad y, sobres esos tres oficios básicos, para poder trabajar con Ter-
nium Siderar: LOBERAZ, ASSA, IMA, EIMA, FAPCO, TECNOCLIMA,
PROVSER.
32 La aprobación implica un análisis metalográfico (una placa tipo radiografía
de la pieza soldada). Se realiza un corte y tiene que verse como una sola pie-
za sin fisuras, grietas ni ningún tipo de discontinuidad en el material. Esto
tiene la importancia porque a simple vista no se puede ver su calidad como
si pueden analizarse otras partes de los procesos de mecanizado, matricería,
etc. La UTN, a través de esa prueba y el inspector de soldadura emite los
certificados. No tiene vencimiento pero puede que un cliente pida "una pro-
beta", es decir, una nueva prueba.
33 Por ejemplo, una empresa que hace acopio de fertilizantes necesitaba certifi-
cación del manejo de "Pala cargadora" y el programa de certificación de ofi-
cios lo desarrolló, o mismo ACINDAR pidió perfiles específicos como lubri-
cador, cañista, calderista.
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trabajadores como para los trabajadores de sus contratistas,

es la “capacitación in company”. La formación demandada
suele ser en los tres oficios clásicos mencionados, además de
herramientas informáticas como Excel y Autocad. La UTN
da los cursos en las empresas y emite los certificados de
asistencia y/o aprobación.
La preocupación de Ternium Siderar por la formación
de sus empresas proveedoras es tal que, además de exigir
certificaciones de competencias laborales, invierte en la for-
mación de los trabajadores de las empresas contratistas a
través del programa ProPyME y programas de terminalidad
del nivel secundario. Acciones que vehiculiza, principal-
mente, a partir de un convenio con el Centro de Formación
Profesional (CFP) de la UOM “Fray Luis Beltrán”.34
El referente del CFP de la UOM caracteriza de este
modo la necesidad de fuerza de trabajo con formación téc-
nico profesional en San Nicolás/Ramallo:
En esta zona hay muy pocas máquinas de soldar automáticas.

Si vos te vas al conurbano, a Bs. As, tenés un montón de
empresas, que todas las que tienen que ver con la automotriz,
con electrodomésticos, que se manejan máquinas automá-
ticas de soldadura […] no es lo mismo trabajar en mante-
nimiento mecánico cuando vos tenés una empresa que es
nueva, por lo tanto tenés pocas roturas, pocas complicacio-
nes de ese nivel….una empresa montada nueva tiene muy
pocas tareas de mantenimiento, una empresa vieja como está
[Ternium Siderar] del año ´50 tiene muchas tareas de man-
tenimiento… (Entrevistas N°26, Ricardo Cirillo, Director del
Centro de Formación Profesional de la UOM)
34 En una encuesta realizada en el año 2002 a 39 empresas proveedoras de

Siderar y Siderca (del cual el 50% proveía a las dos y de la otra mitad solo el
25%) se relevó que casi el 50% tenía asistencia de la empresa para desarrollar
actividades de capacitación. Es el vínculo no estrictamente comercial más
frecuente (Schneuwly, 2004).
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El Centro surgió en la década de 1980 y a lo largo

de la década de 1990 asistió con acciones de formación
el proceso de puesta en marcha del Alto Horno por parte
de Ternium Siderar luego de la privatización de SOMISA
y de la reconversión productiva. En el año 2004 lanzó un
programa de formación en articulación con la Universidad
Nacional de Rosario y, debido a la expansión de la demanda
de capacitación entre el año 2005 y 2006, multiplicó su
oferta a partir de un programa del Ministerio de Trabajo
y Seguridad Social. En la actualidad dan cursos a pedido
de empresas (el 90% de esta formación es a pedido de Ter-
nium Siderar para trabajadores propios y de contratistas) y
otros abiertos a la comunidad.35 Mayoritariamente se acer-
can jóvenes que interrumpieron sus estudios secundarios
y están buscando trabajo, aunque actualmente se incluyen
egresados de escuela media no técnica y un grupo menor
de egresados de escuela técnica que desea profundizar su
formación.
Desde el CFP reconocen que el perfil de trabajador más
buscado en la región es el de “oficial múltiple”, tanto por
parte de las empresas grandes como de las PyME -en éstas
últimas con mayor intensidad-. El desarrollo tecnológico se
orienta hacia la fusión y la demanda de trabajadores “espe-
cialistas” tiende a restringirse. No obstante, atender a las
demandas de formación de trabajadores de Ternium Side-
rar implica para el Centro cubrir varios perfiles laborales
distintos36 y para ello lo que llama “cursos multinivel”. Tam-
bién reconocen que, a pesar de que la formación en mante-
nimiento metalmecánico es muy demandada y esta se basa
35 El área de capacitación es muy chica en Ternium Siderar. Identifican necesi-

dades y planifican pero no dictan los cursos sino que lo tercerizan. Por eso
más del 80% de esta formación se la delega al CFP "Fray Luis Beltrán."
36 1) trabajadores de Mantenimiento con conocimientos de mecánica indus-
trial básica de tipo tradicional que requiere mucha experiencia en repara-
ción de equipos, manejo de máquinas herramientas y herramientas de
mano, manejo de grúas, etc.; 2) otro tipo de trabajadores de Mantenimiento
que utiliza instrumentales más complejos como instrumentos de medición e
informáticos para el mantenimiento predictivo; 3) trabajadores de Opera-
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en el dominio de tareas de mecanizado, soldadura, electrici-

dad, reparación, mantenimiento y montaje, también es clave
la formación de contenidos que se consideran transversales
a todos los puestos laborales en la actualidad, tales como la
informática, la calidad y la seguridad e higiene laboral.
…tiene que interactuar con una pantalla sin dificultad, por-

que a lo mejor su tarea es soldar, pero a un nivel determinado,
si tiene alguna responsabilidad sobre un grupo de personas
hay toda una documentación que tiene que ver con órdenes
de trabajo, cuando se dan apertura a las órdenes de trabajo,
cuando se cierra, cuando la orden de trabajo no se puede
cerrar porque hay un problema, como se vincula esto con
otros sectores que tiene que ver con la parte de equipamiento
de pañol. Es decir la informática, la electrónica y la robótica
están cada vez más incorporada a la vida productiva. Enton-
ces ya empiezan a ser conocimientos casi básicos que hay
que tener, casi… digamos… para no ser analfabeto. Después
aprende a soldar, pero… y en esto nosotros estamos un poco
lejos en general. (Entrevistas N°26, Ricardo Cirillo, Director
del Centro de Formación Profesional de la UOM)
Los testimonios dan cuenta de que la necesidad de

formación técnica especializada en atributos específicos
adquiridos en la práctica laboral tomó curso a partir de
los espacios de formación profesional y la certificación de
oficios. Mientras que las escuelas técnicas ofrecen una for-
mación más general, es decir, conocimientos, habilidades
y actitudes con mayor grado de desespecialización. Veremos
en el apartado siguiente las tensiones que se generan en
las escuelas en relación a especialización/desespecialización
de la formación.
ción en púlpitos con manejo de informática y algunos programas espe-

cíficos; 4) trabajador de Gestión y Control de Procesos que opera desde
las oficinas.
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…sale con una cabeza más abierta, que maneja más lógica,
más abstracciones, que está más proclive a incorporar y desa-
rrollar conocimiento. Ahora después el conocimiento como
tal… es decir, nadie puede tener un papel que diga “yo soy
soldador”. Vos podés tener un papel que diga que has soldado
acá, allá, en otro lado y para un trabajo en particular hacés
una evaluación y si estás en condiciones. ¿Porqué? porque vos
podés tener los papeles, pero te golpeaste la mano jugando
al futbol y ya no tenés más el pulso… entonces el papel no
tiene sentido […] Hoy un título de técnico, te determina que
estas en condiciones de pasar a ciertos niveles, pero no puede
certificar competencias, porque la competencia la cuestión
fundamental que tiene es la experiencia laboral. Entonces los
chicos no la tienen. (Entrevista N°26, Ricardo Cirillo, Direc-
tor del Centro de Formación Profesional de la UOM)
En definitiva, el análisis precedente pone en evidencia

que la formación técnica -más o menos especializada- de
la fuerza de trabajo de San Nicolás resulta de interés para
Ternium Siderar y por ello despliega estrategias para ello,
ya sea porque necesita incorporar trabajadores propios, ya
sea porque necesita garantizarse cierto piso mínimo de for-
mación de los trabajadores de sus PyME contratistas -que
son sus trabajadores indirectos-. De este modo, la empresa
interviene de un modo más general que impartiendo cur-
sos de formación para sus trabajadores porque despliega
estrategias de formación en la comunidad incluyendo -tal
como veremos en los próximos dos capítulos- las escuelas
secundarias técnicas. Así, un capital individual asume tareas
del capital social.37
37 Hay un vínculo conflictivo que se teje entre empresas grandes y chicas en

torno a la demanda y contratación de fuerza de trabajo. Varios entrevistados
plantean que las PyME hacen el esfuerzo de formar trabajadores y si a las
empresas grandes clientes les gusta su perfil, "se los chupan" porque les ofre-
cen mejores condiciones de trabajo y salariales. De modo que las PyME son,
en palabras de un entrevistado "la prueba a costo cero" de las grandes (Entre-
vista N°22, Dueño de PyME C).
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5.5. Síntesis
El recorrido del capítulo caracteriza los cambios en las

necesidades de formación de la fuerza de trabajo para la
producción sidero-metalmecánica en las últimas dos déca-
das en San Nicolás. Hemos visto que, además de la contrac-
ción y expansión de la demanda de fuerza de trabajo con
perfil técnico, hubo un cambio relativo de su perfil debido
a los cambios productivos acontecidos aunque no de forma
generalizada en todos los capitales que allí operan. Repase-
mos aquí las principales conclusiones del análisis.
San Nicolás se transformó en ciudad industrial espe-
cializada en la producción sidero-metalmecánica partir de
la instalación de la empresa productora de acero SOMISA
a inicios de la década de 1960 y, con ella, se multiplicaron
en la región una diversidad de pequeños capitales: empre-
sas clientes de la rama metalmecánica a las que SOMISA
les proveía insumos básicos, como también empresas pro-
veedoras de bienes y servicios industriales para sostener la
planta General Savio. En la década de 1990, la región vio
contraerse el empleo industrial, pero lo que se registró no
fue un proceso de “desindustrialización” sino de concentra-
ción y centralización de capital, es decir de pequeños capi-
tales sobrantes, acompañado de reestructuraciones produc-
tivas que achicaron los planteles de trabajadores pero no
la producción. Ternium Siderar (ex SOMISA) fue un ejem-
plo de ello. Con posterioridad al año 2002 parece tener
lugar una recuperación industrial, producto de un proyecto
político reindustrializador opuesto al proyecto de la década
previa. Sin embargo, la multiplicación de los pequeños capi-
tales de la zona y la consecuente expansión de la demanda
de fuerza de trabajo se debieron a la recuperación de fuen-
tes de valorización que le permitieron compensar su bajo
nivel de productividad manteniéndose en producción -la
devaluación abaratando salarios fue una y la masa de renta
diferencial de la tierra en ascenso fue otra, tal como se vio
en el capítulo 4. El perfil de trabajador más buscado y al
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mismo tiempo el más difícil de encontrar a lo largo de esta

década fue del de técnico no universitario, constituyéndose
en un obstáculo para la acumulación -tanto por la falta de
fuerza de trabajo en sí, como por la suba salarial que esta
escasez planteaba-.
Así mismo, el proceso de concentración y centraliza-
ción de capital le permitió a Ternium Siderar realizar una
reestructuración productiva que implicó incorporar inno-
vaciones tecnológicas, modificar la estructura de puestos
y las tareas de los puestos, modificando así los atributos
que demandaba de los trabajadores. Por un lado, hemos
podido identificar que la introducción de la informatiza-
ción en el control del proceso productivo y la gestión del
trabajo avanzó en la codificación/objetivación del conoci-
miento tácito de los trabajadores desarrollado a partir de la
experiencia y le permitió a la empresa ir autonomizando la
marcha del proceso de su subjetividad: de la toma de deci-
siones a partir de análisis basados en la percepción sensible,
el esfuerzo físico y la habilidad manual para el desarrollo de
tareas. Esto implicó un cambio hacia la desespecialización de
los puestos, las tareas y, con ello, de los atributos produc-
tivos de los trabajadores. Cada vez se necesitan menos atri-
butos productivos particulares para la intervención sensorial/
manual en el proceso productivo por parte de los trabaja-
dores y más atributos generales para la intervención indirecta
en el proceso mediada por el control informático. Pero por
otro lado, hemos identificado un avance diferencial en este
proceso de objetivación/codificación en lo que respecta a
las tareas del sector de operación y a las de mantenimien-
to. El trabajo de mantenimiento demanda más atributos
particulares para la intervención directa sobre el objeto
de trabajo que el trabajo de operaciones, aunque también
requiere de una serie de atributos generales por parte de los
trabajadores por que se ha avanzado en su desespecialización:
la fusión de especialidades, la integración de planificación
y ejecución, la reflexión sobre el propio trabajo y su sis-
tematización en soportes informáticos, etc. De allí que el
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título secundario se convierta en un requisito de ingreso

en la planta, es decir que se requieren atravesar un proceso
de educación formal más prolongado con anterioridad al
ingreso laboral, en tanto hay una serie de conocimientos
generales que se demandan de todos los trabajadores a par-
tir de los cambios -técnicos y organizativos- del proceso
de trabajo: lectura, interpretación y retroalimentación de
órdenes de trabajo en soporte escrito y manejo de siste-
mas informáticos; oralidad, mayor responsabilidad y coor-
dinación con otros trabajadores, entre otros. Sin embargo,
mientras para los puestos de operación tiende a exigirse
formación de educación superior, para los de mantenimien-
to el título secundario técnico alcanza.
Los cambios en los atributos productivos de la fuerza
de trabajo de Ternium Siderar contrasta con la relativa esta-
bilidad de los de sus PyME proveedoras. El resultado de
las entrevistas realizadas a contratistas de bienes no seria-
dos y de servicios industriales, nos ha mostrado que al no
ver modificados sustancialmente sus procesos de trabajo -la
base técnica y las formas de organización que se derivan del
cambio de la base técnica-, siguen demandando fuerza de
trabajo con formación técnica especializada y, por eso, fue
tan elevado el porcentaje de demanda del perfil técnico no
universitario en la fase de expansión industrial pos 2002.
Esto significa que introdujeron poca o nula automatización
en sus procesos y continúan desarrollándose sobre una base
electromecánica. Las herramientas y equipos utilizados van
mejorando tecnológicamente pero, aunque le restan esfuer-
zo físico y le suman rapidez al trabajo, no modifican sus-
tancialmente los atributos requeridos por los trabajadores.
Algunas empresas incorporan máquinas a control numérico
pero plantean no poder acceder a otras por los altos costos.
Además, a diferencia de los cambios que se registraron en
los puestos y tareas del sector de mantenimiento en Ter-
nium Siderar, aquí priman antiguas formas de organizar el
trabajo: separación de tareas de planificación y ejecución,
asignación individual de tareas, poco margen de autonomía
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para tomar decisiones y evaluar el propio trabajo, ni siste-

mas informáticos que medien la organización del trabajo
y la realización de las tareas. De modo que sus puestos de
trabajo demandan menos atributos generales que los obser-
vados en Ternium. Por un lado los informantes entrevista-
dos en las PyME dicen preferir la incorporación de técnicos
con nivel educativo secundario porque les ahorraría tiempo
de capacitación en lectura de planos, en el conocimiento
de herramientas y procedimientos, en la programación de
las tareas de mantenimiento y en cuestiones de seguridad.
Además, les aportaría fuerza de trabajo con mayor “inte-
gralidad” en la formación, que facilitaría pensar y resolver
problemas con autonomía, inventar nuevas formas de reali-
zar los trabajos, así como aprender cosas nuevas con mayor
facilidad. En este sentido, la especialidad electromecánica
se les presenta como una formación versátil, que si bien
está orientada en tareas de mantenimiento electromecánico
permite un conocimiento general de materiales, máquinas
y procesos, facilitando la inserción de los trabajadores en
diversos roles laborales. Pero, cabe destacar que les cuesta
mucho encontrar este perfil y optan porque se transformen
en idóneos, es decir que -sin título secundario técnico- se
formen a partir del desarrollo de la experiencia laboral y de
cursos dictados por la empresa; lo que sucede muchas veces
con apoyo de Ternium Siderar en tanto es fuerza de trabajo
indirecta de la planta General Savio.
Estos cambios, en la magnitud y el grado de especia-
lización/desespecialización de la fuerza de trabajo a lo largo
de las últimas dos décadas, tuvieron expresión en la for-
mación de las escuelas secundarias técnicas de la zona bajo
estudio. Exploraremos a continuación el vínculo inmanen-
te que existe entre la implementación de las reformas de
la escuela secundaria técnica en San Nicolás a lo largo de
las últimas dos décadas y las necesidades de contracción y
expansión de la formación de técnicos así como el cambio
relativo en su perfil.
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6
El vínculo entre el Estado, las empresas

y las escuelas en San Nicolás durante
el primer ciclo de reformas de la escuela
secundaria técnica (1992-2004)
6.1. Introducción
En el capítulo precedente hemos identificado que las trans-

formaciones en la demanda de la fuerza de trabajo para la
producción sidero-metalmecánica en San Nicolás duran-
te las últimas dos décadas radicaron en la contracción y
expansión de la demanda de técnicos, así como en el cam-
bio relativo hacia perfiles laborales más desespecializados
de acuerdo a las transformaciones productivas aconteci-
das. Este análisis también nos permitió mostrar que dicho
cambio en el perfil de los trabajadores no es generaliza-
ble a todos los capitales de la rama, ni a todos los puestos
de trabajo dentro de un mismo capital individual. En este
capítulo -y el siguiente- veremos cómo los cambios pro-
ductivos y, consecuentemente, en la demanda de fuerza de
trabajo se expresan en las transformaciones de la educa-
ción técnica impartida por las escuelas secundarias de la
zona bajo estudio.
En primer lugar, reconstruiremos la evolución de la
oferta de formación técnica de nivel medio en la ciudad de
San Nicolás que acompañó el proceso de desarrollo de la
industria sidero-metalmecánica, desde la primera escuela
de artes y oficios a principios del siglo XX hasta la crea-
ción de las escuelas secundarias técnicas que existen en
teseopress.com 309
la actualidad. En segundo lugar, analizaremos las acciones

empresariales y de las propias escuelas técnicas de la zona
que se anticiparon al primer ciclo de reformas educativas
(desde 1992 hasta el año 2004), evidenciando que dichas
regulaciones vienen a cristalizar la necesidad de un cambio
en la formación de la fuerza de trabajo que ya estaba en
marcha. Por último, identificaremos los principales aspec-
tos de las reformas que fueron resistidos por las escue-
las y el resultado en términos de su implementación real.
Focalizaremos el análisis en los cambios de la orientación
electromecánica de tres escuelas técnicas con características
disímiles en cuanto al momento histórico en el que fueron
creadas y al perfil de egresado que se termina conforman-
do. Atenderemos especialmente a la acción de resistencia
ejercida por las escuelas para implementar los cambios de
estructura académica y del diseño curricular que propo-
nían las reformas oficiales nacionales y jurisdiccionales. Así
también, a la capacidad disímil que tuvieron las escuelas
para ejercer esta oposición, en medio de un proceso de
descentralización del financiamiento, el diseño curricular
y la gestión educativa desde la esfera nacional a la provin-
cial y el incremento de la autonomía institucional para la
toma de decisiones.
Sobre la base del reconocimiento de las determinacio-
nes generales de la educación que hemos realizado en el
capítulo 1, respecto al vínculo inmanente que existe entre
las transformaciones productivas y las reformas educativas,
veremos que el modo en que fueron implementadas las
reformas en las escuelas de San Nicolás fue la forma con-
creta de realizarse la necesidad de formación de la fuerza
de trabajo en la región. Este análisis incluye la reflexión
respecto de que las reformas sancionadas por el Estado,
en tanto representante del capital social total, no operan
como una realización inmediata de estas necesidades. Por
el contrario, existe un proceso de impulso, oposición y pro-
cesamiento de esas reformas por parte de diversos acto-
res sociales que personifican intereses antagónicos; y es
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precisamente a través de ese enfrentamiento de acciones

políticas disímiles que se realiza, indirectamente, la necesi-
dad social en cuestión.
6.2. La educación técnica y el desarrollo industrial

en San Nicolás: de la formación en artes y oficios
a la formación secundaria
En el capítulo precedente hemos desarrollado el proceso de

crecimiento de la actividad industrial en San Nicolás, y en
particular del sector siderometalmecánico, con la puesta en
funcionamiento de SOMISA a principios de la década de
1960. Esto supuso la multiplicación de la demanda de fuer-
za de trabajo industrial en la localidad. San Nicolás se pobló
de trabajadores rurales del norte y el litoral argentino que
migraron para incorporarse a la construcción de la planta
y la instalación de los equipos; también de profesionales,
técnicos calificados y gerentes para la asistencia técnica en
la dirección de dicha instalación. Así mismo, se multiplicó
la demanda de fuerza de trabajo para el despliegue de todo
el encadenamiento de pequeños capitales que componen la
rama sidero-metalmecánica. En menos de 40 años la canti-
dad de habitantes se multiplicó en un 200% y la población
económicamente activa en un 150% (Soul, 2002) y la ciudad
se estructuró geográficamente en torno a la reproducción
diferenciada de los trabajadores.1
1 La construcción del barrio residencial “Somisa” tuvo la función de inmovili-

zar a un sector de la fuerza de trabajo a través de la vivienda en un contexto
de fuerte competencia por la mano de obra calificada (Soul, 2013). Esto se
debe a que la empresa estableció dos estrategias de reclutamiento diferen-
ciada: una de tipo cerrada, selectiva, con vivienda para técnicos y profesio-
nales y otra de modalidad abierta sin garantía de empleo o vivienda para
obreros semi o sin calificación (Soul, 2013). El resto de la población obrera
se instaló por sus propios medios en villas miseria o construyendo barrios
obreros en los alrededores. El mercado de venta informal de lotes y la espe-
culación tornó a la vivienda en un problema grave que se fue resolviendo a
partir de la articulación de la acción de las Asociaciones Vecinales, la UOM,
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Cabe destacar que gran parte de los puestos laborales

en los primeros años de operación de SOMISA fueron
cubiertos por personal extranjero. De hecho el sector de
mantenimiento y reparaciones fue el que más fuerza de tra-
bajo extranjera demandó (40%), por la necesidad de mayor
calificación técnica y experticia (Gabiniz, 2013). Por otro
lado, la empresa implementó desde el inicio cursos de for-
mación interna, desde cuestiones técnicas elementales has-
ta aspectos de supervisión, y fue incorporando fuerza de
trabajo local que reemplazaba la extranjera: para el año
1966 creció la incorporación de profesionales universita-
rios argentinos en más de un 170%, disminuyendo el perso-
nal extranjero en proporción inversa (Gabiniz, 2013).
Este crecimiento de la actividad industrial en San
Nicolás, y especialmente del sector siderometalmecánico,
fue acompañado por la creación de diversas instituciones
educativas para la formación de la fuerza de trabajo de la
región y la formación secundaria técnica tuvo y tiene un
peso importante.
San Nicolás es el distrito más grande de la Región
educativa N°12 de la Provincia de Buenos Aires -compuesta
por otros distritos tales como Arrecifes, Baradero, Capitán
Sarmiento, San Pedro y Ramallo-. Concentra el 50% de la
población de la región y emplaza 7 escuelas secundarias
técnicas que fueron creadas entre la década de 1950 y 1990.
Si bien 6 escuelas están en el partido de San Nicolás y 1
en un partido aledaño, estadísticamente se contabiliza la
matrícula y los egresados como si fueran todas parte de
San Nicolás: las escuelas de gestión pública estatal N° 2, 3,
4 y 6 y la de gestión privada “Fray Luis Beltrán” (N°4979)
perteneciente a la Unión de Obreros Metalúrgicos están
el Estado con Planes de Vivienda y la intervención de la propia empresa en

1975 para construir un barrio. Se establecieron así condiciones de repro-
ducción diferenciales: no solo habitacionales sino también del tipo de vías
de comunicación y transporte, el servicio de salud y de educación. Los
sujetos lo percibieron como una oposición identitaria entre ser “somisero”
y ser “nicoleño” (Soul, 2002).
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ubicadas en la localidad de San Nicolás de los arroyos; la

escuela de gestión pública N°5 en la localidad de La Emilia
dentro del partido de San Nicolás; y la escuela de gestión
pública N° 1 en Ramallo, partido aledaño a San Nicolás,
donde está radicada la planta general Savio de Ternium
Siderar y el parque Comirsa. Electromecánica es la orien-
tación más importante de las escuelas de la zona: reúne el
65% de la matrícula, mientras el 35% restante se divide de
forma decreciente entre Informática, Gestión y Adminis-
tración de las organizaciones, Electrónica, Construcción y
Química.2 Las 7 escuelas constituyen alrededor del 2%, de
la matrícula, de los egresados y de las escuelas de educa-
ción secundaria técnica de la provincia de Buenos Aires,
jurisdicción que concentra la mayor cantidad de técnicos a
nivel nacional (el 40% del total) y ha sido la que más rápi-
damente ha implementado los cambios en ambos ciclos de
reformas educativa. Asimismo, en el distrito de San Nicolás
también funcionan otras instituciones de formación técnico
profesional que articulan con las escuelas secundarias: una
regional de la Universidad Técnica Nacional, el Instituto
terciario (ITEC) y el Centro de Formación Profesional de
la UOM y varios institutos públicos de educación técnico
profesional de nivel superior no universitario.
Para analizar el proceso de transformación educativa
de la década de 1990 nos focalizaremos en 3 de estas escue-
las secundarias técnicas, que presentan características disí-
miles tanto por el momento como por los objetivos de su
creación. Las denominaremos Escuela A, B y C respecti-
vamente.3
La Escuela A fue creada a mediados de la década de
1920 como Escuela Nacional de Artes y Oficios y a prin-
cipios de la década de 1950 se transforma en la primera
2 Datos de la Dirección de Investigación y Estadística Educativa de la pcia. de

Bs. As., 2015.
3 Un análisis más exhaustivo de la evolución en el tipo de oferta de institucio-
nes de educación técnica creadas desde fines principios del siglo XX hasta la
década del ´60 fue realizado en el capítulo 3.
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escuela industrial de la región. En sus inicios no otorgaba

titulación secundaria. Se requería tener aprobado el cuarto
grado de la primaria para ingresar y se impartía una for-
mación de oficios en tres talleres -Mecánica, Carpintería y
Herrería- durante tres años que culminaba con la obten-
ción de un Certificado de Competencia. En un informe del
Ministerio de Educación y Justicia de 1935 se estima que
existían 35 escuelas de este tipo en todo el país que sumaban
un total de 2.878 alumnos, identificando mayor cantidad
en las ciudades industriales. En San Nicolás se registraban
menos de 70 inscriptos para mediados de 1930 y menos de
40 egresados.4 En 1945 entró en vigencia un nuevo plan
de estudios que transforma la escuela que comenzó a exigir
el certificado de sexto grado como requisito de ingreso y
extendió la duración de la cursada a 4 años. Al tercer año,
otorgaba el título de Experto y, al cabo de cuatro, el de
Experto Calificado. A partir de 1947 comenzó a dictar el
Ciclo Básico de formación secundaria técnica (pasó a deno-
minarse Escuela Industrial de Educación Técnica) y en 1951
sumó el dictado del Ciclo Superior, convirtiéndose en la
primer escuela secundaria de formación técnica con 6 años
de duración de la zona bajo la órbita de la DGET (con el
tiempo adoptó el plan de estudios de las Escuelas Nacio-
nales de Educación Técnica del CONET). Fue la segunda
escuela más numerosa de la región en los años sucesivos
y es la más numerosa en la actualidad, además de ser la
que mayor cantidad de especialidades ofrece. Si bien inicial-
mente solo se dictaba Mecánica, con el correr de las décadas
se transformó en Electromecánica y se sumaron Química,
Construcciones e Informática Personal y Profesional.
La Escuela B fue creada como una Escuela Fábrica
hacia fines de 1940 dentro de la oferta de la CNAOP. Era un
establecimiento de medio turno con un plan de formación
4 Ministerio de Justicia e Instrucción Pública: Escuelas de Artes y Oficios.

