Tomo I - Ciencias Sociales y Humanidades-Resol.7-12

2016 – AÑO DEL BICENTENARIO DE LA DECLARACIÓN DE LA INDEPENDENCIA ARGENTINA
CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -
1. PRESENTACIÓN 2
2. FUNDAMENTACIÓN 2
3. PERFIL DEL EGRESADO DE LA ORIENTACIÓN 2
4. ESTRUCTURA CURRICULAR 4
5. ESPACIOS CURRICULARES 7
5.1. FORMACIÓN GENERAL 7

5.1.1. LENGUA Y LITERATURA Cuarto, Quinto y Sexto año 7
5.1.2. LENGUA EXTRANJERA Cuarto, Quinto y Sexto año 21
5.1.3. MATEMÁTICA Cuarto, Quinto y Sexto año 32
5.1.4. EDUCACIÓN FÍSICA Cuarto, Quinto y Sexto año 38
5.1.5. QUÍMICA Cuarto año 43
5.1.6. FÍSICA Cuarto año 47
5.1.7. ECONOMÍA Cuarto año 50
5.1.8. HISTORIA Cuarto y Quinto año 53
5.1.9. GEOGRAFÍA Cuarto y Quinto año 59
5.1.10. PSICOLOGÍA Quinto año 65
5.1.11. BIOLOGÍA Quinto año 69
5.1.12. FILOSOFÍA Sexto año 73
5.1.13. CONSTRUCCIÓN ETICA Y CIUDADANA Sexto año 78
5.1.14. LENGUAJE ARTÍSTICO: DANZA Sexto año 82
5.1.15. PROYECTO TECNOLÓGICO Sexto año 89
5.2. FORMACIÓN ESPECÍFICA 92

5.2.1. COMUNICACIÓN Y CULTURA Cuarto Año 92
5.2.2. PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS Cuarto Año 95
5.2.3. ECONOMÍA SOCIAL Quinto Año 98
5.2.4. EDUCACION EN DIVERSOS CONTEXTOS SOCIALES Quinto Año 101
5.2.5. CIENCIAS POLÍTICAS Quinto Año 105
5.2.6. HISTORIA DE SAN JUAN DESDE EL SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD Sexto Año 108
5.2.7. GEOGRAFÍA DE LA PROVINCIA DE SAN JUAN Sexto Año 112
5.2.8. investigación e intervención sociomunitaria Sexto Año 116
5.2.9. ESPACIO DE DEFINICIÓN JURISDICCIONAL Sexto Año 121
5.2.9.1. Mediación y Convivencia 121
5.2.9.2. ETICA Y SOCIEDAD 124
5.2.9.3. EL AGUA EN SAN JUAN: CONTINUIDADES EN LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL 127
DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
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Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades
1. PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan, de acuerdo con lo dispuesto por la legislación
vigente y con los marcos de referencia para la Educación Secundaria Orientada, presenta el Diseño
Curricular de la Orientación CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES: fundamentación, estructura y
diseño de los espacios curriculares.
La propuesta formativa del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades enfatiza la apropiación de
saberes que permitan a los estudiantes comprender la complejidad de los actuales escenarios sociales y
económicos, desarrollar una mirada integral y situada de las problemáticas que los caracterizan, y
construir proyectos de participación ciudadana con actitud transformadora.
2. FUNDAMENTACIÓN
La Ley de Educación Nacional sostiene que la Educación Secundaria “….tiene la finalidad de habilitar a
los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios”.
Las tres finalidades mencionadas constituyen un entramado que se expresa en la propuesta de
enseñanza de la Orientación y en los saberes que prioriza el marco de referencia para la Educación
Secundaria Orientada ( CFE Res. 142/11 ), tendientes a generar las mejores posibilidades para que los
estudiantes se formen en la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo; reconozcan,
planteen y demanden condiciones justas de trabajo; continúen estudiando más allá del nivel secundario;
y se incorporen a la vida social como sujetos de derecho, autónomos y solidarios.
Tanto la Historia, la Geografía como la Sociología, la Antropología, la Economía, la Psicología, la
Filosofía y otras disciplinas pertenecientes al campo de las Ciencias Sociales y de las Humanidades,
aportan, cada una desde su especificidad, a la problematización del conocimiento de las sociedades.
Consecuentemente, su enseñanza a lo largo de toda la escuela secundaria promueve la construcción
de un pensamiento crítico, es decir, un pensamiento que examina sus propios instrumentos, facultades o
medios para conocer la realidad, sin aceptar pasivamente lo transmitido, revisando las condiciones
históricas y sociales de la producción de diferentes ideas y representaciones establecidas. No obstante,
para lograr el propósito de construir pensamiento social crítico, los diferentes espacios curriculares, en
esta etapa formativa, deben hacer énfasis en el trabajo con situaciones problemáticas, recortes de temas
y propuestas pedagógicas que permitan que la sociedad sea percibida de manera integrada, como una
totalidad compleja y conflictiva, en la que las prácticas transformadoras dinamizan su devenir.
La Orientación en Ciencias Sociales y Humanidades promueve en los estudiantes una formación que
incluye la diversidad teórica y metodológica de los deferentes campos de reflexión y acción de estas
ciencias. Se aborda el análisis de la realidad a partir de los principios de complejidad,
complementariedad e interdependencia de las dimensiones de lo social – espacial, temporal, ambiental,
económica, política y cultural, para fortalecer la convivencia democrática, la toma de decisiones, el
compromiso y la participación en diversos contextos de actuación.
Se presentan:
 Aspectos temáticos y/o disciplinares fundamentales para la Orientación
Se ofrecen un conjunto da saberes integrados a fin de contribuir a la comprensión de los diversos
fenómenos sociocultural y su complejidad. En consecuencia se proponen como campos del saber:
Historia, Geografía, Sociología, Economía Social, Ciencia Política, Comunicación Social, Psicología,
Filosofía, Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, entre otras. Cada uno de ellos resulta
adecuado para la enseñanza de las sociedades concebidas como totalidades complejas, dinámicas y
conflictivas.
 Aspectos temáticos y/o disciplinares fundamentales de la formación general para la Orientación:
Los contenidos seleccionados para conformar cada uno de los Espacios Curriculares de la Formación
General de la Orientación se vincularán, por una parte con la especificidad propia de cada espacio; por la
otra con los aspectos temáticos y/o disciplinares de la orientación.
3. PERFIL DEL EGRESADO DE LA ORIENTACIÓN

Las capacidades aquí enunciadas recuperan las enumeradas en el Encuadre General del Diseño
Curricular de la Educación Secundaria y se especifican en orden a la Orientación Ciencias Sociales y
Humanidades.

2
En este sentido, la propuesta formativa está orientada a que los estudiantes a su egreso sean
capaces de:
 Orientar su vida de acuerdo a los valores, considerando la dignidad de la persona humana, la cultura
del trabajo, los valores de la familia y del esfuerzo personal y social como estilo de vida.
 Manifestar preparación para comprender las ideas de los demás, a través de la lectura, de la
aplicación de las técnicas de trabajo intelectual, de la comprensión de textos y demostrar capacidad
para ubicar, acceder y usar la información.
 Utilizar habilidades cognoscitivas y competencias básicas que posibiliten la autonomía de

pensamiento.
 C
omprender información y teorías del pensamiento humanístico y social relativos a: la producción
histórica y social de los territorios; las diversas formas de valorización y manejo de los recursos
naturales; la organización social del trabajo; las formas de distribución social de la riqueza; la
estratificación de la sociedad, las prácticas de participación y conflictividad social ; la organización
económica, política y jurídica de los territorios; las funciones y características de diferentes tipos de
Estados y las costumbres, creencias, cosmovisiones, prácticas y valores; entre otros.
 Propiciar la construcción de una conciencia democrática, pluralista, histórica y ambiental, así como la
participación activa en distintas experiencias políticas y socio-comunitarias.
 Desempeñarse en distintos ámbitos de actividad vinculados con el estudio de las sociedades, el

conocimiento de los derechos y obligaciones de los actores del mundo del trabajo, así como la
comprensión de los cambios ocurridos en este campo durante los últimos siglos.
 Producir en diferentes formatos y registros explicaciones e interpretaciones de acontecimientos y

procesos sociales, ambientales, territoriales y culturales, desde una perspectiva multidimensional y
multicausal.
 Analizar críticamente los discursos de los medios de comunicación y otras producciones culturales
acerca de los temas y problemas relevantes de la vida social, en distintos contextos y a distintas
escalas de análisis.

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4. ESTRUCTURA CURRICULAR
EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO

ESPACIOS CURRICULARES HCS HRA ESPACIOS CURRICULARES HCS HRA ESPACIOS CURRICULARES HCS HRA
LENGUA Y LITERATURA 4 96 LENGUA Y LITERATURA 4 96 LENGUA Y LITERATURA 3 72
FORMACIÓN GENERAL
LENGUA EXTRANJERA 3 72 LENGUA EXTRANJERA 3 72 LENGUA EXTRANJERA 3 72

MATEMÁTICA 4 96 MATEMÁTICA 4 96 MATEMÁTICA APLICADA 3 72
EDUCACIÓN FÍSICA 3 72 EDUCACIÓN FÍSICA 3 72 EDUCACIÓN FÍSICA 3 72
QUÍMICA 4 96 HISTORIA 3 72 FILOSOFÍA 4 96
FÍSICA 3 72 PSICOLOGÍA 3 72 CONSTRUCCIÓN ÉTICA Y CIUDADANA 3 72
ECONOMÍA 4 96 GEOGRAFÍA 3 72 LENGUAJE ARTÍSTICO: DANZA 3 72
HISTORIA 3 72 BIOLOGÍA 4 96 PROYECTO TECNOLÓGICO 3 72
GEOGRAFÍA 3 72
ESPACIOS CURRICULARES HCS HRA ESPACIOS CURRICULARES HCS HRA ESPACIOS CURRICULARES HCS HRA
HISTORIA DE SAN JUAN DESDE EL
COMUNICACIÓN Y CULTURA 3 72 ECONOMÍA SOCIAL 3 72 3 72
SIGLO XX A LA ACTUALIDAD
FROMACIÓN ESPECÍFICA
PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS EDUCACIÓN EN DIVERSOS CONTEXTOS GEOGRAFÍA DE LA PROVINCIA

4 96 4 96 3 72
CONTEMPORÁNEAS SOCIALES DE SAN JUAN
CIENCIAS POLÍTICAS INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
4 96 4 96
SOCIO-COMUNITARIA
E.D.J.
*MEDIACIÓN Y CONVIVENCIA
*ÉTICA Y SOCIEDAD 3 72
*EL AGUA EN SAN JUAN: CONTINUIDADES
EN LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL
TOTAL HORAS SEMANALES 38 912 TOTAL HORAS SEMANALES 38 912 TOTAL HORAS SEMANALES 38 912
E Los Espacios de Definición Jurisdiccional (E.D.J.) constituyen distintas Opciones establecidas por el Ministerio de Educación Provincial para la selección Institucional.
NTADA EN CIENCIAS SOCIALES
Y
4

5
6
5. ESPACIOS CURRICULARES
Los espacios curriculares del Ciclo Orientado se organizan según los campos de formación. En un primer
apartado aparecen aquellos que corresponden a la Formación General, (común a todas las orientaciones
de la Educación Secundaria) y en un segundo apartado se presentan los correspondientes a la Formación
Específica (diferenciados según la especificidad de la orientación). En ambos campos y espacios
curriculares se explicita el año y la carga horaria asignada.
5.1. FORMACIÓN GENERAL
5.1.1. LENGUA Y LITERATURA Cuarto, Quinto y Sexto año
1. Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación
La Lengua es el medio que le permite al ser humano construir y construirse; genera conceptos,
paradigmas, imágenes de mundo que sostienen el ser individual y colectivo. Constituye la herramienta
fundamental a través de la cual se estructura, organiza y transmite el pensamiento, en tanto permite
reflexionar, recordar, razonar sobre las personas, los objetos, el mundo que nos rodea, como manifiesta
Paula Carlino (2005). La Lengua se materializa a través de textos y, según Andrea Brito (2012), el fin
último de la alfabetización es formar lectores y productores de textos autónomos y críticos.
La alfabetización es un proceso cognitivo y continuo a través del cual las personas incorporan,
profundizan, analizan y sistematizan las habilidades de leer - escribir - hablar - escuchar. El ser humano
utiliza estas habilidades lingüísticas para comunicarse, interactuar con los miembros de la sociedad en la
que está inserto y comprender la situación histórica, política, económica, entre otras. No es una
habilidad simple de desciframiento del código que se alcanza con la educación primaria y el ciclo básico
de la educación secundaria. Más bien se trata de un dilatado proceso a través del cual se va accediendo -
en niveles progresivos de logro- a las diversas prácticas sociales de producción e interpretación de
textos.
De esta forma se enfatiza una de las finalidades de la Lengua que consiste en proporcionar estrategias y
capacidades que habiliten “a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para
el trabajo y para la continuación de estudios” como lo expresa la Ley de Educación Nacional 26.206. Por
esta razón, la inclusión de Lengua y Literatura en el diseño curricular en el ciclo orientado es necesaria
para contribuir y sostener este proceso continuo.
Asimismo, la alfabetización avanzada es el dominio de los procesos de comprensión y las formas de
producción de textos de circulación social que permiten el desempeño autónomo en la sociedad y la
posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.
Los recientes enfoques de las Ciencias del Lenguaje, especialmente la Pragmática, el Análisis del Discurso
y las Teorías Cognitivas, hacen hincapié en un concepción de Lengua que vincula lo textual con la
situación de enunciación; que considera las categorías gramaticales desde una perspectiva funcional, y
que ahonda en las habilidades que sostienen los procesos de comprensión y producción de discursos,
tales como: estrategias inferenciales, construcción de modelos de situación, supresión de información,
generalización y construcción de ideas (Van Dijk, 1983). Por su parte, Langacker, (1987) entiende que el
objetivo comunicativo, de carácter semántico y pragmático, determina los otros aspectos del lenguaje: la
sintaxis, la morfología y la fonética/fonología, que, por lo tanto, no son independientes y autónomas sino
motivadas por el significado.
La formación del lazo social y el aprender a pensar y a conocer son metas cruciales en la escuela de hoy.
Por este motivo el proceso de comunicación, es decir, la producción y comprensión de textos orales o
escritos y el desarrollo de las competencias lingüísticas que lo conforman y a su vez, lo atraviesan,
constituyen un pilar imprescindible en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Cada uno de los individuos de una sociedad es un lector de su entorno. Una lectura autónoma es el
equivalente a un pensamiento propio y, por lo tanto, a una mirada ilimitada, comprometida y analítica
del contexto social, político, económico, cultural, etc.
Un lector experimentado es aquel que es capaz de anticiparse al texto, hipotetizar sobre su contenido,
hacer preguntas sobre el mismo, inferir, activar la enciclopedia requerida por el texto y si no la posee,
buscar la información necesaria, reconocer lo que no comprende y utilizar las estrategias necesarias para
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solucionar el problema y, poder producir de este modo un texto propio, coherente, cohesivo y adecuado
al propósito, al destinatario y a la situación.
El diseño curricular del área, entonces, ha de pensar en una didáctica que fomente el aprendizaje
integral del lenguaje proporcionando alternativas que conecten los conocimientos teóricos con la
práctica docente que ocurre en las aulas, en conexión constante con los nuevos cambios socio-culturales
y su impacto en el pensamiento y lenguaje de jóvenes y adultos del siglo XXI.
En relación con el campo de la literatura, se parte del concepto de texto artístico- literario como una
unidad simbólica que, desde la creatividad y el lenguaje estético, genera matrices de significado. Sus
normas y convenciones definidas lo distinguen de otros discursos y le otorgan autonomía disciplinar.
En esta línea de pensamiento, encontramos autores como Louise M. Rosenblatt (2002) y Gustavo
Bombini (2008). Ambos, además de analizar el papel del discurso literario en la construcción de la
persona, proponen posibles caminos, dentro de la enseñanza de la literatura, para generar esa relación
integral entre lectores y textos.
El texto literario, en cuanto objeto semiótico, está atravesado por otras construcciones culturales que lo
dotan de posibilidades significativas y de remisiones extra textuales, recuperadas a través del proceso
interpretativo por parte del lector. Así, la Literatura tiende un puente hacia otros saberes, al mismo
tiempo que desarrolla un pensamiento integrador. El lector percibe su aquí y ahora a partir de un lugar
más amplio y vivencial: el de la experiencia estética.
La Didáctica de la Literatura no sólo debe apuntar a la enseñanza formal de conceptos inherentes al
saber disciplinar sino construir un espacio en el que, tanto docente como alumno, alimenten sus
interpretaciones en vinculación con conceptos sociales, éticos, psicológicos; profundizando así su acto
particular de lectura.
2. Propósitos del Espacio Curricular
- Proponer situaciones de lectura asidua de variedad de obras literarias que dialoguen entre sí y
con otras expresiones artísticas pertenecientes a distintas épocas y culturas, permitiendo a los
estudiantes configurar diversas miradas estéticas y críticas.
- Propiciar la lectura de textos no ficcionales -en diálogo con las lecturas literarias- que les
permitan conocer y confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de la cultura y
construir su propia opinión con fundamentos.
- Estimular la participación en espacios de escritura de textos (ficcionales y no ficcionales) en los
que se profundice la exploración de las potencialidades del lenguaje para la producción de
sentidos.
- Promover la búsqueda de modelos personales de lectura y escritura que contemplen la
influencia de otros lenguajes, propios del mundo adolescente, como así también de las TIC.
- Profundizar habilidades cognitivas relacionadas con los procesos de comprensión y producción
textual para promover el pensamiento crítico.
3. Aprendizajes y contenidos por año
A continuación, se presentan los ejes mencionados en los NAP que deben estar explicitados en los
diseños áulicos. Los mismos no constituyen una secuenciación ni una segmentación de los aprendizajes.
Todos estos ejes tienen que articularse en cada unidad dependiendo de los propósitos, de los criterios
del docente y de la realidad educativa en la cual esté inserto, como así también la orientación para la
cual se elabore dicho diseño.
4° Año – Carga Horaria: 4 Horas Cátedra Semanales
Eje: Lectura y escritura de textos literarios
Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios, pertenecientes a la Literatura universal y
representativa de diferentes épocas y culturas: clásica- moderna y contemporánea.
Abordaje de la lectura literaria en torno a diversos temas y problemas específicos de su campo, en
interrelación con otros tipos de discursos, prácticas y lenguajes artísticos
Análisis, discusión y sistematización de variados discursos para generar diálogos con diversas culturas,
enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario,

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expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista,
preferencias y elecciones personales.
Lectura de textos narrativos: discusión sobre los efectos de sentido producidos por los distintos modos
de organizar la materia narrativa a partir de elecciones vinculadas con: organización temporal, situación
narrativa, presencia y saber del narrador sobre el mundo narrado, el punto de vista, análisis y cotejo de
recurrencias temáticas, variaciones en la construcción de personajes. Formulación de explicaciones e
hipótesis sobre las recurrencias y variaciones anteriormente mencionadas.
Lectura de textos poéticos: recuperación y profundización de nociones sobre el procedimiento del
lenguaje poético a fin de reconocer efectos en la producción de sentidos y descubrir nuevas
significaciones. Poesía: reconocimiento de la experiencia estética generada por el poema.
Procedimientos del lenguaje poético. Aproximación a la consideración de algunas poéticas del autor.
Lectura de textos dramáticos: recuperación y profundización de saberes relacionados con las formas y
los procedimientos propios de los textos teatrales, a fin de reconocer sus efectos en la producción de
sentidos y descubrir nuevas significaciones. Exploración de diferentes subgéneros: tragedia, comedia,
tragicomedia, sainete, farsa, entre otros. Enriquecimiento de las interpretaciones a través del análisis de
los personajes, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria. Relación entre texto teatral y texto
escénico, desempeño como espectador crítico de espectáculos teatrales.
Participación en situaciones de lectura en las que se propongan textos que dialoguen con otros.
Descubrimiento de relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre
las obras seleccionadas, que permitan analizar y comprender los vínculos dialógicos de los textos
literarios entre sí y los efectos de sentido que producen.
Vinculación entre obras de un mismo autor en búsqueda de pervivencias e interrelaciones de ciertos
universos y tópicos.
Indagación sobre la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos originarios de
América) en obras de diferentes épocas y culturas.
Análisis de las relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales;
reconocimiento y comparación de pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
Participación en foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos institucionales
organizados en torno a temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos sociales
Exploración de las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación y que
demanden la puesta en juego de las reglas y convecciones del discurso literario.
Reelaboración, en forma individual y grupal, de textos narrativos a partir de transformaciones en la
trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con cambios
de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros;
cambios de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de
humor; un relato en una historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
Producción, en forma individual y grupal, de textos a partir de consignas de invención (metáforas
muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria); entrevistas ficticias,
semblanzas de personajes y poesías, relatos y episodios teatrales a partir de consignas que plantean
restricciones propias de la retórica de estos géneros.
Participación en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los estudiantes,
en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual.
Eje: Lectura y escritura de textos no literarios
Lectura de textos de complejidad creciente con diversos propósitos: informarse, documentarse para
escribir, confrontar datos, construir opinión, compartir con otros lo leído; vinculados a temas específicos
del área -y de la Orientación- y del campo de la cultura en diálogo con la literatura, en distintos soportes
(impresos y digitales).
Estrategias de lectura: reconocimiento de información relevante y de intencionalidad, anticipaciones,
consulta de elementos verbales e icónicos del paratexto, vinculación de la información del texto, con sus
conocimientos; inferencias, relación del texto con el contexto de producción, individualización de las
estrategias por las cuales se introduce la voz de otros en el texto, identificación de procedimientos tales
como analogías, explicaciones, descripciones, comparaciones, definiciones, ejemplificaciones,
reformulaciones.
Investigación sobre temáticas indicadas por el docente o surgidas del interés personal o del grupo;
implementación de estrategias de búsqueda en la web a través de herramientas adecuadas: buscadores,
viajes virtuales, webquest, miniques, entre otros. Análisis, con la colaboración del docente, de la
confiabilidad de las fuentes, estableciendo criterios que orienten la autonomía en la búsqueda.
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Lectura fluida frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el aula, en
jornadas institucionales, presentaciones, seminarios, talleres u otros.)
Lectura crítica de los textos argumentativos, reconociendo puntos de vista y los argumentos que los
sostienen para manifestar y fundamentar posicionamientos propios y/o para poner en diálogo con la
lectura literaria.
Lectura crítica de los textos propios del ámbito de estudio (informes, entradas de enciclopedia, y otros
géneros en los que predominen secuencias expositivas-explicativas).
Producción de textos propios del ámbito del mundo de la cultura y la vida ciudadana (reseñas, cartas
de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos)
Organización de la escritura: planificación, escritura individual y/o grupal (primeras versiones), edición y
publicación en distintos soportes (en papel o en espacios virtuales, tales como páginas web, blog, etc.).
Identificación de la información relevante según el propósito de la lectura y el género, realizando
supresiones y generalizaciones con el objeto de resumir el texto.
Reconocimiento, registro y reelaboración de la información: resumen, toma de notas, informes de
lectura, esquemas, cuadros y listas.
Eje: Reflexión del lenguaje
Acercamiento a lenguas de los pueblos indígenas de nuestra región y reflexión sobre su situación
actual.
Participación en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por la diversidad
lingüística: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de películas, y de intercambios –
charlas, entrevistas- con representantes de las comunidades de los pueblos indígenas
Recuperación, profundización y sistematización de saberes sobre distintas unidades, relaciones
gramaticales y textuales, distinguiendo la importancia y utilidad de esos saberes en relación con la
producción y la comprensión de textos (tanto escritos como orales) con la apropiación del metalenguaje
correspondiente.
Reconocimiento de las oraciones subordinadas, de sus funciones sintácticas, del modo en que
aportan/completan/especifican información y de los pronombres relativos y otros nexos que las
introducen.
Reflexión acerca de los usos de los signos de puntuación y de su importancia en la construcción de
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto:
reconocimiento de los giros sintácticos de la prosa, las palabras de otros; diferenciación de las
ideas y eliminación de ambigüedades, distinción de intenciones del emisor, entre otras).
Participación en situaciones específicas de sistematización que habiliten la observación y reformulación
(por ampliación, recolocación, sustitución y supresión) del material verbal y permitan resolver
problemas, explorando distintas posibilidades expresivas; formulación de hipótesis y discusión de las
mismas.
Reflexión sistemática sobre la ortografía de las palabras y de las reglas de puntuación para tomarlas en
cuenta durante el proceso de escritura de textos literarios y no literarios. Uso crítico y pertinente de
correctores ortográficos digitales.
Apropiación del uso convencional de algunas marcas tipográficas (negrita, cursiva, subrayado,
mayúsculas sostenidas, etc.) para indicar intencionalidades y orientar al lector.
Eje: Comprensión y producción de textos orales
Participación asidua, planificada y reflexiva como productores u oyentes en conversaciones,

exposiciones y debates en torno a temas vinculados con el área y la Orientación, el mundo de la cultura
y la vida ciudadana.
Participación en asiduas y variadas experiencias de interacción oral, con la colaboración del docente, en
diversas situaciones comunicativas, seleccionando un repertorio léxico y un registro apropiados a
contextos de formalidad creciente.
Participación en situaciones que habiliten el reconocimiento y respeto por la diversidad lingüística.
Profundización de las estrategias de la conversación en torno a los temas y problemas propios del área y
de la Orientación.
Socialización de interpretaciones acerca de los textos (literarios y no literarios) que se leen y que se
escriben.
Reflexión sobre la construcción de la información en los medios masivos de comunicación (programas
radiales y televisivos, diarios, revistas -impresos y digitales-, etc.) para advertir la relación entre la
construcción de sentido y las condiciones de producción, así como el modo en que inciden en las
audiencias.
Realización de debates:
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- Determinación del tema/ problema que se va a debatir.

- Delimitación de sus alcances y proyecciones.
- Definición de una posición personal.
- “Ensayo” de diferentes modos de enunciación.
- Construcción de diferentes tipos de argumentos (basados en criterios de cantidad, calidad,
autoridad, experiencia).
- Elaboración de pequeños guiones que contemplen la secuencia argumentativa que se seguirá,
la distribución de los argumentos, el aporte de pruebas y ejemplos, la previsión de las posibles
contra-argumentaciones y/o contraejemplos que podría ofrecer la contraparte.
- Durante el debate, escucha atenta de lo que dicen los demás para confrontar con las opiniones
propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes.
Realización de exposiciones:
- Reconocimiento de distintas estrategias (explicativas, argumentativas) y procedimientos, de
acuerdo a variadas intenciones (convencer, explicar, divulgar, concientizar, socializar, etc.).
- Implementación de estrategias de registro y toma de notas para sistematizar la información y
elaborar preguntas que favorezcan el posterior intercambio.
- Selección, definición y delimitación del tema de la exposición.
- Búsqueda de información, evaluación de su calidad, pertinencia y relevancia; y verificación de
la confiabilidad de las fuentes.
Planificación de la exposición: tomar decisiones atendiendo a la audiencia y al ámbito donde se
realizará la exposición; realizar la exposición articulando recursos paraverbales y no verbales como
refuerzo de la oralidad y utilizando, cuando sea pertinente, apoyos en soporte impreso o digital;
construir de manera colectiva algunos criterios para valorar el desempeño personal y grupal en las
exposiciones.
Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios, pertenecientes a la Literatura Americana:
Latinoamericana, Norteamericana y del Caribe, representativa de diferentes épocas y culturas: clásica-
moderna y contemporánea.
interrelación con otros tipos de discursos, prácticas y lenguajes artísticos
recurrencias temáticas, variaciones en la construcción de personajes. Formulación de explicaciones e
hipótesis sobre las recurrencias y variaciones anteriormente mencionadas.
tragicomedia, sainete, farsa, entre otros. Enriquecimiento de las interpretaciones a través del análisis de
los personajes, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria. Relación entre texto teatral y texto
escénico, participación como espectador crítico de espectáculos teatrales.
Reconocimiento de relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre

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Relación entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales; reconocimiento y
comparación de pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
organizados en torno a temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos sociales.
Exploración de las potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, que
demande la puesta en juego de las reglas y convecciones del discurso literario.
Reelaboración, en forma individual y grupal, de textos narrativos a partir de transformaciones en la
trama, en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con cambios
de finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros;
cambios de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de
humor; un relato en una historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…); entrevistas ficticias,
Participación en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los y las
estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del
mundo virtual.
Lectura crítica de discursos sociales: editorial, nota de opinión, crítica de espectáculos, solicitada, carta
abiertas. Análisis de posturas personales e identificación de los supuestos que las legitiman.
Consulta de fuentes –impresas y digitales- en el contexto de una búsqueda temática indicada por el
docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollo de estrategias de búsqueda en la web a
través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest, entre otros.
Análisis de la confiabilidad de las fuentes.
Resolución de problemas a través de la relectura, la consulta de otros textos –en soportes impresos y
digitales- vinculados con el tema, de diccionarios, de enciclopedias; así como también a través de la
interacción con el docente y los pares.
Lectura de textos provenientes de diversas áreas del conocimiento vinculados con los textos literarios
para advertir diálogos (en términos de continuidades, tensiones, críticas) entre la literatura y otros
ámbitos de producción humana en momentos históricos determinados.
Lectura de informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales, entre
otros géneros posibles, para el análisis de: la estructuración del texto, el vocabulario específico, las
estrategias propias de los textos explicativos y argumentativos, la función de los paratextos, entre otras.
Lectura reflexiva de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico, y
que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los
derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros.
Análisis de la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario. Identificación y
evaluación de expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales, modalizaciones en los
textos persuasivos de los medios masivos.
Análisis de procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto en el texto, las voces
que se seleccionan, la modalización. Identificación de marcas ideológicas en el discurso.
Lectura de textos con las estrategias adecuadas al propósito de lectura: marcas y anotaciones en el
texto, relectura, lectura para hacer consultas (al docente, los pares, el diccionario u otras fuentes
impresas o digitales), toma de notas para luego preguntar; decidir qué escritos trabajos (cuadros, notas,
fichas, resúmenes, síntesis, redes conceptuales) resultan más adecuados para registrar y sistematizar el
tipo de información que se está procesando.
Producción de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de notas, diarios de lector,
informes de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco de proyectos de
estudio que desarrollen habilidades intelectuales.
Participación en situaciones de escritura, individuales y grupales, de una amplia variedad de textos no
literarios, atendiendo a la intencionalidad, los rasgos específicos de cada género, los destinatarios, los
ámbitos de circulación y los soportes elegidos.
Producción de textos propios del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (artículos críticos, reseñas
literarias, cartas de lector, artículos de opinión y otros argumentativos), y de textos propios del ámbito
de estudio relacionados con temas del área (informes de lectura, monografías).
12
Organización de la escritura: planificación, escritura individual y/o grupal ( primeras versiones),revisión

(mantenimiento del tema, modo en el que se va estructurando la información, relaciones que establecen
entre sí las oraciones del texto, uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación , al género y al
tema, segmentación en párrafos de acuerdo a los temas y subtemas, uso de los conectores y marcadores
apropiados, puntuación y ortografía), edición y publicación en distintos soportes( en papel o en espacios
virtuales, tales como páginas web, blog, etc).
Eje: Reflexión sobre el lenguaje
Reflexión sobre los procesos lingüísticos e históricos relacionados con la constitución del español como
lengua romance. Reflexión crítica sobre las relaciones de poder entre el español y las lenguas habladas
por los pueblos indígenas en el contexto socio-histórico de la conquista de América, y sobre las
relaciones, en general, entre lengua y poder.
Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en la
producción de sentidos. Esto supone:
- En los relatos literarios: la elección del narrador -de acuerdo con su grado de conocimiento de los
hechos narrados, el orden temporal para relatar la historia, la alternancia o no de puntos de
vista, entre otros procedimientos.
- En el relato de no ficción (non fiction): el uso de herramientas de representación propios del
campo de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración temporal, presencia de
distintas voces, entre otras posibilidades), la utilización de algunos géneros periodísticos (la
noticia, la entrevista, el perfil, entre otros) para relatar sucesos reales desde una perspectiva
personal.
- En los ensayos: exploración de la variedad de formas que adopta este género y la causa de su
inclusión en el campo de la literatura, procedimientos para expresar la defensa de un punto de
vista personal y subjetivo acerca de un determinado tópico o problema y para sostener el pacto
de lectura (coloquialismo, estilo conversacional, tono confesional, invitaciones y apelaciones al
lector, entre otros); formas diversas de incluir la palabra y el pensamiento de otros (citas directas
y alusivas).
Reflexión sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación, personificación,
elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, entre otras) en los textos literarios y no literarios,
así como en el lenguaje cotidiano para interpretar los efectos de sentido que generan, tomando en
cuenta los contextos de producción.
Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. La apropiación de
recursos para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la ortografía durante el proceso
de escritura.
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner
de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras.
Empleo de recursos y estrategias de cohesión léxico- gramatical, de progresión temática, de adecuación
lingüística y estilística, elementos paratextuales y adecuación textual en la producción de textos literarios
y no literarios.
Distinción entre aserción y posibilidad a fin de reflexionar sobre los efectos de sentido que producen sus
usos en los textos orales y escritos, en general, y en especial en los que circulan en los medios masivos
de comunicación. Identificación de la voz emisora (idiolecto, registros. Estrategias y recursos que inciden
en el sentido y la credibilidad que la audiencia otorga a los hechos presentados (registros y variedades
lingüísticas empleados, marcadores de distancia enunciativa tales como la impersonalidad semántica y
sintáctica, modalizadores, entre otros).
Procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad: las diversas formas de inscripción
enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas, modalizadores.
Función de los paratextos: la nota al pie (citar fuentes, ampliar alguna información del texto, sugerir
otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los epígrafes, las dedicatorias, entre otros, en la lectura y
la escritura de textos académicos.
Lectura y producción de textos multimediales, teniendo en cuenta: saberes sobre los propósitos con que
cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los roles que se atribuyen al autor y al
lector, la identidad y estatus como sujeto colectivo o comunidad; los valores y representaciones
culturales.

13
Exploración y análisis de las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las formas de
oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto, chat /chat
de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).
Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral -entrevistas, debates y

exposiciones- que habiliten tanto la escucha comprensiva y crítica del discurso de otros como la
apropiación de la palabra, para intercambiar informaciones y puntos de vista, comunicar saberes y
opiniones, discutir ideas y posicionamientos personales y grupales, defender derechos, formular
propuestas.
Participación en diversos espacios escolares y comunitarios (el Centro de Estudiantes, otras escuelas,
Medios de Comunicación), realizando presentaciones orales en el aula, en jornadas, mesas redondas,
paneles, programas radiales y televisivos, entre otras posibilidades.
Diseño de entrevistas a referentes comunitarios, especialistas de la Orientación.
- Definición de los focos de interés en función de los propósitos y las potencialidades del
entrevistado.
- Formulación de preguntas en función de un posible recorrido que admita la repregunta.
- Utilización de diversas formas de registro para la realización de la entrevista: toma de notas,
grabación en audio-video; procesamiento, sistematización de las respuestas en función del
propósito que orientó la entrevista.
Participación en debates, lo que implica intervenir con conocimiento del tema/problema.
- Definición del posicionamiento que en principio se sostendrá y construcción de diversos tipos de
argumentos (de tradición, de hecho, de experiencia, de calidad, de progreso, de autoridad, etc.)
utilizando las estrategias argumentativas que se consideren convenientes.
- Discriminación de argumentos válidos y no válidos en sus intervenciones y las de los demás.
- Rechazo de argumentaciones con fundamentos y pruebas variadas.
- Propuesta de contrargumentos.
- Organización/reorganización del propio discurso, recuperando lo dicho por otro para expresar
adhesión, manifestar desacuerdo, refutar.
Definición y delimitación en las exposiciones del tema/problema sobre el que se expondrá en función del
análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que enmarca la exposición, de los
propios conocimientos, intereses y capacidades.
- Reconocimiento y acceso -con autonomía creciente- a la diversidad de circuitos, medios y
soportes en los que la información está disponible.
- Selección, registro, confrontación, organización y reelaboración de información y opiniones
provenientes de diversas fuentes, cuya calidad y relevancia se ha evaluado previamente.
- Preparación de soportes impresos y digitales para la exposición.
- Incorporación de procedimientos propios de la explicación (definiciones, descripciones técnicas,
ejemplos, comparaciones, analogías, reformulaciones, etc.).
- Incorporación de procedimientos propios de la argumentación (citas de autoridad, sentencias,
concesiones, correcciones, antítesis, modalizaciones, etc.
Empleo de estrategias para la realización de las exposiciones (recursos paraverbales y no verbales,
soportes de apoyo, entre otros) para atraer y sostener interés de la audiencia.
- Modificaciones en el plan previo en atención a la respuesta de los oyentes que se va percibiendo.
- Promoción de la participación de la audiencia.
- Intercambio con los receptores a través de comentarios y apreciaciones, respuesta a preguntas,
aclaraciones o nueva información ante las demandas que pudieran surgir.
Valoración crítica de las relaciones plan-elocución y del propio desempeño; aporte de propuestas
superadoras después de la exposición.
Participación en diálogos en torno a las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para socializar
interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos.
Participación en diversos espacios de conversación y debate en torno a temas y problemas vinculados
con el campo literario que motiven la expresión de opiniones, refutaciones, acuerdos y desacuerdos;
comparar temáticas, atendiendo a sus contextos de producción y de recepción para reflexionar sobre
vigencias y variaciones, interrogar interpretaciones canónicas, expresar conclusiones.
Participación en espacios escolares y comunitarios de promoción de la lectura literaria (ferias, cine
debate, visitas de autores).
Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político,
sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la
construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la
convivencia intercultural, entre otros.
14
En el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de trabajo compartido

con otras disciplinas y áreas del Ciclo Orientado:
Identificación temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial y televisiva y en
espacios virtuales; formulación de hipótesis explicativas; análisis de los modos en que esos discursos
construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana, y
generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.
Análisis de la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para confrontar
intencionalidades y efectos.
Identificación y evaluación de expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.
Análisis de algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto enunciador
en el texto, la configuración de diversos destinatarios, las voces que se seleccionan, la modalización, la
dimensión polémica de refuerzo, de creencia y de persuasión, y las figuras de denostación y alabanza, los
prejuicios y las actitudes lingüísticas y otras formas de relevar formaciones ideológicas en el discurso.
Lectura reflexiva de una amplia variedad de textos literarios, pertenecientes a la literatura argentina,
representativa de diferentes etapas de la historia nacional.
interrelación con otros tipos de discursos, prácticas y lenguajes artísticos.
Reflexión sobre el concepto de regionalismo y regionalizaciones en la literatura argentina de siglo XX-XXI;
su alcance en el discurso literario y otros, poniendo especial interés en las producciones de Cuyo.
Proyección hacia parámetros que definen lo identitario de cada región y su vinculación con las temáticas
universales que subyacen en los discursos artísticos, poniendo especial interés en las producciones
sanjuaninas.
recurrencias temáticas, variaciones en la construcción de personajes, técnicas transnarrativas como:
parodia, paradoja, mimetismo y otras. Formulación de explicaciones e hipótesis sobre las recurrencias y
variaciones anteriormente mencionadas.
tragicomedia, sainete, farsa, entre otros). Enriquecimiento de las interpretaciones a través del análisis de
los personajes, poniendo en juego conceptos de la teoría literaria. Relación texto teatral y texto
escénico, participación como espectador crítico de espectáculos teatrales.
Descubrimiento de relaciones de intertextualidad (reelaboraciones, parodias, citas, alusiones, etc.) entre

15
Indagación sobre la presencia de grandes mitos (occidentales, orientales y de los pueblos indígenas de
América) en obras de diferentes épocas y culturas.
Análisis de las relaciones entre la literatura, otras expresiones artísticas y otros discursos sociales;
reconocimiento y comparación de pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.
organizados en torno a temas y problemas que vinculen a la literatura con otros discursos sociales.
En relación a la escritura de textos literarios: explorar las potencialidades del lenguaje en sus relaciones
entre forma y significación y que demanden la puesta en juego de las reglas y convenciones del discurso
literario.
Reelaboración, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir de transformaciones en la trama,
en la perspectiva narrativa o en la organización temporal del relato, experimentando con cambios de
finales, de narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre otros; cambios
de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar un cuento realista en uno fantástico o de humor; un
relato en una historieta o fotonovela, entre otras posibilidades).
muertas, instrucciones inútiles, muro descascarado, cartografía imaginaria…); entrevistas ficticias,
Participación en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs organizados por los estudiantes,
en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual.
Lectura de informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales, entre

otros géneros posibles, para analizar cómo están escritos, (estructuración del texto, vocabulario
específico, estrategias propias de los textos explicativos y argumentativos, función de los paratextos,
entre otras) para identificar modos de resolución de problemas de escritura.
Lecturas críticas de discursos que circulan socialmente (editoriales, notas de opinión, críticas de
espectáculos, solicitadas, cartas abiertas, entre otros) para analizar posturas personales e identificar los
supuestos que las legitiman para tomar un posicionamiento personal, dilucidar puntos de vista
encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y confrontar los argumentos que los
sostienen.
Consulta de fuentes –impresas y digitales- en el contexto de una búsqueda temática indicada por el
docente o surgida del interés personal o del grupo; desarrollo de estrategias de búsqueda en la web a
través de herramientas adecuadas: buscadores, viajes virtuales, webquest, miniquest, entre otros.
Análisis con la colaboración del docente, la confiabilidad de las fuentes.
Lectura fluida de discursos que involucren problemáticas del ámbito político, sociocultural, artístico, y
que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la construcción de la memoria, los
derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre otros
frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica (en el aula, en jornadas
institucionales, en proyectos comunitarios, etc).
Escritura de textos que articulan lectura y escritura: resumen, toma de notas, diarios de lector, informes
de lectura, entre otros, para registrar y reelaborar la información en el marco de proyectos de estudio
que desarrollen habilidades intelectuales. Realización de marcas y anotaciones en el texto,
sistematización el tipo de información que se está procesando.
Integración de ideas en un resumen información proveniente de distintas fuentes usando un léxico
adecuado al ámbito del texto, recuperando las voces citadas, a fin de que pueda ser comprendido sin
necesidad de recurrir a las fuentes.
Escritura de textos propios del ámbito de estudio relacionados con temas del área (informes de lectura,
monografías). En los informes de lectura, describir los contenidos de un texto expresando o no juicios
valorativos. En las monografías, seleccionar un tema y plantear una pregunta-problema que permita
formular una hipótesis que guíe la búsqueda y selección de datos, y funcione, a lo largo del proceso de
escritura, como eje de referencia; buscar, recopilar y seleccionar información pertinente extraída de
diferentes fuentes; producir escritos de trabajo para registrar y organizar la información que se va a
utilizar (toma de notas, resúmenes, cuadros sinópticos, diagramas, mapas semánticos, etc.); organización
del texto de acuerdo a las características del género; citar según las convenciones vigentes las fuentes
consultadas e incorporar, al final del texto, la bibliografía utilizada; consultar y analizar cómo están
escritas otras monografías como referencia para la propia escritura.
Participación en instancias de trabajo compartido con otras disciplinas y áreas (jornada, taller) para la
identificación de temas y contenidos recurrentes y silenciados en la prensa gráfica, radial televisiva y en
espacios virtuales; formulación hipótesis explicativas; análisis de los modos en que esos discursos

16
construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana, y

generan y difunden representaciones sobre sujetos y colectivos sociales.
Análisis de la función, las estrategias y los modos de impacto del discurso publicitario para confrontar
intencionalidades y efectos.
Identificación y evaluación de expresiones que indican apreciaciones y valoraciones personales,
modalizaciones en los textos persuasivos de los medios masivos.
Análisis de algunos procedimientos del discurso político: los modos de inscripción del sujeto enunciador
en el texto, la configuración de diversos destinatarios, las voces que se seleccionan, la modalización; la
dimensión polémica de refuerzo, de creencia y de persuasión, y las figuras de denostación y alabanza, los
prejuicios y las actitudes lingüísticas y otras formas de relevar formaciones ideológicas en el discurso.
Eje: Reflexión sobre el lenguaje
Indagación, con la colaboración del docente, acerca de los diversos procesos lingüísticos e históricos
relacionados con la constitución del español como lengua romance. Reflexión crítica sobre las relaciones
de poder entre el español y las lenguas habladas por los pueblos indígenas en el contexto socio-histórico
de la conquista de América, y sobre las relaciones, en general, entre lengua y poder.
Profundización acerca de los procedimientos propios del discurso literario y su incidencia en la
producción de sentidos.
- En los relatos literarios, la elección del narrador -de acuerdo a su grado de conocimiento de los
hechos narrados-, el orden temporal para relatar la historia, la alternancia o no de puntos de
vista, entre otros procedimientos.
- En el relato de no ficción (non fiction): indagación del origen de este género en el que se cruzan
el periodismo y la literatura; exploración el uso de herramientas de representación propios del
campo de la literatura (narrador, puntos de vista, la configuración temporal, presencia de
distintas voces, entre otras posibilidades), así como la utilización de algunos géneros
periodísticos (la noticia, la entrevista, el perfil, entre otros) para relatar sucesos reales desde una
perspectiva personal
- En los ensayos, con la colaboración del docente, exploración la variedad de formas que adopta
este género y comprensión acerca de por qué se lo incluye en el campo de la literatura;
reconocimiento y apropiación de los procedimientos para expresar la defensa de un punto de
vista personal y subjetivo acerca de un determinado tópico o problema y para sostener el pacto
de lectura (coloquialismo, estilo conversacional, tono confesional, invitaciones y apelaciones al
lector, entre otros); incorporación de las formas diversas de incluir la palabra y el pensamiento
de otros (citas directas y alusivas).
Reflexión sobre el uso de variadas figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación, personificación,
elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, entre otras) en los textos literarios y no literarios,
así como en el lenguaje cotidiano para interpretar los efectos de sentido que generan, tomando en
cuenta los contextos de producción.
Revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura. Apropiación de recursos
para resolver de manera autónoma problemas vinculados con la ortografía durante el proceso de
escritura (identificar las palabras en las que se pueden tener dudas, establecer parentescos léxicos,
establecer relaciones con la morfología y la etimología, consultar el diccionario, otros textos leídos,
manuales de estilo, los foros de la lengua en la web y otros centros de consulta como los de la Academia
Argentina de Letras).
sentido del texto escrito, así como de sus funciones (organizar la información que presenta el texto,
delimitar la frase y el párrafo; marcar los giros sintácticos de la prosa, citar las palabras de otros, poner
de relieve ideas y eliminar ambigüedades, evidenciar intenciones del emisor, entre otras). Recuperación
de estos saberes durante el proceso de escritura.
Reflexión en torno del empleo de recursos y estrategias de cohesión léxico gramatical, de progresión
temática, de adecuación lingüística y estilística, elementos paratextuales y adecuación textual en la
producción de textos literarios y no literarios.
Análisis y reflexión de los procedimientos utilizados para crear el efecto de objetividad en los textos
orales y escritos, en general, y en especial en los que circulan en los medios masivos de comunicación:
identificación de la voz emisora (idiolecto, registros), los significados sociales inscriptos en ella y los
modos en que se incorporan o silencian otras voces.

17
Reflexión sobre los procedimientos que cooperan en la producción de subjetividad: las diversas formas
de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los subjetivemas, modalizadores. Reconocimiento de su
trascendencia en la construcción de sentido en diferentes géneros, en textos literarios y no literarios.
Reconocimiento de la función que cumplen los siguientes paratextos: la nota al pie (citar fuentes,
ampliar alguna información del texto, sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los
epígrafes, las dedicatorias, entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.
Incorporación, a partir de la frecuentación (lectura y producción) de textos multimediales, saberes sobre
los propósitos con que cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los roles que se
atribuyen al autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto colectivo o comunidad; los valores y
representaciones culturales.
Exploración y análisis de las particularidades de los modos de hibridación y mixtura de las formas de
oralidad y escritura en los nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto, chat /chat
de voz, teleconferencias, foros, redes sociales).
Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral -entrevistas, debates y

exposiciones- que habiliten tanto la escucha comprensiva y crítica del discurso de otros como la
apropiación de la palabra, para intercambiar informaciones y puntos de vista, comunicar saberes y
opiniones, discutir ideas y posicionamientos personales y grupales, defender derechos, formular
propuestas.
Participación en diversos espacios escolares y comunitarios (el Centro de Estudiantes, otras escuelas,
Medios de Comunicación, organizaciones de la sociedad civil, entre otros), realizando presentaciones
orales en el aula, en jornadas, mesas redondas, paneles, programas radiales y televisivos, entre otras
posibilidades.
Diseño de entrevistas a especialistas de la Orientación.
- Definición de los focos de interés en función de los propósitos y las potencialidades del
entrevistado.
- Formulación las preguntas en función de un posible recorrido que admita la repregunta.
- Utilización de diversas formas de registro para la realización de la entrevista: toma de notas,
grabación en audio-video; procesamiento, sistematización de las respuestas en función del
propósito que orientó la entrevista.
Participación en debates, lo que implica intervenir con conocimiento del tema/problema.
- Definición del posicionamiento que en principio se sostendrá y construcción diversos tipos de
argumentos (de tradición, de hecho, de experiencia, de calidad, de progreso, de autoridad, etc.)
utilizando las estrategias argumentativas que se consideren convenientes.
- Discriminación de argumentos válidos y no válidos en sus intervenciones y las de los demás.
- Rechazo de argumentaciones con fundamentos y pruebas variadas.
- Propuesta de contrargumentos.
- Organización/reorganización del propio discurso, recuperando lo dicho por otro para expresar
adhesión, manifestar desacuerdo, refutar.
- Desempeño de roles: moderador/coordinador (dar la palabra, organizar los intercambios, asignar
y controlar tiempos, resolver situaciones conflictivas, realizar recapitulaciones y síntesis
parciales, ayudar a retomar el curso argumentativo, evitar/reencauzar desvíos del tema sobre el
que se está debatiendo, llamar la atención a los participantes del debate, presentar
conclusiones, proyecciones, recomendaciones).
Definición y delimitación en las exposiciones del tema/problema sobre el que se expondrá en función del
análisis del perfil de la audiencia prevista, del universo temático que enmarca la exposición, de los
propios conocimientos, intereses y capacidades.
- Reconocimiento y acceso -con autonomía creciente- a la diversidad de circuitos, medios y
soportes en los que la información está disponible.
- Selección, registro, confrontación, organización y reelaboración de información y opiniones
provenientes de diversas fuentes, cuya calidad y relevancia se ha evaluado previamente.
- Consulta de textos discontinuos (gráficas, tablas, infografías, cuadros, etc.) para la búsqueda de
datos e información específica que puede enriquecer el desarrollo explicativo o que utilizará
como sostén de los argumentos que se enunciarán.
- Preparación de soportes impresos y digitales para la exposición.
- Incorporación de procedimientos propios de la explicación (definiciones, descripciones técnicas,
ejemplos, comparaciones, analogías, reformulaciones, etc.).
- Incorporación de procedimientos propios de la argumentación (citas de autoridad, sentencias,
concesiones, correcciones, antítesis, modalizaciones, etc.)

18
Empleo de estrategias para la realización de las exposiciones (recursos paraverbales y no verbales,

soportes de apoyo, entre otros) para atraer y sostener interés de la audiencia.
- Modificaciones en el plan previo en atención a la respuesta de los oyentes que se va percibiendo.
- Promoción de la participación de la audiencia.
- Intercambio con ella a través de comentarios y apreciaciones (responder preguntas, completar
con aclaraciones o nueva información ante las demandas que pudieran surgir).
- Valoración crítica de las relaciones plan-elocución y del propio desempeño; aporte de propuestas
superadoras después de la exposición.
Participación en diálogos en torno a las lecturas de los textos literarios que se trabajan, para socializar
interpretaciones, emitir juicios críticos y fundamentarlos.
Intervención en diversos espacios de conversación y debate en torno a temas y problemas vinculados
con el campo literario que motiven la expresión de opiniones, refutaciones, acuerdos y desacuerdos;
comparación de temáticas, atendiendo a sus contextos de producción y de recepción para reflexionar
sobre vigencias y variaciones, cuestionamiento de interpretaciones canónicas y elaboración de
conclusiones.
Participación en espacios escolares y comunitarios de promoción de la lectura literaria (tertulias, ferias,
talleres, café literarios, cine debate; visitas de autores, narradores, directores de teatro y cine, entre
otras posibilidades).
Escucha comprensiva y crítica de discursos que involucren problemáticas del ámbito político,
sociocultural, artístico, y que aborden temáticas relacionadas con la participación ciudadana, la
construcción de la memoria, los derechos humanos, las problemáticas de género, la sexualidad, la
convivencia intercultural, entre otros.
4. Orientaciones para la enseñanza
Los aprendizajes que se promueven desde este Diseño tienden a integrar, contextualizar y resignificar
las prácticas sociales de lectura, de escritura y de oralidad (habla-escucha).
El enfoque de enseñanza que se postula demanda que los contenidos de los diferentes ejes se articulen
en propuestas didácticas organizadas en torno a las prácticas de oralidad, lectura y escritura, entendidas
como actividades comunicativas, cognitivas y reflexivas, social y culturalmente situadas.
En cada una de las orientaciones las estrategias, interrelaciones e interdependencias en la organización
curricular de los aprendizajes de Lengua y Literatura deben vincularse con las disciplinas específicas de
dicha orientación. Cada docente elegirá los modelos y estrategias de enseñanza de los aprendizajes
considerando el horizonte que plantea la orientación del bachillerato, al mismo tiempo deberá prever
distintos formatos pedagógicos que permitan actividades multidisciplinares.
El aula estará organizada como un taller de lectura, escritura y oralidad. Se trata de privilegiar una
dinámica del trabajo áulico en la cual las actividades se organicen en torno a los intercambios entre los
participantes. Esto promoverá un espacio para la acción colaborativa y cooperativa que habilite la
formulación de preguntas y se ofrezca a los estudiantes la oportunidad de exponer y discutir sus
saberes, intereses, gustos y preferencias.
Deberá planificarse distintos tipos de actividades que se programarán, organizarán, ejecutarán y
evaluarán durante el ciclo lectivo. En términos de frecuentación, asiduidad y también diversidad las
mismas se diseñarán como:
· Independientes: son aquellas que el alumno realiza de manera cada vez más autónoma, con
poca o ninguna ayuda del docente, como por ejemplo: un recorrido personal de lectura.
· Sistemáticas o permanentes: deben establecer y afianzar espacios que permitan el intercambio
de intereses, informaciones, opiniones.
· Ocasionales: son aquellos trabajos que surjan a partir de emergentes, como por ejemplo la
revisión de un escrito o la consideración del vocabulario de un texto que demande atención.
El docente deberá elegir como mínimo una de las siguientes alternancias metodológicas para
implementar durante el ciclo lectivo:
· Taller: es una práctica dinámica en la que se produce un intercambio entre docente y alumnos
implementando estrategias orales y escritas favoreciendo el desarrollo de capacidades. Además,
posibilita el diálogo crítico y tolerante.
· Seminario: incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre problemas
relevantes. Permite el cuestionamiento del pensamiento práctico y ejercita en el trabajo
reflexivo.

