1

Diseño creativo: Hacia la búsqueda de diseño de material basado en el juego para la

enseñanza y el aprendizaje del inglés en nivel preescolar

María Victoria Becerra Angulo

Catalina Velásquez Suárez

Trabajo de grado para optar por el título de:

Licenciadas en Lenguas Modernas

Asesora

Magda Rodríguez Uribe

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Comunicación y Lenguaje

Licenciatura en Lenguas Modernas

Bogotá

2016

2
 Nota de aceptación

Presidente del jurado

Jurado

Lector

Bogotá, Junio de 2016

3
 AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer primeramente a Dios, pues sabemos que es Él quien permite que todos los
proyectos sean posibles, y abre las puertas para llevarlos a cabo; a nuestras familias, apoyo
incondicional para la vida, que de igual manera nos mostraron su interés y colaboración en el
proceso de elaboración de este trabajo; a nuestra tutora, quien nos recalcó la importancia de hacer
las cosas con excelencia brindándonos su ejemplo, nos hizo notar los aspectos fuertes y a mejorar,
y una y otra vez corrigió este proyecto de grado pacientemente y con gran dedicación; al colegio
Beth Shalom, por permitir que realizáramos la investigación y estar siempre dispuestos a facilitar
todos los recursos que fueran necesarios para lograr cada uno de los objetivos planteados; a
nuestros amigos, quienes se involucraron en la elaboración de este proyecto para brindarnos sus
aportes y opiniones sobre el mismo, siempre con la mejor disposición. Por último, agradecemos a
todos los niños y personas que de una u otra manera participaron en la realización de la
investigación. A todos, gracias infinitas.

4
 RESUMEN

El objetivo principal de nuestra investigación es diseñar un material basado en el juego que facilite
el desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral en inglés de los niños del
grado Kínder del Colegio Gimnasio Campestre Beth Shalom.

Este proyecto de grado corresponde a un tipo de investigación cualitativo (Hernández, Collado &
Baptista, 2010) puesto que buscamos desarrollar e implementar un material lúdico que tenga en
cuenta las características del niño, su realidad y experiencias. Además, nuestro material se adapta
a los principios del enfoque de Enseñanza para la comprensión (Stone, 1999) y al enfoque de
Reggio Emilia (Correa & León, 2011), desarrollado en el Gimnasio Campestre Beth Shalom.
Nuestro material también se rige por la teoría del juego en los niños (Rüssel, 1985).

La elaboración del material didáctico se realizó a través de la ruta metodológica propuesta por
Jolly y Bolitho (2011); los pasos que seguimos para el diseño de dicho material fueron los
siguientes: identificación de la necesidad a resolver por medio de la creación del material;
exploración en dicha necesidad; realización contextual; realización pedagógica y producción física
de los materiales; y finalmente, uso del material por parte de los estudiantes y docentes del grado
Kínder.

En el análisis de los resultados observamos que la utilización del material lúdico incentivó la
participación de todos los estudiantes; por medio del juego logramos alcanzar las metas de
comprensión de una forma natural y familiar para los niños. Los juegos no solo sirvieron como
puente para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en inglés sino que también permitieron el
desarrollo de las habilidades sociales, tales como la cooperación y los valores.

Palabras clave: Niños en edad preescolar, diseño de material, teoría del juego en los niños,
enfoque de Enseñanza para la comprensión, enfoque Reggio Emilia, comprensión oral, expresión
oral.

5
 ABSTRACT

The main objective of our research is to design materials based on a game methodology in order
to facilitate the development of listening and speaking skills in English of kindergarten students
that study at Colegio Gimnasio Campestre Beth Shalom (GCBS).

This research has a qualitative nature (Hernández, Collado & Baptista, 2010) since our aim was to
develop and implement interactive material that takes into account children’s characteristics, their
reality and life experiences. In addition, our material is adapted taking into account the principles
of the Teaching for Understanding Approach (Stone, 1999) and Reggio Emilia approach (Correa
& León, 2011) that is developed at GCBS. Our material is also developed according to children
game theory (Russell, 1985).

Our didactic material was developed through the methodological route proposed by Jolly and
Bolitho (2011); the steps we followed to design the material were the following: identification of
needs for materials, exploration of the need, contextual realization, pedagogical realization,
physical production of materials, and use of materials by kindergarten students and teachers.

In the analysis of results we observed that the use of game materials encouraged the participation
of all students; through games, we achieved the goals of understanding in a natural and familiar
way for children. Games served not only as a bridge for the development of English language skills
but they also allowed the development of social skills such as cooperation and values.

Keywords: Preschoolers, material design, game theory in children, teaching for understanding
approach, Reggio Emilia approach, listening, speaking.

6
 TABLA DE CONTENIDO

1. PROBLEMA

1.1. Contexto
1.2. Hecho problemático
1.1. Interrogante
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general
1.2.2. Objetivos específicos
2. JUSTIFICACIÓN

3. ANTECEDENTES

3.1. El juego como herramienta pedagógica para la enseñanza

3.2. El aprendizaje de una segunda lengua en edades tempranas

4. MARCO TEÓRICO

4.1. Conocimiento en construcción

4.1.1. Modelo pedagógico
4.1.1.1. Los diferentes modelos pedagógicos actuales
4.1.1.2. Modelo constructivista
4.1.2. Reggio Emilia
4.1.3. Enseñanza para la comprensión
4.1.3.1. ¿Qué temáticas vale la pena comprender?
4.1.3.2. ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos?
4.1.3.3. ¿Cómo podemos promover la comprensión?
4.1.3.4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

7
4.2. Características de los niños en edad preescolar
4.3. La importancia del juego en la infancia
4.3.1. Juego configurativo
4.3.2. Juegos de entrega
4.3.3. Juego de representación de personajes
4.3.4. Juegos regulados
4.4. Diseño de materiales
4.4.1. Diseño de material para la enseñanza de lenguas extranjeras
4.4.2. Trayecto para el diseño de material para la enseñanza de lenguas extranjeras

5. MARCO METODOLÓGICO

5.1. Diseño de investigación cualitativa y tipo de investigación

5.2. Ruta metodológica
5.2.1. Etapa de identificación del problema a resolver
5.2.2. Etapa de exploración
5.2.3. Etapa de realización contextual
5.2.4. Etapa de realización pedagógica y producción física del material
5.2.5. Elaboración de la cartilla de actividades
5.2.6. Elaboración del material concreto
5.2.7. Elaboración de los juegos didácticos
5.2.8. Etapa del uso del material (diseñado exclusivo kínder)
5.2.9. Análisis del resultado

6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFIA
8. ANEXOS

8
 1. PROBLEMA
1.1. Contexto

Año tras año, es notorio que el inglés ha tomado fuerza en muchos países hispanohablantes y es
conocido como la lengua franca, el vehículo de comunicación entre comunidades que no manejan
una misma lengua. Debido a la globalización, el aprender un idioma extranjero, específicamente
el inglés, ha pasado de ser una eventualidad a ser una necesidad. Ahora existe mayor conciencia
de que el tener conocimiento de un idioma como el inglés trae consigo muchos beneficios, no
solamente económicos o laborales, sino también beneficios en el diario vivir cuando se utiliza
como una herramienta para conocer diferentes culturas y disfrutar de ellas. En Colombia, mejorar
el nivel comunicativo de inglés se convirtió en una política nacional, como lo refleja la ley 1651
de bilingüismo, de 2013. De ahí que se han planteado hasta el momento dos iniciativas por parte
del gobierno para mejorar el nivel educativo en los colegios, específicamente en inglés; la primera
iniciativa fue llamada por el Ministerio de Educación Nacional “plan nacional de bilingüismo”,
reformada y reemplazada después por la segunda propuesta vigente hasta el día de hoy llamada
“Colombia very well” (Lizarazo, 2015), de las cuales hablaremos posteriormente con más detalle.

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional “en tiempos de la globalización, el país

necesita desarrollar la capacidad de sus ciudadanos para manejar al menos una lengua extranjera”
(Altablero, 2005, Párr. 1). Además, el artículo 14 de la Ley 115 de 1994 indica que es necesario
“El desarrollo de competencias en el idioma inglés, como lengua extranjera, para proporcionar
herramientas que permitan el acceso en condiciones de igualdad y equidad a la oferta académica,
laboral y empresarial” (Ministerio de educación Nacional, 2005, Párr. 3). Teniendo en cuenta estos
factores, se propuso la primera intervención por parte del gobierno llamada Plan Nacional de
Bilingüismo (PNB) que sería tomada desde el 2004 hasta el 2019 como estrategia para formar
ciudadanos más competitivos en la capacidad de comprender y expresarse en una lengua
extranjera, la cual facilite la participación del colombiano a nivel internacional en los diferentes
ámbitos que la globalización puede ofrecer, tales como el comercio, la educación, la política, los
medios masivos de comunicación, entre otros (Nunan, s.f.).

9
Por otra parte, este primer programa adoptó los niveles de referencia del “Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación” con el fin de establecer
los objetivos de nivel de lengua que se esperaba que el ciudadano alcanzara según la población a
la que pertenecía. Así pues, la siguiente tabla muestra los niveles adoptados por el Plan Nacional
de Bilingüismo del “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación” y las metas de nivel de lengua para el sector educativo que se esperaban
alcanzar a 2019.

Niveles según el Nombre común del Nivel educativo en el que Metas para el sector educativo a
Marco Común nivel en Colombia se espera desarrollar cada 2019
Europeo nivel de lengua
A1 Principiante Grado 1 a 3
A2 Básico Grado 4 a 7
Nivel mínimo para el 100% de los
B1 Pre-intermedio Grado 8 a 11
egresados de educación media
-Nivel mínimo para docentes de
inglés
B2 Intermedio
-Nivel mínimo para docentes de
Educación superior otras carreras.
Nivel mínimo para egresados de
C1 Pre-avanzado
licenciaturas de idiomas
C2 Avanzado
Tabla1: (Adaptado del Ministerio de Educación Nacional, 2006)

Como efecto de esta política educativa, diferentes instituciones colombianas implementaron un

currículo bilingüe que abarca distintos grupos etarios con el fin de brindarle a los estudiantes la
oportunidad de aprender una segunda lengua desde la primera infancia, y así cumplir con el que
era el objetivo principal del Plan Nacional de Bilingüismo: desarrollar las competencias
comunicativas en inglés de todos los ciudadanos colombianos. Estas competencias comprenden
las destrezas lingüísticas (expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión
lectora); además incluye la competencia sociolingüística y pragmática en inglés.

Como se mencionó anteriormente, este programa fue replanteado y puesto en marcha en el 2015
como la segunda intervención del gobierno en la educación bilingüe al contexto global, presentada

10
como “Colombia very well” por el Presidente de la República, Juan Manuel Santos, y la Ministra
de Educación (en el periodo 2010-2014), María Fernanda Campo. Por medio de esta nueva y
mejorada propuesta presentada como una estrategia integral, intersectorial y de largo plazo, el
MEN, que hace parte del Gobierno de la República, procura hacer de los estudiantes, ciudadanos
competentes en el mundo de hoy, no solo “siendo la nación más educada de América Latina en
2025, sino también el país de Suramérica que mejor habla inglés” (Presidencia de la República,
2014).

Se debe mencionar, además, que esta propuesta educativa que vino de parte del gobierno ha
planteado un perfil más alto que recae sobre los docentes e instituciones; la demanda por el inglés
como lengua extranjera en el país, ha dejado en evidencia algunas problemáticas que no solamente
conciernen a la educación bilingüe, sino que también recaen sobre la educación del país en general,
como lo son la falta de profesores capacitados, pertinencia en los temas tratados en clase,
herramientas de enseñanza en el aula, inclusión e inmersión adecuada en grados de edades
preescolares, materiales didácticos para la educación básica y preescolar, desigualdad de recursos,
entre otros (El Tiempo, 2015). De esta manera es posible contemplar que la demanda de materiales
y profesores que apoyen la enseñanza de una segunda lengua ha aumentado significativamente, e
incluso, la edad propuesta para comenzar este programa de bilingüismo ha sido variada en las
instituciones educativas colombianas de acuerdo con cada situación o contexto escolar (PNB,
2015, Párr. 7).

Del mismo modo, debido al bajo nivel del idioma inglés evidenciado en las pruebas saber y
diferentes tipos de encuestas internacionales sobre el dominio del inglés en Colombia (Colombia,
2012, Párr. 1), tanto las instituciones educativas públicas como las instituciones privadas están
adoptando el inglés como una asignatura base y fundamental en sus currículos. Muestra de ello ha
sido la implementación de un currículo bilingüe por parte de los colegios, enfocado en la enseñanza
del inglés desde la temprana edad de acuerdo con el PNB; esto quiere decir que el estudiante estará

11
expuesto al inglés la mayor parte de su vida académica sin importar la metodología que desarrolla
la institución.

Como resultado de lo anterior, se percibe que ya son varias las instituciones educativas que buscan
fortalecer las competencias del idioma inglés en estudiantes y docentes de los colegios de su
ciudad. En el contexto nacional, se instauraron asociaciones como la Unión de Colegios Bilingües
(UCB), creada el día 14 de febrero de 1998, y nuevas estrategias pedagógicas que abarcan colegios
públicos y privados (Nullvalu, 2011). Adicionalmente, ciudades como Cali, Bogotá y Armenia,
entre otras, están implementando programas como “Go Cali Bilingual City” (Páez, 2014. Párr. 2)
las cuales pretenden afianzar, estimular y practicar el idioma inglés utilizando diferentes tipos de
materiales y herramientas. Poder contribuir a este fortalecimiento en las competencias
del idioma inglés toma relevancia y lo anteriormente dicho ofrece la oportunidad de
participar activamente como futuros educadores.

1.2. Hecho problemático

Nuestro interés por realizar este trabajo investigativo enfocado al diseño de material surge a partir
de nuestras experiencias personales como practicantes y particularmente la experiencia docente de
una de nosotras en el Gimnasio Campestre Beth Shalom 1 (GCBS). Teniendo la intención de dejar
una herramienta educativa útil para dicho colegio y, gracias al fácil acceso que se tuvo desde el
principio para tener un contacto continuo con los estudiantes, profesores, administrativos,
materiales y currículo, coincidimos en escoger y visitar las instalaciones para así poder consultar
su contexto educativo. El GCBS es un colegio cristiano que ofrece educación preescolar, básica
primaria y bachillerato. Se desarrolla en el aula un programa bilingüe desde temprana edad, el cual
pretende formar al estudiante de una manera integral, con excelencia académica, conocimiento y
habilidades para hacer de ellos agentes de cambio, como bien lo dice su misión (Beth Shalom,
2015).

1
Gimnasio Campestre Beth Shalom, Bogota, Cundinamarca, Finca el otoño, Via Guaymaral.

12
En la educación preescolar, el colegio adopta dos métodos de enseñanza con su respectivo
material; el primero de ellos es el programa “UNO”, para preescolar 2 (transición y primero), que
cuenta con libros en las áreas de matemáticas, ciencias e inglés, y el segundo enfoque,
llamado “Reggio Emilia” para preescolar 1 (pre-kínder y kínder). Este enfoque pretende
involucrar todas las áreas del conocimiento en un sólo proyecto de aula, planteando que
los profesores vayan a la institución a investigar junto con los niños, aprendiendo y
descubriendo diferentes maneras de ver la realidad. En este orden de ideas, el maestro es un guía,
que va documentando todos los descubrimientos realizados por los niños en un folder fotográfico;
la intervención máxima del profesor en clase, es proponer un motivador de cualquier tema (puede
ser un objeto o canción, incluso un juego) y llevar al niño al análisis, despertar en ellos la curiosidad
y formar en ellos un pensamiento crítico para que ellos logren una reflexión del tema que quieren
tratar (Correa & Estrella, 2011). Tomando herramientas vitales de este, tales como los proyectos
transversales, el GCBS fusiona esta pedagogía con las rutinas diarias que sugieren los libros
implementados en el 2015, como Superminds para el área de inglés y Singapore math para el área
de matemáticas.

El enfoque curricular Reggio Emilia dirigido a preescolar 1 (prekínder y kínder) y mencionado por
el coordinador de preescolar (3/10/2014), es poco conocido en Colombia y como estudiantes de
licenciatura, era la primera vez que escuchábamos hablar de este. Al analizar a profundidad el
enfoque en cuestión, se pudo evidenciar que este fue creado para desarrollar y aumentar las
capacidades en su lengua materna. Este enfoque fue creado en Italia, después de la segunda guerra
mundial con el objetivo de reconfigurarse como sociedad por medio de su lengua materna, de la
mano de la educación y así volver a surgir como nación, tal como lo anuncia Gil Ruiz (2012).
Entonces, nos surgieron preguntas a partir de esta información: ¿Cómo los profesores manejan las
clases y actividades para desarrollar la fusión del enfoque Reggio Emilia y el enfoque de los libros
existentes en kínder? y ¿cómo lo perciben los estudiantes?. Así pues, decidimos hablar con las
profesoras que dictan inglés en estos niveles educativos acerca de sus experiencias personales en
clase respecto a la fusión de estos métodos. Ellas expresaron que no es nada fácil involucrar el
idioma inglés en el enfoque Reggio Emilia, ya que el proyecto transversal exige muchas

13
actividades conjuntas con otras materias con instrucciones en la lengua materna y más difícil aun
es fusionar las actividades de los libros de inglés porque estas no son tan didácticas y flexibles con
los proceso de cada niño, como lo exige Reggio Emilia. También nos expresaron que ellas
prefieren trabajar paralelamente los temas de clase que exige el currículo respecto a las otras
materias dictadas y esto causa mucho más trabajo al tener que crear nuevo material y actividades
didácticas que no tienen previamente en el aula escolar (3/10/2014).

La información anterior, brindada por las profesoras, sugería una falencia a la hora de unir el
enfoque Reggio Emilia con los libros ya establecidos en el GCBS, además de evidenciar cierta
necesidad a la hora de contar con un material complementario que sirviera como motivador, que
fuera más flexible con el desarrollo de cada estudiante y que se pudiera trabajar fácilmente con los
temas del currículo en preescolar. Inicialmente consultamos libros, documentos, revistas y trabajos
de grado que nos ayudaran en nuestro proceso de contextualización y creación de nuestro proyecto.
Sin embargo, dado que no podíamos asumir que efectivamente era necesario y útil un material
didáctico extra para estudiantes de primera infancia en el Gimnasio Campestre Beth Shalom, ya
que teníamos muy poca información y evidencia, realizamos un análisis de necesidades para
establecer los demás intereses y necesidades de los estudiantes y maestros de preescolar en dicha
institución.

Para realizar el análisis de necesidades, como lo recomienda Tomlinson (1998) diseñamos y

aplicamos una encuesta a los estudiantes de kínder y a los profesores bilingües del Gimnasio
Campestre Beth Shalom. Dicha encuesta consistió en cinco preguntas de respuesta cerrada a los
profesores, las cuales fueron: 1. ¿Considera usted que es importante la enseñanza de L2 en niveles
básicos de aprendizaje, específicamente en educación preescolar?, 2. ¿En su quehacer docente
como profesor de L2 cuenta con un material didáctico que apoye las temáticas a tratar?, 3. ¿Es el
juego parte importante de su metodología dentro del aula?, 4. ¿Considera usted que las actividades
extra y los juegos temáticos son una herramienta útil para relacionar el concepto dado en clase con
la realidad del estudiante?, 5. ¿Si se creara un material didáctico que contuviera actividades y
juegos que apoyen la temática que está desarrollando, usted lo usaría?

14
Con la primera pregunta, se buscó conocer si la enseñanza de una L2 era importante desde edades
tempranas para el docente. La segunda y quinta pregunta permitieron indagar si los profesores
carecían de materiales didácticos en su proceso de enseñanza, y además permitieron constatar si
estaban dispuestos a utilizar materiales suplementarios, tales como las actividades didácticas, que
apoyase su práctica educativa. Finalmente, las preguntas 3 y 4 buscaban conocer si el juego era
parte importante para la enseñanza y el aprendizaje en niños que se encuentran en edad preescolar.

Los profesores encuestados fueron 10 de las diferentes secciones. 3 profesores de sección alta y
media (de sexto de bachillerato a once), 3 profesores de sección básica (de segundo a quinto grado)
y 4 profesores de sección preescolar (de pre kínder a primero).

A los niños también se les formuló cuatro preguntas de respuesta cerrada (sí o no) representadas
por símbolos, con el fin de hacer la encuesta más asequible y acorde con su edad. Las preguntas
hechas a los niños fueron las siguientes: 1. ¿Te gusta la clase de inglés?, 2. ¿Tu profesor o profesora
realiza diferentes actividades durante la clase?, 3. ¿Las actividades que haces en clase te parecen
divertidas?, 4. ¿Te gustaría aprender jugando?. La pregunta 1 y 4 buscaban indagar sobre el interés
del niño en su clase de inglés, además de conocer si les motivaría aprender a través del juego. Las
preguntas 2 y 3 pretendían conocer las percepciones del niño sobre si se utilizaban diferentes
actividades durante la clase, además, si estas los motivaban.

Una vez la información fue recolectada, la siguiente fase fue analizar los datos. Los resultados de
este análisis de datos nos permitieron llegar a ciertas conclusiones; las preguntas 2 y 5 de la
encuesta de los profesores evidenciaron la falta de material didáctico suplementario dentro del
plantel educativo; la respuesta a la pregunta 5 evidenció que, los profesores están interesados en
la creación de actividades que se puedan trabajar paralelamente con los temas vistos en clase; los
resultados de las preguntas 1 y 4 en la encuesta de los estudiantes, mostraron el interés que tienen
por el aprendizaje del inglés, aunque los resultados de la pregunta 2 indicaron que los estudiantes
consideran que no se realizan diferentes actividades durante la clase. El juego como herramienta
de aprendizaje es de interés tanto para el estudiante, como para el profesor involucrado, así se
evidencia en las respuestas a la pregunta 5 en profesores y la pregunta 4 en estudiantes.

15
Por último, se percibe que puede haber una necesidad de tener varias actividades ya preparadas a
la mano, debido a que en clase se pueden presentar cualquier tipo de inconvenientes o variaciones
que cambien el rumbo estipulado y sea pertinente utilizar actividades previamente diseñadas.

Para complementar la información recibida anteriormente y poder evidenciar la falta de material

complementario en la enseñanza y el aprendizaje de inglés en niveles de la primera infancia con
más claridad (pre kínder y kínder), fue pertinente realizar una entrevista que nos permitiera conocer
a profundidad las razones de los resultados de las encuestas hechas tanto a docentes como a los
niños. En esta segunda ocasión, nuestro grupo de profesores fueron de preescolar y algunos niños
del grado Kínder, nivel de aprendizaje en preescolar escogido premeditadamente por la facilidad
de acceso a sus estudiantes, ya que una de las investigadoras se encontraba en continuo contacto
con los niños de este curso y se observaba la necesidad de contar con un material que conecte el
enfoque Reggio Emilia con el área de inglés y enriquezca los procesos de enseñanza y aprendizaje
en esta etapa de la vida.

Con el fin de realizar dichas entrevistas se pidieron los permisos respectivos con el fin de grabar
las respuestas de los entrevistados y así contar con el material para un análisis más detallado. Al
momento de hacer las entrevistas una de las investigadoras se encargó de la recolección de los
datos mientras la otra hacía las correspondientes preguntas. Luego de la recolección de los datos,
se transcribieron las respuestas de cada uno de los participantes. Seguidamente, se analizaron los
resultados de acuerdo con las categorías establecidas que mencionaremos a continuación.

En primera instancia, a medida que avanzamos en análisis de la categoría aprendizaje de una

segunda lengua en edad preescolar, se percibió que para las docentes y el rector entrevistados del
Gimnasio Campestre Beth Shalom, el aprendizaje de una L2 es importante desde edades tempranas
ya que para la mayoría de ellos, los niños se encuentran en una etapa donde el cerebro adquiere
una segunda lengua con mayor facilidad que los adultos o incluso que los niños mayores. Según
la profesora número 1 o P1 “los niños son como una esponja que reciben y reciben entonces es
más fácil para ellos aprender las cosas que una persona mayor” (8/9/2015). Según Palacios y Mora
(1990) durante los primeros meses y años de vida el cerebro humano posee una plasticidad

16
cerebral, es decir que el cerebro se encuentra en un proceso madurativo en el que ocurre la
especialización de las neuronas en función de la experiencia. Además, “en cuanto más activo sea
el cerebro, cuanta más estimulación adecuada reciba, cuanta más oportunidades de aprendizaje se
le vaya suministrando, más aumenta la funcionalidad de su complejísima arquitectura” (Palacios
& Mora, 1990, p. 92). En otras palabras, los niños se encuentran en un periodo sensible en el cual
necesitan de una estimulación adecuada y de circunstancias promotoras de aprendizaje.

Por otra parte, algunos docentes indican que la mayor dificultad en el aprendizaje de una L2 radica
en que los niños están en el proceso de adquisición de su primera lengua. Según la profesora
número 2 de primer grado, “los niños están en un proceso de adquisición de su lengua materna en
cuanto a lo formal, porque obviamente ya lo hablan, pero están alfabetizándose; entonces mientras
adquieren el código lingüístico de su lengua materna, a la vez se les presenta un nuevo idioma y
eso les puede generar cierta confusión” (profesor 2, 8/9/2015). Sin embargo, según el rector de la
institución, no existe ninguna interferencia entre el proceso de aprendizaje de una L2 con la L1
puesto que “el cerebro da lo que se le exige. Estamos en ese tiempo de hacer esas carreteras
sinápticas y hacer los previos para lo que va a ser el desarrollo académico del niño a futuro”
(Rector, 8/09/2015). Asimismo de acuerdo con Sánchez (2013, Párr. 1) “dependiendo de la
estimulación que reciba un niño en sus primeros años, se producirán conexiones entre unas
neuronas y se eliminarán otras. Esto afecta al desarrollo futuro, tanto físico, como emocional e
intelectual, la memoria, la atención y el aprendizaje”. Entonces, se podría decir que aunque los
niños están adquiriendo los códigos lingüísticos de su primera lengua, según expertos
mencionados, la adquisición de una segunda lengua en edades tempranas es favorable, ya que el
cerebro está en la etapa de realizar conexiones entre neuronas que dependen del conocimiento que
se adquiriere en ese momento y estas conexiones afectan de una manera u otra el futuro del niño.