Informe elevado por intermedio de la Inspección General de Enseñanza, del
inspector de esos establecimientos (De Luca, 2010).
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profesional para las industrias del hierro y la madera. For-

maba operarios con conocimientos específicos para satisfa-
cer la demanda de fuerza de trabajo que generaba el ferro-
carril y para las necesidades de la producción agrícola y la
producción textil de la empresa “La Emilia”, ubicada en la
localidad del mismo nombre. En la década de 1960, debido
a las demandas de incremento de formación de fuerza de
trabajo industrial en la región, se convirtió en una escuela
secundaria, es decir, en una Escuela Nacional de Educación
Técnica bajo la órbita del CONET. Hasta el año 1993 la
escuela ofreció en los turnos diurnos las dos orientacio-
nes tradicionales: Técnico Mecánico y Técnico Electricista.
A su vez, ofrecía formación profesional para trabajadores,
por ejemplo cursos de Asistente Técnico Mecánico Tornero
y opciones de cursada reducidas y a contraturno de los
horarios laborales como el Sistema Dual -que combinaba
estudio y prácticas laborales en SOMISA para acceder a la
certificación de Auxiliar Técnico en Electricidad en Instru-
mentos y en Mecánica-. Llegó a ser la escuela más numerosa
de la zona, con una matrícula de 1500 estudiantes entre
los 3 turnos. Además, era la primera -y única- escuela con
una oferta para los trabajadores de SOMISA y de otras
industrias de la zona.
…éramos una oferta educativa en el vespertino para todos

aquellos adultos que querían terminar su carrera como téc-
nicos y que necesitaban su título para ingresar a lo que en
ese momento era SOMISA. Considerado como uno de los
mejores operarios, por la capacidad de adaptación a la reali-
dad, porque los mismos docentes que estaban aquí en el turno
noche eran los docentes que trabajaban en SOMISA como
jefes y capacitaban y daban sus clases en función de lo que
se necesitaba en el mercado laboral. Eso le abrió la puerta
a muchos jóvenes, que necesitaban trabajar, pero a la vez,
con toda esta necesidad de mercado que había de la indus-
tria, podían irse contratados con METCOM que los llevaba
a Alemania o los llevaba a los distintos países donde eran
requeridos. (Entrevista N°46, Directivo de la Escuela B)
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El turno vespertino se componía de estudiantes

con trayectorias educativas interrumpidas por necesidades
laborales o situaciones familiares o que no habían podido
sostener la cursada en otras escuelas técnicas. También se
inscribían trabajadores de SOMISA que requerían comple-
tar sus estudios de nivel medio para poder continuar ascen-
diendo en la empresa. De modo que la matrícula fluctuaba
entre los 18 y los 50 años de edad.
Los testimonios dan cuenta de la diferencia entre los
perfiles de egresados de las escuelas A y B desde sus orí-
genes y su cristalización en imaginarios sociales respecto a
las escuelas en la ciudad que persisten hasta la actualidad.
Los informantes afirman que mientras la escuela A formaba
técnicos con perfil de dirección, la Escuela B formaba téc-
nicos para puestos operativos.
[La Escuela A] era la que había mayor carga pedagógica,

mayor carga de materias y de matemática… [en la Escuela B]
era más laboral, allá se daba mucho más énfasis a la forma-
ción práctica. Entonces es como que se marcó esa diferen-
cia socialmente y se daba de alguna manera esa diferencia.
Entonces, para decírtelo sencillamente, al que no le daba la
cabeza para ir a aquella, venía a esta. Igual se recibían los
dos de técnicos, pero este era el que sabía trabajar y éste el
que sabía dirigir. Una barbaridad. Esa fue la impronta social
que tuvo. (Entrevista N°31, Mónica Guidi, Jefa del Distrito
N°12 de Bs. As.)
Por su parte, la Escuela C fue creada a mediados de la

década de 1980, como Escuela Privada de Fábrica, a través
de un convenio entre SOMISA y el CONET. Su objetivo
era cubrir la falta de fuerza de trabajo por las demandas de
atributos producto de la implementación de nuevas tecno-
logías, que se veía agudizado además por la alta rotación del
personal de mayor calificación. La creación de una escue-
la bajo el régimen privado de Fábrica permitía la acción
directa de la empresa en la definición de objetivos, en la
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incorporación de tecnologías, en la renovación de equipa-

mientos y en la administración general de la institución. La
empresa se proponía:
Promover una constante actualización de planes de estudio,

de acuerdo con la evolución tecnológica operada en los pro-
cesos de las industrias zonales; Diseñar nuevas carreras según
las necesidades de la proyección nacional; Regular el equili-
brio de la oferta – demanda por especialidades mediante la
apertura o cierre de carreras; Aplicar modelos didácticos per-
sonalizados en la enseñanza, tendientes al mejoramiento del
nivel técnico-humanístico del egresado; Facilitar las prácticas
en condiciones reales de trabajo lo que beneficiaría la inser-
ción laboral del egresado. etc.(Escuela PF SOMISA, n.d.)
La escuela inició sus clases con un primer año del

Ciclo Superior de la especialidad Electrónica (primera y
única oferta de dicha especialidad en la zona hasta la actua-
lidad). En 1988 incorporó el primer año del Ciclo Básico
y el primer año del Ciclo Superior de Mecánica. Comple-
tándose en los años sucesivos todos los cursos y niveles
de ambas especialidades (Entrevista N°56, Preceptor de la
Escuela C). La selección de estudiantes y de docentes resul-
tó clave en esta propuesta de formación. Ingresaban solo
30 estudiantes por año a partir de un examen y los docen-
tes eran empleados de SOMISA y tenían que realizar un
curso de inducción en la escuela y un psicotest para ser
parte de la planta funcional. Asimismo, se preveía el reclu-
tamiento y la formación docente: había capacitaciones cada
3 meses y tenían previsto un mecanismo de formación de
los egresados para que se incorporen al cuerpo docente que
incluía observación de clases, preparación de materiales,
etc. (Entrevista N°62, profesor Escuela C).
Además de ser la primera -y única- escuela en dic-
tar la especialidad de Electrónica, la Escuela B incorporó
más tempranamente equipos con nueva tecnología en su
taller por el vínculo que tenía con SOMISA. A modo de
ejemplo puede mencionarse que fue la primera escuela en
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incorporar máquinas a control numérico porque la empresa

se las proveyó, aun cuando no era una tecnología que se
utilizase dentro de la planta General Savio, sino más bien
en talleres que producen bienes en serie.
Nosotros tenemos control numérico desde el año ‘90. Fuimos

de las primeras escuelas. Teníamos tornos chiquitos, didácti-
cos, que trajo Somisa en su momento. Después, en los talleres
de la zona (de mecanizados, repuestos de autopartes) donde
se fabrican distintos tipos de pieza, incluyen estas máquinas.
La ventaja de la automatización es el trabajo en serie; es
más rápido y con mayor precisión. Las máquinas se fueron
incorporando a los talleres de electromecánica. Actualmen-
te muchos talleres de la zona los tienen. De acá entonces
sacamos alumnos que ya tienen conocimiento de control
numérico y pueden ir a trabajar con máquinas de este tipo.
(Entrevista N°60, Referente de Prácticas Profesionalizantes
Escuela C)
Esto va en sintonía con el hecho de que, si bien la

creación de la escuela técnica privada de fábrica evidencia
una necesidad específica de formación por parte de SOMI-
SA, los testimonios dan cuenta de que la empresa no exigió
una formación de “técnicos a medida”, sino que estimuló la
formación amplia de la escuela media técnica.
…en SIDERAR o en SOMISA, tenés un abanico de cono-

cimientos de técnicos… que todas las materias que se dan
en la escuela son aplicables a cualquier sector. Entonces no
es que te dicen: ‘bueno, yo quiero un técnico hidráulico’…
no, ‘yo quiero un técnico en combustión’… no, porque allá
tenés la parte de combustión que tiene una central térmica
adentro, que produce la electricidad, tenés mantenimiento,
tenés partes hidráulicas, tenés químicos, tenés todo. Lo que
sí necesita una empresa, aquellos chicos que tengan capaci-
dad de aprender conocimientos básicos, una formación como
persona y aptitud para seguir aprendiendo. Y una base en
todo… Ni SOMISA ni SIDERAR, nunca dijeron ‘esto sí, estos
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no’. Todas las materias hay que darlas por igual, porque todas
son útiles, se complementan. (Entrevista N°46, Directivo de
la Escuela B)
Lo que sí controla específicamente es la selección

docente y estudiantil y ésto redunda en diferencias de cua-
lidad y de calidad en la formación a diferencia de las otras
escuelas. Tanto por el control del tipo de contenidos a dictar
-al seleccionar el perfil de los docentes-, como por la posibi-
lidad de dictar contenidos más complejos -al establecer un
piso mínimo de manejo de contenidos a partir de exámenes
de ingreso para los estudiantes-.
En síntesis, a lo largo del apartado hemos visto que
la creación de escuelas técnicas de nivel medio en San
Nicolás acompaña el desarrollo de la industria sidero-
metalmecánica a partir de en la segunda mitad del siglo
XX. Asimismo, hemos visto que las diferencias en el perfil
de egresado de las escuelas encuentran determinación en
las demandas también diferenciales del perfil de trabaja-
dor, principalmente por parte de SOMISA que se consolida
como la principal demandante de fuerza de trabajo en la
zona. Veremos a continuación qué sucede con estas dife-
rencias al momento de implementación del primer ciclo de
reformas educativas en la década del 1990.
6.3. La reforma educativa como cristalización

de una necesidad social: acciones del capital individual
y de las escuelas que anteceden a la regulación estatal
6.3.1. Ternium Siderar

Con la privatización de SOMISA en manos del grupo
Techint y su constitución como la planta General Savio de
la empresa Ternium Siderar en 1991, comienza un período
de negociación en torno a que instituciones entraban en el
acuerdo y cuáles no: el barrio Somisa, el hotel Colonial y la
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escuela privada de fábrica. La empresa no estaba interesada

en sostener el vínculo con la Escuela C porque, tal como
vimos en el capítulo 5, se abocó a la formación interna de
sus trabajadores para encarar un proceso de reestructura-
ción productiva. Por el contrario, la escuela inició un pro-
ceso de resistencia para tratar de conservar la pertenencia
de la escuela a la empresa y evitar que fuera transferida a
una fundación privada:
Entonces nuestra voluntad era esa, quedarnos dentro de la

empresa y seguir trabajando como lo habíamos hecho has-
ta el momento. En el momento de la negociación apareció
esta fundación interesada, se presentaron con los directivos
y todo, incluso hicieron presentaciones ante el CONET para
quedarse con la escuela. En respuesta a esto, los docentes de
la escuela y algunos padres formaron una fundación llamada
Fundación para la Educación del Futuro. El propósito era
oponerse a esta propuesta que se asomaba. Tanto fue el lío
que se armó que vino un interventor del CONET para ver
qué pasaba, tanto interés por esta escuela. (Entrevista N°52,
Directivo de la Escuela C)
Finalmente, la Escuela C fue excluida de la unidad de

negocios a comienzos del año 1993, dejando a todo su per-
sonal cesante. En el medio del proceso de reformas educa-
tivas descripto en la primera parte del capítulo 4, el Estado
toma la decisión de cerrar la escuela, y transferir a los alum-
nos a las distintas escuelas de San Nicolás. La movilización
de alumnos, padres, docentes y estudiantes, logró revertir
esta decisión y la escuela pasó a depender del CONET, rein-
corporando a casi la totalidad del personal despedido.
Como resultado, te cuento qué pasó; no quedó para nadie la

escuela: ni para la fundación, ni dentro de TECHINT. Quedó
dentro del CONET. Bueno, a partir de eso la empresa nos
despidió a todos los docentes. […] Todo fue bastante duro
porque cuando se privatizó la empresa y quedó la escuela
a la deriva, renunciaron muchos directivos, nos despidie-
ron a todos y no se nos pagó el sueldo… Fue una movida
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institucional enorme […] fue complicado, imaginate que en

esas condiciones la escuela tendía a cerrarse. Yo pienso que
siguió funcionando gracias a los padres. Enseguida se orga-
nizaron, se hizo la fundación, ponían plata para pagar el
sueldo de los docentes que viajaban para llegar hasta acá y el
salario era tan magro que no les convenía… venían incluso
a limpiar la escuela, yo los he visto limpiando los pisos. Se
armó una movida importante y gracias a todo eso, segui-
mos funcionando. […] Recuerdo que recibí el telegrama de
despido el 31 de diciembre. Después cayó una intervención
del CONET e hicieron un relevamiento de toda la escuela,
inventario de todo lo que había, analizaron la situación de
todos. Yo estaba de licencia de trabajo de otra escuela así que
tuve que armar el bolsito y volverme a esta escuela. Así quedó
funcionando la escuela como ENET N°5. (Entrevista N°53,
Vice directivo Escuela C)
En marzo de 1995, por la ley de transferencia edu-

cativa, la escuela pasó a depender de la Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
(DGCyE). Uno de los principales cambios institucionales
que implicó fue la pérdida de autonomía escolar para selec-
cionar a sus estudiantes y sus docentes, así como para tomar
decisiones pedagógicas.
Por su parte, la estrategia de formación de la empresa
se alejó de la formación de nivel medio y se focalizó, en los
años subsiguientes, en la formación interna de los propios
trabajadores con el fin de desarrollar la reconversión pro-
ductiva descripta en el capítulo 5. Si en 1992 se registraba
un promedio de 5hs. de formación por trabajador, en 1996
había ascendido a 57hs. Si bien se orientó a tres grupos
diferentes -operadores de planta, supervisores, managers
superiores-, la empresa priorizó la formación en contenido
managerial (Toulan, 1997: 50-53).5
5 El 15% de la formación impartida fue para prácticas rentadas, el 32% en for-

mación sobre managment para cargos jerárquicos y el 53% para el programa
de jóvenes profesionales.
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6.3.2. Las escuelas técnicas

Luego de la movilización de la comunidad educativa de la
Escuela C que logró el reconocimiento estatal de la escuela,
el equipo directivo llevó adelante una estrategia para evitar
que se concursaran mediante el mecanismo de “acto públi-
co” los cargos docentes existentes y cambiara el perfil de
la escuela. La estrategia fue entablar un vínculo formal con
la Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás
(UTN SN). El directivo de la Escuela A, que en ese momento
estaba designado como directivo provisional de la Escuela
C, entabló conversaciones con el Rector de la UTN SN y
firmaron un convenio en el año 1995 para que las escuelas
pasen a depender pedagógica y administrativamente de la
Universidad, asumiendo algunas características de los cole-
gios universitarios.6
Cuando yo ingresé como regente me llamó un inspector y me

avisó esto, que estábamos todos como provisionales y que al
haberse hecho la transición de Nación a Provincia las horas
iban a ir a acto público… Entonces se iba desintegrando todo,
imaginate. Si vos cambiás a la gente de un día para el otro,
cambiás la escuela… Bueno, ahí se armó una movilización,
todos se fueron a inspección al centro a cortar la calle y a
reclamar… después de eso, enseguida se hizo el convenio con
la UTN. (Entrevista N°53, Vice directivo de la Escuela C)
6 El Convenio de articulación y acreditación académica fue firmado entre el

rector de la Universidad Tecnológica Nacional –Carlos Brotto- y la Direc-
tora General de Cultura y Educación –Graciela Giannetasio-. Incluyó a 5
escuelas técnicas de la Provincia de Buenos Aires: 2 de la localidad de San
Nicolás, 2 de Junín y 1 del Gran Buenos Aires (DGCyE-UTN: Convenio
Marco N°562/95; firmado el 9 de Mayo de 1995 y aprobado por Resolución
de la DGCyE N°1956). Tenía una vigencia de 7 años con prorrogación auto-
mática si ninguna de las partes declaraba su voluntad de derogarlo, de modo
que hasta la actualidad sigue vigente aunque fue repudiado por los sindica-
tos docentes.
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A partir de dicho Convenio, la UTN por intermedio

de las Facultades Regionales y la DGCyE se comprometió
a “la adopción de medidas de coordinación y acción en
común a los fines de articular la enseñanza Media, Técnica
y Superior con la Universidad Tecnológica Nacional” (Con-
venio Marco DGCyE-UTN N° 562, 1995). Esto implicaba:
1) acordar los requisitos para el acceso a la institución de
nivel medio, técnico y superior a ser otorgados por la UTN;
2) establecer las modificaciones de los planes de estudio;
las pautas de supervisión y evaluación por parte de la Uni-
versidad; 3) conformar una Comisión Mixta en cada esta-
blecimiento de enseñanza conformada por 2 representantes
de la Facultad, 2 de las escuelas o institutos conveniados
y presidida por el Decano de cada Facultad regional para
la elaboración de los diseños curriculares y su implemen-
tación; 4) “que las designaciones de todo el personal que
ingrese a partir de la fecha de entrada en vigencia del pre-
sente Convenio se efectuará exclusivamente por medio de
concurso de títulos, antecedentes y oposición, en un todo
de acuerdo con la normativa que establezcan entre las parte
ejecutadas por las Comisiones Mixtas respectivas” (Cláusula
Segunda). El Convenio “…deja expresamente aclarado que
“LA UNIVERSIDAD” tendrá a su cargo la gestión Acadé-
mica/Administrativa de las Escuelas e Institutos indicados
en el presente, en tanto “LA PROVINCIA” quedará a cargo
de la gestión económica/financiera” (Protocolo N° 1). Sin
embargo, los testimonios de directivos y docentes de las
escuelas conveniadas en San Nicolás (la Escuelas A y C)
afirman que el único vínculo real que se estableció con la
UTN fue la realización de concursos para la designación
docente. De modo que les permitió asignar cargos en el
ámbito público sin necesidad de regirse por el mecanismo
de selección del Estatuto Docente de la provincia de Buenos
Aires. Las escuelas adquieren así atribuciones similares a la
de los Colegios Universitarios, en especial el control de la
selección de su cuerpo docente por medio de concursos. El
análisis de la distribución del puntaje para el desarrollo de
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estos concursos que propone el Convenio evidencia el obje-

tivo del mecanismo de selección: elegir los docentes a partir
de ponderar su desempeño efectivo en la tarea y no tanto
el cúmulo de antecedentes, dando más lugar a la evaluación
subjetiva del jurado en lugar de priorizar criterios objetivos
para cuantificar antecedentes.7
Otra de las acciones desarrolladas por las escuelas de
la región con anterioridad a la implementación de las polí-
ticas educativas de este primer ciclo de reformas que se
ha podido identificar es la creación de un plan de estudios
experimental como resultado de una jornada de intercam-
bio entre escuelas realizada el 27 de Noviembre de 1992.8
La propuesta partía de un diagnóstico acerca de la pérdida
de matrícula y la desactualización de los contenidos de las
escuelas secundarias técnicas, anticipando algunos aspectos
de las normas que se sancionarían más tarde. Se identi-
ficaban varios problemas en simultáneo. En primer lugar,
afirmaban que había una aguda competencia por la matrí-
cula entre las escuelas secundarias técnicas y no técnicas
-que tenían un año menos de cursada- generándose mucha
deserción, sobre todo en 4° año. En segundo lugar, plan-
teaban que los planes de estudio estaban desactualizados y
debían incorporar las demandas de formación que impo-
nía la época, como robótica e informática. En tercer lugar,
denunciaban la falta de recursos, tanto económicos como
7 Los criterios que tienen más peso en el establecimiento del puntaje docente
que se utiliza para la asignación de cargos en el sistema público de enseñan-
za suelen ser los referidos a los títulos obtenidos y la antigüedad docente. En
cambio, en el convenio, ambos campos representan solo el 18% del puntaje
total. La evaluación depende en gran medida del rendimiento obtenido en la
prueba de oposición y en el coloquio, dado que ambos suman el 60% del
puntaje total. El 22% restante refiere a: Concursos ganados, Desempeño
docente, Cursos especiales y Antecedentes profesionales. Es decir, antece-
dentes que tienden a ponderar la vinculación con el nivel superior, ya sea a
través de formación adquirida o experiencia profesional tanto docente
como académica.
8 De la zona bajo estudio participaron 2 escuelas, dentro de las cuales está la
escuela A. También formaron parte la escuela N° 1 de Bme. Mitre, la N° 1 de
Rojas, la N° 1 de Gral. Pinto y la N° 1 de Gral. Viamonte.
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humanos para desarrollar propuestas formativas de calidad.

Por último, proponían incrementar la flexibilidad de los
trayectos de formación “regionalizando” las escuelas y atra-
sando la elección de la especialidad al 6° año de cursada.
Necesitamos una escuela técnica revalorizada, actualizada y

equipada que brinde a la sociedad una mano de obra espe-
cializada y adecuada a la tecnología moderna, orientada fun-
damentalmente al microemprendimiento y a la pequeña y
mediana empresa. (Propuesta de Plan Experimental, 1992)
En base a todo esto proponían que las escuelas técnicas

ofrecieran 3 titulaciones diferentes: 1) Certificado de habi-
litación laboral: cursando 3 años del Ciclo Básico Común
y un 4° año de capacitación intensiva en un área a elec-
ción del estudiante, incorporando formación en “tecnolo-
gía”; 2) Título de Bachiller Técnico en la especialidad del
establecimiento: compuesto por 3 años de Ciclo Básico
Común y 2 años de Ciclo Superior y habilitante para cur-
sar estudios superiores o continuar con el último año de
cursada en la escuela; 3) Técnico en la especialidad elegida:
compuesto por 3 años de Ciclo Básico Común y 3 años
de Ciclo Superior pudiendo elegir en que establecimiento
cursar el segundo ciclo -se contemplaba equipar una sola
escuela por especialidad para que absorbiera la matrícula
de todos los distritos de modo de tener mejores condicio-
nes de cursada-.
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Dicha propuesta logró tener aprobación de la Jurisdic-

ción9 y puso en evidencia la existencia de una contracción
en la cantidad de técnicos egresados antes de la imple-
mentación de las reformas de la modalidad técnica de la
década de 1990, además de una falta de actualización de
los planes de estudios y el reconocimiento de ambas cues-
tiones por parte de la comunidad educativa. A pesar de
esto, la propuesta de reforma educativa elaborada por el
Ministerio de Educación nacional -en lo que respecta a la
estructura académica, los mecanismos de financiamiento,
planificación curricular y gestión educativa implementados
por el Estado- fue cuestionada y resistida por las escuelas
de San Nicolás. A continuación veremos las estrategias que
se dieron para ello.
6.4. Implementación de la reforma educativa

y estrategias de resistencia de las escuelas
6.4.1. La Reforma educativa

Tal como fue desarrollado en el capítulo 4, en el año
1992 tuvo inicio un nuevo ciclo de reformas educativas
que amplió la cantidad de años de obligatoriedad escolar,
9 La Resolución DGEyC N°224/93 aprueba la modificación con carácter

experimental del plan de estudios del Ciclo Superior de la especialidad elec-
tromecánica para ser implementado en la Escuela N° 1 de Tres Lomas. La
Resolución CGEyC N° 512/94 hace adecuaciones y establece el título bachi-
ller en electromecánica en 5° año y técnico en 6°. La Resolución N° 2357/95:
aprueba nuevos planes para construcciones, electrónica, mecánica, química
y tecnología en alimentos, automotores y electricidad que se dictan en las
escuelas bajo la órbita de la dirección de educación media técnica y agraria.
Aprueba también la carrera de computación y establece que con 5° año
aprobado los estudiantes pueden acceder a título de bachiller y con 6° al de
técnico en la especialidad elegida (art. 4). La aplicación sería opcional. Otra
resolución del mismo año (N°97/95) aprobaba los planes de estudio para el
ciclo superior en: Gestión y administración, Cs. Sociales, Cs. Naturales y Cs.
Exactas. Vale la pena recordar que fueron algunas de las propuestas de las
orientaciones de la formación polimodal.
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modificó la estructura académica de la escuela secundaria y

las orientaciones de dicha formación, así como la lógica del
diseño curricular y la forma de financiamiento educativo.
Revisemos una vez más, aunque sintéticamente, en qué con-
sistieron estas transformaciones. Por empezar, el financia-
miento, la planificación curricular y el diseño de contenidos
de las escuelas medias técnicas, al igual que el resto de la
educación media, fue descentralizado hacia las provincias
-y la Ciudad de Buenos Aires- a partir de la sanción de la
Ley de Transferencia de Servicios Educativos (N° 24.049)
en el año 1992. Por otro lado, la Ley Federal de Educación
(LFE: Nº 24.195) modificó la estructura académica y los
planes de estudio de la escuela básica y media de modo
que se incrementó la obligatoriedad escolar y la formación
de tipo general por sobre la especializada. Se extendió la
Enseñanza Básica Obligatoria de 7 a 9 años y se acortó el
trayecto de formación media de 5 a 3 años, reduciendo las
orientaciones con la intención de que fuera una formación
“polimodal”, es decir, de perfiles más desespecializados10.
En rigor, la educación técnica desapareció como modalidad
específica de la educación media, teniendo que optar por
reconvertir su plan de estudios a alguno de los 5 menciona-
dos con anterioridad y dejando la formación técnica como
un complemento optativo.
La clave del cambio radicaba en que las jurisdiccio-
nes, e incluso cada una de las instituciones podía optar
por establecer una combinación particular de módulos dan-
do lugar a distintos “trayectos técnicos profesionales” -
TTP cuya finalización otorgaba el título de técnico- o dis-
tintos “itinerarios profesionales” -el cursado de algunos
módulos podía otorgar certificaciones laborales diversas-.11
10 Las 5 orientaciones eran: Humanidades y Ciencias Sociales; Ciencias Natu-

rales, Salud y Ambiente; Economía y Gestión de las Organizaciones; Pro-
ducción de Bienes y Servicios, Comunicación, Arte y Diseño.
11 Trayectos Técnicos Profesionales creados: Equipos e Instalaciones Electro-
mecánicas; Electrónica; Industria de Procesos; Comunicación Multimedial;
Salud y Ambiente; Gestión Organizacional; Informática Profesional y Per-
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Asimismo se establecieron “módulos de fundamento” que

comprendían una serie de contenidos obligatorios a nivel
nacional, “módulos de orientación institucional”, definidos
por cada jurisdicción y que luego la escuela podía optar por
incorporarlos si se adecuaban a su proyecto institucional y,
por último, “módulos de definición institucional” que eran
espacios curriculares diseñados de forma autónoma por las
escuelas. Lo descripto evidencia que se pretendía avanzar
hacia una formación más desespecializada, pero no homogénea,
en tanto se diversificaba la oferta educativa. Veamos con un
poco más de detalle el cambio que se pretendía desarrollar
en los diseños curriculares.
La propuesta del INET modificaba la forma en que
se habían organizado los contenidos y el abordaje peda-
gógico hasta el momento. Esto implicaba abandonar: los
planes de estudios conformados por múltiples asignaturas
-eminentemente teóricas- y un espacio práctico de taller;
el establecimiento de listados de contenidos obligatorios y
la regulación del tiempo especificado para su desarrollo y
la asociación de planificaciones y hasta manuales oficiales
elaborados específicamente para el desarrollo de esos con-
tenidos (ver capítulo 3 y plan de estudios del CONET en
el Anexo). Los documentos y los testimonios de docentes y
directivos en las escuelas hablan de un “cambio de paradig-
ma”. Los objetivos de los planes de estudio de los Trayectos
Técnicos Profesionales para la escuela media -ahora Poli-
modal- comenzaron a ser definidos como “Perfiles Profe-
sionales”, siguiendo la lógica de la descripción de las tareas
de un puesto de trabajo y las evidencias observables de un
buen desempeño en ese puesto. Esto incluye la descripción
de Áreas de Competencia que el egresado debe manejar
dentro de cada Perfil Profesional y el detalle de las Compe-
tencias específicas que conforman cada Área, en términos
sonal; Tiempo Libre Recreación y Turismo; Producción Agropecuaria;

Construcciones y Maestro Mayor de Obras (Resolución CFCyE N° 86,
1998).
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de “Actividades” a realizar y de los “Criterios de Realiza-

ción” de dichas actividades de modo que sean evaluables.
Por ejemplo, para el Técnico en Equipos e Instalaciones
Electromecánicas el Perfil Profesional establecía que:
El Técnico en Equipos e Instalaciones Electromecánicas esta-

rá capacitado, de acuerdo a las actividades que se desarrollan
en el perfil profesional, para: proyectar y diseñar; montar,
operar y mantener equipos e instalaciones electromecánicas;
controlar y participar en el suministro de los servicios auxi-
liares; realizar e interpretar ensayos de materiales; comercia-
lizar, seleccionar, asesorar, generar y/o participar en empren-
dimientos vinculados con áreas de su profesionalidad. (Docu-
mento Base Resolución CFCyE N° 86/98, 1998 :19)
Para ello se definían 7 Áreas de Competencias:
1) Proyectar, diseñar y realizar el montaje de equipos e ins-

talaciones. 2) Operar equipos e instalaciones de industrias,
edificios e infraestructura urbana. 3) Realizar el manteni-
miento preventivo, predictivo y correctivo del equipamiento
y las instalaciones. 4) Suministrar los servicios auxiliares en
empresas industriales, edificios e infraestructura urbana. 5)
Realizar e interpretar ensayos de materiales; ensayos eléctri-
cos, mecánicos y electromecánicos. 6) Comercializar, selec-
cionar y asesorar en equipamiento e instalaciones electro-
mecánicas. 7) Generar y/o participar en emprendimientos.
(Documento Base Resolución CFCyE N° 86/98, 1998)
Tomemos el Área de Competencia N° 3 que describe

el Documento Base a modo de ejemplo. Resulta sugeren-
te para pensar que parte de la renovación curricular fue
la introducción de nuevas formas de realizar el trabajo de
Mantenimiento. Tal como hemos visto en el capítulo 5 con
el caso de Ternium Siderar, el trabajo de Mantenimiento
ya no consiste en la realización de Mantenimiento Correc-
tivo sino también Preventivo y Predictivo, y esto supone
una serie de habilidades que integran el diagnóstico de los
problemas, la planificación de las tareas, la previsión de los
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recursos necesarios y, por supuesto, su ejecución. Lo que

puede verse, además, en el fragmento que sigue es que la
lógica del diseño curricular no es el listado de contenidos,
sino el desglose de una competencia en varias subcompe-
tencias, de las que se desprende un detalle de las Activida-
des, que se traducen, a su vez, en Criterios de Realización,
en conductas observables.
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A partir de este Perfil Profesional se diseñaron, a nivel

nacional, los Trayectos Técnicos Profesionales. La propues-
ta era cambiar el diseño curricular por asignaturas a Módu-
los de formación con mayor amplitud e integración de con-
tenidos -tanto teóricos como prácticos- y que permitiesen
diversas combinaciones para que los estudiantes pudieran
acceder a diferentes titulaciones -tanto certificados de for-
mación laboral como la tecnicatura en caso de completar
el cursado de todos los módulos- (ver el TTP completo
en el Anexo).
La Ley Provincial de Educación (Ley N°11.612, 1994)
y los acuerdos celebrados en el seno del Consejo Federal
de Educación, determinaron la implementación gradual del
nuevo sistema educativo en la Provincia de Buenos Aires,
incluyendo un diseño curricular propio en base a esta nor-
mativa. A continuación analizaremos la implementación
efectiva de la reforma educativa en la orientación electro-
mecánica de las tres escuelas bajo estudio, atendiendo espe-
cialmente a las resistencias que opusieron a los cambios y
las adaptaciones que realizaron a la normativa oficial.
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6.4.2. Resistencia al cambio de la estructura académica

y del diseño curricular: la desespecialización
de la formación en juego
En primer lugar, es preciso recordar que -tal como fue
expuesto en el capítulo 4- no todas las jurisdicciones imple-
mentaron la reducción efectiva de la cantidad de años de
formación técnica y Buenos Aires es una de ellas. Si bien
modificó la estructura académica, extendiendo la forma-
ción general básica y acortando los años de especializa-
ción del nivel medio, incorporó contenido técnico en los
3 últimos años de la Educación General Básica (EGB),
manteniendo de hecho los 6 años de formación técnica
que existían antes de la implementación de estas reformas.
Para expresarlo de forma sintética, elaboramos el siguien-
te esquema:
Tabla 20. Reforma de la Estructura Académica del Sistema Educativo

