Tema 8

Tema 8
Teoría y Práctica de la Investigación Educativa
Técnicas e instrumentos
para la investigación
educativa
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.1. ¿Cómo estudiar este tema? 4
8.2. La recogida de información: medida y evaluación
en educación 4
8.3. Técnicas e instrumentos de recogida de datos 9
8.4. Fiabilidad y validez: requisitos técnicos de los
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
instrumentos 27
8.5. Referencias bibliográficas 30
A fondo 31
Test 33
Técnicas e instrumentos para la investigación educativa
¿Qué significa evaluar en educación?
Recoger
Proceso sistemático de recogida y análisis información
de información que tiene como resultado
Medir Normativos
una valoración orientada a la mejora
educativa.
Valorar y orientar Referentes Criteriales
Ideográficos
¿Qué significa medir en educación?
Nominales
Cuantificar, de acuerdo a unas reglas, una Operacionalización de Ordinales

Escalas
característica, un objeto o un atributo las variables
De
intervalo
VALIDEZ FIABILIDAD Observación De razón
Entrevista
Técnica Cuestionario
Test
Instrumentos o
herramientas Técnicas
sociométricas
Teoría y Práctica de la Investigación Educativa

Tema 8. Esquema
Recurso
Esquema
Escalas de actitud
3
Ideas clave
8.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema, además de las ideas clave que encontrarás, debes leer las
páginas 185-220 del manual de la asignatura que encontrarás disponible para su
consulta, descarga y estudio en el aula virtual: Navarro, E., Jiménez, E., Rappoport, S. y
Thoilliez, B. (2017). Fundamentos de la investigación y la innovación educativa.
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).
8.2. La recogida de información: medida y

evaluación en educación
Cuando se diseña una investigación educativa, se hace necesario definir la forma en

la que se recogerán los resultados, de lo contrario no será posible tener datos para
dar respuesta a la pregunta de investigación y los objetivos.
Cada enfoque de investigación tiene su diseño específico porque resulta ser el más
adecuado para responder al propósito de la investigación. En este sentido, hay
técnicas e instrumentos que recogen la información de forma más ajustada a
estos objetivos.
Por ejemplo, si se quiere conocer la opinión de un programa innovador que se

aplicó en todos los centros de una comunidad autónoma, no se debería realizar una
entrevista a cada agente educativo implicado, puesto que no sería ni eficaz, ni
eficiente: habría que grabar, transcribir las grabaciones, analizar cada una de las
entrevistas, etc. Sin embargo, sí que resultaría de utilidad, por ejemplo, aplicar la
Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 4

Tema 8. Ideas clave
técnica de encuesta y recoger la información a través de un cuestionario que puede
pasarse en formato papel o digital.
Aun así, hay técnicas e instrumentos que pueden servir o ser útiles en varios tipos
de diseños. Por eso, el investigador debe seleccionar aquellos que mejor puedan
recoger la información para dar respuesta a los objetivos. Para tener muy presente
y emplear los términos de forma apropiada, es importante aclarar la diferencia
conceptual y metodológica entre técnica, instrumentos o herramientas de
investigación y recursos.
Figura 1. Diferencia conceptual entre los elementos específicos para recoger información en una
investigación. Fuente: elaboración propia, basada en Navarro et al., 2017, p. 186.
Con estos conceptos diferenciados, podemos investigar, por ejemplo, las

dificultades en la evaluación del trabajo grupal a la que se enfrentan los maestros y

seleccionamos la técnica de observación y las entrevistas. Como instrumentos, se
tendrá que elaborar una lista de control para recoger los aspectos del trabajo
grupal, por un lado, y se realizará un guion de entrevista para aplicar a los maestros,
así como se podrá llevar un diario de campo para recoger aquellos aspectos que no

Tema 8. Ideas clave
se registren en la lista de control. Los recursos que se emplearán serían el vídeo (si
se fueran a registrar para profundizar en la observación) y una grabadora de audio
para grabar las entrevistas, previo consentimiento de los entrevistados.
La recogida de información puede tener diversas finalidades. Se puede recoger para

conocer las experiencias frente a un plan de convivencia, pero también se puede
recoger información para medir la adquisición de la competencia digital en alumnos
de 6º de Primaria. En este sentido, nos encontramos con el término de medida o
medición, que no es lo mismo que evaluación. Veamos las diferencias en detalle.
¿Qué significa evaluar en educación?
Evaluar en el ámbito educativo es un proceso sistemático de recogida y análisis de

información, que tiene como resultado una valoración orientada a la mejora
educativa. Por ejemplo, evaluamos la eficacia de un programa educativo para
ajustar los recursos, para mejorar la formación de los agentes implicados y para
desarrollar una mayor satisfacción de los usuarios o los destinatarios del programa.
«Mateo (2000) define la evaluación como un proceso de recogida de

información que se orienta hacia la elaboración de un juicio de valor sobre
algún sujeto, objeto o intervención y para Scriven (1991) es un proceso que
tiene por misión determinar, de forma objetiva y sistemática, el mérito, la
capacidad y el valor» (Navarro et al., 2017, p. 187).
Evaluar no debe confundirse con medir o recoger información. Evaluar implica tres
requisitos:
 Desarrollar un proceso de recogida de información (datos).