Por otro lado, al analizar lo que dicen lo niños, se observa que ellos están interesados y dispuestos
a aprender inglés. En sus respuestas ellos expresan la facilidad que tienen para adquirir esta lengua
como se percibe en la respuesta del estudiante #2: “Lo que más me gusta de la clase de inglés es
que a veces escribimos y a mí me gusta escribir, pero lo que menos me gusta en la clase de inglés

17
es que algunos días nos ponen tareas muy fáciles” (8/9/2015). Según Kirschbaum (2004) el tener
conocimiento de una segunda lengua aumenta el desarrollo cognitivo y cerebral, se puede llegar a
desarrollar conexiones rápidas y aumentar la habilidad del habla y la estructura de la escritura en
su propia lengua materna. Además, Kirschbaum enfatiza que esto se ve más evidenciado cuando
el aprendizaje de esta segunda lengua es en la primera infancia, ya que estudios con avanzados
scanners revelan que “las personas bilingües poseen "más materia gris" en la parte inferior de la
corteza cerebral parietal” (2004). Así pues, pudimos observar en las entrevistas realizadas que los
niños muestran ventajas y cierta facilidad en el aprendizaje del inglés a edades tempranas.

En segunda instancia, con respecto a la categoría enseñanza de una segunda lengua en edad
preescolar, se podría decir que los docentes utilizan diferentes metodologías de enseñanza.
Algunos prefieren, por ejemplo, las actividades basadas en estímulo y respuesta, actividades
lúdicas, mientras que otros se interesan más por los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, para
así decidir cuál procedimiento de enseñanza deben implementar en su salón de clase, entendiendo
el procedimiento como las prácticas y conductas especificas en la clase (Richards y Rodgers,
2009). Sin embargo, todos se apoyan en el libro de clase, el cual les permite facilitar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la L2 y esto hace que se enfoquen en que los alumnos adquieran
nuevo vocabulario, asocien los fonemas con sus respectivas palabras, entre otros, como lo expresa
la profesora #1 cuando responde a la pregunta ¿Cuáles son tus procedimientos de enseñanza a la
hora de estar en la clase? “Bueno, yo doy la explicación del vocabulario que vamos a aprender,
hago énfasis en la parte fonética de las palabras que vamos a conocer, porque hay niños que saben
leer o están aprendiendo, entonces lo que hacen es leer las palabras; entonces hay la parte de la
fonética es muy importante por los sonidos en español y en inglés, y luego hacemos un trabajo en
el libro en base a lo que hicimos en el tablero al principio de la clase” (8/9/2015). Además, al
momento de analizar lo que los niños dicen, pareciera que ellos creyeran que en la clase de inglés
se realizan pocas actividades, pues la gran mayoría de los estudiantes entrevistados, a la pregunta
“¿tu profesora realiza diferentes actividades”, los estudiantes #1,#2,#3,#4,#10 y #11 respondieron
“son muy pocas”.

18
En tercer lugar, en cuanto a la categoría de materiales didácticos para la enseñanza y aprendizaje
de niños en edad preescolar, pudimos observar que no todos los docentes cuentan con un libro que
guíe o complemente la enseñanza en estos niveles educativos. Sin embargo, se percibe que los
profesores se apoyan en todo tipo de material para facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, incluso ellos mismos intentan crear material que se adecue a sus necesidades
específicas. Según Richards y Rodgers (2009) los materiales implementados en clase tienen un
papel muy importante en promover el uso comunicativo de la lengua; además, ellos nombran tres
clases de materiales: los que están centrados en el texto, los que están centrados en la tarea, que
serían los mencionados anteriormente y los que están centrados en los materiales auténticos. De
acuerdo con la profesora número 3 de transición (8/9/2015), el libro que provee el GCBS es
utilizado con el fin de reforzar el proceso de escritura en inglés y el vocabulario de cada tema;
entonces, este libro podría entrar en la categoría de materiales centrados en el texto, ya que tienen
como objetivo el reforzar criterios gramaticales y generalmente vienen acompañados de ayuda
visual para reforzar el concepto (Richards y Rodgers, 2009), o en este caso el vocabulario.
Asimismo, la profesora número 2 del grado kínder considera que es necesario trabajar las dos
primeras clases de materiales que mencionan Richards y Rodgers (2009) centrados en el texto y
centrados en la tarea:

El material me brinda un procedimiento para seguir en clase, pero yo no las sigo al pie de la letra,
no es posible, primero por la población que nosotros tenemos, ya que es un libro que es para trabajar
con niños bilingües o con niños americanos, y no se puede, ya que estamos en un proceso. No
podría hacer todos los pasos, entonces uso material extra como juegos, canciones para consolidar
el tema. (8/9/2015)

De lo dicho anteriormente, se podría suponer que los docentes intentan utilizar el libro brindado
por la institución, pero de igual forma se percibe que buscan desarrollar materiales que se adapten
a su contexto. Además, se encuentran dispuestos a utilizar cualquier tipo de material suplementario
que les ayude a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

19
Por otro lado, al analizar lo que los estudiantes piensan acerca de las diferentes actividades o
recursos utilizados en clase, pareciera que no se realizan tantos ejercicios que complementen la
clase o motiven al niño. Según el estudiante # 2 o E2 de Kínder A “Las actividades son las del
libro y a veces son aburridas. En las que ponemos stickers” (estudiante #2, 8/9/2015).

Por último, en relación con la categoría importancia del juego como estrategia didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de una L2 en niños de edad preescolar, pudimos observar que la
percepción de los docentes con respecto al juego es que este cumple una función importante en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Así pues, cada tipo de juego utilizado en el salón posee un
objetivo específico; por ejemplo, la profesora #2 utiliza “juegos de memoria, como un concéntrese
o los juegos que trae el libro, que son de repasar el vocabulario como de tocar las nubecitas, vestir
a los muñequitos; para trabajar, speaking, writing. Pero de imágenes, listening, ahorita vamos a
entrar a trabajar spelling” (8/9/2015). Bien es cierto que “el juego es una forma de comportamiento
que incluye tanto dimisiones biológicas como culturales, es agradable, intencional, singular en sus
parámetros temporales, cualitativamente ficticio y debe su realización a la irrealidad,
comprobamos así que a través del juego el ser humano se introduce en la cultura y como vehículo
de comunicación se amplía su capacidad de imaginación y de representación simbólica de la
realidad” (Moreno, 2002, p.25). Sin embargo, al momento de analizar lo que comentaron los
estudiantes, aunque la mayoría se interesa por el juego durante las clases, no todos los niños
perciben el juego como una herramienta positiva. Según el estudiante #11 de kínder B o E11, no
le gustaría aprender jugando debido a que el profesor lo puede sancionar, “no porque nos regañan”
(8/9/2015). Por otro lado, otro estudiante considera que la clase no es el lugar adecuado para jugar
“no se puede uno parar para jugar, en la clase no se puede jugar”. Se podría pensar que tienen una
percepción diferente del juego a los otros niños entrevistados, ya que cuando preguntamos la razón
de su negativa al juego, expresaban que el juego solamente era para el descanso y el tiempo libre.

Con toda la información que pudimos recolectar, primero en las encuestas y luego en las
entrevistas, pudimos concluir que tanto los estudiantes como los profesores expresan la falta de
material externo al libro. Al mismo tiempo, se evidencia una respuesta positiva a la idea de emplear

20
el juego como estrategia pedagógica en las clases de inglés. Al parecer, las clases se muestran
monótonas, planas, con algunos vacíos por la falta de material externo al libro. Además, existe
poca conexión con el material centrado en el texto que se implementa en las clases de inglés y el
enfoque de Reggio Emilia que se desarrolla en preescolar 1.

La anterior información brindada por las encuestas, las entrevistas hechas a los profesores y
estudiantes del GCBS, sus resultados y respectivos análisis, nos permitieron plantear nuestro
interrogante así:

1.3. Interrogante
¿Con qué tipo de material se puede facilitar el desarrollo de las habilidades orales en el área de
inglés para niños de Kínder del Gimnasio Campestre Beth Shalom?

1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Diseñar un material de apoyo basado en el juego que facilite el desarrollo de las habilidades de
comprensión auditiva y expresión oral en el área de inglés para niños de Kínder del Gimnasio
Campestre Beth Shalom.

1.4.2. Objetivos específicos

● Identificar las necesidades de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y profesores del
grado Kínder del Colegio Gimnasio Campestre Beth Shalom por medio del desarrollo del
material didáctico.
● Identificar las categorías del juego y sus principales características y los beneficios que
dichas categorías nos pueden brindar para el desarrollo de habilidades orales en el área de
inglés.
● Desarrollar actividades basadas en la teoría del juego pertinentes al contexto infantil e
instrucciones adecuadas para el uso del material.
● Pilotear el material en el grado kínder con el fin observar la pertinencia del material en su
contexto real.

21
 ● Evaluar la efectividad del material con el objetivo de observar si se deben realizar cambios
o ajustes en el material lúdico.

2. JUSTIFICACIÓN

Las razones que justifican nuestro trabajo investigativo son varias. En primer lugar, el diseño de
material basado en el juego favorecerá los procesos de enseñanza y aprendizaje de una L2 de los
niños que se encuentran en edad preescolar en el Colegio Gimnasio Campestre Beth Shalom. Lo
planteado anteriormente, se debe a que los docentes en la actualidad, no cuentan con un material
suplementario que estimule el desarrollo de diferentes habilidades en el niño, cimentado en la
metodología del “aprender jugando”. Así pues, de acuerdo con Delgado de Valencia (1998):

Los niños aprenden mejor a través del juego o al menos pueden ser inducidos a la enseñanza
si las actividades son divertidas. Es importante, sin embargo, tener en cuenta que diseñar
un juego exige rigor, preparación y mucho trabajo por parte del profesor. Para el niño,
igualmente, el juego es un trabajo que le sirve para relacionarse con su mundo. La lúdica y
la pedagogía van de la mano cuando se trata de trabajar con niños. (p.65)

Para facilitar los procesos de aprendizaje y enseñanza en esta etapa de la vida, el juego es la mejor
herramienta de investigación, pues observamos que existe la necesidad de desarrollar no solo las
destrezas lingüísticas del niño, sino que también es necesario la formación integral, en donde el
juego sea el vehículo para inculcar valores y otros contenidos esenciales para el desarrollo del
infante como futuro agente de cambio para la sociedad. Diversos estudios han demostrado que el
juego en la primera infancia tiene un papel fundamental, ya que es la actividad central del niño
para interactuar con el mundo y, a través de este, lograr aprender a cooperar, competir, tomar
decisiones, llegar a consensos, y entender la importancia de relacionarse con los demás, entre otros
beneficios.

Así pues en nuestro contexto educativo, los docentes no solo intentan facilitar el desarrollo de las
diferentes destrezas; en las que se incluyen por ejemplo nuevo vocabulario, pronunciación o,

22
contenido cultural, sino que también buscan motivarlo por medio de actividades de su interés. Sin
embargo, la mayoría de niños se distraen fácilmente dejando a un lado las actividades que propone
el docente ya que el periodo de atención a esta edad es relativamente corto. De ahí que sea
necesario contar con diferentes materiales que capten la atención del niño. En consecuencia, es
relevante realizar el diseño del material pedagógico que ofrezca a los docentes de lenguas
modernas un recurso extra que funcione como un aporte para alcanzar los objetivos generales y
específicos de la lección de clase y, adicionalmente, atender a las necesidades del niño, motivarlo
y centrar su atención en la tarea que se le proponga, y así mismo obtener un mejor manejo y
aprovechamiento del tiempo asignado para la clase.

Es conveniente afirmar que este trabajo no solo beneficia a los individuos en la primera infancia,
donde el niño empieza a experimentar el mundo de los adultos y se presenta un desarrollo en las
diferentes dimensiones del hombre (tanto físicas, como psicológicas y sociales), sino que también
nos muestra la importancia que tiene esta etapa de la vida en el desarrollo personal y cognitivo del
ser humano, pues este se encuentra en un proceso continuo de cambios que inician desde su
nacimiento hasta el final de su vida. Es por esta razón que no está de más brindarle al niño
diferentes estímulos que faciliten la investigación y el aprendizaje en distintos ámbitos, en los que
se incluyen nuevos conceptos, reglas gramaticales, relaciones con sus pares y personas mayores,
entre otros.

Por último, esta investigación fue llevada a cabo de acuerdo con una de las tres líneas de
investigación del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana; nos referimos
a la línea de Lenguajes, aprendizajes y enseñanzas, la cual sugiere entre sus ejes temáticos el diseño
de materiales, procesos y productos para la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, docentes
e investigadores que se interesen por actividades basadas en el juego para la enseñanza y
aprendizaje de una L2, podrán nutrirse y verse beneficiados de nuestro trabajo para la utilización
de este en sus prácticas de enseñanza.

23
 3. ANTECEDENTES
Dado que no se encontró una investigación que abordara un interrogante similar al planteado por
nosotras, a continuación se presentarán distintas investigaciones que son relevantes gracias a los
aportes que nos brindan teórica y metodológicamente, relacionados con el aprendizaje de una
segunda lengua en edades tempranas del desarrollo cognitivo y el juego como herramienta
pedagógica.

3.1. El juego como herramienta pedagógica para la enseñanza

En este apartado se presentarán algunas investigaciones realizadas a nivel institucional e

internacional en torno al juego. Presentaremos un breve recorrido sobre los objetivos, metodología,
conclusiones y aportes de los diferentes trabajos de grado a nuestro trabajo investigativo; además
organizamos las investigaciones de acuerdo con la fecha de realización, del más antiguo al más
reciente.

En primera instancia mencionaremos el trabajo de grado de la Pontificia Universidad Javeriana

realizado por Guerrero y Mogollón en 1996, titulado Objetivos de utilización del juego en la
enseñanza y el aprendizaje del inglés en primaria en los colegios bilingües y con intensificación
en Bogotá. Esta investigación tuvo como objetivo principal identificar los propósitos del juego en
la enseñanza del inglés en los colegios bilingües y colegios con intensificación del inglés en la
educación básica primaria en Bogotá. Además, las autoras buscaban identificar las concepciones
de los docentes acerca del juego, describir las características propias del juego pedagógico,
clasificar los objetivos para la utilización de esta estrategia pedagógica y establecer los aspectos
para tener en cuenta al momento de utilizar al juego en el salón de clase. Este estudio es de tipo
descriptivo, el cual es una modalidad de indagación que busca llegar a conocer las situaciones,
costumbres, comunidades o grupos a través de la descripción de las actividades, procesos y

24
personas. En otras palabras se busca describir cómo es y se presenta determinado fenómeno. En
este caso, las autoras buscaban describir los objetivos de la utilización del juego en el aula de clase.
Además, los recursos que utilizaron para determinar los objetivos que posee el juego fueron los
cuestionarios y la observación del caso. Así pues, llegaron a la conclusión de que en los colegios
bilingües los docentes incluyen el juego dentro del aula de clase con el propósito de brindarle a los
estudiantes situaciones reales las cuales permitan la comunicación e interacción entre ellos.
Además descubrieron que en los colegios con intensificación en inglés el objetivo general es
estudiar la estructura de la L2, ya que los docentes se enfocan en la exactitud gramatical del
alumno. Además, el aporte de este estudio tiene que ver con la observación y establecimiento de
los aspectos positivos y negativos al momento de utilizar el juego en el salón de clase. Algunos de
los elementos positivos que destacaron las investigadoras fueron los siguientes: el docente no daba
inicio al juego hasta que los estudiantes comprendieran las instrucciones y el propósito de la
actividad que se realizaría. Además, el juego no solo motivaba a los estudiantes sino que también
permitía el desarrollo de diferentes habilidades comunicativas y sociales. Por ejemplo, los
estudiantes inferían el significado de nuevo vocabulario gracias al contexto que se le brindaba.
Asimismo promovía valores en los niños tales como la responsabilidad y el acatamiento de nuevas
normas. En cuanto a los aspectos negativos, las autoras hallaron que algunos docentes no poseen
una concepción clara sobre el juego ya que confunden el juego con otras actividades que no lo son,
tales como las dramatizaciones y los ejercicios de repetición. De ahí que consideren necesario que
el docente cuente con una preparación teórica sobre el juego y de igual forma se les brinde la
oportunidad de asistir a talleres o tener acceso a materiales que les permitan conocer el juego y sus
características para que lo apliquen en sus clases. En conclusión, el trabajo investigativo realizado
por Guerrero y Mogollón nos muestra diferentes objetivos y parámetros del juego que no deben
ser usados de una manera arbitraria en el salón de clase.

Otro trabajo de investigación que encontramos relacionado con el juego como estrategia
pedagógica fue hecho en Chile en el año 2006 por Campos Rocha, Chacc Espinosa y Gálvez
González, titulado El juego como estrategia pedagógica: una situación de interacción educativa.

25
El cual procura dar elementos del juego con un enfoque comunicativo, para así poder
implementarlo en la escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón como una estrategia pedagógica a
niños entre 7 y 8 años de edad. Ellas hacen énfasis en la importancia del juego en la infancia, cómo
este ayuda a crear situaciones imaginarias mezclándolas con la realidad vivida de cada persona, ya
sea una experiencia grupal o individual para así formar su pensamiento abstracto (2006). Campos,
Chacc y Gálvez resaltan la estrecha relación que existe entre el juego y el aprendizaje, “el juego
es también una actividad creadora (…) Y en las actividades creadoras los niños aprenden a pensar,
se expresan, desarrollan habilidades, investigan, descubren, se vuelven más independientes”
(Vygotsky citado en Campos, Chacc y Gálvez, 2006). Además, con su trabajo ellas procuraron
identificar patrones característicos de comportamiento de niños y niñas, de entre 7 y 8 años de
edad en juegos libres, asimismo estudiarlos a la luz de su contexto social y de interacción en que
ocurren para desarrollar ideas y conceptos que den origen a una propuesta de trabajo pedagógico.
Su trabajo es de tipo exploratorio, lo cual les permite indagar en el tema del juego como estrategia
pedagógica en un contexto educativo particular. Su metodología es mixta, con una primera parte
considerada no experimental o etapa de categorización y una segunda parte experimental o etapa
de propuesta. La primera etapa ya mencionada es de tipo cualitativo, categorizando aquellos
elementos del juego bajo el punto de vista del enfoque interaccional de la comunicación. La
segunda etapa se desarrolla a través del diseño y aplicación de una propuesta pedagógica que se
enfoca en el área de aprendizaje. Llegando a sus conclusiones, nos parece de vital importancia
mencionar aquellas que enriquecen de una u otra forma nuestro trabajo, ya que mencionan
elementos importantes del juego en edades tempranas y que muestran el papel que debe desarrollar
el educador en esta apuesta educativa. Campos, Chacc y Gálvez (2006) mencionan en sus
conclusiones que si en trabajos futuros se desea implementar el juego en contextos educativos es
necesario indagar las motivaciones, los intereses y las características evolutivas en el aprendizaje
de los educandos. Además de esto, se debe tener en cuenta los recursos existentes, su disposición,
cuán atractivos son para los niños y qué tan claros e importantes son para los educadores.
Otra conclusión pertinente a nuestro trabajo es el papel que debe jugar el educador en este proceso,
ya que Campos, Chacc y Gálvez (2006) mencionan que “este debe ser capaz de mediar, dirigir y

26
facilitar la conducción del juego y de los aprendizajes en ambientes confiables, gratos, afectivos y
seguros” (p.206). Las autoras exponen la importancia de la creación, innovación e introducción de
nuevas herramientas de aprendizaje como lo es el juego por parte del adulto para enriquecer y
disfrutar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por último las autoras sugieren desarrollar propuestas educativas basadas en la clasificación de
elementos lúdicos, desde la perspectiva interaccional de la comunicación; así mismo, sugieren
ampliar el marco de referencia a otras edades, niveles y contextos de educación formal, desarrollar
el juego como estrategia pedagógica en otros subsectores de aprendizaje y realizar investigaciones
que involucren un trabajo conjunto con los educandos desde el diseño hasta la aplicación de la
propuesta educativa, para favorecer en mayor medida la creatividad, la autonomía, la
responsabilidad y la interacción.
Por otra parte, Ana Leyva en su trabajo de grado El juego como estrategia didáctica en la
educación infantil, de la Pontificia Universidad Javeriana realizada en el 2012, al igual que
Guerrero y Mogollón (1996) observa que algunos docentes descartan la utilización del juego como
estrategia pedagógica debido a que es percibido como una actividad inútil utilizada solo con fines
recreativos y, en el contexto escolar, es admisible solamente en el horario del recreo del estudiante.
Por consiguiente, la autora se pregunta ¿por qué el juego como estrategia de aprendizaje es
desvalorado en la educación infantil?. De ahí que proponga incentivar y mostrarle al docente las
características y la importancia del juego como estrategia didáctica en los procesos de enseñanza
y aprendizaje en la primera infancia.
Así pues, las autoras en su trabajo investigativo concluyen que, para que el juego sea utilizado
como estrategia didáctica, debe cumplir con algunas características tales como:
1) El juego debe ser motivador, que despierte el interés en los niños y las niñas por los
conocimientos que aprenderán. 2) El juego debe ser altamente creativo, que despierte y active esa
creatividad en los niños y las niñas, la cual es parte innata de sus procesos de pensamiento. 3) El
docente debe proporcionar los materiales convenientes para la realización de los juegos, 4) El
aprendizaje debe convertirse en algo estimulante y placentero que implique acciones de juego
llamativas, generando así aprendizajes significativos. 5) El docente debe intervenir en todos los

27
momentos del juego, esto quiere decir, desde el inicio, en el desarrollo, momento más trascendental
en el cual este debe estar acompañando a los niños y finalmente en el desenlace del juego. Así
pues, Es el docente quién hace del juego una experiencia satisfactoria para sus alumnos siempre y
cuando tenga presente que debe estar en todo el momento en que se da una situación de juego
(Leyva, 2011, p.11).
Este trabajo es significativo para nuestra investigación ya que las autoras nos brindan una serie de
parámetros para que el manejo del juego sea efectivo en el aula de clases. Por ejemplo, argumentan
que es necesario dar a conocer un proceso de acción a los profesores, en el que se incluyan los
objetivos y aspectos como la edad de los estudiantes, el número de alumnos, el nivel de lengua
requerido, la duración del juego y los contenidos a estudiar. Además, este trabajo investigativo
brinda argumentos de porqué el juego debe ser valorado como estrategia didáctica para la
enseñanza, de ahí que sugieran cambiar el paradigma sobre el juego como actividad inútil, utilizada
solo con fines recreativos. Así pues, estas autoras nos permiten ver desde su perspectiva la
importancia del juego en el desarrollo de los niños en la primera infancia; además sugieren
fomentar el juego como estrategia didáctica en los contextos educativos con el fin de facilitar el
aprendizaje en la educación infantil, buscando promover su valor y la importancia de la utilización
de este como herramienta didáctica en los espacios educativos.

Finalmente, mencionaremos el trabajo de grado de la Pontificia Universidad Javeriana realizado

por Edna Guerra y Alejandra Murcia como requisito de grado de la carrera de Pedagogía Infantil
en el 2012, titulado Efectos de una secuencia didáctica en la que se utiliza el juego para el
desarrollo de la actividad comunicativa en niños preescolares. Esta investigación tiene como
objetivo general desarrollar una unidad didáctica basada en el juego con la cual se determinen los
efectos de esta en el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños de transición. Las
investigadoras llevaron a cabo su propuesta pedagógica en tres instituciones privadas ubicadas en
la localidad de Ciudad Bolívar, el barrio Caracolí y otra institución rural, cuyos estudiantes viven
o vivieron situaciones de desplazamiento, violencia, maltrato infantil, desnutrición y pobreza. El
estudio de esta problemática es de tipo descriptivo, metodología que permitió a las investigadoras

28
identificar las características, los perfiles y los problemas comunicativos de los estudiantes, así
como observar y destacar las habilidades y los avances a los que llegaron con la implementación
de la secuencia didáctica en lo que se refiere a las destrezas comunicativas de los niños.
Así pues, las autoras trabajaron con dos grupos. El primer grupo llamado grupo de comparación,
solamente fue evaluado para establecer un estado inicial y un estado final sin la introducción de la
unidad didáctica. Con el segundo grupo, las investigadoras introdujeron la secuencia didáctica
basada en el juego con el fin de observar los avances de los niños en sus destrezas comunicativas.
Uno de los instrumentos de recolección de datos que les permitió establecer un estado inicial y
final de los dos grupos fue la prueba neuropsicológica de la actividad verbal diseñada por
Quintanar y Solovieva (2003). Esta prueba evalúa el nivel neuropsicológico de producción oral y
comprensión auditiva.
Este trabajo investigativo llegó a la conclusión de que después de implementar la secuencia
didáctica se evidenciaron progresos significativos por parte del grupo en el que se llevó a cabo la
propuesta, ya que las investigadoras observaron que los niños no solo aprendieron a seguir
instrucciones y a narrar hechos coherentemente, sino que también aumentaron su vocabulario,
iniciaron una conversación y la mantuvieron siendo menos tímidos y más participativos. Así pues
constataron que el juego tiene una incidencia positiva en el desarrollo integral de los niños que
viven situaciones de vulnerabilidad.

Por otra parte, este trabajo es importante para nuestro trabajo investigativo porque no solo nos
muestra una herramienta diferente para la evaluación de las habilidades comunicativas del niño,
sino que también la ajustan a este periodo de la vida, mostrándonos las tareas que se espera que
realice el niño en cuanto a la discriminación de fonemas, compresión de palabras por su
significado, comprensión de textos y oraciones, comprensión de órdenes, regulación y control,
actividad de juego, entre otros componentes relevantes para nuestro trabajo. Además, las autoras
sugieren que es relevante que los docentes propongan situaciones interactivas que propicien la
comunicación entre los niños, los motiven y se implementen en espacios en donde el niño pueda
brincar, correr o desplazarse sin que las instalaciones sean una barrera para propiciar el desarrollo
de las actividades. Así pues, este trabajo permite que nos nutramos de las teorías sobre el desarrollo

29
infantil, las cuales realizan una descripción general sobre las características cognitivas y de
aprendizaje del niño en esta etapa de la vida.