Nacional. Provincia de Buenos Aires.
Fuente: Elaboración propia a partir de los lineamientos de la LFE (1993).
En la ciudad de San Nicolás esto fue vehiculizado a

partir del establecimiento de un grupo de trabajo a nivel
regional para definir articulaciones entre escuelas prima-
rias y secundarias técnicas, de modo que el 7° año de las
primarias pasase a funcionar en las instituciones de nivel
medio y pudieran dictarse los contenidos técnicos a lo lar-
go de 6 años. La directora de la Escuela B plantea que la
definición de esas articulaciones dependió de la presión de
los diversos actores y hubo una aguda competencia entre
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las escuelas por la captación de matrícula.12 A partir de esta

fusión entre el tercer trayecto de la EGB y el nivel Poli-
modal, reubicaron el contenido del viejo plan de estudios
en el nuevo curriculum de la provincia de Buenos Aires, de
modo de cambiar lo menos posible la antigua formación.
Primero se crearon, a nivel provincial, los Circuitos Com-
plementarios Optativos (CCO) que permitían el dictado de
formación técnica específica a contraturno de la cursada del
EGB 3 y, luego, los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP)
que extendían esta formación técnica a contraturno en la
cursada del Polimodal. Los entrevistados plantean que si
bien formalmente eran trayectos de cursada optativa, a los
estudiantes se les presentaban como obligatorios. Tanto en
la escuela A como en la C afirman que todos los estudiantes
inscriptos los cursaban, pero no es el caso de la escuela B,
que no solo empezó a perder matrícula sino que no lograba
que todos los estudiantes los completaran. Esto implicó que,
en abierta contraposición a las intenciones de la reforma
educativa, no solo no se acortó de 6 a 3 años la formación
técnica atrasando el momento de la especialización al final
de los 9 años de la EGB, sino que incluso se terminó adelan-
tando un año esa elección -a los estudiantes de 7° año.
En segundo lugar, podemos destacar dos importantes
cambios curriculares a nivel jurisdiccional que modificaron
la propuesta de formación en las escuelas, aunque -tal como
veremos- con menor profundidad de lo que se proponían.
Por un lado, el nuevo diseño curricular incrementó en
un 50% su carga horaria dedicada a espacios curriculares
de conocimiento general. Si se compara el antiguo plan de
estudios de las ENETs (implementado por el CONET desde
1965) con el de la EGB 3 más el Polimodal y el Trayecto
Técnico Pre-profesional y Profesional (implementado por
12 Se creó un cargo de "coordinador" de las áreas de fundamento que era electi-

vo y tenía por objetivo llevar adelante la articulación entre escuelas. Tam-
bién se creó un cargo concursable para coordinar este Circuito Comple-
mentario Optativo (Entrevista N°46, Directora de la Escuela B).
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la provincia de Bs. As a partir de la regulación del INET

desde el año 2000) se puede ver este incremento de horas de
formación general (FG) en detrimento de la formación técnica
específica (FT): 38% FG – 62% FT (CONET, 1965), 56%
FG – 44% FT (DGCyE, 2002). Esto supuso la desaparición
de espacios curriculares -como por ejemplo la asignatura
Dibujo Técnico que tenía 4 horas cátedras desde 1° año en la
época del CONET y desapareció por completo en el TTP de
Electromecánica- y la aparición de mayor cantidad de horas
destinadas a asignaturas como Lengua, Historia, Geografía,
etc. (consultar Gráfico 7 en el capítulo 4 o el detalle de los
cálculos en el Anexo).
Por otro lado, el diseño curricular del TTP en Electro-
mecánica se proponía integrar la especialidad en Mecánica
y en Electricidad lo que supuso ampliar los contenidos a
enseñar, además de encontrar articulaciones entre ellos. Se
proponía lograr esto reconfigurando las antiguas asignatu-
ras que recortaban campos de conocimiento más específi-
cos y las horas de práctica de Taller en 6 nuevos espacios
curriculares denominados Módulos, de modo de integrar
conocimiento diverso y al mismo tiempo el conocimiento
teórico y práctico.
Las materias las fueron, de alguna forma […] encajado, por

decirlo así, porque antes vos tenías […] máquinas térmicas,
tenías termodinámica, pero en la materia, ahora lo tenés a lo
mejor, dentro de otra. Por ahí tenés, algo que se llama pro-
cesamiento mecánico… o diseño y procesamiento mecánico,
es muy amplio eso, porque vos tenés ahí todo un contenido…
antes era taller, al dar eso lo dabas en un taller que se armaba
máquinas y herramientas y era más específico, después tenías
otra parte que se llamaba soldadura […] Estaba dividido y
más concreto… ahora como que han agrupado… han hecho
una materia con contenidos de cada cosa. (Entrevista N°61,
profesor Escuela C)
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Los entrevistados registran un gran cambio en compa-

ración con la forma de trabajo en la época en la que regía
el plan de estudios del CONET. Dicen que el contenido
teórico era mínimo y la mayor parte del tiempo se destinaba
al desarrollo paso a paso de trabajos prácticos porque el eje
estaba puesto en dominar técnicas de trabajo. Los docen-
tes tenían los planos de los proyectos con los pasos y los
tiempos pre-establecidos (Entrevista N°37, Directivo y Vice
Directivo Escuela A).
No obstante, los testimonios dan cuenta de un proceso
de “amortiguación” entre las propuestas oficiales del cam-
bio curricular y lo que efectivamente sucedió en las escue-
las. La tendencia fue el reacomodamiento de los viejos con-
tenidos en la nueva caja curricular, si consideraban que la
antigua formación era más adecuada. A modo de ejemplo,
la asignatura “Dibujo técnico” siguió dictándose a pesar de
haber sido eliminada del plan de estudios bajo el nombre
“Dibujo artístico”, aunque implicó una reducción horaria. Si
bien el sostenimiento de la fuente laboral de los docentes
aparece como un objetivo, los testimonios también plantean
que es un contenido imprescindible de la formación (Entre-
vista N°43, profesor Escuela A). Por otro lado, las escuelas
reubicaron contenido que creían faltante en los Espacios
institucionales que establecía el diseño curricular de la pro-
vincia. La Escuela C, por ejemplo, creó el espacio curricular
“Tecnología mecánica” para poder seguir dictando técnicas
de ajuste, trazado, limado, etc. Porque, a pesar de acor-
dar con la necesidad de verlo con menor profundidad para
poder incorporar otros conocimientos, evaluaban que las
empresas chicas de la zona seguían necesitando técnicos
con práctica detallista para el trabajo manual. Al mismo
tiempo incorporaron contenido para procesos de trabajo
más modernos, por ejemplo un espacio curricular institu-
cional de “Electrónica” (Entrevista N°58, Coordinador de la
especialidad electromecánica Escuela C).
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Nunca tampoco fue tan adscrita a la ley escrita la escuela.

Nosotros seguimos teniendo la carpintería, la hojalatería his-
tórica […] bajo otro nombre, bajo otra estructura, se traba-
ja sobre proyectos, pero básicamente hay muchas cosas que
se siguieron manteniendo porque se veía que eran buenas,
que era productivas y el otro esquema tenía muchos grises.
(Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo Escuela A)
El balance general, a partir de las entrevistas realizadas,

es que la formación secundaria técnica perdió, a partir de
las reformas de los ´90s, rigurosidad en la enseñanza para el
dominio de técnicas de trabajo en vías de que los estudian-
tes adquieran un conocimiento más general o desespecializado.
A esto se refieren los entrevistados con que ahora “se sabe
un poco de todo”. Para ello cambian los contenidos pero
también el enfoque de la enseñanza basado menos en la
demostración, la imitación y la práctica para adquirir exper-
tise en el manejo de técnicas de trabajo y más en la propues-
ta de situaciones problemáticas para que los estudiantes
tomen decisiones, planifiquen su trabajo y puedan evaluarlo
y comunicarlo. Ese sería el papel de los “proyectos” que
reemplazan a los trabajos prácticos. Esto implica que se
pierde en términos de desarrollo de atributos particularis-
tas, detallistas, pero se ganan atributos más generales:
Hay una dicotomía en cuanto a las opiniones […] Ese sistema

del CONET te enseña técnicas de trabajo: vos tenés que limar
de determinada forma, vos tenés que aserrar de determinada
forma… la herramienta es ésta, se traza de esta forma, se mide
con esto y se hace así. Si la medida no coincide te pondrán un
7 en lugar de un 10. Por cada una de las etapas. Hoy dentro de
esas etapas está el proyecto. O sea, que quiere hacer el chico,
cómo resolvió la situación […] es más pensante que lo otro
que era meramente técnicas […] Yo veo que se pierde calidad
en la técnica. Ahora, ¿Por qué se pierde? Porque se le dedica
menos tiempo, no porque uno quiere que se pierda […] A lo
mejor el técnico de hoy te resuelve situaciones problemáticas
que el otro no. (Entrevista N°58, Coordinador de la especia-
lidad electromecánica Escuela C)
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Hemos identificado otra tensión que surge de los cam-

bios curriculares a partir de los testimonios. Hay opiniones
encontradas respecto a si es necesario aprender a realizar
una tarea manualmente antes de aprender a realizarla de
forma automática, es decir utilizando herramientas infor-
máticas y máquinas a control numérico:
No, yo creo que tenés que saber cómo funcionan las cosas,
después cómo lo automatizás. Se hace por control automáti-
co, es decir, antes venía esto que iba para allá, se corría una
llave que venga para acá… después corrían otra llave que iba
para allá. Entonces después dijeron ‘para gaucho, vamos a
automatizarlo’. (Entrevista N°52, Directivo Escuela A)
No tiene ningún sentido enseñarle tornería manual a chi-

cos… los torneros nos resistimos y decimos que primero
tienen que andar en un auto viejo para andar en uno nuevo.
¡Mentira! Mientras más nuevo más fácil y el torno es igual. Si
le enseñás a usar un torno CNC es más fácil que enseñarle a
usar uno manual porque es más preciso. No te pasás dándole
la vuelta a la pieza. En el CNC no te va a pasar porque le
decís 45mm y son 45mm. Entonces los viejos se resisten. Te
dicen: no podés ver que con el torno manual te acercás a la
herramienta, mirás, te das cuenta cómo va cortando, si va
cortando mal, si la velocidad no es la que corresponde… no
importa! Con el CNC hay una tabla que te dice la velocidad.
Así que te regís por tabla. Que te importa si se escucha que
trabaja mal o no. Ahí te dice que hay que hacerlo así y hay que
hacerlo así. Lo diseñó un ingeniero y vos lo usás. No importa
si sabés usar el manual o no. (Entrevista N°60, Referente de
Prácticas Profesionalizantes Escuela A)
En definitiva, subyace una duda respecto de si esta

desespecialización en la que se pierde el manejo detallista
del oficio pero se gana en conocimiento más general es
positiva o negativa.
Todo eso [el contenido de práctica detallista] se puede adqui-

rir, a lo mejor, después. Cuando va a la universidad o cuando
ocupa un puesto clave que a lo mejor… yo he escuchado
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muchas veces que gente en las empresas dice: -a mí lo que me

interesa es la actitud, lo otro después se termina de formar
acá. A lo mejor el puesto que hoy tiene que ocupar no es
tan específico. Por eso lo de conocer un poco de cada cosa.
No solo saber hacer una pieza en el torno, sino reparar una
máquina, hacer una instalación eléctrica […] es un perfil más
versátil, pero le quita la expertise de un tipo que te va a
resolver una situación solo. Hoy no lo tenés. (Entrevista N°58,
Coordinador de la especialidad electromecánica Escuela C)
Se preguntan si acaso no son ellos los que no están

preparados para el cambio y reconocen la dificultad que
le presenta en la actualidad el enfoque de enseñanza por
proyectos. Si bien, tal como describimos en el subarpartado
anterior, la LETP restituye la formación técnico profesio-
nal como una modalidad de la escuela secundaria con 6/7
años de extensión y vuelve a fortalecer contenido técnico
específico, el enfoque de enseñanza basado en proyectos se
mantiene y profundiza. Varios testimonios valoran la ense-
ñanza por proyectos porque implica un rol activo por parte
del estudiante, que al investigar y descubrir cosas motori-
zado por su propio interés se apropia mejor de los conte-
nidos. Aunque identifican problemas para su implementa-
ción. En primer lugar, un solo docente con muchos grupos
de estudiantes que eligen diversos proyectos y pocas horas
semanales de clase dificulta el seguimiento y la viabilidad
de los mismos. En segundo lugar, los proyectos requieren
mucho tiempo para el desarrollo de todos sus pasos. Los
estudiantes tienen que discutir y decidir el objetivo, planifi-
car, buscar presupuestos y evaluar la viabilidad del proyecto
además de realizarlo.
Muchas veces el tiempo no les resulta suficiente para
cubrir todos los contenidos prescriptos y además realizar
el proyecto. Sin contar con que el desarrollo de un pro-
yecto, en general, no abarca la totalidad de los contenidos
prescriptos. Por eso discuten con la supervisión sobre las
ventajas de trabajar con una “práctica intensiva” en lugar de
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proyectos. Es decir, que los temas los dicte el profesor para

aprovechar el tiempo y alcanzar a enseñar más contenidos
(Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo Escuela A).
El énfasis en el manejo de las técnicas de mecanizado
y mantenimiento electromecánico básico radica en que, los
entrevistados, reconocen que éste es un perfil de técnico
muy demandado en la zona. Incluso, aunque en la pro-
ducción se incorporen máquinas a control numérico, la
producción no está completamente automatizada y muchas
veces el trabajo con una máquina CNC se complementa con
operaciones manuales sobre una pieza (Entrevista N°58,
Coordinador de la especialidad electromecánica Escuela C).
En este sentido, no resulta llamativo que en ninguna de
las escuelas se haya mencionado la utilización del Diseño
Curricular basado en Competencias como instrumento de
planificación de la práctica docente.
6.4.3. La descentralización y la capacidad institucional

para atravesar las reformas educativas:
la diferenciación de la formación en juego
En el capítulo 4 se ha analizado como la descentralización
del financiamiento, el diseño curricular y la gestión edu-
cativa desde la órbita nacional a la jurisdiccional ha ope-
rado en la diferenciación de las condiciones institucionales
y, con ello, la profundización de la diferenciación educativa
entre jurisdicciones. Aquí veremos que este proceso avan-
za al interior de ellas, focalizando en la región educativa
bajo estudio.
En primer lugar, los testimonios de los equipos directi-
vos de las escuelas de la localidad dieron cuenta del cambio
en el mecanismo de planificación curricular y de gestión.
Descentralizadas las escuelas bajo la órbita de la Provincia
de Buenos Aires, se estableció un “Equipo Técnico” confor-
mado por un Director y docentes de las escuelas de la juris-
dicción. Su trabajo consistió en recorrer las escuelas por
regiones con consignas para generar proyectos e iniciativas
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en cada establecimiento educativo. Luego, cada una elevaba

su producción, el equipo elegía la que evaluaba era la mejor
y la difundía al resto. Se invirtió el sentido de la planifica-
ción y la gestión tradicional. Ya no se implementaría a nivel
escolar la prescripción nacional, sino que la prescripción
nacional se tornó más amplia y pasaron a ser las escuelas
las que elaboraban propuestas. Es decir, se incrementó el
margen de la autonomía escolar fundamentado en que las
propuestas de algunas operarían traccionando a otras. La
autonomía escolar tuvo su correlato en la autonomía del
docente y del estudiante. La lógica de “trabajo por pro-
yectos” se inscribió en esta línea, al pasar de la enseñanza
del dominio de técnicas ejecutando pasos preestablecidos
hacia el diseño de un plan propio. Lo que supone planificar
la acción antes de ejecutarla, involucrando toda una serie
de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes
tanto por parte del docente como del estudiante. En síntesis,
el cambio de la lógica de la planificación curricular radicó
en el pasaje de una prescripción a nivel nacional y con gran
detalle de los objetivos, los contenidos, los materiales de
estudio y los procedimientos para la enseñanza y la eva-
luación a hacia una autonomía jurisdiccional, institucional
y hasta docente para el diseño de propuestas pedagógicas.
Pero, dada la diferencia entre los recursos de las escue-
las tanto financieros como en la formación de su personal
docente y directivo, se agudizaron las diferencias en la cua-
lidad y la calidad de las propuestas pedagógicas.
Esta autonomía fue acompañada por una ampliación
curricular. El engrosamiento de posibles contenidos a dic-
tar en el nuevo diseño curricular, y la “ambiguedad” respec-
to a qué tipo de recorte realizar, le daba a las instituciones y
a los docentes mayor libertad para tomar decisiones sobre
los planes de estudios y esto incrementó la diferenciación
de propuestas formativas. De allí que la ambigüedad de la
normativa sea problematizada por las escuelas, tanto en lo
que respecta a la formación a impartir en los espacios curri-
culares técnicos, pero también -y especialmente- respecto a
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los espacios de conocimiento general o “de fundamento”. Lo

que pone sobre la mesa lo planteado en el capítulo 4 sobre la
descentralización y la autonomía como vehículo del incre-
mento de la polarización entre mejora y degradación de las
propuestas formativas.
…en cuanto a lo tecnológico, en los bachilleratos, no estaba

totalmente definidos, los perfiles eran ambiguos, porque vos
tenías relaciones interdisciplinarias, abiertas esas relaciones
interdisciplinarias, nadie controlaba si había una interrela-
ción entre lo que se daba de tal materia con lo que se daba de
tal materia, simplemente se aunaba como un criterio dentro
de lo institucional, ¿qué necesita un alumno de 1° para pasar
a 2°? Y así… esos ejes transversales, tan abiertos y demás,
no son tan fáciles en la Ley Federal. Sí hubo una situación
compleja, que aquello que no está prescripto, normado, te
permite una libertad, pero que también tenés que ser crite-
riosa, porque hay contenidos absolutamente indispensables
que no pueden dejar de darse, más para un técnico que sale
al mundo laboral y que necesita una capacitación específica,
desde el orden tecnológico hasta las medidas de seguridad.
Esta persona va a ir a un ámbito de trabajo y ya sea la empresa
que lo absorba, va a requerir de él conocimientos específicos
para áreas específicas. Si no, ponemos en riesgo no sólo la
continuidad en el trabajo, sino la vida de este egresado. Es
decir, la escuela tenía una trayectoria, los docentes fueron
reasignados a distintas áreas en materias que eran afines, se
pudo sostener desde algún lugar, desde algún lugar… en las
áreas de fundamento, fue más libre. (Entrevista N°46, Direc-
tivo Escuela B)
Según los testimonios, la “voluntad” de mantener la

“identidad” de la escuela técnica tanto por parte del equipo
directivo como del docente fue clave para no ver degrada-
dos sus proyectos pedagógicos (Entrevista N°33, Inspectora
de escuelas técnicas, Región N°12 Bs. As.). Sin embargo no
todas las escuelas contaron con las mismas posibilidades
para ello.
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Una de las estrategias para resistir los cambios tomada

por dos de las tres escuelas analizadas fue el establecimiento
del -ya mencionado- Convenio con UTN SN. Todos los
testimonios coinciden en la importancia que tuvo el con-
trol de la selección docente para mantener la calidad y la
especificidad de la propuesta de formación de la escuela
técnica en el proceso de reforma educativa que proponía
perfiles desespecializados y diferenciación educativa. Permi-
tió conservar parte del perfil pedagógico y de las prácticas
educativas de la vieja escuela técnica -previa a las reformas
de la década de 1990- y facilitó la implementación de la
nueva escuela técnica que, pos 2005, intentó multiplicar la
cantidad de egresados técnicos de nivel medio y restituir
aspectos de su formación específica, tal como veremos en
el próximo capítulo.
…algunas que se resisten… buscan una alternativa para resis-

tirse a ese modelo, que en el caso de San Nicolás son, casual-
mente… [la Técnica A y la Técnica C]. ¿Qué hacen estas dos
escuelas? Celebran un convenio con la Facultad Regional…
se denominan Escuelas Conveniadas. Ese convenio, que tiene
un montón de aspectos, el único aspecto que le interesa a la
escuela es poder seguir designando a sus docentes como lo
hacía antes. Ese es el objeto de ese convenio, porque todo lo
demás no se cumple (…) La Universidad no está presente, no
los invita a los talleres, todo eso no. Lo que sí se logra es que
puedan armar comisiones… o sea, el cuaderno se transforma
en una comisión que evalúa a los profesores. Por supuesto…
si bien tiene participación el inspector… el que designa, vos
fijate lo que es, el que hace el acto de designación es el Decano
de la Universidad (…) Eso nos salvó (…) Elegir por concur-
so, elegir el mejor… no es que te viene por el acto públi-
co, viste, no sabes quién cae, quien viene… (ahora) Algunos
están entrando por acto público, porque no hay tiempo de
hacer tantos concursos, pero los más importantes lo estamos
haciendo por concurso, especialmente las materias técnicas
que vos sabés que la tiene que dar alguien que sepa. (Entre-
vista (Entrevista N°52, Directivo Escuela C)
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Esto no fue realizado sin conflicto. Los gremios docen-

tes se opusieron al convenio argumentando que era un
mecanismo antidemocrático por no respetar el mecanismo
de selección y asignación de cargos mediante evaluación de
antecedentes y actos públicos contemplado en el Estatuto
Docente (Entrevista N°35, Directivo Escuela A). Los equi-
pos directivos de las escuelas conveniadas (Escuelas A y C)
reconocen esta tensión, pero defienden el mecanismo del
concurso como una experiencia innovadora que les permi-
tió mantener su cuerpo docente original y, luego, sostener
la calidad educativa -sobre todo en el área técnica-, atrave-
sando la reforma educativa en mejores condiciones.
La Escuela B, en cambio, quedó al margen de este
convenio y atravesó una profunda crisis entre mediados
de los años 90 y la primera década del 2000, incluyendo
la merma de su matrícula, la disolución de su conducción
directiva y alta rotación docente, además de la pérdida del
edificio original de la escuela y el deterioro de la infra-
estructura y el equipamiento del taller (Entrevista N°47,
Directivo Escuela B).
[la escuela B fue] una escuela vieja, en un edificio viejo,

cuyo construcción fue en el 1880, sin mantenimiento, siem-
pre estábamos en desventaja con las otras instituciones que
tenían, a lo mejor, alumnos con poder adquisitivo diferente
o que habían llegado a una relación con instituciones como
SIDERAR, que ya no era más SOMISA y con otras empre-
sas. [La técnica C]… era escuela privada de fábrica. Es una
realidad, nacida a un paso de la fábrica, porque está justo en
el seno, donde está el barrio. Entonces la misma gente que
trabajaba para SIDERAR o SOMISA, también trabajaba en
esta escuela. Esta escuela elegía a sus docentes a través de
la presentación de proyectos, lo cual te garantizaba que vos
elegías al plantel docente que querías tener. Y eso no es poca
cosa, porque genera una pertenencia distinta. Entonces, la
empresa también apostaba a este proyecto, y lógicamente el
proyecto incluido en el convenio que tenían con la UTN, la
Técnica [A] también fue favorecida. Creo que nosotros que-
damos afuera por varias razones, la primera que considero
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es porque el perfil institucional nuestro no era el que en ese

momento requería la empresa SIDERAR. También creo que
nosotros no hicimos mucho o no apostamos a mucho para
alcanzar al perfil. (Entrevista N°46, Directivo Escuela B)
A esa misma situación, se va sumando otra que es la aparición

del Instituto Fray Beltrán, con el apoyo de la CGT. Entonces
nosotros no quedamos incluidos ni en lo que era el convenio
de la UTN ni quedamos incluidos en el convenio de la UOM.
Quedamos, digamos, en una brecha, que también les pasó a
otras escuelas técnicas. (Entrevista N°46, Directivo Escuela B)
Tal como fue explicado con anterioridad, esta escuela,

tuvo desde su origen un turno vespertino destinado a estu-
diantes que trabajaban durante el día. Con la implementa-
ción del Polimodal creó una cursada vespertina de 4 años,
en lugar de 3, para poder alcanzar la carga horaria oficial.13
Pero luego de la implementación de la reforma, se agudizó
su característica de ser el establecimiento que “incluía a los
marginados del sistema”, es decir, que recibía a los repeti-
dores de las otras escuelas técnicas de la zona. Además, la
matrícula fue decayendo al compás de la crisis institucional
que sufrió la escuela y el cierre no estuvo lejos como posibi-
lidad. Así también, el personal directivo afirma en torno al
perfil de los egresados que, en general, no continúan carre-
ras universitarias. Más bien optan por el ingreso laboral
directo o se capacitan en carreras más breves en institutos
técnicos de nivel terciario, tal como veremos en el siguiente
capítulo (Entrevista N°47, Directivo Escuela B).
13 Según el equipo directivo actual el POLIMODAL vespertino, que fue una

modalidad de cursada creada por la propia escuela con asesoramiento y
apoyo del COPRET regional y captó mucha matrícula. Aceptó no solo egre-
sados de la EGB 3 sino también estudiantes de planes de primaria viejos, con
trayectorias medias interrumpidas (es decir, con cursada de ciclos básicos
viejos) de hasta la década del ´50 y del ´60 e incluso alumnos que provenían
de otros polimodales y que podían hacer una equivalencia e ingresar al 1° o
2° año.
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El siguiente gráfico muestra la evolución de la matrícu-

la del nivel medio de modalidad técnica de San Nicolás des-
de el 2001 hasta el 2005. Allí se puede registrar una pérdida
promedio del 15% entre las 7 escuelas técnicas que compo-
nen la región 12.14 Pero, si se compara la evolución de la
matrícula de las Escuelas A, B y C, podemos ver que la caída
de la misma es más abrupta en la Escuela B (-36%) que en
la Escuela A y C (-12% y -19% respectivamente). De hecho
los testimonios recabados en la Escuela B dicen que llegó a
tener en su mejor etapa una matrícula de aproximadamente
1500 estudiantes y para el año 2005 los registros del Ciclo
Superior contaban con apenas con 200 estudiantes y menos
aun cursando de forma real.
14 El relevamiento de matrícula del nivel medio de modalidad técnica con pos-

terioridad al período de vigencia de la LFE y su comparación con años ante-
riores y posteriores tiene el problema de no registrar la misma cantidad de
años de cursada debido al cambio en la estructura académica y por ende
puede subestimarse la cantidad de estudiantes contabilizados durante
mediados de la década del 90 y mitad de la primera década del 2000. No
hemos podido conseguir datos confiables de la década del 90 y los disponi-
bles para el año 2001-2005 solo registran los tres años del polimodal y no
los 6 años de cursada que tenían de hecho las escuelas técnicas de San Nico-
lás.
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Gráfico 9. Matricula de las escuelas técnicas pertenecientes al distrito

de San Nicolás. Región N° 12, Provincia de Buenos Aires. 2001-2005.
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Relevamiento Anual

(2001-2015), Dirección de Información y Estadística, Dirección Provincial
de Evaluación y Planeamiento de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Pcia de Bs. As.
6.5. Síntesis
El análisis realizado pone en evidencia que, a diferencia

de lo que sostiene gran parte de la bibliografía especiali-
zada, la formación técnica no fue “desmantelada” en San
Nicolás a partir de la implementación de las reformas de
los 90, sino que fue vehículo de la contracción en la can-
tidad de matrícula técnica, la orientación de la formación
hacia un perfil relativamente más desespecializado y la pro-
fundización de la diferencia preexistente de la formación
entre las escuelas.
Los testimonios en las escuelas, a partir de las refor-
mas que iniciaron en la década de 1990, la enseñanza del
conocimiento y el dominio de técnicas particulares de tra-
bajo cedió lugar a la enseñanza de conocimiento general o
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desespecializado para que los técnicos, en sus propias pala-

bras, “sepan un poco de todo”. Al tiempo que se avanzó, aun-
que parcialmente, en un enfoque de la enseñanza sistémico,
menos basado en la demostración, imitación y práctica en
el taller para adquirir expertise de técnicas y orientado más
bien en un perfil de egresado que pueda pensar situaciones
problemáticas, tomar decisiones, planificar el desarrollo de
sus tareas, evaluarlo y comunicarlo. Aunque su implemen-
tación fue menos profunda de lo que pretendía la norma-
tiva porque tanto la reforma de la estructura académica
como el cambio curricular fueron resistidos y adaptados
por parte de las escuelas. Esta “amortiguación” supuso que
se haya avanzado, pero parcialmente, en la desespecialización
del perfil de técnico electromecánico en sintonía con las
necesidades de la formación detallista para el tipo de trabajo
industrial de la zona.
Otra de las conclusiones del análisis de los testimonios
recolectados es que la capacidad disímil de las escuelas para
atravesar los cambios de estructura académica, curricula-
res, financieros y de gestión que implicaban las reformas
educativas en cuestión, fue el vehículo para la profundi-
zación de la diferenciación educativa. Si bien las escuelas
presentaban diferencias históricas por el momento y los
objetivos de su creación, así como también por el perfil de
docente y de estudiante que tenían, la descentralización del
va incrementaron las diferencias inter jurisdiccionales, que
se agudizaron con el aumento de la autonomía escolar. A
modo de ejemplo, hemos identificado que dos de las tres
escuelas analizadas establecieron un acuerdo con la Uni-
versidad Tecnológica Nacional regional San Nicolás para
mantener el control de la selección docente y, con ello, de
la especificidad y la calidad de la propuesta de formación
técnica en el marco de un nuevo diseño curricular que era
más ambiguo y daba más autonomía jurisdiccional, insti-
tucional y hasta al docente para tomar decisiones sobre su
curso. La escuela que no accedió a este convenio atravesó
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una crisis profunda que implicó una pérdida de matrícula

que duplica la del promedio de las 7 escuelas de la región
(15% de pérdida promedio entre 2001 y 2005), la disolución
de su equipo de conducción, el incremento de la rotación
docente y, con ello el deterioro de su propuesta de forma-
ción. Se fue consolidando como la opción de cursada para
los repetidores de otras escuelas y sus egresados no suelen
continuar estudios superiores.
El análisis de las transformaciones en las condiciones
curricular y de gestión- implicaron la reducción en la can-
tidad y la diferenciación de la cualidad de la formación de
técnicos, pero no el desmantelamiento de la modalidad.
Asimismo, la desespecialización de la formación avanzó de
forma parcial. Bajo la forma ideológica de la moderniza-
ción educativa que permitiría estar a tono con las nuevas
demandas productivas y lograr la versatilidad necesaria en
economías como la argentina, se avanzó en un proceso de
diferenciación que supone cierto grado de modernización
de la formación para algunos, pero degradación de la for-
mación para otros.
Este análisis nos lleva a concluir que si hubo capacidad
de resistir de algunas escuelas y mantener su formación
especializada es porque dicha formación era necesaria, aun-
que la necesidad social de fuerza de trabajo con dicha for-
mación fuera menor. Esta resistencia acompaña el proceso
por el cual la industria no desaparece de la región pero si se
contrae la oferta de puestos por la concentración y centrali-
zación de capitales. Además, si bien es cierto que el perfil de
técnico comienza a requerir de conocimientos más genera-
les y no solo técnicos específicos para la intervención direc-
ta en los procesos de trabajo, no es algo generalizado en la
rama sidero-metalmecánica por la diferencia entre los capi-
tales de diverso tamaño que la componen. Incluso dentro
de capitales que avanzaron más en términos de objetivación
del trabajo, y por ende en la desespecialización de los perfiles
laborales, la especialización técnica sigue siendo necesaria
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en puestos como los de mantenimiento. De allí también, la

necesidad de profundizar la diferenciación educativa entre
escuelas. No fue la política educativa el motor de este pro-
ceso sino más bien su vehículo. De hecho, tanto la empresa
con su desvinculación de la escuela privada de fábrica, como
un grupo de establecimientos educativos de la región con
su propuesta experimental -que anticipó las reformas que
estudiamos- expresaron la necesidad de la contracción en
la cantidad de técnicos que esta fase de la acumulación de
capital en la Argentina demandaba. No obstante, una vez
sancionada la nueva regulación, la resistencia a los cam-
bios fue ejercida por las escuelas y no por los capitales
individuales porque personifican intereses diferentes. Los
intereses inmediatos de los capitales individuales durante
este período radicaban en la desvinculación de trabajado-
res, más que en la formación de futura fuerza de trabajo.
Además, la modernización de la formación técnica solo era
una preocupación de los capitales que reestructuraban sus
procesos productivos, pero la resolvían principalmente con
formación interna para sus trabajadores. Las escuelas, por
su parte, representaban los intereses de los trabajadores en
formación y, por eso, defendieron el sostenimiento de lo
que consideraban la mejor formación para las caracterís-
ticas que tiene la industria de la zona. Qué esta industria
no ha cambiado esencialmente de base técnica se pone de
manifiesto con la recomposición económica luego del año
2002. Sigamos avanzando en el análisis de las demandas
de formación de la fuerza de trabajo en esta nueva fase de
expansión industrial.
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7
El vínculo entre el Estado, las empresas

y las escuelas en San Nicolás durante
el segundo ciclo de reformas
de la escuela secundaria técnica
(2005-2014)
7.1. Introducción
En los dos capítulos precedentes hemos analizado las trans-

formaciones en la demanda de la fuerza de trabajo para
la producción sidero-metalmecánica de San Nicolás y su
expresión en los cambios de la educación técnica de las
escuelas secundarias de la región hasta la implementación
del primer ciclo de reformas educativas, que tuvo inicio en
la década de 1990. Vimos que la tensión entre los procesos
de especialización y desepespecialización se vehiculizó a par-
tir de las pujas por la formación, donde la capacidad de
resistencia de las escuelas para implementar las reformas
curriculares y de la estructura académica estuvo asociada a
las necesidades de los perfiles laborales demandados en la
zona. En particular, una contracción en la demanda perfiles
técnicos, así como un cambio relativo hacia su desespeciali-
zación de acuerdo a las transformaciones productivas acon-
tecidas. Aunque, tal como hemos visto el cambio en el perfil
de los trabajadores no se realizó de forma homogénea en
todos los capitales de la rama, ni en todos los puestos de
trabajo dentro de un mismo capital individual.
teseopress.com 351
En este capítulo avanzaremos con el estudio de la

implementación del segundo ciclo de reformas para la
escuela secundaria técnica en San Nicolás.
Comenzaremos analizando los principales cambios en
la regulación estatal de la provincia de Buenos Aires como
expresión formal de la necesidad del capital de expandir y
mejorar la formación técnica específica en una fase expan-
siva de la acumulación de capital en la Argentina. En un
segundo momento, analizaremos el papel que jugaron los
capitales individuales en esta “recuperación” de la educa-
ción técnico profesional a nivel nacional y el de Ternium
Siderar, en particular, en la zona bajo estudio. Más espe-
cíficamente, reconstruiremos las acciones de vinculación
que emprendió con escuelas secundarias de San Nicolás a
partir del Programa de “Fortalecimiento de Escuelas Téc-
nicas” (FETEC) cuyo eje central fue, entre otras cuestiones,
el desarrollo de prácticas laborales para los estudiantes. Por
último, analizaremos el alcance que tuvo dicha “recupera-
ción” de la formación técnico profesional y el papel que
jugaron las propias escuelas en ello.
7.2. Las reformas educativas en la provincia de Buenos