19
· Ateneo: es el abordaje de situaciones problemáticas, polémicas. Incluye actividades vinculadas
con: actualización (momentos informativos), análisis y reflexión de situaciones, diseños de
alternativas o proyectos, entre otras.
· Tertulia y/o foros: es un género que habría que calificar como mixto, pues es una expresión
informativa, argumentativa e interpretativa. En ella, la mezcla de estos tres niveles es una
práctica muy habitual. Por ejemplo: foros web, tertulias dialógicas literarias, tertulias
radiofónicas, etc.
· Proyecto: es una instancia articuladora entre los saberes y las prácticas en vistas al logro de
algún producto de diferente alcance. Por ejemplo: realización de una revista, producción de un
programa radial, elaboración de un blog, entre otros.
Para llevar a cabo estas metodologías se variará tanto el tiempo didáctico como los espacios físicos (el
aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, entre otros) y virtuales.
5- Orientaciones y criterios de evaluación
La dinámica del taller, seminario y jornada demanda una modalidad de mediación caracterizada por el
seguimiento descriptivo- guiado por criterios definidos- de los procesos de los alumnos a los que, de
antemano, asume como individuales y diversos. Desde esta perspectiva, se propone el cambio del rol del
docente desde un mero evaluador de lo comprendido y producido por los estudiantes hacia la figura del
coordinador que enseña.
Las prácticas que componen la evaluación serán pensadas de manera global, integrando los distintos ejes
propuestos en los aprendizajes y contemplará tanto la reiteración de las prácticas, como el modo en que
se frecuentan.
En este caso la evaluación no sólo se centraría en constatar la competencia del alumno para aplicar lo
aprendido, y para reconocer el conocimiento disciplinar que va construyendo, sino también debería
registrar el impacto de la participación del estudiante en ese contexto, y la influencia negativa o positiva,
que ha incurrido sobre el mismo. Para ello debería tenerse en cuenta los siguientes métodos e
instrumentos de evaluación: simulaciones, resolución de casos, auto y co-evaluaciones, rúbrica,
aplicación y resolución de problemas, matriz de valoración, entre otras.
Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación:
- Participación en conversaciones, discusiones, debates y comentar, analizar y discutir temas de

interés general, argumentando posiciones.
- Uso de recursos gráficos en la exposición y explicación oral ante un auditorio.
- Desarrollo de estrategias de control y regulación de los propios textos orales y escritos.
- Capacidad para discriminar hechos de opiniones en los textos.
- Búsqueda de información con criterios acordados con pares y/o el docente.
- Implementación de estrategias de lectura adecuadas a la organización del texto.
- Organización creativa de la información de textos ficcionales y no ficcionales.
- Producción de variedad de textos teniendo en cuenta destinatarios, propósitos comunicativos y
distintos soportes.
- Participación activa con aportes teóricos, críticos y comentarios que le permitan adquirir nuevas
estrategias.
- Articulación del corpus de textos con el contexto de producción y recepción y con otros
lenguajes artísticos y discursos sociales.
6- Bibliografía sugerida a los docentes
- Andruetto, M. T. (2012) Sobre el acceso al exceso. Disponible en: www.virtualflacso.com.ar.

- Angenot, M (2012). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible. Madrid:
España Editores Siglo XXI.
- Anijovich, R, Marbeiger, M y Sigal, C.; 2004 Una introducción a la enseñanza para la diversidad.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
- Archanco, Pamela (2012). Sobre la práctica de la lectura en la escuela: supuestos, continuidades y
rupturas. Disponible en www.virtualflacso.com.ar.
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de un campo. En Signo y Seña. Nº 19. Bs.As.: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Bs.As.
20
- Borzone, Ana María y otros (2003) Aprender a leer, aprender a escribir. Córdoba: Ed.
Comunicarte.
- Brito, Andrea (2012). Temas visibles y otros posibles para una agenda de la lectura y la escritura.
Disponible en www.virtualflacso.com.ar.
- Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Bs. As.: F.C.E.A,
- Cassany, Daniel (2002) Reparar la escritura. España: Biblioteca de Aula
- Chartier, Roger (2008). Disponible en http://www.conectarigualdad.infd.edu.ar
- Gaspar, M. (2012). La lectura y la escritura en el proyecto escolar. Disponible en
www.virtualflacso.com.ar
- Marín, M. (2008). Lingüística y enseñanza de la lengua. Argentina: Ed. Aique;
- Reyzábal, Mª Victoria (1997). La comunicación oral y su didáctica. Madrid: Ed. La muralla
- Robledo, H. (2010) El arte de la mediación. Espacios y estrategias para la promoción de lectura.
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- Robledo, H. (2011). La literatura como espacio de comunicación y convivencia. Bs As.: Lugar
Editorial.
- Van Dijk, T A. (1998) Estructuras y funciones del discurso. Madrid. España: Editores S XXI.
5.1.2. LENGUA EXTRANJERA Cuarto, Quinto y Sexto año
La presencia de las Lenguas Culturas Extranjeras (LCE) en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria
se sostiene en la necesidad de brindar herramientas lingüísticas y socio-histórico culturales a los jóvenes
que transitan este nivel, entendiendo que la Educación Secundaria tiene la finalidad de habilitar a los/las
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de
estudios.1 El desarrollo de una competencia plurilingüe y pluricultural está definido como la capacidad
de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una
persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado- una o más lenguas y posee experiencia de
varias culturas. Es así que aprender LCE contribuye al desarrollo tanto cognitivo como interpersonal, a
través del trabajo colaborativo. Esto se logra enfrentando a los estudiantes con la posibilidad de abordar
una amplia variedad de temáticas relacionadas a la orientación elegida y a la vez desarrollar las
habilidades de leer, escuchar, hablar y escribir en LCE. Es oportuno y relevante en el contexto actual que
todas estas habilidades sean desarrolladas desde las nuevas modalidades de alfabetización, que incluyen
TIC. Desde esta perspectiva se promueve el trabajo interdisciplinario con las diferentes áreas del
currículo para contribuir en la construcción de saberes significativos, aportando desde la lengua
extranjera todas aquellas estrategias que permitan comprender y producir textos escritos y orales en
áreas de interés.
Es por ello que el acceso a otras lenguas favorece la aproximación tanto al mundo artístico como al
conocimiento científico tecnológico de las ciencias sociales, naturales y económicas, acercando a los
jóvenes a producciones científicas e investigaciones de vanguardia en las diferentes áreas del
conocimiento, superando de esta manera la barrera del idioma que muchas veces dificulta el acceso al
conocimiento de las mismas.
Además, el aprendizaje de una o más LCE permite el acercamiento a diferentes culturas y modos de vivir,
brindando a los estudiantes otras perspectivas y visiones del mundo, favoreciendo el diálogo
intercultural y el trabajo desde la diversidad. En este proceso formativo, los estudiantes aprenderán a
respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que los sujetos utilizan diversas formas para
comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y resignificarán las
lenguas y culturas propias, fortaleciendo su identidad. El enfoque plurilingüe y pluricultural favorece la
comprensión y la apertura a .
1
Ley 26.206 artículo 30.
21
Desde esta perspectiva se promueve el desarrollo del pensamiento crítico para reconocer la riqueza de
las diferentes culturas, valorando la propia y generando espacios para la construcción de una ciudadanía
responsable y comprometida con el bien común y la paz.
- Consolidar competencias lingüísticas y comunicativas para lograr intercambios significativos en

las cuatro habilidades: leer, escuchar, escribir, hablar.
- Diseñar propuestas áulicas y extra áulicas tendientes a complejizar los saberes adquiridos para
utilizarlos en situaciones concretas de comunicación.
- Promover el trabajo en grupo, el desarrollo de proyectos interdisciplinarios, la participación en
intervenciones socio-comunitarias y la construcción del conocimiento autónomo y colaborativo.
- Propiciar situaciones variadas de enseñanza aprendizaje a través del uso de las TIC e involucren
desempeños prácticos que acerquen a los estudiantes a la especificidad de la orientación.
- Incentivar la valoración del aprendizaje de lenguas extranjeras y el conocimiento de otras
culturas como una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el ámbito escolar.
- Brindar oportunidades para la comprensión y producción de textos acordes a contextos propios
de la modalidad, que permita a los estudiantes apropiarse de las estrategias cognitivas y meta
cognitivas necesarias para abordar con eficacia distintos tipos textuales.
Lengua Cultura Extranjera- Recorrido de Dos Ciclos
3. Aprendizajes y contenidos.
El presente diseño curricular para la enseñanza de la LCE en el Ciclo Orientado de la Educación

Secundaria plantea organizar el aprendizaje de la lengua extranjera en torno a tres ejes comunes que
abordan el estudio de la misma como lengua de comunicación (General) y como lengua para acceder a
temas propios del área (Propósitos Específicos). Los ejes que atraviesan esta propuesta curricular han
sido tomados de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Lenguas Extranjeras y están organizados en
relación con 1) la comprensión oral y escrita; 2) la producción oral y escrita; y 3) la reflexión lingüística e
intercultural. Esta propuesta está diseñada para la enseñanza de una LCE que tiene un recorrido de dos
ciclos (Ciclo Básico y Ciclo Orientado de la Educación Secundaria).
A continuación, se detallan los aprendizajes por año y según los ejes establecidos.
4° Año - Carga Horaria: 3 Horas Cátedra Semanales
LCE GENERAL: Contenidos y aprendizajes por año centrados en temáticas conocidas y cotidianas y de
interés personal de los estudiantes y su entorno.
Eje: En relación con la comprensión oral y escrita

Comprensión de textos orales y escritos, en soporte físico y digital de género descriptivo y narrativo
como diálogos, entrevistas, relatos, noticias, etc.; identificando características propias, entendiendo que
el texto puede ser abordado a pesar de no conocer el significado de la totalidad de las palabras que lo
constituyen.
Abordaje de textos escritos y orales de diferentes fuentes utilizando variadas estrategias que permitan al
alumno identificar los contextos (situacional, cultural, etc.) que rodean al texto, para facilitar la
resolución de dificultades de comprensión, e incluir la revisión asidua de la propia interpretación del
texto recuperando el hilo del texto, releyendo pasajes que generen dudas, cotejando texto e
ilustraciones, entre otros.
Identificación, en los materiales trabajados de algunos elementos socioculturales relevantes de la LCE
(con intervención del/la docente).
Eje: En relación con la producción oral y escrita

22
Participación oral en situaciones propias del contexto escolar y en intercambios orales breves para
resolver tareas comunicativas con un fin determinado.
Producción de textos narrativos y descriptivos en soporte físico y digital atendiendo al proceso de
escritura como cartas, experiencias personales, mensajes de correo, relatos, wikis, entradas de blog, etc.;
con propósitos comunicativos diversos.
Producción de textos relacionados con el mundo del trabajo: CV, entrevista de trabajo, cartas de
presentación, etc.
Participación en dramatizaciones, juegos y otras instancias lúdicas que impliquen interacción oral.
Socialización de las producciones orales y escritas en el ámbito áulico y escolar utilizando diversos
soportes.
LCE para PROPÓSITOS ESPECÍFICOS: Contenidos y aprendizajes significativos para cada tipo de
modalidad que ya han sido abordados en otras áreas del currículo y que requieren de un trabajo
interdisciplinario.
Elaboración de anticipaciones e hipótesis de textos descriptivos y narrativos orales y escritos en distintos

soportes (físico y digital) como folletos, práctica de laboratorio, mapas, gráficos, relatos, biografías, entre
otros, a partir de diversas pistas lingüísticas y no lingüísticas para la construcción de sentidos y la
posibilidad de confirmar y modificar las mismas.
Identificación, en los materiales trabajados y con la ayuda del/la docente de algunos elementos
socioculturales relevantes de la LCE.
Producción de fichas, mapas conceptuales, presentaciones multimediales, exposiciones individuales y en

pares de temas de la modalidad, re narración de textos trabajados, juego de roles o dramatizaciones
Eje: En relación con la reflexión lingüística e intercultural (Común a LCE General y para Propósitos
Específicos)
El reconocimiento de la escucha respetuosa como valor social y cultural en la formación del ciudadano y
valoración del diálogo como factor de acercamiento entre culturas.
Valoración de los rasgos de la propia cultura a partir del estudio de la LCE.
Sensibilización ante diferentes formas de prejuicio en las relaciones interculturales para poder avanzar
en su superación.
Reflexión sistemática sobre aspectos fundamentales del funcionamiento de la lengua extranjera que se
aprende y su relación con la comunicación.
Reconocimiento de similitudes y diferencias (sistémicas y también culturales) relevantes entre ambas
lenguas que pueden facilitar o dificultar la comunicación.
Reflexión sobre las características de los géneros discursivos trabajados y los diversos registros.
Reflexión sobre los aspectos fonológicos y rítmicos propios de la lengua extranjera.
Valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural.
Reflexión acerca de convenciones sociales de la lengua que se aprende, teniendo en cuenta hábitos
lingüísticos y lenguaje no verbal.
Valoración de la lengua oral y escrita como espacio privilegiado para el aprendizaje de saberes
relacionados con otras áreas del currículo y la ampliación del universo cultural.

23
Comprensión de textos orales y escritos en distintos soportes (físico y digital) de género expositivo como
artículos periodísticos y/o de revistas, etc.; identificando características propias, entendiendo que el
texto puede ser abordado a pesar de no conocer el significado de la totalidad de las palabras que lo
constituyen.
El abordaje de textos escritos y orales de diferentes fuentes utilizando variadas estrategias que permitan
al alumno identificar los contextos (situacional, cultural, etc.) que rodean al texto, faciliten la resolución
de dificultades de comprensión, e incluyan la revisión asidua de la propia interpretación del texto
recuperando el hilo del texto, releyendo pasajes que generen dudas, cotejando texto e ilustraciones,
entre otros.
Identificación, en los materiales trabajados y con la ayuda del/la docente de algunos elementos
Producción de textos expositivos en soporte físico y digital como informes, conferencias, presentaciones,
panfletos, experiencias escolares, etc.; atendiendo al proceso de escritura y con propósitos
comunicativos diversos.
soportes.
interdisciplinario.
Elaboración de anticipaciones e hipótesis de textos expositivos orales y escritos tales como conferencias
y artículos de divulgación científica, a partir de diversas pistas lingüísticas y no lingüísticas para la
construcción de sentidos y la posibilidad de confirmar y modificar las mismas.
Producción de proyectos áulicos, informes sobre actividades socio comunitarias, presentaciones orales,
etc., cuya temática sea afín a la modalidad.
Inicio en la escritura de entradas en blogs y/ o wikis con diversos propósitos comunicativos.
Específicos)
aprende y su relación con la comprensión y producción de sentidos.
Reconocimiento de similitudes y diferencias relevantes (tanto sistémicas como culturales) entre ambas
en su superación.
Valoración de la LCE para la adquisición y transmisión de conocimientos relacionados con diversas áreas
del saber.

24
Comprensión de textos orales y escritos en distintos soportes (físico y digital) de género descriptivo,
narrativo, expositivo y mayormente argumentativo como artículos de opinión, cartas al lector, etc.;
identificando características propias, entendiendo que el texto puede ser abordado a pesar de no
conocer el significado de la totalidad de las palabras que lo constituyen.
El abordaje de textos escritos de diferentes géneros y fuentes utilizando variadas estrategias que
permitan al alumno identificar los contextos (situacional, cultural, etc.) que rodean al texto, faciliten la
resolución de dificultades de comprensión, e incluyan la revisión asidua de la propia interpretación del
texto recuperando el hilo argumentativo, releyendo pasajes que generen dudas, cotejando texto e
ilustraciones, entre otros.
Identificación y análisis, en los materiales trabajados y con la ayuda del/la docente de algunos elementos
Producción de textos argumentativos en soporte físico o digital con la guía de modelos (como cartas al
lector, blogs o artículos de opinión sobre algún problema del entorno de los alumnos, sea social,
ambiental, económico, etc.); textos narrativos y descriptivos (como reseñas de películas o libros)
atendiendo al proceso de escritura y con propósitos comunicativos diversos.
soportes.
interdisciplinario.
Elaboración de anticipaciones e hipótesis de textos argumentativos orales y escritos como artículos

periodísticos breves, opiniones en foros y blogs, cartas de opinión a partir de diversas pistas lingüísticas y
no lingüísticas para la construcción de sentidos y la posibilidad de confirmar y modificar las mismas.
Participación en conversaciones, debates o presentaciones sobre temas de la modalidad realizando

aportes que se ajusten al destinatario, tema y al propósito comunicativo (argumentar, dar opinión,
formular y contestar preguntas).
Expresión de opiniones personales apuntando a la construcción del pensamiento crítico y al ejercicio
pleno de la ciudadanía.
Profundización en la escritura de comentarios en blogs y la participación en blogs o foros, virtuales o
reales, de discusión de temas abordados.
Específicos)

25
en su superación.
aprende y su relación con la comprensión y producción de sentidos.
Reconocimiento de similitudes y diferencias (tanto sistémicas como culturales) relevantes entre ambas
Procesos de globalización e integración regional y el papel de las lenguas.
Organizar los aprendizajes y contenidos de este espacio curricular desde la comunicación y la

especificidad de la modalidad supone ofrecer a los estudiantes una amplia variedad de situaciones de
aprendizaje donde puedan interactuar de manera significativa en la lengua extranjera, atendiendo a los
intereses propios de los/las adolescentes. Se pretende superar planteos tradicionales de enseñanza de la
LCE entendiendo que el aprendizaje de esta va más allá de la gramática y el léxico, incorporando por lo
tanto aspectos socioculturales y la reflexión lingüístico-discursiva en la comprensión y/o producción de
sentidos. Será importante incluir instancias de reflexión metalingüística y meta comunicativa en tanto
objeto de enseñanza, de manera de contribuir a la comprensión de la relación entre norma y uso
lingüístico, o a la relación inter e intra lenguas en sus aspectos meta-cognitivo e intercultural. Desde esta
perspectiva no se especifican en este diseño contenidos léxico-gramaticales, sino que los mismos
deberán ser acordados por los docentes a cargo del espacio al momento de construir el PCI teniendo en
cuenta la realidad contextual. Si bien no se especifica el aspecto formal de la lengua extranjera a
aprender, sí están explicitados los saberes que los estudiantes deben alcanzar al finalizar el Ciclo
Orientado en términos de competencias a lograr o procesos a desarrollar a través de la LCE. El estudio
de una o más LCE debe propiciar también el desarrollo del pensamiento crítico para la construcción de
una ciudadanía responsable, incentivando la participación activa en procesos democráticos.
Es conveniente plantear que los estudiantes del Ciclo Orientado de Educación Secundaria pueden haber
tenido diferentes recorridos en el aprendizaje de LCE, pero en su totalidad han tenido tres años de
aprendizaje de una LCE en el Ciclo Básico del secundario. Considerando, entonces, las experiencias y
conocimientos lingüísticos previos de los estudiantes, y en concordancia con lo expresado en la
Resolución Nº 84/09 sobre “alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos” se
describen algunas formas posibles de organización de la enseñanza para optimizar los resultados como
conformar grupos según los diferentes niveles de conocimiento de los estudiantes, evaluando
previamente sus saberes. El/la docente puede proponer tareas y proyectos a realizar durante un tiempo
determinado (utilizando TIC, con textos que se trabajen en otros espacios curriculares, entre otras
opciones), los acompaña en su desarrollo y orienta la tarea. También se puede pensar en la coordinación
de grupos de estudiantes que tengan un mayor conocimiento de la LCE para trabajar con textos de otras
disciplinas como parte de proyectos institucionales. La tarea de este grupo de estudiantes es la de asistir
y acompañar a estudiantes de niveles anteriores, usando los instrumentos lingüísticos que tienen a su
disposición. Esta tarea favorece a unos y otros2.
Con respecto al abordaje de textos de las diferentes áreas del conocimiento es importante mencionar
que será necesario un fuerte trabajo articulado con las disciplinas, para facilitar la labor con
producciones en lengua extranjera sobre temáticas que ya han sido estudiadas en otros espacios. Los
enfoques propiciados por el modelo TPACK (que integra tecnologías digitales, pedagogía, contenidos y
saberes), TBL (Task-BasedLearning: Aprendizaje por tareas) y el Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lengua (A.I.C.L.E., o C.L.I.L. en inglés) son ricos en recursos que favorecen esta articulación, por lo que se
recomienda su implementación, que se realizará de la manera en que los/las docentes de LCE consideren
más adecuada según el contexto institucional.
Se recomienda también diseñar actividades variadas para acercarse a cada texto de múltiples maneras
como por ejemplo identificar ideas principales, realizar líneas de tiempo, completar cuadros
comparativos, cambiar el final de una narración, identificar argumentos a favor o en contra, etc. Esta
2
Marcos de Referencia Educación Secundaria Orientada- Bachiller en Lenguas. Aprobado por Resolución CFE
142/11.
26
tarea puede ser facilitada con las nuevas tecnologías que brindan posibilidades interactivas y atractivas
para construir actividades didácticas.
Lengua Cultura Extranjera - Recorrido de Un Ciclo
3. Aprendizajes y contenidos por año.
En este caso los/las estudiantes pueden tener dos recorridos diferentes en el ciclo orientado, a saber:
continuar con el aprendizaje de la lengua extranjera iniciada en el ciclo básico de la educación secundaria
o bien iniciar el aprendizaje de otra lengua extranjera en el ciclo orientado. Los aprendizajes y contenidos
a desarrollar están organizados de acuerdo a los NAP para la enseñanza de una LCE con el recorrido de
un ciclo.
Eje: En relación con la oralidad
Comprensión Oral
Comprensión de textos orales sencillos, identificando la situación y actores intervinientes y entendiendo

que el discurso puede ser abordado a pesar de no conocer el significado de la totalidad de las palabras
que lo constituyen.
El reconocimiento de la escucha respetuosa como valor social y cultural en la formación del ciudadano.
Identificación de pistas que pueden ayudar a la comprensión. Reconocimiento de palabras o expresiones
conocidas, de uso internacional, cognados y falsos cognados.
Uso del lenguaje no verbal cuando el tipo de interacción lo permita (cara a cara, video)
Selección y uso adecuado de soportes visuales para contextualizar la escucha.
Consideración de los elementos para-verbales, imprescindibles e inherentes a la oralidad. Por ejemplo, la
entonación, tono, volumen de voz, entre otros.
Escucha global o focalizada de textos de géneros variados provenientes del/la docente y de fuentes
diversas (hablantes de la lengua que se aprende, pares, grabaciones de audio y video, materiales de
entornos virtuales), sobre temas de interés, curriculares y no curriculares, como diálogos, artículos
breves, exposiciones, relatos, anécdotas, publicidades, instructivos, etc., adecuados al nivel y las
posibilidades de los alumnos.
Producción Oral
Empleo de las expresiones básicas de comunicación en el aula. (Saludar, pedir permiso, entre otras).
Intercambios orales, sencillos, sobre la identidad, entorno próximo, gustos, preferencias.
Participación en recreación de situaciones a partir de un modelo.
Uso de recursos para-verbales (entonación, tono, volumen de la voz) y no verbales (gestos, postura
corporal) acordes al destinatario, la situación y el contexto sociocultural.
Eje: En relación con la Lectura y la Escritura
Lectura
Comprensión de textos escritos sencillos en soporte físico y digital, relacionados con la orientación,
identificando situación comunicativa, interlocutores y tema, entendiendo que el texto puede ser
abordado a pesar de no conocer el significado de la totalidad de las palabras que lo constituyen.
Identificación de pistas no sólo textuales sino también para-textuales (ilustraciones, tipos de fuentes,
subrayados, si es de una página web o de una revista, por ejemplo) que puedan ayudar a la
comprensión. Reconocimiento de palabras o expresiones conocidas, de uso internacional, cognados y
falsos cognados.

27
Identificar los contextos (situacional, cultural, etc.) que rodean al texto, para una mejor comprensión del
mismo.
Valoración y disfrute de la lectura en la Lengua Cultura Extranjera como posibilidad de acceso a otros
mundos y reflexión sobre el propio.
Elaboración de anticipaciones e hipótesis de los textos escritos a partir de diversas pistas lingüísticas y no
lingüísticas para la construcción de sentidos y la posibilidad de confirmar y modificar las mismas.
Exploración de variados materiales escritos en soporte físico, digital y en diferentes contextos de lectura
relacionados con áreas de interés de los y las estudiantes.
Escritura:
Producción de textos expositivos y descriptivos simples, relacionados con la identidad, el aula y el
entorno próximo de los/las estudiantes (amigos, familia, escuela…) y que respondan a diversas
situaciones comunicativas.
Producción de textos, en forma grupal o individual, tales como informes breves, afiches, fichas de
identidad, presentaciones multimediales.
Re-escritura de textos a partir de la devolución del docente o de sus pares, en forma individual o grupal.
Publicación y exposición en distintos soportes de textos escritos, propiciando la socialización de los
mismos en el espacio escolar.
Eje: En relación con la reflexión sobre la lengua que se aprende
De acuerdo al eje que se esté trabajando (oralidad, lectura o escritura) se reflexionará sobre aspectos
fundamentales del funcionamiento del lenguaje o uso de la lengua extranjera, reconociendo diferencias
y similitudes en relación con la lengua materna (español). Por ejemplo: relación entre grafía y
pronunciación.
Uso de recursos lingüísticos según el tipo de relacionamiento entre los interlocutores. (Vos /tú/ usted/
hola /buenos días).
Empleo de los signos de puntuación en la lectura y escritura; y la entonación como portadora de sentido
e intencionalidad.
Eje: En relación con la reflexión intercultural.
Identificación de elementos socioculturales de la lengua que se aprende para superar prejuicios y poder
avanzar en las relaciones interculturales.
Reconocimiento de similitudes y diferencias entre la cultura propia y la cultura de la lengua que se
aprende, como base de la convivencia en la diversidad.
Revalorización de la propia cultura, sin detrimento o desvalorización de la cultura inherente a la LCE.
Comprensión Oral
Comprensión de discursos orales más complejos de distintos géneros.

Identificación de ideas principales relacionadas con las áreas de interés personal.
Uso del lenguaje no verbal cuando el tipo de interacción lo permita (cara a cara, video)
Selección y uso adecuado de soportes visuales para contextualizar la escucha.
Producción Oral
28
Empleo de expresiones más complejas que las trabajadas en 4° año, que le permitan la comunicación
con otros hablantes.
Intercambios orales semi-guiados, abordando temáticas sencillas relacionadas con sus intereses
personales, y que permitan cierta espontaneidad.
Participación en conversaciones sencillas, espontáneas, tanto dentro como fuera del aula.
Lectura
Comprensión de textos escritos más complejos, relacionados con la orientación, identificando los
distintos tipos textuales.
falsos cognados.
Identificación de los contextos (situacional, cultural, etc.) que rodean al texto, para una mejor
comprensión del mismo.
Reconocimiento y disfrute de la lectura en la LCE como posibilidad de acceso a otros mundos y reflexión
sobre el propio.
Comprensión de información general y específica, reconociendo la distribución de oraciones y párrafos,
el valor de los conectores y expresiones
Exploración de materiales escritos en soporte físico, digital y en diferentes contextos de lectura
Escritura
Producción de textos descriptivos, narrativos y expositivos relacionados con sus intereses personales
Producción de textos en forma grupal o individual, utilizando oraciones más complejas con la
incorporación de conectores.
Reconocimiento de los propios errores y corrección de los mismos, en un proceso de revisión.
Publicación y exposición en distintos soportes, de textos escritos, propiciando la socialización de los
De acuerdo al eje que se esté trabajando (oralidad, lectura o escritura) se reflexionará sobre aspectos
fundamentales del funcionamiento del lenguaje o uso de la lengua extranjera, reconociendo diferencias
y similitudes en relación con la lengua materna (español).
Uso de recursos lingüísticos según el tipo de relacionamiento entre los interlocutores. (Vos /tú/ usted/
hola /buenos días).
e intencionalidad.

29
Comprensión Oral
Comprensión de textos orales más complejos que los trabajados en 4° y 5° año de distintos géneros.
Identificación de ideas específicas relacionadas con sus áreas de interés personal y de la orientación.
Uso de soportes visuales para contextualizar la escucha.
Producción Oral
Empleo de las expresiones más complejas que las trabajadas en 4° y 5°año que le permitan la
comunicación con otros hablantes.
Intercambios orales semi-guiados, abordando temáticas sencillas relacionadas con sus intereses
personales y de la orientación, y que permitan cierta espontaneidad.
Lectura:
Comprensión de textos escritos complejos identificando los distintos tipos textuales.

falsos cognados.
Reconocimiento y disfrute de la lectura en la Lengua Extranjera como posibilidad de aprendizaje de
conocimientos relacionados con la orientación.
Comprensión de información general y específica, reconociendo la estructura de textos relacionados con
el área de su orientación.
Exploración de materiales escritos en soporte físico, digital y en diferentes contextos de lectura
Escritura:
Producción de textos expositivos, narrativos, y descriptivos simples relacionados con sus intereses
personales y áreas de la orientación, en forma grupal o individual.
Publicación y exposición de textos escritos en distintos soportes, propiciando la socialización de los
Reconocer la lengua extranjera como recurso para buscar información, adquirir nuevos conocimientos y
transmitirlos.
Uso de recursos lingüísticos según el tipo textual.
e intencionalidad.

30
Reflexión acerca de las representaciones y relaciones estereotipadas acerca de las prácticas culturales
extranjeras.
Organizar los aprendizajes y contenidos de este espacio curricular desde la comunicación y la

especificidad de la modalidad supone ofrecer a los estudiantes una amplia variedad de situaciones de
aprendizaje donde puedan interactuar de manera significativa en la lengua extranjera, atendiendo a los
intereses propios de los/las adolescentes. Se pretende superar planteos tradicionales de enseñanza de la
Lengua Extranjera, entendiendo que el aprendizaje de una LCE va más allá del aprendizaje de la
gramática y el léxico, incorporando por lo tanto aspectos socioculturales y la reflexión lingüístico-
discursiva en la comprensión y/o producción de sentidos. Será importante incluir instancias de reflexión
metalingüística y meta comunicativa en tanto objeto de enseñanza, de manera de contribuir a la
comprensión de la relación entre norma y uso lingüístico, o a la relación inter e intra lenguas en sus
aspectos meta-cognitivo e intercultural. Desde esta perspectiva no se especifican en este diseño
contenidos léxico-gramaticales, sino que los mismos deberán ser acordados por los docentes a cargo del
espacio al momento de construir el PCI teniendo en cuenta la realidad contextual. Si bien no se
especifica el aspecto formal de la lengua extranjera a aprender, sí están explicitados los saberes que los
estudiantes deben alcanzar al finalizar el Ciclo Orientado en términos de competencias a lograr o
procesos a desarrollar a través de la lengua extranjera. El estudio de la LCE debe propiciar también el
desarrollo del pensamiento crítico para la construcción de una ciudadanía responsable, incentivando la
participación activa en procesos democráticos.
Con respecto al abordaje de textos de las diferentes áreas del conocimiento es importante mencionar
que será necesario un fuerte trabajo articulado con las disciplinas, para facilitar la labor con
producciones en lengua extranjera sobre temáticas que ya han sido estudiadas en otros espacios. Los
enfoques propiciados por el modelo TPACK (que integra tecnologías digitales, pedagogía, contenidos y
saberes), TBL (Task-BasedLearning: Aprendizaje por tareas) y el Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lengua (A.I.C.L.E., o C.L.I.L. en inglés) son ricos en recursos que favorecen esta articulación, por lo que se
recomienda su implementación, que se realizará de la manera en que los/las docentes de LCE consideren
más adecuada según en contexto institucional.
Se recomienda también diseñar actividades variadas para acercarse a cada texto de múltiples maneras
como por ejemplo identificar ideas principales, realizar líneas de tiempo, completar cuadros
comparativos, cambiar el final de una narración, identificar argumentos a favor o en contra, etc. Esta
tarea puede ser facilitada con las nuevas tecnologías que brindan posibilidades interactivas y atractivas
para construir actividades didácticas.
5. Orientaciones y criterios de evaluación
La evaluación es entendida como proceso y construcción por lo que se espera superar los modelos
tradicionales de la evaluación como manera de medir resultados. El aprendizaje de una LCE va más allá
del estudio de una serie de reglas gramaticales y lexicales ya que incorpora la complejidad de lo cultural,
lo socio-histórico y lo lingüístico-discursivo. Es por lo tanto necesario definir criterios de evaluación que
se ajusten a esta perspectiva.
A lo largo del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria la evaluación de la LCE deberá estar orientada
al uso que los alumnos realicen efectivamente de la misma, evidenciado a través de:
- La comprensión global de textos orales y escritos de diferentes fuentes y formatos adecuando
estrategias para la construcción de sentidos.
- La identificación y análisis de los elementos socioculturales y lingüísticos- discursivos presentes
en los textos en LCE, tanto orales como escritos.
- La adecuación al contexto de enunciación y al género discursivo en la producción de textos
orales y escritos.
- La autocorrección y la reformulación a partir de la reflexión sobre la LCE.

31
Se podrán aplicar diferentes instrumentos de evaluación acordes con las particularidades del enfoque y
con las diversas instancias disciplinares, recordando, en todos los casos, la necesidad de planificar estos
procesos de evaluación. Existe una amplia gama de instrumentos más allá de la tradicional prueba
individual escrita y la exposición oral individual. Entre los que son particularmente adecuados para
evaluar los saberes en LCE, se pueden mencionar los siguientes: portafolios, diarios de clases, proyectos
colaborativos, trabajos de campo, participación en actividades relacionadas con las TIC y diferentes
medios, análisis y resolución de casos, registros, grillas de auto y co-evaluación, producciones escritas y
orales (informes de trabajo de campo y proyectos colaborativos, crónicas, entre otros).
Los criterios de evaluación deberán ser consensuados y unificados entre los docentes responsables del
mismo espacio curricular. La evaluación debe plantearse a través de situaciones prácticas, de ejemplos
contextualizados y siempre con explicitación previa de los criterios que serán utilizados, respetando los
tiempos y espacios de autocorrección y auto-reformulación ya que abren instancias fundamentales para
la construcción de sentidos en el intercambio estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante
materiales, entre otros. Creemos importante resaltar que evaluar es, en definitiva, señalar tanto aciertos
como desaciertos. Por último, es de fundamental importancia tener en cuenta la función formativa de la
evaluación, orientada a la reflexión crítica del docente sobre su propia práctica para la mejora de la
enseñanza.
Criterios de evaluación:
- Manejo de competencias lingüísticas y comunicativas en las cuatro habilidades: leer, escuchar,
escribir, hablar.
- Transferencia de los saberes aprendidos a situaciones concretas de comunicación.
- Participación en proyectos interdisciplinarios e intervenciones socio-comunitarias, mediante la
construcción del conocimiento autónomo y colaborativo.
- Utilización adecuada de las TIC en diversas prácticas.
- Valoración del aprendizaje de lenguas extranjeras y el conocimiento de otras culturas.
- Comprensión y producción de textos acordes a contextos propios de la modalidad.
6. Bibliografía sugerida a los docentes
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Aires: Homo Sapiens.
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- Johnson, K (2008) Aprender y Enseñar lenguas Extranjeras. Una Introducción. España: SL Fondo de
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- Oliveras, A. (2000) Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Madrid: Edinumen.
En lo referido a la bibliografía específica de la Lengua Extranjera, el docente deberá seleccionar material

actualizado y apropiado para el nivel y la modalidad en que se desempeñe.
Webgrafía
http://www.isabelperez.com/clil/clicl_m_2_2.htm
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4558/pr.4558.pdf
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?rec_descripcion=lenguas%20extranjeras&limit=10&of
fset=0&tema_id=3&sort_column=ranking&sort_mode=DESC&
5.1.3. MATEMÁTICA Cuarto, Quinto y Sexto año
Según la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, la Educación Secundaria apunta a una formación integral
que capacite a los jóvenes tanto para actuar adecuada y críticamente ante los problemas cotidianos,
como para transformar la información en conocimiento y aprendizaje. Los objetos matemáticos no son
32
objetos físicos sino objetos conceptualizados y no se accede a ellos de manera directa sino a través de
sus representaciones. Por ello, se admite que en la producción e interpretación de conjeturas es posible
acudir a ejemplos o dibujos para representarlas pero ello no significa validarlos (NAP).
Desde el espacio curricular de Matemática, se propone abordar este planteamiento mediante la
Resolución de Problemas como elemento central del currículo.
Básicamente, se busca desarrollar en los alumnos la “habilidad para utilizar y relacionar números, sus
operaciones básicas y el razonamiento matemático para interpretar la información, ampliar
conocimientos y resolver problemas intra y extra matemáticos tanto de la vida cotidiana como del
mundo laboral” (Cárdenas Sánchez y Timón Benítez, 2010).
Este punto de vista funcional de la Matemática, que no deja de lado el carácter formativo del área,
acentúa su carácter instrumental, lo que le permite ser reconocida y aplicada en otros espacios
curriculares.
Por ello, la resolución de problemas se torna significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya
que aplica el conocimiento matemático en situaciones propias del entorno natural, social y cultural del
alumnado.
De este modo, los contenidos matemáticos adquiridos de forma integrada y contextualizada obligan al
alumno a emplear una serie de habilidades y destrezas de manera secuencial que le permiten avanzar
hasta la resolución o, incluso, llegar hasta la generalización y/o extrapolación a otros escenarios,
pasando por la reflexión, tanteos, conjeturas, diseño de estrategias, etc.
En definitiva, se pretende que bajo este marco los estudiantes del Ciclo Orientado puedan tanto
profundizar y formalizar los contenidos matemáticos aprendidos en el Ciclo Básico como construir
nuevos saberes.
A través del aprendizaje de la matemática en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria, se procurará:

- Proveer el conocimiento de los elementos matemáticos básicos para aplicarlos en situaciones
reales o simuladas en contexto.
- Propiciar aprendizajes autónomos y colaborativos en base a la resolución de problemas
reconociendo que hay distintos caminos para su resolución.
- Fortalecer la integración de los recursos tecnológicos para generar y potenciar instancias de
construcción y socialización de conocimientos matemáticos.
- Favorecer la constitución de espacios para la construcción de una concepción de la Matemática
como producto cultural y social mediante los procedimientos utilizados para resolver problemas,
sin dejar de reconocer la índole formal y abstracta de los objetos matemáticos concebidos en la
práctica matemática.
A continuación se presentan los aprendizajes y contenidos organizados en torno a ejes curriculares. Los
aprendizajes y contenidos de estos ejes deben abordarse en forma integrada. Sin embargo, la estructura
organizativa queda a criterio del equipo docente. El orden de presentación de los mismos no implica una
secuencia y no constituye unidades didácticas.
Eje: Números y operaciones
El análisis en distintos contextos, que permitan el reconocimiento de la insuficiencia de los números

racionales para expresar algunas medidas y resolver ciertas operaciones con el fin de avanzar a la
noción de número irracional.
El estudio de problemas, como por ejemplo la relación entre la longitud de una circunferencia, su
diámetro y su radio, que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la interpretación de la
existencia de segmentos inconmensurables.

33
Uso y reconocimiento de los números reales, incluidas las diferentes representaciones (fraccionaria,
decimal, punto de la recta, porcentaje, irracional), y de la proporcionalidad para resolver situaciones
relacionadas con problemáticas de la orientación.
Exploración y análisis de la validez de las propiedades orden, densidad y completitud de los diferentes
conjuntos numéricos estableciendo relaciones de inclusión entre ellos.
Análisis y empleo de diferentes estrategias de cálculo con números reales (mental y escrito, exacto y
aproximado, con y sin calculadora).
Análisis de propiedades y usos de las operaciones con diferentes conjuntos numéricos (N, Z, Q, R)
usando alguna forma de validación propia de la matemática (contraejemplos, demostración por el
absurdo etc.) evitando los ejercicios complejo, repetitivos y monótonos.
Reconocimiento de la insuficiencia de los números reales para expresar todas las raíces de una ecuación
como lo indica su grado (por ejemplo, ecuaciones del tipo x2 + 1 = 0).
Uso de las distintas representaciones de un número complejo (en el plano, como pares ordenados y
binómica).
Interpretación de la información matemática contenida en textos y problemas relacionados con
problemáticas de la orientación.
Eje: Funciones y Álgebra
Modelización de problemas extra e intramatemáticos que involucren procesos recursivos que permitan
al alumno la producción de fórmulas que generalicen la situación, donde esta fórmula corresponda a un
polinomio.
Interpretación y análisis de problemáticas de la orientación que se modelicen mediante polinomios (de
primer y segundo grado).
Uso de polinomios (de primer y segundo grado) para modelizar problemáticas de la orientación.
Producir argumentaciones acerca de la validez de expresiones algebraicas equivalentes para resolver
problemas que requieran de ecuaciones de primer y segundo grado.
Obtener expresiones algebraicas equivalentes usando diferentes propiedades al resolver sistemas de
ecuaciones de primer grado.
Uso de sistemas de ecuaciones lineales con dos variables para resolver problemas (incluyendo el uso
reflexivo de la forma de resolución elegida) y análisis e interpretación del conjunto solución.
Empleo de las diferentes ecuaciones de la recta (explícita, general o implícita, segmentaria) de acuerdo
a la necesidad que impone el problema.
Eje: Geometría y Medida
Exploración y análisis de las relaciones entre los perímetros y entre las áreas de figuras semejantes.
Construcción de triángulos semejantes a partir de diversos datos.
Identificación de las condiciones necesaria y suficiente de semejanza entre triángulos.
Utilización de las proporciones establecidas por el Teorema de Tales.
Análisis de razones trigonométricas (seno, coseno y tangente) y sus relaciones, apelando a la
proporcionalidad entre lados homólogos de triángulos rectángulos semejantes.
Utilización de relaciones trigonométricas para resolver problemas que involucren triángulos rectángulos
y oblicuángulos.
Uso de vectores en el plano como generadores de rectas o como herramienta para resolver problemas.
Eje: Probabilidades y Estadística
Recolección de datos tomando en cuenta la representatividad de la muestra y la escala de medición

adecuada.
Delimitación de las variables de estudio y la muestra conveniente.
Selección de las formas de representación.
Comunicación de los datos acordes a la situación en estudio.
Identificación e interpretación de medidas de posición que mejor describan la situación tratada.
Comparación con la probabilidad experimental en situaciones de azar.
Análisis de una situación para determinar la conveniencia de calcular la probabilidad de un evento
aleatorio mediante la fórmula de Laplace.
Determinación de la probabilidad de sucesos en contextos variados apelando a fórmulas para el conteo
de los casos favorables y los casos posibles, cuando sea aplicable.
Empleo de recursos tecnológicos para facilitar el estudio de fenómenos aleatorios a partir de la
experimentación y simulación.

34
Eje: Números y Operaciones
Uso de las propiedades de las operaciones del conjunto de los reales para extraer factores o racionalizar.
Uso y reconocimiento de los números reales, incluidas las diferentes representaciones (fraccionaria,
decimal, punto de la recta, porcentaje, irracionales con radicales) para resolver situaciones relacionadas
con problemáticas de la orientación.
Utilización de la calculadora para la realización de cálculos numéricos reflexionando acerca de la
conveniencia de su uso de acuerdo con la necesidad que impone el problema a resolver y a los números
involucrados.
Empleo de las propiedades de logaritmos en problemas concernientes con la orientación.
Utilización de las nociones de dependencia y variabilidad como herramientas para modelizar fenómenos
de cambio que representen variaciones polinómicas, racionales, exponenciales y logarítmicas.
Interpretación de gráficos y fórmulas que representen variaciones polinómicas, racionales,
exponenciales y logarítmicas en función del problema a resolver.
Formulación de argumentaciones acerca de la validez de expresiones algebraicas equivalentes para
resolver problemas que requieran de ecuaciones polinómicas en una variable real, exponenciales y
logarítmicas.
Uso de ecuaciones polinómicas en una variable real, logarítmicas y exponenciales y análisis del conjunto
solución en función de la problemática que modelicen.
Relación entre las funciones racionales del tipo f(x)= k/x, con x ≠ 0 y f(x) = k / (ax+b) con ax+b ≠ 0 con la
función de proporcionalidad inversa.
Reconocimiento del dominio e imagen de restricciones de funciones polinómicas, exponenciales y
logarítmicas desde sus representaciones gráficas, interpretando y analizando propiedades de
crecimiento, decrecimiento, máximos, mínimos, continuidad y paridad.
Análisis de las representaciones gráficas y fórmulas de la función inversa de polinómicas, exponenciales y
logarítmicas sencillas.
Empleo de programas graficadores para facilitar la representación gráfica de relaciones entre variables
en coordenadas cartesianas y el análisis de variables.
Análisis del conjunto solución de la intersección entre parábolas y rectas y parábolas entre sí.
Obtención de circunferencias y parábolas a partir de construcciones geométricas con regla y compás y
programas graficadores.
Determinación de la ecuación de circunferencias y parábolas definidas como lugar geométrico e
intersección entre cónicas y rectas.
Comparación de las ecuaciones y parámetros en relación a los trazados geométricos.
Comparación entre la parábola como lugar geométrico y como función cuadrática.
Utilización de medios informáticos para la construcción de tablas y gráficos.

Análisis de la insuficiencia de las medidas de posición para describir algunas situaciones en estudio,
advirtiendo la necesidad de otras medidas como la varianza y la desviación estándar para tipificarlas e
interpretarlas gráficamente.
Análisis de la dispersión de una muestra en situaciones extramatemáticas y elaboración de las fórmulas
que permiten calcular la varianza y la desviación estándar.
Caracterización de diferentes sucesos (excluyentes, no excluyentes, independientes, dependientes), y
selección estrategias pertinentes para determinar sus probabilidades.
Análisis de fenómenos que involucren la elaboración de fórmulas para calcular probabilidades
condicionadas, totales y de pruebas repetidas, teniendo en cuenta las características de los sucesos que
intervienen.
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Eje: Números y Operaciones
Análisis del tipo de sucesión (convergente, divergente, oscilante).

Exploración de regularidades que involucren sucesiones aritméticas y geométricas y análisis de los
procesos de cambio que se ponen en juego.
Determinación del término general de algunas sucesiones (usando números racionales e irracionales)
por medio del estudio de regularidades en marcos numéricos, geométricos y físicos.
Identificación de números reales a partir de la resolución de situaciones que los involucren.
Modelización de situaciones que involucren el uso de números reales mediante recursos tecnológicos y
de cálculo mental.
Representación de números reales de diferentes maneras, argumentación sobre las relaciones entre las
mismas y selección de la representación más adecuada en función de la situación planteada.
Análisis de las relaciones trigonométricas de cualquier tipo de ángulo, acudiendo a la circunferencia

trigonométrica.
Interpretación de las funciones seno, coseno y tangente expresadas en distintas formas de representación:
coloquial, tablas, gráficos y fórmulas.
Interpretación de fórmulas y gráficos cartesianos, extendiendo las relaciones trigonométricas estudiadas al
marco funcional.
Modelización de situaciones intramatemáticas y extramatemáticas mediante las relaciones
trigonométricas, involucrando triángulos diversos y distintos sistemas de medición de ángulos
(sexagesimal, circular, radial) y las relaciones entre ellos, como herramientas para resolver e interpretar
dichos problemas.
Cálculo del límite de funciones de números reales en la resolución de problemas.
Análisis del límite de funciones polinómicas, racionales, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas (en
un punto y en el infinito).
Argumentación de la continuidad de una función teniendo en cuenta propiedades y concepto de límite.
Interpretación y resolución de problemas que involucran como herramienta el uso de los distintos
sistemas de medición de ángulos y las relaciones entre ellos.
Obtención de elipses e hipérbolas a partir de construcciones geométricas con regla y compás y
programas graficadores.
Determinación de la ecuación de elipses e hipérbolas definidas como lugar geométrico e intersección
entre cónicas y rectas.
Comparación de las ecuaciones y parámetros en relación a los trazados geométricos.
Construcción de elipses e hipérbolas usando la noción de lugar geométrico y de sección de una superficie
cónica circular con un plano.
Determinación y análisis de la ecuación de una cónica de acuerdo con la necesidad que impone el
problema.
Utilización de medios informáticos para la construcción de tablas y gráficos.