 Desarrollar un proceso de medida (convertir a una escala numérica diferentes
objetos o atributos, considerando unas reglas establecidas de antemano).
 Desarrollar un proceso de valoración, fruto de la comparación con un referente.

Tema 8. Ideas clave
Para evaluar necesitamos recoger información, pero implica también un proceso de
valoración, es decir, esos datos que se recogen deben compararse con algún tipo de
referente que nos permita tomar una decisión sobre su idoneidad. Los referentes
pueden ser de tres clases: normativos, criteriales e ideográficos.
Figura 2. Referentes para desarrollar un proceso de evaluación educativa. Fuente: elaboración propia,
basada en Navarro, 2017, p. 187.
Por lo tanto, es importante tener presente que el proceso de evaluación en

educación debería reunir las siguientes características:
 Recoger información a través de instrumentos válidos y fiables (recoger la mejor

información, la más adecuada, con los instrumentos más apropiados)
 Emitir una valoración o juicio basado en la objetividad.
 Orientar la valoración de los resultados y la toma de decisiones hacia la mejora
educativa.

Tema 8. Ideas clave
¿Qué significa medir en educación?
Básicamente, medir es cuantificar de acuerdo con unas reglas, una característica,

un objeto o un atributo. Para Stevens (1951, p. 22) la medida es «la asignación de
números a objetos y eventos de acuerdo con ciertas reglas».
En este sentido, el proceso de medida consiste en convertir a una escala numérica

diferentes objetos o atributos, considerando unas reglas establecidas de antemano.
Una escala es una «sucesión ordenada de valores distintos de una misma
cualidad» (RAE, 2021).
Cuando en una investigación se busca conocer el comportamiento de una variable,

es necesario medirla y, por tanto, se emplean escalas. Hay casos en que las
variables pueden ser observadas directamente, por ejemplo, las veces en las que un
determinado alumno levanta la mano para pedir su turno de palabra en la clase. En
otras ocasiones, las variables no se observan directamente y se hace necesario
recurrir a constructos teóricos (definiciones teóricas) para poder recoger las
evidencias empíricas y llevar a cabo la medición de esa variable. Es el caso, por
ejemplo, del constructo de inteligencia, de estrategias de aprendizaje, motivación,
metacognición, etc.
El proceso que permite pasar de una definición o constructo teórico a su medición,

se denomina operacionalización de una variable y se realiza mediante el empleo de
escalas de medición. En la figura 3, podrás observar que existen diferentes escalas
de medida de variables.

Tema 8. Ideas clave
Figura 3. Tipos de escala. Fuente: elaboración propia, basada en Navarro et al., 2017, pp. 189-190.
Si te interesa profundizar y ver algunos ejemplos, el material elaborado por

González Such, J., García, R., Jornet, J. Bakieva, M. (2010) en esta página web podrá
ser muy útil. Accede al material a través del aula virtual o desde la siguiente
dirección web: https://www.uv.es/innomide/spss/escalas.wiki
8.3. Técnicas e instrumentos de recogida de datos

A fin de responder a las cuestiones que se plantearon en la investigación, se hace

imprescindible seleccionar aquella o aquellas técnicas que puedan recoger la
información de la mejor forma posible. A modo de síntesis, la tabla 1 recoge las
funciones principales de las técnicas más empleadas en investigación educativa.

Tema 8. Ideas clave
Técnica Función
Descripción de situaciones y comportamientos.

Permite recoger información amplia en los
Observación
contextos naturales donde se produce, pero
tiene poca capacidad de generalización.
Recogida de información en forma de
conversación, que permite conocer algún
aspecto concreto (opinión, creencias o
Entrevista conocimientos) sobre un objeto o sujeto, pero
también permite conocer sus sentimientos o
emociones a través de la comunicación no
verbal. Apta para muestras reducidas.
Conocer la opinión, creencias o conocimientos
de muestras de sujetos. Una entrevista
Cuestionario
altamente estructurada puede considerarse un
cuestionario que se administra de forma oral.
Hacer predicciones o inferencias de aspectos
Test cognitivos, aptitudes o capacidades que no se
observan directamente.
Estudiar las interacciones entre sujetos y
Técnicas sociométricas
realizar agrupaciones.
Medir comportamiento, actitudes, valores,
personalidad e intereses, en definitiva,
Escalas de actitud
aspectos no cognitivos ante ciertos estímulos o
situaciones.
Tabla 1. Técnicas de recogida de información. Fuente: elaboración propia, basada en Navarro et al., 2017,
pp. 190-191.
La observación
La observación, como técnica de investigación científica, debe llevar a cabo «un

registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma

espontánea en un determinado contexto y, una vez se ha sometido a una adecuada
codificación y análisis, se encuentran resultados válidos dentro de un marco
específico de conocimiento (Anguera, 1988, como se citó en Navarro et al., 2017,
p. 191).

Tema 8. Ideas clave
La observación es la técnica que permite estar en el escenario natural del objeto de
estudio, por ejemplo, el patio, la clase, una plaza, las calles que rodean al centro
educativo, la sala de profesores, etc. Se trata de recoger información, registrándola
en una pauta o plantilla de observación, evitando manipular o incorporar la
subjetividad del investigador en el registro. Por ello, debe preocuparse
permanentemente por la objetividad. Para tratar de considerar este aspecto en el
momento de realizar la observación, se requiere hacerlo de forma:
 Natural, tratando de reducir al mínimo la influencia en el ambiente observado.

