Meyer, Lois; Maldonado, Benjamín; Ortiz Ortega, Rosalía; García, Víctor

Manuel (coords.) (2004). Entre la normatividad y la comun alidad. Ex periencias

educativ as del Oax aca indígena ac tual. Oaxaca, México: Fondo Editorial,
IEEPO.
654 pp.
ISBN: 968-5730-15-6

Reseñado por Alba Miranda

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 201-Oaxaca
Abril 30, 2007

Los sistemas de educación que se implementan en contextos

originarios, indígenas, o indios1 tienen la particular dificultad de
tener que desarrollarse entre las prácticas contextuales de los
participantes y los objetivos institucionales que apelan al
cumplimiento de los estándares nacionales de la política educativa.
De esta conflictiva relación surgen numerosas situaciones que se
mueven entre la pérdida del control local sobre la educación y la
subversión de los objetivos institucionales para adaptarlos mejor al
contexto. Este libro presenta diez estudios de caso de experiencias
educativas en áreas rurales de Oaxaca. Estas experiencias son
narradas por gente dentro o fuera del sistema educativo, como
intelectuales originarios o miembros del sistema de educación
indígena quienes, acompañados por expertos educadores—lingüistas
y antropólogos—, analizan en este volumen, y desde sus
perspectivas, el resultado de esas experiencias en los contextos regional, nacional e internacional.

El Trabajo Editorial: Una Multiplicidad de Voces

Esta obra se publica como parte de la colección Voces del Fondo, que es una iniciativa editorial
del gobierno del estado de Oaxaca para promover a través del Instituto Estatal de Educación
Pública (IEEPO) la difusión de textos en cinco series distintas, dirigidas todas a diferentes actores

1
Lois Meyer aclara que aún cuando se respetó que algunos autores usaran el término
indígena, el equipo editorial prefiere la palabra indio, para referirse a los miembros originarios de las
comunidades rurales.
http://edrev.asu.edu/reviews/revs 152 2

del sector educativo. Este volumen está incluido en la serie Molinos de Viento, dirigida a los maestros
de la escuela básica de Oaxaca.2
En esta obra se integran los autores de diez proyectos en zonas rurales de Oaxaca en
colaboración con 26 investigadores académicos en cinco países; como resultado, el texto queda
definido como “el acta de una asamblea multivocal de mundos experienciales diversos comentando
un tema: los avatares de la educación de los pueblos originarios entre la normatividad y su modo de
vida comunal, a partir de diez casos concretos” (p. xiii).
Los coordinadores del proyecto usan así la metáfora de una asamblea general para explicar el
conjunto de distintas voces reunidas en este volumen. Los autores y protagonistas de cada uno de
los proyectos, junto con los especialistas que los comentan y que apropiadamente aclaran que son
especialistas en temas educativos y no necesariamente oaxaqueños, logran en este esfuerzo editorial
trascender el territorio oaxaqueño y considerar cada uno de los casos en el marco global de las
experiencias educativas dirigidas hacia minorías originarias. Así, los autores, desde Estados Unidos,
Europa y Latinoamérica, pueden encontrarse en este terreno común.

Implementando una Metodología de la Comunalidad

Antes de presentar los estudios de caso, Lois M. Meyer incluye un capítulo titulado
Metodología, con el subtítulo Hacia una metodología de la comunalidad, donde hace un recuento del
proceso de integración de los trabajos presentados en este libro. Meyer establece una analogía entre
la empresa editorial y las prácticas que reconoce como comunales:
… nuestros fines al compilar esta colección de materiales es desplegar, dentro del
formato de una publicación académica, varias de las valiosas prácticas encontradas en
las comunidades indias oaxaqueñas: la expresión y consideración de muchos puntos
de vista divergentes, discusión colectiva y crítica y toma de decisiones colectivas a
través de ‘asambleas generales’” (p. 50).
La autora destaca el esfuerzo que hicieron los editores por integrar el referente de comunalidad
en la realización del volumen, en especial a través de sus componentes pedagógicos, aunque también
se acepta que los estudios no se originan propiamente de la comunalidad, sino que tienen diversos
orígenes institucionales, legales, pedagógicos y comunales. Enuncia además, una serie de criterios y
lineamientos que sirvieron como guía para la presentación de los estudios de caso hechos por los
protagonistas.
En esta sección queda señalado el propósito pedagógico de la obra, que se evidencia en las
preguntas de reflexión incluidas al final de la presentación de cada estudio de caso y que se dividen en
tres partes: Comprender el estudio, Analizar el estudio y Apropiarse del estudio. Ésta constituye una de las
mejores contribuciones del libro, permitiendo su utilización crítica para una discusión reflexiva con
propósitos de formación docente.