Interpretación de predicciones basadas en la incertidumbre a través del estudio de los conceptos
probabilísticos.
Aplicaciones de nociones elementales de probabilidad e inferencia estadística.
Las metodologías centradas en la investigación, intercambio de ideas y reflexión son las que más
favorecen la comprensión de los conocimientos. Esto se debe a que le dan un papel más activo y
36
participativo al alumnado en el aprendizaje de los conocimientos matemáticos que aplican en distintos

contextos, con las habilidades y el sentido ético necesario.
La propuesta de situaciones y secuencias didácticas, ensayos, análisis de errores y rectificaciones
también son parte importante del proceso de construcción matemática.
Por ello se pueden plantear actividades en contextos reales que se vinculen con la incertidumbre o con
procesos en permanente cambio propiciando así la reconstrucción de sus esquemas de pensamiento.
Preferentemente, se debe procurar el trabajo en grupo para dar lugar al desarrollo de capacidades
comunicativas y sociales relacionadas con la autoestima, el respeto y la tolerancia. Como así también
proporcionar un entorno donde el alumno no tema probar y equivocarse, con el fin de fortalecer la
confianza en sí mismo que le dé pie a intentarlo nuevamente.
En cuanto a las tareas que requieran la aplicación de fórmulas o algoritmos, éstas se desarrollarán
siempre que sirvan para adquirir una destreza de cálculo o un procedimiento concreto. Es conveniente
tener en cuenta, al menos, dos pautas básicas para la selección de tareas:
- Deben ser compatibles con el contenido matemático sobre el que se trabaja y contribuir a
obtener las expectativas de aprendizaje planteadas.
- Tienen que estar formuladas preferentemente en el contexto de situaciones reales en las cuales
el alumno tenga que actuar matemáticamente y puedan construir significados.
Con respecto al diseño de una situación didáctica, la misma se puede centrar en un problema que hay
que resolver y que involucre actividades en las que se deba organizar o investigar, evitando que se
fragmenten los contenidos. Se pueden utilizar todo tipo de recursos y durar un periodo prolongado de
tiempo.
Para la planificación de una secuencia didáctica —o sea, un conjunto de situaciones didácticas
entrelazadas y secuenciadas en función de un eje que les proporcione sentido— es conveniente tener en
cuenta que la incorporación de nuevas situaciones que puedan emerger durante su desarrollo se debe
realizar de modo flexible y abierto.
La implementación de estas actividades se caracteriza por el empleo de herramientas tecnológicas como
recurso didáctico para el aprendizaje y para la resolución de problemas.
La evaluación tiene la función principal de valorar el grado que ha adquirido un alumno en su capacidad
para reorganizar, adaptar y transferir lo aprendido a nuevas situaciones (evaluación formativa). No
obstante, también sirve para valorar el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje (evaluación
sumativa).
Pueden emplearse diversos instrumentos tales como evaluaciones escritas, orales y virtuales; realización
de trabajos prácticos de investigación; formulación de preguntas, conjeturas y argumentos; proyectos
interdisciplinarios, entre otros.
Los criterios de evaluación que se priorizan son los siguientes:
- Desarrollo del razonamiento, la argumentación matemática y la capacidad de modelizar.
- Implicancia activa en procesos de investigación, experimentación, reflexión, aplicación y
comunicación del conocimiento.
- Perseverancia en la búsqueda de soluciones y flexibilidad para cambiar de estrategia.
- Capacidad de cooperación entre iguales mediante el diálogo, el debate y la discrepancia, con una
actitud de respeto por las diferencias para enriquecerse mediante las aportaciones ajenas.
- Aleksandrov, A. D., & Kolmogorob, A. N. (1982) La Matemática: su contenido, métodos y

significado. Madrid: Alianza.
- Alsina, C., Burgués, C., & Fortuny, J. (1988). Materiales para construir la Geometría. Madrid:
Editorial Síntesis.
- Artigue, M., Douady, R., & Gómez, P. (1995). Ingeniería Didáctica en Educación Matemática: Una
empresa docente. Bogotá: Grupo Editorial Iberoamericana.
- Bosch, M., García, F. J., & Ruiz Higuer, L. (2006). La modelización matemática y el problema de la
articulación de la matemática escolar. Una propuesta desde la teoría antropológica de lo
didáctico. Recuperado el 20 de Agosto de 2016,

37
- Broitman, C., & Itzcovich, H. (2002). El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
- Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática. Recherches en
Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115.
- Camuyrano, B. (1998). Algunos aspectos de la enseñanza de las funciones. En Prociencia, Temas
de su didáctica (págs. 108-117). Buenos Aires: CONICET.
- Cárdenaz Sánchez, J., & Timón Benítez, L. M. (2010). Las competencias en la E.S.O.: Actividades
educativas para la mejora de la competencia lingüística en los centros educativos. Sevilla:
Wanceulen Educación.
- Castelnuovo, E. (1981). La matemática: la geometría. Barcelona: Ketres.
- de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/405/40518203.pdf
- Itzcovich, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la geometría. De las construcciones a las
demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
- Panizza, M., Sadovsky, P., & Sessa, C. (1995). Los primeros aprendizajes de las herramientas
algebraicas. Cuando las letras entran en la clase de Matemática. Reunión anual de la Unión
Matemática Argentina. Córdoba.
- Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros
del Zorzal.
- Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y Perspectivas. Buenos
Aires: Zorzal.
5.1.4. EDUCACIÓN FÍSICA Cuarto, Quinto y Sexto año
Desde el punto de vista de la normativa, la Educación Física, aparece explícitamente como una meta
general de la política educativa nacional y específica de los distintos niveles educativos.
La Ley de Educación Nacional 26.206/06, en el Capítulo de Fines y Objetivos, de la Política Educativa
Nacional dispone en el Art. 11. - inciso r) “Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que
favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad”.
Posteriormente y para la Educación Secundaria, propone en el Art. 30. - inciso j) “Promover la formación
corporal y motriz a través de una Educación Física acorde con los requerimientos del proceso de
desarrollo integral de los adolescentes”.
Conceptualizamos a la Educación Física, como una disciplina pedagógica, que tiene por objeto, intervenir
intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su
formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a través de prácticas docentes
que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de
comprender y transformar su realidad individual y social.
Desde esta perspectiva corporeidad y motricidad, constituyen conceptos relevantes para la concepción
de la Educación Física como disciplina pedagógica.
Manuel Sergio (1996) define la corporeidad como condición de presencia, participación y significación
del hombre en el mundo”. Este cuerpo, entendido como expresión factual del ser, toma el estado y el
proceso. El “estado”, es una expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas,
anatómicas y energéticas. El “proceso”, en tanto que él se manifiesta en las conductas sociales, afectivas,
cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje y la educación, definiendo al ser humano frente a
otros seres.
La motricidad es entendida como la forma de expresión del ser humano, como un acto intencionado y
consiente, que además de las características físicas incluye factores subjetivos, dentro de un proceso de
complejidad humana (Eisenberg, R - 2004), a diferencia de movimiento que es interpretado como el
cambio de posición o de lugar del cuerpo como un acto físico-biológico que le permite al individuo
desplazarse. Desde los nuevos paradigmas se considera al movimiento como una manifestación de la
motricidad la cual se centra en un ser humano multidimensional.
El abordaje por separado de los conceptos de corporeidad y motricidad tienen la intensión de análisis y
comprensión de una Educación Física, que considera al ser humano en su totalidad
Se hace necesario, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las
transformaciones empírico-objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las

38
transformaciones de un ser humano, donde la explicación sólo es posible, bajo un paradigma que hable
del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.
El acceso a prácticas corporales y motrices está garantizado para todos los estudiantes del nivel
secundario, adecuado a sus realidades, con amplia divergencia de prácticas con que se aborda la
atención a la corporeidad y la motricidad humana, relacionada y profundizada con todas las ciencias que
se ocupan del hombre.
- Promover la construcción de una conciencia corporal que favorezca el conocimiento de las

propias posibilidades y limitaciones motrices, y que contribuyan a la valoración de una cultura
corporal que tienda al bienestar físico, psicológico y social.
- Generar situaciones para la realización de prácticas corporales y motrices que permitan la
valoración de la participación e interacción motriz.
- Posibilitar situaciones que demanden la resolución de problemas motrices en diferentes juegos y
deportes que requieran la construcción de comunicaciones motrices, saberes tácticos y
habilidades motoras, promoviendo la tolerancia y la inclusión.
- Favorecer prácticas corporales lúdicas, expresivas y deportivas que promuevan la interacción con
otros y con el medio natural, fomentando actitudes de prevención y cuidado del mismo.
- Promover la construcción de valores y actitudes responsables, solidarias, inclusivas, creativas y
críticas sobre la cultura, los modelos y la práctica corporal, así como el desarrollo de hábitos de
una vida activa y saludable.
Considerando como marco los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y atendiendo a los conceptos de
Corporeidad y Motricidad planteados anteriormente, se considera que los objetos culturales que la
escuela será responsable de distribuir, garantizando la inclusión y la igualdad, se definen como prácticas
corporales. Estas prácticas conforman un recorte cultural particular de nuestra sociedad, manifestándose
de acuerdo con sí mismo, con los otros y con el ambiente natural:
Eje: Prácticas Corporales y Ludomotrices Referidas a la Disponibilidad de sí Mismo
- Desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas.
Exploración, valoración y práctica de acciones motrices que favorezcan el desarrollo de las capacidades
condicionales: resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad.
Exploración, valoración y práctica de acciones motrices que involucren las capacidades coordinativas:
combinación y acople de movimientos, orientación espacio-temporal, diferenciación, equilibrio estático-
dinámico, reacción motriz, transformación de movimiento y ritmo.
- Conciencia corporal
Reconocimiento de las propias posibilidades de movimiento, cambios corporales, aptitudes y límites

adoptando una conciencia crítica sobre los modelos corporales impuestos socialmente.
Experimentación de acciones motrices que involucren el ajuste consiente y correcto de la postura
corporal, la respiración y la tensión - relajación muscular según los requerimientos de la acción.
Participación en actividades que incluyan prácticas corporales seguras, tendientes al cuidado del propio
cuerpo y a una vida saludable.
- Habilidades Motoras

39
Apropiación y selección de habilidades motrices combinadas y específicas para la resolución de
situaciones motrices variadas.
Eje: Prácticas Corporales, Ludomotrices y Deportivas en Interacción con Otros
- Prácticas corporales lúdico-deportivas
Conocimiento y práctica de variados juegos deportivos y deportes colectivos, reconociendo su

estructura, dinámica y reglas, favoreciendo una visión global del juego.
Práctica y valoración de juegos tradicionales autóctonos y de otras culturas.
Participación en prácticas deportivas diversas, que favorezcan la resolución de situaciones motrices en
referencia a: estructuras, finalidades, reglas, estrategias, habilidades motrices, principios tácticos
individuales y grupales, espacios y tiempos.
Reconocimiento del derecho de todos a jugar rechazando cualquier tipo de actitud discriminatoria y
excluyente; y valorando las prácticas deportivas desde la importancia de la participación y el desafío de
superación personal.
Respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades motrices, lúdicas y deportivas, sin prejuicios
derivados por las diferencias de origen social, cultural, étnicos, religiosos y de género.
- Prácticas corporales expresivas

Participación en actividades corporales expresivas variadas, que permitan la comunicación de
sentimientos, emociones, pensamientos e ideas, con sentido estético.
Eje: Prácticas Corporales y Ludomotrices en el Ambiente Natural y Otros

Participación en actividades corporales y ludomotrices en el ambiente natural y otros, respetando
normas de higiene y seguridad.
Elaboración, experimentación y valoración de actividades motrices y ludomotrices que impliquen una
relación placentera, segura y equilibrada con el ambiente natural y otros.
Eje: Prácticas Corporales y Ludomotrices Referidas a la Disponibilidad de sí Mismo
- Desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas.
Valoración y práctica de acciones motrices que favorezcan el desarrollo de las capacidades condicionales:
resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad.
Valoración y práctica de acciones motrices que involucren las capacidades coordinativas: combinación y
acople de movimientos, orientación espacio-temporal, diferenciación, equilibrio estático-dinámico,
reacción motriz, transformación de movimiento y ritmo.
Conciencia corporal
Reconocimiento de las propias posibilidades de movimiento, cambios corporales, aptitudes y límites
adoptando una conciencia crítica sobre los modelos corporales impuestos socialmente.
Experimentación de acciones motrices que involucren el ajuste conciente y correcto de la postura
corporal, la respiración y la tensión - relajación muscular según los requerimientos de la acción.
Participación en actividades que incluyan prácticas corporales seguras, tendientes al cuidado del propio
cuerpo y a una vida saludable.
- Habilidades Motoras
Apropiación y selección de habilidades motrices combinadas y específicas con creciente ajuste técnico
para la resolución de situaciones motrices variadas.
- Prácticas corporales lúdico-deportivas

40

estructura, dinámica y reglas.
Conocimiento y recreación de juegos tradicionales autóctonos y de otras culturas.
Participación en prácticas deportivas diversas, de variada complejidad que favorezcan la resolución de
situaciones motrices en referencia a: estructuras, finalidades, reglas, estrategias, habilidades motrices,
principios tácticos individuales y grupales, espacios y tiempos.
excluyente; y valorando a la competencia deportiva desde la importancia de la participación y el desafío
de superación personal.
- Prácticas corporales expresivas

Creación y participación en actividades corporales expresivas variadas, que permitan la comunicación de
sentimientos, emociones, pensamientos e ideas, con sentido estético.
Participación en actividades corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros,

respetando normas de higiene y seguridad.
Elaboración, experimentación y valoración de actividades motrices, ludomotrices y deportivas, que
impliquen una relación placentera, segura y equilibrada con el ambiente natural y otros.
Eje: Prácticas Corporales y Ludomotrices referidas a la Disponibilidad de sí Mismo
Desarrollo de las capacidades condicionales y coordinativas.

Valoración y práctica sistemática de acciones motrices que favorezcan el desarrollo de las capacidades
condicionales: resistencia, flexibilidad, fuerza y velocidad.
Valoración y práctica sistemática de acciones motrices que involucren las capacidades coordinativas:
combinación y acople de movimientos, orientación espacio-temporal, diferenciación, equilibrio estático-
dinámico, reacción motriz, transformación de movimiento y ritmo.
Conciencia corporal
Construcción de argumentaciones críticas sobre los modelos corporales impuestos socialmente.
Prácticas de acciones motrices con creciente ajuste técnico, adoptando una conveniente postura
corporal, respiración y tensión - relajación muscular según los requerimientos de la acción.
Participación activa en prácticas corporales seguras, tendientes al cuidado del propio cuerpo y a una vida
saludable.
Habilidades Motoras
Adecuación y ajuste de habilidades motrices combinadas y específicas, para la resolución de situaciones
motrices variadas.
Prácticas corporales lúdico-deportivas

estructura, dinámica y reglas.
Conocimiento y recreación de juegos tradicionales autóctonos y de otras culturas.
Participación en prácticas deportivas diversas, de variada complejidad que favorezcan la resolución de
situaciones motrices en referencia a: estructuras, finalidades, reglas, estrategias, habilidades motrices,
principios tácticos individuales y grupales, espacios y tiempos.

41
excluyente; y valorando a la competencia deportiva desde la importancia de la participación y el desafío
de superación personal.
Prácticas corporales expresivas
Creación y representación de actividades corporales expresivas variadas, que permitan la comunicación
de sentimientos, emociones, pensamientos e ideas, con sentido estético.
Participación en actividades corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros,

respetando normas de higiene y seguridad.
Elaboración, experimentación y valoración de actividades motrices,ludomotricesy deportivas, que
impliquen una relación placentera, segura y equilibrada con el ambiente natural y otros.
La Educación Física debe promover prácticas corporales y motrices socialmente significativas que
favorezcan en los estudiantes la construcción de estilos de vida activos y saludables, para relacionarse
con sí mismo, con los otros y con el ambiente.
Las estrategias didácticas deben atenderá la resolución de situaciones variadas, mediando una acción
cognitiva, que promueva el análisis de la estructura o lógica interna de las situaciones motrices.
El docente, desde una mirada constructiva y abierta, debe propiciar espacios donde el estudiante tome
un papel protagónico en el proceso de aprendizaje, es decir, que sea artífice de la construcción de su
corporeidad y motricidad, permitiéndole resolver variadas situaciones motrices, concretando desafíos
acorde a sus posibilidades.
En las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas, en ambientes naturales y otros, el docente debe
promover la participación e inclusión, el trabajo cooperativo, la democratización en la toma de
decisiones, el respeto y la interacción con el otro aceptando las individualidades.
La evaluación forma parte del proceso educativo, es decir que ambos siguen un único camino, a la vez
que interactúan y se complementan.
Al momento de evaluar el aprendizaje y la enseñanza se espera una visión:
- Integradora: por una parte integra los elementos básicos del curriculum y por la otra se
convierte en eje transversal en momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.
- Diversificada: utiliza diferentes instrumentos y medios, con el fin de regular el proceso.
- Formativa: la intencionalidad más importante es que los estudiantes aprendan y progresen
asegurando de esta manera la mejora tanto del proceso como de los resultados.
- Independiente: se debe procurar la máxima neutralidad y no ha de estar comprometido con
otros factores.
- Democrática: Debe procurar dar las mismas oportunidades a todos los estudiantes,
quedando al servicio de ellos.
- Participativa: El estudiante tiene que participar en la evaluación, tanto en la suya como en la
del profesor y la del resto de los elementos.
- Personalizada: Es necesario atender a la diversidad y a los distintos ritmos de aprendizaje y
de desarrollo d cada estudiante.
La evaluación y consecuentemente la acreditación y promoción; se propone como un proceso que no
acaba con el profesor poniendo una nota, sino que contempla una mirada más amplia y enriquecida.
El docente de Educación Física, debe considerar la actuación motriz de cada estudiante, su desempeño
global; lo que significa no sólo tener en cuenta la ejecución motriz realizada, sino también cómo piensa
el estudiante esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea
realizada. De esta forma, los principios de participación e interacción motriz se constituyen como
criterios relevantes en la evaluación.
Criterios de evaluación:
- Conciencia corporal que favorezca el conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones
motrices tendiendo al bienestar físico, psicológico y social
- Valoración de la participación e interacción en las prácticas corporales y motrices.

42
- Actitudes favorables a la tolerancia y la inclusión mediante la construcción de comunicaciones

motrices, saberes tácticos y habilidades motoras.
- Desarrollo de prácticas corporales lúdicas, expresivas y deportivas que promuevan la interacción
con otros y con el medio natural, fomentando actitudes de prevención y cuidado del mismo.
- Participación activa en la construcción de valores y actitudes responsables, solidarias, creativas y
críticas sobre la cultura, los modelos y la práctica corporal.
6. Bibliografía sugerida al docente

- Arnold, P. (1991) Educación Física, movimiento y currículum. Madrid: Morata.
- Caillois, R. (1958) Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.
- Cañeque, H. (1991) Juego y vida. Buenos Aires: El Ateneo.
- Crisorio – Giles (1999) Apuntes para una didáctica de la educación física en el tercer ciclo de EGB.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
- Gerlero, J. (2005) Diferencias entre Ocio, Tiempo Libre y Recreación: Lineamientos preliminares
para el estudio de la recreación. Universidad Nacional del Comahue. Congreso departamental de
recreación de la Orinoquia colombiana, Villavicencio: Meta. Octubre 20 a 22 de 2005.
- Grasso, A. (2001) El aprendizaje no resuelto de la Educación Física. La corporeidad. Argentina:
Novedades Educativas.
- Huizinga, J. (1968) Homo Ludens. Madrid: Emecé.
- Ipa, (1996) El juego, necesidad, arte y derecho. Buenos Aires: Bonum.
- Knapp, M. y Otros (1992) La comunicación no verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós.
- Le bouche, J. (2001) El cuerpo en la escuela del siglo XXI. Barcelona: Inde
- Ossona, P. (1984) La educación por la danza: enfoque metodológico. Barcelona: Paidós.
- Pavía, V. (2010) Formas de juego y modos de jugar. Neuquén: Educo. Universidad Nacional del
Comahue.
- Quintero Rivera, A. G. (2009) Cuerpo y cultura. Las músicas “mulatas” y la subversión al baile.
Buenos Aires: Iberoamericana.
- Waichman, P. (2004) Tiempo libre y recreación, un desafío pedagógico. Buenos Aires: P. W.
- Zamora, A. (2001) Danzas en el mundo. Madrid: CCS.
- Ziperovich, P. (2005) Recreación, hacia el aprendizaje placentero. Córdoba: Educando Ediciones.
5.1.5. QUÍMICA Cuarto año
Los seres humanos constantemente están en contacto e interacción con el mundo que los rodea y de
igual manera el accionar diario está impregnado de la química.
Los contenidos que se desarrollan en Química, tienen por finalidad dar un panorama de la química actual
para los jóvenes. Es decir, se presentan algunos ámbitos de actividad e incumbencia de la química en
contextos que puedan ser de interés y de valor formativo para los estudiantes.
En este espacio de cada Orientación, se abordan los contenidos con una mirada y un enfoque que
contribuyen a relacionarlos y aplicarlos a situaciones concretas e inherentes a cada una de ellas.
Esta propuesta incluye como un aspecto relevante el proceso de alfabetización científica en el desarrollo
de los contenidos a partir de los cuales no sólo se pretende incorporar saberes, sino estar en condiciones
de profundizar y ampliar el campo de conocimientos durante toda la vida.
Abordar los contenido, desde un enfoque alfabetizador para los estudiantes requiere desarrollar
competencias y estrategias didácticas, que planteen los dilemas a los que se enfrentan los sujetos
cuando tienen que resolver situaciones de incertidumbre y cambios socioculturales, a la hora de tomar
decisiones en relación a su intervención en el medio y las consecuencias que éstas podrían significar;
como así también permite fortalecer sus capacidades creativas e investigativas propiciando espacios de
retroalimentación conceptual y de interacción tanto con el docente como con sus pares y con las
herramientas manuales.

43
Teniendo presente que el conocimiento se produce en todas partes y esta producción tiene lugar todo el
tiempo y que no es solamente estando en las IE3 que los estudiantes aprenden sino que están
aprendiendo de otras maneras y en muchos lugares que no tienen generalmente conexión con la escuela
es decir que se está frente a un aula aumentada y a un aprendizaje ubicuo que enriquece toda
experiencia pedagógica.
Actualmente se está frente a un conjunto de cambios sociales y culturales (así como los cambios
tecnológicos), que en gran parte, están basados en actividades de aprendizaje fuera de las IE y que
representa un nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible gracias a los nuevos medios
digitales, lo que complementará la comunicación y circulación de saberes, integrando y potenciando el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en términos de la ubicuidad y de aprendizaje en red. Esto
redimensiona el conocer como una actividad constante, ubicua y múltiple.
- Promover un proceso de aprendizaje centrado en estrategias coherentes con el proceso de

construcción del conocimiento en las Ciencias Naturales.
- Favorecer la construcción de destrezas experimentales y de resolución de problemas vinculados a la
problemática socio-cultural, sin dejar de lado el análisis del contexto social del cual forma parte.
- Motivar al estudiante haciendo atractivo los contenidos mediante un acercamiento a situaciones
cotidianas promoviendo el desarrollo de actitudes y hábitos intelectuales de gran valor en nuestra
sociedad como lo es la capacidad de argumentar, razonar, comprobar, discutir y contextualizar el
conocimiento y así facilitar su comprensión.
- Promover el desarrollo de actitudes y valores tales como la tolerancia, el respeto, el trabajo en
equipo y la valoración crítica del conocimiento.
3. Aprendizajes y contenidos
Eje: Investigación científica en Química y trabajo de laboratorio.
Caracterización de la investigación científica en el campo de la química.

Reconocimiento de la formulación de preguntas e hipótesis en la delimitación y planteo de los problemas
a investigar, la selección adecuada de variables.
Caracterización esencial del diseño exploratorio del experimental, valoración crítica de la observación y
de las fuentes de información seleccionadas
Identificación y descripción de materiales, dispositivos.
Descripción de técnicas de registro, organización de datos (tablas, gráficos, entre otros) y de
comunicación de la información.
Análisis de normas de seguridad relacionadas con el trabajo en el laboratorio, que permitirán conocer las
principales causas de accidentes, y las formas de prevenirlos.
Manipulación de materiales y reactivos (propiedades, rótulos, almacenamiento y transporte dentro del
laboratorio).
Eje: La estructura atómica y el ordenamiento de Tabla Periódica
Descripción del modelo atómico actual e identificación de números cuánticos en la representación de la

configuración electrónica.
Reconocimiento de la Tabla Periódica como una forma de organización y fuente de datos acerca de los
elementos químicos. Identificación de los símbolos como una forma de expresión de la comunicación en
química.
Interpretación de la relación entre, el ordenamiento de los elementos químicos en la Tabla Periódica a
partir de su estructura atómica y descripción de la variación de las propiedades periódicas.
Eje: Las Reacciones Químicas
3
IE Institución Educativa
44
Interpretación de las reacciones químicas como ruptura y formación de nuevos enlaces químicos,
quienes determinarán las propiedades físicas y químicas de las sustancias obtenidas.
Clasificación de reacciones químicas e identificación de aquellas que se producen en los seres vivos y en
el ambiente.
Explicación de la formación de compuestos binarios, ternarios y cuaternarios, a partir, de la ecuación
química que representa la combinación de elementos y compuestos químicos.
Identificación de compuestos de uso cotidiano, de interés científico-tecnológico y de importancia en la
economía provincial/regional.
Representación de reacciones de óxido-reducción, identificación de especies reductoras y oxidantes y
cantidad de electrones que intervienen en ellas.
Descripción de sustancias ácidas y básicas a partir de las teorías ácido-base de: Brönsted&Lowry,
Arrhenius y Lewis. Determinación de características ácido-base, de forma cualitativa a partir de
indicadores naturales de distintas sustancias.
Determinación de masa molar molecular de las sustancias. Conservación de la materia, relación
estequiométrica: cantidad de reactivos que se consume y de productos que se obtiene en una reacción
química. Identificación de reactivo limitante y reactivo en exceso.
Eje: Soluciones
Interpretación de las características de la molécula de agua desde el modelo cinético molecular, para
explicar sus características como disolvente universal y, desde la misma teoría, la descripción de las
características de una solución. Identificación de soluto y solvente en la mezcla homogénea.
Clasificación cualitativa de la concentración de las soluciones, diluida, concentrada, sobresaturada.
Expresión cuantitativa de la concentración de las soluciones: porcentuales, molares, normales y molales.
Determinación de características ácido-base, de forma cuantitativa a partir de la escala de pH.
Reconocimiento de la importancia del pH, en el suelo para mejorar los cultivos; en el organismo, para
mantener equilibrios biológicos; en el ambiente, para controlar posibles contaminaciones industriales,
etc.
Enseñar Ciencias Naturales implica promover cambios en los modelos de pensamientos de los
estudiantes para que comprendan que el mundo presenta una estructura interna que se puede
modelizar. La enseñanza actual de la química comparte con las otras disciplinas científicas la
responsabilidad de favorecer en los alumnos, la adquisición de ciertas capacidades básicas vinculadas
con la sólida formación integral humanista y científico-tecnológica que nuestra sociedad necesita. Debe
conseguir integrar: contextualización, indagación y modelización como procesos imprescindibles en el
aprendizaje de la competencia científica, partiendo de situaciones problemáticas reales cuya resolución
implique procesos de modelización (Caamaño, 2011).
El tratamiento de los contenidos debe constituirse en una poderosa herramienta que permita la
interpretación de los fenómenos naturales y provocados por el hombre, contribuyendo a superar la
disociación que suele darse entre la química escolar y la realidad cotidiana.
La enseñanza y el aprendizaje en este espacio curricular deben permitir a los adolescentes incorporar los
procedimientos propios de la actividad científica, inmersos en el marco de una indagación científica
escolar referida a temas de relevancia y actualidad, para comprender la ciencia como una actividad
humana y como una perspectiva para mirar el mundo.
Se propone una enseñanza de la química basada en la indagación que centre las actividades en la
valoración de la pregunta y la búsqueda de respuesta por parte de los alumnos, partiendo de la idea
fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son
dos caras inseparables de la misma moneda, y que deben ser enseñadas como tales (Furman y Podestá,
2008). A partir de esto se sugiere una secuencia de enseñanza espiralada, volviendo sobre los conceptos
cada vez que sea posible y/o necesario, aumentando el nivel de complejidad, análisis y profundización de
los mismos. Este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las
herramientas construidas y ampliar el campo de fenómenos que se pueden explicar desde el mismo
marco teórico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada vez más ricos en torno a los
fenómenos aplicando estrategias que se adapten a las características del grupo, sus conocimientos
previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos.

45
Hablar, leer y escribir en Química, trabajar con problemas y utilizar modelos, son centrales a la hora de
construir conocimientos en este espacio curricular e indispensable para la formación del estudiante en
este campo. Se sugiere para el desarrollo de los contenidos que se combinen diversos formatos, como
materia, proyecto y taller o materia, taller y seminario, siendo ineludible el tratamiento de los
contenidos a través de prácticas de Laboratorio, que permitirán incorporar, simultáneamente a los
conceptos y procedimientos, la reflexión sobre la ciencia, su metodología, sus alcances, trabajando las
dos dimensiones de la Ciencia Producto - Proceso y las repercusiones para la vida social, sin olvidar el
desarrollo de aspectos valorativos. La participación del docente es fundamental para que los estudiantes
aprendan haciendo, realizando sus propias observaciones, usando sus propios datos, sacando
conclusiones en relación con su trabajo y buscando y comparando con teorías que sustenten sus
evidencias, como también respetando la opinión de los otros y manteniendo un escepticismo sano.
(Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. DINIECE., 2009 b). Teniendo en cuenta además que los
alumnos configuran su persona en interacción con medios no lineales de comunicación y que se
desarrollan bajo la cultura digital interactiva, con nuevos entornos para entablar relaciones con gran
velocidad e inmediatez y que la construcción del saber está potenciado por las TIC, se propone realizar
estructuras moleculares y simulaciones de situaciones problemáticas que no puedan abordarse en el
laboratorio siendo enriquecidas por tareas colaborativas. Cabe aclarar que el Eje: Investigación
científica en química y trabajo de laboratorio, podrá transversalizarse en los restantes ejes a fin de
abordar la multiplicidad de contenidos desde la perspectiva de las dimensiones de la ciencia (proceso y
producto).
La evaluación considerada como una construcción humana, producto de un tiempo y un espacio

determinado y reconociendo que la evaluación adquiere un relevante protagonismo ya que al mismo
tiempo que se planifican los contenidos y tiempos de enseñanza, se planifican los contenidos y tiempos
de evaluación.
Tal como expresa Rebeca Anijovich (2010) quien plantea que una clave para construir la evaluación como
herramienta potente de la enseñanza y el aprendizaje es: fortalecer la retroalimentación que
básicamente es un proceso de regulación de los aprendizajes y enseñanzas.
Se propone plantear actividades evaluativas que tengan en cuenta la RETROALIMENTACIÓN como parte
de un proceso divergente, no lineales, fragmentadas, ecléctico y colaborativo de trabajo; planteando
ateneos didácticos como instancia final del proceso como un dispositivo de integración y evaluación de
aprendizajes.
El ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión y reflexión. Las
acciones en el ateneo pueden ser variadas: profundización bibliográfica, exposición de temas, toma de
decisiones, etc. El concepto de ateneo remite a reuniones en las que se contrastan ideas, constituyendo
un ámbito en el cual se desarrollan discusiones grupales acerca de diversas cuestiones. Hay un nuevo
vínculo con la teoría ya que no es más el contenido de la enseñanza, sino que entra en diálogo con la
práctica.
El trabajo en ateneo incluye (en múltiples combinaciones posibles) actividades vinculadas con:
actualización (momentos informativos); análisis y reflexión de situaciones; diseño de alternativas o
proyectos, entre otras. Algunos criterios que se pueden tener en cuenta son:
- Capacidad para describir fenómenos naturales utilizando un lenguaje adecuado y variado,
incluyendo gráficos, esquemas y modelizaciones.
- Destreza para manejar material de laboratorio e instrumentos sencillos considerando las normas
de seguridad e higiene.
- Habilidad en el diseño y ejecución de actividades experimentales aplicando estrategias y
procedimientos característicos del trabajo científico.
- Capacidad para elaborar producciones orales y escritas en diferentes soportes.
- Adúriz-Bravo, A.; Izquierdo, M. -Aymerich (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como
disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1 (3): 130-140.
- Alarcón, P. y otros (2012). El ateneo didáctico. Novedades educativas (262): 82 – 84.
- Atkins, P; JONES, L. (2012). Principios de Química. Los caminos del descubrimiento. Buenos Aires:
Editorial Panamericana
- Chalmers, A.F. (1976). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI.
- Chang, R; Goldsby, K (2013). Química. México: Editorial Mc Graw Hill

46
- Hodson D., (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Revista de Enseñanza de
las Ciencias. 12 (3) 299-313.
- Kotz, J.; Treichel, P. (2003). Química y reactividad química. México: Ed. Thomson
- Masterton, W.L.; HURLEY, C.N. (2003).Química: Principios y Reacciones. España: Editorial Paraninfo.
- Perales Palacios, F.J. y Cañal de león, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales y práctica de
la enseñanza de las ciencias. España: Marfil.
5.1.6. FÍSICA Cuarto año
El estudiante que accede a este ciclo de la educación secundaria ya abordó, en el anterior,contenidos de

Física a nivel fenomenológico, cualitativo y descriptivo. En esta etapa de la formación se profundizan y
amplían los conocimientos de Física utilizando el andamiaje matemático formal necesario. Se propone
dar continuidad a esos aprendizajes y se plantean otros con la intención de profundizar la comprensión
de saberes específicos de la Física. Su abordaje se orientará a la profundización de las ideas
fundamentales, imprescindibles para la comprensión de diversos fenómenos físicos, tales como la
mecánica, la termodinámica y el electromagnetismo.
El desarrollo de los diferentes ejes de contenidos que integran este espacio curricular suponen procesos
de enseñanza y de aprendizaje que se orientan a proporcionar una visión de la Física como ciencia
experimental en constante evolución y a enfatizar la relación entre los distintos conceptos y los
fenómenos de la vida cotidiana que pueden modelarse con ellos, sus aplicaciones a otras disciplinas y
como así también su contribución al desarrollo tecnológico.
La propuesta curricular está diseñada de modo tal que aborde aquellos contenidos necesarios para una
formación en Física que contribuya a la progresiva alfabetización científica y tecnológica de los
ciudadanos. Los estudiantes deben construir conocimientos y capacidades básicas propias de esta
ciencia, que les posibiliten interpretar modelos progresivamente más cercanos a los aceptados por la
comunidad científica y manejar la información recibida por distintos medios, permitiéndoles
fundamentar la toma de decisiones en diversos contextos.
La alfabetización científica está íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir,
que la población comprenda, interprete y pueda actuar con responsabilidad en los problemas de la
sociedad y el mundo, sabiendo que es posible cambiar, y que no todo está determinado desde un punto
de vista biológico, económico o tecnológico. Se pretende un enfoque en la enseñanza de los diferentes
temas de Física donde predomine la relación de la ciencia, la tecnología y la sociedad, con sus enlaces
valorativos en función del ejercicio del poder ciudadano.
- Promover la utilización de modelos, la comprensión de las características del proceso de modelizar y

de su importancia en la actividad científica.
- Proponer situaciones de aprendizaje en las que se deba poner en acto el conocimiento científico,
construido significativamente, para la resolución de problemas y la exploración de fenómenos
físicos.
- Generar situaciones didácticas que promuevan la colaboración y el trabajo grupal.
- Promover desde la Física espacios de aprendizaje significativos a partir del tratamiento holístico de
diferentes temas de ciencias y tecnología.
- Propiciar la comprensión del conocimiento científico como construcción social.
- Ofrecer situaciones de planificación y realización sistemática de exploraciones y actividades
experimentales acerca de fenómenos naturales, que permitan la indagación, la formulación de
hipótesis escolares y la emisión de conclusiones con argumentos basados en los modelos y teorías
explicativas de la Física.
- Generar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes el desarrollo de competencias
lingüísticas científicas.

47
- Incluir propuestas didácticas que promuevan el juicio crítico y potencien el desarrollo de la
metacognición en los procesos de aprendizaje científico escolar.
Eje: Fenómenos mecánicos
Reconocimiento del carácter vectorial de la fuerza y del efecto resultante de la actuación de dos o más
fuerzas sobre un cuerpo.
Interpretación gráfica de distintos tipos de movimientos uniformes rectilíneos y uniformes acelerados.
Análisis de la importancia de los sistemas de referencia para interpretar los diferentes tipos de
movimientos.
Interpretación a partir de las leyes de Newton de las interacciones entre cuerpos en la naturaleza.
Análisis del concepto de presión como la magnitud que se transmite predominantemente en un fluido en
diferentes situaciones de la vida cotidiana y dispositivos tecnológicos utilizados en diferentes contextos.
Caracterización del modelo de fluidos ideales para estudiar sus estados de equilibrio y de movimiento
interpretando la variación de la presión (en líquidos y gases) y el concepto de caudal.
Eje: La energía en los fenómenos físicos
Conceptualización de la energía como función asociada al estado de un sistema y posible de ser

cuantificada.
Interpretación de las transformaciones de la energía que ocurren en sus procesos de producción y en
fenómenos naturales, como la fotosíntesis o el movimiento de los cuerpos, y en la producción de la
energía.
Utilización de la noción de conservación de la energía para explicar fenómenos y procesos naturales y
artificiales, en los que se involucren la energía mecánica y los intercambios por calor y radiación,
contemplando la degradación. Interpretación de la potencia como la rapidez con que se transfiere la
energía.
Identificación y reflexión sobre las problemáticas actuales relacionadas con la producción y consumo de
energía, requerimientos futuros y la utilización de recursos energéticos alternativos.
Comprensión de los fenómenos térmicos como procesos de transferencia de energía debido a una
variación de temperatura, analizando los fenómenos térmicos para los distintos estados de agregación
de la materia tales como: convección, conducción y radiación.
Comprensión de que el intercambio de energía por calor se mantiene hasta que se llega al equilibrio
térmico, considerando la energía interna.
Identificación de las condiciones que deben darse para aislar térmicamente un objeto y su importancia
en diversas aplicaciones tecnológicas.
Eje: Fenómenos ondulatorios
Caracterización de los movimientos oscilatorios para describir ondas mecánicas y electromagnéticas y así
interpretar fenómenos como el sonido y la luz.
Internalización de la idea de onda a través del análisis cualitativo de situaciones cotidianas, que
involucran a la naturaleza y a la tecnología para identificar la fuente generadora y la necesidad o no de
un medio de propagación a los efectos de identificar los parámetros característicos de las ondas que
permiten su clasificación.
Comprensión de la onda como transporte de energía sin desplazamiento de materia. El caso particular
del espectro electromagnético y la energía asociada a las diferentes zonas.
Conceptualización de los fenómenos que ocurren en la interacción de las ondas con la materia:
absorción, refracción, reflexión, interferencia y polarización.
Eje: Fenómenos eléctricos y magnéticos
Identificación de los fenómenos naturales relacionados con la electricidad estática y la explicación de

dispositivos tecnológicos basados en ésta.

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Interpretación del funcionamiento de circuitos eléctricos simples de corriente continua y alterna e

identificación de algunos posibles elementos componentes (fuentes, conductores, carga, instrumentos,
fusibles) y la forma de medirlos.
Identificación del campo magnético producido en conductores eléctricos y de la corriente inducida por
un campo magnético.
La investigación educativa acuerda en que una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el
cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Estos objetivos son difíciles de alcanzar si en las
aulas predomina como estrategia la clase magistral, que posee algunas fortalezas pero también presenta
diferentes limitaciones relacionadas principalmente con la pasividad y la poca participación del
estudiante.
Para transformar las aulas de Física es necesario diseñar y organizar situaciones didácticas donde los
estudiantes asuman un rol activo en su proceso de formación, que pongan en cuestión las concepciones
previas, de manera tal que éstas se acerquen progresivamente a la naturaleza del saber científico o
socialmente constituido. En este Ciclo de la Educación Secundaria se espera profundizar la utilización de
la modelización matemática para la formalización de los fenómenos físicos, según su carácter
instrumental.
Este espacio curricular busca promover en los estudiantes el desarrollo de habilidades asociadas a la
investigación tales como formular “buenas” preguntas, diseñar y realizar actividades de observación,
exploratorias y experimentales de aula, laboratorio y campo.
La enseñanza y el aprendizaje en este espacio curricular deben permitir a los jóvenes desarrollar
capacidades para comprender los procedimientos propios de la actividad científica, inmersos en el marco
de una indagación científica escolar referida a temas de relevancia y actualidad, para vislumbrar la
ciencia como una actividad humana y como una perspectiva para mirar el desarrollo en y del mundo a lo
largo de su historia.
Se pretende que los estudiantes reconozcan el “hacer ciencia” como un proceso dinámico, abierto y en
construcción que está contextualizado, que es función de la situación a investigar, los objetivos del
estudio, el contexto histórico y los intereses de la comunidad.
La responsabilidad formativa de la escuela requiere también estar en consonancia con la realidad
tecnificada del siglo XXI. Por ello, se recomienda elaborar secuencias didácticas de Física enriquecidas
con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las que se integren, a modo de recurso
didáctico, diversas herramientas tecnológicas (pc, teléfonos móviles, tabletas, netbooks, etc.) y sus
aplicaciones (buscadores, servicios web, software específico, etcétera). La utilización conveniente de
estas tecnologías en el aula puede llegar a generar algunos cambios en las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje, fomentar el trabajo colaborativo, aun fuera de los límites del aula y el desarrollo de
competencias digitales relacionadas a la alfabetización digital.
Se recomienda brindar la posibilidad del diseño de proyectos/trabajos de investigación escolar
/seminarios/talleres/interacción con especialistas. Se promueve abordar problemáticas socialmente
significativas, que se vinculen con otros espacios curriculares y establezcan las relaciones entre ciencia,
tecnología, sociedad y valores. La socialización de los resultados obtenidos pude realizarse en
presentaciones orales, muestras didácticas, ateneos, entre otros.
Sin ser un listado exhaustivo, se proponen a continuación algunos temas para trabajar en proyectos/
trabajos de investigación escolar/ seminarios/talleres.
Se ha considerado una visión de la Física en relación con otras áreas y con la posibilidad de realizar una
integración de los contenidos; por ejemplo: la orientación de los animales a través del uso de ondas
sonoras (ej.: ecolocación) y de la luz (ej.: la importancia de la polarización para las abejas); la Física en el
deporte y/o en los gimnasios; la relación entre la alimentación y el tipo de deporte practicado por una
persona; la importancia de las lentes y/o de los espejos en la construcción de instrumentos como el
microscopio, el telescopio, etc; las radiaciones ionizantes y no ionizantes y sus efectos en la salud
humana; el por qué de la ubicación de los aires acondicionados y de los calefactores en los ambientes de
una casa; la Física y el Arte. Los colores y la música; de Aristóteles a Einstein, una breve recorrida por la
historia del pensamiento científico; el desarrollo científico tecnológico en la Argentina; la contaminación
acústica: toma de conciencia de los riesgos y daños que produce. Sensibilizar sobre la problemática social
e individual. Campañas de prevención de la pérdida de audición.

49
En Física es fundamental la evaluación de conocimientos y habilidades científicas aplicadas a diferentes

contextos cercanos a los estudiantes como a situaciones prácticas o de resolución de problemas propios
de la sociedad actual. Así también las actitudes científicas como la rigurosidad, la perseverancia, el
orden, la honestidad, y el espíritu científico pueden evaluarse en todos los contextos de la clase de Física.
Según el momento, los objetivos y la oportunidad de su inclusión, dentro del normal desarrollo de la
práctica cotidiana, es posible recurrir a técnicas e instrumentos diversos. En líneas generales las técnicas
se agrupan en pruebas de diferente tipo, registros variados de observación y en resultados obtenidos a
partir de entrevistas, cuestionarios. Los instrumentos pueden estar asociados, entre otros, a pruebas
escritas de diferente tipo con preguntas de respuesta cerrada y abiertas, defensas orales sobre un
trabajo o sobre el diseño de una actividad experimental, informes de laboratorio, exploraciones
bibliográficas, escalas de seguimiento o planillas de observación, construcción de redes o mapas,
encuestas de opinión, trabajos monográficos, realizar un portafolios sobre una unidad temática, diario
de clase, KPSI (Knowledge and Prior StudyInventory), rúbricas (matrices de evaluación), entre otras
posibilidades. Existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluación, de
manera que, además de servir los resultados como diagnóstico de lo aprendido, es importante que sea
utilizado como retroalimentación para el proceso de aprendizaje. Asimismo es recomendable dedicar
tiempo didáctico en las clases de Física a la autoevaluación (los alumnos reflexionan y toman conciencia
de sus propios aprendizajes) y a la coevaluación (cada alumno valora lo realizado por sus compañeros). El
tipo y la forma de evaluación utilizada dependen de las condiciones en las que se realizan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Algunos de los que se podrían tener en cuenta, sin que esto sea exhaustivo,
son:
- Capacidad para aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas y contextualizadas.
- Habilidad para manejar material de laboratorio e instrumentos sencillos considerando las normas de
seguridad e higiene.
- Uso adecuado del lenguaje específico.
- Argumentación para justificar explicaciones científicas y toma de una posición crítica, ética y
constructiva en relación con el avance de los conocimientos científicos - tecnológicos y su impacto en
la calidad de vida.
6. Bibliografía sugerida al docente
- Hecht, E. (2000). Física 1. Álgebra y Trigonometría. International. México: Thomson Editores.

- Hewitt P. G. (2002). Conceptos de Física. México: Limusa.
- Perales Palacios, F. J. y Cañal De León, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales y
práctica de la enseñanza de las ciencias. España: Marfil.
- Resnick, R.; Halliday, D. y Krane K. S. (2003). Física. Tomos I y II. 5ta Edición. México: CECSA.
- Wilson, J.; Buffa, A.; Lou, B. (2007). Física. España: Ed. Pearson Educación.
- Young, H., Freedman, R., Sears, F., Zemansky, M. (2013). Física Universitaria. Volumen 1 y 2.
Decimotercera edición. México: Pearson Educación.
- Sitios Educativos de Enseñanza de la Física
- Portal educativo del Ministerio de Educación de la Argentina:
www.educ.arhttp://aportes.educ.ar/fisica
- University of Colorado, Physics Education Technology
(PhET):http://phet.colorado.edu/es/simulation
- Revistas digitales
- Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias http://www.oei.es/es21.htm
- Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias http://www.saum.uvigo.es/reec/
- Revista EUREKA sobre enseñanza y divulgación de las ciencias http://www.apac-eureka.org
- Enseñanza de la física http://www.apfa.org.ar/
5.1.7. ECONOMÍA Cuarto año

50
El espacio curricular, planteado desde una mirada disciplinar, aborda la economía considerando una
perspectiva social de la realidad económica con foco en problemáticas que deberán ser contextualizadas
desde los aspectos socio-histórico y geográfico, de la vida cotidiana, relativos al conocimiento de
necesidades, actividades y sujetos de la actividad económica.
A partir de ello, se consolidará la comprensión del carácter social de la Economía, como disciplina que
contribuye a explicar las actividades económicas, las relaciones de producción, intercambio y
distribución, y su impacto en las condiciones de vida de las sociedades, producto de la combinación de
múltiples procesos y contextos, como la apropiación social de la naturaleza, la división del trabajo, la
distribución de la riqueza y las relaciones de poder.
Promueve el análisis del comportamiento de las diferentes unidades de decisión, facilitando la
comprensión de estas realidades en el marco de la práctica económica; reconociendo el rol regulador de
los diferentes protagonistas.
Todo ello, tendiente a la formación integral de la persona y a la construcción de una ciudadanía crítica,
participativa, responsable y comprometida social y económicamente.
- Propiciar en los estudiantes comportamientos de consumo consciente y responsable.

- Favorecer el desarrollo de la capacidad de comprensión de las propiedades fundamentales de la
Oferta y la Demanda, a fin de que el educando se reconozca como sujeto protagonista en las
modificaciones del mercado.
- Posibilitar la identificación y comprensión de los diferentes procesos económicos y sus dinámicas.
- Facilitar la construcción de mediaciones entre los desarrollos teóricos y metodológicos de la
economía con las situaciones y experiencias de la vida cotidiana en sus diferentes contextos.
Eje: Procesos económicos en su dimensión ética
La interpretación de las prácticas económicas, en su dimensión ética, a partir de la comprensión de las

categorías de crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable, en el marco de las asimetrías de poder.
La reflexión crítica en torno a casos de la realidad local, nacional y/o internacional que pongan de
manifiesto la dimensión ética de las prácticas económicas.
Eje: Actividades económicas y conflictos subyacentes
El reconocimiento de los agentes económicos que intervienen en una economía y la comprensión de las
relaciones asimétricas de poder existentes entre ellos, sus tensiones y el carácter regulador del Estado,
atendiendo especialmente a la redistribución de la riqueza.
manifiesto dichas tensiones.
Eje: Modelos económicos y su impacto económico, social y ambiental.
El conocimiento de los aspectos generales de los modelos económicos como resultado de las políticas
económicas que los determinan y la comprensión de su impacto económico, social y ambiental, a partir
de indicadores cómo: PBI P/C, distribución del ingreso, nivel de empleabilidad, nivel de pobreza e
indigencia, IDH, e indicadores relacionados con la dimensión ambiental, entre otros.

51
La reflexión crítica en torno a casos de la realidad local, nacional y/o internacional, a partir de los
principales postulados de las doctrinas económicas (liberalismo, keynesianismo, neoliberalismo y
marxismo).
Eje: Organizaciones socio-productivas en la Economía social y solidaria
El análisis de la centralidad del trabajo y el desarrollo de competencias humanas en los procesos de

creación de valor en diversos tipos de organizaciones socio-productivas.
La reflexión crítica en torno a casos reales de organizaciones socio-productivas locales, nacionales y/o
internacionales, que contribuyen al desarrollo de la economía social y solidaria, con justa distribución de
los recursos, ingresos y beneficios que sustentan sus prácticas.
Para posibilitar que los estudiantes conceptualicen y transfieran los conocimientos que se desarrollan en
este espacio curricular, será necesario trabajar sobre situaciones de la realidad inmediata, identificando
los problemas económicos y los modos de resolverlos. El acercamiento a la realidad cotidiana de los
estudiantes facilita la apropiación de los saberes. De esta manera, los docentes podrán utilizar diferentes
alternativas metodológicas que promuevan procesos de indagación, análisis, comprensión y vinculación
de los hechos económicos, que devengan en la traspolación a la cotidianeidad del educando.
Las estrategias metodológicas se seleccionarán y contextualizarán atendiendo a las diversas capacidades
y el nivel de desarrollo de los sujetos que participan en el proceso, considerando la amplitud de
metodologías grupales, interactivas e individuales que se pueden aplicar a la práctica educativa.
La complejidad del abordaje requiere de un enfoque sistémico, superando la fragmentación de los
saberes, ya que las dimensiones del ambiente y la vida cotidiana funcionan entrelazadas. Es necesario
que el estudiante reconozca en su habitualidad estas categorías complejas y que las pueda sistematizar y
evaluar para intervenir socialmente.
Por lo tanto, el docente debe incluir en el proceso estrategias tales como: análisis de casos reales o
virtuales y resolución de situaciones problemáticas; visitas didácticas guiadas; investigaciones
bibliográficas, documentales y periodísticas; trabajos en blog, foros de discusión y/o wikis, entre otros
entornos virtuales, entre otras.
En la práctica escolar conviven, al menos, dos modelos y estilos de evaluación. Uno para el cual evaluar
es medir productos de aprendizaje para calificar estudiantes y otro que considera a la evaluación como
un juicio complejo acerca del desempeño de los estudiantes y las estrategias de enseñanza. Es sobre
este último que aquí se desea hacer énfasis, en la medida que las orientaciones didácticas del diseño
tienden a favorecer este modelo de evaluación por sobre otros más tradicionales.
Teniendo como referencia lo establecido por la Resolución 180/12 CFE Núcleos para Aprendizajes
Prioritarios, del Campo de la Formación General para las Ciencias Sociales, y lo anteriormente
explicitado sobre evaluación, los criterios a tener en cuenta para la misma, deben ser utilizados como
indicadores de la evolución de los aprendizajes y una valoración de los contenidos seleccionados y de las
estrategias de enseñanza. En este sentido el eje central son las capacidades que definen al alumno que
cursa el presente espacio curricular, por lo que resulta esencial, tener presente: evaluar procesos y no
solamente resultados; evaluar no solo conocimientos, sino habilidades cognitivas complejas, valores y
actitudes; incluir la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y no como práctica aislada;
utilizar diferentes métodos e instrumentos de evaluación que incluyan consignas de auto, co y
heteroevaluación; generar instancias de la devolución de resultados de las evaluaciones para revisar los
progresos y dificultades en el aprendizaje.
Ante lo mencionado se establecen los siguientes criterios orientativos a tener en cuenta en el proceso
de evaluación:
- Análisis crítico en la resolución de problemas y casos.
- Apropiación y utilización del lenguaje específico.
- Habilidades para desarrollar procesos de metacognición.

52
- Transferencia de los conocimientos declarativos a situaciones funcionales en los diferentes

estrategias de enseñanza.
- Beker, V. ; Mochon, F. (2000). Economía. Elementos de micro y macroeconomía. 2° edición.

Chile: Mc Graw - Hill / Interamericana.
- Dornbusch, R; Fischer, S. y otro. (2015) Macroeconomía. México: Mc Graw – Hill/Interamericana.
- Fischer, S.; Dornbusch, R y otro. (2000) Economía. Chile: Mc Graw – Hill/Interamericana.
- Iriarte, E. (1987). Microeconomía. Buenos Aires: Ed.Macchi.
- Mochon, F.; Beker, V. ; (2007). Economía. Elementos de micro y macroeconomía. 3° edición.
Chile: Mc Graw - Hill / Interamericana.
- Mochon, F.; Beker, V. ; (2008). Economía. Principios y Aplicaciones. 4° edición. Chile: Mc Graw -
Hill / Interamericana.
- Parkin, M. (2008). Economía. México: Prentice Hall.
- Salvatore, D. (1992) Microeconomía. México: Mc Graw – Hill/Interamericana.
5.1.8. HISTORIA Cuarto y Quinto año
Los grupos humanos se consolidan ante la realidad actual mediante la conciencia de lo que ha sido y lo
que podrá ser, y, por ello, enseñar Historia, contribuye a la socialización del conocimiento para
comprender nuestra realidad socio-cultural entre ciudadanos con capacidad para pensar por sí mismos,
debatir, asumir compromisos con la problemática social de sus tiempos y aportar a la renovación
constante de nuestra cultura a los fines de alcanzar la igualdad, en el marco de múltiples historias,
itinerarios y experiencia.
La idea fundamental es crear una perspectiva desde el Ministerio de Educación provincial, un
instrumento eficaz para pensar los diseños curriculares que cada institución escolar elaborará,
apoyándose en un nuevo paradigma que incluya conocimientos, valores y experiencias que promuevan
reflexión crítica, evaluación, análisis de controversias como parte activa del desafío educativo.
La idea es no hacer una lista de contenidos ni considerar a la Historia como un saber definitivo, sino
acentuar la comprensión de los contextos históricos; los cambios y continuidades en la relación
cambiante entre pasado, presente y futuro; el rol crítico y la apertura a las controversias. Este enfoque
tiende, por tanto, a dinamizar el abordaje de los procesos, los tiempos, los espacios, los sujetos
históricos, a partir de las dimensiones, política, económica, cultural y social y los sujetos que interactúan
en ellas y con ellas; lo que permite analizar el movimiento temporal de las sociedades humanas, sus
cambios y continuidades como una trama de relaciones complejas.
La realidad histórica es compleja, contradictoria y diversa y está constituida por relaciones
interconectadas que pueden separarse analíticamente en económicas, políticas, culturales y sociales,
para organizar y comprender el movimiento de las sociedades humanas.
Temporalidad y espacialidad deben comprenderse como ejes vertebradores para la comprensión de los
procesos históricos y su enseñanza.
Enseñar Historia es generar la necesidad de un proyecto socio-cultural, posicionar al alumno en una
situación que lo incluya como protagonista activo, generando su participación y su compromiso. El
proyecto así, le permitirá ser un sujeto activo frente al conocimiento, estar interesado en él.
Para ello tendremos en cuenta los conceptos, en tanto que abstracciones elaboradas desde diferentes
enfoques teóricos que posibilitan la comprensión y la interpretación de los procesos históricos.
Para enseñar Historia, es necesario el manejo de las fuentes históricas (escritas, oficiales, privadas,
orales, iconográficas), entendidas en un sentido amplio y a partir de los aportes desarrollados por los
enfoques de género, la historia oral, la historia ecológica, etc., facilitan la disponibilidad de variados
recursos y el desarrollo de habilidades historiográficas que generan sentido crítico sobre la escritura de
la Historia.