 Sistemática, por un período de tiempo adecuado a lo que se busca recoger.
 Intencional. Establecer correctamente los objetivos que se buscan al aplicar esta
técnica, qué se recogerá, cómo, etc.
 Planificada. Desarrollar una pauta de observación, una plantilla de registro, que
establezca y defina claramente aquellos aspectos o datos a recoger.
 Estructurada, de modo que se registre concretamente aquello que se necesita
observar, que tenga una organización para recoger la información.
Para planificar la observación, pueden seguirse los pasos y recomendaciones

descritas para los diseños etnográficos. Recordemos que, para observar, es
necesario desarrollar un registro de observación.
Según Navarro et al. (2017, p. 192) «registrar consiste en llevar a cabo una
transcripción de la realidad que está siendo observada por un observador mediante
la utilización de códigos o símbolos determinados, y tiene como resultado un
soporte físico que garantiza su permanencia».
Las formas de registrar la información pueden ser muy variadas: desde registros
narrativos hasta plantillas muy estructuradas mediante sistemas complejos de

indicadores o categorías que representan las distintas conductas a observar. La
forma de estos registros y de los instrumentos que se generan, dependen del
enfoque, del diseño y los objetivos de la investigación.

Tema 8. Ideas clave
Existen diferentes tipos de registro de la observación que se describen en la síntesis
de la tabla 2:
SITUACIÓN
OBSERVACIÓN
Natural (presente) Natural (pasado) Artificial
Registro a través de procedimientos mecánicos: espejo

No participante
unidireccional, filmación, telemetría, grabación de audio, etc.
Registro de Tareas estandarizadas

conductas motoras y Utilización de (test).
Observador
fisiológicas. material registrado Simulación. Test
Externo ajeno
Apreciación sobre en el pasado. situacionales. Role
Participante constructos. playing.
Datos recogidos mediante entrevistas. Escalas de apreciación

Observadores
sobre respuestas motoras.
allegados
Apreciación sobre constructos. Registro de conductas motoras.
Autorregistro:
Autoinformes:
respuestas
respuestas
cognitivas;
cognitivas;
respuestas motoras; Autoobservación
respuestas motoras;
respuestas Autoinforme
respuestas
Autobservación fisiológicas. fundamentalmente
fisiológicas.
Experiencias sobre experiencia
Experiencia subjetiva
subjetivas sobre las subjetiva.
sobre las mismas.
mismas.
Escalas de auto
Escalas de auto
calificación.
calificación.
Tabla 2. Formas de registro de la observación. Fuente: elaboración propia basada en Fernández Ballesteros,
1978, p. 143, citado en Navarro et al., 2017, p. 193.
Al elaborar de forma física (por ejemplo: una plantilla en papel) estas formas de
registro de la observación, se obtienen los instrumentos de investigación. En la
figura 4, se describen los diversos instrumentos y sus características principales.

Tema 8. Ideas clave
Figura 4. Tipos de instrumentos para recoger la observación. Adaptado de Navarro, Jiménez, Rappoport y
Thoilliez (2017, p. 193-194).
Puedes consultar ejemplos de cada uno de estos instrumentos de observación en

las pp. 194 a 196 del libro de Navarro et al. (2017) que se recomienda en el
apartado «¿Cómo estudiar este tema?».
Al igual que varía la forma de los instrumentos de observación de acuerdo con el

enfoque, el diseño y los objetivos de la investigación, el papel del observador

también varía. Es muy importante tener en claro qué papel tendrá el observador de
acuerdo con el enfoque de investigación seleccionado para evitar sesgos. Por otra
parte, mientras que en un enfoque cuantitativo el papel del observador puede ser
desarrollado por investigadores que se entrenen ad hoc, en investigación cualitativa

Tema 8. Ideas clave
esto no puede llevarse a cabo, puesto que el investigador debe palpar de primera
mano la realidad para comprenderla.
Participación Participación Participación

No participación Participación
pasiva moderada completa
Participa en la
mayoría de las
Se mezcla
actividades. Sin
totalmente,
Participa en embargo, no se
Por ejemplo, Está presente el el
algunas mezcla
cuando se observador, pero observador
actividades, pero completamente
observan vídeos. no interactúa. es un
no en todas. con los
participante
participantes, sigue
más.
siendo ante todo
un observador
Papeles más deseables en la
observación cualitativa
Tabla 3. Papel del observador. Fuente: elaboración propia, basada en Hernández, Fernández y Baptista
(2006, p. 596).
La entrevista
La entrevista es una conversación directa, intencionada y planificada, desarrollada

entre dos o más personas, en la que una asume el rol de entrevistador y la otra, u
otras, de entrevistados. La información se recoge de forma oral y algunos autores la
clasifican dentro de la técnica de encuesta. Actualmente, las nuevas tecnologías
permiten desarrollar entrevistas en otros formatos, como las virtuales mediante
videoconferencias.
Existen diversas clases de entrevistas, generalmente se clasifican según el criterio

del grado de estructuración de la entrevista.

