Identidades Representaciones y Educacion

Identidades, representaciones y
educación intercultural en América Latina
educación intercultural
en América Latina
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educación intercultural
en América Latina
Omar Jerez
Enrique Normando Cruz
Lisandro Hormaeche
(Comps.)
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Enrique Normando Cruz
Víctor Omar Jerez
Lisandro Hormaeche
(Compiladores)
Identidades, representaciones y educación intercultural en América Latina

1a ed. - San Salvador de Jujuy: Universidad Nacional de Jujuy
2012
304 p.; 21x15 cm.
1. Interculturalidad. 2. Educación. 3. Identidad Cultural.
© 2012 - Editorial
Universidad Nacional de Jujuy
Av. Bolivia 1685 - San Salvador de Jujuy
0388-4221511 - ediunju@gmail.com
ISBN 978-950-721-393-9
Presentación
A principios de 2011, y por invitación de las respectivas comisio-

nes organizadoras, coordinamos mesas de trabajo, en el marco de las X
Jornadas de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Jujuy y en las XIII Jornadas Interescuelas De-
partamentos de Historia de la Universidad Nacional de Catamarca. En
ese contexto, convocamos a distintos especialistas, a discutir sobre los
pueblos originarios y los procesos educativos, las identidades y las repre-
sentaciones socioculturales.
La idea de la constitución de aquellas mesas de trabajo, fue discutir
sobre las diferentes formas y expresiones de la diversidad en relación a
los pueblos indígenas y originarios, sus realidades y representaciones en
el espacio Americano. En ese sentido, dialogamos entre otros temas,
sobre la relación entre pueblos indígenas y originarios, la configuración
de sus identidades a partir de sus representaciones y realidades sociocul-
turales y las políticas estatales (en relación a los problemas de educación,
trabajo, salud, discriminación). Así, entendemos que el abordaje de la
complejidad de los indígenas y originarios en América, debe ser realiza-
do desde una perspectiva que reconozca la confluencia interdisciplinar
de los estudios de las representaciones socia-les, etnogénesis, antropolo-
gía histórica, social, e interculturalidad educativa.
Aquellas ponencias fueron enviadas a evaluación, y los trabajos
aceptados se agruparon en tres ejes.
El primer eje tiene que ver con las identidades socioculturales y re-
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ligiosas. El capítulo uno, de Sofía Fernández, reflexiona sobre las inter-

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acciones entre grupos de dancistas congregados en distintas Iglesias,

particularmente las del culto pentecostal, de la comunidad qom (toba)

asentada en el “Barrio Toba” de la ciudad de Rosario. Analiza la activi-
dad grupal de los dancistas, que conforman entre sí un círculo de cono-
cidos, un círculo de ayuda mutua, creando una red social de pares.
El capítulo dos, de Yamila Liva, analiza el proyecto franciscano en
Misión Laishí, Formosa, a partir de los registros fotográficos de la mi-
sión. En estas, se pueden identificar situaciones, espacios y estrategias de
formación. El análisis del corpus fotográfico se complementa con in-
formes de franciscanos y funcionarios, que datan del primer cuarto de
siglo de la Misión (1901-1926). Dichos informes así como los aportes
de otras investigaciones permiten problematizar las fotografías otorgán-
doles nuevas significaciones.
El capítulo tres, de Cecilia Wahren, analiza los usos de las catego-
rías indio, raza y nación en el marco del proceso de construcción de la
nación boliviana, a principios del siglo XX, a la luz de la obra de Alcides
Arguedas y Franz Tamayo.
El capítulo cuatro, último de este eje, de Marcela Diez, analiza los
procesos migratorios y las representaciones que el diario La Nueva Pro-
vincia de Bahía Blanca ha construido acerca de la inmigración y los
inmigrantes, entre 1960 y la crisis de 2001. Bahía Blanca, cabecera del
Sudoeste bonaerense, ha recibido corrientes migratorias de diverso ori-
gen, las cuales representan un importante porcentaje de su población.
La Nueva Provincia, por su parte, ha monopolizado virtualmente la
prensa periódica local durante un extenso período. El recorte temporal
obedece al predominio de los flujos de países limítrofes por sobre los
tradicionales europeos a partir de los años sesenta, y su incorporación
como “nuevos otros” a la narrativa del diario.
El segundo eje del libro, analiza las distintas representaciones y po-
líticas públicas que se construyen en torno a la imagen social y cultural
del indígena. El capítulo cinco, y primero de este eje, de Alejandro Fiel-
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baum y Carlos Portales, analiza un conjunto de películas producidas en

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Chile para el público infantil, en donde se problematizan las estrategias

utilizadas para construir ciertas figuras de la diferencia étnica o cultural,

a partir de cierta estructura de sentimiento emergente que instala la
demanda por el reconocimiento multicultural en medios de comunica-
ción como el cine. Se configura cierta imagen de la diferencia como una
alteridad total, a partir de cierta esencialización de la diferencia entre
uno y otro. Desde allí, se reflexiona en torno a la utilización de técnicas
de animación contemporáneas para reinventar cierta figura de lo arcai-
co, mediante la construcción de cierta imagen de la diferencia cuyo
intento de realismo pareciera asegurar su inmutabilidad.
El capítulo seis, de Andrea Pianovi, señala que las representaciones
socioculturales acerca de los pobladores originarios y de los descendien-
tes de la región nordpatagónica, particularmente aquellos grupos com-
prendidos en los límites de la actual provincia de La Pampa (ranqueles),
son construidas, desde el siglo XIX hasta nuestros días, como alteridades
negativas. El autor sostiene que las percepciones acerca del originario
son peyorativas. Esta desvaloración etnocéntrica, construida por los
discursos sobre los pueblos originarios desde el siglo XIX, es un rema-
nente que tensiona las relaciones del presente.
El capítulo siete, de José Eugenio Reveand, analiza los procesos
históricos generados, a partir de la victoria de Facundo Quiroga en la
ciudadela de Tucumán en 1831, y el reordenamiento político que se
produce en el espacio norte de la Confederación Rosista con la consi-
guiente emigración de los vencidos -miembros de la facción unitaria- a
la República de Bolivia. El autor se plante si estos emigrados rioplaten-
ses configuraron un nosotros antes y después de 1831 dentro y fuera del
espacio rioplatense. En este sentido se pregunta, ¿qué lazos e identifica-
ciones políticas, sociales y culturales ayudaron a la construcción de ese
nosotros? Para ello se propuso analizar las trayectorias de algunos actores
políticos pertenecientes a las elites del Río de la Plata en el tiempo y en
el espacio, los lenguajes, las nuevas identidades a partir de identificacio-
nes comunes y la nueva cultura política emanada a partir de un nuevo
orden. También analiza los roles y representaciones grupales referidos a
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la Revolución, a la Guerra de Independencia y al espacio construido por

la misma Revolución a partir de la disolución del poder español en
América y el posterior período de lucha de facciones en el Río de la

Plata en la década siguiente.
El capítulo ocho, último de este eje, de Rosa Ferrer y Olga Rodrí-
guez, analiza las concepciones y representaciones que el Pueblo Huarte
de Huanacache tiene de su territorio, a diferencia de las que tiene la
tierra para las políticas públicas. De esta manera, “el territorio” aparece
ahora como “la tierra”, descargándose de sus significaciones simbólicas
ancestrales y produciéndose un fuerte proceso de extrañamiento en su
gestión. Se busca explicar y poner en evidencia hoy la complejidad de
esta problemática, pendiente de resolución en las agendas públicas (na-
cional, provincial y municipal), y el juego de fuerzas que impactan los
territorios en el umbral del Siglo XXI. Desde este contexto, se busca
aportar reflexiones críticas para construir la integración y la territoriali-
zación, con el respeto debido a la construcción de su identidad que el
Pueblo Huarpe ha defendido como el soporte fundante de su concep-
ción de territorio.
El tercer eje del libro analiza distintos procesos educativos, tanto
históricos como contemporáneos, relacionados a los pueblos originarios.
El capítulo nueve, y primero de este eje, de Lisandro David Hormaeche
y Silvia Teresa Vermeulen, trae a discusión las tensiones existentes en las
interpretaciones al respecto del accionar de los jesuitas como europeos
miembros de una orden religiosa que tenían como objetivo la evangeli-
zación y, el de los indígenas como pobladores originarios que reacciona-
ron ante la imposición de una cultura desconocida. Asimismo, el foco
de atención reside en las acciones referidas al ámbito de las prácticas
educativas y la interpretación del 'otro' educable para su posible incor-
poración al espacio colectivo europeo del período estudiado.
El capítulo diez, de Rosa Ferrer y Olga Rodríguez, se refiere a los
resultados alcanzados en el Programa Nacional de EIB (2004), ejecuta-
do por el PUAI (Programa Universitario de Asuntos Indígenas) durante
los años 2008-2010, trabajando con el área de EIB provincial y los refe-
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rentes de las 8 comunidades indígenas existentes en la provincia (2 Dia-

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guita y 6 Huarpe). El objetivo fue elaborar un diagnóstico de la situa-

ción de la EIB en la provincia y un mapeo de las escuelas con proyectos

institucionales en esa temática, a los efectos de generar una herramienta
de seguimiento y evaluación del proceso de implementación del marco
jurídico existente al respecto y la participación de los pueblos en aquel.
El capítulo once, de Omar Jerez y Elina Cadena, expone algunos
avances sobre los mecanismos de integración/segregación de los alum-
nos de pueblos indígenas (guaraníes) al sistema educativo primario, en
las tierras bajas de la provincia de Jujuy. Se analizaron las representacio-
nes acerca del indígena que tiene el docente y cómo estas influyen en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello se tomaron tanto los aspec-
tos pedagógicos e institucionales, como el conocimiento cultural de los
docentes en torno al indígena, analizando su influencia en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. El foco estuvo puesto en el conocimiento
cultural y las prácticas que circulan y se desarrollan en las instituciones
educativas que atienden a niños/adolescentes de comunidades indíge-
nas.
El capítulo doce, de Griselda Osorio, indaga sobre las imágenes de
los textos con los cuales las escuelas Interculturales Bilingües de la re-
gión de Capioví, Misiones, organizan la educación de los niños mbya-
guaraníes, y cómo estas se relacionan con los procesos constitutivos de
subjetividades. La imagen se construye en una fuerza que pone en ten-
sión la permanente dialéctica de la presencia-ausencia, en tanto repre-
sentación, su presencia se enlaza con la construcción y la fijación de lo
que cada cultura recorta para su memoria, para su olvido y también
para su invisibilidad o para su ocultamiento.
El capítulo trece, de Guillermo Alessio, analiza, a partir de la no-
ción de currículum oculto, la función y concepto de las imágenes ritua-
lizadas como dispositivos de construcción subjetiva/identitaria en Es-
cuelas Interculturales Bilingües de la región de Capioví (Provincia de
Misiones).
Queremos agradecer a todos los autores la confianza y colabora-
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ción para con la concreción de este libro; a los evaluadores, y especial-

mente a la Universidad Nacional de Jujuy por el apoyo institucional en

la publicación de este libro.
Comité evaluador:
Dra. Gabriela Ortiz
Dr. Ricardo Slavutsky
Lic. Ivan Lello
Lic. Héctor Torres
Lic. Viviana Vilca
Prof. Soledad Garzón
Museólogo Benito Montiel
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Identidades
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ASPECTOS RELACIONALES DE LA DANZA EN LOS

CULTOS PENTECOSTALES DE LA COMUNIDAD
QOM (TOBA) DE ROSARIO
Sofía Fernández 1
Resumen
Nos proponemos, en el presente trabajo, reflexionar acerca de las

interacciones entre grupos de dancistas congregados en distintas Iglesias
de la comunidad qom (toba) asentada en el “Barrio Toba” de la ciudad
de Rosario. La presente ponencia es parte de un proyecto de investiga-
ción iniciado en abril de 2010 acerca del canto y la danza qom en los
diferentes asentamientos de dicho grupo en la referida ciudad. Nuestra
atención se encuentra fundamentalmente dirigida hacia el hecho de que
la danza, particularmente la que tiene lugar en los cultos pentecostales,
es sobre todo una actividad grupal: los dancistas conforman entre sí un
círculo de conocidos, un círculo de ayuda mutua, creando una red so-
cial de pares. Teniendo en cuenta que la presente forma parte de una
investigación en curso, nuestra intención consiste en plantear perspecti-
vas de análisis que nos permitan abordar el fenómeno considerado de
manera que nos permita establecer relaciones entre el culto y otros nive-
les de la realidad social qom. Se busca contribuir de este modo, con el
estudio de las propiedades estructurales y los significados socioculturales
de las diversas expresiones rituales de dicho grupo.
Palabras clave: red, cultos pentecostales, comunidad qom.

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Licenciada en Antropología. Becaria CONICET – UNR. /e –mail:
soff84@yahoo.com.ar
Relational aspects of the dances of the Pentecostal Ritu-

als of the Qom (Toba) Community of Rosario.
Abstract
In this paper, we propose to reflect on the interactions between the

broad-ranging dance groups gathered in different churches in the Qom
(Toba) community who assembles in the "Toba Neighborhood" in the
city of Rosario. This paper is part of a research project started in April
2010 about the Qom singing and dancing in the different settlement
areas of that community in the city mentioned above. Our attention is
focused primarily on the fact that the dancing, particularly that which
takes place in Pentecostal services, is primarily a group activity: the
dancers form together a circle of acquaintances, a circle of mutual aid,
creating a peer-social network. Given that this is part of an ongoing
investigation, our aim is to raise analytical perspectives that allow us to
address the phenomenon considered to enable us to establish relation-
ships between worship and other levels of Qom social reality. This paper
seeks to contribute in this way, to the study of structural properties and
cultural meanings of the various ritual expressions of that group.
Key words: network, Petntecostals, qom community.

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Introducción
La presente ponencia tiene por objeto exponer de forma sintética
algunas aproximaciones a la danza en los cultos pentecostales de la ciu-
dad de Rosario, especialmente a los aspectos vinculados a la dinámica
social que se genera a partir de ella. De acuerdo con lo anterior, una de
las características más destacables de los cultos pentecostales es la circu-
lación de dancistas (los que pueden participar de la danza individual-
mente, “solistas”, o como parte de un grupo) por las distintas iglesias
del barrio, e inclusive, por Iglesias pentecostales tobas radicadas en los
distintos asentamientos de la comunidad en la ciudad de Rosario. Este
fenómeno alcanza su máxima expresión en los encuentros de dancistas
en los que participan, no solo grupos pertenecientes a distintas Iglesias
del mismo barrio o de otros asentamientos, sino grupos que se congre-
gan en Iglesias de distintas localidades de la provincia e inclusive del
país.
En tal sentido, nos proponemos reflexionar acerca de las interac-

ciones entre grupos de dancistas congregados en distintas Iglesias de la
comunidad qom (toba) asentada en el “Barrio Toba” localizado en el
área sudoeste (Rouillón al 4400) de la ciudad de Rosario. La presente
ponencia es parte de un proyecto de investigación iniciado en abril de
2010 acerca del canto y la danza qom en los diferentes asentamientos de
dicho grupo en la referida ciudad. La metodología utilizada es de carác-
ter cualitativo, habiéndose implementado dos técnicas de investigación
fundamentales, a saber: observación participante y entrevista. Nuestra
atención se encuentra dirigida hacia el hecho de que la danza, particu-
larmente la que tiene lugar en los cultos pentecostales, es sobre todo una
actividad grupal, el ámbito de los dancistas incluye un círculo de cono-
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cidos, un círculo de ayuda mutua, creando una red social de pares. El

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canto y la danza entre los grupos qom, tanto etnográficos como los que
tienen lugar en los cultos evangélicos, han sido estudiados desde dife-
rentes perspectivas teóricas metodológicas, siendo una de las perspecti-
vas más difundidas los estudios realizados desde enfoques de perfor-
mance. Asimismo, en lo que se refiere a al estudio comparativo de am-
bos tipos o modalidades de canto y danza, uno de los lugares comunes
ha sido señalar la incorporación, por medio de un proceso de síncresis,
del canto y la danza etnográfica a los cultos, posibilitada por una serie
de condiciones previamente existente en la cultura qom afines al sistema
de creencias pentecostal que explicarían, de un modo más general, la
conversión al pentecostalismo. Teniendo en cuenta que la presente
forma parte de una investigación en curso, no se trata aquí de formular
soluciones definitivas y absolutas, sino de plantear perspectivas de análi-
sis que nos permitan abordar el fenómeno considerado de manera tal
que sea posible establecer relaciones entre el culto y otros niveles de la
realidad social qom. Con miras a dichos fines expondremos, en primer
lugar, una breve descripción de la situación de los grupos qom en la
ciudad de Rosario, así como también una breve reseña acerca de la con-
formación del Barrio Toba y de los cultos en él radicados. Seguidamen-
te, haremos referencia a la danza tanto fuera, como dentro de los diver-
sos rituales pentecostales. Luego, ensayaremos un acercamiento al análi-
sis de las relaciones entre dancistas a partir de una perspectiva reticular.
Finalmente, a modo de conclusión, recapitularemos los aspectos más
relevantes de nuestro desarrollo.
Situación de los qom en la ciudad de Rosario

Los qom (toba) junto al resto del grupo lingüístico guaycurú 2,
ocuparon originalmente la casi totalidad del Chaco Central y Austral en
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Gentilicio que refiere a todo el grupo lingüístico integrado por las parcialidades
mocoví, abipona, pilagá, mbaya y la ya mencionada toba.
el territorio delimitado por los ríos Pilcomayo, Salado, el eje Paraná-

Paraguay y por el meridiano 62° al oeste. Al momento de producirse la
conquista y colonización de dicha región, la subsistencia de dichos
grupo se basaba en la caza y la recolección. Las condiciones en las que
sobreviven los grupos qom en la actualidad son muy diversas aunque, a
los fines expositivos, podríamos diferenciar tres grandes contextos de
vida para estos grupos:
1) Áreas rurales, donde mantienen aún un seminomadismo3
circulando al interior del territorio que ocupan, cultivando para
consumo propio diversos tipos de vegetales y tubérculos (maíz,
batata, mandioca, sandías, etcétera.) y, algunos de ellos, algodón en
pequeña escala para su comercialización.
2) Barrios periurbanos de los centros industriales que se conformaron
a nivel regional como Resistencia y sus alrededores, R. Sáenz Peña,
etc.
3) Barrios periféricos de diversos centros urbanos a nivel nacional
tales como Santa Fe, Rosario, Buenos Aires y La Plata.
Aunque este punto será desarrollado más adelante en nuestra expo-
sición, creemos necesario por ahora señalar que esta situación de disper-
sión geográfico-espacial, la que por otra parte se corresponde con los
distintos recorridos migratorios 4 del grupo étnico, redunda en una si-
3
De acuerdo con las observaciones de Valdata en 10.000 has ubicadas en la zona
de Miraflores (provincia del Chaco) se da una circulación interna en los lotes que
habitan. Cada lote tiene 100 has que pertenecen a un grupo compuesto por varias
familias unidas por el parentesco. Los períodos de tiempo no están muy definidos,
aunque se pudo observar que en tres años una misma familia cambió tres veces de
vivienda dentro del mismo lote (Censabella y Valdata 2005).
4
En efecto, las migraciones chaqueñas tuvieron un doble camino: una migración de
habitantes desde el medio rural hacia algunas de las ciudades chaqueñas, por un
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lado, y también desde el mismo sector rural directamente hacia fuera de la provin-
cia, por otro. La población migrante desde el Chaco hacia los centros urbanos fue
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absorbida en primer lugar por la provincia de Buenos Aires, seguida por la de Santa
Fe. Dentro de esta última la concentración de migrantes chaqueños en los depar-
tuación particular en la producción y reproducción de las relaciones

socioétnicas en las que la danza cumple también un importante papel.
El espacio étnico es continuamente construido y reconstruido ideo-
lógicamente por los grupos étnicos, y es justamente a partir de ello que
consideramos que la danza adquiere su importancia en la generación de
procesos étnicos identitarios de los grupos qom.
La llegada de los primeros grupos tobas a la ciudad de Rosario se

produce en 1968, durante el auge en nuestro país de las migraciones
internas desde el interior hacia las grandes urbes y sus primeros asenta-
mientos urbanos no significaron un quiebre drástico de los patrones
culturales dominantes entre los miembros de las familias tobas chaque-
ñas. Dichos grupos mostraban una doble tendencia, por un lado, a
readaptar los aspectos migratorios del ciclo anual y, por otro lado, a
desarrollar estrategias de sobrevivencia que consistieron en la asimila-
ción de las modalidades de la vida urbana. Como resultado de la migra-
ción e instalación de las familias tobas en nuestra ciudad, se han con-
formado cinco principales lugares de asentamiento, proceso en el cual
pueden señalarse dos grandes etapas: en la primera etapa, que va desde
1968 hasta 1992, los asentamientos de Villa Banana (al sur de la ciu-
dad), Cerrito (localizado entre las calles J. Paso y Cerrito, Gutemberg y
las vías del ferrocarril Belgrano) y Empalme Graneros (conocido como
“El piso” delimitado por las calles J. J. Paso, Génova, Carrasco y las vías
de los ferrocarriles Mitre y Belgrano); en una segunda etapa, a partir de
1992, el Barrio Toba (Rouillón al 4400) y Los Pumitas (Vázquez,
2000). Según un relevamiento provisorio realizado a principios del
1998, se encontraban asentadas en la ciudad de Rosario 824 familias
qom, repartidas en los citados asentamientos. Dichas familias procedían
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tamentos de Rosario y La Capital se debió a la búsqueda de centros urbanos más

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grandes en donde las posibilidades de trabajo fueran mayores que en las ciudades
regionales (Pivetta 1999).
de todas las regiones de la provincia del Chaco y, en menor medida, de

la provincia de Formosa. Cada una de estas familias consiste en lo que
comúnmente se denomina “familia nuclear” (padre, madre e hijos) y
varios miembros de la “familia extensa”. Se ha estimado un promedio
de siete personas habitantes por hogar, lo que daría como resultado un
total de cinco mil ochocientos tobas instalados en la ciudad de Rosario
(Censabella, 1999).
En cuanto al barrio toba de Rouillón 4400 (zona sudoeste de la

ciudad), el mismo encuentra su origen en el “Proyecto de Relocalización
Toba”, formulado en el año de 1987 por el Servicio Público de la Vi-
vienda de la Municipalidad de la ciudad de Rosario como forma de
resolver la velocidad y el volumen migratorio de la comunidad qom a la
ciudad. Dicho proyecto estipulaba dos grandes etapas, la primera en la
que serían construidas 52 viviendas, una segunda en la que dicho núme-
ro sería elevado a 354 unidades habitacionales. En 1991 se terminaron
las primeras viviendas del que se daría a llamar “Barrio Toba” emplaza-
do en un terreno de 22 hectáreas, adquirido a Ferrocarriles Argentinos y
delimitado por las avenidas Provincias Unidas y Circunvalación y las
calles 1819, Felipe Moré y 1917. De acuerdo con Bigot, Rodríguez y
Vázquez en su artículo “Los asentamientos tobas en la ciudad de Rosa-
rio” (1992), señalan que dicho proyecto de relocalización, como conse-
cuencia de la falta de un diagnóstico previo que evidenciara el sistema
de liderazgo intragrupal y la dimensión sociocultural de las unidades
familiares, fue llevado a cabo ignorando la forma de organización de las
familias implicadas, lo que tuvo como principal consecuencia la desarti-
culación de los objetivos establecidos por el proyecto, al tiempo que
suscitó situaciones de índole diversa tanto al interior del grupo como en
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sus interacciones con los vecinos criollos del barrio (Bigot, Rodríguez y
Vázquez: 1992). En el año 2000 habitaban dicho barrio aproximada-
Página
mente 1.200 tobas. En el año 2001 comenzaron a instalarse nuevos

migrantes en los sectores aledaños al barrio conocidos como “La Tacua-

rita” y “Villa Cariñito”, en su mayor parte procedentes de zonas rurales
de Chaco y Formosa, entre los que había monolingües toba mayores de
50 y niños (Bigot, 2007). A la fecha, no contamos con datos actualiza-
dos acerca de la población del mismo.
Pentecostalismo qom
Los esfuerzos evangelizadores de los movimientos misioneros pro-
testantes en el Chaco argentino en general, y entre los grupos qom en
particular, encuentran su primer antecedente en la acción misionera
llevada adelante por la South American Missionary Society a mediados del
siglo XIX (Miller 1979) bajo la dirección de Allan Gardiner. Podría
decirse que el avance del protestantismo entre los grupos indígenas del
Chaco se llevó a cabo a través de tres líneas que correspondieron a tres
Iglesias protestantes que realizaron esfuerzos evangelizadores en la re-
gión: a saber, anglicanos, menonitas y pentecostales.
En 1932 comenzó sus actividades la misión Emmanuel, la cual se

estableció en dos sitios: El Espinillo (1934) en la provincia de Chaco,
primera misión protestante anglicana y Laguna Blanca (1937) en la
provincia de Formosa. La primera de ellas estuvo a cargo del misionero
J. Church, contando con la colaboración de un doctor, un maestro y
una enfermera. En ambas se estableció una Iglesia, un almacén, una
escuela y una clínica. Entre los objetivos fundamentales de los misione-
ros anglicanos se encontraba el transmitir el mensaje del evangelio du-
rante todo el año al tiempo que estimulaban la sedentarización de los
grupos por medio de la distribución de semillas y el estímulo al cultivo
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de algodón y maíz. La labor misionera del Espinillo contó con una am-
plia difusión entre los pueblos originarios del Chaco hasta 1946, año en
Página
el que gran cantidad de indígenas comenzaron a abandonar los cultos de

la misión como resultado de la propuesta del cacique Pedro Martínez, a

quien nos referiremos más adelante. El cese de las actividades de la mi-
sión se produce en 1949 cuando sus tierras fueron confiscadas por el
gobierno.
Mientras tanto, el avance de los grupos protestantes entre los pue-

blos originarios del Chaco cobraba un nuevo impulso con la fundación
de la misión Nam Cum, en la zona norte de Saénz Peña por grupos
menonitas, originarios del estado de Indiana en los Estados Unidos, con
la cooperación de grupos de indígenas procedentes de El Espinillo. La
organización de la misión descansó sobre principios similares a los que
fundamentaban el accionar de las misiones anglicanas. Así, la misión
menonita trascendió el objetivo de las asambleas religiosas, organizando
además un centro asistencial, un almacén y una escuela. Asimismo, a
partir del centro Nam Cum fueron establecidas dos Iglesias tobas más,
una en Legua Diecisiete (cerca de la Matanza) y otra en Legua Quince
(cerca de Cabá Ñaró). Uno de los aspectos más notables de la misión
menonita entre las comunidades aborígenes fue el afán con la que se
volcó al aprendizaje de las lenguas nativas. De acuerdo con una publica-
ción de la Iglesia Evangélica Unida de Sáenz Peña, provincia del Cha-
co 5,
“El estudio del aprendizaje de la lengua hizo que en un momen-
to la Sociedad Bíblica Unida enviara al Dr. Guillermo y María
Reyburn, matrimonio misionero de la iglesia presbiteriana, pro-
fesores de lingüística y antropología. Ellos fueron los encargados,
junto con el pastor norteamericano menonita Alberto Buckwal-
ter y su esposa Loida, que ya estaban instalados en reemplazo del
anterior misionero, José Sank, de establecer la ortografía y la fo-
nética de la lengua de los tobas. Tenían el propósito de poner
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Sánchez, Orlando (2005) Cronología de la formación y del crecimiento de la Iglesia
Evangélica Unida del Norte de la Argentina. s/d.
por escrito las palabras, junto con el Dr. Guillermo y con la

ayuda de los hermanos Francisco Rodríguez, Cristóbal Rodrí-
guez, Roberto Rodríguez, y otros hermanos tobas. Se puso en
marcha el trabajo de la investigación de los sonidos y la gramáti-
ca del idioma toba. Luego de mas de cuatro meses se logró ano-
tar el posible alfabeto que entonces sirvió de base para el trabajo
de la traducción de la Biblia castellana al idioma toba.”
De acuerdo con E. Miller, “un sin fin de errores y dificultades en

lo concerniente a herramientas, provisiones, finanzas, administración, y
hasta el mismo personal misionero, movieron a decidir el abandono de
la misión Nam Cum de Aguará en 1954” (Miller, 1979: 84).
La difusión del pentecostalismo entre los grupos aborígenes cha-

queños tuvo como principal impulsor al pastor John Lagar, quien en
1941 fundó la misión Go Ye, logrando una gran repercusión entre los
indígenas. La influencia de Lagar en la difusión del movimiento pente-
costal fue fundamental, ya que además de lograr la conversión y el bau-
tismo de gran cantidad de miembros de la comunidad qom, dictaba
clases de estudio bíblico. El avance del pentecostalismo continuó con la
instalación de la misión Gracia y Gloria en la zona de El Zapallar, en
1944. El enfoque desde el cual se encaró el trabajo misionero en esta
última respondía a los viejos cánones que abogaban por la formación de
los conversos como ciudadanos responsables, enseñándoles oficios y
administración de finanzas.
Hacia 1946 se contabilizaba un total de once misiones de denomi-

nación pentecostal entre las comunidades tobas de Chaco y Formosa,
siete anglicanas en Chaco y Formosa y tres menonitas radicadas todas
ellas en la provincia del Chaco.
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El auge con el que el pentecostalismo contó, y con el que aún

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cuenta, entre los grupos qom se debe, en gran medida, al accionar del
cacique general Pedro Martínez, quien durante los años que duró el
primer gobierno peronista (1946-1952) actuó como nexo entre el go-
bierno nacional y las comunidades qom, distribuyendo tierras y fundan-
do Iglesias al frente de las cuales ponía como directivos a miembros de
dichas comunidades.
A pesar del desgaste y posterior disolución de los lazos instituciona-

les de la comunidad qom con las distintas misiones, las congregaciones
pentecostales entre las comunidades tobas continuaron creciendo y
prosperando justamente bajo el liderazgo aborigen impulsado por el
cacique Martínez.
La Junta Unida de Misiones, la Fundación “El Buen Pastor” y al

movimiento Mateo Quintana, constituyen otros de los referentes im-
portantes en el devenir del pentecostalismo qom. La Junta Unida de
Misiones (JUM), a la que adhieren la Iglesia Metodista Argentina, la
Valdense del Río de la Plata, la Iglesia de Dios y la Iglesia Discípulos de
Cristo, se instaló entre las comunidades aborígenes del Chaco en 1963,
con un programa de atención primaria de salud, programa de educación
rural, aserraderos, compra de tierras para los aborígenes y capacitación
en diferentes oficios. Por su parte, la Fundación “El Buen Pastor” se
instaló en R. Sáenz Peña, Chaco en el año de 1976 en representación de
la Tetmisionen de Suecia con el propósito de apoyar a la Iglesia Evangé-
lica Unida en lo que hace a la capacitación de profesores indígenas por
medio de lo que se conoció como Seminarios Bíblicos de la Fe. Por
último, el Movimiento Mateo Quintana recibió el nombre de su fun-
dador quien, en el año de 1958, comenzó a recorrer el interior de la
provincia del Chaco dando testimonio en las Iglesias aborígenes (inde-
pendientemente de su denominación) acerca de cómo Dios había obra-
23
do positivamente en su vida. Así Mateo Quintana comenzó a realizar un

Página
culto cuya estructura revestía ciertas particularidades respecto a cómo

éste se llevaba en aquellas Iglesias aborígenes que presentaban una orga-

nización más formal, a saber:
1) Canto
2) Oración
3) Testimonio
4) Predicación
5) Movimiento de gozosos
6) Santa Cena
7) Despedida
El Movimiento de gozosos consistía en formar un círculo en el que
los fieles experimentaban el fenómeno de la glosolalia y tenían visiones
proféticas. Los cultos duraban entre cuatro y seis horas. EL movimiento
de gozo y alabanza duraba varios días, culminando con la celebración de
la Santa Cena, luego se hacía lectura de San Juan 19.34, y se juntaban
las Biblias para ser quemadas argumentando que tal acción era un sacri-
ficio agradable a Dios, culminando con la despedida, la cual insumía
dos horas más. Los seguidores de este movimiento se diferenciaron de
otros creyentes por la utilización de los colores azul y blanco en su ves-
timenta. Dicho movimiento continúa en la actualidad, encontrándose
presentes algunas de sus particularidades en los cultos qom de nuestra
ciudad.
Las diversas experiencias misioneras protestantes arriba menciona-

das, como así también las diversas formas de apropiación que de dichas
experiencias hicieron los grupos qom del Chaco, redundaron en la con-
24
formación de una nueva forma de pentecostalismo: pentecostalismo

qom.
Página
Cultos qom de Rosario

Contextos cultural y extracultural de la danza
Junto con los inmigrantes tobas que llegaron a Rosario a fines de la
década de 1960, llegaron y se radicaron los cultos pentecostales qom en
sus distintas denominaciones (Evangélica Unida, Dios Pentecostal,
Cuadrangular, etcétera). En el barrio toba de Rouillón al 4.400 se en-
cuentran radicadas al menos siete Iglesias Pentecostales, a saber: dos
pertenecientes a la Iglesia Evangélica Unida, Iglesia “Visión Celestial”,
Iglesia “La Senda de los Justos”, la “Iglesia de Dios”, Iglesia “Vaya a la
Biblia” y la “Iglesia Misión Internacional del Jesucristo Pentecostés”,
todas ellas bajo liderazgo indígena.
Al menos a nivel local (vale decir, del barrio Rouillón) uno de los
factores de diferenciación al interior del campo religioso pentecostal
qom resulta de la incorporación que hacen las diversas Iglesias de la
danza en la estructura regular de los cultos. En tal sentido, se observa
que las múltiples denominaciones de Iglesias pentecostales allí asentadas
se diferencian entre sí de acuerdo a la admisión o no de la danza en la
secuencia ritual a partir de la cual se desarrollan sus celebraciones. De
acuerdo con ello, desarrollaremos en el presente apartado tres esquemas
generales (reducidos a secuencias y elementos fundamentales) que adop-
tan los cultos qom: el primero se corresponde con el de aquellas Iglesias
que no incorporan la danza en la estructura regular de sus reuniones, el
segundo, propio de aquellas Iglesias que sí lo hacen. Por último, descri-
biremos la estructura de acuerdo con la cual se organizan los diversos
encuentros de cantores/dancistas.
25
Página
1) Esquema regular de los cultos pentecostales qom
En las iglesias qom que no incorporan a la danza en la secuencia re-

gular de sus reuniones, estas suelen tener una duración máxima de dos
horas, desarrollándose de acuerdo con el siguiente esquema:
• Alabanzas/ oraciones
• Participaciones, testimonios o agradecimientos
• Mensaje central o sermón
• Oración final
La reunión comienza con tres cantos de alabanza, cada uno de los
cuales se prolonga durante aproximadamente 10 minutos, intercalándo-
se entre ellos oraciones pronunciadas por los propios cantores y seguidas
por el resto de los fieles. Luego, durante las participaciones, cualquier
presente puede tomar parte en la ceremonia dando testimonio de sus
vivencias personales. En el mensaje central o sermón, tiene lugar la predi-
cación principal de la reunión, generalmente a cargo del Pastor u otro
“obrero” de la Iglesia. La celebración culmina con una oración final, la
gran mayoría de las veces a cargo del Pastor local.
Esta estructura de culto debe considerarse repetitiva no solo en los

cultos generales, sino también en los cultos de mujeres y de jóvenes, a
los que asisten el general de la congregación y no solo los miembros de
la iglesia que pueden ser clasificados como tales. Asimismo, si la iglesia
cuenta con “visitas”, pastores de otras Iglesias, se le puede encargar a
estos el “mensaje central”.
26
Página
2) Rueda espiritual: la danza en el culto
El culto en las iglesias que incorporan la danza, en su forma de

“rueda espiritual”, suele prolongarse de dos a cuatro horas, período en el
cual tiene lugar la siguiente secuencia cuyo desarrollo debe considerarse
como repetitivo en todos los cultos:
• Apertura
• Movimiento de alabanza
• Ofrenda
• Predicación
• Oración Final
El Movimiento de alabanza, consiste en la alternancia de canto-
danza y oraciones. Dicho movimiento se lleva a cabo de acuerdo con
cinco ministerios, a saber:
• Marcha
• Rueda
• Danza
• Ronda
• Instrucción de danza
Dichos ministerios, que deben ser desarrollados respetando el or-
den anterior, se diferencian entre sí por el ritmo de la música que marca
la velocidad de la danza que se lleva a cabo en el culto. Cada uno de los
mismos dura tres oraciones, es decir, tres secuencias que combinan can-
27
to-danza y oración. Permítasenos reproducir un fragmento de nuestro

Página
registro a modo de ilustración de lo anterior.

“La oración culmina, la danza vuelve a comenzar, primero se

danza en el lugar, Luego la rueda vuelve a girar. Un pequeño
grupo en el centro danza en el lugar. […] La rueda se detiene al
mismo tiempo que el canto, mientras que el ritmo de la música
se vuelve más lento. Los dancistas se detienen mirando al frente
donde se encuentran el pastor y los cantores. La mayoría agacha
sus cabezas, cierra sus ojos, al igual que el resto de los fieles que
participan en la ceremonia. Se reza una oración en voz alta […]”
La danza suele desarrollarse en un círculo que gira en sentido con-

trario a las agujas del reloj. Asimismo, cada una de las oraciones que
abarca cada ministerio posee un Jefe/a, cargo designado en la Comisión
Directiva de la Iglesia. De este modo existen tres Jefes/as de Marcha,
tres Jefes/as de Rueda, tres Jefes/as de Danza, tres Jefes /as de Ronda y
tres Jefes/as de Instrucción de danza. La danza se detiene ante la señal
del Jefe/a a los cantores y músicos, quienes aminoran el ritmo de la
música. Una vez que la danza se detiene, le sigue el momento de la ora-
ción, la cual es iniciada por el pastor, quien ora desde el altar. Sin em-
bargo, la oración recitada por este último no es seguida por los fieles,
sino que cada uno de ellos formula para sí mismo oraciones individuales
y personales, dando como resultado un murmullo ininteligible cuya
intensidad se va acrecentando en forma progresiva.
Además de los cultos regulares, se realizan celebraciones especiales

para los cumpleaños de los fieles, aniversarios, bautismos, entre otras
ocasiones. Asimismo, durante el año tienen lugar una serie de encuen-
tros especiales en los que se reúne gente proveniente de distintos asen-
tamientos y ciudades, como así también de diferentes adscripciones de
los cultos pentecostales. Dentro de dichos eventos especiales se realizan
encuentros de cantores y dancistas y hasta competencias entre grupos
28
provenientes de diferentes iglesias.

Página
Cabe señalar que la incorporación o no de la danza en la estructura

regular de los cultos depende más de una decisión a nivel de cada Iglesia
(sede/filial/anexo) que de una línea trazada al respecto por cada una de
las denominaciones mayores a la que cada Iglesia en particular adhiere.
Este es el caso del anexo de la IEU ubicado en uno de los nuevos secto-
res aledaños al núcleo original del Barrio Toba, conocido como la Cava
en el que se admite a la danza en la estructura regular de los cultos, al
tiempo que cuenta con grupos de dancistas congregados en ella. Por el
contrario la filial principal de dicha Iglesia, ubicada en el núcleo original
del barrio, no admite a la danza. Este fenómeno se repite con otras filia-
les o anexos de la misma denominación. En tal sentido, parece no existir
una definición doctrinal clara por parte de cada una de las denomina-
ciones pentecostales respecto de la incorporación de la danza en la se-
cuencia ritual de las celebraciones, dejándola librada a la consideración
del pastor local.
3) La danza fuera del culto: los encuentros de dancistas/cantores

Frecuentemente, aquellas Iglesias que admiten a la danza en la es-
tructura regular de los cultos, suelen organizar en ocasión de diversas
celebraciones (aniversario de la Iglesia, de grupos de dancistas, de gru-
pos de cantores, cumpleaños de 15, etc) encuentros de canto-
res/dancistas a los que asisten grupos de dancistas/cantores de la misma
Iglesia, de otras Iglesias del mismo barrio, de otros asentamientos y/o de
otras localidades en las que la comunidad qom se encuentra asentada.
Estos encuentros pueden ser organizados tanto por el pastor de la Igle-
sia, como por alguno de los grupos de cantores/dancistas que se congre-
gan en ella, quienes tienen a su cargo la responsabilidad de recaudar un
29
fondo común (ya sea dinero o mercadería) para alimentar a los grupos
de dancistas de otros asentamientos/localidades, así como del alojamien-
Página
to de quienes vienen a participar desde lejos. Asimismo, para poder

participar, cada grupo debe presentar ante la organización del encuen-

tro, un certificado o carta de recomendación firmada por el pastor y/o
autoridades de la Iglesia de origen.
Respecto del espacio físico en el que suelen desarrollarse estos en-

cuentros, este suele ser generalmente un espacio abierto, exterior a la
Iglesia: la plaza del barrio o directamente cortando la calle en la que se
encuentra ubicado el templo. En el lugar elegido, se monta una especie
de escenario en el que se sitúan tanto los cantores, como el “animador”
del encuentro, quien hace las veces de maestro de ceremonia.
Los encuentros suelen prolongarse de dos a tres días, generalmente

desde la tarde-noche del viernes hasta la tarde-noche del domingo. En
cuanto a la secuencia en la que se desarrollan estas celebraciones si bien
suele ser flexible, en términos muy generales puede decirse que se desa-
rrollan de la siguiente manera a lo largo de todo el día:
• Apertura: oración o predicación a cargo de Pastor/ Evangelista de la

Iglesia anfitriona
• Participación de los grupos de cantores/dancistas
• Descanso
• Participación de los grupos de cantores/dancistas
• Descanso
• Culto: siguiendo la secuencia descripta para el punto 2) del presente
apartado.
Esta secuencia suele desarrollarse respetando los anteriores pasos
los días sábado. El domingo, día de cierre del encuentro, las actividades
30
suelen comenzar no antes del mediodía (dado que las actividades del día
Página
anterior suelen prolongarse hasta bien entrada la media noche) y suelen

finalizar generalmente a media tarde para facilitar el regreso de aquellos
concurrentes que no son vecinos del barrio. En algunos encuentros,

hemos tenido la oportunidad de presenciar la entrega de “pergaminos”
(término nativo, especie de certificado de participación en el encuentro)
el último día. El cierre del encuentro suele implicar una rueda, similar a
la que se realiza en los cultos regulares, en la que danzan todos los gru-
pos de dancistas participantes.
La participación de los grupos de dancistas en el encuentro tiene

lugar según un listado confeccionado de acuerdo con el orden de llaga-
da o “acreditación” de los mismos. La duración de participación suele
estar pautado de antemano a una, dos o tres canciones dependiendo de
la cantidad de grupos a participar. A su turno, cada grupo se ubica en el
espacio central dejado libre, mientras tanto alrededor, el resto de los
grupos que se encuentran presentes danzan cada uno siguiendo una
“coreografía” propia. Cuando termina su participación, deja el espacio
central y se ubica en alguno de los laterales, y continúa danzando. A lo
largo de todo un encuentro, cada grupo suele participar varias veces de
la danza en el espacio central dependiendo, una vez más, de la cantidad
de grupos participantes.
Cada uno de estos encuentros implica, asimismo, una serie de acti-

vidades que se llevan a cabo de forma paralela a la actividad central,
algunas de las cuales forman parte del mismo encuentro, mientras que
otras son independientes de él. La más importante de las actividades
organizadas en el mismo encuentro es la “cocina”. Simultáneamente a la
actividad central, un grupo de mujeres pertenecientes a la Iglesia anfi-
triona se encarga de cocinar, a partir de lo recolectado en el fondo co-
mún, para los participantes del encuentro. Esto suele tener lugar en la
cocina de la Iglesia (si cuenta con ella) o en alguna de sus dependencias.
31
Si bien los encuentros estipulan recesos para el almuerzo/merienda, los

Página
momentos para ir a comer suelen ser flexibles, como así también suele
ser flexible el criterio para acceder a un plato de comida, vale decir, no

necesariamente el almuerzo está restringido a quienes participan del
encuentro (ya sea como dancistas, cantores, organización, miembros de
la Iglesia, etc.)
Paralelamente al encuentro en sí, vecinos del barrio vinculados o

no a la Iglesia, aprovechando la concurrencia de gente que suele convo-
car el encuentro, suelen apostarse en los sectores aledaños al lugar del
encuentro dedicándose a la venta de diferentes productos, principal-
mente comida (empanadas, torta asada, etc.). La expresión más evidente
de esta actividad pudimos presenciarla durante el encuentro que celebra
todos los 1° de Mayo la IEU en la localidad de R. Sáenz Peña, provincia
de Chaco, en la que alrededor del predio y en las casas aledañas a la
Sede Central de la referida iglesia, suelen apostarse una serie de puestos
de gente proveniente de diversas partes, en los que se suelen exhibir
fundamentalmente ropa y calzado (principalmente en los puestos de
gente que habita asentamientos urbanos).
Vemos pues cómo la fluida y constante circulación de dancistas,

personas y bienes que tiene lugar a nivel local (vale decir, al interior del
asentamiento), cobra una expresión más acabada en los encuentros de
cantores y dancistas en los que participan, no solo grupos de dancistas
pertenecientes a distintas Iglesias del mismo barrio o de otros asenta-
mientos de la ciudad, sino grupos de dancistas que se congregan en
Iglesias de distintas localidades de la provincia e inclusive, del país.
Es justamente el punto anteriormente referido el que nos lleva a

orientar nuestra atención en los aspectos interactivos de las personas y
los grupos a propósito de las actividades relacionadas con la danza (en-
sayos, organización de encuentros, circulación/participación en otras
32
iglesias, tipo de relación existente entre ellas, etc). Estamos persuadidos

Página
de que un interés tal en el perfil relacional que se establece a partir de la

danza como dominio en el que tiene lugar una interacción inter e in-
traétnica en sus diferentes niveles, (tanto a nivel local, vale decir, en el
marco de los distintos asentamientos, como entre asentamiento en la
ciudad y con sus comunidades de origen en el Chaco) nos remitirá a
una serie de patrones culturales a partir de los cuales construir un mode-
lo que de cuenta de las propiedades estructurales y la significación so-
ciocultural de la misma.
Red comunicacional / red de dancistas

Como lo adelantáramos ya al comienzo del presente artículo, se
hace necesario en este punto de nuestro desarrollo, considerar en nues-
tro análisis la extensión geográfica del grupo étnico, para la compren-
sión del proceso de identificación étnica que se produce a partir de las
danzas, teniendo en cuenta la circulación de personas por distintos ba-
rrios y ciudades (especialmente con los lugares de residencia original de
los dancistas, la mayoría de la provincia del Chaco). En tal sentido con-
sideramos de suma utilidad la distinción de H. Vázquez (2000) de los
procesos étnicos identitarios (categoría creada por el propio autor) en
tres niveles: macro; intermedio y micro. En la actual etapa de investiga-
ción, nuestro análisis refiere a un nivel micro de dicha categoría a la que
el autor define como “la construcción de identidades socioétnicas del
conjunto de los grupos domésticos (o familias extensas) locales asenta-
dos en el interior de un campo de interacción socioétnico”. Si bien
acordamos con la anterior definición en sus rasgos más generales, resulta
pertinente señalar algunos puntos referidos a nuestra particular interpre-
tación acerca de la misma: en primer lugar, tomando la valiosa distin-
ción que Cardoso de Oliveira (2007) introdujera entre identidad e iden-
33
tificación, el proceso que tiene lugar en los distintos niveles pertinente-

Página
mente señalados por Vázquez, es justamente el de identificación, el de

una identidad en proceso tal y como la asumen los sujetos en la realidad
concreta. Creemos que la construcción de identidad requiere de un

grado de abstracción mayor, y resulta pura y exclusivamente del trabajo
analítico del investigador. En este sentido puede decirse que la identifi-
cación es a la identidad, como las manifestaciones conscientes son a las
elaboraciones inconscientes, o no-conscientes si queremos evitar la carga
psicoanalítica que porta dicho concepto. En segundo lugar, considera-
mos que la noción de campo de interacción socioétnico tiende a conce-
bir de forma aislada y estática a los distintos asentamientos de una co-
munidad, en nuestro caso la comunidad qom. Nuestra experiencia de
campo con dancistas nos indica que las relaciones que se mantienen con
grupos de distintos barrios de la ciudad de Rosario, así como también
con otras ciudades de la provincia y del país, son fluidas y constantes.
De tal forma, es importante tener en cuenta dicha interacción a la hora
de analizar los procesos de identificaciones que se producen en los ba-
rrios para no caer en el error de pensar que en cada uno de ellos dichos
procesos son radicalmente distintos al que se produce en los demás, sin
negar por ello que existan diferencias.
En tal sentido, consideramos de fundamental importancia el con-

cepto de red comunicacional de Bigot (2007). Originalmente concebido
para el análisis etnolingüístico, el mismo refiere al conjunto de interac-
ciones que se establecen en un determinado contexto de comunicación,
vale decir, en los distintos ámbitos de relaciones sociales en los que están
insertos los indígenas qom de los distintos asentamientos de dicha co-
munidad. Al igual que en el concepto de procesos étnicos identitarios de
H. Vázquez, la mentada red se encuentra configurada por contextos
intraétnicos locales (entre residentes de un mismo asentamiento) y su-
pralocales (entre grupos asentados en las grandes ciudades con grupos
34
tobas de las localidades de procedencia, en las provincias del Chaco y

Formosa). De forma análoga, y tomando la misma configuración de
Página
contextos interacción intraétnico, concebir las interacciones de los dan-

cistas entre sí a partir de una noción de red habilita a pensar en térmi-

nos dinámicos, vale decir, en términos del intercambio que se produce
al interior de la comunidad en términos no sólo lingüísticos, sino tam-
bién de parentesco, religioso, etcétera entre distintitos asentamientos
locales sin pensar a cada uno de ellos como compartimentos estancos.
Resulta especialmente relevante para nuestro trabajo observar có-

mo la fluidez de dicha red es puesta en evidencia, en la medida en que
son analizadas las relaciones que se establecen entre grupos de dancistas,
a partir de los diversos encuentros organizados por las distintas iglesias
del Barrio Toba. Es justamente en este tipo de contextos de interacción
(homólogos a los contextos de comunicación definidos para el concepto
de red comunicacional) donde parece cristalizarse de forma más patente
dicha red de relaciones, o, en otras palabras, donde se vuelven más
transparentes las distintas modalidades en que diversos grupos de dan-
cistas congregados en iglesias del mismo barrio, en iglesias de otros ba-
rrios de la ciudad de Rosario, como así también en iglesias de otras ciu-
dades del país se relacionan entre sí a partir de su participación en el
mencionado evento. Encuentros de este tipo no hacen más que eviden-
ciar la constante circulación de dancistas que tiene lugar semanalmente,
durante los cultos, pero a una escala menor (a nivel local). De lo ante-
rior se desprende la importancia de deslindar niveles geográfico-
espaciales para un correcto análisis de las relaciones que se establecen al
interior de la comunidad, al tiempo que dichos niveles deben ser abor-
dados desde una óptica que nos permita comprender cómo dicho espa-
cio es reconstruido, reconfigurado por el grupo, cómo los niveles se
fisionan y se fusionan a partir de las relaciones que, a su interior, se
establecen y que son proyectadas por la movilidad de los dancistas. El
35
espacio étnico es continuamente construido y reconstruido ideo-

lógicamente por los grupos étnicos, y es justamente a partir de ello que
Página
consideramos que la danza adquiere importancia en la generación de

procesos étnicos identitarios al interior de los grupos qom.
Conclusiones
Del desarrollo descriptivo y teórico expuesto en los apartados ante-
riores, podemos extraer a modo de conclusión, algunas ideas clave para
nuestra investigación centrada en las propiedades estructurales de las
distintas expresiones de la danza entre los grupos qom. El primer punto
se encuentra referido al hecho arriba señalado acerca del tipo de interac-
ción entre dancistas al interior de cada grupo, teniendo en cuenta la
intensidad, la frecuencia y el tipo de relación que se establece entre ellos.
En segundo lugar, deben considerarse las relaciones que se enta-

blan entre grupos de dancistas al interior de la Iglesia en la que se en-
cuentran “congregados”, la relación de las iglesias al interior del barrio,
las relaciones entre iglesias tobas de los distintos asentamientos existen-
tes en la ciudad de Rosario y la relación entre iglesias tobas de distintas
localidades del país. Este último tipo de análisis excedería la relación
entre grupos de dancistas propiamente dicha para dar cuenta de relacio-
nes entre diversas denominaciones de iglesias pentecostales qom.
Asimismo, debemos tomar en cuenta la trascendencia de la danza

por fuera de los límites del culto pentecostal. Si bien los encuentros de
cantores/dancistas son organizados por una u otra iglesia, los mismos
movilizan gente y recursos que no necesariamente se encuentran ligados
a ellas. Dichos encuentros resultan en ocasiones propicias para la inter-
acción y el intercambio intra e interétnico tanto a nivel local, vale decir,
al interior del barrio o asentamiento en el que el mismo tiene lugar,
36
como a nivel intermedio y macro, es decir con comunidades pertene-

Página
cientes a otras ciudades, tanto de la provincia de Santa Fe, como de

otras ciudades del país y principalmente de la provincia del Chaco, con

las comunidades de origen, con las que mantienen un fluido y perma-
nente contacto. Como hemos señalado ya, nuestro interés en la danza,
radica en que la misma emerge como punto de partida a partir del cual
analizar diversos aspectos de la vida social y cultural de la comunidad
qom.
Por último, creemos pertinente señalar que todo lo anteriormente

expuesto, constituye un avance parcial y provisorio, encontrándose
abierto a una discusión académica que aporte nuevas y diversas perspec-
tivas acerca de los aspectos aquí planteados.
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un ensayo sobre sistemas lógicos-representacionales de 'resolución' de
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Vol. IV. Rosario: UNR, Facultad de Humanidades y Artes.
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padre Ignacio: sanación y eficacia simbólica, y otros ensayos. Buenos Ai-
res: Ciccus.
Vázquez, Héctor (2000) Procesos identitarios y exclusión sociocultural. Buenos

Aires: Biblos.
38
Página
INDÍGENAS INSTRUIDOS Y PRODUCTIVOS

LAS FOTOGRAFÍAS SOBRE EL PROYECTO
FRANCISCANO EN MISIÓN LAISHÍ
(TERRITORIO DE FORMOSA, 1901-1926)
Yamila Liva 1
Resumen
Con los avances logrados por las campañas militares (1884- 1911)
en el Chaco, el proyecto evangelizador franciscano encontró mejores
condiciones para desarrollarse. La orden fundó misiones en los Territo-
rios de Chaco (Nueva Pompeya, 1900) y Formosa (San Francisco de
Taacaglé y San Francisco de Laishí, 1901).
De las tres citadas, fue Misión Laishí la que más se acercó a la idea
imaginada. Fue proyectada como un espacio educativo total donde el
conjunto de momentos, espacios y actividades tenían un sentido peda-
gógico. Las fotografías de la misión constituyen el objeto del trabajo. En
ellas podemos identificar situaciones, espacios y estrategias de forma-
ción.
El análisis del corpus fotográfico se complementa con informes de

franciscanos y funcionarios, que datan del primer cuarto de siglo de la
Misión (1901-1926). Dichos informes así como los aportes de otras
1
Profesora en Ciencias de la Educación. Auxiliar de la cátedra Historia de la Educa-
ción Argentina. Instituto de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades.
39
Universidad Nacional del Nordeste. yamilaliva@hotmail.com. Este artículo se reali-

za en el marco del PI: “El proyecto educativo de la orden franciscana en Misión
Página
Laishí, Formosa (1901-1950c.)”. Beca de Postgrado tipo I. CONICET- UNNE. Directo-

ra: Mg. Teresa Artieda.
investigaciones permiten problematizar las fotografías otorgándoles

nuevas significaciones.
El artículo es parte de un proyecto mayor que se propone contri-

buir al estudio de la historia de la educación para los pueblos indígenas
del Chaco argentino.
Palabras claves: Fotografía, misiones franciscanas, qom, Territorio de

Formosa
40
Página
Educated And Productive Aboriginals: Photographs Of

The Franciscan Project In The Laishí Mission (Formosa
Region, 1901-1926c)
Abstract
With the advance of the military campaigns (1884- 1911) over
Chaco, the Franciscan evangelisation project found better conditions to
thrive. The Order founded missions in the regions of Chaco (Nueva
Pompeya, 1900) and Formosa (San Francisco de Taacaglé and San
Francisco de Laishí, 1901).
Of the three, Laishí Mission came closest to its intended purpose.