Aires y la recomposición de la formación técnica
Hemos desarrollado con anterioridad que las reformas de la

estructura académica, del curriculum y de los mecanismos
de financiamiento y homologación de títulos tendieron a
reestablecer la modalidad técnica en la escuela secundaria
para incrementar la formación de técnicos y a fortalecer
la propuesta formativa. Tal como vimos en el capítulo 4, a
partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico Profe-
sional (LETP) en el año 2005 -y el cúmulo de regulaciones
que le sucedieron- se restituyó la educación técnica como
una modalidad de la enseñanza media. Volvió a extenderse
a 6 o 7 años su duración, se multiplicaron las especialidades
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vinculadas a la producción industrial y se incrementaron

nuevamente las horas dedicadas a la práctica de taller. Se
inició, así, una vuelta atrás en la desespecialización de la
formación técnica que había implicado la propuesta de la
secundaria Polimodal. Adicionalmente, se mantuvo la des-
centralización educativa pero se establecieron mecanismos
de regulación nacional indirectos para el financiamiento
escolar y la homologación de los planes de estudios juris-
diccionales. En efecto, se desaceleró el movimiento hacia
la desespecialización y la diferenciación educativa, pero no se
revirtió su dirección.
Un aspecto clave para ello, tal como veremos en los
próximos apartados, fue el establecimiento de un mínimo
de carga horaria para el ejercicio de aprendizaje “práctico”
en sentido amplio (en talleres y laboratorios de las escuelas)
y el desarrollo de nuevos espacios curriculares específica-
mente orientados a la práctica laboral. También se sugirió
en la legislación que las escuelas se vinculasen con actores
del -o relacionados con el- sector productivo para gestio-
nar un plan de prácticas para los estudiantes de 7° año.1
Si bien ya existían experiencias de vinculación a partir del
desarrollo de prácticas laborales de estudiantes secundarios
en empresas enmarcadas en la regulación de pasantías2, la
particularidad de la última década es que las prácticas se han
convertido en un requisito para la formación de técnicos
de nivel medio a partir de la incorporación del Régimen
de Prácticas Profesionalizantes (de ahora en más PP) en la
regulación de la educación técnico profesional. En la LETP
se prevé que puedan asumir distintos formatos: pasantías o
prácticas laborales en empresas públicas, privadas u ONGs,
1 Artículos 14-16 y 45-48 de la LETP. La regulación más específica al respecto

es la Resolución N° 112/12, que reemplaza a la que rigió desde el 2010 hasta
el 2012 (N° 1743/10).
2 La Ley de Reforma Laboral de 1998 (N° 25.013) crea el "contrato de trabajo
de aprendizaje" e incorpora el "régimen de pasantías" (Decreto N° 340/92)
que había sido implementado en el año 1992, desarrollando en el año 1999
el "sistema de pasantías" (Ley N° 25.165).
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sistemas duales, sistemas de alternancia, proyectos produc-

tivos, emprendimientos a cargo de los alumnos, proyectos
didácticos o de empresas simuladas, etc.
En el capítulo cuatro se ha mostrado que este cambio
normativo fue la expresión formal de una reconstitución
de la modalidad técnica de nivel medio. Los indicadores a
nivel nacional, a casi una década de la implementación de
las transformaciones educativas, evidencian que entre 2005
y 2014 la cantidad de escuelas técnicas aumentó un 16%, la
matrícula un 28% y la cantidad de egresados un 11,5%. La
provincia de Bs. As -que representaba el 30% de la matrí-
cula, el 42% de los egresados y el 27% de las escuelas de
dicha modalidad a nivel nacional en el año 2014- evidenció
un crecimiento más pronunciado que el nacional tanto de
la matrícula (42%) como de los egresados (54%), aunque
menos pronunciado de las escuelas (12,5%) (Relevamientos
Anuales de la DiNIECE).
Además de ser la jurisdicción que mayor cantidad de
técnicos forma a nivel nacional, la provincia de Buenos
Aires, fue la que más rápidamente implementó la reforma
de la educación técnico profesional a partir de la sanción
de la nueva regulación el año 2005. Pero, aun así, precisó
varios años para desarrollar las transformaciones conteni-
das en la nueva normativa. En primer lugar sancionó una
Ley de Educación Provincial, creó una Dirección especí-
fica dentro de la estructura ministerial para la modalidad
técnica y cargos de supervisión para todas las regiones.
Comenzó a gestionar la nueva modalidad de financiamien-
to a partir de los Planes de Mejora y a elaborar el cambio de
los planes de estudio para su homologación a nivel nacional.
Para ello, en los años 2007 y 2008 se desarrollaron reunio-
nes de intercambio entre el sector educativo y el productivo
-mesas de trabajo en La Plata y mesas del COPRET-. Esto
supuso, además, la creación de nuevos cargos docentes y
de un corpus de reglamentación nueva como, por ejemplo,
la que regula las PP, que demandó la elaboración de una
serie de procedimientos administrativos para concretar el
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vínculo entre empresas y escuelas y en especial la propia

experiencia laboral/pedagógica de los estudiantes en espa-
cios productivos.3 Las primeras acciones de política juris-
diccional en torno a las PP comenzaron en el año 2010, pero
recién en el año 2013 comenzaron a generalizarse. Si bien
el objetivo es que se realicen de forma externa a la escuela,
es decir en empresas, se distinguen de las antiguas pasantías
porque el objetivo es fortalecer los aprendizajes del Diseño
Curricular y no generar una inserción laboral:
(Las) diferencias entre Prácticas Profesionalizantes y Pasan-

tías, radica en quién tiene la potestad de definir las caracte-
rísticas de la experiencia laboral: la empresa o la regulación
educativa. Es decir, si va a estar orientada a las necesidades
productivas o a las necesidades educativas. En las pasantías la
empresa define qué, cuándo y de qué manera. En las prácticas
profesionalizantes ya hay una intervención más marcada del
Estado, de las políticas educativas ¿no es cierto? En lo que se
va a hacer en esas empresas. Entonces, en ese sentido, sí hay
una diferencia. Si bien las pasantías forman, porque muchos
alumnos han quedado después trabajando en las empresas
en las cuales fueron pasantes, es muy valioso para ellos y
también para las empresas. Pero la mirada ahora, la nue-
va mirada, la mirada de la educación Técnico-profesional es
poder brindar el diseño curricular, con el formato de ese
diseño, fundamentado en una parte práctica en lo que es la
empresa. (Entrevista N°34, Inspectora de Escuelas Técnicas,
Región N° 12 Bs. As.)
3 En la provincia de Buenos Aires, la creación de este 7° año y la implementa-

ción de las prácticas profesionalizantes implicó la apertura de cargos docen-
tes específicos para cubrir estos espacios curriculares. La modalidad elegida
fue la de concurso, es decir pruebas de selección y no acto público para
poder incorporar docentes con un perfil vinculado al mundo productivo. El
jurado estaba constituido por la inspectora de educación técnica, el director
de la institución y un jefe de área o un docente que el director indicara, con
la formación académica acorde a la materia.
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Asimismo, el desarrollo de las PP motorizó otras ini-

ciativas a nivel jurisdiccional que vale la pena mencionar
porque expresan -tal como veremos más adelante- orien-
taciones del perfil de técnico que se pretende formar. La
Evaluación Anual por Capacidades Profesionales (Evalua-
ción por Capacidades) es una iniciativa de la Dirección de
Educación Técnica de Buenos Aires que se propone realizar
un examen de los conocimientos, habilidades y actitudes
desarrollados por los alumnos del último año de las escuelas
técnicas de la provincia a partir la elaboración de un Pro-
yecto Tecnológico grupal, con un fin socialmente útil, que
luego defienden ante un jurado integrado por representan-
tes del mundo educativo y productivo.4
Inicialmente la Evaluación por Capacidades fue ideada por

las autoridades provinciales previendo el desafío que presen-
taría la implementación de las Prácticas Profesionalizantes.
Se buscaba con esto instalar en las escuelas de la provincia un
hábito de trabajo que pudiera dar cauce a una buena parte de
las Prácticas de sus alumnos. Para el año 2013, se ha decidido
aprovechar el alcance que tuvo esta iniciativa y convertir la
Evaluación por Capacidades en el mecanismo para la eva-
luación de los proyectos de Prácticas Profesionalizantes, de
modo que todos los alumnos tengan la oportunidad de refle-
xionar sobre su aprendizaje y presentar su experiencia como
parte de un proyecto formativo integral, cualquiera haya sido
la modalidad de Prácticas utilizada. (Pico, 2013)
4 En grupos de a 4 estudiantes, deben planificar un proyecto que incluya con-

tenidos de electrónica, mecánica, robótica, seguridad e higiene, marketing y
que suponga capacidad de indagación y exposición. La evaluación de los
proyectos la realiza un tribunal compuesto por un docente de la escuela, un
externo y alguien vinculado al sector productivo (a veces ex alumnos de la
escuela). La escuela establece un orden de mérito luego de las evaluaciones y
esos estudiantes viajan a La Plata para exponer su trabajo en una feria junto
a todas las escuelas de la provincia en la semana del 15 de noviembre -el día
de la educación técnica-.
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Además, en el último año del Ciclo Básico (3° año) se

realiza una “Evaluación de Saberes” que tiene esta misma
lógica de preparación y exposición en grupo de un proyecto
tecnológico, aunque resulta menos ambiciosa que la “Eva-
luación por Capacidades” y juega un rol preparatorio para
el pasaje al Ciclo Superior. Los testimonios de estudiantes,
docentes y autoridades educativas afirman que este tipo
de actividades tienden a elevar la calidad educativa por el
efecto de la emulación como también a incentivar el trabajo
grupal y por proyectos.5
Para tomar dimensión de este período de reconsti-
tución de la educación técnica podemos destacar que en
el distrito de San Nicolás no se crearon nuevas escuelas
durante el segundo ciclo de reformas, pero si se registra
un crecimiento matricular y sobre todo de los egresados de
esta especialidad. Según la disponibilidad de datos oficiales
la evolución de la matrícula entre 2008-2014 muestra un
crecimiento del 11% (cerca del 13% nacional y el 19% pro-
vincial). En lo que respecta a los datos disponibles de egre-
sados entre 2008-2014 se registra un crecimiento mucho
más pronunciado: 153% (casi duplicando el 82% provincial
y superando ampliamente el 29% nacional) (Relevamientos
Anuales de la DINIECE). La especialidad mayoritaria es
Electromecánica en sintonía con el perfil de técnico que se
forma en una región especializada en la producción side-
ro-metalmecánica.
5 Veremos más adelante otros ejemplos como las Olimpiadas Nacionales de

Electromecánica.
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Gráfico 10. Matrícula y Egresados de las Escuelas Técnicas del distrito

de San Nicolás. Región N°12, Provincia de Buenos Aires. 2008-2015.
Fuente: Elaboración propia en base a los Relevamientos Anuales de

la DiNIECE. Ministerio de Educación. Fecha: 03/05/2015. Gestión de la
Información y Capacitación.
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Gráfico 11. Porcentaje de matrícula del Ciclo Superior de las escuelas

técnicas de San Nicolás según especialidad. Región N°12, Provincia
de Buenos Aires. 2015.
Fuente: Elaboración propia en base a información suministrada por la

Inspectora de Escuelas Técnicas de la Región N°12 de Bs. AS.
Incluye la matrícula de las 6 escuelas secundarias técnicas de gestión

pública..
A continuación avanzaremos con el análisis de la

implementación de estos cambios en las escuelas secunda-
rias de San Nicolás y, en particular, del papel que jugó el
vínculo establecido por las escuelas y las empresas.
7.3. El papel de los capitales individuales

en la recuperación de la escuela secundaria técnica
a partir del inicio de un nuevo ciclo económico
expansivo
El segundo ciclo de reformas de la educación media técnica

dista de haber sido la simple aplicación de regulaciones
estatales. Más bien a la inversa, la regulación estatal fue
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la cristalización de transformaciones en curso de modo de

realizar su concretización. La indagación acerca del papel
que cumplieron los capitales individuales en ello es expresi-
vo de la forma que asume este movimiento. Veamos, en pri-
mer lugar, el accionar de la Asociación Empresaria Argen-
tina (AEA) y, en segundo lugar, el de la empresa Ternium
Siderar en la ciudad de San Nicolás.
7.3.1. Diagnóstico e iniciativas de la Asociación

Empresaria Argentina que anteceden al segundo ciclo
de reformas
La AEA fue creada en mayo del año 2002 y reúne a los
titulares de importantes capitales individuales que operan
en la Argentina con el objetivo de incidir en el curso de
la política pública.6 Para ello, entablan reuniones de discu-
sión sobre políticas públicas con funcionarios, legisladores
y especialistas, elaboran documentos de análisis y diseñan
propuestas de política estatal. La formación de la fuerza
de trabajo es uno de los campos de especial interés de
la Asociación. A partir de la creación del “Programa de
Vinculación Empresa-Escuela” en el año 2004 promueve
experiencias de articulación entre el ámbito productivo y
6 La asociación está conformada por los titulares de 44 empresas. Según plan-

tean en su página web “Los miembros de la Asociación dirigen empresas
que, en conjunto, facturan 200.000 millones de pesos, exportan por 10.000
millones de dólares y emplean a 300.000 personas Para tener una aproxima-
ción a su composición se pueden mencionar algunos de los miembros de su
comisión directiva. El presidente desde el año 2009, Campos Jaime, es el
único miembro que no es responsable de una empresa asociación. Los vice-
presidentes de la Asociación son: Pagani, Luis (Arcor), Rocca, Paolo
(Techint), Magnetto, Héctor H. (Grupo Clarín), Bagó, Sebastián (Laborato-
rios Bagó), Miguens, Carlos J. (Grupo Miguens), Roggio, Aldo B. (Grupo
Roggio), Cartellone, José G. (José Cartellone Construcciones Civiles), Coto,
Alfredo (Coto), Pescarmona, Enrique (La mercantil Andina Seguros), Rat-
tazzi, Cristiano (Fiat Argentina). Acevedo, Miguel A. (Aceitera General
Deheza) ocupa la secretaría general. Y algunos de los vocales son: Elsztain,
Eduardo (IRSA), Grobocopatel, Gustavo (Los Grobo Agropecuaria), Saguier,
Julio César (S.A. La Nación). Página Web de la Asociación Empresaria Arge-
nina: https://bit.ly/3halYxU. Última Consulta: 7 de Agosto de 2015.
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educativo.7 Se proponen ejercer un rol mediador para acer-

car las escuelas a las empresas a partir de diversas accio-
nes: asesoramiento y acompañamiento para el desarrollo
de prácticas laborales para estudiantes, inversiones de las
empresas para el mejoramiento de instalaciones escolares
y renovación de equipos, visitas a las plantas y formación
para docentes de escuelas técnicas.8 El origen del programa
fue la identificación por parte de las propias empresas de
la falta de trabajadores con perfil técnico no universita-
rio, tal como describimos en el capítulo 5. Referentes de la
Asociación plantean que esta escasez presenta el problema
adicional del incremento del valor de esa fuerza de trabajo y
el consecuente desajuste de las escalas salariales. De allí que
tomaran la iniciativa para fomentar el contacto entre escue-
las y empresas para agilizar los mecanismos de adecuación
de la formación de la fuerza de trabajo a las demandas pro-
ductivas anticipándose a la legislación y traccionándola.
El programa se formalizó el día 29 de septiembre del
año 2004 a partir de la firma de un convenio entre el Minis-
terio de Educación Nacional y la AEA para el desarrollo
de experiencias educativas en empresas para los estudiantes
como complemento de su formación técnico-profesional.
La primera fase del acuerdo comprendía a escuelas de la
Capital Federal y las provincias de Buenos Aires y Córdoba
para el desarrollo de pasantías en empresas, capacitación
docente, charlas y cursos de formación para estudiantes. La
7 Página web institucional del programa: http://www.empresaescuela.org/.

Última consulta: 7 de Agosto de 2015.
8 Si bien la vinculación comenzó con empresas de la AEA, se fue extendiendo
a otras. Algo que contribuyó fue la rotación de personal de RRHH de una
empresa en otra porque difundían el programa. Algunas de las empresas
privadas y públicas que tuvieron o tienen en la actualidad experiencias de
vinculación con la intermediación de la AEA son: Acindar, Arcor, Aysa,
Bagó, Bayer, BGH, Grupo Clarín, Edesur, Coto, Fiat, Gas Natural, IBM,
IRSA, La Nación, Loma Negra, Loius Dreyfus Commodities, La Serenísma
Mastellone Hnos, Mercedes-Benz, Metrogas, Molinos, Pertrobras, Praxair,
Peugeot, Roggio S.A., Sancos, Telecom, Telefónica, Tenaris, Ternium Side-
rar, Unilever, Volkswagen, YPF.
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iniciativa empresarial para apuntalar la formación de téc-

nicos y estrechar vínculos entre las escuelas y las empresas
antecedió a la sanción de la Ley de Educación Técnico Pro-
fesional, que tal como hemos visto propone entablar estos
vínculos -a partir del establecimiento de prácticas profe-
sionalizantes por parte de los estudiantes en empresas-9. El
primer objetivo de la AEA fue su acercamiento a las escuelas
para entablar vinculaciones con empresas. Pero referentes
de la asociación sostienen que las escuelas, tras el impac-
to de la reforma anterior, tenían muchas necesidades y se
generaban expectativas demasiado altas para ser satisfechas.
Por eso la Asociación decidió invertir el mecanismo, ini-
ciando el acercamiento desde la empresa hacia la escuela.
Analizaban primero la situación de las empresas y, particu-
larmente, cuáles eran las posibles opciones de articulación
(sistema de pasantías, charlas técnicas para estudiantes en
las empresas, formación docente, etc.) para luego coordi-
nar con los intereses y necesidades manifestados por las
escuelas (Entrevista N°25, Cecilia Pasman, Coordinadora
del programa Vinculación Empresa-Escuela AEA ). Entre
todas las opciones de vinculación, las pasantías o prácticas
laborales son los mecanismos que la Asociación considera
más potentes. No sólo por su aporte en términos de cali-
ficación de la fuerza de trabajo sino también porque cons-
tituye el inicio de una relación más profunda y estable en
el tiempo entre empresas y escuelas que permite mantener
lo más ajustadamente posible la formación del sistema edu-
cativo a las necesidades productivas. Por ejemplo, a partir
de la actualización de los contenidos curriculares y de la
formación docente.
9 Es interesante destacar que durante este acto el presidente Néstor Kirchner,

junto al ministro de educación nacional Daniel Filmus, anunciaron que dos
meses más tarde se enviaría al Congreso un proyecto para modificar la Ley
Federal de Educación y restituir la titulación técnica en la educación media.
Ver artículos periodísticos: La Nación, 29 de Septiembre de 2004:
https://bit.ly/35VYLu6; Clarín, 30 de Septiembre de 2004: https://bit.ly/
2TexyA9.
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…hay un montón de opciones de vinculación lo que pasa

es que las pasantías lo que dan es la posibilidad de hacer como
sistemático al encuentro entre la empresa y la escuela. Los
chicos van y vienen, los de RRHH hablan con la escuela. Eso
es como una puerta que hace que puedan surgir otras cosas.
Como que obligás que la relación sea estable por un tiempo,
entonces eso después: che mirá, los chicos necesitan saber
X… pero yo no lo puedo enseñar. Bueno, no querés que arme-
mos una capacitación para no sé qué… tengo este material, no
querés dar una clase para todos los docentes. Empieza a haber
un canal de comunicación a través de la práctica de la pasan-
tía. Está bueno empezar con eso. Es como que ayuda. Porque
si no vos les estás pidiendo a dos actores que no se conocen
armar cosas que no tienen vinculación (…) Equipamiento se
los puede dar cualquiera a las escuelas. Conocimiento del
mundo productivo, qué pasa en las empresas, a dónde va el
mundo productivo si no se lo da la empresa no se lo da nadie.
De eso cada vez hay más conciencia de los dos lados… se
necesitan los dos, en el buen sentido. Es un win win… muchas
veces se ve en las escuelas: la empresa se acerca porque me
quiere sacar algo, me quiere sacar los chicos, quiere que edu-
que solo para ellos. La escuela tiene que saber cuál es su rol.
Que no puede hacer un plan para la planta X, pero que la
empresa tiene algo para darle. Si un chico es muy bueno para
trabajar en Toyota seguramente es muy bueno para trabajar
en Volkswagen. (Entrevista N°25, Cecilia Pasman, Coordina-
dora del programa Vinculación Empresa-Escuela AEA)
Un aspecto clave del rol mediador de la AEA fue

el asesoramiento legal para el establecimiento de pasan-
tías para los estudiantes en las empresas en el período
en el que las Prácticas Profesionalizantes que proponía la
LETP no se habían implementado.10 Había un vacío legal y
10 El Decreto N°1374/11, que es la norma vigente para pasantías secundarias a

nivel nacional en la actualidad, las define como: "la extensión orgánica de la
Educación Secundaria (…) a empresas e instituciones, de carácter público o
privado, para la realización por parte de los alumnos, de prácticas relaciona-
das con su educación y formación, de acuerdo a la especialización que reci-
ben, bajo organización, control y supervisión de la unidad educativa a la que
pertenecen y formando parte indivisible de la propuesta curricular, durante
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desconocimiento sobre las pasantías en el nivel medio por

parte, tanto de las escuelas como de las empresas, que las
hacía cometer irregularidades (AEA, 2013: 23). Por ejemplo,
las empresas grandes que operan en distintas partes del país
tendían a regirse con la normativa nacional (Decreto N°
340/92), pero ésta sólo tenía vigencia siempre y cuando no
haya regulación jurisdiccional. Incluso, no quedaba claro si
la normativa nacional seguía vigente para el nivel medio al
haberse modificado por una regulación para pasantías de
nivel superior. Todo esto generó la cancelación de acuerdos.
Además, la AEA reconoce la importancia de la regulación
por parte el Estado pero también la necesidad de difundir
información para directores, docentes así como para los
inspectores. Por ello, asumió esta tarea como propia y desa-
rrolló guías, manuales, materiales de apoyo11 y sistemati-
zó las experiencias de prácticas laborales que consideraban
exitosas para fomentar “la emulación” (Pico, 2013).
Durante los tres años que siguieron a la sanción de la
LETP en el año 2005 el gobierno provincial se abocó, tal
como planteamos con anterioridad, al armado de nuevas
estructuras institucionales, la creación de cargos de gestión
y docentes, el rediseño de planes de estudio y nuevas regla-
mentaciones. La AEA, por su parte, no sólo extendió su
un lapso determinado" (Art. 1). Las y los pasantes no recibirán ningún tipo
de remuneración. El decreto aclara que "la situación de pasantía no creará
ningún otro vínculo, para el pasante, más que el existente entre el mismo y la
unidad educativa correspondiente, no generándose relación laboral alguna
con la institución, pública o privada; o la empresa donde efectúe su práctica
educativa". Al mismo tiempo, la norma las restringe a un tope de 20 horas
reloj por semana y a una duración máxima de 6 meses, mientras que el
mínimo será de 100 horas reloj. Para evitar la sustitución de trabajadores
por pasantes se establece límites y porcentajes sobre el total de empleados
regulares. Además de seguro contra riesgos de trabajo, las y los pasantes ten-
drán los mismos beneficios que el resto del personal en transporte, comedor
y tiempos de descanso. Y según los convenios firmados, podrán tener otros,
como refrigerio, estímulos para traslados y viáticos, y gastos educativos.
11 Si bien la AEA difunde un material del INET para el establecimiento de
pasantías en empresas, desarrolló un manual propio al que denominó Guía
de Vinculación Empresa-Escuela (AEA, 2006).
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actividad sino que propició el encuentro con referentes de

política educativa con el objetivo de mostrar la experiencia
acumulada en actividades de vinculación entre empresas y
escuelas motorizado por la Asociación.12 En el año 2007 el
INET elaboró el “Documento de Prácticas Profesionalizantes”,
también llamado “Documento de Mar del Plata”, sintetizan-
do los acuerdos alcanzados sobre las PP por parte de los
representantes de las jurisdicciones en un encuentro que
se realizó en aquella localidad. Pero recién en el año 2008
esas conclusiones lograron plasmarse en una normativa que
especifica los lineamientos y criterios para la organización
institucional y curricular de la educación técnico profesio-
nal (Resolución CFE N°47/08). Su implementación se fue
concretizando a medida que cada jurisdicción fue avanzó
en la elaboración de los nuevos diseños curriculares y la
normativa propia en base a la reglamentación nacional. Por
eso, las primeras acciones de política jurisdiccional en torno
a las PP aparecen desde el año 2010, y con más intensi-
dad desde el año 2013. Esto supuso crear reglamentaciones
específicas para el funcionamiento de espacios curriculares
novedosos y, con ello, cargos docentes. Así como también
una serie de procedimientos administrativos para concretar
el vínculo entre empresas y escuelas, particularmente, la
experiencia laboral/pedagógica de los estudiantes en espa-
cios productivos.
La provincia de Buenos Aires emitió en 2010 una nor-
ma de carácter amplio que incluye la caracterización de
las PP, las condiciones de implementación, los derechos y
obligaciones de las partes (Resolución DGCyE Nº 1743),
12 El 6 de Junio del año 2006 se realizó una reunión entre ejecutivos de empre-
sas del Programa Vinculación Empresa-Escuela y autoridades educativas
que incluían al Ministro de Educación, Daniel Filmus, la Directora Ejecutiva
del INET, María Rosa Almandoz, y autoridades de la Provincia y Ciudad de
Buenos Aires (https://bit.ly/2T7CYNt). El 2 de Diciembre de 2008 la AEA
realizó, en el Ministerio de Educación de la Nación, el seminario titulado
"La vinculación entre empresas y escuelas técnicas desde la política educati-
va actual". (04.12.2008, Clarín.com Sociedad: El vínculo entre educación
técnica y empresas, en un seminario). (AEA, 2008).
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pero no se puso en práctica de inmediato. En noviembre

de 2012 la misma Dirección emitió las disposiciones para
la asignación de cargos y para la elaboración de proyectos
de PP. De modo que comenzó a implementar las PP recién
en el año 2013, con la primera camada de estudiantes que
llegaban a cursar el 7° año.
Desde la AEA afirman que Siderar, Toyota y Mas-
telone son las empresas que incorporan más cantidad de
estudiantes en las prácticas, porque tienen una importan-
te política de Desarrollo Social y recursos materiales que
otras empresas no tienen. Asimismo afirman que para las
empresas las PP constituyen una herramienta eficaz para la
selección de personal dado que les permite formar y evaluar
al estudiante/posible futuro trabajador en cuestiones noda-
les para su desempeño laboral y que no necesariamente se
relacionan con los saberes técnicos, sino también con atri-
butos actitudinales -incluyendo la responsabilidad por el
trabajo, la interacción con trabajadores de diversa jerarquía
y edad, que pueda regular su trabajo con autonomía además
de cumplir órdenes-.
Según la AEA, las PP pueden tener otros objetivos
además de incorporar fuerza de trabajo formada para roles
laborales y empresas específicas. En primer lugar, una
empresa puede ofrecer prácticas como un “beneficio a la
comunidad”, como fue el caso de PRAXAIR, que aun tenien-
do un staff de trabajadores muy estable realizaba prácticas
rotando a los estudiantes que no sumaba a su colectivo de
trabajadores.13 En segundo lugar, formar fuerza de traba-
jo no para la propia empresa sino para las empresas que
operan de proveedoras. Este es el caso de EDENOR que
13 "Son muy pocas las empresas que conozco pero las hay, en el que el sistema
de pasantías está pensando solamente como una cosa de apertura a la comu-
nidad y no me importa que no entren. Yo roto roto roto y dejo que los chicos
pasen 2 meses por el laboratorio de mi empresa y van pasando chicos. Des-
pués quedan en una base de datos y después alguna vez los llaman... pero no
es lo común..." (Entrevista N°25, Cecilia Pasman, Coordinadora del progra-
ma Vinculación Empresa-Escuela AEA).
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no puede incorporar a todos los estudiantes que pasan por