Tema 8. Ideas clave
Figura 5. Tipos de entrevista según el grado de estructuración. Fuente: elaboración propia, basada en
Navarro et al., 2017, pp. 197-198).
A partir del grado de estructuración de la entrevista, los instrumentos que se

elaboren para recoger la información pueden ser muy variados y tener un alto
grado de estructuración y estandarización, como es el caso de un cuestionario oral
(encuesta), o menor grado de estructuración como, por ejemplo, un pequeño guion
de preguntas o temas, que recoja el contenido central a preguntar en una
entrevista abierta (o entrevista en profundidad).
En las primeras, más próximas al enfoque cuantitativo, el entrevistador puede

entrenarse para recoger esa información y seguir estrictamente la pauta del
cuestionario. En el segundo caso, más próximas al enfoque cualitativo, el

Tema 8. Ideas clave
entrevistador tiene una mayor flexibilidad para orientar y reorientar las preguntas a
fin de recoger el contenido pretendido, manejando de esta forma el ritmo de la
entrevista y la estructura o secuencia de los temas. Una vez más, la estructuración
del instrumento dependerá del enfoque de investigación y del diseño
metodológico.
Cuando se desarrolla una investigación desde un enfoque cualitativo, las entrevistas

son, generalmente, abiertas y, conforme avanza el trabajo de campo, se van
estructurando. La mayor dificultad es que el investigador que conduce este tipo de
entrevistas debe ser experimentado. No obstante, para asegurar que se desarrollen
de forma correcta y compensar esta posible dificultad, se suelen realizar entrevistas
piloto, a fin de ajustar las temáticas, la forma de preguntar y otros aspectos que
entran en juego como el rapport (clima de confianza), la empatía, el tempo, el
manejo de las emociones, la comunicación verbal y la no verbal.
Para elaborar el instrumento o guion de entrevista, en términos generales se

tendrían que seguir las siguientes consideraciones:
 Título. Por ejemplo, guion para entrevistas a padres del centro educativo
 Recoger datos generales: fecha, lugar de la entrevista, hora de inicio-hora final,
duración y datos del entrevistado.
 Introducción o presentación: contextualización y aspectos que motivan la
entrevista, finalidad y utilización de los datos.
 Características de la entrevista: confidencialidad (se tendrá preparado un
documento de confidencialidad), duración.
 Preguntas: se recomienda plantear primero las preguntas más generales, más
amplias; en segundo lugar, las más complejas; en tercer lugar, las más sensibles,
y finalmente las preguntas de cierre.
Existen diversos tipos de preguntas, por lo que conocerlos permite aprovechar

mejor las posibilidades de esta técnica de investigación. Hernández et al. (2006)
recogen dos clasificaciones: la clasificación de Grinell (1997), que distingue entre

Tema 8. Ideas clave
preguntas generales, para ejemplificar, estructurales y de contraste; y la
clasificación de Mertens (2005) con preguntas de opinión, de expresión de
sentimientos, de conocimientos, sensitivas, de antecedentes y de simulación. Más
allá de las clasificaciones, se trata de ver la amplia gama de posibilidades que
existen a la hora de indagar en la información mediante las preguntas.
Finalmente, existen diversos recursos a la hora de recoger la información: las

grabaciones de voz, los vídeos, la toma de notas, etc. Actualmente los avances en la
tecnología y aplicaciones hacen esta tarea un poco más fácil porque existen
programas que transcriben las grabaciones, evitando las horas que se dedicaban a
la transcripción manual. Como se mencionó más arriba, la entrevista puede ser
individual o grupal. En el caso de que sea grupal, existen diversos formatos,
considerados también entrevista, que facilitan, por su diseño específico, acceder a
la información de forma efectiva. En la figura 6 se recogen estas modalidades.
Figura 6. Diversos tipos de entrevistas grupales. Adaptado de Navarro et al., 2017, pp. 198-199.

Tema 8. Ideas clave
Cabe tener en cuenta que, independientemente del formato de la entrevista, el
entrevistador, además de preservar y respetar la confidencialidad de la información,
nunca debe juzgar las opiniones del entrevistado ni opinar sobre los temas que
pregunta o influir y condicionar la respuesta del entrevistado.
El cuestionario
El cuestionario es un instrumento para la recogida de información, que algunos

autores clasifican dentro de la técnica de encuesta. Es una entrevista altamente
estructurada que puede realizarse de forma oral o escrita, prescindiendo de la
presencia cara a cara del investigador. Actualmente las nuevas tecnologías también
facilitan la aplicación de cuestionarios en línea, con lo que puede aplicarse no solo a
más cantidad de personas, sino que permite recoger información de encuestados
procedentes de diversos lugares, si fuera necesario.
A diferencia de la entrevista, el cuestionario se aplica a un grupo o muestra más

numerosa, con lo que es un instrumento con bajo coste de tiempo y esfuerzo.
Puede recoger información objetiva (hechos), valoraciones u opiniones, que son
aspectos más subjetivos.
El cuestionario debe ser construido siguiendo algunas consideraciones concretas

para su elaboración, de modo que sea un instrumento válido y fiable. Esta
característica permite que otros investigadores puedan aplicar el mismo
cuestionario, permitiendo la replicabilidad del estudio y el contraste de los
resultados. El cuestionario puede tener también validez ecológica porque los
resultados pueden ser fácilmente extrapolados y generalizados a otras muestras y
contextos, siempre que alcance la representatividad muestral.
La aplicación del cuestionario puede tener algunas limitaciones, por ejemplo, si

queremos aplicarlo en un grupo de alumnos pequeños, no podría aplicarse de
forma fiable, porque algunos estudiantes podrían tener dificultades para leer,
comprender, interpretar o responder las preguntas. Algunos factores subjetivos de