53
Consideramos que los contenidos de la Historia parten de la reconstrucción de las sociedades en el
tiempo, de los cambios y continuidades que reafirman el carácter social, complejo e histórico de los
seres humanos. Esto implica comprender la Historia como un saber falible, transformable, interpretado,
pero en continuo crecimiento y basado en informaciones cada vez más científicas y confiables.
La Ciencia Histórica no es neutral ya que se trata de múltiples construcciones fundadas en las categorías
analíticas que el historiador considera y a partir de las cuales elabora generalizaciones, particulariza e
interpreta la realidad. El pasado se construye a partir de lo que conocemos acerca de él; conocimiento y
realidad se entrelazan porque la Historia alude a la condición temporal de los seres humanos viviendo
en Sociedad. Partir de la comprensión del presente, de los problemas propios de nuestra realidad e
intereses actuales; y la toma de conciencia de nuestra implicancia como productores y sujetos de
conocimiento social y culturalmente condicionado.
La Historia y la memoria intentan recuperar el pasado, y el diálogo entre ellas permite un vínculo
dialéctico. Con memoria nos referimos a una amplia gama de experiencias y procesos. En este caso
aludimos a un proceso y a un contenido social y colectivo. Hay experiencias e hitos, tanto simbólicos
como materiales, que construyen y activan la memoria. También determinados climas y contextos socio-
culturales y conflictos de carácter político e ideológico habilitan u obstaculizan las rememoraciones. Es
por eso que la memoria es objeto de disputas y conflictos, por lo que resulta permeable a los cambios de
sentido sobre el pasado que se van construyendo a lo largo del tiempo.
En el caso de la Historia en la Formación General del Ciclo Orientado será abordado para un Cuarto Año
a partir de la Historia Argentina, en el contexto latinoamericano y mundial, desde fines del siglo XIX hasta
1976. En Quinto año desde 1976 hasta la actualidad y en el caso del Ciclo Orientado de Ciencias Sociales
y Humanidades de 6° año, corresponde a la Historia de San Juan desde fines del siglo XIX hasta la
actualidad.
El Diseño presenta la organización de contenidos en tres Dimensiones, que de ninguna forma son
prescriptivas, la idea es que el docente seleccione y articule los saberes en el marco de los ejes que
proponga desde el Proyecto Curricular de la Institución.
Adoptamos la definición de Dimensión como un aspecto o una faceta del conocimiento histórico y este
concepto tiene diversos usos de acuerdo al contexto. Por ello se trabajarán las Dimensiones política,
económica y social y los sujetos que interactúan en ellas y con ellas; lo que permite analizar el
movimiento temporal de las sociedades Argentina en un marco latinoamericano y mundial, sus cambios
y continuidades como una trama de relaciones complejas.
- Generar propuestas de enseñanza que faciliten la comprensión de las distintas dimensiones

analíticas (económica, social, política, cultural, espacial) y de sus relaciones, para el estudio de las
sociedades Argentina en relación con América Latina, en un marco Internacional durante el siglo
XX y principios del XXI.
- Promover el abordaje de acontecimientos y procesos sociales desde un enfoque contextual y
procesual, considerando la perspectiva de género y la interculturalidad.
- Favorecer el uso de diferentes escalas de análisis (local, nacional, regional y mundial) para el
estudio de los problemas económicos y socio-históricos.
- Crear instancias que posibiliten el análisis de situaciones problemáticas desde la multicausalidad
y la multiperspectividad, identificando los actores sociales, sus intereses, las racionalidades de
sus acciones y las relaciones de poder.
- Estimular el reconocimiento de la complejidad de la organización territorial Argentina como un
producto social e histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las
actividades productivas, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los
intereses y necesidades de los diferentes sujetos sociales.
- Proponer situaciones para el intercambio y la discusión, la formulación y contrastación de
argumentos, la construcción válida y pertinente de discursos relacionados con temáticas del
campo.
- Favorecer la lectura crítica de diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material
periodístico, audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras),
contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan, para el
estudio de las distintas sociedades y territorios.
- Impulsar la escritura de textos vinculados con la Historia a partir del planteo de un problema; la
selección, sistematización y jerarquización de la información; el establecimiento de relaciones y
la elaboración de conclusiones.
- Promover el uso crítico de las TIC y su valoración como herramientas clave para el acceso a
nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción,
sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales relevantes.
54
Eje: Dimensión política de la Historia Argentina en el marco Latinoamericano e Internacional
Análisis del apogeo y crisis de la matriz liberal-conservadora en Argentina desde fines del siglo XIX, en el
contexto latinoamericano y global.
Yrigoyen y los nuevos actores sociales: Comprensión y valoración de los procesos de construcción de
ciudadanía. 1° golpe militar, modelo que se repitió en las sucesivas dictaduras
Comprensión de la Gran Guerra Europea y de la Crisis del 29 y su impacto en América Latina y
Argentina. Keynes: el nuevo rol del Estado. Análisis crítico de la Crisis del liberalismo político y la
emergencia de las ideologías de los regímenes totalitarios
Análisis crítico del impacto de la Segunda Guerra Mundial en Argentina, teniendo en cuenta la ruptura
de la institucionalidad democrática y los cambios en el rol del Estado.
Caracterización del surgimiento de los Movimientos Nacionalistas Latinoamericanos, haciendo especial
referencia al Peronismo.
Análisis de los cambios políticos del mundo occidental, como resultado del impacto de la Segunda
Guerra Mundial, contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan.
Bloques hegemónicos y antagónicos. Carrera por ocupar espacios en los diversos continentes.
Caracterización de la irrupción del comunismo en Latinoamérica. Análisis del impacto de la Revolución
Cubana en el continente y en el rol intervencionista de EEUU, su vinculación con la interrupción de los
procesos democráticos latinoamericanos, en el marco de la Guerra Fría.
Comprensión del proceso de inestabilidad política en Argentina entre 1955 y 1976, teniendo en cuenta
la proscripción del peronismo y las pujas entre distintos actores sociales (organización del movimiento
obrero y estudiantil)
Eje: Dimensión económica de La Historia Argentina, en el marco Latinoamericano y Global
Conocimiento del modelo agroexportador en el marco de las transformaciones del sistema capitalista
desde fines del siglo XIX hasta la primera postguerra. Su impacto regional: en Argentina y San Juan:
monocultivos.
La comprensión del impacto de la crisis de 1929 y su incidencia en la reorganización de las economías
industriales y de las relaciones económicas internacionales.
Conocimiento y comprensión del surgimiento e impacto del modelo de industrialización por sustitución
de importaciones, a partir del nuevo rol del Estado y su relación con las migraciones internas y la
configuración de los espacios regionales argentinos a partir de 1930.
Análisis de la formación del Estado Social y la participación de los empresarios industriales y la estrategia
mercado-internista en él.
Explicación de los cambios económicos y tecnológicos del mundo occidental en las décadas del 1950 y
1960, en el contexto de la Guerra Fría.
Características del comportamiento de los modelos económicos durante la interrupción de los procesos
democráticos latinoamericanos a partir de la década del 70.
Eje: Dimensión socio-cultural en Argentina y América Latina
Análisis de los cambios sociales y culturales del mundo occidental en las décadas del 1950 y 1960, en el
contexto de la Guerra Fría.
Comprensión de la emergencia de nuevos actores sociales a partir de los nuevos roles del Estado y los
gobiernos populistas en Latinoamérica. El conflicto por la producción y distribución de bienes socio
culturales. Los nuevos actores sociales en el marco del estado benefactor: movimiento obrero y el rol de
la mujer.
Conocimiento del impacto en las dinámicas sociales a partir de la interrupción de los procesos
democráticos latinoamericanos en la década del 70.

55
Comprensión de la invisibilización de los pueblos originarios como actor social y como política de Estado
de las últimas décadas. La educación intercultural en Latinoamérica y en la Argentina.
Identificación y comprensión de los conflictos sociales que originan la violencia política en Latinoamérica
y los grupos sociales intervinientes en las movilizaciones sociales de las décadas del 60 y setenta.
Análisis de los flujos migratorios como consecuencia de las guerras por los recursos, la pobreza y la
exclusión; especialmente los conflictos generados a través del estudio de casos (migraciones de
población africana, los refugiados de Medio Oriente, inmigrantes de países vecinos en Argentina, entre
otros.)
Eje: Dimensión política de la Historia “Argentina en el contexto Latinoamericano, desde 1970 hasta la
actualidad”
Conocimiento del proceso de descolonización a nivel global, fin del Estado de Bienestar y surgimiento del
neoliberalismo
Análisis de los conflictos socio-políticos en los años ´70 en Latinoamérica. Caracterización de los
movimientos populares y estallidos sociales en Argentina. Formación de organizaciones guerrilleras.
Comprensión del golpe cívico –militar de 1976. El Terrorismo de Estado como plan sistemático para
destruir a las organizaciones populares, creando las condiciones de implementación del modelo
económico neoliberal. Los procesos militares en América Latina durante la década de 1970
Caracterización de la cuestión del Beagle y las islas del Atlántico Sur, y el riesgo de enfrentamiento con
Chile. Impacto geopolítico del Laudo Papal.
La Guerra de Malvinas como estrategia para conservar el poder. Debilitamiento del gobierno militar y
lucha por la recuperación del sistema democrático. Impacto social y político
El análisis de las transformaciones del rol del Estado en la Argentina, 1983 a 2001, cambios en los
partidos políticos y la pérdida de legitimidad.
Argentina modelo democrático en el cono sur. Caída de las dictaduras en América del Sur.
Democratización continental. Análisis de la “primavera alfonsinista” . Conocimiento del proceso de
Juicio a Junta Militar y alzamientos militares. Caída del alfonsinismo: El golpe de estado económico.
Análisis de la democracia neoliberal: El peronismo menemista y la reforma del Estado. Caracterización de
los procesos de privatizaciones, desempleo y crisis social. El Pacto de Olivos: Reforma constitucional
de1994. Nuevos movimientos de resistencia: la lucha piquetera. El fracaso de la Alianza: crisis del 2001.
Comprensión del proceso de reconstrucción del Estado. La política de derechos humanos y de inclusión.
La integración latinoamericana.
Eje: Dimensión económica de la Historia Argentina desde 1970 hasta la actualidad
Análisis crítico y toma de posición frente al modelo económico neoliberal implementado en Argentina
y América Latina. Estudio de los casos donde se articula con el terrorismo de Estado, en el marco de la
crisis del petróleo del 1973 y de la reconfiguración del Sistema Capitalista.
Comprensión del proceso de desmantelamiento del modelo industrial y economía especulativa –
financiera, desde la caracterización de procesos de concentración económica, el mercado como
regulador de la economía, con endeudamiento externo y su impacto en los mercados provinciales de
la Argentina.
Análisis de la declinación del modelo neoliberal en Argentina y América Latina, atendiendo
especialmente a la emergencia de nuevos actores, la nueva redefinición del rol del Estado y el avance
en la integración política de la región, en un contexto de crisis de la globalización financiera.
Eje: Dimensión social y cultural de Historia Argentina desde 1970 hasta la actualidad
Análisis crítico de las diferentes formas de intolerancia, discriminación y genocidios del siglo XX.
Conocimiento de la represión cultural en Argentina, a partir de 1976: censura y disciplinamiento social.
La resistencia juvenil: el folklore y el rock nacional .
Análisis crítico de las Consecuencias de la Guerra de Malvinas y su proyección en la actualidad.
Comprensión de las transformaciones de la sociedad y la cultura en la Argentina entre 1983 y 2001, en
un mundo globalizado.
Conocimiento de las representaciones sociales, nuevos imaginarios y nuevos valores: el individualismo
como cultura dominante. La configuración de nuevas identidades urbano/populares: la cumbia villera.
Comprensión crítica de las condiciones de vida de los pueblos originarios: identidad y resistencia. Análisis
56
crítico del Marco Legal que ampara los pueblos originarios, reforma de la Constitución Nacional.
Análisis de los medios de comunicación y redes sociales. Comprensión de la conformación de las
identidades juveniles ante los cambios tecnológicos y las telecomunicaciones.
El conocimiento histórico posee un valor educativo como parte de todo análisis explicativo de lo social y
de la acción de sujetos que, interactuando dialécticamente con las estructuras, puedan promover la
reproducción y, por supuesto, el cambio de las instituciones sociales. Cuestión trascendente si tenemos
en cuenta la función social de la Educación.
Se propone un abordaje metodológico que, centrado en la Historia-problema, aproxime a los estudiantes
a las estrategias de investigación histórica, propiciando la indagación de fuentes, la búsqueda de
bibliografía, el recorte de una problemática, el planteo de hipótesis y la elaboración de un producto final
en el cual se fundamente la argumentación y las conclusiones obtenidas.
En principio se intenta reflexionar sobre los modos en que intentamos despertar en los alumnos el
interés y la curiosidad por conocer la Historia en particular y las ciencias sociales en general en el Ciclo
Secundario Orientado. De algún modo, la posibilidad de lograrlo se vincula con el apasionamiento y el
compromiso como los docentes vivimos el acontecer político, social, cultural y económico de la
actualidad, y con los sentidos que, consecuentemente, atribuimos a la enseñanza de la Historia y las
Ciencias Sociales.
Por ejemplo, para tratar los propósitos que se persiguen en la enseñanza del Ciclo proponemos la
- Problematización de un tema, el planteo de desafíos, el desencadenamiento de conflictos afectivos y
cognitivos.
- Indagar sobre las concepciones de los alumnos, los saberes previos a través de estrategias de trabajo
cooperativo, para poner en cuestión esas ideas o teorías personales.
- Interrogar en el pasado los fundamentos de nuestro presente local, regional, nacional y continental
para focalizar en el impacto que tienen los problemas sociales, políticos, ambientales, territoriales,
económicos y culturales en la vida cotidiana de los alumnos.
- Brindar elementos para leer, comprender e interpretar acontecimientos y procesos desde
perspectivas explicativas que hoy gozan de consenso académico dentro del campo de la Historia.
- Formular preguntas que promuevan el establecimiento de relaciones entre las dimensiones política,
social, económica, cultural, como distinciones analíticas para intentar ingresar a una realidad que, por
definición, es compleja, contradictoria, conflictiva y dinámica.
- Manejo de fuentes orales y escritas diversas.
Sería interesante definir un caso de estudio e identificar la multiplicidad de actores que intervienen.
Buena oportunidad, además, para alentar la discusión acerca de quiénes hacen la historia, es decir,
cuáles son los sujetos históricos, y también, acerca de si hay algunos individuos o grupos que son sujetos,
mientras que otros son solo objetos del devenir histórico. Al preocuparse por aspectos mucho más
amplios que la Historia política y la del poder, la historia nueva o social rescata el protagonismo de los
actores anónimos, tradicionalmente olvidados por historiadores que se interesaban exclusivamente por
la trayectoria de personajes considerados prominentes (por lo general, estadistas, militares y,
ocasionalmente, eclesiásticos). También es interesante discutir la relación entre protagonistas
individuales prominentes y su relación con los sujetos colectivos. Se puede brindar, además, algunas
claves para pensar y trabajar esas distintas dimensiones y escalas. Y en estrechísima relación con ella,
sería posible ingresar en la esfera de lo económico, ofreciendo ideas para abordarla, tales como: la
identificación de las actividades más importantes de la sociedad en estudio y el eje de su economía; los
actores intervinientes, y los recursos que estos ponen en valor, así como el instrumental y la tecnología
que utilizan para generar los bienes necesarios para la supervivencia de la sociedad.
Entre las múltiples cuestiones hacia las que se podría abrir el análisis de la dimensión social, no debería
omitirse el estudio del tipo de estratificación social que deriva de las formas de organización de la
economía, ni cuáles son los conflictos más característicos de la sociedad en estudio. La esfera de la
política exige, entre otras cosas, preguntarse quiénes ejercen el poder político, cómo acceden a él, cómo
lo sostienen y cuáles son sus formas de legitimación. Implica asimismo inquirir sobre los distintos
recursos que utilizan los diversos actores de una sociedad para intentar prevalecer sobre los demás, e
interrogarse siempre acerca de si existen relaciones entre el poder que algunos individuos y grupos
construyen en la esfera económico- social y el poder político. En el plano cultural, supone analizar las
formas de vida, las mentalidades, a la vez que otras expresiones culturales, como las artes, la literatura,
la filosofía o la ciencia. Todo ello no debería hacernos olvidar, sino contribuir a explicar cuál es la trama

57
cultural que permite un determinado ordenamiento de las sociedades, la aceptación de la dominación y
de las asimetrías.
Se entiende que el diálogo y los intercambios deberían servir para conocer qué entienden y resignifican
los alumnos, a partir de nuestras enseñanzas y cómo las conceptualizan, además del vocabulario
específico del que disponen. Por otra parte, seguiremos conociendo sus propias concepciones acerca de
las sociedades, para orientarlas.
Generalmente se le da una extrema importancia a la evaluación como objeto de estudio, pese a tratarse
de un proceso que forma parte de otro más amplio –el de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la
evaluación es un medio para ayudar a regular y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, que es
más amplio y, sin lugar a dudas, mucho más trascendente. Todo proceso de evaluación consiste en una
recogida de información, por parte del docente, cuyo fin es conocer los resultados del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, es decir, conocer el nivel de conocimientos y competencias adquiridas por
sus alumnos, de modo que le pueda servir para tomar las decisiones más convenientes para ajustar
dicho proceso a parámetros de eficacia escolar. Así la evaluación no sólo tiene función calificadora, sino
que puede ser orientadora y también motivadora.
Por lo tanto, propiciamos un cambio en las técnicas empleadas en la recogida de información, que se han
tornado mucho más precisas, puesto que son también más cualitativas. Aplicadas de forma continua y
paralela al propio proceso de enseñanza, e incorporando la autoevaluación y la coevaluación, como
parte de una evaluación formativa, que aspira a la mejora continua de las funciones sociales de la
escuela, cuyo objeto son los aprendizajes de los alumnos y los procesos de adquisición de esos
aprendizajes y, asimismo, el propio funcionamiento de las instituciones escolares.
Cómo sugerencia, sería importante formularse ciertos interrogantes: ¿Para qué se evalúa? ¿Se diferencia
entre evaluación y calificación? ¿Qué criterios de evaluación se siguen? ¿Qué tipo de competencias
básicas y capacidades cognitivas se evalúan? ¿Cuáles son los criterios de calificación? ¿Se llevan a cabo
las distintas fases de la evaluación: diagnóstica, procesual y final? ¿Cómo? ¿Qué tipo de instrumentos de
evaluación y calificación se utilizan para recoger información? ¿Con qué periodicidad? ¿Cuál es la
naturaleza y la estructura de las preguntas de los exámenes?
Con el fin de lograr una articulación entre el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado, sugerimos tener en cuenta
los siguientes criterios de evaluación:
- Identificación y análisis crítico de problemáticas sociales, partiendo de las distintas dimensiones

de la realidad histórica (política, económica, social ambiental cultural) desde una perspectiva
procesual.
- Contextualización de problemáticas sociales locales, nacionales o latinoamericanas
- Identificación de las intencionalidades de los actores sociales, en los conflictos y los cambios se
producen durante el proceso histórico.
- Identificación de la multiperspectividad a través distintas interpretaciones sobre procesos o
problemáticas sociales estudiadas.
- Manejo e interpretación de distintas fuentes de información orales, escritas, visuales, virtuales,
entre otras
- Producción de materiales mediante distintos lenguajes y tecnologías diferentes.
- Desarrollo de prácticas, valores participativos, solidarios y democráticos.
- Desarrollo de perspectivas propias, críticas y de autoaprendizaje.
- Adamovsky, E. (2012). Historia de las clases populares en la Argentina. Desde 1880 a 2003.
Buenos Aires: Sudamericana.
- Belini, C.; Korol, J.C. (2012) Historia económica de la Argentina en el siglo XX. Buenos Aires: Siglo
Veintiuno.
- Bethell, L. (comp.) (2000) Historia de América Latina. Cambridge: Crítica.
- Cavarozzi, Marcelo.(2009).Autoritarismo y Democracia (1955- 2006), 3ed., Buenos Aires: Ariel.
- Halperín Donghi, T. (1994). Historia Contemporánea de América Latina. Buenos Aires: Alianza.
- Hobsbwan Eric (1998). Historia del siglo XX. Bs As, Crítica
- InvernizzI H. Gociol, J. (2003) El golpe a los libros. Bs As: Edeba.

58
- James, D. (Ed). (2007). Nueva Historia Argentina. Tomo IX: “Violencia, proscripción y
autoritarismo: 1955-1976”. 3a. ed. Buenos Aires:Sudamericana.
- Korol, J. C. y Tándenter, E.(1998). Historia económica de América Latina: problemas y procesos.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
- LIDA, C.; CRESPO, H.; YANKILEVICH, P. (2007). Argentina, 1976. Estudios en torno al golpe de
Estado. México: El Colegio de México.
- Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación (2014). Pensar Malvinas: Una selección de
fuentes documentales, Testimoniales, ficcionales y fotográficas. Para trabajar en el aula.
Programa Educación y Memoria. Disponible en:
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wp-
content/uploads/2011/01/pensar_malvinas.pdf
- Novaro, M. (2010). Historia de la Argentina. 1955-2010. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
- Rapoport, M. (2000). Historia económica, política y social de la Argentina. Buenos Aires:Macchi.
- Suriano, J. (2005). Nueva Historia Argentina. Tomo IX: “Dictadura y democracia: 1976-2001”.
Buenos Aires: Sudamericana.
5.1.9. GEOGRAFÍA Cuarto y Quinto año
La Geografía en el campo de las Ciencias Sociales, aporta el enfoque de análisis de la relación sociedad –
territorio, considerando las interacciones que entre ellos se genere, ya sea conflictos, consenso,
valoraciones e intereses.
Las diferentes dimensiones de la vida en sociedad, son en realidad distinciones a través de las cuales se
trata de comprender la configuración que cada uno de los grupos imprimen en sus territorios. Desde
esta óptica, la Geografía plantea la construcción de un pensamiento social crítico que examina sus
propios instrumentos, facultades o medios para conocer la actualidad, sin aceptar pasivamente lo
recibido, sino posicionando a los estudiantes para la producción de sus ideas, que le capaciten para
transitar una realidad compleja y conflictiva, donde ellos son actores de modo individual y colectivo. En
un todo de acuerdo a la normativa vigente del marco referencial (Res. CFE Nº 142), se concibe a las
sociedades desde una mirada holística, complejas dinámicas y conflictivas.
La enseñanza de la Geografía en este Ciclo, plantea entonces, la problematización específica de diversos
espacios, profundizando la complejidad de los procesos físicos y sociales, desarrollando nociones
espaciales y temporales, con el objeto de analizar, jerarquizar, confrontar y validar el variado flujo de
información que circula en el mundo actual, para así construir un pensamiento crítico respecto de las
características de las diversas actividades humanas y las formas de organización social de sus territorios.
Dado que la Geografía analiza, explica e interpreta diversos aspectos de la realidad, desde un enfoque
pluridisciplinar, se presenta con apertura hacia otros espacios curriculares, coadyuvando en la
comprensión de la educación ambiental y su impacto territorial, que es un eje transversal trabajado
desde la Geografía junto a otras ciencias, no sólo desde lo conceptual sino también desde la formación
en valores como cuidado del ambiente, respeto por la biodiversidad, aplicando el principio del desarrollo
sostenible. También considera de un modo especial a los pueblos originarios y el respeto por la
diversidad cultural, es otra de los ejes temáticos que puede ser considerado con énfasis desde la
multiperspectividad que la Geografía contempla, visibilizando posicionamientos responsables y solidarios
frente a la realidad que le corresponde, favoreciendo con ello a las finalidades de la educación
secundaria, de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios4.
El conocimiento geográfico en distintas escalas de análisis y en el interjuego escalar, permitirá que los
estudiantes localicen y caractericen los principales países de mundiales y latinoamericanos con sus
problemáticas específicas, comprendiendo su idiosincrasia, fortalezas y potencialidades de cada
territorio estudiado, comprensión de las interrelaciones que se producen entre la naturaleza y la
sociedad en la construcción del territorio, como así también sus concernientes representaciones
espaciales. En el marco de la mundialización se abordarán temáticas referidas a los bloques regionales en
el marco político y económico de un mundo en conflictos.
4
Ley Nacional N° 26206. Art 30
59
Para comprender el mundo se hace necesario el análisis de temáticas con diversas escalas: local,
regional, nacional, continental, que adquieren significación en la medida que se parte de lo local. Desde
esta visión, se puede realizar el análisis de ciertos hechos aumentando el grado de comparabilidad en la
repetición de los fenómenos llegando al enunciado de ciertas generalizaciones. La selección de
contenidos ya no tendrá la linealidad de la Geografía tradicional, la selección de ciertos temas locales
puede ayudar a establecer estas generalidades. Por ello, la observación, el relato, el registro de datos del
paisaje vivido, local, regional, y la expresión en distintas formas de representación del espacio,
posibilitará a los estudiantes comprender contenidos desde diversas ópticas y desde perspectivas que le
permitirán tomar su propio posicionamiento. Se procura que a partir de la selección propuesta, los
estudiantes se aproximen a temas que se encuentran atravesados por el contexto económico, político y
sociocultural, la desigual distribución de los recursos, los problemas ambientales y geopolíticos, los
cambios poblacionales, las transformaciones urbanas caracterizadas por la polarización y la dualización
social, así como el crecimiento de la heterogeneidad social que se manifiesta en especial en las ciudades
medianas y grandes del Mundo y Latinoamérica.
La siguiente propuesta implica una secuenciación a lo largo del ciclo considerando un recorte de núcleos
temáticos, conceptos relevantes y contenidos, que continúan los ya aprehendidos en el Ciclo Básico. Han
sido seleccionados en función de ejes para permitir visualizar un posible corredor para la enseñanza y el
aprendizaje de la Geografía, en el ciclo Orientado de la educación secundaria.
- Promover procesos de enseñanza que permitan a los estudiantes comprender los diversos
territorios, como un conjunto interrelacionado de diferentes dimensiones: política, socio-
demográfica, ambiental, económica y cultural, articulando múltiples escalas geográficas
(mundial, latinoamericana y argentina, con referencia a contextos regionales, jurisdiccionales y
locales).
- Afianzar el uso de diversos recursos cartográficos gráficos, estadísticos, iconográficos, en
diferentes soportes, para interpretar y analizar problemáticas territoriales y enriquecer las
producciones personales y grupales en las investigaciones escolares, profundizando el uso de las
nuevas tecnologías de la información y de la conectividad.
- Fomentar la búsqueda, selección y uso crítico de diversas fuentes de información cualitativa y
cuantitativa para el trabajo escolar, en los estudios de caso, situaciones-problema, simulaciones,
proyectos de investigación y participación comunitaria, desde la multicausalidad y la
multiperspectividad, para comprender y asumir una reflexión crítica de las sociedades
concebidas como totalidades complejas y conflictivas.
Eje: Dimensión política de los territorios en el mundo actual y Latinoamericano.
Conocimiento de la diversidad de los espacios geográficos del mundo actual, como resultante de la
interacción de procesos naturales y sociales, reconociendo en ellos los procesos de territorialización,
desterritorialización y reterritorialización.
Importancia del origen de los Estados y sus transformaciones en los procesos de integración.
El papel de la conformación de los Estados latinoamericanos en la construcción de fronteras y lazos de
unión a través de los organismos supranacionales. Análisis de los conceptos de límite, frontera y
soberanía.
Alcances e injerencias de las potencias mundiales en la configuración de los territorios latinoamericanos
y su relación con el proceso de globalización, identificando las relaciones de poder y desigualdades
territoriales en el marco de un sistema internacional (relaciones entre los estados).
Utilización de recursos cartográficos para el análisis de la configuración política del territorio a diferentes
escalas y la construcción de representaciones según su cosmovisión.
Taller de Integración: Impacto del accionar de los países del centro (o más desarrollados) sobre los
territorios y recursos estratégicos del mundo. Estudio de casos: La inestabilidad política en el mundo
árabe y latinoamericano.
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Eje: Dimensión socio-demográfica de los territorios en el mundo actual y Latinoamericano.
Explicación de las actuales tendencias y teorías de crecimiento demográfico mediante el análisis de la

estructura, dinámica y distribución de la población, identificando contrastes territoriales en el mundo
contemporáneo y en Latinoamérica para comprender las desigualdades sociales, políticas y económicas.
Análisis de diferentes indicadores demográficos y sociales para explicar las desiguales condiciones de
vidas en diversos espacios/ países del Mundo. Estudio de problemáticas asociadas con la pobreza, la
exclusión, la marginalidad y la segregación en Latinoamérica y el Mundo.
Análisis e interpretación de la movilidad espacial, en los territorios urbanos y rurales, identificando
motivaciones (desempleo, trabajo informal, persecuciones políticas, religiosas e ideológicas,
discriminación étnica, problemáticas ambientales, entre otros) y políticas socio-demográficas
implementadas. Comparación de los impactos socio-territoriales resultantes a escala mundial y
latinoamericana.
Explicación de las formas de organización de los espacios rurales y urbanos, identificando actores
sociales, actividades y el impacto socio-económico en relación al concepto de sostenibilidad ambiental.
Taller de Integración: Estudio y comparación socio-demográfica del papel de las minorías y/o grupos
sociales marginados en la organización socio económica de diversos espacios del mundo y
Latinoamérica. El rol de la mujer y las minorías en el mundo.
Eje: Dimensión ambiental de los territorios en el mundo actual y Latinoamericano
Conocimiento de la valoración y manejo de recursos naturales y culturales por diversas sociedades,

reconociendo la construcción socio-histórica y cultural del ambiente considerando el principio del
desarrollo sostenible.
Identificación y explicación de los cambios tecnológicos y su impacto en las relaciones con las
condiciones naturales del ambiente, generando nuevos desafíos en el aprovechamiento de los recursos
naturales implicados en la producción energética y de alimentos. Relación con los problemas y los
conflictos geopolíticos en las distintas regiones del mundo y en Latinoamérica.
Desarrollo de trabajos de investigación que reflejen el análisis de distintos casos relativos a los recursos
estratégicos en Latinoamérica y el Mundo: -el estudio del agua como bien social, los conflictos a escala
global y regional; - el uso de los recursos minerales estratégicos; y la importancia de las Energías
renovables en el desarrollo socio-económico de las comunidades.
Diferencias en los usos agropecuarios del suelo, en relación con la aplicación de técnicas tradicionales y
modernas y su impacto según el nivel de desarrollo de las sociedades del Mundo y Latinoamérica.
Análisis de las distintas dimensiones y sus interrelaciones que intervienen en el estudio de las
problemáticas ambientales, destacando los componentes políticos y éticos que influyen en los acuerdos
y decisiones de los Organismos Internacionales estatales y otras Instituciones a distintas escalas.
Reflexión sobre la relación entre riesgo y vulnerabilidad social frente a eventos de desastres y catástrofes
ambientales. Planteamiento de problemáticas globales y su impacto en diferentes escalas.
Contraste entre el carácter social y político de la gestión ambiental en materia de prevención y
mitigación según realidades sociales diferentes.
Taller de Integración: Aprovechamiento y utilización de recursos estratégicos. La vulnerabilidad
territorial y social de las sociedades localizadas en el Cinturón de Fuego del Pacífico. Riesgo sísmico en
América Latina.
Eje: Dimensión Económica de los Territorios en el Mundo Actual y Latinoamericano
Análisis de la organización política-económica de los territorios a escala mundial y latinoamericana en el

marco del contexto actual de una economía globalizada.
Características del desarrollo económico desigual y modelos territoriales del capitalismo a través del
tiempo (mercantil, industrial, fordista y global).
Reconocimiento de los grandes cambios generados en las distintas actividades económicas a nivel
mundial y latinoamericana analizando sus beneficios y controversias.
Comparación de los procesos tecnológicos tradicionales con los modernos. Consecuencias en el espacio
urbano y rural según el grado de desarrollo económico.
Representación e interpretación cartográfica de la información referida a redes y flujos de transporte y
circulación de todos los elementos intervinientes en los procesos productivos y los espacios innovadores.

61
Conocimiento de los procesos de inclusión/exclusión resultantes de la integración a nivel regional y
mundial, en función de los cambios en el mundo del trabajo.
Taller de Integración: Los circuitos económicos regionales y su incidencia en la transformación del
territorio latinoamericano. Impactos socio-económicos a nivel local, nacional y mundial.
Eje: Dimensión Cultural de los Territorios en el Mundo Actual y Latinoamericano
Identificación de las diferencias culturales en la organización de los territorios y problemas culturales

globales, regionales y locales.
Comparación de las cosmovisiones y demandas de los pueblos indígenas y los movimientos campesinos
acerca de las relaciones entre comunidades y la naturaleza.
Análisis crítico del rol femenino en los movimientos de mujeres en América Latina, identificando las
situaciones de desigualdad en el acceso a oportunidades y reclamos de derechos en los ámbitos
laborales, políticos, salud y de vida cotidiana.
Interpretación crítica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y localismos, considerando las
políticas de construcción de los Estados en relación con los procesos de diferenciación y
homogeneización cultural.
Indagación sobre los movimientos de población en busca de mejores oportunidades y nivel de vida.
Comprensión de las fuerzas de tensión existentes entre productores y políticas económicas.
Taller de Integración: Investigación sobre el valor cultural de los pueblos originarios y su relación con la
naturaleza. Saberes populares, prácticas medicinales, producción artística y artesanal. Forma de vida,
mitos, leyendas y expresión de sus costumbres a través de fiestas populares.
Eje: Dimensión política del Territorio Argentino
Caracterización de los procesos histórico-políticos en la construcción del Territorio Nacional hasta la

configuración del mapa político actual y su constitución en Estado.
Problematización de cuestiones limítrofes pendientes, a partir de la definición de sus límites y fronteras
(como espacios de contacto y de separación). Análisis del cono de soberanía, extensión del Territorio
Nacional y consecuencias. Conflictos territoriales y la posición de los organismos internacionales frente a
las demandas de soberanía de la Argentina.
Construcción e interpretación de cartografías que aborden múltiples representaciones sobre las
configuraciones territoriales, derivadas de las diferentes visiones e intereses sociales implicados en
diversos contextos históricos.
Reconocimiento de la organización política-administrativa del Territorio Argentino Nacional y Provincial y
el poder del Estado a nivel jurisdiccional, para resolver problemáticas territoriales, socio-demográficas,
económicas y ambientales.
Indagación sobre la participación estratégica de Argentina en los organismos político-económicos
internacionales y regionales Latinoamericanos y mundiales.
Taller de integración: La explotación de recursos marítimos en la plataforma argentina y su
problemática. Tensiones entre Gran Bretaña y la Argentina por cuestiones de soberanía. Sector Antártico
Argentino y las pretensiones de soberanía.
Eje: Dimensión socio-demográfica del Territorio Argentino.
Conocimiento e interpretación de la estructura, dinámica y distribución de la población argentina

identificando sus contrastes territoriales, especialmente a nivel regional.
Comprensión y explicación de las tendencias actuales del crecimiento demográfico argentino y de la
movilidad espacial de la población, reconociendo sus motivaciones, las políticas socio-demográficas
implementadas y los impactos socio-territoriales en la distribución de la población en nuestro país.
Análisis de las nuevas configuraciones urbanas y rurales en la Argentina (proceso de urbanización,
sistema urbano), los diferentes actores sociales implicados, sus motivaciones y las problemáticas socio-
territoriales resultantes, con aplicación en la Provincia de San Juan (población económicamente activa,
empleo informal, trabajo infantil y de la mujer, envejecimiento de la población esperanza de vida y tasa
de natalidad)
Reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la población argentina, promoviendo
el compromiso frente a problemáticas asociadas con la pobreza, la exclusión, la marginalidad y la
62
segregación desde una perspectiva multidimensional y en distintos casos, a partir del análisis de los
indicadores demográficos de calidad de vida.
Taller de integración: Problemáticas socio demográficas en las nuevas urbanizaciones periféricas de la
Argentina y de San Juan. Análisis de las políticas aplicadas.
Eje: Dimensión ambiental del Territorio Argentino
Estudio de los subsistemas ambientales que integran el Territorio Argentino, sus interacciones,
destacando sus potencialidades y procesos de preservación.
Uso y valoración de los recursos naturales, diferenciando entre recurso, stock y reservas, su análisis
crítico desde el enfoque del desarrollo sostenible. Distribución y aprovechamiento de las cuencas
hídricas en la Argentina; el ciclo del agua (aguas superficiales y subterráneas) y la sostenibilidad de los
recursos hídricos en zonas áridas. Uso integrado del recurso. Aplicación de la casuística como
herramienta para la interpretación, comprensión y explicación de la realidad y como articulación de
escalas de análisis regional y local.
Identificación de los recursos y yacimientos mineros en Argentina y región, reconociendo criterios para
la prospección, exploración y explotación, especialmente en la Provincia de San Juan.
Localización e identificación de los recursos energéticos, diferenciando las fuentes de energía
convencionales de otras energías alternativas, en el contexto argentino, regional y sanjuanino.
Manejo integrado de los suelos en relación a la explotación de los recursos naturales que sustenta.
Reconocimiento de los factores de riesgos ambientales, distinguiendo las conceptos de amenaza, riesgo,
impacto ambiental, factores endógenos y exógenos, vulnerabilidad social, mitigaciones; analizando casos
nacionales, regionales y/ o provinciales.
Talleres de integración: Zonificación local de áreas de riesgo y elaboración de Un Plan de Mitigación de
eventos naturales en la Provincia de San Juan.
Eje: Dimensión Económica del Territorio Argentino
Conocimiento de la organización territorial de la producción argentina y sanjuanina en el marco de la

globalización económica, y su impacto en la conformación de los procesos de integración regional.
Estudio de la construcción del territorio argentino en relación con sus etapas de desarrollo económico:
modelo agroexportador, modelo de industrialización por sustitución de importaciones y modelo de
valorización financiera.
Localización y reconocimiento de los modelos económicos en las nuevas configuraciones espaciales
urbanas y rurales de la Argentina, y de los circuitos productivos en las economías regionales.
Análisis de la estructura, la dinámica y las problemáticas de los mercados de trabajo y de las condiciones
laborales en la Argentina
Taller de integración: La mega-minería como motor de desarrollo de las economías regionales y su
impacto socio-económico y ambiental.
Eje: Dimensión Cultural del Territorio argentino
Análisis de los múltiples sistemas de prácticas, conocimientos y cosmovisiones de Argentina que

construyen y simbolizan sus territorios (pueblos originarios, mestizos e inmigrantes) y que otorgan una
diversidad cultural.
Reflexión y valoración de las relaciones entre etnicidad y territorio; lugares y no lugares; nativos y
extranjeros; lugares de memoria; nacionalismos, regionalismos y localismos.
Explicación de la República Argentina como sociedad multicultural y las dinámicas demográficas que han
contribuido a conformar el territorio argentino
Talleres de integración: Los grupos migrantes de fines del siglo XX, adaptaciones, resistencias y
tensiones.
La enseñanza de la Geografía para el Ciclo Orientado, ha sido diseñada manteniendo coherencia teórica
y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinares establecidos para esta materia en toda la
Escuela Secundaria. Se espera que esta continuidad genere las condiciones necesarias para evitar la
fragmentación y atomización de los saberes disciplinarios, como así también asegure la construcción de
63
aprendizajes significativos, de situaciones motivadoras y de conflictos cognitivos derivados de las ideas
previas de los estudiantes y del manejo adecuado de la información proveniente de diversas fuentes.
El dominio de ellos conlleva no sólo a la interpretación de las representaciones cartográficas del espacio,
sino también a la elaboración y uso de croquis, mapas mentales, perfiles topográficos, gráficos, bloques-
diagramas y mapas temáticos que resultan importantes para el abordaje de todo tipo de problemáticas
espaciales. La capacidad de lectura, análisis e interpretación de planos, fotografías aéreas e imágenes
satelitales tendrán múltiples posibilidades de aplicación en la vida cotidiana, porque constituyen un
lenguaje y una forma de comunicación distintiva de la Geografía. Además, los videos, películas y
documentales; páginas web y blogs; el Google Earth; los Sig y otras tecnologías de información,
constituyen herramientas indispensables para facilitar a los estudiantes la comprensión de la compleja
realidad del espacio mundial.
Al término de cada eje estructurante, se plantea un taller de integración de conceptos, procesos y
actitudes, donde se sugieren temáticas amplias y diversas que permiten seleccionar secuencias
didácticas enriquecedoras y la utilización de diversos recursos escritos, cartográficos, gráficos y digitales.
También, se podrá utilizar diferentes metodologías didácticas tales como: trabajo de investigación,
ateneo, trabajo de campo, visitas didácticas, jornadas, etc., que busquen el dominio práctico de
vocabulario específico y fortalezcan las capacidades comunicativas orales y escritas.
Finalmente, la enseñanza de la Geografía, requiere la aplicación de nuevos formatos pedagógicos
disciplinarios y multidisciplinarios, de integración socio-comunitaria para favorecer la inclusión
educativa, la finalización de las trayectorias escolares de los estudiantes y garantizar que todos los
estudiantes alcancen saberes equivalentes, con independencia de su ubicación social y territorial.
La evaluación es una parte del proceso enseñanza y aprendizaje cuyo objetivo es reconocer los logros
alcanzados por los estudiantes, pero también denota las dificultades en el aprendizaje de los mismos y a
su vez permite hacer modificaciones en la marcha del proceso, haciendo posible el seguimiento y la toma
de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse a la realidad que cada
circunstancia exija, a fin de conseguir mejores y más ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de
múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial ,considerando la producción escrita y la
expresión oral, estimulando la autoevaluación, la coevaluación y la hetero-evaluación (evaluaciones
compartidas tanto por parte de los estudiantes como por más de un profesor), el registro de las
participaciones de los estudiantes, los diarios de clase y/o portfolios, entre otras posibilidades.
Además resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan
los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos
tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje.
En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es
importante tener en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia,
amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, desde:
-Construcción de acuerdos que privilegien el hacer y la acción por sobre la pasividad y la memorización
descriptiva.
-Uso de distintos tipos de fuentes (textos, gráficos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, SIG,
imágenes de paisaje; software georreferenciales)
-Producción de variados recursos, mediante lenguajes y tecnologías diferentes, por ejemplo:
elaboración de mapas conceptuales a través de software específicos, construcción de histogramas a
través de planilla de cálculos (climogramas, hidrogramas, etc.), presentaciones digitales, infografías e
informes sobre interpretación de imágenes satelitales y fotos aéreas.
-Desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos.
-Originalidad en la creación de perspectivas propias, autónomas y críticas, estimulando la participación
en proyectos escolares y de intervención social.
Se sugieren los siguientes instrumentos tales como: narrativas, diálogos, coloquios; carpetas de campo,
portfolios; presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales; Informes,
trabajos monográficos; pruebas escritas, registros, listas de control.
En el aula, el docente y los estudiantes interactúan continuamente regulando los procesos de enseñanza
y aprendizaje, ajustando la tarea en función de los objetivos propuestos, lo que posibilita la
retroalimentación de las prácticas pedagógicas en estrecha relación con los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.

64
- Ardiles, M. (2004). La construcción del currículum y una aproximación a las prácticas escolares, en
Revista Praxis Educativa, Año 8 Nº VIII, Santa Rosa.
- Davini, M.C. (1998).El currículo en la formación del Magisterio en la Argentina. Planes de Estudio y
Programas de enseñanza. Revista Propuesta Educativa, Año 9 Nº 9, Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas.
- Gojman, S. y Segal, A. (1998). Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias Sociales: la
“trastienda” de una propuesta” en Aisenberg, B., Alderoqui, S. (comps.) Didáctica de las Ciencias
Sociales II. Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós Editorial.
- Gurevich, R. y otros, (1997). Notas sobre la enseñanza de una Geografía renovada. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.
- Haggett, Peter (1986) Geografía. Una síntesis moderna. Barcelona: Omega.
- Hollman, V., Lois, Carla (2015) Geo-grafías. Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar.
Buenos Aires: Paidós Cuestiones de Educación.
- Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
- Manzanal, M., Arzeno, M. y Nussbaumer, B. (2007). Territorios en construcción: actores, tramas y
gobiernos, entre la cooperación y el conflicto. Buenos Aires. Fundación Centro Integral
Comunicación, Cultura y Sociedad – CICCUS.
- Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación (2014). Pensar Malvinas: Una selección de fuentes
documentales, Testimoniales, ficcionales y fotográficas. Para trabajar en el aula. Programa
Educación y Memoria. Disponible en http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wp-
content/uploads/2011/01/pensar_malvinas.pdf
- Montañez Gómez, G. y Delgado Mahecha, O. (1998) Espacio, territorio y región: conceptos básicos
para un proyecto nacional. Cuadernos de Geografía, N° 1-2.Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia.
- Moreno Jiménez, A. y M. Marrón Gaite. (1998) Enseñar Geografía de la teoría a la práctica. Colección
Espacios y Sociedades. Madrid: Síntesis.
- Palladino, E. (1998) Diseños Curriculares y Calidad Educativa. Buenos Aires: Espacio.
- Roccatagliata, J.A. (1997) Geografía Económica Argentina. Temas. 2° Edición. Argentina: El Ateneo.
- Santos, M. (1990) Por una Geografía Nueva. Madrid: Espasa Calpe.
- Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable (2014) Manual de Educación Ambiental de la
Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente. San Juan.
- Stenhouse L. (1988) La investigación como base de enseñanza. Madrid: Morata.
5.1.10. PSICOLOGÍA Quinto año
El presente espacio curricular es de carácter introductorio al campo disciplinar de la Psicología, por lo

tanto se orienta a brindar a los estudiantes una perspectiva general de los conocimientos y contenidos
fundamentales de esta disciplina, siendo el objetivo fundamental de esta propuesta que, a partir de esos
conocimientos básicos e imprescindibles, los estudiantes logren construir herramientas para el análisis y
reflexión sobre sí mismos, la realidad, en tanto construcción singular y el contexto socio – histórico-
cultural en que se encuentran inmersos; propiciando desde lo específico del espacio, la formación para el
ejercicio de ciudadanía, la incorporación al mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.
Se propone abordar las temáticas en función de la pluralidad de aportes teóricos que caracterizan a esta
disciplina, posibilitando en consecuencia, la transferencia de los conocimientos a la resolución de
problemas, afrontamiento de situaciones vitales y circunstancias diversas en función de su adecuación.
El espacio curricular se organiza en función de cinco ejes vertebradores que han sido seleccionados por
considerárselos centrales, significativos y lo suficientemente inclusores para que su aplicación resulte
pertinente en los diversos contextos en que se desplegará esta propuesta. Cada eje también abre el
juego a ciertos interrogantes intentando generar diálogo con otras disciplinas, deconstruir y reconstruir
los saberes previos, desnaturalizar las situaciones cotidianas y los supuestos empíricos y promover una
aproximación crítica a la bibliografía propuesta para generar, progresivamente, una particular manera de
pensar la realidad humana.

65
Se parte del abordaje y reconocimiento de la psicología como disciplina, analizando el carácter científico
de la misma, fomentando el reconocimiento de las particularidades, obstáculos y cuestionamientos en
torno a la psicología como ciencia. El conocimiento de los procesos psicológicos posibilita la concreción
de una subjetividad más adaptativa y con criterios de realidad compartida. Se propone una introducción
a las teorías, investigaciones y aplicaciones de la materia, abordando tanto los enfoques tradicionales
como los más actuales e innovadores. Presta particular atención a las aplicaciones realizadas por los
especialistas en el desarrollo del ciclo vital, mostrando la forma en que los expertos emplean la teoría, la
investigación y sus aplicaciones para resolver grandes problemas sociales.
Se pondrá énfasis en la comprensión de las particularidades de cada una de las fases del ciclo, en vistas a
una mayor comprensión de la unidad del aparato psíquico y del entramado profundo de las conductas
humanas, analizándose las mismas desde diversas perspectivas (Freud, Erickson, Marcia, etc.). Desde el
psicoanálisis, se retomará el concepto de sexualidad, como la inclusión de la dimensión del placer; desde
la perspectiva de Erick Erickson, centrada en las modalidades de la relaciones sociales, se describe el
espectro de afectos que los sujetos construyen como matriz, como modalidad de relación con los objetos
del mundo y con los semejantes. Ambas dimensiones, la sexualidad y la relación con los otros, serán
consideradas en cada una de las fases. A su vez, el ser humano atraviesa por múltiples procesos
socializadores a lo largo de su vida, en función de los múltiples roles que desempeñará. Esto nos lleva a
focalizar nuestra atención en un primer momento en los grupos de carácter primario, base principal de la
dimensión afectiva y emocional de las personas, la familia. Hoy es necesario incorporar el
reconocimiento y análisis de las nuevas configuraciones familiares, replanteando los conceptos y juicios
preestablecidos en la sociedad. Así también redefinir y reflexionar acerca del rol de la escuela, los medios
masivos de comunicación y las nuevas tecnologías en la constitución de la subjetividad.
En la medida que la sociedad se ha ido haciendo más compleja y diferenciada, el proceso de socialización
también se ha hecho más complejo: esto deriva en la creciente y progresiva existencia de subculturas
cada vez más diferenciadas y que van poniendo a prueba la capacidad de tolerancia y aceptación de las
diferencias.
En función de que las y los estudiantes encuentren aprendizajes significativos en relación con la época
que les toca transitar, el hincapié estará puesto en la relación entre las nuevas tecnologías
especialmente ligadas al mundo cibernético y las nuevas identidades que éstos generan. Asimismo, se
hace necesario realizar una visión crítica de los obstáculos en el proceso de construcción de la identidad
y los trastornos que pudieran surgir en el mismo.
Los contenidos abordados en Psicología aportarán los marcos teóricos que permitan comprender, tanto
desde la constitución subjetiva como del logro de la autonomía del sujeto, al sujeto como miembro de
una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado; participando de esta manera del
fortalecimiento de la formación de ciudadanos.
- Aproximar al estudiante a la Psicología como ciencia y como saber instrumental que colabora en una
creciente integración de las dimensiones afectivas, cognitivas y relacionales en función del auto
conocimiento y de la construcción del proyecto personal de vida.
- Posibilitar la comprensión e interpretación de los avatares del psiquismo humano en su constitución,
en las distintas fases de su desarrollo y en relación con los contextos en que se desarrolla.
- Favorecer el reconocimiento de las relaciones existentes entre el pasado y el presente de cada sujeto
(o comunidad) en la construcción de la identidad y de proyectos de vida.
- Viabilizar la identificación de la incidencia de los discursos de distintos actores sociales en la
construcción de las representaciones que orientan la percepción del mundo social, del mundo
interno, de los afectos y de las acciones.
Eje: La Psicología como ciencia.
Fundamentación del carácter científico de la Psicología. Comprensión del proceso de desarrollo de la

psicología científica y el surgimiento de los principales sistemas psicológicos contemporáneos.
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Caracterización de las distintas escuelas y corrientes: objeto de estudio, métodos, campos de aplicación
e investigación. Valoración de los principales aportes de los representantes de la psicología en la
actualidad, desarrollando su postura crítica frente a las mismas.
Eje: Conducta y Personalidad
El estudio de la conducta: Consideración de las bases biológicas de la conducta y la influencia de factores

socio – culturales. Análisis de la conducta y su finalidad, ejemplificando las áreas de manifestación de la
misma en situaciones cotidianas.
Reconocimiento de las propias motivaciones y necesidades al igual que los medios para satisfacerlas,
tomando como referencia la pirámide de necesidades de A. Maslow.
Desarrollo del espíritu crítico frente a situaciones de conflicto y frustración, aplicando diferentes
estrategias de resolución.
Representación en diferentes lenguajes de las tópicas freudianas. Los mecanismos defensivos.
Comprensión de la significación de la personalidad, su conformación y características; valorando lo
heredado y lo adquirido en un contexto socio, histórico y cultural. Diferenciación de tipologías.
Acercamiento a una noción de nosografía básica, a partir del análisis de casos sencillos.
Eje: Procesos cognitivos y afectivos de la personalidad
Inferencia de la importancia de los procesos afectivos y cognitivos en la vida personal y socio-cultural.

Identificación y transferencia en la resolución de conflictos de la integración de pensamiento, emociones
y palabra. Importancia del manejo de las emociones.
Reconocimiento de las causas y consecuencias de las anomalías que pueden aparecer en los procesos
cognitivos y afectivos, toma de conciencia de su prevención y tratamiento.
Decodificación y análisis de los procesos de influencia social en los medios de comunicación, publicidad y
propaganda.
Identificación de prejuicios y situaciones de discriminación. Reflexión acerca de los procesos de cambio
actitudinal, influencia social y apoyo social. Ejercitación del desarrollo de habilidades sociales inter e
intra personales.
Eje: El Ciclo Vital
Análisis de la estructuración del psiquismo, sus procesos constitutivos, la influencia de la familia como
matriz del psiquismo y la influencia de diferentes factores internos y externos que influyen en esta
estructuración.
Revisión de las categorías construidas socialmente en el contexto de los cambios sociales, históricos y
culturales que re definen los escenarios del desarrollo humano.
Identificación de las características del desarrollo cognitivo de cada etapa del ciclo vital.
Comprensión del proceso de la constitución de la identidad como proceso que abarca la totalidad de la
vida en un contexto tecnológico, comunicacional y relacional diverso y en su relación dialéctica
individuo-sociedad.
Valoración de la significación del autoconcepto y autoestima, interpretándolos a partir de diferentes
enfoques (Freud, Erikson, J. Marcia)
Consideraciones de las variaciones en el desarrollo de la identidad, resoluciones fallidas, identidades
negativas, trastornos de la conducta alimentaria, adicciones, embarazo en la adolescencia.
Adquisición de herramientas en la reflexión sobre la sexualidad, identidad sexual e identidad de género
en la adolescencia.
Eje: Procesos de Socialización e individualidad
Indagación sobre los diferentes contextos y escenarios del desarrollo.

Reconocimiento de las nuevas configuraciones familiares, replanteando los conceptos y juicios
preestablecidos en la sociedad.
Valoración de la escuela como espacio de constitución de la subjetividad.
Análisis de los procesos de socialización y sus pautas subculturales, dibujando nuevos escenarios de
comportamiento colectivo.

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El espacio curricular propone la aproximación del estudiante a la Psicología como ciencia y como saber
instrumental que colabora en una creciente integración de las dimensiones afectivas, cognitivas y
relacionales en función del auto conocimiento y de la construcción del proyecto personal de vida.
La propuesta curricular enfatiza en el sentido o el para qué de los aprendizajes que se desean promover;
se destaca además la necesidad de vincular la formación académica y social, introduciendo una nueva
mirada acerca de los múltiples abordajes que implica la psicología.
Por lo tanto se propone la modalidad de seminario – taller para este espacio curricular.
El estudio de problemas relevantes de la situación social y cultural más cercanos a la realidad del
estudiante podrán abordarse desde el seminario, incluyendo la reflexión crítica de las concepciones o
supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su
propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de lecturas y debates de materiales
bibliográficos o de investigaciones. Permite el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y propicia el
ejercicio en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la
producción del conocimiento.
Mediante el taller se promueve la resolución práctica de situaciones vivenciales del estudiante. El
desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y
complementariedad de atributos, constituyen un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego
los marcos conceptuales disponibles y se buscan otros nuevos que resulten necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafíos de la producción.
Como modalidad pedagógica apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de
alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para
encararlos. Ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en
capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades
para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la
capacidad de ponerlo en práctica; así como instancias de trabajo en equipo.
Siendo la propuesta de enseñanza de este espacio seminario – taller, la propuesta de evaluación es

procesual comprendida como una actividad continua de reflexión sobre los procesos realizados en la
construcción de habilidades y aprendizajes.
Lo procesual se complementa con la producción final en las actividades de taller.
Esta evaluación es realizada por los alumnos y el docente de todos los elementos intervinientes en el
proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, permitiendo la retroalimentación de lo realizado,
poniendo es juego variedad de estrategias de evaluación, siendo coherentes con la propuesta de las
actividades planificadas a lo largo del año lectivo.
Desde esta propuesta, algunos criterios de evaluación a considerar son:
- Análisis crítico de los múltiples factores (biológicos, psicológicos y sociales) que subyacen a la
conducta normal y patológica.
- Comprensión de los procesos psicológicos mediante los cuales la persona adquiere, elabora,
almacena y comunica los conocimientos.
- Identificación de las diferencias individuales que existen entre las personas y su relación con el
comportamiento de las mismas.
- Valoración de los cambios que se van produciendo a lo largo de la vida como parte del proceso de
desarrollo humano, las vivencias propias de cada momento evolutivo y sus implicancias en las
etapas posteriores.
- Análisis de los componentes que subyacen en la relación del individuo con el entorno social que lo
rodea, reconociendo su influencia mutua.
- Análisis de experiencias vitales y de las relaciones interpersonales, a la luz de los principales
factores cognitivos y afectivos que influyen en la conducta humana .
- Presentación en tiempo y forma los trabajos propuestos, siguiendo las pautas dadas en el espacio.
- Transferencia de los marcos teóricos a situaciones prácticas, fundamentando los puntos de vista
personales.
- Tolerancia, respeto y responsabilidad frente al trabajo personal y grupal.
- Capacidad de autocrítica y apertura frente a sugerencias de docentes y pares.