las prácticas y por ello construye una base de datos que
distribuye a sus proveedores.
Resulta sugerente el reconocimiento de las autoridades
estatales acerca del importante papel que cumplen algunas
empresas como traccionadoras de la formación técnica de
nivel medio, ya no para la formación de atributos producti-
vos de sus trabajadores sino de los que componen el colec-
tivo obrero de las empresas que conforman el encadena-
miento productivo de una rama. Desde el INET calculaban
que de los más de 50.000 egresados de la escuela técnica, las
grandes empresas sólo van a incorporar como máximo al
10%, con lo cual les reconoce un papel central en la forma-
ción de fuerza de trabajo que se insertará en las pequeñas y
medianas industrias y que no tienen los recursos y posibili-
dades para ofrecer ese tipo de formación (AEA, 2008).
Por otro lado, la AEA reconoce que no todos los estu-
diantes van a poder acceder a una PP en un espacio laboral
real. Ante esto, expresan su preocupación de que las PP
que asumen la forma de microemprendimientos y acciones
comunitarias se implementen con los mismos criterios de
eficiencia que plantea el mercado. Es decir, la preocupa-
ción es que los estudiantes enfrenten con “igual profesio-
nalismo” una práctica en una empresa que una práctica en
la escuela para “no perder realismo” (Pico, 2013: 26). Tal
como ya hemos expuesto, el apoyo del sector empresario
a la transformación de Pasantías en Prácticas Profesionali-
zantes radica principalmente en la obligación que se genera
para la escuela de entablar un vínculo con las empresas,
aunque considera que las pasantías deben seguir existien-
do, sobre todo porque permiten el vínculo con escuelas
no técnicas.14 La cita a continuación muestra que no sólo
14 "Lo más coherente es que las pasantías se sigan regulando con una norma
independiente, principalmente por dos razones: porque la pasantía es opta-
tiva mientras que la PP es curricular y porque la figura de pasantía es utiliza-
da por otras modalidades de educación secundaria, no sólo la técnica." (AEA,
2013: 35).
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la Asociación, como voz de los capitales individuales, sino

también el INET, como voz del representante del capital
total, valoran el formato de prácticas laborales obligatorias
dentro de la currícula de la escuela media técnica, no sólo
por la formación en términos individuales para los estu-
diantes que las realizan sino como medio de vinculación
permanente entre las escuelas y el sector productivo. Es
decir, como medio de satisfacer las necesidades de forma-
ción de fuerza de trabajo.
No sería sensato que confiaran en que surjan propuestas de

pasantías para todos los alumnos; por el contrario, direc-
tivos y docentes deberían estar ya generando alianzas con
empresas y organismos, e ideando proyectos instituciona-
les que permitan a la mayor cantidad posible de estudiantes
poner en práctica sus saberes profesionales. Tendrán ventajas
las escuelas donde exista capacidad para trabajar en forma
interdisciplinaria, elaborar proyectos y presentarlos adecua-
damente a otros actores con los que pretendan vincularse.
Las PP obligan a la escuela a abrirse al afuera incorporando
a su planificación la interacción con la comunidad y el sector
productivo. Desde luego, hay escuelas que ya lo hacen, pero
también muchas que no tienen esa costumbre y una de las
metas de las PP es precisamente lograr esa apertura: además
de sus objetivos formativos para el estudiante, las PP fomen-
tan “la apertura y participación de la institución educativa
en la comunidad” y le permiten “reconocer las demandas del
contexto socio productivo local” y “fortalecer los procesos
educativos a través de instancias de encuentro y retroalimen-
tación mutua con organismos del sector socio productivo y/o
entidades de la comunidad (INET, 2007: 3). (AEA, 2013 :37)
7.3.2. Las iniciativas de formación de fuerza de trabajo

de Ternium Siderar y su consolidación en el Programa
de Fortalecimiento a las Escuelas Técnicas
Ternium Siderar, miembro de la AEA, emprendió acciones
de formación en vinculación con las escuelas ubicadas en su
zona de emplazamiento con varios años de anterioridad a
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la implementación de la nueva regulación de la educación

técnica. Habiendo identificado el déficit de la formación
en torno a conocimientos de ciencias básicas y técnicos
específicos de los egresados de las escuelas secundarias de
la zona que contrataban,15 implementó el “Plan de Jóvenes
Técnicos”. El área de capacitación de la empresa selecciona-
ba 30 egresados de nivel medio que se formaban a lo largo
de un año antes de ocupar el puesto definitivo para el que
habían sido reclutados.16 Si bien no todos eran egresados de
escuelas técnicas, valoraban el perfil electromecánico por
su plasticidad a la hora de adaptarse a distintos puestos,
tanto del área de Mantenimiento como el de Operaciones.17
Cabe mencionar que actualmente el período de trabajo “a
la sombra” (no se desarrollan tareas con autonomía sino
bajo la tutoría de un compañero con mayor experiencia) en
15 "Nosotros allá por el 2004 leíamos que con todos los cambios del sistema
educativo y la Ley de Educación de la Secundaria Básica, del Polimodal y la
primaria, observábamos que los jóvenes que ingresaban a la planta, a cubrir
puestos de orgánico no tenían el perfil que se necesitaba y la brecha que
existía entre el perfil de un joven técnico egresado de la escuela y la necesi-
dad de la industria, era muy grande. ¿Con qué veíamos eso? Lo veíamos en
varias pruebas que habíamos tomado de ciencias básicas, el promedio ron-
daba de 0 a 10 los 3,50, y los conocimientos técnicos... que los chicos no
tenían los conocimientos básicos para ir a desarrollar un puesto." (Entrevista
N° 16, Responsable de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC).
16 Los primeros seis meses se dedicaban a capacitación, tanto teórica como
práctica, y los siguientes seis meses a la realización de una pasantía que
implicaba la rotación por cuatro estaciones diferentes del taller de manteni-
miento trabajando “a la sombra” de otro operario. Un ex referente del área
de capacitación planteó que la propuesta era alternar 2 semanas de forma-
ción y 2 o 3 semanas de práctica y que hubo versiones de 6 meses de dura-
ción y 3 meses (Entrevista N°13, Referente del área de Capacitación).
17 "Era como un pool que se estaba formando [...] El target seleccionable era
electromecánica, porque nosotros consideramos que electromecánico es el
que puede ingresar por mantenimiento y después ir a operaciones, como
que es el perfil multi-tasking que necesitamos." (Entrevista N° 16, Responsa-
ble de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC).
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empresas del grupo Techint de otros países va de 3 semanas

a 3 meses. Son períodos más cortos, pero el nivel de forma-
ción de base de los trabajadores es más elevado.18
Luego, en el año 2004, con la firma del Convenio Mar-
co entre el Ministerio de Educación Nacional y la AEA
mencionado en el apartado anterior, la empresa transformó
este proceso de formación en una modalidad de prácti-
cas laborales para estudiantes de escuelas técnicas, es decir
pasantías. Dado que antecedió a la sanción de la Ley de
Educación Técnico Profesional y la regulación que le suce-
dió, realizaron un trabajo a nivel local junto a la supervisión
de la Región educativa Nº 12 para diseñar procedimientos
administrativos y establecer criterios y dispositivos peda-
gógicos para el desarrollo de las pasantías.19
En un determinado momento… esto fue en el medio del poli-

modal, donde estaba en vilo el sistema educativo, se habían
desdibujado las carreras técnicas puras como era electrónica,
mecánica, electromecánica y tenías bachilleres con orienta-
ción en procesos, bachilleres con orientación en sistemas,
con orientación en alimentos, con orientación en administra-
ción… es como que no se estaba formando en el sistema edu-
cativo el clásico técnico que requiere la industria. Entonces la
brecha que existía entre el perfil era muy grande. Entonces,
en ese momento, empezamos a juntarnos con el sistema edu-
cativo. (Entrevista N° 16, Responsable de Desarrollo Social y
Coordinador del FETEC)
18 Notas de campo sobre la Reunión sindical Internacional Techint 2015 ela-

boradas por Julia Soul (Fuente N°5),
19 Se diseñaron herramientas administrativas válidas a nivel local para estable-
cer convenios entre escuelas y empresas, autorizaciones de los padres o
tutores para los estudiantes, etc. Así también, se consensuaron los criterios
para la selección de las escuelas dentro de la región 12 con las cuales se iban
a entablar los convenios. El primero fue que las escuelas ofrecieran forma-
ción en la orientación electromecánica. El segundo fue de accesibilidad para
que los estudiantes pudiesen asistir a las prácticas en la planta dentro de su
horario escolar.
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Se adelantaron así 7 años a lo que sería el Régimen

de Prácticas Profesionalizantes de los estudiantes de último
año de escuelas técnicas que implementaría oficialmente la
provincia de Buenos Aires en el año 2013.
Sin embargo, esta política empresarial trascendió la
realización de prácticas laborales para estudiantes de sép-
timo año, tal como establece la normativa educativa. En el
año 2009, la empresa comenzó a trasladar la formación del
programa Jóvenes Técnicos que se desarrollaba en la planta
General Savio a las escuelas de la región seleccionadas y
diseñó un trayecto profesionalizante que comenzaba en el
momento mismo en que los estudiantes elegían la orien-
tación Electromecánica. Este proceso estuvo mediado por
discusiones entre la empresa y las escuelas para evaluar en
qué años y espacios curriculares podía ubicarse el conteni-
do de la formación que se impartía en la planta. 20
El trayecto quedó diseñado del siguiente modo: en
4° año los estudiantes asistían a charlas iniciales como
“Introducción al proceso siderúrgico”. En 5° año visitaban
la planta y recibían formación sobre “Eslingado, Higiene
y seguridad laboral”, “Calidad”, “Primeros auxilios”, entre
otras temáticas. En 6° año comenzaron a realizar prácticas
laborales diarias en el sector de mantenimiento de la plan-
ta por un lapso de 7 semanas tutoreadas por docentes de
las materias correspondientes a lo que el diseño curricu-
lar denomina “Campo de la Formación Técnico Específica”.
Al comienzo, la capacitación de los estudiantes de 4°, 5°
y 6° año se realizaba con los mismos proveedores de las
capacitaciones del Plan de Jóvenes Técnicos. La empresa
20 El contenido de la formación de Ternium Siderar se fue trasladando progre-

sivamente al ámbito escolar. La formación correspondiente a cada uno de
los cursos: en el 2009 comenzó la formación en el 4° año (ex 1° del polimo-
dal), en el 2010 la del 5° año (ex 2° del polimodal) y en el 2011 la del 6° año (ex
3° del polimodal). En el 2012 recién comenzó a haber matrícula en el 7° año.
Estos estudiantes fueron la primera cohorte de la nueva Escuela Secundaria
Técnica y se incorporaron al trayecto profesionalizante mediante la realiza-
ción de prácticas.
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iba a buscar a los estudiantes varias veces por semana a la

escuela y realizaban la formación en la planta utilizando la
carga horaria correspondiente a asignaturas con contenido
técnico. Sin embargo, la empresa evaluó que el gasto podía
ser reducido si dicha formación podía ser asumida por las
escuelas de la zona:
… eso era un esfuerzo económico y de logística enorme, por-

que teníamos que pagar toda la logística para trasladar a los
chicos y pagar al proveedor la hora de capacitación. Entonces,
cuando vemos el plan director dijimos, bueno, empecemos a
priorizar que 1er año polimodal, llámese 4° año de hoy, lo
antes posible pase a la escuela, entonces hicimos inversiones
en las escuelas, de infraestructura y equipamiento, capacita-
mos a los docentes, estos cursos se los dimos a los docentes,
armamos el material, todo el material didáctico que daban
en el curso se los dimos a los alumnos y la capacitación al
docente. Entonces, en la materia que tenían, tenían que dic-
tar estos contenidos. Les tomábamos un pretest y un postest
para ver si habían aprendido sobre esa materia. Bueno, y así
seguimos… (Entrevista N°17, Coordinador del FETEC)
Con el objetivo de que las escuelas pudieran asumir

con autonomía el proceso de formación previo al desarrollo
de la práctica laboral, la empresa recorrió las institucio-
nes de la zona y realizó un diagnóstico para seleccionar-
las. A partir de allí, desplegó acciones de financiamiento
para infraestructura y renovación de equipos, formación
técnica y pedagógica para los docentes y elaboración de
material pedagógico e instrumentos de evaluación, además
de la formación de los estudiantes,21 dando forma a lo que
en el año 2006 terminó de consolidarse como Programa
de Fortalecimiento de Escuelas Técnicas (FETEC). Luego
21 La empresa produce una serie de manuales para los años de la especialidad

en electromecánica. No son manuales escolares sino materiales que elabora-
ron para los cursos de inducción para operarios y editaron como material de
estudio para 4°, 5° y 6° año. Así también, le exige a las escuelas el uso de ins-
trumentos de evaluación previa y posterior al trabajo con los manuales.
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fueron introduciéndole paulatinos ajustes para terminar de

darle la fisonomía que tiene hoy bajo el nombre de GEN
TÉCNICO. El cambio de nombre se realizó en el año 2016
por la necesidad de establecer una sigla que tenga sentido
en los diversos países en los que el grupo está replicando
esta experiencia de formación (Entrevista N°18, Referente
del área de Desarrollo Social). Sin embargo, nos seguiremos
refiriendo a FETEC por ser el nombre que tenía al progra-
ma al momento de la indagación realizada para esta tesis.
Con la implementación de la normativa jurisdiccional
en el año 2013 que propone el desarrollo de Prácticas Pro-
fesionalizantes en el último año de escolaridad, las pasantías
del FETEC dejaron de desarrollarse en el 6° año y pasaron a
7° y los estudiantes de 6°. comenzaron una formación en el
desarrollo de “proyectos tecnológicos” (los que se denomi-
nan también como “aprendizaje por proyectos”). El criterio
que regía la elaboración de proyectos tecnológicos, al igual
que lo que promueve la regulación de la Dirección de Edu-
cación Técnica de la provincia de Buenos Aires con la Eva-
luación Anual por Capacidades, es que deben estar orienta-
dos a producir un bien o servicio que represente un aporte
para la escuela o para la comunidad y que debe ser factible
de realizar dentro del período de un semestre. Para ello el
FETEC garantizó primero la formación de docentes y lue-
go la formación de los propios estudiantes.22 Además de la
entrega de los materiales necesarios para llevarlos a cabo.
Las Prácticas de los estudiantes de 7° año en Ternium
Siderar comenzaron como una práctica laboral de un día
semanal por parte de los aproximadamente 25 estudiantes
22 Los cursos de formación estuvieron a cargo del directivo de la escuela B

porque se reconoce su experiencia en estos temas (Entrevista N°54, Vice
Directivo Escuela C). La evaluación de esta iniciativa no es del todo positiva
por parte de la empresa. Si bien hubo casos de asesoramiento por parte de
profesionales de la empresa que "se ofrecieron voluntariamente", consideran
que la efectividad de los proyectos puede aumentar mucho si se designan
tutores que visiten al menos una vez por semana las escuelas para realizar
seguimiento.
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de Electromecánica de cada escuela. La propuesta era que

los estudiantes rotaran por cada uno de los cuatro sectores
del Taller de Mantenimiento Central -el taller de mayor
magnitud que centraliza todos los trabajos que no se pue-
den realizar en cada uno de los sectores de la planta-.23 Pero
de las sucesivas evaluaciones del Programa se desprendió la
necesidad de profundizar los aprendizajes y hacerlos más
sistemáticos. De modo que estas pasantías, ya bajo el marco
legal de las PP, comenzaron a desarrollarse de lunes a vier-
nes de 8 a 14hs. durante 7 semanas hasta cumplir las 200
horas que exige la currícula en la provincia de Buenos Aires
y los estudiantes se focalizaban en un solo sector de man-
tenimiento.24 Con el tiempo también se fueron ampliando
los espacios de las prácticas al sector de mantenimiento de
la Planta de agua y de los Talleres zonales de Acería, tanto
del área de Laminación en caliente como de Laminación en
frío (Entrevista N°16, Responsable de Desarrollo Social y
Coordinador del FETEC).
Durante estas prácticas, los estudiantes debían realizar
tareas de mantenimiento correctivo y preventivo como la
fabricación de piezas para reponer otras rotas o prevenir
roturas y el arreglo de desperfectos:
La tarea en esos talleres consiste en fabricar piezas, arreglar…

Claro, hay trabajos que son estándar, permanentes, se hacen
siempre. Lo que más vemos es que los rodillos de laminación
tienen un tiempo de uso, después se desgastan. Cuando se
desgastan los llevan al taller, al sector de Calderería donde
23 Los cuatro sectores del Taller de Mantenimiento central son: Eléctrica -

donde se hacen motores eléctricos, se ensaya su funcionamiento y también
bobinado-; Mecánica y ajuste -donde se hace ajuste de maquinaria y tornea-
do de piezas-; Caldería -donde se realiza soldadura de piezas de
maquinaria-; Máquinas pesadas –donde se reparan máquinas grandes como
trenes y camiones, etc.-.
24 Las 4 escuelas seleccionadas originalmente para participar del FETEC
(Escuela A, C, D y E) rotan de Abril a Mayo, de Junio a Agosto, de Agosto a
Octubre y desde Octubre hasta fin de año. Con el tiempo se incorporaron
algunos estudiantes de una 5ta. escuela (Escuela B), excluida del programa
en primera instancia.
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lo rellenan. Le agregan material con un alambre para llevarlo

al diámetro que requiere. Después ese rodillo va al sector
de Mecanizado para que lo limpien. A veces el circuito es
inverso; primero va a Mecanizado y después a Calderería, al
taller de ajuste y a tornear… son trabajos que capaz llevan tres
meses, imaginate. Esa es una tarea específica, por ejemplo.
Las piezas que tienen un desgaste siguen esa misma lógica.
Después hay cosas que surgen espontáneamente. Por ejem-
plo, se rompió algo, se para toda la actividad y hay que arre-
glarlo porque si no, no se puede seguir. Eso se tiene previsto.
(Entrevista N°59, Referente de Prácticas Profesionalizantes y
Coordinador de la especialidad Electromecánica Escuela C)
En el año 2014, el FETEC, sumó prácticas para algunos

estudiantes de la especialidad de Electrónica en el área de la
compañía denominada Mantenimiento y Sistemas de Con-
trol. Allí trabajaban con sistemas informáticos, equipos de
control de procesos, equipos de laminación, de acería, elec-
trónicos, reparación de computadoras, calibración de los
espectómetros que miden la composición del acero, entre
otras cosas. Aunque se ofrecían a menos de 10 estudiantes
de una sola escuela (la B es la única que tienen la especiali-
dad). En años más recientes, las prácticas se ampliaron hacia
sectores de Laboratorio y de Informática para estudiantes
de otras especialidades técnicas (Entrevista N°18, Referente
del área de Desarrollo Social).
La modalidad de trabajo en las prácticas de mante-
nimiento era grupal. Se conformaban equipos de 2 a 4
estudiantes y se les asignaba un tutor de la empresa con
formación profesional y mucha experiencia en mecánica.
Estos tutores locales, que hacían el seguimiento diario de
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los estudiantes en la planta eran elegidos por los tutores

generales -que solían ser Jefes de área en la planta y asumían
este rol adicional sin remuneración extra-.25
La modalidad de aprendizaje en las prácticas consistía
en observar como un trabajador realizaba una determinada
tarea, escuchar las explicaciones informales que sucedían
en el mismo espacio de trabajo y, luego, proceder a hacerlo
por ellos mismos con el seguimiento de un tutor asignado.
Las indagaciones que realizamos a partir de entrevistas a
docentes coordinadores de las PP, estudiantes y referentes
de la empresa acerca de los trabajos que los estudiantes
realizaban en el transcurso de las prácticas indican que no
son tareas de naturaleza diferente a las que realizaban en el
taller de la escuela pero suponían la aplicación de lo apren-
dido en máquinas y procesos de trabajo de mayor escala.26
Así también, en algunos casos, la práctica les permitía ope-
rar con equipos que en la escuela no existían.27
25 Hay un Jefe que oficia de Tutor general por sector de Taller: el Jefe zonal de
Laminación en caliente, el Jefe zonal de Laminación en frío; el Jefe de la
planta de agua en la Acería; El Jefe de Mantenimiento central -y a este se le
asignó como colaborador a un trabajador jubilado de ese área que asiste el
trabajo en los 4 sectores que componen el Taller-.
26 Por ejemplo, en el sector de Calderería realizan trabajos de soldaduría y
tareas de mantenimiento preventivo y correctivo. Ante desperfectos y nece-
sidad de reponer piezas se encargan de arreglarlas, rellenarlas, etc. Resulta
sugerente observar cómo a pesar de utilizar soldadoras eléctricas a los estu-
diantes les lleva un tiempo aprender a disponer su cuerpo a una determina-
da distancia del objeto a soldar y manipularlo de una forma específica para
poder realizar el trabajo correctamente. Lo que parece aportar la práctica es
el cambio en el tamaño de las máquinas y el tipo de piezas que se fabrica o
repara. Las piezas tienen otra dimensión y cumplen otra función. Entonces
las herramientas que utilizan los estudiantes son similares a las de la escuela,
pero deben aprender a operar con otros tamaños, velocidades, profundida-
des en los cortes, etc.
27 Por ejemplo: en la sección de Ensayos no destructivos, por ejemplo, utiliza-
ron instrumentos de medición que por su alto costo la escuela no posee; el
tipo de tornos que se utilizan en la escuela son horizontales y en la planta
hay tornos paralelos; aprendieron a manejar una grúa puente practicando a
partir del traslado de motores y si bien es pequeña para las que se utilizan en
la planta es la única posibilidad de los estudiantes de manejar un dispositivo
de este tipo que llega a levantar hasta diez toneladas de peso.
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Estudiantes y docentes afirman que las prácticas no

incluían formación en el uso de máquinas automatizadas
porque, de hecho, es muy reducida la cantidad de máquinas
automatizadas en la planta y la cantidad de trabajo que se
realiza con ellas en el sector de mantenimiento. Tal como
hemos visto, las tareas de mantenimiento de la planta (el
torneado de una pieza de un motor que se rompió, la alinea-
ción de un componente de una máquina, etc.) son tareas que
requieren el trabajo especializado de uno o varios trabaja-
dores, pero no demanda ser replicado de forma sistemática
y masiva. Si bien puede estar asistido por herramientas y
máquinas complejas requiere análisis e intervención parti-
cular por parte de los trabajadores. Es decir, involucra la
movilización de atributos productivos particularistas para
la intervención directa sobre el objetivo de trabajo, o dicho
de otro modo, conocimiento no objetivado. El relato de los
estudiantes y docentes da cuenta de que las tareas a las que
se enfrentaban en la planta requerían la puesta en juego de
destreza manual y habilidades de tipo sensoriales. De hecho
valoran la cantidad de “práctica” que han tenido en los talle-
res de la escuela y la cantidad que los tutores en las planta
les permiten “practicar” para adquirir mayor dominio sobre
determinadas técnicas de trabajo.
Lo expuesto nos enfrenta a los límites que tienen algu-
nos planteos que reseñamos en el capítulo 4 respecto a
que las reformas educativas de la década de 1990 venían a
modernizar la formación técnica para adaptar los perfiles
de los egresados a la desespecialización de los roles laborales.
No obstante, es preciso reconocer que las PP en Ter-
nium Siderar exigían el desarrollo de algunos aprendizajes
de tipo generales, diferentes al ejercicio de la pericia manual
y sensorial, por ejemplo aquellos saberes que la empresa
denomina “capacidades de gestión”: saber cómo ingresa una
orden para procesar, de dónde vino el material y para qué
sirve; analizar planos; poder interpretar comunicados; etc.
Incluso, el desarrollo de trabajo grupal y la capacidad de
rendir cuentas sobre el trabajo realizado era parte de los
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aprendizajes esperados en el marco de las PP. Los estudian-

tes trabajan en grupos de 2 a 4 personas y al final de la
práctica tienen que reflexionar sobre las tareas realizadas
en una exposición oral delante del resto de sus compañeros,
docentes y tutores de la empresa. La capacidad de comuni-
car aparece así como un atributo valorado por la empresa.
Otro aporte que tanto la empresa, como los estudiantes
y los docentes identifican como específico de la práctica, es
decir que es solo accesible a partir de ella, es la experiencia
de una situación de trabajo real. Esto potenciaría el desa-
rrollo de un sentido de la responsabilidad y la disciplina
de un modo que no logra hacer el espacio de taller de la
escuela que sólo simula el espacio de trabajo. Los distintos
testimonios utilizan expresiones de este estilo para referir-
se a los estudiantes luego de las prácticas: “maduran”, “se
hacen más responsables”, “más serios”, “se creen que son
operarios”, etc.
Según la evaluación que hizo la empresa en los prime-
ros años de implementación del Programa, los indicadores
de asistencia y permanencia escolar mejoraron desde el año
2006 hasta el año 2012 (Ternium Siderar, 2012a) y, si en
2005 solo el 35% de los estudiantes que aspiraban a acceder
a las prácticas pasaba el psicotest que tomaba la empresa,
en 2014 se había incrementado al 78%. Si bien en la actua-
lidad afirman encontrarse con una meseta en los resulta-
dos de los tests que toman en las escuelas y una diferen-
cia negativa en comparación con el mismo test tomado en
otros países donde se desarrolla el programa como Brasil,
México, EEUU, Rumania (Entrevista N°18, Referente del
área de Desarrollo Social), los trabajadores de la empresa
que oficiaban de tutores en la planta perciben un cambio
positivo de lo que llaman la “sensibilidad” de los pasantes.
Hay una mejoría que no se expresa en las evaluaciones de
conocimientos sino en el propio ejercicio de la actividad
laboral (Entrevista N°16, Responsable de Desarrollo Social
y Coordinador del FETEC).
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Aun así, la empresa estima que incorpora solo al 15%

de los practicantes (Entrevista N°16, Responsable de Desa-
rrollo Social y Coordinador del FETEC). Esto nos lleva
a preguntarnos ¿Por qué pone los recursos que destina al
desarrollo del FETEC si no es con el objetivo de reclutar
esa fuerza de trabajo que colabora en formar? Hay trabajos
que focalizaron en el carácter ideológico de este tipo de
programas y plantean que las empresas configuran un Sis-
tema Corporativo como herramienta de gestión orientada
al control y al disciplinamiento laboral o, en otras palabras,
orientada a la construcción de “hegemonía empresarial”. Se
valdrían de variados dispositivos pedagógicos, poniendo en
juego una estrategia de formación que, para cobrar efica-
cia se moviliza en el proceso de trabajo. De modo que los
“principios corporativos” se extienden más allá de la fábrica
a partir de las políticas de “Responsabilidad Social Empre-
saria” en la comunidad (Figari y Giniger, 2013).
Aun considerando la incidencia que la inversión en
programas educativos pueda tener en la construcción de
una imagen positiva de la empresa en la comunidad, hemos
visto una especial preocupación por el desarrollo de prác-
ticas laborales y del mejoramiento de la formación técni-
ca específica. Esta relevancia que la compañía le da a la
educación técnica28 en “la comunidad” podría explicarse
su potencialidad en la formación, por un lado de conoci-
miento, habilidades y actitudes no codificables, tanto para
28 En la presentación institucional de su política de Desarrollo Social a nivel

internacional, el grupo Techint afirma que la organización (Tenaris, Ter-
nium, Techint, Tecpetrol en conjunto) invierte 27 millones de dólares en
políticas de Desarrollo Social en sus comunidades de emplazamiento. La
mayor parte de la inversión, 63%, se dedica a la educación y el restante, 37%,
al rubro del arte y la cultura (20%), la inclusión social (11%), la salud (5%) y el
medio ambiente (1%). Carlos Tramutola (manager de programas educativos
TG), afirma que se le da especial relevancia a la formación técnico profesio-
nal. Dentro del gasto en el área de educación, el nivel secundario es el que
más inversión recibe: 37% para la escuela media (21% al de modalidad técni-
ca y 16% no técnica), 36% para nivel universitario y 25% para primario (Gru-
po Techint, 2014).
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trabajadores que se incorporarán a la planta -como pue-

de ser la abocada a las tareas de Mantenimiento-, como
también para fuerza de trabajo que se incorporará en las
PyME con las que se vincula en la circulación en calidad
de proveedor o cliente.
Es sugerente el contraste que aparece en los testimo-
nios recolectados en las escuelas acerca de la evaluación
positiva del programa FETEC y la evaluación negativa del
intercambio entre el sector productivo y el sector educativo
que propone el Estado a través de las mesas del Consejo
Provincial de Educación y Trabajo (CoPrET) llevadas ade-
lante por el INET. Docentes y directivos plantean que este
espacio de diálogo entre representantes del sector educati-
vo y productivo con la mediación de funcionarios estatales
fue un intercambio de tipo “catártico” sobre las demandas
que tenían los diferentes actores pero no logró constituirse
como un espacio catalizador de acciones que pudiera dar
respuestas concretas a las demandas de los actores. En este
sentido, tanto el Estado, como las escuelas y las empre-
sas ven positivamente el desarrollo de prácticas laborales.
Además, reconocen el papel central de las empresas más
grandes para garantizarlo ante la preeminencia de peque-
ñas empresas con escasas posibilidades de desarrollarlo. De
hecho, es lo que sucede en San Nicolás. Ternium Siderar es
la empresa que mayor cantidad de pasantes toma, alrededor
de 100 estudiantes (entre las 5 escuelas que entran en el
programa), cuando el resto de las pequeñas empresas o las
dependencias estatales de San Nicolás incorporan de 1 a 45
estudiantes anualmente.29
De todas formas, es preciso considerar que el mismo
grupo económico -la Organización Techint-, en el marco
de sus Programas de Desarrollo Social, ha desarrollado en
la localidad de Campana una estrategia diferente en torno
a la formación de fuerza de trabajo. En lugar de intervenir
29 Datos de la Dirección Provincial de Educación Técnico Profesional de Bue-

nos Aires.
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en las escuelas técnicas existentes ha creado una propia: la