Tema 8. Ideas clave
los encuestados también pueden influir en las respuestas, para esto se hace
necesario seguir las recomendaciones para la construcción de este tipo de
instrumentos.
Existen diversos tipos de cuestionarios que pueden seleccionarse de acuerdo con

los objetivos que persiga la investigación. Los tipos de cuestionario varían y pueden
clasificarse de diversas formas. Seguimos la clasificación de acuerdo con el tipo o
nivel de respuesta, de este modo se pueden hallar los que se detallan en la figura 7.
Figura 7. Tipos de cuestionarios según el nivel de respuesta. Fuente: elaboración propia, basada
en Navarro et al., 2017, pp. 200-202.
Por otra parte, la formulación de preguntas también es un tema clave en la

elaboración del cuestionario, puesto que de la correcta elaboración depende, en

Tema 8. Ideas clave
gran parte, la fiabilidad del instrumento. Las preguntas pueden elaborarse según la
función que cumplan dentro del cuestionario y el contenido que recojan. En la
figura 8 se ofrece un resumen.
Figura 8. Tipos de preguntas según su función y contenido en el cuestionario. Fuente: Navarro et al., 2017,
p. 203.
Para ampliar los fundamentos para la elaboración de preguntas dentro del

cuestionario, puedes consultar el capítulo 9 del libro: Hernández et al. (2006).
Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana. El capítulo
desarrolla ampliamente todos los aspectos vinculados a la elaboración de
instrumentos de medida.
Accede al libro a través de la Biblioteca Virtual de UNIR.

Tema 8. Ideas clave
Los test
El test es definido por Cronbach (1990) como «un procedimiento sistemático para
observar la conducta y describirla con ayuda de escalas numéricas o categorías
establecidas» (como se citó en Navarro, Jiménez, Rappoport y Thoilliez, 2017, p.
204).
En otras palabras, un test es un instrumento de medida que permite evaluar el

desempeño o las características de un sujeto en relación a un constructo y
compararlas con un referente externo. A través de un reactivo (estímulo), se recoge
la respuesta del sujeto en relación con el dominio de aptitudes, actitudes, aspectos
de personalidad o aspectos educativos. Para su elaboración requiere de un dominio
experto de las bases conceptuales y metodológicas que conlleva su construcción. De
aquí, que para medir o evaluar determinadas necesidades educativas,
generalmente no se elabora un test ad hoc, sino que se recurre a test
estandarizados y reconocidos que permiten obtener resultados válidos y fiables.
En cuanto a la estructura y características de aplicación, un test debe tener:
 En primer lugar, una situación o estímulo común (por ejemplo, un listado de

ítems que sea el mismo para todos los sujetos que lo contestan).
 En segundo lugar, debe disponer de instrucciones concretas y claras, que
detallen la forma de contestar y de recoger la información o respuesta. Esta
forma de contestar debe ser igual para todos los sujetos estudiados.
 En tercer lugar, la corrección de las respuestas de los ítems también debe quedar
detallada con anterioridad y debe ser la misma para la corrección de todos los
test aplicados.
El valor de los test es amplio puesto que permiten, por un lado, comparar las
conductas o el desempeño de los sujetos estudiados y el tipo de respuestas dadas a
la misma situación. Estas respuestas dadas se calculan mediante la comparación con
un grupo normativo o criterio u objetivo externo. Por otro lado, tienen un valor

Tema 8. Ideas clave
predictivo, pues permiten realizar ciertas predicciones o inferir conductas más
generales a partir de lo observado durante la aplicación del test.
Figura 9. Proceso básico para la construcción de un instrumento de medida, por ejemplo, un test. Fuente:
Hernández, et al., 2006, p. 293.

Tema 8. Ideas clave
Como existen varios tipos de test, las clasificaciones pueden seguir diversos
criterios. A modo de síntesis, podemos hallar las recogidas por Navarro, Jiménez,
Rappoport y Thoilliez (2017, p. 210-211):
 Según la interpretación de las puntuaciones: test referidos a normas cuyas

puntuaciones se calculan tomando un grupo de referencia, también
denominados normativos o estandarizados, o los test referidos a un criterio
cuyas puntuaciones están definidas en función de un dominio definido
previamente.
 Según la forma de estimar las puntuaciones en el test: la diferencia principal en
el cálculo de las puntuaciones depende de la teoría psicométrica utilizada.
 Según la forma de aplicación de la prueba: es conveniente diferenciar entre
aquellos test que son respondidos por expertos a partir de la observación de la
conducta de los sujetos evaluados y los que son contestados por los propios
sujetos.
 Según el constructo o aspecto del comportamiento que miden: lo habitual es
diferenciar entre test que miden aspectos cognitivos, también los de aptitudes,
inteligencia, rendimiento académico, etc., y los que miden otros aspectos
relacionados con intereses, actitudes, personalidad, motivación, etc.
Otros tipos de instrumentos de medida
Muchas veces se aplican pruebas específicas para evaluar habilidades, destrezas y

actitudes, por citar algunas, cuyas elaboraciones sigue las mismas indicaciones que
el resto de los instrumentos de medida. Estas pruebas se emplean de forma
habitual en el ámbito educativo, pues permiten un abanico de posibilidades que va
desde las evaluaciones diagnósticas del sistema educativo (aplicadas a todos los
alumnos de 6º curso, por ejemplo), hasta un test vocacional o una prueba objetiva
de una asignatura. Lo específico reside en la forma de la referencia que se emplea
para interpretar los resultados.