It was laid out as a whole educational enviroment in which all mo-
ments, spaces and activities had a pedagogical significance. The photo-
graphs of the mission comprise the object of this work. In these we can
identify situations, spaces, and strategies for instruction.
The analysis of the corpus of photographs is complemented by re-

ports from Franciscans and other personnel dating from the first quar-
ter of the mission (1901-1926). These reports as well as input from
other investigations allow for the problematization of the photographs,
conferring them with new meanings.
This article is part of a larger project which intends to contribute

to the study of the history of the education among the aboriginal people
of Argentine Chaco.
41
Keywords: photography, Franciscan Mission, Qom, Formosa Region.

Página
Misión Laishí: “una gran escuela para el indígena”

Según expusimos en trabajos anteriores 2, la labor misionera fran-
ciscana fue un factor fundamental en los procesos de ocupación, coloni-
zación y explotación económica de la región en las primeras décadas del
siglo XX. Las misiones fueron concebidas como centros de trabajo don-
de los religiosos formarían trabajadores indígenas y la educación estaría
supeditada a tal fin. Las mismas se instalaron en el marco del artículo
67°, inc. 14 de la Constitución de 1853 que estipulaba “proveer a la
seguridad de las fronteras, conservar el trato pacífico con los indios y
promover la conversión de ellos al catolicismo” 3.
El Reglamento de las Misiones establecía en el art. 1º.

el fin único y exclusivo de la Misión es civilizar a los indios, in-
corporarlos a la vida social de la Nación Argentina, someterlos a
sus leyes, procurar su conversión al catolicismo, conforme al art.
67, inc 15 de la Constitución Nacional, enseñarles a trabajar,
2
Este ítem sintetiza trabajos previos en los que nos ocupamos del proyecto peda-
gógico de la Misión Laishí. Ver. Artieda, Teresa y Liva Yamila. (2010). “Situaciones
de escritura entre los qom de misión San Francisco de Laishí (Territorio de Formo-
sa, 1901-1916c.). Estudios de historia de la educación para los pueblos indígenas
del Chaco argentino”. XVI Jornadas Argentinas de Historia de la Educación. “A 200
años de la Emancipación Política: Balances, y Perspectivas de la Historia de la Edu-
cación”. Trabajo completo en formato CD. ISBN 978-950-698-261-4. Paraná, Uni-
versidad Nacional de Entre Ríos y Sociedad Argentina de Historia de la Educación;
Artieda, Teresa, Ramírez, Ileana y Liva Yamila (2009) “Misiones, escritura y lectura
entre los wichí y los qom del Chaco argentino, 1856- 1930 circa”. IX Congreso Ibe-
42
roamericano de Historia de la Educación Latino-americana, ‘Educación, autonomía

e identidades en América Latina’, Trabajo completo en formato CD, ISBN 978-85-
Página
7812-030-6. Río de Janeiro. Sociedad Brasilera de Historia de la Educación.

3
Constitución Nacional (1853) Art. 67, inciso 14-15.
hacerlos propietarios, adjudicándole chacras…y procurarle los

medios y elementos de vida y trabajo. 4
San Francisco de Laishí -destinada a población qom- alcanzó un

desarrollo importante dentro del conjunto de fundaciones de la orden
en el Chaco argentino en la primera mitad del siglo XX. (Teruel, 1998,
2005; Beck, 1994, 1998; Beck y Borrini, 2002) Laishí junto con la
capital del Territorio, constituyó uno de los dos núcleos de población
con rasgos de urbanización en las dos primeras décadas. En pocos años
se organizó como una “empresa agroindustrial” con explotación forestal,
agrícola y ganadera (Beck y Borrini, 2002).
En Misión Laishí encierro y trabajo eran componentes centrales

del modo de intervención. Fray Rafael Gobelli 5, Prefecto de las misio-
nes de Formosa y Chaco, afirmaba que,
(al indígena)…no basta hacerlo trabajar y cultivar la tierra, sino
que es menester también educarlo e instruirlo, y esto es la parte
más difícil que no se podrá conseguir en cuatro o cinco años. Es-
to sería cuestión de dos o tres generaciones…las fuerzas de líneas
estacionadas en el Chaco deben obligar a los indios a que se re-
duzcan y se reconcentren en puntos determinados, darles tierras,
arados, bueyes, semillas y todo lo que necesiten, obligarlos a tra-
bajar, dándoles al efecto instructores idóneos, y confiando a los
misioneros la tarea de catequizarlos, educarlos e instruirlos.
(1912: 72)
Para comprender rasgos de la pedagogía misional en el período que

se aborda, consideramos el concepto de “educación total” 6 (Lerena,
43
4
Reglamento de las Misiones Franciscanas. Res. Ministerial del 24/8/1914, en:
Secretaría de Trabajo y Previsión (1945) El problema indígena en la Argentina, pp.
Página
270-277.
5
Fray R. Gobelli fue Prefecto de Misiones del Colegio de Salta entre 1910 y 1913.
1985). Dicho concepto nos permite interpretar la Misión como un

espacio educativo total en el que se busca producir la regeneración de
los sujetos por medio de un ejercicio continuado y controlado de edu-
cación que abarque todos los ámbitos y tiempos de la vida en la misión,
los procedimientos dirigidos a cada individuo y a los grupos, a la infan-
cia y a los adultos. Comprende la instrucción elemental en la escuela
pero también la enseñanza práctica en lugares de uso común y familiar,
la visita a cada casa, las ocasiones planificadas en las que se entregaban
las raciones a cada familia y los rituales del culto. Tal como observara el
Inspector Bello, “la misión será una gran escuela para el indígena” (Be-
llo, 1908: 23) La actividad de transformación debía ser continua, cons-
tante, sistemática, regulada y controlada. Todo debía tender a la destruc-
ción de los sujetos para su posterior ‘salvación’ (Artieda, Ramírez y Liva,
2009).
Todo hay que crearlo entre ellos, empezando por la familia, con-
tinuando con el derecho de propiedad para la formación del ho-
gar, vinculándolos a la obediencia y respeto a las autoridades
…hay que destruir y edificar, destruir una vida errante u nóma-
de, preocupaciones arraigadas, supersticiones absurdas, holgaza-
nería inveterada, hábitos y costumbres de salvajismo,
…establecer sobre esas ruinas el edificio de la fe, de la moralidad
en las costumbres de hábitos de trabajo, de unión en las familias,
del orden de la sociedad. (Sbardella, 2000: 883).
Para lograr los objetivos planteados se fueron definiendo estrate-

gias, tareas y espacios descritos en los textos discursivos y visuales que
analizaremos posteriormente.
44
6
Según definimos en los trabajos citados (ver nota 3 a pie de página), tomamos el
Página
concepto de “espacios educativos totales” de Lerena, Carlos (1985), en el sentido

de que todas las acciones que se producen son hechos educativos.
Sobre el corpus fotográfico

El corpus disponible para esta presentación corresponde a fotogra-
fías que acompañan informes de misioneros y funcionarios. Entende-
mos que las mismas pretendían legitimar el carácter exitoso del proyecto
encarado, pues son presentadas como imágenes que documentan la
“verdad”. Juan Avelino Giuliani, biógrafo de Fray Buenaventura Giu-
liani quien fuera superior de la misión entre 1907 y 1927 afirma el valor
de dichas fotografías,
Hay todavía bastantes fotos que documentan esta tarea “agríco-
la- docente” del Padre Buenaventura, tomadas por los propios
misioneros para documentar la verdad del trabajo con el indio.
(Giuliani, 2003: 169).
Debemos considerar, en este sentido, el contexto en que fueron

publicadas algunas de las fotografías analizadas ya que “no existe un
terreno neutral donde la fotografía pueda hablar “de y por sí misma”. La
fotografía se encuentra siempre vinculada a un discurso que otorga a
cualquier fotografía sus significados y valores sociales” (Batchen 2004:
16).
Consecuentemente, conviene tomar en cuenta las consideraciones
de Alvarado y Giordano (2007) acerca de la importancia, no tanto de
preguntarse sobre la veracidad de la información que se entrega en una
imagen, sino más bien intentar comprender y develar las prácticas de
producción y de significación que preceden, rodean, condicionan y
convierten cualquier fotografía en una superficie significativa, transfor-
mándola en un importante factor de configuración de identidades étni-
cas.
En relación con las fuentes donde las fotografías fueron publicadas,

45
nos referimos en primer lugar al informe presentado al Ministerio del

Página
Interior en 1909 por Fray Pedro Iturralde, fundador y superior de la

misión hasta 1907. Iturralde presenta su escrito ya como Comisario

General de Misiones, exponiendo argumentos que intentan demostrar
las ventajas de la estrategia franciscana para la conquista del Chaco y la
civilización del indígena, a fin de fundamentar el pedido de autoriza-
ción de una nueva misión en el Chaco. La Misión San Francisco del
Laishí es ofrecida “como un modelo de lo que se puede obtener en la
civilización de los indios, con el sistema implantado en ella”. Por lo que
Iturralde desarrolla los antecedentes, fundación, resultados, y estado de
dicha misión. Para “corroborar su exposición”, se anexan el informe
oficial que el Inspector don Santiago Bello elevó a la Dirección de Tie-
rras y Colonias en Agosto de 1908, y una serie de treinta fotografías que
registran las principales construcciones y obras de la misión, y grupos de
indígenas trabajando y recibiendo el racionamiento.
La segunda fuente donde hemos hallado fotografías referentes a
Misión Laishí corresponde al facsímil de Los Tobas 7, un informe presen-
tado en 1916 por el Inspector del Departamento Nacional del Trabajo
José Elías Niklison. La reedición fue realizada por la Universidad Na-
cional de Jujuy en el año 1990. Niklison había recorrido los Territorios
Nacionales de Chaco y Formosa a fin de investigar las condiciones de
vida y trabajo de la región. Su inspección tuvo como resultado un in-
forme que consta de cuatros libros, entre ellos uno relativo a las misio-
nes franciscanas entre los tobas y el estudio al que hacemos referencia.
En su informe describe las características, costumbres y organización de
los qom hacia principios del siglo. En numerosas ocasiones se refiere a
situaciones observadas durante su estadía en San Francisco de Laishí,
única misión visitada por Niklison.
46
7
Niklison (1990) Los Tobas. Jujuy, UNJ. (Reed. del original publicado por el Boletín
Página
Nº 32. Departamento Nacional del Trabajo. Año 1916. Buenos Aires. Imprenta y
Encuadernación de la Policía).
Al final del informe hallamos un conjunto de doce fotografías, to-

das referentes a las misiones franciscanas en Chaco. En su mayoría co-
rresponden a Misión Laishí 8.
La autoría del corpus fotográfico que tratamos es anónima. Res-

pecto de los autores de las fotografías sobre misiones franciscanas co-
rrespondientes al periodo en estudio, Giordano (2003; 2004) estima
que sus productores pudieron ser los mismos frailes:
El padre Rafael Gobelli incluyó gran cantidad de imágenes en
sus Memorias y es muy probable que hubiesen sido tomadas por
él mismo. (…) Por otro lado, existen evidencias escritas de haber
realizado tomas fotográficas por parte de otros hermanos -en es-
pecial en Laishí- sobre la labor agrícola llevada a cabo por los in-
dígenas bajo la supervisión de aquéllos y, algunas de las cuales,
hasta fueron editadas como postales. (Giordano, 2003: 20)
La autora destaca también la visita de fotógrafos profesionales, co-

mo el caso de Alberto Ingimbert, quien fuera llevado por Giuliani a
Misión Laishí.
8
Respecto de las fotografías, no figuran en la edición original del libro de Niklison,
sino que han sido incorporadas a la reedición facsimilar “como un complemento
gráfico”, según señalan los editores, quienes además sostienen que las obtuvieron
de las siguientes fuentes: Misiones Franciscanas en la Argentina- Homenaje a San
Francisco en su séptimo centenario, por Antonio De J. Pou. Ofm; en 1926 y Memo-
rias de mi prefectura y apuntes sobre El Chaco, del Padre Rafael Gobelli. Septiem-
bre 1910-Marzo 1912, en 1912. Hemos tenido acceso a la edición Gobelli, R. Me-
morias de mi prefectura y apuntes sobre el Gran Chaco, Salta, de los años 1912,
1914 y 1916. De acuerdo con la edición que consultamos, algunas de las fotografías
reproducidas en el facsímil en cuestión figuran en la Tercera (1914) y Cuarta parte
(1916) de las Memorias. En las fotografías correspondientes a Misión Laishí se
47
mantuvo la descripción del epígrafe original, por ejemplo: “indias Tobas de la Mi-
sión Laishí tatuadas”, “indias Tobas, costureras de la Misión Laishí”. En las corres-
Página
pondientes a Nueva Pompeya, se sustituyó la palabra “matacos/as” por el genérico

“aborigen”.
Del corpus disponible, se seleccionaron para el análisis aquellas

donde se identificaron situaciones, espacios y estrategias de formación
para los qom reducidos.
Trabajo: control, rutina y productividad

En la misión se preveía la organización diaria de la actividad para
que nadie quedara sin trabajo ni obligaciones por cumplir, y un registro
escrito de días y clases de trabajo realizados por cada indígena por se-
mana:
Cada mañana reuníamos los hombres al aclarar el día, les dába-
mos el desayuno (…) y les señalábamos el trabajo que cada uno
debía hacer en el día (arar, sembrar, y carpir las chacras, cortar
palmas, postes y horcones, abrir picadas y hacer tejas , construir
casa, corrales y alambrados, conducir materiales, etc.) bajo la di-
rección de varios peones cristianos, y la vigilancia inmediata de
uno de los misioneros. (Iturralde, 1909: 15).
Los indígenas trabajaban todos los días y todo el día, “el ingenio
trabaja día y noche menos los domingos” (Niklison, 1916: 79). Mane-
jaban el trapiche para la molienda de la caña de azúcar, las sierras y
trozadoras del aserradero, la desmotadora y enfardadora, la trituradora
de maíz, el dínamo con el que se proveía de electricidad a determinados
edificios, el servicio de transporte de productos terrestre y fluvial, los
talleres de carpintería y de fabricación de carros. Construían los edificios
de la Misión, los tanques de agua, un puente, entre otras tareas (Artieda
y Liva, op.cit: 4).
Entre los adultos la agricultura era una estrategia de formación de

48
trabajadores y de inculcación de valores occidentales. Desde su ingreso a

Página
la Misión los indígenas “se ocuparán en trabajos de beneficio y utilidad

común y en el aprendizaje del cultivo de la tierra en las chacras de ins-
trucción” (Reglamento. art. 30). Para ello contaban con la enseñanza de

un agricultor experimentado y la supervisión de los franciscanos. Cuan-
do demostraran estar en condiciones de trabajar por su cuenta, se les
designaría una chacra en propiedad.
Numerosas fotografías se ocupan de registrar las tareas y los traba-

jadores de la misión. Como hemos señalado, el trabajo era uno de los
ejes centrales del modelo de intervención franciscana, por lo que no
resulta llamativo que sea este tipo de fotografías las que sobresalgan.
Hemos encontrado fotografías que registran el trabajo “en acto”

(Fig. 1, 2 y 3). Las mismas hacen referencia a tareas denominadas en el
reglamento como de “utilidad común”. Estos trabajos eran destinados a
quienes aún no poseían una “chacra en propiedad” y a los recién llega-
dos a la misión durante los primeros seis meses. Consistían en refaccio-
nes y construcción de viviendas, entre otras actividades.
En la figura 1, se presenta un encuadre general, que permite ver un

grupo de indígenas que están trabajando en el escenario del monte cha-
queño. Se destaca uno de los fotografiados que detiene su trabajo para
mirar la cámara, cuyo ángulo de toma es de frente, al nivel de los ojos.
49
Página
Fig. 1. Anónimo. Indios haciendo un terraplén. Fuente: Iturralde. 1909.

50
Página
Fig. 2. Anónimo. Indias trayendo leña. Fuente: Iturralde (1909)
La figura 2 muestra a un grupo de mujeres y hombres cortando y

acarreando leña. En este caso, la relación imagen-texto no es la más
pertinente. El epígrafe orienta la mirada posibilitando identificar a lo
lejos a personas “trayendo leña”, no solamente mujeres. En esta imagen
el ángulo de toma es frontal; los límites del cuadro general lo marcan
dos trabajadores, uno a la izquierda y otro a la derecha. La escena se
compone con leñas apiladas, las ruedas de un carro y postes y alambra-
dos que señalan los límites al “desierto”. En el informe de Iturralde, la
imagen que continúa a la descrita es una vista general del aserradero con
pilas de leñas en el frente y la secuencia se completa con una tercera
51
imagen con el epígrafe “fabricación de tejas de palma”. Esta serie de

fotos da cuenta de la organización del trabajo en la misión, del ciclo
Página
productivo y sus resultados.

La figura 3 hace alusión a una de las obras más importantes de la

misión: un puente de quebracho y urunday para transportar los rollizos
de madera de una a otra orilla del río Salado (Iturralde, 1909: 18). Son
varios los informes de funcionarios y misioneros que se refieren a la
construcción del puente como una obra sin precedentes en la región
(Silva, 1905; Iturralde, op. cit.; Bello, op. cit.). Las descripciones resal-
tan la labor de Fray Miguel Amundaraín, director de la obra y relegan el
rol de los indígenas, mano de obra de esta construcción, a quienes po-
demos visualizar en la fotografía. Luna Olmos, gobernador del Territo-
rio Nacional de Formosa exponía,
Hay en esta casa un misionero humilde, virtuoso, lleno de méri-
tos, a quién la misión le debe muchos de sus más importantes
progresos: Fray Miguel. Este hombre ha ideado y construido por
sí solo y con la ayuda de unos cuantos indios, un puente sobre el
Salado, que da acceso a la Misión, como no hay otro, hoy por
hoy, en todo el Territorio. (Olmos, 1905: 61)
52
Página
Fig. 3. Anónimo .Poniendo piso al puente. Fuente: Iturralde (1909)
53
Página
El ángulo de toma es frontal. La fotografía parece haber sido to-

mada desde el extremo opuesto del puente; el encuadre general, permite
ver los límites del puente y un grupo de trabajadores indígenas realizan-
do varias actividades.
En ninguna de las figuras se puede apreciar claramente los rostros

de los fotografiados, debido a la lejanía de la cámara y la nitidez de la
imagen. Su indumentaria es similar a la de los criollos. No se perciben
rastros en la indumentaria, como tampoco en los rasgos fisonómicos,
que permitan afirmar su identidad étnica.
Se plantea como hipótesis que los registros visuales sobre el trabajo

en pleno acto, más allá de una cierta composición de la imagen, no
serían escenas plenamente montadas con el fin de mostrar realidades
ficticias, pues los informes de misioneros como de funcionarios estatales
destacan el nivel de producción y eficiencia de la misión al menos en el
periodo que abordamos. Según fray Iturralde, resultaban económicos al
Estado nacional.
…hay que convenir que (son ellos mismos quienes) han produ-
cido lo que faltaba para su mantenimiento,… pero como en
aquella Misión se han acumulado, además, elementos de trabajo,
por un valor muy superior al de las cantidades invertidas, resulta
que los indios, no solo han costeado su sostenimiento, sino que
también han contribuido á la adquisición de aquellos elementos
(ibíd: 19).
Por otra parte, cabe recordar lo estricto del reglamento que preveía
penas y castigos para quienes incumplieran con sus deberes, entre ellos
asistir al trabajo. La organización minuciosa de los tiempos de trabajo y
el rol de supervisores que ocuparon los misioneros -registrado en algu-
54
nas fotografías- son hechos advertidos por el Inspector José Elías Nikli-
Página
son.
Los tobas se someten a las mas rudas tareas y a las más largas
jornadas (…) Ha sido indispensable hasta ahora, para sostener
esa organización especial del trabajo, ejercer una activa y perma-
nente tutela sobre los indios, cuyas tareas fuera de las realizadas
en las propias chacras, son ordenadas y distribuidas por el Padre
Superior (Niklison, op. cit.: 79).
Hemos identificado además otro grupo de imágenes que corres-

ponden a retratos grupales de indígenas durante una pausa en medio del
trabajo, o cuando regresan de sus jornadas (Fig. 4, 5 y 6).
La primera de ellas “Aradores al regreso del trabajo”, presenta un

ángulo de toma frontal y un encuadre general que permite ver el grupo
de trabajadores (recortando algunos personajes) donde también se in-
cluyen niños. El escenario de fondo es uno de los edificios de la misión,
es probable que sea la capilla, que también aparece en otras fotografías.
Al igual que en el primer grupo de imágenes, la distancia desde donde
fue realizada la toma no permite distinguir los rostros, sólo la indumen-
taria de corte gauchesco.
55
Página
Fig. 4. Anónimo. Aradores al regreso del trabajo. Fuente: Iturralde (1909)

56
Página
La siguiente imagen es un retrato grupal. El ángulo de toma es

frontal al nivel de los ojos, y el encuadre general. Los fotografiados son
niños y jóvenes vestidos con ropa criolla que conforman, según el epí-
grafe, una “cuadrilla destruyendo la langosta saltona”. El paisaje en el
que se compone la imagen es una plantación de maíz. La composición
de la escena en medio del lugar de trabajo y las herramientas en mano
que portan algunos de los fotografiados, remite a que el grupo se encon-
traba en plena actividad al momento de la fotografía.
Fig. 5. Cuadrilla de indios tobas de la Misión Laishí destruyendo langosta saltona.

Fuente: Niklison (1990)
57
Página
En la figura 6, el encuadre posiciona a los retratados en un plano

general, al centro de un camino y manteniendo de fondo construcciones
de la misión. El ángulo de toma es a nivel de los ojos. En la imagen
llama la atención -además de la distribución de la carga- los restos de
vestimenta de los retratados, que aluden a la figura del procedimiento
visual del despojo (Alvarado, 2007).
Fig. 6. Matrimonio toba, regresando del bosque. Fuente: Niklison (1990)
No visten su indumentaria típica ni la criolla que se identifica en

otras fotografías: “han sido capturados en su ambigüedad, tanto en la
indumentaria como en el escenario: no están vestidos, no están desnu-
58
dos” (Alvarado, 2007: 34). ¿Fueron despojados en el ámbito de la mi-

Página
sión? ¿Ámbito que los conduciría a la civilización y al progreso de la

raza? Los rostros y los cuerpos cansados de los retratados advierten el

carácter de enajenación ante la presión por aumentar la productividad.
Iturralde interpreta las reacciones de los qom de la siguiente manera.
Es verdad que, desde el principio, algunos de ellos cultivaban
(aunque muy mal), el solar que se les había adjudicado: pero
cuando se les incitaba a cultivarlo mejor y se les ofrecía mayor
extensión de terreno, contestaban ¿para qué trabajando tanto?
¿Cuándo comiendo todo eso? (Iturralde, op. cit.: 15).
Para el caso de las misiones salesianas entre los fueguinos, Odone y

Mege (2007) describen este sin sentido que puede leerse en los rostros.
Estos autores interpretan que se trabaja en la producción de bienes “ex-
traños”, cuya “utilidad” se vive como ajena,
Es una economía en la cual el trabajador “exporta” su producto,
no goza de su ganancia, entendida ésta en un sentido pleno, co-
mo lo tuvo antes, en donde lo que se producía se consumía. Se
trabaja en un sinsentido, en la enajenación de una cadena pro-
ductiva impuesta. (ibíd: 46)
Los misioneros, sin embargo, continuaban viendo los éxitos de su

estrategia a pesar de las dificultades y la “dejadez de la raza”, donde la
competencia se erigía como método para asegurar los resultados espera-
dos.
Como principiantes en el cultivo,- de la caña- no pudieron tener
la aplicación y el cuidado que este cultivo exige, (…) no dando
por consiguiente, el resultado que yo esperaba, pero dio no obs-
tante un resultado bastante satisfactorio, si se tiene en cuenta la
dejadez característica de la raza , (…)No podemos pues contar
para los trabajos agrícolas, con lo que los indios saben, desde que
59
el colono indígena, en la Misión, forma su hogar en la chacra

Página
que trabaja libremente por su cuenta como dueño, sin recibir

mas que una o dos visitas por semana del maestro que lo aconse-
ja y corrige, haciéndole ver las equivocaciones y faltas cometidas

que, si no alcanza o no quiere comprender en teoría, lo com-
prende más tarde cuando ve que el compañero que se corrigió se
enmendó o trabajó más que él, sacó mucho mas resultado de su
trabajo (Giuliani, 1914: 180-181).
El racionamiento, “práctica inquebrantable

del sistemade atracción y protección”
El racionamiento se realizaba semanalmente y se entregaba a cada
familia dos veces por semana: los jueves y los domingos. La mayor parte
de la ración dependía de la producción de los mismos indígenas, o de la
venta de esos productos por parte de los misioneros. A pesar de la cen-
tralidad de los indígenas en el mantenimiento de la misión, el reglamen-
to les asignaba estatus de minoridad y por tanto fundamentaba una
postura tutelar. Los religiosos estaban a cargo de la administración de
los bienes que aquellos producían y regulaban las transacciones para
“impedir que sean explotados” (Art. 63). Por eso también el trabajo era
monitoreado constantemente por los misioneros, como puede observar-
se en algunas fotografías.
Los indígenas reducidos eran despojados de sus medios de produc-

ción y dependían del racionamiento para su alimentación diaria,
desde la fecha de su fundación hasta el presente, el racionamien-
to de todas las familias e individuos que viven en ellas, es prácti-
ca inquebrantable de su sistema de atracción y protección de los
indios. La distribución de raciones, constituye el espectáculo
más animado, pintoresco y característico de la Misión. Son las
mujeres las que concurren a recibirlas y siempre lo hacen acom-
60
pañadas de sus numerosos hijos. Días de fiestas aquellos, para los

tobas, asisten al reparto, luciendo sus mas lindos y vistosos tra-
Página
pos y collares (Niklison, op. cit.: 80)

Los misioneros no desaprovechaban esta oportunidad para instruir,

corregir y generar un efecto multiplicador. El inspector Niklison lo
relata de este modo:
El padre Superior, que acompañado y auxiliado por un viejo
carnicero, efectúa personalmente el reparto, las recibe una a una
y al darle los artículos de reglamento, aprovecha esta oportuni-
dad para indicarles lo que le conviene hacer en las chacras, o
amonestarlas gravemente por la flojedad o descuido en el traba-
jo, o por la falta de asistencia a los actos religiosos o morales de
la misión. Y como sus doce años de continua práctica misionera
lo han hecho un docto en la materia de psicología indígena y
conoce por consiguiente (…) el dominio que ejercen, dulce o
bravamente las chinas sobre los tobas, sabe sacar partido de las
reuniones bisemanales, en el sentido de obtener, por medio de
las mujeres, el tipo de hombre que él y la mujer necesitan para
sus fines. (ibíd: 81)
Las fotografías captaron también el momento del racionamiento.

(Figuras 7 y 8). La primera de ellas presenta un encuadre general que
recorta a la muchedumbre y un ángulo de toma frontal. Las familias
realizan una fila “desordenada” en espera del racionamiento frente a la
capilla de la misión. En la figura 8 hay un grupo de mujeres de diferen-
tes edades esperando el reparto de ropa. Solo algunas parecen percibir la
presencia de la cámara. El encuadre deja afuera de la composición cen-
tral elementos del paisaje y recorta algunos personajes.
61
Página
Fig. 7. Anónimo. Grupo de familias frente a la capilla esperando el racionamien-

to. Fuente: Iturralde, 1909.
62
Página
Fig. 8. Anónimo. Esperando el reparto de ropa. Fuente: Iturralde. 1909
En ambas se destaca como elemento central de la imagen la mu-

chedumbre y “la espera” como acto. Las descripciones de Niklison in-
corporan elementos para comprender que no se trataba de una tarea
mecánica por parte de los misioneros, sino que el racionamiento al que
todos asistían era una oportunidad para conducir a los reducidos a los
objetivos planteados. Los indígenas no estaban sólo a la espera de los
alimentos y la ropa, sino también de las recomendaciones y sanciones de
los misioneros.
Quienes efectivamente asistían a los repartos parecían ser única-

63
mente las mujeres según se observa en las fotografías. Las indígenas

reducidas además de ser funcionales al mantenimiento de la misión, e
Página
instruidas para tal fin, eran vistas también como agentes multiplicado-
res, ya que los misioneros valoraban su capacidad de persuasión sobre

los hombres como se destaca en las apreciaciones de Niklison.
La educación de la infancia 9
La educación de la infancia será una de las preocupaciones centra-
les de los misioneros. Las obligaciones de los niños también se encon-
traban estipuladas en el reglamento, la principal era la asistencia diaria a
la escuela de enseñanza primaria; se complementaba con tareas de ense-
ñanza práctica en la chacra. En las disposiciones sobre la escuela se evi-
dencia el propósito de formación de trabajadores y el aprendizaje de los
valores occidentales y europeos: el ahorro, el esfuerzo, el progreso y la
competencia. La normativa preveía además la asistencia a las escuelas
nocturna y de música para los jóvenes varones que trabajasen.
Iturralde describe de esta manera la vida de los niños en la misión:

Los niños, después del desayuno de la mañana asisten a la escue-
la y concluida esta, se les ocupa en trabajos livianos, con el fin de
habituarlos a ellos y de sustraerlos en lo posible al influjo perni-
cioso del ejemplo de sus mayores y para estimularlos se les da
una pequeña retribución de 5 a 20 centavos diarios, que al prin-
cipio gastaban, cada tarde en galletitas, caramelos y miel, pero
que ya comienzan algunos a guardar hasta el fin de semana, o
más, para invertirlo en arroz, fideos, ropa, etc. Con esto se va
despertando en ellos insensiblemente el espíritu del ahorro, y la
práctica del buen empleo del dinero (Iturralde, op.cit.: 17)
Las fotografías incluyen a grupos de niños en la escuela y en las ho-

ras de trabajo.
64
Página
9
Este apartado revisa y amplía lo desarrollado en Artieda, Teresa; Liva Yamila,
op.cit.
La imagen 9 registra a un grupo de niñas mientras cosechan poro-

tos en la huerta. El ángulo de toma es frontal, los niños al centro de la
imagen se detienen en su trabajo para mirar la cámara. El encuadre
general permite ver el ámbito de trabajo y edificaciones de la misión
detrás. Los acompañan tres adultos, probablemente el maestro agricul-
tor y dos frailes.
Fig. 9. Anónimo. Niñas tobas cosechando porotos en la huerta de la Misión.

Fuente: Iturralde (1909).
La enseñanza de la agricultura era considerada “como fuente de vi-

da, de riqueza y civilización” por Fray Buenaventura Giuliani (op.cit:
65
186). Recordemos que los niños, además, colaboraban en las tareas

Página
junto con sus padres, tal como lo registran algunas fotografías ya anali-
zadas. Las horas de trabajo significaron una dificultad para la asistencia

de los niños a la escuela, como veremos más adelante.
Según sus informes, en misión Laishí los franciscanos fundaron y

sostuvieron las escuelas para los niños. Si bien el reglamento estipulaba
un subsidio mensual de $300 para este fin, ellos denunciaban constan-
temente la falta de recursos y lo que consideraban como abandono del
Estado, por lo que protestaban verse obligados a ocuparse directamente
de la instrucción o del pago a los maestros.
El art. 70 del Reglamento prescribía que “la enseñanza será prima-

ria y adaptada a la inteligencia de los alumnos y se dará preferentemente
en castellano”. Según los diarios de la misión de 1915 en la escuela se
dedicaban dos horas a la enseñanza de las primeras letras y el cálculo.
(Sbardella, 2000). Iturralde describió en 1905 la existencia de dos es-
cuelas a cargo de maestros laicos: una donde asistían treinta y cuatro
alumnos entre niños y jóvenes, y la segunda para niñas “donde se ense-
ñaban las primeras letras y además a coser a mano y máquina” (Iturral-
de, 1905).
El panorama ofrecido por los misioneros respecto de los logros en

la civilización de la infancia parece resumirse en una fotografía tomada
en 1915 en el interior de la escuela de la misión 10. En la fotografía se
observa un grupo de niños indígenas en un aula occidental, acompaña-
dos por la atenta mirada del fraile. Su presencia sugiere quién es el res-
ponsable de la educación, a pesar de que la escuela era atendida por
maestros laicos. Entre el mobiliario se observa un escritorio sobre el que
se apoyan libros y el globo terráqueo, también hay láminas y un piza-
rrón, con una inscripción escrita en castellano que no deja dudas sobre
66
10 Nos referimos a Alberto Ingimbert “Interior de la escuela de Laishí”. Ca. 1915.

Página
Placa de vidrio. Colección CEDODAL. En Giordano M. (2004).

el lugar de donde proviene la fotografía (Escuela indígena San Francisco

del Laishí). “El niño indígena ha sido civilizado, es el mensaje que se
pretende transmitir” (Giordano, 2004: 232).
En el mismo año de la fotografía, cronistas misioneros presentaban

quejas respecto del funcionamiento de la escuela. Alegaban que la obli-
gación de asistencia no era real puesto que estaban exceptuados los ni-
ños que ayudaban a sus padres en las faenas agrícolas. (Sbardella, 1991)
En su visita a la misión en fecha cercana a esa fotografía, Niklison

era categórico en sus observaciones sobre el funcionamiento de la escue-
la, expresando su preocupación respecto de la tarea de los misioneros.
Según su juicio los franciscanos privilegiaban el trabajo y la productivi-
dad y desatendían la instrucción, denunciaba la reducida asistencia -15
o 20 niños frente a los 70 en condiciones de recibir educación-, y la
falta de escuelas para niñas y de la enseñanza de oficios. El inspector
concluía,
En materia de enseñanza no se ha hecho nada digno hasta ahora
en San Francisco de Laishí. Los alumnos de la escuela examina-
dos por mí, leían con dificultad y ninguno tenía la más leve no-
ción de las ideas de ciudadanía y de patria. Interrogados respecto
de su nacionalidad, me respondieron: somos paisanos. Las chicas
tobas no reciben ninguna instrucción, no obstante que el regla-
mento dispone el funcionamiento de escuelas de mujeres” (Ni-
klison, op. cit.: 89).
Como nos preguntamos en un trabajo ya citado “¿Cuál de las imá-

genes es la real? ¿El triunfo del aula occidental y cristiana? ¿La resisten-
cia de los qom ante un tipo de institución que les era ajena? ¿La preemi-
nencia del trabajo para beneficio del emprendimiento agroindustrial y la
67
desatención de la enseñanza de las primeras letras? ¿El desaliento de los

Página
franciscanos respecto de esta enseñanza frente a las dificultades para

lograr el disciplinamiento deseado de los niños y los adultos?” (Artieda y

Liva, op. cit: 9).
Las respuestas requieren continuar la investigación con otras fuen-

tes y exceden el presente trabajo.
La “conversión al catolicismo”
¿Qué lugar tenía el proyecto evangelizador en estas rutinas de tra-
bajo diario? ¿En qué momentos se ocupaban los misioneros de la con-
versión al catolicismo?
Hemos hallado escasos discursos en alusión al tema. El reglamento

estipulaba la asistencia dominical a misa. Por otra parte, la ‘civilización’
requería de la anulación de la religiosidad y la destrucción del sistema de
liderazgos de los qom. El reglamento prohibía la circulación de discursos
o costumbres que no se condijeran con la doctrina católica, el ejercicio
de la medicina a los ‘curanderos… o brujos’, y el de la autoridad a los
caciques (art. 11 y 18).
En cuanto a las imágenes que se refieren al dominio religioso,

permiten reconstruir y a la vez problematizar la eficacia de los misione-
ros en la conversión de los indígenas.
La imagen 10 cuyo epígrafe describe a un grupo de mujeres salien-

do de la iglesia es muy similar a las fotografías durante el racionamiento.
Si nos detenemos en la misma, se puede apreciar que las mujeres con los
niños se encuentran haciendo una fila que se orienta hacia uno de los
edificios que los límites del encuadre no dejan ver. Nos preguntamos si
las mujeres fotografiadas efectivamente salen de un acto religioso como
68
lo expresa el epígrafe, o se trata de otra imagen relativa al racionamien-

Página
to.
Fig. 10. Anónimo. Indias saliendo de la iglesia. Fuente: Iturralde (1909).
69
Página
Fig. 11. Indios Tobas de la Misión Laishí en el día de su primera comunión.

Fuente: Niklison (1990).
La figura 11 retrata a un grupo numeroso de indígenas en el día de

su primera comunión, suponemos que en las afueras de la capilla. El
encuadre es general y el ángulo de toma es frontal. En la parte superior
se encuentra un grupo de ocho hombres, varios con los brazos cruzados
al pecho. Visten trajes o ponchos y sombreros. Las mujeres debajo,
mantienen cubierta las cabezas y parte del rostro, y finalmente niños y
niñas de diversas estaturas desacomodados en la línea inferior. Se puede
apreciar la pasividad de los fotografiados y la inexpresividad en sus ros-
tros. No hay indicios de emotividad ante la práctica sacramental que
70
llevan a cabo. Es en este mismo contexto donde han sido despojados de

su religión, y se les ha prohibido nombrar a sus dioses.
Página
De acuerdo con estas imágenes, también con los informes consul-

tados hasta la fecha, la iglesia como espacio de catequización o las prác-
ticas sacramentales no parecen ser el centro de la estrategia civilizadora.
Niklison argumentaba que los actos religiosos sólo eran uno de los tan-
tos recursos utilizados para la conversión al catolicismo,
Cada vez que se presenta a los misioneros la oportunidad de tra-
tar con los tobas, la aprovechan para llevarlos suavemente al im-
perio de la moral y de la fe católicas. Cuando visitan sus chacras
y les aconsejan sus cultivos, cuando les compran y pagan sus co-
sechas o cuando reunidos aquellos en el patio de la administra-
ción, esperan turno para obtener provisiones o se deleitan oyen-
do el alegre repertorio de la banda de música, en todo lugar y
momento propicio, en fin la predicación moral y religiosa se ha-
ce por los Padres, en forma sencilla y generalmente anecdótica y
parabólica. (Niklison, op. cit.: 92).
Conclusiones
En el trabajo nos propusimos identificar en las fotografías las situa-
ciones, los espacios y las estrategias de formación para los qom reducidos
en Misión Laishí, como así también los “resultados” de esta propuesta
pedagógica: indígenas “productivos e instruidos”.
Hemos considerado un corpus de alrededor de cuarenta fotogra-

fías, de las que se seleccionaron once para un análisis más detallado.
Dicho análisis fue realizado mediante una lectura de las imágenes y de
otros textos (informes de misioneros y funcionarios). Estas lecturas po-
sibilitaron problematizar las fotografías otorgándoles, en algunos casos,
nuevas significaciones.
71
Los textos que complementaron el análisis de las imágenes permi-

Página
tieron cuestionar el carácter de verdad y de documentación que le atri-

buyeron quienes obtuvieron las fotografías, como quienes defendieron

el proyecto misionero.
Pensar la fotografía como un sistema convencionalizado de repre-

sentación visual y como artefacto cultural ha permitido develar las rela-
ciones de poder implícitas en las imágenes estudiadas.
Debemos considerar, en este sentido, el contexto en que fueron
publicadas algunas de las fotografías analizadas. Las misiones eran obje-
to de numerosas críticas por parte de sectores del Estado y de la socie-
dad, los cuales postulaban otras estrategias para dar solución al llamado
“problema indígena” (Beck, 1994). Cabe pensar cómo estas fotografías
fueron funcionales a la representación de la posible civilización del indí-
gena. ¿Para quiénes se representaba, se argumentaba, se exponía? En
1909 Iturralde expresó el deseo de “ilustrar la opinión pública y de disi-
par las dudas que alguno pudiera abrigar todavía, sobre la acción de las
misiones para la reducción de los indios”.
Se representaron las estrategias para la formación y la regeneración
de los sujetos: el trabajo organizado sistemáticamente, la instrucción, el
racionamiento, la evangelización. “Como medio testimonial, la cámara
llega a la escena investida con una autoridad especial para interrumpir,
mostrar y transformar la vida cotidiana, un poder para ver y registrar,
un poder para vigilar” (Tagg, 1980, en Batchen, 2004). Los informes
aportan datos para comprender el régimen disciplinario y controlador
con fines productivos que mantuvieron las estrategias mencionadas. En
algunos casos la cámara oculta dichos caracteres, y en otros deja intersti-
cios para su decodificación.
Se representan también los indígenas incorporados a la civilización:
niños, adultos, mujeres. Todos son representados como resultado de los
dispositivos a los que fueron sometidos.
Para el caso estudiado la fotografía implicó prácticas de visibiliza-
72
ción como de invisibilización. Se visibilizó y legitimó el proyecto fran-

ciscano ante las críticas, y para justificar la continuidad y ampliación de
Página
tal proyecto a partir de la fundación de nuevas misiones.

Se invisibilizaron identidades, cualquier indicio étnico fue oculta-

do, cubierto con ropa propia de criollos y adornado con herramientas
de trabajo. El éxito de la misión se representaba en aquel indígena asi-
milado a la civilización: instruido y productivo. Se fotografía la alteridad
que es cada vez más cercana a la asimilación…: “El despreciativo nom-
bre de indio, está severamente prohibido en el Territorio de la Misión, y
el padre de la misión enseña que trabajando y guardando las leyes de
Dios los indios son iguales a los demás hombres, son ciudadanos argen-
tinos”, exclama orgulloso Fray Buenaventura Giuliani (ibíd: 200).
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77
Página
78
Página
RAZA, NACIÓN E INDIANIDAD EN LAS OBRAS DE

ALCIDES ARGUEDAS Y FRANZ TAMAYO
Cecilia Wahren 1
Resumen
Las primeras décadas del siglo XX boliviano fueron testigos de un
intenso debate signado por la búsqueda de la identidad nacional en un
contexto en el cual “el problema del indio” constituía un desafío al des-
pliegue de la autoridad soberana del Estado. Por lo tanto, cuando las
elites letradas se abocaron a la construcción de la representación de la
nación, el lugar que debía ocupar el indio dentro de ella se convirtió en
una preocupación central. En esta configuración de identidades y sus
alteridades contrapuestas, la noción de raza fue utilizada como instru-
mento de clasificación social que permitía reubicar a los diferentes gru-
pos sociales dentro de la comunidad nacional en conformación. El pro-
pósito de este trabajo es analizar los usos de dicha categoría en el marco
del proceso de construcción de la nación boliviana. Para ello, abordare-
mos la obra de dos autores que han jugado un rol fundamentar a la hora
de definir la representación de la nación boliviana y en cuyos escritos la
idea de raza aparece como un elemento decisivo en la delimitación de
dicha representación: Alcides Arguedas y Franz Tamayo.
Palabras clave: Elite, Bolivia, Raza.

79
1
Candidata a Doctora en Historia por la Universidad de Buenos Aires.
Página
CONICET/Instituto de Ciencias Antropológicas FFyL-UBA. wahrenceci-

lia@gmail.com.
Race, Nation and Indianness in Alcides Arguedas and

Franz Tamayo
Abstract
The first decades of the twentieth century in Bolivia witnessed a

debate marked by the quest for national identity in a context in which
the “Indian problem” was a challenge to the sovereign authority of the
State. Therefore, when the literate elites set about the construction of
the representation of Bolivian nation, the place that should take the
Indian within the nation became a central concern. In this configura-
tion, the notion of race was use as an element of social classification that
allowed relocate different social groups within the national community.
The purpose of this paper is to analyze the uses of that category in the
context of Bolivian nation-building through the work of Alcides Ar-
guedas and Franz Tamayo.
Key Words: Elite, Bolivia, Race.