68
- Aguirre, Angel (ed.) (1994) Psicología de la Adolescencia. España: Editorial Boixareu

Universitaria.
- Bleichmar, S. (1993) En los orígenes del sujeto psíquico, Cap. 2. Notas para el abordaje de la
constitución de la inteligencia en psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu.
- Carretero, Mario (2012). Desarrollo cognitivo y educación I: los inicios del conocimiento. Buenos
Aires: Paidós.
- Dussel, Inés; quevedo, Luis A. (2010). Educación y Nuevas Tecnologías: los desafíos pedagógicos
ante el mundo digital. Buenos Aires: Santillana.
- Feldman, Robert ( 2007 ) Desarrollo Psicológico a través de la vida. Mexico: Ed. Pearson.
- Freiría, J. (2001) Psicología fundamental, Rupturas paradigmáticas. El surgimiento de las distintas
perspectivas. Buenos Aires: Siete colores.
- Garrido Gutierrez, Issac (2000) Psicología de la emoción. Madrid: Editorial Síntesis.
- Goleman, Daniel.(2008) La inteligencia emocional. Buenos Aires: Vergara.
- Leahey, Thomas H. (2004). Historia de la Psicología. Principales corrientes en el pensamiento
psicológico. Madrid: Pearson Educación.
- Moreno, Amparo y Del Barrio, Cristina. La experiencia adolescente, la búsqueda de un lugar en el
mundo. Ed. Losada.1998
- Papalia, Diane, Sally Wendkos Olds y Ruth Duskin Feldman (2010) Desarrollo Humano. Buenos
Aires: Mc Graw Hill.
- Pérez Aurora.(2001) Psicoanálisis. Pediatría, Familia y Derecho. Argentina.
- Rabello de Castro, Lucía. (2001). La infancia y el consumo: resignificando la cultura. En Infancia y
adolescencia en la cultura del consumo. México: Editorial Lumen Humanitas.
- Vigotsky, Lev. (1979) El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Crítica.
5.1.11. BIOLOGÍA Quinto año
La Biología es una ciencia en permanente construcción, donde los conocimientos resultantes de sus
investigaciones se encuentran indisolublemente unidos a los procesos culturales del mundo moderno e
impactan cotidianamente en la vida de las personas. Sus principales teorías y modos de pensamiento
han configurado una manera de ver el mundo de los seres vivos y de su entorno, así como del papel del
hombre en relación con el mundo natural.
Partiendo de lo antes dicho, se espera que el presente espacio curricular contribuya a formar a los
alumnos en una cultura científica que promueva la formación de ciudadanos que, recurriendo a sus
conocimientos para interpretar fenómenos naturales y relaciones entre ciencia- tecnología- sociedad,
sean capaces de interactuar reflexivamente y de manera responsable, con situaciones de la naturaleza y
problemáticas sociocientíficas.
La presente propuesta no es aislada, sino que continúa y profundiza los ejes temáticos abordados en el
ciclo básico manteniendo los enfoques sistémico, ecológico, evolutivo y fisiológico para entender y
analizar tanto los fenómenos naturales y biológicos como el organismo humano desde una perspectiva
actualizada y de promoción de la salud.
A la luz de dichos enfoques, los contenidos se organizan en dos ejes: Los seres vivos: Unidad, diversidad,
continuidad y cambio; y El organismo humano y la salud: reproducción y sexualidad. Esto supone poner
el acento, por un lado, en el proceso evolutivo que explica la asombrosa diversidad de la vida en nuestro
planeta por lo tanto, posibilita que los estudiantes interpreten los conceptos centrales de unidad,
diversidad y continuidad de la vida en el planeta, su origen y los procesos de adaptación. También les
permite apreciar y valorar la gran variedad de los seres vivos, tomando decisiones autónomas en
relación al mundo natural, su protección y su conservación y actuando positivamente en función de un
ambiente sustentable.
Por otro lado, relacionado con la idea de continuidad, específicamente de nuestra especie y
contemplando la propuesta del Programa Nacional de Educación Sexual Integral se incluyen contenidos
vinculados a la sexualidad, desde una perspectiva biológica, con el fin de brindar conocimientos
científicos actualizados y herramientas que permitan a cada estudiante desarrollar una sexualidad
integral, responsable, en un marco de derechos, promoción de la salud y equidad e igualdad. Este
69
abordaje de la Educación Sexual debe complementarse con la mirada de otros espacios de la formación
general y específica, a fin de no ofrecer una visión parcializada.
Para promover el aprendizaje de estos los contenidos, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
Biología deben estar atravesados por las características del conocimiento científico, su identidad
metodológica particular, y por los condicionantes de su producción. En este sentido, no debe perderse
de vista el análisis del entramado histórico-social en el cual se gestan los conocimientos así como el
desarrollo de problemáticas relevantes para los ciudadanos del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, se plantea que los problemas de investigación abordados por esta disciplina
científica son diversos y complejos y requieren de una amplia variedad de estrategias. Se sugiere
presentar situaciones problemáticas variadas y significativas que propicien: el desarrollo de
competencias científicas así como procesos de búsqueda, selección, interpretación, organización y
comunicación de la información (contenida en distintos soportes y formatos); la participación en
actividades experimentales; el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros
que permitan trabajar las temáticas de la Biología, de un modo plural y dinámico.
- Promover el análisis del fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de

evolución, haciendo foco en el análisis de la unidad y la diversidad en los seres vivos.
- Propiciar la interpretación de la reproducción como clave de la existencia y de la continuidad de
las especies en general y en particular la del ser humano, desatacando la importancia de la toma
de decisiones responsables para la defensa de la vida en todas sus manifestaciones y la
biodiversidad toda.
- Generar instancias específicas de problematización de los contenidos enseñados que promuevan
reflexiones, debates y consensos en torno a las implicancias éticas, culturales, ambientales y
sociales de las producciones científicas, que permitan favorecer el ejercicio de una ciudadanía
responsable.
- Brindar situaciones de enseñanza que favorezcan la lectura y escritura; la formulación de
problemas, preguntas e hipótesis; la observación y experimentación; el trabajo con teorías y el
debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista; la valoración de contribuciones de la
ciencia y la tecnología a la mejora de la calidad de vida.
- Crear situaciones para la planificación y desarrollo de diseños de investigación que impliquen la
utilización de distintas estrategias de búsqueda, registro, organización y comunicación de la
información y el control de variables acordes con los problemas en estudio.
Eje: Los seres vivos: Unidad, diversidad; continuidad y cambio.
Origen de la vida y biodiversidad:

Identificación de los aspectos metodológicos de la investigación científica en las Ciencias Naturales.
Aproximación a las teorías, postulados y modelos que explican el origen y evolución de la vida desde
una perspectiva histórica, en el marco de la Teoría Sintética de la Evolución.
Análisis e interpretación de las características propias de los seres vivos.
Reconocimiento de los niveles de organización de los seres vivos, su constitución y sus propiedades.
Identificación y análisis de los patrones, procesos y estructuras biológicas en los diferentes niveles de
organización: células, organismos pluricelulares, poblaciones, comunidades, ecosistemas, desde una
perspectiva sistémica y evolutiva.
Interpretación de los conceptos de unidad, diversidad y continuidad de la vida en el planeta a partir del
análisis de la clasificación de los seres vivos en dominios y reinos.
Estudio de las características más relevantes de cada reino biológico y de los representantes que tienen
relación directa con la vida cotidiana del ser humano debido a su aplicación biotecnológica en diferentes
industrias y procesos (por ejemplo: hongos, bacterias, plantas, animales en la industria alimenticia,
farmacéutica, entre otras.)
Reconocimiento de organismos que producen enfermedades debido a la contaminación biológica y
química de alimentos.

70
Interpretación de algunos procesos que producen cambios en la información genética, mutaciones

génicas y cromosómicas, identificando agentes mutagénicos y su impacto a la salud (organismos
modificados genéticamente, células troncales, entre otros).
Análisis del impacto de la intervención humana sobre la biodiversidad que condicionan la salud y su
relación con la calidad de vida.
Reconocimiento de los principales avances científicos y tecnológicos debido a la aplicación de seres vivos
en el campo de la genética, la alimentación y la inmunología entre otros.
Reflexión en torno al uso de la biodiversidad como recurso a partir del análisis de los factores que
afectan la supervivencia de las especies poniéndolas en peligro de extinción.
Interpretación de casos a referidos a la explotación de plantas y animales; la introducción de especies
exóticas, la modificación de ambientes naturales, actividades antrópicas y la contaminación de hábitats.
Análisis de medidas, proyectos y programas tendientes a la conservación y preservación de especies
(creación de reservas y parques nacionales, etc.)
Eje: El organismo humano y la salud
La función de reproducción y la sexualidad:

Reconocimiento de la función de reproducción en el ser humano como base para la continuidad de la
vida y de la especie.
Reflexión acerca de la idea de determinismo biológico y de algunas representaciones sociales que
generan debates en la sociedad, a partir del reconocimiento de las interacciones entre genes y ambiente.
Análisis de la sexualidad como una una condición exclusivamente humana resultante de la interacción de
múltiples variables, entre ellas, la biológica.
Profundización en la comprensión de los sistemas reproductores masculino y femenino, poniendo
particular énfasis en el rol que tienen las hormonas en el cambio anatómico y fisiológico que éstos sufren
a lo largo de la pubertad y adolescencia.
Reconocimiento de las características de las células sexuales que favorecen la fecundación y son
imprescindibles en los primeros días de vida de la célula huevo- cigoto.
Interpretación de los cambios del organismo femenino durante el embarazo destacando la importancia
de los cuidados y de la lactancia después del parto.
Reflexión en torno a las causas e implicancias del embarazo en la adolescencia.
Reconocimiento de los alcances y limitaciones del empleo de métodos artificiales y naturales para
controlar la fertilidad.
Reflexión sobre las causas y las implicancias biológicas, éticas y psicológicas que conlleva la interrupción
de un embarazo.
Identificación de las características, modos de transmisión, acciones de prevención y tratamiento de las
infecciones de transmisión genital (ITG).
Reconocimiento de los efectos que produce el VIH: mecanismos de infección y propagación.
Análisis e interpretación de algunos procesos biotecnológicos vinculados a la manipulación de la
información genética (fertilización asistida, clonación reproductiva y terapéutica, entre otras) así como el
reconocimiento de sus implicancias bioéticas.
La concepción de ciencia ha ido cambiando significativamente en los últimos tiempos lo que lleva a
replantear, necesariamente, las interacciones entre los actores del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. La construcción del conocimiento científico se concibe como un proceso sistémico, abierto,
en permanente renovación, donde cobra protagonismo la observación, la creatividad para la
formulación e identificación de problemáticas e hipótesis, el análisis crítico y la controversia. Esto
conlleva a pensar prácticas áulicas que favorezcan la participación comprometida, responsable y crítica
del estudiante, guiándolo más allá de las fronteras de sus propias experiencias, familiarizándolo con
nuevos sistemas de explicaciones, formas de lenguaje específico y nuevos estilos en la construcción y
desarrollo de los conocimientos. Implica proponer una forma de trabajo en la que se generen situaciones
de enseñanza que recuperen las experiencias de los estudiantes con los fenómenos naturales, para que
vuelvan a preguntarse sobre ellos.
De esta forma, al elaborar explicaciones, corrigen, resignifican, amplían y enriquecen los supuestos
formulados, utilizando los modelos y generalizaciones de las Ciencias Naturales.

71
Un modo propicio para el logro de esto, es el planteo de preguntas o de situaciones problemáticas sobre
temas relevantes y de interés, con vinculación a la realidad y al contexto donde está inserta la institución
promoviendo una mirada de la ciencia como un elemento más de la cultura.
Una manera sencilla de mejorar las clases de ciencia, sería comenzando con el planteo de una situación
de la vida real y (fenómeno), a partir de ella, buscar ejemplos que permitan ir poniendo en juego las
ideas que los alumnos tienen acerca de lo expuesto (ideas). Cuando los alumnos han comprendido el por
qué y el cómo de la situación propuesta, es un buen momento para ponerle el nombre del fenómeno
planteado (terminología). Hemos llamado a esta secuencia fenómeno-idea-terminología (Gellon et al,
2005). Vale la pena aclarar que respetar esta secuencia (y la conexión entre las ideas científicas y los
fenómenos) no requiere necesariamente trabajar en clase con materiales concretos. Las actividades
previstas en el marco de esta forma de trabajo, incluirán la comunicación de la información en forma
oral y escrita, con contenido y lenguaje científicos, en distintos soportes y formatos, distinguiendo las
opiniones de las afirmaciones sustentadas en la investigación y evaluando la pertinencia del proceso
(Furman 2009).
Como parte de los procesos de lectura y escritura, cobra especial importancia la lectura de material de
divulgación científica y artículos de investigación que se complementan con libros de texto. Esto implica
impulsar el desarrollo de las habilidades necesarias para acceder a la información, interpretarla,
organizarla y comunicarla mediante el empleo de distintas herramientas, desde las tradicionales hasta la
implementación de TICs.
Otra estrategia de particular relevancia en la enseñanza de esta ciencia lo constituyen los trabajos
experimentales, por lo tanto, debe pensarse en ellos desde una perspectiva más actual y amplia,
entendiéndolo como cualquier método de aprendizaje que exija que los alumnos sean artífices de su
propio conocimiento. Así, se consideran en esta categoría, tanto los trabajos prácticos experimentales
como la investigación bibliográfica, la realización de videos y colecciones fotográficas, el trabajo de
campo y la salida a otros ambientes. Es decir, se puede producir conocimiento válido sin experimentos o
realizar experimentos fuera del laboratorio.
También, en el marco de las actividades experimentales, se pueden incorporar la reflexión sobre la
ciencia, su metodología, sus alcances y las repercusiones para la vida social. Resulta de suma
importancia, en este marco, el trabajo de habilidades relacionadas con el registro, la organización, la
comunicación y al análisis de la información.
Por otra parte, deben tenerse en cuenta la organización de charlas y/o entrevistas a profesionales
especialistas en las temáticas abordadas (biólogos, médicos, licenciados en ciencias de la alimentación,
abogados, etc.) como así también la visita a instituciones que aborden las problemáticas propuestas
(institutos de investigación, museos, laboratorios, entre otros). De esa manera, y con la inclusión de la
historia de la ciencia, se contribuye a formar una imagen más real de la misa, donde quienes construyen
sus conocimientos son personas concretas, insertos en un contexto socio- histórico e integrados en
comunidades que trabajan en pos del mejoramiento de la calidad de vida.
La evaluación es un componente importante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo tanto

debe ser coherente con los propósitos y metodologías aplicadas.
Dado que la presente propuesta pretende que los estudiantes aprehendan integradamente conceptos y
modos de pensamiento de la Biología y procedimientos de la ciencia escolar, los instrumentos de
evaluación que se diseñen deberán contemplar de manera integrada los contenidos enseñados.
En este marco, adquiere especial relevancia el uso de variadas estrategias e instrumentos de evaluación
que promuevan la metacognición de los estudiantes, la auto y la coevaluación, a partir de, por ejemplo,
portafolios, bases de orientación, redes y/o mapas conceptuales, V de Gowin, etcétera, y que no
excluyen otros instrumentos, como las pruebas escritas, diseñadas de manera tal que los alumnos no
sólo deban recurrir a la memoria para responder o resolver las situaciones planteadas; los informes
resultantes de trabajos experimentales, entre otros.
En concordancia con los instrumentos sugeridos y a los referentes conceptuales desde los que se
plantea esta propuesta, algunos criterios generales de evaluación pueden ser:
- Precisión, pertinencia, adecuación y apropiación progresiva del lenguaje científico
- Capacidad para utilizar diferentes estrategias de registro, organización y comunicación de la
información.
- Capacidad para interpretar y analizar información de diversas fuentes.
- Formula hipótesis, realiza diseños experimentales, describe los procedimientos empleados y
realiza contrastación de los resultados esperados con los obtenidos utilizando conceptos,
modelos y teorías propios del campo de las ciencias naturales.

72
- Análisis de problemáticas actuales y de interés social utilizando las teorías y nociones estudiadas
para discutir aspectos éticos vinculados con la producción y utilización de los conocimientos
científicos, en particular los biológicos.
- Interpreta información científica en diferentes formatos (texto, gráficos, tablas) disponible en
material de divulgación o libros de texto.
- Comprende las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, reflexionando críticamente en
cuanto a los límites y aportes de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la humanidad.
- Campbell, N. y Reece, J. (2007). Biología (7ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
- Curtis, H y otros. (2008): Biología (7ª ed.) Argentina: Editorial Médica Panamericana.
- Furman, M. y Podestá, M. E. (2010). La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires:
Aique Educación.
- Galagovsky, Lidia. (2010) Didáctica de las Ciencias naturales. El caso de los modelos científicos.
Buenos Aires: Lugar editorial.
- Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla.
Buenos Aires: Editorial Paidós.
- Salomón, Pablo. (2012). Enseñando biología con las TIC. Buenos Aires. Cengage Learning.
- Tórtora, G.; Derrickson, B. (2007) Principios de Anatomía y Fisiología 11ª edición. México: Ed.
Médica Panamericana.
5.1.12. FILOSOFÍA Sexto año
Enseñar filosofía en el nivel medio es imprescindible e ineludible. Poner en movimiento las ideas y las
mentes es la especialidad de la filosofía, enseñar a pensar y a ejercitar la razón es su tarea primordial.
Nos dice Platón: “Es hermoso y divino el impulso que te empuja a buscar las razones de las cosas. Pero
ejercítate y adiéstrate en esto, que en apariencia no sirve para nada, mientras aun eres joven; de lo
contrario la verdad se te escapara de entre las manos”. Usar la razón es el ejercicio de someter nuestras
creencias y conocimientos a examen crítico, compararlos con otros conocimientos, debatirlos con otras
personas, de modo tal que el uso de la razón supone aceptar y descartar opciones, vincular
conocimientos, analizar posibilidades y considerar diversos puntos de vista ( Cfr Sabater, F. 2008)
En tal sentido se propone que los espacios de aprendizaje de la Filosofía en el Ciclo Orientado de la
Escuela Secundaria se constituyan en lugares donde se debatan significados y donde surjan
interpretaciones con respecto a diversos problemas de la realidad. El docente que enseñe filosofía debe
situar al adolescente en un lugar que le permita problematizar cualquier realidad: la política, la ciencia,
las normas morales, su ser mismo, el lenguaje, la libertad.
Un problema es siempre un interrogante, una pregunta para la que no tenemos aún una respuesta
satisfactoria. Cuando ese problema se vuelve significativo para los seres humanos, quiere decir que no es
privado ni trivial; puede coincidir total o parcialmente con interrogantes que se plantean en el ámbito
religioso, artístico, político o científico; tiene que ver con situaciones límites, con el sentido de nuestra
existencia, con elecciones de vida, con el mundo que nos rodea, con lo que sabemos e ignoramos, con
las relaciones entre individuo y sociedad; todo esto puede convertirse en un problema filosófico: “El
hombre es problematizador por excelencia, por antonomasia. Sin duda, preguntar es todavía más
humano que responder” ( Frassinetti de Gallo, 1993)
Por otra parte, el aprendizaje filosófico tiene dos caras, la filosofía (su aspecto informativo) y el filosofar
(su aspecto formativo), que solo de manera artificial pueden ser separadas. No se puede enseñar
filosofía sin filosofar, porque no se trata de trasmitir un saber ya concluido por otro, sino un método, es
decir, un camino para el pensamiento, una forma de mirar y de argumentar. El filósofo argentino
Guillermo Obiols ( 2002) sostiene que “la tensión entre el sustantivo filosofía y el verbo filosofar es
constante y ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que un aprendizaje de
contenidos o habilidades pueda considerarse filosófico”.

73
En este sentido, ambas caras deben dar cuenta de ciertos contenidos filosóficos significativos, el
desarrollo de habilidades comprendidas bajo el nombre de pensamiento crítico y la valoración de
actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. Esto supone que el estudiante logre
comprender conceptos, problemas, teorías, desarrollos históricos, que por algún motivo se puedan
considerar significativos; desarrollar capacidades como la de realizar esquemas conceptuales, comparar
tesis filosóficas, reconstruir argumentos, adoptar posiciones frente a tesis propuestas, rastrear
ambigüedades y vaguedades semánticas y demás habilidades comprendidas bajo el nombre de
pensamiento crítico, viabilizando una actitud abierta a distintos puntos de vista, amplitud mental y
hábitos que privilegian la discusión racional de ideas filosóficas.
La Filosofía, nacida del asombro, la duda o las situaciones límite; no es un saber clausurado, sino más
bien una actitud que más que buscar respuestas, formula preguntas. Filósofo es aquel que ve en cada
respuesta un nuevo problema para indagar. La pasividad es incompatible con la filosofía. Tener acceso
filosófico a una filosofía cualquiera es transitar por ella, vivirla, usarla como se usa una lengua,
moviéndose en un caso y en otro en la realidad. La filosofía en definitiva, es, desde sus orígenes, un
asunto de mirada. Lo importante no es hacia dónde o a qué objeto dirijamos nuestros ojos, sino cómo,
con qué actitud, contemplamos el horizonte escogido.
Es un saber teórico que posee una idiosincrasia que lo diferencia del conocimiento científico: las ciencias
pretenden explicar cómo están hechas las cosas y cómo funcionan, mientras que la Filosofía se centra
más bien en lo que significan para el individuo; la ciencia aspira a conocer lo que hay y lo que sucede; la
filosofía se pone a reflexionar sobre cómo cuenta para la persona lo que sabe que sucede y lo que hay.
La ciencia multiplica las perspectivas y las áreas de conocimiento, es decir, fragmenta y especializa el
saber; la filosofía se empeña en relacionarlo todo con todo lo demás “es un Saber de la Totalidad y de las
Ultimidades” ( Romeo, C. 1994)
La enseñanza de la Filosofía, entonces, puede ser un ejercicio de reflexión genuina apoyada por la
historia, sin caer en una imagen de la filosofía como algo clausurado en el pasado. La pregunta filosófica
debe ser la principal invitada a la clase de filosofía, porque, inquieta, cala hondo sea cual fuere el
terreno que quiera movilizar, cuestiona lo establecido en búsqueda de fundamentos, supone una actitud
crítica e incómoda y hace tambalear las certezas. Sostiene Santiago Kovaldloff ( 2007)que “las certezas
que se quieren inamovibles desbaratan el amor a las preguntas”. La pregunta y el diálogo filosófico
permiten gestar un espacio de comunicación, que se enriquece con el aporte de todos, que permite
confrontar perspectivas, argumentar ideas, explorar posturas opuestas y pensar cooperativamente.
La Filosofía se impone en nuestros días como un procedimiento apropiado para explorar las razones del
desacierto moral en que vivimos. En un mundo donde se privilegia de un modo exclusivo la producción
material y el consumo, se vuelve más importante que nunca para recapturar lo que es propiamente
nuestro. Lo que nos hace humanos no es manejar a la perfección un celular o una computadora, sino lo
que hacemos con ellos y de qué modo podemos conectarnos a través de ellos con los demás.
- Generar conocimiento de diversos aportes de la Filosofía para la construcción de una mirada

reflexiva y crítica sobre la compleja realidad cotidiana y contemporánea.
- Fomentar la producción de argumentaciones filosóficas que cuestionen los modos ingenuos y
naturalizados de ver la realidad.
- Posibilitar la construcción y asunción de un posicionamiento autónomo ante problemáticas
actuales, reconociendo y valorando la existencia de una pluralidad de respuestas filosóficas
sobre las mismas.
- Promover la utilización, valoración y ejercitación en el uso del diálogo filosófico como una forma
de aproximación colectiva a la verdad y como proceso interno de construcción de aprendizajes
significativos.
- Propiciar la apropiación de un conjunto de actitudes, valores y normas que les permitan actuar
con autonomía y responsabilidad en el seno de una sociedad plural y democrática.
Eje: Las problemáticas existenciales

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El análisis reflexivo de algunas problemáticas existenciales (tales como el amor, el sentido de vivir, la
felicidad, la amistad, la alteridad, la muerte, la nada, la incertidumbre, el cuerpo, entre otros) en un
marco de diálogo con los pares, docentes y otros adultos, incluyendo la lectura y el debate en torno a
diferentes tradiciones de pensamiento, para confrontar críticamente las realidades que nos plantean los
cambios sociales y tecnológicos actuales, en vistas de pensar un proyecto de vida personal.
Eje: Argumentación, conocimiento y ciencias
La reconstrucción de los procedimientos argumentativos presentes en distintos tipos de discurso

(mediáticos, políticos, de opinión, entre otros) distinguiendo entre validez y verdad (forma y contenido) y
reconociendo ambigüedades, inconsistencias y falacias.
La producción de argumentaciones respetando las exigencias formales de consistencia y coherencia
lógicas, así como la valoración crítica de los contenidos de las mismas a fin de favorecer el ejercicio de un
pensamiento autónomo.
El cuestionamiento de los modos ingenuos y naturalizados de vincularse con el conocimiento y la
indagación acerca de sus condiciones de posibilidad, génesis y límites, a partir de la confrontación de
diversas perspectivas filosóficas.
Eje: Poder, discurso y subjetividad
El conocimiento de diversas concepciones acerca del poder y la visibilización en diferentes ámbitos de la

vida social. Esto supone superar una visión unilateral y exclusivamente reproductivista del poder a partir
del reconocimiento de las posibilidades de resistencia, negociación y transformación individual y
colectiva. El análisis de los supuestos filosóficos de los discursos sobre los ‘otros’ (de género, de clase
social, etarios, étnicos culturales, lingüísticos, religiosos) presentes tanto en acontecimientos históricos
como en la vida cotidiana y en el sentido común, promoviendo la discusión en torno a las implicancias
éticas y políticas derivadas de dichos supuestos.
Eje: Realidad y Colonialidad
La problematización de la noción de realidad, en diálogo con diversas concepciones filosóficas,

enfatizando la experiencia de nuevas dinámicas de comunicación y construcción del discurso y de la
subjetividad planteadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
La aproximación al concepto de Colonialidad como una categoría del pensamiento crítico
latinoamericano que cuestiona las herméuticas sobre la realidad, los saberes, modos de pensar,
prácticas, valores e instituciones heredados de la modernidad.
La identificación y la valoración de los posicionamientos filosóficos presentes en diferentes expresiones
del pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada, tales como las
cosmovisiones de los pueblos indígenas, los proyectos independentistas, de modernización nacional y las
propuestas contemporáneas de emancipación.
La pregunta qué enseñar en filosofía es una pregunta filosófica fundamental y necesaria que debe poner
al docente a pensar filosóficamente sobre la filosofía. A la hora de seleccionar los contenidos sirve de
guía para demarcar el campo filosófico y establecer su relación y conexión con otras disciplinas, tales
como la Sociología, las Ciencias Políticas, la Psicología y la Construcción de Ciudadanía. En este sentido,
tomar decisiones sobre qué enseñar y qué no, exige al docente poner la enseñanza en el contexto de
aprendizaje, es decir que, antes de seleccionar las contenidos, textos y actividades, el docente debe
preguntarse qué es lo que quiere que sus alumnos aprendan y cómo, si es posible, evaluará dichos
aprendizajes.
Existen diferentes concepciones sobre las formas de enseñar Filosofía. Uno es el enfoque histórico-
problematizador que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico.
Otra perspectiva señala que la Filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos, y es
allí donde debe concentrarse el profesor de Filosofía para enseñarla: leer y comentar los principales
escritos filosóficos sería la tarea central de la enseñanza de la Filosofía. La postura doctrinaria explica que
la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida, es
75
decir, desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado: sólo desde una óptica
definida es que podríamos abrirnos a considerar la historia de la Filosofía, los problemas y los textos
filosóficos.
Ninguna de estas posibilidades de enseñar Filosofía está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y,
aisladamente, cada una no puede sino ser unilateral. Por lo tanto, la cuestión central es la del planteo del
profesor en el aula, la programación didáctica que se propone desarrollar, las actividades que les va a
presentar a sus estudiantes y los modos de encontrarse con los textos filosóficos, optando siempre por
una perspectiva integradora de la enseñanza de la filosofía que permita captar la realidad en sus
múltiples dimensiones de manera más acabada posible.
El profesor que quiere enseñar Filosofía tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla, es una
equivocación metodológica empezar a explicar la ciencia por sus fundamentos teóricos en lugar de
esbozar primero las inquietudes y planteos que han llevado a establecerlos. Lo primordial es abrir el
apetito cognitivo del estudiante, no agobiarlo ni impresionarlo.
La Pedagogía de la contaminación, tal como elabora el concepto Ortega y Gasset, es el desafío de los
educadores, contagiar el deseo, generar las ganas, dejar caer en la mente de los jóvenes la semilla de la
duda, de la pregunta, del deseo de aprender, contagiar pasión por el conocimiento. El profesor del nivel
secundario no puede olvidar que su obligación es mostrar en cada asignatura un panorama general y un
método de trabajo. La filosofía ofrece la posibilidad a los jóvenes de que se apropien de las herramientas
intelectuales necesarias para pensar críticamente con mayor lucidez, autonomía y profundidad el mundo
que los rodea y para definir para sí, un proyecto existencial.
La pregunta, el diálogo, la pluralidad, la metáfora, la interpretación y la escritura son categorías
conceptuales y actividades que deben estar presentes en la clase de Filosofía a modo de principios de
procedimientos y criterios generales de actuación; maneras de ser que son intrínsecas a la tarea de hacer
filosofía. Esto implica un trabajo que supone, una actitud de apertura al diálogo, a debatir y exponer
ideas con los jóvenes, no a suponer que el otro no tiene nada que decir o descubrir. Pone al estudiante
en el lugar de intérprete activo y no de depositario pasivo.
Las estrategias didácticas para la enseñanza de esta disciplina en la educación secundaria, apuntan a la
consideración pedagógica-didáctica de esta unidad curricular en su formato de seminario, entendiéndolo
como un tipo de clase que tiene como objetivos fundamentales que los estudiantes consoliden, amplíen,
profundicen, discutan, integren y generalicen los contenidos orientados; aborden la resolución de
problemas mediante la utilización de los métodos propios de la rama del saber y de la investigación
científica; desarrollen su expresión oral, el ordenamiento lógico de los contenidos y las habilidades en la
utilización de las diferentes fuentes del conocimiento.
Para apoyar este formato se proponen las siguientes estrategias: la pregunta filosófica, el diálogo
filosófico, la metáfora, la pluralidad de perspectivas, la interpretación, la producción escrita en su
modalidad de ensayo filosófico.
La pregunta filosófica: la pregunta inquietante, problemática, última, que cala hondo y moviliza es
ineludible en la clase de filosofía. La pregunta se enseña preguntando, se construye entre todos en la
trama del aula, generando espacios para que aparezca, poniendo al estudiante en situación, buceando
en la cotidianeidad que lo golpea, inquieta, motiva e interpela. Cuando aparece la pregunta surge la
inseguridad, la duda y cuando duda, piensa. La pregunta desvela, provoca análisis, reflexión y pone en
acción el pensamiento. El acto de preguntar es expresión del querer saber, todo saber pasa por la
pregunta; preguntar posibilita, abre caminos.
Es importante entonces, ofrecer a los estudiantes poesías, textos breves, imágenes, artículos
periodísticos etc. que por su intensidad, tema, dilema o conflicto presentado, despierte curiosidad, duda
e inquietud y estimule la formulación y reformulación de preguntas filosóficas. Concretamente motivar y
plantear problemas. Técnicas de dinámica grupal como el debate, el torbellino de ideas, el collage, son
recomendables para la generación de preguntas.
El diálogo filosófico: el docente debe crear en el aula un ambiente que permita confrontar perspectivas,
gestar, mediante el diálogo, un contexto de comunicación que se enriquezca con el aporte de los
estudiantes. Abrir horizontes de diálogo, discernimiento y descubrimiento que inviten a realizar
libremente el acto de pensar y contagien pasión por el conocimiento. Partiendo de que el diálogo se
constituye como parte de la filosofía, se instala en la vida del aula como motor de conocimiento y pone a
andar el debate, el ir y venir de argumentos, la posibilidad de pensar juntos y lograr acuerdos,
preservando las diferencias.
La ausencia del diálogo pude significar el monólogo del docente que sólo se preocupa por imponer una
idea o posicionarse en el lugar del saber. Si un profesor se dedica solo a dar lo que sabe sin crear un
espacio para el diálogo y la comunicación, conspira contra la posibilidad de pensar de sus estudiantes. La
mera explicación supone la lógica del embrutecimiento: quien explica todo el tiempo impide que la
inteligencia de quien aprende trabaje por sí misma. Al contrario, quien emancipa interroga y da lugar al
76
diálogo porque quiere escuchar una inteligencia desatendida. Es necesario, entonces, tener en cuenta
que:
- Debe existir una problematización inicial perteneciente al pensamiento cotidiano; accesible e
inteligible para todos los participantes, de modo que haga posible abordarla.
- La problematización conviene que esté ligada a situaciones existenciales, para que el diálogo
debe facilite la conexión entre los estudiantes y sus vivencias.
- Debe existir un análisis de los problemas implicados que permita seleccionar a aquellos
problemas de mayor relevancia para el objetivo que se busca.
- Se pueden plantear posibles respuestas, hipótesis explicativas, vías de solución del problema.
- Se puede sostener una argumentación que sea clara, precisa y coherente con respecto a las
alternativas planteadas en el diálogo.
- Es importante proponer una recapitulación o conclusión como compendio o resultado que se
puede extraer del diálogo; un diálogo que parte desde la situación en la que se encuentra el
estudiante hasta la abstracción de las ideas filosóficas.
La metáfora: Las metáforas tienen un verdadero valor cognitivo y nos ayudan a ver nuevos aspectos de
la realidad que de otra manera quedarían vedados u ocultos a nuestro conocimiento. Abren nuevas
perspectivas para abordar el estudio de las cosas y fenómenos del mundo, para descubrirles nuevas
caras o aspectos. Usar, interpretar y jugar con la metáfora en la clase de filosofía ejercita al alumno en la
tarea del filosofar, lo pone frente a un mundo de palabras que amplía su panorama y le permite ver y
captar el mundo cotidiano desde diferentes perspectivas y miradas singulares y diversas a la vez. Tiene
un poder irremplazable para sugerir y abrirnos otros mundos posibles en que las cosas de todos los días
y las caras familiares, ajadas por el trato cotidiano, se transforman y nos muestran un rostro nuevo
inusitado.
La pluralidad de perspectivas: Ningún debate se puede instalar si constantemente se proponen
perspectivas desde una sola mirada. Lo único es violento. Por eso la tarea consiste en buscar los otros
posibles de una situación, despojarnos de lo aprendido y hacer el ejercicio de volver a mirar desde el
asombro y la imaginación.
Permitir que en el aula circulen pluralidad de perspectivas enseña al adolescente que la realidad es
mucho más compleja y polivalente de lo que se cree y que el conocimiento es una construcción histórica,
en permanente proceso de debate, negociación y reformulación. Esta posibilidad de ver la realidad
desde diferentes perspectivas, la oportunidad de explorar posturas opuestas o que puedan
complementarse, el hecho de que no existen respuestas únicas ni definitivas es esencial en la tarea de
hacer Filosofía.
La interpretación: El conocimiento de la Filosofía se da en palabras. Se desarrolla, se expone y se

comunica en un discurso. Meterse en la filosofía exige a los estudiantes tomar conciencia del valor de las
palabras y del cuidado de los términos. La interpretación que surge de la lectura profunda y reflexiva
permite no sólo encontrarle sentido al texto sino poder crear otros nuevos. El proceso de interpretación
se caracteriza por desatar textos, desmontarlos, deconstruirlos y escombrar en ellos pero sin el objetivo
de arruinarlos o aniquilarlos sino de desarticularlos y generar la posibilidad de escribir nuevos textos.
Traducir una expresión en otra permitirá el proceso de interpretación. Por lo tanto, hay que darle
especial importancia en filosofía a la lectura e interpretación de las fuentes, poner a los jóvenes en
contacto directo con los grandes pensadores. No hay que olvidarse que la filosofía se encuentra en la
obra de los filósofos, es su lectura directa la que brinda las enseñanzas. La lectura es una tarea
interpretativa y no meramente reproductiva, el ejercicio de la lectura y la interpretación entrena al
estudiante en el pensamiento crítico y reflexivo, y en el razonar argumentativo; los vuelve inteligentes y
sabios en el trato de las cosas.
La producción escrita: El proceso de interpretación no puede ser pensado por separado del proceso de la
escritura, ya que es el medio más cabal de demostrar aquello que se va comprendiendo. De esta manera
la escritura se convierte en una herramienta de adquisición lingüística, un instrumento de aprendizaje,
que permite adquirir destrezas, flexibilizar el pensamiento y ampliar las posibilidades de expresión.
Para aprender Filosofía, los estudiantes tienen que entrenarse en el uso de la deducción, la inducción, el
análisis y la síntesis y dichas operaciones intelectuales sólo son posibles potenciando las habilidades de la
lectura y la escritura, estableciendo vínculos entre las ideas y asumiendo el desafío de poner en palabras
lo que se encontró en el proceso de reflexión de los distintos textos.
El ensayo filosófico, por ejemplo, posibilita llegar a la defensa de una tesis a partir de argumentos. El
joven, en un proceso argumentativo a partir de un problema, busca dar razones de sus afirmaciones,
encontrar en las fuentes herramientas teóricas, hacer concesiones, desmentir o refutar, realizar citas,
77
metáforas argumentativas; en la búsqueda de explicitar su posición crítica ante el asunto elegido,
seguramente se encuentra enriquecido por la construcción de su propio texto. El estudiante en este
ejercicio adquiere los elementos necesarios de la cultura filosófica para que de manera oral y escrita
pueda trasmitir con coherencia y adecuación sus reflexiones, pensamientos, teorías, supuestos, a partir
de conocer, entender y analizar la sociedad en que vive.
El acto de evaluar es parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y posibilita conocer, pensar,
comprender y decidir, atribuir valor y emitir un juicio; se considera una actividad política, cognitiva,
afectiva, que precisa estar abierta a la convivencia y generar la sensibilidad pertinente para entender e
investigar continuamente las paradojas y contradicciones de la tarea de enseñar y aprender y dinamizar
oportunidades para que el alumno reflexione sobre el mundo y se oriente a la construcción de un mayor
número de saberes.
En el ámbito de la enseñanza de la filosofía, la tarea de evaluar cumple con dos premisas fundamentales:
confianza en la posibilidad de los estudiantes de construir sus propias verdades y valoración de sus
manifestaciones e intereses. Los jóvenes deben ser considerados como evaluadores y no sólo como
evaluados, evaluar conjuntamente enriquece la experiencia individual y colectiva, porque permite la
interacción de distintas perspectivas y la resignificación de los elementos comunes del contexto
posibilitando una mejor interpretación del mundo y de la realidad.
El diálogo, la producción escrita, la disertación o ensayo argumentativo, la investigación filosófica, los
debates, así como las evaluaciones escritas y trabajos prácticos son actividades que permiten obtener
datos sobre la marcha de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario, además, desarrollar pruebas que
tengan capacidad de evaluar la transferencia de lo aprendido a ámbitos alejados de la filosofía. No se
trata de demostrar tan solo que nuestros jóvenes aprenden a razonar en un ejercicio de filosofía, sino
que esa capacidad de razonar críticamente los van a ejercer en otros ámbitos de su vida cotidiana,
profesional o social. Vale aclarar que cualquier participación, opinión, construcción de posturas
personales, afirmaciones y argumentaciones deben estar debidamente fundamentadas, respetando la
exigencia, coherencia, rigor lógico y el trabajo intelectual que el conocimiento filosófico exige.
En cuanto a los criterios de evaluación, se tendrán en cuenta los siguientes:
- Capacidad para el trabajo en equipo y autónomo.
- Coherencia en las explicaciones y argumentos presentados
- Responsabilidad, participación y compromiso en las tareas áulicas y extra áulicas
- Capacidad para realizar reflexiones críticas sobre los contenidos.
- Capacidad para reflexionar en y sobre la práctica
- Tolerancia y respeto ante las opiniones de otros.
- Capacidad de reflexión teórica e interpretación de los planteamientos teóricos.
- Bachelar, G. (1981). La formación del espíritu científico. México: Editorial Siglo XXI.
- Dallera, O (1995). Problemas de Filosofía. Bs. As.: Editorial Don Bosco.
- Dussel, E. (1992) 1492. El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la modernidad. Madrid:
Nueva Utopía.
- Eco, H. (2003). Semiótica y Filosofía del Lenguaje. Barcelona: Editorial Lumen, 2003.
- Frassineti De Gallo, M / Salatino, G. (2001) Filosofía. Esa búsqueda reflexiva. a-Z editores. Buenos
Aires.
- Kovadloff, S. (2007) Los apremios del día. Buenos Aires: Editorial Emece.
- Kuhn, T. (1989) Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos. Barcelona: Editorial Paidos.
- Lyotard, J. F. (1989) ¿Por qué filosofar?: cuatro conferencias. Buenos Aires: Editorial Paidós.
- Schujman, G. (2005) Filosofía. Buenos Aires: Editorial Aique.
- Vattimo, G. (2013) De la realidad: Fines de la Filosofía. Barcelona: Editorial Herder.
5.1.13. CONSTRUCCIÓN ETICA Y CIUDADANA Sexto año
1 - Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

78
Como parte de lo planteado para este espacio curricular en el Ciclo Orientado, se desea destacar, a
manera de elementos centrales para la enseñanza de Construcción Ética y Ciudadana, dos aspectos de
gran importancia:
- La explicación de conceptos filosóficos, sociológicos y políticos que permitan la reflexión crítica y

la discusión argumentativa de las representaciones o imaginarios sobre la organización social.
- La promoción de prácticas que faciliten el reconocimiento del otro “como otro”, de tal manera
que posibilite dotar al estudiante de competencias dialógicas para la construcción de su propia
condición de ciudadanos.
La finalidad de este espacio curricular es propiciar en los estudiantes una participación democrática en la
vida cotidiana de la escuela y en la comunidad en general, mediante actividades que le permitan entrar
en contacto con casos o situaciones que interpelen los prejuicios, estereotipos y temores de los
colectivos humanos. La Construcción Ética y Ciudadana , también puede ayudar a los jóvenes estudiantes
a pensar de manera no condescendiente respecto de los nuevos “lugares pedagógicos” en donde están
siendo subjetivados.
Los lugares pedagógicos son aquellos donde el poder se organiza y despliega, incluidos las bibliotecas, la
televisión, las revistas, los periódicos, los videojuegos, los libros, los deportes, los anuncios publicitarios.
Muchas de las organizaciones que actualmente llevan adelante la pedagogía cultural no son organismos
educativos, sino entidades comerciales que no apuntan al bien social, sino a la ganancia individual o
corporativa. Los modelos sociales y los patrones de consumo desarrollados por las corporaciones y la
publicidad, habilitan a las instituciones comerciales como los “docentes del nuevo milenio”. Desconocer
este contexto puede convertirse en obstáculo para la acción pedagógica en la escuela.
Pensar y actuar de manera cada vez menos ingenua, son dos de las coordenadas centrales en la
formación de todo ciudadano. Y si anhelamos que estas coordenadas puedan desarrollarse, es necesario
alentar a los estudiantes para que asuman la democracia como un modo de vida y convivencia, que no se
reduce al ejercicio del sufragio, al conocimiento del Preámbulo o a la repetición de algunos artículos de
la Constitución. La participación activa en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de ejercicio
efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo una posición crítica,
autónoma, responsable y solidaria, se constituye en el eje de este espacio.
- Promover la participación activa en experiencias áulicas, institucionales y comunitarias de

ejercicio efectivo de ciudadanía en el marco valorativo de los Derechos Humanos, asumiendo
una posición crítica, autónoma, responsable y solidaria.
- Posibilitar la identificación y análisis de distintas formas de ejercicio y legitimidad del poder, así
como de organización y rol del Estado resultante de tensiones entre el orden instituido y los
procesos colectivos instituyentes, vinculándolo con la índole ético–político de la ciudadanía y los
Derechos Humanos.
- Propiciar la elaboración y defensa argumentada de sus posicionamientos sobre la realidad social,

cultural, económica y política a través de producciones orales y escritas, construidas individual y
colectivamente.
- Promover la reflexión crítica acerca del entorno moral e institucional propio de las sociedades
contemporáneas, para analizar casos o situaciones que interpelen los prejuicios y estereotipos
de los colectivos humanos para complejizar las miradas sobre la convivencia en sociedad.
6° Año – Carga Horaria: 3 Horas Cátedra Semanal

79
Eje: Los derechos humanos
Reconocimiento de los modos de participación social y política de los grupos que lucharon y luchan por
la protección y la vigencia de los Derechos Humanos en nuestro país, Latinoamérica y el mundo;
identificando el estado de situación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la ciudadanía en
nuestro país, como también analizando las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones
sociales, económicas y políticas que atentan contra su ejercicio pleno y efectivo y los avances en las
políticas públicas.
La identificación del estado de situación de los Derechos Humanos y los nuevos desafíos de la ciudadanía
en nuestro país, analizando las situaciones de vulneración de derechos, las condiciones sociales,
económicas y políticas que atentan contra su ejercicio pleno y efectivo y los avances en las políticas
públicas
Entonces, podrán visibilizarse, analizar y desnaturalizarse los y las jóvenes que están en situaciones de
vulneración de derechos y de estigmatización y criminalización. Esto les permitirá la identificación y
valoración del acceso a la justicia como condición del Estado democrático que posibilita la protección y
exigibilidad de los derechos, el conocimiento de los mecanismos de protección nacionales e
internacionales, y la reflexión sobre el acceso desigual que pueden generar las diferentes condiciones
sociales, de género, culturales, económicas, políticas y otras.
Eje: Reflexiones sobre la ciudadanía y la política
En el presente eje se pretende explorar junto a los estudiantes, las distintas modalidades de
participación política, entendiendo que la democracia es mucho más que un conjunto de normas
específicas, y que por lo tanto no se agota con el conocimiento de los preceptos legales. Cada modalidad
de participación política, interpela la información y activa la dialéctica entre derechos y deberes
ciudadanos.
El conocimiento de diferentes concepciones sobre lo político desde de la identificación de actores e

intereses y del análisis de formas de actuación en distintos ámbitos sociales, evaluando su incidencia en
las decisiones que afectan a la esfera pública.
La comprensión y el análisis de los fenómenos de construcción del poder, las relaciones y los
mecanismos de legitimación del mismo en diferentes momentos históricos y en el presente, tanto en los
macro escenarios del Estado y la sociedad civil como en los micro escenarios sociales: familia, escuela,
grupos de pares, ámbitos de trabajo, comunidad, entre otros; el reconocimiento de la dimensión
simbólica de las prácticas políticas, de las ideologías y de las construcciones hegemónicas, mediante el
análisis y visualización del papel de los símbolos y ritos en la política y en los discursos mediáticos.
Eje: Las identidades y las diversidades
La reflexión y el debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las diversidades
étnico culturales, lingüísticas, de creencias, para la construcción de una ciudadanía intercultural y la
promoción de una ética dialógica; considerando que la nación argentina se conforma desde múltiples
identidades (pueblos indígenas, criollos, afrodescendientes, migrantes, entre otros) en un proceso que
continúa en el presente.
El reconocimiento y el análisis crítico de las diferencias de género y la diversidad sexual con el propósito
de superar visiones estereotipadas sobre los roles masculinos y femeninos y la reproducción de
relaciones jerárquicas entre los géneros.
La indagación y análisis crítico de las formas diversas de ser adolescentes y jóvenes desde diferentes
miradas considerando la clase social, el género, el contexto rural/urbano, entre otros y las tensiones que
ellas generan en las relaciones sociales y en los vínculos generacionales e intergeneracionales.
Se sugiere abordar las prácticas de enseñanza en este espacio curricular a través del formato curriculares
“Trabajo de campo”.
80
Entendemos por trabajo de campo al conjunto de acciones encaminadas a obtener, en forma directa,
datos de las fuentes primarias de información, es decir, de las personas en el lugar y tiempo en el que se
suscitan, el conjunto de hechos y acontecimientos de interés para la investigación.
Este formato está orientado a la creación de espacios de síntesis e integración de conocimientos a través
de tareas de indagación e intervención “en terreno”. Además, desarrolla en los estudiantes la capacidad
para observar, entrevistar/encuestar, documentar, etc.
El mismo se constituye en una oportunidad para contrastar en la práctica in situ, ciertos marcos
conceptuales propios del espacio curricular, permite el estudio de situaciones en contexto y una
producción de conocimientos contextualizada.
La producción del trabajo de campo puede ser representada a través de variadas estrategias:
 Producción artística :
Ofrece la posibilidad de ampliar el horizonte de los alumnos con una mirada más sensible respecto del
mundo que los rodea.
 Producción de un video:
La producción de un video es una oportunidad para que asuman un rol activo en el hacer cultural, en el
cual puedan expresar y construir sus identidades. Su producción y ejecución favorece la participación y la
acción de los estudiantes en el ejercicio de gestionar, decidir y actuar con responsabilidad.
 Tiras de humor:
Son un recurso sencillo, de base icónica, que promueven un análisis de la realidad desde la precisión del
mensaje y de la imagen, debido a la calidad que poseen para presentar los aspectos de la vida diaria con
ironía, sarcasmo o sátira. Con su creatividad e ingenio provocan la reflexión e interpretación sobre
diversas problemáticas sociales, tales como el amor, la educación, los valores, la economía, la violencia,
la política, la cultura, el sexo, las drogas, las relaciones interpersonales, la corrupción, etc.
 Publicidad:
Se integra de manera anónima a la vida de las personas, y puede llegar al individuo, quien puede y debe
realizar un análisis y reflexión sobre lo que ve y lo que escucha.
Una primera aproximación al concepto de evaluación educativa es comprenderla como un proceso de

valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los
contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los
procesos de enseñanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión
crítica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestión de orden
pedagógico.
La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos específicos

pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al mismo proceso y no
se reduce a un acto artificial y burocrático.
La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la
apropiación de los contenidos que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar
nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o dificultades en la comprensión. Brinda
también alertas tempranas en relación con aquellos alumnos que, por las más diversas razones,
requieren de estrategias de particular atención o apoyo.
La variedad de instrumentos y situaciones de evaluación facilita mejores condiciones de validez y

confiabilidad de los mismos. Los mismos se pueden orientar a la elaboración de: narrativas, diálogos,
coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales,
exposiciones orales, informes, trabajos monográficos, pruebas escritas, registros, listas de control y
otros.

81
Capacidad para el trabajo en equipo y autónomo.
Coherencia en las explicaciones y argumentos presentados
Responsabilidad, participación y compromiso en las tareas áulicas y extra áulicas
Capacidad para realizar reflexiones críticas sobre los contenidos.
Capacidad para reflexionar en y sobre la práctica
Tolerancia y respeto ante las opiniones de otros.
Capacidad de reflexión teórica e interpretación de los planteamientos teóricos.
- Arendt, H. (1997) ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós.

- Bauman, Z. (2001) En busca de la política. Buenos Aires: FCE.
- Bauman, Z. (2004) Ética posmoderna. Buenos Aires: Siglo XXI.
- Boron, A. (2002) Teoría y Filosofía Política. Buenos Aires: CLACSO.
- Cohen Agrest, D. (2006) Inteligencia ética para la vida cotidiana. Buenos Aires: Sudamericana.
- Cullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós.
- Cullen, C. (2008) Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos
Aires: Paidós.
- Habermas, J (1985) Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización
social. Madrid: Taurus.
- Habermas, J (1987) Teoría de la acción comunicativa II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid:
Taurus.
- Honneth, A. (1997) La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica Grijalbo Mondadori.
- Honneth, A. (2006) ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Madrid:
Ediciones Morata.
- Levinas, E. (2002) Totalidad e infinito, Salamanca: Ediciones Sígueme.
- Lipovetsky, G. (2008) El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos, Buenos Aires: Anagrama.
- Roig, A. (2015) Ética del poder y moralidad de la protesta: La moral latinoamericana de la
emergencia. Proyecto Ensayo Hispánico. Disponible en: www.ensayistas.org
- Sabater, F. (2012) Ética de Urgencia. Barcelona: Editorial Planeta.
- Schujman, G. y Siede, I. (coord), (2007) Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y
política. Buenos Aires: Aique.
- Zagal Arreguín, H. / Galindo Montelongo, José (2007) Ética para adolescentes posmodernos.
México: Publicaciones Cruz O.S.A.
5.1.14. LENGUAJE ARTÍSTICO: DANZA Sexto año
Acerca del sentido de la enseñanza del arte de la danza en las instituciones educativas y cuáles son los
desafíos que nos ofrece en la actualidad el contexto contemporáneo, se observa un cambio de
paradigmas –que se visibiliza en la legislación y normativa actual– y compromete a sus docentes a
ensamblar esfuerzos para un abordaje de la misma, acorde a estos tiempos y realidades.
En este espacio se pretende identificar como características de la contemporaneidad la profusa
producción e información, que estructuran de distinto modo el vínculo con los materiales de estudio.
Hoy es necesaria la accesibilidad a la información, pero el desafío consiste en su procesamiento, como
posibilitante de la contextualización, el análisis y la interpretación, que los materiales portan respecto de
dichas producciones.
El arte como campo de conocimiento en la contemporaneidad, es productor de imágenes ficcionales y
metafóricas, portadoras de sentidos y valoraciones sociales y culturales. La capacidad de interpretación,
solventa los procesos de producción artística, poniendo de manifiesto la diversidad y la divergencia,
“distante de las verdades universales y de la realidad unívoca” (Res. CFE 111/10); y legitima la
convivencia con la incertidumbre como inherente de lo artístico.
Esta concepción propone estrategias que desarrollen la danza, concebida a partir de las capacidades de
los estudiantes, que necesariamente acontecerá en los sujetos, y tratará de garantizar un abordaje
accesible a todas las corporalidades y sus historias.
82
Procurará hacer visibles las capacidades motoras, sin prescindir de los aspectos sensibles, emocionales,
cognitivos, vinculares. Se entramará con las técnicas y estéticas, los diferentes estilos y en las variadas
manifestaciones de danza, entendidos todos como herramientas y sustento del mundo del conocimiento
del arte, que integran. Apuntará a habilitar una emocionalidad, donde las capacidades intelectuales:
análisis, procesos de selección, construcción e interpretación, se constituirán como parte de éste “hacer
de la danza”, logrando que la singularidad le sea inherente.
Desplegar estrategias educativas en la contemporaneidad globalizada, necesitará de un énfasis sobre el
desarrollo autónomo del sujeto, que favorecerá oportunidades para que cada estudiante construya
críticamente, interpelando la realidad desde sus modos de sentir, pensar y actuar.
Es nodal otorgar importancia a la contextualización, la producción y la interpretación que conllevan las
prácticas artísticas, en tanto ofrecen visibilidad a lo heterogéneo de las subjetividades personales,
vinculares, sociales y culturales, permitiendo la valoración de las diferencias en términos inclusivos e
integradores.
La producción artística no se reducirá a la imitación de modelos preestablecidos, requerirá desplegar
creativas estrategias áulicas además de las históricas: la copia, la repetición y la secuenciación de pasos;
para poder contextualizar las prácticas y las danzas, ponerlas en valor en la escena para ser apreciadas,
registrar las resonancias personales e intersubjetivas que provocan, y participar en la construcción de
vínculos que actualicen su valor.
El docente pondrá foco en los recursos que la danza aporta al trabajo, y concebirá prácticas artísticas
contextualizadas que a él se vinculen, en diálogo con las futuras obligaciones y derechos propios del
mundo del trabajo; y desde el desarrollo identitario de los sujetos sociales a los que la educación,
particularmente el arte y especialmente la danza en este caso tiene el desafío de aportar. Se intentará
responder también a los desafíos de la Educación Secundaria, desde propuestas que vinculen al
estudiante con la danza, como un espacio de habilitación permanente, factible y aprehensible hacia la
Educación Superior.
Será necesario repensar, la vinculación de la danza con la Institución Educativa, entendida ésta como
ámbito de la cultura, en una articulación sinérgica que exceda las experiencias áulicas, articule con
organismos, programas, asociaciones u otros, que promuevan la participación cultural y que, desdibujen
positivamente los límites de la institución y sus aulas física y virtualmente; a fin de desarrollar un camino
de alfabetización de la disciplinariedad donde el estudiante pueda auto - referenciarse como actor
principal del desarrollo cultural, desde una danza con heterogeneidad de perspectivas estéticas,
metodológicas y paradigmáticas para los desafíos de la contemporaneidad.
- Favorecer la aproximación personal de los estudiantes a la danza y la producción artística,

entendida como abordaje del conocimiento de las manifestaciones estético-artísticas, en un
contexto situado en la actualidad y con referencia del pasado.
- Contribuir con la profundización y difusión de la construcción social que reconoce al Arte como
campo de conocimiento y a la danza como parte inherente del mismo que porta diversos
sentidos sociales y culturales, apelando a procesos de construcción interpretativa metafórica y
poética, donde adquiere relevancia no sólo la técnica sino también la poética, no sólo la obra
como producto, sino el proceso de composición/producción de la misma.
- Propiciar la apropiación de saberes vinculados a las prácticas artísticas y relacionadas con el
hacer artístico de carácter colectivo y popular, favoreciendo las pertenecientes al universo
cultural de nuestro país y de Latinoamérica en el contexto mundial contemporáneo, desde el
análisis crítico contextualizado.
- Promover la construcción de significados y dar sentido desde el pensamiento crítico, al modo
particular de los estudiantes de comprender y participar en el mundo actual, desde la relación
con el cuerpo, las danzas y las músicas populares y actuales, y el vínculo con los medios de
comunicación, el cine, la imagen, el diseño, los grafitis y aún los consumos culturales de los
videos juegos, que implican las formas de manifestarse y comunicarse en la actualidad.
- Transpolar desde la enseñanza de la danza y su requerimiento, aportes para el desarrollo de
capacidades y competencias relacionadas al mundo del trabajo en la contemporaneidad.