Tema 8. Ideas clave
 Técnicas normativas: hacen referencia a evaluaciones atendiendo a una norma o
patrón de referencia que se establece mediante baremos (media, desviación
típica, puntuaciones tipificadas, etc.). La evaluación normativa permite
establecer comparaciones entre el resultado de un sujeto con el resultado de
una población o grupo, dado que los resultados son comparables. Por ejemplo,
prueba para certificar el nivel de inglés y test psicotécnicos. Se trata de un
criterio externo que nos indica, en función de la puntuación alcanzada en la
prueba, el nivel de inglés que tiene el sujeto.
 Técnicas criteriales: hacen referencia a un criterio preestablecido donde se
compara al sujeto con sus propios resultados. Esta técnica es muy frecuente en
el ámbito escolar, pues permite valorar el proceso desarrollado por cada alumno.
 Pruebas objetivas: se denominan también pruebas de valoración del
rendimiento. Son pruebas cuantitativas, evalúan conocimientos y adquisición de
aprendizajes.
Técnicas sociométricas
Permiten conocer cómo se relacionan los sujetos dentro de un mismo grupo, como
puede ser los alumnos de una clase o los profesores de un centro. Se emplean con
mucha frecuencia en los centros educativos. Dado que permiten conocer la
estructura de los grupos y las interacciones entre sus miembros, son útiles para
tomar decisiones en la formación de grupos de trabajo, en tareas que requieran
otros tipos de agrupamiento.
Es importante destacar que solo se pueden aplicar en aquellos grupos en los que se
dan relaciones entre sus miembros (no en un grupo espontáneo o en una
acumulación de personas, como puede darse en una grada de un evento o en una
fiesta escolar). La técnica sociométrica más conocida es el sociograma o test

sociométrico.

Tema 8. Ideas clave
Escalas de actitud
Estas escalas miden la actitud o predisposición de un sujeto ante ciertas situaciones

o hechos como, por ejemplo, actitudes hacia el aprendizaje de las matemáticas o de
las ciencias, y permiten interpretar y valorar de forma afectiva el motivo. Son muy
frecuentes las escalas tipo Likert, que permiten valorar por medio de un intervalo
de valores la actitud hacia lo estudiado.
Figura 10. Ejemplo de ítem en escala tipo Likert. Fuente: Navarro et al., 2017, p. 203.
Las escalas diferenciales, también denominadas escalas Thurstone, también se

emplean para medir actitudes y consisten en una lista de enunciados o
proposiciones sobre una temática que tienen un valor asignado previamente por un
conjunto de jueces. Esas proposiciones están graduadas de forma que el
encuestador solo debe indicar si acepta o rechaza esa afirmación.

Tema 8. Ideas clave
Por ejemplo, una escala de actitud hacia los deberes:
Valor Proposición Sí No
Los deberes no deben hacerse porque crean rechazo
1,5 hacia la materia
Los deberes consumen tiempo que puede dedicarse a
3 otros procesos de aprendizaje
Los deberes no deberían ser obligatorios, sino dejarse a
4,5 voluntad de quien quiera practicar
6 Los deberes son útiles para repasar los contenidos

Los deberes son una buena forma para averiguar el
7,5 esfuerzo y trabajo del estudiante
Los deberes son la única forma de practicar los
9 contenidos
Tabla 4. Ejemplo de una escala diferencial. Fuente: elaboración propia, basada en Navarro et al., 2017, p.
216.
También están las escalas acumulativas de Guttman, que consisten en una serie de
ítems ordenados jerárquicamente y se presentan para que el encuestado señale su
acuerdo o descuerdo. En este caso, la aceptación de una de las afirmaciones implica
la aceptación de las anteriores (Navarro et al., 2017, p. 216), por ejemplo:
¿Le gusta jugar a videojuegos? Sí / No

¿Juega durante las vacaciones o fines de semana? Sí / No
¿Juega casi todos los días un rato? Sí/ No
¿No puede irse a la cama sin jugar? Sí / No
Tabla 5. Ejemplo de una escala aumentativa. Fuente: elaboración propia, basada en Navarro et al., 2017,
p. 216.