80
Página
Introducción
El proceso de construcción de la nación boliviana comparte con
muchos otros la dificultad de lidiar con una herencia colonial que no
sólo ha dejado una diversidad étnica profundamente segmentada, sino,
y principalmente, una elite (en cuyas manos estaba la construcción del
Estado-nación) que al mismo tiempo que profesaba un cuerpo nacional
homogéneo buscaba reproducir los vínculos de poder materiales y sub-
jetivos existentes. Esta ambigüedad se expresó en las oscilaciones que
sufrieron las distintas estrategias legitimadoras que desplegaron los Es-
tados desde su independencia. En este proceso, la categoría de raza fun-
cionó como un elemento fundamental para mantener la tensión entre
los preceptos igualitarios del liberalismo adoptados recientemente por
las nuevas repúblicas, y las jerarquías coloniales reproducidas a su inte-
rior. De este modo, las nociones de raza propias del racismo científico
de fines del siglo XIX y comienzos del XX más que una novedad respec-
to del racismo más temprano, presentaron una rearticulación de viejas
ideas (Appelbaum, 2003: 13). Siguiendo al sociólogo Aníbal Quijano,
la idea de raza constituye un instrumento de dominación social cuya
efectividad radica en que presenta las ideas de superioridad/inferioridad,
implicadas en toda relación de poder, como diferencias de naturaleza.
Este instrumento de dominación se conforma con la conquista de Amé-
rica y es reconfigurado luego de los procesos independentistas que po-
nen fin al colonialismo (Quijano, 2011). De todos modos, dentro de la
continuidad establecida entre las ideas raciales coloniales y republicanas,
es necesario observar la inestabilidad y las variaciones que presentan en
cada tiempo y espacio (De la Cadena, 2008). Por otra parte, en la cons-
trucción de estas definiciones se produce una mutua determinación
81
entre los debates académicos y los contextos sociales. Como plantea

Peter Wade, es el contexto el que permite explicar cómo un elemento
Página
como la distinción racial, que se construye socialmente a partir de las

diferencias que corresponden a los enfrentamientos geográficos de los

europeos en sus historias coloniales, se presenta como un hecho natural
(Wade, 2000). Analizar ese contexto es necesario, entonces, para mos-
trar cómo se construye la apariencia de naturaleza, es decir, “como se
vuelven reales las realidades” (Wade, 2000: 131).
Concebir la raza de este modo permite prestar atención a las vicisi-

tudes que sufrió la categoría en diferentes momentos de la historia boli-
viana, en función de los contextos en que operó como instrumento de
dominación social. Así, si durante las últimas décadas del siglo XIX
prevaleció un discurso biologicista que presagiaba la extinción del indio
con una fuerte influencia del darwinismo social, cuyos más claros expo-
nentes fueron Gabriel René Moreno y Nicomedes Antelo, en el siglo
XX se produce un viraje. El propósito de este trabajo es analizar la no-
ción de raza vigente en los primeros años del siglo XX a través del estu-
dio de las obras de Alcides Arguedas y Franz Tamayo, buscando com-
prender ese viraje en función de un contexto que exigía repensar los
contornos de la comunidad nacional y el rol del indígena dentro de ella.
Raza y nación a comienzos del siglo XX boliviano

Los ensayos que analizaremos en este trabajo fueron escritos en la
primera década del siglo XX. Estos años se caracterizaron por una esta-
bilidad política que permitió llevar a cabo el proyecto modernizador
latente desde los primeros años de la República, y fueron testigos del
ascenso y consolidación de una elite liberal que, desde La Paz, buscaba
la organización de un Estado moderno. El acceso de la elite paceña a la
dirección nacional se produjo después de un enfrentamiento armado
entre liberales y conservadores, conocido como la Guerra Federal de
82
1899. El fin de la contienda, que implicó la sustitución en el poder del

Página
Partido Conservador por el Partido Liberal, tuvo como primera conse-

cuencia el cambio de la sede de gobierno de Sucre a La Paz. A partir de

entonces, la elite paceña adquirió el poder político necesario para po-
tenciar su fuerza económica y convertirse en la más apta para llevar a
cabo el proyecto de reestructuración oligárquica. Este conflicto tuvo
como trasfondo la decadencia económica de los mineros de la plata, que
durante cerca de veinte años -entre 1880 y 1899- había posibilitado la
hegemonía de este sector, radicado en los departamentos sureños de
Chuquisaca y Potosí, mientras que la elite paceña se fortalecía al calor
del aumento de los precios del estaño en el comercio exterior. De todos
modos, la trascendencia de la Guerra Federal no sólo radica en el hecho
de que el sector paceño asumió la dirección del proyecto de reconfigu-
ración de la elite, sino también en que para ello el Partido Liberal acu-
dió a la población aymara del altiplano para que combatiera como ejér-
cito auxiliar bajo el mando de Zarate Willka. Si bien en un principio los
indígenas actuaron bajo las órdenes del Ejército Federal, a medida que
la contienda se desarrolló manifestaron objetivos autónomos que po-
nían en peligro los privilegios de la elite criolla. Este hecho quedó en
evidencia cuando un batallón liberal fue atacado por los indígenas co-
muneros del cantón de Mohoza. La repercusión que tuvo este aconte-
cimiento se debió a que los soldados muertos pertenecían al mismo
bando que los indígenas apoyaban. Una vez finalizada la lucha y asumi-
da la presidencia por el coronel Pando, jefe del Partido Liberal, se llevó
a cabo la represión a los indígenas que habían contribuido a conseguir el
triunfo, ejemplo de lo cual fue el Juicio de Mohoza (1901-1904) (Iru-
rozqui, 1994: 103-128). Desde entonces se abrió un período de hege-
monía de la elite liberal paceña que emprendió la organización de un
Estado moderno y, consiguientemente, la configuración de una identi-
dad nacional que otorgara homogeneidad a la multiplicidad existente en
83
Bolivia. De este modo, durante las primeras décadas del siglo XX se

Página
desarrolló un intenso debate ligado a la preocupación por la construc-

ción de la identidad nacional en el cual, a raíz de la impronta de la rebe-

lión de 1899, el “problema del indio” apareció como un eje principal.
Era necesario resolver el modo en que la población indígena debía ser
gobernada, lo cual reabrió la discusión colonial acerca de su naturaleza y
carácter.
Dentro del proceso de estructuración de la comunidad nacional

boliviana, los discursos producidos por la elite letrada cumplieron un
rol central a la hora de delinear un imaginario en torno a la nación y de
reubicar al indígena dentro de ella. En estos esfuerzos por rearticular las
clasificaciones sociales, la noción de raza sirvió como un instrumento
primordial en las obras de esta elite. En el siguiente apartado estudiare-
mos esta interrelación entre las nociones de raza, nación e indianidad a
través de dos obras: Pueblo Enfermo (1909), de Alcides Arguedas y Crea-
ción de la Pedagogía Nacional (1910), de Franz Tamayo.
Las nociones de indio y raza en las obras

de Arguedas y Tamayo
Franz Tamayo y Alcides Arguedas forman parte de una elite vincu-
lada a la oligarquía liberal paceña que jugó un rol importante en la con-
figuración de las representaciones de indio y de nación que acompaña-
ron las políticas culturales emprendidas desde el Estado. Sin embargo,
ambos han sido vistos por algunos autores como intelectuales opuestos,
portadores de discursos antitéticos (Francovich, 1956; Sanjinés, 2005).
Estos autores han puesto en evidencia las disímiles influencias teóricas
de ambos intelectuales. Alcides Arguedas es presentado como el mayor
exponente del positivismo, influenciado por Le Bon en sus metáforas de
la enfermedad social y su rechazo a las “razas híbridas” caracterizadas
84
por desbalances psicológicos (Larson, 1998: 35). Tamayo, en cambio,

Página
aparece como una contraelite que elabora un discurso sobre lo autóc-

tono nutrido de corrientes idealistas e irracionalistas (particularmente

Nietzsche y Schopenhauer) que, al valorar las dimensiones del instinto y
del espíritu, pone en entredicho los conceptos evolucionistas y determi-
nistas que guiaban el pensamiento de las oligarquías liberales dominan-
tes (Sanjinés, 2005: 38).
Sin embargo, como se expondrá a continuación, estos discursos

pueden verse como dos estrategias para repensar el “problema del indio”
bajo la impronta de la rebelión de Zarate Willka, que si bien tienen
distintos puntos de partida arriban a proyectos de nación muy similares.
En su ensayo Pueblo Enfermo, Arguedas expone como el principal

distintivo de las razas a la conformación psicológica. Es por eso que la
presencia de la “raza india” en Bolivia se refleja en
el modo de ser colectivo, anormal, curioso, raro. De no haber
predominio de sangre indígena, desde el comienzo habría dado
el país orientación consciente a su vida, adoptando toda clase de
perfecciones en el orden material y moral y estaría hoy en el
mismo nivel que muchos pueblos más favorecidos por corrientes
inmigratorias idas de este viejo continente (Arguedas, 1911:
41).
De todos modos, a lo largo de la obra se observa que dicha noción,

así definida, está condicionada por el medio físico, e incluso este puede
establecer diferencias al interior de la raza concebida psicológicamente:
La conformación física de esta región poco simpática (el Alti-
plano), ha impreso rasgos duros en el carácter y constitución del
indio. En ese conjunto de líneas ásperas, de angulosidades cho-
cantes, encuéntranse, algunas veces, y en ciertos sitios, líneas más
85
suaves, más puras y tez más clara conforme se va saliendo de es-

tas regiones altas y entrando a climas mejores y más clementes.
Página
Ya en los valles, la misma raza adquiere aspecto simpático; se ven

rostros simpáticos y hasta bonitos en las mujeres (Arguedas,

1911: 47).
El indio y el medio físico se funden a lo largo del relato:

El aspecto físico, el género de las ocupaciones, la monotonía de
estas, ha moldeado el espíritu de manera extraña. Nótase en el
hombre del altiplano la dureza de carácter, la aridez de senti-
mientos, la absoluta ausencia de afecciones estéticas. El ánimo
no tiene fuerzas para nada, sino para fijarse en la persistencia del
dolor (Arguedas, 1911: 45).
Esta noción de raza es determinante a la hora de definir el lugar

que para Arguedas le corresponde al indio dentro de la nación bolivia-
na. El indio es presentado como contrapunto de la civilización. Por un
lado, por su primitivismo presente en el laboreo de sus campos, conse-
cuencia de su inherente incapacidad para aceptar innovación alguna en
sus hábitos y costumbres (Arguedas, 1911: 51), y por otro, por su ca-
rencia de racionalidad. Este último aspecto aparece a la hora de describir
la participación indígena en la Guerra Federal. Para el autor, la “raza
indígena” actúa en ella de manera inconciente y sin comprender de lo
que se trata, y “obra igual que el tigre de feria escapado de la jaula, ase-
sinando con saña atroz, en medio de alaridos feroces de la turba ebria”
(Arguedas, 1911: 55-57). La irracionalidad aparece por tanto, en este
caso, vinculada a la violencia desmedida y a la imposibilidad de los in-
dígenas de articular una resistencia racional frente a la dominación.
Franz Tamayo presenta algunas diferencias respecto de la obra de

Arguedas. El objetivo de la pedagogía es, para este autor, despertar el
carácter de la nación, lo cual se logra mirando para sí, descubriendo
86
dónde se encuentra la energía nacional. Dentro de este argumento la

noción de indio se distancia de la presente en la obra de Arguedas y
Página
aparece como el elemento autóctono, depositario de esa esencia que es,

para Tamayo, la energía nacional (Tamayo, 1994: 86). El indio mani-

fiesta, así, una moralidad superior respecto del blanco y el cholo, y es
expresión de ciertas virtudes generales tales como el trabajo, la mesura,
la regla en las costumbres, la mansedumbre, la sobriedad y la paciencia
(Tamayo, 1994: 55, 87, 88). Asimismo, es portador de una vitalidad
que le ha permitido sobrevivir al régimen conquistador colonial y repu-
blicano, una “fuerza primitiva, real” que lo convierte en factor de pro-
greso y vida bolivianos (Tamayo, 1994: 85).
Ahora bien ¿cómo evitar que esta descripción más que generar la
pretendida unidad nacional segmente al diferenciar al indio del cholo y
el blanco? Aquí es donde entra en juego dentro de su estrategia la no-
ción de raza. Tamayo discute las visiones que plantean la imposibilidad
de encontrar un carácter nacional allí donde existe una diversidad feno-
típica. El elemento aglutinador que encuentra Tamayo para postular la
unidad racial es la influencia del ambiente. De este modo, el carácter
nacional “hay que buscarlo primero en el medio físico en que, si no ha
nacido, ha vivido y generado la raza. La tierra tiene un genio que anima
al árbol que germina y al hombre que sobre ella genera. El alma de las
razas está hecha de polvo de las patrias; y en ese sentido el hombre no
está menos arraigado al suelo, que el árbol, su hermano” (Tamayo,
1994: 110). Esta tierra, que condiciona al alma racial boliviana, es vasta,
solitaria, árida, rodeada de colosales montañas escarpadas que son como
fortalezas naturales, y también como naturales prisiones (Tamayo,
1994: 117,118). Y esas cualidades del medio se traducen en característi-
cas sociales. De este modo “la soledad andina se ha convertido en la
soledad aymara, así como el silencio andino ha pasado también al alma
andina, y la rudeza del medio ha acabado por hacerse fortaleza racial”
87
(Tamayo, 1994: 121).

Página
Este breve recorrido por las obras de Arguedas y Tamayo muestra

algunas similitudes entre ambas. En primer lugar, la raza aparece defini-
da por características ambientales y opera como un “telurismo sincreti-
zante” (Poole, 2000) que amalgama las diferencias que presenta la na-
ción boliviana. Por otra parte, aun teniendo en cuenta que en Pueblo
Enfermo el indio aparece como la rémora social, y en Creación de la
Pedagogía Nacional como el depositario de la energía nacional, ambas
obras fijan un estereotipo que lo define como trabajador, ligado ínti-
mamente a la tierra, caracterizado por la inercia de sus costumbres, por
su primitivismo.
Curar las enfermedades sociales, despertar la energía

nacional: los proyectos de nación de Tamayo y Arguedas
Las ideas de raza e indianidad que despliegan Tamayo y Arguedas
en sus obras están orientadas por la voluntad de definir las políticas que
el Estado debe emprender respecto del “problema del indio”. En ambos
casos, el intelectual se presenta como el único capaz de señalar el ca-
mino que debe tomar la nación.
Para Arguedas, una de las enfermedades sociales que afectan a Bo-

livia es la heterogeneidad que presenta. El alma nacional condensa ten-
dencias opuestas, no existe “esa estabilidad y armonía que exige todo
progreso, pudiendo decirse que aún está en germen el carácter nacional
propiamente dicho y, por lo tanto, no se siente animado de impulso
conciente” (Arguedas, 1911: 34). La heterogeneidad de la raza es tal,
que en la obra se percibe un alerta sobre la posible disgregación de esa
nación cuyo germen Arguedas espera encontrar:
88
Estas tres razas (blanca, mestiza e indígena) pueblan el suelo del

Página
antiguo Alto-Perú, y entre ellas hay diferencias profundas que las

dividen y separan, originando animosidades estériles, causa de
ese estancamiento colectivo que hasta hace poco comenzaba ya a

generar oscilaciones de disgregación en el país (Arguedas,
1911: 74).
Los aymaras de La Paz, incluso, “creen que pueden llegar a formar

nación aparte” (Arguedas 1911: 78). Ese indio, que aparece como depo-
sitario del peligro de disgregación nacional, es el que presenta con ma-
yor agudeza las enfermedades sociales:
Todo esto, el abuso del alcohol, el exceso de trabajo, la mala y
deficiente alimentación, la absoluta falta de higiene, van minan-
do el vigor prodigioso de la raza. Hoy, la mayor parte de esas
pestes y enfermedades infecciosas, hacen estragos entre las clases
indígenas y mestizas, porque son las menos limpias (Arguedas,
1911: 68).
De todos modos, esas enfermedades son curables, y la terapéutica

es, para Arguedas, la pedagogía nacional:
En Bolivia el indio, elemento principal, tomado aisladamente,
puede ser susceptible no sólo de adaptación, sino de educación
sólida; pero será siempre nulo en obras de iniciativa y busca per-
sonal, pues, por temperamento, es esencialmente misoneísta, es
decir, enemigo de lo nuevo. Reúne bellas cualidades, a no du-
darlo. Es fuerte, sobrio, económico, valiente, paciente, tenaz,
aguerrido. Su sentimiento del deber, hoy anulado por la igno-
rancia del haber y su amor exagerado al terruño, a todo lo que
lleva marca de su propiedad, lo hacen recomendable, indispen-
sable si se quiere, pero no hasta el punto de preferirlo -como se
piensa- a una inmigración seleccionada e inteligente. Todas estas
buenas cualidades, combinadas, harían de él un obrero, o mejor,
un agricultor ejemplar y soldado incomparable, y por ello se de-
89
be tomar como medida urgente imponer, por medio de la pro-

Página
paganda continua, a que los poderes públicos se esfuercen en

cambiar sus condiciones de vida (Arguedas, 1911: 247).
El indio, por tanto, a través de la educación puede ser integrado a

la nación, pero con un rol claramente identificado que es el de agricul-
tor en el altiplano. En definitiva, el programa político de Arguedas pre-
senta a la “educación de la raza indígena (como) factor indispensable a
nuestro desarrollo agrícola” (Arguedas, 1911: 255-256). Cualquier tipo
de autodeterminación queda, pues, a un lado:
en Bolivia, aun hoy día está latente ese espíritu sumiso y avasa-
llable de las turbas indígenas incapaces de guiar por sí mismas
sus propias impulsiones…Y es que, la verdad, aún falta la cos-
tumbre de ser libres, en el sentido vulgar de la palabra. Siéntese
aún la necesidad de la férula; es preciso que alguien, el más au-
daz, el primer venido, guíe (Arguedas, 1911: 226).
En definitiva, en materia de educación, la propuesta de Arguedas

es la creación de hombres libres:
lo que se debe pedir a la escuela no es precisamente hombres que
sepan leer y escribir: lo que necesitan son hombres (…) ¡Crear
hombres! He ahí condensado en dos palabras (…) nuestro pro-
grama ¡Eso, eso es lo que necesita Bolivia: hombres! (Arguedas,
1911: 257-259).
Por su parte, Tamayo postula un proyecto pedagógico que se adap-

te a las características de la raza:
las condiciones totales e integrales de nuestro indio autóctono,
que es el más considerable y el más rico de nuestros elementos
populativos, no le habilitan para ser objeto de una educación in-
90
tegral y comprensiva a la europea, como muchos pedagogos pre-

tenden. ¿Qué se debe hacer con el indio? Su tradición y su natu-
Página
ral inclinación le llaman hacia la tierra. Será siempre un agricul-

tor de buena voluntad, mucho más si llega a conocer los moder-

nos procedimientos. La fortaleza de su cuerpo lo capacita para
ser un excelente minero. Su gran sentido de régimen y de disci-
plina, su profunda e incomparable moralidad hacen del indio un
soldado ideal, probablemente como no existe superior en Euro-
pa. Soldado, minero, labrador, esto es ya el indio, y lo es de ma-
nera inmejorable, en cuanto puede serlo alguien que lo ignora
todo, y de quien nadie se cura sino para explotarle (Tamayo,
1994: 133).
Es menester impedir, por lo tanto, que la instrucción corrompa al

indio, como ha sucedido con el cholo alfabetizado que para Tamayo, al
igual que para Arguedas, es el peor elemento de la nación. Lo que se
necesita es una alfabetización que suponga la hispanización del indio,
que salga del terreno estrictamente pedagógico y caiga en el terreno de
las costumbres (Tamayo, 1994: 51) ya que “cuando no hay un fondo
moral, la instrucción es un peligro” (Tamayo, 1994: 12):
¿Y quién ha de ejecutar este movimiento? (…) No es el indio di-
rectamente; somos los pensadores, los directores, los gobernan-
tes, quienes empezamos a tomar conciencia cabal de nuestra vida
integral y de nuestra verdadera historia natural (Tamayo,
1994: 101).
En ambas obras el indio es susceptible de adaptación y educación

y, de este modo, de ser integrado a la nación. La pedagogía que los au-
tores proponen reserva para él una inclusión circunscripta al rol de la-
brador y soldado y, sobre todo, supeditada a la dirección de la elite crio-
lla. Por otro lado, la educación excede el plano meramente instructivo
para caer en la transformación de las costumbres. El imperativo de
91
“crear hombres” expuesto por Arguedas contiene el supuesto de que la

instrucción debía ir acompañada por un proceso de occidentalización
Página
que humanizara al indio. Este aspecto refleja una tensión entre la volun-
tad de fijar el estereotipo de indio, como una forma de dominación, y

de disolverla en el soñado proceso de blanqueamiento propio de las
elites letradas paceñas de comienzos del siglo XX.
Delineando los contornos de la nación,

circunscribiendo el rol del indio
¿Cuál es el rol de la raza a la hora de pensar la nación y la indiani-
dad en Bolivia? La resemantización que Arguedas y Tamayo hacen de la
noción de raza remplaza la visión biologicista decimonónica y plantea la
existencia de caracteres raciales asignados por el medio ambiente. Esta
acepción resulta más flexible en tanto habilita la integración del indio al
interior de la nación a través de un proyecto educativo específico, pero
al mismo tiempo es lo suficientemente rígida para marcar una diferencia
de naturaleza entre indios y criollos, imponiendo jerarquías al interior
de la comunidad nacional y fijando al indio en un rol específico dentro
de la modernidad que pretende alcanzar la nación. En este sentido, esta
concepción telúrica de la raza presenta una similitud con las ideas racia-
les presentes en el México posrevolucionario, las cuales, como plantea
Knight, si bien son portadoras de un contenido cultural y espiritual,
siguen aceptando la existencia de características innatas, sometidas a lo
sumo a un lento proceso de cambio (Knight, 1990: 92).
Este viraje en las ideas raciales presente en estos autores es inescin-

dible de la impronta que la rebelión liderada por Zarate Willka en 1899
dejó en la elite paceña. La magnitud de una rebelión que, si bien fue
reprimida, había alcanzado una articulación regional y logrado implan-
tar gobiernos autónomos durante el conflicto (Condarco, 1984), des-
acreditaba las visiones imperantes a fines del siglo XIX (que veían a la
92
población indígena como un peso muerto en la sociedad boliviana y

Página
presagiaban su extinción), e inauguraba la imagen del indio como un

verdadero peligro de retorno a la barbarie (Demélas, 1981). Al mismo

tiempo, frente a la inviabilidad de una política de exterminio, que ade-
más resultaba indeseable en tanto la población indígena constituía la
principal fuente de mano de obra, una política de inclusión se revelaba
como la alternativa para gobernar a esta población percibida como una
amenaza. La noción de raza desplegada por Arguedas y Tamayo, que
fundía al indio en el altiplano y la ruralidad, encontraba un lugar para él
al interior de la comunidad nacional. Aun cuando se continuaba plan-
teando una exclusión de la ciudadanía política, el indio dejaba de cons-
tituir la alteridad de la nación para pasar a ser agricultor, soldado y mi-
nero boliviano. Este movimiento refleja que las representaciones de
nación que construyen las elites letradas no aspiran sólo a instituir
vínculos horizontales que articulen la comunidad nacional (Anderson,
1993) sino que también fijan vínculos verticales que establecen jerar-
quías en su interior (Alonso, 1994). Es por esto que en Bolivia el pre-
cepto de igualdad del liberalismo resulta indivisible del uso de la catego-
ría de raza que reconfigura y reproduce las jerarquías sociales. Como
plantea Wade, esta ambivalencia de los discursos nacionales que, por un
lado, invocan a la nación como un todo homogéneo y por otro escenifi-
can la variedad de personas que la constituyen, no es accidental, sino
que deriva del conflicto presente en toda comunidad nacional entre la
presentación de nación como una unidad homogénea y el manteni-
miento de jerarquías de clase y cultura. Las clases dominantes, por tan-
to, necesitan y se ven obligadas a crear y reproducir material y simbóli-
camente la misma heterogeneidad que niegan (Wade, 2008: 375-377) y
es allí donde la idea de raza juega un rol fundamental.
De este modo, es posible plantear que la persistencia de la categoría

93
de raza en el pensamiento de estos autores no se debe a una inercia del

mundo de las ideas o, en palabras de Favre, a la “trampa de las palabras
Página
que pone freno a la audacia del pensamiento” (Favre, 1994: 71), sino a
la reutilización de una categoría que se hace más flexible en un contexto

en el cual es imposible continuar presagiando la extinción del indio y es
necesario pensar cómo gobernarlo, pero que continúa funcionando
como un tipo de clasificación social cuya eficacia reside en que permite
fijar las jerarquías como diferencias de naturaleza y, por lo tanto, impo-
sibles de subvertir.
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Página
96
Página
INMIGRACIÓN Y ALTERIDAD EN LAS

REPRESENTACIONES DEL DIARIO LA NUEVA
PROVINCIA DE BAHÍA BLANCA (1960- 2001)
Marcela N. Diez *
Resumen
La inmigración ha sido relevante en la composición poblacional de
la Argentina, así como también en la construcción de un relato sobre la
identidad nacional, el cual ha presentado una imagen homogénea de la
misma, invisibilizado la diversidad o, en contrapunto, señalándola en
una marcación estigmatizante. Resulta importante, entonces, estudiar
las representaciones que acerca de esa alteridad construye la llamada
sociedad “receptora”.
El presente trabajo analiza las representaciones que el diario La

Nueva Provincia de Bahía Blanca ha construido acerca de la inmigración
y los inmigrantes, entre 1960 y la crisis de 2001.
Bahía Blanca, cabecera del Sudoeste bonaerense, constituye un ca-

so interesante de análisis pues ha recibido corrientes migratorias de
diverso origen, las cuales representan un importante porcentaje de su
población. La Nueva Provincia, por su parte, ha monopolizado virtual-
mente la prensa periódica local durante un extenso período.
El recorte temporal obedece al predominio de los flujos de países

limítrofes por sobre los tradicionales europeos a partir de los años sesen-
97
*
Licenciada y Profesora en Historia. Asistente de Docencia en la Universidad Na-
Página
cional del Sur, Departamento de Humanidades. Correo electrónico:

mndiez@criba.edu.ar.
ta, y su incorporación como “nuevos otros” a la narrativa del diario. El

término final responde a la hipótesis de un clivaje en los modos de re-
presentación de la alteridad, en el contexto de la crisis económica.
Palabras clave: Inmigración, Prensa periódica, Representaciones de la

alteridad,
98
Página
Migration and representations of alterity in the newspa-

per La Nueva Provincia of Bahia Blanca (1960 - 2001)
Abstract
Immigration has been important in the population composition of
Argentina, as well as in building a narrative of national identity.
Historically the oficial narrative of national identity has presented

a homogenous image of population, hiding the diversity or, in the other
hand, pointing it in a stigmatizing way. That is why it become im-
portant for the social cience to study the representations that the "re-
ceiver" society builds about alterity.
This paper analyzes the representations that the newspaper La

Nueva Provincia of Bahia Blanca has constructed on immigration and
immigrants, between 1960 and 2001.
Bahia Blanca, the most important city of southwest Buenos Aires,

is an interesting case of analysis because it has received migration
streams from diverse sources, which represents an important percentage
of its population. La Nueva Provincia, on the other hand, has virtually
monopolized the local periodic press during an extensive period.
The temporary period that has been selected for the analisys obeys
to the predominance of flows during the sixties from neighboring coun-
tries over the traditional Europeans, and its incorporation as "new oth-
ers" to the newspaper’s narrative. The final term responds to the hy-
pothesis of a cleavage in the representations of alterity, in the context of
99
the Argentinian economic crisis.

Página
Keywords: Immigration, periodic press, representations of alterity.

Introducción
El presente trabajo se propone analizar las representaciones que el
diario La Nueva Provincia de Bahía Blanca ha construido acerca de la
inmigración y los inmigrantes, entre 1960 y la crisis de 2001.
La inmigración ha sido relevante en la composición poblacional de

la Argentina, así como también en la construcción de un relato sobre la
identidad nacional, el cual ha tendido a presentar una imagen homogé-
nea u homogeneizada de la misma, invisibilizando la diversidad o, en
contrapunto, señalándola en un proceso de marcación muchas veces
estigmatizante. Es por esto que, consideramos, resulta importante estu-
diar las representaciones que acerca de esa alteridad construye la llamada
sociedad “receptora”.
Consideramos que la ciudad de Bahía Blanca constituye un caso

interesante de análisis, pues ha recibido a lo largo de su historia corrien-
tes migratorias de diverso origen, tanto europeas como limítrofes, las
cuales representan un importante porcentaje de su población (Wein-
berg, Buffa De Bottaro y Eberle, 1991). Además, es cabecera de una
amplia zona de influencia del Sudoeste bonaerense y norte de la Pata-
gonia, mientras que el diario La Nueva Provincia ha monopolizado
virtualmente la prensa periódica local durante un extenso período, y
posee una notable influencia en el sur del país.
Sin pretender homogeneizar el conjunto de las representaciones de

una comunidad en la mirada particular de un medio de prensa, conside-
ramos que el diario La Nueva Provincia, como todo medio de comuni-
cación, es un actor significativo en la producción de la opinión pública
100
y de las valoraciones, representaciones y orientaciones que la comunidad

local construye acerca de “los otros” inmigrantes. Dichas representacio-
Página
nes están enraizadas en procesos históricos concretos y en relaciones

sociales y de poder asimétricas, y constituyen el espacio simbólico en el

que se desarrolla el proceso de identidad-alteridad. Dicho proceso es
relacional y dinámico, involucra intercambios reales y simbólicos, y una
dialéctica entre las imágenes que los sujetos construyen acerca de sí
mismos y de los demás, y las que estos últimos construyen acerca de
ellos. Involucra procesos de nominación, clasificación y jerarquización
de esos otros significativos, con los que es dable identificarse o de los
que es menester diferenciarse.
Las representaciones que La Nueva Provincia construye acerca de la

inmigración se refieren por lo tanto y, en última instancia, a un relato
sobre la identidad nacional, es decir, sobre la imagen de sí, que resulta
en general idealizada. El presente trabajo las explora, en un recorrido
que destaca las continuidades, que de hecho son predominantes, y seña-
la los cambios o matices que aparecen en las distintas coyunturas.
El recorte temporal elegido obedece al predominio que adquirie-

ron, a partir de los años sesenta, los flujos provenientes de países limí-
trofes por sobre los tradicionales europeos, y a la incorporación de los
inmigrantes limítrofes como “nuevos otros” a la narrativa del diario. Por
otra parte, la selección del término final toma como base la hipótesis,
expresada ya por otros autores (Grimson y Jelin, 2006: 90-93), respecto
a la existencia de un clivaje en los modos de representación de la alteri-
dad en el contexto de la crisis que atravesara el país en 2001.
El corpus documental seleccionado incluye las editoriales publica-

das por La Nueva Provincia en dicho período, así como notas, artículos
y columnas de opinión destacados.
101
Página
Representaciones de la realidad y medios de comunicación

Retomando algunos señalamientos anteriores, reiteramos que con-
cebimos al periódico no sólo como escenario donde las representaciones
sociales encuentran expresión, sino también como un sujeto actuante,
mediatizador de la realidad social. Realidad que, al ser tomada por los
medios de comunicación, se convierte en "realidad pública" (Amable,
1993: 23).
Siguiendo a Rodrigo Alsina, definimos la noticia, y por extensión

el discurso periodístico, como “… una representación social de la reali-
dad cotidiana producida institucionalmente que se manifiesta en la
construcción de un mundo posible" (Rodrigo Alsina, 1986: 185). El
citado autor explica el proceso de construcción de dicha representación
social a partir del modelo de los mundos posibles propuesto por Um-
berto Eco, el cual postula la existencia de tres mundos: el mundo real, el
mundo de referencia y el mundo posible. En relación a los medios de
comunicación, el primero correspondería a los datos que el periodista
puede extraer de la realidad. Los mundos de referencia, en cambio, son
construcciones culturales que el periodista establece o selecciona según
su enciclopedia, y que presuponen siempre un recorte. En ellos se en-
marcan los datos tomados del mundo real, tornándose así comprensi-
bles y transferibles. El mundo posible, en tanto, es el mundo narrativo
que el enunciador elabora a partir de los otros dos mundos citados. Se
construye a partir de los datos del "mundo real" insertos en la matriz
generadora constituida por los mundos de referencia. El mundo posible
se identifica entonces, con la noticia, o con la representación de la reali-
dad que ofrecen los medios de comunicación, surgida en los marcos de
102
interpretación que hemos denominado mundos de referencia.

Página
Representaciones de la inmigración en La Nueva Provincia

Siempre dentro de este marco de importancia relativa que la prensa
confiere a los temas que trascienden el hecho político cotidiano, resulta
llamativa la atención que La Nueva Provincia (en adelante LNP) otorga
a la temática migratoria en el período estudiado. No solo registra las
medidas de política migratoria tomadas por los diferentes gobiernos,
prestándoles mayor o menor atención según el momento, sino que
también problematiza la cuestión de la inmigración, y le da un trata-
miento periódico, llegando a dedicarle varias editoriales y artículos de
considerable importancia a la reflexión sobre este tema.
En general el diario enfoca la cuestión de la inmigración como un

tema íntimamente relacionado al desarrollo del país y, aún más, a la
conformación de su identidad como nación. Ya sea por su influencia en
la composición étnica, como por su impronta en el pacto fundacional y
en el proyecto de país que marcara el ingreso de la Argentina en la mo-
dernidad, se apela a la inmigración como a una suerte de marca de ori-
gen.
Tal es así que en varias oportunidades LNP se interroga acerca de

cuán lejos o cerca se está de dicho mandato, qué condiciones han de
cubrirse para reactualizarlo, o si puede considerárselo tan solo un mito.
La inmigración es vista como un factor imprescindible para el desarro-
llo, y también como signo o síntoma del mismo. Según sean sus caracte-
rísticas, caudal y “calidad” esto podrá ser leído como un indicador del
buen o mal camino del país. Será considerado entonces, bajo la óptica
de un problema demográfico y económico, pero también social, cultural
y político, poniendo el foco en distintos aspectos según la circunstancia.
103
Página
Desarrollar es poblar: ¿Argentina, país de inmigración?

LNP inscribe entonces su visión del fenómeno, ya desde fines de
los ‘50, en la tradición de pensamiento que desde el siglo XIX considera
el proceso migratorio como un aspecto esencial del progreso. De allí que
observe con preocupación la reducción de los flujos (sobre todo los
tradicionales) verificada a partir de 1945, así como la baja tasa de creci-
miento general de la población. Esto la lleva a preguntarse, por ejemplo,
en la editorial del 9 de marzo de 1961, titulada justamente “¿Argentina,
país de inmigración?”, si “¿la Argentina sigue siendo en realidad -así
como se había forjado la leyenda- un país de inmigración por excelencia
(…)?” y “¿Cuál es la explicación de este fenómeno que desvirtúa una de
las características fundamentales de la Argentina?”. La respuesta apunta,
como es general en la visión del diario, a culpar al peronismo, ya que
considera que, luego de alcanzar su apogeo en 1945, después de 1952
“la República llegó a conocer todos los males del siglo” (LNP, 9-3-
1961, p. 2), lo que habría redundado en una falta de atractivo del país.
Ante esta situación, reclama políticas de promoción controlada de

la inmigración, tanto para el contexto nacional como local, que puedan
aportar los tres elementos que el diario considera esenciales y que son
trabajo (o capital humano), espíritu emprendedor y capital monetario.
Se ve claramente entonces la concepción del inmigrante como sujeto
civilizatorio, insumo demográfico, cultural y económico para el desarro-
llo. Aunque no se lo manifieste abiertamente, resulta evidente que la
única inmigración en que se está pensando en este sentido, es la inmi-
gración europea, ya que “…la calidad del caudal humano es tan impor-
tante, si no más, que la cantidad... ” (LNP, 9-3-1961, p. 2).
104
Es claro, entonces, que LNP advierte el cambio en la composición

de los flujos migratorios que representó la llegada al país de inmigrantes
Página
provenientes de países vecinos, en cantidades que aseguraron su pre-

eminencia por sobre los de origen europeo, y que lo valora negativa-

mente. Sin embrago, la importancia que el diario confiere a la evalua-
ción de las nuevas condiciones y consecuencias de esta inmigración es
muy reducida a lo largo de esta década y comienzos de la siguiente,
sobre todo considerando la preocupación manifestada por las implican-
cias del estancamiento demográfico.
Inmigración, identidad e ilegalidad. La inmigración

como refuerzo o como invasión
Pero el interés del diario por el problema migratorio parece hacerse
aún más fuerte a partir de 1976, una vez establecido el gobierno de
facto. Con respecto a la inmigración europea, se mantiene el mismo
tipo de representación que en el período anterior, pero parece acentuar-
se su vinculación con la construcción y preservación de la identidad
colectiva, perfilada ahora más abiertamente en términos étnicos y de
valores culturales compartidos que, si bien no resultan nunca claramen-
te definidos, creemos que en este contexto pueden entenderse como
referidos al sostenimiento de la cohesión social y el disciplinamiento.
Sin embargo, y concomitantemente con la política del gobierno

militar, no es la promoción selectiva lo que más parece interesar a LNP
en materia de política migratoria a partir de 1976, sino el control de la
llamada inmigración ilegal. El diario manifiesta su amplio apoyo a las
políticas selectivo-restrictivas oficiales y registra cada vez con mayor
asiduidad, medidas y operativos de control (LNP, 17-9-1976, p. 5;
LNP, 31-12-1976, p. 6; LNP, 25 -2-1977, p. 4; LNP, 28-6-1977, p. 5;
LNP, 17-11-1977, p. 4; LNP, 24-12-1977, p.. 6; LNP, 25-7-1978, p.
105
8; LNP, 30-8-1978, p. 7; LNP, 27-3-1979, p. 7).

Página
La cuestión de la ilegalidad es enfocada entonces con preocupa-

ción, y parece atravesar además diversas dimensiones, ya que es leída en
clave económica, pero también política, social, cultural, e incluso étnica.
En este período aparece principalmente en relación a la competencia
desleal en el mercado laboral, pero no puede dejar de advertirse que,
aunque no se lo explicite, señala un límite en la capacidad del Estado
para ejercer su dominio, así como para reencausar el desarrollo pobla-
cional, económico, cultural, y étnico del país, en el sentido previsto por
el proyecto decimonónico que el diario reivindica. Además, y en oca-
sión del conflicto limítrofe con Chile por el Canal de Beagle e Islas del
Atlántico Sur en 1978, se convierte también en una cuestión de seguri-
dad nacional y soberanía territorial.
Por otra parte, y principalmente, la ilegalidad aparece relacionada a

la inmigración limítrofe. La asociación entre ambos conceptos llega a ser
tal, que durante este período operan virtualmente como sinónimos en el
medio de prensa.
Se definen ahora también con más precisión, los rasgos que el pe-
riódico asigna a la representación de la inmigración fronteriza, que ya
en el período anterior es percibida como un elemento indeseable y con-
trapuesto a las corrientes tradicionales. Podemos reconstruirla a partir
de un grupo de artículos e incluso de editoriales, que abordan el tema
directamente o en forma tangencial. En su relación con el Estado se la
define como ilegal; desde lo étnico, como predominantemente indíge-
na. Frente a la inmigración europea, capaz de aportar capacidad intelec-
tual y capitales al desarrollo del país, la inmigración limítrofe es caracte-
rizada como primitiva e irracional, causante de problemas sociales irre-
sueltos, tales como la urbanización desordenada y la formación de “vi-
llas miseria”, así como de una competencia laboral de la que es necesario
106
protegerse, incluso mediante su expulsión (LNP, 26-4-1976, p. 6; LNP,

9-11-1976, p. 2; LNP, 2-3- 1978, p.4).
Página
Nuevamente, se culpa al peronismo de estos males por su política

migratoria desordenada e irrestricta, opuesta totalmente a los criterios
de control, previsión y selectividad que el diario sostiene. En algún ar-
tículo, se va más allá en esta relación con el peronismo, vinculando
también a los inmigrantes limítrofes con la conformación de su base
social, y adjudicándole a su influencia el supuesto primitivismo e irra-
cionalismo, que caracterizaría a esta identidad política (LNP, 26-4-
1976, p. 6).
Cabe señalar, por otro lado, que si bien LNP no suele distinguir o
problematizar los temas referidos a las diversas colectividades que en
general quedan subsumidas dentro de la categoría de inmigración limí-
trofe, la inmigración chilena se convierte en una excepción en ocasión
del conflicto por el Canal de Beagle e Islas del Atlántico Sur. Creemos,
como hemos planteado en trabajos anteriores (Diez, 2003), que las
imágenes que LNP presenta en este momento tanto en relación al pue-
blo chileno, como a los inmigrantes de este origen, confirman los rasgos
que el diario adjudica a la inmigración limítrofe y que acabamos de
presentar. Son las notas del escritor Alberto Paz las que resultan más
relevantes en este sentido y, aunque el diario no expresa abiertamente su
coincidencia con el autor, tampoco la niega. Por otra parte, las notas
conforman una serie significativa por su extensión y ubicación en el
periódico.
Según la visión de Paz, la posición diplomática argentina en el ci-

tado litigio se limitaría sólo a reclamar legítimos derechos, mientras que
la chilena es calificada como expansiva, inescrupulosa y basada en “chi-
canas” y engaños. El pueblo chileno es caracterizado como mestizo, con
un fuerte predominio indígena, frente a la preponderancia europea que
107
definiría al argentino. Los rasgos que se le adjudican remiten a una ima-

gen clásica y estereotipada del indígena: moral poco sólida, falta de
Página
ideales, escaso respeto por la ley, la propiedad y la vida, “pasión por la

rapiña” y “duplicidad que afecta a la palabra, al gesto y a la personalidad...

”. De la conciencia de pertenencia a una “raza diferente”, derivaría su
patriotismo, calificado como “racial” más que nacional, “profundo, telú-
rico, egocéntrico y agresivo”, que orientaría lo que el autor denomina la
"diplomacia mapuche” (LNP, 16-3-1978, p. 5). Por último, estas dife-
rencias profundas explicarían el "antagonismo biológico" existente entre
los Estados. En este contexto, Paz propone una imagen de la inmigra-
ción chilena como invasión, en tanto que estrategia inscripta en una
política externa expansiva sobre la Patagonia, y sostenida en el tiempo
por generaciones de migrantes (LNP, 25-5-1978, p. 5). 1
Se advierte, entonces, que las diferencias entre ambos pueblos son

naturalizadas. El chileno es constituido en un otro cuya representación
se define en oposición a la propia, y se asocia al mismo tiempo a una
imagen anterior, inscripta en el imaginario colectivo y fuertemente des-
valorizada, como lo es la del indígena, ya evocada también por otros
artículos. La asociación sin mediaciones entre pertenencia étnica y na-
cionalismo expansionista, transforma la presencia de los inmigrantes
chilenos en un peligro, tanto para la soberanía como para esa mítica
identidad nacional a la que, creemos, el diario refiere el tema de la in-
migración. Se trata de una identidad nacional que, como hemos dicho,
se presenta en general como homogénea, u homogeneizada a partir del
supuesto implícito del crisol de razas, con un claro predominio europeo,
y que expresaría un régimen de invisibilización de la diversidad étnica
existente en el país (Grimson y Jelin, 2006: 71; Caggiano, 2005: 191-
192).
108
1
Este tipo de representación se confirma también en otros artículos, como por
Página
ejemplo el titulado “Necesidad de Poblar”, publicado en Abril de 1979 (LNP, 26-4-

1979, p. 4).
Inmigración y crisis económica: La caducidad de los mitos

Durante la década del ‘80 y buena parte de los ‘90, en lo que res-
pecta a los desplazamientos de población, crece la preocupación de LNP
por el incremento de la emigración, la llamada “fuga de cerebros”.
Con respecto a la cuestión de la ilegalidad, el diario la retoma pe-

riódicamente, en general en relación a las medidas de política migratoria
que sigue puntualmente. En este aspecto, la medida a la que otorga
mayor trascendencia es la disposición tomada en octubre de 1985 que,
entre otros puntos, condicionaba la radicación de extranjeros a la de-
mostración de solvencia económica (disponibilidad de 30.000 dólares
por familia). Al análisis de la misma dedica la editorial del 9 de Octubre
titulada “La barrera contra la inmigración”, que creemos sintetiza la
posición del diario en este período. Luego de encabezar el texto con una
frase del preámbulo de la Constitución Nacional, lamenta que “La Na-
ción que blasonaba de atraer a las grandes corrientes migratorias, la que
incluso consagró en su texto constitucional una expresa apelación al
respecto, trata hoy de ahuyentar a los inmigrantes eventuales…”. Con-
sidera que la medida constituye el corolario de un proceso lamentable,
pero no cuestiona ni su pertinencia ni las causas que llevaran a su san-
ción, dada la gravedad de la crisis económica del país. Expresa, sí, que se
trataría de un fracaso que “…impone al archivo definitivo determinados
mitos colectivos (…) Uno de ellos es el de la Argentina como ‘tierra de
promisión’; otro, naturalmente, la ilusión sobre su fatal ‘progreso’…”
(LNP, 9-10- 1985).
Resulta evidente, entonces, que la crisis económica impregna la vi-
sión del diario sobre la cuestión migratoria, principalmente en la segun-
da mitad de la década. Sobre la base de las mismas representaciones, la
decadencia del proyecto migratorio expresa la crisis del proyecto de país
109
y de su misma identidad. Continúa el apoyo a las políticas restrictivas,

pero faltan aquí los augurios promisorios de períodos anteriores que
Página
veían aún la posibilidad de recuperación, considerando la promoción

selectiva como una alternativa deseable y que, aunque se interrogaran

sobre la vigencia del mito de la Argentina como país de inmigración,
aún no lo consideraban definitivamente caduco.
Inmigración y delincuencia. Las consecuencias

del neoliberalismo en entredicho
También durante los años ’90, la situación económica, junto a
otros factores asociados, tiñe la perspectiva sobre la cuestión migratoria.
Como han demostrado otros estudios (Grimson y Jelin, 2006: 69), la
temática alcanza mayor visibilidad en la agenda pública, impulsada por
los medios de comunicación, la clase política y buena parte de la socie-
dad, seguramente como factor de explicación de los momentos de crisis
generados por las políticas neoliberales.
Por parte de LNP, la prevención contra la inmigración se hace to-

davía más evidente en este período, aun cuando se trate de proyectos
acotados de promoción, ya que se los considera carentes de las debidas
precauciones y recaudos para evitar el crecimiento de la desocupación.
La importancia que se asigna al tema se pone de manifiesto en la publi-
cación, a lo largo de muy corto tiempo, de tres editoriales dedicadas al
tema (LNP, 15-11-1991, p. 2; 20-2-1992, p. 2; 28-4-1992, p. 2).
Con respecto a la inmigración ilegal, continúa siendo considerada

entre las principales preocupaciones, pero la imagen adquiere nuevas
connotaciones o acentúa algunos rasgos no tan evidentes en momentos
anteriores. Es dable destacar por ejemplo que, al menos a comienzos del
período, la expresión es utilizada también en un sentido distinto al pre-
sentado hasta aquí, vinculado al delito organizado y a la corrupción.
110
Desde 1989 el diario registra extensamente casos de ingreso ilegal de

coreanos y taiwaneses (LNP, 7-7-1989, pp.1 y 2 y 11-7-1989), y el
Página
llamado “caso Al Kassar”, de clara connotación política, reavivó la cues-

tión de la corrupción en relación a las migraciones. La expresión “inmi-
gración ilegal” comenzará a asociarse entonces no solo a la competencia

laboral desleal, sino a la formación de mafias y a “La industria de la
inmigración” (LNP, 26-5-92, p.1; LNP 25-6-1992, p.2).
La principal prevención, no obstante, sigue refiriéndose a la cues-
tión del desempleo creciente, y se manifiesta con especial fuerza en los
momentos de mayor endurecimiento de la política gubernamental fren-
te al tema. Durante varios meses de 1993, por ejemplo, el diario registra
puntualmente los anuncios del ministro del interior Carlos Ruckauf y
sus frecuentes amenazas y operativos de deportación de inmigrantes, en
notas de extensión y tamaño considerable. (LNP, 21-11-1993, pp. 1 y
2; LNP, 24-11-1993; LNP, 3-12-1993; LNP, 16-1-1994).
Otra vez, la construcción del inmigrante ilegal vuelve asociarse al
inmigrante limítrofe, cobrando visibilidad, especialmente, los ciudada-
nos bolivianos por sobre los chilenos, y agregándose también los perua-
nos, que por el tratamiento que reciben y la presentación que se hace de
su situación quedan adheridos también a esta categoría (LNP, 20-5-
1993; LNP, 22-5-1993). Con respecto a los inmigrantes bolivianos, el
diario registra las deportaciones de las que fueron objeto en la frontera
norte, vinculándolas con la situación de ilegalidad, pero también con la
virulencia de la epidemia de cólera en dicha región. Sin embargo, LNP
no convalida en todos sus puntos la postura oficial al respecto (LNP;
27-1-1993).
Nuevamente, la inmigración limítrofe/ilegal es responsabilizada de

problemas sociales como el crecimiento no planificado de los cordones
industriales de las grandes ciudades y el deterioro de las condiciones de
vida de las comunidades, pero el acento en este período recae especial-
mente, junto con la vulneración del mercado de trabajo, sobre el au-
111
mento de la delincuencia. A comienzos de 1999, por ejemplo, se desa-

rrolló un amplio debate en las esferas oficiales, del que participaron
Página
también otros actores sociales como la oposición, los medios, los gre-
mios y la iglesia. La discusión se centró en la identificación de las causas

de lo que se estimaba como un crecimiento de la delincuencia, que
tanto el gobernador de la Provincia de Buenos Aires, como la oposición
y la iglesia adjudicaban al aumento de la pobreza y a la exclusión social,
mientras que el gobierno nacional asociaba al influjo de la inmigración
ilegal.
La posición de LNP, que se muestra coherente con sus ideas, pero

también fiel a sus compromisos, se expresa principalmente a través de
dos editoriales publicadas en el mismo mes de enero. En la primera de
ellas, expone su coincidencia con el diagnóstico de la situación social
que emitiera la Comisión Episcopal (LNP, 4-1-199, p. 8). En la si-
guiente, publicada el 24 de enero, el diario apoya ampliamente el pro-
yecto de ley presentado por el Ejecutivo para la regulación de la condi-
ción de los extranjeros residentes, y se dedica a fundamentarlo. Para
LNP, lejos de constituir una incitación a la xenofobia, el proyecto ten-
dría por intensión proteger al inmigrante de los abusos de los patrones
inescrupulosos, y velar por el cumplimiento de los derechos constitu-
cionales de todos, argentinos y extranjeros. Su fundamento se encontra-
ría en la protección de las extensas fronteras del país y, principalmente
en la obligación del Estado con respecto a las que considera las “…dos
grandes cuestiones del día, la seguridad y el desempleo”. Al describir la
situación de los inmigrantes afirma que
Es innegable que el inmigrante sin documentos que lo habiliten
a trabajar puede caer en la tentación del delito, acorralado como
ha de sentirse por la miseria y el desarraigo. Y si no termina de
este triste modo tendrá que aceptar una ocupación de la que ha
de desplazar al trabajador en situación de reclamar por sus dere-
112
chos. En suma de lo que se trata no es de perseguir al inmigran-

te, sino de protegerlo, no es incitar a la xenofobia, sino de de-
Página
fender (sic) al dependiente, obrero o empleado, en lo que legí-

timamente le corresponde… (LNP, 24-1-1999, p. 8)
Por lo tanto vemos que, si bien se postula una imagen del inmi-
grante en situación de indocumentación como sujeto vulnerable, pasible
de la custodia del Estado, no deja de considerarse efectiva la incidencia
de la inmigración en el crecimiento del desempleo y del delito. Por otra
parte, esa misma vulnerabilidad lo convertiría también en un elemento
peligroso, del cual resultaría legítimo, y hasta obligatorio, defenderse.
Por otra parte, y aunque las representaciones descriptas con respec-

to a la inmigración limítrofe son las predominantes en LNP, es necesa-
rio reconocer que el diario también presenta, aunque ocasionalmente,
otra mirada sobre la cuestión, que podríamos llamar más empática. Se
trata en general, como en el caso antes descripto, de notas que reseñan
el accionar de la iglesia católica con respecto a los inmigrantes así como
su enfoque de la cuestión, y por otro lado, a todo lo referido a la presen-
cia de colectividades de origen limítrofe en el ámbito local.
Con respecto a las primeras, es evidente una mayor preocupación

por la situación social del inmigrante y por la necesidad de respuestas
positivas desde la comunidad. Sin embrago, no puede dejar de advertir-
se que los tópicos que se tratan son los mismos, y no hay un análisis
profundo de las causas ni una consideración de los beneficios que pu-
diera recibir la sociedad “receptora”, que abran la posibilidad de una
relación más simétrica entre ambas (LNP, 12-12-1977, p. 6; LNP, 15-
6-1978, p. 5). Con respecto a las segundas, LNP publica ocasionalmen-
te referencias a las colectividades locales, principalmente a la chilena,
generalmente en relación a la conmemoración de efemérides patrias, o a
la actividad de las asociaciones de inmigrantes (LNP, 18-9-1958, p. 5.;
113
LNP, 18-9-1959, pp. 2 y 6; LNP, 4-10-1959, p. 11; LNP, 20-3-1960,

p. 2; LNP, 7-6-1960, p. 8; LNP, 17-6-1960, p. 2; LNP, 31-7-1960, p.
Página
3; LNP,19-9-1960, p.2; LNP, 20-4-1961, p. 2; LNP, 13-8-1961, p. 3;

LNP, 22-3-1962, pp. 1 y 4; LNP, 12-11-1962, p. 2). Sin embargo es

necesario destacar que, tanto por el espacio que el diario brinda a estas
colectividades frente a las tradicionales, como por la consideración que
hace de las mismas, resulta muy evidente la jerarquización que establece
entre ellas. Por otra parte, salvo a finales del período, no hay lugar en el
diario para recoger la palabra de los inmigrantes limítrofes. Solo a fines
de los ´90 podemos hallar algunas notas a inmigrantes residentes en
Bahía Blanca, destacando su integración a la comunidad local y la pre-
sencia de descendientes bahienses. Cabe destacar que este tipo de artícu-
los son muy frecuentes y anteriores en relación a otras colectividades.
Consideraciones finales
Hemos recorrido a lo largo del trabajo las representaciones que un
medio de prensa ha construido acerca de la inmigración y los inmigran-
tes, tratando de caracterizarlas y señalando continuidades y cambios,
tanto en el grado de visibilidad que adquieren dichas representaciones
como en las connotaciones que se les adjudican. Creemos haber demos-
trado que la inmigración es pensada como un proceso inscripto en la
conformación de la identidad nacional y asociado al destino del país,
por las implicancias del mismo en distintas dimensiones de la vida so-
cial, ya sea demográfica, económica, social, o política.
Por lo tanto, también la figura del inmigrante aparece investida de

sentidos y valoraciones que exceden la de aquel que se desplaza buscan-
do su propio porvenir para convertirse en extranjero. Es concebido
como un otro significativo identificable con nosotros, o al contrario,
como un elemento disruptor del orden legal, económico y social.
Las categorías identitarias del inmigrante europeo y el limítrofe se

114
construyen, entonces, prácticamente en contrapunto. Aquel es conside-

rado como sujeto civilizador, portador de capacidades intelectuales,
Página
culturales y económicas deseables para el desarrollo y, sobre todo, se lo

considera inscripto en el propio pasado, en la definición de la propia

identidad. Este, en cambio, es nominado a partir de la separación mis-
ma que lo diferencia del nosotros como comunidad legalmente consti-
tuida; su presencia es entendida como un problema social, o incluso
como una amenaza económica y territorial. En determinados momentos
se lo define incluso por su pertenencia étnica, la cual es, así mismo,
negada en la conformación de la identidad nacional.
Frente a la valoración que se hace de la supuestamente rápida asi-

milación de los inmigrantes europeos y las posibilidades que esto brin-
daría en cuanto a la preservación de la identidad nacional, poco se dice
al respecto con relación a los inmigrantes limítrofes. No parece haber
una mirada desprejuiciada de las necesidades y posibilidades de su inte-
gración, ni siquiera desde una perspectiva asimilacionista. Las alternati-
vas van, con pocas mediaciones, del reconocimiento de su vulnerabili-
dad al rechazo, con poco espacio para la ponderación de su aporte con-
creto al desarrollo comunitario.
Estas representaciones parecen expresar, entonces, cuestiones más

profundas de la vida social. El inmigrante ocupa el lugar del referente,
del ideal, del antepasado, o por el contrario, el de lo extraño, lo negado,
o lo temido. Su figura sirve además, a modo de chivo expiatorio, para
depositar en ella las culpas de las crisis económicas y la desarticulación
social.
Vemos también cómo, a medida que se evidencia que la llegada de

europeos ya no es una alternativa posible, la inmigración deja de estar
inscripta en la visión de futuro o en el proyecto de país. Se deja de pen-
sar en reavivar la identidad nacional como país de inmigración y se la
115
considera definitivamente sepultada, o al menos se la deja a resguardo

en el pasado. Los mitos de la tierra de promisión y del crisol de razas,
Página
usados como marcas en el guion identitario nostálgico que LNP hace de

la argentinidad, o aún interrogados, no parecen operar en relación a los

inmigrantes limítrofes sino que, creemos, predominan frente a ellos las
posiciones defensivas.
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117
Página
118
Página
Representaciones
119
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120
Página
DEL MARCIANO AL INDIO.