83
Se plantean aquí los ejes mencionados en los NAP de Educación Artística – Danza. Parece oportuno que
en la propuesta confluyan contenidos detallados en tres ejes; los mismos han sido seleccionados desde
los propuestos para el Ciclo Básico y para el Ciclo Orientado del Secundario, dada la innovación que
implica la inclusión de este espacio en el marco de la Educación Obligatoria Jurisdiccional. Tales ejes son
planteados sin pretensión abarcativa ni tienen carácter de secuencia ni de segmentación de los
aprendizajes. Deberán explicitarse en los diseños áulicos y articularse en esta unidad curricular conforme
a los propósitos de la misma, a las distintas orientaciones del Nivel en la que se incluye y a las
particularidades del territorio educativo, a criterio del docente responsable, desde la perspectiva
institucional y con sentido de Sistema Educativo.
Eje: La Práctica de la Danza
Construcción de conocimiento y experimentación de elementos que componen el lenguaje/disciplina de

la danza - cuerpo, espacio, tiempo, dinámicas y comunicación expresiva- desde la conciencia corporal,
tendiente al desarrollo de habilidades y competencias, atendiendo particularmente a:
Danza y cuerpo:
Exploración de la posibilidad expresiva de la respiración consiente en situaciones estáticas y dinámicas.

Reconstrucción de hábitos posturales: estabilidad, equilibrio y palancas. Concientización y reflexión de su
utilidad a lo largo de la vida.
Concientización y reconocimiento del volumen corporal y de la colocación general del cuerpo como
integridad.
Búsqueda del registro consciente de la actividad tónica: tensión – relajación, dosificación de la energía
muscular.
Exploración y trabajo sobre las posibilidades de movimientos del propio cuerpo y del cuerpo de otros:
colocación y alineación general, centrados, ejes corporales y direccionalidad. Quietud en potencia y
movimiento, movimientos globales y focalizados, y formas de desplazamientos simples y complejos,
avances y retrocesos.
Experimentación que tienda al desarrollo de habilidades: equilibrios y desequilibrios corporales. Trabajo
de eje corporal en situaciones estáticas y dinámicas. Extensiones y contracciones.
Exploración para el logro de giros sencillos. Exploración y ampliación de las posibilidades motrices de
miembros superiores e inferiores.
Experimentación e indagación que tienda al desarrollo de la profundización de cualidades físicas -
conexión y disociación, coordinación, fuerza, resistencia, agilidad, flexibilización -.
Experimentación y concientización de la suspensión. Saltos y rebotes desde el peso del propio cuerpo y
en relación con otros. Apoyos corporales: duros, blandos, en quietud y en movimiento.
Reconocimiento de aspectos técnicos del movimiento trabajados en diversas estéticas de la danza y de
las expresiones populares y folclóricas.
Danza y espacio:
Aproximación e indagación de las posibilidades de la danza en relación con el espacio, en:

Ámbitos espaciales: espacio total y parcial, personal y compartido, social y escénico, imaginario y
simbólico. Espacio escénico convencional y no convencional y su organización en función del discurso
coreográfico. Nociones de utilización del espacio personal en relación con un punto de vista: anterior y
posterior
Nociones espaciales: equilibrio espacial, centro/periferia, distancia/proximidad, lateralidad,
simetría/asimetría, despliegues espaciales geométricos - paralelos, abanicos y otras –
Elementos espaciales: niveles, frentes, puntos, líneas, trayectorias, diseños, ubicaciones y manejos del
espacio en diversas estéticas/tipos de danza y en las danzas populares y folclóricas. La reproducción y
creación de diseños espaciales, el diseño en relación al sentido de las danzas que las significan.
Experimentación y reflexión en torno al espacio como elemento generador de sentido: espacio poético.
Danza y tiempo:

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Exploración de la coordinación en el movimiento en términos de parámetros temporales externos -

velocidad, duración, simultaneidad y alternancia -. Complejización de secuencias de movimiento con
organización espacio - temporal.
Experimentación del trabajo en silencio como ajuste del movimiento a pautas internas.
Articulación del movimiento y la música en la danza: trabajos sobre el ritmo, la forma, el carácter.
Identificación inicial a través de la experimentación y corporización de los dominios del lenguaje musical
- textura, ritmo, melodía y forma -.
Experimentación e identificación de materiales sonoros, de producciones musicales a través de la
palabra, el canto y la percusión.
Danza y dinámicas:
Experimentación de juegos y ejercicios coreográficos de interacción grupal en diversas situaciones

individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras.
Uso de los códigos de comunicación de la danza - imitación, oposición, contraste, complementación,
conducción y otros -.
Reconocimiento y uso de los elementos que componen la danza en la producción y recepción,
atendiendo particularmente a:
Investigación de nuevas posibilidades de movimiento en la danza. Creación de sentido en pequeñas
producciones.
Utilización de herramientas y procedimientos de organización del lenguaje: exploración, improvisación,
reproducción, interpretación, invención de secuencias sencillas de movimiento.
Interpretación y abordaje de pasos, secuencias y coreografías de diferentes danzas.
Análisis, interpretación y valoración de diferentes manifestaciones de danza.
Abordaje y análisis comprensivo de estructura narrativa y estructura formal - permanencia de una idea,
ruptura, variación, recurrencia, otras -.
Abordaje de ejercicios de composición vinculados: estructura narrativa, estructura formal, cuerpo,
espacio, tiempo, dinámica, y sus posibilidades de movimiento, experimentación con objetos y con
elementos de otros lenguajes.
Utilización de formas básicas de composición coreográfica: unísonos, solo y grupo, canon, sucesión,
pregunta y respuesta.
Interpretación e indagación de una coreografía atendiendo la dimensión de la expresividad - emotividad,
sensibilidad, otros -.
Experimentación y ejercicios de abordaje de diferentes roles - intérprete, coreógrafo, observador.
Reflexión y análisis de la relación entre la intencionalidad discursiva, la dimensión expresiva de los
intérpretes, de la coreografía y sus resultados.
Eje: Las Prácticas de la Danza y su Contexto
Consideración de la danza como forma del conocimiento y reflexión crítica desde la actualidad, en torno
a las intencionalidades, prácticas y funciones, modos de concebir, producir e interpretar en diferentes
contextos políticos, históricos, sociales y culturales.
Reflexión y acceso a las manifestaciones de la danza cercanas a los estudiantes y su posible recreación a
partir de la experimentación, abstracción y conceptualización de los elementos del lenguaje que se
involucran en ellos.
Las danzas como patrimonio cultural locales, regionales, nacionales e internacionales, así como sus
ámbitos de producción y circulación, desde una mirada latinoamericana y contemporánea y desde una
perspectiva de variados enfoques.
Indagación y re - significación de la herencia simbólica. La danza escénica en Occidente, rupturas y
continuidades, su incidencia en Argentina. La danza como forma de identidad cultural. La puesta en valor
de la relación entre tradición y actualización en la danza.
Indagación y valoración sobre el espesor sociocultural e histórico-político como fuente de sentidos en la
danza. El sentido ritual y comunicacional en la matriz original de la danza popular y folclórica. Sus
posibles re - significaciones en el cruce con el mundo contemporáneo.

85
Observación y análisis del entorno como factor condicionante en la definición y producción de las obras
de danza. Las adaptaciones del material coreográfico en y a diferentes ámbitos, tanto en vivo como por
medio de tecnologías de la información y la comunicación.
Construcción grupal e individual de criterios de apreciación de las diversas producciones identificando y
superando prejuicios y estereotipos.
Conocimiento de los espacios de formación y de ejercicio profesional de la danza en la actualidad.
Identificación de los contextos de producción de los diferentes ámbitos de circulación, difusión y
promoción de la actividad. El mundo del trabajo de la danza, la re - significación de diversos ámbitos
laborales: Culturales, Educativos, Turísticos, Medios Audiovisuales, Otros.
Eje: Las Prácticas de Producción de la Danza
Conocimiento y experimentación de los componentes de la danza en el desarrollo del discurso

coreográfico atendiendo particularmente a:
Danza y cuerpo:
Desarrollo de estrategias de disponibilidad corporal para producir movimientos de la danza.

Trabajo de ampliación de las posibilidades de movimiento basadas en los elementos que componen la
danza y su indagación en las distintas estéticas de danza.
Experimentación con la memoria corporal (huellas, imágenes, motivos) y la memoria kinética (desarrollo
de la capacidad de retener secuencias de movimiento sencillas).
Danza y espacio:
Experiencias para la construcción del espacio escénico. Como punto de partida de la producción
coreográfica.
Exploración y aplicación de los espacios escénicos convencionales y no convencionales: espacios
escénicos tradicionales y nuevos escenarios Tecnológicos de la Información y la Comunicación (TIC).
Ubicación del observador.
Danza y tiempo:
Abordaje y utilización de la música como generador de sentido para el desarrollo coreográfico.

Abordaje y exploración de secuencias rítmicas que involucren movimientos globales y focalizados.
Coordinación rítmico-corporal, diálogos rítmicos, polirritmia. Ritmo individual y colectivo.
Acercamiento a la dimensión rítmica de la música como fundamento y sostén en las diversas estéticas de
la danza y la danza popular y folclórica (ritmos binarios y ternarios).
Experimentación de secuencias de movimiento con organización espacio - temporal: la velocidad en el
movimiento, matices y contrastes. Utilización del tiempo propio y colectivo. Utilización de unísono,
sucesión y canon.
Articulación y vinculación de diferentes aspectos de las organizaciones discursivas musicales con la danza
para el desarrollo coreográfico inicial.
Danza y dinámicas:
Experimentación de diversas combinaciones que entramen elementos constitutivos del movimiento

(espacio, tiempo y energía) y exploración de diferentes calidades del movimiento. Uso y experimentación
de los diferentes matices en coreografías propias o preestablecidas.
Desarrollo en el manejo de las diferentes calidades de movimiento y ampliación creciente de la
respuesta corporal frente a cambios repentinos de las mismas.
Aplicación en creaciones propias o preestablecidas. Utilización de matices en el movimiento, en la
improvisación y en la composición. Contrastes.
Distintas calidades de movimiento y matices que la danza popular y folclórica transmite, en las formas
coreográficas que integran el repertorio tradicional, académico y social.
Danza y comunicación:
Interacción grupal propiciando la búsqueda de respuestas corporales diversas en situaciones

individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras.

86
Experimentación sobre los sentidos comunicacionales en la escena: la adaptación de la proyección del

movimiento a diferentes ámbitos escénicos. La resolución coreográfica de la danza popular: el encuentro
con uno, con otro y con los otros.
Danza y su organización:
Improvisación y composición como procedimientos básicos de la organización en la danza. Improvisación

como recurso en la búsqueda del material de movimiento para sus propias producciones.
Utilización de imágenes poéticas generadas desde el cuerpo, y de herramientas y procedimientos de
organización del movimiento en la creación de breves producciones coreográficas individuales y
grupales.
Interpretación y recreación de pasos, secuencias y coreografías de diferentes danzas. Danzas colectivas,
grupales, de parejas e individuales. Repertorio tradicional y nuevos repertorios. Creaciones propias.
Búsqueda, selección y síntesis del material en función de la intencionalidad de la obra en distintas
producciones: creación colectiva, creación individual e interpretación en escena. Aspectos estructurales
de una obra.
Participación en procesos de producción coreográfica diferentes: creación colectiva, creación individual,
interpretación en escena de una obra e improvisación escénica. Danzas colectivas, grupales, de parejas e
individuales. Repertorio tradicional y nuevos repertorios. Creaciones propias.
Análisis, interpretación y valoración de diferentes obras coreográficas y ejercitaciones áulicas atendiendo
al reconocimiento de los procedimientos coreográficos, los componentes de la danza y la intención
discursiva.
Este Espacio Curricular se desarrollará a partir de la matriz del arte conocimiento, como potenciador del
pensamiento divergente y donde la oralidad sea parte del trabajo corporal como canal de su expresión.
Abarcará diferentes estilos y prácticas, propios de una concepción de danza abierta. Este enfoque
permitirá abordar aspectos de diferentes tipos y géneros de la danza, donde los saberes técnicos se
constituyan como herramientas de posibilidad de movimiento y composición coreográfica y de ningún
modo como objeto de producción artística, que desarrolle una mirada hacia el interior y potencie la
exteriorización de la sensibilidad, emotividad y teatralidad y favorezca la comunicación expresiva con los
otros y con la sociedad.
El docente tendrá la responsabilidad de aportar a la construcción de una concepción artística de la
danza, donde el desarrollo de las capacidades interpretativas y productivas sea una realidad de todos y
de cada talento, donde la corporalidad de los estudiantes se vea alejada de miradas modelizantes y
donde el trabajo imitativo sea solo una posibilidad didáctica del universo de propuestas para la inclusión
del estudiante en el mundo del arte.
Para el enfoque de enseñanza que se postula se consigna una amplia propuesta de contenidos que dejan
al arbitrio del docente y de acuerdo al contexto la posibilidad de su elección en términos cuantitativos y
de profundización y sugieren una selección proporcional a las posibilidades de tiempo didáctico que
permita el ciclo lectivo. Será no obstante condición de trabajo que tales aprendizajes articulen
propuestas didácticas de los tres ejes. Tales prácticas deberán organizarse en torno de la propia
corporalidad, la corporalidad con otros, y para otros desde la producción artística, entendidas como
actividades comunicativas, cognitivas y reflexivas, social y culturalmente situadas.
No obstante las particularidades y requisitorias de la Enseñanza y Aprendizaje del Arte- Danza, se
procurará establecer interrelaciones e interdependencias con la organización curricular de las disciplinas
específicas de las orientaciones, al tiempo que se podrán proponer distintos formatos pedagógicos que
permitan actividades multidisciplinares.
El aula estará organizada como un taller de Arte-Danza, en tanto se privilegiará una dinámica de trabajo
donde las actividades se organicen con intercambios entre estudiantes, que promueva la acción
colaborativa y cooperativa, que habilite la formulación de preguntas, oportunidad de exposiciones y
discusión de saberes, intereses, historias y emotividades propias, gustos y preferencias estéticas, en
definitiva “toma de posiciones“.
Deberá planificarse distintos tipos de actividades que se programarán, organizarán, ejecutarán y
evaluarán durante el ciclo lectivo. En términos de frecuentación, asiduidad y también diversidad, que se
diseñarán como:

87
* Sistemáticas o permanentes: deben establecer y afianzar espacios que permitan el intercambio de
tipos de manifestaciones artísticas de la danza, sus intereses y, opiniones propias de su cultura y otras.
* Independientes: son aquellas que el alumno realiza de manera cada vez más autónoma, con
decreciente guía del docente.
* Ocasionales: son aquellos trabajos que surjan a partir de emergentes vivenciales oportunos de los
estudiantes y/o de los contextos sociales que integran.
El docente deberá articular el aula como taller de danza con el proyecto de producción artística como
instancia articuladora entre los saberes y las prácticas de la danza, con facultad de generar alternancias
metodológicas como seminario, ateneo, foro y otros que puedan dar respuesta a las propuestas
conceptuales del espacio para el ciclo lectivo.
Llevar a cabo estas metodologías implica un nuevo criterio de construcción del tiempo didáctico, y una
abierta concepción de lo que constituye el espacio áulico: físico - virtual, intra-institucional - extendido
(biblioteca barrial, centros culturales, clubes, plazas, plazoletas, entre otros).
A partir del marco que la Res. 93/09 - CFE habilita, cobran relieve entre otras, las particularidades sobre
evaluación. Incluir y otorgar igualdad de oportunidades, está determinado también por las concepciones
en torno a la evaluación y a la acreditación de saberes. Evaluar en la enseñanza artística posee una
historia que enfatiza una concepción de arte ligado a las producciones de estudiantes particularmente
dotados o con "naturales" habilidades para su estudio, donde los saberes alcanzados durante el proceso
de aprendizaje no son considerados y, los resultados constituyen el único elemento a ponderar.
Las evaluaciones pretendidamente objetivables ya no dan respuesta a los actuales requerimientos. Se
debate la tradicional utilización de un único instrumento de evaluación, mientras hoy resulta necesaria
la formulación de instrumentos adecuados a las diferentes formas de producción de sentido, que ofrece
a los estudiantes múltiples formas de demostrar sus saberes, respeta sus particularidades y permite
constatar el dominio de los temas propuestos; además observar las diferentes formas de resolver un
problema, la aplicación de saberes a situaciones diversas o nuevas, prioriza su autonomía. En conclusión
priorizar el desarrollo de capacidades interpretativas en los estudiantes, involucra entonces, una
ampliación de instrumentos y formas de evaluación.
Se apunta como criterio a lograr un equilibrio entre la evaluación de las capacidades analíticas y las de
realización o producción, incluyendo instancias donde los aprendizajes de ambas dimensiones se
manifiesten como unidad, que permitan valorar la capacidad de explicar los procesos realizados,
argumentar las decisiones tomadas, y transferir tales conocimientos a diversas situaciones, permitiendo
considerar un espectro amplio de saberes complejos.
La evaluación en proceso o continua manifiesta los reales avances en el dominio crítico del conocimiento
artístico. Implica acompañamiento y seguimiento de los estudiantes, y sistematización de dicha tarea,
que requerirá de la construcción de herramientas o instrumentos acordes, específicamente diseñados,
con instancias concretas para el proceso de evaluación ,entendida como alternativas en los recorridos a
realizar, considerando resultados y contextos en cuales se producen.
Estableciendo matrices de evaluación, donde sus múltiples variables tengan correlato con los
descriptores propuestos, posibiliten sistematizar la tarea y hagan comprensible a los estudiantes los
requisitos para la promoción de la asignatura. Así se deberán abordar instancias de evaluación de
proceso que atienda: al avance personal y las particularidades de avance del grupo y sus dinámicas; y las
instancias evaluativas de producción final en las que será necesario tener como marco las instancias de
proceso, los logros, hallazgos, dificultades, y avances obtenidos durante el proceso.
Esta evaluación entendida como parte del proceso de enseñanza - aprendizaje involucra a docentes y
estudiantes, considera que las diferencias entre estudiantes, - cualidades físicas particulares, historias
corporales, disposiciones subjetivas y otras -, deben considerarse positivamente y son condicionantes de
las metas previstas para el proceso.
Se priorizaran instrumentos de evaluación como: las matrices o rúbricas, la implementación del trabajo
por proyecto y las producciones que articulen la realización con la reflexión. Asimismo la inclusión de la
autoevaluación, la coevaluación además de la heteroevaluación extienden las posibilidades de
considerar el compromiso, la autonomía y el protagonismo de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Más allá de los instrumentos que habitualmente se utilizan en las clases de arte tales como cuadros de
doble entrada para consignar datos, exámenes escritos, defensas de trabajos, propuestas de
investigación guiada, entre otros.
Se sugiere la implementación de distintos formatos de producciones grupales o individuales:
- Escritos que describan etapas, procedimientos, ideas que se explicitan y concretan en el trabajo
de producción.
- Producción de ensayos que involucren investigación bibliográfica y posicionamiento personal.
88
- Utilización de bocetos, representaciones icónicas, sonoras, de movimiento, avances de la

producción final, construcción de mapas conceptuales, portafolio.
- Análisis relacional de obras vinculadas a la producción.
- Análisis de casos - problema con propuesta de resoluciones a partir de enfoques múltiples.
- Elaboración de diarios o bitácoras de clase
- Construcción de blogs, Wikis o Webquest en los que se oriente sobre los temas abordados y la
elaboración por parte de los estudiantes
- Realización de síntesis y registro en diversos formatos Nuevas Tecnologías de Información y la
Conectividad (NTICX).
- Coreográficas Recopiladas por Domingo Lombardi). Buenos Aires: Paidos.

- Cohan, R. (1986): El Taller de Danza. España: Plaza & Janes.
- Eisner, E. (1995): Educar la visión artística. Barcelona : Ed. Paidós.
- Furlan, A. (2006): Cuerpo y cultura: prácticas corporales y diversidad. Compilado por Ángela
Aisenstein. Buenos Aires: Libros del Rojas.
- Fux, M. (1981): Danza... experiencia de vida. Barcelona: Ed. Paidós.
- Gardner, H. (1995): Las mentes creativas. Barcelona: Ed. Paidós.
- Gurquel, A. (2012): Tratado de danza clásica: basada en la metodología de elongación. Buenos
Aires: Balletin Dance.
- Maurin, S. (2013): Educación emocional y social en la escuela. Un nuevo paradigma, estrategias y
experiencias. Buenos Aires: Editorial Bonum.
- Ministerio de Educación de la Nación (2015): Cuaderno de Educación Artística - Danza . Buenos
Aires : 1° Edición Ilustrada - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
- Morin, E. (1997): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
- Muñoz, A. (2010): Cuerpos Amaestrados vs. Cuerpos inteligentes – Un desafío para el docente.
Buenos Aires: 1° ed. Ballentin Dance.
- Ossona, P. (1985): El lenguaje del cuerpo. Buenos Aires: Hachette S.A.
- Palmer, W. (1981): La Danza Teatral. México: Edamex.
- Pavlosky, E.; Kesselman, H. (1980): Espacios y Creatividad. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda.
- Tripodi, E.; Garzón, T. (2003): El cuerpo en juego. Buenos Aires: Lumen.
- Van Laban, R. (1984): Danza Educativa Moderna. Barcelona: Paidós.
- Zimmerman, S. (1983) : El laboratorio de Danza y Movimiento Creativo. Buenos Aires: Humanitas.
- Aricó H.; Del Papa, G.; Lafalce, S. (2005): Apuntes sobre Bailes Criollo (Versiones
5.1.15. PROYECTO TECNOLÓGICO Sexto año
1. Perspectiva disciplinar y aportes del espacio a la formación
Este Espacio Curricular tiene como propósito trabajar con situaciones problemáticas del contexto
cercano utilizando el formato de proyecto como medio para analizar, relacionar, profundizar e integrar
los conocimientos trabajados en el ciclo básico en tecnología propiciando el trabajo colaborativo para
diseñar y resolver problemas tecnológicos relacionados con la orientación.
El desarrollo de éste busca enriquecer a los alumnos en lo referido a la metodología proyectual y
tecnológica en particular poniendo en juego para ello las múltiples formas de resolver problemas.
Este espacio permite recuperar saberes de otros espacios curriculares, la vinculación con el contexto
local y el trabajo con múltiples recursos según sea la orientación y el medio donde se desarrolle el
mismo.
El conocimiento tecnológico trabajado y las formas de comunicarlo brindan un aporte muy importante
para contribuir con el modelo de sustentabilidad, quien posee un fundamento epistemológico
entendiéndolo como el resultado de una secuencia de acciones que llevan a formar un tipo de
pensamiento divergente, el cual permite comprender la realidad y sus problemáticas dando como
resultado una visión sistémica capaz de aportar soluciones alternativas y poder evaluarlas de manera
consciente y responsable. (Orta Klein, 2010)
El proyecto tecnológico se plantea como el resultado de una búsqueda tendiente a solucionar de forma
metódica y racional un problema del mundo material” (problema tecnológico), preferentemente del
89
contexto socio-cultural-económico y ambiental regional, por lo tanto éste se presenta como un plan de
trabajo que procura satisfacer la resolución a una necesidad, deseo o demanda concreta. Cada etapa
plantea, a su vez, un conjunto de actividades para desarrollar actitudes que asumir y problemas por
resolver que pueden considerarse fases, ciclos internos de cada una de las etapas. Las etapas están más
ligadas a cuestiones tangibles y fijas, como la llegada a una determinada meta. Las fases se relacionan
con situaciones temporales, vinculadas con el desarrollo interno de los procesos que conducen al
objetivo.
Para desarrollar de manera más óptima el proyecto se utiliza el formato taller que es considerado como
una modalidad organizativa donde el énfasis está puesto en el abordaje y resolución de situaciones de
modo que se genera una dinámica de aprendizaje del tipo “aprender haciendo” para el cual no supone
contar con un taller como espacio diferenciado, sino que puede llevarse adelante en distintos espacios,
el aula, el patio, el SUM entre otros lugares donde se pueda desarrollar ya que se presenta como un
espacio simbólico cuyo centro es el aprendizaje de los alumnos y no sólo un espacio físico donde se
construyen cosas.
En este sentido, se propone el desarrollo del espacio desde un formato de taller como una forma para
favorecer la creatividad, la cooperación, la valoración y el respeto por el otro mediante el trabajo en
equipo.
- Estimular el análisis de las problemáticas tecnológicas como productos sociales e históricos, en

cuya creación interactúan factores ambientales, económicos, sociales, políticos, culturales y
éticos.
- Favorecer el reconocimiento y aplicación de criterios ergonómicos y del diseño industrial en el
análisis o diseño de productos, procesos y servicios.
- Integración de saberes de los campos de la formación general y específico al proyecto
tecnológico.
- Propiciar la creatividad y la confianza en sus posibilidades para comprender y resolver
problemas que involucren medios técnicos y procesos tecnológicos, anticipando y
representando “qué se va a hacer” y “cómo”, y evaluando los resultados obtenidos en función
de las metas propuestas
- Promover el desarrollo de la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico, poniendo el
razonamiento al servicio de la acción e integrando distintos conocimientos y experiencias
previas en la resolución de problemas
- Favorecer el desarrollo de modelos que contribuyan a emplear criterios para organizar,
secuenciar y evaluar las soluciones posibles ante el problema
Eje: Características del diseño y la resolución de problemas
Identificación y clasificación de diferentes tipos de problemas socio-técnicos.

Reconocimiento y abordaje de los problemas en Tecnología: de síntesis o diseño, de análisis, de
construcción de modelos determinando una problemática para desarrollar.
Identificación y representación de diseños para determinar propuestas o líneas de acción a seguir.
Eje: Plan de desarrollo del Proyecto Tecnológico
Planificación, organización, gestión de los recursos y construcción del objeto tecnológico que podrá ser
tangible o no.
Incorporación de Técnicas de organización: organigrama y gráficos de secuencia como así también de
métodos de organización como por ejemplo el método de Gantt.
Ejecución del proyecto.
Eje: Evaluación del Proyecto Tecnológico

90
Reconocimiento de las características que involucra la etapa de Evaluación y perfeccionamiento. Análisis

de criterios de presentación del proyecto.
Identificación y uso de herramientas gráficas, de animación digital, organizadores gráficos.
Desarrollo y organización del equipo de trabajo.
El docente deberá proponer la implementación durante el ciclo lectivo el desarrollo de un proyecto con
modalidad de Taller que es una práctica dinámica en la que se produce un intercambio entre la teoría y
práctica, el docente es el mediador entre ambos generando estrategias que ayuden a la apropiación del
conocimiento.
Es necesario definir el Proyecto Tecnológico dentro de la Tecnología como un campo de trabajo
particular y específico en el marco escolar dado que posee un objetivo, método y un lenguaje propio. En
dicho espacio con el formato de taller se sugiere abordar temáticas de determinada complejidad y
relacionadas con el proyecto institucional o de relevancia local o regional.
El tratamiento de los contenidos conceptuales propuestos debe ser hecho dentro del contexto de
desarrollo de los proyectos, en la etapa de diseño como forma de obtener insumos para la toma de
decisiones, y en las etapas de ejecución y evaluación como herramienta de realimentación para la
mejora del proyecto apelando a la co-evaluación. Es un espacio donde debe prevalecer la reflexión, el
desarrollo práctico y el trabajo en equipos de a dos o más alumnos para fortalecer las capacidades
individuales, favorecer el intercambio, la solidaridad y la reflexión compartida.
Se considera pertinente para el desarrollo de la Unidad Curricular mantener fluidas relaciones con
entidades como el INTA, INTI, etc, lo que constituirá, sin duda, una experiencia enriquecedora.
Para cumplir las metas sociales y solidarias de los proyectos puestos en juego, conviene que los alumnos
detecten necesidades reales en su realidad local (necesidades educativas, recreativas, sanitarias,
comunicativas, urbanas y rurales).
A modo de sugerencia se recomienda:
- La realización de actividades de investigación para la recolección de información sobre diseños
de otros objetos tangibles o no, actuales e históricos. La recolección de bibliografía,
documentación, etc. a través de distintos medios comunicacionales.
- La implementación de propuestas de resolución de problemas de diseños aplicables, para
pensar en las partes que lo compondrán incluyan la solución y su función, discriminar las
variables en juego, descubrir las relaciones que existan entre ellas y representar los aspectos
significativos de la acción
Es necesaria en esta instancia la disponibilidad de recursos en diferentes soportes gráficos y

multimediales para la consulta y posterior producción. Se sugiere utilizar como parte del proceso para la
construcción y presentación del proyecto los siguientes recursos: celulares, cámaras digitales o cualquier
otro dispositivo tecnológico.
El proyecto tecnológico colabora en la formación de competencias que permitan a los ciudadanos

afrontar con mayores posibilidades un mundo cada vez más complejo para lo cual se requiere el saber, el
saber hacer tanto en lo científico-tecnológico como en lo cotidiano y con una visión sistémica. Por ello en
la evaluación del espacio de Proyecto Tecnológico se puede proponer las siguientes actividades de
evaluación:
Se evaluará en forma continua a través de:
Exposiciones e interrogatorios orales
Evaluación de Trabajos Prácticos individuales y/o grupales.
Diseño de Micro Proyectos y Proyectos Tecnológicos individuales y/o grupales.
Evaluación escrita y oral.
Defensa de trabajo de investigación y proyectos tecnológicos.
Análisis de producciones: elaboración de guías, interpretación de consignas y resolución de
situaciones problemáticas

91
Los criterios de evaluación que se consideraran son los siguientes:
- Pertinencia y viabilidad de los proyectos
- Capacidad de resolver problemas.
- Compromiso y participación activa en clases.
- Creatividad en los trabajos propuestos y diseñados.
- Presentación de los trabajos en tiempo y forma.
- Cohesión en el trabajo de equipo
- Ander-Egg, E. y Aguilar,M J.(1989) Como elaborar un proyecto Bs As: Editorial Humanitas.

- Doval, L y Aquiles, G..( 1995) Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico. Bs. As:
Programa Prociencia Conicet.
- Gotbeter, G. y Alvarez,(2000) Gustavo. Tecnología. Bs. As.: Red Multimedial Estrada. Capacitación
Docente a distancia. 3º Ciclo. EGB. Ángel Estrada y Cía. S.A.
- Leliwa, S. (2008). Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales. Córdoba, Argentina:
Comunicarte.
- Linietsky, C y Serafini, G. (1997) Tecnología para todos. Segunda parte. Editorial Plus Ultra. 2da
Edición.
- Orta Klein S., Toscano, E.D y Cwi, Mario (2012). Propuestas para la enseñanza en el área de
Educación Tecnológica: el mundo de los objetos técnicos. Buenos Aires: MEN
- Santos, J y Castriciano A (compiladores).(2012) Producción multimedia (videos y animaciones). Serie
estrategias en el aula para el modelo 1 a 1. Colección EDUCAR. Ministerio de Educación de la
Nación.
- Simón, H (1973). Las ciencias de lo artificial. Barcelona: ATE.
5.2. FORMACIÓN ESPECÍFICA
5.2.1.1. COMUNICACIÓN Y CULTURA CUARTO AÑO
1- Perspectiva disciplinar y aportes del espacio a la formación
El espacio curricular Cultura, Comunicación y Sociedad se propone analizar el fenómeno social en toda su
complejidad, sus producciones simbólicas y culturales, que son siempre procesos dinámicos y
cambiantes que deben ser leídos en contextos históricos particulares.
En una sociedad compleja como la que vivimos donde los cambios culturales pasan hoy decisivamente
por los procesos de comunicación e información, se pretende desde el espacio curricular, generar la
reflexión acerca de la Cultura de la que formamos parte, haciendo foco en los fenómenos
comunicacionales, habida cuenta del protagonismo de los mismos en la actualidad.
Resulta fundamental analizar las diferentes concepciones de la cultura ya que es importante reflexionar
sobre este concepto a lo largo de la historia de la humanidad. La cultura contribuye al desarrollo de
capacidades cognitivas de los sujetos, a través de la misma construimos nuestras concepciones sobre
nosotros mismos y nuestro mundo. Por lo tanto desde este espacio se pone el acento en la
construcción de capacidades para la comprensión e interpretación y aceptación de las culturas, siendo
sujetos críticos, en busca de sus propios ideales, valores, ante una realidad cambiante como la que se
vivencia.
Partimos desde un posicionamiento epistemológico recuperando a Antonio Gramsci, quien plantea que
la cultura debe ser entendida como creación espiritual en un proceso histórico. Además considera que
constituyen la cultura popular: la educación, los medios de comunicación, la religión, el folklore, formas
que contribuyen a la constitución del “sentido común” de una sociedad, para que luego evolucione hacia
un “buen sentido” que permita la toma de conciencia de los ciudadanos sobre su papel en la sociedad.
En la interacción que se da en una sociedad compleja se producen multiplicidad de sentidos, en donde
sus integrantes se interceptan, resisten, negocian, construyen, y reconstruyen la trama de la cultura,
posibilitando la construcción de la identidad social que se pondrá en evidencia en cada manifestación
cultural nueva.
Asimismo siguiendo el planteamiento de la Escuela de Birmingham, haciendo foco en el tema de la
cultura, se desarrolla la idea de contracultura y subcultura, ambas van en sentido opuesto a la

92
hegemónica, pero se diferencian en que, la primera pretende el liderazgo, mientras que la segunda no,
alegando que a pesar de que existe una cultura hegemónica, cuyo poder es consensuado en el
imaginario colectivo, ésta no alcanza todas las expresiones de las prácticas culturales del grupo, sino que
también hay resistencias generadas por otras resignificaciones, lo que implica dar otro sentido a los
conceptos desde la propia experiencia, desde su universo simbólico.
En definitiva este espacio pretende ampliar la mirada y enriquecer las experiencias sociales, culturales y
comunicacionales de los estudiantes
2- Propósitos del Espacio Curricular
- Promover la reflexión acerca de los profundos cambios que se generaron en las sociedades en el
campo comunicacional y cultural, caracterizando especialmente a la situación actual.
- Favorecer prácticas democratizadoras de comunicación cultural, social, institucional y/o
comunitaria, para generar producciones y socialización de las mismas.
- Contribuir a valorar la identidad cultural propia, reconociendo su origen y conformación a través
de la historia, pero siempre en un marco de respeto a la diversidad.
- Propiciar el análisis de discursos provenientes de los diferentes medios de comunicación social y
de su incidencia en los procesos culturales contemporáneos.
- Promover el reconocimiento de la tendencia hacia una cultura global, identificando en ella la
permanencia de manifestaciones autóctonas, locales y de resistencia a los procesos de
globalización.
3-Aprendizajes y contenidos por año
Eje: Corrientes teóricas.
Análisis e interpretación de las diferentes concepciones de Cultura y la relación que se establece con el
campo de la Comunicación.
Conocimiento de la Modernidad determinando sus características en cuanto a la expansión urbana,
demográfica, cultural y comunicacional.
Conocimiento de los diversos estudios del campo comunicacional en la sociedad contemporánea.
Identificación y comparación de las características de la sociedad tradicional, agrícola, industrial,
capitalista y del conocimiento.
Análisis de los planteamientos desarrollados por la Escuela de Birminghan, identificando que la cultura
es el lugar en el que se dirimen los conflictos sociales.
Comprensión de la geopolítica del conocimiento y del posicionamiento de América Latina.
Conocimiento y explicación de la construcción del espacio público como ámbitos productores de sentido.
Conocimiento y análisis de la semiosis del comportamiento como forma de manifestación que se
materializa en las distintas sociedades contemporáneas.
Eje: Procesos Culturales.
Comprensión de la cultura como forma de producción humana a partir de su abordaje multidisciplinar.

Conocimiento y análisis crítico del fenómeno de la globalización cultural desarrollado a partir de políticas
de transculturación y que derivan en una pérdida de la propia cultura o aculturación.
Reconocimiento del Etnocentrismo presente al momento de realizar una lectura crítica de diversos
fenómenos sociales y culturales.
Análisis de las acciones llevadas a cabo por grupos de poder hegemónicos a través de inserciones en la
cultura de un pueblo.
Conocimiento e interpretación del fenómeno de las hibridaciones culturales y su identificación en
determinados hechos sociales.
Comprensión y análisis de los conflictos que se vivencian frente al Multiculturalismo presente en un
mismo estado nacional, como así también las Subculturas existentes bajo una cultura dominante.

93
Conocimiento y valoración de la cultura de los pueblos originarios propiciando el respeto e integración
social.
Reconocimiento y valoración de las diversas Identidades Culturales a partir de las cuales se generan
proyectos de vida en su faz social.
4- Orientaciones para la enseñanza.
Se llevaran a cabo mediante diferentes estrategias para la enseñanza, tales que permitan a los alumnos
aprender a partir de múltiples prácticas de apropiación y producción y de conocimientos.
Se proponen desde este espacio las siguientes alternativas metodológicas:
- Jornadas de profundización temática, a través de las cuales los docentes aportaran a la
problematización y comprensión de temas de relevancia social contemporánea, desde la
disciplina que enseñan.
- Seminario; incluye la reflexión crítica sobre problemas relevantes. El objetivo es llevar a cabo un
estudio profundo de determinados temas, cuyo tratamiento se verá favorecido en cuando
permite una interactividad entre especialistas y participantes.
- Ateneos; como espacios de reflexión que permitan profundizar en el análisis de casos. La clave
es la discusión crítica colectiva. Estos se realiza en las instancias finales de procesos, posibilitando
la integración de aprendizajes.
- Análisis de películas que expongan temáticas vinculadas a los contenidos y aprendizajes a
desarrollar. Trabajo con cuestionarios y guías de análisis para reflexionar sobre las problemáticas
expuestas en los films.
- Lectura, análisis y comentario de artículos periodísticos.
- Aplicación de esquemas de análisis a diversas producciones mediáticas actuales, produciendo
conclusiones.
- Elaboración de producciones audiovisuales y socialización de las mismas.
5- Orientaciones y criterios de evaluación.
Entre las estrategias de evaluación se pueden considerar: planteo de problemas, estudio de casos,
elaboración de proyectos que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas
temáticas, interacción social en foros y debates.
Criterios de Evaluación
Al finalizar cada Eje, los trabajos prácticos serán evaluados según los siguientes ítems:
- Presentación en tiempo y forma de los trabajos solicitados.
- Articulación entre teoría y práctica en las producciones.
- Participación activa y originalidad en los aportes realizados
- Compromiso y motivación en la participación de cada estudiante
- Puntualidad, prolijidad, legibilidad, ortografía, correcta puntuación y redacción de los trabajos
prácticos y los informes presentados.
- Amigo, Roberto; FERRO, Fabiola; otros (2001). Culturas y estéticas contemporáneas. Buenos
Aires: Aique.
- Chomski, Débora; LEVIS, Diego (2000). La lengua en los medios de comunicación. Buenos Aires:
Kapelusz.
- Eggers-Brass, Teresa; Gallego, Marisa; otros (2002). Cultura y comunicación. Buenos Aires:
Maipue.
- Lorenzo, Rosa, ZANGARO Marcela; (2004). Cultura y Comunicación. Buenos Aires: Ediciones del
Aula Taller.
- Orsini, Marta; IRIARTE, Gregorio (1994). Realidad y medios de comunicación. Técnicas e
instrumentos de análisis. México: Ediciones Dabar.
- Rasnosky, Judith; otros (2000). Comunicación. Sociedad y medios. Buenos Aires: Santillana.
- Bourdieu P.(1998) Sociología y Cultura. México: Grijalbo.
- Cuche, D. (2002). La noción de cultura en Ciencias Sociales.. Buenos Aires: Nueva Visión (Edición
actualizada) .
- Garcia Canclini, N. (1990). "Culturas híbridas. Pistas para entrar y salir de la Modernidad” .
México: Grijalbo.

94
- Gramsci, A. (1975). “Los intelectuales y la organización de la cultura” México: J. P. Editor. Vol. 2

(Cuadernos de la cárcel).
- Grossberg, L. (2012). Estudios culturales en tiempo de futuro. Cómo es el trabajo intelectual que
requiere el mundo de hoy. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Colección antropológica.
- Hall, S. (2004). Cuestiones de identidad cultural. Argentina: Amorrortu.
- Pasquali, A. (1989), "Comunicación y cultura de masas". Caracas: Ed. Monteávila.
- Sarlo, B. (1988). "Una modernidad periférica. Buenos Aires. 1920-1930" . Buenos Aires: Nueva
Visión.
- Terán, O. (Compilador) (1995). Michel Foucault. Discurso, poder y subjetividad. Argentina: Siglo
veintiuno.
6.1.1.1. PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS CUARTO AÑO
1- Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación
La teoría sociológica clásica y contemporánea contiene un conjunto de herramientas conceptuales que

han demostrado ser útiles para contribuir al conocimiento sistemático del complejo mundo social. En
efecto, éste constituye una realidad "densa" de estructuras (reglas y recursos), agentes, prácticas y
relaciones sociales cuya adecuada comprensión exige un trabajo sistemático de investigación y análisis.
Lo mejor de la sociología clásica y las más ricas expresiones de la sociología contemporánea pueden
contribuir a entender mejor el sentido y el alcance de las situaciones emergentes.
La tradición sociológica siempre se interesó por el análisis crítico de las instituciones, agentes y prácticas
que conforman el todo social. Hoy la comprensión del mundo de la educación tiene una importancia
política particular ya que se ha convertido en un espacio de lucha por la apropiación de una especie cada
vez más estratégica de capital: el conocimiento.
Suele afirmarse que vivimos en un mundo donde el conocimiento se ha convertido en un capital
estratégico tanto para la producción de la riqueza como para la inserción de las personas en la
estructura social. Sin embargo, pese al crecimiento constante de la escolarización, el acceso al saber no
está garantizado para todos los ciudadanos ya que no es fácil desarrollar aprendizajes significativos. El
éxito de este proceso está condicionado por una serie de condiciones políticas, sociales, culturales y
económicas. Las evidencias indican que la distribución del capital cultural de una sociedad es tan
desigual como la distribución del capital económico y del capital político.
Pero es preciso recordar que todo acto de conocimiento es un acto "interesado" y asociado con valores y
tomas de posición en diversos espacios de lucha; entre ellos el campo intelectual y el campo político. En
este sentido, la mirada sociológica será productiva si es capaz de movilizar las mejores tradiciones
teóricas y si se orienta por una clara toma de posición en favor de la construcción de una sociedad más
justa, solidaria y más humana.
El presente espacio no se estructura en base a corrientes o tradiciones de pensamiento sociológico, sino
que establece como contenido las problemáticas educativas desde la mirada sociológica. Por lo tanto se
ha decidido privilegiar el tratamiento de ciertos temas y problemas que consideramos centrales para
entender la estructura y dinámica de los procesos, instituciones y agentes sociales en la educación. En
cada tema los alumnos tendrán la oportunidad de revisar las principales polémicas teóricas que
estructuran el campo de la discusión sociológica orientado hacia las problemáticas educativas. En todos
los casos se procura introducir la perspectiva histórica con el fin de reconstruir el momento del origen y
las principales etapas de desarrollo de los objetos que se analizan. Por último se privilegia una mirada
relacional y una concepción instrumental de la teoría sociológica entendida, como lenguaje sistemático y
basado en evidencias empíricas. Desde este punto de vista la teoría no es concebida como conocimiento
hecho para ser aprendido, sino como instrumento que nos permite ver relaciones, construir objetos y
problemas de investigación y definir estrategias de producción de nuevos conocimientos.
En el contexto actual de cambios vertiginosos producto de un proceso histórico complejo, que se
despliega en múltiples dimensiones y que impacta tanto en macro-estructuras como en micro-
95
interacciones de la vida cotidiana el presente espacio curricular se propone poner a disposición de los
estudiantes conceptos, teorías y herramientas metodológicas de las diferentes tradiciones de
pensamiento sociológico, que permitan no sólo una aproximación crítica, reflexiva a la sociedad que los
rodea y a sus propias prácticas sociales, sino una participación e intervención activa en ellas,
promoviendo actitudes de compromiso social. Se pretende a partir del saber sociológico, contribuir
reflexivamente a la revisión y construcción de un proyecto de vida, al analizar las propias prácticas y las
del mundo social, explorando tanto trayectorias como proyecciones posibles de realización, en tanto
individuos y ciudadanos comprometidos con la realidad social.
2- Propósitos del Espacio Curricular

- Construir reflexivamente conceptos científicos, categorías de análisis y explicaciones a partir de
la articulación de saberes en torno a ejes temáticos problematizadores vinculados a la
experiencia vital de los estudiantes, con actividades que permitan el auto socio-análisis y la
reflexividad.
- Identificar y comprender las principales características de las sociedades contemporáneas,
vinculándolas a procesos históricos de transformación macro-estructurales, como el proceso de
globalización, analizando críticamente su impacto en la realidad social argentina y
latinoamericana.
- Problematizar situaciones de la vida cotidiana a partir del análisis de caso. Estos pueden surgir de
relatos ficcionales, artículos de diarios o revistas, comics, letras de canciones, films, testimonios,
historias de vida, publicidades, etc. aportados por estudiantes y docentes.
- Analizar críticamente diferentes formas de ejercicio del poder, la violencia, discursos ideológicos
y prácticas hegemónicas que naturalizan situaciones de desigualdad social, en sus múltiples
dimensiones, ensayando propuestas de intervención socio-comunitaria tendientes a revertirlas.
- Desarrollar prácticas concretas de participación, actitudes de compromiso y sensibilización
ante situaciones violatorias de derechos humanos y disposiciones para una convivencia
plenamente democrática, a partir de la contextualización de los aprendizajes en las
particularidades de las sociedades latinoamericanas.
- Reconocer los problemas fundantes de la sociología y las principales corrientes
sociológicas.
3- Aprendizajes y contenidos por año
4° Año Carga Horaria: 4 Horas Cátedra Semanales
Eje: La Sociología: origen, actividad científica y práctica.

Análisis del origen y desarrollo histórico de la sociología. Delimitación del objeto de estudio y tópicos
centrales, comparando las principales tradiciones de análisis sociológico: Durkheim- Marx- Weber.
Reconocimiento de la Sociología como ciencia en el campo de las Ciencias Sociales: objeto, métodos y
niveles de investigación.
Identificación de los rasgos específicos de la perspectiva de análisis sociológico en relación con su
diferenciación de otras ciencias sociales. Campo de acción y rol del sociólogo en la actualidad sociología
teórica y práctica.
Ejercitación y evaluación crítica de las potencialidades prácticas del conocimiento sociológico.
Eje: Proceso de constitución social del sujeto

Desarrollo e interpretación de conceptos y claves para aprehender las dimensiones de la vida social,
estructura, acción social, cultura. Otros conceptos institución, grupo social, estratificación, conflicto
social.
Identificación y concientización acerca de los condicionantes socioculturales tanto subjetivos como
objetivos que inciden en la constitución del sujeto y de las prácticas sociales individuales y colectivas.
Eje: La construcción cultural de la realidad.

Construcción cultural de la realidad e identificación de la dimensión simbólica de la vida cotidiana,
procesos de interacción e institucionalización. El proceso de socialización Objetivación de definiciones.
96
Reconocimiento del proceso de institucionalización en los sujetos y sus prácticas sociales y

problematización acerca de la crisis y/o redefiniciones de las agencias modernas de socialización, tales
como los nuevos universos familiares, transformaciones de la escuela, grupos de pares y de referencia,
comunidades barriales y organizaciones de la comunidad .
Eje: Espacios sociales del mundo contemporáneo

Reflexión crítica sobre las culturas juveniles, sus prácticas y códigos como nuevas configuraciones
identitarias y formas de filiación social, identificando las peculiaridades que adquieren en contextos
locales y regionales.
Identificación y caracterización de los nuevos espacios sociales del mundo contemporáneo, en relación
con el impacto de la publicidad, el mercado- consumo, los medios masivos de comunicación y las nuevas
tecnologías de información, entre otros.
4- Orientaciones para la enseñanza
Se sugiere estructurar actividades que giren en torno a lecturas guiadas de diferentes tipos de textos, la
construcción de redes conceptuales, construcción de preguntas que permitan la reflexión sistemática
sobre las problemáticas contemporáneas. Cada intervención docente debe poder generar el
cuestionamiento de los saberes que los estudiantes ya poseen como producto de la experiencia y el
sentido común y, a partir de ese cuestionamiento, propiciar la construcción de saberes propios de la
disciplina científica.
La modalidad de trabajo sugerida para este espacio curricular en la de taller, promoviendo la
problematización y resolución práctica de situaciones de alto valor para la formación del estudiante. El
desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y
complementariedad de atributos, constituyen un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego
los marcos conceptuales disponibles y se buscan otros nuevos que resulten necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafíos de la producción.
Como modalidad pedagógica apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de
alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para
encararlos. Ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en
capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades
para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la
capacidad de ponerlo en práctica. Instancias de experimentación para el trabajo en equipo. ( Res. 93/09
CFE)
Se considera que el taller como metodología de abordaje pedagógico tiene como finalidad que los
estudiantes desarrollen juicios y habilidades para comprender procesos, determinar causas y escoger
soluciones prácticas, estimulando de esta forma el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo
y ejercita la actividad creadora y la iniciativa.
5- Orientaciones y criterios de evaluación
Se concibe a la evaluación como un proceso de aprendizaje, donde es importante la autoevaluación, la

coevaluación o heteroevaluación, como instancias y perspectivas que hagan de la evaluación un
momento más en la construcción de conocimiento.
La evaluación se hace tanto de los participantes del taller como de la metodología en sí misma y se
realiza subjetiva y objetivamente. De manera objetiva se evalúa por escrito a través de una encuesta o
un cuestionario los conceptos de los participantes sobre cómo les pareció la metodología del taller, si fue
ágil, si los motivo y si les facilito el aprendizaje. Las encuestas o cuestionarios para la evaluación objetiva
pueden ser de tipo dicotómicas, opción múltiple o de correspondencia. De manera subjetiva se busca
evaluar a través del diálogo las emociones y los pareceres de los participantes quienes expresan su
opinión espontáneamente, sin registros formales. Finalmente la evaluación no puede estar contemplaba
en un solo momento del proceso, tiene que ser constante, es decir, que aparece al inicio, durante y al
final del proceso. Esta estrategia tiene como ventaja realizar cambios significativos durante el proceso de
aprendizaje del estudiante.
Criterios de evaluación
97
- Enriquecimiento y profundización en el ejercicio de la lógica de análisis particular de la
sociología, utilizando el vocabulario específico y transfiriéndolo correctamente al análisis de
situaciones sociales concretas.
- Reconocimiento de los problemas fundantes de la sociología y las principales corrientes
sociológicas en situaciones sociales concretas, pudiendo analizarlas con las herramientas teórico-
metodológicas que brinda el espacio curricular.
- Identificación de las principales características de las sociedades contemporáneas, vinculándolas
a procesos históricos de transformación macro-estructurales, como el proceso de globalización,
analizando críticamente su impacto en la realidad social argentina y latinoamericana, que
permitan al estudiante la fundamentación de posiciones propias frente a estas realidades.
- Toma de conciencia sobre el carácter histórico y por lo tanto contingente y construido de las
distintas estructuras e instituciones sociales, como así también sobre las posibilidades de
cuestionamiento y transformación de las mismas, puesto de manifiesto en producciones en
distintos formatos.
- Análisis crítico diferentes formas de ejercicio del poder, la violencia, discursos ideológicos y
prácticas hegemónicas que naturalizan situaciones de desigualdad social, en sus múltiples
dimensiones, ensayando propuestas de intervención socio-comunitaria tendientes a revertirlas
puestas de manifiesto en la elaboración de proyectos de investigación/intervención.
- Prácticas concretas de participación, actitudes de compromiso y sensibilización ante situaciones
violatorias de derechos humanos y disposiciones para una convivencia plenamente democrática,
a partir de la contextualización de los aprendizajes en las particularidades de las sociedades
latinoamericanas.
Augé, M, (1993). Los no-lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad.
Barcelona, España: Gedisa.
Auyero, J. (2001). Los parias urbanos. Buenos Aires: Manantial.
Bauman, Z. (1990). Pensando sociológicamente. Buenos Aires: Nueva Visión.
Bauman, Z. (2001). La globalización. Consecuencias Humanas. México: Fondo de Cultura Económica.
Bauman, Z. (2005). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
Beck, U. (1998). ¿Qué es la Globalización? Falacias del Globalismo. Respuestas a la Globalización.
Barcelona, España: Paidós.
6.1.1.2. ECONOMÍA SOCIAL QUINTO AÑO
Es importante pensar el discurso científico y político de la Economía Social, a partir del desarrollo de
diferentes momentos socio-históricos y socio-económicos, mediante el aporte de pensadores
involucrados en una sociedad y sus conflictos. Por lo tanto, se debe entender que esas corrientes de
pensamiento fueron conformadas en un momento particular del desarrollo de la economía.
De esta forma, la enseñanza de la Economía Social en su relación con esta orientación en la Escuela
Secundaria, demanda una serie de reflexiones que deben permitir al alumno, superar la fragmentación y
especialización de su conocimiento habitualmente enmarcado en consideraciones cientificistas, sin
consideración del lugar que la ideología cumple en los planteos teóricos y metodológicos. Se trata de
adecuar y extrapolar a la realidad social, los planteamientos científicos de la Ciencia Económica y
establecer las mediaciones necesarias para que logren significatividad lógica y epistemológica en la
construcción y elaboración de un nuevo conocimiento, partiendo de una articulación de los contenidos
abordados en la unidad curricular Economía, de la Formación General.