Tema 8. Ideas clave
8.4. Fiabilidad y validez: requisitos técnicos de los
instrumentos
La fiabilidad y la validez son formas para asegurar que el instrumento de medida sea
efectivo.
La fiabilidad o confiabilidad hace referencia a la consistencia del instrumento de

medida. Un instrumento será consistente o fiable si la aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce resultados similares, por tanto, hace referencia al grado de
precisión o estabilidad de la medida.
Cuando se construyen instrumentos de medida, previamente a la aplicación, se

hacen las pruebas o aplicación piloto. Esto permite corregir los errores de
construcción y ajustar la fiabilidad del instrumento a tiempo, lo que dará más
garantías a la hora de aplicarlo a la muestra.
Existen muchos factores que pueden ser fuentes de error en el proceso de medida y
que se vinculan con la fiabilidad del instrumento. Para evitar errores y asegurar la
consistencia hay diferentes formas de comprobar la fiabilidad de cualquier
instrumento. Tomamos como referencia las cinco que presentan McMillan y
Shumacher (2005) y que son recogidas por Navarro et al. (2017, p. 218).

Tema 8. Ideas clave
Figura 11. Formas de comprobar la fiabilidad de un instrumento de medida. Fuente: elaboración propia,
basada en Navarro et al., 2017, p. 218.
La validez hace referencia al grado en que un instrumento de medición mide

realmente las variables que tiene que medir. Por lo tanto, todo investigador debe
asegurarse de que los instrumentos de recolección de datos recojan efectivamente
lo que tienen que recoger, medir o evaluar para poder interpretar los resultados y
emplear las puntuaciones de forma correcta. De lo contrario, estos instrumentos no
serán válidos.
Por lo tanto, validar un test implica ofrecer garantías de interpretación de las

puntuaciones cuantitativas para vincularlas con la teoría que la fundamenta. De
modo tal que al construir un instrumento de medida (un test, una prueba, una
escala), habrá que asegurar que lo que se mide se relaciona con el fundamento
teórico del constructo que se quiere medir. Por ejemplo, si se quiere medir la

Tema 8. Ideas clave
creatividad, la inteligencia o la metacognición, el instrumento tendrá que recoger
evidencias de los autores de determinada línea teórica que los sustenten.
La validez debe analizarse en función de varios aspectos: la finalidad del

instrumento de medida, los sujetos a los que se dirige y el contexto de aplicación.
Figura 12. Tipos de validez. Adaptado de Navarro et al., 2017, p. 219.
A modo de integración del tema, cabe insistir en el valor de considerar todos estos
aspectos que se han ido tratando hasta ahora. En investigación educativa, tanto los
sujetos como el contexto son muy delicados. Trabajar con respeto, rigor y precisión
es una manera de hacer efectiva la deontología profesional y convertirse en
maestro con una sólida formación en los distintos aspectos que desarrollan la
carrera profesional de un educador.

Tema 8. Ideas clave
8.5. Referencias bibliográficas
Cronbach, L. J. (1990). Essentials of psychological testing. Harper & Row.
González, J., García, R., Jornet, J. y Bakieva, M. (2010). SPSS: variables y escalas de
medida [Entrada en una página web].
https://www.uv.es/innomide/spss/escalas.wiki
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2007). Metodología de la investigación.

McGraw-Hill Interamericana.
McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Pearson.
Mertens, D.M. (2005). Research and Evaluation in Education and Psychology:

Integrating Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods. Sage
Publications.
Real Academia Española. (2021). Escala. En Diccionario de la lengua española (23.ª

ed.). https://dle.rae.es/escala?m=form

Tema 8. Ideas clave
A fondo
Cuestionarios y escalas de actitudes
Murillo, F. J. (2006). Cuestionarios y escalas de actitudes. Universidad Autónoma de

Madrid.
http://entornovirtualparaeldesarrollode.weebly.com/uploads/8/8/7/0/8870627/_facul
tad.pdf
En este material podrás encontrar definiciones, aspectos prácticos y ejemplos para

elaborar cuestionarios y escalas de actitudes.
Confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos
Universidad de Celaya. (17 de julio de 2013). Confiabilidad de los instrumentos de

recolección de datos [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?v=MMHIkt9edmk
El Dr. Roberto Hernández Sampieri, experto en métodos de investigación educativa,

explica en esta cápsula formativa la confiabilidad de los instrumentos de
recolección de datos en la investigación.

Tema 8. A fondo
Técnicas de recogida de información
En esta lección magistral, la Dra. Ana Llorens expone la algunas de las técnicas que
permiten recoger la información necesaria para desarrollar una investigación
educativa.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Metodología de la investigación
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2007). Metodología de la investigación.

McGraw-Hill Interamericana
Los capítulos 7 (pp. 157-231) y 9 (pp. 273-404) de este libro abordan de forma
detallada y completa, con ejemplos y aclaraciones, todo lo necesario para que
puedas elaborar los instrumentos de medida que se han tratado en el tema.
Accede al libro a través de la Biblioteca Virtual de UNIR


Tema 8. A fondo
Test
1. En el ámbito educativo evaluar y medir son sinónimos. Según lo trabajado, esta
afirmación puede considerarse:
A. Verdadera.
B. Falsa.
C. Parcialmente verdadera.
D. Ninguna opción es correcta.
2. En el ámbito educativo, al evaluar y pensar qué posibilidades de mejora hay, los

resultados se valoran en relación con un:
A. Referente normativo.
B. Referente criterial.
C. Referente ideográfico.
D. Todas las opciones son correctas.
3. Operacionalizar una variable significa:

A. Operarla, fragmentarla y analizarla desde su constructo teórico.
B. Comprobar efectivamente la hipótesis de la que forma parte.
C. Transformar un constructo en elementos o aspectos capaces de ser
medidos.
4. Valorar la satisfacción con el trabajo en grupo donde se ofrezca una escala con
opciones, que van desde el valor 0 (muy a disgusto) al valor 5 (muy a gusto), sería
desarrollar una escala:
A. Nominal.
B. Ordinal.
C. De intervalo.
D. De razón.