La Perspectiva Mexicana
La sección titulada Perspectiva Mexicana presenta dos artículos que introducen al lector en la
compleja relación entre la normatividad y la comunalidad. Escritos los dos con contenidos y estilos
muy diferentes, estos artículos, además de poner de manifiesto las distintas apreciaciones sobre el

2
La escuela básica está compuesta por la educación preescolar, la primaria y la secundaria.
En este volumen también se incluyen dos casos de la educación media superior y superior.
Entre la normatividad y la comunalidad 3

tema de la comunalidad3, sirven como marco de referencia a los estudios de caso presentados en las
secciones siguientes.
En el primer artículo, Herencias y contradicciones de la educación en las regiones indígenas, Elsie
Rockwell discute la educación desde una perspectiva antropológica, sosteniendo que para muchas
comunidades indígenas la verdadera “educación indígena” es aquella que los mismos indígenas dan a
sus hijos, no así la escolarización. A partir de esta distinción, Rockwell señala el conflicto entre la
educación escolarizada y la educación proveída por los miembros de los pueblos indios. Después de
mencionar las contradicciones actuales entre la normatividad y la realidad escolar, la autora indica
también que en este conflicto se ha hecho uso de la comunalidad para mejorar la educación. El
artículo termina describiendo una serie de programas para subvertir la comunalidad y hace un
balance considerando las posibilidades de alterar las contradicciones del sistema.
En el segundo capítulo de esta sección, el antropólogo Benjamín Maldonado Alvarado
presenta un texto sobre Comunalidad y educación en Oaxaca, donde bajo la premisa que “la comunalidad
es el modo de vida de los pueblos originarios en Oaxaca” (p. 24), el autor hace un retrato de las
formas en las que se funda la comunalidad sobre las relaciones parentales y de parentesco ritual. Este
capítulo se divide en tres partes: la primera parte describe la vida comunal de los pueblos originarios;
la segunda describe brevemente la educación indígena en Oaxaca, presentando aspectos demográficos de
los pueblos y habitantes indígenas en el estado de Oaxaca, y enunciando algunos aspectos generales
de la educación indígena; la tercera parte explora el carácter de la educación innovadora y la
comunalidad.

Los Estudios de Caso

Los diez estudios de caso presentados se organizan en cuatro secciones. Las secciones A,
Iniciativas oficiales. El panorama Indio de Oaxaca y B, Iniciativas oficiales. Cascadas hacia las comunidades,
presentan respectivamente proyectos que surgen dentro del marco de la institucionalidad y la
experiencia de iniciativas oficiales que se desarrollan en las comunidades. En la sección C, Iniciativas
desde las comunidades y la vida civil: de abajo hacia arriba, se incluyen casos que surgen como iniciativa de
organizaciones no–gubernamentales involucradas activamente con la comunidad. La sección D,
Iniciativas para la formación y capacitación docente: arriba y abajo, presenta casos de formación de docentes
en contextos indígenas.
A su vez, cada estudio de caso incluye la opinión, crítica o reflexión de académicos:
antropólogos, educadores y lingüistas, siendo estas reflexiones las que contribuyen al
enriquecimiento de las discusiones desde una perspectiva regional o nacional de parte de autores
familiarizados con el contexto mexicano; mientras que los comentarios de académicos
internacionales permiten el contraste de contextos y experiencias que pueden permitirle al lector un
análisis más crítico de las experiencias locales.
Como material adicional, cada uno de los estudios muestra un mapa del estado de Oaxaca,
señalando las comunidades mencionadas en el artículo—un recurso necesario, sobre todo para
quienes no están familiarizados con la geografía oaxaqueña4.
Iniciativas Oficiales. El Panorama Indio de Oaxaca
En la sección A, relativa a las iniciativas oficiales, se presentan dos estudios de caso.