REPRESENTACIONES DE LA DIFERENCIA
EN EL CINE INFANTIL CHILENO 1
Alejandro Fielbaum S. 2
Carlos Portales G. 3
Resumen
A partir del análisis de variadas películas producidas en Chile para
el público infantil, se problematizan las estrategias allí utilizadas para
construir ciertas figuras de la diferencia étnica o cultural, a partir de
cierta estructura de sentimiento emergente que instala la demanda por
el reconocimiento multicultural en medios de comunicación como el
cine. En la mayoría de los casos, se configura cierta imagen de la dife-
rencia como una alteridad total, a partir de cierta esencialización de la
diferencia entre uno y otro. Desde allí, se reflexiona en torno a la utili-
zación de técnicas de animación contemporáneas para reinventar cierta
figura de lo arcaico, mediante la construcción de cierta imagen de la
diferencia cuyo intento de realismo pareciera asegurar su inmutabilidad.
1
El trabajo aquí presentado es producto del proyecto de investigación FONDART
2007-2008 desarrollado por los autores durante el año, y fue presentado en el
Primer Encuentro de Investigación sobre Cine Chileno, desarrollado en la Cineteca
Nacional en Junio del 2011.
2
Sociólogo y licenciado en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Actualmente, cursa un Magíster en Estudios Latinoamericanos en la Universidad de
121
Chile y realiza clases en la Universidad Adolfo Ibáñez. Dirección electrónica: afiel-

baums@gmail.com
3
Sociólogo y licenciado en Estética por la Pontificia Universidad Católica. Estudian-
Página
te de magíster en Estudios Culturales en Goldsmiths, University of London. Direc-

ción electrónica: carlosportalesg@gmail.com
En tal sentido, se trataría de cierta consideración tan estática de la ima-

gen como de las culturas que éstas representarían. Sobre el final, aquello
se contrapone a la imagen de la construcción de la diferencia, mediante
la ironía desplegada en 31 Minutos como anverso -renuente a la necesa-
ria pregunta por la diferencia- a la imagen del otro que lo valora en la
medida en que sea tan distinto como lejano.
Palabras clave: Cine infantil, cine chileno, diferencia cultural.

122
Página
From the martian to the indian. Representations of the

difference in the Chilean children’s cinema
Abstract
This article problematize the strategies applied by several films di-
rected to an infantile audience, produced in Chile, to construct certain
figures of ethnic or cultural difference from the emergence of a feeling
structure that establish the demand for the multicultural acknowledge-
ment in communication media like cinema. In most cases, these films
render an image of difference as a total alterity, grounded on certain
essentialization of the difference between one and the other. From this
point on, the article reflects about the uses of contemporary animation
technics to recreate certain notions of the archaic, through the construc-
tion of an image of difference which attempt of realism seems to assure
its immutability. In that sense, there is a static notion of the image and
therefore also of the cultures which those allegedly represent. Reaching
the conclusion, this idea is contrasted to the image of the difference
constructed through the irony deploy by the film 31 Minutos as the
obverse to the previous image of the other which establish its values in
the measure of its difference and distance.
Keywords: Children´s cinema, Chilean cinema, cultural difference.

123
Página
La reciente historia nacional del cine para niños se inicia cuando su

antigua historia internacional ya ha transformado sus tradicionales es-
trategias de narración y representación. La actual preferencia por una
historia no maniquea protagonizada por niños contrasta bastante con
las antiguas películas de Disney, en las que Panofsky describía una
combinación de elementos folclóricos en estado bruto -tales como la
pornografía, el sadismo y la justicia moral- y el inagotable motivo de
David y Goliat (Panofsky, 2000: 133). Pues estas últimas difícilmente
podrían satisfacer las demandas políticas emergentes de un discurso que
se torna progresivamente hegemónico, en torno al valor de la tolerancia,
lo cual, ciertamente, no quiere decir que ésta se practique; pero sí que
parece exigirse a los medios de comunicación la conformación de un
nuevo imaginario multicultural. Así, lo aquí descrito se enmarca, desde
la especificidad del registro cinematográfico, dentro de un orden discur-
sivo mayor, no sólo porque todos los largometrajes provienen de una
producción previa y no cinematográfica -el cómic en Ogú y Mampato, la
literatura en Papelucho y la serie televisiva en Pulentos y 31 Minutos-, lo
que pareciera sintomatizar lo incipiente que sigue siendo tal rama de la
industria cultural nacional; sino también porque allí pareciera acogerse
una emergente estructura de sentimiento (Williams, 1997: 150), en par-
ticular, en lo que respecta a la representación de la diferencia, lo cual,
claro está, no siempre se asume como una demanda explícita o como
temática central. Antes bien, nos parece más productiva pensarla como
trasfondo ideológico desde el cual se exponen narraciones cuya pregunta
por la inclusión resulta bastante oblicua.
Aquel parece ser el caso particular de Papelucho y el Marciano, his-

toria de un niño que es visitado por un extraterrestre, siendo esta figura
124
una representación de alteridad extrema que irrumpe la cotidianidad del

protagonista. En el momento del encuentro, el extraterrestre se presenta
Página
abreviando su nombre dada su incomprensibilidad, y se introduce en el

cuerpo de Papelucho para no ser visto por los otros humanos. Dentro
del cuerpo del humano, su existencia es problemática ya que puede
controlar los movimientos de Papelucho. Y, en su afán por divertirse en
un mundo que le parece muy atractivo por la posibilidad de destruir, lo
pone en distintas dificultades que constituyen el desarrollo de la histo-
ria. La diferencia, en tal sentido, invade sin límite alguno. La situación
llega al punto de que el padre pregunta al niño si es de otro planeta, tras
una serie de extraños actos del niño que hace que deseen intervenirlo
médicamente. Ante tal deseo de restituir la normalidad y evitar que el
marciano sea descubierto, Papelucho construye una nave que los lleva a
Marte. En Marte, los roles se invierten. Es Papelucho quien se vuelve un
prófugo y al mismo tiempo se divierte con un mundo que para el mar-
ciano es aburrido. La alteridad de tal planeta remarca sus avances tecno-
lógicos, mediante una completa animación 3D que, a través de planos
generales, expone variados paisajes de espacios abundantes en neón,
inventos tecnológicos y marcianos de figura algo antropomorfa. Es im-
portante señalar que la vida cotidiana de Papelucho se representa bidi-
mensionalmente, utilizándose el 3D sólo cuando Papelucho imagina el
espacio extraño al que terminará llegando. Allí, se ve obligado a escapar
ya que todos los marcianos desearían entrar en su cuerpo. Habitar la
diferencia se torna entonces peligroso, por lo que debe retornan a la
Tierra, no sin antes despedirse llamando amigo al marciano.
Por tal reconocimiento decide volver a la Tierra. Papelucho lo

acepta, pero sólo si habita otro cuerpo. Por ello, se introduce en su pe-
rro. También el nuevo cuerpo que habita entra en peligro, al punto que
sólo se recupera cuando el cuerpo extraño parte al cielo -siendo indefi-
nido si aquello implica volver a su planeta, o morir-. Cuando se retira,
125
aparecen pelotas de múltiples colores que también habían remarcado su

llegada al planeta. Así, estéticamente se cierra la extrañeza que genera
Página
una visita cuya presencia termina siendo positiva dada la amistad que
alcanzan. Pero estrechar demasiado el contacto parece también peligro-

so. Su atracción requiere entonces ser controlada, ya que la total dife-
rencia entre una y otra naturaleza no impide que se inserte en la más
íntima interioridad, y que amenace su normalidad, al punto que ésta
sólo pueda restituirse devolviendo cada personaje a su lugar tras el mu-
tuo reconocimiento que se brindan.
También Pulentos sitúa la diferencia lejos, pero desde una valora-

ción mucho más negativa. La historia parte con la nominación del gru-
po a los premios Grammy, por lo cual son invitados a Miami. Ya el
aterrizaje resulta difícil, pero logran llegar a una ciudad representada
como estereotipada y diferente, al igual que los deseos de los personajes:
Gualala desea un pan de huevo en una playa en la cual pasean, en pati-
nes, los flamencos. Allí resultan unos completos desconocidos, incluso
ante los hispanoparlantes -los únicos que logran comprenderlos por su
falta de inglés-. Solamente van a ser reivindicados en tan hostil lugar por
medio de los trucos de una malvada antagonista que logra que ellos
ganen el premio. Por lo cual, al volver a Chile, van a vivir a lujosas man-
siones que contrastan con su tradicional barrio, al que finalmente volve-
rán luego de que los planes de la malvada antagonista, que les propicia-
ba tal riqueza, sean frustrados. Durante la trama, sus mascotas son en-
viadas a “Brigidostán”, país que contrasta en una señalética con Peñalo-
lén por su excesiva distancia, y por su peligrosidad. Pues llegan a un país
en ruinas lleno de fuego y misiles, cuyo nombre sólo saben por la in-
formación que les da un perro con turbante mientras, extradiegética-
mente, resuena una música tipificada como oriental. La respuesta del
Perro de los niños es clara ante la extrañeza por el nombre del sitio:
“¿Dónde queda eso? No sé, pero cerca no queda”. En tal sentido, la
126
diferencia es presentada como total, peligrosa y estereotipada, resem-

blando la guerra de Irak que tenía lugar al momento de la producción.
Página
También es negativamente estereotipada la diferencia generada por

Estados Unidos, cuyo carácter seductor no esconde nada positivo, sien-

do la historia del filme la de la restitución de la normalidad previa a una
problemática ganancia de reconocimiento por parte de una audiencia
desconocida, la que contrasta con la acostumbrada fama local del grupo,
la cual no resultaba nociva.
Harto distinta resulta la estética y narrativa en torno a un espacio

nacional, como Isla de Pascua. Allí transcurre Ogú y Mampato en Rapa
Nui. La llegada de los personajes al lugar parece tan imposible como la
del marciano al hogar de Papelucho. Pues se teletransportan a un espa-
cio que parece totalmente cercado por el mar, y también por una era ya
perdida. Viajan al pasado para conocer una cultura que sólo allí parece
poder vivir. Tras contribuir a la revolución en el marco de una cultura
que se halla en crisis causada por una autoritaria interrupción de la tra-
dición, se restituye la normalidad de ambos mundos, con la ganancia de
los nuevos saberes que cada parte de la historia ha adquirido en el con-
tacto: La posibilidad de la magia para Mampato, y la de rebelarse, en
nombre de la tradición, para los indígenas. La política de estos últimos
sigue fundamentándose finalmente en cierta continuidad comunitaria,
también representada en distintos espacios de la cotidianidad, funda-
mentalmente en la fiesta y el rito. Incluyendo, predeciblemente, el del
hombre-pájaro pascuense, el cual también se recoge Rokunga: El hombre
pájaro. El mito que recoge la historia se introduce narrado por lo que la
animación 3D expresa cómo una figura de madera tallada, la cual resul-
ta el cuerpo de un anciano de larga barba, ayudado por un bastón, logra
desplazarse mientras cuenta la historia del hombre pájaro en búsqueda
de la tradición interrumpida por la llegada del “hombre blanco”. Tal
exterioridad, geográfica y cultural, es vindicada como la causante del
127
mal presente. El personaje se mueve hacia una piedra en la que otras

personas de madera, silente, golpean lentamente una roca con una pie-
Página
dra.
Entre tal oscuridad, comienza a desempolvar lo allí oculto, mien-

tras otra escena se abre con un barrido mostrando el mar y el sol de las
épocas mejores. Al son de las gaviotas, desfilan coloridos pájaros homi-
nizados, basados en iconografía rapa nui. La idea del hombre-pájaro,
por tanto, se encarna literalmente. Se inicia una competencia por en-
contrar un huevo, y quien triunfa lo hace ayudado por tortugas marinas
y tiburones porque -en palabras del narrador- “el destino está de su
lado”. Se trata, claro está, de una competencia ganada de antemano, al
punto de que la naturaleza lo apoya cuando sus competidores intentan
derribarlo. Por lo cual no podrá sino ser reconocido el triunfo, remarca-
do por la escena triunfal en la que el ganador vuelve a la isla y muestra
el huevo. En tal momento, cambia el fondo, apareciendo un cielo tor-
mentoso y oscuro, acompañado de relámpagos en una escena misteriosa
que es barrida con la antorcha del narrador. Aparece ante él, en una
roca limpiada, el ícono del hombre pájaro. Tras ello, cierra el cortome-
traje con palabras en rapa nui, junto al fuego de una noche oscura. La
diferencia aquí se establece extradiegéticamente en la distancia entre
audiencia y texto, y no desde un personaje de la narración como en los
casos anteriores. Tal separación se remarca visualmente por medio del
uso de personajes-estatuas antropomorfizados que no intentan mostrar-
se como humanos, y narrativamente en una diégesis que se encierra en
sí misma valorándose en oposición a los blancos quienes irrumpieron su
normalidad mítica. En esta última habríase dado una ligazón entre cul-
tura y naturaleza tan patente que no parecería siquiera haber diferencia
entre hombre y animal en un universo cosmológico que sería tan con-
taminado por la colonización que incluso los locales que parten para
luego volver traerían, según el narrador, la muerte a una isla. El destino
128
del lugar tras la mezcla parece, así, irreversible.
Tampoco habría posibilidad de liberarse de lo acontecido en el cor-

Página
tometraje del gigante Saskiel, realizada por la misma productora. Pero

ya no de interrumpir la interrupción del mito, sino el mito mismo.

Aquello se narra desde el mito patagón del gigante Saskiel, basado en un
texto de Francisco Coloane. La narración se abre con dibujos de un
paisaje similares a una tipografía de libro antiguo, acaso dando a enten-
der que se trata de una leyenda que se lee exteriormente. Así, a diferen-
cia del cortometraje recién comentado, no existe un narrador intra o
extradiegético después de la voz que, al comenzar, indica que se trata de
un tiempo lejano, de hombres guerreros y chamanes. La exotización no
sólo proviene de los hombres, sino también del lugar en que se encuen-
tran. Así, el comienzo se enmarca en un tono anaranjado y un cielo
realista, junto a una música rock que introduce una tensión narrativa
que será constante. Tras ello, emerge la tonalidad fría que acompaña a
la narración oscilando entre el negro y el blanco, dependiendo si se trata
de una zona seca o nevada. Se muestra, desde una cámara aérea, la am-
plitud de un paisaje seco y de elementos imponentes, para luego pasar a
un inserto que muestra en close-up las rudas manos del protagonista,
quien forja una flecha gracias a una piedra. Mientras tanto, un grupo de
hombres trota en fila, siendo exhibidos en tal movimiento sus tremen-
dos pies y manos. Siempre que aparecen colectivamente, los onas se
hallan ordenados en fila -ya sea mediante el rito, o el trote-. Este último
es el caso del comienzo, pues van hacia el protagonista, a quien cuentan
que el gigante hirió a su hermano. Aquello ha ocurrido cuando este
último había tratado de defender a unos niños cuyo rito de iniciación
fue interrumpido por el gigante, quien se los lleva violentamente. El
protagonista que oye tal relato se destaca por el grosor de sus cejas y
cierta animalización cifrada en su posición hincada dentro de una ca-
verna, la que se muestra intercalando imágenes de árboles y animales.
129
Los hombres le cuentan lo sucedido tras mostrarle una piedra mágica

que inmediatamente reconoce. Ésta se introduce mediante un racconto,
Página
dibujado en 2D -a diferencia del resto del cortometraje-, expuesto en

3D. La imagen del rito retoma el tono anaranjado de la introducción.

Entre fuego y hombres tatuados emerge, inesperadamente, el gigante
que interrumpe la repetitividad sonora del rito. Su inmotivada y violen-
ta entrada, anunciada con un sonido fuera de campo, genera una mági-
ca pelea que uno de los onas logra dar desdoblándose gracias a una pie-
dra mágica que pierde junto a la chance de seguir luchando. Tras saber
aquello, el protagonista va donde el moribundo, quien le pide salvar a
los niños.
Sostenido en sus cuatro extremidades, tomando la piedra junto a

un montaje que inserta imágenes simbólicas que acompañan la trans-
formación -luna, piedra, fuego y toque de tambores-, pasa a ser una
lechuza. Su visión se distorsiona mientras vuela muy alto, para atravesar
un largo camino y descubrir la caverna del gigante. Allí, con la mirada,
libera a los niños en una acción expuesta en cámara subjetiva. Trans-
formado en hombre, corre junto a ellos hasta que el gigante los halla.
Pidiendo ayuda a la tierra madre para ayudar a su pueblo, transforma el
agua en nieve para hacer que el gigante muera tras caer sobre su cuerpo,
generándose un monte en lo que era su tremenda corporalidad. Sobre el
final, retorna el narrador para decir que pocos saben el origen de tal
accidente geográfico, junto a música de mayor calma que interrumpe,
por primera vez en la obra, la tensión. Sobre el final, retornan los dibu-
jos de un paisaje en 2D, acaso cerrando el libro allí imaginado. Tam-
bién esta narración genera una diferencia desde la producción de distan-
cia con la audiencia, al presentarse como un mito introducido explíci-
tamente como una lejanía espacial y temporal. Se distingue entre la
alteridad indígena y el gigante que difiere de ellos, como tensión de una
cultura cuya unión con la animalidad y la naturaleza es tal que ni siquie-
130
ra se discrepa entre historia mítica y natural. Al contrario, se la imagina

desde un universo simbólico invariante que sólo puede interrumpirse
Página
desde la radical alteridad del gigante, y que puede restituirse mediante

fuerzas naturales que no impiden la tragedia, pero sí su discontinuidad.

La diferencia, por tanto, es presentada negativamente en la medida en
que amenaza la lejana diversidad que se desea respetar. Sólo se la repre-
senta positivamente, por ende, en la medida que se mantenga idéntica a
sí misma -ya sea como mito indígena, ya sea en un espacio extraterres-
tre-.
En tal sentido, lo ya expuesto parece redundar en la idea de una di-

ferencia que se valora positivamente desde su inmutable lejanía, desde
cierta esencialización del límite entre lo propio y lo distinto que valora
esto último por su carácter de diferencia sin importar cuál sea ésta, en la
medida en que no se acerque. Esto, por cierto, no difiere mucho de lo
que hemos hallado en nuestro previo análisis de los dibujos animados
chilenos contemporáneos, y que bien podría decirse del concepto mis-
mo de multiculturalismo 4. Así, sólo en Pulentos se representa negativa-
mente la diferencia, acaso por no ser tan distintas como las minorías
étnicas nacionales. Incluso cuando se intenta enunciar la historia desde
la mirada de tales minorías se mantiene tal estrategia. Por ello, el an-
ciano que cuenta la historia de Rokunga señala que sus dioses han sido
escogidos por sus propias creencias, como si pensara sus prácticas desde
el saber antropológico de la diversidad cultural en lugar de la fe religiosa
que considera a su deidad como verdadera -y no, claro está, como
creencia-. Así, pareciera imponerse retrospectivamente el contemporá-
neo imaginario multicultural a quienes serían los antecedentes de sus
contemporáneos beneficiarios. Tal operación no sólo parece discutible
desde un punto de vista histórico, sino también político, al plantear la
imposibilidad de tales minorías de actuar de forma alguna que no co-
131
4
Hemos expuesto los hallazgos de tales investigaciones y discusiones, implícita-
mente presentes en todo lo aquí discutido y en los textos de nuestra autoría cita-
Página
dos en la bibliografía. Por motivos de espacio, no podemos sino referir a ellos sin
plantear aquí tales discusiones.
rresponda con el estereotipo que de ellas se posee. En tal sentido, los

onas sólo pueden combatir al gigante con magia, y los rapa nui vencer
sus competencias con ayuda de la naturaleza.
A partir de allí, nos interesa plantear una hipótesis algo más especí-
fica sobre la utilización de técnicas de animación y el discurso allí plan-
teado. Mientras Papelucho expone en 2D la cotidianidad del presente y
en 3D los más desarrollados espacios extraterrestres, Saskiel narra el rito
con la primera técnica y lo pasado desde la segunda de ellas; lo cual no
sólo nos permite especular, predeciblemente, sobre cierta reiteración en
la narrativa misma de la imagen del formato 3D como indicador de
mayor avance tecnológico -como si tal dispositivo otorgase inmediata-
mente al momento narrado un carácter de mayor progreso-, sino tam-
bién por el contraste existente entre la temporalidad allí presupuesta.
Pues en Papelucho lo que contrasta con el presente es el futuro, mientras
que en Siaskel es el recuerdo del rito pasado. Es decir, en Papelucho
puede avanzarse más allá del presente, mientras que en Siaskel lo más
tecnológico parece ser un presente que no se libera totalmente del mito.
En efecto, éste se mantiene tras su muerte como un cuerpo petrificado,
cuyo origen las generaciones posteriores podrán desconocer, pero no
trascender. Su imagen, por tanto, asegura la inmutabilidad ante el tiem-
po, al igual que en Rokunga. Esta última se narra completamente en 3D,
pero con la introducción de íconos que insertan el mito en la tecnolo-
gía. Aquello no sólo otorga a la narración cierta presencia inteligible del
pasado que se cuenta, sino que también determina el cuerpo de un na-
rrador formado visualmente a través de una imagen tallada, e incluso su
futuro, de acuerdo al lapidario veredicto del anciano sobre el porvenir
132
de la figura del Dios: “Sólo su imagen quedará en la piedra”. La certera

imagen del pasado no hace sino determinarlo, hasta resistirse a toda
Página
ulterior modificación.
Petrificada, la imagen parece asegurar la estabilidad de una repre-

sentación que ya no podría desdoblarse. Lo que, claro está, permite
garantizar su administrabilidad, regular su distancia y construir un re-
pertorio visual que permita identificar, simplemente, las culturas que se
exponen. De hecho, mediante el hallazgo de objetos rituales dispuestos
decorativamente en su hogar es que Mampato se interesa por visitar su
pasada cultura, para luego mantener su identidad ante la posibilidad de
que cambie y exceda lo que ha conocido en las figuras del hogar al que
vuelve. Su viaje en el tiempo, por tanto, termina asegurando la inmuta-
bilidad de un pasado que sólo se puede presentar en otro tiempo y espa-
cio -a saber, sin anacronismo posible-. De tal forma, el carácter móvil de
la narración cinematográfica permite alojar a una tradición que no se
modificaría, y con ello garantizar el carácter originario que motivaría su
respeto.
Esta estrategia contrasta con el rol de la imagen, también privile-

giado, en 31 Minutos. Ya sobre el comienzo, tal filme parte mostrando
los retratos de las distintas especies que la antagonista Cachirula cuelga
como objetos de exhibición. Y será también por una imagen que se
desarrolla el conflicto, pero, invirtiendo la estrategia antes descrita, por-
que ésta podría cambiar. Así, el malvado Tío Pelao altera el cuadro que
Juanín ha hecho para su amigo Tulio, por lo cual lo despiden. Juanín
adquiere un carácter de diferencia durante la narración, pues comparte
socialmente con los otros personajes de la serie y biológicamente es tan
difícil de identificar como muchos de ellos. Mas por el reconocimiento
que se le otorga desde la lejanía de la isla-zoológico de Cachirula es que
se considera como cierta alteridad. Antes de habitar tal espacio de exhi-
bición de la diferencia, no se plantea cierta discriminación positiva por
133
su rareza. Al contrario, es adoptado e incluido, subordinadamente. Sólo

al otro lado del mar cambia su posición al ser valorado, precisamente,
Página
por su diferencia. Pero no logra alterar su antiguo estilo de vida, pues le

aburre la inmovilidad que se le exige como pieza de colección: “La piel

se ensucia, y si se ensucia pierde valor”.
El personaje es rescatado cuando las tribus-especies a las que perte-

necían los otros ejemplares de la isla deciden ir al rescate de los ejempla-
res de su grupo allí encerrados. Algo similar ocurre con los otros ejem-
plares de la tribu de uno de los animales allí encerrados, Huachimingo.
Desean matar a Bodoque siguiendo la ley de su tribu en un rito que
combina lanzas, paja, fuego, rucas, calaveras, un rey con corona y músi-
ca de tambores en un escenario árido. Sólo al ver una imagen notan su
error, se entristecen por no poder ejecutarlo y se asombran de la tecno-
logía del helicóptero. La imagen, en tal sentido, los saca de su antigua
certeza. Tras ello, hacen un carnaval, lleno de frutas y pescados, carros
alegóricos y tambores en una música sin letra alguna. En sus canoas,
dirigidas por Bodoque, llegan a la isla de Cachirula. Allí crean una nue-
va civilización, rezando arrodillados a Policarpo, a quien divinizan ha-
ciendo un tótem -es decir, se genera una imagen de la deidad ya presen-
te-. En lugar de petrificar lo ausente, la imagen lo desdoblaría sin poseer
gran rendimiento. Pues pronto dejan tal culto para sumarse activamente
a otras minorías que desean rescatar al ejemplar de su grupo allí ence-
rrado. Huelga señalar que el nombre de todas ellas se compone de un
sustantivo y un adjetivo -es decir, que gozan de cierta especificidad que
poco de natural parece tener (por ejemplo, los Búfalos rubios). Marchan
bajo el grito de “Pueblos unidos al ataque”, desde cierta acción colectiva
sin mito ni magia, cifrada en la articulación antes que en la separación
entre culturas desde su especificidad. Ante tal amenaza, Cachirula desea
cortar las cabezas a todos los animales para que no escapen pues, como
Juanín le enrostra, siempre habrá animales que querrán ser libres, y no
134
piezas de colección. En tal sentido, la solución de Cachirula es la de

petrificarlos como imágenes. Sólo así puede evitar su desdoblamiento:
Página
“Porque las cabezas no se escapan ni traicionan a sus mejores amigas”.

Tras el triunfo, los animales presos se liberan de la pretensión de

una completa identidad deseada por Cachirula, e incluso a la que su-
puestamente habría en cada tribu. Pues ésa, según se revela, nada de
natural tendría. Ya que, sobre el final, Bodoque desea unirse a la tribu
de los Huachimingo y su comunitaria y festiva vida, la cual pareciera
mantenerse en un tiempo mucho más ritual que el de la serie. Pero
renuncia tras saber que las manchas de su piel no son producto de la
naturaleza sino de un tatuaje que torna poco atractivo, pero posible, el
desliz entre una y otra frontera cultural. En tal sentido, la diferencia que
amenaza sería aquella que busca petrificar como imagen natural los
procesos culturales de diferenciación y las posibilidades que experimen-
tan de una agencia que exceda al estereotipo. Soslayando la pregunta
por la exclusión de tan problemática respuesta en las restantes obras
analizadas, 31 Minutos invierte la gestación de la diferencia como ima-
gen para brindar una imagen de la construcción de la diferencia.
En conclusión, el cine infantil chileno parece dirimirse no sólo en

torno a las estrategias narrativas para representar la diferencia, sino tam-
bién en la modulación que puedan desplegar a través de nuevas posibi-
lidades técnicas que permiten generar una imagen de lo arcaico desde
mediaciones de gran avance técnico. Sólo una lectura liberal del presen-
te permitiría pensar como paradoja o curiosidad la yuxtaposición entre
técnica y mito, pues lo mítico no deja de ser uno de los recursos comer-
ciales e ideológicos más deseado por la tecnificación de la representa-
ción. Antes bien, nos parece que en tal coexistencia de discursos exoti-
zantes y vanguardistas, se cifra un emergente imaginario contemporáneo
capaz de celebrar un presente que pareciera vanagloriarse de poder citar
a todo su pasado. Aquello, ciertamente, obedece a la necesidad de gene-
135
rar un verosímil narrativo capaz de adaptarse a los géneros dominantes

en la industria cultural infantil -en particular, las historias compuestas
Página
de aventura, acción y magia-, pero también a cierto verosímil político

que requiere de cierta imagen de otro que lo mantenga lo suficiente-

mente lejano y distinto como para poder representarlo desde las formas
que aquel presente celebra y con el pasado que no deja de atribuirle
como determinación esencial de su presente.
Bibliografía
Fielbaum, Alejandro (2011) “De la política al reconocimiento al reco-
nocimiento de la política. Notas sobre concepto de multicultu-
ralismo”, en Interculturalidad desde el sur. Demandas y proyec-
ciones en el Bicentenario. Valdivia: Universidad Austral.
Fielbaum, Alejandro y Portales, Carlos (2010a) “Diferencias étnicas y

culturales en nuevos imaginarios nacionales. Observación densa
de dibujos animados chilenos contemporáneos”, en Revista Chi-
lena de Antropología Visual, N°16. Santiago: Centro de Estudios
en Antropoogía Social, pp. 30-58.
Fielbaum, Alejandro y Portales, Carlos (2010b) “Análisis crítico del

discurso de dibujos animados chilenos contemporáneos”, en
Revista Tercer Milenio, N° 19. Antofagasta: Escuela de Perio-
dismo de la Universidad Católica del Norte.
http://test.tercermilenio.ucn.cl/index.php/2010/06/analisis-
critico-del-discurso-de-dibujos-animados-chilenos-
contemporaneos/
Panofsky, Erwin (2000) “El estilo y el medio en la imagen cinematográ-

fica”, en Sobre el estilo. Tres ensayos inéditos. Buenos Aires: Pai-
136
dós.
Página
Williams, Raymond (1997) Marxismo y literatura. Barcelona: Península.

Filmografía
Aplaplac (2008) 31 Minutos.
Cineanimadores (2002) Ogú y Mampato en Rapa Nui.
Cineanimadores (2007) Papelucho y el marciano.
Spondylus (2007) Rokunga: El último hombre pájaro.
Cubonegro/Spondylus (2003) Siaskel el gigante.
137
Página
138
Página
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LOS

ABORÍGENES PAMPEANOS DURANTE EL SIGLO XIX
Andrea Pianovi 1
Resumen
La identidad es una representación de nosotros y el otro a partir de
una toma de conciencia. La herencia social es histórica y es aprendida;
necesitamos sentirnos enraizados en la tradición, de la que solo el grupo,
y no los individuos aislados, es depositario. Las identidades sociocultu-
rales son construcciones no homogéneas ni estables; por el contrario,
son múltiples y dinámicas y se reformulan en el proceso histórico, en
relación con los otros significativos con los que interactúa. Por ello, el
nosotros tiende a escindirse en función de los diferentes discursos que se
construyen sobre el otro.
El trabajo que se emprende plantea mostrar, las representaciones

socioculturales acerca de los pobladores originarios y descendientes de la
región nordpatagónica, particularmente los grupos comprendidos en los
límites de la actual provincia de La Pampa (ranqueles), como alteridades
construidas desde el siglo XIX hasta nuestros días. Las percepciones
acerca del originario son peyorativas, las crónicas lo muestran. Esta
desvaloración etnocéntrica construida por los discursos sobre los pue-
blos originarios desde el siglo XIX es un remanente que tensiona nues-
tro presente.
Palabras claves: Desvalorización, Representaciones.

139
Página
1
Investigadora del Instituto de Historia Americana – Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Nacional de La Pampa. Mail: andreapianovi@yahoo.com.ar
The socio-cultural representations of the ranqueles since

the nineteenth century.
Abstract
Identity is a representation of us and the other from a conscious-
ness raising attitude. The social heritage is historical and learned; we
need to feel rooted in tradition, of which only the group, not isolated
individuals, is the depositary. Sociocultural identities are not homoge-
neous or stable constructions, on the contrary, they are multiple, dy-
namic and reformulated in the historical process in relation to other
significations they interact with. Therefore, the us tends to split accord-
ing to the different discourses built on the other.
The work undertaken intents to show the socio-cultural represen-

tations about the early native settlers and descendants of the northern
patagónica region, particularly those groups within the limits of the
present province of La Pampa (ranqueles) as an otherness built from the
nineteenth century to our days.
Perceptions of the early settlers are pejorative, as shown by chroni-

cles. This ethnocentric devaluation built by discourses about native
peoples from the nineteenth century is a remnant that stresses our pre-
sent.
Key words: Devaluation-otherness, Representations.

140
Página
Las imágenes del Otro

Cuando distintas sociedades tienen contacto, se produce, entre
otras cuestiones, una observación de la otredad.
La mirada se fija en el otro y se constituye una representación so-

bre esa otra forma de vida. La referencia hacia el otro, por lo tanto, es
una constante y esas representaciones, son a veces construidas desde un
punto de observación hegemónico, donde la preponderancia es la desva-
lorización.
Esta desvalorización de la otredad es compartida por la sociedad

que mira, porque no es una mirada individual, sino social, y al juzgar, se
parte de la idea de que la “nuestra”, la “propia” forma de ser, de com-
portarnos, nuestras costumbres, son lo natural, se atienen a la lógica.
Desde ya, esta perspectiva etnocéntrica va a conducir a una repre-

sentación negativa de la alteridad.
La realidad social es construida por los actores sociales a partir de

las relaciones que estos establecen. Al relacionarse intercambian ideas,
informaciones, creencias, a la vez que proyectan y llevan adelante accio-
nes. Cuando estos proyectos se materializan, o forman parte de los dis-
cursos simbólicos, se puede sostener que esas representaciones son so-
cialmente compartidas.
En el siglo XIX, numerosas fuentes muestran registros de las rela-

ciones que se producen entre la sociedad criolla, argentina y los indíge-
nas que habitaban al norte de la Patagonia, precisamente pampas y
ranqueles.
141
En los textos analizados, el referente sobre el otro es una constante.

Es abundante la producción que se realiza a partir del siglo XIX sobre
Página
las formas de vida de los originarios y sus descendientes.

Las representaciones que se reflejan en esos escritos fueron cons-

truidas desde un punto de observación hegemónico, por lo tanto, la
desvalorización del otro, del que no escribe, es una variable que aparece
en los textos tanto en forma explícita como implícita. Esta desvaloriza-
ción es compartida por todo el conjunto social. La construcción del
imaginario sobre los demás no es un proceso que se realiza en forma
individual, sino que se origina en un colectivo, porque es en ese inter-
cambio que se produce en la comunidad que se forjan las ideas sobre las
identidades propias y del Otro. Generalmente, en esta construcción se
determina que la identidad propia es la más lógica y natural. Por esto, lo
diferente es percibido e imaginado como lejano a esa lógica. Utilizando
la expresión de Denise Jodelet, en su texto Travesías latinoamericanas:
dos miradas francesas sobre Brasil y México, “las imágenes del Otro (son)
tratadas aquí como representaciones sociales, (…) y fundamentan la
construcción de la alteridad” (Jodelet, 2006: 102).
Para desarrollar el análisis de esta temática, que centrará la mirada

en la representación social sobre pampas y ranqueles desde el siglo XIX,
se acudió a dos textos: uno, elaborado por el Coronel Pedro A. García,
quien en 1810 es encomendado a cruzar la frontera y escribe Diario del
viaje a Salinas Grandes; mientras que la otra fuente primaria analizada
fue escrita 60 años más tarde por otro coronel, emparentado con Rosas,
quien bajo la presidencia de Sarmiento entra “tierra adentro” y de esa
experiencia se origina el texto Expedición a los indios ranqueles. Me refie-
ro a Lucio V. Mansilla.
La mirada de Pedro A. García, en busca de la sal

142
Don Pedro Andrés García, nació en 1758 en Santander, y arribó al

Río de La Plata integrando la expedición del virrey Ceballos. Más tar-
Página
díamente, se incorporaría al movimiento que daría lugar a la Revolu-

ción de Mayo. García, consustanciado lealmente con esa causa, se dedi-

caría a la problemática de la frontera con los indios, con los que tendría
asiduo trato.
El gobierno de la revolución, deseoso de mantener la paz con las

poblaciones originarias al otro lado de la frontera cultural, trató de
atraer a la causa revolucionaria a estas poblaciones y de utilizarlas como
“tapón” contra los maturrangos, los aborígenes que provenían del lado
chileno. Las simpatías de los aborígenes les resultaban necesarias, no se
registraban conflictos con ellos desde que el virrey de Loreto gobernaba
y anualmente se ingresaba tierra adentro en busca de sal.
Por lo expuesto, el Coronel Pedro A. García sería destacado en

1810 a una expedición con el objetivo de proveerse en Salinas Grandes,
resultante de ese viaje escribe su Diario de un viaje a Salinas Grandes en
los campos del Sud de Buenos Aires (1810), publicado por primera vez
por la Imprenta del Estado en 1836.
Esta revolución cambió algunas prácticas políticas y los usos socia-

les, esto también se produjo con los indígenas de tierra adentro. El go-
bierno revolucionario redactó decretos, leyes y todo tipo de disposicio-
nes legales que tenían como fin cambiar la situación indígena, y así
atraer a estos pueblos al movimiento de emancipación.
Este cambio de usos y costumbres con los considerados americanos

como los criollos, se profundizó a pocos días de producirse la Revolu-
ción, el 8 de junio de 1810, cuando la Primera Junta “convocó a los
oficiales indígenas que estaban desde hacía tiempo alistados en los cuer-
pos de Pardos y Mulatos. Una vez reunidos ante el secretario Mariano
143
Moreno (doctorado en Chuquisaca con una tesis sobre el servicio per-

sonal de los indios), escucharon la Orden del Día, que disponía su
Página
igualdad jurídica, incorporándolos a los regimientos de criollos, sin

diferencia alguna y con igual opción a los ascensos” (Martínez Sarasola,

1998: 100).
Por lo expuesto, esta revolución trajo aires de igualdad y de huma-

nidad que marcaron diferencias con el régimen anterior, tanto es así que
La Gaceta de Buenos Aires del 24 de enero de 1811 publicaba que nues-
tra jurisprudencia consideraba: “el indio es ciudadano y se halla bajo la
protección de las leyes”.
Esta sociedad de las ciudades de comienzos del siglo XIX no mani-

fiesta conflictos con aquellas de tierra adentro. La frontera, ámbito
compuesto por varios espacios, se comportaba pacíficamente. No es un
espacio conflictivo para la Primera Junta, que está atenta a otros lugares
que sí presentan oposición bélica. No hay motivos, en 1810, de preocu-
pación ni intenciones de ocupación de esos territorios. El gobierno pa-
triota pretendía mantener la paz con el denominado infiel. La misión de
García se debía preocupar por ponerse en contacto con los caciques del
desierto y comunicarles las novedades que se habían producido en Bue-
nos Aires, que había un gobierno americano y patrio gobernando. Esto
se lo comunicó Mariano Moreno. Le asignaron 75 hombres armados,
para cumplir su cometido.
En el poema Pedro Andrés García en busca de la sal, se describe la

expedición de la siguiente manera:
“El bando proclamó los corajes
Y solo un puñado de hombres y carretas
Sin paga, sin armas y sin ganas
Acudieron mostrando repugnancia (…)
¿Hacia qué muerte dando lástima
144
Irá este coronel santanderino tan patriota?

Aquí nomas, a cien leguas
Corazón al fondo del desierto
Página
Para cumplir con una orden de la Junta. (…)

Este es Pedro Andrés García, un coronel

Que horada los misterios cabalgando
Mientras Lincon y Carrupilan salen al paso
Gritando Mía! La laguna de la sal es Mía! (…)
(Gallardou, 1987: 69)
La caravana de García estaba compuesta por unos pocos hombres

(75) bastante mal pertrechados, eran 25 hombres de infantería, con dos
oficiales subalternos y 50 milicianos sólo armados con lanza que, según
su expresión, no sabían utilizar. Partieron de la Guardia de Luján un 26
de octubre del año revolucionario, rumbo sudoeste. A poco de andar,
fueron sorprendidos por una “indiada numerosísima”. En este encuen-
tro con el otro, la mirada de aquellos que provienen del espacio urbano,
va a percibir y construir la imagen sobre aquellos cuya lógica es distinta.
Los conceptos sobre los aborígenes que se plasman en los escritos del
coronel García, reflejan el ideario de su sociedad.
Don Pedro Andrés García se permite “manifestar a V.E. en el len-

guaje de la verdad los males que pesan sobre nuestra campaña, la urgente
necesidad de remediarlos, medios de hacerlo, y cuántos bienes pueden
resultarnos” (García, 1810: 23). Y esboza su plan de aculturación:
“errado fue, y muy dañoso a la humanidad, el deseo de conquistar los
indios salvages a la bayoneta, y de hacerlos entrar en las privaciones de la
sociedad, sin haberles formado necesidades, ni inspirado el gusto de
nuestras comodidades. Este plano, repito sostenido con tesón, imposibi-
litaría quizá la civilización de aquellos hombres, pero no expondría el
estado a tantos males…” (García, 1810: 33-34). Deja muy en claro que
145
la cultura dominante busca generar necesidades desde donde lograr una

aculturación.
Página
Al volver de su travesía, el coronel García presenta el informe a la

Junta y el Diario de Marcha. Son sus escritos, ricas muestras de su pen-
samiento y por ende de las ideas de su sociedad criolla, sociedad muy
interesada en mirar al aborigen y su espacio.
La mirada de Lucio V. Mansilla, enviado por Sarmiento

Pasados 60 años del comienzo de la emancipación, Sarmiento
desempeña la presidencia, y se preocupó por la cuestión del aborigen.
Fruto de esa inquietud y en su calidad de mandatario decide enviar a
Lucio Mansilla, un coronel de prestigio emparentado con el “tirano”
Rosas.
Es así, como en la segunda mitad del mismo siglo, el XIX, en 1870

otro coronel Lucio Victorio Mansilla escribe Una excursión a los indios
ranqueles, originado en la experiencia de su viaje, así como de la imagi-
nación y de la perspectiva idealizada de los pueblos originarios. Este
apasionante libro refleja la óptica de aquellos que en territorios alejados
perciben al pueblo ranquel, como el diverso, diferente y con menos
cualidades.
Ambos textos tienen en su narración el contacto face to face con los

pueblos originarios y la espontánea exposición en las que emergen con-
tinuidades en el tiempo como la desvalorización del Otro. Se producen
en ese discurrir temporal, algunos cambios en las formas de representa-
ción de esa otra cultura. Las construcciones culturales no son estables
sino que son dinámicas y se reformulan en el proceso histórico.
146
Página
El territorio del Otro

Tanto en el texto escrito por García así como en el de Lucio Man-
silla, hay registro de la importancia, para el pueblo argentino, de aque-
llos territorios más allá de la frontera y que son ocupados por los aborí-
genes. Es que “el territorio del Otro es un lugar privilegiado para el
juego del imaginario” (Jodelet, 2006: 100).
El sitio de los pueblos originarios fue tipificado en el siglo XIX,

con el término desierto es un lugar deshabitado, vacío y silencioso, no
hay en ese territorio, voces. Se lo representa en el imaginario de los ar-
gentinos, como una inmensa llanura, arenosa porque está cubierta de
médanos y sin ningún tipo de arboleda ni cultivo que produzcan rique-
za.
Esta descripción anterior es la imagen que tenían las sociedades ci-

tadinas sobre el otro lado de la frontera cultural. Es una construcción
negativa de las tierras en manos de los pobladores originarios y descen-
dientes de la región nordpatagónica de La Pampa (ranqueles). Las alte-
ridades construidas desde el siglo XIX tuvieron como objetivo preocu-
pante esas tierras que fueron estudiadas, recorridas, valoradas, codicia-
das para su ocupación.
La idea de ese desierto dominado por aborígenes era una cuestión

por la que se lamentaban. García, en 1810, afirma que “(ellos son) los
males que pesan sobre nuestras campañas” (p. 23) y que, en cambio,
“mil pueblos florecientes, en medio de los campos ahora desiertos, serán
un monumento glorioso que cuánto ha levantado la vanidad de los
conquistadores. Millares de familias contentas y rodeadas de la abun-
147
dancia, entonaran himnos más honrosos al gobierno que las afamadas

producciones de poetas aduladores” (García, 1810: 23). Esta cita mues-
Página
tra cómo ese recurso, la tierra es un desierto, es tierra vacía, en su visión

más negativa que podría transformarse con la presencia de su propio

grupo social en tierras de abundancia.
La representación es claramente bipartita: desierto equivale a tierra

de aborígenes (polo negativo), y tierra de abundancia (perspectiva posi-
tiva) es aquella que se prevé en un futuro bajo el propio control. El
Coronel Pedro A. García en sus memorias informa al primer gobierno
patrio “debemos acordar y convenir con los indios salvages, para obte-
ner la posesión de los terrenos a que aspiramos y establecer unas rela-
ciones que los tengan en necesidad de nuestro trato (…). Este debe ser
el fruto de nuestras tareas, si la comisión se maneja con destreza por un
gefe que sepa hacer servir a las miras políticas del estado las numerosas
tribus que infestan hoy esas inmensas campañas” (García, 1810: 34).
Mansilla, por su parte, justifica su viaje a Tierra adentro “para es-

tudiar sus usos y costumbres, sus necesidades, sus ideas, su religión,
(…y entre otras cuestiones) inspeccionar yo mismo el terreno por don-
de alguna vez, quizá, tendrán que marchar las fuerzas que están bajo mis
órdenes (…) a penetrar hasta sus tolderías…” (Mansilla, 1870: 11).
La idea de ocupación de ese espacio está instalada en la sociedad

criolla, con la certidumbre que así se hará. Previo a esto, los viajeros
como García, en 1810, y Mansilla, en 1870, se dedicarán a apuntalar
esa idea de ocupación, describiendo con muchos detalles el territorio
que recorren. Escribe Mansilla: “La laguna del Cuero está situada en un
gran bajo. A pocas cuadras de allí, el terreno se dobla exabrupto, y sobre
médanos elevados comienzan los grandes bosques del desierto, o lo que
propiamente hablando se llama Tierra Adentro (…) Estos territorios se
consideran parte de lo que es nuestra patria amada, en la que hay de
148
todo y para todo” (p. 71). Observa también Mansilla la riqueza de estas
tierras: “Ricos pastos, abundantes y variados; gramilla, porotillo, trébol,
Página
cuanto se quiera. Agua inagotable, leña, montes inmensos” (p. 71). Está
sólidamente asentada, en el siglo XIX, la idea de que esas tierras en ma-

nos de los criollos generarían pingües ganancias, por esto es necesario
observarlas, conocerlas, para luego ocuparlas y abocarlas a la produc-
ción. Lucio Mansilla, representando a su grupo de pertenencia y siendo
el vocero de sus proyectos escribe “Un estanciero entendido y laborioso
allí haría fortuna en pocos años” (Mansilla, 1870: 71). Palabras, opti-
mistas y positivas, de un porvenir en que esas tierras tristemente vacías y
nada fecundas estén en su poder. Esta valoración de no aprovechamien-
to del suelo justifica a sus ojos un proyecto expansionista.
La alteridad desvalorizada: el aborigen es un achumao

La identidad es una representación de nosotros y también del otro
a partir de una toma de conciencia. Estas representaciones sociales,
como parte de la creación colectiva de una sociedad en un espacio y
tiempo determinado, constituyen la herencia social que tiene la caracte-
rística de irse transmitiendo, a través de las generaciones anteriores, por
la enseñanza y el aprendizaje, y tienen estas herencias la cualidad de ser
históricas y sujetas a su proceso resultante. De esto se producen la varie-
dad, el cambio, la permanencia, conservación o evolución propios de las
construcciones de las identidades propias y del Otro. Jodelet en la obra
que se ha citado afirma “Las imágenes del Otro serán tratadas aquí co-
mo representaciones sociales (y…) estas últimas fundamentan la cons-
trucción de la alteridad” (Jodelet, 2006: 102).
Estos dos autores, coroneles ambos, cuyo mandato militar los lleva
a introducirse a través de la frontera, cumpliendo algunos objetivos
como el de estudiar la sociedad a la que se pretende llegar mediante un
149
corrimiento de frontera, valoran, uno en 1810 representando a la Pri-

mera Junta, y el otro 60 años más tarde, bajo la presidencia organizado-
Página
ra de Sarmiento, en forma negativa algunos comportamientos sociales

de los aborígenes pampeanos.
Estas valoraciones adversas son un remanente en el imaginario ar-

gentino, su persistencia es observable aún hoy. Me refiero a la represen-
tación del aborigen como un borracho, achumao es el término ranquel
para representar los efectos del aguardiente y el vino en estos grupos.
García describe en su diario de viaje a las salinas:

los efectos de la bebida en el indio son los comunes, pero con
una violencia y desafuero estraño: recuerdan los agravios hechos
a sus mayores y deudos, y se empeñan en vengarlos en aquel ac-
to, de que nacen frecuentes pendencias entre sí, hiriéndose y
matándose mutuamente a vista de sus caciques y padres, sin res-
peto a nadie… (García, 1810: 58).
En su no extenso texto, este coronel enviado comisionado en busca

de sal, referencia persistentemente que para el aborigen “El emborra-
charse es una de sus mayores felicidades, y los caciques dan el ejemplo
(…)” y afirma “La impertinencia de la embriaguez fue grande…” (Gar-
cía, 1810: 68), entre tantas expresiones similares.
En Una excursión a los indios Ranqueles se produce la misma reite-

ración y machaconería con esta práctica de los indios y la bebida. Las
imágenes discursivas sobre el tema son continuas y del mismo tenor de
García, afirma “que cuando se embriagaban no respetaban a nadie”
(Mansilla, 1870: 24) y enseña a llamar en lenguaje ranquel a los borra-
chos como “gente achumada” (Mansilla, 1870: 181). Describe minu-
ciosamente las formas de beber del aborigen, demostrando la importan-
150
cia que tiene en el imaginario criollo esta situación:

Los indios beben, como todo el mundo, por la boca. Pero ellos
Página
no beben comiendo. Beber es un acto aparte. Nada hay para

ellos más agradable. Por beber posponen todo…Mientras tienen

que beber, beben, beben una hora, un día, dos días, dos meses.
Son capaces de pasárselo bebiendo hasta reventar (Mansilla,
1870: 185).
Mansilla profundiza en la temática del indio y el vino aclarando

que:
No teniendo aguardiente o vino, beben chicha o piquillín
(…que) el acto está sujeto a reglas (y comenta) se inicia con un
yapai, que es lo mismo que dijéramos: the pleasure of a glass of
wine with you? Para que vean los de la colonia inglesa que en al-
go se parecen a los ranqueles (Mansilla, 1870: 186).
Plantea una semejanza para dejar bien claras las diferencias:

Los indios empiezan por decir yapai, llenando bien el tiesto en
que beben, que generalmente es un cuernito. La persona a quien
se dirigen contesta yapai. Bebe primero el que invitó… hasta
que no queda una gota, llena después el vaso, copa o jarro o
cuernito exactamente como él lo bebiera, se lo pasa al contrario
y éste se lo echa al coleto diciendo yapai. Si el yapai ha sido de
media cuarta, media cuarta hay que beber… (Mansilla, 1870:
186).
Así puntualiza minuciosamente los hábitos de bebida de los aborí-

genes, mostrando lo significativo del hecho en la imaginación de los
hombres de ciudad:
El vino y el aguardiente corrían como agua, derramados por la
trémula mano de los beodos, que ya rugían como fieras, ya llo-
raban, ya cantaban, ya caían como piedras, roncando al punto o
151
trasbocando, como atacados de cólera. Aquello daba más asco

que miedo (…) Yo no quería que me sorprendiera la noche en-
Página
tre aquella chusma hedionda (…porque) en donde hay indios,

hay olor a asafétida (Mansilla, 1870: 224).
La adjetivación en el discurso literario de Lucio Mansilla denota

un menosprecio hacia el Otro, que si hasta aquí formaba parte del ima-
ginario, refleja ese ideario en su texto escrito, siguiendo el correlato de
desprecios que García plasmara en su diario de viaje de 1810 con tanto
vigor cuando describía su encuentro con “las numerosas tribus que in-
festan hoy esas inmensas campañas” (García, 1810: 34). Queda estable-
cido fehacientemente en el pensamiento de aquellos que tienen configu-
rado al aborigen como el Otro, que ocupa preciadas tierras, es un
achumao, dedica su tiempo a la bebida y pierde el control con ella. Es
en el siglo XIX donde esta idea es potente, “los indios se emborrachan”.
Este primer texto sobre las representaciones sociales de los aboríge-

nes requiere una profundización y un análisis de muchas otras variables
en la representación. El arquetipo de los pueblos originarios se plasmó
desde los orígenes de la patria. Es mayoritariamente despectivo, valori-
zando en forma negativa los patrones de conducta, las formas culturales,
hasta su territorio. Se plantea la necesidad de observar los cambios y/o
continuidades en el proceso histórico. Necesidades que nos llevan a
seguir abocados a la tarea que hemos emprendido. El ver qué miradas se
construyeron sobre los originarios, nos permitirá entender las represen-
taciones sociales sobre ellos, representaciones que pertenecen a la comu-
nidad, y que fueron de alguna manera legitimadas por esa comunidad
que arraigó y significó sus relaciones y sus prácticas sociales, en función
de mantener su propia estabilidad, su propia forma de vida.
152
Página
Bibliografía
Arruda, Ángela y de Alba, Martha (2006) Espacios imaginarios y representaciones
sociales. México: Anthropos.
García, Pedro A. (1810) Diario de un viaje a Salinas Grandes en los campos del
sud de Buenos Aires. Buenos Aires: Eudeba.
Gallardou, José Adolfo (1987) Y serás la Patria. Poemas del desierto. Buenos
Aires: edición de autor.
Martínez Sarasola, Carlos (1998) Los hijos de la tierra. Buenos Aires: Emecé.
Mansilla, Lucio Victorio (1870) Una excursión a los indios ranqueles. Buenos
Aires: Terramar.
Stieben, Enrique (1941) Los araucanos. Buenos Aires: Imprenta de Rodolfo

Marinelli.
153
Página
154
Página
MIEMBROS DE LA FACCIÓN UNITARIA EN EL

NORTE RIOPLATENSE. UNA APROXIMACIÓN HACIA
IDENTIDADES Y REPRESENTACIONES COMUNES EN
LA CONSTRUCCIÓN DE UN NOSOTROS (1810-1832)
José Eugenio Reveand 1
Resumen
A partir de 1831, con la victoria de Facundo Quiroga en la Ciuda-
dela de Tucumán, se abrió un nuevo capítulo en las relaciones interpro-
vinciales y se produjo un reordenamiento político en el espacio norte de
la Confederación Rosista con la consiguiente emigración de los vencidos
-miembros de la facción unitaria- a la República de Bolivia.
El problema que abordamos en este trabajo es si estos emigrados

rioplatenses configuraron un nosotros antes y después de 1831 dentro y
fuera del espacio rioplatense; y qué lazos e identificaciones políticas,
sociales y culturales ayudaron a la construcción de ese nosotros. Para tal
sentido se propone analizar las trayectorias de algunos actores políticos
pertenecientes a las elites del Río de la Plata en el tiempo y en el espa-
cio, los lenguajes, las nuevas identidades a partir de identificaciones
comunes y la nueva cultura política emanada a partir de un nuevo or-
1
Auxiliar Docente 2da Categoría de la asignatura Historia de la Argentina (Curso
General) de la Carrera de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universi-
155
dad Nacional de Tucumán, período 2008-2011. Integrante del Proyecto: Del Anti-
guo Régimen a la Revolución: la construcción del espacio sociopolítico de Tucumán,
1770-1850, dirigido por la Dra. López, Cristina del Carmen (2008-2012). Aprobado y
Página
financiado por el CIUNT, Código: 26/H472. Departamento de Historia, Facultad de

Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. josereveand@hotmail.com
den; como así también, los roles y representaciones grupales referidos a

la Revolución, a la Guerra de Independencia y al espacio construido por
la misma Revolución a partir de la disolución del poder español en
América y el posterior período de lucha de facciones en el Río de la
Plata en la década siguiente.
Palabras clave: Espacio, Revolución, Unitario.