Tras este recorrido por estos cuatro trabajos investigativos que se interesan por el juego como
estrategia pedagógica en la primera infancia resulta relevante observar que, cuando se le brinda al
niño estímulos significativos en los que se incluyen, por ejemplo, actividades didácticas, ayudamos
a potencializar no solo las habilidades comunicativas del niño sino que también facilitamos el
desarrollo de funciones socio-personales, las cuales le ayudarán afrontar situaciones comunicativas
e interactivas del mundo real.

3.2. El aprendizaje de una segunda lengua en edades tempranas

Son varios los autores pedagogos que pretenden sustentar los beneficios que trae el aprendizaje de
una segunda lengua al cerebro y más cuando esta se enseña en una edad temprana del desarrollo
cognitivo como lo argumenta Álvarez (2010); esto lleva a mencionar los retos que surgen al
implementar la enseñanza de una segunda lengua en Colombia. Seguidamente mencionaremos tres
autores y sus respectivos escritos que han aportado y dado luz a parte de nuestra investigación.

El primer escrito que describiremos en este apartado se realizó en la Pontificia Universidad

Javeriana, titulado El trabajo por proyectos como una estrategia para la aproximación al
aprendizaje de inglés en niños entre 5 y 6 años. Hecho por Clara Inés Borda en el año 2010, es
una investigación cualitativa, de metodología mixta procediendo como investigación-acción. Esta
investigación cualitativa tiene como objetivo general describir el proceso de aprendizaje inicial en
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través del trabajo por proyectos con niños entre
5 y 6 años del Jardín infantil nuevo horizonte. Como lo dice su objetivo, ella trabajó con un grupo
en particular de niños que pertenecen al estrato 1 y 2 con casi ninguna experiencia en el aprendizaje
del inglés.

30
La primera parte del trabajo se enfocó en recolectar información y datos necesarios para el
desarrollo del proyecto y dio paso a la segunda parte del trabajo, que fue la intervención
pedagógica, la cual fue enfocada a la elección del tema, determinación de contenidos, y la previsión
de posibles actividades y recursos basados en proyectos de aula. Borda (2010) afirma que el trabajo
por proyectos proporciona un aprendizaje fundamentado en los intereses, inquietudes y habilidades
de los niños haciéndolos protagonistas de su propio aprendizaje.

Aunque este trabajo de grado aporta a nuestra investigación en varios aspectos, lo que más nos
llamó la atención fue las pautas que Borda dejó para continuar indagando sobre las diferentes
metodologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en preescolar. La autora
despliega una serie de ideas bastante útiles y pertinentes para futuras investigaciones como lo son:
investigar sobre diferentes estrategias que mejoren la interacción comunicativa en el aprendizaje
esperado por parte de los niños. Otra de sus ideas es hacer un análisis sobre las ventajas y
desventajas de los métodos de enseñanza de inglés a nivel preescolar para así mejorar la calidad
de educación que se imparte a los niños buscando el método más apropiado y teniendo en cuenta
el contexto de los mismos. La ultima pauta para futuros trabajos es la que más compete a nuestro
tipo de investigación. Borda señala que sería indispensable investigar sobre la creación de
diferentes materiales que se puedan utilizar para la enseñanza de inglés a niños de preescolar con
el fin de proporcionarles interés por el mismo y a su vez un aprendizaje significativo.

Indistintamente hubo otro trabajo de grado del mismo año 2010, que fue realizado por Mariana
Rodao, titulado Hacía el diseño de una propuesta pedagógica para la enseñanza de inglés a niños
de 3 a 5 años del centro de desarrollo integral: semillas de vida. Así como la investigación de
Borda, Rodao también desarrolla su investigación con niños en edades tempranas del desarrollo
cognitivo, ella trabajó en su investigación con niños del barrio Juan Pablo ll de la localidad Ciudad
Bolívar. Su objetivo principal fue diseñar una propuesta pedagógica para la enseñanza del inglés
a los niños en primera infancia del Centro de Desarrollo Integral Semillas de Vida. Esta propuesta

31
surgió a partir de un análisis del entorno sociocultural de dicho colegio enfocándose en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los pequeños escogidos para realizar su búsqueda.

Es un trabajo de carácter descriptivo y además es investigación acción participativa porque cuenta

con la participación de los miembros de la comunidad, considerándolos como agentes del proceso
de investigación y sobre todo porque es el docente quien hace las veces de investigador y al mismo
tiempo es un participante en el proceso. A partir de la implementación de la propuesta pedagógica
se estableció que las temáticas deben ser significativas para los niños de tal modo que puedan
sentirse comprometidos con el aprendizaje de inglés.

A raíz de su experiencia con los niños, los resultados del material y con el fin de seguir con la
investigación, Rodao (2010) concluye que:

“Para que el aprendizaje de los niños sea significativo es necesario realizar actividades que sean
significativas para ellos. En este caso las rondas infantiles, pintar y colorear fueron las actividades
que más disfrutaron y que les permitieron tener un primer acercamiento con el inglés como lengua
extranjera más significativo. Mientras que las actividades como la lectura de libros, si bien para
unos es interesante, la gran mayoría tiende a aburrirse y a distraerse con otro tipo de actividades. A
partir de esto se comprobó que el tipo de actividades escogidas para los niños estuvo bien escogido
teniendo en cuenta las temáticas que se desarrollaron en el marco teórico.” (p.105)

Aunque ella no menciona el juego como herramienta en la prueba de material que realizó, queda
claro en su investigación que la motivación de los niños por aprender está estrechamente ligada a
la actividad que el educador realice en sus clases y como esta afectará el conocimiento de la lengua
positiva o negativamente, incentivando a otros investigadores a crear herramientas que motiven al
niño en su aprendizaje del inglés.

Una vez analizada esta investigación, encontramos un trabajo de grado de la Universidad de la

Rioja ubicada en Logroño, España. Este trabajo investigativo es realizado por Seila Domaica Ruiz
de Azua en el 2014 y titulado Enseñar inglés en Educación infantil con formas literarias. La autora
tiene como objetivo principal comprender las diferentes formas literarias que pueden utilizarse

32
como recurso para la enseñanza de una L2 en un aula de educación infantil. Además, de acuerdo
con uno de sus objetivos específicos, la investigadora pretende desarrollar el cuento, las canciones,
las rimas y la dramatización como herramientas literarias lúdicas que facilitan el aprendizaje del
inglés en niños que se encuentran en la educación infantil.

Por otro lado, en cuanto al marco metodológico de esta investigación, la autora no especifica a qué
tipo de investigación pertenece, pues solo se encarga de mostrar la importancia de la introducción
de los materiales literarios como principal forma para introducir una lengua extranjera en la
educación infantil, e indica finalmente cómo deben ser utilizadas las formas literarias como el
cuento, canciones, rimas, y la dramatización en el aula de clase.

Con respecto a las conclusiones, la autora indica que alcanzó el objetivo general y los específicos
que planteo en la investigación, es decir que comprendió y mostró las diferentes formas literarias
como un recurso adecuado para la enseñanza de una lengua extranjera en la primera infancia, ya
que son herramientas lúdicas con las que de forma implícita los niños aprenden la lengua y la
cultura de la lengua meta. Además, mostró la forma en que estos recursos deben ser seleccionados
y la manera de introducirlos.

Así pues, consideramos esta investigación pertinente ya que nos presenta las principales formas
literarias como una de las herramientas más útiles en la educación infantil las cuales pueden ser
introducidas de forma lúdica a los niños. Además, la autora nos muestra la importancia de la
introducción de los materiales; es decir que todo docente “debe saber que materiales son esenciales
para introducir las lenguas extranjeras, cómo va ser el uso de esos materiales y en qué momento
deben ser introducidos” (Domaica, 2009, p.27). En otras palabras, se debe tener en cuenta que
materiales permiten contextualizar al niño y facilitan la comprensión de la lengua meta. También
es pertinente establecer las instrucciones de uso y pensar en la edad con la que se está trabajando,
ya que los niños no mantienen la misma atención a la primera hora de la mañana o en la última
hora de la jornada escolar.

33
Con los trabajos anteriormente expuestos no solo pudimos conocer ciertos autores que aportan
teóricamente a los trabajos de grado leídos, sino también vimos la oportunidad de leer un poco
más sobre estos autores y sus escritos, que podrían aportar teóricamente a nuestra investigación
para así poder describir mejor los conceptos que pretendemos abarcar y sustentarlos con autores
relacionados.

4. MARCO TEÓRICO

En este apartado nos centraremos en los aspectos teóricos que tuvimos en cuenta para la realización
de este proyecto investigativo. Como el propósito de nuestro trabajo es crear un material basado
en el juego para desarrollar habilidades comunicativas en el área de inglés, dirigido a niños de edad
preescolar, trataremos algunos temas pertinentes que nos brindarán las bases teóricas y nutrirán la
elaboración de dicho material. Así pues, mencionaremos el enfoque que es implementado en el
GCBS llamado Reggio Emilia. También consideramos pertinente realizar una descripción del
enfoque EpC (Enseñanza para la Comprensión). Ambos constituidos dentro del modelo
pedagógico constructivista, ya que estos enfoques, articulados, nos brindan distintos principios
que serán útiles para la construcción de conocimiento y, a su vez podrán ser aplicados para enseñar
una segunda lengua a estudiantes de la primera infancia en el Gimnasio Campestre Beth Shalom.
Así mismo, estaremos mencionando algunas características del niño en su primera infancia.
Igualmente, desarrollaremos el juego y todas sus características, manifiesto como herramienta vital
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la etapa de primera infancia. Por ultimo
mencionaremos los pasos necesarios para el diseño de material didáctico y qué características debe
tener un material eficaz para la enseñanza de una segunda lengua.

4.1. Conocimiento en construcción

Para la enseñanza en general, incluyendo la enseñanza del inglés como lengua extranjera en
cualquier nivel educativo, todo docente pone en práctica, ya sea consciente o inconscientemente,
una serie de principios que definen cual es la mejor manera de enseñar; esto permite, por ejemplo

34
que los estudiantes alcancen los objetivos marcados a lo largo del periodo académico. En otras
palabras, la práctica docente, específicamente en la enseñanza de una L2, posee una base teórica
que sustenta los procedimientos, los objetivos de enseñanza, las actividades de clase y otros
elementos que constituyen la actuación docente. Así pues, la enseñanza de lenguas extranjeras
posee distintos principios y procedimientos sistemáticos que definen los criterios, sobre la mejor
manera de enseñar y aprender una lengua (Richards & Rodgers, 2009). Lo anterior es denominado
métodos de enseñanza por Richards y Rogers; cabe aclarar en este punto de la investigación que
tales procedimientos de denominan diferente dependiendo del autor, por ejemplo, Salcedo, Porlan,
Joyce y Castro usan expresiones tales como escuela, estilo, tendencia y como está mencionado en
este trabajo, enfoque pedagógico (Gómez & Polanía, 2008).

Dichos enfoques están basados en modelos pedagógicos que guían y demarcan el camino para los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Este camino muestra una división de funciones y cadena de
procedimientos que nacen de las acciones recogidas al elaborar la teoría (Gago, 2002). Es por esto
que es necesario definir primero qué es un modelo pedagógico, nombrar cuáles modelos
pedagógicos existen y cuál es el modelo que guía los enfoques a abordar en este trabajo, para
después poder explicar con más detalle cada enfoque.

4.1.1. Modelo pedagógico

Podemos entender modelo como lo define la Real Academia de la Lengua (1977): “ejemplar,
patrón que construye y luego se sigue o copia la ejecución”. Así mismo, Lemus (1984) concibe
pedagogía como: “una disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema
educativo” ( Pág. 46). Por lo tanto, articulando estos dos conceptos, se podría decir que un modelo
pedagógico es una ciencia, ya que tiene un objeto de estudio propio, que estudia y da solución, por
medio de un sistema de conocimientos regulados por un patrón, a problemas o planteamientos
educativos.

35
Según González (2000):

“Un modelo pedagógico debe dar luces para decidir sobre los tres elementos (profesor, estudiante
y contenido) y su comportamiento. El modelo debe orientar el intento del profesor por favorecer el
desarrollo del estudiante, en determinadas direcciones, relacionadas con un contenido. El patrón
pedagógico que se construye y luego se copia en la ejecución, debe indicar cuál ha de ser ese
contenido, cómo presentarlo, en qué orden y tiempos puede abordarlo el estudiante, en qué forma
y direcciones deberá trabajarse, cómo conviene que sean las interacciones do profesor con el
estudiante y el contenido, cómo se regulará el proceso y se juzgarán sus resultados.” (P. 47)

Esto quiere decir que el modelo pedagógico siempre va a seguir un patrón, sean cuales sean sus
características, que guía la relación que hay entre el estudiante y el profesor, entre el profesor y el
contenido, entre el estudiante y el contenido, por último, entre el profesor y el estudiante. Esto
también quiere decir que los tres elementos ya mencionados, desempeñan un papel muy importante
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hay que mencionar, además, que el psicólogo Coll
(1994) orienta el modelo pedagógico a un diseño curricular, exponiendo así cuatro parámetros de
vital importancia para delimitar un currículo en un modelo pedagógico. Estos cuatro parámetros
apelan a cuatro preguntas en particular que definirán el currículo dependiendo de su respuesta
específica a cada una de ellas. Estas son:

● ¿Qué enseñar?
● ¿Cuándo enseñar?
● ¿Cómo enseñar?
● ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

Como Coll (1994) lo plantea, estas cuatro preguntas, que se relacionan entre sí, trazan un camino
para llegar a la pregunta central: el para qué de la educación. Sin embargo existen ya varios
caminos trazados que pretenden responder a esta pregunta de diferentes maneras.

36
 4.1.1.1. Los diferentes modelos pedagógicos actuales

Para Not (1983) citado en De Zubiría (2006) solo existen dos grandes grupos de modelos
pedagógicos que abarcan la variedad de matices en la actualidad. Estos se denominan
heteroestructurantes y autoestructurantes. Dichos modelos poseen ciertas características que hacen
que la relación entre los tres elementos principales de la educación (estudiante, profesor,
contenido) mencionados anteriormente, sea diferente y única. Es así que De Zubiría (2006) resume
los modelos pedagógicos heteroestructurantes, explicados por Not (1983), como modelos que
“consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la
función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones” (p.
13), dando la mayor importancia al rol del profesor dentro de la clase, en relación con sus
estudiantes y la correspondencia con el contenido; exponiendo este último elemento mencionado
de manera magistral. De Zubiría (2006) también afirma que las estrategias implementadas en clase
para la asimilación del conocimiento en estos modelos son el autoritarismo y la instrucción.
Ejemplo de estos modelos serían los modelos tradicionales y transmisionistas o conductistas
(desarrollados en la tabla que se expondrá más adelante).

Por su parte, los modelos autoestructurantes llevan al estudiante a desempeñar el rol principal,
dotando al niño con todas las condiciones necesarias para sobrellevar su propio desarrollo y ser el
centro de su proceso educativo (De Zubiría, 2006). Para estos modelos, las intervenciones externas
solo ponen obstáculos en el desarrollo, siendo la parte más importante la dinámica interna que el
estudiante pueda estar teniendo en relación con el concepto que se pretende interiorizar; es el caso
del modelo romántico, constructivista o cognitivo y el modelo social.

La siguiente tabla resume las características principales de cada uno de los modelos pedagógicos
que en la actualidad todavía se desarrollan en el aula de clase:

37
 Tabla 1. Características de los modelos pedagógicos
Fuente: Diéguez, 2011. Diapositiva 12.

Como podemos percibir en la tabla anteriormente expuesta, tanto el maestro como el estudiante
tienen roles diferentes en cada uno de los modelos pedagógicos, aún en el mismo grupo pedagógico
(heteroestructurante y autoestructurante). Aunque estos estén en el mismo grupo, no poseen el
mismo rol; todos varían dependiendo de la meta, el contenido, la metodología de enseñanza
manejada en el aula de clase y el mismo proceso evaluativo. Por ejemplo, cuando observamos el
rol del estudiante y el maestro dentro del grupo autoestructurante, se puede apreciar que mientras
el modelo romántico maneja una figura de maestro auxiliar –debido a la metodología de enseñanza
guiada a la no intervención en el proceso del estudiante y libre expresión del mismo–, el modelo
constructivista posee una figura de maestro facilitador, estimulador de desarrollo. Su metodología
va guiada a la creación de ambiente y experiencias de desarrollo según la etapa evolutiva del
estudiante. Caso contrario se presenta en los modelos del grupo heteroestructurante donde la
metodología empleada en la enseñanza tanto en el modelo tradicional, como en el modelo

38
conductista, marca una figura muy fuerte y similar en el maestro, donde la responsabilidad del
proceso de aprendizaje recae directamente sobre él (Diéguez, 2011).

4.1.1.2. Modelo constructivista

La enseñanza en este modelo en particular es un proceso de organización de métodos, aprendizajes

y experiencias que permite al estudiante edificar su propio conocimiento. Así mismo, la
experiencia que este tenga con el concepto u objeto de estudio produce una comprensión diferente
en cada individuo, como lo menciona Flórez (1994). Él resalta cuatro posturas que están en el
constructivismo enfocado en la educación: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual,
desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social.

Flórez (1994) relaciona la primera postura con los planteamientos de Piaget, donde lleva al
estudiante a un nivel superior de su desarrollo progresivamente. Esta corriente es llamada
evolucionista o desarrollista. La figura del estudiante es activa, ya que su aprendizaje es motivado
intrínsecamente a interactuar con su medio ambiente y así es que se capacita para desenvolverse
en el mundo que lo rodea. Así mismo la figura del docente, como bien se menciona en el apartado
anterior, es el que promueve las oportunidades, es un estimulador de desarrollo que impulsa al
estudiante a superar y pasar las etapas evolutivamente. El rol de la educación es visto como un
camino que se cruza para estimular el desarrollo cognitivo, siendo los temas a tratar en la educación
solo herramientas y no el medio.

La segunda postura de desarrollo intelectual con énfasis en los contenidos científicos, está
relacionada con Ausubel y Bruner (citados en Flórez, 1994), en donde el medio más representativo
para llegar al buen desarrollo cognitivo es el conocimiento científico, siempre y cuando se cree un
vínculo con conocimientos previos del estudiante y sean de fácil acceso. Así mismo Flórez (1994)
divide esta postura en dos corrientes: el aprendizaje significativo y el aprendizaje por
descubrimiento.

39
Para Flórez (1994) la tercera postura de desarrollo de habilidades cognitivas es sustentada de
autores conocidos como Sánchez y Taba, quienes propusieron técnicas para la mejora del
pensamiento inductivo. En esta postura, el conocimiento no es tan importante como lo es el
desarrollo de las habilidades cognitivas en sí. El estudiante debe ser guiado a deducir, analizar,
observar y clasificar sin darle tanto énfasis al contenido; así, cuando ya haya adquirido estas
capacidades, el estudiante las podrá aplicar, sin importar el tema que se vaya a desarrollar.

Por último, Flórez (1994) cita a autores como Vygotsky y Bruner, que han aportado a la cuarta
postura, llamada la corriente constructivista social. Esta consiste en desarrollar al máximo los
intereses y capacidades de cada estudiante. Aquí el aprendizaje no se da de manera individual. Este
se produce por un contexto social, en donde el colectivo social desarrolla un rol importante en el
aprendizaje del estudiante teniendo una relación recíproca y la interacción da paso a nuevos
conocimientos. Aquí también se involucran las posturas mencionadas anteriormente, tales como
el desarrollo intelectual con conocimiento científico y el desarrollo intelectual basado en la
práctica.

4.1.2. Reggio Emilia

El Gimnasio Campestre Beth Shalom, el colegio que abrió sus puertas para hacer esta investigacion
posible, adopta el enfoque “Reggio Emilia” enmarcado en el modelo constructivista, denominado
y planteado por Malaguzzi. A pesar de que no es catalogado como un método de enseñanza porque
“no hay colegios internacionales de formación para capacitar a ser maestra de Reggio Emilia”
(Correa, 2011), decidimos ajustarnos a las exigencias de esta institución educativa y a sus
principios de enseñanza con el fin de diseñar nuestro material didáctico.

Correa y León (2011) indican que la ley fundamental que rige los principios pedagógicos de este
enfoque es la siguiente: “Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias. Es decir,
las ideas surgen a partir de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a respuestas y
conclusiones reales” (Pág.17). En otras palabras, el estudiante aprende cuando se le permite

40
construir su propio conocimiento por medio del contexto que le rodea. Así pues, de acuerdo con
Hoyuelos, Correa y León (2011) los principios fundamentales que sustentan este enfoque son los
siguientes:

1. La teoría de los 100 lenguajes de los niños, postulada por Malaguzzi, en la cual los niños
tienen diferentes maneras de comunicarse. El autor retoma los postulados de Gardner sobre las
inteligencias múltiples de forma metafórica cuando habla sobre los 100 lenguajes de los niños. Así
pues, las inteligencias múltiples “se expresan de forma creativa en el arte, en la pintura, el
modelaje, el baile, la dramatización, el canto, la narración, etc.” (Correa López & Estrella León,
2011). De ahí que el enfoque Reggio Emilia busque que el niño aprenda descubriendo,
permitiéndole utilizar todos sus lenguajes para aprender.

Por otra parte, Malaguzzi explica su teoría mediante el siguiente poema:

“El niño
está hecho de cien.
El niño tiene
cien lenguas
cien manos
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien, siempre cien
maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar
cien alegrías
para cantar y entender
cien mundos que descubrir
cien mundos que inventar
cien mundos
que soñar.

El niño tiene
cien lenguas
(y además cien, cien, y cien)
pero se le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le
hablan: de
pensar sin manos
de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar
de entender sin

41
 alegría
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.
Le hablan:
de descubrir el mundo que ya existe
y de cien
le roban noventa y nueve.
Le dicen
que el juego y el trabajo,
la realidad y
la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño,
son cosas
que no van juntas.
Le dicen en suma
que el cien no existe.
En cambio el cien existe.”
Loris Malaguzzi (Citado por Edwards & otros, 1998)

2. La importancia del espacio y del ambiente: de acuerdo con Hoyuelos (2015) el ambiente
del salón de clase permite al estudiante sentirse cómodo y lo dispone al aprendizaje. “En este caso,
se trata de algo más: amoblar, distribuir, utilizar elementos que faciliten el aprendizaje no sólo
porque se “siente bien”, sino porque encuentra útiles los objetos que se encuentran en su salón”
(Pág. 5). Así pues, el medio ambiente permite al niño descubrir, explorar, comunicar y colaborar
con sus compañeros (Abad, 2008). En el enfoque Reggio Emilia es de vital importancia el entorno
donde el niño adquiere conocimiento; no puede ser estático, tiene que fluir de acuerdo con la
actividad y el interés del niño por esta. El espacio se debe transformar para ser aún mucho mas útil
a la necesidad de cada actividad.

3. El profesor como guía: el papel del docente en este enfoque pedagógico es escuchar y
encontrar lo que le interesa al niño para luego darle la oportunidad de examinar sus intereses a
fondo. Él solo analiza y toma nota de lo que ocurre con el objeto motivador de la clase y sus
estudiantes, es parte del entorno, la guia del docente solo intermedia cuando el niño lo permite;
nosotras asociamos esta intervención con el papel que desarrolla el docente o la persona a cargo
en la categoría del juego, que explicaremos más adelante, llamada juegos de entrega. Además, el
maestro guía y la instrucción que pueda ser dada tienen un rol secundario en el proceso de
aprendizaje, el rol principal lo tienen el estudiante o el participante y el material brindado.

42
Por otra parte, el enfoque Reggio Emilia se sustenta en diferentes teorías sobre la adquisición de
la lengua. El principal autor que sostiene a este enfoque es Howard Gardner con su teoría de las
inteligencias múltiples, el cual permite ampliar las nociones tradicionales de inteligencia, definida
como “la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia” (Walters & Gardner,
1998, p. 23). En cambio, a luz de la teoría de las inteligencias múltiples, la competencia cognitiva
del hombre se describe “en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades, que
denominamos <<inteligencias>>” (Gardner, 1998, p. 24).

Gardner considera 7 tipos de inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico- matemática,

lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal.

De acuerdo con Correa y León (2011) esta teoría tiene una estrecha relación con el enfoque Reggio
Emilia ya que sugiere que se debe prestar atención a las distintas inteligencias que interactúan y a
los diversos lenguajes a través de los cuales se expresan los niños. En la escuela tradicional los
programas están diseñados para que los niños desarrollen las inteligencias lingüística y
matemática, restando la posibilidad de otras formas de conocimiento. “Las escuelas de Reggio en
cambio estimulan al niño para que explore el entorno utilizando libremente los lenguajes en los
que ellos más sobresalen. Por ejemplo el movimiento, el dibujo, la música, la pintura, la danza, el
teatro, etc.” (p.25). En otras palabras, el enfoque Reggio Emilia no solo permite desarrollar la
inteligencia lógico-matemática o lingüística, las cuales son las más valoradas en el ámbito
educativo, sino que también permite al niño desarrollar las diferentes inteligencias.

4.1.3. Enseñanza para la comprensión

Aunque el enfoque de Enseñanza para la comprensión (EpC) no es implementado en el Gimnasio

Campestre Beth Shalom, quisimos indagar un poco más sobre el tema. Al leer a profundidad los
conceptos que este enfoque trata y la forma en que se divide el proceso de enseñanza en el mismo,
nos pareció útil para desarrollar nuestro material y tomar herramientas de él. El enfoque Reggio
Emilia solo toma un tipo de categoría del juego, ya que toma en cuenta al niño y su desarrollo con
el entorno, dejando al lado el papel del profesor como guía, se limita a ser solo un observador del

43
proceso. En el EpC se podrían desarrollar las cuatro categorías del juego en su fase exploratoria
(que explicaremos más adelante) y asi poder usar el material como herramienta complementaria
para la enseñanza del inglés. Además, el profesor tomaría un papel más activo siendo el facilitador
para lograr una óptima comprensión de los temas a tratar en clase, como lo define Grasha (1996)
cuando construyó su modelo sobre estilos de enseñanza y definió cinco estilos de enseñanza
específicos y el papel de cada profesor.