Escuela Técnica Roberto Rocca. Esta escuela ofrece educa-
ción de nivel secundario técnico en las especialidades de
Electromecánica y Electrónica. Es la primera institución de
su tipo y el Grupo Techint pretende extender la experiencia
a otros países como México, Brasil, Colombia, Estados Uni-
dos, Rumania e Indonesia tejiendo una red de instituciones
que tengan también articulación con el proyecto de la Uni-
versidad Tenaris. A partir de esto, se abren dos preguntas.
Por un lado, cuál es la diferencia entre las demandas de
formación de fuerza de trabajo de Tenaris -que se dedica a
producir tubos sin costura e implica un proceso producti-
vo con mayor complejidad tecnológica- y los capitales que
operan en la zona de Campana en general y las demandas
de Ternium Siderar y los capitales que operan en la zona
de San Nicolás. Por otro lado, en qué situación se encuen-
tran las escuelas técnicas de Campana. Porque, según los
informantes de la empresa y las escuelas de San Nicolás, la
decisión de desarrollar el programa FETEC en las escuelas
existentes de San Nicolás, se debió a la evaluación positiva
acerca de su capacidad para responder con velocidad a las
necesidades de formación a diferencia de lo que sucedía
en Campana. Al indagar sobre porqué la empresa no creó
su propia escuela en San Nicolás, los docentes y equipos
de conducción contestan que había “capacidad instalada”,
refiriéndose tanto a la infraestructura y el equipamiento
como a los docentes. Pero que la resistencia a las refor-
mas de la década de 1990 por parte de las escuelas de San
Nicolás fue condición para restituir la formación técnica en
la nueva fase económica expansiva, es algo que la propia
empresa reconoce:
En estas escuelas teníamos docentes históricos donde no

se dejaron invadir por la nueva ley… eran bastante tozudos
y seguían enseñando en forma tradicional. Pero bueno, lo
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hacían como al margen de lo que les bajaba la provincia en la

ley, era porque ellos estaban convencidos. (Entrevista N°16,
Responsable de Desarrollo Social y Coordinador del FETEC)
Veamos a continuación en qué consistió este proceso

de refortalecimiento de la especialidad técnica en las escue-
las bajo estudio.
7.4. El alcance de la recuperación de la formación

técnica a partir de la nueva regulación y el papel
de las escuelas
7.4.1. Disminución relativa de la desespecialización

de la formación de técnicos
El nuevo Diseño curricular de la escuela secundaria técnica
de la provincia de Buenos Aires se implementó en el año
2009 en base a los lineamientos nacionales desarrollados
en el capítulo 4. Si el primer ciclo de reformas a partir de
1990 había duplicado la cantidad de la formación general
de los planes de estudio del CONET, al punto que llegaba a
superar la cantidad de horas dedicadas a la formación técni-
ca específica, con este nuevo diseño hubo un leve retroceso
de las horas de formación general y quedaron igualadas en
carga horaria los dos tipos de formación.30 Este incremento
del porcentaje de la carga horaria técnica específica y la
enseñanza práctica de taller coexiste en el nuevo plan con
algunas de las novedades que habían introducido los cam-
bios curriculares de los ´90, en particular: la importancia
de las materias humanísticas, la integración de contenidos
30 Las proporciones evolucionaron de este modo: 38% formación general -

62% formación técnico específica (CONET, 1965), 56% FG - 44% FT (Bs.
As., 2002) y 50% FG - 50% FT (Bs. As.,2009).
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teóricos y prácticos dentro de un mismo espacio curricular,

y el abordaje pedagógico por proyectos en lugar del domi-
nio de técnicas por imitación.
En este sentido, podemos plantear que el movimiento
de desespecialización de la formación de los técnicos se des-
acelera pero no se revierte. Los testimonios en las escuelas
dan cuenta de que con esta nueva regulación se encontró
un “equilibrio” entre la propuesta de la década de 1960 del
CONET y la del INET en la década de 1990, implementa-
da por la provincia de Bs. As. A continuación se destacan
alguno de los principales cambios operados en los espacios
curriculares abocados a la formación técnica específica y,
en particular, a la práctica de taller en el Ciclo Básico y
Superior (se puede consultar el detalle de los espacios curri-
culares según los planes de estudios oficiales en las tablas
A1, A2 y A3 del Anexo).
En lo que respecta al Ciclo Básico, la formación de
taller se reorganizó en 3 espacios curriculares que, para
los estudiantes, se integran en una sola nota al momento
de la evaluación: Lenguaje tecnológico, Procesos técnicos
y Sistemas tecnológicos. El espacio dedicado a Lenguaje
tecnológico se basa fundamentalmente en dibujo técnico
y herramientas informáticas. Las escuelas plantean que es
necesario enseñar dibujo técnico en el Ciclo básico para que
en el Ciclo superior se puedan elaborar buenos planos. Por
eso priorizan la enseñanza del dibujo manual y el uso de
herramientas informáticas tratan de que sea transversal a la
cursada de otros espacios curriculares. La informática ya no
constituye un contenido a enseñar específicamente, porque
se asume que tanto los docentes como los estudiantes lo
manejan y, en todo caso, se integra como una herramienta
para el estudio de otra asignatura -por ejemplo: hacer un
informe utilizando procesador de textos, planillas de cálcu-
lo o plataformas para el trabajo colaborativo online-.
En el espacio curricular Procedimientos técnicos se
desarrolla lo que se entiende tradicionalmente como “tra-
bajo de taller” a lo largo del 1°, 2° y 3° año. A partir de la
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demostración y la imitación para la elaboración de obje-

tos predefinidos por el docente (una parrilla, una mesa,
etc.) los estudiantes aprenden a dominar técnicas básicas
de trabajo con elementos también básicos (madera, hierro,
etc.). Durante la década de 1990 este tipo de contenido no
encontraba espacio en el curriculum pero, tal como se desa-
rrolló en el capítulo 6, las escuelas lo siguieron dando ubi-
cándolo en los espacios curriculares correspondientes a los
“Módulos Institucionales”, que podían crear con autonomía.
A modo de ejemplo, el módulo Tecnología mecánica en la
Escuela C se dedicaba a las técnicas de ajuste, trazado, lima-
do, etc. En la actualidad, todo este contenido se incorporó
en el espacio curricular “Procedimientos técnicos” porque
una parte del espacio curricular se aboca a la descripción
de las herramientas y las técnicas de trabajo, aunque con
menos tiempo y nivel de profundidad que antes.
Sistemas tecnológicos, por su parte, es un espacio
curricular que está pensado como una especie de “laborato-
rio para investigar”, es decir para el desarrollo de ejercicios
que le plantean problemas a los estudiantes y les demandan
una participación más activa y reflexiva para que puedan
sacar conclusiones por sí mismos. Sin embargo, a partir de
los testimonios recabados, pudimos ver que la Escuela C
es la única que se plantea una estrategia institucional para
desarrollar la enseñanza por proyectos: dadas las dificulta-
des para su implementación y la poca formación al respecto,
el vicedirector está elaborando guías para los docentes y
para los estudiantes de modo de trabajar encadenadamen-
te los 3 años.
El Ciclo Superior de la formación secundaria técnica
en la provincia de Buenos Aires eliminó la organización
curricular por Módulos, pero no volvió al esquema de asig-
naturas teóricas y 12 horas semanales de práctica de taller
previos a la reforma de los ´90. Se establecieron una serie de
espacios curriculares de formación científico tecnológica y
de formación técnica específica que plantean una integra-
ción de la formación teórica y práctica. Por ejemplo: Dibujo
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tecnológico es una materia del área de Formación científico

tecnológica y es “de aula”, pero Máquinas Técnicas y Auto-
matismos es una materia de Formación técnico específica
que tiene un componente teórico que puede darse en el aula
o en el taller y otro eminentemente práctico que necesita
desarrollarse en el taller. De modo que continúa la ten-
dencia a integrar contenido teórico y práctico o de diver-
sas disciplinas. Otro ejemplo lo constituyen las materias
Máquinas Herramientas del Taller y Ensayos de Materiales
en el antiguo plan de estudios del CONET, que ahora se
fusionan bajo el espacio curricular Diseño y Procesamiento
mecánico dictado en 4°, 5° y 6° año.
En síntesis, los testimonios recabados en las 3 escuelas
valoran positivamente la última reforma curricular. Si bien
plantean que el contenido es “pretencioso”, reconocen que
tiene “mucha coherencia”. El incremento de la cantidad de
tiempo dedicado a la formación técnico específica pero sin
reducir demasiado la formación general, más el nuevo con-
tenido que fue surgiendo por la modernización de proce-
sos de trabajo y materiales supone ver algunas cosas con
mayor nivel de superficialidad en comparación con los vie-
jos planes de la década de 1960 (Entrevista N°37, Directivo
y Vice Directivo de Escuela A). Por ejemplo, se incorporó
el conocimiento y manejo de nuevos materiales, de nue-
vas técnicas de trabajo (de cálculo, dibujo, mecanizado), de
máquinas con control lógico programable (PLC), impresión
3D (Entrevista N°37, Directivo y Vice Directivo de Escuela
A). Plantean que los contenidos del Ciclo Superior son muy
amplios y deben tomar decisiones sobre con cuánta profun-
didad dar los temas, pero identifican que se redujo la ambi-
güedad de los diseños de la década de 1990 y eso les permite
identificar con mayor claridad que en la década precedente
cuáles son los temas centrales. Asimismo, afirman que esta
nueva propuesta logró una buena “articulación” de los con-
tenidos de ambos Ciclos (Entrevista N°58, Coordinador de
la especialidad Electromecánica Escuela C).
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La propia fisonomía de los talleres en las escuelas visi-

tadas da cuenta de que, a pesar de las propuestas de reforma
curricular, la formación técnica no ha variado sustantiva-
mente. Si bien las primeras propuestas de reforma de la
década de 1990 planteaban la disolución de las secciones
tradicionales de los talleres para poder armar espacios en
los que se pudiera trabajar integrando todos los tipos de
trabajo, primó el mantenimiento fijo de algunas secciones
que las escuelas siguen considerando necesarios. Sostienen
a modo de argumento que las empresas también tienen
sectores definidos para diversos tipos de trabajo o tipo de
máquinas (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad
Electromecánica Escuela C). Es decir, sus medios de pro-
ducción también están fijos y son las personas las que se
mueven. Por eso, los lugares básicos de trabajo se mantu-
vieron pero los estudiantes si se movilizan más entre los
sectores.31
El Taller continúa espacialmente dividido en dos par-
tes: una para el Ciclo básico y otra para el Ciclo superior.
El Ciclo básico -en Procedimientos Técnicos de 1° y 2°- se
aboca fundamentalmente al trabajo con la madera, el hierro
y la chapa. Para ello, cuenta con las siguientes secciones:
Carpintería, Ajuste, Soldaduría de punto, Cizalla y Fragua
(para la forja y trabajo con chapa). El Ciclo superior, e inclu-
so ya desde el 3° año del Ciclo básico, comienza a abocarse
al manejo de máquinas herramientas para el mecanizado
y soldadura. Para ello el taller cuenta con estos espacios:
31 En una visita a la escuela Rocca de Ternium Siderar en Campana el Coordi-

nador de la especialidad Electromecánica de la Escuela C, registró que los
talleres eliminaron algunas secciones tradiciones: "...no cortan madera, la
traen cortada. No trazan, miden, cofinan. No hay máquinas que generen
polvo... Por ahí es lo que se viene... El resto de las escuelas ponen o sacan
algo, pero la estructura del taller sigue siendo la misma. Es difícil desarmar
estos sectores. Sobre todo porque se comparte el espacio con más gente y
hay que resguardarla." (Entrevista N°57).
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Línea de Tornos, Boxes de Soldaduría por arco eléctri-

co, Línea de Fresadoras, Soldaduría por MIC, Amoladoras.
También sigue habiendo un sector de Pañol y un Depósito.
Además, si bien las escuelas incorporaron innovaciones
tecnológicas en el taller, fue en el marco de estos sectores de
trabajo tradicionales. Por un lado, se utilizan herramientas
de mano mecánicas y también electromecánicas (por ejem-
plo: limas y amoladoras, sierras manuales y eléctricas, des-
tornilladores manuales y eléctricos). Por otro lado, tal como
se planteó en el capítulo anterior, la automatización recién
comenzó a incorporarse de forma incipiente en las escuelas
en la década de 1990 y la Escuela C fue pionera en ello. Esto
demanda conocimientos de neumática, eléctrica, hidráulica
y PLC (controlador lógico programable). En la actualidad
todas las escuelas tienen al menos una máquina herramienta
para tareas de mecanizado a control numérico (CNC).
Como balance general de las reformas curriculares pos
2005, en las escuelas, se plantea que si bien resultó un plan
de estudios más equilibrado que el que introdujeron las
reformas iniciadas en la década de 1990, la doble fusión
de contenidos (entre teóricos y prácticos y de mecánica y
eléctrica) que allí se proponía, permanece y presenta tanto
ventajas como desventajas. El perfil de técnico que subyace
al nuevo plan de estudios ya no se centra en el dominio
de un oficio específico y la intervención directa en la pro-
ducción, sino que cobran más relevancia los conocimien-
tos, habilidades y actitudes para el diseño y la planificación
de proyectos para la producción, que incluye, por ejemplo,
indagación, diseño de planos, cálculos de presupuestos, rea-
lización de informes, etc. De todas formas plantean que no
es obligatorio llegar a la realización efectiva del proyec-
to porque el objetivo es planificarlo. Aunque los docentes
valoren el hecho de que se pueda construir para ver si fun-
ciona lo que se planeó.
En este sentido, las dos iniciativas de política a nivel
nacional y jurisdiccional mencionadas en el primer apar-
tado de este capítulo abonan a la formación de este perfil
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de técnico: la Evaluación por Capacidades por la cual las

escuelas de Bs. As. compiten por el desarrollo del mejor
proyecto socio-productivo y las Olimpíadas de Electrome-
cánica que implica la resolución de situaciones problemá-
ticas en competencias a nivel escolar, regional, provincial
y nacional.
Un dato a considerar para el análisis de este proceso de
creciente desespecialización en la formación de los técnicos
es el perfil de los ingresantes a las carreras de ingeniería.
En la UTN regional San Nicolás, tradicionalmente, el perfil
del ingresante era el de egresados de escuelas secundarias
técnicas. Según la evaluación que hace la Secretaría Acadé-
mica, en los últimos años creció la cantidad de ingresantes
de diversas modalidades del nivel medio, y esto sucedió
no solo en la carrera de Ingeniería Industrial, que es con-
siderada la “ingeniería blanda”, sino también en el resto
de las carreras (ingeniería eléctrica, electrónica, mecánica,
metalúrgica) (Entrevista a Secretaria Académica de la UTN-
FRSN, 2017).
Gráfico 12. Ingresantes a la UTN Facultad Regional San Nicolás con título
secundario técnico y no técnico. 2015-2017.
Fuente: UTN SN (2017).
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A partir del análisis realizado podemos concluir que las

escuelas técnicas disminuyeron la tendencia a la formación
desespecializada en términos relativos con las propuestas
de la década de 1990, pero no la revirtieron totalmente. Las
propias escuelas reconocen que la región precisa seguir for-
mando un perfil de trabajador técnico con “oficio”. La zona
cuenta con producción metalúrgica en pequeña escala y, tal
como desarrollamos en el capítulo 5, con la fase expansiva
del ciclo económico resulta difícil encontrar fuerza de tra-
bajo formada para tareas de mecanizado y reparaciones:
…en su momento había una demanda muy grande de especia-

listas, de mecánicos, que suelden, un soldador, un tornero…
no existían. Porque hubo ese bache. Y hoy, te digo, un alumno
que sale de la escuela secundaria no está capacitado para tra-
bajar en un puesto de ese tipo […] Si bien tiene conocimientos
le falta la práctica. Como que el tiempo de práctica que desa-
rrolla no alcanza. […] Yo te digo que no sé si está bien o está
mal porque tampoco un técnico hoy en día tiene que ir a
trabajar de tornero ¿entendés? La visión del técnico de hoy es
más de estar en oficina, en una oficina técnica en gestión […]
de ahí para abajo hay puestos ocupados por técnicos que son
más de mano de obra. Pero no es lo mismo, porque el chico
que termina hoy el 7° año tiene más contenido que lo que
había antes, como que el abanico es más grande pero la carga
horaria de la práctica es menor. (Entrevista N°58, Coordina-
dor de la especialidad Electromecánica Escuela C)
Esta combinación entre formación especializada y

desespecializada puede verse en la propia propuesta de las
prácticas profesionalizantes que se desarrollan en el marco
del FETEC. Si bien habilitan la puesta en práctica de atribu-
tos para la intervención directa en los objetos de trabajo, tal
como se describió con anterioridad en este capítulo, con los
años dejaron de basarse solamente en el manejo de las técni-
cas, es decir cuestiones de práctica específica o detallista, y
fueron incorporando también comunicación oral, reflexión
sobre el propio trabajo, etc. Por ejemplo, si se ve bobinado
en el taller eléctrico, los estudiantes tienen que manejar la
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técnica, pero también poder analizar el origen de la falla y

posibles formas de solución y de mejora de realización del
trabajo (Entrevista N°58, Coordinador de la especialidad Elec-
tromecánica Escuela C).
Hay una dicotomía en cuanto a las opiniones […] Ese sistema

del CONET te enseña técnicas de trabajo: vos tenés que limar
de determinada forma, vos tenés que aserrar de determinada
forma… la herramienta es ésta, se traza de esta forma, se mide
con esto y se hace así. Si la medida no coincide te pondrán un
7 en lugar de un 10. Por cada una de las etapas. Hoy dentro de
esas etapas está el proyecto. O sea, que quiere hacer el chico,
cómo resolvió la situación […] es más pensante que lo otro
que era meramente técnicas” […] Yo veo que se pierde calidad
en la técnica. Ahora, ¿Por qué se pierde? Porque se le dedica
menos tiempo, no porque uno quiere que se pierda […] A lo
mejor el técnico de hoy te resuelve situaciones problemáticas
que el otro no. (Entrevista N°58, Coordinador de la especia-
lidad Electromecánica Escuela C)
Tal como vimos en el capítulo 5, para cubrir la deman-

da de fuerza de trabajo con atributos especializados en el
manejo de oficios y práctica detallista existen otros espa-
cios de formación profesional en San Nicolás por fuera de
la escuela media: la vinculación entre Ternium Siderar, el
Centro de Formación Fray Luis Beltrán de la UOM y la
UTN Regional San Nicolás permiten vehiculizar la forma-
ción de esta porción de la fuerza de trabajo local.
7.4.2. Disminución relativa de la diferenciación

de la formación de técnicos
En capítulos precedentes hemos analizado que el nuevo
ciclo económico en la Argentina -que puede ubicarse apro-
ximadamente con posterioridad al año 2002- demandó con
intensidad fuerza de trabajo con formación técnica no uni-
versitaria, al mismo tiempo que, dado el proceso de refor-
ma educativa anterior, era preciso fortalecer la propuesta
de la secundaria técnica. De allí el papel que cumplieron
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los nuevos mecanismos nacionales de financiamiento y de

homologación de títulos de la educación técnico profesio-
nal. La inversión, la planificación curricular y la gestión
educativa continúan descentralizadas a nivel jurisdiccional,
pero la esfera nacional del Estado comenzó a destinar una
importante porción de su presupuesto a la escuela media
técnica y a establecer criterios mínimos para la validación
nacional de títulos. Lo que supone condiciones institucio-
nales para disminuir la diferenciación educativa aunque no
la elimine.
Hemos analizado también el efecto diferenciador de
estos nuevos mecanismos de financiamiento basados en la
elaboración institucional (luego jurisdiccional y federal) de
Proyectos de Mejora (PM) y su evaluación por parte de la
esfera de gobierno nacional. Asimismo vimos el modo en
que los criterios mínimos de homologación suponen una
disminución de la diferencia entre las propuestas pedagó-
gicas de las jurisdicciones, pero sin eliminar la dispersión
curricular. A continuación analizaremos la forma concreta
que asumieron estos procesos en las escuelas de San Nicolás
bajo estudio, mostrando que la diferenciación en la cuali-
dad y la calidad de las propuestas de formación no es solo
inter sino también intrajurisdiccional. Consideraremos en
el análisis el papel que cumple la relación entre las escuelas
y la empresa Ternium Siderar en estos procesos de dife-
renciación educativa.
En lo que respecta a los nuevos mecanismos de finan-
ciamiento público, las escuelas de San Nicolás bajo estu-
dio tuvieron a los PM como un pilar fundamental para
el reequipamiento de los talleres luego de la creación del
Fondo Nacional para la Educación Técnica. A partir del
año 2013 se implementó, también, el Fondo del Programa
39, que suponía una transferencia directa (a través del Sis-
tema Nacional de Transferencias a Escuelas -SITRARED-)
hacia los directivos de todas las escuelas de una suma de
dinero calculada en base a la cantidad de matrícula de la
institución, sin necesidad de elaborar proyectos o hacer
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licitaciones de proveedores.32 Otra importante fuente de

financiamiento provino del sector privado, en particular de
empresas. Por un lado, el sistema de Crédito Fiscal, a través
del cual las escuelas entablan un convenio con una empre-
sa solicitando por medio de un proyecto lo que necesitan
adquirir y la empresa entrega el dinero, a condición de ser
eximida del pago de impuestos. Es decir, el financiamiento
termina siendo estatal pero mediado por el vínculo con
empresas. De hecho, no es un mecanismo universal -para
todas las escuelas- sino que depende del establecimiento
de estos vínculos. A partir de esta dinámica evaluadora
los proyectos tienen que incorporar la mayor cantidad de
avales de organizaciones posible y justificar el alcance que
puede tener el equipamiento que pretenden adquirir como
una acción de “extensión a la comunidad”. Por lo gene-
ral, se presentan proyectos para la compra de equipos y la
escuela se compromete a realizar una capacitación de cara
a la comunidad. El INET evalúa los proyectos y distribuye
los fondos según el orden de mérito establecido.33 La otra
fuente de financiamiento para las escuelas técnicas de San
Nicolás, si no la central, proviene del programa FETEC. Es
decir, de fondos que la empresa Ternium Siderar transfiere
a partir de la Fundación Rocca por medio de las líneas del
programa que hemos analizado en el apartado precedente.
32 En el año 2013 se asignaron 100 pesos por alumno hasta en dos cuotas a
todas las escuelas técnicas para la compra de insumos escolares. Un año más
tarde se estableció: "extender con carácter permanente el aporte económico
básico destinado a la adquisición de insumos para la realización de prácticas
formativas, aprobado por Resolución CFE N° 213/13; incluir en sus alcan-
ces a determinadas instituciones de gestión privada que brindan Educación
Técnico Profesional; incrementar el monto básico del aporte en la Educa-
ción Técnica Secundaria, en la Educación Técnica Superior y en la Forma-
ción Profesional." (Resolución CFE N° 238/14). Además de insumos, se
habilita la compra de herramientas menores y reparaciones menores.
33 ACINDAR es una empresa que implementa este tipo de financiamiento en
escuelas Técnicas de la región hace varios años. Incluso tercerizó el trabajo
de planificación y gestión del Crédito Fiscal a una consultora que se dedica
específicamente a articular con la escuela, porque los trámites burocráticos
insumen mucho tiempo y recursos.
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Este financiamiento, según los testimonios de los equipos

directivos de las escuelas fue clave para mejorar la infraes-
tructura escolar general y, en particular, el estado deterio-
rado de los talleres, sus condiciones de seguridad e higiene,
el mobiliario, herramientas y equipos allí utilizados. 34
El análisis realizado a partir de las entrevistas y los
documentos a los que pudimos acceder muestra que el
incremento sustantivo en las inversiones, tanto estatales
como por parte de las empresas, para fortalecer la for-
mación técnico profesional en la región termina por con-
cretizarse en una distribución dispar entre instituciones,
abonando a la reproducción de la diferenciación entre las
escuelas, a pesar de la desaceleración de la misma obser-
vada desde 2005.
La Escuela C ha adquirido, ya en la década de 1990,
equipamiento con tecnología por encima de la media que
regía en los talleres metalmecánicos de la región por el
vínculo que tenía con SOMISA.35 En la última década pre-
sentaron Planes de Mejora Institucional todos los años y
lograron adquirir tornos convencionales, morsas, herra-
34 El mecanismo implementado fue el siguiente. Se armó una mesa de trabajo,

al comienzo del programa FETEC, entre las escuelas y la empresa y se le
pidió a las escuelas que identifiquen cuáles eran sus necesidades y en con-
junto con los referentes del Programa se realizó un diagnóstico, un “cuadro
de situación”, que permitió diseñar un plan de inversión a largo plazo que
por medio de la Fundación Rocca se va ejecutando año tras año. En particu-
lar se relevaron las necesidades de actualización de equipamiento de taller y
laboratorio, en lo que respecta a las distintas áreas de formación técnica:
carpintería, hojalatería, mecánica, eléctrica, hidráulica, etc. En el año 2010
se hizo un diagnóstico que verificó las necesidades que transmitieron las
escuelas y funcionó como base para año a año ir adjudicando el financia-
miento. A su vez se hizo un seguimiento para verificar las compras, la insta-
lación y el uso que se va realizando del equipamiento. En el año 2014 se
actualizaron los diagnósticos.
35 Ya en el año 1990 habían adquirido tornos a control numérico de uso didác-
tico de origen austríaco. Luego, en los primeros años de la década del 2000,
la escuela vuelve a renovar equipamiento. Recibe un torno, una fresadora y
una computadora al igual que otras 50 escuelas de Bs. As. Era una máquina
chica que no servía para producción pero el software era el mismo que el
que se usaba en la industria.
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mientas, televisores y algunas computadoras. Aunque reco-

nocen que los primeros años se aprobaban con mayor faci-
lidad porque no había tanta competencia entre escuelas
por los recursos.36 La otra vía de financiamiento estatal
fue SITRARED, que aportó más de $300.000 en dos cuo-
tas anuales a gastar en 3 rubros: herramientas, insumos y
reparaciones. El financiamiento empresarial tuvo dos gran-
des líneas. Por un lado, ACINDAR invirtió en maquinaria
a control numérico a través del programa de Crédito Fis-
cal. Por otro lado, el financiamiento de Ternium Siderar a
través del programa FETEC (GEN TECNICO) se destinó
no sólo al mejoramiento de la infraestructura existente sino
a la construcción de nuevas aulas y la renovación del equi-
pamiento de la escuela. La obra más grande del programa,
hasta ahora, fue la construcción a lo largo de un año de
una “Nave Taller”. Un nuevo espacio físico en la escuela que
incluye un laboratorio de electrónica y otro de física y quí-
mica, un módulo de energía renovable. A su vez, la empresa
proveyó el equipamiento total de la sala de informática,
máquinas de ensayos y tableros para las aulas dedicadas a
dibujo técnico y nuevos equipos CNC.
Una situación muy parecida presenta la Escuela A. Con
los proyectos anuales del Plan de Mejora (dicen haber obte-
nido entre $500.000 y 1 millón de pesos por año) adqui-
rieron, principalmente, equipos y herramientas (ej: tornos
a control numérico). También obtuvieron financiamiento
empresarial a través del programa de Crédito Fiscal por
parte de Acindar (calculan unos $300.000 por año). A su vez,
a través del programa FETEC (GEN TECNICO), Ternium
36 Plantean problemas con la asignación del financiamiento dado que los pre-
cios de las máquinas e insumos pedidos cambian a lo largo de los meses y los
proyectos se demoran en ser aprobados. Por el tiempo que le lleva a las
escuelas conseguir varios presupuestos y, luego, el tiempo que se toma el
INET para evaluar los proyectos. que puede impedir el acceso. Al mismo
tiempo, esta modalidad de financiamiento supone una carga importante de
trabajo burocrático extra para la escuela, por ejemplo cargar facturas de los
proveedores de la página de la AFIP.
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Siderar hizo inversiones de mucho dinero, aunque no todos

los años, en infraestructura (construcción de aula, baños,
comedor) y el reacondicionamiento del taller (instalación
eléctrica, infraestructura general, condiciones de seguridad
e higiene, etc.).
Es reconocido por las escuelas que el vínculo con
empresas grandes hace una gran diferencia en el financia-
miento escolar:
Fui a una reunión el año pasado a mitad de año [2017] una

reunión de directores y los directores decían: -nos dieron
computadoras (porque nos dieron computadoras), nos dan
piso tecnológico, nos dan esto, pero los techos se me llueven
y los baños se me tapan y nosotros habíamos arreglado los
techos y los baños con Ternium […] con $250.000 que había
puesto Siderar que serían $400.000 al día de hoy. (Entrevista
N°37, Directivo y Vice Directivo Escuela A)
El caso de la Escuela B es ilustrativo en este sentido.