156
Página
Members of the Unitary Party in the north of Río de la

Plata. A look into the identities and common representa-
tions in the construction of an us (1810-1832)
Abstract
Since 1831, with Facundo Quirogas’s victory in La Ciudadela de
Tucumán, it was opened a new chapter within the relationship between
provinces. Moreover, a political reordering in the north part of the
Rosista Confederation was produced, which caused the emigration of
the defeated, Unitary Party members, to the Bolivian Republic.
The questions we deal with in this paper are if these emigrates

from Río de la Plata create an us before and after 1831- inside and out-
side the territory of Rìo de la Plata- and what politic, social and cultural
bounds and identifications help to built that us.
To this end, we intend to analyze, in time and space, the trajectory

of some political actors belonging to the elites of the Río de la Plata, the
languages, the new common identities and the new political culture
emerged from a new order. Also, to analyze roles and representative
parties of the Revolution, the War of Independence, the space built by
such revolution since the end of the Spanish power in América, and the
period of struggle between parties of the Río de la Plata in the following
decade.
157
Key Words: Space, Revolution, Unitary.

Página
Introducción
Las investigaciones acerca de grupos de unitarios exiliados en
tiempos de la Confederación Rosista suelen ser abundantes, pero se
circunscriben fundamentalmente a exiliados en Chile o la Banda Orien-
tal procedentes de Buenos Aires o del espacio Cuyano; en cambio, se
registran pocos estudios dedicados a examinar estos fenómenos en el
espacio norte de la Confederación y en el de Bolivia, sobre todo referi-
dos a personajes que tuvieron una actuación político-militar desde el
inicio del período Revolucionario.
Este trabajo intenta aportar un nuevo avance sobre algunas notas
referidas al grupo de unitarios rioplatenses que a raíz de la derrota mili-
tar y posterior desarticulación de la Liga del Interior, partieron hacia
Bolivia asentándose en zonas fronterizas desde donde, recurriendo a
distintos expedientes, expresarán su oposición al orden impuesto por el
grupo federal a partir de la década de 1830.
Cabe preguntarnos entonces si estos unitarios emigrados configu-
raron un nosotros antes y después de su exilio, como así también dentro
y fuera del espacio rioplatense; y qué lazos, identidades y representacio-
nes políticas, sociales o culturales, comunes a los mismos, ayudaron a la
conformación de ese nosotros.
Como nota introductoria podemos mencionar que muchos prove-
nían de diversas provincias rioplatenses -e incluso de espacios como el
de la Banda Oriental- marcando una heterogeneidad de procedencias.
La importancia de esta nota radica en que más allá de sus diferentes
orígenes estuvieron unidos por objetivos comunes, representaciones
comunes y compartieron un mismo horizonte de expectativas inaugura-
do por la Revolución en donde, gracias a la historiografía y a la docu-
mentación existente, se puede observar algunos denominadores comu-
nes en la actuación de estos componentes unitarios.
158
Entonces, es posible que:

Página
A) sobre la base de un pasado común, de vivencias en campañas mili-

tares realizadas en común, bajo la conducción de los mismos jefes
militares y experiencias vividas durante la Guerra de Independen-
cia y en la década de 1820 -más allá de convivir en un espacio polí-
ticamente ya desestructurado- circularan entre ellos representacio-
nes personales y espaciales que reafirmaron un nosotros;
B) a partir de redes de parentesco y de sociabilidad política, como así
también, de los lazos de amistad que entablaron -dentro y fuera del
espacio rioplatense-, se haya contribuido a la construcción de ese
nosotros;
C) la representación del espacio se haya construido gracias a un mis-
mo y común desplazamiento por un mismo territorio definido en
el itinerario marcado por la Revolución y la Guerra.
Desarrollo
A partir de noviembre de 1831 se produjo un reordenamiento po-
lítico en el espacio norte del Río de la Plata gracias a la victoria de Fa-
cundo Quiroga en la Ciudadela de Tucumán sobre las fuerzas de La
Madrid, quien se hiciera cargo del denominado por un sector de la
historiografía decimonónica de la segunda mitad del siglo XIX, Ejército
Nacional 2, luego de la captura y prisión del general José María Paz por
parte de la facción federal.
Gracias a esta reorganización se abrió un nuevo capítulo en las re-

laciones interprovinciales y se impuso un nuevo orden político el cual se
afirmó con la elección, en las provincias del norte y bajo la atenta mira-
159
2
Esta denominación también es utilizada por historiadores más recientes, tal el
caso de Norma Pavoni en: Pavoni, Norma (1981), El Noroeste después de la Ciuda-
Página
dela. En El Noroeste Argentino en la época de Alejandro Heredia. Tomo I. Tucumán,

Fundación Banco Comercial del Norte, p. 35.
da de Quiroga y los demás jefes federales, de gobiernos adictos al equili-

brio alcanzado efímeramente tras la firma del Pacto Federal, de enero
del mismo año, suscripto inicialmente por las provincias del litoral y la
provincia de Buenos Aires, dando lugar a una laxa confederación y
siendo el único vínculo jurídico entre todas ellas.
Esta vinculación se extendió y acentuó precisamente luego de la

derrota del grupo unitario y se prolongaría -sin perder su carácter provi-
sorio- hasta la caída de Rosas y la sanción de la Constitución de 1853.
En este contexto se produjo la emigración hacia Bolivia producto

del tratado firmado entre la provincia de Salta y el general Quiroga -2
de diciembre 1831- donde cerca de 380 hombres llegaron a esa Repú-
blica y se asentaron en diversas localidades como Mojos, Tupiza, Tarija
y Cinti.
Entre estos emigrados podemos citar personalidades como los ge-

nerales Wenceslao Paunero, Juan Pedernera, Gerónimo Espejo, Ansel-
mo Rojo, José Videla Castillo y Rudecindo Alvarado por nombrar al-
gunos, el coronel José Segundo Roca -padre de Julio Argentino Roca-,
el doctor Facundo Zuviría e integrantes de determinadas familias salte-
ñas y jujeñas pertenecientes a las elites locales, como la familia Saravia
de Salta y los Gorriti de Jujuy. La mayoría de sus miembros se estable-
cieron en territorio boliviano ya que los jefes de familia, una vez asenta-
dos en el altiplano, trasladaron al resto de sus componentes.
Estos exiliados provenían de diferentes provincias rioplatenses

marcando una heterogeneidad de procedencias, y este hecho es central
ya que más allá de sus diversos orígenes, estaban unidos o aglutinados
160
por objetivos y representaciones comunes, siendo una de ellas la repre-

sentación del espacio territorial conformado por las Provincias del Río
Página
de la Plata.
La representación espacial de estos actores tiene su génesis en la

Revolución y posterior período de lucha de Independencia, perdurando
en la práctica de los mismos más allá de convivir en un espacio políti-
camente desestructurado a partir del año 1820. Por lo tanto, el espacio
que construyó la Revolución se hallaba presente en el ideario común
que reconocía la trayectoria compartida y los profundos lazos de socia-
bilidad que constituían el nosotros.
Otra nota significativa es la de pertenencia a un grupo o bando, ya

sea político o militar. Haciendo uso de la categoría de análisis amigo-
enemigo observamos cómo estos emigrados poseían el sentimiento de
pertenencia a un grupo determinado, representado en este caso por el
sector denominado unitario, y un enemigo en común: el grupo federal.
Unitarios versus Federales.

La construcción de una antinomia
Nos parece oportuno detenernos y dedicar un breve párrafo a có-
mo la historiografía en general, y las nuevas miradas en particular, han
tratado el concepto de unitario en relación con estos actores.
Tanto la historiografía tradicional como los nuevos enfoques histo-

riográficos utilizan el sintagma unitario para designar al grupo de emi-
grados que parten hacia Bolivia en 1831, pero la historiografía tradicio-
nal lo utiliza en un sentido ideológico preciso, sin profundizar o pro-
blematizar el concepto. En otras palabras, no considera que el concepto
de unitario en estos actores pueda ser producto de relaciones personales
y de un pasado en común y no tan sólo de cuestiones ideológicas o par-
161
tidarias estrictas.
Página
La documentación y las fuentes analizadas nos revelan que estos

unitarios -ya entrado el año 1832 y agudizándose con posterioridad
durante el gobierno de Alejandro Heredia- fueron definidos por la fac-
ción federal contemporánea con conceptos tales como: los sublevados, los
reos, los anarquistas y revolucionarios, los anarquistas, genios funestos, los
asilados, insensatos obstinados, los enemigos implacables, los tiranos, opreso-
res, enemigo poderoso, enemigo, malvados, malvados unitarios, los unita-
rios, o simplemente como emigrados; y cuando se trata de un emigrado
en particular se lo califica como: invasor, Don. En tanto el grupo al cual
pertenecen es calificado genéricamente como Los Salvajes Unitarios.
Por otra parte, desde la mirada propia de la facción unitaria, sus

componentes o actores políticos se identifican como amigos, los más
amigos o los amigos 3.
Lo que es evidente es el uso reiterado de la palabra unitario, en sus

variadas formas y, sobre todo, en un período más avanzado, en las co-
rrespondencias enviadas por Rosas 4 a los demás gobernadores -como
por ejemplo al mismo Heredia- o a determinados personajes políticos,
insistiendo en el carácter negativo que representaban estos díscolos para
el orden de la Santa Federación.
Las nuevas miradas, tal el caso de Noemí Goldman y Ricardo Sal-

vatore5, revisan los conceptos de caudillismos dados por la historiografía
3
El conjunto de estos sintagmas son observados en: Archivo Histórico de Tucumán:
Sección administrativa, volumen 40, tomo 2, año 1832. Fojas 305, 379, 431-432,
433, 536, 554-556.
Lizondo Borda, Manuel (1939) Gobierno de Alejandro Heredia 1832-1835, Docu-
162
mentos argentinos. Tucumán: UNT, pp. 125 a 127; 141 a 166.

4
Ibídem.
5
Goldman, Noemí y Salvatore, Ricardo (Coord.) (1999) “Introducción”, en Caudi-
Página
llismos Rioplatenses. Nuevas Miradas sobre un Viejo Problema. Buenos Aires: Eu-
deba, pp. 7 a 29.
tradicional y con ello atemperan las dicotomías marcadas por esta últi-
ma con respecto al tema de unitarios versus federales, sobre todo en lo
concerniente a materia de organización constitucional ya que, si bien el
unitarismo abogaba por una autoridad legal y un gobierno centralizado
e institucionalizado por una constitución formal, el federalismo adoptó
ciertas formas republicanas y representativas esgrimidas en rudimenta-
rios textos constitucionales. Por lo tanto, el régimen Rosista en Buenos
Aires, y los gobiernos provinciales del Interior, insistieron con instru-
mentos jurídicos y políticos que venían imperando -en su mayoría-
desde comienzos de la década de 1820 6, aunque cobrarían un nuevo
sentido bajo el gobierno de Rosas.
Con estas consideraciones queremos resaltar que tal orden no fue

un simple orden tiránico, de simple caudillo, de barbarie, paternalista,
autoritario o de mera dictadura como reflejó determinada visión histo-
riográfica de carácter liberal.
Sin embargo, dicho orden o proyecto chocó con intereses, ideas y

ambiciones de otros sectores políticos, económicos, sociales y regionales
que suscitaron una oposición al régimen. Rosas “…buscó y logró inhi-
bir la creación de poderes políticos legales que pudieran situarse por
encima de los Estados provinciales.” (Goldman, 1998: 287), por ello las
tendencias disímiles y el enfrentamiento del jefe de la Confederación -
en comunión con los jefes provinciales adictos al orden imperante mu-
chas veces por cuestiones pragmáticas- con los antiguos componentes
exiliados de la Liga del Interior, por lo menos en lo que respecta al dis-
curso político y al proyecto a desarrollar.
Por otro lado, es evidente que la constitución de las provincias co-

163
mo Estados autónomos y por ende la multiplicidad de autonomías,

Página
6
Por este tema ver también: Ternavasio, Marcela (2002) La revolución del voto.
Política y elecciones en Buenos Aires, 1810-1852. Buenos Aires: Siglo XXI.
surgidas a partir del año 1820 con la caída del poder central y el surgi-
miento de “…una pluralidad de Estados provinciales…” (Goldman,
1998: 288), contrastaron con la posibilidad de crear instituciones na-
cionales -que debilitarían la autonomía de dichas provincias, en especial
la de Buenos Aires- bajo una forma centralizada de gobierno: tendencia
que la historiografía por lo general ha denominado unitaria y que fuera
derrotada en Buenos Aires en 1829 y en el Interior en 1831.
Pero también recordemos que hubo disidencias tanto en el seno

del federalismo como en el seno del unitarismo, y ello es perceptible
puesto que los acontecimientos y las aspiraciones suscitadas en esas
décadas demuestran que tales tendencias estaban lejos de ser totalmente
homogéneas y rígidas.
Cabe subrayar por su parte que existieron medios que, especial-

mente, ahondaron o agudizaron la dicotomía entre unitarios y federales
en términos de intereses políticos, como la prensa y las expresiones usa-
das por el jefe de la Confederación y sus sugerencias que repercutieron
tanto entre la facción adicta como en la unitaria. La lógica del orden
establecido por Rosas se caracterizaba en gran parte por tratar de uni-
formar las actitudes, quitándoles legitimidad y legalidad a los personajes
políticos que no encuadraban en el mismo. El uso de la antinomia uni-
tario/federal no fue patrimonio exclusivo del jefe de la Confederación,
sino que también algunos jefes provinciales se hicieron eco de ésta para
legitimarse y llevar a cabo sus políticas provinciales y en muchos casos
regionales. Tal es el caso de Alejandro Heredia que concibió en varias
oportunidades una política, en el orden regional, en base a tal dicoto-
mía. Esto se hizo patente cuando se trató del tema de los emigrados
164
argentinos en Bolivia ya que fueron presentados reiteradas veces por el

gobernador como unitarios gestores de un supuesto proyecto segrega-
Página
cionista para el espacio norte de la Confederación y que la historiografía

en general, en lo que concierne a este proyecto, ha hecho referencia pero

sin ofrecer una respuesta definitiva y concluyente. Historiadores como
Juan B. Terán, Enrique Barba, Páez de la Torre, Armando Bazán,
Norma Pavoni y Noemí Goldman, entre otros, analizaron con mayor o
menor profundidad el tema en cuestión sin llegar a un criterio consen-
suado sobre el mismo.
Nosotros adherimos a las posturas que proponen que estos emigra-

dos unitarios no buscaron una segregación efectiva para las provincias
del norte del Río de la Plata -en especial para Salta- para incorporarlas a
Bolivia, sino más bien, buscaron -en última instancia- una protección
boliviana a su situación del momento, y poniendo el acento en la reti-
cencia boliviana a una supuesta anexión, por otra parte. Nos referimos a
las posturas sostenidas por Páez de la Torre o Norma Pavoni 7, entre
otros.
En lo que respecta al sentimiento de pertenencia a un grupo y a la

categoría ya mencionada -recordemos la categoría amigo-enemigo- po-
demos decir que los emigrados rioplatenses al momento de su exilio
poseían un pasado común, como así también, representaciones e identi-
ficaciones con antiguos jefes militares que hacían que su sentir de perte-
nencia se plasmara dentro de la esfera militar como en la esfera de rela-
ciones entre los mismos emigrados.
La Revolución, el período de lucha de Independencia, la guerra

contra el Imperio del Brasil -en la cual el desempeño militar de estos
emigrados fue de lo más significativo, puesto que conservaban la prácti-
ca heredada del período previo de la Guerra de Independencia-, batallas
165
7
Páez de la Torre, Carlos (1987) Historia de Tucumán. Buenos Aires: Plus Ultra, pp.
392 y 393. Pavoni, Norma (1981) “El Noroeste después de la Ciudadela”, en El
Página
Noroeste Argentino en la época de Alejandro Heredia, Tomo I. Tucumán: Fundación

Banco Comercial del Norte, pp. 46 a 53.
significativas como las de Ituzaingó, La Tablada y Oncativo, cuyo

enemigo común fue el general Quiroga, y el mismo hito de la Ciudade-
la, representaron el pasado afín que estos emigrados poseían.
Jefes militares como los generales Manuel Belgrano -en el ejército

del norte- y José de San Martín -en el regimiento de granaderos como
también en el ejército de los Andes en las campañas de Chile y Perú-
entre otros, o Martín Miguel de Güemes en la guerra de recursos, con-
formaron sus representaciones e identificaciones durante el decenio de
1810 a 1820; la figura de Carlos María de Alvear en Ituzaingó y la de
José María Paz con la Liga del Interior -en plena lucha de facciones-, sin
descuidar lo representativo de la figura de Juan Lavalle en el itinerario
común de estos componentes militares, conformarían parte importante
en la construcción de relaciones comunes en el período de 1820 a 1831.
En oposición, recordemos que Rosas no tomó parte en la Guerra

de Independencia ni en la del Brasil, toda su actuación militar -por lo
menos hasta la guerra con Bolivia en 1837 8- se desarrolló en contiendas
entre facciones en las cuales sus adversarios fueron precisamente Peder-
nera, Paunero, Rojo, La Madrid, Alvarado, Roca, los Gorriti, Acha; en
definitiva, hombres que ganaron su influjo en los períodos ya mencio-
nados y que ascendieron en la carrera militar sobre la base de los méritos
obtenidos en contiendas bélicas emprendidas contra un enemigo exte-
rior 9. Tanto el español -el Godo- o el realista en un período inicial, co-
mo el Imperio del Brasil en el período Rivadaviano y finalmente, en el
orden local, los jefes federales Rosas, López y Quiroga en un primer
plano, y en un segundo Heredia, Ibarra y el mismo De La Torre, fueron
166
8
Rosas se lanzó a la guerra no por temor de ver a la Confederación invadida por el
norte o que se sintiera impulsado por el deseo de anexar Tarija y otros territorios
bolivianos; sino por haber encontrado, en esa contienda, una poderosa arma de
Página
combate en contra de los emigrados y enemigos internos.

9
Entiéndase enemigo exterior al realista y al Imperio brasileño.
para los emigrados la contracara del nosotros pasando a revistar el reflejo

del otro.
Diferentes orígenes, un mismo horizonte de expectativas.

Experiencias en común
Como se mencionó en un primer momento, estos unitarios exilia-
dos provenían de diversas provincias dándose una heterogeneidad de
orígenes tan diversos que incluyeron las provincias de San Luis, Mendo-
za, San Juan, Tucumán, Salta, Jujuy, llegando a ser originarios de luga-
res tan distantes como Buenos Aires y la Banda Oriental -Colonia del
Sacramento, departamento de Montevideo-.
Fue la Revolución y posterior proceso de Guerra de Independencia

derivado de la misma, el punto, el momento en donde confluyeron por
primera vez estos protagonistas que serían componentes de los ejércitos
revolucionarios y actuarían en la lucha facciosa posterior.
Participaron en el Ejército del Norte, bajo el mando de Belgrano y

junto al por entonces teniente 1º José María Paz en las acciones de Tu-
cumán y Salta de 1812 y 1813: Gregorio Aráoz de La Madrid, oriundo
de Tucumán, ascendido a teniente del Regimiento de Caballería del
Perú después de la batalla de Salta y teniendo una dilatada y variada
carrera político-militar, participando en medulares acontecimientos
durante el período de lucha de facciones; Manuel Puch, que nació en
Salta y al pasar Belgrano con el ejército en 1812 por la estancia de Los
Sauces, se incorporó al mismo en calidad de teniente asistiendo a la
batalla del 20 de febrero del año siguiente, siendo promovido a capitán
167
y participando como tal en los desastres de Vilcapujio y Ayohuma; Ru-

decindo Alvarado, también salteño, inicia su actuación militar como
Página
Ayudante de la Compañía de Patricios de Salta, asistiendo primeramen-

te a la desastrosa jornada de Huaqui en 1811 para luego, como teniente

del Batallón de Decididos, intervenir en Tucumán y Salta siendo ascen-
dido a capitán, posteriormente tendría una trascendental participación
en los ejércitos libertadores siendo uno de los principales colaboradores
de San Martín; los hermanos José Ignacio y Juan Ignacio de Gorriti,
jujeños 10; el primero, general y doctor, “…fue el que inició la guerra de
los gauchos contra el invasor desde antes de la batalla de Tucumán. Se
halló en la de Salta igualmente, y fue uno de los más eficaces colabora-
dores en la organización de la guerra de partidas en 1814” (Yaben,
1938: 867); el segundo, canónigo y doctor, siendo vicario de Jujuy el 25
de mayo de 1812 bendijo en la iglesia matriz de esta localidad norteña
la bandera creada por Belgrano meses antes, la cual, en tan simbólico
acto, fue sostenida por el propio general. Por otra parte, nos dice el
propio Juan Ignacio de Gorriti en sus memorias: “Tuve ocasión en este
período de hacer importantes servicios al ejército y se los hice…” (Ya-
ben, 1938: 872).
Por su parte, el salteño Pedro José de Saravia y sus hijos José Apo-
linario y José Domingo, también tuvieron una participación destacada
en estos primeros pasos dados por la Revolución, sobre todo a partir de
la organización de la guerra de partidas precediendo a Güemes en la
misma. Este último y los Saravia fueron destacados por el entonces
coronel San Martín en las líneas de avanzadas de El Pasaje y Guachipas
respectivamente, a órdenes de Dorrego.
10
Vicente Cutolo afirma que Juan Ignacio Gorriti nació en Los Horcones provincia
de Salta infiriendo de la documentación, pero aclarando que en la partida de naci-
168
miento del sacerdote no hay mención del lugar ni de la fecha de su nacimiento.

Jacinto Yaben afirma decididamente que nació en Jujuy. Cutolo, Vicente (1983)
Nuevo Diccionario Biográfico Argentino (1750-1930), Tomo III. Buenos Aires: Elche,
Página
p. 416. Yaben, Jacinto (1938) Biografías Argentinas y Sudamericanas, Tomo V.

Buenos Aires: Metrópolis, p. 870.
Con San Martín, desde los inicios del Regimiento de Granaderos a

Caballo o en el Ejército de los Andes, estuvo presente al igual que Juan
Lavalle, Juan Esteban Pedernera, quien es un buen ejemplo para obser-
var ya que su experiencia y accionar en la vida militar y política a partir
de la Revolución es, con algunos matices, similar en su recorrido a la de
otros unitarios emigrados estudiados en este trabajo. Fue oriundo de
San Luis y se incorporó con 19 años, en calidad de soldado, al Regi-
miento de Granaderos participando en el cruce de los Andes y en las
campañas de Chile -Chacabuco, Cancha Rayada y Maipú- y Perú du-
rante toda la experiencia sanmartiniana hasta la culminación de la Gue-
rra de Independencia. En 1826, ya siendo coronel, regresó al Río de la
Plata incorporándose en febrero de 1827 al Ejército Nacional revistando
en la Plana Mayor de la ex-División de los Andes, pasando en marzo a
la Plana Mayor del Ejército y destinado en octubre de aquel año al ejér-
cito de operaciones contra el Brasil.
Terminada la guerra contra el Imperio, Pedernera acompañó a La-

valle en el movimiento que derrocó a Dorrego 11, distinguiéndose en el
combate de Navarro, y en plena confrontación de facciones formó parte
de la división del general Paz que en marzo de 1829 salió de Buenos
Aires con destino al Interior. Se encontró en la acción de San Roque
contra Bustos y en las relevantes batallas de La Tablada, Oncativo y la
Ciudadela para luego emigrar.
Por su parte, el presidente del estado boliviano mariscal Andrés de

Santa Cruz prestó a la emigración rioplatense un buen recibimiento y
algunos beneficios, dedicándose estos emigrados a diferentes actividades
169
11
Dorrego es un caso paradigmático en el cual se puede observar cómo un mismo
individuo interactuó junto a componentes militares que, posterior a la década de
Página
1810, engrosaron la facción unitaria mientras él fue un claro representante del

federalismo porteño.
en el Altiplano y residiendo allí -depende el caso- durante gran parte del

período Rosista 12.
Tenemos que resaltar también que Santa Cruz fue subalterno de

San Martín en la campaña de Independencia del Perú, interactuando y
siendo jefe de muchos de estos unitarios que se exiliaban.
Al igual que Pedernera, y con un accionar común durante el perío-

do revolucionario y durante la década de 1820, emigraron entre otros:
Gerónimo Espejo y José Videla Castillo, oriundos de Mendoza; los
tucumanos José Segundo Roca y Francisco Javier López; Anselmo Rojo
de San Juan y Wenceslao Paunero de Colonia del Sacramento, en la
Banda Oriental, quienes se asentaron en la localidad boliviana de Cinti;
Mariano Acha originario de Buenos Aires; y los anteriormente mencio-
nados en este trabajo.
Como es de apreciar, los personajes primeramente apuntados en

este apartado procedían del espacio norte del Río de la Plata, mientras
los segundos esencialmente del espacio cuyano. Pero ya sea con Bel-
grano en el norte y posteriormente con San Martín en Cuyo y en el
resto de América, fue la propia dinámica dada por la Revolución y la
guerra de Independencia, pasando por el período de guerra entre las
facciones con jefes naturales y comunes como Lavalle y principalmente
Paz, la que les proporcionó a estos emigrados unitarios representaciones
comunes y un mismo horizonte de expectativas inaugurado a partir de
1810 y expresado en un accionar en conjunto.
12
Parte de la historiografía coincide en que estos componentes exiliados contaron
con gran libertad de acción, en territorio boliviano, gracias a la displicencia de
170
Santa Cruz. Para este tema ver: Barba, Enrique (1941) La misión Cavia a Bolivia. La
Plata: Universidad Nacional de La Plata, pp. 321 y 322. Pavoni, Norma (1981) “El
Noroeste después de la Ciudadela”, en El Noroeste Argentino en la época de Ale-
Página
jandro Heredia, Tomo I. Tucumán: Fundación Banco Comercial del Norte, pp. 51 y
52.
Estos emigrados tuvieron contactos con otros emigrados argentinos

residentes en Chile y La Banda Oriental, más precisamente en Chile
donde se encontraban antiguos componentes militares pertenecientes a
los Ejércitos Libertadores, es el caso de soldados y oficiales licenciados
del Regimiento de Granaderos a Caballo, camaradas de armas de mu-
chos exiliados en el norte.
También personalidades rioplatenses de los ámbitos políticos e in-

telectuales, exiliados en el país trasandino, se vincularon con los de Bo-
livia. Tal es el caso de Domingo Faustino Sarmiento que vio difundidos
sus escritos -fundamentalmente el Facundo- tendientes a debilitar al
régimen Rosista en territorio boliviano gracias a la cooperación de An-
selmo Rojo. Mitre, exiliado primero en Bolivia y luego en Chile, tam-
bién gozó de la colaboración de varios de los emigrados en la República
del altiplano en su tarea periodística y de prensa. Recordemos que tanto
uno como otro formaron parte de la Joven Generación del ‘37, primero
adepta y luego opuesta decididamente a los preceptos del orden Rosista
una vez en el exilio y conformando una esfera de opinión pública adversa
desde Chile y Uruguay.
Sociabilidad y lazos de parentesco

en la construcción de un nosotros
Entre algunos de estos unitarios es posible observar lazos de paren-
tesco -dentro de un ámbito de sociabilidad más amplio- los cuales ve-
mos que se entablaron, en su mayoría, en los períodos anteriores a su
emigración y que se dieron entre estos mismos emigrados, y entre éstos
171
y determinados actores que emergieron a partir del período de lucha y

que robustecen las notas que hacen a sus representaciones personales y
Página
espaciales expuestas en apartados anteriores.

Uno de los casos más representativos es el de José Ignacio Gorriti

cuya hija, Juana María Gorriti, se casó con Manuel Puch, el cual a su
vez fue cuñado del general Martín Miguel de Güemes, casado con Mar-
garita del Carmen Puch en 1815; y si bien los Gorriti no tuvieron un
parentesco directo con Güemes, sino más bien indirecto por medio de
Puch, Vicente Cutolo 13 nos advierte que entre José Ignacio Gorriti y
Güemes existió una relación que sobrepasó la instancia castrense o de
jefe/subordinado -mando-obediencia- para ser una relación en donde
prevaleció un fuerte lazo de amistad, siendo los Gorriti precisamente los
mayores colaboradores y continuadores de la obra del caudillo salteño
en la defensa y lucha contra el español en la frontera norte del espacio
rioplatense. Cabe observar que en 1814, cuando la Guerra de Indepen-
dencia delimitó mediante su desarrollo el espacio de acción, Güemes
como Teniente Coronel de Vanguardia del Río Pasaje, recibió el apoyo
de una milicia voluntaria alistada y dirigida por Francisco Pachi Gorri-
ti 14, hermano menor de José Ignacio Gorriti, los cuales fueron propieta-
rios de la estancia de los Horcones en la frontera del Rosario, jurisdic-
ción de la ciudad de Salta, y considerados vecinos de Jujuy 15.
Pero fue José Ignacio Gorriti quien tuvo una más amplia y activa
colaboración con Güemes desde los inicios mismos de la Revolución
hasta que fue encomendado a organizar el cuartel general del Chamical
-conjuntamente con el coronel Widt- por orden de éste, quien moriría
en 1821 acompañado, entre otros, por el mismo Gorriti quien estuvo
“Afectado dolorosamente por la pérdida de su amigo, fue el albacea de
13
Cutolo, Vicente (1983) Nuevo Diccionario Biográfico Argentino (1750-1930),
Tomo III. Buenos Aires: Elche, p. 415.
172
14
Mata de López, Sara (2002) “La guerra de independencia en Salta y la emergencia
de nuevas relaciones de poder”, en Revista Andes, N° 13. Salta: Universidad Nacio-
nal de Salta, p. 124.
Página
15
Estas últimas referencias son extraídas del apartado Citas y Notas en: Ibídem, p.
139.
su obra, y su continuador político como caudillo hasta 1824” (Cutolo,

1983: 415).
José Ignacio Gorriti contrajo matrimonio en Salta, en 1802, con

Feliciana Zuviría, hermana mayor del salteño y también emigrado doc-
tor Facundo Zuviría, de cuya unión precisamente nació la esposa del
general Manuel Puch, el cual se convirtió así en sobrino político de
Zuviría. Dicho esto, vemos que tres emigrados en la República de Boli-
via estuvieron, más allá de su exilio, relacionados o mancomunados por
determinados lazos de parentesco antes de su emigración.
Siguiendo a Jacinto Yaben 16 podemos inferir que la familia Saravia,

principalmente Pedro José de Saravia, no fue muy cercana a Güemes en
lo referente a lazos de amistad como sí lo fue José Ignacio Gorriti ya que
en la documentación utilizada por el autor se advierte: “Ninguno de los
hacendados de Salta sufrió mayor extracción de ganados (…) que Sara-
via, no sólo por la abundancia (…), sino también ‘por el odio implaca-
ble con que lo miraba el finado Güemes’, según informe del coronel
Mariano Morales en un certificado expedido en Salta el 28 de junio de
1825” (Yaben, 1938: 567). Pero más allá de esto, lo cierto es que tanto
los Saravia como los Gorriti participaron y colaboraron con Güemes en
un mismo proceso de Guerra de Independencia 17, teniendo un enemigo
16
Yaben, Jacinto (1938) Biografías Argentinas y Sudamericanas, Tomo V. Buenos
Aires: Metrópolis, p. 567.
17
Recordemos que las familias Saravia y Gorriti aportaron a la Guerra de Indepen-
dencia servicios de aprovisionamiento de caballos y ganado vacuno para el Ejército
del Norte -primero con Balcarce y Castelli, y luego primordialmente con Belgrano-,
173
víveres y metálicos, reclutamiento de fuerzas irregulares y sus servicios personales

caracterizándose por ser líderes locales. Cutolo, Vicente (1983) Nuevo Diccionario
Biográfico Argentino (1750-1930), Tomo III. Buenos Aires: Elche, p. 414. Yaben,
Página
Jacinto (1938) Biografías Argentinas y Sudamericanas, Tomo V. Buenos Aires: Me-

trópolis, p. 567.
en común y compartiendo un mismo horizonte de expectativas dentro

de aquel proceso.
La familia Saravia -por lo menos en esta rama de la extensa red que

la conforma- se proyectará en el tiempo de la organización nacional en
dos hijos de José Domingo Saravia: estamos hablando del doctor José
Vicente Saravia y del letrado y jurisconsulto Carlos María Saravia, ase-
sor y secretario del doctor Facundo Zuviría luego del retorno de éste al
Río de la Plata desde su exilio.
Otros lazos de parentesco y sociabilidad política que refuerzan estas

notas de identidades comunes provienen de las relaciones o vínculos
familiares establecidos entre los generales Anselmo Rojo y Rudecindo
Alvarado, ya que el primero fue sobrino político de este último por estar
casado con Dámasa Alvarado, enlace contraído en 1839 durante una de
las estadías de Rojo en la provincia de Salta, para luego emigrar nueva-
mente a Bolivia en la década de 1840 por recurridas desavenencias con
la facción federal.
Dentro de las elites tucumanas, el caso de José Segundo Roca es

importante de observar. A raíz de su participación en la invasión a la
provincia de Tucumán promovida desde Bolivia por el general Javier
López, en enero de 1836, con el fin de derrocar al gobernador propieta-
rio Heredia, fue abatido y tomado prisionero en inmediaciones del
arroyo Famaillá salvándose de ser fusilado gracias a la intervención del
gobernador delegado, doctor Juan Bautista Paz 18. Liberado poco des-
pués contrajo matrimonio con la hija de éste, Agustina Paz, en abril de
1838. De tal manera, se convertía en cuñado de Marcos Paz quien
desempeñaría, acompañando a Mitre, la vicepresidencia de la Nación a
174
partir de 1862.
Página
18
Ministro de Alejandro Heredia e identificado con la facción federal.
A modo de conclusión
El espacio y período abarcados en este trabajo se caracterizan por
un alto grado de complejidad en cuanto a datos, acontecimientos, y en
cuanto a las relaciones políticas y sociales entabladas entre los actores.
Estos unitarios poseían una representación común del espacio rio-

platense desde los orígenes mismos del nuevo período iniciado en 1810
con la Revolución, la cual conservarían aún después de la caída del po-
der central revolucionario. Por lo tanto, el espacio que construyó la
Revolución tuvo componentes propios de la compleja experiencia común,
instalada en la memoria, y del proyecto que comenzaba a desarrollarse.
También observamos representaciones personales e identificaciones

comunes entre los mismos actores, como con antiguos jefes militares lo
que les brindó objetivos mutuos, como así mismo, un sentir de perte-
nencia tanto en la esfera militar como en la esfera de sus relaciones per-
sonales y sociales, contribuyendo en la construcción de un nosotros.
Los acontecimientos producidos en la Ciudadela tucumana fueron

una bisagra en la vida política y militar de estos componentes, los cuales
al haber tenido un accionar común y coherente durante el proceso de
Revolución e Independencia, como así también una actuación militar
conjunta después de sublevado el Ejército de la Revolución, hicieron que
éstos tuvieran un mismo horizonte de expectativas, reforzado gracias a
los diferentes modos de sociabilidad que presentaron los mismos, entre
los cuales es posible que se adviertan: lazos de parentesco, lazos de amis-
tad, sociabilidad política, unión y representaciones comunes.
Ya en el exilio no tuvieron un proyecto de segregación para el terri-

175
torio en el cual combatieron y crecieron -militarmente- gracias a las

luchas entabladas contra un enemigo común, representado en el dece-
Página
nio del ‘10 por el realista, en el del ’20 por el Imperio brasileño y a par-
tir del ‘30 por el orden Rosista.
Si bien es cierto que la historiografía tradicional hace una separa-

ción definida entre unitarios y federales, y que de hecho existieron dos
tendencias contrapuestas, las nuevas miradas nos advierten que dentro
de estas tendencias hallamos variables tanto en el plano ideológico como
en el de las prácticas personales, políticas y militares; y nos señalan, a su
vez, que el régimen Rosista no prescindió de algunas prácticas republi-
canas y representativas, casualmente proclamadas y esgrimidas por el
sector denominado unitario del cual los emigrados fueron parte -o fue-
ron reconocidos- más por un pasado común a los mismos que por cuestio-
nes ideológicas-partidarias estrictas.
Y si bien las nuevas miradas, representadas por José Carlos Chia-

ramonte, nos introducen y advierten sobre el error de considerar a las
provincias, formadas en el espacio rioplatense luego de 1820, como
partes de un Estado Nacional Argentino preexistente; también es lícito
que podamos advertir que las representaciones que tuvieron estos gru-
pos de actores políticos, tanto la facción federal como principalmente la
unitaria, en lo concerniente a la esfera de las identidades personales y de
las identidades espaciales, que hacen a un mismo territorio que excede
los límites jurisdiccionales de una provincia, se desarrollen e identifi-
quen con un marco supra provincial correspondiente a todo el espacio
rioplatense.
En otras palabras, estas representaciones e identidades ayudaron a

la conformación de un nosotros como miembros de un mismo espacio
que sobrepaso el marco jurídico-legal de la provincia y que se extendió
176
como un ente real más vasto y extenso que el de esta última.

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178
año 1832.
-Archivo Histórico de la Provincia de Jujuy.-

Página
EL TERRITORIO DEL PUEBLO HUARPE,

REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS Y POLÍTICAS
PÚBLICAS EN UN NUEVO PROCESO DE
TERRITORIALIZACIÓN DEL SECANO LAVALLINO
Rosa Ferrer 1
Olga Rodríguez 2
Resumen
En el marco del proyecto “Los territorios en los umbrales del siglo
XXI, estrategias de investigación ordenamiento y gestión territorial en el
Noreste, Este y Gran Mendoza” (UNCuyo) se ha trabajado como uno
de los ejes estructurantes del trabajo las disparidades territoriales y la
competitividad por el territorio en el presente siglo. En ese tema se en-
marca esta ponencia, referida, muy especialmente, a las concepciones y
representaciones que para el Pueblo Huarte de Huanacache tiene su
territorio, a diferencia de las que tiene la tierra para las políticas públi-
cas. Se pretende mostrar, siguiendo el proceso histórico del último de-
cenio, de qué manera se ha ido construyendo y deconstruyendo el tema
de la reivindicación del derecho al título de propiedad comunitaria,
bandera central de la lucha del Pueblo Huarpe, en función de intereses
políticos y económicos, fundamentalmente asociados al poder del Esta-
do. Desde la racionalidad dual acerca de esas representaciones y signifi-
caciones para los dos grupos en conflicto, expresadas en lucha constante
durante todo el proceso jurídico llevado a cabo desde 2001 hasta fines
del 2008, como la siguiente por la ejecución de la legislación vigente,
179
1
Prof. en Geografía. Prof. Titular de Antropología en Turismo, Co-directora del
P.U.A.I., FFHA – UNSJ.
Página
2
Prof. en Historia. Prof. Titular de Antropología en Geografía y en Historia, Directo-
ra P.U.A.I., FFHA – UNSJ.
hasta el proceso político del último año, evidenciando un fuerte control

social del estado municipal en el tema, permeando al tejido social de las
comunidades indígenas involucradas y generando conflictos internos de
fragmentación social, incluso llegando hasta la constitución de organi-
zaciones comunitarias paralelas en el marco de motivaciones externas
con apariencia de internas. El debilitamiento ocasionado a sus estructu-
ras comunitarias, el consejo y la asamblea de las comunidades, permite
visualizar el impacto producido por las estrategias políticas para romper
la lucha indígena y volver a poner en el mercado sus tierras y así lograr
sus objetivos de mercado. De esta manera, “el territorio” aparece ahora
como “la tierra”, descargándose de sus significaciones simbólicas ances-
trales y produciéndose un fuerte proceso de extrañamiento en su ges-
tión. Se busca explicar y poner en evidencia hoy la complejidad de esta
problemática, pendiente de resolución en las agendas públicas (nacio-
nal, provincial y municipal), y el juego de fuerzas que impactan los
territorios en el umbral del Siglo XXI. Desde esta realidad, se busca
aportar reflexiones críticas para construir la integración y la territoriali-
zación, con el respeto debido a la construcción de su identidad que el
Pueblo Huarpe ha defendido como el soporte fundante de su concep-
ción de territorio.
Palabras claves: Huarpe - Huanacache - disparidades territoriales -

competitividad territorial
180
Página
The territory of the huarpe people: symbolic representa-

tions and public policies in a new process of territoriali-
ty of the secano lavallino
Abstract
Within the framework of the project “The territories on the
threshold of the 21st century, research, ordering and territorial man-
agement in the north west, east and great Mendoza” (UNCuyo), the
territorial disparities and the competitiveness for the territory in this
century have constituted the structuring axes of this work, particularly
the conceptions and the representations that the Huarpe people from
Huanacache have about their territory, which are different from the
land representations of the public policies. By following the historical
process of the last decade, the aim is to show how the topic of the vin-
dication of the rights to the community property, central issue of the
Huarpe people struggle, has been constructed and de-constructed in
favour of political and economic interests, particularly associated to the
power of the government. From the dual rationale about those repre-
sentations and significations of both groups in conflict, a strong munic-
ipal social control about this issue is evidenced, which results in internal
conflicts of social-ethnic fragmentation of the indigenous communities
involved, to the point of creating parallel community organizations
which have external motivations that appear to be internal. The weak-
ening of the council, the assembly and the community structures, al-
lows the visualization of the impact made by the political strategies to
break down the indigenous struggle and offer their land in the market.
For this reason, the “territory” now appears as the “land”, which means
to leave the ancestral symbolic significations behind and produce a deep
181
stranding process in its management. There is a need to explain and

show the complexity of this problem which lacks a solution from the
public agenda (national, provincial and municipal) and have an impact
Página
on the territories on the threshold of the 21st century. From this reality,
the article aims at offering critical reflections in order to contribute to

the integration and the territoriality that the Huarpe people have de-
fended as the foundation of their identity and their conception of terri-
tory.
Keywords: Huarpe - Huanacache - territorial disparities - competi-

tiveness for the territory.
182
Página
El punto de partida
El grupo de trabajo del proyecto en el que se enmarca el presente
artículo reafirma el concepto de territorio en tanto espacio apropiado,
con conciencia de su apropiación y con sentimiento de pertenencia,
siendo a la vez una noción jurídica, social y cultural, que tiende a “la
proyección, sobre un espacio dado, de las estructuras específicas de un
grupo humano que incluye el modelo de ocupación, el ordenamiento y
la gestión del espacio” (Brunet, 1993, en Álvarez, Informe Final: 2). El
territorio, objeto y sujeto de un proceso de construcción social y políti-
ca, en la globalización se carga de matices y fuerzas que expanden fron-
teras y acentúan desequilibrios; las metrópolis compiten en el mercado
internacional, reconquistan sus periferias, generan sistemas que incre-
mentan el control territorial. “Un juego de titanes cuyo influjo llega a
las ciudades medias en forma de nuevos patrones urbanos” (Vadillo
González, 2008, en Álvarez: 18), la proliferación del urbanismo por
proyectos, el abandono del paradigma de crecimiento urbano por con-
tinuidad espacial (Marmolejo y Stallbohm, 2008, en Álvarez: 21). En
los escenarios actuales, frente a las profundas transformaciones, surgen
“soluciones creativas” para atender problemas, “buenas prácticas para
un futuro más sostenible”, “estrategias innovadoras de gestión” (Duque,
2008, en Álvarez: 26). Simultáneamente, se propone utilizar los marcos
conceptuales del desarrollo sostenible para generar información a nivel
multidimensional de territorios rurales con el fin de orientar acciones de
intervención (ej: la interculturalidad como instrumento para mejorar la
calidad de vida de comunidades (Rodríguez, 2007: 5); y la importancia
del trabajo comunitario como factor de transformación socio-ambiental
(Agoglia, Geli, 2007, en Álvarez: 36).
183
Página
El territorio huarpe de Huanacache

Esta porción regional de Cuyo llamada Huanacache históricamen-
te (del SO y SE de San Juan, NO de San Luis y NE de Mendoza) estu-
vo conformada por una serie de lagunas que integraban un extenso
complejo lacustre, con una notable extensión, y, según citan las crónicas
dejadas por los jesuitas a fines del siglo XVI, pobladas “por numerosos
pueblos de indios”, lo que los llevó a crear la Doctrina de Huanacache,
con tres centros aglutinantes: Los Sauces de San Miguel, Lagunas del
Rosario y Asunción, todas en el territorio de la actual Mendoza, sin
embargo, y dado que por aquel entonces no existían los límites territo-
riales geográficos que hoy dividen las provincias, atendían a toda la
población del área. Luego, fueron llegando otros pobladores y con el
correr de la colonia y la expulsión de la Orden, estas poblaciones se
fueron multiplicando, hasta llegar a hoy con 11 pueblos conformados a
la manera hispánica: Capilla, Centro de Salud, Policía, Escuela y Regis-
tro Civil.
Desde la invasión y colonia, esta región se caracterizó por una eco-

nomía cazadora, recolectora, pesquera y agrícola. Con población con-
centrada alrededor de los “pueblos históricos” y otra dispersa en un
hábitat tan extenso.
En este apartado es fundamental contrastar la terminología que se

usa en los dos ámbitos: en el territorio de los Huarpe (lo que llamaría-
mos cultura subalterna) y en el sector hegemónico (representado por el
Estado Provincial), que lo ha “convertido” en mensaje real y objetivo a
través de los contenidos educativos y la bibliografía oficial que sigue sin
reconocerlos.
184
Los Huarpe llaman “el campo” a su lugar en un claro reconoci-

Página
miento a la diferencia con la ciudad. Sin embargo, ese campo es su vida,

es su Madre Tierra que les da lo que necesitan para vivir, aunque el
Estado y sus gerentes se encarguen de quitárselo constantemente. Allí la

multiplicidad de relaciones se manifiesta desde la pertenencia, interac-
ciones ambientales, funcionalidades comunitarias y cuestiones simbóli-
cas entre otras que marcan un fuerte sentido de pertenencia, es decir
una identidad étnica incuestionable. Existe un límite construido cultu-
ralmente y que es una de las formas más ancladas en las comunidades
por señalar un nosotros y un otro cultural.
Veamos cómo se fue produciendo la representación actual del te-

rritorio huarpe para la sociedad local.
Allá por los primeros años de los 90, con la Ley Arraigo de Pueste-
ros, el gobierno provincial quiso entregarles los títulos de propiedad
individual a cada familia. Todos dijeron no: “Sólo queremos un título
comunitario, porque la Tierra es nuestra Madre y no se divide. Es de
todos. Nosotros no aceptamos títulos individuales porque somos Huar-
pe” (ENDEPA, 2004).
Acá fue donde todos despertamos de la mentira histórica con que

nos habían instruido: los Huarpe no estaban desaparecidos, estaban acá,
entre nosotros, junto a nosotros. Ahora bien, para la ciudad y sus geren-
tes, lo que vale es la lógica del “sacro mercado”, donde el “Dios Capital”
establece el dogma operativo para sus fieles devotos. De este modo, la
tierra de secano, aquella de los Huarpe, “donde no hay nada” según
ellos, hay que venderla a quienes la hagan producir, con rápidos mane-
jos de capital que incluyen hasta el fraude financiero y la corrupción
gubernamental inscribiendo títulos no sanos.
185
Las lógicas enfrentadas

Su concepción, tal como la de todos los Pueblos Originarios, es
Página
muy significativa y estructura a manera de columna vertebral su con-

cepción de la vida y sus prácticas cotidianas. Ellos dicen: “la tierra es

nuestra madre. Sin ella no podríamos vivir… Uno no la quiere para
vivirla sino para vivir… No se puede dividir a la madre para darle un
pedazo a cada hijo…” (ENDEPA, 2004, Nº 6). En estas palabras hay
fuertes representaciones simbólicas con las que la definen y a su vez, se
definen como Huarpe:
- “la tierra es nuestra madre”: habla de su condición de Hijos de la

Tierra, nacidos de ella y superviviendo por ella, a través de su gene-
rosidad. Y, por supuesto, el definirse así indica que son originarios
de su lugar, en este caso de su Pecne Tao.
- “sin ella no podemos vivir”: está diciéndonos que sólo en ella y por
ella viven, esto es, hay una simbiosis irrefutable, la Madre Tierra es
dadora de su vida y su sustento. Fuera de ella no vivirían como
huarpe, dejarían de serlo en cuanto no pueden vivir en su territorio
y a su manera.
- “Uno no la quiere para vivirla sino para vivir”: claramente habla de
su concepción sostenible, no la quieren para “explotarla” (vivirla)
sino para vivir cotidianamente, con su ritmo diario, sin ultrajarla ni
agotarla, obteniendo de ella lo necesario para cada día.
- “No se puede dividir a la Madre para darle un pedazo a cada hi-
jo…”: esta expresión habla de su concepción comunitaria de la tie-
rra, ésta es de todos, de igual manera, en las mismas condiciones y
para las mismas prácticas culturales, con los mismos significados y
representaciones. A la Madre no se la divide, es toda entera para to-
dos y cada uno, sin distinciones ni jerarquías… es un bien social,
podríamos decir usando terminología urbana. Por lo tanto, no ge-
nera competencia por tenerla y en la mayor cantidad posible, no
hay avaricia por ella.
186
Cuando nos hablan de su tierra lo hacen con devoción, con respe-

to, con admiración. La sienten un ser vivo y directriz de sus vidas. Ese
Página
sentimiento es identitario, es un diacrítico de su identidad indígena, no

es así para ningún otro colectivo de sujetos sociales que no sean indíge-
nas. La tierra es un valor de uso y simbólico fundamentalmente.
La lógica urbana, occidental, es muy diferente, tal vez hasta opues-

ta. Veamos:
- la tierra es el bien más preciado en cuanto a su condición de renta-

bilidad, tener tierra es muy valioso, genera un soporte económico a
partir del cual se generan negocios, prestigio social y hasta poder
político. La tierra es en nuestra concepción el bien patrimonial
(como bien de cambio) más importante, más relevante y el que me-
jor posiciona a su poseedor en la estructura social y en el mercado
financiero también. La tierra se convierte así en un recurso compe-
titivo, a mayor poseedor mayor jerarquía social y poder económico
y político.
- La tierra es un “recurso” para nuestra mentalidad mercantilista,
donde el crecimiento económico es como el lucero que orienta y
guía nuestras acciones. Es un valor de cambio. Es, de alguna mane-
ra, el eje del mercado en varias de sus concepciones.
Veamos ahora de qué manera se expresó jurídicamente esta dife-
rente lógica en la concepción de la tierra para el Pueblo Huarpe de
Mendoza.
Las 11 comunidades Huarpe se organizaron según lo establece la