La autora Stone Wiske (1999) recopila a varios autores tales como Perrone, Perkins, Gardner,
quienes fueron los encargados de elaborar el enfoque EpC, y así construye sobre lo que es el
proyecto de investigación colaborativa sobre EpC y su aplicación en cualquier nivel del quehacer
educativo.

En primer lugar es importante puntualizar lo que Perkins (1999) conceptualiza sobre la

comprensión en sí. Fundamentalmente le presenta como un desempeño creativo, es decir, un
proceso práctico que expone el uso individual y novedoso de los conocimientos ya adquiridos
frente a situaciones o problemáticas propias de los procesos educativos. En un primer plano
pareciese que la compresión fuera un proceso intrínseco a la metodología docente tradicional pero
lo que revela el proyecto de investigación expuesto es que enseñar para la compresión es un
proceso complejo que requiere de un macro conceptual bien estructurado para su correcta
ejecución.

Si bien cada uno de los elementos del marco conceptual EpC es indispensable, Stone (1999) precisa
que la estructura del marco no es un logaritmo infalible que cada docente puede tomar y ejecutar
de manera automática. Se trata de un marco dinámico, es decir, que cada uno de sus cuatro
elementos está en constante interacción con los otros, por lo tanto ninguno de los elementos debe
pensarse por separado o mucho menos debe considerarse que un elemento tiene jerarquía sobre los
demás. Con claridad, Stones (1999) indica que el marco y sus elementos cumplen sus objetivos
siempre y cuando estén en constante diálogo con la individualidad y realidad tanto del docente
como de sus estudiantes. A continuación se propone hacer un recorrido breve sobre cada uno de
los elementos que compone el marco conceptual EpC.

44
 4.1.3.1. ¿Qué temáticas vale la pena comprender?

Stone, Ritchhart, Buchovecky y Hetland (1999) sugieren que la manera más práctica para entender
el funcionamiento y la elaboración de los elementos que componen el marco conceptual EpC es a
través de la correcta formulación de preguntas y la constante reflexión sobre la construcción de
repuestas en relación a las experiencias de los docentes dentro y fuera de las aulas. El primer
cuestionamiento tiene como objetivo dirigir a los docentes a reflexionar sobre la creación misma
de los currículos que guían el desarrollo de sus asignaturas. Perrone (1999) argumenta que una
cantidad importante docentes no tiene mayor injerencia o interés sobre repensar o modificar el
currículo o el contenido de las materias que enseñan ya que estos está ya dispuestos por los textos
guía que emplean; de este modo gran parte del proceso educativo se estandariza dejando de lado
las necesidades de los estudiantes y/o las experiencias, habilidades y fortalezas del docente. Frente
a esta situación el proyecto investigativo que dio luz al marco conceptual EpC señala que el
docente debe identificar lo que se denomina como “Tema generativo” es decir, una unidad temática
que tenga el potencial de comprometer a los estudiantes al sostener su interés en la investigación
constante sobre la misma, lo cual producirá que los estudiantes a su vez generen conexiones y
procesos más amplios y complejos.

Si bien un tema generativo puede identificarse gracias a ciertos elementos característicos que se
citarán más adelante, es importante indicar que la afinidad personal del docente con un tema y la
forma amena y pasional con que lo trasmite a sus estudiantes suelen ser los primeros indicios para
pensar que se trata de un tema generativo (Stone, 1999), desde el cual se pueden articular los otros
contenidos que se consideren imprescindibles al momento de enseñar con el objetivo de cautivar
al estudiantado y crear un puente entre la asignatura y la cotidianidad del estos últimos.

Como características adjuntas Hammerness, junto a Stone (1999) citan que los temas generativos
deben considerarse centrales para un dominio o disciplina. Tales contenidos son infaliblemente
relevantes ya sea porque la disciplina en sí los define como fundamentales o porque son fuente de
controversias constantes durante la clase o porque auspician la generación de nuevas inquietudes

45
y espacios para la integración de gran variedad de nuevos temas. Una segunda característica
radicaría en que el tema fuera accesible e interesante para los estudiantes pues de esta manera estos
la pueden vincular con sus experiencias. En tercer lugar, los temas generativos deben ser espacios
que se caracterizan por facilitar la relación de nuevos temas y la asimilación de nuevas conexiones
que el estudiante sea capaz de realizar por su propia cuenta, propendiendo así a la generación a
dudas y nuevos procesos investigativos.

Stone (1999) señala que los temas generativos se pueden identificar con relativa facilidad si se
trabaja junto con los colegas docentes de una manera visual y pública donde mediante de un cuadro
conceptual se exponga el tema generativo y sus posibles enlaces. De esta forma entonces se
pueden articular más perspectivas, temas y conocimiento que permitan amplificar las áreas que se
pueden abordar desde el tema generativo. De la misma manera, Perkins (1994) muestra el desafío
con este primer elemento que consiste en abandonar ciertas estructuras educativas tradicionales y
lanzarse a conocer más el área que se enseña para así poder disponer de nuevos ordenes temáticos
que articulen de manera más evidente factores vitales en el niño como el interés, la participación,
la retroalimentación, la investigación y la pasión por un eje temático.

4.1.3.2. ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos?

Para este segundo elemento del marco conceptual EpC, Stone (1999) manifiesta que a la luz del
marco general del tema generativo seleccionado deben trazarse una serie de “metas de
comprensión”, cuya función radicará entonces en señalar lo que se espera que los estudiantes
lleguen a comprender. De manera más puntual, Stone indica que las metas definen de una forma
más específica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los estudiantes empelarán para
comprender mejor el horizonte de la indagación y del tema que se les está proponiendo.

Sobre este elemento se hace hincapié al estudiar las problemáticas que suelen tener los docentes
al momento de formular este tipo de metas. En primer lugar el docente suele tener dificultades
cuando confunde las metas de compresión con metas intermedias, es decir, cuando se confunde a
qué se quiere llegar con los elementos que se necesitan para tal fin. Es importante que el docente

46
sea cuidadoso con esta diferencia ya que una mala formulación podría hacer perder relevancia al
tema generativo o incluso provocaría la pérdida de un trabajo serio de planeación para la clase.
Para evitar ese y otro tipo de dificultades, Stone (1999) sugiere que se plantee la siguiente pregunta:
“¿Qué es lo que más quiere que sus estudiantes comprendan al final de su semestre o de su año de
clases?”. Es a partir de este cuestionamiento que el docente puede vislumbrar cuales serían las
metas realistas y pertinentes que se deben trazar para darle un sentido al camino que recorrerá
junto con sus estudiantes dentro del tema generativo planteado.

Otra guía para plantear correctamente estas metas decisivas consiste en formular oraciones del tipo
de: “Los estudiantes valorarán...” o “Los estudiantes comprenderán...” seguidas por una
articulación con preguntas fundamentales de tipo cómo, dónde, por qué, cuándo o qué. De esta
manera las metas serán más puntuales y más susceptibles para ser trabajadas de manera consciente
y realista, siempre respondiendo entonces a las necesidades del grupo y del avance mismo de la
asignatura.

Adicionalmente, Stone (1999) aporta una serie de características para identificar si la formulación
de las metas de compresión se ha ejecutado de la mejor manera. La primera de estas características
consiste en identificar la meta de compresión como una parte de un sistema más complejo dentro
del tema generativo, lo cual permitiría rastrear su propósito dentro del desarrollo mismo del
currículo y evidenciar el avance mismo de la clase. En segundo lugar, la autora invita a pensar que
las metas de comprensión deben caracterizarse por centrarse en las ideas, modalidades de
indagación y formas de comunicación que resultan esenciales si se quiere que los niños entiendan
la materia en cuestión.

4.1.3.3. ¿Cómo podemos promover la comprensión?

El tercer cuestionamiento encamina el marco conceptual EpC a uno de sus elementos más
representativos: el desempeño. Stone propone que la comprensión es, como se citaba en las
primeras líneas, más cercana a un desempeño que a un estado mental ya que cuando se habla de
comprensión dentro de este marco, se piensa en la capacidad e inclinación que el estudiante

47
desarrolla para usar lo que sabe cuando interactúa con su realidad, por lo tanto se deduce que la
comprensión se construye y se evidencia poniendo en práctica la comprensión misma.

La comprensión, en esta estrecha relación con el desempeño, se evidencia más fácilmente en el

campo de los deportes o las artes pues el individuo debe ejecutar cierto tipo de actividades y/o
procesos mentales en tanto debe exteriorizarlas para ser partícipe del proceso de aprendizaje; es
decir, el sujeto aprende a interpretar un instrumento musical o a practicar un deporte ejecutando
ciertas acciones, las cuales en tanto se están produciendo revelan la comprensión en sí que tiene el
sujeto sobre lo que está haciendo y por qué lo está haciendo. En un sentido más académico esos
procesos ejecutados, expositores de la comprensión del estudiante, se traducirían en verbos tales
como explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías entre otros. A partir de
lo anterior la autora propone una segunda pregunta para guiar la construcción de dichos
desempeños en los campos académicos propios de la educación: ¿Qué pueden hacer los estudiantes
para desarrollar y demostrar su comprensión?”.

Para llegar a una respuesta apropiada para la última inquietud, Stone (1999) formula un proceso
ejecutable de tres pasos, el cual se inicia una vez el tema generativo y las metas de comprensión
son claros para los estudiantes, puesto que así el sentido de todo el marco conceptual será evidente,
aquí es donde el enfoque de EpC toma lugar en nuestra investigación.

El primero de esos tres espacios ejecutables o de este proceso de desarrollo de los desempeños de
compresión y el más representativo para llevar a cabo el pilotaje del material que se pretende
diseñar mencionado por Stone (1999), es la etapa de exploración, donde los estudiantes tendrán
como meta familiarizarse con distintos elementos constitutivos del tema generativo aún sin tener
del todo claras las relaciones entren estos elementos o si existe una jerarquía u orden entre ellos.
Este espacio sirve generalmente para motivar a los niños e impulsarles a que generen hipótesis
sobre lo que vendrá a continuación, expresando incluso expectativa sobre lo que se formará luego
con las piezas que se identifican en esta primera fase. En este espacio puede identificarse la
relevancia que el niño da a estos elementos con relación a su realidad y sus conocimientos previos.
Así como Piaget también lo menciona en sus etapas del desarrollo (2007), específicamente la etapa

48
a la que va enfocada la investigación que es la edad preescolar, o como bien la nombra él, la etapa
preoperacional (de 2 a 6 años de edad). Es aquí donde el niño aprende cómo usar los símbolos
existentes, tales como palabras y números, para representar aspectos del mundo pero
relacionándolos directamente con su propia experiencia, sus conocimientos previos.

La segunda etapa se denominada investigación guiada. La ejecución de esta sección pretende que
el estudiante con la guía del maestro empiece a construir sus propias relaciones, concepciones y
preguntas siempre y cuando correspondan con los elementos y metas previstas por el docente. En
esta etapa se pondrán en práctica distintas habilidades y conocimientos que evidenciará al profesor
que tanto está comprendiendo el estudiante acerca de lo que está aconteciendo en el desarrollo de
la clase. A medida que los estudiantes desarrollan la comprensión de metas trazadas por el docente,
pueden comprometerse en formas más complejas de investigación, convirtiéndose entonces en el
protagonista del proceso de construcción de comprensión.

Una vez la compresión le permita al estudiante dar sentido y contenido académico a las dos fases
anteriores, se procederá a la tercera y final fase: el proyecto final de síntesis. Estos proyectos tiene
como propósito darle el control final al estudiante que sea capaz de aplicar por sus propios medios
la comprensión que logró sobre las metas y contenidos del tópico generativo de tal manera que
pueda producir conocimiento por sus propios medios, claramente acompañado siempre por el
docente. Su rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC es que demuestran con claridad el
dominio que tienen los estudiantes de las metas de comprensión establecidas.

El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión está fundado en la definición de la

comprensión como desempeño creativo. De tal manera, la comprensión siempre entraña invención
personal; nunca puede ser simplemente transmitida de un generador a un receptáculo sino que debe
ser construido a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual del estudiante. (Stone, 1999,
p. 120)

Puntualmente, la autora señala que este punto no se tiene que restringir a la elaboración de
proyectos ya que otras actividades pueden cumplir con el propósito de evidenciar la compresión

49
que el estudiante ha logrado a través del cumplimiento de las metas propuestas y el dominio del
tema planteado.

4.1.3.4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

La evaluación es el eje de este cuarto cuestionamiento y elemento. La propuesta del marco

conceptual EpC en este aspecto se puede sintetizar en tres elementos: el primero radica en que la
evaluación consiste en determinar si las metas y los desempeños se están logrando, por lo tanto tal
proceso debe ejecutarse de manera constante durante todo el proceso, para así tener los espacios y
enfrentar problemáticas particulares que tengan los estudiantes en distintas fases del desarrollo del
marco EpC. Esta cualidad de ser constante dota a la evaluación de un rol regulador y supervisor
de todo el proceso (Gardner, en Stone, 1999); es decir, ya no se plantea como un elemento final o
mucho menos como el propósito último del proceso educativo, sino como una herramienta que
permite verificar y ajustar el marco durante su ejecución, siempre pensado claramente en que el
estudiante logre la compresión de lo que ejecuta.

En segundo lugar, la evaluación adquiere una característica grupal, es decir, no se emite

únicamente desde el docente hacia el estudiante si no que en este marco la evaluación obtiene más
potencial positivo cuando se realiza entre los estudiantes, lo cual demostraría que además de que
el estudiante comprende lo que debía hacer, es capaz de identificar criterios para evaluar a su
compañero o incluso para autoevaluarse. El hecho de que el estudiante esté en capacidad de evaluar
demuestra que la compresión sobre lo elaborado es alta y que los juicios emitidos deberán entonces
ir enfocados a construir una mejor comprensión a nivel grupal. En tercer lugar y a manera de
conclusión, Gray Wilson, Hammerness, Jaramillo y Unger (en Stone, 1999) presentan la
evaluación como el espacio común de todo el marco, pues gracias a este procesos constante es
posible que el profesor, con la retroalimentación constante a sus estudiantes, replantee todo el
marco, mejorándolo si es necesario durante la misma ejecución, lo cual invita a pensar que los
distintos elementos vistos son susceptibles de ser modificados o ajustados durante todo el proceso
buscando siempre que el estudiante demuestre su compresión sobre lo visto y que cada vez más la

50
propuesta del marco se acerque a la realidad del estudiante, de tal manera que su impacto sobre su
proceso educativo sea más profundo en tanto le otorgue las herramientas para comprender más
eficientemente otras temáticas presentes en su cotidianidad.

4.2. Características de los niños en edad preescolar

En este sentido, Rodríguez y Varela (2004) nos ofrecen un resumen claro de las características
principales de los niños en edad preescolar (de 4 a 6 años). La siguiente tabla diseñada por las
autoras no se presenta completa con el fin de ajustarla a nuestras necesidades ya que Rodríguez y
Varela (2004) no solo se enfocan en el desarrollo del niño a la edad de 4 a 6 años sino que también
caracterizan al niño desde su nacimiento hasta los 7 años.

Edad Coordinación motora Habilidades lingüísticas Habilidades sociales

-Pueden pararse en un solo pie por
un tiempo relativamente corto.
-Pueden atrapar un balón con sus
manos.
2-3
-Pueden dibujar círculos.
-Pueden caminar de hacia delante y
hacia atrás.
-Pueden patear un balón más de 10
3-4
m.
-Pueden atrapar un balón grande con
sus manos.
-Pueden abotonar y desabotonar
cosas.
-Pueden atrapar un balón pequeño
doblando sus brazos.
-Pueden patear un balón con fuerza
4-5 y precisión.
-Pueden correr y saltar al mismo
tiempo.
-Pueden dibujar figuras geométricas
simples.
-Entienden prácticamente todo lo
que escuchan.
-Aprenden nuevo vocabulario de
manera rápida.
-Pueden expresar sus gustos.
-Si no conocen alguna palabra, la
inventan.
-Comenten varios errores
gramaticales.
-Pueden realizar actividades que los
prepare para el desarrollo de su
expresión escrita y comprensión de
lectura.
-Entienden la mayoría de las
palabras en su lengua materna y son
capaces de adivinar el significado
de palabras y expresiones de una
lengua extranjera.
-Entienden casi todo.
-Aún poseen problemas de
pronunciación, pero son capaces de
corregirlas.
-Son curiosos en aprender nuevas
palabras, aprenden rápido de las
personas que los rodean (padres,
profesores, medios de
comunicación masivos, etc.).
-Comienzan a asociar símbolos
con palabras.
-Se sienten autosuficientes.
-Su carácter es inestable.
-Disfrutan del juego.
-Aprenden rápidamente pero
asimismo lo olvidan.
-Entienden la diferencia entre
noche y día.
- aceptan cada vez más las
reglas sociales.
-les gusta jugar con sus
iguales.
-Comienzan a estructurar su
personalidad.
-Sienten miedo y tienen
pesadillas.
-Inicia un sentimiento de
pertenencia a un grupo.
-Pueden expresar sus propios
sentimientos.
-Empiezan a controlar sus
sentimientos y
comportamientos.

51
 Pueden correr de 30 a 60 seg. - Utilizan la gramática casi - Imitan el comportamiento
correctamente. adulto.
5-6 -Comienzan a escribir y a leer. -Sus relaciones con
compañeros y amigos son cada
vez más importantes.
Pueden caminar rectamente sobre -No cometen errores gramaticales. -Admiran a sus profesores y
6-7 una línea. -Pueden escribir y leer. padres.
-Trabajan muy bien en equipo.
Tabla 2. Características de los niños de 2 a 7 años
Fuente: B. Rodríguez López y M. Varela Méndez (2004, p. 167-168)

Como se observa en la tabla, las autoras nos muestran diferentes habilidades lingüísticas, sociales
y motoras que se presentan en el niño de acuerdo con su edad. En nuestro caso, al diseñar material
para niños debemos conocer y reconocer que actividades puede realizar y cuales no; ya que si no
tenemos en cuenta quién es el niño y qué habilidades esta desarrollando en el momento, el material
puede estar destinado al fracaso debido a que el niño será incapaz de comprender o ejecutar lo que
se le pida a lo largo de juegos o actividades lúdicas no diseñadas para ellos. Además, nuestros
juegos no solo pretenden desarrollar las habilidades lingüísticas sino también las motoras y las
sociales. Según Mora y Palacios (1990) “los distintos procesos que integran el desarrollo no son
fenómenos separables, por lo que la maduración neurológica, desarrollo del esquema corporal,
procesos de lateralización e, incluso, desarrollo cognitivo y del lenguaje deben abordarse en su
conjunto” (p.140). De ahí que veamos pertinente tener en cuenta los distintos componentes del
desarrollo del niño para la enseñanza del inglés con miras a que el niño aprenda de forma natural
y acorde con sus capacidades y desarrollo. Así pues, al contar con las tres categorías mencionadas
en la tabla podemos dirigir el desarrollo del material de una manera integral teniendo en cuenta
las diferentes dimensiones del ser humano tanto psicomotor como cognitivo, social y moral.
Por otra parte, al no contar en la tabla con una explicación breve del desarrollo moral en los años
preescolares, consideramos pertinente basarnos en los supuestos teóricos desarrollados por
Gonzáles y Padilla (1990). Según los autores “uno de los objetivos más importantes del proceso
de socialización consiste en que los niños aprendan a distinguir entre lo que en su entorno se
considera correcto y lo que se juzga incorrecto” (Gonzáles & Padilla, 1990, p. 199). En otras
palabras, se busca que el niño interiorice principios morales y reglas establecidas por consenso
social. Además, cabe señalar que la característica típica de la moral de los niños preescolares es

52
denominada heteronomía moral o “moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto”
(Gonzáles & Padilla, 1990, p.201). Con esto se quiere decir que el niño tiende a acatar a sus
superiores sin cuestionamiento alguno.
Otro rasgo de la moralidad infantil según Gonzáles y Padilla (1990) radica en que el niño
preescolar “no siente la necesidad de hacer juicios subjetivos de los motivos o intenciones de la
persona que realiza la acción, para determinar si un acto está bien o está mal hecho; examinan
simplemente si las reglas fueron seguidas o no” (p.201). De ahí que la lógica de la moral preescolar
sea sencilla, si la regla se siguió por el individuo este actúo correctamente, en caso contrario, su
acción es considerada por el niño incorrecta. Por último, como futuras docentes de lenguas es
importante reconocer que el niño preescolar interpreta las reglas o normas sociales “en términos
de sus consecuencias físicas (castigo, premio, intercambio de favores) o en términos del poder
físico de los que dictaminan las reglas y las etiquetas de bueno y malo” (Gonzáles & Padilla, 1990,
p.201). Pero esto no quiere decir que en la práctica pedagógica el docente deba ejercer la violencia
física o psicológica contra el niño; por el contrario debe hacerle ver que incumplió una norma y lo
que le genera una consecuencia de otra naturaleza (formativa). Por ejemplo, durante el desarrollo
de la clase se pueden establecer diferentes reglas que al no ser seguidas generan consecuencias
para el niño, ya sea penalizándolo con una carita triste o con la pérdida de puntos durante un juego,
entre otras.

4.3. La importancia del juego en la infancia

Estudios han demostrado que el juego en la primera infancia tiene un papel importante ya que es
la actividad central del niño para interactuar con el mundo. Por medio del juego, el niño aprende a
cooperar, competir, tomar decisiones, llegar a consensos, y aprende la importancia de relacionarse
con otros. Así pues, los diferentes tipos de juego poseen grandes potencialidades y funciones en el
desarrollo del niño. Moreno (2003) hace una clasificación de los tipos de juegos señalando las

53
habilidades que este desarrolla. Él abarca tres tipos de juego: sensorial-manipulativo, socio
dramático y verbal.

* El juego sensorial-manipulativo (manipular objetos, golpear, chapotear): Por medio de este tipo
de juego los niños estimulan su creatividad, “aprenden las propiedades que caracterizan a los
objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que se estimula su creatividad y se afirma un
sentimiento de seguridad, de confianza y de dominio sobre el entorno” (Moreno,2003, p.103).

* El juego sociodramático (jugar a los tenderos, médicos, las casitas): A través de este juego, según
Moreno (2003) los niños ejercitan la simulación y se proyectan en otras personas enriqueciendo
su conocimiento social. Recrean y experimentan el mundo de los adultos imitando sus roles.

* El juego Verbal (juegos de palabras, ritmos, cadencias): Este tipo de juego fomenta el aprendizaje
de la lengua, busca estimular la comunicación entre los niños, la habilidad de escucha e incluso la
comunicación no verbal.

Así, al ser la primera infancia una etapa fundamental, en donde el niño descubre, experimenta y
adquiere las bases necesarias para involucrarse en el mundo real, aprende a relacionarse con otros,
construye conceptos, los actúa y le da significado a su entorno mediante la lengua. Creemos que
es de vital importancia la metodología del aprender jugando en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua en esta etapa etaria. Según Millan (1997), esta metodología se inscribe “dentro de
la escuela en el aprender haciendo, en donde cada niño es el actor espontáneo y feliz de su propio
aprendizaje” (p. 25). Así pues, mediante el juego, conceptos abstractos se pueden representar en
una situación real y promover un aprendizaje significativo. De ahí que el reto de los docentes sea
saber cuáles estrategias y materiales los ayudarán a realizar esta labor por medio del juego. Para
ello no solo es necesario tener en cuenta aspectos como la edad, el número de alumnos, el
contenido a estudiar y el nivel de lengua de los estudiantes, sino también que el niño se involucre
de una manera espontánea y natural en el aprendizaje de una segunda lengua, incentivando el
interés del niño, asimismo el deseo de buscar y explorar.

54
En el siguiente apartado presentaremos la teoría del juego planteada por Rüssel (1985), la cual le
da específicamente el fundamento teórico que necesitamos para desarrollar nuestros juegos
didácticos; igualmente mostraremos la relevancia dada al juego por parte de la docente
Colombiana Delgado (1998) y expondremos los argumentos de otros teóricos sobre la importancia
que posee el juego en la niñez. En este sentido, diferentes teóricos como Moreno (2003) y Millan
(1997) han demostrado que el juego en la primera infancia tiene un papel importante ya que es la
actividad central del niño para interactuar con el mundo y desarrollar diferentes habilidades o
competencias de manera implícita. De ahí que se considere al juego como la actividad natural del
niño; como para el adulto lo es trabajar. Además, teóricos como Rüssel (1985) y Rodríguez (1990),
que estudian el desarrollo infantil, se enfrentan a diferentes concepciones sobre qué es el juego
debido a la variedad de actividades, de habilidades implicadas, clasificaciones y características del
juego. Por ejemplo, Rüssel (1985) no considera suficiente la definición más generalizada de juego
como “actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por
sí misma” (p.13). Él tambien compara el trabajo en la adultez con el juego en la niñez y afirma que
para el adulto el trabajo es una actividad que permite explotar las habilidades y generar
satisfacción. Del mismo modo, él expresa que los juegos no son solo una actividad que le genera
placer al niño sino que también “los juegos son de utilidad para el desarrollo de aptitudes, para el
robustecimiento de la fuerza corporal y mental. Son útiles y necesarios para esta finalidad” (Rüssel,
1985, p.13). De ahí que el juego se perciba como el puente para desarrollar diferentes competencias
tanto cognitivas como sociales y motoras en el niño. Al igual que Rüssel, Linaza (citado en
Rodríguez, 1990) indica que el juego es

“espontáneo y voluntario, es una actividad que produce placer y en la que hay un predominio de
los medios sobre los fines, de manera que jugar se convierte en una meta en sí misma en la que el
niño o la niña experimentan con conductas complejas sin la presión de tener que alcanzar un
objetivo” (p.312).

