Modelo Curricular UNI 2018

Universidad Nacional de Ingeniería
Vicerrectoría Académica
Dirección de Desarrollo Educativo
PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Modelo Curricular de los Programas Académicos de Formación

de la UNI
Managua, Nicaragua 23 octubre 2018

Modelo Curricular de los Programas Académicos de Formación de la UNI
Créditos
Rectorado
MBA. Ing. Néstor Gallo Zeledón – Rector
MBA. Ing. Daniel Cuadra Horney – Vicerrector General
MSc. Ing. Freddy Marín Serrano – Secretario General
Arq. Víctor Arcia Gómez – Vicerrector Académico
Dr. Ing. Leonel Plazaola Prado – Vicerrector de Investigación y Desarrollo
Ing. Felipe Pérez Jirón – Vicerrector Administrativo
Autoridades de Facultad/Sedes
MSc. Lester Antonio Artola Chavarría – Decano Facultad de Tecnología de la Industria
Dr. Ing. Oscar Isaac Gutiérrez Somarriba – Decano Facultad de Tecnología de la
Construcción
Lic. Carlos Alberto Sánchez Hernández – Decano Facultad de Ciencias y Sistemas
Ing. Ronald Torres Torres – Decano Facultad de Electrotecnia y Computación
Dr. Ing. Rafael Antonio Gamero Paguaga – Decano Facultad de Ingeniería Química
Arq. Luis Alberto Chávez Quintero – Decano Facultad de Arquitectura
MSc. Ing. Mijaíl Datalí Chamorro Ríos – Director Recinto Universitario Región Central
Ing. Henry Eduardo Loaisiga – Director Recinto Universitario Augusto C. Sandino
Mba. Ing. Ronald Antonio Torres Mercado – Director Instituto de Estudios Superiores
Coordinación General
Ing. Pastora Cruz Rivera – Directora Dirección de Desarrollo Educativo (DDE)
Comisión Asesoría y Acompañamiento

Ing. Pastora Josefina Cruz Rivera – Directora DDE
Dra. Norma Lesbia Rivera Rodríguez – Asesora Académica externa DDE
Elaboración
MSc. Angélica Saborío Pérez – Asesora Académica DDE
MSc. Carlos Rosales Robles – Coordinador Curricular Carrera de Ing. Eléctrica
MSc. Roberto Aguilera – Coordinador Curricular Carrera de Ing. de Sistemas
MSc. Felipe Paz Campos – Coordinador Curricular Carrera de Ing. Electrónica
MSc. Humberto Zepeda - Coordinador Curricular Carrera de Ing. Computación
MSc. Carlos Gutiérrez Mendoza - Coordinador Curricular Carrera de Ing. Civil
MSc. Meylin Ponce - Coordinador Curricular Carrera de Ing. Agrícola
MSc. Marlon Suárez - Coordinador Curricular Carrera de Ing. Mecánica
MSc. Dennis Chavarría - Coordinador Curricular Carrera de Ing. Industrial
Aportes:
Ing. Óscar Pérez Parrales – Coordinador Curricular Carrera de Ingeniería en
Telecomunicaciones
Máster Arq. Álvaro Leonel Solís Leytón– Coordinador Curricular Carrera de Arquitectura
MSc. Zoraya Pérez Zelaya – Coordinador Curricular Carrera de Ingeniería Química
MSc. María Albertina Reyes Conrado – Ex Coordinadora Curricular de Ingeniería Química
MSc. Juan Francisco Herrera Montenegro – Ex Coordinador Curricular Carrera Arquitectura
MSc. Alba Jennifer Castellón Muñoz – Asesora Académica DDE
Ing. Fernando Javier Salmerón Chica - Asesor Académico DDE
MSc. Roger Bladimir Elvir Miranda – Asesor Académico DDE
MSc. Claudia Margot Cárdenas González – Asesora Académica DDE
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Contenido
I. INTRODUCCIÓN.................................................................................................................... 5
II. ANTECEDENTES ..................................................................................................................... 6
III. CONCRECIONES DEL MEI EN EL MODELO CURRICULAR ........................................... 9
3.1 Concepción educativa humanista e integral ............................................... 10
3.2 Formación basada en objetivos de aprendizaje ......................................... 10
3.3 Educación centrada en el que aprende ....................................................... 12
3.4 Contextualización y vinculación con el entorno .......................................... 13
3.5 Integración Curricular ..................................................................................... 14
3.6 Flexibilidad curricular ...................................................................................... 15
3.7 Investigación, Desarrollo e Innovación ......................................................... 16
3.8 Continuidad del grado al posgrado .............................................................. 17
IV. DISEÑO CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE FORMACIÓN
UNI .......................................................................................................................................... 18
4.1 Conceptualizaciones para el diseño curricular ....................................................... 18
4.1.1 Currículo ........................................................................................... 18

4.1.2 Diseño curricular .............................................................................. 19
4.1.3 Desarrollo curricular ........................................................................ 19
4.1.4 Programa Académico de Formación ......................................... 19
4.1.5 Objetivos de aprendizaje (OA)..................................................... 19
4.1.6 Resultados de aprendizaje ............................................................ 19
4.1.7 Gestión Académica ....................................................................... 19
4.1.8 Gestión Curricular ........................................................................... 20
V. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA MEJORA O TRANSFORMACIÓN
DE LOS COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR .................................................. 20
5.1 Bases del Diseño Curricular ............................................................................................. 20
5.2 Perfiles de ingreso y egreso ............................................................................................ 21
5.3 Plan de Estudios ................................................................................................................. 22
5.3.1 Disciplinas ............................................................................................................................. 22
5.3.2 Clasificación y balance de las áreas de formación ............................................... 23
3
5.3.3 Pasantía ................................................................................................................................ 24

5.3.4 Proyecto integrador (PI) .................................................................................................. 25
5.3.5 Pénsum académico ......................................................................................................... 26
5.3.6 Malla curricular ................................................................................................................... 26
5.3.7 Plan de Equivalencias ...................................................................................................... 26
5.3.8 Formas Organizativas del Aprendizaje ........................................................................ 27
5.3.9 Evaluación de los Aprendizajes ..................................................................................... 27
5.3.10 Formas de culminación de estudios .......................................................................... 27
5.3.11 Requisitos de graduación.............................................................................................. 28
5.4 Recursos................................................................................................................................ 28
5.5 Programa de asignatura ................................................................................................. 28
VI. CRITERIOS DE RIGOR Y CONDICIONES DE BORDE PARA EL DISEÑO
CURRICULAR DEL GRADO ............................................................................................... 29
6.1 Criterios de rigor para el diseño curricular de las carreras de la UNI ................. 29
6.2 Condiciones de borde para el diseño curricular de las carreras de la UNI ..... 31
VII. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL CONTINUO DEL GRADO AL POSGRADO
34
VIII. DISPOSICIONES INSTITUCIONALES PARA LA GESTIÓN DE LOS PROGRAMAS
ACADÉMICOS DE FORMACIÓN ..................................................................................... 35
IX. BIBLIOGRAFÍA: ..................................................................................................................... 38
4
I. INTRODUCCIÓN
En respuesta al acelerado desarrollo de la ciencia, el conocimiento y las

tecnologías, así como las demandas de formación de ingenieros y arquitectos, la
Universidad Nacional de Ingeniería (UNI), a partir del año 2014 pone en marcha el
Proceso de Mejoramiento y Actualización Curricular (PMAC), dando como
resultado los diseños curriculares de las carreras, cuya implementación inició en
2016, sirviendo de base para el proceso de Transformación Curricular (TC).
Como parte de la TC se procedió a la reforma del Modelo Educativo Institucional

(MEI), que presenta la filosofía institucional, principios y valores,
conceptualizaciones; así como los lineamientos para las funciones universitarias,
con la finalidad de ofrecer una educación pertinente y de calidad.
En este documento institucional se plantea que el currículo, es el centro del MEI,

considerando que es el proyecto de educación de la Universidad, cuyo propósito
es dar respuestas a las aspiraciones, demandas y necesidades más sentidas de la
sociedad nicaragüense.
Del MEI se deriva el Modelo Curricular, que se concibe como el conjunto de

orientaciones, criterios, condiciones y disposiciones que traducen la filosofía,
políticas y lineamientos del MEI, siendo un instrumento que orienta los procesos de
diseño y desarrollo (organización, estructuración, planificación, ejecución,
seguimiento, evaluación y gestión) curricular, en función de transformar el
quehacer educativo de la institución.
El Modelo Curricular contiene los siguientes acápites:
I. Concreciones del MEI en el Modelo Curricular

II. Diseño curricular de los programas académicos de formación UNI
III. Orientaciones metodológicas para la mejora o transformación de los
componentes del diseño curricular
IV. Criterios de rigor y condiciones de borde para el diseño curricular de grado
V. Orientaciones generales para el continuo del grado al posgrado
VI. Disposiciones institucionales para la gestión de los programas académicos
de formación.
Es así que este documento es resultado del estudio reflexivo; así como el análisis
crítico de la teoría y práctica universitaria, trabajo interdisciplinario, debate,
socialización e intercambio de experiencias entre los diversos actores del proceso
de transformación curricular de la institución, con el aporte de coordinadores
curriculares y docentes de las carreras, con la asesoría de la Dirección de Desarrollo
Educativo (DDE) de la UNI y expertos nacionales e internacionales.
De esta manera, el Modelo Curricular contribuye a la estandarización de los

procesos curriculares en la UNI, definiendo a partir de este, las metodologías para
la transformación del diseño curricular, la construcción de los modelos: didáctico,
5
de gestión y formación docente, así como la actualización de reglamentos y

normativas académicas.
II. ANTECEDENTES
La UNI desde su fundación el siete de febrero de 1983, ha venido realizando

importantes procesos de mejora y transformación curricular; en correspondencia
con su compromiso de formar profesionales de calidad, que respondan a las
demandas de la sociedad.
En el período 1984 – 1987 se desarrolló el primer proceso de transformación

curricular, con el objetivo de estudiar a fondo las necesidades profesionales en los
campos de ingeniería y arquitectura, de acuerdo con la planificación económica
del país y las exigencias del desarrollo económico contemporáneo, el cual fue
conducido por el Consejo Nacional de Educación Superior (CNES).
En esta etapa, como resultado de las políticas educativas del gobierno, se gesta
una nueva filosofía educativa, que tiene entre sus expresiones la declaración de los
“fines, objetivos y principios de la nueva educación”, orientados a la formación de
ciudadanos con capacidades intelectuales, físicas, morales, estéticas, espirituales
y una visión científica del mundo.
En la práctica educativa el paradigma predominante continuó siendo el

conductismo, ya que el modelo educativo adoptado en las universidades de
Nicaragua tiene sus raíces en el modelo napoleónico de universidad, sustentado
en el academicismo, cuya expresión concreta se da a través del entrenamiento
directo de saberes técnicos, que permitieran al educando resolver problemas
específicos de una profesión.
En este mismo período, producto de los cambios económicos y geopolíticos

acaecidos a nivel mundial, las universidades públicas desarrollan un proceso de
revisión de la oferta educativa en las áreas de formación de las carreras de
ingeniería y arquitectura.
A mediado de la década de los 80, la UNI emprendió una etapa de modernización

y fortalecimiento institucional, cuya expresión lo constituye la declaración de la
Misión y Líneas Estratégicas de la Universidad Nacional de Ingeniería,
desarrollándose un proceso de transformación curricular en las carreras, logrando
mejoras en el contenido y organización de las asignaturas en los planes de estudio.
En abril de 1990, a partir de la promulgación de la Ley de Autonomía de las