Ley Nacional 23.302, como Personas Jurídicas, desde fines del 98 y a
principios del 99. Y su emergencia redundó en el reclamo por su territo-
rio, lo que se cristalizó con la sanción de la Ley Provincial 6920 el 8 de
agosto de 2001, por la cual se reconoce su pre-existencia étnica y el
derecho a la propiedad comunitaria de su territorio ancestral de
786.000 Has correspondientes al secano del Dpto. de Lavalle. Con ella
187
se iniciaba el proceso de propiedad comunitaria en un solo título para

todo el Pueblo Huarpe de Huanacache. Sin embargo, dos meses des-
Página
pués el fiscal de estado interpuso un recurso de inconstitucionalidad con

lo cual se inició un proceso judicial que duró hasta diciembre de 2008.
La “razonabilidad” de la entrega de tierras había perdido su esen-

cia, según el fiscal, dado que era “mucha tierra para tan pocos huarpe”
(Pedro Sin, Fiscal de Estado, Expte. Juicio). Este argumento, pensado
desde la lógica del “sacro mercado”, nos lleva a posicionarnos equivoca-
damente. Parecería que lo razonable es que mucha tierra sea para mu-
chas personas (qué bueno estaría si fuera verdad). Sin embargo, nuestra
economía capitalista no funciona así, sino que por el contrario, es mu-
cha tierra para pocos propietarios, con lo cual no se entiende “la lógica”
del fiscal de estado para esgrimir este argumento y por ello considerar la
Ley 6920 inconstitucional. Aunque, claro está, sirvió para demorar por
7 años el proceso y generalizar un cuestionamiento que ni siquiera la
Constitución Nacional sostiene. Y decimos que sirvió, y mucho, porque
generó un “mercado negro” de títulos de propiedad sobre sectores de
ese territorio, incluso llegando a venderse algunas fracciones hasta cinco
veces, con lo cual la competencia por acceder a estas tierras se complicó
mucho para sus legítimos dueños, los Huarpe, como también para sus
“mal avenidos 80 nuevos propietarios”, sin contar con los anteriores,
que vaya a saber en qué mercado adquirieron tierras que nunca poseye-
ron efectivamente Aquí aparece entonces, la segunda categoría de análi-
sis, la competitividad territorial, cuyas consecuencias primeras fueron:
1. La aparición de nuevos títulos de propiedad no saneados, con lo cual

se complejizó el proceso de restitución de esas tierras a los Huarpe.
2. Sucesivos intentos de desalojos a las familias huarpe residentes en
“las propiedades” cuyos titulares dominiales no aparecían y cuyos tí-
188
tulos de propiedad no estaban saneados, por lo cual no pudieron

concretar los desalojos.
Página
3. Aparición sorpresiva de alambrados y denuncias por usurpación a las

familias huarpe residentes en determinadas fracciones de su territorio
aduciendo “propiedad privada” de algún dueño de apellido recono-
cido, que no podían sostenerse por su dudosa procedencia.
4. La necesidad de la administración municipal de recaudar impuesto a
la tierra fue, seguramente, una de las causas por las cuales se promo-
vió un proceso de fragmentación social en las comunidades huarpe,
tentando a la más significativa para los intereses del estado por el tí-
tulo de propiedad a nombre de ella, haciéndola pregonar pública-
mente su voluntad de contar con la titularización de su territorio
aún a fuerza de estar separados y no en un título general para las on-
ce comunidades, hecho que se concretó el 11 de octubre de 2010,
con la entrega de la escritura de 72.000 has. y su título a nombre de
la Comunidad Huarpe Lagunas del Rosario, dividida en parcelas no
consecutivas (extraña situación para la cosmovisión huarpe sobre la
Madre Tierra), infringiendo con ello la ley 6920. Otro hecho con-
creto que implica la evidencia por la competitividad territorial.
5. Con lo anterior, el Estado pone en evidencia su voluntad de “devol-
ver” las tierras al Pueblo Huarpe, aunque en etapas, ya que sólo ha
concretado esta parte y con dudosa constitucionalidad puesto que
infringe una ley específica vigente. Y a la vez, logra mostrar a la ciu-
dadanía provincial y nacional la división existente en el Pueblo
Huarpe por el reclamo por parte de las 11 Comunidades de este tí-
tulo inconsulto, sin participación efectiva de todos y por lo tanto, al-
tamente discriminatorio ya que no contempla la voluntad general
expresada en la ley de referencia. Esta división que responde más a
una estrategia disuasiva por parte del Municipio para con un sector
de la comunidad de Lagunas, enfrenta no sólo dos lógicas con res-
pecto a la representación y simbolización del territorio indígena sino
que también enfrenta dos posiciones: una, la de las 11 comunidades,
189
de independencia del poder político, y la otra: de clientelismo políti-

co. Con ello se evidencia que la autonomía indígena se pone en ries-
Página
go frente a la competitividad por el territorio. No es que el enfren-

tamiento sea de origen endógeno, lo que se justificaría plenamente y
hablaría de su poder democrático, sino que es de origen exógeno, lo

que evidencia la manipulación política de un sector de la comunidad
por parte del estado municipal y provincial. Y si a esto se suma la di-
fusión de excepcional marketing que tuvo el hecho del 11 de octubre
pasado (Diario Los Andes, 12 de octubre de 2010) y el silencio y la
invisibilización constante y premeditada de los reclamos sucesivos de
las 11 comunidades al respecto, incluido el acampe que protagoniza-
ron en la explanada de Casa de Gobierno la Semana de los PPOO
(18, 19 y 20 de abril de 2011), se demuestra claramente la competi-
tividad por el territorio que se ha establecido de manera desleal y
descarnada, generando interpretaciones erróneas en la ciudadanía e
incluso al interior de las 11 comunidades huarpe.
6. Y acá juega un concepto central en el análisis: el concepto de desarro-
llo: la pregunta es: ¿hay un solo modelo de desarrollo?, ¿quiénes son
los que lo gestionan?, ¿quiénes son los que invierten vidas y saberes?,
¿quiénes son los que se beneficiarán a la hora de cobrar los frutos?
Son también grandes preguntas, pero hasta ahora sólo se escuchan
las respuestas de los gerentes y empresarios, no de quienes han pre-
servado y respetado ese territorio sin vulnerarlo, ni hipotecarlo, ni
embargarlo…
Podemos preguntarnos de qué desarrollo se trata, ya que no está en
los planes gubernamentales “dejarlos hacer” su propio proceso de “desa-
rrollo”, sino dirigirlos al mejor estilo de la antropología colonialista,
donde la subalternidad silenciada acataba sin posibilidades de decisión
propia, el estilo y las acciones para el “desarrollo” que el estado quería.
De esta manera se puede entender esta injerencia estatal en las decisio-
nes propias del Pueblo Huarpe, coartando su camino de autonomía
territorial, de etnodesarrollo y de destino autogestionado. La resistencia
indígena frente a la devastadora y aplanadora gestión gubernamental
190
sólo puede dar un paso que para nada mejorara su situación ni maximi-
zara sus resultados: la judicialización de todo paso que dé el estado (pro-
Página
vincial y municipal) a la espera de un poder judicial autónomo, objeti-

vo, imparcial y comprometido con su rol fundamental: instaurar la

justicia más allá de los sujetos sociales involucrados. Aunque tampoco
mejorará la situación de los demás actores ni se logrará el tan mentado
“desarrollo rural” con la sucesión de trabas jurídicas y acciones tiranas
sobre el derecho del Pueblo Huarpe, plenamente constitucional y legí-
timo.
Visto los hechos del último año hasta ahora, se puede entender el
juego de fuerzas enfrentadas y el discurso de cada parte. Seguramente, el
lector o espectador lego en este tema podría apelar al principio popular
“Si no es lo ideal que sea lo posible”, refiriéndose a que “al menos les
devuelvan una parte de lo que piden”, y para manejar con mejores resul-
tados la situación, la fragmentación de las comunidades es utilizada en
el discurso oficial y en el de los medios de difusión, como “a los Huarpe
nadie los entiende, si les dan tierras chillan si no les dan también”, estra-
tegia remanida, baste recordar el refrán popular “Divide y reinarás”,
haciendo creer a la ciudadanía que a los Huarpe nada les viene bien, con
lo cual, para un ciudadano conocedor del tema este ardid no alcanza
pues sólo evidencia el juego político puesto en marcha para obtener los
resultados políticos buscados: no tener un territorio en propiedad co-
munitaria sino parcelarlo para poder operar según los intereses políticos
de turno.
En este sentido, podemos preguntarnos cuáles son los intereses po-

líticos actuales. Podemos responder lo clásico: en un año electoral, los
votos son muy importantes, teniendo una imagen pública positiva por
haber “devuelto” tierras a los Huarpe, el electorado expresará su con-
fianza votando a las actuales autoridades, artífices de esta reivindicación
191
histórica. Esta respuesta sería de quien no conoce el tema en profundi-

dad, es decir la mayoría de los vecinos lavallinos. Sin embargo, no será
Página
para todos.
Otras posibles respuestas serían:
- las 72.000 has. “entregadas” son suficientes para que vivan los
Huarpe. Esta respuesta parte del desconocimiento de su economía
de ganadería extensiva, para la cual requieren de mucha extensión
dada la escasez de pasturas y, por lo tanto, la actual capacidad de
carga de su territorio es muy alejada de la necesaria para sostener la
cantidad de ganado adecuado para sostener una vida digna, sin
NBI. Según los cálculos realizados por el especialista Ing. Ulf Kar-
lin, y que sirvieron de base para la determinación de la sentencia en
el juicio por la inconstitucionalidad de la Ley 6920, esta capacidad
es de aproximadamente 1.200.000 has. para la cantidad de animales
(300 cabras) que debe tener cada familia para lograr esa vida digna.
Esto rebate plenamente la afirmación de esa supuesta respuesta.
- La cantidad de tierras “escrituradas” a la Comunidad de Lagunas
del Rosario corresponden a tierras fiscales, lo que facilitaba la entre-
ga ya que no había que expropiar. Esto es cierto y en buena hora
que se hiciera. Sin embargo, fue de manera inconsulta sin respetar
el Convenio 169, ni, por supuesto, la Ley 6920. Lo que pone en si-
tuación de discriminación al resto de las comunidades, con lo cual
se sigue faltando a sus derechos civiles colectivos.
- Siguiendo con una mirada economicista, que esta porción del terri-
torio ancestral huarpe esté ya en manos de una comunidad, quiebra
el principio general que subyace en su cosmovisión, un título para
todos, la Madre Tierra no se divide en parte para cada hijo. Y esto
era, y sigue siendo, una bandera muy importante puesto que habla
de su concepción comunitaria en su más amplio sentido, sin nin-
gún tipo de avidez individualista ni segregacionista.
- Lagunas del Rosario, distrito emblemático para el Municipio, de
hecho es la imagen de la Capilla su ícono gubernamental, es sin lu-
gar a dudas el sitio histórico por excelencia en la historia huarpe, y
como tal Monumento Histórico Nacional, Sitio Ramsar además,
192
dada su rica biodiversidad y el complejo lagunar existente, aunque

no es único pero sí el mayor de la región. Esto da razones para en-
Página
tender otro juego de fuerzas en esta competitividad territorial. Este

sitio es el que mayor relevancia tiene a nivel turístico y es el eje de la

gestión turística municipal, donde concentra todos sus esfuerzos pa-
ra obtener los mayores beneficios. Y en atención a esto hay que
aclarar que también es la comunidad la que no le ha puesto límites
al gobierno para gestionar su fiesta patronal, con lo cual se ha esta-
blecido ya como hecho incontrastable la ingerencia estatal en la or-
ganización y en la captación de sus beneficios económicos. Aventu-
rándonos en el tiempo, es posible que ésta sea una de las razones
subyacentes y de interés político mayor, para haber otorgado el títu-
lo de propiedad del que hablamos. Sin lugar a dudas, el turismo
aparece desde el último decenio como un eje de desarrollo social y
crecimiento económico muy poderoso, y quizás haya sido uno de
los motivadores para esta entrega de tierras. Si así fuera, se eviden-
ciaría una vez más que el desarrollo comunitario no será autocen-
trado sino, muy por el contrario, diseñado por el gobierno munici-
pal, con lo cual seguiría ejerciendo el control social sobre un ámbito
que no le compete, según lo establece toda la legislación sobre dere-
chos indígenas vigente.
Conclusión
En definitiva, y a la luz de los hechos presentados, podemos decir
que Huanacache no escapa a las generales de la ley, es decir, la situación
de las tierras tanto fiscales como indígenas en América Latina están
sufriendo un proceso de “acaparamiento” con signos globales. La crisis
alimentaria mundial, la inseguridad alimentaria, son, al decir de Grain
(2009, p. 57) donde “asoma la cola el monstruo financiero que impulsa
desde grandes consorcios y empresas conjuntas, capitales diversos para
invertir en tierras, producción, exportación e importación de productos
básicos, en especulación alimentaria”.
193
Esta situación nueva, del último decenio, es decir, de los umbrales

Página
del siglo XXI, se manifiesta con un signo muy alarmante. Los inversio-
nistas extranjeros, consorcios internacionales, amparados en delegacio-

nes diplomáticas gubernamentales de distintos países de la región, están
imponiendo una nueva modalidad productiva, y además, subyace en
ella una estrategia política de aviesas intenciones. Se trata, por un lado,
de la compra o alquiler de grandes extensiones de tierra a largo plazo,
para producir alimentos, y por el otro, y también subyacente, el control
político de uno de los grandes ejes de conflictos a largo plazo: la sobera-
nía alimentaria. Aunque también, y esto es tan riesgoso como lo ante-
rior, la misma soberanía política, puesto que tanta tierra en manos ex-
tranjeras implica graves peligros, y si a ello se le suma que ellos serán los
dueños de los alimentos, las preguntas subsiguientes son claras, y las
respuestas también, se producirá una reducción contraproducente de las
funciones del estado y también una pérdida esencial en el control de la
soberanía nacional. Si el ex fiscal de Estado, Pedro Sin, siguiera en sus
funciones, volvería a decir: “¿por qué tanta tierra para tan poca gente?”.
Lo expuesto está basado en un proceso de desterritorialización ya que las
tierras involucradas en estos macro negocios no están vacías, sino que
están en posesión de pueblos indígenas o pequeños campesinos, ambos
de economías agromarginales, que serían vulnerados mucho más de lo
que ya están, y seguramente desalojados para migrar a las ciudades,
engrosando los cinturones periurbanos en una economía absolutamente
marginal o subterránea, lo que implicaría una mayor fragmentación
social, un absoluto ensanchamiento de la brecha de desigualdad social,
por lo tanto, una mayor cantidad de población sumergida en la pobreza
estructural. Con lo cual, se agudizaría el poder político del estado ya
que la sociedad estaría en condiciones no adecuadas de ejercer la disputa
por la soberanía que se podría plantear si el proceso sigue la marcha que
194
tiene hasta ahora.
Latinoamérica sigue siendo invadida y conquistada, con nuevos

Página
métodos, nuevos sujetos sociales y viejos intereses. ¿Cómo pensar en-

tonces el desarrollo rural y el etnodesarrollo si la ruralidad está diseñada

con otras mentalidades y otros objetivos?
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197
Página
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TENSIONES, DESAFÍOS Y RESISTENCIAS EN LA

ENSEÑANZA JESUÍTICA
Lisandro David Hormaeche 1

Silvia Teresa Vermeulen 2
Resumen
A lo largo de este trabajo, pretendemos traer a discusión las
tensiones existentes en las interpretaciones al respecto del accionar de
los jesuitas como europeos miembros de una orden religiosa que tenían
como objetivo la evangelización y, el de los indígenas como pobladores
originarios que reaccionaron ante la imposición de una cultura
desconocida. Asimismo, el foco de atención reside en las acciones
referidas al ámbito de las prácticas educativas y a la interpretación del
'otro' educable para su posible incorporación al espacio colectivo
europeo del período estudiado.
Palabras clave: educación jesuita, conquista, construcción de

colectivos, alteridades.
1
Docente e investigador del Instituto de Historia Americana de la Facultad de
199
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. Doctorando en la Uni-

versidad Nacional de Tres de Febrero. profesorhormaeche@gmail.com
2
Docente e investigadora del Instituto de Historia Americana de la Facultad de
Página
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. silviateresavermeu-

len@gmail.com
Tensions, challenges and resistances in Jesuit education
Abstract
Throughout this work, we intend to bring to discussion the
tensions in the interpretations about the actions of the European Jesuits
as members of a religious order that had the purpose of evangelization
and of indigenous peoples as the original settlers who reacted to the
imposition of an unknown culture. Also, the focus lies in the actions
related to the field of educational practices and interpretation of the
'other' educable for incorporation into the European collective space of
the period studied.
Keywords: Jesuit education, conquest, construction of collective

otherness.
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Página
Introducción
Los teóricos de los siglos XVII y XVIII, contexto histórico particu-
lar, sostenían que el hombre se iba desarrollando y pasando por diferen-
tes etapas para salir de la ignorancia, el salvajismo, la barbarie, y llegar a
estadios superiores tal como lo hicieron las sociedades europeas. Los
referentes para establecer cuál era el primer estadio (inferior) fueron los
datos sobre las sociedades indígenas americanas brindados por viajeros,
cronistas y navegantes europeos; mientras que el último estadio (supe-
rior) tuvo como referente las sociedades europeas y fue construido como
el nosotros. Este último se caracterizó por la civilización, la razón, la
ciencia, el arte, la escritura; señalando el camino de la civilización que
debían seguir las demás culturas (Lander, 2000).
Eric Wolf (1987) critica la manera de estudiar el mundo humano

dividiéndolo en fracciones separadas que se diferencian entre sí -vista
cada una como un sistema social integrado con una cultura propia-;
considerando que debe estudiárselo como un todo de procesos dinámi-
cos interrelacionados. Sociólogos, historiadores y antropólogos han
hecho y siguen haciendo esas divisiones que, para Wolf, no muestran la
realidad. Esta visión estática del mundo es engañosa, no percibe las
relaciones, encuentros y conflictos entre distintas sociedades y llevó a
pensar en la existencia de entidades tales como: pueblos no occidentales,
primitivos o gente sin historia, no considerados por la historia occidental.
Se oponen a éstos, los pueblos civilizados dueños de la historia verdade-
ra; visión que no advierte que todos son parte de una historia común.
Intentaremos, a lo largo de este trabajo, considerar los dos puntos

de vista que tensionan la relación: el de los jesuitas como europeos
201
miembros de una orden religiosa que tenían como objetivo la

evangelización y, el de los indígenas como pobladores originarios que
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reaccionaron ante la imposición de una cultura desconocida.

Los indígenas y los misioneros: el choque cultural

Todo encuentro entre culturas es conflictivo porque implica la
modificación de alguna de ellas o, en determinados casos, su
desaparición. Coincidiendo con Roa Bastos, todo proceso de
colonización implica forzosamente un cambio cultural en los
colonizados, y del mismo modo el colonizador recibe cierta influencia
del colonizado (en Bareiro Sagvier y Duviols, 1980). En la conquista de
América llevada adelante por los españoles desde el siglo XV, la cultura
del Viejo Mundo se impuso a la originaria, quedando ésta latente bajo
el barniz europeo. A grandes rasgos se podría decir que el acercamiento
se realizó por dos caminos diferentes: uno material, la guerra y la
degradación del conquistado, realizado en el nombre de Dios y la
Corona. El otro simbólico, representado en la posesión de las almas por
la fe y la educación impartida por las distintas Órdenes Religiosas.
Los europeos estaban guiados y respaldados por sus esquemas
intelectuales que establecían los parámetros para aprehender la realidad,
determinados por la doctrina que actuaba como filtro de las
percepciones (Chartier, 1999). Los españoles, al encontrarse con los
pobladores originarios, vieron amenazado su propio universo simbólico,
dado que este se presenta ahora como una de las posibilidades y no la
única (Grüner, 2001). Cuando aparece una alternativa de este tipo, el
peligro se “neutraliza adjudicando un status ontológico inferior, y por lo
tanto un status cognoscitivo carente de seriedad, a todas las definiciones
que existan fuera del universo” (Berger y Luckman, 1994). Es así que
encontramos, salvo excepciones, valoraciones absolutamente negativas
respecto del 'indígena americano' que cumplían la función de sostener
la superioridad de la propia ideología; tal es el caso de Hegel, quien en
el siglo XIX -cuatrocientos años después de la llegada del blanco a
América- aún sostiene que la inferioridad de los nativos se refleja incluso
en la estatura (Hegel, 1997).
202
Los jesuitas se dispusieron a llevar la luz del Evangelio para mejorar

la calidad de vida de los indígenas, arrancarlos de la barbarie en que se
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encontraban, preparar la salvación de los espíritus y expandir las

fronteras del cristianismo mediante esbozos de educación sistemática,

no sólo concebida como aprendizaje intelectual, sino como formación
integral que apuntaba al entrenamiento para la vida cotidiana en
sociedad. Era una preparación moral y social. Podemos considerar la
acción evangelizadora como un proceso dialéctico en el que ambos
grupos incorporaron las nuevas ideas a sus esquemas, intentando
modificarlas para que se articulen con éstos. Se podría hablar de un
cierto grado de adaptación mutua, mientras existieron las reducciones,
que se vio reflejada en la convivencia forzada lograda durante un siglo y
medio, y en la continua tensión en la que cada uno iba cediendo parte
de sus convicciones en función de otras. Sin embargo fueron los
indígenas los que debieron renunciar en la mayoría de las ocasiones. No
fue un proceso sencillo, sino que, debieron superarse ciertos conflictos y
actos de resistencia.
Entonces, todo encuentro entre culturas implica el surgimiento de
nuevas expresiones como fruto de la amalgama entre las comunidades.
Se puede hablar de un sincretismo entre la cultura guaraní y la europea,
por ejemplo, que en el ámbito de las Misiones reemplazó a la 'mezcla de
razas'. El sincretismo se ve cristalizado en las nuevas formas emergentes
(Williams, 1980) relacionadas con la práctica de la música, la religión,
el grabado, el trabajo manual, entre otras. Numerosos aspectos de la
cultura indígena fueron reformados por el contacto con el blanco, aun-
que los religiosos vieron sus sueños hechos jirones al no poder concre-
tarlos y ser testigos de la decadencia de su obra.
Los europeos creyeron que su cultura era la única posible, la mejor

y por ello estaban completamente seguros de su derecho y obligación de
imponerla a aquellos que consideraban bárbaros. Esta concepción de los
otros es claramente alejada de comprender la cultura como social e his-
203
tóricamente construida, que no es natural sino humana, y por lo tanto

no hay mejores ni peores, sólo diferentes. Los jesuitas no lograron que
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los indígenas rearticularan sus esquemas para comprender los significa-

dos de la doctrina sino que los asimilaron a sus categorías, deformándo-

los. Se podría afirmar que no existió una verdadera transculturación,
sino que la cultura del Viejo Mundo solo se enmascaró sobre la indíge-
na, dado que, después de la expulsión de los misioneros y la erosión que
produce el lento y continuo paso de los años, los rasgos de la cultura
indígena fueron emergiendo nuevamente entre los escombros de una
docilidad pretendida.
Eurocentrismo en la organización de las

Misiones Jesuíticas Guaraníes
Los imaginarios y las representaciones sociales constituyen las cos-
movisiones que poseen las sociedades, desde las cuales derivan los senti-
dos que otorgan a sus organizaciones y modos de vida y, también, a la
construcción de sus horizontes futuros. Para comprender los imagina-
rios latinoamericanos es necesario reconocer el proceso de invención.
Las cosas no son nadas en sí mismas; su ser depende del sentido que se
le concede a partir de las creencias y del horizonte cultural de pertenen-
cia. La invención consiste en ver cómo se pasa de un ser a otro, es el
resultado de un proceso ideológico que concede un sentido peculiar de
ser. El “orbe” dejó de contemplarse como una realidad extraña y ajena
al hombre, se convirtió en un campo de conquista en la medida que lo
permitía la eficacia de la técnica; por consiguiente, el mundo no era algo
dado sino algo que el hombre conquista y hace (O’Gorman, 1992: 87-
88; 140-141). En este sentido, América fue inventada: el “nuevo mun-
do” como ampliación del viejo.
Hay, en esta dinámica, dos posibilidades de legitimación de la

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conquista: la racional, que tiene un carácter liberador de la barbarie,

somete la memoria de un pueblo mediante el sojuzgamiento de sus
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representantes, dejando de lado cuestionamientos acerca de las pérdidas

y del modo en que esta acción se lleva a cabo; la teológica, centrada en

la lucha contra el pecado, en la que se preservó la vida del indígena.
Entre los siglos XVI y XVIII la existencia del indígena se desarrolló
entre la esclavitud y la dominación espiritual, la vida o la identidad.
¿Existió una vía de escape para esta encrucijada? La Compañía de Jesús
surgió en el siglo XVI como parte de la Contrarreforma, fue el brazo
armado de la Iglesia Católica que recorrió el mundo para predicar,
confesar y catequizar. Los europeos estaban guiados y respaldados por
sus “esquemas intelectuales” que establecían los parámetros para
aprehender la realidad. (Chartier, 1990: 44). Existieron algunos clérigos
que alzaron su voz a favor de los indígenas, tal es el caso de fray
Bartolomé de las Casas, quien inició una fuerte lucha hasta que la
Iglesia tomó intervención y, mediante la Bula Sublimis Deus (1537),
estableció que eran seres humanos racionales, “capaces de entender la fe
católica [y]... deseosos de recibirla” y que se diferenciaban del
conquistador por su falta de educación y desconocimiento del
cristianismo (Gálvez, 1985: 61). De esta manera el clero se aseguró y
legitimó el derecho de disponer de los espíritus de miles de indígenas.
En esta lógica, es posible pensar que los padres se opusieron a la tarea de
los conquistadores. Las misiones se convirtieron en un refugio a tanta
explotación, a la vez que en un ‘centro educativo’. Entonces, se puede
concebir la acción evangelizadora como un proceso dialéctico en el que
ambos grupos incorporaron las nuevas ideas a sus esquemas, intentando
modificarlas para que se articulen con éstos. En determinados casos, las
diferencias entre las concepciones son tan abruptas que no existen las
categorías necesarias para asimilarlas, por lo tanto, éstas se modifican
apareciendo nuevos esquemas.
Los jesuitas intentaban producir un cambio en la subjetividad del
indígena imponiendo nuevas ideas dadas por los preceptos cristianos.
Esta modificación se llevó adelante a través de la educación que actuó
205
como vehículo para la inculcación cultural, sostenida por el aislamiento

que cumplía la función de soporte del aparato conversacional, uno de
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los pilares de las transformaciones subjetivas y su confirmación. Poseían

esquemas de asimilación flexibles, por lo tanto, pudieron adaptar
determinados aspectos de la cultura guaraní que no contradecían los

principios del Evangelio: el lenguaje, ciertos aspectos de la religión, la
forma de trabajo y de gobierno.
Los misioneros utilizaron el lenguaje guaraní como medio de
acercamiento, este fue el medio para la introducción de la cultura
europea en el corazón de la tierra americana. Como lo expresa Augusto
Roa Bastos:
Por primera vez [... ] la lengua de un pueblo colonizado sirvió
como medio de comunicación y de conversión como lengua de
variedad alta en sustitución de la lengua del colonizador (en
Bareiro Sagvier y Duviols, 1980: 34).
Los jesuitas, basados en su valoración de la palabra escrita,
actuaron sobre el lenguaje indígena para formalizarlo, convirtiéndolo en
una lengua alfabética y reglamentada gramaticalmente introduciendo a
la vez nuevos vocablos. Estos cambios se llevaron adelante para traducir
el dogma, hacerlo accesible a los potenciales fieles, explicitarlo en un
código más resistente a las posibles penetraciones culturales, evitando las
modificaciones que ocasionaría la transmisión oral.
El objetivo de la política religiosa fue el de extender la religión cris-
tiana; en la práctica, el objetivo religioso fue uno de los medios que
aseguraban el éxito del sometimiento. La política evangelizadora se im-
plementó y se justificó como consecuencia de considerar a las comuni-
dades indígenas sin ámbito de adoración; sus ceremonias fueron ligadas
a pactos con el diablo. Las marcas en los cuerpos, productos, algunas de
ellas, de posibles ceremonias rituales, fueron consideradas salvajes por
no estar ligadas a la cristiandad. Vistos como personas proclives al mar-
tirio, se les atribuyó condiciones para convertirlos en buenos cristianos:
“fuertes”, “grandes” y “nobles” 3.
206
Página
3
Algunos de estos bárbaros estaban, además, cortados y mutilados en todo el
cuerpo. Pero las heridas habían cicatrizado nuevamente, de modo que sólo se
A partir de observar las creencias y supersticiones de los otros, el

imaginario europeo reforzaba la grandeza de su propia religión; al ob-
servar costumbres, danzas, y bailes reconstruían su civilidad. La toleran-
cia y el respeto de algunos de los ritos y hábitos no fueron indicadores
de compresión del otro sino de afirmación de los propios valores, consi-
derados verdaderos.
Los indígenas fueron categorizados infieles, en consecuencia, po-

bres; el Dios cristiano creó la naturaleza majestuosa en la que los indí-
genas estaban insertos, y posibilitó el adoctrinamiento europeo; en con-
secuencia, los indígenas se convirtieron en pertenencia de la cultura
dominante. La conversión de los paganos implicó la organización e
imposición de dispositivos físicos y culturales de la cultura invasora. La
estrategia central de estos dispositivos fue la imitación y la obediencia,
es decir: enseñar a imitar para aprender a obedecer 4; instruir para some-
ter hombres y tierras. Ejemplo de ello fueron los misales escritos a
mano, por los indígenas, idénticos a las impresiones de Amberes; la
perfección en la imitación permitía tomar “el escrito por una impresión
en Cícero” 5, circunstancia que muestra que la imitación se produjo
durante el transcurso de ritos y ceremonias en relación al adoctrina-
miento y evidencias de la presencia de la divinidad. La imitación posibi-
veían las marcas. En realidad, sólo los más fuertes, grandes y nobles entre ellos
llevaban estas señales de los martirios. No sufren la cruel mutilación y vejamen, de
la cual estas cicatrices son las marcas, cuando ya son fuertes y adultos, sino ya en la
primera juventud, y soportan la prueba con suma paciencia, sin quejas ni gemidos,
sino con risas. Si sufriesen estos martirios por Dios, sin duda alguna serían verdade-
ros mártires de Cristo (Ibídem, 173).
4
“Son muy dóciles e imitan todo lo que ven” (Sepp, 120).
5
“Cada pueblo tiene una hermosa iglesia grande, un campanario con cuatro o cinco
207
campanas, uno o dos órganos, un altar mayor ricamente dorado, dos o cuatro
altares laterales, un púlpito totalmente dorado. A más de esto hay allí varios cua-
dros pintados por los mismos indios sobre madera, que no son nada malos. [... ]
Página
además, ya he formado cincuenta tiples, que tienen voces bastante buenas” (Ibí-
dem, 208).
litó transmitir, narrar y explicar las costumbres, hábitos y valores cultu-

rales europeos; educó y formó. Y además, constituyó una herramienta
de comunicación y toma de conciencia ligada a la habilidad.
Si bien los indígenas ya no son reducidos al estado de objeto, como

en el período colombino, tampoco llegó a ser sujeto en sentido pleno, es
decir comparables con el nosotros sino que son sujetos reducidos al rol
de productores de objetos. En consecuencia ese grado de reconocimien-
to implicó también un grado de conocimiento para explotar y tomar;
por lo que el saber queda subordinado al poder.
Las imitaciones y manifestaciones insertaban a las comunidades en

un espacio impuesto y delimitado mediante reglas, valores y principios
ajenos (al patrimonio ancestral) a los que había que obedecer 6. De aquí
en más serán sometidos a incesantes procesos de aculturación y conside-
rados como conjuntos homogéneos.
La música y el canto y la recurrencia a dramatizaciones colectivas

arrastraban las comunidades a una excitación profunda, en la que se
mezclaba alegría, lágrimas y dolor; pedagogía difundida con tal convic-
ción que los indígenas acababan interiorizándolas. Estrategias que mani-
festaban acciones espectaculares, con plena conciencia de su valor sim-
bólico. Al imponerse la propia voluntad del nosotros al otro no se reco-
nocía la misma humanidad que la del nosotros, construyéndose un rasgo
de inferioridad y un modo sutil de ejercer la violencia.
Se visibilizó al indígena cristiano desde representaciones simbóli-

cas. El rosario en el cuello (arquetipo de los hombres y mujeres dentro
de la Grey) se impuso a hombres y mujeres, grandes y pequeños, en
208
6
“Vinieron a nuestro encuentro para recibir sesenta musici con toda clase de cor-
Página
nos americanos, pífanos, chirimías, y cantaban bien el ‘Te Deum laudamus’” (Sepp,
122).
señal de que no son paganos, sino cristianos. Es decir, que la oposición

fundamental, en este caso, era la que se daba entre creyentes y no cre-
yentes, cristiano y no cristiano; por lo que el indígena podía volverse
cristiano. En este sentido, la diferencia con el europeo era de hecho y no
de naturaleza humana. El cristianismo, considerado universalista, no
admitía particularidades ni diferencias en la salvación de las almas ya
sean bárbaras o no: “la gracia de Dios tiene poder para corregir la mente
de los bárbaros e infundirles una razonable inteligencia” (de Las Casas,
1967: 42). Desde el punto de vista doctrinario, la religión podía ser
adoptada por todos, reforzándose el proyecto evangelizador del que se
obtuvieron ventajas materiales.
Algunas coincidencias entre las prácticas religiosas sirvieron de an-

claje para la cristianización, por ejemplo “la intensa religiosidad cere-
monial de los indios, su fe en la palabra profética de sus chamanes, la
cohesión de los núcleos tribales en los rituales de plegaria, del canto y de
la danza” (Roa Bastos, en Bareiro Sagvier y Duviols, 1980: 25) Ambas
religiones tenían ciertos puntos de encuentro: por un lado, la eterna
búsqueda de la ‘Tierra sin Males’ que se hallaba en este mundo y al
acceder a ella se lograba la perfección y la inmortalidad; por el otro, el
Paraíso ultraterrenal; la existencia de un Dios creador, y los palos cruza-
dos que equivalían a la cruz cristiana.
Tenían en cuenta que las influencias son mucho más profundas y

duraderas mientras se mantienen implícitas en la cultura en la que se
desarrollan, logrando mediante medios pacíficos lo que nadie había
conseguido hasta el momento. Actuaron sutil y astutamente, revelando
sus intenciones sólo en forma vaga al principio, hasta ganar la confianza
209
de los nativos; como lo recomendaba el padre Muriel: “y del modo con

que el demonio se insinuó para persuadir a Eva lo que antes no quería,
Página
podemos aprender insinuaciones para ganar almas” (Furlong, 1962:

158).
Los jesuitas percibían el modo de vida del indígena como conduc-

tas inadecuadas dado que no se ajustaban a sus preceptos religiosos. En
lugar de modificar sus esquemas de aprehensión, se dispusieron a cam-
biar hábitos, como la forma de organizar el trabajo. La concepción eu-
ropea del trabajo manual era diferente a la americana dado que los sis-
temas de producción eran también distintos. A pesar de la poca estima
que se le tenía, al considerarlo tarea sólo digna de los sectores sociales
más bajos, los jesuitas retomaron la máxima de San Benito “ora y traba-
ja”, viéndolo como un método adecuado para la socialización del indí-
gena, para asegurar la subsistencia y ocupar el tiempo libre, además de
una forma de redención. Instituyeron una nueva forma de trabajar, más
sistemática y organizada, con división de tareas. Estas modificaciones se
vieron fortalecidas por la introducción de la escritura que contribuyó a
“la promoción de nuevas tecnologías (y la división del trabajo relacio-
nada con ellas), en la aplicación de las posibilidades de la administración
por una parte, y del comercio y la producción por otra, en la transfor-
mación de los métodos de acumulación del capital y, finalmente, en la
modificación de la naturaleza de las operaciones individuales de tipo
económico” (Goody, 1990: 70).
Intentaron introducir un sistema de producción diferente a la es-

tructura económica indígena. Los misioneros tenían incorporada la idea
de temporalidad, de ahorro y previsión, por eso administraban los pro-
ductos para que cubrieran las necesidades de la comunidad durante el
año entero, organizando el sistema de graneros comunes. Los guaraníes
210
trabajaban para la subsistencia porque la naturaleza les proveía de lo

necesario para sobrevivir en la selva; el comercio se reducía a un inter-
Página
cambio. Por ello aparecían ante los ojos de los españoles como ociosos e
indolentes.
La 'religión' guaraní era predominantemente oral, estaba relacio-

nada con el contexto de surgimiento y era sumamente permeable a los
cambios producidos por el traspaso de una a otra generación. El cristia-
nismo, en cambio, al tener sus preceptos objetivados en textos sagrados,
depositarios “de la palabra de Dios [... ] invariables y eternos en sí mis-
mos, inspirados por la divinidad” tiende a la universalidad de sus nor-
mas y al afán de expansión (Goody, 1990: 26).
Los evangelizadores encontraron, por las coincidencias menciona-

das, un terreno fértil para sembrar la semilla del catolicismo. Se basaron
en estos esquemas para que, a través de su transformación, los indígenas
asimilaran los principios católicos. Es así, por ejemplo, que Tupa -dios
guaraní- cambió de nombre, los rituales se transformaron en misas, los
chamanes fueron sustituidos por los sacerdotes, se fusionó el calendario
litúrgico cristiano con devociones prehispánicas. Estos cambios fueron
desarrollados a través de la educación concebida como aprendizaje inte-
lectual, formación integral que apuntaba al entrenamiento para la vida
cotidiana en sociedad, como instrumento para dignificar al hombre,
resaltando las potencialidades que hay en él y como un medio para lo-
grar la perfección espiritual y preparación para la vida ultraterrena.
Los jesuitas creían en la educabilidad del indígena, pero se

ocuparon principalmente de la enseñanza de los niños, dedicándose a
instruirlos en los rudimentos de lectura y escritura. Aunque también lo
hicieron con algunos adultos. Escogían a sus alumnos según sus
capacidades basándose en el conocimiento personal y psicológico,
dando prioridad a su individualidad. Elegían a los hijos de los
211
miembros más respetados de las tribus para que adquirieran las

herramientas necesarias para poder acceder al dogma, lo cual se puede
Página
interpretar de dos maneras diferentes. Se puede entender como una

acción ‘natural’ para la postura europea respecto a la preparación de las

elites. O bien, como un intento de filtrarse paulatinamente en los
núcleos tribales utilizando a los individuos más representativos para que
ellos actuaran como intermediarios: siendo más tarde los que
gobernarían el pueblo, encargándose de perpetuar la obra iniciada.
Dieron gran importancia a la educación de la mujer, a quien se le
enseñaba la doctrina cristiana, a leer y escribir -para que pudiera
comprender el Evangelio-, a coser, hilar, bordar e incluso se
encontraron registros de la existencia de maestras guaraníes preparadas
por los misioneros. También se encuentra plasmado en los grabados de
los libros, donde los indígenas volcaban su interpretación del
pensamiento del autor matizándolo con sus concepciones.
Respecto a la religión, siglos después de la desaparición de las
misiones subsisten elementos cristianos filtrados en las creencias
guaraníes que pueden verse en la utilización de vestimentas y danzas
para conmemorar el Corpus Christi, Nuestra Señora de la Candelaria,
etcétera. Sin embargo, el ingreso de las imágenes cristianas no implicó
una adhesión apática o un sometimiento pasivo, sino que estas
poblaciones reaccionaron de diferentes maneras ante las imágenes:
apropiación, experimentación, ‘interpretación desviada’, producción
autónoma y hasta la ‘disidencia iconoclasta’.
Entre los siglos XVI y XVII, las imágenes cristianas pudieron servir
para ocultar el recurso a las divinidades antiguas, también eran vistas
como cosa viva, a la que 'se le dará de comer y de beber'. Desde el
primer contacto tuvieron una interpretación por parte del nativo que
derivó en una “mutación inmediata de sentido hasta el punto de que la
tarea inicial de los evangelizadores consistió menos en imponer unas
imágenes cristianas que en recuperar brutalmente las que los
conquistadores habían distribuido, y en combatir los contrasentidos
que, a sus ojos perpetraban los indios” (Gruzinski, 1994: 175).
212
Estas interpretaciones eran el fruto de sus hábitos, prácticas y con-

Página
cepciones que se iban adaptando a la dominación colonial. Y en ese

proceso de adaptación, los indígenas establecieron relaciones entre sus

dioses y las imágenes cristianas mediante la analogía, el paralelo y la
simetría más que por oposición. Las imágenes que los conquistadores y
jesuitas trajeron se arraigaron en las comunidades del ‘Nuevo Continen-
te’ gracias a la producción y creación de esculturas, obras teatrales, pin-
turas, grabados de imágenes cristianas, por parte de los nativos. A partir
de estas prácticas, alrededor de los 'santos' se despliega, a lo largo de
todo el siglo XVII, un imaginario híbrido, cuya inventiva y plasticidad
contribuyeron al auge de una nueva identidad indígena, nacida en el
cruce de la herencia antigua con las limitaciones impuestas por la socie-
dad novohispana y, a través de ella, con las influencias de un cristianis-
mo mediterráneo cuyas formas y actitudes reproducen los indios con
sorprendente fidelidad (Gruzinski, 1994).
Como se ve, numerosos aspectos de la cultura indígena fueron re-

formados por el contacto con el blanco, aunque los religiosos vieron sus
sueños hechos jirones al no poder concretarlos y ser testigos de la deca-
dencia de su obra, tal como lo expresa el propio Padre Guillermo Fur-
long:
La realidad histórica es elocuente. Después de cuatro siglos y
luego de los esfuerzos de los misioneros, ‘el indio americano [... ]
sigue siendo tan indio como cuando Colón pisó tierras america-
nas’. El que vistan a la europea, o sepan garabatear unas letras, o
lo que llaman escribir, no modifica lo substancial, y el indio es
hoy lo propio que era hace siglos (Furlong, 1962: 73).
Los indígenas en las Reducciones tenían asegurada la

supervivencia, de esta manera subsistió el núcleo firme de una cultura
que permanece, aunque frágil y desgastada; lo que en palabras de
213
Augusto Roa Bastos sería:

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En primer lugar, la obra de los jesuitas había salvado cuando

menos del etnocidio a los guaraníes. Lo que significó la
supervivencia de un pueblo, de su lengua y de su cultura; esto,

desde luego, con las inevitables mutaciones que impusieron la
endoculturación, aculturación y finalmente la transculturación
en el proceso de sincretismo que reemplazó aquí al mestizaje
étnico y biológico (en Bareiro Sagvier y Duviols, 1980: 34).
Los jesuitas tenían férreas convicciones que estaban respaldadas por

una voluntad aún más fuerte que los llevó a actuar en consecuencia,
creyeron hacer lo correcto con la certeza que da el camino trazado por
un dogma. Pensaron que era necesario salvarlos del demonio, rescatarlos
de la barbarie en que se encontraban para que pudieran, por fin hallar la
dicha eterna.
Consideraciones finales
No siempre el que calla otorga, puede ser el que tiene la fuerza su-
ficiente para resistir en silencio hasta que llegue el momento oportuno
para alzar su voz. Los indígenas elaboraron estrategias para preservar la
memoria de su etnia bajo la espesa cubierta de la evangelización. Los
misioneros se esforzaron por expandir su doctrina, los indígenas lucha-
ron pacíficamente por defender su identidad cultural; ambos se enfren-
taron en una partida de ajedrez que duró aproximadamente ciento cin-
cuenta años y que continúa hoy en día, aunque sus jugadores hayan
cambiado con el tiempo. La cultura indígena, en cuya conservación los
chamanes tuvieron un papel preponderante, fue emergiendo, como la
hiedra entre los intersticios de la enmarañada selva americana; perdura
aunque debilitada, modificada y acechada por su extinción.
Existían sólo oportunidades aparentes; decisiones ficticias que

implicaban pérdidas irreversibles porque no reconocían la multiplicidad
214
cultural. Fueron el mejor de los males posibles, la mejor opción entre las
no opciones porque evitando la muerte permitieron la persistencia de
numerosos rasgos guaraníes aunque erosionados por ciento cincuenta
Página
años de convivencia.
Finalmente, durante la existencia de las Misiones, los indígenas

fueron -tomando palabras de Kafka- “[...] como troncos en la nieve.
Aparentemente, sólo están apoyados en la superficie y con un pequeño
empellón se los desplazaría. No; es imposible, porque están firmemente
unidos a la tierra. Pero atención, también esto es pura apariencia” (en
Barylko, 1995: 8).
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217
Página
218
Página
DIAGNÓSTICO Y MAPEO DE LA EIB EN LA

PROVINCIA DE SAN JUAN
Rosa Ferrer 1
Olga Rodríguez 2
Resumen
A partir del reconocimiento oficial de la pre-existencia de los
PPOO en el país, y de la decisión de diseñar políticas públicas en conse-
cuencia, se iniciaron distintos programas para definirlas y ejecutarlas, tal
el caso del Programa Nacional de EIB (2004) y la consecuente incorpo-
ración de la modalidad en la Ley Nacional de Educación (2006).
La provincia de San Juan, territorio ancestral de los Pueblos Dia-
guita y Huarpe, en reconocimiento de su existencia actual, acompañó
este proceso también, y muy especialmente en el área de Educación,
creando el área en los niveles Inicial, Primario, Secundario y Terciario.
La ponencia que se presenta refiere a los resultados alcanzados en el
proyecto homónimo, ejecutado por el PUAI (Programa Universitario
de Asuntos Indígenas) durante los años 2008-2010, trabajando con el
área de EIB provincial y los referentes de las 8 comunidades indígenas
existentes en la provincia (2 Diaguita y 6 Huarpe).
El objetivo era elaborar un diagnóstico de la situación de la EIB en
la provincia y un mapeo de las escuelas con proyectos institucionales en
esa temática, a los efectos de generar una herramienta de seguimiento y
evaluación del proceso de implementación del marco jurídico existente
al respecto y la participación de los pueblos en aquel.
219
1
Prof. Geografía. Codirectora PUAI, FFHA, UNSJ.
Página
E-mail: ferrer.rosadelvalle@gmail.com
2
Prof. Historia. Directora PUAI, FFHA, UNSJ. E-mail: o_rodriguez1@yahoo.com.ar
Se trabajó con el método etnográfico, relevando información desde

informantes profundos identificados en las comunidades y en el ámbito
educativo, a efectos de generar un panorama actualizado del tema y de
las acciones que se desarrollan institucionalmente para cumplimentar el
mandato jurídico.
Palabras clave: interculturalidad, educación intercultural bilingüe,

pueblos originarios y escuela colonizadora.
220
Página
Diagnosis and Mapping of Bilingual Intercultural Edu-

cation (BIE) in the Province of San Juan
Abstract
Since the official recognition of the native populations in our
country and, consequently, the decision of delineating public policies,
several programmes have been designed in order to define and imple-
ment them, such as the Bilingual Intercultural Education National
Programme (2004) and its incorporation in the National Law of Educa-
tion (2006).
San Juan province, ancestral home of the Diaguitas and Huarpes
people has also accompanied this process by creating a special area in all
the educational levels, primary, secondary and tertiary.
This article offers the results of a project implemented by the
PUAI (Indigenous Rights University Programme), working together
with the provincial BIE and the representatives of the 8 existing indige-
nous communities (2 Diaguitas and 6 Huarpes), during the 2008-2010
period.
The aim was to diagnose the BIE situation in this province and
map the schools which have institutional projects related to this issue,
so as to create a tool that allows to trace and evaluate the process of
implementation of the legislation frame and the inclusion of these peo-
ple.
The ethnographic method was applied to collect information from
informants deeply involved with these communities and with the edu-
cational setting, so as to get an updated panorama of this issue and of
the institutional actions which are being carried out to put the legisla-
221
tion into practice.

Keywords: interculture, bilingual intercultural education, native pop-
Página
ulations, colonizer School.

Acerca de la problemática de la identidad del pueblo huarpe

La identidad de los PPOO, especialmente de los Huarpe en esta
región, ha sido seriamente cuestionada desde ámbitos académicos loca-
les sembrando preocupación, por tratarse de un prejuicio que niega el
destino recreado por estas comunidades, con todas sus contradicciones.
Para realizar este análisis, que tenga una aproximación a lo real, se toma
las identidades sociales como proceso (Briones, 2004). Apelando a la
complejidad del término, reafirmamos que es un proyecto, un orden,
también un auto y hétero reconocimiento de los grupos que conforman
comunidades, en este caso los PPOO, que además se relacionan con un
espacio determinado, en este caso en la Provincia de San Juan y en las
Lagunas de Huanacache, compartidas con Mendoza y San Luis.
No se pretende conceptualizar la cultura de los PPOO desde lo

esencialista -empírico- realista, sino, posesionar el entendimiento de tal
palabra como un componente para armar, que ponga en relieve y con
mayor claridad las historicidades construidas y disputadas; agregar ade-
más, que la cultura encierra una red de poder y conocimiento, en la que
se produce una realidad por medio de prácticas institucionales, también
los sitios de desplazamiento, interferencia e interacción. Agregaríamos
que son las intersecciones donde los procesos se entrelazan y generan
representaciones, nociones, significaciones y prácticas de los individuos
que conforman un grupo social conformando contradicciones.
La escuela es tomada como una institución simbólica y material

cuya presencia es central y emblemática en la construcción de cultura,
situada también como un espacio que disputa la homogenización y la
diferencia.
222
La interpelación como concepto supone una aproximación a nom-

Página
brar a un determinado sujeto y sus acciones propias y ajenas, en este

caso, los PPOO y los Huarpe especialmente, y la enseñanza impartida
con respecto a su proceso histórico y su situación actual. Este concepto

de raíz lacaniana y althusseriana ha sido retomado por Ernesto Laclau y
Chantal Mouffe. Un sujeto se conforma a partir de lo político estructu-
rando un conjunto de operaciones y dispositivos discursivos que lo
interpelan a definir sus límites y fronteras con otros de manera antagó-
nica.
Dicho proceso de definición identitaria define el campo antagóni-

co. Es el acto mediante el cual se presenta una posición social con la que
se espera que el agente se identifique, se reconozca. Incluye también la
amenaza, el debilitamiento o la negación del sistema de identidad.
Además la proposición de un modelo que compense las pérdidas a tra-
vés de estrategias que articulen modalidades persuasivas, convincentes,
verosímiles” (Montaño, 2007). “La interculturalidad implica un modo
nuevo de pensar y construir las relaciones interétnicas” (Rodríguez,
2007) y reconocer que entre ellas los espacios son lábiles, en sus formas
y sus dinámicas, debido a los procesos históricos vividos desde hace ya
más de 5 siglos, sosteniendo la invisibilidad y la exclusión de los PPOO
prácticamente hasta la actualidad.
Acerca de la metodología
Dado el carácter de la investigación, se ha trabajado con el método
etnográfico y el método de la historia oral. Se trabajó con estrategias
cualitativas, apelando a la reflexividad como técnica estructurante, utili-
zando distintos tipos de entrevistas y resignificando la interrogación de
manera continua. La dinámica de talleres realizada adquiere importan-
cia para la comunidad educativa, pues las estrategias de supervivencia,
223
como así también sus identidades étnico-culturales pueden emerger más

fluidamente. La periodicidad de los mismos y la diversidad de los acto-
Página
res en inter-juego acentuaron el éxito de esta metodología de trabajo. Se

elaboraron proyectos de articulación que constituyeron uno de los pun-

tos neurálgicos en las propuestas de trabajo, pues su desarrollo permitió
integrar más actores, re-planificar, replicar y mejorar en base a los resul-
tados observados, el tema central. Se concretó esta metodología de arti-
culación con universidades, el Área de EIB del gobierno provincial e
institutos de formación docente de gestión pública y privada.
Acerca de la institucionalización del tema

La dinámica es una fuerza que se sustancia en todo acto humano y
que define los procesos, dando significado a los cambios y transforma-
ciones. De esta manera, nuestro Estado-Nación, en junio del 2004, por
Res. Nº 549 del MECyT, creó el Programa Nacional de Educación Inter-
cultural Bilingüe (EIB) reconociendo la pluralidad y la diversidad étni-
co-cultural y lingüística que existe en nuestro país, estableciendo la ne-
cesidad de valorar la riqueza que posibilita concretamente esa plurali-
dad, y, por lo tanto, igualar las oportunidades y posibilidades de una
educación para todo, con una escuela incluyente, ya no más excluyente,
estableciendo la necesidad de una currícula desde la diversidad que so-
mos y una formación docente adecuada para esa diversidad.
Desde la formación del CPI (Consejo de Participación Indígena)

en el 2005, por el INAI (Instituto Nacional de Asuntos Indígenas) y
con la participación de los Referentes Jurisdiccionales de EIB (15 pro-
vincias), se debatió y trabajó en la Red Federal de EIB en el articulado de
la Ley Nacional de Educación (2006), por lo cual se incorporaron estos
resultados en los artículos 42, 43 y 44. Esto nos obliga a repensar la
educación y la escuela, la participación comunitaria y el diálogo inter-
224
cultural como continente del cual surjan las políticas educativas y las
prácticas pedagógicas coherentes y consecuentes con esta realidad de la
Página
pluralidad étnico-cultural-lingüística en que vivimos.