Es decir que el juego posee un componente intrínseco que anima al niño a jugar por jugar. Por otra
parte, con el fin de entender el valor formativo del juego vemos necesario revisar su tipología.
Según Neira (2001) “el papel que desempeña el juego a lo largo del desarrollo del individuo varía

55
en función del tipo de juego concreto al que nos refiramos y de la etapa evolutiva en la que se
encuentre el individuo” (p.33). En este sentido, durante la búsqueda de teoría que brindara una
organización y sustento teórico a nuestros juegos nos encontramos con diferentes clasificaciones,
tales como el juego clasificado en función de los temas (juego sensorial, juego con movimiento,
juego simbólico, juego rudo-desordenado, juego verbal, etc.), el juego clasificado en función de la
madurez social (juego solitario, juego de espectador, juego paralelo, juego asociativo, juego
cooperativo), entre otros (Rodríguez, 1990). Es por ello que para el desarrollo y diseño de nuestros
juegos didácticos vemos necesario regirnos por una sola clasificación que es la realizada por Rüssel
(1985); y ya que nuestro interés está enfocado en el juego en la educación infantil, este autor no
solo nos brinda una tipología comprensible sobre el juego, sino que también toma en cuenta las
características del niño para realizar su clasificación desde una perspectiva psicológica, la cual se
interesa por el desarrollo o procesos de cambio. Además, el trabajo del autor va dirigido a personal
interesado en el estudio “de la psicología del niño, como un factor revelador de la dinámica
psíquica y, al propio tiempo, como factor propulsor de la misma, sirviendo de medio de
anticipación y adaptación del niño a la realidad” (Rüssel, 1985) 2. En nuestro caso, el autor nos
ofrece la posibilidad de utilizar el juego como herramienta pedagógica que establece una conexión
entre el mundo del niño y el aprendizaje de forma natural. Asimismo, Rüssel (1985) nos muestra
las diferentes facetas del juego en los niños, las cuales pueden ser aplicadas como instrumento
formativo.

Así pues, Rüssel (1985) clasifica el juego de los niños en cuatro grandes grupos, los cuales se
encuentran interrelacionados entre sí:

4.3.1. Juego configurativo:

El juego configurativo plasma la tendencia general del niño a “dar forma”. Es decir que este se
convierte en una especie de montaje de elementos que pueden tomar distintas formas; este tipo de
juego se destaca por su factor activo o psicomotor. Además, Rüssel observa (1985):

2
RÜSSEL, Arnulf. “El juego de los niños”; Editorial Herder, Barcelona, 1985; (Contra portada).

56
 La mera actividad de colocar en disposiciones diversas las piezas, de formar hileras u otras
ordenaciones con ellas, de moldear materias plásticas, de crear formas, todos los modos de
actuar configurativamente son para el niño tan excitantes por si solos que las formas resultantes
apenas son observadas (p.32).

En otras palabras, la tendencia a dar forma, que surge en los niños cuando juegan, está relacionada
con el placer que genera esta actividad más que con el resultado de configurar algo en concreto.
Algunos ejemplos de material que incentiva el juego configurativo son la construcción con piezas,
el mosaico o el modelado, el uso de plastilina o arcilla para formar hileras, torres, etc. Incluso para
Rüssel (1985) los materiales geométricos se ajustan a este tipo de juego perfectamente ya que le
permiten al niño utilizar su creatividad para formar conjuntos ordenados y regulares; le permiten
al niño ubicar las piezas según su deseo ya sea colocándolas una al lado de otra o superponiéndolas.
Asimismo, el autor ilustra por medio de un ejemplo cómo se desarrolla el juego configurativo en
el niño utilizando elementos geométricos. Indica que en su experimento se le dio a una niña de 5
años y cuatro meses una caja de construcción (fig.1) que la incentivó a jugar su propio juego
configurativo.

La niña empezó con dos columnas, que puso una al lado de la otra. Luego, colocó cubos y
semicubos en la fila, unas veces adosados y otras veces dejando un espacio intermedio. Esta
sucesión despertó en la niña la idea de un tren. Colocó las columnas a guisa de chimeneas y
poniendo una mano frente al principio de la serie y la otra mano frente al extremo opuesto, hizo
mover al tren de un lado al otro mientras decía ”tut-tu”. (p.41)

Fig.1 Set de juegos en madera con materiales geométricos

57
Además Rüssel (1985) argumenta que la niña no solo utilizó las piezas para armar un tren sino que
también construyó un puente para que el tren pasara; luego de que este se deformara. Pero es
relevante indicar que la niña no era consiente que su proceso configurativo la llevaría a un producto
(tren o puente) ya que estaba tan sumergida en el placer que le produce la actividad de construir
que el producto obtenido fue apenas observado. En palabras de Rüssel (1985) “La obra resultante
recibe solo una atención transitoria y es destruida sin reparo en cuanto se necesita el material para
proseguir la actividad de juego”. Sin embargo, Rüssel (1985) concluye que existe en el niño una
tendencia a terminar la obra gracias a las cualidades del material, lo que produce en el niño un
deseo de utilizar todos los elementos disponibles para el juego.

4.3.2. Juegos de entrega:

Los juegos de los niños no solo son producto de la tendencia general de dar forma a las cosas, sino
que también son producto de la entrega y fascinación por las condiciones del material. Estos juegos
se caracterizan por ser tranquilos, típicos en la primera infancia y facilitadores del desarrollo
sensorio motor. Por otra parte, en este tipo de juego existe una relación entre la tendencia
configuradora y la de entrega o puede suceder también que predomine una tendencia sobre la otra.
Por ejemplo, Rüssel (1985) argumenta que:

en el juego con una pelota predomina la entrega sobre la actividad configurativa. La primera se
muestra en la absorta atención con que el niño que juega sigue los movimientos de la pelota. Lo
configurativo se muestra solamente en la ordenada estructuración de la acción. (p.67)

En otras palabras, el niño juega con una pelota porque le llaman la atención las condiciones del
objeto (rebota, se aleja, se le sale de las manos, etc.), pero además se introduce la configuración
(ritmo de rebotes, estructuración de la acción: Tirar hacia el suelo, luego al aire, etc.). Entre los
juegos de entrega encontramos: la pelota, burbujas de jabón, los de agua y arena, bolos, aros,
piedrecitas, instrumentos o juguetes de arrastre, etc.

58
 4.3.3. Juego de representación de personajes:
Para Rüssel (1985) el juego conocido por excelencia por la mayoría de los individuos es el juego
de representación de personajes. Con este pensamiento el autor pretende indicar que el adulto
percibe más marcadamente la distinción entre lo que es solo un juego y la realidad; también nos
muestra que todos los niños juegan a representar distintos personajes; de ahí que este tipo de juego
se considere el principal ejemplo del juego.

En cuanto a las características del juego de representación de personajes Rüssel (1985) argumenta
que el niño personifica acciones o cualidades propias de las personas o animales, o representa a un
personaje. Además, el niño le atribuye al individuo u objeto personificado diferentes rasgos o
características que surgen durante el curso del juego. Por ejemplo, al momento de personificar un
caballo, lo esencial para el niño es tenerlo por las riendas, galopar, alzar al caballo, relinchar; al
personificar un policía toma características esenciales como disparar y atrapar ladrones. Asimismo,
Rüssel plantea que (1985)

No existe al inicio del juego una combinación de características fija que espere su realización, sino
que durante el curso del juego tiene lugar un proceso de continua imposición al objeto de las
tendencias de juego propias del niño y de determinación de la acción del jugador por sentimientos
guiadores, conocimientos que surgen e ideas creadoras, que mantienen la acción del juego. (p.90)

En otras palabras, en el juego de representación de personajes interviene la tendencia configurativa

del niño y de imitación que marcan el curso del juego según sea su actividad creadora. Por otra
parte, Neira (2011) siguiendo la posición de Rüssel (1985) señala que en el juego de representación
de personajes en el niño se produce un cierto olvido del sí mismo o mutación del yo para interpretar
el rol o papel del otro. En este sentido el niño se adhiere y vive el mundo mediante este tipo de
juego de manera objetiva representando lo que ve objetivamente gracias a las experiencias con el
medio que lo rodea.

59
 4.3.4. Juegos regulados:

Hacen referencia a los juegos infantiles regidos por reglas las cuales deberían delimitar la acción
configuradora y el desarrollo de la actividad del niño. Sin embargo, Rüssel (1985) argumenta que
“el niño puede jugar sin reglas. Aunque siga siempre las reglas generales, hay extensas zonas del
juego infantil en las que este establecimiento de límites carece de sentido, porque el niño no posee
la posibilidad de infringirlas” (p.161). Para Rüssel (1985) también es cierto que aunque el niño
posea la facultad de jugar sin reglas, no quiere decir que no puedan establecerse normas en el
juego, las cuales los niños deban seguir. “Muy al contrario: el niño es ampliamente accesible a una
ordenación regulada de su acción y de su vida” (Rüssel, 1985, p.162). En otras palabras, el niño
es un ser que puede tomar costumbres y ajustarse a ellas.

De igual forma Rüssel (1985) expone que el niño posee un sentimiento del deber en el juego y a
partir de ese sentimiento los niños suelen ser estrictos en la exigencia y acatamiento de la norma
ya que ven en la regla la garantía de tener un juego viable. Finalmente, se cree que los juegos
regulados desarrollan tanto la habilidad lingüística y cognitiva del niño, como la creatividad
afectiva, y generalmente se juegan en interacción con otros.

Además, al igual que Rüssel (1985) y Neira (2011) en Colombia encontramos licenciados en
lenguas extranjeras que se interesan en la importancia del juego en los primeros años de la vida.
Uno de estos docentes colombianos es Delgado de Valencia (1998). Esta autora argumenta que

La lúdica y la pedagogía van de la mano cuando se trata de trabajar con niños; a medida que éstos
van madurando, van adoptando distintas actitudes frente al juego: juegos simbólicos donde
establecen sus propias reglas hasta llegar a juegos en donde las reglas son compartidas por todo el
grupo. (p.66)

60
Así pues, Delgado no solo argumenta sobre la relevancia que tiene el juego en el desarrollo del
niño y la interiorización de normas, sino que también realiza un listado de los diferentes juegos
que se usan específicamente para la adquisición de una lengua extranjera. Delgado (1998) destaca
los siguientes juegos: 1. “¿Qué hora es señor lobo?” como juego de memorización; 2. “De la
Habana viene un barco cargado de” como juego que desarrolla el uso creativo del lenguaje; 3.
“Poner palabras en categorías” juego que desarrolla el léxico del niño; 4. Juntar puntos para dibujar
una figura. 5. Rompebezas; 6. “Simon says” juego que puede ser desarrollado fuera del salón, el
cual permite desarrollar la comprensión auditiva (p.67).

Finalmente, se puede decir que estas son algunas ideas presentadas por Delgado que nos ayudan a
ver la manera de integrar el juego en la enseñanza de lenguas. Por su parte, Rüssel nos presenta
una clara tipología del juego, las cuales pueden dar luces a nuestro trabajo investigativo sobre
cómo especificar o clasificar nuestros juegos didácticos según las actuaciones y realidad del niño.

4.4. Diseño de materiales

Como futuras docentes de lenguas modernas es necesario reconocer que el campo del diseño de
material posee una base teórica o principios que rigen el procedimiento a seguir para obtener un
producto efectivo que facilite los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello es de vital
importancia tratar el tema de diseño de materiales en esta investigación. En este sentido, debemos
reconocer que al diseñar material didáctico hay que tener en cuenta distintos aspectos, como la
realidad o el contexto del estudiante, el input que se brindará, los principios teóricos por los que
nos guiamos tanto de aprendizaje de lengua como de enseñanza, entre otros.

Por otra parte, según Tomlinson (1998) los materiales didácticos varían en muchas formas y
presentaciones. Además estas son empleadas por profesores y estudiantes para facilitar la
enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua. Asimismo, él explica que el diseño de
materiales provee información de la experiencia de la lengua y promueve el aprendizaje de ésta.

61
Aunque las etapas de la creación del diseño de materiales son de vital importancia, en primer lugar
debemos mencionar las características principales de un material para la enseñanza de lenguas
extranjeras o L2.

De acuerdo con Tomlinson (1998), existen características que el material diseñado debe conservar.
En este sentido mencionaremos algunas que son pertinentes a nuestro trabajo:

● “Los materiales deben ayudar a que los alumnos se sientan a gusto”: esto se ve reflejado
en el interés del estudiante por aprender con dicho material “Los materiales pueden
impactar a través de la novedad de temas e imágenes inusuales, variedad de actividades y
temas, presentación llamativa del material, como diferentes color
● es, espacios, imágenes, etc. y contenido llamativo, como temas de interés, temas nuevos,
historias interesantes” (Tomlinson, 1998, p. 7). Como lo que puede ser llamativo e
impactante para unos estudiantes, puede no serlo para otros, es necesario conocer a los
estudiantes.
● “Los materiales deben ayudar a los estudiantes a desarrollar la confianza”: se puede lograr
con actividades en las cuales el estudiante puede explotar sus capacidades, analizar,
reflexionar y de esta manera expresarse con comodidad al sentirse confiado.
● “Lo que se enseña debe ser percibido por los estudiantes como relevante y útil”: para el
estudiante, sentir que está aprendiendo cosas útiles y cosas que podrá implementar en su
vida es de vital importancia, ya que se puede sentir protagonista de las actividades con un
fin específico: solucionar sus necesidades.
● “Los materiales deben exponer a los estudiantes a la lengua en uso auténtico”: se puede
establecer por medio de instrucciones claras en las actividades que el estudiante debe
realizar. Del mismo modo los juegos de rol pueden ayudar a simular un contexto real y así
utilizar la lengua real.
● “Los materiales deben tener en cuenta que los estudiantes difieren en el estilo de
aprendizaje”: Para diferentes estudiantes, diferentes estilos de aprendizaje y a su vez

62
 diferentes actividades por realizar. Estos estilos son visual, auditivo, kinestésico,
gramatical, experiencial, analítico, global, dependiente e independiente.
● “El material debe permitir un periodo de silencio en el comienzo de la instrucción”: este
tiempo es para asimilar la instrucción dada y tener más claridad a la hora de efectuarla.
● “Los materiales deben proporcionar oportunidades para generar una retroalimentación”: la
retroalimentación es una herramienta útil, ya que le permite al estudiante corregir sus
errores y ser conscientes de la lengua que están empleando.

4.4.1. Diseño de material para la enseñanza de lenguas extranjeras

Jolly y Bolitho (2011) exponen una serie de pasos que guían al docente interesado en el proceso y
producción de material con propósitos educativos. Ya que el objetivo general de nuestra
investigación es desarrollar un material didáctico para niños en edad preescolar, consideramos que
la ruta metodológica planteada por estos autores da luces al diseño de nuestro material. De ahí que
sea necesario abordar este tema a profundidad. En este sentido, Jolly y Bolitho (2011) proponen
siete etapas para el diseño de materiales para la enseñanza de lenguas extranjeras. Estos pasos son
los que se describen a continuación:

1. Etapa de identificación: En esta primera etapa el docente identifica la necesidad o problema a

resolver por medio de la creación de materiales. Las necesidades pueden variar según los intereses
de los estudiantes y del contexto en el que se encuentren.

2. Etapa de exploración: Luego de identificada la necesidad, en esta etapa se busca explorar o

mirar todos los elementos que se presentan en dicha necesidad o problema. Además, se pretende
verificar si realmente existe dicha necesidad. Esto se puede constatar por ejemplo, realizando
entrevistas o cuestionarios a los sujetos involucrados en la situación problemática.

3. Etapa de realización contextual: En esta fase se debe realizar un análisis del contexto con el
fin de encontrar ideas que se ajusten o textos que funcionen en el material, para así satisfacer las
necesidades previamente halladas.

63
4. Etapa de realización pedagógica: se desarrollan ejercicios, actividades apropiadas e
instrucciones adecuadas para el uso del material con el fin de satisfacer las necesidades observadas.

5. Producción física: Esta fase abarca el diseño del material en cuanto a las características físicas
tales como imagen, forma, tamaño, diseño gráfico, entre otros. Según Jolly y Bolitho (2011), “La
apariencia física y la producción de los materiales son importantes tanto para motivar a los
estudiantes como para la efectividad del aprendizaje en el aula clase. Los profesores involucrados
en el diseño de material deben tener el mismo cuidado y atención por la presentación del mismo” 3
(p.110).

6. Uso del material: Esta fase abarca la utilización del material en el salón de clase con el fin de
dar respuesta al problema evidenciado en la etapa de identificación y por el cual surgió la necesidad
de diseñar dicho material.

7. Evaluación: En esta etapa se comprueba la efectividad del material, así pues la evaluación
mostrará si los materiales deben ser reelaborados, desechados o reutilizados con un grupo similar
de estudiantes.

En este sentido, Jolly y Bolitho (2011) nos proponen una serie de principios que guían el proceso
de desarrollo y producción de materiales. De ahí que sea necesario, no solo identificar la necesidad
que se puede suplir por medio de la introducción del nuevo material, sino también realizar una
exploración con el fin de ver si realmente existe la necesidad teniendo en cuenta que esta etapa se
puede llevar a cabo por medio de entrevistas las cuales involucran a todos los agentes del contexto
(docentes, estudiantes, personal administrativo, etc.) a estudiar. Además, es necesario saber a quién
va dirigido el material observando las características de la población. Igualmente, se puede decir
que el docente interesado en el desarrollo de material debe regirse por teorías pedagógicas (teoría
de lengua y aprendizaje) las cuales le den un sustento teórico al desarrollo de materiales.

3
Traducción propia. Original: The physical appearance and production of materials is important both for motivation and for
classroom effectiveness. Teachers enganged in writing materials need to develop the same care and attention to presentation.

64
Finalmente, según Jolly y Bolitho (2011) se deben tomar decisiones acerca de la producción física
del material, las cuales incluyen por ejemplo el número de hojas que posee el material y el tamaño,
entre otras características. Así mismo, es relevante realizar un pilotaje del material por parte de los
agentes involucrados (docentes y estudiantes) para luego realizar una evaluación de todo el
material o un juicio de experto que ayuden a establecer si el material cumplió con los propósitos
de enseñanza y aprendizaje.

4.4.2. Trayecto para el diseño de material para la enseñanza de lenguas

extranjeras

La siguiente tabla muestra las siete etapas de la ruta metodológica planteada por Bolitho y Jolly
(2011). Esta tabla nos indica que el proceso de producción de materiales es un proceso dinámico
y adaptable a los pasos que le convengan al docente interesado en el desarrollo de materiales.

1.Etapa de
identificación

2.Etapa de
exploración

3. Etapa de
realización
contextual

4.Etapa de
realización
pedagógica

5.Producción
física

Uso del

-- Proceso dinámico
material

6.
Evaluación 65
 -- Pasos opcionales y ciclo de retroalimentación

Fig. 2: Trayecto para la el diseño de material para la enseñanza de lenguas extranjeras

Fuente: Bolitho y Jolly (2011, p.113)

5. MARCO METODOLÓGICO

En este apartado presentaremos los elementos que subyacen al diseño de nuestro material lúdico
para la enseñanza y aprendizaje del inglés dirigido a niños en edad preescolar. En primer lugar se
mencionan las características generales de la metodología cualitativa y el tipo de investigación en
la que se enmarca el presente trabajo. Por último se describen los pasos de la ruta metodológica
que permitieron la realización de nuestro material.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Investigación aplicada y práctica

Desarrollo de materiales

Por medio de

Ruta metodológica

Comprende

Identificación del problema

Exploración de la necesidad
Realización contextual
Realización pedagógica y
producción física del material 66
Uso del material
 Elaboración

Cartilla de actividades Juegos didácticos

Material Concreto CRAZY BALL

5.1. Diseño de investigación cualitativa y tipo de investigación

La investigación cualitativa busca que inicialmente se de una inmersión en el campo. Esto significa
que el investigador se sensibilice con el ambiente en el cual se llevará a cabo el estudio e identifique
sujetos que aporten datos. Además, la preocupación del investigador se centra en las vivencias de
los individuos tal y como este las experimenta, de ahí que los datos cualitativos sean descripciones
detalladas de situaciones, personas, interacciones y conductas observadas. En este sentido la
investigación cualitativa se centra en la comprensión de los fenómenos estudiándolos desde la
realidad de los sujetos en interacción con su contexto (Hernández, Collado & Baptista, 2010). De
acuerdo con lo anterior, la metodología que se desarrolla en este proyecto de grado es de tipo
cualitativo ya que buscamos comprender lo que implica el juego en la realidad del niño y cómo
este facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje en la niñez. La investigación cualitativa
permite examinar las vivencias de los individuos admitiendo también la interpretación y reflexión
del investigador sobre el fenómeno estudiado. Asimismo, el investigador ejerce un papel
secundario pues “no debe olvidar quién es y por qué está en el contexto” (Hernández, Collado &
Baptista, 2010, p.410). Sin embargo, el investigador puede adoptar papeles interactivos con los
sujetos (profesores, niños, personal administrativo de la institución) para obtener y seleccionar la
información relevante para la investigación.

Por otro lado es relevante indicar que, en el campo de la enseñanza de segundas lenguas, se
distinguen tres tipos de investigación. Éstas son básica o teórica, aplicada y práctica, las cuales

67
permiten una mayor comprensión y conocimiento de los fenómenos que se presentan en la
adquisición de una L2 (Seliger & Shohamy, 1989, p.17). Seliger y Shohamy (1989) señalan que
existe una relación entre la investigación básica, aplicada y práctica. Sin embargo, nuestra
investigación no es teórica ya que nuestro objetivo investigativo no es construir teorías que
expliquen los procesos de enseñanza y aprendizaje de una L2 al momento de introducir un material
didáctico; particularmente consideramos que nuestra investigación es aplicada y práctica puesto
que para obtener nuestro material lúdico fue necesario realizar una revisión de literatura y basarnos
en teorías que fundamentaran el diseño y desarrollo de este. Así pues, nuestro trabajo investigativo
es aplicado porque los aspectos teóricos tales como la teoría del juego y el enfoque por
comprensión se aplican al desarrollo del material. Además, Aplicamos la teoría planteada por Jolly
y Bolitho (2011) para trazar nuestra ruta metodológica en la que se expone una serie de pasos que
guían el proceso y producción de nuestro material con propósitos educativos. Por último, la
investigación es práctica ya que obtenemos un producto final (material lúdico) que se pretende
aplicar a situaciones reales dentro del aula de clase con el fin de facilitar los procesos de enseñanza
y aprendizaje del inglés en los niños del Colegio Gimnasio Campestre Beth Shalom. En otras
palabras, se pretende observar lo que realmente ocurre en clase al momento de introducir nuestro
material didáctico, determinar si el input que recibió el niño fue efectivo y si este entendió lo que
se deseaba alcanzar en las metas de comprensión.

5.2. Ruta metodológica

Tal y como mencionamos en el marco teórico, la ruta metodológica planteada por Jolly y Bolitho
(2011) da luces al diseño de nuestro material didáctico. Así pues, para obtener nuestro producto
final seguimos la misma ruta. Sin embargo realizamos una variación: las etapas de realización
pedagógica y producción del material las abarcamos como una sola etapa ya que no solo
explicamos las actividades desarrolladas y su coherencia con la teoría que sustenta este trabajo
investigativo sino que también describimos detalladamente la elaboración tanto física del material

68
como la especificación de criterios e instrucciones de este. En este sentido nuestra ruta
metodológica abarca las siguientes etapas: identificación de la necesidad a resolver por medio de
la introducción del nuevo material; exploración; realización contextual; realización pedagógica y
producción física del material; y finalmente uso del material por parte de estudiantes y profesores.
A continuación describimos detalladamente lo que realizamos en cada una de estas etapas.

5.2.1. Etapa de identificación del problema a resolver

Como indicamos en los hechos problemáticos, gracias a la experiencia de una de las investigadoras
trabajando en preescolar con los dos enfoques que adopta la institución para la primera infancia,
el enfoque “Reggio Emilia” y el programa “UNO”, nos surgieron dudas sobre como los profesores
manejan las clases y las actividades fusionando estos dos métodos. En consecuencia, hablamos
con los docentes para saber sus percepciones sobre esta situación. Ellas coincidieron con nuestra
percepción de una falencia a la hora de unir el enfoque Reggio Emilia con los libros ya establecidos
en el GCBS, además de contar con un material complementario que sirviera como motivador, que
fuera más flexible con el desarrollo de cada estudiante y que se pudiera trabajar fácilmente con
los temas del currículo en preescolar.

Así pues, se realizaron cuestionarios y entrevistas con el objetivo de investigar más a fondo y
verificar que realmente existía una necesidad que suplir por medio de la creación de un material
educativo. Además, realizamos un análisis de necesidades para establecer y verificar los intereses
y necesidades de los estudiantes y maestros de preescolar en dicha institución. La aplicación de
estos instrumentos nos llevó al siguiente paso en nuestra ruta metodológica: la etapa de
exploración.

En síntesis, en esta etapa identificamos que los docentes del Colegio Gimnasio Campestre Beth
Shalom carecían de un material externo al libro, el cual tuviera una conexión con el enfoque
Reggio Emilia desarrollado en preescolar 1; pero además fue necesario verificar si realmente

69
debíamos suplir la necesidad anteriormente mencionada por medio de la creación del material
lúdico lo que nos llevó a la siguiente etapa.

5.2.2. Etapa de exploración

A pesar de que esta etapa la explicamos detalladamente en los hechos problemáticos, consideramos
pertinente mostrar aquí brevemente lo que se realizó para corroborar que realmente había una
necesidad al nivel de desarrollo de materiales. Además pretendemos dar una breve explicación de
la teoría que aplicamos para la recolección de la información. En otras palabras, como se indicó
en los hechos problemáticos en esta etapa, utilizamos dos instrumentos de recolección de datos: el
cuestionario y la entrevista.
En primer lugar, el cuestionario, se cree que es uno de los instrumentos más utilizados para la
recolección de datos. Según Hernández, Collado y Baptista (2010) el “cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir” (p.217). Además, el autor
argumenta que existen dos tipos de preguntas en un cuestionario: cerradas y abiertas. En nuestro
caso particular trabajamos con preguntas cerradas. Estas “contienen categorías u opciones de
respuesta que han sido previamente delimitadas” (Hernández, Collado & Baptista, 2010, p. 207).
Es decir que el investigador presenta las posibles respuestas y el individuo encuestado debe elegir
la opción que más le parezca. En nuestra encuesta presentamos preguntas cerradas dicotómicas,
las cuales incluyen dos posibilidades de respuesta (si o no). Por consiguiente, diseñamos y
aplicamos la encuesta a los estudiantes de kínder y a los profesores bilingües del Gimnasio
Campestre Beth Shalom. Dicha encuesta consistió en cinco preguntas de respuesta cerrada a los
profesores, y a los niños se les formuló cuatro preguntas de respuesta cerrada (sí o no)
representadas por símbolos, con el fin de hacer la encuesta más asequible y acorde con su edad.