3
Para una discusión sobre la comunalidad como una propuesta teórica para entender las
culturas originarias, véase Maldonado (2002).
4
Para más referencias sociodemográficas sobre los pueblos indígenas de Oaxaca, véase
Barabas et al. (2004).
http://edrev.asu.edu/reviews/revs 152 4

En el primero, Rescate, desarrollo y difusión de las lenguas indígenas a partir de su escritura, se relata la
experiencia del Centro de Desarrollo de las Lenguas Indígenas en Oaxaca (Cedelio), que surgió en
respuesta a la demanda de un grupo de académicos indígenas capacitados como etnolingüistas para
“realizar desde una perspectiva y compromiso indígenas, los trabajos que desde una perspectiva
ajena y aculturadora realizaban los lingüistas norteamericanos del Instituto Lingüístico de Verano,
desde la década de 1940, en diversas comunidades indígenas del país” (p. 83).
Se describe el proceso de creación del Centro en respuesta a la convocatoria abierta del
IEEPO en 1998 y su consolidación, “dándole prioridad a dos actividades básicas: el rescate de
lenguas en proceso de extinción y la revitalización de lenguas con presencia notable de hablantes.
Ambas se han centrado en el desarrollo de la escritura” (p.93). Además, se presenta la estructura
organizativa del Cedelio y los principios y apreciaciones que guían sus tareas de fomento de la lectura
en respuesta al desplazamiento lingüístico.
El comentario sobre el trabajo presentado corre a cargo de Pedro Lewin, quien a partir de su
crítica lectura señala, muy a propósito del estudio de caso, que “solemos confundir los
‘requerimientos académicos’ indispensables para implantar una educación escolarizada con las
‘condiciones sociales y políticas’ que constriñen la existencia misma de esa diversidad” (p. 113), y
llama la atención sobre el objetivo del Centro de combinar un ejercicio de investigación con un
proyecto de reivindicación social de las lenguas. Lewin advierte sobre la necesidad de reflexionar
sobre las limitaciones históricas de los proyectos institucionales del Estado.
La segunda comentarista, Leanne Hinton, elogia ampliamente la iniciativa del Cedelio,
interpretando la participación de lingüistas indios como un beneficio para “el trabajo en aras de la
sobrevivencia de las lenguas”. Hinton señala el conflicto que surge de la tensión entre la tendencia
hacia la unificación y estandarización de los sistemas de escritura y el anhelo de las comunidades de
tener una distinción por medio de escrituras distintas y separadas. Por otra parte, critica la
centralidad que se le da a la lengua escrita en el intento de revitalización que se propone.
El segundo caso en la sección A, El Censo de lenguas indígenas en las escuelas primarias de Oaxaca,
es una “una iniciativa personal e institucional de los autores” Eduardo Escárraga Valle, Víctor
Manuel García y Rosalba Carina Ortiz Ortega, quienes presentan el proyecto del Censo “ante la
necesidad de contar con información acerca de las características lingüísticas de educandos y
maestros que participan en los servicios de Educación Primaria” (p. 127). El artículo, además de los
resultados, describe los propósitos, la justificación y el desarrollo del proyecto, así como los criterios
seguidos para la clasificación de los datos. El artículo incluye anexos con los instrumentos y
materiales utilizados en el Censo de lenguas.5
El comentario del lingüista Rainer Enrique Hamel, bajo el título El futuro de las lenguas
indígenas y la escuela intercultural bilingüe, ayuda, especialmente a quienes no están familiarizados con la
complejidad lingüística oaxaqueña, a poner en perspectiva los resultados arrojados por el censo,
llamando la atención sobre las dificultades de diseño y aplicación con que se enfrentó el proyecto, y
advierte de las limitaciones de su uso en la toma de decisiones.
En el segundo comentario, Norman C. Gold escribe sobre las ventajas de la educación
bilingüe, reconocidas en estudios internacionales, y enfatiza la identificación de la competencia
lingüística como punto de partida para la implementación de un sistema educativo que considere el
desarrollo de los hablantes bilingües. Desde su experiencia, Gold visualiza el rumbo que, a partir de
la información obtenida, podría tomar el sistema educativo bilingüe en Oaxaca.