Instituciones de Educación Superior (Ley No. 89) se inició a lo interno de las
universidades públicas, una revisión de su quehacer, con miras a lograr una
organización y funcionamiento coherente con la ley de autonomía.
El segundo proceso de transformación curricular se efectuó en el período 1995-

1997, con el propósito de adecuar el currículo a las exigencias planteadas por los
sectores productivos y de servicio, al avance de la ciencia y tecnología, las
6
demandas de la sociedad, así como lo establecido en la misión, visión y líneas

estratégicas de la Universidad Nacional de Ingeniería.
A pesar de los cambios planteados en los documentos curriculares en

correspondencia con la Misión y Visión, que establece la formación profesional,
humanista e integral de sus graduados, en la práctica mantenía vigencia el
paradigma conductista, que enfatiza en un currículo técnico, basado en objetivos.
En el año 2002, inició el proceso de Autoevaluación Institucional que culminó en el

año 2004, con un informe que destaca las fortalezas y oportunidades de mejora de
la UNI, en sus diferentes áreas. El resultado fue una propuesta de Plan de Mejora
Institucional, donde se identificó la necesidad de realizar de manera urgente,
procesos de mejora curricular.
En este sentido, en el año 2004 se declara en Asamblea General Universitaria, un

proceso de replanteamiento y construcción del Modelo Educativo Institucional,
considerando el contexto interno, la problemática del país y la situación
internacional, caracterizada por el fenómeno de la globalización, mayor
disponibilidad de información y el acelerado desarrollo de la sociedad del
conocimiento.
En el año 2005, en correspondencia con las recomendaciones del informe de

autoevaluación institucional se plantea una Estrategia General de Transformación
Curricular, la cual fue replanteada considerando criterios de viabilidad económica
institucional.
A partir del año 2011, se emprende el proceso de autoevaluación de algunas de

las carreras de la UNI, con base en el modelo de Autoevaluación de la Agencia
Centroamericana de Acreditación de Arquitectura e Ingeniería (ACAAI),
obteniéndose a la fecha la acreditación de las carreras de Ingeniería Química e
Ingeniería Electrónica.
En los planes estratégicos de la UNI (Plan estratégico 2008-2012 y el Plan Estratégico

Institucional 2014-2018) dentro de la función Docencia se establecen como parte
de los objetivos estratégicos el mejoramiento y transformación de la oferta
académica del Grado y Posgrado vigente, acorde con las nuevas demandas y
necesidades de desarrollo del país, así como garantizar el Sistema de Gestión de la
Calidad Académica en función de la mejora continua y/o la acreditación.
En octubre del 2014 la UNI inició el Proceso de Mejoramiento y Actualización

Curricular (PMAC) de las carreras, concluyendo con la homologación y mejora de
sus diseños curriculares, los cuales se implementan a partir del 2016.
En el mismo año se presentó al CNEA el informe final del proceso de

Autoevaluación institucional, con la finalidad de contribuir a la calidad educativa,
en correspondencia con las metas institucionales, tomando en consideración la
experiencia acumulada por la institución, procesos de autoevaluación, tendencias
7
de la ciencia y tecnología y demanda social, así como la participación proactiva

de la comunidad universitaria.
El proceso de autoevaluación institucional y la mejora continua constituyen un par

indisoluble, encaminados a garantizar la cultura de la calidad, el primero permite
hacer un diagnóstico de los diversos procesos universitarios y el segundo, se vale de
los hallazgos de la autoevaluación (fortalezas, debilidades y oportunidades de
mejora) para implementar estrategias y acciones conducentes a la mejora de los
diseños curriculares.
Tomando como referencia los procesos antes citados, en el 2016 se declara el

proceso de Transformación Curricular que contiene cinco etapas: Preparación,
Diagnóstico, Diseño, Ejecución y Gestión. Como parte de la segunda etapa, se
ejecutó en el 2017 la Evaluación Curricular (interna y externa). Los resultados
evidencian la necesidad de la transformación curricular, retomando la experiencia
del proceso de mejoramiento y actualización del currículo en el periodo 2014-2015.
En síntesis, estos antecedentes constituyen los referentes y fuentes para la

elaboración del modelo curricular de la oferta educativa de la UNI, a fin de formar
profesionales en ingeniería y arquitectura capaces de enfrentar los desafíos de la
sociedad del conocimiento en el siglo XXI. Para responder a este requerimiento, la
UNI está llevando a la práctica de forma gradual y sistemática una estrategia de
implementación de los cambios delineados en el Modelo Educativo Institucional.
Reformado (MEI) 2018.
8
III. CONCRECIONES DEL MEI EN EL MODELO CURRICULAR
En este acápite se explica la forma en que se concretan los paradigmas racional-

tecnológico y socio-crítico, así como el enfoque socio-constructivista declarados
en el MEI, al igual que los fundamentos del currículo, a través de las características
del Modelo Curricular.
El fundamento filosófico expresa la concepción del quehacer educativo, que se

concreta en la misión, visión, principios y fines de la UNI. Estos constituyen aspectos
de identidad, diferenciadores en la labor institucional, expresando, además, las
aspiraciones o ideales a alcanzar por la institución a mediano y largo plazo, de
conformidad con las regulaciones de la universidad.
El fundamento sociológico brinda elementos que justifican y dan sentido a la

existencia misma de la universidad, expresando el compromiso de la misma en su
carácter y condición de universidad pública al servicio de la sociedad. Este
fundamento destaca la importancia de las relaciones de la UNI con la sociedad,
considerando las demandas del contexto sociocultural.
El fundamento epistemológico está referido a la concepción de conocimiento,

técnica, ciencia, tecnología e investigación científica, reconociendo el papel que
juegan en el desarrollo de la sociedad. Constituye el conjunto de saberes, que
fundamentan el proceso de aprendizaje de los programas académicos de
formación.
El fundamento psicopedagógico, aporta a la comprensión de la naturaleza,

principios y regularidades que rigen el proceso de aprendizaje, en correspondencia
con los paradigmas y enfoque asumidos en el MEI. Brinda las pautas acerca de los
aspectos psicológicos, pedagógicos y didácticos que condicionan y hacen posible
el aprendizaje.
Es así que los paradigmas, el enfoque y los fundamentos antes abordados, se

concretan en las características esenciales del modelo curricular, siendo estas:
1. Concepción educativa humanista e integral

2. Formación basada en objetivos de aprendizaje
3. Educación centrada en el que aprende
4. Contextualización y vinculación con el entorno
5. Integración curricular
6. Flexibilidad curricular
7. Investigación, desarrollo e innovación como eje articulador del currículo
8. Continuidad del grado al posgrado
9
3.1 Concepción educativa humanista e integral
En su ideal educativo, la UNI hace suyo los principios y derechos fundamentales de

la persona, consignados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y
reconocidos en la legislación del país.
Desde esta perspectiva, el modelo curricular orienta la formación de profesionales

con actitudes y valores que aporten al desarrollo científico - tecnológico del país y
la región, en los ámbitos de la Ciencia, Ingeniería y Arquitectura, a partir de los
paradigmas educativos, el enfoque socio constructivista, al igual que los
fundamentos curriculares.
En este se sentido, se resalta la relación que juegan los individuos en la sociedad,

planteando que su rol no es sólo describirla sino transformarla, a través de la
práctica social y la comprensión del contexto histórico, político y económico del
país y el mundo. Además, aportan a la comprensión de la naturaleza compleja de
los procesos de aprendizaje.
A partir de la concepción educativa antes expuesta, se disponen los siguientes

criterios a considerar en el diseño y desarrollo curricular:
a) Concebir la universidad desde una visión sistémica, proyectada hacia su entorno,

con compromiso social y ambiental.
b) Fomentar en los futuros profesionales una personalidad, orientada a su desarrollo
emocional, lo que implica poseer capacidades de metacognición
(autoconocimiento, auto-regulación, entre otros) y valores para la vida.
c) Considerar que los futuros profesionales, deben ser agentes de cambio capaces
de transformar su realidad y razonar críticamente para resolver los problemas de
la práctica profesional.
d) Ofrecer una educación inclusiva que garantice la equidad e igualdad de
oportunidades, sin distingos de género, etnia, religión y estatus económico,
político y social.
e) Promover aprendizajes que aporten al desarrollo de capacidades relacionadas
con la investigación, extensión, comunicación, actitud ética, trabajo en equipo,
emprendimiento, expresión artística cultural y deportiva, pensamiento
estratégico y crítico, así como el cuido y conservación del ambiente.
Lo antes mencionado contribuye a la formación científica, tecnológica, humanista

e integral de los estudiantes, para la formación de profesionales en ciencia,
ingeniería y arquitectura, con conciencia crítica y compromiso con el desarrollo
sostenible del país y la región.
3.2 Formación basada en objetivos de aprendizaje
La Universidad Nacional de Ingeniería en coherencia con los paradigmas (racional-

tecnológico y sociocrítico) y el enfoque educativo (socioconstructivista)asumido;
así como los fundamentos filosófico, sociológico y psicopedagógico establece la
10
formación basada en objetivos de aprendizaje como un proceso sistémico con

compromisos educativos, a corto, mediano y largo plazo, que identifican y guían
el diseño y desarrollo curricular de las carreras.
De esta manera, la formación basada en objetivos de aprendizaje comprende la

planificación, seguimiento y evaluación permanente de actividades que propicien
la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en el proceso formativo.
Esta característica del modelo curricular, supone la consideración de los

conocimientos previos, estilos de aprendizaje y la vinculación de éstos con el
contexto social y profesional; así mismo se asume una nueva concepción y
práctica de la evaluación, para la formación de profesionales integrales.
Considerando lo antes expuesto, los procesos de diseño y desarrollo curricular