En segundo lugar, la entrevista fue otro instrumento importante para la recolección de los datos,
ya que nos permitió obtener información significativa para el desarrollo de nuestro material
didáctico. Hernández, Collado y Baptista (2010) define la entrevista como “una reunión para

70
conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado)”
(p.418). En nuestra investigación los agentes involucrados fueron los profesores de preescolar y
algunos niños del grado Kínder. Al momento de hacer las entrevistas una de las investigadoras se
encargó de la recolección de los datos mientras la otra entrevistaba a los docentes y niños. Luego
de la recolección de los datos, se transcribieron las respuestas de cada uno de los participantes.
Posteriormente, se analizaron los resultados de acuerdo con las siguientes categorías: aprendizaje
de una segunda lengua en edad preescolar, enseñanza de una segunda lengua en edad preescolar,
materiales didácticos para la enseñanza y aprendizaje de niños que se encuentran en edad
preescolar y, finalmente, la importancia del juego como estrategia didáctica para la enseñanza y
aprendizaje de una L2 en niños en edad preescolar. Las preguntas de las encuestas y de la
entrevista, así como el respectivo análisis de la información recolectada, se encuentran
desarrolladas y explicadas en los hechos problemáticos.

5.2.3. Etapa de realización contextual

Nuestro material didáctico está dirigido a los docentes de preescolar del Colegio Gimnasio
Campestre Beth Shalom, con el fin de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés
en niños que se encuentran en edad preescolar. Así pues, nuestro material funciona como un
recurso extra que permite alcanzar los objetivos de enseñanza y aprendizaje que posee el docente
según los temas trabajados en clase. Además, para el diseño del material lúdico tuvimos en cuenta
el plan de estudio de la institución, en el que se encuentran los temas a trabajar tales como la
familia y los números y sus respectivos objetivos a cumplir. En este sentido, con la siguiente tabla
buscamos mostrar nuestros temas generativos (familia y números) y las metas de compresión (ej.
el estudiante es capaz de identificar los personajes principales de una historia y sus cualidades)
que adoptamos del plan de estudios del grado Kinder del Colegio Gimnasio Campestre Beth
Shalom para desarrollo de nuestro material didáctico (Tabla 1).

71
 TOPICS/
ACHIEVEMENT INDICATOR
FUNCTIONS

FRIENDS The student evidences comprehension of visual readings and

Colors, family, numbers and fruits.
listening extracts according to the level, he/ she identifies the main
Primary and secondary colors
The Alphabet characters of a story and some of their qualities, as well as the first
AT SCHOOL
letter of some specific words related to school, math topics, friends,
Math in English.
LET´S PLAY and family vocabulary.
Toys

FRIENDS The student identifies and uses the letters A- M- F in the

Colors, family, numbers and fruits.
context of a word, learning lowercase and uppercase
Primary and secondary colors
The Alphabet letters, and matches these letters with the corresponding
AT SCHOOL
pictures. He/she also improves the motor skills using
Math in English.
LET´S PLAY different materials (pencils, colors, crayons, etc.)
Toys

FRIENDS The student understands short stories and different types of

Colors, family, numbers and fruits.
readings according to the level, using words to describe
Primary and secondary colors
The Alphabet some of its events. He /She identifies the main characters of
AT SCHOOL
a story and some of their qualities, as well as the first letter
Math in English.
LET´S PLAY of some specific words related to food, math topics, family
Toys
vocabulary and biblical stories.
Tabla 3: Apartado del plan de estudio para el grado Kinder
Fuente: Colegio Gimnasio Campestre Beth Shalom (2016)

Así pues, con la información obtenida del plan de estudios (Tabla 1), lograremos tomar decisiones
en cuanto a los temas a trabajar en los juegos (familia y números); además podremos establecer
una serie de objetivos de enseñanza y aprendizaje que tengan coherencia con las metas planteadas
por los docentes de la institución para el grado Kínder.

5.2.4. Etapa de realización pedagógica y producción física del material

Esta etapa abarca el desarrollo de los juegos didácticos, las instrucciones adecuadas para el uso del
material, además del diseño del material didáctico en cuanto a sus características físicas, el diseño

72
gráfico y físico del material. Según Jolly y Bolitho (2011) “La apariencia física y la producción de
los materiales son importantes tanto para motivar a los estudiantes como para la efectividad del
aprendizaje de una lengua extranjera en el aula clase. Además, los profesores involucrados en el
diseño de material deben tener en cuenta no sólo la parte relacionada con el contenido sino
también con la presentación del mismo”(p.110) 4.
Nuestro material se divide en dos partes muy importantes que forman un todo. Estas dos partes se
complementan y siguen dos rutas de elaboración distintas. La primera parte del material es una
cartilla que contiene todas las actividades descritas para el juego, sus objetivos, el rango de edades
para cada actividad sugerida, el hilo conductor formulado como pregunta en el título de cada
actividad y qué tipo de juego es. La segunda parte del material está dirigida a todo el material
complementario que debe ir en la maleta de juegos, la elaboración física del mecanismo principal
que se construyó para el juego, el material extra que nutre cada actividad formulada, el empaque
del mismo material y las reglas del juego que deben ir aparte de la cartilla de actividades. A
continuación explicaremos detalladamente la elaboración de las dos partes que conforman el
material final.

5.2.5. Elaboración de la cartilla de actividades

Para realizar el diseño de la cartilla se tuvo en cuenta el rango de edades de grado kínder, en este
caso de 4 a 6 años. Se quería lograr un material llamativo no solo para los profesores, sino también
para los estudiantes, ya que ellos podrán ser motivados por el diseño y su presentación física.
Asimismo se pensó en la claridad que debe tener cada página para facilitar la comprensión y
planeación del juego antes de presentarlo en clase.
Al momento de diseñar la presentación de cada actividad en la cartilla se escogió una tipografía
fácil de leer y llamativa a los ojos del lector ya que “Un diseño se conforma por el conjunto de un
mensaje, colores utilizados, imágenes y una tipografía. Una mala elección de ésta, hace que el

4
Traducción propia. Original: The physical appearance and production of materials is important both for motivation and for
classroom effectiveness. Teachers enganged in writing materials need to develop the same care and attention to presentation.

73
conjunto falle” (García, 2014). Los títulos se presentaron en mayúscula y los temas en negrilla
para hacer la distinción entre los textos complementarios. Así mismo se escogió un papel brillante
y resistente, ya que este material podría tener un contacto indirecto con los estudiantes.
Conjuntamente, para mayor comprensión y con el fin de realizar una explicación gráfica del
material o de la misma actividad, se incluyeron imágenes en cada juego. A pesar de que estas
imágenes fueron consideradas en un principio como dibujos, después se tomó la decisión de usar
fotos con material real y participantes reales simulando el juego, ya que la mezcla de una buena
imagen y las palabras adecuadas pueden llegar a ser un instrumento de comunicación conciso que
seduce, fascina, capta la atención, orienta, y convence. (A.G. 2015)

5.2.6. Elaboración del material concreto

El material concreto tiene una importancia significativa en los juegos funcionales que van
orientados hacia un fin en particular. Sin embargo, la mayoría de juegos que se adaptaron o se
crearon en esta investigación van orientados al éxito en la estructuración y el dominio de material
concreto. Por lo tanto estos juegos se han denominado juegos de elaboración y construcción
(Hetzer, 1978). De aquí parte que estas actividades son más frecuentes en los niños de edades
tempranas que avanzan del juego funcional con materiales a la estructuración sistemática. Este
avance se hace evidente y tiene relevancia en nuestro trabajo, ya que los niños del grado kínder
que poseen la edad escolar adecuada para usar material concreto pasan de usar el material tal como
lo encuentran a preparar el material antes de usarlo, haciendo un uso adecuado del material que se
quiere crear .

En esta fase de elaboración del material concreto se realizaron tres diferentes tipos de material
complementario a la cartilla. El primer material es el prototipo de un artefacto tal como se presenta
en la figura 3.

74
 Fig. 3 : Crazy ball. (Diseño propio)

Este consiste en una esfera hueca de plástico transparente dividida por la mitad. La parte de abajo
lleva un mecanismo que funciona por medio de un resorte. Este resorte tiene la función de empujar
una pequeña pelota de caucho que está ubicada en el hemisferio superior del artefacto. La pelota
caerá en 1 de los 4 colores que representa cada categoría del juego (configurativo, regulado, de
representación y entrega). Dependiendo del color se escogerá la actividad asignada para cada tema.
El profesor tendrá la oportunidad de escoger el tema que necesita, cambiar las fichas y utilizar el
mismo mecanismo.

Fig.4: Cartas temáticas

75
El segundo material complementario a la cartilla son las fichas de los colores correspondientes a
cada categoría del juego. Estas fichas están organizadas por temas y por categoría. Por un lado
tiene el color y por el otro lado el título del juego o número correspondiente y la página donde se
encuentra en la cartilla. El estudiante escoge la ficha dependiendo del color que haya salido en el
artefacto.

Además está el material complementario número tres, que depende de cada actividad asignada. En
este material encontraremos desde rompecabezas hasta disfraces o antifaces; si el juego lo amerita.
Al elaborar este material se pensó en utilizar papel resistente, foami, tela, plástico, madera y demás.

5.2.7. Elaboración de los juegos didácticos

En primera instancia, en este apartado explicaremos la elaboración de uno de nuestros juegos

teniendo en cuenta su respectiva clasificación en una de las cuatro categorías (juego configurativo,
juego de entrega, juego de representación de personajes, y juego regulado). Además mostraremos
las conexiones que tienen los juegos con otros tipos de juego; también tomamos en cuenta los
principios del enfoque de la Enseñanza para la Comprensión; los cuales rigen el desarrollo del
material y, ya que desarrollamos materiales para niños en edad preescolar, vimos pertinente asociar
los postulados de la enseñanza y aprendizaje en la infancia con nuestro material didáctico.
Finalmente, resumiremos los criterios que desarrollamos con el objetivo de dar una estructura a
nuestros juegos. Estos criterios son: tema generativo, tipo de juego, meta de comprensión y
habilidades involucradas, tanto lingüísticas como sociales y motrices.

En este sentido, tal y como se mencionó en el marco teórico, Rüssel (1985) clasifica los juegos en
4 categorías: Juego configurativo, juego de entrega, juego de representación de personajes, y juego
regulado, los cuales se encuentran interrelacionados entre sí. Así pues, como mencionamos
anteriormente, consideramos pertinente dar una breve explicación de uno de nuestros juegos según
su tipología y conexiones:

76
1. Juego configurativo: El juego titulado what picture did you discover on the rainbow puzzle?
lo clasificamos como juego configurativo ya que utilizamos una serie de piezas con el objetivo de
que el niño encuentre su forma original, descubra la imagen (la familia) que se produce después
de armado el rompecabezas. Además, como creadoras del material didáctico debemos tener en
cuenta que "hasta en los procesos configurativos caracterizados por la intención representativa de
objetos, lo que predomina en el niño es la acción" (Rüssel, 1985, p. 33). En otras palabras lo que
incentiva al niño a jugar es su tendencia natural de dar forma y "en esta prosecución del juego
mediante alternadas o simultáneas intervenciones de la actividad configurativa y de la entrega, se
incluye siempre la entrega al material del juego" (Rüssel, 1985, p. 34). De ahí la importancia de
los materiales o elementos que se le brindan al niño, ya que son estos los que generan la atención,
nuevos impulsos e incentivos en el niño para continuar con el proceso configurativo. Además, la
mera actividad de colocar piezas son tan excitantes para el niño que toda su atención se centra en
el proceso configurativo (Rüssel, 1985).
Por otra parte, de acuerdo con las bases teóricas del enfoque de la Enseñanza para la comprensión,
los estudiantes tienen que familiarizarse con distintos elementos constitutivos del tema generativo
aun sin tener del todo claras las relaciones entre las piezas o si existe un orden entre ellas (Correa,
2011); de ahí que nuestro rompecabezas sea un juego didáctico que propicia el descubrimiento,
que motiva al niño y genera expectativas sobre lo que descubrirá después de armado los elementos.
Por ejemplo, en este juego también buscamos que el niño haga predicciones sobre qué simbolizan
o representan las imágenes que se le muestran, incentivándolo a que descubra la palabra que hay
detrás de la imagen. También es importante tener en cuenta que los niños entre los 4 y 7 años de
edad poseen un nivel de desarrollo cognitivo distinto al de un adulto. Según Scoot y Ytreberg
(1994) el niño entre los 4 y 7 años es capaz de "discutir alrededor de un tema y decir lo que piensa;
utilizar razonamiento lógico; utilizar su imaginación; y planear actividades" (p. 2). Si tomamos
como universales las características anteriormente mencionadas para describir al niño, se puede
inferir que los niños que utilicen nuestro juego con propósito educativo se encuentran en capacidad
de alcanzar la meta de comprensión propuesta.

77
2. Juego de entrega: El juego titulado Who am I? lo clasificamos como juego de entrega ya que,
de acuerdo con Rüssel (1985), “la entrega en el juego puede producirse al ocuparse de cosas o al
realizar actos en el grado en el que el sujeto no se limita a situarse simplemente frente a ellas, sino
que interviene en su aparición o desaparición en escena”(p. 25). Es decir que lo que incentiva al
niño a jugar es el objeto y sus características, así pues el niño no se limita solo a observar el
elemento sino que también le confiere una configuración, movimientos o una ordenación en el
proceso del juego. En nuestro caso al niño inicialmente se le presenta una serie de elementos tales
como una corbata, un carro de juguete, una Barbie, un collar y un bastón, que debe asociar como
pertenecientes a un individuo del grupo familiar ya sea al padre, la madre, el abuelo, la hermana o
al hermano; de esta manera el niño le atribuye a los elementos una configuración o unión a los
artículos puesto que puede asociar, por ejemplo, que el carro de juguete pertenece al hermano o
la hermana; entre otras agrupaciones.

Asimismo, el juego que titulamos Who am I? lo clasificamos como juego de entrega ya que posee
características propias de este tipo de juego. Por ejemplo, es un juego facilitador del desarrollo
sensorio motor. Con este juego no solo buscamos que el niño se interese por los elementos que se
le presentan y le brinden una configuración, sino también pretendemos facilitar el desarrollo de su
motricidad ya que, luego de que el niño asocie los elementos, le proponemos que los utilice con el
fin de representar un integrante de la familia. En este juego también habrá un niño vendado que
debe desplazarse por el salón tratando de encontrar a los demás con el objetivo de tocarlos y así
identificar el elemento que su compañero tiene (carro, collar, corbata, etc.) para finalmente
adivinar qué integrante de la familia representa. Así pues, buscamos que el niño se desplace o corra
por todo el salón con el objetivo de que utilice sus habilidades de coordinación motora. Igualmente,
al elegir artículos familiares para el niño, como lo es un carro de juguete y una muñeca, permitimos
que este se conecte con el tema de manera personal (Barrera, 2014), siguiendo así uno de los
principios del enfoque de Enseñanza para la comprensión.

78
3. Juego de representación de personajes: El juego que titulamos Can you act out a family’s story?
posee características propias del jugo de representación de personajes de ahí que lo clasifiquemos
en esta categoría. Según Rüssel (1985) este tipo de juego “sería entre otras cosas, un ejercicio
preparatorio en el sentido de que se adoptan en él papeles sociales (…) el juego de personajes se
halla al servicio del desarrollo del yo y de la tendencia al valor propio; también es sostenido por el
placer de introducirse en una máscara ajena, lo que contribuye a la intensificación del goce de vivir
y a la expansión del ser" (p.148). En otras palabras, en este tipo de juego se incentiva el desarrollo
social del niño y la adopción de roles según la relación social en la que se encuentre. En nuestro
juego, por ejemplo, buscamos que cumplan el rol de un padre, de una madre y de un hijo. Además,
pretendemos que observen que padre y madre cumplen el rol de cuidadores primarios de sus hijos.
Es relevante especificar las habilidades del niño con el fin cerciorarnos de que será capaz de
resolver las actividades planteadas. Según López y Méndez (2004), los niños entre los 4 y 6 años
poseen habilidades sociales tales como imitar el comportamiento adulto. Sus relaciones con
compañeros y amigos son cada vez más importantes, inicia un sentimiento de pertenencia a un
grupo y puede expresar sus propios sentimientos. En consecuencia, consideramos que nuestro niño
se encuentra en la capacidad de asumir el papel de otro y entender que papá, mamá e hijos forman
parte de un grupo familiar.

4. Juego regulado: Según Rüssel (1985) “el gran número de juegos infantiles populares regidos
por reglas es suficiente para invitarnos a formar con ellos un grupo especial, el grupo de juegos
regulados (regidos por reglas)” (p. 25). Entonces, en este tipo de juego infantil lo que prima son
la reglas para que este se pueda desarrollar. En nuestro caso el juego que titulamos Father, may
I? es un ejemplo de juego regulado ya que el niño que juega el rol de hijo debe regular su acción
de acuerdo con las órdenes del líder o del padre; es decir que el niño no puede moverse o actuar
de alguna manera sin antes pedir autorización al padre y si lo hace sale del juego. De esta forma
observamos como el niño debe acatar la norma de un superior y, si este incumple con la norma
establecida en el juego, sabe que puede incurrir en una falta que lo hace salir del juego.

79
Por otro lado es relevante especificar que “existen entre las diversas formas de juego múltiples
relaciones” (Rüssel, 1985, p. 28). Por ejemplo, el juego que titulamos Can you be a builder? lo
clasificamos principalmente como juego configurativo puesto que se le brindan al niño diferentes
alternativas que, según sea su creatividad e imaginación, el niño puede darle una configuración a
todos los elementos que se le ofrecen; en este caso piezas para armar una casa para una familia.
Además, los niños según su criterio pueden elegir quien vive en la casa. Si es una familia nuclear
o incluyen otros integrantes como los abuelos. Asimismo, este juego posee una conexión con el
juego de representación de personajes ya que, al darle al niño un papel de representación como
constructor, no solo incentivamos la tendencia de dar forma que posee el niño, sino que también
buscamos que personifique acciones propias de un individuo, en este caso un constructor o albañil.
En este sentido, en todos los tipos de juego se encuentran múltiples conexiones o relaciones aunque
cada uno posea características particulares, pero esto es lo que permite realizar una clasificación y
una elaboración de un sistema completo del juego infantil (Rüssel,1985).

Finalmente, consideramos que es demasiado extenso realizar una descripción de cada uno de los
juegos. De ahí que las siguientes tablas (2 y 3) sirvan para ilustrar todos los juegos que
desarrollamos y sus criterios principales. Estos criterios son: tema generativo; tipo de juego; meta
de comprensión; y habilidades involucradas tanto lingüísticas como sociales y motrices. En este
sentido, la tabla número 2 abarca el tema generativo de la familia y los criterios de desarrollo;
mientras que en la tabla número tres se muestra como tema generativo los números y sus
respectivos criterios. (ver tabla 4 y 5).

Tema generativo: Family

Tipo de juego Criterios Habilidades
involucradas
4. Juego regulado 4.1 Hilo conductor: Gross motor skill
Father may I? (running, jumping),
Meta de comprensión listening and
-To follow instructions and speaking.
commands

2.1 Hilo conductor:

2. Juego de entrega Who am I?

80
 Meta de comprensión Gross motor skill
(running), listening
To associate family belongings with its character and speaking.
And identify family words

3. Juego de 3.1 Hilo conductor:
representación de Can you act out a family’s story?
personajes Meta de comprensión
To identify family members and act -To identify words in an illustrated
out a story
1. Juego 1.1 Hilo conductor:
configurativo
(Rüssel, 1985) t picture did you discover on the
rainbow puzzle?
Meta de comprensión
To be able to solve the puzzle in
order to recognize family members
and to study family qualities
Tabla 4: Resumen de juegos sobre la familia y sus criterios
3.2 Hilo conductor: fine motor skills
Can you associate the images? (picking up and
Meta de comprensión sorting pieces into the
correct places),
context listening and
-To be able to act out family’s speaking.
characteristics
-To identify target vocabulary
relating pictures
Conexión
también posee aspectos del juego
configurativo.
1.2Hilo conductor:
Can you be a builder? fine motor skills,
Meta de comprensión listening and
To practice family vocabulary and speaking.
recognize different house parts in
order to organize it in different
arrangements.
Conexión
con el juego de representación de
personajes

Tema generativo: Numbers

Tipo de juego Criterios Habilidades
involucradas
1. Juego regulado 1.1 Hilo conductor: 1.2 Hilo 1.3 Hilo 1.4 Hilo Gross motor
(Rüssel, 1985) HOW MANY conductor: conductor: conductor: skills (running,
CARS CAN I HOW MANY ¿HOW MANY jumping),
PARK? WHO SAID IT POINTS ARE FOOTPRINTS listening and
Meta de FIRST? THERE? CAN I MAKE? speaking.
comprensión Meta de Meta de Meta de
To classify a comprensión comprensión comprensión
number of objects To identify the To associate the To identify
and locate them on symbol of the numerical numbers and
the appropriate number quickly. operation directly number sequences
number place with the result
(number
vocabulary)
2.1 Hilo conductor:
2. Juego de Gross motor skill
entrega WHAT CAN I DO WITH THIS BALL? (running, bounce
the ball),
Meta de comprensión

81
 listening and
To associate objects with numerical operations and number recognition. speaking.

3. Juego de 3.1 Hilo conductor: 3.2 Hilo conductor: fine motor skills
representación de CAN YOUR BODY BE A NUMBER? WHICH IS THE HOUSE THAT IS (pick up and
personajes Meta de comprensión BURNING? sorting pieces
To represent numbers with the body. Meta de comprensión into the correct
To identify numbers and act out an places), listening
character and speaking.
Conexión
tambien posee aspectos del juego
configurativo.
4. Juego 4.1 Hilo 4.2 Hilo conductor:
configurativo conductor: WHAT CAN I fine motor skills,
HOW MANY BUILD? listening and
PEARLS DOES Meta de speaking.
MY NECKLACE comprensión
HAVE? To associate a
Meta de quantity of objects
comprensión with numbers and
To associate a build a number with
quantity of objects the objects.
with numbers. Conexión
también posee
aspectos del juego
configurativo
Tabla 5: Resumen de juegos numéricos y sus criterios

5.2.8. Etapa del uso del material (diseñado exclusivo kínder)

Al tener el material concreto y la cartilla ya elaborada para realizar el pilotaje de este, se pidieron
los permisos necesarios por parte de la Universidad y de esta manera se logró entrar al colegio en
una franja horaria donde los estudiantes estaban presentes y en su labor estudiantil. Pedimos poder
involucrarnos con la profesora y los estudiantes del grado kínder para realizar las pruebas
necesarias y observar las reacciones de parte y parte; el colegio accedió a probar el material en
clase de inglés y se obtuvo una completa observación (tanto del estudiante como del profesor) para
su respectivo análisis.

El primer paso para usar el material fue brindar a la profesora de inglés instrucciones claras para
su correcta implementación. Estas iban incluidas en la cartilla, pero nuestra presencia brindó la
oportunidad de dar las instrucciones de manera oral y de una forma más detallada. Después de

82
cerciorarnos que dichas instrucciones estuvieran claras, procedimos a mostrar el material al grupo.
El nombre del mecanismo y la forma que posee llamó la atención de los estudiantes de inmediato.

El material fue diseñado para ser usado de diferentes maneras, ya sea individual, guiado, para
reforzar un tema en forma grupal o para incentivar al estudiante a través de puntos involucrando
la competencia entre ellos. El día del pilotaje pudimos efectuar dos maneras de uso como lo fue la
competencia y el refuerzo del concepto o vocabulario de manera grupal.

En la primera fase del pilotaje se dividió el grupo en dos subgrupos: el amarillo “yellow” y el
morado “purple” (fig 5). Esto se hizo con el propósito motivar al estudiante a reconocer las
habilidades del compañero y buscar alcanzarlas. Los estudiantes involucrados en la actividad
fueron 16 pequeños entre 4 y 5 años. Este día tuvimos una eventualidad y fue la participación de
algunos niños de prekinder que querían ser parte del pilotaje por voluntad propia. Se accedió a esta
petición ya que se quería observar la reacción de niños en edades de primera infancia, es decir
entre los 3 y 4 años de edad. Además, es relevante mencionar que las imagines tomadas en el
pilotaje se encuentran distorsionadas con el fin de no revelar la identidad de los participantes.

83
 Fig.5 Participantes: Grupo purple y Yellow

Iniciamos escogiendo dos capitanes para cada equipo; en medio del salón se instaló una cadena de
mesas (Fig.4) que dividía el territorio del equipo amarillo y el equipo morado. Encima de estas
mesas se colocó el mecanismo y alrededor de él los juegos complementarios a este. El primer tema
del currículo seleccionado para realizar el pilotaje del material fue “Numbers”. Después de esto,
cada capitán tuvo la oportunidad de hacer funcionar el mecanismo y así escoger un color asignado
a cada categoría del juego.

84
 Fig. 6 Cadena de mesas como división de territorio, mecanismo y materiales

En el primer lanzamiento realizado por el líder del equipo morado salió seleccionado el amarillo.
La prueba a desarrollar consistía en lanzar un dado y estacionar la cantidad de carros dada por el
dado, es decir si salía el numero 3 debían estacionar 3 carros o si salía 1 estacionar ese número de
carros, y de esta forma poder acercar a los niños al conteo y a la relación de símbolo con cantidad
de una manera más didáctica. Esta prueba fue realizada por los dos equipos.

El segundo juego seleccionado por el equipo morado pertenecía al color azul, de la categoría de
juego configurativo y regulado. La prueba realizada consistió en que cada niño de cada equipo
debía lanzar un gancho a un balde de tal forma que lograran encestarlo, y de esta forma ganar un
punto para su equipo; esta prueba busca potenciar el conteo y los números en inglés, puesto que al
final de la prueba son los mismos niños los que realizaron el conteo para saber cuántos puntos
habían ganado. Además cada equipo tenía la posibilidad de obtener más puntos al construir un
símbolo numérico (números del 1 al 10) con los ganchos obtenidos en los lanzamientos.