Tema 8. Test
5. La observación, como técnica, permite registrar lo que ocurre en un contexto:
A. Natural.
B. Artificial.
C. Las opciones A y B son correctas.
D. Las opciones A y B son incorrectas.
6. Un guion de entrevista:
A. Necesita ser validado.
B. No necesita ser validado.
C. Necesita ser medido.
7. El valor de los test en el ámbito educativo radica principalmente:

A. En su infalibilidad.
B. En la posibilidad de comparar resultados y hacer cierta predicción de
conductas.
C. En su capacidad predictiva y explicativa.
8. Si en un cuestionario, un alumno puede elegir los cinco deportes que le gustaría

aprender a practicar en Educación Física, de una lista de diez, el cuestionario
podría clasificarse como:
A. De respuesta cerrada y opción única.
B. De respuesta cerrada y opción múltiple.
C. De respuesta cerrada y opción valorativa.

Tema 8. Test
9. La forma probablemente más ágil para analizar la fiabilidad de un test es:
A. Aplicar el procedimiento de test-retest.
B. Construir formas paralelas y equivalentes del test.
C. Aplicar el Alpha de Cronbach u otro coeficiente similar y adecuado al tipo
de ítem.
10. Si una pauta o plantilla de observación construida para recoger evidencias del
dominio de la competencia lingüística en un grupo de alumnos, se somete a una
validación por medio de jueces o expertos, se estaría analizando
preferentemente:
A. La validez de contenido y la validez aparente o didáctica.
B. La validez criterial y la validez de contenido.
C. La validez de constructo y criterial.

Tema 8. Test

Tema 8

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Teoría y Práctica de la Investigación Educativa

Técnicas e instrumentos para la investigación educativa

¿Qué significa evaluar en educación?

Cuantificar, de acuerdo a unas reglas, una Operacionalización de Ordinales

VALIDEZ FIABILIDAD Observación De razón

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa

8.1. ¿Cómo estudiar este tema?

8.2. La recogida de información: medida y

Cuando se diseña una investigación educativa, se hace necesario definir la forma en

Por ejemplo, si se quiere conocer la opinión de un programa innovador que se

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 4

Con estos conceptos diferenciados, podemos investigar, por ejemplo, las

dificultades en la evaluación del trabajo grupal a la que se enfrentan los maestros y

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 5

La recogida de información puede tener diversas finalidades. Se puede recoger para

¿Qué significa evaluar en educación?

Evaluar en el ámbito educativo es un proceso sistemático de recogida y análisis de

«Mateo (2000) define la evaluación como un proceso de recogida de

 Desarrollar un proceso de recogida de información (datos).

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 6

Por lo tanto, es importante tener presente que el proceso de evaluación en

 Recoger información a través de instrumentos válidos y fiables (recoger la mejor

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 7

Básicamente, medir es cuantificar de acuerdo con unas reglas, una característica,

En este sentido, el proceso de medida consiste en convertir a una escala numérica

Cuando en una investigación se busca conocer el comportamiento de una variable,

El proceso que permite pasar de una definición o constructo teórico a su medición,

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 8

Si te interesa profundizar y ver algunos ejemplos, el material elaborado por

8.3. Técnicas e instrumentos de recogida de datos

A fin de responder a las cuestiones que se plantearon en la investigación, se hace

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 9

Descripción de situaciones y comportamientos.

La observación, como técnica de investigación científica, debe llevar a cabo «un

registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 10

 Natural, tratando de reducir al mínimo la influencia en el ambiente observado.

Para planificar la observación, pueden seguirse los pasos y recomendaciones

narrativos hasta plantillas muy estructuradas mediante sistemas complejos de

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 11

Registro a través de procedimientos mecánicos: espejo

Registro de Tareas estandarizadas

Datos recogidos mediante entrevistas. Escalas de apreciación

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 12

Puedes consultar ejemplos de cada uno de estos instrumentos de observación en

Al igual que varía la forma de los instrumentos de observación de acuerdo con el

enfoque, el diseño y los objetivos de la investigación, el papel del observador

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 13

Participación Participación Participación

La entrevista es una conversación directa, intencionada y planificada, desarrollada

Existen diversas clases de entrevistas, generalmente se clasifican según el criterio

del grado de estructuración de la entrevista.

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 14

A partir del grado de estructuración de la entrevista, los instrumentos que se

entrevista abierta (o entrevista en profundidad).

En las primeras, más próximas al enfoque cuantitativo, el entrevistador puede

Teoría y Práctica de la Investigación Educativa 15

Cuando se desarrolla una investigación desde un enfoque cualitativo, las entrevistas

Para elaborar el instrumento o guion de entrevista, en términos generales se

y finalmente las preguntas de cierre.

Existen diversos tipos de preguntas, por lo que conocerlos permite aprovechar