deben orientarse de conformidad con los siguientes criterios:
a) Asumir la formación basada en objetivos de aprendizaje como el

componente esencial que orienta el diseño y desarrollo curricular de los
programas académicos de formación.
b) Planificar objetivos de aprendizaje, definiendo el alcance de los procesos
formativos, en coherencia con las características del contexto institucional y
de carrera.
c) Establecer una estrategia metodológica, que asegure la concreción de la
formación basada en objetivos de aprendizaje explicitando conceptos,
procedimientos e instrumentos que guíen las distintas etapas del proceso de
diseño curricular, teniendo como finalidad el logro de su pertinencia,
coherencia, consistencia y viabilidad práctica, de conformidad con el
contexto institucional.
d) Diseñar el currículo de los programas académicos de formación, acorde con
la modalidad, los requerimientos del contexto laboral-profesional, las
tendencias de la ciencia y la tecnología, así como las necesidades de
formación integral de los graduados de la UNI.
e) Construir el perfil de egreso de los programas académicos de formación a
partir de objetivos de aprendizaje y de los resultados de aprendizaje
consecuentemente.
f) Definir mecanismos y procedimientos para la declaración de los objetivos y
resultados de aprendizajes de los programas académicos de formación, en
coherencia con el perfil de egreso.
g) Establecer como un aspecto del diseño curricular, el abordaje práctico de
la profesión donde los estudiantes resuelven problemas y desarrollan
proyectos, en correspondencia con el perfil de egreso.
h) Organizar los programas académicos de formación a partir de las áreas del
ejercicio profesional y disciplinas, que permitan articular saberes en el diseño
curricular de los programas académicos de formación de la UNI.
i) Incorporar en los diseños curriculares de los programas académicos de
formación, estrategias de aprendizaje y evaluación que evidencien los
11
resultados de los aprendizajes, en correspondencia con los objetivos de

aprendizaje.
j) Establecer una cultura organizacional y disposiciones institucionales que
promuevan en los docentes el trabajo en equipo, en los distintos niveles
disciplinares, integrando áreas del ejercicio profesional y componentes
formativos.
3.3 Educación centrada en el que aprende
Desde el paradigma socio-crítico, el enfoque socio-constructivista y el fundamento

psicopedagógico, el estudiante se convierte en el centro del proceso educativo y
responsable de la construcción de su propio conocimiento.
En este sentido, se resalta el papel del aprendizaje individual y colectivo, donde lo

aprendido se refuerza, valida, a la vez que se reformula, produciéndose la
construcción y reconstrucción del conocimiento.
De acuerdo con el enfoque socio-constructivista, se plantea la necesidad de

articular los nuevos conocimientos con las experiencias y los saberes previos de los
estudiantes. Es mediante el conflicto provocado por el encuentro de ambos
conocimientos, que se produce el aprendizaje significativo.
La concreción de esta característica precisa la consideración de los siguientes

criterios:
a) Garantizar la calidad, pertinencia y equidad en el ingreso, permanencia y

promoción de los estudiantes, como principios rectores de los procesos
curriculares, propiciando el respeto y aceptación de la diversidad, así como
el reconocimiento de las distintas formas de percepción y construcción del
conocimiento.
b) Incentivar en los estudiantes una cultura académica, que promueva
conciencia y sentido de compromiso con su propia formación y la sociedad;
así como el respeto de los valores universalmente reconocidos, aceptación
de la diversidad cultural, al igual que responsabilidad ambiental.
c) Reconocer el valor de los conocimientos y experiencias previas de los
estudiantes, los cuales se constituyen en razones para conectar,
interrelacionar y construir nuevos saberes, en correspondencia con el
desarrollo de aprendizajes significativos.
d) Promover una nueva visión del trabajo docente, que enfatice en su papel
de guía, tutor, promotor, facilitador y líder; para el pleno desarrollo de los
estudiantes, en función del logro de los aprendizajes.
e) Incorporar en el proceso formativo, estrategias meta cognitivas que
permitan al estudiante potenciar y gestionar sus capacidades, para la
organización y construcción de nuevos conocimientos.
12
f) Concebir la evaluación como un proceso sistemático y permanente,

inherente del proceso formativo, es decir, como una estrategia para reforzar
y realimentar el aprendizaje.
g) Garantizar ambientes propicios para el estudio, programas de becas, apoyo
tutorial, consejería académica, servicios de orientación psicopedagógica y
de inserción laboral, así como unidades de apoyo logístico para las
actividades de aprendizaje de los estudiantes.
3.4 Contextualización y vinculación con el entorno
La inclusión de esta característica se justifica en función de las necesidades y

demandas del desarrollo de los diversos sectores del país, considerando el contexto
histórico, político, económico y social, como referentes para el diseño y desarrollo
curricular de los programas académicos de formación.
La contextualización y vinculación con el entorno permite la organización del

currículo para la formación integral de ingenieros y arquitectos en correspondencia
con el avance de la ciencia, la técnica y la tecnología. Así mismo, implica la
interacción y vinculación de la UNI, con los sectores de la sociedad nicaragüense,
participando en los distintos espacios del quehacer científico, tecnológico y
académico.
Desde el paradigma socio-crítico se destaca la importancia de considerar las

experiencias de vida e intereses del estudiante en el proceso formativo, aportando
al logro de la pertinencia, la calidad educativa y la capacidad de incidir en la
transformación del entorno.
El paradigma racional tecnológico orienta la búsqueda constante de estrategias

que permitan la mejora continua de la eficiencia, eficacia y calidad de los
procesos educativos, vinculados con el entorno.
En este sentido, esta característica precisa la consideración de los siguientes

criterios:
a) Considerar el estudio de las necesidades de formación de ingenieros y

arquitectos, al igual que las tendencias del desarrollo de la ciencia, la
técnica y la tecnología, así como los cambios y exigencias planteados por
la educación superior.
b) Potenciar la vinculación de la UNI con el entorno, como un escenario para
el desarrollo de acciones de intercambio y colaboración académica,
transferencia tecnológica, proyectos e investigaciones multidisciplinarias,
con la participación de diversos actores sociales.
c) Propiciar en el proceso formativo la construcción del conocimiento,
mediante la solución de problemas de la práctica profesional, la vinculación
teoría práctica, integración del saber, saber hacer y saber ser, así como la
contextualización y vinculación con el entorno.
13
d) Establecer acciones que faciliten la internacionalización, al igual que la

movilidad académica, de los actores del proceso de aprendizaje, de
manera que se encaminen esfuerzos de reconocimiento y armonización de
la oferta educativa, en el contexto internacional. Lo anterior, facilita la
empleabilidad, inserción y desarrollo profesional de los graduados.
e) Garantizar la vinculación de los estudiantes con el entorno, a través de la
realización de pasantías, promoviendo la participación de docentes y
estudiantes en actividades o proyectos de extensión, investigación,
innovación y desarrollo.
f) Desarrollar un programa de formación y actualización permanente para
docentes y autoridades; a fin de garantizar la gestión del currículo, en
coherencia con las características del entorno.
3.5 Integración Curricular
Por integración curricular se entiende la construcción del conocimiento, mediante

las relaciones disciplinares e interdisciplinares en grado - posgrado, para responder
a las exigencias de la sociedad del conocimiento impactando en el diseño y
desarrollo del currículo.
En tal sentido, la integración curricular plantea una nueva visión sistémica del
trabajo educativo en la UNI, constituyendo una estrategia que dinamiza la
búsqueda, comprensión y construcción del conocimiento; así como las
experiencias que se producen desde las funciones universitarias.
La integración curricular responde a una concepción de totalidad, complejidad e

interacción sistémica del conocimiento y los diversos componentes que integran
los procesos curriculares, en función de la formación integral de los graduados.
En correspondencia con el enfoque socio-constructivista, la Integración Curricular

se constituye en principio y estrategia que posibilita en el estudiante, la
comprensión y apropiación de las relaciones e interrelaciones que se producen
entre las distintas disciplinas.
También es importante destacar que la Integración Curricular, responde al

paradigma racional-tecnológico, en tanto permite racionalizar y optimizar los
recursos didácticos indispensables, para el logro de los resultados de aprendizaje.
Esta característica considera los siguientes criterios:
a) Considerar el diseño curricular como el proceso que propicia la integración

del quehacer académico, constituyéndose en un principio que trasciende
a los miembros de la institución.
b) Incorporar en el currículo una concepción educativa holística -sistémica,
orientada a la formación integral de los profesionales.
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c) Conjugar los saberes de las disciplinas en los procesos formativos, que

posibilitan la formación científica-tecnológica, humanista e integral de los
estudiantes de la UNI.
d) Considerar la integración gradual y progresiva de los aprendizajes, en los
siguientes componentes del diseño curricular: bases del diseño curricular,
plan de estudio y programas de asignaturas.
e) Considerar el abordaje de la pasantía, como una estrategia curricular y
didáctica, que orienta y dinamiza el logro de los aprendizajes, enfatizando
en su constante interrelación, acorde con el contexto en el que se
desempeñan los graduados.
f) Propiciar la participación de los actores del proceso de aprendizaje, en
actividades de intercambio, cooperación, colaboración y movilidad entre
diversos programas académicos de formación e instituciones, facilitando
una visión y experiencia integradora e interdisciplinaria del conocimiento, al
igual que de los aprendizajes.
g) Integrar actividades de investigación, desarrollo tecnológico, innovación y
extensión-vinculación; como componentes inherentes a los procesos
curriculares, cuya concreción se produce en el aprendizaje que construyen
los estudiantes en el entorno laboral, con el acompañamiento académico
del docente o equipos interdisciplinarios.
h) Concebir los proyectos integradores como estrategias didácticas que
integren la docencia, investigación y extensión-vinculación, propiciando
con ello la comprensión y capacidad de intervención de los graduados en
la solución de problemas y transformación del entorno social, económico y
cultural del país.
i) Considerar en el diseño de las unidades didácticas, la inclusión de
estrategias que permitan la integración de saberes (desarrollo de
habilidades de pensamiento y capacidad para la toma de decisiones en el
contexto profesional)
j) Incorporar en la formación docente, acciones y estrategias encaminadas al
desarrollo de su ejercicio académico, con visión disciplinar y multi disciplinar
de los aprendizajes.
3.6 Flexibilidad curricular
La flexibilidad curricular considera la inclusión de estrategias que permitan adecuar

el currículo a las necesidades de formación de los estudiantes, las condiciones de
la práctica educativa; así como el contexto local y regional.
La concreción de esta característica, precisa la consideración de los siguientes

criterios:
a) Plantear como estrategia esencial de flexibilidad curricular la modernización