El financiamiento al que pudo acceder fue muy escaso en
comparación con el que recibieron las escuelas N° 2 y 6.
Por un lado, recién pudieron presentar Proyectos de Mejora
Institucional para la compra de equipos en el año 2014 a
partir de la asunción de la nueva directora, porque su equi-
po de conducción había sido desarmado, entre otras cosas
porque fue intervenida por denuncias respecto a la gestión
escolar. Tenía poca disponibilidad de personal para ges-
tionar estos proyectos porque entre los años 2013 y 2015
estuvo sin vicedirector y hasta 2016 sin secretario. Cuando
lograron acceder a este recurso de financiamiento pudieron
comprar un torno a control numérico, un banco neumático
y un banco hidráulico. Por otro lado, el monto de dinero
que proviene de SITRARED es menor que el que logran
adquirir las escuelas A y C porque se calcula en función de
la matrícula y la escuela N° 3 cuenta con menos cantidad de
estudiantes (Entrevista N°47, Directivo Escuela B).
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Asimismo, tuvieron dificultades para entablar contac-

tos con empresas para acceder a financiamiento. No cuen-
tan con financiamiento proveniente de Crédito Fiscal, ni
tampoco del FETEC (GEN TECNICO) porque Ternium
Siderar no la seleccionó para ser incluida dentro del pro-
grama. De modo que la Escuela B pudo realizar algunas
mejoras de infraestructura, mobiliario y reequipamiento del
taller que se encontraba en un importante grado de deterio-
ro, a partir de partidas municipales extraordinarias (Entre-
vista N°34, Susana Doque, Inspectora de escuelas técnicas
Región N°12 Bs. As.).
Por otro lado, la implementación de Prácticas Profe-
sionalizantes obligatorias y la habilitación a que se realicen
en vinculación con empresas termina operando, también,
como un mecanismo más de diferenciación de la formación.
Ternium Siderar seleccionó a un conjunto de escuelas para
su participación en el programa FETEC (GEN TECNICO),
de modo que mientras las escuelas A y C, e incluso otras dos
escuelas de la región envían 25 estudiantes todos los años, la
escuela B fue excluida sistemáticamente. Hemos analizado
al inicio de este capítulo el modo en que el desarrollo de
prácticas laborales por parte de los estudiantes no implica
solamente una forma de incidir sobre la trayectoria forma-
tiva individual de aquellos que participan, sino que habilita
toda una serie de vínculos entre las escuelas y la empresa
que incide más ampliamente en la cualidad y calidad de la
formación impartida por la escuela. Es decir, tanto en el
tipo de contenido impartido como en el nivel de profun-
didad o complejidad con el que se lo aborda. Del vínculo
establecido a partir de las prácticas pueden derivarse acti-
vidades de capacitación para docentes y estudiantes en la
escuela, elaboración de material didáctico y financiamiento
para la mejora de equipamiento como estamos viendo aquí,
entre otras cuestiones.
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Finalmente, por insistencia de la propia institución y

la supervisión distrital, la escuela B logró la integración de
-apenas- 4 de sus estudiantes a las Prácticas Profesionali-
zantes en Ternium Siderar a partir del año 2014:
…cuando nosotros fuimos nos dijeron ‘de los 4, entran 2’ y

nosotros dijimos ‘no, 4´[…] Primero nos atendió el equipo
de psicólogos, después fuimos a una segunda entrevista don-
de nos atendió este Temiño. Volvimos, nos volvió a atender
la asistente social, creo que nos hicieron un psicotécnico…
(risas) por la actitud te dabas cuenta, que te estaban eva-
luando… creo que si… para ver qué es lo que vos proponías
como alumnos. Pero nosotros, como también somos directi-
vos resilientes, ya nos habíamos preparado, que no si íbamos
ahí, íbamos a obras sanitarias de nuevo. Siempre tiene que
haber un plan A, B o C. El Plan estaba en mente, por lo menos
eso es lo que habíamos pensado. Y si lo teníamos que hacer
en municipalidad, pedir específicamente que fuera en man-
tenimiento, trabajo específico de mantenimiento. (Entrevista
N°46, Directivo Escuela B)
Un dato ilustrativo respecto a la diferencia que existe

entre las 3 escuelas es la evolución de su matrícula. Las
escuelas A y C son las que mayor recomposición matricular
presentaron a lo largo de la década. La Escuela B, por su
parte tuvo un incremento de matrícula pos 2005, aunque
se destaca y decae desde 2008 en adelante estabilizándose
desde el 2013, y va cambiando su composición. De modo
que desde el año 2014, su 1° año proviene totalmente del
último año de la escuela primaria -es decir que no repi-
tieron dichos años-:
…la escuela tiene hoy en día una matrícula que fue decrecien-
do mucho, es muy chiquita, pero es real. Y por primera vez
desde el 2014, primer año son todos alumnos provenientes
del 6° grado. No hay repetidores. La escuela siempre tenía
la característica propia de recibir los repetidores de Técni-
ca 2, de Técnica 6 y de Fray Luis Beltrán. Estaban los que
se enamoraban de la institución y se quedaban o los que
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lo usaban como puente para volver a la otra escuela. Este

año no, este año la realidad es que un primer año de eda-
des específicas dentro de lo que es lo previsto para un 1°
año, entre 12 y 13 años, 2° 14 y 3° 15, 16. (Entrevista N°46,
Directivo Escuela B)
Gráfico 13. Matricula de las Escuelas Técnicas pertenecientes al Distrito

de San Nicolás (Región 12 de la Pcia. de Bs. As.). 2005-2015.
Fuente: Elaboración propia en base a Relevamientos Anuales

(2001-2015) (DIE-DGCyE, n.d.).
Aun así el perfil de egresado entre las escuelas sigue

siendo disímil. La Escuela B continúa cubriendo la deman-
da de formación de estudiantes que han repetido (en la pro-
pia o en otra escuela) o bien que abandonaron la escolaridad
y se reinscriben. De allí que el porcentaje de sobreedad sea
mucho más elevado que en las escuelas A y C.37
37 Dado este perfil de la escuela se implementa un Circuito de Aceleración de

Trayectorias Tecnológicas (CATT) para estudiantes entre 15 y 17 años.
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Tabla 21. Indicadores Educativos. Escuelas de San Nicolás, provincia de Bs.

As. 2017.
Fuente: Elaboración propia en base a Relevamiento Anual 2017 (DIE-

DGCyE, n.d.).
Por otro lado, sus egresados no suelen acceder a estu-

dios universitarios en comparación con los egresados de las
Escuelas A y C. Si bien no existe un relevamiento sobre la
inserción de los egresados de las escuelas técnicas de San
Nicolás, un informe sobre los ingresantes a las carreras de
ingeniería de la UTN de la Facultad Regional San Nico-
lás muestra que el 71% de los ingresantes son egresados
de escuelas de San Nicolás38 y que, de ese número, las 4
escuelas técnicas del programa FETEC son las que aportan
el mayor número de egresados (entre 80 y 50 ingresantes
según la escuela), con excepción de la Escuela B (que solo
registra 7 egresados ingresantes). Esto pone en evidencia las
diferencias en el perfil de los egresados entre las escuelas.
Incluso hay mayor cantidad de ingresantes a las ingenierías
de la UTN con titulaciones no técnicas de escuelas de la
localidad que de la Escuela B.
Yo te diría que desde el año 2007 hasta la fecha, que hayan

pasado por la facultad, hay muy poco registro. Buscan carre-
ras cortas que les ofrece el ITEC, porque ya el título de
técnico los habilita para trabajar. Y el ITEC a lo mejor les
da la capacitación en cursos cortos para otras opciones, sí?
38 13% de Villa Constitución, 6% de Ramallo y el 10% restante de otras 13 loca-

lidades más o menos cercanas (Ver cuadro anexo).
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La facultad requiere 6 años de formación, y creo que no

todos cuentan con ese tiempo… (Entrevista N°46, Directi-
vo Escuela B).
Los procesos de diferenciación educativa analizados has-

ta aquí se centraron en reconocer la diferenciación de la
formación entre escuelas. No obstante, es preciso atender al
hecho de que la realización de las PP operaba también como
un mecanismo diferenciador entre estudiantes al interior
de las propias escuelas. Las vacantes que ofrecía Ternium
Siderar eran limitadas y no permitían que todos los estu-
diantes de la orientación electromecánica de las escuelas
que integraban el programa realizasen sus PP en la empresa,
aun cuando venían siendo parte del FETEC a partir del
trabajo con los contenidos del manual, los tests, las visitas a
la planta y los cursos de inducción. La selección se realizaba
a partir de la misma evaluación psicotécnica que la empre-
sa utiliza para los ingresos laborales reales. En la Escuela
A nos han informado que, luego de dicha evaluación, la
empresa elabora una lista de los estudiantes “Aptos” y “No
Aptos” para el ingreso a las PP, pero como institución deci-
dieron solo anunciar que estudiantes fueron seleccionados,
sin mencionar los nombres de los estudiantes excluidos en
calidad de “no aptos” (Entrevista N°38, Jefe de Taller Escue-
la A). Varios testimonios valoraron el desarrollo de la PP
en Ternium Siderar como un valioso antecedente para los
estudiantes a la hora de conseguir empleo. Por un lado,
constituye un modo de que la empresa los conozca y puedan
entrar a trabajar a la planta con posterioridad a recibirse
(aun cuando se estima que solo el 15% realiza este ingreso
de forma inmediata) o bien tener referencias para ingresar
luego de estudiar en el nivel superior. Por otro lado, repre-
senta un antecedente destacable para presentar ante otras
empresas, dado que se expide un certificado que acompaña
al del título de finalización de los estudios secundarios.
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7.4.3. La recuperación de las escuelas técnicas

en el nuevo ciclo económico sobre la base
de su “resistencia” a las reformas de los ´90
El proceso de “recuperación” de la escuela secundaria téc-
nica ha sido analizado en este apartado como un modo
de incrementar la cantidad de fuerza de trabajo técnica
así como de apuntalar su formación a partir de disminuir
(en términos relativos) la desespecialización de los planes de
estudios y la diferenciación entre escuelas. Asimismo, hemos
visto que fue un proceso que encontró sustento en las accio-
nes de resistencia que las escuelas opusieron a la reforma
anterior, es decir a las transformaciones educacionales que
se desarrollaron a partir de la década de 1990.
En el capítulo 6 se han sistematizado testimonios de
docentes y directivos que dan cuenta de las distintas estra-
tegias implementadas por las escuelas para evitar disolver
su especificidad durante el primer ciclo de reformas edu-
cativas. Según la inspectora de la región 12 -cuyo cargo
fue creado a partir de las reformas pos 2005- la posibilidad
de resistir los cambios fue favorecida por la eliminación
del cargo de inspección de la modalidad técnica. De modo
que las escuelas tuvieron un margen de acción que algunos
equipos directivos supieron aprovechar y esto se constituyó
en condición de posibilidad para la “recuperación” de la
enseñanza técnico profesional pos 2005.
…porque hubo una postura de resistencia organizada a esa

Ley Federal de Educación, que es la que garantizó que la
escuela pueda hoy, que la escuela técnica pueda ser lo que es
hoy. Esa resistencia organizada fue lo que sostuvo, hay biblio-
grafía al respecto… que habla de cómo las escuelas se auto
atrincheron para defenderse de esa ley… atrincheraron en el
sentido de ‘vamos a seguir haciendo lo que es importante para
los alumnos, más allá, excediéndose de lo que la ley indicaba.
Pero bueno, por suerte, aparece esta nueva propuesta, esta
Ley Nacional de Educación y eso promueve que las distintas
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jurisdicciones desarrollen la nueva Educación Técnica en sus

provincias… (Entrevista N°34, Inspectora de escuelas técni-
cas Región N°12 Bs. As)
Si bien el perfil de estudiante de las escuelas bajo estu-

dio en San Nicolás distaba de ser homogéneo, el resultado
de la implementación de las reformas de la década de 1990 y
la forma que tuvieron las escuelas de procesar esta transfor-
mación curricular, académica, financiera y administrativa,
profundizó las diferencias entre ellas en términos del tipo
de formación -cualidad-, su calidad e, incluso, la cantidad
de técnicos que formaban (ver capítulo 6). De modo que
el proceso de “reconstitución” de la escuela técnica con
posterioridad a la sanción de la Ley de Educación Técnico
Profesional las encuentra con capacidades financieras, téc-
nicas y pedagógicas aún más diversas que las que tenían con
anterioridad a la década de 1990.
Hay trabajos que analizan los procesos de implementa-
ción de las reformas educativa a nivel institucional ponien-
do el foco en los procesos de “negociación”, “reinterpreta-
ción de la norma”, “resistencia”. La inquietud que guía estos
análisis es por el poder de agencia de los actores, es decir
la distancia o hiato entre la prescripción normativa y la
acción subjetiva en tanto campo de posibilidad de modifi-
car esa prescripción o ensanchar sus márgenes. A modo de
ejemplo, en un minucioso análisis de caso de dos escuelas
técnicas de Córdoba, Maturo y Rubio (2008), registran la
resistencia institucional a perder la especificidad de la for-
mación vinculada a la práctica de taller y el aprendizaje de
oficios. Sostienen que utilizaron la autonomía institucional
que daba la LFE, en particular la posibilidad de la escuela
de armar un Proyecto Educativo Institucional (PEI), para
seguir impartiendo este tipo de formación técnica específi-
ca. Pero explican esta resistencia por “la tradición utilitaria”
de las instituciones, por un “choque” entre la “demanda
social” y la “demanda institucional”.
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Lo que en esta tesis se sostiene es que las acciones de

los individuos son el vehículo de las necesidades sociales.
La resistencia de las escuelas a la implementación de las
reformas de los ´90 es, en todo caso, la forma política en que
el capital resuelve su necesidad de formación de fuerza de
trabajo. Es decir, el grado de especialidad, así como el grado
de homogeneidad/heterogeneidad con que el capital nece-
sita formar a los técnicos de nivel medio no se realiza de un
modo directo sino sólo a través de la puja política entre las
diversas personificaciones sociales: empresas, comunidad
educativa, Estado, entre otras. De modo que, si la resistencia
de las escuelas tiene la suficiente fuerza para imponerse,
entonces la desespecialización no representaba una necesidad
social inmediata.
El análisis del capítulo 5 evidenció que la desespeciali-
zación generalizada de la fuerza de trabajo con formación
técnica no se corresponde con las transformaciones de los
procesos de trabajo de la región bajo estudio. Cierto es que
algunos puestos de trabajo comienzan a demandar califica-
ciones técnicas menos específicas -o más generales-, pero
lejos está de constituir la situación general de la industria
de San Nicolás y alrededores. Que el proceso de concen-
tración y centralización de capital llevara a la eliminación
de pequeños capitales -y a la reestructuración de los de
mayor tamaño teniendo por consecuencia, en ambos casos,
la reducción de los puestos de trabajo- implica que se nece-
sitan menos técnicos de nivel medio pero no necesariamen-
te que la formación de todos ellos deba avanzar hacia la
desespecialización. Lo que explica el hecho de que a partir
de la resistencia de las escuelas la implementación de las
reformas de la década de 1990 han tenido más impacto en lo
que respecta a la reducción en la proporción de matrícula de
la modalidad técnica por sobre la total de la escuela media
y a la diferenciación en la formación según escuela, región
y jurisdicción, que en lo que respecta a la desespecialización
de la formación.
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Con el proceso de recuperación industrial pos 2002 se

multiplican los pequeños capitales sobre la misma especifi-
cidad del proceso de acumulación de capital en la Argenti-
na, tal como se analizó en el capítulo 4 y 5. De modo que
comienza a demandarse mayor cantidad de fuerza de traba-
jo con calificación técnica no universitaria y el hecho de que
las escuelas hayan “resistido” las reformas previas constitu-
yó un pilar clave para poder dar una rápida respuesta. Eso,
sumado al vínculo que se entabló con Ternium Siderar para
la realización de Prácticas Profesionalizantes -más el finan-
ciamiento para reequipamiento, fortalecimiento de la for-
mación de docentes y estudiantes que implicó el FETEC-
fueron dos condiciones claves para la rápida reconstitución
de la formación técnica que la nueva fase de la acumula-
ción de capital demandaba. El Estado, como representante
del capital total, cristalizó con sus regulaciones esta vuelta
atrás relativa de la desespecialización y la diferenciación de la
educación técnica y habilitó el establecimiento de vínculos
entre escuelas y capitales individuales a partir de las Prácti-
cas Profesionalizantes obligatorias que las escuelas pueden
realizar en empresas.
7.5. Síntesis
A lo largo del capítulo hemos analizado el proceso de “recu-

peración” de la educación secundaria técnica en San Nico-
lás con posterioridad al 2005 y mostrado dos cuestiones.
Por un lado, que el segundo ciclo de reformas educativas
se constituyó en una expresión formal de la necesidad del
capital de expandir y fortalecer la formación técnica en una
fase expansiva de la acumulación de capital en la Argentina.
Pero, principalmente, dimos cuenta de que dicha necesidad
tomó curso a partir de las acciones de las escuelas y de las
empresas y el vínculo establecido entre ellas. Repasemos
sintéticamente estos hallazgos.
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En primer lugar, hemos identificado un retroceso rela-

tivo en la normativa respecto al grado de desespecialización
de la formación que proponía el primer ciclo de reformas,
derivado de la prolongación de los años de cursada a partir
del cambio en la estructura académica y del incremento del
porcentaje de horas de formación técnica por sobre la gene-
ral así como el énfasis puesto en el aprendizaje práctico.
A partir de los testimonios relevados hemos identifi-
cado que el “vaivén” de la implementación de ambos ciclos
de reformas -mediados por la resistencia de las escuelas-
fue el vehículo para el establecimiento de un “punto medio”
en las propuestas de formación que imparten las escuelas.
De modo que se actualizó el contenido de la propuesta
del CONET que tuvo vigencia entre mediados de 1960 y
mediados de 1990, pero se moderaron algunos cambios
propuestos en el primer ciclo de reformas, considerados
errores para el perfil de técnico que la producción sidero-
metalmecánica de la zona requería. A modo de ejemplo: a)
se restituyó la formación en el Taller que mantiene el mismo
equipamiento que antaño -aunque renovado- y el mane-
jo de mismas técnicas de trabajo manual, pero continúan
algunas características de la formación desespecializada -se
aprende manejo de equipos automatizados (CNC), la infor-
mática se hace transversal a todas las asignaturas y en algu-
nas escuelas se avanzó en el aprendizaje por proyectos-; b)
en el desarrollo de las Prácticas Profesionalizantes en Ter-
nium Siderar, los estudiantes, aprenden cuestiones de prác-
tica especializada en el Taller de Mantenimiento -atributos
para tareas de mecanizado y mantenimiento industrial no
solo para la propia planta sino principalmente para la red
de proveedores PyME del sector siderometalmecánico-, al
mismo tiempo que otros atributos de tipo general, como la
comunicación oral y reflexión sobre el propio trabajo.
En segundo lugar, hemos visto que retrocede en tér-
minos relativos pero continua la diferenciación educativa.
La incidencia del Estado nacional en la homologación de
títulos y el financiamiento se da en simultáneo con la
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continuidad de la descentralización del financiamiento, la

planificación curricular y la administración educativa, y se
despliegan sobre bases que reproducen las diferenciaciones
entre jurisdicciones y escuelas.
Asimismo, la vinculación entre empresas y escuelas
para el financiamiento y la inclusión de las prácticas labo-
rales obligatorias se convierte en un canal de profundiza-
ción de la diferenciación entre instituciones. En San Nico-
lás, las escuelas bajo estudio han recibido financiamiento
muy dispar para mejorar su equipamiento e infraestructura,
así como oportunidades diferenciales de formación de sus
docentes y estudiantes a partir de su vinculación o no con
Ternium Siderar.
En síntesis, hemos visto que el grado de desespecializa-
ción y diferenciación educativa subyacente a las propuestas
del primer ciclo de reformas a partir de 1990 disminuyó
durante este segundo ciclo, pero no retornó a su punto
inicial: perfil especializado de la formación Electromecá-
nica y formación más homogénea por las condiciones ins-
titucionales que favorecían la centralización nacional del
va. Identificamos, también, que las propuestas del primer
ciclo de reformas habían sido resistidas en varios aspec-
tos por las escuelas en San Nicolás y que dicha resistencia
fue condición de posibilidad de una rápida vuelta a atrás
para responder a las demandas de formación de fuerza de
trabajo del nuevo ciclo económico expansivo. Del mismo
modo, nuestro análisis muestra que el sector empresarial
fue clave, no solo para la sanción de la Ley que restituyó la
formación secundaria técnica en el año 2005, sino también
en la rapidez que asumió su implementación jurisdiccional
e institucional, particularmente con acciones concretas de
vinculación con escuelas a partir de prácticas laborales y,
desde allí, la incidencia en la formación docente, los pla-
nes de estudios y el financiamiento para infraestructura y
equipamiento. Este tipo de vinculación resultó un mecanis-
mo más ágil para la implementación de los cambios en la
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formación de los técnicos que demandó el “vaivén” entre

contracción y expansión industrial con una década de dis-
tancia que la que podía asumir el Estado.
En rigor, lo que el caso bajo estudio nos permitió mos-
trar, es que la fuerza de los actores para presionar por la
realización de sus intereses fue el modo en que se realizó
la necesidad social de la formación de fuerza de trabajo en
la región a partir de los cambios en su demanda analizada
con anterioridad. El accionar político de los diversos suje-
tos sociales -más específicamente, las escuelas y las empre-
sas como personificaciones sociales- operó traccionando y/
o resistiendo las regulaciones estatales durante estos dos
ciclos de reforma educativa y se constituyeron como canal
de la unidad del proceso de organización social.
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Conclusiones
El punto de partida y el punto de llegada

de la investigación
El objetivo que nos propusimos para esta investigación es

el análisis de las transformaciones de la educación técnica
en la escuela secundaria argentina a lo largo del perío-
do 1992-2014, considerando que estos cambios educativos
sólo pueden entenderse como parte de la unidad general de
los distintos aspectos de las relaciones sociales.
Partir de la pregunta por la transformación de la edu-
cación secundaria técnica nos llevó a preguntarnos por la
educación para el trabajo. Y esto, necesariamente, planteó
como punto de partida la pregunta acerca de la forma en
que se organiza el trabajo en la sociedad en la que vivimos,
es decir, el modo de producción capitalista. Es por ello que
comenzamos con el reconocimiento de la especificidad del
proceso de metabolismo social y las formas sociales a partir
de las cuales ésta se realiza.
Asimismo, nuestro objeto concreto de investigación no
es la educación técnica en abstracto, sino la implementación
de los dos ciclos de reformas educativas en la ciudad de
San Nicolás de la provincia de Buenos Aires (1992-2004 y
2005-2014) y las acciones en torno a ellas de las escuelas
y las empresas de dicha localidad. Estas acciones políticas,
desde nuestro punto de vista, son formas concretas de un
contenido del cual corresponde dar cuenta. Por tanto, avan-
zamos en el estudio de las fases de desarrollo de la industria
sidero-metalmecánica y los cambios en los procesos pro-
ductivos de la empresa Ternium Siderar y algunas pequeñas
teseopress.com 409
empresas que se vinculan con ella como de proveedoras,

para analizar los cambios en la demanda de formación de
técnicos de nivel medio. Sin embargo, estos cambios en la
industria de San Nicolás no podían ser explicados sin dar
cuenta de las particularidades del desarrollo industrial en la
Argentina, analizada como parte de la unidad del proceso
de acumulación a escala mundial.
Este camino “hacia atrás” que tomó nuestra investiga-
ción no es el que siguió la exposición de la tesis, a través
la cual nos propusimos reconstruir el encadenamiento de
las determinaciones más generales consideradas en el aná-
lisis hasta las más concretas. Así, en la primera parte de la
tesis hemos desarrollado las determinaciones generales de
la educación en el modo de producción capitalista en tanto
formación de atributos para el trabajo social y el vínculo
inmanente entre las transformaciones educativas, produc-
tivas y políticas; la tendencia general de los cambios acon-
tecidos en la educación secundaria de modalidad técnica
que asume formas específicas según las particularidades de
los diversos espacios nacionales de acumulación; y la forma
que asumieron en la Argentina.
Posteriormente, en la segunda parte de la tesis, desa-
rrollamos el análisis del despliegue concreto de estas rela-
ciones en la ciudad de San Nicolás. En primer lugar, recons-
truimos el desarrollo de la industria sidero-metalmecánica
en la ciudad y la evolución de la demanda de fuerza de
trabajo industrial, así como los cambios cualitativos en los
perfiles laborales de diversas empresas del sector en la déca-
da de 1990 y con posterioridad a la recomposición econó-
mica que inicia luego del año 2002. Y en segundo lugar,
analizamos las acciones empresariales (Ternium Siderar) y
de las escuelas técnicas en torno a la implementación del
primer ciclo de reformas educativas a partir del año 1992, y
del segundo ciclo a partir del año 2005.
En definitiva, nuestro objeto concreto de análisis, la
educación técnica en la Ciudad de San Nicolás, se presentó
en esta exposición como punto de llegada. En eso consiste
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el método de investigación utilizado: en la reproducción

ideal del concreto mediante el análisis, es decir, en su repro-
ducción como concreto pensado desplegando las determi-
naciones que tiene contenidas, tomando como punto de
partida la forma más general de la relación social, esto es, la
unidad del proceso de producción y consumo sociales.
Esta forma de exposición, sin embargo, puede dar la
impresión de que, como señala Marx, se esté ante una cons-
trucción a priori. A continuación, por lo tanto, sintetizare-
mos el desarrollo de manera inversa.
Cambios en la demanda de fuerza de trabajo con perfil

técnico: el contenido detrás de las reformas
educativas
La constitución de San Nicolás de los Arroyos como ciudad

industrial tuvo como origen la radicación de SOMISA en
la década de 1960. Creada por el Estado para sostener
indirectamente la valorización de capitales industriales en
el mercado local, dicha empresa tuvo un papel clave en
la expansión de la industria metalmecánica al proveer a
los capitales industriales que comenzaron a operar a partir
del llamado proceso de industrialización por sustitución de
importaciones. La dualidad de SOMISA se basaba en que,
si bien era una industria que nació para abastecer e impul-
sar al mercado interno, el tamaño restringido del mismo
no permitió que desarrolle una escala de producción que
pudiera pegar un salto de productividad, limitándose ella
misma como empresa exportadora de acero y limitando al
resto de los capitales que oficiaban como sus clientes al
venderles un acero a un precio que se hallaba por encima
del que regía el mercado mundial.
Este fenómeno no es exclusivo de San Nicolás, sino que
es expresivo de la especificidad del sector industrial en la
Argentina. En efecto, los capitales industriales se valorizan
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localmente sobre la base de apropiar fracciones de renta

diferencial de la tierra. La crisis de la ISI, es este sentido,
no constituye una transformación del “modelo” de acumu-
lación, sino el choque de esta forma específica de acumu-
lación contra sus propios límites, al tornarse insuficiente la
masa de renta requerida para sostener la escala alcanzada.
Esto dio lugar a una fase de la acumulación que tuvo,
entre sus características principales, a la liquidación de una
gran masa de pequeños capitales mientras que, de mane-
ra contrapuesta, otros lograron alcanzar un grado de con-
centración suficiente para seguir valorizándose, llegando
incluso a exportar. Se trata, precisamente, del caso de la
siderurgia a lo largo de la década de 1990.
De este modo, la ciudad de San Nicolás atravesó en
dicha década un proceso de concentración y centralización
de capital en el sector siderometalmecánico, pero no de
desindustrialización. Si bien decreció la cantidad de micro-
empresas, al mismo tiempo creció la de empresas medianas
y grandes en la industria y hubo reestructuraciones pro-
ductivas que achicaron los planteles de trabajadores (de ahí
la contracción de demanda de fuerza de trabajo del 18,5%,
del cual la mitad era del sector siderúrgico). El volumen de
producción, sin embargo, se mantuvo estancado.
La contracción económica descripta parece haber toca-
do fondo con la crisis del año 2001, y a partir del año
2002 comenzó un período de crecimiento a nivel nacional
que tuvo la apariencia de ser el resurgimiento del proyecto
industrializador trunco a mediados de la década de 1970.
Esta recomposición industrial tuvo como puntapié el abara-
tamiento inicial de la fuerza de trabajo y el uso de capacidad
fija ociosa. Luego, el flujo ascendente de renta diferencial
de la tierra apropiable permitió sostener la valorización
de una masa mayor de capitales. Lejos de ser el motor de
esta fase de expansión, la acción estatal fue, más bien, su
vehículo. Asimismo, se ha visto que el cambio se debe a la
recomposición de una fuente de riqueza capaz de sostener
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una industria con limitaciones inherentes a la forma capi-

talista en que se organiza la producción global, pero no a la
superación de esos límites.
En la ciudad de San Nicolás, Ternium Siderar multi-
plicó por 4 la tasa de ganancia que había tenido durante
la década de 1990, logró a exportar el 30% de su pro-
ducción, y el grupo económico que la dirige extendió su
producción a otros países. Si bien no incrementó la can-
tidad de puestos de trabajo propios, inició un proceso de
renovación por jubilaciones y demandó mayor cantidad de
fuerza de trabajo a través de la vinculación con empresas
contratistas. Sobre esta base, se multiplicaron las pequeñas
empresas industriales en la zona, lo que a su vez dio lugar
a una expansión de la demanda de fuerza de trabajo con
formación técnica no universitaria y de tipo especializada,
sobre todo por parte del sector sidero-metalmecánico. Al
respecto, destacamos que el perfil de operarios calificados y
técnicos no universitarios no sólo era el más buscado, sino
también el más difícil de encontrar.
Así, queda en evidencia la necesidad social de formar
fuerza de trabajo con los atributos productivos demanda-
dos por estos capitales. Por otra parte, la transformación
cualitativa de los puestos y las tareas del sector modificaron
el perfil de técnicos requerido.
Aquí cabe hacer una observación respecto a la dife-
rencia que existe entre la tendencia general de las trans-
formaciones productivas y el modo en que se desarrollan
en la Argentina. La crisis internacional de sobreproducción
de la década del 1970 motorizó importantes cambios pro-
ductivos tendientes a recomponer la tasa de ganancia de
los capitales individuales, sobre la base de la incorporación
de niveles crecientes de automatización de los procesos de
trabajo en base a la informática, la robótica y la microelec-
trónica. Esto supone, tal como analizamos en el capítulo 1,
un avance en la desespecialización de los puestos laborales y,
por ende, de los atributos productivos que porta la fuerza de
trabajo. En tanto proceso de desespecialización, implica una
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pérdida de atributos específicos en pos de atributos más uni-

versales. Pero hemos visto también que lejos de implicar un
avance lineal hacia la formación de una subjetividad univer-
sal de todos los trabajadores, se despliegan múltiples formas
de diferenciación: al interior de los capitales individuales,
de los espacios nacionales y entre recortes nacionales del
proceso de acumulación en su unidad mundial.
En Argentina, la incorporación de estos cambios pro-
ductivos se vio restringida por la escasa capacidad de los
pequeños capitales y los fragmentos de capitales medios de
realizar estas innovaciones, tal como hemos visto en los
capítulos 3 y 4. Aunque los capitales medios tienen mayor
capacidad para incorporar tecnología y realizar reestructu-
raciones productivas que modifican los puestos de traba-
jo, y comenzaron de hecho a demandar fuerza de trabajo
con atributos más generales, esto no constituye una situación
generalizada en la industria local, tal como veremos con el
ejemplo del contraste entre Ternium Siderar y los peque-
ños capitales que ofician de proveedores. En San Nicolás,
por otra parte, el tipo de producción sidero-metalmecánica
imprime una determinación más para la persistencia de
puestos especializados y, con ellos, de demanda de fuerza de
trabajo con perfil técnico especializado (o técnico no universi-
tario). Veamos esto con un poco más de detalle.
Luego de su privatización, en 1991, SOMISA (ahora
Ternium Siderar) se deshizo del capital fijo obsoleto y a
partir de 1993 comenzó un proceso de acondicionamiento
de los medios de producción existentes e introducción de
sistemas informáticos para controlar los procesos y gestio-
nar la fuerza de trabajo, que ampliaron la capacidad pro-
ductiva sin modificar sustancialmente la forma en la que
se producía acero. Si bien en el año 2002 se detuvieron
las inversiones, dos años después volvieron a incrementar
la capacidad productiva de los equipos ya instalados, en
particular los altos hornos y el mecanismo de colada con-
tinua. La introducción de la informatización en el control
del proceso productivo y la gestión del trabajo avanzó en
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la objetivación del conocimiento tácito de los trabajado-

res desarrollado a partir de la experiencia, permitiéndole
a la empresa autonomizar el proceso de producción de la
subjetividad de aquéllos, esto es, de la toma de decisiones
a partir de análisis basados en la percepción sensible, el
esfuerzo físico y la habilidad manual para el desarrollo de
tareas. Esto implicó un cambio hacia la desespecialización de
los puestos, las tareas y, con ello, de los atributos produc-
tivos de los trabajadores. Se necesitan menos atributos pro-
ductivos particulares para la intervención sensorial/manual
en el proceso productivo por parte de los trabajadores y
más atributos generales para la intervención indirecta en el
proceso mediada por el control informático. Sin embargo,
los límites que presenta este avance, sobre todo en el sector
de Mantenimiento, resultan en una demanda diferencial de
trabajadores con un perfil desespecializado.
Hemos analizado que el requisito de titulación de
educación secundaria para el ingreso a la planta expresa
la demanda de una serie de conocimientos generales que
ya son comunes a todos los trabajadores a partir de los
cambios -técnicos y organizativos- del proceso de trabajo:
lectura, interpretación y retroalimentación de órdenes de
trabajo en soporte escrito y manejo de sistemas informá-
ticos; oralidad, mayor responsabilidad y coordinación con
otros trabajadores, entre otros. Pero, mientras la orienta-
ción técnica se demanda para los puestos de Mantenimien-
to, los puestos de operativos pueden prescindir de dicha
orientación.
Un escenario diferente se presenta al analizar las carac-
terísticas de los procesos productivos de los pequeños capi-
tales del sector siderometalmecánico en San Nicolás. Estas
PyME se han visto multiplicadas en tanto uno de los cam-
bios en la organización productiva de Ternium Siderar des-
de la década de 1990 en vías de incrementar su valorización
fue la externalización (o tercerización) de fragmentos auxi-
liares al corazón del proceso basado en la producción de
acero laminado. En la tesis hemos entrevistado a referentes
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de PyME contratistas dedicadas a la producción de bienes

no seriados y el ofrecimiento de servicios industriales, es
decir de reparación de la planta.
El resultado de las entrevistas nos ha mostrado que al
no ser capaces de transformar su base técnica (que sigue
siendo principalmente electromecánica y estando poco
automatizada), siguen demandando fuerza de trabajo con
formación técnica especializada. Por eso fue tan elevado el por-
centaje de demanda del perfil técnico no universitario en la
fase de expansión industrial pos 2002. En este sentido, los
entrevistados dicen preferir la incorporación de técnicos
con nivel educativo secundario porque les ahorra tiempo
de capacitación en lectura de planos, en el conocimiento
de herramientas y procedimientos, en la programación de
las tareas de mantenimiento, y en cuestiones de seguridad.
Además, les aporta fuerza de trabajo con mayor “integra-
lidad” en la formación, que facilitaría pensar y resolver
problemas con autonomía, inventar nuevas formas de rea-
lizar los trabajos, y aprender procesos nuevos con mayor
facilidad. En este sentido, la especialidad electromecánica
se les presenta como una formación versátil, que si bien
está orientada en tareas de Mantenimiento Electromecáni-
co permite un conocimiento general de materiales, máqui-
nas y procesos, facilitando la inserción de los trabajado-
res en diversos roles labores. Dado que les cuesta mucho
encontrar este perfil de obrero, optan por formar a aqué-
llos que no tienen título secundario técnico a partir del
desarrollo de la experiencia laboral y de cursos dictados
por la empresa.
En síntesis, los cambios en las necesidades de forma-
ción de la fuerza de trabajo para la producción sidero-
metalmecánica en San Nicolás tuvieron por base la con-
tracción y expansión de la demanda de técnicos así como
el cambio relativo de su perfil de acuerdo a las transfor-
maciones productivas, aunque no de forma generalizada en
todos los capitales que allí operan. Dichos cambios se fue-
ron expresando en la formación que imparten las escuelas
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secundarias técnicas de la zona bajo estudio. No nos refe-

rimos a que los cambios educativos “se relacionan” con los
cambios productivos, sino que hay un vínculo inmanente
entre ellos: las reformas son la forma concreta de realizar-
se la necesidad de formación de la fuerza de trabajo. Pero
dichas transformaciones educativas, implementadas por el
Estado -en tanto representante del capital social total-, no
operan como una realización inmediata de estas necesida-
des, sino más bien lo contrario. Hay un proceso de impulso
y de procesamiento de esas reformas por parte de diversos
sujetos sociales, que personifican intereses diferentes. Es
precisamente a través de ese enfrentamiento de acciones
políticas disímiles que se realiza, indirectamente, la necesi-
dad social en cuestión.
Las reformas educativas y la acción de las escuelas

y las empresas como forma de realizar las necesidades
de formación de la fuerza de trabajo
El desarrollo de la educación secundaria técnica en San