5
Para consultar el Censo de Lenguas, véase Ortiz Ortega et al. (2004).
Entre la normatividad y la comunalidad 5

Iniciativas Oficiales. Cascadas hacia las Comunidades

La sección B también incluye estudios de caso desde las iniciativas oficiales; sin embargo, el
subtítulo Cascadas hacia las comunidades sirve para ilustrar un acercamiento más estrecho y la
participación de miembros de las comunidades.
El estudio de caso 3, La marcha de las identidades étnicas para una educación bilingüe intercultural, es
descrito por sus protagonistas: Faustino Hernández Lorenzo, Onésimo Jiménez Martínez, Tobías
Diego López Ortiz y Zenón Ruiz Ruiz, quienes colaboran con la Dirección de Educación Indígena
(DEI) del IEEPO y refieren este proyecto como “un esfuerzo por activar en las diversas
comunidades, junto con padres de familia y autoridades, los conocimientos tradicionales para tratar
de sistematizarlos y poder incluirlos en el trabajo docente, llegando a plantear, con ello, reformas
curriculares” (p. 195). El artículo incluye una descripción de la conformación, los principios básicos
y las fases del proyecto. Además, los autores reflexionan sobre el papel de la normatividad educativa
en el desarrollo del proyecto y hacen una valoración de sus acciones, planteando las propuestas y
seguimientos que consideran necesarios. Se incluye como anexo el testimonio del segundo curso-
taller: construcción de una casa de lodo o barro, que es muestra de los trabajos que se propone la
Marcha.
El primer comentario lo hacen Patricia Mena y Héctor Muñoz, quienes aprovechan el
proyecto de la Marcha de las Identidades para argumentar su visión crítica sobre la educación escolar
indígena en México como política de Estado, a partir de la consideración de que “se debieran poner
en primer plano los mapas cognitivos a través de los cuales los alumnos interpretan y emplean los
contenidos, competencias y saberes particulares que los acompañarán en el curso de su existencia
social y profesional” (p. 216). Mena y Muñoz reflexionan sobre esta idea, considerando cuál es el
estado de los métodos institucionales y cuáles serían las necesidades fundamentales o los tópicos a
revisar para aspirar a que la escuela recupere “una centralidad social, como un espacio de múltiples
interacciones, comprensiones e identidades” (p. 217).
El segundo comentario lo elabora Joseph Suina, quien analiza el proyecto de La Marcha
desde su experiencia en el Instituto de Educación para los Indígenas de Estados Unidos, haciendo
varias comparaciones enriquecedoras entre ambos contextos. Suina reconoce la potencialidad de este
proyecto que considera la inclusión de la cultura indígena en el currículo. Además, hace un análisis
de la comunalidad y su repercusión en la escuela.
El estudio de caso 4, Programa Aula Abierta, “contempla estrategias y acciones de trabajo
destinadas a favorecer, en comunidades de alta y muy alta marginación, la permanencia de los
estudiantes en la escuela básica” (p. 235). Además, fomenta el desarrollo comunitario, involucrando
a las madres de familia en tres ejes de acción: “alimentación y nutrición, prácticas de salud, y taller de
lectura”.
La autora, Gabriela Figueroa Crespo, hace un excelente trabajo escribiendo este estudio de
caso desde su propia participación, considerando el contexto histórico y ubicando al lector
inmediatamente en el desarrollo del proyecto. El artículo incluye información etnográfica sobre el
desarrollo del Programa en dos comunidades.
El breve y acertado comentario de Salomón Nahmad sitúa en un contexto social más amplio
la influencia que el Programa ha tenido en las comunidades, llamando la atención sobre las
implicaciones: “uno de los aspectos que merecen ser ahondados, es precisamente el impacto de
género que este programa ha tenido en la vida de las mujeres que lo han vivido tan de cerca” (p.280);
en este tenor, Nahmad hace una serie de recomendaciones para profundizar el análisis de este
proyecto.
El segundo comentario es de Luis C. Moll, quien incluye dos ejemplos similares al proyecto
de Aula Abierta; uno propio, realizado con familias mexicanas en Tucson, Arizona, y otro
http://edrev.asu.edu/reviews/revs 152 6