El juego seleccionado en el tercer lanzamiento se trataba de ganar la mayor cantidad de fichas

reconociendo el número que salía en ella, y diciendo su nombre. En este juego la maestra tenía un
papel importante puesto que se desarrollaba en círculo siendo la maestra quien dirigía la dinámica,
de tal forma que todos pudieran participar y así mismo poder evidenciar los avances de cada uno.

85
El último juego propuesto y piloteado se realizó solo con los niños del grupo de kínder. Este grupo
estaba compuesto solo por 10 estudiantes, así que tuvimos la posibilidad de tener un contacto con
ellos un poco más personalizado; la idea de esta actividad era reforzar habilidades configurativas
y poder escuchar los diferentes conocimientos construidos por ellos durante la misma acerca de la
familia y los valores que se pueden aprender en esta. Así mismo, este juego tenia fragmentos de
un rompecabezas con las partes de la casa, que los guiaría al reconocimiento de las personas que
hacen parte de su casa al poder relacionarlas con algún lugar de esta.

5.2.9. Análisis del resultado

En esta etapa mostraremos los resultados que obtuvimos de la utilización del mecanismo crazy
ball y de los juegos didácticos en su contexto real (grado kínder del colegio Gimnasio Campestre
Beth Shalom). De ahí que las percepciones de los docentes que pusieron en práctica cada uno de
los juegos sean de vital importancia para el análisis de los resultados. Además, cabe resaltar que
en la etapa del uso del material solo logramos poner en práctica el artefacto “crazy ball” y los
siguientes juegos: Can you be a builder?, How many cars can I park?, Who Said It First?, y What
can I build?; debido a que el tiempo brindado por la institución fue relativamente corto. Por esto,
no todos los juegos que desarrollamos fueron puestos en uso.

En primer lugar, en cuanto a la utilización del artefacto “crazy ball” (Fig.7) se observó que los
niños desde el inicio se encontraban motivados y ansiosos por jugar, por jalar el resorte que les
permitiría realizar la actividad. Lo anterior se infiere gracias a que el artefacto para ellos era una
novedad, un mecanismo diferente, si se le compara con los materiales que utilizan regularmente
durante su jornada escolar. Además, no se puede descartar que la actitud de los docentes tuvo un
papel importante puesto que fueron ellos los encargados de motivar y guiar al niño desde el inicio
hasta el final de los juegos.

86
 Fig. 7 Crazy ball en uso

Asimismo, este mecanismo se utilizó de dos maneras; la primera variación tuvo el propósito de
incentivar la competencia entre los estudiantes de dos grandes grupos (grupo purple y yellow); y
escoger el tipo de juego. Con la segunda variación buscamos utilizar el mecanismo con el único
objetivo de establecer el tipo de juego y reforzar vocabulario. De estos dos hechos se puede
concluir que, cuando se incentiva la competencia entre dos grupos grandes es necesario que el
docente tenga un buen manejo de clase y establezca turnos para la utilización del mecanismo con
el fin mantener el orden entre los estudiantes, puesto que los niños se encuentran ansiosos por
jugar. Además se pueden generar riñas sobre quién pasa primero. Por otro lado, si se utiliza el
mecanismo solo para establecer el tipo de juego y no como competencia (mirar Fig.7), concluimos
que el manejo de clase se facilita mucho más ya que los niños no poseen ese sentimiento de euforia
que produce competir con sus iguales; simplemente el docente debe establecer los turnos
oportunamente con el fin de llevar un orden en el juego.

Por otra parte, en cuanto a los resultados del uso de los siguientes juegos: Can you be a builder?,
How many cars can I park?, Who Said It First?, and What can I build?; se pudo examinar que en
el juego que titulamos Can you be a builder? se lograron las metas de comprensión; tales como:
el estudio de vocabulario de los miembros de la familia y reconocer las diferentes partes de la casa

87
con el objetivo de crear una según el criterio y la imaginación del niño. Además se percibió que el
juego no solo permite desarrollar las habilidades cognitivas y de motricidad fina del niño, sino que
también puede ser utilizado para la enseñanza de valores y habilidades sociales como la
cooperación. Este último hecho lo observamos a lo largo del desarrollo del juego puesto que se
pidió a los niños que trabajaran en equipo para que pudieran construir la casa en conjunto. Sin
embargo, a los niños se les dificultó esta instrucción ya que la mayoría quería construir su propia
casa, utilizar todas las piezas o una específica para su propio beneficio y no el común (ver fig. 8).

Fig.8 falta de cooperación en el equipo

Sin embargo, la intervención del docente cumplió un rol importante ya que fue él el encargado de
incentivar al niño para que cooperara, y gracias a este hecho los estudiantes lograron cumplir con
la meta de comprensión del juego. Es decir que lograron practicar el vocabulario de los miembros
de la familia y construir la casa en equipo según las preferencias comunes (ver fig. 9). En este
sentido, el juego no solo permite facilitar el desarrollo cognitivo del niño, sino también el social.

88
 Fig.9 Cooperación en equipo y construcción de casa

Asimismo es relevante mencionar que al momento de utilizar el mecanismo “crazy ball”, con el
objetivo de incentivar la competencia entre dos grandes grupos tomamos la decisión de unir los
grados pre kínder (grupo purple) y kínder (grupo yellow). Por medio de esta situación pudimos
observar diferencias en la habilidad cognitiva del niño según su edad para resolver los problemas
planteados en los juegos. Por ejemplo, en el juego Who Said It First? el niño debía ser ágil
mentalmente puesto que se le presentaba una serie de cartas en las que se mostraban los números
del 1 al 12 para que las identificara rápidamente y las obtuviera como premio ya que el estudiante
con más cartas en el grupo seria el ganador. Es decir que el primer estudiante capaz de identificar
el número en inglés se quedaba con la carta. Como consecuencia de este juego, vimos que los
niños de pre kínder necesitaban más tiempo para identificar el número en inglés. Incluso muchas
veces solo reconocían el número en español mientras que los niños de kínder con tan solo ver la
carta identificaban inmediatamente el número en la lengua inglesa. Además, se observó que esta
situación ocasionó en los niños de pre kínder un sentimiento de tristeza e impotencia ya que ellos
solo tenían entre una o dos cartas en comparación con los estudiantes de kínder, que obtenían más
de dos. Por consiguiente es necesario que el docente, al poner en práctica los juegos, tenga en
cuenta que las habilidades de los niños más pequeños (pre kínder) no son comparables con los de

89
los más grandes (kínder) ya que poseen un nivel de desarrollo cognitivo muy diferente, el cual va
graduado por la edad del niño y sus experiencias.

En relación con el juego How many cars can I park? se observó que esta actividad fue desarrollada
por los niños fácilmente. El solo hecho de obtener un número mediante el lanzamiento del dado y
luego relacionar este con un número de objetos (carros) le permitió al niño interiorizar la cifra
numérica de una manera didáctica, sin presiones; simplemente se observó que el niño disfrutó
aprendiendo de una manera natural mediante el juego.

Finalmente, en cuanto al juego What can I build? en el que el niño debía lanzar un gancho a un
balde con el fin de encestarlo, se pudo observar que fue un juego excitante para el niño puesto que
deseaba encestar el gancho en el balde con el fin de obtener puntos para su equipo a como diera
lugar y, cuando no lo lograban, pudimos observar tristeza o impotencia en sus rostros porque no
lograban su objetivo. Sin embargo, al momento de realizar el conteo de ganchos ensartados por
cada equipo, la emoción embargaban sus sentimientos; contando uno a uno cada gancho sin pensar
que el juego que realizaron tenía un propósito educativo; desarrollar su habilidad para contar y
pronunciar los números correctamente en inglés. Al final del conteo este juego se convirtió en un
juego configurativo en el que el equipo tenía la posibilidad de ganar más puntos al construir un
símbolo numérico con los ganchos obtenidos en los lanzamientos.

6. CONCLUSIONES

En este capítulo presentaremos las conclusiones de nuestro trabajo investigativo a partir de los
objetivos de investigación. Además, hablaremos del aprendizaje que adquirimos gracias al proceso
investigativo y a la trayectoria que seguimos para el desarrollo y diseño del material lúdico.
Finalmente, trataremos las proyecciones que planteamos a docentes y personal interesado en
desarrollar materiales que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje en niños preescolares.

En primer lugar creemos que alcanzamos los objetivos propuestos en nuestra investigación. Como
diseñadoras de material didáctico, no solo debimos preocuparnos por el aspecto físico de los juegos
sino que también debimos relacionar la teoría de aprendizaje de lenguas. Para esto seleccionamos

90
criterios en el desarrollo de las actividades, elegimos una clasificación clara de los juegos, nos
basamos en un enfoque especifico. A su vez, fue de vital importancia tener en cuenta las
características de nuestros estudiantes en edad preescolar. Finalmente realizamos una unión de
todos estos elementos los cuales configuraron y dieron soporte a cada uno de los juegos que
desarrollamos con el ánimo de facilitar la enseñanza y el aprendizaje del inglés de una manera más
natural y didáctica para el niño.

En segundo lugar, podemos decir que como futuras licenciadas de lenguas modernas no solo
tuvimos la oportunidad de transmitir nuestros conocimientos a los niños, sino que también fuimos
principalmente diseñadoras de material didáctico. No fue una tarea fácil ya que, como
investigadoras y futuras docentes que optan por encontrar recursos que faciliten la enseñanza y el
aprendizaje del inglés, nos debimos preocupar por que nuestros materiales cumplieran con los
objetivos de enseñanza. De igual forma este material debia despertar el interés del niño, encontrar
una fundamentación teórica y principalmente que fuera el puente que permitiera suplir las
necesidades halladas al principio de esta investigación. Si los anteriores puntos no se lograban, se
podía decir que el trabajo y producción realizados no cumplieron con sus expectativas, pero el
caso fue todo lo contrario ya que nos encontramos satisfechas con el producto obtenido. Además,
al poner en uso el material la mejor recompensa de nuestro trabajo de grado fue observar la cara
de satisfacción de lo niño mientras aprendía jugando.

Por otro lado, cabe resaltar que los retos que se plantean a futuros diseñadores de materiales para
niños en edad preescolar son diversos. Entre ellos se encuentran: plantear instrucciones claras y
sencillas que vayan acorde con el desarrollo cognitivo del niño, trazar una ruta metodológica que
guie al diseñador en cada paso del desarrollo de material del material educativo, facilitar el manejo
de clase por medio de la introducción de materiales, incentivar la enseñanza de valores en la
primera infancia puesto que la educación en valores no es un tema de moda: es un tema necesario
y de vital importancia para la educación de jóvenes y las generaciones emergentes, que están
expuestos a un mundo de injusticias, violencia, pobreza y degradación moral, entre otros. El
compromiso de cada ser humano debería ser la superación y transformación de esta situación que

91
nos envuelve de tal forma que llega a afectar nuestras vidas directamente. La idea de tener un
mejor mañana nos ha mantenido motivadas a pensar que hay una forma razonable, efectiva y
asequible de inculcar valores para la mejoría de las condiciones de vida de la sociedad. Para lograr
este cambio es necesario inculcar los valores desde los primeros años de edad del sujeto. Por otra
parte, cabe resaltar que el diseño de materiales no brinda la solución a todos los problemas de
educativos; es la manera en que los recursos se utilicen y se exploten lo que permite obtener los
mejores resultados del producto que se desarrolló.

92
 7. BIBLIOGRAFÍA

Abad, J. (2006). Escenografías para el juego simbólico. Revista Aula de Infantil, no 32.
Noviembre-diciembre, Pp. 10-16.

A,G. (2015). El impacto de las imágenes y el poder de las palabras: una novedosa herramienta
de comunicación. [En línea]. España: Revista "Perspectives" de la Cámara franco-española
de comercio e industria. 4 de mayo 2016. [fecha de consulta: mayo, 2016] Disponible en
http://www.bluedeep.com/articulocom-impacto-imagenes-poder-palabras-krisentis.php

Álvarez Diez, V. (2010), El inglés mejor a edades tempranas. Pedagogía Magna, ISSN-e 2171-
9551, Nº. 5, 2010 , págs. 251-256

Borda Gallón, C. (2010). El trabajo por proyectos como una estrategia para la aproximación al
aprendizaje de inglés en niños entre 5 y 6 años [Trabajo de grado], Bogotá, Pontificia
Universidad Javeriana.

Coll. C. (1994). Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. En

Psicología y Curriculum. Paidós, México,2da ed. 1994, pp. 21-164.

Colombia. (2011) Colombia el país latinoamericano con el nivel de ingles más bajo (Noviembre
26, 2012). [En línea]. Colombia:. [fecha de consulta: septiembre, 2014] Disponible en
http://www.colombia.com/actualidad/nacionales/sdi/51207/colombia-el-pais-
latinoamericano-con-nivel-de-ingles-mas-bajo

Correa López; & Estrella León. (2011). Enfoque Reggio Emilia y su aplicación en la unidad
educativa santana de Cuenca. (Trabajo de grado, Universidad de Cuenca). Recuperado de
http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/2237/1/tps740.pdf

De Zubiría Samper. J. (2006) Los modelos pedagógicos: hacía una pedagogía dialogante. 2a. Ed.
Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio.

Delgado de Valencia, S. (1998). El papel del juego y la diversión en la enseñanza de idiomas

extranjeros en la educación básica primaria. (pp. 65-76). Colombia: Universidad Nacional
de Colombia.

93
Diéguez, F. (2011). “Enseñar no es una función vital porque no tiene el fin en sí misma. La función
vital es aprender”. [imagen en linea] [fecha de consulta: 5 Abril, 2016]. Disponible en:
http://slideplayer.es/slide/3612265/
Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1998). Los cien lenguajes del niño: El enfoque
Reggio Emilia. (2nd ed.).
Fandiño-Parra, &. J., Bermúdez-Jiménez, J. R., Lugo-Vásquez, V. E. (2012). Retos del Programa
Nacional de Bilingüismo. Colombia Bilingüe. Educ. Educ. Vol. 15, No. 3, 363-381.

Fuentes,M. (2002). Evolución del juego a lo largoo del ciclo vital. En Moreno,J. Aprendizaje a
través del juego. Málaga: Aljibe.

Gago, H. (2002).Apuntes acerca de la evaluación educativa. México: Secretaría de Educación

Pública.

García, A. Tipofrafía para niños(8 de mayo de 2013). [En línea]. España: Ainaragm. [fecha de
consulta: abril, 2016] Disponible en http://www.ainaragm.es/tipografia-para-ninos/

Gardner, Howard, (1993). “Una versión madurada”, en Inteligencias múltiples. Buenos Aires:
Paidós, pp. 23-30.

Garzón A (2011), El juego como estrategia didáctica. [Trabajo de grado], Bogotá, Pontificia
Universidad Javeriana.

Gil Ruiz, Rocío N. P. (2012). Trabajo De Didáctica "Escuelas De Reggio Emilia” [en línea].
google docs. [fecha de consulta: septiembre, 2014] Disponible en
https://docs.google.com/document/d/1tIOWFF7AlogqR85EW7OK8ZXjjLwb-
tcCbVbmskX-

Gimnasio Campestre Beth Shalom. (s.f.). Manual de convivencia. [en línea]. Colombia:
Fundación educativa Beth Shalom, Octubre [fecha de consulta: Mayo, 2015] Disponible en
http://www.fundacionbethshalom.edu.co/?q=node/13

Gómez, M., & Polanía. N. 2008, “ Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos: Un estudio con
profesores del programa de ingeniería financiera de la Universidad Piloto de Colombia”.
(tesis de maestría). Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.

González, M. A. 2000. “Modelos pedagógicos para un ambiente de aprendizaje con NTIC” En:
Conexiones, informática y escuela. Un enfoque global. ISBN 958-904-150-7. Medellín,
Colombia: Ed. Universidad Pontificia Bolivariana, 1ra Edición, pp 45-62.

94
Guerrero, M., & Mogollón, S. (1996). Objetivos de utilización del juego en la enseñanza y el
aprendizaje del inglés en primaria en los colegios bilingües y con intensificación en
Bogotá (tesis de pregrado). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Guerra, E., & Murcia, A. (2012). Efectos de una secuencia didáctica en la que se utiliza el juego
para el desarrollo de la actividad comunicativa en niños preescolares (tesis de grado).
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Grasha, A y Riechmann, S. (1974). Student learning styles questionnaire. Estados Unidos.

University of Cincinnati.

Hernández, R., Fernández. C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México:

Editorial McGraw-Hill. 5ª edición.

Hetzer, H. (1978), El juego y los juguetes 1ra ed. Don Bosco Verlag, Munich. Editorial Kapelusz
S.A.

Gardner. (1993). Una versión madura [Paidos]. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.
Capítulo 2, p.31-50

Gonzáles, M. & Padilla, M (1990) Conocimiento social y desarrollo moral en los años
preescolares en Palacios, J., Marchesi, A. Y Coll, C. (1990) Desarrollo psicológico y
educación I. Madrid: Alianza. 9

Hoyuelos, (2015). Ir y descender a y desde Reggio Emilia. [en línea]. España: EXPERIENCIAS
[fecha de consulta: marzo, 2016] Disponible en http://www.mecd.gob.es/revista-
cee/pdf/n12-hoyuelos-planillo.pdf

Instituto Cervantes. (2014).Integración de destrezas. [en línea]. Colombia: cervantes, septiembre

[fecha de consulta: septiembre, 2014] Disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/integraciondestreza
s.htm

Jolly, D. & Bolitho,R. (2011). The process of material writing’. En Tomlinson,B. Materials
Devlopment and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Kirschbaum, R. (14 de Octubre del 2004). Aprender un segundo idioma estimula el

desarrollo cerebral [en línea]. Argentina: Grupo Clarín, [fecha de consulta: Mayo, 2015]
95
 Disponible en https://www.clarin.com/ediciones-anteriores/aprender-segundo-idioma-
estimula-desarrollo-cerebral_0_BJnECLik0te.html
Lemus, L. (1969). Pedagogía: temas fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz.

Leyva, A. (2012). El juego como estrategia didáctica en la educación infantil (tesis de

pregrado). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Lizarazo, & Correa T.. En 2018, solo el 8 % de los bachilleres tendrá nivel medio de inglés. [en
línea]. Colombia: El tiempo, Junio [fecha de consulta: septiembre, 2015] Disponible en
http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/bilinguismo-en-colombia-en-2018-
solo-el-8-de-los-bachilleres-tendra-nivel-medio-de-ingles/15947757

Malaver, C. Extranjeros enseñarán inglés en 21 colegios públicos de Bogotá [en línea].

Colombia: el tiempo, septiembre [fecha de consulta: Septiembre, 2014] Disponible en
http://www.eltiempo.com/archivo/documento-2013/CMS-13073648

Ministerio de Educación Nacional (Octubre de 2005). ALTABLERO. [en línea]. Colombia:

ministerio de educación, mayo [fecha de consulta: septiembre, 2014] Disponible en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html

Moreno, J. (2002). Aproximación teórica a la realidad del juego. Aprendizaje a través del juego.
Ediciones Aljibe.

Moreno Rodríguez, M. (1990). Desarrollo psicológico entre los 2 y los 6 años. En Coll Salvador,
Cesar.,Marchesi Ullastres, Alvaro., Palacios, Jesús (Ed.), Desarrollo psicológico y
educación (pp. 305-328). España: Alianza Editorial.

Neira, R. (2001). El juego en la educación escolar. Recuperado de lulu.com. 21.

Nullvalu, (febrero 13, 2011). En Quindío, el inglés une a colegios públicos y privados [en línea].
Colombia: el tiempo, [fecha de consulta: septiembre, 2014] Disponible en
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-4393293

Nunan, D. (s .f.). Entrevista a David Nunan. [en línea]. Colombia: Colombia aprende, [fecha de
consulta: Mayo, 2015] Disponible en
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-255911.html

Páez, O. (22 de octubre de 2014). En marcha programa para fortalecer inglés en colegios
públicos de Cali [en línea]. Colombia: el país, [fecha de consulta: septiembre, 2014]

96
 Disponible en http://www.elpais.com.co/elpais/cali/noticias/pondran-marcha-programa-
para-fortalecer-ingles-colegios-publicos-cali

Palacios, J. Y Mora, J (1990). Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia en Palacios,

J., Marchesi, A. Y Coll, C. (1990) Desarrollo psicológico y educación I. Madrid: Alianza.
9

Perkins, D. y Blythe, T. (1994). Putting Up front. Teaching for Understanding, V. 51(5), pp.4-7.

Perkins. D. (1999). ¿Qué es la comprensión?. En: La enseñanza para la comprensión. Stone

Wiske, M. Ed., Colección de Redes de Educación,, 1ra ed. Buenos Aires: Editorial
PAIDÓS.

Perrone. V (1999). ¿Por qué necesitamos una pedagogía de la comprensión?. En: La enseñanza
para la comprensión. Stone Wiske, M. Ed., Colección de Redes de Educación,, 1ra ed.
Buenos Aires: Editorial PAIDÓS.

Piaget. J. (2007). Psicologia del niño (17ª Edición). España: Ediciones morata.

Programa nacional de bilingüismo, (s .f.). [En línea]. Colombia: Colombia aprende, [fecha de
consulta: Mayo, 2015] Disponible en
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html

Programa Nacional de Inglés 2015 – 2025 (Julio 2014). ‘Colombia, very well’, pondrá a hablar
inglés a los colombianos. [en línea]. Presidencia de la República, [fecha de consulta:
Mayo, 2015] Disponible en
http://wsp.presidencia.gov.co/Prensa/2014/Julio/Paginas/20140710_05-Programa-
Nacional-de-Ingles-2015-2025-Colombia-very-well-pondra-a-hablar-ingles-a-los-
colombianos.aspx

Richards, Jack C. y Rodgers,Theodore 2009. Approaches and methods in language teaching: A

description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press. 167 pp.

Richards y Rodgers (2009). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas (2ª Edición).

Colección Cambridge de didácticas de lenguas.

97
Richards,J.,Y Rodgers,T. (2009). The nature of approaches and methods in language
teaching. Approaches and methods in language teaching (pp. 18-35). Londres: Cambridge
University Press.

Rodao Torres, E. (2011). Hacía el diseño de una propuesta pedagógica para la enseñanza de
inglés a niños de 3 a 5 años del centro de desarrollo integral: "semillas de vida". [Trabajo
de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana.

Rodríguez, M. (1990). Desarrollo psicológico entre los 2 y los 6 años. En Coll Salvador,
Cesar.,Marchesi Ullastres, Alvaro., Palacios, Jesús (Ed.), Desarrollo psicológico y
educación (pp. 305-328). España: Alianza Editorial.

Rodríguez, B., & Varela, R. (2004). Models of teaching foreign languages to young children.
Didáctica (Lengua y Literatura) (pp. 163-175).

Ruiz de Azua, S .(2014). Enseñar inglés en Educación infantil con formas literarias. (Tesis de
grado). Universidad de la Rioja, Logroño, España.

Rüssel, A. (1985). El juego de los niños (Ismael Antich. Trans.).España: Herder.

Sánchez, C. (11 de Noviembre del 2013). La mielinización y el desarrollo de los niños [en línea].
Colombia: Minerva y su mundo, [fecha de consulta: Mayo, 2015] Disponible en
http://www.minervaysumundo.com/2013/11/la-mielinizacion-y-el-desarrollo-de-los.html

Seliger, H., Y Shohamy, E. (1989). What is research? A paradigm for second language
research. Oxford, UK: Oxford University Press.

Scoot, A.,Y Ytreberg, L. (1993). The young language learner. Teaching english to children (pp.
1-8). London: TESOL Quarterly

Stone Wiske, M. (1999). La enseñanza para la comprensión. En: P. Pogré, ed., Colección de
Redes de Educación,, 1ra ed. Buenos Aires: Editorial PAIDÓS.

Tomlinson, B. (1998), Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge

University Press.

98
Vázquez Neira, R. (2001). El juego en la educación escolar. [en línea]. Colombia: , 11 de
Noviembre del 2013 [fecha de consulta: Mayo, 2015] Disponible en lulu.com. 21.

8. ANEXOS

ANEXO 1: ENCUESTA A PROFESORES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACION Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

PRESENTADO POR: Catalina Velásquez, Victoria Becerra

DIRIGIDO A: Profesores bilingües Gimnasio Campestre Beth Shalom

1. ¿considera usted que es importante la enseñanza de L2 en niveles básicos de aprendizaje,

específicamente en educación preescolar?

Si
No

2. ¿En su quehacer docente como profesor de L2 cuenta con un material didáctico que
apoye las temáticas a tratar?

Si
No

3. ¿Hace el juego parte importante de su metodología dentro del aula?

Si
No

4. ¿Considera usted que las actividades extra y los juegos temáticos son una herramienta útil
para relacionar el concepto dado en clase con la realidad del estudiante?

99
Si
No

5. ¿Si se creara un material didáctico que contenga actividades y juegos que apoyen la
temática que está desarrollando, usted lo usaría?

Si
No
ANEXO 2 : ENCUESTA A ESTUDIANTES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACION Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

PRESENTADO POR: Catalina Velásquez, Victoria Becerra

DIRIGIDO A: Estudiantes K Gimnasio Campestre Beth Shalom

1. ¿Te gusta la clase de inglés?

2. ¿Tu profesor o profesora realiza diferentes actividades durante

la clase?

3. ¿Las actividades que haces en clase te parecen divertidas?

100
 4. ¿te gustaría aprender jugando?

ANEXO 3: ENTREVISTA A PROFESORES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

PRESENTADO POR: Catalina Velásquez y Victoria Becerra

DIRIGIDO A: Profesores bilingües Gimnasio Campestre Beth

Shalom

1. ¿Considera usted que es importante la enseñanza de L2 en niveles básicos de

aprendizaje, específicamente en educación preescolar?

a. ¿Por qué es importante para usted esta edad para el aprendizaje de la lengua?
b. ¿Que ventajas o desventajas considera que trae el aprender una L2 en edad preescolar?
c. ¿En el colegio, cómo se ve evidenciado el apoyo a este aprendizaje?

2. En su quehacer docente como profesor de L2, ¿cuenta con un material didáctico que
apoye las temáticas a tratar?

a. ¿Es un material hecho por usted mismo o el colegio lo brinda?

b. ¿Es pertinente de acuerdo con los temas que se desarrollan en el curso?