98
- Favorecer el desarrollo de un punto de vista por el cual pueda descubrir el entramado social y
político de poder que subyace y alimenta las relaciones sociales, que son la base de la economía
en el contexto de una cultura y sociedad.
- Promover el análisis de los fenómenos socio-económicos de la actualidad y así pueda establecer

articulaciones con otros campos del conocimiento, a fin de que puedan comprender la
complejidad social y actuar sobre ella.
- Fomentar el estudio de prácticas económicas basadas en los principios de reciprocidad,

solidaridad y equidad, experiencias de carácter cooperativo y del ámbito de la economía social y
solidaria; enfatizando el arraigo social de la orientación.
Eje: Principales corrientes del pensamiento económico.
La comprensión de las distintas etapas socio-históricas en el desarrollo de la economía y las relaciones

económicas características de los modos de producción capitalista como construcciones históricamente
situadas.
El análisis comparativo de las corrientes contemporáneas y recientes en Economía: liberalismo,
neoliberalismo, marxismo y keynesianismo.
manifiesto la dimensión económico-social de las diversas situaciones.
Eje: Economía social.
El reconocimiento de la Economía como ciencia social y la aplicación de sus métodos de indagación de la

realidad.
El análisis de las políticas económicas en relación a los diferentes modelos de desarrollo económico y
social para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro.
La reflexión crítica sobre experiencias locales de economía social, solidaria y comunitaria, y su
repercusión sobre el sistema social, como organizaciones de corte asociativista, mutualista y
cooperativista.
Eje: Estructuras económico-sociales.
La comprensión de elementos componentes de acuerdos de integración entre estados latinoamericanos

como el Mercosur.
El análisis de elementos componentes de acuerdos internacionales de integración como la Comunidad
Económica Europea y China.
La reflexión crítica sobre experiencias nacionales, regionales e internacionales de economía social,
solidaria y comunitaria y su repercusión sobre el sistema social.
Este espacio curricular adopta un formato combinado seminario-taller. Lo que implica una doble
experiencia. Por un lado, el seminario incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos
sobre problemas económicos, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia
experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de lecturas y debates de materiales
99
bibliográficos o de investigaciones. Permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan
en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del
conocimiento.
Por otra parte, el taller como modalidad pedagógica apunta al desarrollo de capacidades para el análisis
de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones
para encararlos. Ofrece situaciones adecuadas para la elaboración de proyectos concretos y supone la
ejercitación y desarrollo de capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para
la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de
trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica.
Por tanto y, a partir de lo dicho, el docente debe incluir en el proceso: análisis de casos reales o virtuales
y resolución de situaciones problemáticas; investigaciones de base social y contenido económico;
trabajos en blog, foros de discusión y/o wikis, entre otros entornos virtuales; ciclos de cine-debate,
películas de ficción o documentales que permitan recuperar argumentaciones, relaciones con lugares,
historias de vida y espacios cotidianos, etc.; representaciones cartográficas digitales mediante las cuales
el estudiante pueda realizar comparaciones, análisis de comportamiento de variables entre regiones,
mercados comunes, bloques económicos, etc.; participación en eventos, exposiciones, teleconferencias,
ferias que hacen a la vinculación de los estudiantes con la comunidad; paneles de discusión y debates,
sobre temáticas relacionadas con la economía, con participación de los estudiantes y personas
relevantes de la comunidad.
Según, Educación Secundaria Orientada – Bachiller en Economía y Administración “En consonancia con lo
dispuesto en la parte 3, de la Resolución 93/CFE/09 (“Recomendaciones para la reformulación y/o
elaboración de las regulaciones jurisdiccionales: Sobre evaluación, acreditación y promoción de los
estudiantes”), la Orientación Economía y Administración promueve una evaluación en proceso, que
procure una mayor autonomía del estudiante. Se busca generar instancias de participación y consenso en
la elaboración de criterios de evaluación y propiciar la evaluación mutua, entre pares, en un entorno
colaborativo y como estrategia de aprendizaje”.
En este marco y en coherencia con todo lo planteado, la evaluación en el espacio curricular Economía
Global, deberá adquirir su mayor potencial si, al promover el aprendizaje, tiene en cuenta lo siguiente:
- Es necesario utilizar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo a evaluar,
como la autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes, involucrando activa y críticamente
a los estudiantes y permitiendo tomar decisiones en base a las informaciones que arrojan sobre
sus fortalezas y debilidades; transformando la evaluación en retroalimentación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- En el proceso evaluativo se tiene que considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los
alumnos, para esto se debe utilizar una variedad de instrumentos que devengan de las
metodologías ya enunciadas, como informes de Investigaciones, listas de cotejo sobre
desempeño en foros de discusión, debates y otros.
- Que debe constituirse en la recopilación sistemática de trabajos realizados por los estudiantes,
de tal manera de recibir información sobre lo que saben y lo que son capaces de hacer.
- Compartir la información que arrojan las evaluaciones con los estudiantes, se convierte en una
actividad crucial para evaluar la construcción de conocimientos y, por otra parte, para elaborar
otros nuevos.
- Braun, M. (2006). Macroeconomía Argentina. 1ra ed. Buenos Aires: Editorial Alfa Omega.
- Dornbusch, R.; Fischer, S. y otro. (2015). Macroeconomía. México: Mc Graw–Hill/Interamericana.
- Ferrer, A. (2008). LA Economía Argentina. Desde sus orígenes hasta principios del Siglo XXI.
Argentina: Fondo de la Cultura Económica.
- Ferrer, A. (2015). LA Economía Argentina en el Siglo XXI. Globalización, desarrollo y densidad
nacional. Argentina: Capital Intelectual.
- Fischer, S.; DORNBUSCH, R. y otro. (2000). Economía. Chile: Mc Graw-Hill.
- Mochon, F.; BEKER, V. A. (1997). Economía. Principios y Aplicaciones. Chile: Editorial Mc Graw-Hill
/ Interamericana.
- Parkin, M. (2008). Economía. México: Prentice Hall.
- Rouva, J. (2001). Política económica. Objetivos e instrumentos. 2da ed. México: Mc Graw Hill.
- http://www.centrocultural.coop/blogs/cooperativismo/2011/08/09/economia-solidaria-y-
asociativismo-pyme/

100
6.1.1.3. EDUCACION EN DIVERSOS CONTEXTOS SOCIALES QUINTO AÑO
El presente espacio se enmarca dentro del Art. N°30 de la Ley 26206, donde establece que la Educación
Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes
y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Así
la propuesta pedagógica de la Educación Secundaria está centrada en el desarrollo de un conjunto de
saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan
a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los adolescentes y
jóvenes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese
modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Pretende abordar las prácticas educativas en diversos contextos escolares y no escolares. Considerando
propuestas comunitarias locales hasta regionales y globales y abarcando a su vez tendencias en materia
de educación inclusiva y de calidad en el marco del derecho de la Educación. Tiene como finalidad
presentarles a los alumnos, la comprensión de concepciones teóricas y la clarificación de las propias
representaciones para facilitar en el alumno el análisis reflexivo-crítico de situaciones socioeducativas en
diversos contextos.
En acuerdo con que “La igualdad de oportunidades indica una concepción meritocrática de la carrera
educativa, basada en el supuesto de que el sistema educativo debe permitir que todos accedan a la
educación y luego garantizarles un trato idéntico para que puedan tener éxito en “igualdad” de
condiciones. Esta concepción esconde las determinaciones de origen social que definen el éxito escolar,
supone que la carrera educativa debe ser uniforme y elimina el reconocimiento de la diversidad de
formas de realización de los aprendizajes según contextos, grupos sociales e individuos” ( Ley 26206, art
79), se promueve el espacio de reflexión acerca de diversos contextos de aprendizaje.
Si partimos de la concepción que “la inclusión implica complejos desafíos: la transformación de la cultura
institucional, de las representaciones sociales que los docentes tenemos sobre los jóvenes, de la presencia
de condiciones escolares que garanticen el ingreso, permanencia y finalización de estudios de los/las
jóvenes, de la revisión de las prácticas de enseñanza, de la adecuación del modelo escolar, entre otros”,
es que se torna ineludible apuntar a la formación en orientación docente en competencias que le
permitan visualizar, analizar y reflexionar acerca de diferentes prácticas de enseñanza (formales y no
formales) para identificar modelos y estrategias flexibles que aborden eficazmente y en su totalidad la
heterogeneidad en la escuela.
Este espacio formativo posibilitará a los estudiantes de esta orientación experiencias de contacto con
situaciones de enseñanza que ayuden a interrogar matrices de aprendizaje y supuestos básicos
subyacentes que se ciñen a los modelos vividos como alumnos y luego se tenderán a poner en juego en
la práctica docente. En este sentido “lo primero que aparece, entonces, es la necesidad de
“desnaturalizar”, interrogar y repensar las prácticas institucionales y pedagógicas que sostienen y
refuerzan las bases de una escuela para “los que están en condiciones”, para “los que pueden o quieren
aprender”, es decir, sólo para algunos.” Este espacio busca cimentar desde la formación en la orientación
docente de matrices inclusivas que posibiliten prácticas de atención real a la diversidad áulica en el
marco de la conformación de una sociedad más justa.
Desde el contacto, análisis y reflexión de diversas prácticas en diferentes contextos se pretende vincular
a los jóvenes destinatarios, de la comprensión de la influencia de las trayectorias educativas en cada
sujeto; de este modo construir una visión de docente abierto y comprometido con la heterogeneidad.
Busca incentivar en los estudiantes de la Orientación docente en este compromiso con la igualdad y el
reconocimiento de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, a partir del contacto en la realidad
con diversas prácticas educativas, estrategias, saberes y ámbitos.
- Desarrollar habilidades y competencias pedagógicas relacionadas con diversos contextos

escolares y no escolares y nuevos entornos virtuales de la educación.

101
- Favorecer el desarrollo de habilidades y competencias pedagógicas relacionadas con la
comprensión e intervención en diversos contextos escolares y no escolares y nuevos entornos
virtuales de la educación.
- Propiciar experiencias de investigación exploratorias, seminarios y talleres en diversos contextos
educativos que apunten a la articulación entre la teoría y la empiria.
- Ampliar la perspectiva crítica con la finalidad del abordaje holístico.
- Promover un abordaje complejo de distintas propuestas educativas en diversos contextos.
- Promover el análisis de la complejidad de distintas propuestas educativas en diversos contextos.
EJE: El derecho a la Educación
Análisis reflexivo y crítico de las escuelas que heredamos y los avatares de los sistemas escolares
contemporáneos. Reconocimiento del mandato homogeneizador a la premisa del respeto por la
diversidad, partiendo del interrogante ¿Igualdad o equidad en el horizonte de la escuela? Identificación
de los retos de la educación y las metas educativas ante el nuevo panorama social y cultural de América
Latina. Análisis reflexivo de las categorías de Equidad, diversidad, interculturalidad. Interpretación de las
políticas educativas a debate. Reconocimiento de la educación tras dos décadas de cambio intentando
responder a ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué debemos transformar? Identificación de los temas de la
agenda sobre gobierno y dirección de los sistemas educativos en América Latina. Reconocimiento de la
atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. Análisis reflexivo acerca de enseñar y aprender
en el siglo xxi: el sentido de los aprendizajes escolares. Análisis reflexivo y crítico de la Calidad,
evaluación y estándares: algunas lecciones de las reformas recientes. Reconocimiento de las tendencias
de planes, programas y proyectos regionales y nacionales en materia de inclusión dentro del marco de la
educación de calidad como derecho.
EJE: Prácticas docentes y Contextos
Análisis reflexivo de las prácticas de enseñanza docente. Reconocimiento del contexto educativo:
significados. Identificación de la enseñanza en contextos críticos: El “afuera” y el “adentro” de la escuela.
Representaciones sobre la pobreza en la tarea de enseñar y los maestros de hoy frente a la pobreza.
Reconocimiento de la pobreza en los “genes” y el “riesgo” que trae la pobreza. Investigación y análisis de
las operaciones pedagógicas presentes sobre los contextos críticos, como parte de la formación docente
y su papel. Análisis crítico de la enseñanza escolar y enseñanzas extraescolares, teniendo en cuenta los
desafíos de la enseñanza en contextos críticos.
EJE: Educación y Globalización
Reconocimiento de las trayectorias educativas. Análisis reflexivo de los entornos virtuales y la escuela de
las alfabetizaciones básicas del siglo XIX. Exploración de las alfabetizaciones clásicas hoy y a
alfabetización como metáfora. Análisis reflexivo y crítico acerca del trabajo colaborativo: redes sociales y
sus abordajes Multi e inter disciplinarios. Reconocimiento de la educación para la paz y la ciudadanía.
EJE: Aprendizaje activo en diversos contextos
Aproximación a la realidad educativa en el marco de las principales líneas de Investigación Educativa.
Reconocimiento de líneas de Investigación Empirista-Positivista y Cuantitativa; líneas de investigación
Etnográfica y Cualitativa; Línea de Investigación Socio-crítica y de Investigación en la Acción. Análisis
reflexivo sobre el desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigación científica en
educación, teniendo en cuenta las diferentes fases.
Entre los deberes asignados por la Ley 26206 a las autoridades jurisdiccionales se habla en el Artículo 33
que ellas, propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el
trabajo. En este marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos
estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as
alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación
vocacional. Por ello la necesidad de incentivar desde alguno de los ámbitos de la Educación Secundaria
con Orientación en Educación del contacto con prácticas educativas en diversos contextos.

102
Este espacio debe promover prácticas de enseñanza que permitan el acceso al conocimiento como saber
integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen, fortaleciendo capacidades y
hábitos de estudio, de aprendizaje e investigación, de juicio crítico y discernimiento. Se debe construir un
modelo pedagógico capaz de activar y transformar la vida de todos los estudiantes, en contexto. Ello
plantea la necesidad de formación en el dominio de competencias para seleccionar información, resolver
problemas y tomar decisiones que faciliten un alto rendimiento cognitivo. Para ello se hace
imprescindible operar estratégicamente con la información, de acuerdo a los objetivos planteados y las
características de la tarea en juego, como así también utilizar mecanismos de autorregulación en los
procesos cognitivos.
Por ello las estrategias de este espacio estarán centradas en el desarrollo de herramientas cognitivas por
parte de los alumnos, apuntalar la cantidad y calidad de información procesada por ellos y asentar las
bases del trabajo colaborativo como modo de mejorar el proceso de aprendizaje.
En este marco, se formulan algunas sugerencias que pretenden contribuir al diseño de propuestas
pedagógicas que pongan en marcha modalidades y estrategias de trabajo - en las aulas, en las escuelas y
en el contexto que aseguren a los estudiantes una formación relevante, enriquecedora de sus
trayectorias vitales y escolares y con potencialidad de ampliar sus posibilidades de permanecer
aprendiendo y egresar satisfactoriamente de la escuela secundaria. Resulta necesario entonces el
desarrollo de diversas estrategias metodológicas para abordar la complejidad que supone esta
Orientación y que no podría ser trabajada solamente desde los aspectos teóricos. Por ello, se
recomienda la diversificación de formatos curriculares y pedagógicos, instancias, actividades y recursos,
de modo que sea posible favorecer distintas experiencias educativas. Se recomienda: seminarios,
ateneo, trabajos de campo, etc.
La evaluación es entendida como proceso, que permite reconocer logros y dificultades en el aprendizaje
de los estudiantes. Brinda también información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el
seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse
para conseguir mejores y más ricos aprendizajes. La evaluación debe considerar no sólo los productos
sino también los procesos realizados en el aprendizaje. En este sentido se le da amplio valor a las tareas
de aprendizaje realizadas por los alumnos y la evaluación no es una mera forma de acreditación sino que
implica una valoración, en donde se reúnen aspectos cuantitativos y cualitativos. (Vélez, 1996)
La evaluación como parte del proyecto de enseñanza será coherente con cada una de las etapas del
trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en cada caso. Esto
implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, los contextos regionales y locales de
pertenencia, sus características socioculturales y respectivas trayectorias escolares. Pensamos que una
evaluación debe encuadrarse en un enfoque cualitativo y debería reunir las características de una
evaluación continua, integral y auténtica. Mediante la evaluación continua, el alumno puede reflexionar
a lo largo de toda la instrucción, como puede suceder en las interacciones con el docente o con sus
pares, en donde pueda autoevaluarse, revisar y confrontar sus aprendizajes (Perkins y Blythe, 1997).
La evaluación integral se orienta a que específicamente se atienda no sólo a los aspectos cognitivos sino
también a los metacognitivos, sociales y motivacionales involucrados en el aprendizaje. Por último, la
evaluación auténtica propone que se tenga en cuenta la relación del estudiante en el contexto de uso del
conocimiento (Perkins, 1995). Esta propuesta de evaluación implica que la misma sea realista, es decir,
que el alumno pueda poner en práctica sus capacidades de comprensión y transferencia (Vélez, 1997).
múltiples modalidades de evaluación: individual o grupal; presencial; autoevaluación, evaluaciones
compartidas, apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios
de clase, entre otras posibilidades.
Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los
diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes, para que ellos tengan
devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepción de evaluación
procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante distinguir criterios,
estrategias e instrumentos.

103
* Criterios. Teniendo en cuenta los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia,
amplitud, adecuación, contextualización y creatividad.
La evaluación del espacio deberá estar orientada a:
- La identificación y análisis de las problemáticas educativas, sociales, económicas, políticas,

ambientales, territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y procesual.
- El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o problemáticas
educativas, sociales y humanísticas estudiados.
- La explicitación, análisis y reformulación de las representaciones de los estudiantes sobre diversas
problemáticas educativas, sociales y humanísticas, así como acerca de los imaginarios morales y
políticos establecidos.
- La interpretación de distintas fuentes de información (oral, escrita, visual, virtual, entre otras).
- La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes.
- El desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación
de perspectivas propias, autónomas y críticas.
* Estrategias. Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes modos de evaluación:
- Formulación de preguntas, planteo de problemas, estudio de casos, diseño de proyectos que

brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas
- Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo.
- Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate.
- Trabajo con distintos tipos de fuentes.
- Auto y coevaluación para propiciar la metacognición y los aprendizajes críticos.
* Instrumentos de evaluación. Se sugiere la utilización de variedad de instrumentos. A modo de ejemplo,

se mencionan, entre otros, los siguientes:
- Narrativas, diálogos, coloquios.
- Carpetas de campo, portfolios.
- Presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales.
- Informes, trabajos monográficos.
- Pruebas escritas, registros, rúbricas.
- Connel, R. (2006) Escuela y justicia social. Madrid: Morata.

- Dabas, E. (1998) Red de redes. Las prácticas de Ia intervención en redes sociales. Bs. As. : Paidós.
- Dubet, F. (2011) Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades.
Buenos Aires: 1ª Ed. Siglo XXI Editores.
- Duschatzky, S; Ferrán, G y Aguirre, E (2010) Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento
colectivo. Buenos Aires: Colección voces de la educación.
- Edelstein, G. Coria, A. (1995) Imágenes e-imagínación en la Docencia. Buenos Aires: AZ. Ed.
Kapeluz.
- Frigerio; G. Diker, G. (Comp) (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Bs. As.: EDICIONES Novedades Educativas.
- Harf, R. y Azzerboni, D. (2014) Construcción de liderazgos en la gestión educativa. Un diálogo
entre supervisores y directivos. Bs As. Ediciones Novedades Educativas
- Johnson, D. Johnson, R. Holubec, E. (1999) El aprendizaje colaborativo en el aula. Barcelona:
Paidós.
- Ministerio de Educación de la Nación (2007): La obligatoriedad de la educación secundaria en
Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos. Serie la educación en debate. Documentos de
la DINIECE.
- Ministerio de Educación de la Nación (2010): Aportes para pensar la educación de jóvenes y
adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. Serie la educación
en debate. Documentos de la DINIECE.
- Morin, E. (1990) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.
- Resolución CFE No 93/09, Anexo Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de
la educación secundaria obligatoria, pág. 19. Autores: Wanger, Elizabeth y equipo (Alonso,

104
Viviana; Delgadillo, Carmen; Martínez, Marcela; Olano, Leda; Resnik, Gabriela; Rocca, Leonor;
Vázquez Gamboa, Ana María; Vázquez Gamboa, María Ofelia)
- Terigi, F. (2008) Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. (Tesis de
Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10469/1266
- Terigi, F. (2011) Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidación conceptual. Revista Quehacer
educativo, Nº 106, 15-22.
- Veleda, C; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) La construcción de la justicia educativa. Criterios de
redistribución y reconocimiento para la educación argentina. 1a ed. Buenos Aires.
6.1.1.4. CIENCIAS POLÍTICAS QUINTO AÑO
1- Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación.
La Educación Secundaria con orientación Ciencias Sociales y Humanidades contiene a la unidad curricular
Ciencias Políticas, ésta posibilita a los estudiantes ampliar, complejizar y problematizar sus
conocimientos sobre aspectos políticos de diferentes sociedades del pasado y el presente, con particular
énfasis en las latinoamericanas y argentina contemporáneas.
Promueve además, el desarrollo de una actitud de interrogación, la reflexión crítica y la participación en
acciones transformadoras comprometidas con la democracia y la defensa de los Derechos Humanos.
Las Ciencias Políticas aportan su especificidad a la problematización del conocimiento de las sociedades,
el poder y el Estado, y promueve la construcción de un pensamiento crítico que examina sus propios
instrumentos para conocer la realidad política, revisando las condiciones históricas y sociales de la
producción de diferentes ideas y representaciones.
En este espacio curricular los estudiantes tendrán la oportunidad de profundizar, ampliar y poner en
práctica sus saberes sobre la dimensión política de la vida en sociedad, sobre los distintos actores
políticos (individuales y colectivos) que operan en la sociedad, como así también el análisis de sus
consensos y conflictos, de sus intereses y valores.
Considerando a los conflictos como parte constitutiva central en el devenir político, hay preguntas
ineludibles para este espacio curricular, tales como: ¿Cuáles son los actores políticos y sus intereses?
¿Cuáles sus valores, representaciones o imaginarios? ¿Cuáles las relaciones de poder? ¿Cuál es la fuente
de poder de los distintos actores? ¿Cuáles los recursos y prácticas que utilizan para concretar sus
objetivos/proyectos? ¿Cuál es el proceso de construcción colectiva del Estado?
Desde el espacio Ciencias Políticas, se impulsa la búsqueda de contenidos y formas de abordajes de los
mismos que posicionen a los estudiantes como productores de sentido de la especificidad de los hechos
políticos, a través de la formulación de preguntas, el acercamiento a dilemas, la argumentación, la
construcción de hipótesis, etc.
Las Ciencias Políticas contribuyen a la producción de explicaciones multicausales de los hechos, procesos
y problemáticas sociales y además se integra a las múltiples miradas que componen el campo de las
Ciencias Sociales y Humanas.
Dado que el conocimiento científico es provisorio y no es neutral, la producción científica de la política al
igual que el resto de las Ciencias Sociales, permitirá reflexionar sobre objetividad, subjetividad,
neutralidad, relativismo y etnocentrismo del conocimiento. En este sentido las Ciencias Políticas enseñan
a producir miradas críticas acerca de las formas de construcción del conocimiento humanístico y social.

105
- Incentivar el posicionamiento del estudiante en el lugar de productor de conocimiento de los
hechos políticos y de su uso pertinente.
- Propiciar la resifignificación del estudiante en su rol de actor social y sujeto político,
comprometido con la democracia, la justicia y la equidad, portador y heredero de la cultura, con
capacidad crítica y carácter solidario ante los desafíos que plantea la agenda contemporánea.
- Promover la participación y el compromiso con diferentes problemáticas del campo político: la
vida en las comunidades, las organizaciones, las instituciones públicas o privadas o en las redes
que las articulan.
- Diseñar propuestas áulicas y extra áulicas que sensibilicen a los estudiantes ante las
desigualdades sociales, su comprensión de la otredad y el respeto a las diferencias, promoviendo
prácticas efectivas contra toda forma de inequidad, discriminación y autoritarismo.
Eje: Política, Estado y Gobierno
Reconocimiento del fenómeno de la política y el poder como prácticas esencialmente humanas.

Profundización, ampliación y desnaturalización de la información construida sobre el Estado, su
historicidad, funciones, características y tipología; la organización económica, política y jurídica del
Estado; la organización constitucional de la autoridad y del gobierno; sistemas políticos y formas de
gobierno.
Comprensión de las identidades locales, nacionales, regionales y globales como resultado de procesos
colectivos de construcción social y reconocimiento de una otredad diversa. La construcción cultural de
la nación y su proyección regional.
Reconocimiento del valor ético y político de la memoria histórica colectiva. Recuperación de la
relevancia de las prácticas democráticas en las configuraciones sociales de América Latina.
Eje: Poder, Participación Política y Representatividad
Profundización, ampliación y desnaturalización de la información construida sobre las expresiones

políticas de la estratificación social, las formas de distribución de la riqueza y la conflictividad social
derivada de la misma.
Comprensión de la construcción de la subjetividad política, el pensamiento y las representaciones
sociales acerca del poder. Las ideologías políticas y las doctrinas partidarias. Las prácticas de
participación política y su representatividad: partidos, grupos, movimientos e instituciones
deliberativas. La democracia representativa, la democracia semidirecta y las instituciones políticas
derivadas. Análisis y comprensión del impacto de las TICs en las nuevas maneras de construcción de
ciudadanía, participación y subjetivación políticas.
Eje: Dinámica Política
Indagación y producción de explicaciones e interpretaciones de los sistemas y procesos electorales. El

funcionamiento de los partidos, grupos y movimientos políticos: estructuras, militancia y territorio.
Exploración y estudio de las campañas políticas y su financiamiento, la propaganda y los medios
masivos de comunicación. Análisis crítico de los discursos acerca de los temas y problemas relevantes
de la realidad política en los medios de comunicación, en las redes sociales y en otras producciones
culturales. Verificación de la confiabilidad de las fuentes de información.
Reflexión, debate y argumentación de aspectos de la actualidad política con actitud informada y
democrática.
Organizar los aprendizajes y contenidos de este espacio curricular supone ofrecer a los estudiantes una
amplia variedad de situaciones de aprendizaje atendiendo a los intereses propios de los/las adolescentes
en tanto sujetos políticos.

106
Se sugiere asumir el rol de quien acompaña y orienta a los estudiantes en el proceso de construcción del
conocimiento. La enseñanza y las prácticas pedagógicas están al servicio de construir un pensamiento
crítico.
Se recomienda proponer tareas y proyectos utilizando TICs y material proveniente de otros espacios
curriculares con una perspectiva inter-cátedra y transversal.
Se propone la utilización de material fílmico y videos, generalmente albergados en la red y que
representan un formato atractivo y familiar para los estudiantes. Material que además es de libre
disponibilidad en videotecas y catálogos escolares en numerosas instituciones.
El/la docente deberá concebir la evaluación como una instancia del proceso de enseñanza – aprendizaje
y en tal sentido, trascender la tradicional prueba individual escrita y la exposición oral individual con
instrumentos innovadores tales como: los proyectos colaborativos, los trabajos de campo, la
participación en actividades relacionadas con las TICs, el análisis y resolución de casos, producción de
monografías y ensayos, Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo salidas de campo, visitas a
instituciones de relevancia social, cine-debate, entre otros.
El/la docente de Ciencia Política deberá involucrarse en estimular actitudes solidarias y acciones
cooperativas en los estudiantes para que asuman responsabilidades frente a la comunidad.
Los docentes de Ciencia Política deberán poner énfasis en el trabajo con situaciones y problemáticas,
que permitan la percepción integrada, conflictiva y dinámica de la sociedad.
Este espacio curricular promueve activamente la formación política y ciudadana del estudiante, a través
de la construcción de una conciencia democrática, pluralista, histórica y ambiental, así como la
participación activa en distintas experiencias políticas y socio comunitarias.
Atendiendo a las orientaciones de la Resolución 93/2009 (Parte 2) del Consejo Federal de

Educación sobre Evaluación, Acreditación y Promoción de los Estudiantes, la evaluación es entendida
como proceso y construcción, por lo que se espera superar los modelos tradicionales como medición de
resultados.
Esta concepción de evaluación es procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios y
estará orientada a:
- La identificación y análisis de las problemáticas políticas desde una perspectiva integradora y
procesual.
de perspectivas propias, autónomas y críticas.
- La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y soportes diversos.
- El reconocimiento de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o
problemáticas políticas estudiadas.
- La explicitación, análisis y reformulación de las representaciones de los estudiantes sobre la
política, así como acerca de los imaginarios políticos establecidos.
- Interpretación de distintas fuentes de información (orales, escritas, visuales, virtuales,
entre otras)

- Bobbio, N. ( 2001). El Futuro de la Democracia. México: Fondo de Cultura Económica.
- Boivin, M., Rosato, A., Arribas; V. (1998). Constructores de Otredad. Bs. As: EUDEBA
- Dorfman, A. ( 1992). La Industrialización Argentina en una sociedad en cambio. En Revista
Realidad Económica, N° 112. Bs. As.
- Foucault, M. ( 1991). Las Redes del Poder. Buenos Aires: Editorial Almagesto.
- López, M. J.: ( 1999). Manual de Derecho Político. Buenos Aires: Ediciones Depalma.
- Argentina. Ministerio de Educación de la Nación ( 2013). Pensar la Democracia. Buenos Aires:
autor
- Argentina. Ministerio de Educación de la Nación ( 2013). Pensar la Dictadura. Buenos Aires:
autor.
- Oszlak, O. / 1997). La formación del estado argentino. Origen, Progreso y Desarrollo Nacional.
Buenos Aires: Editorial Planeta.
- Pasquino, G. ( 2011). Nuevo curso de Ciencia Política . México: Fondo de Cultura Económica.
- Villar, P. ( 1992). El feudalismo en La transición del Feudalismo al Capitalismo. Madrid: Ediciones
Endymion.
107
6.1.1.5. HISTORIA DE SAN JUAN DESDE EL SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD SEXTO AÑO
El debate actual de la Historia como disciplina de enseñanza en el Ciclo Orientado, Y especialmente en la

formación específica de la Orientación Ciencias Sociales y Humanidades debe contribuir a la formación
social de los jóvenes para ubicarse ante la complejidad de los problemas del presente y poder proyectar
su futuro personal y social.
La Historia se redefine permanentemente, a la vez que renueva diálogos con diversas disciplinas
sociales. Se considera que su especificidad es la reconstrucción de las sociedades en el tiempo, de los
cambios y continuidades que reafirman el carácter social, complejo e histórico de los seres humanos.
Saber Historia es saber hacerse preguntas por la continuidad y el cambio social. Como punto de partida
es la comprensión del presente, de los problemas propios de nuestras circunstancias e intereses
actuales; y el reconocimiento de nuestra implicancia como productores y sujetos de conocimiento social
y culturalmente condicionado.
“La Historia de la Nación y la de las Provincias descansa en la historia de las regiones y sus pueblos, ya
que sus costumbres, usos, tradiciones y especialmente sus reivindicaciones son las corrientes básicas que
producen acontecimientos vitales que transforman la realidad que los circunda. Muchas veces estas
inician procesos que luego originan los grandes cambios políticos, sociales y económicos”5.
Los enfoques de la Historia Local y la Historia Reciente presentan varias virtudes para el estudio de las
sociedades, no solo por sus métodos renovados, sino también por la riqueza y estímulo de sus
planteamientos. Permite la comprensión de articulaciones internas y las vinculaciones con procesos
nacionales y mundiales, a la vez que subraya cambios y continuidades que no necesariamente coinciden
con los cortes políticos del discurso interpretativo tradicional.
En este sentido, se propone relacionar los problemas regionales (Cuyo) y locales con la Historia mundial-
latinoamericana-argentina que, sin dudas, contribuye a explicar dichos problemas. Sin embargo, es
necesario destacar que en el pasado reciente, la realidad demanda nuevas explicaciones surgidas de la
academia, de la política o de caminos de intersección entre ambas. Significarlo y convertirlo en objetos
de enseñanza da cuenta que el problema excede a la simple reconstrucción histórica de lo acontecido.
El carácter cambiante del enfoque obliga a delimitaciones temporales que permiten la inserción de lo
regional/local en un contexto mayor y más cabal, que supere las limitaciones del predominio de una u
otra escala.
Todo proceso histórico adquiere dimensión por su efecto en la cotidianidad, poniendo en valor el
concepto de Patrimonio cultural, que acerca a la memoria compartida, a la Historia común y a la
singularidad de cada cultura. Permite que los jóvenes vivencien la Historia en los hechos cotidianos, en
los bienes materiales tangibles e intangibles que comparte con su entorno inmediato, social y provincial,
resultado de la articulación con procesos históricos nacionales y regionales; como claves para el
fortalecimiento de la conciencia histórica al aportar en la interpretación de las particularidades y las
identidades comunes. 6
La propuesta de Aprendizajes y contenidos se organizan en tres Ejes que no deben considerarse como
prescriptivos de secuenciación, sino que están abiertos a distintas formas de articulación entre ellos en el
marco del Proyecto Curricular Institucional.
- Ofrecer situaciones de aprendizaje que permitan establecer relaciones entre las dimensiones
políticas, económicas y sociales que caracterizan la complejidad de los procesos históricos de San
Juan.
- Orientar en el análisis de las interrelaciones entre los procesos latinoamericanos y nacionales y su
proyección local, desde la multiperspectividad y el uso de diversas fuentes.
5 Barba, Fernando (2010) Vice-Presidente 1º Academia Nacional de la Historia. Referato en: Ferrá de Bartol, Margarita; Clavel
Jamenson, Susana (compiladoras). II Congreso de Historia “Regiones, Ciudades y Provincias , hacia el Bicentenario. Junta de
Estudios Históricos de San Juan. Gobierno de la Provincia.
6
Dr. Cueto, Adolfo Omar (2006). en Referato . Gnecco, Ma. Julia; Sánchez Cano, Alicia “Aportes desde la Historia a la
Revalorización del Patrimonio Cultural Sanjuanino”. 1ª edición. Instituto de Historia Regional y Argentina “Héctor D. Arias”.
EFFHA. U.N.S.J.

108
- Plantear estrategias para el tratamiento de problemas concretos de la realidad local/regional, y que

demanden la aplicación de categorías analíticas y procedimientos explicativos para su interpretación
y la utilidad de los aprendizajes logrados.
- Orientar en la definición de recortes espacio-temporales para la comprensión de diversos procesos
históricos situados.
- Promover el análisis crítico y creativo de los discursos de los medios de comunicación y la producción
en distintos formatos, de temas y problemas relativos a procesos históricos a partir de la
multidimensionalidad y contextualización.
- Propiciar situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes la problematización en torno a
categorías relacionadas con la Memoria Histórica Colectiva y la valoración del Patrimonio Cultural de
la provincia de San Juan.
- Promover el análisis de casos de estudios que faciliten una mayor comprensión de la complejidad
histórica, así como la identificación de la multiplicidad de actores que intervienen y su proyección
local.
- Contribuir al análisis, comparación y explicación de las distintas maneras de apropiación social del
espacio provincial a partir del reconocimiento de la producción, el intercambio y el uso y manejo de
los recursos disponibles en los casos estudiados.
- Fomentar el desarrollo de una actitud de debate informado y proactivo acerca de los temas y
problemas de interés colectivo, valorando el diálogo argumentativo para la toma de decisiones
colectivas.
Aprendizajes y contenidos por año
Eje: Dimensión Política
Comprensión integral de la situación política sanjuanina desde la autonomía, hasta la adhesión local a los
programas nacionales de la transformación moderna: acción de los Gobernadores “Regeneradores” y las
consecuencias locales de la crisis del Roquismo.
Análisis del acceso al poder del Radicalismo y su impacto en San Juan, fracturas internas. La aparición del
Populismo y la política social ampliada, en los primeros gobiernos Bloquistas en el marco de la
Constitución Provincial de 1927 Análisis del proceso de retorno de los Conservadores al gobierno y el
intervencionismo de facto hasta 1944.
Desarrollo del Programa Peronista en San Juan en el marco de la finalización de la II Guerra Mundial.
Análisis de la alternancia de gobiernos Constitucionales y De Facto Nacionales a través de su proyección
local de políticas de Estado y las problemáticas generadas. Los movimientos políticos provinciales:
surgimiento de la Cruzada Renovadora y reorganización de la U.C.R. Bloquista.
Comprensión del tercer proceso/ gobierno Peronista en la provincia a través del análisis de las
principales políticas de gestión, en especial el estudio del Plan Trienal Provincial.
Análisis de la situación de San Juan en el marco de la transición de la dictadura a la democracia: el
Bloquismo como eje vertebrador. La Reforma Constitucional de 1986.Caracterización de la década del 90
desde la política de la reforma del Estado, la crisis del modelo (neoliberal o monocultivo-económico) y el
surgimiento de los asentamientos. Análisis crítico de “El Sanjuaninazo.” Comprensión de las
repercusiones en San Juan de la crisis Institucional del 2001.
Estudios de casos Departamentales: Análisis de la conformación política de los territorios
departamentales de la Provincia de San Juan a través de la caracterización de las estructuras municipales
en el marco de las normativas departamentales
Eje: Dimensión Económica
Comprensión de la consolidación del modelo agro vitícola en San Juan, sus implicancias en la
transformación económica de la Provincia - de la Bodega doméstica a la producción industrial- y su
articulación con el proyecto oligárquico liberal. Cuestionamientos: Cantonismo /Bloquismo. La crisis del
1930 y del modelo vitivinícola.
Análisis de la transformación económica a partir de los programas y planes del Estado: las propuestas
económicas del Plan Huarpes y el Plan Trienal para el desarrollo de la provincia.

109
Caracterización de las variables que influyen en la crisis vitivinícola e impacto en el desarrollo de la
provincia. Caracterización del desarrollo industrial a partir de la aplicación de la política de
diversificación económica y reconversión vitivinícola.
Comprensión de la formación del mercado interno: integración y desequilibrios regionales. Análisis de
los problemas de desigualdad de las economías regionales: impacto de los diferimientos impositivos.
Análisis del caso del Nuevo Cuyo. Caracterización de la aplicación de nuevas tecnologías de riego como
variable estratégica para el desarrollo socio-económico provincial.
Comprensión de la organización del trabajo en tiempos de precarización, desempleo, exclusión y
fragmentación. El mercado nacional/ Internacional y la planificación político económica.
Análisis del impacto de la crisis económica del 2001. Caracterización de San Juan en el marco del nuevo
rol del Estado y de la resignificación de los factores de desarrollo económico local. Caracterización
multidimensional de los impactos de la minería a gran escala.
Estudios de casos Departamentales: Comprensión del proceso histórico de conformación de la
estructura agrícola-industrial como base de desarrollo de los departamentos nodales de la Provincia.
Eje: Dimensión social y cultural
Comprensión de las características de la sociedad sanjuanina pre- terremoto, a través del

conocimiento del proceso de inmigración en San Juan, la conformación de Colectividades y su
impacto socio-cultural.
Cambios y Continuidades en las características socio-culturales entre San Juan de fines de Siglo y la
época posterior al terremoto de 1944. El impacto del terremoto y los debates de la reconstrucción a
través del análisis de diversas fuentes y de la historia oral de los testigos.
análisis del impacto del programa del Peronismo en las políticas sociales en la provincia de San Juan.
Estudio de la problemática de la reconstrucción y el rol de la inmigración reciente. El desarrollo de los
departamentos.
Características de la cultura popular de la época: los jóvenes y las diversiones familiares. El carnaval,
la Fiesta Nacional del Sol. La ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza. La creación de la
Universidad Nacional de San Juan como motor de transformación cultural.
Construcción de la memoria colectiva de los sanjuaninos desde la reflexión sobre hitos que marcaron
nuestra Historia: Terremotos de 1944 y 1977, impacto social del proceso dictadura militar, Guerra
de Malvinas y la participación de los sanjuaninos. Investigación sobre el patrimonio histórico- cultural
como huellas de identidad.
Análisis del impacto de la globalización y de las tecnologías de la información en la comunicación en
la sociedad, las nuevas formas de consumo.
Estudios de casos Departamentales: Participación en la elaboración del sentido de pertenencia a
través de proyectos integrados de investigación sobre el Patrimonio Histórico y cultural del
departamento.
Una Educación que promueva la actitud crítica y la participación social requiere de estrategias de
enseñanza diferentes a las tradicionales. Cuando hablamos de historia reciente, se hace necesario
trabajar en una intersección de enfoques y estrategias de enseñanza, entre marcos teóricos y criterios
metodológicos provenientes de disciplinas diversas.
El abordaje de la Historia de San Juan, invita a la propuesta a través del formato de Taller, con opciones
alternativas de Seminario, ateneos, Jornadas de intercambio y socialización, entre otros, que desarrollen
problemas concretos de la realidad histórica reciente local/regional, y que demanden la aplicación de
categorías analíticas y procedimientos explicativos que faciliten su interpretación y puedan ser
conscientes de la utilidad de los aprendizajes logrados.
La posibilidad del desarrollo de Seminarios como metodología de investigación escolar genera
oportunidades de proyectos comunitarios, que pueden articular con otras asignaturas de la Orientación
como “Proyecto de Investigación e Intervención Socio-comunitaria”, o “Geografía de San Juan”, para
abordar temas relacionados con el Patrimonio y Desarrollo local, percepción de “lugares de memoria”,
que colaboren en la comprensión acerca de cómo el pasado permite extraer sentidos, para interpretar el
presente y construir el futuro.
El desarrollo de Ateneos para el análisis crítico y creativo de los discursos de los medios de
comunicación, posibilitando la argumentación y el debate respecto a temas y problemas sobre procesos
históricos recientes de la Historia de San Juan.
Las Visitas a Museos, Lugares de Memoria, de Patrimonio, complementan y fortalecen la propuesta,
acercando a los jóvenes al conocimiento in-situ que enriquece la construcción del conocimiento

110
histórico-social. Al mismo tiempo que la posibilidad de articular con otros Organismos e Instituciones de
la comunidad, estrecha los vínculos entre la educación formal y la realidad en la cual los jóvenes
actuarán como ciudadanos activos.
La participación de los alumnos en trabajos interdisciplinarios, en los que apliquen marcos conceptuales ,
formulen preguntas y desarrollen los principios de multiperspectividad y la búsqueda y procesamiento
de información de diversas fuentes (escritas, orales, etnográficas, iconográficas, estadísticas,
cartográficas, multimediales, museográficas, entre otras) promueven el trabajo colaborativo,
fortaleciendo el aprender y aprender juntos, compartiendo aprendizajes y experiencias vividas durante
el Ciclo Orientado.
En la actualidad, evaluar no sólo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino
una fase más de un ciclo completo de actividad didáctica, planificado en forma razonada, desarrollado y
analizado. Así, la evaluación se convierte en un instrumento de aprendizaje, es decir, en una evaluación
formativa, sustituyendo a los juicios terminales sobre los logros y capacidades de los estudiantes. Los
autores señalan que las funciones de la evaluación deberían atender a: * Incidir en el aprendizaje
(favorecerlo) * Incidir en la enseñanza (contribuir a su progreso) * Incidir en el currículo (ajustarlo a lo
que puede ser trabajado con interés por los estudiantes).
La evaluación supone diversas dimensiones para efectivizar su análisis. Se llaman criterios de evaluación
a aquellos aspectos de la enseñanza que se seleccionan con fundamentos claros y contundentes para
evaluar. Son indicadores los datos empíricos que se atienden y se manifiestan en los instrumentos que se
utilizan. En cualquiera de estas opciones se puede incluir la siguiente clasificación: oral-escrita; individual
y grupal; presencial-no presencial; etc. Los instrumentos de evaluación se refieren a los sustentos
materiales y las formas que asumen las evaluaciones: un cuestionario, una exposición oral, una guía de
trabajo para elaborar un escrito, entre otros.
Entre los criterios a tener en cuenta se sugieren:
- Uso del principio de la complejidad social en el análisis de las problemáticas de la realidad
histórico cultural desde una perspectiva integradora, procesual y situada.
- Identificación de distintas interpretaciones sobre acontecimientos, procesos o problemáticas de
la historia reciente de la provincia.
- Interpretación crítica de distintas fuentes de información, (orales, escritas, visuales, virtuales,
entre otras).
- Producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes.
- Desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la
construcción de perspectivas propias, autónomas y críticas.
- Acuña, Domingo Mauricio (2005). El terremoto en San Juan de 1944 y sus huérfanos. 2ª edición.
Buenos Aires: Dunken.
- Arias, Héctor D., Peñaloza de Varese, Carmen, (1966). Historia de San Juan, Buenos Aires:
Spadoni.
- Atlas Cultural de la Argentina. Secretaría de Cultura de la Nación, Dirección Nacional de
Industrias Culturales.
- Basualdo Miranda, Hugo; Gómez, Graciela¨; Miranda, Gladys; Ferrer, Rosa.(2000). El testimonio
oral: teoría y práctica. Hitos y procesos en la Historia contemporánea de San Juan. 1944-1977.
San Juan:UNSJ-FFHA.
- De Musri, Dora; Malberti, Susana. (1999) Historia de Jáchal. Instituto de Historia Regional y
Argentina “Héctor D. Arias”. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de
San Juan. San Juan,
- Del Carril Quiroga, Pablo Alberto. (1973). Hilvanando Recuerdos. Páginas inéditas. Buenos Aires:
Editorial Sanjuanina.
- Erostarbe, Juan Mariel (2007). Sarmiento y Tres Crónicas Mineras: 1862-1887-2003. 1ªedición.
Archivo General de la Provincia. Gobierno de San Juan.
- Ferrá de Bartol, Margarita (2012). Educación con Historias de Tradición Sarmientina. 1ª edición.
Junta de Estudios Históricos de la Provincia. Gobierno de San Juan.

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- Gironés De Sánchez, Isabel; Sánchez Cano Alicia; Cercós de Martín, Mabel; Brizuela, Gabriel
Eduardo. (2011). Línea del Tiempo en la Ocupación del Espacio Sanjuanino. 1ª edición. –Buenos
Aires: Consejo Federal de Inversiones.
- Gironés De Sánchez, Isabel (2005). La ciudad perdida. Memoria urbana en San Juan Pre-
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- Gobierno de San Juan (1972). Plan Huarpes: San Juan
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- Guerrero, Cesar H. (1965). Sanjuaninos del Ochenta. Buenos Aires: Editorial Sanjuanina.
- Healey, Mark (2012), El peronismo entre las Ruinas, el terremoto y la reconstrucción de San Juan,
Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
- Intervención Nacional. San Juan. (1940) Un año de Gobierno. De junio de 1939 a junio de 1940.
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- Illanes, Daniel Chango. (2010) La política sanjuanina entre 1983 y 1987.
- Junta de Estudios Históricos de San Juan. II Congreso de Historia: Regiones, Ciudades y Provincias
hacia el Bicentenario. Serie Bicentenario de la Patria 2010 – 2016. San Juan.
- Instituto de Historia Regional y Argentina “Héctor D. Arias” (2006). Aportes desde la Historia a la
revalorización del Patrimonio Cultural Sanjuanino. 1ª edición. Facultad de Filosofía, Humanidades
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- Ramella de Jefferies, Susana (1985) Cantoni contra todo. La revolución del 21 de febrero de 1934
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- Ramella de Jefferies, Susana (1985). El radicalismo bloquista en San Juan. 1916- 1934, San Juan,
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- Ramirez R., Efraín, (1974) Gobernadores de San Juan. Buenos Aires: Editorial Sanjuanina.
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- Ruffa, Mario Alberto, López, Cynthia (2005). El sanjuaninazo: 26 de julio de
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- Videla, Horacio (1972) Historia de San Juan. Reseña (1551- 1982). Buenos Aires: Plus Ultra.
6.1.1.6. GEOGRAFÍA DE LA PROVINCIA DE SAN JUAN SEXTO AÑO
La Geografía en el campo de las Ciencias Sociales, aporta el enfoque de análisis de la relación sociedad –
territorio, considerando las interacciones que entre ellos se genere, ya sean conflictos, consenso,
valoraciones e intereses.
Las diferentes dimensiones de la vida en sociedad, son en realidad distinciones a través de las cuales se
trata de comprender la configuración que cada uno de los grupos imprimen en sus territorios. Desde
esta óptica, la Geografía plantea la construcción de un pensamiento social crítico que examina sus
propios instrumentos, facultades o medios para conocer la actualidad, sin aceptar pasivamente lo
recibido, sino posicionando a los estudiantes para la producción de sus ideas, que le capaciten para
transitar una realidad compleja y conflictiva, donde ellos son actores de modo individual y colectivo. En
un todo de acuerdo a la normativa vigente desde este marco referencial (Res. CFE Nº 142), se concibe a
las sociedades desde una mirada holística, complejas dinámicas y conflictivas.
La enseñanza de la Geografía en este Ciclo, plantea entonces, la problematización específica de diversos
espacios, profundizando la complejidad de los procesos físicos y sociales, desarrollando nociones
espaciales y temporales, con el objeto de analizar, jerarquizar, confrontar y validar el variado flujo de
información que circula en el mundo actual, para así construir un pensamiento crítico respecto de las
características de las diversas actividades humanas y las formas de organización social de sus territorios.
Dado que la Geografía analiza, explica e interpreta diversos aspectos de la realidad, desde un enfoque
pluridisciplinar, se presenta con apertura hacia otros espacios curriculares, coadyuvando en la
comprensión de la educación ambiental y su impacto territorial, que es un eje transversal trabajado
desde la Geografía junto a otras ciencias, no sólo desde lo conceptual sino también desde la formación
en valores como cuidado del ambiente, respeto por la biodiversidad, aplicando el principio del desarrollo
sostenible. Los pueblos originarios y el respeto por la diversidad cultural, es otra de los ejes temáticos
que puede ser considerado con énfasis desde la multiperspectividad que la Geografía contempla,
visibilizando posicionamientos responsables y solidarios frente a la realidad que le corresponde,

112
favoreciendo con ello a las finalidades de la educación secundaria, de habilitar a los/las adolescentes y
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios7.
El conocimiento geográfico en distintas escalas de análisis y en el interjuego escolar, permitirá que los
estudiantes localicen y caractericen los principales países de mundiales y latinoamericanos con sus
problemáticas específicas, comprendiendo su idiosincrasia, fortalezas y potencialidades de cada
territorio estudiado, comprensión de las interrelaciones que se producen entre la naturaleza y la
sociedad en la construcción del territorio, como así también sus concernientes representaciones
espaciales. En el marco de la mundialización se abordarán temáticas referidas a los bloques regionales en
el marco político y económico de un mundo en conflictos.
Para comprender el mundo se hace necesario el análisis de temáticas con diversas escalas. local,
regional, nacional, continental, que adquieren significación en la medida que se parte de lo local. Desde
esta visión, se puede realizar el análisis de ciertos hechos aumentando el grado de comparabilidad en la
repetición de los fenómenos llegando al enunciado de ciertas generalizaciones. La selección de
contenidos ya no tendrá la linealidad de la Geografía tradicional, la selección de ciertos temas locales
puede ayudar a establecer estas generalidades. Por ello, la observación, el relato, el registro de datos del
paisaje vivido, local, regional, y la expresión en distintas formas de representación del espacio,
posibilitará a los estudiantes comprender contenidos desde diversas ópticas y desde perspectivas que le
permitirán tomar su propio posicionamiento.
La importancia de conocer el territorio reside en la posibilidad de apropiación de la realidad local para
promover los recursos existentes: humanos, naturales, económicos e institucionales en la búsqueda de
una mejor calidad de vida para sus habitantes. Un eje que atraviesa este proceso es la participación
ciudadana. Con ella se conciben los intereses, aspiraciones y problemas de la comunidad, a la vez que es
el medio por el cual los líderes locales pueden presentar sus propuestas, difundirlas y sumar esfuerzos en
pro del desarrollo local.
La siguiente propuesta implica una secuenciación a lo largo del ciclo considerando un recorte de núcleos
temáticos, conceptos relevantes y contenidos, que continúan los ya aprehendidos en el ciclo básico y
formación general del ciclo Orientado. Se pretende que los contenidos, aplicados al espacio sanjuanino,
se transformen en problemas que puedan ser analizados y explicados desde una variedad de actividades
que estimulen el pensamiento crítico-reflexivo para comparar, explicar y generalizar diversas realidades.
- Promover procesos de enseñanza que permitan a los estudiantes comprender diferentes

dimensiones: política, socio-demográfica, ambiental, económica y cultural, aplicada a contextos
regionales y locales.
- Afianzar el uso de diversos recursos cartográficos gráficos, estadísticos y digitales, para interpretar y
analizar problemáticas territoriales locales y enriquecer las producciones personales y grupales en
las investigaciones escolares, profundizando el uso de las nuevas tecnologías de la información y de
la conectividad.
- Fomentar la búsqueda, selección y uso crítico de diversas fuentes de información cualitativa y
cuantitativa para el trabajo escolar, en los estudios de caso, situaciones-problema, simulaciones,
proyectos de investigación y participación comunitaria, desde la multicausalidad y la
multiperspectividad, para comprender y asumir una reflexión crítica de las sociedades concebidas
como totalidades complejas y conflictivas, con aplicación al territorio provincial.
- Valorar el conocimiento geográfico de la Provincia para lograr la apropiación territorial, el mejor
aprovechamiento de sus recursos y potencialidades.
- Analizar los intereses, aspiraciones y problemas de la comunidad, con el objeto de sumar esfuerzos
en beneficio del desarrollo local y de la identidad cultural de la sociedad sanjuanina en un mundo
globalizado.
Los contenidos propuestos no prescriben un orden de enseñanza determinado sino que la secuencia
podrá ser adaptada por cada docente en función de las características propias de sus estudiantes y en
relación con las articulaciones necesarias para la orientación.
7
Ley Nacional N° 26206. Art 30
113
Eje: Dimensión político-organizacional del territorio provincial
Análisis de la organización político-territorial de la Provincia de San Juan; configuración y cohesión.