Desde el Programa Universitario de Asuntos Indígenas nos hemos

comprometido con estos objetivos para ofrecer capacitación, espacios de
reflexión, lugares de encuentro y diálogo siempre con la presencia de
referentes de comunidades para hacer posibles los objetivos que estable-
ce la nueva Ley de Educación, por la que tantos años ha debido esperar
una enorme cantidad de escolares y docentes para verse reflejados y
contenidos en las aulas de nuestras escuelas. Ahora hay que ponerse a
trabajar, preparar materiales didácticos, proyectos institucionales de
formación docente y acciones con la comunidad para hacer realidad la
escuela como factor de inclusión social y cultural.
Dado el mandado jurídico debemos promover un diálogo mutua-

mente enriquecedor de conocimientos y valores, así como propiciar el
reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
En nuestra cotidianeidad parecen existir claras dificultades para la

instalación en el imaginario social colectivo de los argentinos, del aporte
de los pueblos indígenas al desarrollo del país y al forjamiento de una
identidad nacional que halle sustento en la multiculturalidad y la diver-
sidad representada por sus culturas y lenguas ancestrales. Y a eso apun-
tamos, a lograr un enfoque pedagógico con perspectiva intercultural que
se propone reforzar la capacidad de diálogo entre diferentes, sin que ello
implique dejar de ser lo que hoy somos -como producto histórico-.
No se pretende, desde este trabajo, imponer deliberadamente un

concepto de nación, si bien esbozamos una conceptualización desde la
diversidad a fin de enmarcar teóricamente nuestro posicionamiento, no
es la intención que el mismo sea el socialmente aceptado.
225
Sabemos que históricamente la escuela ha sido generadora de mu-

chas imágenes, valores y posicionamientos que los ciudadanos de hoy
Página
tenemos fuertemente arraigados, que tal vez no son claramente adverti-

das pero que emergen en palabras, ideas, acciones e incluso chistes y

comentarios al pasar.
Frente a ello creemos que no es ambiciosa la idea de trabajar man-

comunadamente con los alumnos en la generación de nuevas aristas que
no excluyan, sino incorporen una diversidad de aspectos a tener en
cuenta a la hora de posicionarnos frente a la realidad social que nos toca
vivir.
Consideramos que el concepto de nación debe ser planteado en el

aula a los alumnos para que sean ellos mismos quienes desde el debate
abierto, respetuoso y fundado realicen sus valiosos aportes, transfor-
mando así a la escuela en célula formadora de futuros ciudadanos capa-
ces de generar debates y aportes constructivos que se proyecten a la
sociedad.
Perfil de las comunidades huarpe

Comunidad huarpe “Territorio del Cuyum”
Ubicación geográfica: Barrio Puyuta, Dpto. Rivadavia, Capital, Albar-

dón, Rawson, Chimbas
Principales actividades económicas: capacitadores y empleos en activi-

dades terciarias.
E.I.B.: no hay escuela con proyectos de EIB pero sí tutores intercultura-

les.
Personería Jurídica: Nº 380- RENACI - INAI, sin referencia de fecha.

226
Sin embargo, fue la primera comunidad huarpe que se constituyó en

San Juan en 1996 por el CENOC.
Página
N.B.I.: sin datos

Referente: Argentina Quiroga. “Amta” de la comunidad; forma parte

del Consejo de Sabios Indígenas de la República Argentina, con sede en
Buenos Aires. Esta es la primera comunidad que se constituyó en la
Provincia de San Juan, en 1996 por el CENOC, y cuenta con persone-
ría jurídica (RENACI-INAI) Nº 380.
Su trayectoria está básicamente desarrollada alrededor de la cultura

ancestral y la educación. Ha realizado numerosos talleres, charlas y con-
ferencias en escuelas de la provincia para sensibilizar e informar sobre el
tema.
Ha presentado al gobierno provincial varios proyectos, “Educar pa-

ra la vida”, además de proyectos de gestión (2001) para dos lugares de
asentamientos huarpe en épocas pasadas, Agua Hedionda y Tierras de
Huaco, sin que se concretaran.
Interesó a legisladores provinciales para la sanción de la Ley 6455,

de adhesión a la Ley Nacional 23.302. Además, Iligüe Quiroga, hija de
Argentina Quiroga, fue integrante de la comisión de indígenas que
acompañaron la Asamblea Constituyente de 1994, para la modificación
de la Constitución Nacional, y la incorporación de los derechos indíge-
nas.
En cuanto a la aplicación de la Ley 26.160 sólo se ha concretado el

cuestionario correspondiente a comunidades urbanas.
Se trata de una comunidad con amplia trayectoria en ámbitos edu-

cativos y culturales de la provincia y la nación, aunque ha participado
también de encuentros y congresos internacionales (Canadá, Holanda e
Islandia).
227
Página
Comunidad huarpe “Sawa”
Población: 200 familias con un total de 850 personas, aproximadamen-

te.
Ubicación geográfica: Dptos. Sarmiento, 25 de Mayo y Caucete (Prov.

de San Juan) y Dpto. Lavalle (Prov. de Mendoza).
Principales actividades económicas: tareas rurales, artesanías, ganadería

caprina, recolección de frutos silvestres. Existen talleres mecánicos y
algunos comercios pequeños.
E.I.B.: Cuatro Tutoras Interculturales de la comunidad huarpe trabajan

en las escuelas primarias Federico Maggio y Escuelas Secundarias de la
zona: Esc. Enrique Larreta y Esc. Constancio Vigil. Cuenta con la ma-
yoría de las becas para escolares y estudiantes de todos los niveles, aun-
que no son suficientes.
Personería Jurídica: Cuenta con personería jurídica del INAI

(RENACI) Nº 011-2000.
Referente: Sergio Morales
Su sede es Punta del agua, y su amplia dispersión tiene mucho que

ver con las características topográficas de su territorio y de su economía.
Hoy se encuentra muy impactada en lo territorial como en lo cul-

tural y patrimonial por los diferimientos aledaños que la están cercando
y restando espacio para pastorear sus animales. Además, el manejo y
consumo del agua del río San Juan, fuertemente impactado por minera-
les pesados producidos por la minería no responsable que se está desa-
228
rrollando en la provincia, y los mismos diferimientos que “endican” el

agua, les están provocando severos daños en su calidad de vida. Ha sido
Página
aplicado ya el relevamiento territorial según Ley 26.160, pero aún no

hay concreciones con las fases jurídica y catastral, lo que resulta urgente
dado el avance de diferimientos en su territorio.
Respecto a la salud, la asistencia médica “campo adentro” es bas-

tante periódica. En educación falta espacio físico para instalar el CBO
en Esc. Larreta (Dpto. Sarmiento) y Esc. Padre Federico Maggio (Dpto.
25 de Mayo). Mucha repitencia por escasez en un caso y necesidad de
Tutores Interculturales por otro.
Comunidad huarpe “Cacique Colchagual”
Población: 80 familias.
Ubicación geográfica: Cochagüal, Punta del Médano, Dpto. Sarmien-

to.
Principales actividades económicas: tareas rurales, panadería, conservas

y dulces, electricidad del automotor, artesanías, cría de cabras (muy
pocas).
E.I.B.: hay tutores interculturales.
Personería Jurídica: en trámite ante el INAI (RENACI)
N.B.I.: la sala de atención primaria de la salud funciona regularmente.

Falta personal especializado.
Referente: María Zalazar de Aguilera.
Respecto a la educación las escuelas secundarias de la localidad no

cuentan con CBO (4°, 5° y 6° años).
229
En la comunidad, que reside en Cochagüal, en un barrio y en fin-

Página
cas en las tres áreas de Cochagüal (del norte, del centro y del sur), la
mayoría de la población trabaja en tareas rurales -granja, siembra, cose-
cha de uva-, como peones rurales. Sin embargo, casi todos tienen un
“puesto” (unidad económica de producción caprina) en el campo. Un
importante porcentaje de la comunidad ha abandonado sus estudios, sin
llegar a completar la educación secundaria, debido a que se ven en la
necesidad de buscar trabajo.
Con respecto a la Ley 26.160 no han sido tenidos en cuenta hasta

el momento, y están a la espera de ello para lograr la titularización de su
territorio comunitario, como todas.
Comunidad huarpe “Salvador Calquenca”
Población: 25 familias con un total de 120 personas, aproximadamente.
Ubicación geográfica: El Encón, Dpto. 25 de Mayo, Provincia de San

Juan.
Principales actividades económicas: tareas rurales, artesanías, cría de

cabras.
E.I.B.: cuenta con 1 tutora intercultural.
Personería Jurídica: en trámite ante el INAI (RENACI).
N.B.I.: ------------------------
Referente: Ariel Carmona.
Esta comunidad es la más alejada entre todas las del sur de la pro-
vincia, y su modo de autogestión se ve dificultado por la escasa articula-
ción con las restantes. Su referente es Ariel Carmona. Cuenta también,
230
como todas, con un Consejo de la Comunidad, electivo y tiene como

órgano de participación la Asamblea de la comunidad, como todas,
Página
donde se toman las decisiones por todos y las operativiza su Consejo y

su representante oficial. En cuanto a la aplicación de la Ley 26.160 sí se

ha realizado el relevamiento, por lo cual se ha determinado una superfi-
cie de 70.000 Has. como su territorio tradicional y actual, restando las
otras dos fases: jurídica y catastral. Su población tiene fuerte vinculación
por lazos de parentesco, con las comunidades huarpe de San Luis (Las
Trancas y La Represita) y de Mendoza (San Miguel de Los Sauces, La-
gunitas y El Puerto, sobre todo).
Comunidad huarpe “Esperanza Huarpe”
Población: 19 familias con un total de 120 personas, aproximadamente.
Ubicación geográfica: Huanacache, Dpto. Sarmiento, Provincia de San

Juan.
Principales actividades económicas: tareas rurales, artesanías, cría de

cabras
E.I.B.: cuenta con 1 tutora intercultural.
Personería Jurídica: en trámite ante el INAI (RENACI).
N.B.I.: ------------------------
Referente: Amelia Chirino.
Esta Comunidad está asentada en lo que fue el borde noroeste de

las lagunas, próxima al sitio donde se creó la Doctrina de Huanacache
por los Jesuitas, en 1601. A partir de dicha doctrina se fundaron las tres
capillas más antiguas e importantes del territorio huarpe de Huanaca-
231
che: Capilla del Rosario (en Lagunas del Rosario), Capilla de San Mi-
guel (en San Miguel de Los Sauces) y Capilla de Asunción (en Asun-
Página
ción), las tres en el departamento de Lavalle, Provincia de Mendoza. Sin

embargo, su población está fuertemente emparentada con ellas, dado

que en épocas pretéritas, toda la región formaba parte del complejo
lacustre Lagunas de Huanacache.
Es una comunidad de reciente constitución formal ante el

RENACI. Tiene un consejo de la comunidad con el cual toman las
decisiones que la comunidad dispone.
Se ha realizado sólo la aplicación del cuestionario correspondiente

para el relevamiento territorial según Ley 26.160, y se espera el avance
jurídico-catastral para lograr el título de propiedad, que han pedido de
manera individual no comunitario, como en el resto de las comunida-
des.
Comunidad huarpe “Cacique Gabriel Pismanta”
Población: 15 familias, con un total aproximado de 300 personas (de 5

a 15 miembros por familia)
Ubicación geográfica: Dpto. Iglesia: Distritos de Angualasto, Colan-

güil, Malimán, Rodeo, Las Flores, y en el Dpto. Jáchal, distrito
Tudcum.
Principales actividades económicas: tareas rurales (peones rurales y

cuentapropistas): agricultura y ganadería extensiva (ganado caprino, con
escasa cantidad de vacuno, ovino y caballar), artesanías (especialmente
en telar y cuero)
E.I.B.: no cuentan con tutores interculturales; desde 2009 ha solicitado

232
becas para primaria y secundaria. Hay escuelas con proyectos de EIB.
Personería Jurídica: iniciaron sus trámites en 2000 y 2002, pero con

Página
muchos problemas organizativos para cumplimentar los requisitos soli-

citados. En 2008, según Decreto del INAI Nº 623/08, se incorporó al

RENACI, aunque aún no le otorgan su personería oficial.
N.B.I.: en términos generales, la mayoría vive bajo la línea de pobreza.

No se les ha aplicado la Ley 26.160 aún.
Referente: Lino Aguilera.

Información Gráfica:
A efectos de dar una imagen sintética de las comunidades huarpe

de San Juan, tomamos datos del Plan de Población Indígena, OP 410,
Banco Mundial, Argentina, San Juan, Sector Educación. 2009.
Dado que en general se trata de comunidades rurales, sus hogares

rurales constituyen el 14.8 % del total provincial; las zonas rurales don-
de se localizan son desérticas, comprenden una región al sur de la pro-
vincia (en esta información no está contenida la Comunidad “Cacique
Pismanta” de Angualasto).
233
Página
Indicadores de la población huarpe en la región Cuyo (2004-2005)3
Población Huarpe: 12.710 habitantes
Población Urbana: 69,4%
Población Rural; 30,6%
Índice de Masculinidad: 105,8
Población que reside en 1 comunidad indígena: 20,5%
No poseen cobertura de Salud: 56,8%
Población que consulta a un médico del Hospital Público: 73,7%
Población Mayor de 60 años que no recibe jubilación o pensión: 54,2%
Población de más de 15 años según máximo nivel de Instrucción
Sin Instrucción: 5,1%
Primario Completo: 23,3%
Secundario Completo: 12,2%
Superior Completo: 4,9%
Tasa de alfabetismo (en la población mayor de 10 años): 94,3%
Grupo Etáreo
0-14 años 30,1%
15-64 años 63,8%

234
Página
3
Fuente: Encuesta Complementaria sobre Pueblos Indígenas 2004-2005.
65 años o más 6,1%
Hogares indígenas con NBI: 17,2%
Pueblo diaguita de la provincia de San Juan

Comunidad “Cacique Caligüa”
Población: 200 familias, 1.200 miembros, aproximadamente.
Ubicación geográfica: Astica, Tumanas, San Agustín, Sierras de Chá-

vez, Las Juntas, Majadita, Usno y Baldes del Rosario.
Los apellidos más reconocidos son Calivar, Benegas, Villafañe, Ca-

sivar .
Principales actividades económicas: cría de ganado caprino, artesanías

en cactus, madera, cerámica, telar, semilla, etc.
E.I.B.: Sí hay proyectos de EIB en Astica (Escuela Benito Lynch) y

Usno (Escuela Cayetano Quiroga).
Personería Jurídica: en trámite desde 1998. La Ley 26.160 no se ha

aplicado aún.
Referente: Carina Calivar.
Comunidad diaguita, Capayan y Yacampi de las Majadas
Población: 600 familias

235
Ubicación geográfica: de Baldes de Funes, Las Tumanas y La Majadita.

Página
Principales actividades económicas: en base a la reciprocidad de servi-

cios y productos hasta cubrir las necesidades de los miembros y luego
vender el resto.
E.I.B.: existe, con algunos alumnos de la escuela de la Majadita, un

sistema de padrinazgo internacional.
Personería Jurídica: en trámite.
Formaron una organización denominada Antigales (Saber de los

Antiguos), es una escuela de Cultura donde dan talleres de conservación
de frutos, sanación, de atados, etc. Tienen un Museo llamado Pachama-
lui.
Referente: María Luisa Costa (falleció en diciembre de 2010).
Proceso institucional del área de EIB en San Juan

El Área de EIB se creó en septiembre del 2004, designando en el
cargo de referente jurisdiccional a la Profesora Ana María Pacheco,
quien realizó la iniciación convocando a las escuelas a presentar proyec-
tos sobre EIB, así como activó el programa de becas indígenas a nivel
primario y secundario. Junto a ella actúo la Licenciada Claudia Mo-
reno, quien le siguió en el cargo a partir del 2008. El PUAI viene traba-
jando con ambas desde los primeros momentos, articulando acciones y
coordinando salidas al campo y actividades en las escuelas.
También, y desde el 2008, la Dirección de Educación Superior

creó el Área de EIB cuyo referente es el Licenciado Magister José Casas.
236
Con esta dirección hemos cumplimentado sólo una acción a fines del
2010.
Página
En este apartado consignamos una breve referencia a la intercultu-

ralidad dado que en el siguiente nos centraremos en las experiencias
específicas tanto a nivel del Área de la Modalidad como a nivel de los
diferentes establecimientos educativos en EIB.
Nos resta decir que también en San Juan, a nivel de políticas pú-
blicas, el tema indígena ha iniciado un camino de tratamiento guber-
namental, ya que en mayo del 2008 se creó la Dirección de Pueblos
Vulnerables, dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano, y está
absolutamente destinada a los PPOO de la provincia. Desde ella se
desarrollan acciones, sobre todo de tipo asistencialista, y en algunos
casos se ha observado un trabajo participativo con los referentes de las
comunidades. Sin embargo, no tenemos mayor información sobre el
tema.
El PUAI trabaja en continua articulación con la Modalidad de EIB

(nivel inicial, primario y secundario) de la provincia, participando como
consultores en sus acciones. Desde 2009 y hasta diciembre de 2010 se
desarrollaron 4 encuentros del Área de EIB con la participación de los
referentes de los PPOO de la provincia, Instituciones educativas y do-
centes con PEI sobre EIB y el PUAI. Y podemos decir que cada uno
contó con nuevas experiencias que fueron enriqueciendo el panorama y
las acciones institucionales en el tema. Ya hay 36 escuelas trabajando en
la modalidad, algunas con proyectos avanzados, de los 4 niveles del
sistema (Inicial, Primario, Secundario y Terciario). En la región, es la
provincia que más trabaja la EIB.
Conclusiones
237
El proceso de incorporación de la temática acerca de los PPOO y

Página
su situación actual, así como la planificación y ejecución de PEI sobre

su cultura en el contexto de la EIB fue creciendo en los tres años, con
un ritmo y dinámica muy acelerados en la incorporación de nuevos

establecimientos con PEI sobre EIB, ya que de 4 existentes en el 2008 a
fines del 2010 sumaban ya más de 35.
• La participación continua de todos los referentes de las 8 comuni-

dades formalmente reconocidas en la provincia, así como sus refe-
rentes del CPI y del CEAPI, habla del interés en el tema y la nece-
sidad real de trabajar articuladamente y con continuidad.
• Los docentes de los cuatro niveles educacionales demostraron gran
interés en la temática, se capacitaron generando un compromiso
cada vez mayor para dar respuesta a lo planteado en la Ley Nacional
de Educación, aunque aún falta mucho por hacer.
• Podemos decir que, en el marco de la Política Integracionista, se
observó que el vigente es el Modelo de Relaciones Humanas y de
Educación no Racista, en el cual tiene significado lo de “crisol de
razas”, y plantea un modelo de Currículum Multicultural y un
Modelo de Orientación Multicultural, en el cual se trata de elaborar
“apéndices de tratamiento multiculturalista de anecdóticos conte-
nidos culturales de los otros”, por llamarlo de una manera más o
menos clara y técnica.
• También, que en el contexto de Política Pluralista, el Modelo de
Pluralismo Cultural tiene una implicancia mayor en la intercultura-
lidad, hay una gran transversalidad de este modo de práctica peda-
gógica que se plantea a nivel sistémico, pero no se observa en la EIB
en San Juan.
• Se puede hablar, en términos generales y sumando todos sus esfuer-
zos parciales, de la construcción de un Modelo de Competencias
Multiculturales, es decir, que otorga existencia plena a la diversidad,
con espacios propios y genera una interacción en la instrucción y en
la formación de mayor envergadura. Este modelo permite, por
ejemplo, que el niño y joven indígena durante todo el período esco-
238
lar no sólo fortalezca su lengua materna sino que paralelamente y

desde el ingreso a la escuela, comience a lograr competencias y habi-
Página
lidades en la lengua “oficial”, la nacional, digamos. Sin embargo no

es el modelo más ventajoso aún por varias razones, por falta de ca-
pacitación específica en los docentes, por carencia de materiales di-

dácticos apropiados y, muy especialmente, por la no incorporación
de referentes indígenas validados como “docentes interculturales”,
ya que son los únicos idóneos para enseñar su cultura, y esto último
es una gran demanda de los PPOO en todo el país y la región.
En definitiva, el diagnóstico nos dejó claridades acerca de lo que
hay que hacer, de la urgencia de concretar la EIB en la provincia a efec-
tos de no seguir perdiendo el tiempo en ensayos que ya sabemos que no
conducen a los objetivos que ella plantea, y sobre todo, que los niños y
jóvenes indígenas no sigan formándose en el modelo de la escuela “co-
lonizadora”.
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240
Página
REFLEXIONES SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Y LA EDUCACIÓN DE NIÑOS PROVENIENTES DE
PUEBLOS ORIGINARIOS
Omar Jerez
Elina Eugenia Cadena
Resumen
Para los sectores urbanos y rurales más postergados como así tam-
bién para las comunidades indígenas, la escuela constituye una valiosa
oportunidad para el logro de mayores niveles de participación social. El
presente trabajo expone algunos avances de un proyecto de investiga-
ción, que tiene por objeto indagar sobre los mecanismos de integra-
ción/segregación de los alumnos de pueblos indígenas (guaraníes) al
sistema educativo primario, en las tierras bajas de la provincia de Jujuy.
Se analizarán las representaciones acerca del indígena que tiene el do-
cente y como éstas influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para ello se tomarán tanto los aspectos pedagógicos e institucionales,
como el conocimiento cultural de los docentes en torno al indígena,
analizando su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
foco está puesto en el conocimiento cultural y las prácticas que circulan
y se desarrollan en las instituciones educativas que atienden a ni-
ños/adolescentes de comunidades indígenas. La metodología es de base
cualitativa, con la aplicación de técnicas como la observación partici-
pante y las entrevistas individuales y grupales semi estructuradas. En
esta dirección, se avanzó con la búsqueda bibliográfica y el análisis del
concepto de cultura, su origen y evolución, las conceptualizaciones
241
actuales en referencia a la diversidad cultural, pluralidad cultural, etc.

Por otro lado la realización de las primeras entrevistas a los docentes
arrojan elementos de análisis referentes al contexto socio económico
Página
familiar de los alumnos, las políticas sociales de los gobiernos. A la vez,

se plantean líneas de reflexión en torno a la formación docente inicial y

su relación con las prácticas escolares sobre diversidad cultural.
Palabras claves: diversidad, educación intercultural, pueblos indíge-

nas, formación inicial.
242
Página
Reflections on interculturality and education Children

from indigenous peoples
Summary
For urban and rural areas most neglected as well as for indigenous
communities, the school provides a valuable opportunity to achieve
higher levels of social participation. This paper presents some advances
of a research project, which to investigate the mechanisms of integra-
tion / segregation of indigenous students (Guarani) to the primary edu-
cation system in the lowlands of the province of Jujuy. This study ana-
lyzes representations about the Indian who has the faculty and how are
you influencing the teaching-learning process. This will take both peda-
gogical and institutional issues such as cultural knowledge about indig-
enous teachers, analyzing their influence on teaching and learning pro-
cesses. The focus is on cultural knowledge and practices that circulate
and develop educational institutions serving children / adolescents from
indigenous communities. The methodology is qualitative basis, with the
application of techniques such as participant observation and individual
interviews and group semi-structured. In this direction was done with
the literature search and analysis of the concept of culture, origin and
evolution, current conceptualizations in reference to cultural diversity,
multiculturalism, and so on. On the other hand the realization of the
initial interviews with teachers shed elements of analysis concerning the
family socioeconomic background students, government social policies.
At a time of reflection lines arise about initial teacher training and
school practices related to cultural diversity.
243
Keywords: diversity, intercultural education, indigenous peoples,

initial training.
Página
Los guaraníes de las tierras bajas

En la provincia de Jujuy, se pueden identificar seis pueblos indíge-
nas organizados bajo las siguientes autodenominaciones: Tilianes, Kolla
(de la Puna y de la Quebrada), Guaraní, Omaguaca, Ocloyas y Ataca-
mas. Los Guaraníes se encuentran ubicados en la zona de las tierras
bajas, al este de la provincia en los departamentos de San Pedro, Ledes-
ma y Santa Bárbara.
Es difícil precisar la cantidad de guaraníes en Jujuy. Los datos del
censo de 2010 aún no están procesados; los de la encuesta complemen-
taria de pueblos indígenas de 2004/2005 arrojan una cantidad de 6.758
guaraníes, aunque la cifra corresponde al aglomerado Jujuy/Salta, sien-
do complicada la diferenciación para cada provincia, región y localidad.
Aunque entendemos que estos datos pueden estar velados de cierta sub-
jetividad, para definir la población de guaraníes, hemos recurrido a los
relevamientos realizados por las propias organizaciones indígenas, ya
que son los únicos datos sobre las poblaciones indígenas para la provin-
cia de Jujuy. Estas organizaciones poseen datos sobre la cantidad de
guaraníes en la región, ya que realizaron distintos relevamientos para
tener un diagnóstico de la realidad para la elaboración proyectos sociales
que gestionan tanto al gobierno provincial como nacional. De acuerdo a
relevamientos realizados por las propias organizaciones guaraníes, en el
año 2009, la población Guaraní en la provincia de Jujuy asciende apro-
ximadamente a 33.700 individuos (Jerez, 2011).
Económicamente, los guaraníes realizan trabajos informales como
jornaleros y changueros rurales. Los indígenas, en general, se inician en
el trabajo asalariado desde muy temprana edad. Es un reducido grupo
de niños y jóvenes que inician y continúan sus estudios en el sistema de
educación formal, situación que limita el ingreso a empleos calificados y
la inserción laboral en instituciones públicas y establecimientos privados
en forma permanente.
244
Según datos obtenidos de distintas reparticiones públicas, a di-

Página
ciembre de 2011, gran parte de los integrantes de la familia guaraní

tienen acceso a algún beneficio social. Para obtener los beneficios socia-
les que implementa el Estado, los guaraníes, al igual que todos los pue-
blos originarios, debieron conformar organizaciones con personería
jurídica, registradas por el Estado Provincial y Nacional. Del mismo
modo que las demás organizaciones sociales populares, los pueblos ori-
ginarios se organizaron en asociaciones con personería jurídica que se
registra en la Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia. Según
los organismos oficiales, existían en la provincia de Jujuy, a fines del año
2009, aproximadamente 26 comunidades indígenas pertenecientes al
pueblo Guaraní, de las cuales 19 tienen personería jurídica. De estas 26
comunidades indígenas guaraníes, cuatro se encuentran en el Departa-
1
mento de San Pedro .
De acuerdo a la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas
(ECPI 2004), complementaria del censo nacional de población y vi-
vienda realizada por el INDEC en el 2001, aproximadamente el 75%
de los de los niños indígenas en edad escolar asisten a instituciones edu-
cativas, la gran parte de los que están escolarizados presentan repitencia,
sobre edad y deserción escolar. Del total de niños que ingresan al nivel
primario, solamente un 44% finaliza este nivel.
Diversidad Sociocultural y Educación

Los estudios sobre educación intercultural en nuestro país han en-
contrado su etapa de desarrollo en la década de los 90 luego del recono-
cimiento de los pueblos originarios por las leyes nacionales e internacio-
1
Es importante señalar cómo el otorgamiento de personería jurídica, o no, por
parte de las organizaciones del karai (blanco) -como suelen llamar los líderes y
referentes de las comunidades a los representantes del Estado, y suele ser extendi-
do también a todo aquel no nativo- se ha transformado en los últimos tiempos en
un constructor y componente muy fuerte de identidad étnica negativa por parte
del Estado. Los organismos del Estado prefieren establecer vínculos con aquellas
245
comunidades que tienen número de personería. Esto generó que muchas comuni-
dades que no tienen número de personería jurídica, manifiesten que su identidad
es mucho más que tener o no un número de personería; a la vez que señalaban el
Página
registro como una forma más de imposición y control por parte del sistema buro-
crático del karai (Jerez, 2011).
nales. De allí en adelante estos estudios se han visto en un crecimiento

sin precedentes y vinculados principalmente a investigaciones de enfo-
ques antropológicos etnográficos.
En trabajos anteriores (Jerez 2008), sosteníamos que respecto a la
situación de los pueblos originarios de las tierras bajas, “la realidad de la
educación en Jujuy es que no existe una integración real en los conteni-
dos curriculares de la provincia. No hay un espacio curricular en donde
se pueda enseñar lengua nativa en los establecimientos educativos. Las
aisladas experiencias que existen son promovidas por algunos docentes y
directivos de escuela, que responden a decisiones personales ajenas a una
directriz señalada por las políticas del Estado provincial” (Jerez, 2008:
5). Destacábamos que más allá de los principios declarados en las leyes
que reafirman el respeto y recuperación de la cultura nativa, las prácticas
concretas no reflejan estos principios. La provincia se encuentra muy
lejos de una educación intercultural bilingüe, lo cual contrasta con la
realidad de los niños indígenas que asisten cotidianamente a las institu-
ciones educativas.
Otros estudios, si bien no son específicos sobre educación intercul-
tural (Kaplan 2008), también indagan sobre estos aspectos y han de-
mostrado que muchos docentes sostienen la creencia social acerca de
que la inteligencia es un talento innato y que las dificultades y excelen-
cias escolares dependen de los límites de ese supuesto talento natural.
Cabe destacar que de acuerdo a esta investigación, la naturalización de
la inteligencia no se reduce solamente a vincularla con los dones natura-
les sino que también es entendida como una aptitud heredada cultural-
mente por medio de una especie de genética social.
Aun cuando lo hacen en diferentes términos, Sinisi (2006), Neu-
feld (2006), Batallán y Campanini (2006) y Kaplan (2008), plantean
que los discursos docentes suelen estar imbuidos de supuestos vincula-
dos al determinismo biológico, que atribuye las diferencias de los sujetos
246
a aspectos genéticos o bien a las argumentaciones de un determinismo

social ahistórico que plantea que el ambiente familiar y social influyen
Página
sobre las capacidades de los alumnos, interpretándolas a-históricamente

y naturalizando las relaciones sociales.
En relación al tema de la transmisión de saberes ancestrales, en
otro trabajo (Jerez, 2008) sosteníamos que, son altas las exigencias de
preparación a los maestros y educadores nativos para incorporarlos al
sistema educativo y lamentablemente no son reconocidos como docen-
tes ya que no tienen el título que acredita la educación formal. Desde
esta perspectiva se desvalorizan los conocimientos de los pueblos nativos
y se prioriza la formación docente de acuerdo a las normas estatales,
obstaculizando la transmisión institucional de la lengua a las nuevas
generaciones, transformándose en un gran obstáculo para el reconoci-
miento y puesta en valor de la lengua nativa.
Díaz (2001), quien investiga la identidad de los docentes en con-
textos interculturales, sostiene que los maestros que se desempeñan en
contextos de interculturalidad se encuentran permanentemente interpe-
lados por las nuevas demandas. Estas ponen en peligro no solo la iden-
tidad del docente sino también su trabajo y de allí las resistencias que
tienen para tratar el tema. Díaz, a lo largo de su investigación afirma
que los procesos de enseñanza y aprendizaje nunca pueden ser entendi-
dos como puros, neutros y transparentes y por ello no es posible reducir
el problema pedagógico a un problema metodológico. También afirma
que el debate acerca de la educación ante la diferencia cultural no puede
reemplazarse con adhesiones espontáneas al multiculturalismo y al cons-
tructivismo, dado que estos discursos muchas veces intentan despolitizar
la realidad que viven las poblaciones indígenas.
En el marco de las políticas educativas nacionales vigentes que
promueven el reconocimiento de la diversidad cultural como atributo
positivo de la sociedad y el derecho que los pueblos originarios tienden
a recuperar, mantener y fortalecer su identidad, Borzone y Rosemberg
(2000) plantean la discontinuidad que existe entre la cultura homoge-
247
neizante que propone la institución escolar y el acervo cultural particu-

lar de los pueblos originarios. La escuela tiende a excluir de su propuesta
Página
pedagógica-curricular los conocimientos previos que poseen los alum-

nos pertenecientes a grupos indígenas.
La causa de mayor peso en la repetición y/o deserción escolar de
los alumnos, la constituye la incompatibilidad existente entre modelos y
expectativas culturales diferentes, e incluso muchas veces opuestos, entre
la educación formal y el que propone la cultura indígena (Perlo, 2000:
146). Neufeld (1999) y Sinisi (1999) agregan que no solo es la distancia
cultural la que produce el fracaso escolar entre los niños indígenas sino
que también influyen las creencias sociales de los docentes acerca de las
posibilidades y limitaciones que tendrían determinadas poblaciones para
poder acceder al currículum escolar. Los grupos más desfavorecidos
socialmente son los depositarios de menores expectativas por parte de
los docentes. Sinisi (2006) problematiza la categoría integración utiliza-
da dentro de las instituciones dado que puede llevar, aún desde las me-
jores intenciones, a construir una imagen de la diversidad que equipare
deficiencias incluyendo las construidas socialmente.
Marcos teóricos científicos de la psicología tratan de despolitizar
los fenómenos y desresponsabilizar a los sujetos de su lugar en la pro-
ducción de estas desigualdades. Neufeld (2006) refiere a este aspecto,
planteando que los aportes de la antropología también pueden ser in-
terpretados de una manera distorsionada para justificar las desigualda-
des. De modo que cuando se explican las diferencias entre los distintos
niños, justificando sus capacidades o déficits para el aprendizaje es cen-
tral percibir si se está utilizando el concepto originario o esta versión
modificada (Neufeld, 2006: 68).
Algunos otros trabajos (Batallán, 2006; Campanani y Novaro,
2006; Domenech, 2003) destacan que dentro de las instituciones edu-
cativas el tratamiento de la diversidad sociocultural y étnica se realiza
desde la mirada armónica de la nación como crisol de razas. Este abor-
daje de la diversidad tiende un manto de silencio en torno al carácter
248
conflictivo que tiene y ha tenido la vida en sociedad y el carácter dispu-

tado que adquieren los valores en su existencia concreta.
Página
En este sentido Novaro (2002) afirma que dentro de la propuesta

curricular de las instituciones educativas se introduce una apología de la
diversidad, que predica la tolerancia y el universalismo ingenuo partien-
do de un concepto abstracto de derechos. Domenech (2003) se refiere a
este reconocimiento ingenuo de la diversidad con el término de multi-
culturalismo esencialista.
Respecto a los maestros y profesores en la actualidad no reciben
una formación específica para trabajar en estos contextos, lo cual mu-
chas veces se traduce en prácticas desarticuladas con estas realidades y
una mirada poco crítica acerca de las posibilidades y limitaciones de la
pedagogía intercultural. Algunos autores plantean la necesidad de una
formación especializada (Sagastizábal, 2000), sin embargo advierten al
igual que otros (Achilli, 2004; Perlo, 2006) que la creación de una mo-
dalidad específica de formación docente para estos contextos, como la
creación de una escuela y de un currículum exclusivo para niños indíge-
nas implica la fragmentación del sistema educativo y el incremento de la
desigualdad y la discriminación.
La perspectiva de los Docentes

Las primeras actividades de investigación, consistieron en realizar
un relevamiento cuantitativo en las instituciones escolares seleccionadas.
Luego de las presentaciones protocolares de rigor, donde solicitamos
información y permisos para realizar tareas de observación y entrevistas
en distintas escuelas del departamento San Pedro, visitamos cuatro uni-
dades educativas, con los respectivos recorridos a los barrios en donde se
encuentran ubicadas. Entrevistamos también a padres y familiares de
niños descendientes de pueblos originarios. Nos concentramos más en
las familias de pueblos originarios relacionados con las conducciones
políticas de las organizaciones de base étnica (organizaciones indígenas
con y sin personería) y de organizaciones sociales locales (centros veci-
249
nales, organizaciones de desocupados, etc.). Esta decisión obedece más a

cuestiones de organización metodológica; en nuestro organigrama te-
Página
nemos previsto trabajar posteriormente con otros de los integrantes de

las organizaciones y demás vecinos. Luego de obtener el permiso de las

autoridades educativas pertinentes, en dos semanas, realizamos seis talle-
res con docentes de tres colegios de educación primaria, ubicados en el
cinturón popular de la ciudad de San Pedro, como así también a un
colegio ubicado en la zona rural.
A continuación, expondremos los primeros análisis de aquellas
reuniones. En general, se abordaron aspectos pedagógicos e institucio-
nales como el conocimiento cultural de los docentes en torno al indíge-
na, analizando su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En la dinámica grupal, se centró el análisis sobre diferentes ejes. En esta
oportunidad analizaremos, por un lado, la noción de cultura que tienen
los docentes, no solo en relación a los alumnos, sino también del senti-
do pertenencia a determinado colectivo cultural por parte de los propios
docentes. Por otro lado, se analizarán también las visiones que tienen los
docentes respecto a los distintos grupos étnicos que existen en Jujuy, y
especialmente de aquellos de las tierras bajas.
Cultura y Diversidad
Al momento de poner en discusión el tema de cultura, los docentes
lo vinculaban a cuestiones más esencialistas. Notamos en estas reflexio-
nes la complejidad de relacionar la cuestión de la diversidad cultural a
otras facetas de lo humano como el género, o a situaciones que tengan
que ver con la vida cotidiana o con algo que pueda sucederles a ellos
mismos.
La Diversidad representa para los docentes multiplicidad, variedad,
lo distinto. Lo diverso se entiende como lo “diferente”, y generalmente
con una carga negativa, como lo proclive a ser “discriminado”. De esta
manera, lo diverso se asume como lo peligroso, lo oscuro, lo raro. Los
docentes asocian las expresiones de diversidad con aspectos tradicionales
250
de la cultura, como decíamos con aspectos esencialistas de la cultura. La

vinculan con las expresiones materiales y simbólicas de los pueblos ori-
Página
ginarios. Con frecuencia relacionaron a la cultura con aspectos religiosos

o festivos de la cultura nativa.
“cultura son las manifestaciones que posee un pueblo, una cele-
bración, un festejo de algo, son las creencias, las costumbres que
se transmiten de generación a generación como ejemplo, la ves-
timenta, los relatos, las leyendas, los mitos la Pachamama…”
El énfasis en lo tradicional/esencialista se destaca más aún cuando

algunos de ellos refirieron a la cultura como expresión de grupos étnicos
o de pautas culturales provenientes de Bolivia.
“… las distintas culturas que se manifiestan en nuestra provin-
cia. Por ejemplo en la Pachamama proveniente de Bolivia…”
“… son las distintas costumbres que tiene cada pueblo o socie-
dad. Por ejemplo la fiesta de la Pachamama, el carnaval, el día
de los difuntos… eso se da mucho en Bolivia…”
Un aspecto de destacar es que cuando los docentes refieren a las

diversas expresiones de la cultura, siempre es referido como una condi-
ción de los otros. La cultura se define externamente a ellos mismos, es
algo que les sucede a los otros, a los ajenos, y muy pocas veces como una
experiencia que pueda sucederles, o de la que forman parte o compar-
ten. Pocos fueron los docentes, que explícitamente manifestaron ser
portadores de alguna expresión cultural, o como pertenecientes a un
grupo étnico. En sus discursos, siempre se refirieron a lo diverso como
algo extraño a ellos, con una fuerte carga etnocéntrica.
“No tengo conocimiento de algún docente que pertenezca a es-
tos pueblos. No soy descendiente de algún pueblo…”
“No hay casi maestros que sean de los originarios, aunque po-
dríamos decir que yo soy coya, porque nací en los andes…”
Desde la perspectiva del docente, la etnicidad, y sus expresiones

251
culturales, aparece ligada a las poblaciones vulnerables. Sostienen que

los alumnos que asisten a sus colegios no se sienten como parte de pue-
Página
blos originarios, despojándolos de cualquier capacidad de poder asumir

su propia identidad o de la capacidad de poder identificar a un grupo y
ser parte de él. En general los docentes manifiestan que prácticamente

casi todos los alumnos niegan la pertenencia étnica. Sin embargo, se
asume que los niños tienen incorporado conocimientos de su cultura
“casi naturalmente” pero que no son capaces de reconocerlos, ni de
manifestarlos. En este sentido, la construcción de la identidad del niño,
desde la perspectiva docente, se da solo por las características físicas. Es
de destacar que en general los propios docentes, no se asumen como
pertenecientes a ningún grupo étnico, pese a compartir los rasgos feno-
típicos de las poblaciones nativas, a las que dicen que pertenecen sus
alumnos.
“nadie quería salir bailando el pin pin. Cuando enseñamos les
salía el pasito espectacular. Es algo que como decían las madres,
la sangre tira. Algunos se hacen que no saben…”
“hay un chiquito que decía que no primero, …. éste chiquito
baila hermoso el pin pin, …. así como borrachito y le enseñó a
los compañeros…es sobrino nieto del cacique…”
“la cultura la tienen guardada íntimamente…”
“dicen que no son, pero vos les ves la carita, el cuerpito, todos
chiquititos… son todos así, chiquitos… es porque no se alimen-
taron bien, es gente muy pobre”
“las familiares acá, casi todas cobran el plan, no tienen trabajo, y
aunque cobran la asignación universal, no lo usan en sus hijos…
bueno algunos, muy pocos, sí…”
Enseñanza de la cultura
La enseñanza de la cultura se desarrolla como un concepto, como-
una definición-de-qué-es-cultura. Se enseña la noción de cultura, como
algo despojado de cualquier capacidad de manifestación material cerca-
252
na o cotidiana de los niños. No se ve a la cultura como algo con lo que

se convive cotidianamente, algo a través de la cual las personas puedan
comunicarse o expresar algún sentido. La cultura no es visualizada como
Página
una forma de relación y a través del cual las personas entienden y expre-
san su cotidianeidad. Desde la perspectiva del docente, la cultura es

aquello que tiene que ver con aspectos más tradicionales. Y siempre es
algo que les sucede a los otros. La cultura es concebida como atemporal,
despojada de cualquier historicidad; tornando a los pueblos originarios
como portadores de culturas históricas, desvalorizadas. Esta práctica
docente expresa los modos tradicionales de la enseñanza en la medida
en que se valoran los aprendizajes conceptuales, despojados de los sabe-
res, experiencias, y contextos de donde provienen los alumnos. Se limita
el abordaje de la cultura a las áreas de ciencias sociales, historia, estu-
diando el pasado, o a pueblos originarios, sin analizar la relación que
existe con los alumnos, sus familiares ni el contexto de donde provie-
nen. Son estudiadas como culturas muertas, en donde solo se rescata
como valor, algunas vestimentas, las formas de expresiones religiosas y
festividades. Algunos más avezados, pueden reconocer alguna práctica
medicinal y/o de salud, vinculándolos con el curanderismo. Desde esta
perspectiva, los pueblos originarios y sus manifestaciones culturales, son
despojados de cualquier otra capacidad de valor, que no sean los aspec-
tos tradicionales/esencialistas ya señalados.
Para los docentes, la cultura y todo lo relacionado a ella, existen en
el pasado. Desde esta perspectiva, la cultura (que siempre está en el
pasado) solo cobra vida, cuando es recreada por los indígenas, por los
descendientes de los pueblos originarios a través de los distintos rituales,
propios de cada grupo: la celebración de la pachamama, entierro y des-
entierro del carnaval, etc. Desde estas perspectivas, estas prácticas están
perdiendo autenticidad, ya que “la gente cada vez sabe menos”. Pocas
veces se asocia a la cultura con prácticas cotidianas que pueden ser reali-
zadas cotidianamente por parte de los propios maestros ni por los
alumnos, fuera de las prácticas ya señaladas.
Pueblos originarios
253
Gran parte de los docentes tienen dificultades para identificar a los

distintos grupos indígenas de la provincia. Del mismo modo, no pue-
Página
den identificar la pertenencia ni la denominación de los grupos indíge-

nas de los que forman parte sus alumnos, ni aquellos que están presen-
tes en la región en la que viven. Un grupo de docentes denominó como
grupo étnico de Jujuy al movimiento social Tupac Amaru.
“… la verdad conozco personas que pertenecen a grupos origi-
narios, tuve la oportunidad de dialogar y conocer algunas de sus
costumbres pero en este momento no podría definirlos, no re-
cuerdo su denominación (…) sé que existen grupos pertenecien-
tes a pueblos originarios e indígenas en nuestra ciudad pero no
recuerdo los nombres (…) creo que en Jujuy, hay unos que se
llaman… cómo se llaman???¡¡¡…, La Tupac Amaru creo… esos
son”.
Muy pocos utilizan denominaciones tales como, “matacos”, “cha-

guancos”, “bolivianos”, para referirse a los “guaraníes”. Les resulta mu-
cho más fácil relacionar alguna denominación, de los alumnos y docen-
tes, a grupos coyas. En este sentido hay una construcción identitaria que
asocia indistintamente a coyas con bolivianos, y no le dan denomina-
ción coya a los grupos étnicos de las tierras de Jujuy y Salta en Argenti-
na. A la vez que relacionan a la bolivianidad, con celebraciones religiosas
como la Pachamama y los fieles difuntos. Lo que más resalta en esta
reflexión es el supuesto de que los indígenas son bolivianos.
En otros casos, los docentes definen la identidad étnica de los
alumnos por los apellidos o por rasgos fenotípicos, para poder identifi-
car la pertenencia a determinados grupos indígenas. Algunos docentes
refirieron a familias “típicas”, que viven en uno de los barrios en donde
se ubica la escuela, que por varias generaciones asisten a la misma escue-
la.
“yo tenía el chiquito Cardozo, todos los Cardozo tenían la mis-
ma cara, son bien sumisos…”
“los de la María, esos son los Segundo. Vinieron todos a la es-
cuela. Yo he sido maestra del padre Carlos Segundo, de la Ma-
254
ría, la hija de Carlos Segundo y ahora la nietita, la hija de Ma-

ría…”
Página
Conclusiones
El acceso a la educación pública para los guaraníes es complejo.
Son muchos los factores que conspiran para que niños y jóvenes no
puedan acceder y, los que comienzan, no puedan terminar la educación
formal: la situación económica de los padres, la discriminación directa e
indirecta, y fundamentalmente que el contenido de lo que se enseña,
está divorciado de la realidad cultural local de los alumnos.
Diariamente en las aulas resuenan las problemáticas sociales y se
hacen eco las desigualdades y conflictos que se viven en el escenario
macrosocial. La teoría social crítica ha mostrado que la institución esco-
lar constituye un agente esencial en la reproducción, transmisión y dis-
tribución de la ideología dominante, pero es también un espacio de
resistencia y transformación. Los docentes y demás actores instituciona-
les son capaces de tomar conciencia social acerca de las determinaciones
políticas, sociales de su labor y de este modo actuar críticamente en los
intersticios del sistema generando cambios en la vida de las institucio-
nes.
Las expectativas que un docente tiene de sujetos que provienen de
contextos socialmente desfavorecidos son bajas, y antes de encontrarse
con ellos y de saber cuáles son sus competencias y capacidades reales y
potenciales, el docente en general, arriba al aula con el prejuicio cons-
truido socialmente acerca de la falta de capacidad de estos alumnos.
Esto se traduce en un menor dinamismo para la búsqueda de diferentes
estrategias de enseñanza que posibiliten a los alumnos acceder al currí-
culum y también una menor cantidad y calidad de contenidos dictados,
puesto que este docente espera un aprendizaje/rendimiento pobre por
parte de sus alumnos.
Para los sectores urbanos y rurales más postergados, y en este caso
particular se incluye también a las comunidades indígenas, la escuela
255
constituye una valiosa oportunidad para el logro de mayores niveles de

participación social. Sin embargo si la integración de los niños indígenas
Página
solamente implica discursos morales de respeto a la diversidad, intro-

ducción de tópicos sobre interculturalidad en la propuesta curricular y
cambios técnico metodológicos de enseñanza, son escasas las posibilida-

des de que esta educación contribuya a la edificación de una sociedad
plural.
Desde la perspectiva del docente, cultura es toda actividad de las
personas; esto es algo que siempre les sucede a los otros, nunca a lo
propio, nunca a ellos. Contradictoriamente, luego de manifestar que la
cultura está en todos lados, esta se entiende materializada solo a través
del carnaval, de la religiosidad, es decir desde aspectos que tienen que
ver más con cuestiones tradicionales, con cuestiones exóticas, y espe-
cialmente vinculadas a los pueblos originarios. La cultura, desde esta
perspectiva, no tiene que ver con cosas que suceden a diario, con la
cotidianeidad. La práctica esencialista de la cultura tiene que ver con
prácticas indígenas: inciensos, celebraciones, chayadas, entierros y des-
entierros de seres mágicos. La cultura y las expresiones de la cultura
indígena tienen que ver más con el pasado que con el presente. Prácti-
camente una resignificación de posiciones ideológicas del siglo XIX:
civilización y barbarie. La civilización es lo propio, lo que hacen los
occidentales, los no indígenas; en tanto que la barbarie es igual a lo
indígena. Esto, que será objeto de análisis en próximos trabajos, nos
remite a analizar las bases de esa formación ideológica, que es la forma-
ción inicial, la formación de base de esos docentes ¿Cuáles son los sus-
tentos ideológicos de la formación inicial que reciben y recibieron estos
docentes? ¿En los procesos de enseñanza aprendizaje solo hay transfe-
rencia de conocimientos?
El sistema educativo enmascara los conflictos con que se encuentra
en el aula, y que de ser abordados en su propia dimensión podrían ser
solucionables a corto y largo plazo, pero con descripciones y tipificacio-
nes estandarizadas se los invisibiliza: maltrato infantil, desnutrición,
niños con problemas de aprendizaje, problemas familiares, problemas
económicos, violencia doméstica, violencia callejera, drogadicción, etc.
256
Podríamos seguir enumerando la cantidad de descriptores que manifies-

tan los docentes. Muchos de ellos son claramente problemas que refle-
Página
jan la realidad con la que tratan a diario. Y de hecho es real, pues así lo
vivencian los docentes. Pero la falta de una adecuada tipificación de
cada situación hace que se continúe reproduciendo generacionalmente.

Un grupo de docentes, en uno de los colegios, nos hizo referencia a que
fueron docentes de tres generaciones de estudiantes de las mismas fami-
lias: “tenemos a los Canteros, a los Galán, a los Cañarí, a los Buiramba
(todos son seudónimos)”. Nosotros hemos sido maestros de ellos, de los
hijos y ahora de los nietos… y no es que seamos tan viejos (risas). Todo
igual que los abuelos, que los padres… todo igual. Con problemas de
falta de trabajo, los padres no están en la casa, el chico no tiene conten-
ción, no hace la tarea, ve cómo el padre toma (bebe alcohol, vino, cerve-
za, etc.), la madre toma. Muchos se crían con los abuelos. Repiten mu-
cho… aunque ahora nos hacen (el Ministerio de Educación) que los
hagamos pasar nomas”.
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259
Página
260
Página
IMÁGENES Y TEXTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE

UN IMAGINARIO SOCIAL. CULTURA MBYA Y
CULTURA ESCOLAR
Griselda Osorio 1
Resumen
El presente trabajo indaga sobre las imágenes de los textos con los
cuales las escuelas Interculturales Bilingües de la región de Capioví,
Misiones, organizan la educación de los niños mbya-guaraníes, y cómo
estas se relacionan con los procesos constitutivos de subjetividades.
La imagen se construye en una fuerza que pone en tensión la per-
manente dialéctica de la presencia-ausencia, en tanto representación, su
presencia se enlaza con la construcción y la fijación de lo que cada cul-
tura recorta para su memoria, para su olvido y también para su invisibi-
lidad o para su ocultamiento.
Nuestras identidades en tránsito, como sugiere Ticio Escobar, son
construidas por las maneras en que nos representamos a nosotros mis-
mos en el dialéctico juego entre una imagen autoidentificatoria y otra
heteroidentificatoria, tensionando así el cómo me miro y cómo me
miran.
El libro escolar articula así objetivos educacionales con determina-
dos contenidos disciplinares, atravesado por un posicionamiento teórico
y político acerca de lo pedagógico, por una construcción social de signi-
261
Página
1
Prof. Titular Práctica de la Enseñanza. Escuela de Artes U.N.C. griseloso-
rio@hotmail.com
ficados que se expresan de manera explícita o pueden estar implícita-

mente tejidos en el interior de sus páginas.
En la escuela, el marco transaccional de la narrativa visual se con-
forma como una red tejida entre:
*los valores del educando * los valores del educador y * los relatos,
las imágenes y las interpretaciones en conflicto. Estas últimos se agudi-
zan en el contexto escolar de los niños mbya por la distancia entre la
cultura institucional y la de la comunidad guaraní.
Palabras clave: imagen, alfabetización visual, construcción identita-

ria, escuela intercultural.
262
Página
Images and texts in a social imaginary construction.