y homologación del sistema de créditos académicos.
b) Asegurar en el diseño curricular, la creación de una oferta flexible con
asignaturas obligatorias, optativas y complementarias que posibiliten la
15
movilidad e intercambio de docentes y estudiantes entre los diferentes

programas académicos de formación, que ofrecen las universidades del
país y la región, en correspondencia con las normativas de la institución.
c) Implementar las modalidades educativas pedagógicas declaradas por la
institución en el MEI (2018), facilitando así el acceso de los estudiantes a
diferentes tipos de experiencias de aprendizaje.
d) Innovar espacios formativos, considerando diferentes escenarios
institucionales y geográficos que signifiquen el mejoramiento de las
condiciones personales, institucionales, sociales y económicas de los futuros
profesionales.
e) Implementar políticas y estrategias que favorezcan la movilidad estudiantil
intra e interinstitucional, el intercambio, las transferencias y homologaciones
con distintas universidades, nacionales e internacionales, como parte de la
internacionalización de la universidad.
3.7 Investigación, Desarrollo e Innovación
La UNI en su modelo educativo asume la investigación, desarrollo e innovación

como procesos claves para la transformación educativa y tecnológica de la
sociedad, concibiéndolo como eje articulador de las funciones sustantivas de la
universidad, y en particular del currículo de grado y posgrado.
La investigación, desarrollo e innovación son factores del desarrollo científico-

técnico, un medio de vinculación de la Universidad con el crecimiento
socioeconómico del país y la región, así como los componentes que dinamizan la
gestión de las otras funciones universitarias, lo cual se sustenta en el enfoque socio-
constructivista.
De igual manera, la investigación educativa es un instrumento para el estudio e

indagación sobre la calidad y pertinencia educativa, así como para la toma de
decisiones acerca del quehacer académico, el desarrollo curricular y la mejora
continua de los servicios educativos que ofrece la universidad.
Desde esta perspectiva las funciones de docencia, extensión y gestión, se

desarrollan de manera articulada a la investigación, desarrollo e innovación;
aportando, nuevos conocimientos, a esta primera función, los cuales permiten
enriquecer el diseño y desarrollo curricular, de los programas académicos de
formación. Es decir, se produce un proceso de realimentación permanente, que
contribuye a la mejora y actualización de estas funciones sustantivas de la
universidad.
En coherencia con lo antes expuesto, esta característica precisa la consideración

de los siguientes lineamientos:
16
a) Destacar el papel de la investigación, como uno de los ejes claves del

modelo curricular. Una estrategia para la creación y recreación del
conocimiento, propiciando el abordaje disciplinar e interdisciplinar, que
permita en los estudiantes el desarrollo de una visión holística e integral de la
realidad, la comprensión de sus roles y la interacción con diversas
profesiones.
b) Incorporar el análisis del entorno, el desarrollo de la ciencia, la tecnología;
los avances en las profesiones, para la actualización del conocimiento, así
como la identificación de nuevas demandas y necesidades del ejercicio de
las profesiones y el desarrollo del país.
c) Integrar la investigación, desarrollo e innovación como eje transversal,
común a los programas académicos de formación, que ofrece la UNI,
concibiéndola como herramienta de aprendizaje y formación, así como de
creación de nuevos conocimientos.
d) Desarrollar la investigación educativa, como estrategia para el análisis de los
problemas educativos y la mejora continua de la calidad de los procesos
formativos, que ofrece la UNI, expresándose en todas las fases de los
procesos curriculares.
e) Crear espacios y desarrollar acciones orientadas a la construcción de una
cultura investigativa, mediante la participación de los estudiantes y
docentes, en programas y proyectos de investigación, desarrollo e
innovación.
f) Establecer en el diseño de los programas académicos de formación,
orientaciones para aplicar la investigación, desarrollo e innovación como un
proceso sustantivo de la UNI, en correspondencia con las políticas, áreas y
líneas de investigación de la institución, propiciando la participación de
docentes y estudiantes en redes de trabajo colaborativo.
g) Asegurar espacios y recursos pertinentes para la formación de habilidades
investigativas e innovadoras en los estudiantes de grado y posgrado, de
conformidad con las exigencias de cada nivel y modalidad educativa.
3.8 Continuidad del grado al posgrado
En correspondencia con la concepción educativa se asume la continuidad del

grado al posgrado desde una perspectiva integral; lo cual se expresa en la
articulación, convergencia y orientación de los estudios de estos dos niveles
educativos, para el desarrollo del conocimiento e investigación.
En este sentido, la continuidad es una estrategia que posibilita la actualización

profesional y la educación a lo largo de toda la vida, propiciando con ello la
inserción de los graduados en los diversos espacios de la vida laboral, profesional y
ciudadana, así como el retorno al trayecto formativo en niveles de formación más
avanzados.
La continuidad del grado al posgrado, permite la realimentación sistemática del

currículo y la actuación docente, sustentada en el conocimiento y la práctica de
las profesiones, contribuyendo al logro de una formación pertinente.
17
En coherencia con lo antes expuesto, esta característica precisa la consideración

de los siguientes criterios:
a) Asegurar la continuidad de las áreas del ejercicio profesional del grado, en

el posgrado.
b) Desarrollar acciones que propicien el trabajo colaborativo, la gestión del
conocimiento, al igual que el aprovechamiento del talento humano, con
miras al desarrollo de programas académicos de formación, investigación y
extensión- vinculación, articulados entre los niveles de grado - posgrado.
c) Establecer en el diseño y desarrollo del currículo, el papel de la investigación
como eje transversal; una estrategia de aprendizaje, para asegurar el
continuum curricular de grado y posgrado.
d) Incluir en el diseño de la oferta educativa de las carreras de grado,
asignaturas que vinculen a posibles alternativas de continuación de estudios
hacia el nivel de posgrado, en correspondencia con las áreas del ejercicio
profesional declaradas en el perfil de egreso.
e) Definir la oferta educativa del nivel de posgrado (diplomados,
especialidades, maestrías y doctorados) considerando las necesidades de
la sociedad en los ámbitos de la ciencia, ingeniería y arquitectura, así como
su articulación con las áreas del ejercicio profesional, en las que se
fundamentan las carreras del nivel de grado.
f) Establecer estrategias en el diseño curricular, tanto en grado como en
posgrado, que aseguren la movilidad e intercambio de docentes y
estudiantes, la colaboración intra e inter universitaria, así como la creación
de espacios y redes del conocimiento, para propiciar el desarrollo de
proyectos interdisciplinarios de los diversos programas académicos de
formación, que ofrece la institución.
IV. DISEÑO CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE FORMACIÓN UNI
En este acápite se abordan conceptualizaciones y orientaciones metodológicas

para el proceso de diseño curricular, aportando criterios para la toma de
decisiones en el proceso Transformación Curricular.
4.1 Conceptualizaciones para el diseño curricular
Se presentan a continuación, las conceptualizaciones a través de las cuales se

pretende propiciar comprensión, unidad de pensamiento y actuación con relación
a los componentes que estructuran, articulan, integran y organizan el diseño
curricular.
4.1.1 Currículo
Es el proyecto de educación de la institución compuesto por políticas, fines,

principios, paradigmas, enfoques, normativas, reglamentos, diseño y desarrollo
curricular expresadas en modalidades y programas educativos, que requiere la
18
optimización de recursos humanos, materiales, procesos y acciones académicas,

para la formación integral de profesionales de Ingeniería y Arquitectura.
4.1.2 Diseño curricular
Es el proceso mediante el cual se seleccionan, organizan, estructuran y gestionan

los componentes que conforman los programas académicos de formación (bases
del diseño curricular, perfiles de ingreso y egreso, plan de estudios, recursos y
programas de asignatura); a fin de garantizar la pertinencia de la formación de
Ingenieros y Arquitectos, en atención a las necesidades del entorno laboral y social,
tendencias de la educación superior, ciencia y tecnología.
4.1.3 Desarrollo curricular
Es el proceso que implica la planificación, ejecución, seguimiento, evaluación y

gestión del Diseño Curricular, a partir de la definición de estrategias, mecanismos,
procedimientos y recursos; que garanticen la realimentación y mejora permanente
de los componentes del diseño y la formación de los estudiantes.
4.1.4 Programa Académico de Formación
Es el conjunto de actividades curriculares y didácticas que permiten el desarrollo

de las áreas del ejercicio profesional, disciplinas y asignaturas de la oferta
educativa, dirigidas a la formación integral de profesionales.
4.1.5 Objetivos de aprendizaje (OA)
Son los fines y compromisos educativos que se esperan alcanzar en un programa

académico de formación. Permiten valorar y evaluar el conocimiento (cognición),
las habilidades (práctica) y actitudes (aspectos afectivos y valores); que un
estudiante ha adquirido en un plazo determinado.
4.1.6 Resultados de aprendizaje
Son las evidencias medibles (desempeños y conductas observables) del logro de

los objetivos de aprendizaje, declarados en un programa académico de
formación, que los estudiantes demuestran al finalizar las actividades de
aprendizaje.
4.1.7 Gestión Académica
Es el eje propulsor de las funciones universitarias, tiene como finalidad guiar a la

institución al logro de su misión y visión. Comprende, en esencia, la gestión del
talento humano, el conocimiento, la cultura, las prácticas educativas y los recursos
que hacen posible el proceso formativo, a través de un liderazgo comprometido
con la mejora continua de la universidad.
19
4.1.8 Gestión Curricular
Es el proceso mediante el cual se asegura y da seguimiento a la organización,

estructuración, planificación, ejecución y evaluación de los procesos de diseño y
desarrollo curricular, de los programas académicos de formación.
V. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA MEJORA O TRANSFORMACIÓN

DE LOS COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR
El diseño curricular de los programas académicos de formación de la UNI

comprende cinco elementos: Bases del Diseño Curricular, Perfiles de Ingreso y
Egreso, Plan de Estudios, Recursos y Programas de Asignaturas.
Con la finalidad de dar sentido, unidad y coherencia al diseño curricular, se

establecen orientaciones metodológicas, criterios, procedimientos para orientar las
acciones durante la TC.
Una estrategia determinante para establecer las orientaciones metodológicas la

constituye la conformación de equipos de trabajo integrados por coordinadores
curriculares de las carreras de la UNI y el equipo de la Dirección de Desarrollo
Educativo (DDE).
Además, se deberán retomar las mejores experiencias y recomendaciones

obtenidas de los procesos de mejoramiento y actualización curricular.
Para la ejecución de la transformación o mejora del diseño curricular, se requiere

elaborar guías metodológicas, cuyo sustento es la investigación-acción educativa,
en coherencia con el método inductivo-deductivo, que propicia la toma de
decisiones participativas.
Uno de los referentes para la mejora o transformación del Diseño Curricular, es el

documento vigente; al igual que los resultados de la evaluación curricular, estudios
de entorno y mercado existentes, investigaciones documentales sobre tendencias
contemporáneas de la educación superior, ciencia y tecnología, estándares
educativos internacionales, nacionales e institucionales, así como las políticas y
planes de gobierno.
5.1 Bases del Diseño Curricular
Son los conceptos, criterios teóricos, filosóficos, epistemológicos y metodológicos,

así como los compromisos de formación que fundamentan el diseño curricular de
las carreras.
Las bases deberán contener los siguientes elementos: Introducción, Antecedentes,