desarrollado por Celia Rosemberg en las comunidades indígenas Collas del noroeste argentino. A
partir de la presentación de ambos trabajos, Moll argumenta que el estudio de “la cultura cotidiana”
o “cultura vivida” de las familias de los alumnos crea un vínculo entre la comunidad y la escuela.
El estudio de caso 5, Programa de Bachillerato Integral Comunitario (BIC), está escrito por
Gerardo Blanco Sarmiento, Gustavo Guillén Acevedo y Artemio Reyes Toscano, quienes son
miembros de la Coordinación General de Educación Media y Superior del Instituto Estatal de
Educación Pública de Oaxaca.
En este artículo los autores describen el programa gubernamental que se implementa en 14
planteles del estado de Oaxaca y que recientemente graduó la primera generación en 11 de ellos. El
estudio de caso incluye los antecedentes comunales e institucionales, así como el impulso a la
educación indígena. Se incluye también un breve anexo titulado Los Trabajos para la Recuperación de las
Actividades Artesanales y Comunitarias en Santa María Nutío, presentado por el coordinador del BIC de
esa comunidad, Marcony Ochoa Luan.
En el primer comentario, Marcela Tovar advierte sobre los riesgos de proyectos con
propósitos semejantes a éste, “el mayor de los cuales consiste en entender la tarea de reconstrucción
identitaria como finalidad inherente a la escuela, sin tomar en cuenta o minimizando el hecho de que
se requiere de una multiplicidad de factores y procesos para revertir la situación actual en la que se
encuentran los pueblos indios” (p. 327).
En el segundo comentario, bajo el título: Cultura Originaria y Educación Pública en Ñuu Dzaui,
Maarten Jansen interpreta el proyecto del BIC como una forma de resistencia “a la empresa
neocolonial que tiene como objetivo, primero, quitar la historia y la lengua de un pueblo; luego, su
identidad, moral y dignidad; después, las tierras y todo lo que le pertenece” (p. 331). Sin referirse
exclusivamente al proyecto del BIC, Jansen exhibe las cuestiones de poder y dominación. En este
panorama de la realidad de los pueblos originarios, Jansen logra organizar un artículo muy crítico
que puede servir para analizar cada uno de los casos y releerlos críticamente en concordancia con el
propósito pedagógico de la obra.