Estudio del proceso de ocupación y organización del territorio y la administración de su elemento
estructurante: el agua.
Importancia de los procesos de integración en la Región de Cuyo, a partir de la implementación de
proyectos vinculados a diversas áreas de comercio, infraestructura, educación, etc.
Conocimiento del impacto de problemáticas socio-territoriales emergentes a través del estudio de casos.
Taller de Integración: Análisis de acuerdos de integración MERCOSUR y UNASUR en la implementación
de proyectos vinculados a infraestructura, educación, cultura, ambiente en la Provincia de San Juan.
Eje: Dimensión socio-demográfica del territorio provincial
Análisis de la distribución, estructura y dinámica de la población provincial y de problemáticas derivadas

de la concentración urbana, movilidad territorial interna, interprovincial e internacional, entre otras.
Estudio de las condiciones de vida de la población sanjuanina: acceso a la salud, niveles de educación,
situación habitacional, situación laboral con respecto a otros territorios.
Identificación de la estructura social y sus diversas problemáticas.
Reconocimiento de las causas que generan desplazamiento de población entre departamentos y
provincias limítrofes.
Taller de Integración: Impacto socio-económico de la presencia de inmigrantes en la Provincia de San
Juan.
Eje: Dimensión ambiental del territorio provincial
Análisis de la diversidad ambiental en la Provincia de San Juan y el valor de los recursos naturales y
patrimonio cultural.
Reconocimiento de las categorías de manejo y conservación de los recursos naturales en la Provincia
para la promoción del desarrollo sostenible y preservación de los recursos naturales.
Análisis del impacto socio-ambiental de las actividades productivas en el territorio. Estudio de casos.
Análisis de la gestión ambiental en la Provincia de San Juan, legislación y actores. Estudio de casos.
Reconocimiento de los factores de riesgos ambientales, distinguiendo los conceptos de amenaza, riesgo,
daño e impacto ambiental, vulnerabilidad social, relacionados con problemáticas locales.
Taller de Integración: Relación entre el ambiente y las formas de aprovechamiento de los recursos
naturales y culturales en la Provincia de San Juan a través del estudio de casos.
Eje: Dimensión económica del territorio provincial
Estudio de las actividades económicas, del territorio sanjuanino: agricultura, minería e industrias como
estrategias del desarrollo local.
Análisis y explicación de los circuitos productivos y de los enclaves económicos en el escenario
económico regional, identificando los principales actores sociales y su desempeño.
Conocimiento del sistema urbano local con sus asimetrías en las dimensiones económica y social.
Reconocimiento de la transformación de los espacios periurbanos y rurales y su integración en los
mercados nacionales y globales.
Análisis, comparación y reflexión de la incidencia de los sistemas energéticos: energías alternativas.
Estudio de casos.
Taller de integración: Las bases y factores clave del desarrollo socio-económico en San Juan.
Eje: Dimensión cultural del territorio provincial
Conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de la región de Cuyo en la
economía, la religión, la historia común, tradiciones y culturales.
Comprensión de los procesos de diferenciación y homogeneización cultural a partir del acceso a la
educación y la utilización de las TIC´s.
Valoración y reconocimiento de la Interculturalidad.
Taller de Integración: La presencia de pueblos originarios en la cuenca del río San Juan, su inserción en
las actividades socio-económicas y su relación con el ambiente.
114
La enseñanza de la Geografía para el Ciclo Orientado, ha sido diseñada manteniendo coherencia teórica
y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinares establecidos para esta materia en toda la
Escuela Secundaria. Se espera que esta continuidad genere las condiciones necesarias para evitar la
fragmentación y atomización de los saberes disciplinarios, como así también asegure la construcción de
aprendizajes significativos, de situaciones motivadoras y de conflictos cognitivos derivados de las ideas
previas de los estudiantes y del manejo adecuado de la información proveniente de diversas fuentes.
La comprensión de la geografía local implica, también, un conocimiento más profundo de los distintos
actores de la comunidad, como operan en el territorio sanjuanino, considerando el contexto económico
local, nacional y mundial, conjuntamente con las entidades gubernamentales y no gubernamentales.
La capacidad de lectura, análisis e interpretación de planos, fotografías aéreas e imágenes satelitales,
como así también la elaboración de mapas temáticos, croquis, mapas mentales, entre otros, tendrán
múltiples posibilidades de aplicación en la vida cotidiana, porque constituyen un lenguaje y una forma de
comunicación distintiva de la Geografía. Además, los videos, películas y documentales; páginas web y
blogs; el Google Earth; los SIG y otras tecnologías de información, constituyen herramientas
indispensables para facilitar a los estudiantes la comprensión de la compleja realidad del espacio
mundial.
didácticas enriquecedoras y la utilización de diversos recursos escritos, cartográficos, gráficos y digitales.
También se podrá utilizar diferentes metodologías didácticas tales como: trabajo de investigación,
Finalmente, la enseñanza de la Geografía, requiere la aplicación de nuevos formatos pedagógicos
disciplinarios y multidisciplinarios, de integración socio-comunitaria para favorecer la inclusión
educativa, la finalización de las trayectorias escolares de los estudiantes y garantizar que todos los
estudiantes alcancen saberes equivalentes, con independencia de su ubicación social y territorial.
La evaluación como parte fundamental del proyecto de enseñanza y aprendizaje debe ser coherente con
cada una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se despliegue
en cada caso particular. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes en el
contexto local y a las características socioculturales de acuerdo a las respectivas trayectorias escolares.
En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es
amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, desde:
La construcción de acuerdos que privilegien el hacer y la acción por sobre la pasividad y la memorización
descriptiva, estimulando las salidas de campo, los trabajos en terreno, las visitas a museos e
Instituciones, intercambios comunitarios, entre otros.
- El Trabajo con distintos tipos de fuentes (textos, gráficos, imágenes satelitales, fotografías aéreas,
SIG, imágenes de paisaje; software georreferenciales)
- La producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes,
por ejemplo: elaboración de mapas conceptuales a través de software específicos, construcción de
histogramas a través de planilla de cálculos (climogramas, hidrogramas, etc.), presentaciones
digitales, infografías e informes sobre interpretación de imágenes satelitales y fotos aéreas.
de perspectivas propias, autónomas y críticas, estimulando la participación en proyectos escolares
y de intervención social.
- La aplicación de variados instrumentos como: Narrativas, diálogos, coloquios; Carpetas de campo,
portfolios; Presentaciones con soportes informáticos y/o audiovisuales, exposiciones orales;
Informes, trabajos monográficos; Pruebas escritas, registros, listas de control.

115
- En el aula, el docente y los estudiantes interactúan continuamente regulando los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ajustando la tarea en función de los objetivos propuestos, lo que
posibilita la retroalimentación de las prácticas pedagógicas en estrecha relación con los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
- Aneas, S., Cattapán, S. (2008). La población de San Juan. Su estructura y su dinámica. San Juan:
Editorial Fundación Universitaria.
- Aneas, S. y Otros (2012). El hombre frente a los riesgos del ambiente. San Juan: Editorial
Fundación Universitaria.
- Clarin. (2008) Atlas Total de la República Argentina. San Juan : Arte Gráfico Editorial Argentino.
- MichieIi, T. (1996). La fundación de las Ciudades de Cuyo (Ensayo Histórico). San Juan: Ansilta
Editora.
- Roffman, A. y Romero, L. (1974). Sistema socio-económico y estructura regional en la Argentina, .
Buenos Aires: Amarrortu Editores
- Gobierno de la Provincia de San Juan. Ministerio de Producción y Desarrollo Económico Programa
de Servicios Agrícolas Provinciales (PROSAP) (2013). Regar, Desafío del Desierto. Historia y
Legislación Actual del Agua de Riego en San Juan.
- Sánchez, S; Tejada H., Sarracina A. (2013) Transformación territorial reciente de la periferia urbana
del Gran San Juan. Expansión de viviendas de interés social. San Juan En Revista de Geografía del
Instituto de Geografía Aplicada de la UNSJ. Editorial TEIXIDOR.
- Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable. (2014) Manual de Educación Ambiental
de la Provincia de San Juan. Una herramienta para conocer y conservar nuestro ambiente. San
Juan.
- Subsecretaria de Planificación Territorial de la Inversión Pública. Ministerio de Planificación
Federal, Inversión Pública y Servicios. (2008). 1816-2016 Argentina del Bicentenario, Plan
Estratégico Territorial 1ª edición.- Impresora Alloni S.R.L. Buenos Aires.
- www.atlas.unsj.edu.ar
6.1.1.7. INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOMUNITARIA SEXTO AÑO
Este espacio curricular contribuye, desde un enfoque interdisciplinario, al desarrollo de capacidades

referidas a procesos de indagación y resolución de problemas contextualizados con la realidad
institucional.
Promueve abordar el análisis de la realidad social, advirtiendo su carácter complejo, dinámico,
multifacético y conflictivo desde situaciones problemáticas significativas y situadas, aplicando una
metodología de investigación acorde al ámbito de lo social y a las temáticas específicas que se traten.
El espacio curricular “Investigación e Intervención sociocomunitaria” incluye la adquisición de
competencias y capacidades necesarias para la participación activa de los estudiantes con la comunidad
y el medio en el que se encuentra inserto, identificando problemas socio-comunitarios propios de los
campos de acción vinculados con la Orientación Ciencias Sociales y Humanidades, desarrollando el
pensamiento complejo hipotético-deductivo. Posibilitando una clara articulación entre conocimiento,
propuesta y acción comunitaria.
Desde lo actitudinal, la reflexión sobre los valores éticos que se ponen en juego cuando se realiza un
trabajo de investigación e intervención: la honestidad en el trabajo intelectual, el compromiso, la
solidaridad, el protagonismo, la autonomía, creatividad y perseverancia y la responsabilidad de la
intervención, desde un trabajo reflexivo que conforma una investigación.
Rescatar esta experiencia como un proceso de aprendizaje vivencial colabora en la construcción de la
ciudadanía, potenciando su sensibilidad y compromiso con la realidad social, de la identidad al trabajar
con el territorio próximo y en el compromiso ambiental al involucrarse con sus problemas y
potencialidades de su territorio. Resignificando la importancia del estudio local y regional como recurso
idóneo para fomentar un diagnóstico, fundamento cierto de toda planificación en el ámbito de la
institución escolar.
Además, este espacio curricular contribuye a acrecentar capacidades fundamentales para la integración
de los contenidos de distintas disciplinas que conforman la orientación, para analizar y estudiar hechos
116
de relevancia local desde una visión holística, integrada e interdisciplinaria, de ahí su importancia y
obligatoriedad en la Formación Específica de la Orientación.
La propuesta no está pensada para formar investigadores sino que, a partir del acompañamiento del
docente, se logre un proceso metacognitivo que permita a los estudiantes producir un proceso dialéctico
de apropiación/comprensión/resignificación al analizar la realidad social en la cual están inmersos pero,
fundamentalmente, efectivizar mediante prácticas áulicas la discusión de sus propios supuestos,
prejuicios, de manera crítica y reflexiva.
Teniendo en cuenta que las particularidades y contextos de las instituciones educativas son diversos, se
recomienda partir de lo local, de la realidad en la que los estudiantes se encuentran, sin dejar de lado el
análisis del contexto actual y prospectivo. Es imprescindible tener una visión estratégica (amplia, flexible
y con proyección hacia el futuro) que permita acompañar la trayectoria educativa de los estudiantes,
facilitando diversos procesos de inclusión.
- Orientar a los estudiantes en la progresiva construcción de su proyecto de vida en los ámbitos

personal y social, recuperando, contextualizando y ampliando los aprendizajes alcanzados
hasta el momento a fin de generar reflexión y diálogo sobre problemáticas sociales específicas.
- Estimular la investigación educativa como una actividad que promueve nuevos conocimientos y
experiencias en torno a la formulación de proyectos de investigación que contribuyen a la
generación de propuestas de acción sobre realidades cotidianas en diferentes contextos
educativos.
- Incorporar nociones fundamentales del proceso de investigación, acerca de su importancia
social, los requerimientos para la validez científica, las partes del proceso, el ordenamiento y
comunicación de sus resultados, como tarea interdisciplinaria y en equipo.
- Generar estrategias que permitan el uso de herramientas metodológicas y manejo de técnicas
de gabinete y de campo específicas, que potencien estrategias para la investigación social y
permitan la intervención sociocomunitaria.
- Promover en los estudiantes habilidades creativas y productivas en sentido amplio, que les sean
de utilidad a lo largo de su vida y favorezcan el ejercicio de sus derechos económicos, culturales
y sociales, para una ciudadanía plena
relación con las articulaciones necesarias para la orientación. En este espacio el conocer y el hacer van
en conjunto.
Eje: La investigación social
Análisis del conocimiento y las formas de conocer, conceptualización de la investigación social.

Epistemología del proceso de conocimiento en las Ciencias Sociales.
Del problema social al problema de investigación: complejidades de la construcción del objeto.
Caracterización del entrecruzamiento de diferentes perspectivas metodológicas en función de los
problemas de investigación.
Búsqueda de coherencia entre las distintas resoluciones teóricas metodológicas que se generan y la
adecuación de los conocimientos en los contextos socio-históricos actuales.
Taller de Integración: Elaboración de portfolios (bitácora) sobre los marcos teóricos metodológicos
necesarios para el conocimiento de las sociedades y las Culturas.
117
Eje: Identificación del Problema / Conflicto
Comprensión de la diversidad de formas que fue adquiriendo la planificación en el marco de los

cambiantes paradigmas acerca de las políticas sociales y los distintos roles asumidos por el Estado.
Consideraciones acerca de la planificación estratégica.
Establecimiento de vínculos entre el proyecto de investigación y la organización del plan de trabajo para
la construcción sistemática acerca de una problemática determinada.
Análisis de las diferencias entre el problema a investigar; los objetivos y el correspondiente diseño de
investigación, entre otros.
Taller de integración: Reflexión sobre los procesos sociales, económicos y políticos en los que se sitúa el
problema planteado y su vinculación con el territorio.
Eje: El diseño de un proyecto
Comprensión de la Motivación, el Diagnóstico, la Planificación, y la Ejecución como etapas de un

Proyecto con aprendizajes que incluyen procesos de reflexión, de registro- sistematización-comunicación
y evaluación.
Uso de Estrategias y herramientas cuantitativas y cualitativas para el desarrollo de proyectos. Análisis
de los datos. Diagnóstico y Justificación. Marco institucional, teórico y conceptual. (Cuestionarios,
encuestas, entrevistas, historias de vida, estudios de casos, trabajo de campo y recopilación
documental).
Sistematización de la información recolectada y comunicación de procesos y resultados parciales en el
ámbito institucional y en el ámbito comunitario.
Taller de integración: Etapa de Planificación del Proyecto: Planificar el proyecto, con una estructura
lógica e institucional. Circuito lógico del proyecto. Portfolio.
Eje: La evaluación
Elección de los instrumentos de evaluación registros, entrevistas, cuestionarios, etc.

Evaluación de la planificación, de la ejecución, implementación y de los resultados educativos de la
experiencia, el cumplimiento de los objetivos fijados, el alcance de las metas , el grado de protagonismo
de los estudiantes, el grado de integración entre el aprendizaje y el servicio solidario .
Reconocimiento de las características de la actividad, su vinculación con los aprendizajes e impacto en
las vivencias personales y en la comunidad.
Valoración del grado de compromiso de los participantes del proyecto, a través de la elaboración del
Mapeo de Actores sociales involucrados.
Taller de Integración: Comunicación de las experiencias y socialización de los resultados a los miembros
de la comunidad educativa y representantes de la comunidad donde se implementó el proyecto.
Se propone incursionar en diferentes formatos curriculares y pedagógicos: otras variedades de proyectos

(por ejemplo, de investigación o tecnológicos), talleres (por ejemplo, para elaborar agendas de trabajo o
para realizar lectura de materiales que colaboren con el análisis y comprensión de la problemática
sociocomunitaria que se está abordando), observatorios (para relevar información necesaria para el
diagnóstico inicial), trabajos de campo (para indagar en terreno el espacio socio-comunitario sobre el
que se ha de intervenir).
El espacio responde a las siguientes estrategias:

- Formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboración de proyectos que
brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas.
- Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo.
- Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate.
- Trabajo con distintos tipos de fuentes (textos, gráficos, imágenes satelitales, fotografías aéreas, SIG,
imágenes de paisaje; software georreferenciales )
- Construcción de acuerdos que privilegien el hacer, la acción y la intervención sociocomunitaria,
estimulando las salidas de campo, los trabajos en terreno, instituciones y/o ONG, entre otros,
incitando, promoviendo, inculcando la solidaridad y el compromiso social.

118
La evaluación continua, integrada, criterial, Integral, decisoria, cooperativa, formativa, objetiva,

sistemática es parte fundamental del proyecto de enseñanza y aprendizaje. Debe ser coherente con cada
una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se despliegue en
cada caso particular. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes en el
múltiples modos de evaluación: individual o grupal; presencial, considerando la producción escrita y la
expresión oral, estimulando la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación (evaluaciones
compartidas tanto por parte de los estudiantes como por más de un profesor), el registro de las
participaciones de los estudiantes, los diarios de clase y/o portfolios, entre otras posibilidades.
Con un uso variado de instrumentos tales como:
- Narrativas, diálogos, coloquios;
- Carpetas de campo, portfolios,;
- informes de avance o informe sobre el estado de situación, trabajos monográficos;
- Pruebas escritas, registros, listas de control, RÚBRICAS, etc.
- Se propicia desde este espacio:
- La participación de los docentes en propuestas curriculares vinculadas con los talleres disciplinares
y/o integrados, los seminarios, el diseño y/o gestión de proyectos sociocomunitarios.
- Nuevos modos de uso del tiempo y espacio escolar para incorporar el trabajo con las Tics, las salidas
de campo, los trabajos en terreno, las visitas a instituciones y los intercambios comunitarios.
Los criterios de evaluación que den cuenta de los desempeños propuestos y logrados y están
relacionados con:
Construcciones y posicionamiento teórico:
- Disposición para articular integrar diferentes perspectivas teóricas, explicitadas en los trabajos a
realizar.
- Aptitud para consensuar en la construcción del diseño de un proyecto de investigación y/o
intervención.
Apropiación de saberes significativos
- Capacidad de transferir elementos teóricos a situaciones prácticas.
- Metacognición de las producciones y aprendizaje.
Responsabilidad individual y grupal
- Actitud de respeto y tolerancia al debatir con sus pares sobre ideas y problemas de investigación.
- Compromiso con la tarea abordada individual y grupalmente
Autonomía e iniciativa individual
- Solvencia para justificar puntos de vistas personales y grupales.
- Apertura para revisar avances y tomar decisiones
- Acosta Hoyos, L. (1991) “Guía práctica para la investigación y redacción de informes”. Paidós.
Buenos Aires. Argentina
- Allub, L. (1997) “Elementos de metodología de la investigación” EFU. Argentina
- Ander Egg, E. (1995) “Técnicas de investigación social”. Lumen. Buenos Aires
- Boudon, R. y Lazarsfeld P. (1984) “Metodología de las ciencias sociales” Laia, Barcelona.
- Cerda Gutierrez, H. (1995) “Cómo elaborar proyectos”. Magisterio, Colombia
- Clavel Jameson, María S ,Muggiani, M.y otros (2004) “Proyecto de investigación e intervención
sociocomunitaria para la modalidad Humanidades y ciencias Sociales .Orientaciones
metodológicas”. Papiro. UNSJ, FFHA. San Juan
- De Puig, I. (1994) “Cómo hacer un trabajo escrito”. Octaedro, España
- Delgado, J y Gutierrez, J (Coords.) (1994) “Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
Ciencias Sociales. Síntesis”. Madrid
119
- Díaz de Rada, V (1999) “Técnicas de análisis de datos para investigadores sociales” RA-MA.
Madrid.
- Díaz Esther. Metodología de las ciencias sociales, Buenos Aires, Biblos, 1997 (editora y co-
autora).
- Gottleff, R.,Vicente, S. (1996) “Tiempo de investigar”. EDIUNC, Mendoza
- Hernandez Sampieri, R. y Otros (2001) Metodología de la investigación”. Mc Graw-Hill. 2°
Edicion. Buenos Aires
- Lago Martinez, S. (2003) “En torno de las metodologías. Abordajes cualitativos y cuantitativos”.
Proa XXI, Bs As
- Sabino, C. (1992). El proceso de investigación (2a ed.). Caracas: Panapo.
- Sautu, R. (2005) “Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los
objetivos y elección de la metodología”. CLACSO. Buenos Aires. Argentina
- Scribano, A. (2002) “Introducción al proceso de investigación en Ciencias Sociales”. Copiar, BsAs.
- Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable. (2014) Manual de Educación Ambiental
Juan.
- Sierra Bravo, R. (1984) “Ciencias Sociales. Epistemología, lógica y metodología”. Editorial
Paraninfo. Madrid.
- Valles, M. (1997) Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica
profesional.” Editorial Síntesis. Madrid
- Vasilachis de Gialdino, I. (Coord.) (2007) “Estrategias de Investigación cualitativa.” Editorial
Gedisa. Buenos Aires, Argentina
- www.atlas.unsj.edu.ar
- Yuni, J., Urbano, C. (2003) “Técnicas para investigar”. Brujas, Córdoba.Vol. I y II
- Yuni, J., Urbano, C.(2000) “Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación
etnográfica e investigación acción”. Brujas, Córdoba.

120
6.1.1.8. ESPACIO DE DEFINICIÓN JURISDICCIONAL SEXTO AÑO
6.1.1.9. MEDIACIÓN Y CONVIVENCIA
Este EDJ corresponde al campo de la formación específica de la Educación Secundaria orientación

en Educación y se orienta a la construcción de saberes que posibiliten la formación de un alumno
con capacidad de convivir con los otros.
La Convivencia Escolar es un espacio donde se vive la actividad pedagógica y es parte constitutiva

de ella. Abarca relaciones sociales que acontecen en el espacio educativo, entre los diferentes
actores de la comunidad. La convivencia no es algo estático, sino que es una construcción colectiva
y dinámica, sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el
tiempo. Es decir, no puede ser entendida como algo inmóvil, estático, ni como un ideal a lograr. La
Convivencia Escolar constituye una compleja red de relaciones sociales, que se desarrollan,
mueven y mutan cotidianamente. Es en la dinámica de las interrelaciones que cobra sentido
formativo la Convivencia Escolar, la vivencia de compartir con otros, de conocer diferentes formas
de pensar, de reconocerse a sí mismo como sujeto de derecho y a la vez reconocer y valorar a los
otros en sus diferencias, es una experiencia formativa de primer orden y se constituye en un
componente específico de la labor pedagógica de la escuela.
Además, las interrelaciones que se producen y se reproducen en los diferentes espacios escolares
poseen un fuerte componente formativo que se refleja en la intencionalidad curricular de los
contenidos del alumno, por un lado, y por otro, en la organización institucional y los ambientes de
relación que conocemos como clima escolar, expresándose en la cultura escolar del
establecimiento educativo y en la calidad de la educación que éstos entregan.
La Convivencia Escolar se entiende, por tanto, como un fenómeno social cotidiano, dinámico y
complejo, que se expresa y construye en y desde la interacción que se vive entre distintos actores
de la comunidad educativa, que comparten un espacio social que va creando y recreando la
cultura escolar propia de ese establecimiento.
La creciente conflictividad en la convivencia escolar. requiere promover condiciones que

posibiliten el alumno de habilidades para la vida, definidas como aquellas capacidades o aptitudes
que permiten afrontar de modo positivo y constructivo los desafíos de la vida cotidiana, así como
garantizar el derecho de los alumnos a recibir orientación y a que se respete su integridad,
dignidad, libertad de conciencia y de expresión.
Se hace necesario atender a esta problemática, desarrollando estrategias que favorezcan una
convivencia escolar democrática, que permitan comprender el conflicto como inherente a las
relaciones entre personas y a su resolución pacífica como objetivo primordial de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Esto es parte importante del mejoramiento de la calidad
educativa, en tanto promueve condiciones para el logro de mejores aprendizajes.
Aquí cobra sentido la mediación escolar. La mediación en conflictos se constituye como un

proceso ordenado que se inicia por la pérdida de la capacidad negociadora de las personas en
conflicto.
Los procesos de mediación como sistemas de resolución de conflictos pueden verse como la
consecuencia lógica de una realidad compleja en la que las relaciones de convivencia a nivel social,
familiar, escolar entre otras han sufrido variaciones muy profundas y rápidas en las últimas
décadas. Resulta necesario que desde el ámbito educativo los profesionales de la educación doten
a los alumnos de formas de gestión de conflictos adaptadas a las nuevas dinámicas de convivencia
121
actuales que exigen, no sólo obtener los objetivos deseados, sino mantener las relaciones
interpersonales como base de una convivencia pacífica, no violenta y respetuosa con los demás.
- Fortalecer el desarrollo de los alumnos en el marco de la democracia, la paz y los derechos

humanos.
- Promover la prevención de la conflictividad en la convivencia escolar
- Generar espacios de promoción de métodos y técnicas de la negociación colaborativa y la
mediación orientadas al mejoramiento de la convivencia escolar
Los contenidos propuestos no prescriben un orden de enseñanza determinado sino que la

secuencia podrá ser adaptada por cada docente en función de las características propias de sus
estudiantes y en relación con las articulaciones necesarias para la orientación.
Eje: Cultura de la Paz

Educación para la paz y los Derechos Humanos. El desarrollo de habilidades para la vida y su aporte
a la construcción de ciudadanía desde la escuela. Desarrollo del juicio moral. La cooperación.
Instancias colectivas de participación institucional.
Eje: Convivencia Escolar
Habilidades sociales. La Comunicación. Definición. Elementos y componentes.
Eje: Conflicto y Crisis
La dinámica del conflicto. Actitudes frente al conflicto. El conflicto en la comunidad educativa.
Diferentes tipos de crisis. Niveles de intervención según el rol.
Eje: Mediación en la Escuela
En foques o modelos de mediación. Etapas del proceso. Rol, funciones y recursos del mediador.
Habilidades para una comunicación cuidada. Negociación colaborativa. El acuerdo. La mediación
entre pares.
En vinculación con Plan Provincial de Educación vigente se propone este EDJ en el marco de estrategias
de enseñanza situada. Enseñanza situada centrada en prácticas educativas auténticas donde se vincule la
escuela con la vida.
Esta orientación tiene sentido por cuanto así se promueven aprendizajes contextuados, experimentales y
auténticos. Los mismos permiten desarrollar las competencias y habilidades para abordar situaciones
cotidianas.
Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una
experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002).
Pueden proponerse estrategias tales como:
- Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos: éste consiste en la presentación

de situaciones reales o simulaciones auténticas vinculadas a la aplicación o ejercicio de un
ámbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educación superior), en las
cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas viables
de solución.
122
- Análisis de casos (case method): Promueven las habilidades de aplicación e integración del
conocimiento, juicio crítico, toma de decisiones y solución de problemas en los alumnos.
- Método de proyectos: el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo y a la enseñanza de
manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado alrededor de actividades desde una
perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y
directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el alumnoaje cognitivo.
- Prácticas situadas in situ en escenarios reales: se trata de trabajar en contextos auténticos de
modo que el abordaje sea desde la realidad. Ello favorece la vinculación de escuela y vida.
- Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC): es el
proceso intencional de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos más herramientas de
software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo.
Es relevante destacar que el EDJ admite la implementación de diversos formatos curriculares. (Por
ejemplo: talleres, ateneos, entre otros)
En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la evaluación

requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación auténtica. La
premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz
Barriga y Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de
evaluación se caracteriza por “demandar que los alumnos resuelvan activamente tareas complejas y
auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
para la solución de problemas reales”. Por lo anterior, la evaluación auténtica se enfoca en el
desempeño del alumno e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo
holistas, sino rigurosas. La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la
importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real.
Los criterios de la evaluación en este paradigma permiten valorar los aspectos esenciales en distintos
niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en una única respuesta Díaz Barriga, Frida.
(2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. correcta. Por otro
lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en
secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual.
La autoevaluación también representa un papel muy importante en las tareas de evaluación auténtica;
su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al
contrastarlo con estándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje.
Por consiguiente, el concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de lo
aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado.
Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana de interés para la
sociedad, en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se
comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
La evaluación auténtica centrada en el desempeño resulta una opción excelente para valorar las
llamadas competencias, sean de índole académica, sociofuncional o profesional.
- Caballero, Z. ( 2005) La “probation” en la escuela. Revista Novedades Educativas, Nº173.

- Argentina. Dirección general de cultura y educación, Gobierno de la Pcia. de Buenos Aires,
Subsecretaría de Educación. Programa de Reformulación de Normas de Convivencia y Disciplina.
- Fernández Pérez, M. ( 1995). La profesionalización del docente. Perfeccionamiento investigación
en el aula, análisis de la práctica. Madrid: Ed. Siglo XXI.
- Foucault, M. ( 1989). Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión. Madrid: Siglo XXI.
- Moroni, M. ( 1999) Convivencia un problema clave para la nueva escuela. Tutorías,
amonestaciones, vuelta olímpica consejos de convivencia. Buenos Aires : Troquel.
- Onetto, F.( 1998) Climas Educativos y Pronósticos de Violencia. Buenos Aires :Ed. Novedades
Educativas.
- Pérez Gómez, A.( 1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid :Morata.
- Hargreaves, A.( 1996) Profesorado, cultura y postmodernidad, cambian los tiempos cambia el
profesorado. Madrid: Morata
- Kemmis. S y Mctaggart. (1992) Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona Ed. Laertes.
123
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA DE CHILE. Convivencia Escolar. Metodologías de
trabajo para las escuelas y liceos. Unidad de apoyo a la transversalidad, Coordinador General:
René Donoso Sereño, Santiago de Chile, 2004.
- Moroni, Raúl; Marino, J.(1999) Convivencia: un problema clave para la nueva escuela. Buenos
Aires: Ed. Troquel.
- Müller, M. ( 2000). Convivir en la Diversidad. Temas sobre convivencia y violencia. Buenos Aires
Ed. Bonum, Buenos Aires.
- Onetto, Fernando ( 2002) Con los valores, ¿quién se anima? Buenos Aires :Ed. Bonum.
- Ruz, Juan R.; Coquelet, Jaime F. Convivencia Escolar y Calidad de la Educación. Gobierno de Chile,
Ministerio de Educación y Organización de Estados Iberoamericanos, Chile, 2003.
Serie: Cuadernillo 1, 2 y 3.
ESPACIO DE DEFINICIÓN JURISDICCIONAL Sexto Año
6.1.1.10. ETICA Y SOCIEDAD
El aporte de la ética como disciplina filosófica consiste en mirar con ojos críticos, entender, interpretar y
dar respuestas, no cerradas ni acabadas, a diversas situaciones y problemáticas sociales culturales,
científicas y tecnológicas, que conllevan consecuencias sobre la vida de los hombres y sobre los valores
humanos que se encuentran legitimados por las normas de las instituciones sociales.
La filosofía no sólo es un campo particular de saberes sustantivos, sino que implica una determinada
actitud frente al mundo y al conocimiento. En este sentido, tiene valor metodológico en cuanto
promueve la problematización permanente de lo dado, desarrollando un pensamiento libre, crítico y
racional.
Los relatos que tratan de dar cuenta de lo que sucede en esta sociedad, no deben ser tomados como
neutros y no deben ser naturalizados. El propósito formativo de este espacio curricular es promover la
reflexión sobre diversos temas que preocupan a la sociedad, utilizando categorías de análisis de distintas
posturas y líneas de pensamiento ético.
Se busca, entonces que los estudiantes indaguen, planteen y analicen problemas sociales y su dimensión
ética (Marcos de referencia de la Educación Secundaria Orientada en Ciencias Sociales). Por ello se
recomienda hacer hincapié en problemas relevantes dentro de la sociedad contemporánea, como las
repercusiones éticas del desarrollo científico tecnológico y del impacto de las nuevas tecnologías en las
relaciones humanas y laborales dentro de la economía capitalista. Se favorecerá la reflexión y discusión
sobre la eticidad de los movimientos que buscan instituir el respeto por las diferencias, la valoración de
la diversidad cultural, religiosa, étnica, por la equidad de los géneros, entre otros. Se promueve el
análisis ético de los problemas ambientales, ecológicos y bélicos que surgen entre las naciones. Se busca,
también, contextualizar estas problemáticas desde teorías éticas generadas desde la filosofía
latinoamericana, reflexionando sobre los supuestos éticos del colonialismo o poscolonialismo.
- Provocar conflictos cognitivos que conduzcan a un cuestionamiento de los saberes previos

naturalizados y de sentido común que portan los estudiantes sobre distintas problemáticas
humanas, propiciando su resignificación a partir de los saberes de la ética filosófica.
- Promover la toma de conciencia acerca de que las decisiones que se toman a nivel social,
impactan y tienen consecuencias éticas en distintos ámbitos de nuestra vida social, cultural,
científica, económica y política.
- Favorecer la asunción de una posición crítica, autónoma y valorativa, desde una argumentación
sostenida, generando espacios de debate para analizar los supuestos éticos que sustentan
diversas formas de entender las problemáticas sociales y cultural.

124
Eje: Ética, ciencia y tecnología en la sociedad capitalista
El abordaje ético filosófico de los intereses capitalistas sobre la ciencia y la tecnología. Reconocimiento
del trabajo digno frente a la explotación. Análisis ético de la teoría de la justicia distributiva. Críticas a la
ideología meritocrática.
Eje: La ética en la sociedad posmoderna
Hacia la eticidad de la tecnociencia. Problematización de la manipulación genética, el respeto a la

biodiversidad y otros problemas de ética ambiental. La ecoética y el ecocidio (calentamiento climático).
Análisis desde la bioética médica de problemas como los de la muerte digna. Bioterrorismo y las armas
de destrucción masiva.
Eje: La ética en la sociedad latinoamericana
Replanteamiento de la ética frente a las morales emergentes. Aproximación al concepto de colonialidad

como una categoría del pensamiento crítico latinoamericano que cuestiona los modos de pensar,
prácticas, valores e instituciones heredados de la modernidad. Valoración de la perspectiva situada del
pensamiento latinoamericano frente a problemáticas como el reconocimiento de la humanidad de los
pueblos originarios.
La tradición pedagógica de la enseñanza filosófica o de alguna de sus disciplinas, como es el caso de la

Ética, ha oscilado entre dos grandes enfoques: el histórico, que recorta etapas de la filosofía
proporcionada por la historiografía convencional destacando temas y pensadores prominentes, y el
enfoque sistemático, centrado en el desarrollo de los capítulos clásicos de la disciplina, que aborda las
tesis y contra tesis en derredor de las mismas.
Sin desestimar el oportuno empleo de estos enfoques, el presente diseño curricular propone un
esquema metodológico que invita al docente a articular los ejes de aprendizajes y contenidos con
problemas socioculturales contemporáneos que operen como temas generativos. Éstos son disparadores
y motivadores para organizar la enseñanza, herramientas para llevar a cabo la transposición de los
saberes disciplinares que se caracterizan por estimular y favorecer el acceso a los nuevos conocimientos
para los estudiantes desde una perspectiva situacional.
Se sugiere utilizarla como punto de llegada de un recorrido de enseñanza y aprendizaje inductivo. Este
trayecto de enseñanza, por lo tanto, propone una ida y vuelta permanente entre la realidad y el
pensamiento filosófico, en donde los casos presentados sean utilizados como elementos motivadores
que incentiven en los estudiantes la necesidad de indagar en los textos filosóficos, buscando las posibles
respuestas o la ausencia de las mismas.
De este modo, se podría partir de análisis de casos, situaciones problemáticas, preguntas
problematizadoras, conflictos y dilemas situados, registros anecdóticos, relatos testimoniales e historias
de vida y/o narraciones ficcionales, presentes tanto en los modos textuales tradicionales (diarios íntimos,
cartas, artículos de diarios, revistas, comics, letras de canciones), como en los nuevos formatos ligados a
la tecnocultura digital: sitios web, blogs, grupos y redes sociales, películas, videos cortos y videos-juegos,
documentales, programas de televisión y publicidades, entre otros; todos ellos vinculados a las temáticas
socioculturales sugeridas. Desde allí, se podría acceder al análisis teórico a partir de las categorías
analíticas ético filosóficas presentes en los diferentes ejes organizadores.
La organización didáctica de los espacios curriculares como Ateneos y Seminarios se torna especialmente
relevante para la enseñanza de la disciplina. El aula de Filosofía podría organizarse como un ágora o foro,
que propicie el debate colectivo. En este espacio, el rol del docente sería el de un moderador activo, que
orienta y regula las intervenciones; un inquisidor que suscita la formulación y reformulación de
preguntas.

125
Estos formatos podrán ser alternados, a lo largo del ciclo escolar, con la propuesta de Proyectos, en sus
diversas modalidades (investigación, intervención sociocomunitaria), Talleres de Reflexión, siempre
teniendo en cuenta la selección de temáticas socio-culturales concretas, vinculadas con los ejes.
En todas ellas, la invitación a la participación tanto de expertos (investigadores, académicos, etc.) como
de actores de la sociedad civil, que aporten sus saberes y experiencias vitales, implica por un lado
generar un espacio colectivo de discusión y análisis que articula la escuela con la comunidad y, por el
otro, conectar la reflexión filosófica a situaciones reales.
Esto último se torna especialmente relevante en la enseñanza de la filosofía en la Educación Secundaria,
debido al fuerte prejuicio de saber inútil o abstracto que tiene en ese ámbito.
En este recorrido que toma al caso presentado como puerta de entrada y anclaje de los aprendizajes y
contenidos, es importante la mediación pedagógica que realiza el docente, quien -a través de diferentes
andamiajes (guías de lectura, análisis de textos, mapas, redes y esquemas conceptuales, entre otros)- va
guiando a los estudiantes en la búsqueda de categorías analíticas y metodológicas que permitan una
mirada ético filosófica sobre el mundo contemporáneo.
La evaluación entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en momentos específicos

pautados con mayor o menor grado de formalización. De este modo, se la integra al mismo proceso y no
se reduce a un acto artificial y burocrático.
La evaluación debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances y retrocesos, en la
apropiación de los contenidos que le son enseñados. Orienta al docente, ya que le permite ensayar
nuevas actividades que permitan a sus alumnos superar errores o dificultades en la comprensión. Brinda
también alertas tempranas en relación con aquellos alumnos que, por las más diversas razones,
requieren de estrategias de particular atención o apoyo.
En el ámbito de la Ética se promueve la auto y coevaluación por parte de los estudiantes para propiciar la
metacognición y los aprendizajes críticos.
Se pueden contemplar diferentes modos de evaluación: mediante planteo de problemas, estudios de
caso, foros, debates, visitas a instituciones de relevancia social, cine debate.
Se sugiere el empleo de distintos instrumentos de evaluación como pueden ser los informes, trabajos
monográficos, narrativas, coloquios, entre otros.
- Identificación, contextualización y análisis ético filosófico de las problemáticas sociales,

económicas, políticas, ambientales y culturales.
- Reconocimiento y apertura frente a las distintas interpretaciones éticas que se pueden plantear
sobre acontecimientos o problemáticas sociales y humanas.
- Explicitación, análisis y reformulación de las representaciones de sentido común que los
estudiantes traen sobre diversas problemáticas sociales y humanísticas, a través de su abordaje
desde una perspectiva ética.
- Asunción de perspectivas propias, autónomas, reflexivas y críticas sobre problemas sociales y
humanos susceptibles de una toma de posición ética, argumentando esa toma de posición en
determinadas concepciones y categorías ético filosóficas.
- Valorización de los posicionamientos ético filosóficos presentes en diferentes expresiones del
pensamiento argentino y latinoamericano, desde una perspectiva histórica y situada.
- Apel, K.-O. (1986). Estudios Éticos. Barcelona: Alfa

- Dussel, Enrique (1993) Europa, modernidad y eurocentrismo en E.Lander comp.
- Follari, Roberto (2000) Epistemología y Sociedad. Acerca del debate contemporáneo. Argentina:
Ed. Homo Sapiens.
- Jonas, H. (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización
tecnológica. Barcelona: Herder.
- Laso, Eduardo (1996) La clasificación de las ciencias y su relación con la tecnología en Díaz, Esther
(editora). La ciencia y el imaginario social. Bs. As: Biblos.
- Lyotard, J.-F. (1992). La postmodernidad (explicada a los niños). 2da ed. Barcelona: Gedisa
- Maliandi, R. (1991). Etica: conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos
- Maliandi, R., O. Thüer (2008). Teoría y Praxis de los principios bioéticos. Buenos Aires: UNLA
- Mignolo, Walter (1993) La colonialidad a lo largo y lo ancho: el hemisferio occidental en el
horizonte colonial de la modernidad. En: Lander, E. comp.
126
- Michelini, D. J. (2000). Globalización, interculturalidad, conflictividad. Estudios ético-políticos.

- Río Cuarto: Ediciones del ICALA
- Rawls, John (1986) Justicia distributiva. Chile: en Revista Estudios Públicos del CEP, Nº 24.
- Riechmann, Jorge (2012) Interdependientes y ecodependientes. Ensayos desde la ética ecológica
(y hacia ella), Barcelona: Proteus.
- Roig, A. A., (2002). Ética del poder y moralidad de la protesta. Respuestas a la crisis moral de
nuestro tiempo. Mendoza: EDIUNC.
- Roig, A. A. (1981). Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. México: Fondo de Cultura
Económica.
ESPACIO DE DEFINICIÓN JURISDICCIONAL Sexto Año
6.1.1.11. EL AGUA EN SAN JUAN: CONTINUIDADES EN LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL
La educación para la sensibilización sobre la importancia del agua es una estrategia fundamental para
propiciar y reorientar patrones del consumo hídrico, así como para promover la participación y el
compromiso social en una provincia cuyo recurso es escaso.
En el marco de la Educación para el Desarrollo Sostenible, la inclusión del espacio de definición
jurisdiccional “El Agua en San Juan: Continuidades en la organización territorial” es un desafío para el
ciclo orientado de la escuela secundaria. Integrar en los espacios curriculares, Historia y Geografía,
interdisciplinariamente los saberes que permitan reflejar la importancia del agua como recurso
estratégico y de desarrollo local, es una oportunidad para los jóvenes, en el ámbito de la Educación
Formal, para recibir una formación integral basada en capacidades que incluyan no sólo el desarrollo de
conocimientos, sino también destrezas, valores y comportamientos que fomenten el uso y manejo
responsable del agua como recurso natural e irreemplazable para el sostenimiento de la vida humana y
el resto de los seres vivos.
La propuesta interpela a las disciplinas del campo de las Ciencias Sociales, no sólo desde la articulación
de contenidos a partir de ejes organizadores, sino también en el uso de estrategias y técnicas
innovadoras orientadas a la comprensión de la complejidad de la problemática hídrica en el territorio
sanjuanino.
- Generar en los estudiantes una nueva cultura del uso del agua, considerándola como un bien social,
natural, finito y un recurso estratégico para nuestra existencia, promoviendo la búsqueda de
alternativas que contribuyan a su uso racional y responsable.
- Estimular, desde el trabajo interdisciplinario, proyectos orientados al desarrollo de capacidades para
el uso sostenible del recurso hídrico en ambientes áridos.
- Sensibilizar a los estudiantes sobre el impacto socio-ambiental que genera la escasez del recurso
hídrico y el incorrecto uso del agua.
- Proponer situaciones de aprendizaje que permitan un análisis crítico de los discursos de los medios
de comunicación y otras producciones, asi como la producción en diversos formatos y registros de
interpretaciones de problemas relevantes desde una perspectiva multicausal.
Eje: La importancia del agua como fuente de vida en San Juan

127
Reconocimiento de la importancia del agua en la naturaleza. Distribución del agua a nivel mundial
Estudio del Sistema del Desaguadero como una de las principales fuentes de agua en San Juan. Glaciares
y acuíferos: distribución, aprovechamiento y escasez. Análisis del comportamiento de las culturas
hídricas en la historia universal, regional y local a través del estudio de casos.
Cambios y continuidades en el manejo del sistema de riego en la Provincia. Análisis multidimensional de
los objetivos y funciones de la Infraestructura hidráulica y actores sociales involucrados en su gestión
Taller de Integración: Análisis del comportamiento de las culturas sanjuaninas a través del tiempo y su
relación con el recurso agua.
Eje: La huella hídrica: uso múltiple del agua
El manejo integrado del recurso a través de la compatibilidad entre usos y funciones del agua en San
Juan. Estudio de los procesos de potabilización, del mantenimiento de la estructura sanitaria y de su uso
doméstico: la huella hídrica. Actores involucrados en la gestión del agua potable y problemáticas
asociadas al manejo inadecuado. Acciones destinadas al uso sostenible del recurso.
Cambios y continuidades en el manejo del sistema de riego en la Provincia.
El agua como recurso renovable en la producción energética. Plan de Desarrollo del Complejo
Hidroeléctrico de la Cuenca del Rio San Juan 2003-2020. Importancia económica de la energía
hidroeléctrica en la generación de actividades industriales en la promoción del empleo local.
Taller de Integración: Realización de campaña de sensibilización sobre buenas prácticas del uso del agua
a través del diseño de materiales en soporte físico y analógico.
Eje: La Organización del territorio y la gestión del recurso
Dinámica institucional como resultado de la legislación hídrica desde el siglo XIX a la actualidad.
Reconocimiento de los organismos encargados de la gestión y administración del recurso agua: Uso
sostenible del agua.
Estudio de los problemas de gestión del agua y búsqueda de soluciones para mejorar su utilización.
Taller de Integración: Producción de informes sobre el impacto de la legislación hídrica en la
organización territorial sanjuanina a través del uso de distintas técnicas, especialmente, las TIC.
Eje: Cambio cultural del uso del agua en la Provincia de San Juan
Análisis de los indicadores del uso sostenible del agua como la preservación de Humedales (Sitio
RAMSAR), mantenimiento de la biodiversidad.
Investigación acerca de las potenciales reservas de agua en la Provincia de San Juan. Impacto del Cambio
climático global: procesos de revenición y salinización.
Análisis de las potencialidades del recurso hídrico en la Provincia de San Juan, con especial énfasis en el
Turismo y los futuros usos del agua.
Taller de Integración. Elaboración de un protocolo de concientización sobre el uso sostenible del agua
en la escuela y en el hogar.
El Espacio de Definición jurisdiccional propone como formato pedagógico, la metodología de taller,

participativo, que parte de la realidad local y cotidiana de los alumnos para luego incorporar saberes
complejos relativos a la problemáticas como a las potencialidades del recurso hídrico en la Provincia.
Se pretende que los contenidos seleccionados, aplicados al espacio sanjuanino, se transformen en
problemas que puedan ser analizados y explicados desde una variedad de actividades que estimulen el
pensamiento crítico-reflexivo para comparar, explicar y generalizar diversas realidades.
La capacidad de lectura, análisis e interpretación de videos, películas y documentales; páginas web y
blogs; el Google Earth; los SIG y otras tecnologías de información, constituyen herramientas
indispensables para facilitar a los estudiantes la comprensión de la compleja realidad del uso del agua.
didácticas enriquecedoras y la utilización de diversos recursos escritos, gráficos y digitales.
También se podrá utilizar diferentes metodologías didácticas tales como: trabajo de investigación,

128
La evaluación como parte fundamental del proyecto de enseñanza y aprendizaje debe ser coherente con
cada una de las etapas del trabajo desarrollado y con el tipo de propuesta pedagógica que se despliegue
en cada caso particular. Esto implica atender a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes en el
múltiples modos de evaluación.
Esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es
amplitud, adecuación, contextualización y creatividad.
Se sugieren los siguientes criterios de evaluación:
- Interpretación de distintas fuentes de información (orales, escritas, visuales, virtuales, entre otras)
Identificación y análisis de las problemáticas sociales, económicas, políticas, ambientales,
territoriales y culturales desde una perspectiva integradora y procesual.
- Producción de variados recursos y materiales, mediante lenguajes y tecnologías diferentes.
- Desarrollo de prácticas y valores participativos, solidarios y democráticos, así como la creación de
perspectivas propias, autónomas y críticas.
Como Estrategias se pueden contemplar, entre otros:
- Formulación de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboración de proyectos

que brinden oportunidades para el análisis y la interpretación de distintas temáticas
- Interacción social en foros, debates, trabajo en equipo
- Salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social, cine-debate
- Trabajo con distintos tipos de fuentes
Se sugiere una utilización variada de instrumentos. A modo de ejemplo, se mencionan, entre

otros:
- Narrativas, diálogos, coloquios

- Carpetas de campo, portfolios
- Informes, trabajos monográficos
- Pruebas escritas, registros, listas de control.
‫־‬ Benayas, J. y otros/as (1989). El agua. Guía para Educación Ambiental. Iruñea-Pamplona.
‫־‬ Damiani, Óscar; García, Alejandro. (2011). El manejo indígena del agua en San Juan (Argentina):
diseño y funcionamiento del sistema de canales de Zonda. Multequina 20, 27-42.
‫־‬ Durán, Diana y otros (1998) La Argentina ambiental. La naturaleza y Sociedad. Lugar Editorial.
Buenos Aires.
‫־‬ Fogelman, Dina, Gonzalez Urda, Elizabeth, (1994) Ecología y medio ambiente. El agua en
Argentina. Buenos Aires. Prociencia - Conicet.
‫־‬ Gobierno de Navarra.
‫־‬ Gurevich, Raquel (Comp), (2011) Ambiente y Educación. Una apuesta al futuro. Buenos Aires.
Editorial Paidós.
‫־‬ Landa, Augusto. (1938). Irrigación y vialidad en la provincia de San Juan durante el Gobierno de
Domingo F. Sarmiento. Talleres Gráficos Casa Richard. San Juan, 44 p.
‫־‬ Miranda, Omar.(2015) El riego en la provincia de San Juan, Argentina: su dinámica institucional
en los últimos dos siglos. Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria EEA.). Revista
Agricultura, Sociedad y Desarrollo. Vol. 12, Nº 3. pp 385-408.
‫־‬ Programa de Servicios Agrícolas Provinciales (PROSAP) (2013). Regar, Desafío del Desierto.
Historia y Legislación Actual del Agua de Riego en San Juan. Subsecretaría de Recursos Hídricos y

129
Energéticos. Ministerio de Producción y Desarrollo Económico. Gobierno de la Provincia de San
Juan.
‫־‬ Roitman, Dora. 1996. San Juan. La Ciudad y el Oasis. Editorial Fundación Universidad Nacional de
San Juan. San Juan. 237 p.
‫־‬ Secretaria de Estado Ambiente y Desarrollo Sustentable. (2014) Manual de Educación Ambiental
Juan.
‫־‬ www.atlas.unsj.edu.ar

130

Tomo I - Ciencias Sociales y Humanidades-Resol.7-12

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2016 – AÑO DEL BICENTENARIO DE LA DECLARACIÓN DE LA INDEPENDENCIA ARGENTINA

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

3. PERFIL DEL EGRESADO DE LA ORIENTACIÓN 2

5.1. FORMACIÓN GENERAL 7

5.2. FORMACIÓN ESPECÍFICA 92

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

3. PERFIL DEL EGRESADO DE LA ORIENTACIÓN

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

 Utilizar habilidades cognoscitivas y competencias básicas que posibiliten la autonomía de

 Desempeñarse en distintos ámbitos de actividad vinculados con el estudio de las sociedades, el

 Producir en diferentes formatos y registros explicaciones e interpretaciones de acontecimientos y

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

CUARTO AÑO QUINTO AÑO SEXTO AÑO

LENGUA EXTRANJERA 3 72 LENGUA EXTRANJERA 3 72 LENGUA EXTRANJERA 3 72

PROBLEMÁTICAS SOCIOLÓGICAS EDUCACIÓN EN DIVERSOS CONTEXTOS GEOGRAFÍA DE LA PROVINCIA

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

5.1. FORMACIÓN GENERAL

5.1.1. LENGUA Y LITERATURA Cuarto, Quinto y Sexto año

1. Perspectiva disciplinar/interdisciplinar y aportes del espacio a la formación

2. Propósitos del Espacio Curricular

3. Aprendizajes y contenidos por año

4° Año – Carga Horaria: 4 Horas Cátedra Semanales

Eje: Lectura y escritura de textos literarios

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

Eje: Lectura y escritura de textos no literarios

Eje: Reflexión del lenguaje

Eje: Comprensión y producción de textos orales

Participación asidua, planificada y reflexiva como productores u oyentes en conversaciones,

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

- Determinación del tema/ problema que se va a debatir.

5° Año – Carga Horaria: 4 Horas Cátedra Semanales

Eje: Lectura y escritura de textos literarios

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

Eje: Lectura y escritura de textos no literarios

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

Organización de la escritura: planificación, escritura individual y/o grupal ( primeras versiones),revisión

Eje: Reflexión sobre el lenguaje

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

Eje: Comprensión y producción de textos orales

Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral -entrevistas, debates y

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

En el marco de Proyectos o Jornadas de profundización temática o en instancias de trabajo compartido

6° Año – Carga Horaria: 3 Horas Cátedra Semanales

Eje: Lectura y escritura de textos literarios

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

Eje: Lectura y escritura de textos no literarios

Lectura de informes, artículos de divulgación, investigaciones, artículos de opinión, editoriales, entre

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

construyen/reconstruyen los acontecimientos de la realidad social, política, cultural, ciudadana, y

Eje: Reflexión sobre el lenguaje

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

Eje: Comprensión y producción de textos orales

Participación asidua y reflexiva en variadas situaciones de interacción oral -entrevistas, debates y

DISEÑO JURISDICCCIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA Y ARÍSTICA

CORRESPONDE A RESOLUCION Nº_________________ - ME -

Empleo de estrategias para la realización de las exposiciones (recursos paraverbales y no verbales,