Marco de Referencia, Justificación, Fundamentación (Fundamentos filosófico,
sociológico, epistemológico y psico-pedagógico, así como los componentes
formativos.
20
Los componentes formativos son fundamentos de la práctica pedagógica, con

carácter interdisciplinario y coyuntural que recorren el currículo. Su fundamento se
encuentra en las áreas del ejercicio profesional y las disciplinas, con la finalidad de
crear condiciones favorables para proporcionar en los estudiantes una formación
integral.
Los componentes formativos establecidos para los programas académicos de

formación de la UNI son: Investigación, Extensión, Emprendimiento, Responsabilidad
Ambiental y Comunicación.
Para el abordaje de los componentes formativos se deberá conceptualizar y

declarar lineamientos y estrategias, que garanticen su desarrollo transversal, en los
El diseño de las bases ha de corresponderse con las declaraciones educativas del

MEI, características del modelo curricular (declaradas en el acápite III) y los
resultados de la evaluación curricular.
5.2 Perfiles de ingreso y egreso
Perfil de Ingreso
Es el conjunto de características deseables, que los estudiantes que aspiran ingresar

a la UNI, deben poseer. Se declara a partir de objetivos de aprendizaje, que
permiten verificar los conocimientos, habilidades y actitudes para el ingreso a las
carreras de Ingeniería y Arquitectura; así como la nivelación del proceso formativo.
Este perfil ha de guardar coherencia con la misión y visión, tanto institucional como
de carrera.
Perfil de egreso
Es la declaración formal de los compromisos formativos, que orientan el proceso de

diseño y desarrollo curricular, de los planes de estudio y programas de asignatura.
Se declara a partir de objetivos y resultados de aprendizaje, que describen lo que
el egresado será capaz de realizar, al término del programa académico de
formación.
En el perfil de egreso se describen las áreas del ejercicio profesional, funciones de

la profesión, objetivos y resultados de aprendizaje de la carrera y campo laboral.
Además, se declaran los componentes formativos: investigación, emprendimiento,
responsabilidad ambiental, comunicación (oral y escrita, TIC) y extensión,
contribuyendo de esta manera a la formación de profesionales integrales.
Para la elaboración del perfil de egreso, se deberá realizar el análisis interno y

externo del currículo vigente de las carreras, así como de las políticas y aspiraciones
institucionales declaradas en el MEI, el Modelo Curricular, las necesidades y
demandas de formación profesional de la sociedad, las tendencias del desarrollo
de la ciencia, tecnología y educación superior.
21
5.3 Plan de Estudios
Es el componente del diseño curricular en el que se organizan, estructuran y

relacionan el conjunto de las actividades académicas y requisitos curriculares que
pautan los objetivos de aprendizaje, contenidos y estrategias metodológicas que
aseguran el logro del perfil de egreso.
Los elementos que constituyen el plan de estudio son: componentes formativos,

disciplinas, clasificación y balance de las áreas de formación, pasantía, proyecto
integrador, pénsum académico, malla curricular, plan de equivalencias, formas
organizativas del aprendizaje, evaluación de los aprendizajes, formas de
culminación de estudio y requisitos de graduación.
La elaboración del plan de estudios se basa en los resultados de la evaluación

curricular de la carrera, los fundamentos del diseño, el perfil de egreso, criterios y
condiciones de borde y rigor soportados en reglamentos, y normativas
académicas. Asimismo, considera las modalidades educativas declaradas por la
institución, los estándares técnicos–metodológicos curriculares internacionales y las
tendencias del desarrollo de la ciencia, tecnología y educación superior.
5.3.1 Disciplinas
Son campos de estudio que desarrollan el conocimiento sobre un tema específico.

Tienen la función de identificar y agrupar las diferentes asignaturas del programa
académico de formación, de acuerdo a criterios científico – técnicos y
pedagógicos.
Las disciplinas comprenden un conjunto de conceptos, teorías, métodos,

instrumentos, leyes, otros, a partir de los cuales se desarrollan productos, procesos,
aplicaciones, modelos en función de la solución de problemas específicos.
Una disciplina deberá estar integrada por una o un conjunto de asignaturas en

consideración con el alcance, afinidad de objetivos de aprendizajes, contenidos,
problemas o casos específicos del área disciplinar.
Las disciplinas pueden tratarse de forma independiente o interrelacionadas, dando

origen a la interacción o niveles de interdisciplinariedad, que permiten el desarrollo
científico - tecnológico y el abordaje, desde la complejidad de los problemas que
se abordan en cada profesión.
Cada año académico deberá determinar el nivel de interdisciplinariedad de las

asignaturas. En la medida que se requieren aprendizajes más complejos se
requerirán mayores niveles de interdisciplinariedad.
Se deben considerar los siguientes niveles de integración de las disciplinas:
Lo disciplinario se entiende como un cuerpo o espacio de producción de

conocimiento generado por la disciplina en sí misma con diferentes objetivos para
22
interpretar la realidad. Además, aporta resultados de la actividad investigativa de

una comunidad académica que se asume como responsable de la producción
de esta. Se trata del primer escalón del conocimiento, necesario, pero no el único
y suficiente para resolver integralmente los complejos problemas de la realidad.
Multidisciplinario: Involucra distintas disciplinas para la explicación de los

fenómenos desde una lógica integradora y amplia. Desde esta perspectiva se
conjugan enfoques metodológicos y modos de intervención de la ciencia en la
solución de los problemas.
Interdisciplinario: Son los espacios de diálogo entre las disciplinas para la

explicación de los fenómenos, abordándolos de manera complementaria sin
negar, mutilar o reducir los campos disciplinares. Se trata de la capacidad de cada
disciplina de hacer rupturas teóricas, metodológicas y prácticas, en función del
consenso, que permita una mejor comprensión de los hechos o fenómenos, dando
como resultado un enriquecimiento mutuo.
Transdisciplinario: es el espacio donde las disciplinas trascienden su objeto de

estudio por uno nuevo y evolucionado, a partir del dialogo e interrelaciones
encontradas en el proceso investigativo para interpretar y dar soluciones a la
realidad como un sistema complejo, en un mundo de incertidumbre, sin fronteras
sólidas entre las disciplinas.
5.3.2 Clasificación y balance de las áreas de formación
Las áreas de formación son elementos del plan de estudio, que permiten la
organización de las asignaturas de la carrera, con un sentido formativo e
intencionalidad pedagógica; es decir permiten establecer el balance entre la
ciencia y la profesión.
Las áreas de formación se clasifican en: formación general (asignaturas de

formación general y actividades de libre elección), formación básica, formación
básica específica y del ejercicio profesional (asignaturas del ejercicio profesional,
asignaturas optativas, pasantías, forma de culminación de estudios). A cada área
de formación le corresponde una determinada cantidad de asignaturas.
Las asignaturas que conforman las áreas de formación general son determinadas
a partir de disposiciones institucionales, en coherencia con la formación integral del
profesional. Son de carácter obligatorio y se ubican en los tres primeros años de la
carrera. Los aprendizajes de estas asignaturas deben profundizarse en el contexto
de la formación básica, básica específica y del ejercicio profesional.
Las actividades de libre elección comprenden un conjunto de cursos, seminarios,

talleres, participación en jornadas, ferias y congresos científicos; actividades
deportivas, artísticas, culturales; el voluntariado y la acción social, coordinadas por
distintas instancias de la universidad.
23
Las asignaturas que conforman las áreas de formación básica son determinadas a
partir de disposiciones institucionales en consideración con la base científica
requerida para los estudios de ingeniería y arquitectura.
Las asignaturas que conforman las áreas de formación básica específicas y del
ejercicio profesional (obligatorias y optativas) son definidas por la carrera, en
correspondencia con su perfil de egreso. Tanto las pasantías como las formas de
culminación de estudio son también consideradas como parte del área del
ejercicio profesional.
Las asignaturas optativas, se ubican en los últimos años de la carrera, considerando

el continuo del proceso formativo de grado al posgrado, la inserción laboral
temprana; así como las prioridades de desarrollo del país y la región.
En las áreas de formación las asignaturas se agrupan de acuerdo con su función

formadora en el plan de estudio, cumpliendo con el balance establecido en los
estándares curriculares del CNU. Se entiende por balance, la proporción de
créditos entre las áreas de formación, en correspondencia con el total de créditos
de la carrera.
Los porcentajes de las áreas de formación en el diseño curricular para garantizar su

balance son los siguientes, tomado como referente los estándares establecidos por
el CNU.
Área de formación
 Formación general 8%
 Formación básica 15%
 Formación básica específica 20%
 Ejercicio profesional 57%
Total 100%
5.3.3 Pasantía
Es una actividad académica de carácter práctico y obligatorio coherente con el

diseño curricular que permite a estudiantes y docentes confirmar aprendizajes y
desarrollar experiencias en el campo laboral, propiciando la inserción laboral
temprana. Estas se formalizan entre la universidad y las empresas, instituciones
públicas o privadas y organismos no gubernamentales, entre otros.
La pasantía se enfoca en el ejercicio profesional y es guiada o supervisada por

tutores de la UNI y la institución participante, pudiendo realizarse fuera o dentro de
la Universidad.
La Universidad debe definir una normativa que regule la realización de las

pasantías; la cual debe considerar entre otros aspectos, que los programas
24
académicos de formación gestionarán (tiempo de dedicación de estudiantes y

docentes, recursos, créditos, formalización interinstitucional, etc.), declarando que
las mismas se complejizan y profundizan en la medida que avanza el proceso
formativo.
Las pasantías tendrán una duración de 216 horas, las que deberán cumplirse en
cualquier momento de los últimos cuatro años de la carrera. Estas se ejecutan a lo
largo de las 20 semanas que dura un semestre académico, o bien en el período
inter semestral o interanual.
5.3.4 Proyecto integrador (PI)
Es una estrategia didáctica para la formación integral de estudiantes, desde un

currículo que se diseña por disciplinas y asignaturas. En él se abordan problemas,
necesidades u oportunidades del contexto disciplinar, investigativo, social y laboral
mediante el uso de las herramientas de la gestión, formulación de proyecto y del
método científico que permitan la generación de escenarios de aprendizaje y
evaluación; que en la conjugación de la teoría con la práctica logre el desarrollo
de los saberes declarados en los perfiles /programas académicos de formación de
Ingeniería y Arquitectura de la UNI.
El PI se ubica en el contexto de un semestre académico, identificando la asignatura

rectora para su ejecución y las asignaturas complementarias, que son parte del
desarrollo del mismo.
Los principales componentes del PI son:

 Título provisional del proyecto Integrador
 Introducción
 Descripción de Situación Problemática.
 Antecedentes
 Planteamiento del problema, necesidad u oportunidad
 Justificación
 Objetivos
 Planificación del Proyecto Integrador
 Desarrollo del Proyecto Integrador
 Conclusiones
 Referencias Bibliográficas
Para el diseño y desarrollo del proyecto integrador la universidad requiere definir

orientaciones y criterios; al igual que una metodológica, donde se establezcan las
disposiciones, alcances, regulaciones y estrategias para la estructuración,
planificación, ejecución, seguimiento, evaluación y gestión de los PI.
25
5.3.5 Pénsum académico
Es una descripción detallada de la ruta formativa en la que se especifican por año

y semestre las distintas asignaturas que conforman el programa de formación.
El pénsum académico contiene año y semestre académico, el nombre de la

asignatura con su código, número de horas y cantidad de créditos; así como las
asignaturas prerrequisitos, co-requisitos y precedentes con sus respectivos códigos.
Incluyendo además la pasantía y las formas de culminación de estudio con sus
créditos correspondientes.
Se inicia la elaboración del pénsum académico una vez que se han definido las
condiciones de borde, (ver acápite 7.2) y se completa el mismo finalizada la
elaboración de los programas de asignatura y la malla curricular.
El último semestre del programa académico de formación debe ser exclusivo para
el desarrollo y finalización de una de las formas de culminación de estudio.
Además, se debe estandarizar la cantidad de créditos para todas las formas de
culminación de estudio.
5.3.6 Malla curricular
La malla curricular es el instrumento que representa gráficamente el trayecto

formativo del programa académico de formación, en el cual se establece la
secuenciación, ordenamiento e interrelación vertical y horizontal de las asignaturas
que constituyen el plan de estudios, según la modalidad.
La malla curricular contiene las asignaturas del diseño curricular por año y semestre
académico de forma secuenciada, ordenada e interrelacionada vertical y
horizontalmente, las disciplinas, la forma de culminación de estudio, proyecto
integrador y las pasantías, cumpliendo lo establecido en la guía metodológica
para el diseño curricular de la UNI.
La malla curricular debe representar de manera gráfica el nivel de flexibilidad

curricular asumido por la UNI, teniendo una estructura unificada para los diferentes
5.3.7 Plan de Equivalencias
Es una matriz donde se establecen las asignaturas que son equivalentes con
respecto al pénsum académico inmediato anterior.
La determinación de las equivalencias entre asignaturas se realizará con base a

criterios curriculares establecidos por la institución, que da como resultado la
convalidación de asignaturas y la movilidad de los estudiantes a lo interno de las
carreras.
26
5.3.8 Formas Organizativas del Aprendizaje
Son el conjunto de técnicas metodológicas que se aplican con el propósito de

facilitar la aprehensión significativa de los conocimientos, habilidades y actitudes
de los estudiantes.
Las técnicas metodológicas se conforman por actividades académicas tales

como: conferencia dialogada, clases prácticas, talleres, seminarios, laboratorios,
giras de campo, prácticas de campo, trabajos de curso, proyectos de curso y
proyecto integrador.
Las formas organizativas del aprendizaje se han de seleccionar de acuerdo con los
objetivos de aprendizaje y los componentes formativos declarados en el programa
de asignatura.
5.3.9 Evaluación de los Aprendizajes
Es un proceso planificado, continuo y sistémico a través del cual se constata el logro

progresivo de los objetivos de aprendizaje de las asignaturas, mediante el
establecimiento de criterios de evaluación, que permiten la certificación de los
aprendizajes, en correspondencia con el perfil de egreso.
La evaluación de los aprendizajes contiene los tipos (ordinarias, extraordinarias y

especiales); considerando la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,
aplicadas en la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Para realizar la evaluación de los aprendizajes se deberán elaborar los instrumentos

que permitan dar seguimiento al proceso formativo y valorar los resultados de
aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes debe ser específica para cada modalidad

educativa (presencial, semipresencial, abierta, a distancia, virtual y en línea).
5.3.10 Formas de culminación de estudios
De acuerdo con lo establecido en el Reglamento sobre las Formas de Culminación

de Estudios, se declaran tres formas de culminación de estudios:
a. Monografía: Trabajo escrito y argumentativo sobre un tema determinado en

el cual se presentan y organizan los datos acerca de una temática
aplicando el método científico. (Título V. Artos 50 – 51)
b. Examen de grado: Evaluación individual que posibilita la valoración de los
conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas durante el trayecto
formativo en determinadas áreas de conocimiento. (Título V. Artos 50 – 51)
c. Práctica profesional: Es la forma de culminación de estudios en la que el
estudiante desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y experiencia
27
profesional, en un contexto laboral, resolviendo un problema o situación en

una determinada empresa. (Título X. Cap. 3 Arto 14)
5.3.11 Requisitos de graduación
Son las condiciones académicas que permiten a un estudiante obtener su título

universitario.
a. Aprobación del plan de estudio de la carrera (arto 50. Reforma al

reglamento de Régimen Académico).
b. Cumplimiento y aprobación de cualquiera de las formas de culminación de
estudios.
c. Cumplimiento de las disposiciones generales del Reglamento del Control de
Graduación y emisión de títulos de grado de la UNI.
5.4 Recursos
Es el componente curricular que se define como el conjunto de medios y personal

requerido para la gestión curricular. Para la administración de los recursos se
requiere la declaración de la estructura organizativa y funcionamiento de la
facultad.
Los recursos que se deben declarar son: el personal docente y administrativo,

recursos materiales y didácticos, infraestructura, servicios disponibles para
estudiantes y bibliografía, necesarios para la implementación del currículo.
Los recursos se definirán de acuerdo con los requerimientos declarados en los

programas de asignatura y las actividades que genere el proceso de formación.
5.5 Programa de asignatura
Es un componente curricular en el que se concretan y organizan los conocimientos,

habilidades y actitudes expresadas en el perfil de egreso. Se constituye en el
referente para la planeación didáctica, sirviendo como mecanismo de
interrelación entre autoridades, docentes, estudiantes, instituciones de educación
superior e instancias de evaluación – acreditación.
Un programa de asignatura debe contener los siguientes elementos: información

general, introducción, objetivos generales de aprendizaje, plan temático, unidades
temáticas (objetivos particulares de aprendizaje, contenidos, recomendaciones
metodológicas) evaluación de los aprendizajes, bibliografía y perfil del docente.
Los elementos que estructuran el programa de asignatura se diseñan con base en

una guía metodológica específica, considerando además los recursos necesarios
para su ejecución eficaz.
28
Para la elaboración de los programas de asignatura deberá tomarse en cuenta,

como referente principal el perfil de egreso y el plan de estudios. Además, han de
integrarse equipos de trabajo por disciplina para garantizar la consistencia,
coherencia y alcance de cada programa, así como la definición de estrategias
organizativas que aseguren la participación proactiva de los docentes de la
carrera.
El programa de asignatura es el referente principal para la formulación de los

planes calendarios y planes diarios de clase, así como para el desarrollo,
evaluación y gestión académica de la carrera.
Para el diseño de los programas de asignatura servidos por dependencias distintas

a la carrera, se deben constituir equipos multidisciplinares de trabajo que
garanticen la correspondencia de estos con la disciplina y el perfil de egreso.
VI. CRITERIOS DE RIGOR Y CONDICIONES DE BORDE PARA EL DISEÑO CURRICULAR

DEL GRADO
Con la finalidad de asegurar la calidad académica y pertinencia social de la oferta

educativa de la universidad, se precisa la determinación de los criterios de rigor y
condiciones de borde que rigen los procesos de planificación, implementación,
evaluación y gestión curricular en el nivel de grado.
Los criterios de rigor son pautas que orientan y respaldan las decisiones y
disposiciones adoptadas para la construcción del currículo, expresan principios que
debe cumplir para la valoración de su calidad.
Las condiciones de bordes son disposiciones o restricciones de diferentes tipos, que

enmarcan y condicionan el programa académico de formación, pues de estas
depende la organización del currículo.
Además, los criterios de rigor y condiciones de borde tienen como finalidad normar
el proceso formativo, así como respaldar la toma de decisiones de las comisiones
de diseño curricular. De igual manera, sirven de referentes para la evaluación y
acreditación institucional y de los programas académicos de formación, así como
para la participación de la universidad en procesos de armonización e
internacionalización de la educación superior.
6.1 Criterios de rigor para el diseño curricular de las carreras de la UNI
En correspondencia con los paradigmas y enfoque asumido en el modelo

educativo institucional, así como las características del modelo curricular, se
establecen los siguientes criterios de rigor que evidencian y dan cuenta de la
condición de calidad que debe reunir la planificación, implementación,
evaluación y gestión curricular.
Los criterios de rigor son:
29
Coherencia
La estructura del diseño curricular debe demostrar coherencia construyendo

vínculos entre sus distintos elementos, permitiendo a los estudiantes hacer
conexiones entre las áreas de conocimiento de su plan de estudio con otras áreas
profesionales y el mundo del trabajo; además la coherencia se manifiesta en el
grado de concordancia del diseño curricular respecto a declaraciones
institucionales como: reglamentos, normativas y particularmente lo relacionado a
la visión, misión y valores institucionales.
Continuidad
Es la progresión de los saberes referidos a los componentes formativos, áreas de

conocimiento y disciplinas; considera el aprendizaje como un proceso gradual y
sucesivo, en una secuencia lógica y pedagógica de lo simple a lo complejo. La
secuenciación se manifiesta en el diseño y desarrollo curricular, a través de los
objetivos y resultados de aprendizaje.
Equilibrio
Se refiere al tiempo asignado a cada área de formación del currículo, en

correspondencia con las disposiciones institucionales (ver inciso 6.3.3); a fin de
garantizar la educación integral y el balance entre la ciencia y la profesión.
Pertinencia
Es la correspondencia entre la oferta educativa, respecto de las demandas y