Nicolás acompañó el desenvolvimiento de la industria
sidero-metalmecánica, que cobró un particular impulso a
partir de la creación del entramado industrial vinculado a
SOMISA en la década de 1960. Con anterioridad a la imple-
mentación del primer ciclo de reformas educativas, que
inicia en 1992, se evidenció la necesidad de transformar la
formación de la fuerza de trabajo con perfil técnico. Por un
lado, SOMISA se desvinculó de su escuela en el marco de la
contracción del 50% de su planta de trabajadores y se abocó
a la formación interna para la adaptación de los trabaja-
dores a las necesidades de la reestructuración productiva.
En contraposición a los intereses de este capital individual,
los docentes, directivos, padres y alumnos de la escuela,
enfrentaron la desvinculación, logrando el reconocimiento
estatal para la institución. Por otro lado, las propias escuelas
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técnicas de la zona identificaron una merma en la matrícula

y la terminalidad educativa, una desactualización de los pla-
nes de estudio, y la falta de recursos económicos y humanos
para mejorar las propuestas pedagógicas de calidad, ante
lo cual presentaron un plan de estudios experimental que
tuvo aprobación jurisdiccional y anticipó algunos aspectos
contenidos del primer ciclo de reformas.
Los objetivos de las reformas educativas en el nivel
medio y, en particular, de la modalidad técnica en la déca-
da de 1990 eran, según la normativa oficial, prolongar la
educación general extendiendo la obligatoriedad escolar y
postergar la especialización, convirtiendo a la escuela media
en una formación más polivalente; tornar optativa la forma-
ción técnica y modernizar sus contenidos y los perfiles pro-
fesionales a partir de la creación de nuevas orientaciones
-muchas en servicios- y un modelo de formación de compe-
tencias con módulos que integrasen conocimiento teórico
y práctico y que habilitasen diversidad de trayectorias a
partir de la elección de los estudiantes; y descentralizar los
espacios de toma de decisión desde la esfera nacional hacia
la jurisdiccional, incrementando la autonomía institucional
para la definición del proyecto pedagógico.
Sin embargo, los testimonios de directivos y jefes de
taller de las escuelas de San Nicolás permitieron identificar
dos cuestiones. En primer lugar, la existencia de un proceso
de resistencia al cambio de la estructura académica y del diseño
curricular en las escuelas, que resultó en una implementa-
ción parcial de la propuesta original. Por un lado, man-
tuvieron una estructura académica de 6 años en lugar de
reducirla a 3. Por el otro, si bien el nuevo diseño curricular
de la provincia incrementaba un 50% la cantidad de horas
de formación general en relación al plan de estudios del
CONET, realizaron “amortiguaciones” entre las propuestas
del INET a nivel nacional, lo que propuso la jurisdicción, y
lo que implementaron las propias escuelas, para mantener
aspectos específicos de la formación técnica que conside-
raban fundamentales.
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De este modo, los testimonios en las escuelas sostienen

que, a partir de las reformas que iniciaron en este primer
ciclo, la enseñanza del conocimiento y el dominio de téc-
nicas particulares de trabajo cedió lugar a la enseñanza de
conocimiento general o desespecializado para que los téc-
nicos, en sus propias palabras, “sepan un poco de todo”.
Al mismo tiempo se avanzó, aunque parcialmente, en un
enfoque de la enseñanza que denominan “sistémico”, basa-
do menos en la demostración, imitación y práctica en el
taller para adquirir expertise de técnicas, y más en un perfil
de egresado que pueda enfrentar situaciones problemáti-
cas, tomar decisiones, planificar el desarrollo de sus tareas,
evaluarlo y comunicarlo. No obstante, la propuesta oficial
nacional difirió en sus expresiones jurisdiccionales, y pos-
teriormente en la implementación a nivel escolar, de modo
que la desespecialización del perfil de técnico electromecáni-
co avanzó de forma limitada.
La segunda cuestión que evidenciaron las entrevistas
realizadas es que la capacidad disímil de las escuelas para
atravesar los cambios en cuestión -de estructura académica,
curriculares, financieros y de gestión que implicaban las
reformas educativas-, fue el vehículo para la profundización
de la diferenciación educativa. Si bien las escuelas presentaban
diferencias históricas por el momento y los objetivos de su
creación, así como también por el perfil de sus docentes
y estudiantes, la descentralización del financiamiento, el
diseño curricular y la gestión educativa incrementaron las
diferencias interjurisdiccionales, mientras que el aumento
de la autonomía escolar agudizó estas diferencias entre las
escuelas.
A modo de ejemplo, señalamos que dos de las tres
escuelas analizadas establecieron un acuerdo con la Uni-
versidad Tecnológica Nacional regional San Nicolás para
mantener el control de la selección docente y, con ello,
de la especificidad y la calidad de la propuesta de forma-
ción técnica en el marco de un nuevo diseño curricular
que era más ambiguo y daba más autonomía jurisdiccional,
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institucional y hasta al docente para tomar decisiones sobre

su curso. La escuela que no accedió a este convenio atravesó
una crisis profunda que implicó una pérdida de matrícula
que duplica la pérdida promedio de las 7 escuelas de la
región (15% de pérdida promedio entre 2001 y 2005), la
disolución de su equipo de conducción, el incremento de
la rotación docente y, con ello el deterioro de su propuesta
de formación. Así, acabó consolidándose como la opción de
cursada para los estudiantes que repitieron años de cursa-
da en otras escuelas, y sus egresados no suelen continuar
estudios superiores.
El análisis de las transformaciones en las condiciones
curricular y de gestión- implicaron la reducción en la cantidad
y la diferenciación de la cualidad de la formación de técni-
cos, pero no el desmantelamiento de la modalidad. Así, la
desespecialización de la formación avanzó de forma parcial.
Bajo la forma ideológica de la modernización educativa que
permitiría estar a tono con las nuevas demandas produc-
tivas y lograr la versatilidad necesaria en economías como
la argentina, se avanzó en un proceso de diferenciación que
supuso cierto grado de modernización de la formación para
una parte de los trabajadores, pero degradación de la for-
mación para otros.
En síntesis, el análisis del caso de San Nicolás nos
permite ver que, a diferencia de lo que sostiene parte de
la bibliografía especializada, la educación técnica no fue
desmantelada por la implementación del primer ciclo de
reformas, sino que se mantuvo -aunque con cierta reduc-
ción matricular- a través de la resistencia de las escuelas. La
disímil capacidad de resistir la reforma por parte de algu-
nas jurisdicciones y de algunas escuelas más que de otras
dentro de una misma jurisdicción, como se ve en este caso,
así como de mantener su formación especializada y mejo-
rar su calidad, obedece a que la necesidad social de fuerza
de trabajo con dicha formación se contrajo. Por otra par-
te, la resistencia a los cambios no provino de los capitales
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individuales debido a que estos se concentraron principal-

mente en deshacerse de la masa de trabajadores que comen-
zaban a resultarles sobrantes para el menguado volumen
de la producción; en este sentido, la modernización de la
formación técnica solo era una preocupación de los capi-
tales que reestructuraban sus procesos productivos, y que
fueron capaces de resolver la cuestión mediante la imple-
mentación de procesos de formación interna. En contraste,
las escuelas actuaron en representación de los intereses de
los trabajadores, que requieren dotar a su fuerza de trabajo
de los atributos productivos demandados por los capitales
que van a comprarla.
En contraste, otra parte de la bibliografía sostiene que
este primer ciclo de reformas tuvo como propósito moder-
nizar la formación para satisfacer la demanda de los nuevos
paradigmas productivos que requerían la “recalificación”
de los trabajadores, es decir, la expansión del conocimien-
to general para ejercer los nuevos roles laborales. En este
sentido, lo que puso en evidencia el análisis del caso aquí
estudiado es que las empresas que realizan estos cambios
no son representativas de la generalidad de los capitales en
la Argentina, que se caracterizan por ser pequeños y estar
limitados en su capacidad de innovación tecnológica, sino
más bien la excepción, ya que esto casos se limitaron a
determinados capitales medios dentro de sectores produc-
tivos específicos. Al mismo tiempo, no toda la estructura de
puestos laborales en estos capitales se vio modificada del
mismo modo por los propios límites que se encuentra el
capital para objetivar el trabajo humano; de allí que subsista
la necesidad de formación técnica específica.
En síntesis, esta bibliografía puso énfasis en el cambio
curricular de la reforma, pero no reparó en los efectos dife-
renciadores de la descentralización, cuando son aspectos
indisociables del movimiento de cambio en la formación de
fuerza de trabajo. Se trata de análisis que se sustentan en
una mirada de carácter muy general sobre las tendencias a
nivel global en la formación secundaria técnica a partir de
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la década de 1970. El desarrollo aquí presentado, en este

sentido, nos permitió identificar una tendencia a la desespe-
cialización de la formación de nivel medio a nivel global, con
importantes implicancias para la educación técnica -a partir
del incremento de contenido general, el atraso de la orien-
tación hacia el final del trayecto de cursada, la tendencia a
unificar las modalidades en una sola escuela comprensiva,
la disminución de su carácter terminal y el avance de la
integración teoría-práctica en los diseños curriculares-. Así
mismo, se puede registrar un movimiento de las reformas
hacia la diferenciación y flexibilidad de los programas de for-
mación para incrementar la posibilidad de responder con
mayor celeridad y efectividad a demandas diversas y cam-
biantes de formación de atributos productivos por parte de
los capitales individuales -a partir del margen de electividad
de espacios curriculares en la orientación técnicas por parte
de los estudiantes y la diversificación de los oferentes-.
Sin embargo, aun cuando pueda reconocerse una direc-
ción común en los cambios de la educación media técnica,
no se realizan de forma lineal y simultánea en todos los
espacios nacionales porque depende de las determinaciones
que los constituyen como espacios o recortes de la acu-
mulación mundial.
La marcha atrás relativa en los cambios que introdujo
el primer ciclo de reformas de la educación técnica en la
Argentina a partir del año 2005 resulta expresiva de esta
distancia entre tendencias generales y las formas concretas
de realizarse. Este segundo ciclo es la expresión formal de
la necesidad del capital de formar mayor cantidad de traba-
jadores con perfil técnico especializado y restituir algunos
aspectos de su formación en una fase expansiva de la indus-
tria en la argentina ya que, más allá de algunos capitales
puntuales en algunos sectores específicos, la acumulación
no cambió sustantivamente su base.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Téc-
nico Profesional (N° 26.058) en el año 2005 y las suce-
sivas resoluciones del Consejo Federal de Educación, que
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comenzaron a ser de carácter obligatorio para las juris-

dicciones, se reestableció la modalidad técnica como una
orientación de la escuela secundaria con una formación de
6 o 7 años de duración y se multiplicaron las especialidades
de educación media técnica, incrementándose las vincula-
das a la producción industrial y disminuyendo las dedicadas
a servicios que se habían creado a partir de la reforma de
la década de 1990. También se dio marcha atrás con la
planificación curricular modular y aparecieron regulacio-
nes en torno al porcentaje y el tipo de formación práctica
que deben incorporar los diversos perfiles, incluyendo las
prácticas profesionales obligatorias y la posibilidad de que
sean realizadas en empresas. Por último, sin eliminar la des-
centralización operada una década atrás, se implementaron
mecanismos nacionales de financiamiento y regulación del
diseño curricular con el objetivo -según fuentes oficiales-
de incrementar la unidad y la coherencia de la formación a
nivel nacional y apuntalar la mejora de la formación.
De este modo, la desespecialización del currículum y la
diferenciación de la formación que promovían las reformas
de los ´90 disminuyeron en este segundo ciclo, pero no
volvieron al punto inicial: el perfil especializado de la for-
mación electromecánica y una formación más homogénea
por las condiciones institucionales que favorecían la cen-
tralización nacional del financiamiento, el diseño curricular
y la gestión educativa.
La investigación ha mostrado que el sector empresarial
ha sido clave no sólo para la sanción de esta ley nacio-
nal sino, fundamentalmente, para su rápida implementa-
ción jurisdiccional, adelantándose con acciones concretas
de vinculación con escuelas. Al mismo tiempo, la celeridad
de los cambios fue mayor en aquellas escuelas que habían
resistido y por ende “amortiguado” los cambios de las refor-
mas del ciclo anterior iniciado en la década de 1990.
Así, a contrapelo de la tendencia mundial a acortar
la especialización técnica, la Argentina volvió después del
2006 a la estructura académica de la escuela secundaria de
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6 años de duración (e incluso se prolonga hasta 7 años en

algunas jurisdicciones). Como vimos con el caso de San
Nicolás, sin embargo, algunas escuelas nunca la habían
acortado. Por otro lado, la reforma implementada en la
década de 1990 había significado un incremento del 50%
de la formación general de los planes de estudio del CONET,
al punto que llegaba a superar a la formación técnica espe-
cífica, pero tuvo un leve retroceso relativo en este nuevo
ciclo de reformas.
Los testimonios en las escuelas dan cuenta de que el
“vaivén” entre las reformas de las décadas de 1990 y 2000
terminó estableciendo una especie de “punto medio” en
la formación que imparten las escuelas, de modo que se
actualizó el contenido de la propuesta del CONET que tuvo
vigencia entre mediados de 1960 y 1990, pero corrigien-
do lo que se consideraban como errores del primer ciclo
de reformas.
En particular, la incorporación de las prácticas pro-
fesionalizantes como obligación curricular a partir de la
LETP del año 2005 merece especial atención. Se consti-
tuyó como puerta de entrada de la empresa en las escue-
las para influir en la formación que allí se imparte (en los
planes de estudio, la formación docente, la financiación
del equipamiento de talleres, etc.) de modo que agilizó la
implementación de cambios en la formación de los técni-
cos que demandó el “vaivén” entre contracción y expansión
industrial y que al Estado solo le hubiera demorado más
tiempo desarrollar.
Asimismo, existe una percepción generalizada en las
escuelas respecto a la incidencia positiva en el apuntala-
miento de los programas de formación, en comparación
con los esfuerzos realizados por el INET de entablar un
diálogo y un intercambio con el sector productivo. En defi-
nitiva, el vínculo entre escuelas y empresas resultó más
eficiente para la reconstitución de la formación técnica de
nivel medio durante los primeros años de la recomposición
económica. De hecho, la resistencia de las escuelas públicas
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de San Nicolás a las reformas de los ´90 fue condición de

posibilidad para que dicha recuperación pos 2002 pudiera
desarrollarse en las escuelas públicas. Cabe mencionar, en
este sentido, que el mismo grupo económico implemen-
tó una estrategia diferente en la ciudad de Campana, por
considerar que las escuelas públicas existentes no se encon-
traban en condiciones de ser apuntaladas: creó su propia
escuela técnica privada (la escuela Rocca).
Por otra parte, lo que también retrocede en este segun-
do ciclo de reformas, en términos relativos al ciclo ante-
rior, es la diferenciación educativa. En este sentido, puede
identificarse una continuidad de mecanismos diferencia-
dores, más allá de la reaparición de la figura del Estado
nacional en la homologación de los planes de estudio y el
financiamiento para fortalecer la formación. Al no elimi-
narse la descentralización, el Estado nacional regula con
mecanismos indirectos y sigue habilitando diversificación
de planes de estudio inter e intra jurisdicción, mientras que
el financiamiento está mediado por la presentación de pro-
yectos institucionales y jurisdiccionales, lo que resulta en
un financiamiento desigual entre regiones y escuelas. Así,
se consolidan también la vinculación empresa-escuela para
el financiamiento y la inclusión de las prácticas laborales
obligatorias que profundizó la diferenciación.
El caso de San Nicolás ilustra estas tendencias. Las
escuelas analizadas han recibido financiamiento muy dispar
para mejorar su equipamiento e infraestructura, así como
oportunidades diferenciales de formación de sus docentes
y estudiantes a partir de su vinculación o no con Ter-
nium Siderar y de la capacidad que tuvieron los equipos
de conducción y de docentes de armar las nuevas propues-
tas pedagógicas, considerando que dos de las tres escuelas
analizadas habían podido mantener el plantel directivo y
docente y resistir en mejores condiciones la desestructura
de la reforma de 1990.
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En suma, nuestra reconstrucción del proceso de imple-

mentación de las reformas educativas de la secundaria téc-
nica en las últimas dos décadas en la ciudad de San Nico-
lás permitió arribar a 3 conclusiones de carácter general.
En primer lugar, que en la Argentina existe una tendencia
a la desespecialización y a la diferenciación de la educación
secundaria técnica, que se aceleró en la década de 1990 y
se desaceleró con posterioridad al 2005, pero que no ha
cambiado su dirección.
En segundo lugar, que este movimiento es expresivo
de una tendencia a nivel global que se viene desarrollando
con posterioridad a la década de 1970 como producto de la
creciente automatización de los procesos productivos que
demandan mayores niveles de universalidad en los atribu-
tos de la fuerza de trabajo, al mismo tiempo que un mayor
nivel de diferenciación por la forma en que se estructura la
nueva división internacional del trabajo. No obstante, estas
tendencias no se despliegan de un modo inmediato, ni idén-
tico, en los diversos espacios nacionales, sino a partir de la
especificidad que la unidad mundial de la acumulación de
capital le imprime a cada uno de ellos.
Lo que nos lleva a la última conclusión. El avance en
la desespecialización y la diferenciación en la Argentina tuvo el
alcance que los ciclos de la acumulación del capital -atados
fundamentalmente al vaivén del flujo de renta de la tierra-
les permitió y su despliegue concreto se dio a partir de la
acción política de diversos “modelos de Estado” aparente-
mente contradictorios y de la tracción y/o procesamiento
de diversas personificaciones sociales. Como en el capita-
lismo la organización de la producción social se realiza de
manera indirecta y a través de la acción de distintos tipos de
gobierno que, a su vez, son la forma concreta de realizarse
el curso de la acumulación, el ajuste de cualquier aspecto
de la relación social a la necesidad del capital nunca es
del todo preciso. En consecuencia, el gobierno “neoliberal”
encarnó la necesidad de liquidar una parte de la industria
y, con ello, parte de la escuela técnica. Pero una década
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después el gobierno “anti-neoliberal” inició su recuperación

como expresión de la necesidad de multiplicar la expansión
económica basada en parte en los pequeños capitales indus-
triales. En ningún caso el ajuste es muy preciso, porque
media la conciencia de los funcionarios que dan forma a la
liquidación de los pequeños capitales o a su multiplicación.
De modo que el ajuste se termina produciendo a partir de
este péndulo que nadie controla de un modo directo. Asi-
mismo ese vaivén se realiza como resultado de la acción,
y por ende confrontación, política de diversos sujetos -
personificaciones- sociales.
Lo desarrollado hasta aquí abre nuevas líneas de inda-
gación. En primer lugar, las tendencias identificadas a par-
tir del análisis de la normativa oficial y los testimonios
del personal directivo y docente pueden profundizarse con
el desarrollo de estudios de mayor alcance respecto a las
transformaciones curriculares y de los enfoques de ense-
ñanza de la educación técnica -incluyendo análisis en deta-
lle de los programas de enseñanza de asignaturas así como
observaciones de clases y prácticas laborales-.
En segundo lugar, puede incorporarse la perspectiva
comparada en varios sentidos. Por un lado con otros distri-
tos educativos de Buenos Aires e incluso de otras jurisdic-
ciones del país que presenten especializaciones productivas
disímiles. El contraste puede resultar fértil para dimensio-
nar el modo en que se concretizan los mismos lineamientos
curriculares a partir de demandas de formación de atributos
productivos diversos. Otro tipo de comparación interesan-
te puede establecerse entre escuelas públicas y privadas.
El tipo de perfil de técnico formado en las escuelas de
San Nicolás y el perfil de las Escuela Rocca en Campana,
gestionada por otra empresa siderúrgica del mismo grupo
económico resulta una punta sugerente para avanzar en el
conocimiento respecto a la diferenciación educativa.
Por último, la investigación puede continuar con la
comparación de los cambios acontecidos en la escuela
secundaria técnica argentina en las últimas dos décadas y
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las que acontecieron en otros espacios nacionales con espe-

cificidades diferentes en lo que respecta a su participación
en la Nueva División Internacional del Trabajo. Los datos
disponibles hacen referencia a la formación “técnica – voca-
cional” pero muchas veces incluye especialidades disímiles.
Una comparación específica de las especialidades industria-
les puede resultar esclarecedora respecto al alcance de las
tendencias identificadas.
La investigación como crítica práctica
El desarrollo de la presente investigación permitió poner en

discusión diversas explicaciones acerca de cuál es el sentido
y el motor de las reformas educativas implementadas en
la escuela media de orientación técnica en las últimas dos
décadas, buscando unidad entre aquellas que ponen el foco
en los cambios productivos y su impacto en las demandas
de formación de atributos y aquellas que ponen el foco en
los cambios políticos, tanto en la acción estatal como en
la acción de diversos actores y los enfrentamientos entre
ellos. Un punto central de debate que subyace a todo el
trabajo se ubica en torno a la posibilidad de la educación y,
la acción política respecto de su orientación, para el desa-
rrollo de la economía nacional y para el bienestar de la
clase trabajadora.
El análisis de la forma concreta de organizarse el pro-
ceso de metabolismo social en el modo de producción capi-
talista muestra que la educación es la forma concreta de
producir y reproducir fuerza de trabajo para el proceso de
acumulación de capital. De modo que el “desmantelamien-
to” y el “refortalecimiento” de la educación técnica en la
argentina es expresiva de los ciclos experimentados por el
proceso nacional de acumulación, que tienen por base la
valorización de fragmentos de capitales medios a través de
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la apropiación de renta de la tierra -y la venta de la fuer-

za de trabajo por debajo de su valor cuando este monto
resulta insuficiente-.
En otros términos, la educación técnica está atada a las
demandas específicas de la industria argentina y, por eso,
al vaivén de la renta diferencial de la tierra. La reducción
del financiamiento para la modalidad técnica desde el año
2015, en el marco de un proceso de ajuste que tiene por
base la contracción en el cúmulo de divisas que apropia
le Estado por medio de las exportaciones agrarias, es un
aspecto concreto de dicha contracción. Pero la confianza en
que la solución radica en un modelo de Estado que imple-
mente políticas industrializadoras no hace sino fomentar
la multiplicación del pequeño capital basado en el sostén
estatal para compensar su imposibilidad de alcanzar por sí
mismo tasas de valorización normales, y con ello, no hace
sino reproducir este vaivén con tendencia a una elimina-
ción creciente de la industria, que se traduce en penuria
para los trabajadores.
Cuando parece haberse recuperado la posibilidad de
desarrollo económico nacional, con incremento del empleo,
del salario y la mejora con ello de las condiciones de vida de
los trabajadores, más temprano que tarde se hace presente
la fase contrapuesta de desempleo, caída salarial y deterioro
de la reproducción de los trabajadores, es decir, el deterioro
de nuestra vida. Y si llega, nuevamente una fase ascendente,
no logra recuperar el piso que antecede a la caída de la que
pareciéramos estar recuperándonos.
De modo que cualquier acción tendiente a mejorar la
calidad educativa en general, y de la educación técnica en
particular, tiene que someter a crítica, primero, la forma de
organización del trabajo social del cual Argentina es solo
uno de sus recortes nacionales. Esta tesis se propuso ser un
aporte en este camino.
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Anexo
Trabajo de Campo: entrevistas y observaciones
teseopress.com 461
teseopress.com
Toda la información, las tablas y los gráficos que com-

ponen el Anexo de la tesis están disponibles para su des-
carga.1
1 https://drive.google.com/file/d/1iev9hopRZ57xpUPJgLWV4AcCp8Yhk-
Th5/view?usp=sharing
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Hirsch - Reformas-De-La-Educacion-Tecnica-Y-Transformaciones-Productivas

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El vínculo entre el Estado,

Archivo Digital: descarga y online

1. Educación Técnica. 2. Política Educacional. 3. Economía

Parte I. Capital y Educación: Determinaciones

Parte II. Capital social, capitales individuales y

7. El vínculo entre el Estado, las empresas y las escuelas

Conclusiones ............................................................................... 409

El sistema educativo argentino ha sido objeto de profundas

cada recorte nacional de la acumulación (capítulo 2). De

Me resulta muy difícil sintetizar el inmenso agradecimiento

Esta tesis no existiría sin la colaboración de todos aque-

A los compañeros de la UNLu les agradezco haber

A Nico le agradezco el cuidado y el aguante cotidiano

Las preguntas que dan origen a la investigación

El sistema educativo argentino ha sido objeto de profundas

producción industrial y disminuyendo las dedicadas a ser-

un modo de recalificación de los recursos humanos, como

orientaciones de la escuela técnica, otorgaría mayor flexi-

sujetos por su educación, agudizando la lógica de com-

determinado por los diversos “modelos de desarrollo” o

sociales producto de la vida material. Esto significa com-

7 escuelas secundarias técnicas que fueron creadas entre las

En torno a las fuentes utilizadas

Para realizar la descripción de las transformaciones del

técnico de la región bajo estudio: tanto los referentes de

1 De las 7 escuelas, 5 están en San Nicolás -las de gestión pública estatal N° 2,

dichas prácticas en Ternium Siderar. El análisis se focalizó

Acerca del método de investigación

Esta investigación se inscribe en la perspectiva metodológi-

Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el

abstracto a lo concreto es para el pensamiento sólo la manera

En este sentido, se propone otro punto de partida que

procesos productivos de la empresa Ternium Siderar, así

Claro está que el método de exposición debe distinguirse for-

En este sentido, la tesis se divide en dos secciones.

de acumulación mundial. En la segunda parte de la tesis,

El capítulo 1 comienza con el reconocimiento de las deter-

la educación y la economía en unidad como partes consti-

El desarrollo del capítulo incorpora el análisis crítico

luego con su desarrollo concreto en la Argentina (capítulo

los intereses nacionales, como suele interpretarse, sino por

técnica en la década de 1990 y pos 2002. El capítulo incluye

formación más desespecializada, respondía a la tendencia

ello que el curso de la investigación continúa con el análi-

Este análisis nos permitirá identificar un cambio hacia

del capital de expandir y fortalecer la formación técnica

sentido común positivo en la comunidad respecto a la ima-

La presente investigación tiene por objetivo analizar las

de mercancías. En particular, veremos que la subjetividad

la unidad entre los planteos acerca de los cambios en la

1.2. La educación y su papel social en la formación

El ser humano, a diferencia del resto de los seres vivos,

humana se realiza a partir de la distribución de las cuotas

1 Destacamos el análisis crítico acerca de la noción de conocimiento en la

Ahora bien, si tomamos el caso de las primeras socie-

acción que involucra procesos cognitivos complejos. Este último incluye

Hasta acá vimos que el trabajo, en su forma genérica

La tecnología nos descubre la actitud del hombre ante la

A los fines de nuestra investigación comenzaremos

características generales que asume la formación de los atri-

1.3. Capital y producción de fuerza de trabajo

El modo de producción capitalista se constituye como una