101
 3. ¿Es el juego parte importante de su metodología dentro del aula?

a. ¿Qué clase de juegos conoce?

b. ¿Usa estos juegos en clase? Si es asi, ¿cuáles de estos usa con mas frecuencia en clase?

4. ¿Considera usted que las actividades extra y los juegos temáticos son una
herramienta útil para relacionar el concepto dado en clase con la realidad del
estudiante?

4.1 ¿Cree usted que el juego crea vinculos entre la realidad y el conocimiento o las emosciones y el
concepto aprendido? Si es asi ¿Cómo cree usted que el juego ayuda a reforzar el conocimiento y crear
vinculos?

5. Si se creara un material didáctico que contenga actividades y juegos que apoyen la

temática que está desarrollando, ¿usted lo usaría?

ANEXO 4: ENTREVISTA A ESTUDIANTES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACION Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

PRESENTADO POR: Catalina Velásquez, Victoria Becerra

DIRIGIDO A: Estudiantes K Gimnasio Campestre Beth Shalom

1. ¿Te gusta la clase de inglés?

a. ¿Qué es lo que mas te gusta de la clase?

b. ¿Qué es lo que no te gusta?

102
 2. ¿Tu profesor o profesora realiza diferentes actividades durante
la clase?

a. ¿Cómo son estas actividades?

b. ¿Sueles hacer estas actividades en grupo o solo?

3. ¿Las actividades que haces en clase te parecen divertidas?

a. ¿Qué es lo que mas te llama la atencion de estas actividades?

b. ¿Qué es lo que no te gusta de estas actividades?

4. ¿Te gustaría aprender jugando?

a. ¿Cómo quisieras que fueran los juegos?

b. ¿ Cómo te los imaginas?

ANEXO 5

CUADRO DE TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA A PROFESORES

¿Considera usted que es ¿Cuáles ventajas o ¿En colegio como se Categoría-

importante el aprendizaje de
una L2 en niños de edad
preescolar?
Si, considero que es muy
Entrevistado # 1- importante ya que están en una
P1 edad donde su cerebro está
Profesora de dispuesto a adquirir aprendizaje,
grado son como una esponja que reciben
kínder y reciben entonces es más fácil
para ellos aprender las cosas que
una persona mayor, y también en
medio de su inocencia tienen la
capacidad de creer que lo que la
desventajas ve en aprender evidencia el apoyo a este
la lengua L2 a edad aprendizaje? Aprendizaje
de una
preescolar?
segunda
lengua en edad
preescolar
Ventajas, pues lleva una Pienso que el apoyo se
ventaja por encima de los demuestra en que desde Aprendizaje
niños que no pueden pequeños ellos están de una
aprender esa otra lengua; en aprendiendo una nueva segunda
vocabulario, en la parte de lengua, aquí en el colegio lengua en edad
gramática y en todas esas hay niños de la edad de tres preescolar
cosas que lleva el aprender años en adelante.
una segunda lengua.
Pero pienso que es una
desventaja en los niños
pequeñitos que no han

103
 profesora está diciendo es la
verdad absoluta.
Entrevistado # 2 Si, considero que es muy
P2 importante, veo que los niños
Profesora de desde temprano desarrollan una
primer grado L2 ya que se les facilita más el
aprendizaje como tal, que a niños
que ya están más grandes e
incluso adultos, que ya les cuesta
mucho porque desde pequeños no
lograron tener como esas bases,
yo sé que hay muchas teorías y
personas que opinan diferente que
de pronto prefieren que el niño
tenga su lengua materna ya
desarrollada y luego si estimular
la segunda, pero yo como docente
me inclino más por el aprendizaje
simultaneo de las dos, tal vez se
van a encontrar dificultades pero
si están bien direccionadas ambas
lenguas no va haber muchas
dificultades y si los niños tienen
una buena instrucción va ser
mucho mejor, pienso que hay más
pros que contras.
adquirido aun su lengua
materna, esforzarlos de
cierta forma en adquirir otra
lengua
Las desventajas, bueno lo
que te decía están en un
proceso de adquisición en la
lengua materna en cuanto a
lo formal, porque
obviamente ya lo hablan,
pero están alfabetizándose,
entonces mientas adquieren
digamos el código
lingüístico de su lengua
materna, a la vez se les
presenta una nuevo idioma y
eso les puede generar cierta
confusión, pero pienso que
todo depende de la estructura
de la escuela digamos la
organización que tengan en
ese sentido la claridad que
tengan en cuanto a los
docentes, el manejo de las
instrucciones y en cuanto lo
que se espera de ellos en el
momento que se va.
evaluar, si se tiene claridad
que hay unos periodos por
ejemplo un kínder un pre
kínder en el que es normal
esa confusión y se evalúa
teniendo en cuenta eso de
manera muy cualitativa no
hay problema, pero si se va
esperar de pronto una
exigencia muy alta en ambas
lenguas pues no estamos
haciendo nada, porque lo que
vamos hacer es frustrarlos.
Entonces si la principal
dificultad es que aún están en
desarrollo de su L1 de su
lengua materna, de manera
formal todavía muchos
tienen en la parte motora el
cc, o bueno son consentidos
y no han desarrollado
todavía la R, entonces
estamos tratando de meterlos
otro idioma y no ha podido
como decimos nosotros “no
han soltado la lengua”, por lo
tanto toca muchas veces
ejercicios de fonología, toca
hacer muchos ejercicios ya
Bueno pienso que hay un Aprendizaje
gran interés por parte del de una
colegio en que haya un segunda
aprendizaje realmente lengua en edad
bilingüe o el aprendizaje de preescolar
una L2 el interés es notorio,
desde la misma contratación
de profesores bilingües de
pre kínder a primero, como
directores de curso de tal
forma que no solo durante la
clase si no en el momento de
las instrucciones, cuando
salen al parque, y en
diferentes espacios se ve que
la comunicación es en idioma
inglés, por lo tanto hay un
interés muy notorio de parte
del colegio en que
desarrollan una lengua
extranjera en los niños,
también la forma en que se
desarrollan los planes
académicos siempre están
centrados en la parte bilingüe
como las matemáticas,
ciencias, el hecho que se
vean otras materias que son
básicas y que se vean en
inglés, claro que muestra la
evidencia que el colegio
desea y hace todos sus
esfuerzos porque haya un
aprendizaje formal de ambos
idiomas. Los materiales,
profesores, planes
académicos, programas
anuales, todo está dirigido
precisamente hacia ese
propósito
104

Entrevistado #3 Totalmente, y nosotros en
R Latinoamérica usamos L2, pero en
Rector del colegio Europa se usa el L3 y L4, yo creo
que el cerebro está perfectamente
capacitado para asumir por lo
menos una lengua.
Entrevistado #4 Sí, yo considero que sí, a mí me
P3 gusta el enfoque que tienen aquí
Profesora de en el colegio, si va orientado al
transición bilingüismo, pero de cierta
manera el niño no siente presión
de que todas las asignaturas sean
en inglés, es muy bueno para la
edad que ellos tienen.
Entrevistado #5 Claro es vital, porque es el
P4 momento que ellos capturan y se
Pre- kinder apropian de la lengua que es
mucho más fácil en un niño
pequeño que en un adulto, la
absorben por decirlo así, más
fácilmente.
que tenemos esa visión de
que aprendan las dos al
tiempo pero no es fácil.
Yo pienso que en verdad el
cerebro da lo que se le
exige, y que estamos en ese
tiempo de hacer esas
carreteras sinápticas, y hacer
los previos para lo que va
ser el desarrollo académico,
del niño a futuro, entonces
yo creo que si conviene todo
tipo de estimulación a nivel
de lenguas ahorita, hay
muchas posiciones con
respecto al aprendizaje de
una segunda lengua, pero la
experiencia me dice que si
se puede, no hay
interferencia en un niño con
capacidad normal en la
adquisición de la escritura
de la primera lengua, de
hecho la experiencia nuestra
aquí en el colegio no
enseñamos L1 y los niños la
adquirían a los siete años y
la adquirían, pero al
principio no la teníamos.
Una ventaja que se ve en esta
edad es que hay amor por la
música, entonces es una
herramienta muy valiosa que
tenemos en el salón a la hora
de estudiar inglés, también el
hecho de que a ellos les
encanta que les contemos
historias, entonces todo lo
que es vocabulario y la
comprensión auditiva, se
refuerza con estas
herramientas.
Una parte negativa seria que
no hay una conexión
temática, entre todas las
materias, porque los temas
que nosotros vemos se
quedan en el área de inglés.
Desventajas de pronto pues
obviamente la edad que ellos
tienen, ya que es un poco
difícil en cuanto orden y
comportamiento, pero en
cuanto al aprendizaje no veo
desventaja porque si uno
Okay, bueno ese es uno de Aprendizaje
los objetivos macro del de una
colegio, nosotros queremos segunda
que los niños tengan un nivel lengua en edad
agradable si se puede decir preescolar
así de la segunda lengua,
importante que les habilite
para salir del colegio a una
universidad extranjera, de
habla en inglés, entonces
desde preescolar se trabaja,
hay mucho recurso a nivel de
material para la enseñanza
de la fonética, vocabulario,
sintaxis, hay juegos hay
manipulativos, CD’s en
cantidad, con el ayuda de los
IPad mucho más fácil, pero
el colegio cuenta con mucho
material que ni los docentes
saben que hay ese material
en el colegio.
A mí me parece que hay que Aprendizaje
reforzar más el tema en de una
preescolar, porque nosotros segunda
tenemos muchas ideas las lengua en edad
cuales podrías desarrollar con preescolar
los niños.
Por ejemplo tú tienes a los
niños durante un año,
entonces muchos procesos
quedan cortantes al finalizar
el año.
Pero el apoyo esta
evidenciado cuando
hablamos en ingles con ellos,
con los libros, cuantos,
música que podemos tener
dentro del salón de clase.
Pues desde el rector en Aprendizaje
adelante es evidente el anhelo de una
y el deseo porque los niños segunda
aprendan inglés, también el lengua en edad
trabajo con los más chiquitos, preescolar
que todo el tiempo se les
habla en inglés, en los
materiales y siempre se está
105
 lleva una buena metodología buscando alternativas para el
ellos aprenden rápido. mejoramiento continuo y
siempre hay un apoyo de las
directivas.

Disposición, ganas, gusto

por la lengua, se adaptan
fácil a la nueva lengua.

¿Cuáles son tus ¿Cuál sería la mejor Categoria # 2- Enseñanza

procedimientos en la manera de enseñar una L2 de una segunda lengua en
enseñanza a la hora de estar en en niños? edad preescolar
la clase?

Bueno, yo doy la explicación Enseñanza de una

Entrevistado # 1- del vocabulario que vamos segunda lengua en edad
P1 aprender, hago énfasis en la preescolar
Profesora de grado parte fonética de las palabras
kínder que vamos a conocer, porque
hay niños que saben leer o están
aprendiendo, entonces lo que
hacen es leer las palabras;
entonces hay la parte de la
fonética es muy importante por
los sonidos en español y en
inglés, y luego hacemos un
trabajo en el libro en base a lo
que hicimos en el tablero al
principio de la clase.

Bueno yo no considero que Enseñanza de una

Entrevistado # 2 no hay una metodología segunda lengua en edad
P2 ideal, pienso que hay muchos preescolar
Profesora de primer grado procedimientos, de las cuales
podemos sacar ideas, que nos
sirvan para aplicarlas de
acuerdo a sus características,
porque digamos podríamos
hablar de metodologías así
como en abstracto con
procesos de inglés con niños
pequeños es fantástico!
Porque el moverse y darles
idioma les ayuda a tener una
mejor retentiva del
vocabulario que están
adquiriendo, es más un
enfoque que una
metodología, pero todo esto
permite que los estudiantes
hablen, jueguen que ellos
estén sumergidos en un

106
 contexto bilingüe y no en el
proceso total de traducción,
son diferentes metodologías
y enfoque que ayudan a este
aprendizaje entoncese yo no
puedo estar apoyada en solo
uno, porque tengo que mirar
que tipo de estudiantes
tengo, si hay niños que son
más visuales, o más
auditivos o de estarse
moviendo, por lo tanto debo
mirar que proceso puedo
utilizar, tanto en el libro y el
material de trabajo que estoy
utilizando, si a mí me dan un
material y un libro para este
tipo de estudiantes me sirve
cierta metodología, y
también cuales son mis
habilidades como docente,
hay que mirar estrategias,
para que el niños no se
aburra aprendiendo si no que
sea una experiencia nueva,
donde ellos vean que los
temas que ellos ven no son
nuevos si no de su vida
cotidiana, pero como tal no
puedo decir que hay una
metodología específica, y
más con niños pequeños
debe ser muy lúdico el
trabajo a realizar.
Entrevistado #3 Realmente es con inmersión, Enseñanza de una
R se necesita que el personaje segunda lengua en edad
Rector del colegio que habla una primera lengua preescolar
que no es la que estamos
enseñando se le olvide
cuando entra al colegio, que
tiene una L1, si todos nos
pusiéramos de acuerdo que la
L2 es la más utilizable, el
aprendizaje sería más rápido.
Entrevistado #4 La metodología que yo utilizo es Enseñanza de una
P3 más con canciones, las cuales les segunda lengua en edad
Profesora de transición ayudan a los niños a reforzar preescolar
vocabulario.

Si, este me ayuda a reforzar la

escritura en inglés, el
vocabulario.
Entrevistado #5 Bueno comenzamos con
P4 canciones, un breve
Pre- kinder calentamiento que nos meta a
ellos en el tema, luego iniciamos

107
 con el trabajo a tratar en el día,
generalmente se trabaja
encadenando un tema con el
otro, también se trabajamos
temas semanales pero siempre
los ligamos unos con otros, fuera
y dentro del salón, trabajando lo
audiovisual, motriz.

¿Usted cuenta con ¿Los materiales ¿Aparte del libro, ¿Si se creara un
un material se ajustan a las cuenta con un material Categoría-
didáctico que necesidades de su material didáctico que Materiales
apoye contexto? suplementario contenga didácticos para
el proceso de que apoye la actividades y la enseñanza y
enseñanza y enseñanza y juegos que aprendizaje de
aprendizaje? aprendizaje en su apoyen, por niños en edad
contexto escolar? ejemplo la preescolar
temática que está
desarrollando,
usted lo usaría?
Si, De pronto en lo No, como tal no lo Sí, porque es
Entrevistado # 1- que yo siempre he hay, en la importante tener Materiales
P1 El material me dicho que en lo biblioteca materiales como didácticos para
Profesora de brinda un que no comparto encontramos ese que nos la enseñanza y
grado procedimiento para mucho es en la cuentos, pero ya ayuden en la parte aprendizaje de
kínder seguir en clase, parte de writing, como que de la enseñanza niños en edad
pero yo no las sigo porque los niños encontremos un con ellos, ya que preescolar
al pie de la letra, no están aprendiendo material didáctico como lo había
es posible, primero a escribir en no, pero yo lo dicho
por la población español, y este realizo para ayuda anteriormente es
que nosotros libro que tenemos de las clases. divertido para
tenemos, ya que es pide una exigencia ellos aprender con
un libro que es para demasiado alta en juegos y así no
trabajar con niños cuanto a writing, sería algo
bilingües o con pienso que en esa monótono.
niños americanos, y parte debe haber
no se puede, ya que algo diferente o
estamos en un algo que nos ayude
proceso, no podría a trabajar en eso.
hacer todos los
pasos; hay cosas
que yo pongo de mi
parte así como hay
un material que nos
da el colegio por
una editorial,
también hay un
material hecho por
unos maestro para
el colegio, se
trabaja de diferentes
maneras poniendo

108
 en énfasis el
vocabulario.
Si claro, Materiales
Entrevistado # 2 Pues sí, pienso didácticos para
P2 que debemos estar la enseñanza y
Profesora de abiertos a la aprendizaje de
primer grado innovación y que niños en edad
ayudara a los preescolar
niños con el
speaking,
listening, writing,
Reading, lo
utilizaría claro,
tendría que
planear en que
momento de la
clase me funciona,
y en que periodos
no funcionario, no
te diría a ojos
cerrados sí, pero
es vital e
importante para
los niños.
Entrevistado #3 Si claro, si fuera Materiales
R lo que te digo didácticos para
Rector del cuentos, rimas, y la enseñanza y
colegio todos esos aprendizaje de
estimules que les niños en edad
ayuden a ellos a preescolar
divertirse mientras
aprenden sí.
Entrevistado #4 Si, este me ayuda a Yo pensaría que el Si nosotros Si, totalmente Materiales
P3 reforzar la escritura vocabulario es contamos con un Pues yo digo que didácticos para
Profesora de en inglés, el básico para ellos, CD interactivo que el material que la enseñanza y
transición vocabulario. cuando nosotros se les da a los niños tenemos es bueno, aprendizaje de
hacemos la y a los padres de pero cuando le niños en edad
escucha de familia a principio traemos algo preescolar
historias al mismo de año, es un nuevo a los niños
tiempo realizamos material que ellos es más
la lectura, es bueno pueden usar en enriquecedor, así
porque van casa, de manera que por ese lado
acompañados de libre sin ningún claro que si lo
imágenes, por otro horario en usaría
lado nos damos específico, pero
cuenta que el este es más un CD
vocabulario es de juegos, donde
muy avanzado los niños aprenden
entonces inglés jugando.
utilizamos juegos Además nosotras
como el stop o el como profesoras
pictinary para que tenemos un CD de
el niño tenga listening, yo no le
claridad de esa doy tanto uso a
palabra. eso, ya que
practico esa

109
 actividad con
diferentes procesos
y herramientas
como contando
historias, o las
canciones de
LWTL que
tenemos aquí en el
colegio.
Entrevistado #5 No, no tenemos Materiales
P4 libro, pero la didácticos para
Pre- kinder metodología que se la enseñanza y
utilizó para que aprendizaje de
ellos aprendan es niños en edad
con el juego, con preescolar
ellos yo disfruto
cantar, jugar, correr
hacer cosas,
repetimos las
canciones, usamos
rimas, ese tipo de
cosas, pero ver
cuando ellos juegan
solitos y repiten las
canciones que
aprendemos en
inglés, es
gratificante porque
si hay un proceso.

Entrevistado # 1-
P1
Profesora de grado
kínder
Entrevistado # 2
P2
Profesora de primer grado
¿Hace el juego parte ¿Qué clase de juegos
importante de tu utilizas, y con qué
metodología? objetivos?
Sí, claro tiene que ser, ya que Juegos de memoria, como un
con los juegos ellos aprenden y concéntrese o los juegos que
es más divertido. trae el libro, que son de
repasar el vocabulario como
de tocar las nubecitas, vestir
a los muñequitos,
Para trabaja, Speaking,
writing pero de imágenes,
listening, ahorita vamos a
entrar a trabajar spelling, eso
sería lo que han desarrollado.
si Bueno, trato de mirar y
verificar que podría utilizar
para recordar que
aprendieron el día anterior,
típico el tingo tango, o tip tap
top, entonces yo hay miro
Importancia del juego como
estrategia didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de
una L2 en niños de edad
preescolar
Importancia del juego como
estrategia didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de
una L2 en niños de edad
preescolar
Importancia del juego como
estrategia didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de
una L2 en niños de edad
preescolar

110
 que tanta retentiva tuvo del
día anterior, de los temas que
vimos, trato de usar mucho
los juegos de imágenes, antes
lo hacíamos con las flash
card, ahora lo hacemos con
las ayudas tecnológicas
como la Tablet, el video
beam, entonces por grupos
uno de ellos debe representar
lo que se le está mostrando,
el otro que diga una frase, es
importante en cualquier
momento de la clase tener
juegos a la mano, también
utilizo el hot ball, se trata de
que uno tiene la pelota y se
la pasa a otro niño y debe
decir algo como: adjetivos, o
sinónimos, verbos, o
cualquier vocabulario que
estemos practicando, y
también concursos, la
competencia es muy
importante y divertida para
ellos, por lo tanto lo hago por
grupo el primero que termine
ganan puntos, claro que no
sea como siempre me
merezco un premio, si no
que sepan que están
aprendiendo y se divierten, si
de vez en cuando un
estímulo ayuda.
Entrevistado #3 Sí, todo es atreves de juego,
R porque el niño cuando está Importancia del juego como
Rector del colegio aprendiendo en su lengua el estrategia didáctica para la
ambiente todo le habla de lo enseñanza y aprendizaje de
mismo aprende vocabulario una L2 en niños de edad
estando con la mamá en la preescolar
casa, viendo televisión, pero
aquí no porque aquí el niño
sale del contexto escolar y no
tiene el apoyo de esa
estimulación en la segunda
lengua en la casa tampoco,
entonces el juego es básico,
porque si tu empiezas a usar la
traducción hay se queda el
proceso y el niño siempre va
estar ligado a la traducción
para poder comprender, el
juego y todo tipo de estrategia
para que el niño adquiera el
significado sin el uso de la L1
es necesario, y además que con

111
 el juego se aprende más
rápido, el juego es música.
Entrevistado #4 si Jugamos Stop, pictionary,
P3 hacemos muchas preguntas Importancia del juego como
Profesora de transición como investigaciones de estrategia didáctica para la
campo, digamos nos enseñanza y aprendizaje de
quitamos los zapatos y les una L2 en niños de edad
hacemos preguntas a las preescolar
personas, hacemos mucha
competencia, cuando se trata
de vocabulario jugamos al
ahorcado.

Yo pensaría que van hacia la

parte del vocabulario,
writing, lo que es el deletreo,
lo que es minucioso.

ANEXO 6

CUADRO DE TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA A PROFESORES

¿Te gusta la clase de ¿Qué es lo que más te ¿y qué es lo que no Categoria

inglés ? gusta de la clase y lo te gusta?
que no te gusta?
Estudiante # 1 si Trabajar en el libro Estar viendo videos Aprendizaje de una L2
Kinder A
Estudiante # 2 si Lo que más me gusta de Lo que menos me Aprendizaje de una L2
Kínder A la clase de inglés que a gusta en la clase de
veces escribimos y a mí inglés, que algunos
me gusta escribir. días nos ponen tareas
muy fáciles

Estudiante #3 si Lo que más me gusta Lo que menos me Aprendizaje de una L2

Kinder A son las actividades que gusta en la clase de
la teacher hace inglés, que algunos
Son juegos en ingles días nos ponen tareas
muy fáciles

Estudiante # 4 SI Lo que más me gusta Lo que menos me Aprendizaje de una L2

Kínder A son las actividades que gusta es cuando
la teacher hace pegamos los stickers,
Son juegos en ingles porque son muy
fáciles.

Estudiante #5 SI Trabajar en el libro Es cuando Aprendizaje de una L2

Kínder A terminamos la clase
Estudiante #6 si Hacemos figuritas con No me gusta cuando Aprendizaje de una L2
Kínder A algodón, y arena, que hacemos muchísimo
trabajo

112
 son para hacer los
hogares de los animales

Estudiante #7 Más o menos Cuando aprendemos nada Aprendizaje de una L2

Pre kínder letras
Estudiante #8 Mas o menos Cuando aprendemos Cuando hacemos Aprendizaje de una L2
Pre kínder letras tareas
Estudiante #9 Más o menos Porque aprendemos Aprendizaje de una L2
Pre kínder letras
Estudiante #10 SI Lo divertido son los Escribir no me gusta Aprendizaje de una L2
Kínder B stickers, el cuaderno y
no mas
Estudiante #11 si Cuando escribimos Pegar porque eso es Aprendizaje de una L2
Kínder B de mucho tiempo

¿Tu profesora realiza ¿qué es lo que más te ¿Qué es lo que no te Categoría

diferentes actividades? llama la atención de gusta de estas
estas actividades? actividades?

Estudiante # 1 Poquitas, trabajar en el Enseñanza de una L2

Kinder A libro y ver videos. Ella
nos dice cual página es
y nosotras la hacemos.
Y las actividades las
hago sola
Estudiante # 2 poquitas Las actividades son Enseñanza de una L2
Kínder A las del libro y a veces
son aburridas. En las
que ponemos stickers
Estudiante #3
Kinder A
Estudiante # 4 poquitas si Enseñanza de una L2
Kínder A
Estudiante #5 Si más o menos. Jugamos con crayones y Enseñanza de una L2
Kínder A pinturas
Estudiante #7 SI Pintar con pinceles Aprender letras Enseñanza de una L2
Pre kínder
Estudiante #8 Enseñanza de una L2
Pre kínder
Estudiante #9 Enseñanza de una L2
Pre kínder
Estudiante # 10 Poquitas Hicimos algo de arena Escribir y colorear Enseñanza de una L2
Kinder B de cartón y de papel
Estudiantes # 11 poquitas Lo de los stickers Toca pegarlos en el Enseñanza de una L2
Kinder B libro

Te gustaría aprender Como quisieras que fueran Categoría

jugando esos juegos
Estudiante # 1 si Salir al parque El juego como estrategia
Kinder A pedagógica

Estudiante # 2 si Yo he jugado un juego con mi El juego como estrategia

Kínder A mami , me dice la palabra del pedagógica

113
 muñeco en inglés y yo debo
adivinarlo
Estudiante #3 si Que la teacher nos tapara con El juego como estrategia
Kinder A un libro que tuviera muchas pedagógica
palabras en inglés, y que
nosotros estuviéramos en una
línea y tuviéramos que
adivinar las palabras
Estudiante # 4 Sí, porque sería más divertida El juego como estrategia
Kínder A la clase pedagógica

Estudiante #5 si Me imagino con plastilina El juego como estrategia

Kínder A pedagógica

Estudiante #6 si Pues jugar con fichas y armar El juego como estrategia

Kínder A letras pedagógica

Estudiante #7 si Jugar a las escondidas y El juego como estrategia

Pre kínder atrapar a los amigos pedagógica

Estudiante #8 si Pintar mientras me hablan en El juego como estrategia

Pre kínder inglés y jugar futbol mientras pedagógica
hablamos en ingles
Estudiante #9 El juego como estrategia
Pre kínder pedagógica

Estudiante #10 No porque es malo, porque no Con rompecabezas El juego como estrategia
Kínder B se puede parar para jugar. En pedagógica
la clase no se puede jugar
Estudiante #11 No porque nos regañan, si El juego como estrategia
Kínder B pero si la profe dice. pedagógica

114