necesidades del entorno. Esto implica considerar las tendencias científico-
tecnológicas, la educación superior, así como los planes de desarrollo nacionales
y regionales.
Viabilidad
Implica la valoración de los recursos (tiempo, materiales, humanos e infraestructura)

y condiciones disponibles (marco legal, formación docente, estructura
organizativa, entre otros), para el desarrollo de los diseños curriculares mediante la
elaboración de un inventario de recursos existentes del programa académico de
formación.
Complejidad
Es el abordaje de la diversidad, la unidad de los conocimientos, así como las

capacidades humanas para la comprensión de la realidad y la solución de los
problemas del mundo contemporáneo, articulando las funciones sustantivas de la
universidad.
30
En el diseño curricular el criterio de complejidad se expresa en la integración de los

componentes formativos, áreas del ejercicio profesional y disciplinas, considerando
su constante interrelación e interpretación desde los problemas de la práctica
profesional y el contexto en el cual se desarrollan los graduados.
Desde el punto de vista didáctico considera la inclusión de estrategias de

aprendizaje para el desarrollo de habilidades del pensamiento complejo, que
permita la comprensión de lo aprendido desde distintas perspectivas, tales como
la metacognición, la flexibilidad y la visión sistémica.
Integración
Está referida a la forma en la cual se combinan, articulan y fusionan los distintos

componentes del diseño curricular, considerando el desarrollo integral de las áreas
de conocimiento y los componentes formativos para el logro de los objetivos de
aprendizaje, además de la realización personal y profesional de los graduados.
En el diseño curricular se propicia la relación de los niveles disciplinares a través de

diversas formas organizativas del aprendizaje, para fomentar en los estudiantes la
formación del pensamiento complejo, la aptitud de percibir la globalidad y
organizar el conocimiento de una forma integrada.
6.2 Condiciones de borde para el diseño curricular de las carreras de la

UNI
Son disposiciones institucionales que sirven de marco de referencia para la toma

de decisiones en la ejecución de los procesos de diseño y desarrollo curricular, en
correspondencia con el Modelo Educativo Institucional, las orientaciones del
Modelo Curricular y los estándares nacionales e internacionales que rigen la
educación superior.
El diseño curricular las carreras, se rige por las siguientes condiciones de borde:
a) Las carreras, cualquiera que sea la modalidad, tienen una duración máxima
de cinco años (diez semestres), incluida la forma de culminación de estudios, a
la cual se destina el último semestre. La formación básica específica y del
ejercicio profesional se distribuye del primero al noveno semestre. Las pasantías
se organizan a partir del tercer año y el proyecto integrador desde el primer
año.
b) La estructura del año académico es de carácter anual, teniendo una duración
de 40 semanas, con dos semestres de 20 semanas cada uno (16 semanas para
el desarrollo de las sesiones de clase y primer parcial, 2 semanas para el
segundo parcial y 2 semanas para primera y segunda convocatoria). Este
tiempo comprende el desarrollo de:
 Programas de Asignaturas (obligatorias y optativas)

31
 Actividades de investigación (ferias tecnológicas, proyectos I+D+i,

congresos, foros, conferencias científicas)
 Actividades de extensión (pasantías).
 Actividades formativas complementarias de libre elección (Arte, cultura,
deporte y obras sociales).
 Evaluación de los aprendizajes.
 Formas de culminación de estudios.
c) El tiempo de trabajo semanal del estudiante comprende 45 horas de

dedicación. Una semana de trabajo académico del estudiante equivale a
(1,875) 2 créditos.
La carga semanal de trabajo del estudiante comprende: a) asistencia y
participación en actividades presenciales, b) asistencia a tutorías y c) trabajo
autónomo, incluyendo tiempo de trabajo con apoyo de la plataforma virtual
de la UNI, según se establezca en el programa correspondiente.
d) Las carreras de la UNI toman como referente el Sistema de Crédito

Latinoamericano de Referencia (CLAR), que define el crédito como la unidad
de valoración de la actividad académica del estudiante, en función del logro
de los objetivos de aprendizaje.
El CLAR contempla entre 24 - 33 horas de trabajo del estudiante por crédito y

60 créditos por año académico, lo cual incluye actividades presenciales,
tutorías y trabajo autónomo.
e) La UNI asume el valor de 24 horas de trabajo del estudiante por crédito. Un año
académico contiene 60 créditos. Una hora académica equivale a 60 minutos
correspondiente a 1440, horas de trabajo del estudiante.
Asumir el sistema de créditos que reconozca el trabajo independiente para el

logro de los aprendizajes implica reducir al menos el 30% de las horas de
docencia directa en las asignaturas del diseño curricular actual. Esto implica,
que por cada hora de docencia directa se le reconocerá al estudiante entre
1 y 2 horas de trabajo independiente, en dependencia de la forma
organizativa del aprendizaje.
f) Las carreras tendrán un máximo de 300 créditos. La distribución de estos

créditos comprende diversas actividades formativas, considerando:
32
Tabla 1
Distribución de créditos totales por Carrera
Créditos % Créditos
Asignaturas y actividades del plan de estudios
21 7%
Asignaturas de formación general
45 15 %
Asignaturas de formación Básica
60 20 %
Asignaturas básicas especificas
132 44 %
Asignaturas del ejercicio de la profesión
15 5%
Asignaturas optativas
3 1%
Actividades formativas de libre elección
9 3%
Pasantía
15 5%
Formas de culminación de estudios
300 100 %
Total
g) En el diseño curricular de los programas académicos de formación de grado

se contempla como requisito de titulación dominio del idioma inglés
equivalente al nivel B1 (grado) en correspondencia con el Marco Europeo de
Referencia para las Lenguas1 (MERCL) 2. La UNI certificará el dominio de este
idioma para la titulación de los estudiantes.
La UNI establece una oferta de cursos para el aprendizaje del idioma inglés, la
cual contempla el desarrollo de los niveles correspondientes al MERCL. Estos
cursos no gozan de créditos, pero los estudiantes deben demostrar el dominio
del idioma y el cumplimiento de los requisitos de aprobación que indiquen los
programas correspondientes.
1 El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación tiene como finalidad proporcionar una
base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en
Europa. El MERCL comprende 6 niveles, del A1 al C2. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
2 El nivel B1 del marco establece lo siguiente: “es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y
en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio
y de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de situaciones que le son conocidas o habituales. Sabe describir
en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas”. El nivel B 1 corresponde al de usuario independiente.
33
En el diseño de los programas de asignaturas de la carrera se incluyen

situaciones de aprendizaje para la aplicación del idioma inglés, en particular
con relación al manejo del vocabulario científico técnico, la búsqueda y
manejo de información, así como la lectura y comprensión de documentos
técnicos en idioma inglés.
VII. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL CONTINUO DEL GRADO AL POSGRADO
Para garantizar el continuo del grado al posgrado la UNI debe ofertar diversas
opciones de formación posgraduada, lo cual tiene como finalidad profundizar en
las áreas de conocimiento científico - tecnológico más avanzadas, propias de la
profesión, en aras de un mejor desempeño profesional.
En este sentido el propósito del posgrado es la formación y preparación del

graduado, para el ejercicio especializado de una profesión, la docencia
universitaria, la investigación, la innovación o la aplicación tecnológica. Tiene
como funciones esenciales la formación avanzada y la actualización profesional.
Este nivel conduce a las titulaciones de especialista, máster y doctor.
En el diseño curricular del nivel de posgrado se consideran las siguientes

orientaciones:
a) La oferta educativa del posgrado se organiza en especialidades, maestrías y

doctorados; estas titulaciones se corresponden con los estándares
internacionales establecido por la Asociación Universitaria Iberoamericana de
Posgrado, organismo del cual es miembro activo la UNI.
Los Programas de Especialización constituyen una extensión de la formación

profesional de grado, tienen como finalidad el perfeccionamiento de la
profesión y/o actualización en el ámbito del conocimiento previamente
estudiado; responde esencialmente a demandas de formación del mundo
laboral. Su implementación demanda de un cuerpo docente activamente
involucrado en la investigación y en el ejercicio profesional, así como
instalaciones y recursos de apoyo a los estudiantes, en correspondencia con el
entorno laboral y el ejercicio profesional.
Los Programas de Maestría ofrecen una formación amplia y profunda en un

campo del saber académico o profesional, proporciona conocimientos
avanzados, generalmente, de carácter interdisciplinario. Tiene como finalidad
el desarrollo de capacidades para la innovación del ejercicio profesional, la
docencia de alto nivel y la investigación. Incluye como requisito de titulación la
realización de un trabajo final del grado, así como el dominio de las
34
competencias del idioma Inglés correspondientes al nivel B2 de MCERL. Estos

programas pueden ser parte del trayecto formativo de programas de
doctorado.
Los Programas de Doctorado tienen como finalidad la formación de

profesionales para el desarrollo de la investigación y la innovación, con
capacidades para generar aportes originales y significativos al acervo de
conocimientos en un área específica. Revisar conforme normativa de posgrado
b) La oferta académica de posgrado se articula a las áreas de conocimiento de

los programas académicos de formación que se inician en el nivel de grado, así
como a programas de posgrado que comparten objetos de estudios en común
y/o complementarios, propiciando con ello el continuo curricular entre ambos
niveles formativos.
c) El diseño curricular de los programas académicos de formación del posgrado

toma en consideración como referentes las tendencias del desarrollo de la
ciencia y tecnología, las tendencias educativas de la educación superior,
explicitadas en las líneas de investigación de la UNI, así como el estudio de las
demandas de profesionales de este nivel educativo.
d) La duración de los estudios de posgrado es de carácter flexible, de

conformidad con la naturaleza misma de los objetos de estudio, características
y saberes de los perfiles profesionales a desarrollar.
e) El perfil del graduado de los programas de posgrado se fundamenta en el
estudio de las tendencias del desarrollo de la ciencia y la tecnología, así como
las demandas y necesidades del desarrollo de los sectores a los cuales se
vinculan los mismos. Considera, entre otros componentes, la determinación del
objeto de conocimiento, la identificación de los problemas que debe resolver
el graduado, la declaración de las áreas de conocimiento vinculadas con los
programas académicos de formación del grado.
VIII. DISPOSICIONES INSTITUCIONALES PARA LA GESTIÓN DE LOS PROGRAMAS