Iniciativas desde las Comunidades y la Vida Civil

En la sección C se presentan los estudios de caso 6, 7 y 8.
El estudio de Caso 6, Ni Roonda: promoción a la lectura y escritura en comunidades indígenas del estado
de Oaxaca, presenta un proyecto que forma parte de la Unidad de Capacitación e Investigación
Educativa para la Participación (UCIEP, AC). El objetivo de esta asociación civil es fomentar la
lectura como respuesta a una demanda de los padres de familia indígenas respecto al dominio que
sus hijos deben alcanzar de la “lengua nacional”6. El artículo hace una descripción de los objetivos y
componentes del proyecto, incluyendo la formación de los “animadores comunitarios”, quienes
como miembros de la comunidad se encargan de llevar a cabo el proyecto. También se incluyen
algunas descripciones etnográficas de las actividades realizadas. Sin embargo, aunque mencionan que
tienen la intención de trabajar con las lenguas indígenas de las comunidades, hasta ahora se dedican
al español únicamente.
En el primer comentario, Ileana Seda Santana examina el proyecto a la luz de las tendencias
globales para impulsar el desarrollo de habilidades de lectura, escritura y matemáticas. Reconoce las
características que han permitido al proyecto ser aceptado por las comunidades; sin embargo,

6
A pesar de que el Artículo 4 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas establece que “Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley
y el español son lenguas nacionales”, los autores se refieren con el término “lengua nacional”
exclusivamente al español.
Entre la normatividad y la comunalidad 7

advierte sobre la necesidad de considerar la pertinencia de una visión sobreestimada de la lectura en

las comunidades indígenas.
El segundo comentario es de Nancy H. Hornberger, quien analiza el proyecto en el marco
conceptual de la bi-alfabetización. Hornberger identifica el contexto como “el proceso sostenido de
involucramiento comunitario” y desde su punto de vista, estos esfuerzos “contrapesan el excesivo
énfasis que hace la enseñanza tradicional en la producción de lenguaje escrito” (p. 376). La autora
advierte sobre el reducido espacio en el que se utilizan las lenguas indígenas, y hace recomendaciones
para alentar el uso simultáneo de las dos lenguas.
El estudio de caso 7, Programa piloto de educación complementaria a los programas oficiales de escuelas a
nivel primaria en comunidades indígenas de Oaxaca (1989-2004), deriva del proyecto de la ONG
denominada Asesoría Técnica a Comunidades Oaxaqueñas AC (Aseteco). Rodolfo López Arzola
advierte que el texto “muestra las dificultades para que la comunidad se apropie de la educación
escolar, dado que la consideran una función de Estado que puede ser intervenida, pero no
sustituida” (p. 383).
En el primer comentario, Marcela Coronado Malagón contribuye a la discusión de la relación
entre la comunalidad y la normatividad, señalando a partir de la lectura del estudio de caso que:
Las tendencias esencializadoras en muchas de las propuestas educativas alternas en
las comunidades indígenas, son en parte resultado de la correlación de fuerzas de la
disputa política e ideológica entre los sentidos emancipadores generados por el
movimiento indígena, las luchas y aspiraciones sociales de las comunidades contra los
sentidos de la dominación que intenta arrebatarlos para domesticarlos (p. 427).
En el segundo comentario, Sobre la intervención de la comunidad a favor del cambio educativo, Ernest
Stringer examina las razones del funcionamiento del programa como “ejemplo de las estupendas
posibilidades que existen para una modalidad educativa que se fundamenta en las realidades de la
vida comunitaria” (p. 431) en las comunidades, así como las razones de que no haya sido
incorporado en los programas regulares en las escuelas de las comunidades donde había operado.
El estudio de caso 8 presenta la Experiencia educativa del Instituto Comunitario Mixe Kong Oy,
creado y dirigido por los autores del texto, Juan Arelí Bernal Alcántara y Margarita M. Cortés
Márquez—ambos autodefinidos como intelectuales mixes—, quienes establecen como objetivo de
esta institución “rescatar, preservar y desarrollar la cultura mixe” (p. 441). Después de describir el
contexto de los pueblos mixes, el estudio se centra en la situación en Totontepec, lugar donde se
encuentra el Instituto Comunitario.
Por cuestiones ajenas a los coordinadores, el único comentario a este estudio de caso lo
realiza el antropólogo Stefano Varese, quien analiza el proyecto según su referente de una
antropología latinoamericana que ha conseguido “articular la teoría y práctica de la desconolización
de los países y pueblos del tercer mundo con los análisis culturales e identitarios de los pueblos y
comunidades indígenas, campesinas y de las clases proletarias empobrecidas de Latinoamérica” (p.
467). Varese examina el paso de los autores de este proyecto de una “conciencia crítica” a una
“conciencia estratégica”.