Mbya culture and scholar culture
Abstract
The present paper inquiries about the book illustrations with
which Intercultural Bilingual schools from Capioví- Misiones organize
the education of mbya-guaraní children, and how these illustrations are
related with the subjectivity constitution process. The image it’s been
constructed as a force that put in tension the permanent dialectic of
presence-absence. As a representation, his presence is connected with
the construction and grasp of what each culture define to their memory,
to be forgotten, and also for their invisibility and concealment.
Our identities in transit as Ticio Escobar suggest, are built by the
ways that we represent our self in a dialectic game between a self-
identifying and hetero-identifying images, putting in tension the “how I
look my self” and “how they look at me”. So, school book articulate
educational objectives with certain disciplinary contents, through by a
theoretical and political positioning about pedagogical mater, by a sig-
nificance social construction that are expressed in a explicit manner or it
can be implicitly involved in this pages.
At School, transactional frameworks of visual narrative adjust like a
net tissue between: *Student’s values *Teacher values and *relates, im-
ages and interpretations in conflict. Those aspects get worse at the mbya
children’s scholar context because the distance between institutional
culture and guaraní community culture.
263
Key words: image, visual alphabetization, identity construction, in-

Página
tercultural school.
Introducción
El presente trabajo indaga sobre las imágenes de los textos escolares
con los cuales las escuelas Interculturales Bilingües de la región de Ca-
pioví, Misiones, organizan la educación de los niños mbya-guaraníes, y
cómo estas se relacionan con los procesos constitutivos de subjetivida-
des.
Decimos que la imagen se construye en una fuerza que pone en
tensión la permanente dialéctica de la presencia-ausencia, en tanto re-
presentación, su presencia se enlaza con la construcción y la fijación de
lo que cada cultura recorta para su memoria, para su olvido y también
para su invisibilidad o para su ocultamiento. Las imágenes de los textos
escolares están destinadas a secundar el contenido verbal propuesto por
la institución escolar para la enseñanza. Sabemos que la escuela enseña
muchas cosas que no están explícitas en el currículo, en los recursos
didácticos que conscientemente el docente ha elegido para ese fin, y en
las metodologías de trabajo. Muchos de esos conocimientos que se en-
cuentran en el currículo oculto de construyen a partir de la polisemia de
la imagen y ellas van configurando representaciones de mundo, de rela-
ciones y de culturas.
El libro escolar articula así objetivos educacionales con determina-
dos contenidos disciplinares, atravesado por un posicionamiento teórico
y político acerca de lo pedagógico, por una construcción social de signi-
ficados que se expresan de manera explícita o pueden estar implícita-
mente tejidos en el interior de sus páginas.
En la escuela, el marco transaccional de la narrativa visual se con-
forma como una red tejida entre los valores del educando, los valores
264
del educador y los relatos, las imágenes y las interpretaciones en conflic-

to. Estas últimas se agudizan en el contexto escolar de los niños mbya
Página
por la distancia entre la cultura institucional y la de la comunidad gua-

raní, por lo cual la construcción del relato cultural de su aboriginalidad

se construye en una fuerte tensión.
Nuestro trabajo se desarrolla en la región de Capioví, provincia de
Misiones, en cuatro Escuelas Interculturales Bilingües, todas ellas están
emplazadas en Zona Rural, y cuentan con la asistencia de niños mby-
guaraníes en un 100%. Las escuelas que hemos visitado son:
- EIB Nº 766 “Irma Prestes”. Tekoá -aldea- “El Pocito”, en
Capioví, Dpto. San Martín,
- EIB “Tekoá Miní” en Oro Verde.
- Instituto Aborigen Bilingüe “Takuapí” Nº 1113. “Tekoá Ta-
kuapí” en Ruiz de Montoya.
- EIBNº848 "AUVYRAPYTA". Tekoá Marangatú en Ruiz de
Montoya.
En algunos casos, la escuela se constituye en el portal de in-
greso a la aldea, es decir que su emplazamiento ha sido pensado
para cada una de ellas. Por cierto, a veces la constitución de una
aldea traía consigo la instalación de una escuela.
La escuela intercultural bilingüe

La conformación de la modalidad de Educación Intercultural
Bilingüe dentro del Sistema Educativo argentino se pensó con-
forme a la Constitución Nacional en tanto garantiza el derecho
constitucional de los pueblos indígenas “(…) a recibir una educa-
ción que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales,
su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a mejorar su calidad
265
de vida” (Art. 75, inc. 17). Asimismo, esta modalidad se constru-

yó también a partir de la demanda que los pueblos indígenas rea-
Página
lizaron, reafirmando su ciudadanía argentina (en algunos casos) y

como exigencia de sus derechos a la educación, a una educación

específica.
En la sanción de la Ley Nacional de Educación Nro 26.206
del año 2006, se establecen las responsabilidades del Estado en la
garantización de su realización, entre ellas podemos citar:
• Garantizar la formación docente específica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema.
• Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lin-
güística de los pueblos indígenas que permita el diseño de
propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e
instrumentos de gestión pedagógica.
• Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas
propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, co-
nocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
Podemos señalar que estos objetivos se han cumplido, al menos en
la región que estamos estudiando, muy escasamente. Con respecto a la
formación de los docentes, cabe destacar la preocupación de los mismos
por construir herramientas adecuadas que le permitan abordar la especi-
ficidad de su trabajo y que le faciliten igualmente la relación y coordi-
nación con los Asociados Docentes Aborígenes (ADA) que funcionan co-
mo nexo entre la cultura originaria y la cultura nacional.
Se pueden encontrar muchas investigaciones sobre la cultura
mbya-guaraní, pero no se advierte una relación entre ellas y el diseño de
propuestas curriculares específicas a la modalidad; hemos observado que
los contenidos trabajados en las aulas son en su mayoría los contenidos
de las escuelas comunes. Asimismo los materiales educativos son en
general los que el Ministerio de Educación distribuye en la mayoría de
266
las escuelas argentinas, aún no se observan materiales específicos para la

modalidad, entre ellos el libro de texto.
Página
Imágenes de los libros, dibujos de una

construcción cultural posible
Podemos decir que los libros que estamos analizando son los libros
que la escuela utiliza para construir su autoridad, son aquellos libros que
funcionan como soportes legitimadores de la tarea educativa entraman-
do texto e imagen. Esta última funciona dentro de un discurso que la
encamina hacia un determinado territorio de significaciones. Siguiendo
a Parcerisa, decimos que:
(…) un libro que en un número determinado de páginas desa-
rrolla el contenido de un área o asignatura para un curso escolar,
distribuyendo los contenidos en lecciones o unidades, general-
mente está pensado para un uso centrado en la comunicación de
la lección por parte del docente y el estudio individual sobre el
propio libro, mediante la lectura y la realización de actividades
propuestas (1995: 36).
Tanto las imágenes como la narración verbal hacen verosímiles los

contenidos de la enseñanza, los cuales se construyen a partir de las pres-
cripciones nacionales y jurisdiccionales.
Con esto decimos que los aprendizajes en la alfabetización primaria
enlazan también a las imágenes que van configurando, en el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura, otro tipo de alfabetidad.
Elliot Eisner, pedagogo que revisa críticamente la práctica educati-
va, plantea la necesidad de los múltiples alfabetismos, a través del desa-
rrollo de la percepción de las cualidades sensibles, que permite a la vez la
construcción de significados sociales y la apropiación y decodificación
de los mismos. En este sentido alfabetizar implica:
267
aprender a tener un acceso significativo a las formas de vida que

los sistemas de significado hacen posibles (…) El aprendizaje vi-
Página
sual posibilita esas formas de experiencia. Al hacerlo, se convier-

te en un medio por el cual damos sentido al mundo (Eisner,

1992: 86).
Asimismo el autor señala cuatro factores generales que se relacio-
nan con la producción de formas visuales:
A) Habilidad en el tratamiento del material.
B) Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las
formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en
el entorno y en las formas observadas como imágenes mentales.
C) Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza den-
tro de los límites del material con el cual se está trabajando.
D) Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capaci-
dad expresiva.
Consideramos que lo señalado por el autor tiene relevancia, sin lu-
gar a dudas, en el proceso de aprendizaje, pero no son sólo estas habili-
dades las que cabe señalar como aquellos argumentos que hacen a la
importancia de la educación artístico-visual. Esto implica pensar tam-
bién en los significados que se juegan en el interior de las imágenes, los
cuales constituyen su red de poder, el poder de persuasión, de convic-
ción y de apego a las mismas como representaciones de mundo.
En la Figura 1 podemos observar un prototipo de cocina que pro-
pone la imagen del texto para que los niños trabajen relaciones como: el
rol de los padres, el espacio vital y cotidiano de la producción de ali-
mentos, y otras cuestiones de orden principalmente cultural.
268
Página
269
Página
La imagen de cocina y de situaciones allí desarrolladas tiene muy

poco que ver con la cotidianeidad de un niño mbya-guaraní, su cocina
es un fogón familiar permanentemente encendido, donde él aprende
entre sus pares y con los adultos, es decir de forma colectiva, a preparar
los alimentos, y también el oficio de artesano. La cocina del niño mbya
es una cocina de usos múltiples, toda la actividad que se despliega allí se
concentra alrededor del fuego, en el suelo, allí se producen los encuen-
tros familiares, las artesanías, y el alimento.
270
Página
Sabemos que toda cultura se construye en la totalidad de las relacio-

nes sociales, en la producción material y en la producción de significa-
dos, en las relaciones interpersonales y en las relaciones macro institu-
cionales.
El texto de nuestro ejemplo propone el análisis de varias acciones.
¿Cuál sería así el sentido de las acciones que el libro propone para el
niño mbya, y cuáles las relaciones que puede establecer éste en el seno
de su sistema cultural ampliado?
El texto escolar forma parte de los objetos de la ritualidad educati-
271
va y “ellos pueden ser percibidos como transportadores de códigos cul-

turales (información cognitiva y gestual) que moldean la percepción de
Página
los estudiantes y los modos de comprensión; se graban tanto en la ‘es-

tructura de superficie’ como en la ‘gramática profunda’ de la cultura

escolar” (Mc. Laren, 2007: 21).
De esta gramática forman parte también las imágenes, al mirarlas
se producen una serie de operaciones complejas que implican señalar,
separar, comparar, asociar, y poner en contexto. Esto es para Rudolph
Arnheim el entramado del pensamiento visual. Por lo que, mirar como
acto de conocimiento, implica un ojo que responde no sólo a una fun-
ción fisiológica, sino que es un ojo cargado de historia. Nuestro ojo no
es neutro, no hay asepsia en el acto de mirar, la visión opera con el ba-
gaje de las construcciones culturales. Las imágenes como representacio-
nes son mediadoras de significados, anclados en un contexto socio-
cultural, y las prácticas de la visión son también estrategias de selección
que determinan los aspectos que permanecen en la oscuridad y lo que se
hace visible. Porque lo que vemos puede ser la superficie de un sistema
de significado inadvertido tras ello, los objetos significan cosas distintas
en disposiciones discursivas distintas. Este sistema de significado organi-
za nuestras prácticas sociales conformando valoraciones de los sujetos y
del mundo.
Si nos orientamos por medio de imágenes, interactúan entonces
la predisposición individual y colectiva. Nuestro cuerpo natural
representa también un cuerpo colectivo, y es también en este
sentido un lugar de las imágenes, a partir de las cuales existen las
culturas (Belting, 2007: 74).
La orientación de la que nos habla Belting, implica la posibilidad

de un cruce entre el mirarse y ser mirado, es decir una auto y una hete-
roimagen identificatoria presentes en construcción de todo proceso
272
identitario. El proceso de percibir y representar como un pensamiento

visual está centrado en la posibilidad de poner en contexto, implica por lo
Página
tanto entender que la lectura que realiza el niño de la imagen cruza las
formas culturales de vida, y las que se han construido como imágenes

mentales. El sentido se dibuja allí en ese cruce.
La cocina occidental (fig. 1) propuesta para el análisis descriptivo,
a los niños mbya, habla de unas ciertas adaptaciones culturales y ellas
son un largo proceso de significación en el cual la subjetividad mbya no
entra.
Describir implica un profundo acto de conocimiento. El enfoque
educativo de la revolución cognitiva sitúa a la acción de descubrir y des-
cribir significados como hipótesis de la construcción del conocimiento,
esta nueva mirada cognitiva se basa en un punto de partida más inter-
pretativo:
(...) nuestra forma de vida, adaptada culturalmente, depende de
significados y conceptos compartidos, y depende también de
formas de discurso compartidas que sirven para negociar las di-
ferencias de significado e interpretación (…) los niños entran a
la vida de su grupo en un proceso público más amplio en el que
se negocian significados públicos (Bruner, 2006: 30).
¿Qué significados pueden aprender a negociar los niños mbya si su

cocina no entra en la escuela? Una escuela pensada para ellos, donde la
responsabilidad del Estado está claramente señalada como garantía de la
escuela que atienda a su particularidad, en cuanto a las propuestas curri-
culares y los instrumentos de gestión pedagógica.
La escuela intercultural Bilingüe puede construir con las comuni-
dades un aporte importante para la ampliación y consolidación de la
cultura de los pueblos para los que trabaja, quienes necesitan resolver
“su nosotros cultural”. Pensamos que la imagen que se construya cotidia-
273
namente en la institución escolar desde la lectura o la producción de la

misma tiene que ser pensada como un problema de fijación y legitima-
Página
ción de condiciones estéticas, simbólicas, epistémicas y políticas. En este

sentido el recorte de los recursos visuales puede subrayar el lugar de la

dependencia, sumarse a la osificación de la cultura, como forma de
apego a la tradición, al conservadurismo, o por el contrario construir
con los niños, actores de su cultura, la capacidad de decidir sobre el uso
de los recursos culturales.
Las imágenes construyen imaginarios y dibujan junto con otras ex-
presiones un abanico posible del ser y del desear ser, las imágenes tam-
bién enseñan. La escuela debe reflexionar sobre los estereotipos cultura-
les con los que trabaja, es decir aquellas representaciones que se cristali-
zan colectivamente a partir de la práctica social escolar.
Existen relaciones canónicas estalecidas por mutuo acuerdo en-
tre el significado de lo que decimos y lo que hacemos en deter-
minadas circunstancias, y esas relaciones gobiernan cómo con-
ducirnos nuestras vidas unos con otros (Bruner, 2006: 37).
La Escuela Intercultural Bilingüe tiene el fuerte desafío de poner
en tensión las relaciones canónicas. Las imágenes que utiliza pertenecen
a ese orden, al orden canónico de la institución escuela. Una imagen, un
objeto puede trazar caminos, recorridos inesperados y abiertos. La alter-
nativa tal vez sea la de situarse en un lugar de cruces, entre lo que se nos
hace visible y lo invisible, porque la imagen es algo producido por el
hombre y como tal le pertenecen los dos mundos sociales, el de la visibi-
lidad y el de la invisibilidad. Ambas situaciones son plausibles de un
análisis interpretativo. La enseñanza de lo visual es un espacio de cons-
trucción política en su doble dimensión de interpretación y de produc-
ción.
La alfabetización de los niños mbya podría desarrollarse en espa-
cios que pongan en juego a las tensiones representacionales, como mo-
delos anclados culturalmente que dialogan. Así las descripciones e inter-
pretaciones del mundo serían tanto un desafío cognoscitivo para el do-
cente como para el alumno de la cultura originaria que fuese.
274
Dicha descripción del objeto no sólo implicaría adoptar una

muy recomendable perspectiva social de las cosas. Si la lectura
Página
de los objetos incluye a lo social, a la gente, su estudio incluiría

también a las practicas visuales posibles dentro de una cultura

particular y, por lo tanto dentro de regímenes escópicos o visua-
les, incluiría, en definitiva, a toda forma de visualidad (Bal,
2005: 16).
Es allí, en ese entramado de visualidad, que se construyen las iden-
tidades de los sujetos, que a decir de Ticio Escobar son identidades en
tránsito, identidades que como dijimos anteriormente se alimentan de la
autoimagen y de la heteroimagen identificatoria. El pueblo mbya se
juega también allí su destino, su autodeterminación cultural en una
especie de conflicto de lealtad a su origen y de respuesta a la institución
escolar. Por otro lado la escuela no abandona su contrato fundacional
homogeneizador, la escuela continúa respondiendo a las necesidades de
la cultura nacional, por lo cual la aboriginalidad continúa ligándose a las
prerrogativas de los mandatos de la cultura occidental.
El problema consiste en asumir que Occidente es una entidad
cultural precintada herméticamente, cuyas patrullas de frontera
pueden permitir entrar a otras culturas como fuentes de inspira-
ción de ideas occidentales, pero nunca como entidades iguales e
interactivas (Mirzoeff, 2003: 51).
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Parcerisa Aran, Artur (1995) Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccio-
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276
Página
REPRESENTACIÓN “RITUALIZADA”: EFECTOS EN

LA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA EN NIÑOS
MBYÁ-GUARANÍ
Guillermo Alessio 1
Resumen
A partir de la noción currículum oculto se analizará la función y
concepto de las imágenes ritualizadas como dispositivos de construcción
subjetiva/identitaria en Escuelas Interculturales Bilingües de la región de
Capioví (Pcia. de Misiones). Las imágenes rituales, desde un punto de
vista pragmático, adscriben a la necesidad de construir en el receptor
ciertas formas del comportamiento por la constancia y asiduidad en la
enunciación de patrones expresivos y representaciones. Estas hormas de
sentido, las cuales se repiten con variantes configurales, plásticas o lite-
rarias sin solución de continuidad, constantemente reeditan un elenco
de estereotipos que cuajan como mediación entre la cultura y el sujeto.
La mediación, en tanto, se define como el conjunto de reglas y opera-
ciones que adscriben a una finalidad reguladora única: introducir y
sostener un orden. Este fenómeno, si bien general en las instituciones
educativas, al manifestarse en Escuelas Interculturales Bilingües a las
que asisten niños indígenas produce efectos devastadores sobre las cultu-
ras originarias puesto que las imágenes como mediación y ritualización
277
1
Licenciado en Escultura en Universidad Nacional de Córdoba. Profesor de Dibujo y
Escultura en ESPBA “Dr. José Figueroa Alcorta” (Córdoba). Profesor Adjunto en
Página
Cátedra “Práctica de la Enseñanza” en Dpto. Plástica, Escuela Artes - UNC; Profesor

Asistente en Cátedra “Dibujo II” (ídem); e-mail: guillessio@yahoo.com.ar.
de representaciones de la cultura dominante tienden a imponer ciertos

valores morales, religiosos y políticos productos de una cultura arbitra-
ria.
Palabras clave: Currículum oculto, Interculturalidad, Mediación.

278
Página
Representation "ritualized" identity construction effects in

children Mbyá-Guarani.
Abstract
The role and concept of ritualized images as subjective/identity
construction devices at Bilingual Intercultural Schools in the region of
Capioví (Province of Misiones), will be analyzed from the hidden
currículum notion. From a pragmatic point of view, ritual images fulfill
the need of building in the receiver certain forms of behavior due to the
perseverance and regularity of expression patterns and representations.
These moulds of meaning which are continuously repeated, with plastic
or literary configured variants revive a set of stereotypes that congeal
between the culture and the subject. Meanwhile, mediation is defined as
the set of rules and operations which ascribe to a unique regulatory end:
introducing and keeping order. Although this phenomenon is common
at educational institutions, when it happens at Bilingual Intercultural
Schools attended by indigenous children, it produces devastating effects
upon originary cultures. These images as mediation and ritualization of
representations of the dominant culture tend to impose certain moral,
religious and political values that are the results of an arbitrary culture.
Keywords: Hidden currículum, Interculturality, Mediation.

279
Página
Introducción
Es en el marco del Proyecto de Investigación Las imágenes escolares
como dispositivos rituales en la construcción subjetiva/identitaria de niños
de la cultura Mbyá Guaraní que asisten a las Escuelas Interculturales Bi-
lingües de la Provincia de Misiones. (Proyecto radicado en SECyT -
UNC; años 2010/2011) en el que podemos situar el presente avance de
investigación. El escrito analizará ciertos mensajes visuales en tanto
dispositivos de mediación de representaciones culturales de la cultura
hegemónica. Estos mensajes visuales, a los cuales llamamos imágenes
rituales, se instalan en aulas de las Escuelas Interculturales Bilingües de
la región de Capioví (Pcia. de Misiones).
Es costumbre en nuestro país que los gobiernos provinciales y na-
cional nutran de material educativo/decorativo (ilustraciones) a escuelas
tanto rurales como urbanas. Esta práctica tan común (algunas veces
patrocinadas por los mismos docentes), y debido también a la carencia
general en zonas rurales, suscita formas de apropiación acríticas por
parte de directivos y docentes que pueden contribuir, así, a reproducir
supuestos ideológicos determinantes. Coadyuva a este proceso la caren-
cia general de herramientas de análisis de mensajes visuales que se pu-
dieran transferir en los Institutos de Formación Docente, por lo cual el
acopio acrítico de información visual se torna casi indiscriminada por
parte de los agentes educativos. Aquel fenómeno de penetración e im-
plantación cultural al manifestarse en Escuelas Interculturales Bilingües,
a las que asisten niños de pueblos originarios (Mbyá Guaraní), produce
efectos inmediatos y colaterales devastadores sobre las culturas origina-
rias puesto que las imágenes al ser construidas desde representaciones
ideológicas de una cultura hegemónica 2, y exhibidas de manera redun-
280
2
Usamos el término hegemonía (cultura hegemónica/cultura dominante) de
acuerdo al concepto expuesto por Raymond Williams: “…extensión de la noción de
Página
dominación entre estados a las relaciones entre clases sociales. (…) por el carácter
de esa dominación puede considerarse de una manera tal que genera un sentido
dante y constante, tienden a la imposición irrestricta de ciertos valores

morales, religiosos y políticos arbitrarios. Comprender la noción “imá-
genes ritualizadas” (ya sea en su versión indigenista-conciliacionista, en
su aspecto lúdico-ornamental o en su función instructiva), como trabajo
de mediación entre la cultura dominante y el sujeto, nos posibilitaría
desmantelar el dispositivo de digestión de lo otro que realiza la cultura
hegemónica, esto es: adecuar las culturas exóticas al elenco de regulacio-
nes y estereotipos dominantes.
Es sabido, por la bibliografía especializada como por la propia ex-

periencia, que un texto visual que se instala en las paredes del aula pue-
de producir, en tanto experiencia estética o cognitiva, un profundo
impacto en el niño. En este sentido, el espacio áulico en el cual suceden
procesos de enseñanza y aprendizaje tanto deliberada como involunta-
riamente, posee ciertas propiedades particulares que afectan a las perso-
nas que allí interactúan, más allá de la organización o de la filosofía
educativa a la que adscriba el establecimiento y el cuerpo docente. A
este respecto Philip Jakson manifiesta:
… la monotonía de nuestra vida tiene un poder abrasivo parti-
cular”(…) “Los antropólogos lo entienden así mejor que la ma-
yoría de los restantes científicos sociales y sus estudios de campo
nos han enseñado a apreciar el significado cultural de los ele-
mentos monótonos de la existencia humana 3.
ampliado similar, en muchos aspectos, a los usos (…) de hegemónico. Vale decir que
no se limita a asuntos de control político directo, sino que procura designar una
281
dominación más general entre cuyos rasgos clave se cuenta una manera particular
de ver el mundo, la naturaleza y las relaciones humanas”. Williams, Raymond
(2000) Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires:
Página
Nueva Visión.
3
Jackson, Philip W. (1994) La vida en las aulas. Madrid: Morata.
En consecuencia es lícito pensar que también aquellos objetos esté-

ticos, dispositivos instrumentales y disposiciones espaciales de la escuela
y el aula también constituyen el elenco de utensilios significantes llama-
dos, en las ciencias educativas, currículo oculto.
Se entiende por currículo oculto al conjunto de aprendizajes que

son incorporados por los alumnos en las instituciones educativas y que
no están especificados en ningún plan, programa o currícula formal,
pero pueden ser eficaces para la reproducción de conductas, actitudes e
ideologías. Poder identificar el sentido que albergan los mensajes o textos
visuales que se instalan en aulas y espacios de uso común de las escuelas,
implica desentrañar los contenidos éticos, estéticos y políticos que alo-
jan aquellas imágenes. Para sustentar nuestro análisis nos resulta de
suma utilidad la noción de currículo oculto visual 4 el cual, derivando del
concepto de currículo oculto, propone indagar en la dimensión subya-
cente de los mensajes visuales en las escuelas.
La manifestación del currículo oculto visual se patentiza a través de

tres sistemas de transmisión: los espacios generales, los espacios específi-
cos y la documentación visual didáctica. En cuanto a los espacios especí-
ficos, como el aula, encontramos que el tipo y distribución del mobilia-
rio y el conjunto de imágenes recreativas o ilustraciones didácticas que
amenizan visualmente las paredes, son verdaderos dispositivos de transmi-
sión y legitimación de ciertas ideologías. Nos detendremos en esta última
cuestión: los objetos o mensajes visuales educativos/recreativos como
currículo oculto visual. Para tal fin hemos construido la noción de ima-
gen ritualizada en tanto mensajes visuales que, materializados en las
dimensiones de abundancia y repetición, funcionan como vasos comuni-
282
4
Acaso, María y Nuere, Silvia (2005) El currículo oculto visual: aprender a obedecer
Página
a través de la imagen. Universidad Complutense de Madrid/Ces Felipe II de Aran-

juez, Artículo en PDF.
cantes entre la cultura dominante y el sujeto propiciando, de manera

encubierta, la institución de valores, regulaciones y paradigmas arbitra-
rios.
Las imágenes compuestas, que tomamos como ejemplo, se encuen-

tran instaladas en las aulas de la escuela rural 766 Irma Prestes de la
localidad de Capioví en la provincia de Misiones 5 y se refieren a temas
que abarcan desde la didáctica en lecto-escritura hasta la formación en
hábitos de higiene personal; desde un punto de vista de la nomenclatura
tradicional las podríamos designar como carteles. En cuanto al conteni-
do implícito de los carteles que referimos, pero que comprenden los
mensajes visuales en general, es importante señalar que Eliseo Verón
manifiesta la imposibilidad de divorciar absolutamente un discurso
(científico, estético, etc.) de su dimensión ideológica puesto que ambas
se comprenden necesariamente ya que lo ideológico es una magnitud
componente de toda organización social que produce conocimiento 6.
De esta manera el Contenido, pero también la Forma del discurso (en
nuestro caso el texto verbo-visual), son las dimensiones que contienen
las marcas que permiten identificar ciertas condiciones de producción
históricas. Sin embargo, la noción que despeja dudas acerca de la inten-
cionalidad proselitista del elenco de mensajes visuales referidos es la de
imagen compuesta (o compósita) 7 siendo este tipo de imagen en donde se
5
La escuela Provincial Bilingüe nº 766 “Irma Prestes” de la localidad de Capioví,
prov. de Misiones, posee dos aulas nuevas (inauguradas por el Gobierno de la
Provincia de Misiones, el 27 de abril de 2007) junto a otras dependencias originales
tales como comedor, dirección y secretaría. El edificio de la escuela se sitúa lindero
a la comunidad de originarios de la etnia Mbyá Guaraní de la cual provienen la
283
población total de los alumnos de enseñanza primaria de la Institución.

6
Verón, Eliseo (1988) La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursivi-
dad. Buens Aires: Gedisa Editorial.
Página
7
Abril, Gonzalo (2007) Análisis crítico de textos visuales. Mirar lo que nos mira.
Madrid: Síntesis.
integran y relacionan signos (lingüísticos, icónicos, estéticos) con un

sentido determinado, pues no se trata tan solo de dar testimonio sino de
cerrar una idea. A través de estas imágenes, mediante la estética del
montaje, la intencionalidad persuasiva que su tratamiento denota y el
uso redundante, se pretende implicar al receptor en un sistema regula-
dor arbitrario.
Representaciones ritualizadas
Existe en las sociedades contemporáneas una ambivalente conside-
ración del rito. Dos tendencias se perciben como visibles: una de ellas se
constituye a partir de la Modernidad, la cual, siguiendo estímulos de la
organización racional del mundo, prescribe su abandono; la otra ten-
dencia considera los ritos no como obsoletos sino más bien como es-
tructurales a la naturaleza psíquica humana. En este sentido, si bien es
cierto que el rito ha relegado su lugar socio cultural protagonista, persis-
ten en la actualidad prácticas rituales muy arcaicas como peregrinacio-
nes, procesiones, etc. Arriesgando adoptar una definición general de
rito, la enunciaríamos como un sistema codificado de prácticas bajo ciertas
condiciones de lugar y de tiempo que tienen un sentido vivido y un valor
simbólico para sus actores y sus testigos 8. Podríamos asimilar al concepto
imagen la noción sistema codificado, en tanto ordenamiento de datos;
asimismo el concepto prácticas nos remite a uso, función o a la capacidad
de actuar de las imágenes. De igual manera el signo/mensaje visual
(imagen) puede tener muchas funciones entre las cuales se cuenta la
función conativa (aquella que intenta implicar al destinatario) o el
enunciado inductivo que es utilizado para que algo se haga. No obstante
284
su capacidad performativa, estas imágenes compuestas son enunciados

de acción diferida y de resultado incierto pero su misión es tratar de
Página
8
Maisonneuve, Jean (2005) Las conductas rituales. Buenos Aires: Nueva Visión.
convencer. En cuanto a la experiencia estética que suscitan algunas imá-

genes, dado el poder de connotación, evocación o atracción (seducción
de las imágenes) y más allá de su contenido informacional, no la debe-
ríamos considerar como accesoria o meramente fruitiva puesto que
“…una función asignada a la imagen está relacionada con su forma y su
apariencia”9.
Rol de los rituales

Desde un punto de vista de psicosocial 10 los rituales poseen tres
funciones. A- La función de control del movimiento y de reaseguro contra
la angustia. En este sentido las conductas rituales expresan y liberan la
ansiedad del hombre en cuanto a la vivencia de su propio cuerpo y el
mundo; algunas prácticas rituales se constituyen como herramientas de
control (simbólico) del espacio y el tiempo mitigando su materialidad
en el caso del primero, y el devenir en el segundo caso. B- La función de
mediación con lo divino o con algunas fuerzas y valores ocultos o ideales;
vinculada con la función anterior se trataría de un trabajo propiciatorio
por el cual, por medio de procedimientos simbólicos (gestos, signos,
figuras, etc.), se operaría una influencia que posibilita la conciliación o
la vehiculización de ciertas fuerzas. C-La función de comunicación y de
regulación: es la que instituye, mediante marcas culturales tales como
creencias o sentimientos comunes, la identidad de los grupos humanos.
Esta certificación del lazo social, necesita ponerse en acto a través de
reuniones, actos de masas, asambleas, fiestas religiosas y laicas, momen-
tos y lugares en donde el vínculo se materializa como aglomeración y
285
9
Gombrich, E. H. (1999) Los usos de la Imágenes. Estudios sobre la función social
Página
del arte y la comunicación visual. México: Fondo de Cultura Económica.

10
conciliación de cuerpos y mentes, pero también en la rutinidad de actos

o signos domésticos.
Este último aspecto nos interesa puntualmente para nuestro estu-

dio: las imágenes rituales como currículum oculto/visual, dado las im-
plicancias reguladoras que desencadena la exhibición/contemplación
habitual y naturalizada de mensajes visuales en las aulas de las escuelas
interculturales. Por esta misma razón el rito no es problema meramente
intelectual, es eminentemente práctico y existencial, su forma es su con-
tenido, su trascendencia habita en su vulgaridad: el ritual es acción, pra-
xis, función que requiere participación y compromiso capilar11.
Las representaciones ritualizadas, ya desde su redundancia y/o por el

impacto de la experiencia estética, mediatizan ciertos valores culturales
arbitrarios que tienden a modelar la conducta de los receptores desde el
laboratorio vital de la percepción. En el caso de imágenes ritualizadas
escolares, y más allá del contenido explícitamente prescriptivo o morali-
zador, pueden adoptar los modos heurísticos de los mensajes visuales
contemporáneos, pero de lo que se trata es de mantener invariante un
sistema cultural establecido por más que cambien las modalidades o
procedimientos de los artefactos que sirven para transmitir los mensajes.
En este sentido la dinámica de las imágenes ritualizadas, desde un punto
de vista pragmático (usos, función), adscriben a la misión de construir
en el receptor ciertas formas del comportamiento por la constancia y
asiduidad en la enunciación de mensajes pero también de patrones ex-
presivos preestablecidos. Estas matrices de sentido, las cuales se repiten
con variantes configurales, plásticas o literarias sin solución de conti-
nuidad, constantemente reeditan un elenco de estereotipos que cuajan
286
como mediación entre la cultura y el sujeto.

Página
11
La mediación, en tanto, se define como la actividad que impone

límites a lo que puede ser dicho y a las maneras de decirlo por medio de
un sistema de orden. Pero este sistema, que se traduce en códigos, pue-
de no ser de un tipo único, lo cual permite establecer que es posible la
convivencia de mensajes verbo-visuales diversos y que cada una de ellas
puede aparecer, sin embargo, como teorías de un mismo sistema de orden.
De esta manera la mediación se puede pensar como el conjunto de re-
glas y operaciones que, no obstante la materialización (o codificación)
en hechos o cosas muy heterogéneas, sostiene una finalidad reguladora
única: introducir y mantener un sistema de ordenamiento. En este sen-
tido al aparato educativo, tanto a sus instituciones como en sus prácti-
cas, podemos entenderlo también como sistemas de mediación entre los
conocimientos y los comportamientos, entre la cultura dominante y el
sujeto. Como vemos, más allá de las definiciones antropológicas clásicas
del ritual nos interesa asimilar a nuestra investigación, sin por esto ajus-
tarlo forzosamente a la especificidad del problema (imágenes ritualiza-
das), el enfoque dramático/cotidiano del ritual en tanto construcción
social alejada de lo extraordinario o metafísico y comprendido como
parte constitutiva de la vida diaria del ser humano12.
Lo sagrado en el ritual cotidiano contemporáneo

En las imágenes ritualizadas lo representado no es el objeto sagrado
que preservar; el objeto sagrado es aquello que la ritualización propicia:
la integridad de los co-presentes y la estabilidad del contexto (sociocul-
tural) en su conjunto. Lo que se tiene que respetar (lo que el niño-
originario-escolarizado tiene que respetar) no son sólo las representacio-
287
nes icónicas, plásticas o lingüísticas, que hasta pueden ser representacio-

Página
12
Goffman, Erving (1970) Ritual de la interacción. Buenos Aires: Tiempo Contempo-
ráneo.
nes de la propia cultura originaria o imágenes benevolentes de los origi-

narios 13, sino la atención en un objetivo común, en nuestro caso: la
integración/homologación a la cultura dominante.
Todo ello implica la forzosa/discrecional integración del niño, y

por extensión, de los co-presentes originarios de la aldea en el sistema
sociocultural que se vive en la escuela. Si bien el objeto imagen funciona
como dispositivo de integración, de acuerdo a su privilegiado espacio
exhibitivo y a la redundancia de su presencia, los receptores pueden
participar voluntariamente (nadie está obligado a mirar). No obstante
sus comportamientos (recepción) son atravesados por un deber ser como
alumnos, existiendo sanciones simbólicas para quien reniegue de parti-
cipar activamente con la mirada: la exclusión del ámbito de los bienes
simbólicos de la cultura blanca (y algunas veces de los bienes materiales,
pues la escuela no solo enseña sino que materialmente alimenta)
No participar de la función ritual de la imagen (quizás algunos ni-

ños podrían no solo no prestarle atención sino también, con intenciona-
lidad lúdica o por mera displicencia, dañarlas u ocultarlas) puede ser
interpretado como provocativo y hasta una profanación, lo que puede
sobrevenir, punitivamente, como un corrimiento hacia una posición
liminar de la de la cultura hegemónica y hasta la expulsión del circuito
de bienes culturales. Sin embargo el suceso profanatorio podría ser ela-
borado por oficiantes y feligreses (maestros y alumnos) si se instituyera
13
“… los anuncios publicitarios que parecen celebrar la igualdad y la fraternidad
interracial (de Coca-Cola a Benetton) suelen poner de manifiesto no una ecuanimi-
288
dad que surja naturalmente de la asunción de la igualdad humana, sino más bien
de la benevolencia occidental respecto de los ‘otros’ culturales. el paternalismo, la
tutela, el ejercicio de un patrocinio inexcusable, son algunas de las relaciones pre-
Página
supuestas por esas formas de representación”. Abril, Gonzalo (2007) Análisis crítico
de textos visuales. Mirar lo que nos mira. Madrid: Síntesis.
una visión crítica acerca de las representaciones naturalizadas que alber-

ga tanto las imágenes como los sujetos.
No obstante, y más allá de los mensajes verbo-visuales, es sabido

que en la micro sociedad escolar la generalidad de las actividades se
ritualizan (tendencia de la que participa la sociedad humana en general)
con el objetivo de equilibrar las tensiones que atraviesan la actividad
educativa. Estas tensiones horadan el desarrollo de la práctica escolar la
cual, en el caso de las escuelas interculturales, sobrevienen muchas veces
como incógnitas (y a veces vividas como una amenaza) para el educador
no originario dada la diferencia cultural de sus actores. Recordemos que
los niños de la cultura Mbyá-Guaraní (niños que concurren a la escuela
donde radica nuestra investigación) casi no hablan el castellano hasta su
primer año de escolarización y su dinámica familiar/comunitaria en las
aldeas, en su primera infancia, es muy diferente a la de los niños urba-
nos o campesinos no originarios.
Uso de las imágenes

Pero, ¿cómo intervienen las imágenes, en tantas mediaciones, en la
construcción de representaciones culturales? En la elaboración de una
representación de lo que sucede en el mundo intervienen la institución
mediadora (escuela, ministerio de educación, iglesia, etc.), y/u otros
agentes sociales y económicos (diseñadores, pedagogos, artistas plásticos,
empresas editoriales, etc.) que recopilan, seleccionan y elaboran, a través
del montaje de diversos signos (lingüísticos, plásticos e icónicos), de-
terminados objetos u aconteceres para hacerlos públicos, como por
ejemplo los carteles en las escuelas. La acción comunicativa comienza
289
cuando los productores emisores, con intencionalidad explícita y/o

desde sus propias representaciones naturalizadas, seleccionan y compo-
Página
nen, por iniciativa propia o por encargo, productos comunicativos vi-

suales (carteles). Los datos u objetos de referencia que manipula el pro-

ductor se relacionan de una manera determinada entre sí conformando
lo que se llama un relato. La puesta en práctica de los datos u objetos
referenciales sobre el soporte material/empírico (papel o imagen digital)
lo objetualizan. En una tercera fase el objeto comunicativo se comercia-
liza en el mercado editorial, (del cual el Estado no es sino un cliente
más), a consumidores indiscriminados o a los comitentes. De esta ma-
nera la construcción tanto del relato como el objeto son labores comu-
nicativas y al mismo tiempo operaciones de mediación que tienden a
congelar conceptos 14.
Sin embargo, tanto la subjetividad de los niños como el contexto

socio cultural de las escuelas, son cambiantes y de esas vicisitudes ten-
drían que dar cuenta los objetos comunicativos visuales. Los cambios
que sobrevienen y que impactan en la escuela y el sujeto producen ten-
siones, por un lado, entre lo novedoso y la reproducción de normas, y
por otro lado, entre la imprevisibilidad de la vida y la previsión necesa-
ria para programar y ordenar la labor educativa tanto del aula como la
de la institución escolar en general. En este sentido la potencia material
de los cambios subjetivos y sociales comprometen los modos comunica-
tivos de los mensajes visuales (ya sea informativos o puramente estéti-
cos) los cuales se deben situar en cónsona con el cambio a través del
ejercicio de ciertas estrategias innovadoras en lo formal pero que sin
embargo no los aleje demasiado de su función fundamental: la media-
ción. Se trata de transfigurar o adecuar los modos pero también cierto
contenido y uso de los relatos para, en todo caso, ajustarlos y acomodar-
los al paradigma cultural arbitrario hegemónico vigente.
290
Pero el fenómeno que tematiza nuestra investigación es el de la ri-

tualización en el ámbito escolar; en este aspecto, un mensaje visual (ob-
Página
14
Martín Serrano, Martín (2008) La mediación Social. Barcelona: Akal.
jeto) lleva a cabo una mediación a través de un ritual, cuando ajusta,

compone y se manifiesta a partir de la abundancia, repetición e insisten-
cia de los relatos reguladores o normativizantes aún integrando en su
conformación una dimensión heurística, la cual será siempre acotada
por las capacidades tecnológicas/económicas del productor y del contex-
to pero también limitadas por las intervenciones que llevan a cabo las
instituciones y sus oficiantes (funcionarios, expertos, administradores,
educadores, etc.)
La mediación como ritualización (mediación estructural)

Cómo se realiza el trabajo de ritualización, lo devela el análisis for-
mal o material. Si bien es cierto que las expresiones son diferenciables
según la naturaleza del medio, no obstante podemos establecer que en
los mensajes visuales fijos, en nuestro caso los carteles o afiches instala-
dos en las aulas, la ritualización pasa más bien por la abundancia, repe-
tición e insistencia de los relatos reguladores o normativizantes. A todo
ello se suma la interacción de signos (lingüísticos, plásticos o icónicos) y
la fruición perceptual que causa en el receptor la utilización de ciertas
estrategias configurales, cromáticas o argumentales las cuales, según las
edades o intereses afectivos/cognitivos de los niños, cautivan la atención.
En el mismo orden de cosas, pero en cuanto a los rituales intruc-

cionales 15, los mensajes no son lingüísticos, icónicos o numerarios a secas
15
“… son los más invariables y formales”. Los ritos de instrucción se refieren por un
lado a las clases áulicas individuales diarias (micro-ritual) pero también al conjunto
de clases en un solo día (macro-ritual) sin embargo por ritos instruccionales no se
291
debe entender solo a las “performances pedagógico didácticas” que se instituyen

diariamente en las aulas, “sino que también se debe considerar el éxito con el cual
la clase dominante es capaz de proyectar, mediante significados simbólicos y prác-
Página
ticas que estructuran la experiencia diaria, su propia forma de interpretar el mundo

hasta que sea considerada ‘natural’, universal y totalmente inclusiva”; en este
observándose, como manifestamos, una dimensión estética exuberante.

Estas imágenes performatizadas fuera de la escuela no plantean hechos o
muestran cosas desde una austeridad formal sino más bien son discursos
eminentemente estéticos a veces de un alto grado de atracción o seduc-
ción lo que, sin embargo, no implica por sí solo experiencias transfor-
madoras 16.
No es menor, en el niño, la incidencia perceptual de los productos

comunicativos según el sector donde se ubican, los que generalmente
suelen ser las locaciones más concurridas durante la vida diaria escolar:
aula, salón de usos múltiples, galerías, salas de juego, etc. Sin embargo
las imágenes que se instalan en ciertas parcelas del edificio escolar que
pueden pasar desapercibidas para la percepción visual estructurada de
los adultos, en los niños suelen construir un significativo interés a partir
de la relación afectiva o recreativa con ese espacio (recodos, baños, cier-
to ángulo de visión desde el pupitre, etc.) Asimismo el extremo cuidado
e intangibilidad que, tradicionalmente en las escuelas, se prescribe para
algunos productos comunicativos consolida el proceso de ritualización
pues, como sabemos, el aspecto cultural abona la sacralización tanto de
los artefactos como de sus mensajes. ¿Por qué no, una vez determinada
la caducidad del mensaje visual, los niños no habrían de hacer un uso
diferente del puramente receptivo? ¿Acaso recortar, pegar o intervenir
los estereotipos formales/materiales no constituye una manera de rever-
sentido la ritualización de imágenes en algunos casos cobra una fuerza “instruccio-

nal” que no necesariamente se plantea como orden o mandato explícito. Asimismo,
sin excluir el conflicto clasial, en nuestro caso nos hemos abocado a especificar
cómo, a través de la ritualización de las imágenes, se reproduce la dominación de
una cultura sobre otra. Mc Laren, Peter (2007) La escuela como una performance
292
ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. México:
Siglo XXI.
16
Muy por el contrario, si no se pone en práctica, de manera paralela, un elenco de
Página
estrategias de reconversión/resignificación en el área de Educación Plástica de la

Escuela, la fascinación de sus esquemas impone la tendencia a la reproducción.
tir el efecto regulador de los relatos y los ritos? ¿Qué espacio existe en las
escuelas interculturales para la revisión creativa de los mensajes visuales
ritualizados? ¿Hasta dónde el aspecto de formación en hábitos (higiene,
pulcritud, prolijidad, etc.) no se materializa como estrategia de adecua-
ción u homologación a un modelo cultural arbitrario?
Quizás la construcción de algunos interrogantes acerca de la vida

cotidiana de las escuelas interculturales de nuestro país deberían servir
para interpelar una escolarización que merece una mirada minuciosa,
particularizada y crítica la cual, sin descuidar ni mucho menos abando-
nar la enseñanza general, derecho de todos los argentinos, es sumamente
necesaria dado el proceso de aculturización (explícito o velado) al que se
ha sometido, y en muchos casos se sigue sometiendo, a los originarios.
En este sentido los educadores o investigadores de la educación intercul-
tural tenemos ante nosotros el desafío de visibilizar y explicar las prácti-
cas cotidianas naturalizadas en la vida escolar las cuales, de muchas ma-
neras, siguen arrinconando a las culturas originarias a la invisibilidad.
Bibliografía:
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Madrid: Síntesis.
Acaso, María y Nuere, Silvia (2005) El currículo oculto visual: aprender a obede-
cer a través de la imagen. Madrid: Universidad Complutense de Ma-
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293
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Rojas Mix, Miguel (2006) El Imaginario. Civilización y Cultura del siglo XXI.
Bs As.: Prometeo.
Williams, Raymond (2000) Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la
sociedad. Bs. As.: Nueva Visión.
Verón, Eliseo (1998) La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursi-
vidad. Buenos Aires: Gedisa.
294
Página
Dossier
Elenco de imágenes recopiladas durante el trabajo de campo en la
Escuela “Irma Prestes” de la Localidad de Capioví (Misiones - 2010).
En estos ejemplos de mediación cultura/sujeto a través de objetos
verbo-visuales se puede percibir de qué manera los “relatos” (mediacio-
nes cognitivas - mitificación) y los “rituales” (mediación estructural)
tienden, por su aparición redundante, su ubicación privilegiada y por las
maniobras argumentales, a instituir representaciones de una cultura
arbitraria.
295
Página
Imagen 1: Cartel en pared de aula. Escuela Nº 766 “Irma Prestes”. Ca-

pioví, Pcia de Misiones.
296
Página
Imagen 2: Cartel en pared de aula (sobre el pizarrón)
Imagen 3: Cartel en pared de pasillo de la Escuela
297
Página
Imagen 4: Cartel en pared de pasillo de Escuela

298
Página
Imagen 5: detalles de Cartel en aula de la misma Escuela
299
Página
Imagen 6: (ídem anterior)

300
Página
Imagen 7: (ídem anterior)
301
Página
ÍNDICE
Pág.
Presentación 5
Identidades
Aspectos relacionales de la danza en los cultos pentecostales de
la comunidad qom (toba) de Rosario
Sofía Fernández 13
Indígenas instruidos y productivos: Las fotografías sobre el

proyecto franciscano en Misión Laishí (Territorio de
Formosa, 1901-1926c)
Yamila Liva 39
Raza, Nación e Indianidad en las obras de Alcides Arguedas

y Franz Tamayo
Cecilia Wahren 79
Inmigración y alteridad en las representaciones del diario La

Nueva Provincia de Bahía Blanca (1960- 2001).
Marcela N. Diez 97
Representaciones
Del marciano al indio. Representaciones de la diferencia en

el cine infantil chileno
Alejandro Fielbaum S. y Carlos Portales G 121
Las representaciones sociales sobre los aborígenes pampeanos

durante el siglo XIX
Andrea Pianovi 139
Miembros de la facción unitaria en el norte rioplatense. Una
aproximación hacia identidades y representaciones comunes
en la construcción de un nosotros (1810-1832).
José Eugenio Reveand 155
El territorio del Pueblo Huarpe, representaciones simbólicas y

políticas públicas en un nuevo proceso de territorialización
del secano lavallino.
Rosa Ferrer y Olga Rodríguez 179
Educación
Tensiones y desafíos en la interpretación de la enseñanza

jesuítica
Lisandro David Hormaeche y Silvia Teresa Vermeulen 199
Diagnóstico y Mapeo de la EIB en la provincia de San Juan.

Rosa Ferrer y Olga Rodríguez 219
Reflexiones sobre la diversidad cultural y la educación de

niños provenientes de pueblos originarios
Omar Jerez y Elina Eugenia Cadena 241
Imágenes y textos en la construcción de un imaginario social.

Cultura mbya y cultura escolar
Griselda Osorio 261
Representación “ritualizada”: efectos en la construcción

identitaria en niños Mbyá-Guaraní.
Guillermo Alessio 277
Identidades, representaciones y educación intercultu-
ral en América Latina, de Omar Jerez, Enrique
Normando Cruz y Lisandro Hormaeche
(Comps.) se terminó de imprimir en el mes de
octubre de 2012 en los talleres gráficos de la
Universidad Nacional de Jujuy, Avenida Bolivia
1685, San Salvador de Jujuy, Jujuy, Argentina.
Tirada: 100 ejemplares.

Identidades Representaciones y Educacion

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Identidades, representaciones y

educación intercultural en América Latina

Identidades, representaciones y educación intercultural en América Latina

A principios de 2011, y por invitación de las respectivas comisio-

ligiosas. El capítulo uno, de Sofía Fernández, reflexiona sobre las inter-

acciones entre grupos de dancistas congregados en distintas Iglesias,

particularmente las del culto pentecostal, de la comunidad qom (toba)

baum y Carlos Portales, analiza un conjunto de películas producidas en

Chile para el público infantil, en donde se problematizan las estrategias

utilizadas para construir ciertas figuras de la diferencia étnica o cultural,

la Revolución, a la Guerra de Independencia y al espacio construido por

América y el posterior período de lucha de facciones en el Río de la

rentes de las 8 comunidades indígenas existentes en la provincia (2 Dia-

guita y 6 Huarpe). El objetivo fue elaborar un diagnóstico de la situa-

ción de la EIB en la provincia y un mapeo de las escuelas con proyectos

ción para con la concreción de este libro; a los evaluadores, y especial-

mente a la Universidad Nacional de Jujuy por el apoyo institucional en

ASPECTOS RELACIONALES DE LA DANZA EN LOS

Nos proponemos, en el presente trabajo, reflexionar acerca de las

Palabras clave: red, cultos pentecostales, comunidad qom.

Relational aspects of the dances of the Pentecostal Ritu-

In this paper, we propose to reflect on the interactions between the

Key words: network, Petntecostals, qom community.

En tal sentido, nos proponemos reflexionar acerca de las interac-

cidos, un círculo de ayuda mutua, creando una red social de pares. El

Situación de los qom en la ciudad de Rosario

el territorio delimitado por los ríos Pilcomayo, Salado, el eje Paraná-

tuación particular en la producción y reproducción de las relaciones

La llegada de los primeros grupos tobas a la ciudad de Rosario se

tamentos de Rosario y La Capital se debió a la búsqueda de centros urbanos más

de todas las regiones de la provincia del Chaco y, en menor medida, de

En cuanto al barrio toba de Rouillón 4400 (zona sudoeste de la

mente 1.200 tobas. En el año 2001 comenzaron a instalarse nuevos

migrantes en los sectores aledaños al barrio conocidos como “La Tacua-

En 1932 comenzó sus actividades la misión Emmanuel, la cual se

el que gran cantidad de indígenas comenzaron a abandonar los cultos de

la misión como resultado de la propuesta del cacique Pedro Martínez, a

Mientras tanto, el avance de los grupos protestantes entre los pue-

por escrito las palabras, junto con el Dr. Guillermo y con la

De acuerdo con E. Miller, “un sin fin de errores y dificultades en

La difusión del pentecostalismo entre los grupos aborígenes cha-

Hacia 1946 se contabilizaba un total de once misiones de denomi-

El auge con el que el pentecostalismo contó, y con el que aún

A pesar del desgaste y posterior disolución de los lazos instituciona-

La Junta Unida de Misiones, la Fundación “El Buen Pastor” y al

do positivamente en su vida. Así Mateo Quintana comenzó a realizar un

culto cuya estructura revestía ciertas particularidades respecto a cómo

éste se llevaba en aquellas Iglesias aborígenes que presentaban una orga-

Las diversas experiencias misioneras protestantes arriba menciona-

formación de una nueva forma de pentecostalismo: pentecostalismo

Cultos qom de Rosario

1) Esquema regular de los cultos pentecostales qom

En las iglesias qom que no incorporan a la danza en la secuencia re-

Esta estructura de culto debe considerarse repetitiva no solo en los

2) Rueda espiritual: la danza en el culto

El culto en las iglesias que incorporan la danza, en su forma de

to-danza y oración. Permítasenos reproducir un fragmento de nuestro

registro a modo de ilustración de lo anterior.

“La oración culmina, la danza vuelve a comenzar, primero se

La danza suele desarrollarse en un círculo que gira en sentido con-

Además de los cultos regulares, se realizan celebraciones especiales

provenientes de diferentes iglesias.

Cabe señalar que la incorporación o no de la danza en la estructura