ACADÉMICOS DE FORMACIÓN
La UNI en su modelo educativo, asume la gestión académica como la función a

través de la cual se dinamizan los procesos universitarios. Tiene como finalidad
encaminar a la institución al logro de su misión y visión.
En este sentido, se releva el papel de la gestión del conocimiento, el fortalecimiento

del talento humano, la toma de decisiones pertinentes y oportunas, la utilización
óptima de los recursos y la promoción de liderazgos colectivos.
35
La gestión académica comprende, en su esencia, la gestión del talento humano,

el conocimiento, la cultura, las prácticas educativas y los recursos que hacen
posible el proceso formativo, a través de un liderazgo comprometido con el
proceso de mejora continua de la universidad.
La gestión académica se sustenta en una nueva concepción y práctica del

quehacer educativo, concibiendo los procesos universitarios como un todo
articulado. Esto es posible a través del trabajo conjunto de las diversas áreas de la
institución, en función de resolver necesidades y demandas del desarrollo de la
universidad.
La gestión académica tiene un alcance institucional y de ella se deriva la gestión

curricular, la cual se enfoca exclusivamente en los programas académicos de
formación.
En correspondencia con lo declarado en el MEI, se asume la gestión curricular

como el proceso mediante el cual se planifican, organizan, conducen y evalúan
los procesos curriculares en el ámbito institucional y de los programas académicos
de formación, que constituyen la oferta educativa de la UNI, en los niveles de grado
y posgrado.
La gestión curricular precisa la revisión y mejora continua del marco regulatorio y

normativo del quehacer institucional, así como del funcionamiento de las diversas
áreas de la universidad, en correspondencia con los requerimientos de los
En correspondencia con lo antes expuesto, se establecen las siguientes

disposiciones institucionales que tienen como finalidad asegurar la calidad y
pertinencia de la oferta educativa de la universidad:
a) El diseño curricular de los programas académicos de formación, en su

desarrollo, requiere ser adecuado desde el punto de vista metodológico y
didáctico, según las características del contexto (turno: diurno – nocturno y
modalidad educativa) en el cual se ejecuta.
b) La gestión del currículo es función de las autoridades, en las distintas instancias
y niveles de dirección de la institución (facultades, programas académicos de
formación, departamentos docentes), bajo la autoridad del Rector y órganos
de gobierno de la universidad.
c) La gestión de los procesos académicos es una de las funciones claves de la
Vice Rectoría Académica, que realiza a través de la Dirección de Desarrollo
Educativo, instancia responsable de la conformación del sistema de gestión de
la calidad de los procesos educativos, en correspondencia con el modelo
curricular.
d) La gestión curricular debe estar en correspondencia con el modelo didáctico
que orienta la actuación docente en el proceso de aprendizaje, el cual sirve
36
de marco de referencia para la evaluación y mejora continua del quehacer

educativo, desde una perspectiva formativa y desarrolladora del profesorado.
e) La gestión curricular es función de las facultades y departamentos docentes,
ésta se realiza a través del trabajo de docentes de las diversas áreas de la
institución, quienes de manera flexible se constituyen en equipos
interdisciplinarios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, de
conformidad con la normativa correspondiente.
f) La gestión curricular de las asignaturas de formación general y básica debe
estar institucionalmente asignada, a un determinado departamento docente.
g) La gestión de la oferta educativa de las actividades de libre elección es
coordinada por las facultades, programas académicos, departamentos e
instancias académicas de la universidad dedicadas a la docencia,
investigación, extensión y divulgación-diseminación del conocimiento y la
cultura, cuyo quehacer se vincula a la naturaleza de estas.
h) Las actividades de libre elección se desarrollan en correspondencia con los
objetivos de aprendizaje declarados en el perfil. Éstas se desarrollan, en
dependencia de su tipo, mediante la modalidad presencial, semi presencial o
virtual. La oferta se realiza considerando el número de cupos y la demanda de
los estudiantes.
i) La gestión curricular comprende el desarrollo de acciones para asegurar el
ingreso, permanencia y promoción de los estudiantes en los diversos programas
académicos de formación.
j) La gestión de los procesos académicos precisa la conformación de un modelo
y un programa de formación docente en las áreas científicas tecnológicas,
didáctico pedagógico, académico y de crecimiento personal, en
correspondencia con los perfiles de los diversos programas académicos de
formación.
k) La gestión académica asegura el desarrollo articulado de los procesos
universitarios de docencia, investigación y extensión - vinculación, en
correspondencia con los requerimientos de los programas académicos de
formación.
l) La gestión curricular debe promover la mejora continua de los programas
académicos de formación, en virtud del desarrollo del conocimiento,
considerando las nuevas prácticas en las profesiones y los requerimientos del
mercado.
m) La gestión académica debe asegurar la atención a la diversidad, por parte de
la comunidad universitaria, especialmente para la formación humanista e
integral de los estudiantes.
37
IX. BIBLIOGRAFÍA:
- Badilla E (2009): Diseño Curricular. De la integración a la complejidad.

Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Volumen
9, Número 2, Año 2009. En línea:
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práctica.” Segunda edición, Morata. Madrid, España.
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de Creación de la UNI, 7 de febrero de 1983. Managua, Nicaragua.
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construir. Formación y capacitación 22-07-2010 En línea:
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potencialidades del desarrollo de la educación superior en Nicaragua.”
Managua, Nicaragua.
- Tünnermann Bernheim, Carlos. (2003): “Nuevas Perspectivas de las
Funciones Académicas Universitarias.” Ciclo de Conferencias dirigido al
personal docente de la Universidad Nacional de Ingeniería. Managua,
Nicaragua.
38
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Siglo XXI: Visión y acción y marco de acción prioritaria para el cambio y
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Educación Superior. Disponible en línea:
- UNESCO (1998): “La Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción.”
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- UNESCO (2015): Foro Mundial sobre la Educación 2015. Incheon,
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http://www.unesco.org/archives/multimedia/?pg=33&s=films_details&id
=3949&vl=Spa&vo=3
- Universidad Nacional de Ingeniería (2016): “Reformas a los Estatutos de la
Universidad Nacional de Ingeniería.” Aprobado por el Honorable Consejo
Universitario en sesión extraordinaria No. 14 – 2016. Managua, Nicaragua.
- Universidad Nacional de Ingeniería (2014): Informe Final del Proceso de
Autoevaluación Institucional con fines de Mejora (2014) (Noviembre,
2014). Managua, Nicaragua.
- Universidad Nacional de Ingeniería (2018): Modelo Educativo Institucional
2018. Managua, Nicaragua.
- Universidad Nacional de Ingeniería (2014): Guía Metodológica para el
Mejoramiento y Actualización del Diseño Curricular de las Carreras de la
UNI.
- Tunning América Latina. Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR)
http://www.mecesup.cl/usuarios/MECESUP/File/2014/publicaciones/CLA
R-CreditoLatReferencia2013.pdf.
39

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Universidad Nacional de Ingeniería

PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

Modelo Curricular de los Programas Académicos de Formación

Managua, Nicaragua 23 octubre 2018

Comisión Asesoría y Acompañamiento

4.1.1 Currículo ........................................................................................... 18

5.3.3 Pasantía ................................................................................................................................ 24

En respuesta al acelerado desarrollo de la ciencia, el conocimiento y las

Como parte de la TC se procedió a la reforma del Modelo Educativo Institucional

En este documento institucional se plantea que el currículo, es el centro del MEI,

Del MEI se deriva el Modelo Curricular, que se concibe como el conjunto de

El Modelo Curricular contiene los siguientes acápites:

I. Concreciones del MEI en el Modelo Curricular

De esta manera, el Modelo Curricular contribuye a la estandarización de los

de gestión y formación docente, así como la actualización de reglamentos y

La UNI desde su fundación el siete de febrero de 1983, ha venido realizando

En el período 1984 – 1987 se desarrolló el primer proceso de transformación

En la práctica educativa el paradigma predominante continuó siendo el

En este mismo período, producto de los cambios económicos y geopolíticos

A mediado de la década de los 80, la UNI emprendió una etapa de modernización

En abril de 1990, a partir de la promulgación de la Ley de Autonomía de las

El segundo proceso de transformación curricular se efectuó en el período 1995-

demandas de la sociedad, así como lo establecido en la misión, visión y líneas

A pesar de los cambios planteados en los documentos curriculares en

En el año 2002, inició el proceso de Autoevaluación Institucional que culminó en el

En este sentido, en el año 2004 se declara en Asamblea General Universitaria, un

En el año 2005, en correspondencia con las recomendaciones del informe de

A partir del año 2011, se emprende el proceso de autoevaluación de algunas de

En los planes estratégicos de la UNI (Plan estratégico 2008-2012 y el Plan Estratégico

En octubre del 2014 la UNI inició el Proceso de Mejoramiento y Actualización

En el mismo año se presentó al CNEA el informe final del proceso de

de la ciencia y tecnología y demanda social, así como la participación proactiva

El proceso de autoevaluación institucional y la mejora continua constituyen un par

Tomando como referencia los procesos antes citados, en el 2016 se declara el

En síntesis, estos antecedentes constituyen los referentes y fuentes para la

III. CONCRECIONES DEL MEI EN EL MODELO CURRICULAR

En este acápite se explica la forma en que se concretan los paradigmas racional-

El fundamento filosófico expresa la concepción del quehacer educativo, que se

El fundamento sociológico brinda elementos que justifican y dan sentido a la

El fundamento epistemológico está referido a la concepción de conocimiento,

El fundamento psicopedagógico, aporta a la comprensión de la naturaleza,

Es así que los paradigmas, el enfoque y los fundamentos antes abordados, se

1. Concepción educativa humanista e integral

3.1 Concepción educativa humanista e integral

En su ideal educativo, la UNI hace suyo los principios y derechos fundamentales de

Desde esta perspectiva, el modelo curricular orienta la formación de profesionales

En este se sentido, se resalta la relación que juegan los individuos en la sociedad,

A partir de la concepción educativa antes expuesta, se disponen los siguientes

a) Concebir la universidad desde una visión sistémica, proyectada hacia su entorno,

Lo antes mencionado contribuye a la formación científica, tecnológica, humanista

3.2 Formación basada en objetivos de aprendizaje

La Universidad Nacional de Ingeniería en coherencia con los paradigmas (racional-

formación basada en objetivos de aprendizaje como un proceso sistémico con

De esta manera, la formación basada en objetivos de aprendizaje comprende la

Esta característica del modelo curricular, supone la consideración de los

Considerando lo antes expuesto, los procesos de diseño y desarrollo curricular

a) Asumir la formación basada en objetivos de aprendizaje como el

resultados de los aprendizajes, en correspondencia con los objetivos de

3.3 Educación centrada en el que aprende

Desde el paradigma socio-crítico, el enfoque socio-constructivista y el fundamento

En este sentido, se resalta el papel del aprendizaje individual y colectivo, donde lo

De acuerdo con el enfoque socio-constructivista, se plantea la necesidad de

La concreción de esta característica precisa la consideración de los siguientes

a) Garantizar la calidad, pertinencia y equidad en el ingreso, permanencia y