Iniciativas para la Formación y Capacitación Docente

La sección D presenta dos estudios de caso. En el estudio de caso 9, La Escuela Normal
Bilingüe e Intercultural de Oaxaca, los autores, Eleazar García Ortega, Ignacio Llaguno Salvador y Carlos
Méndez Martínez, describen esta escuela planeada y dirigida por intelectuales indígenas que se
enfoca en la formación de profesores indígenas para trabajar en el Sistema de Educación Indígena.
Presentan el contexto de la educación indígena, los inicios y el estado actual de la ENBIO,
examinando algunas de las barreras normativas con las que se han enfrentado; particularmente,
http://edrev.asu.edu/reviews/revs 152 8

explican la forma en la que tratan de subvertir el Plan de Estudio 1997 de la formación normalista de
todo el país: “El mapa curricular normativo se complementa con asignaturas específicas para la
formación de profesores desde la perspectiva de la diversidad cultural y lingüística” (p. 488).
Incluyen también comentarios de alumnos y profesores en torno a la experiencia pedagógica de la
ENBIO.
En su comentario, Enrique Gómez Levy destaca la trascendencia de la ENBIO como un
logro que reinvindica a los maestros indígenas, observando el papel de los maestros indígenas
oaxaqueños en la modificación del proyecto educativo nacional. Desde su punto de vista, “Ahí se
forman maestros auténticos, en la medida en que se hacen conscientes de su negación existencial y
se interrogan sin cesar para descubrir las posibilidades personales y comunitarias” (p. 515).
En el segundo comentario, Los retos de la educación indígena en los Estados Unidos, Christine P.
Sims aborda, desde su experiencia, el tema de la formación de profesores indígenas, particularmente
en el sudoeste de los Estados Unidos. Entre otras cuestiones, discute la difícil relación entre las
autoridades tribales y las autoridades estatales y federales para llegar a acuerdos que puedan
garantizar la atención de las particularidades de la educación indígena.
El último estudio de caso, Tequio pedagógico: colaboración pedagógica en comunidad, está firmado por
los doce participantes del proyecto. Es el proyecto más reciente de La Coalición de Maestros y
Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO) y forma parte del esfuerzo llamado Movimiento
Pedagógico7, definiendo su objetivo central como “fortalecer y mantener el uso funcional de
nuestras lenguas y culturas en los hogares, escuelas y comunidades, así como construir una
pedagogía que promueva el bilingüismo oral y escrito, en colaboración comunitaria” (p.530).
A partir de explicar su organización en cuatro niveles de comunicación que involucran a
maestros-investigadores, comunidades, asesores y comité central de la CMPIO, los autores describen
algunas de las situaciones particulares a las que se enfrentaron durante el trabajo de investigación.
Este caso logra muy bien el propósito de integrar las experiencias de los participantes en un proyecto
de investigación.
En su comentario, Sylvia Schmelkes considera al proyecto como “un ejercicio colectivo de
transformación de la educación en comunidades indígenas de Oaxaca” y “un proyecto de
investigación-acción participativa en nueve comunidades del estado” (p. 569). Schmelkes comenta
sobre las dificultades para lograr un bilingüismo equilibrado y advierte sobre el valor de la
participación de la comunidad, examinando la trascendencia del proyecto como un trabajo que
permite la reflexión de otros.
El comentario de Courtney B. Cazden destaca tres aspectos del trabajo del Tequio que, a su
juicio, son sobresalientes: a) la planeación de las estructuras de las múltiples actividades para cuatro
niveles de comunicación, b) que la organización del trabajo sea el medio para conseguir el objetivo
principal, y c) que se reconozca, desde la propia experiencia, el valor de la integración de la
investigación de los profesores a la ya repleta vida docente (p. 574). A partir de esos elementos,
Cazden describe experiencias similares, destacando el rol de la comunidad en la revitalización de las
escuelas, destacando también la riqueza de la investigación participativa.

7
El llamado Movimiento Pedagógico tiene su origen en un acuerdo para el fortalecimiento
educativo tomado a fines de 1995 por la Asamblea Estatal de la Sección XXII del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Una parte fundamental del proyecto es el
desarrollo de la educación intercultural.
Entre la normatividad y la comunalidad 9

Una Mirada desde la Perspectiva Internacional

La última parte del libro, compuesta por dos artículos y una entrevista, presenta la
perspectiva internacional sobre el tema Entre la Normatividad y la Comunalidad.
El primer artículo, Entre la Normatividad y la Comunalidad de Roberto Portuondo Padrón,
aborda el tema desde “el punto de vista de la pluridimensionalidad de los valores” (p. 589).
Portuondo Padrón concentra su crítica en el sistema de valores de la normatividad—entendida
como la educación escolarizada—como el punto más sensible, “lo que puede herir y hasta matar el
espíritu de la comunidad” (p. 591). Retoma algunos juicios de José Martí, el pensamiento cubano, en
la idea de adoptar los valores universales sin contradecir los subjetivos.
En el segundo artículo de esta sección, Una “doble minoría”. Las Contribuciones de una comunidad
a la innovación educativa, su autor, Joshua A. Fishman, expresa que “no puede hacerse una discusión
válida más general sobre las interacciones de la minoría y la mayoría hasta que se reconozca en
ambos grupos su esencial variabilidad intrínseca” (p. 601), con esto, Fishman quiere decir que al
reconocer que son un bloque único, pueden apreciarse las opiniones y propuestas de sus miembros
individualmente. Ejemplifica su postura mediante el caso de la educación judía en Europa y en los
Estados Unidos, esbozando que “los tres tipos de antes dispares sistemas educativos de Estados
Unidos se han hecho cada vez más similares debido a la exposición de unos a otros y a las corrientes
de vida comunes a todos ellos en los Estados Unidos” (p. 608). Fishman señala cuáles pueden ser las
aportaciones al analizar el caso de la educación judía para considerar la relación entre “el centro” y
“la periferia”.
Resistencia y esperanza: el futuro de la comunalidad en un mundo globalizado es el título de una
entrevista a hecha a Noam Chomsky por Lois Meyer. En su estilo característico, de exponer clara y
accesiblemente el trasfondo histórico y político de lo que nos parece cotidiano, Chomsky expone la
homogeneización educativa como una forma de control del poder del Estado y la percepción de un
movimiento hacia la regionalización que se contrapone, “la gente vuelve a apreciar y recrear
estructuras que existieron antes de la creación del violento proceso de la formación del Estado” (p.
615). Chomsky señala que no hay una fórmula para saber qué tan exitosos pueden ser los esfuerzos
de resistencia; habla de los movimientos sociales, del colonialismo, del neoliberalismo y sus efectos
en la educación. Finalmente, describe la compleja relación entre la normatividad y la comunalidad y
la libertad de elegir: “cada individuo es parte de una cultura, un sistema comunal, que lo influencia
marcadamente por el hecho de participar en él. Pero los individuos deben escoger entre participar o
no. Nadie debe ser obligado a ser parte de su propia comunidad” (p. 632).
En las breves conclusiones de este volumen, Benjamín Maldonado destaca nuevamente “el
apoyo mutuo” como “norma fundamental de la vida comunal” (p.639). Reconoce además que
“somos más los no-indígenas que pensamos y proponemos formas de lograr una mejor educación
para los pueblos originarios, al tiempo que los maestros indígenas formulan sus propuestas ubicados
más en nuestras perspectivas y métodos que en la construcción de los propios” (p.641). Maldonado
observa la normatividad como “un instrumento del Estado homogéneo que se aplica cuando las
voces de la diversidad no son entendidas o no quieren ser entendidas” (p. 641); y que, sin embargo,
es dentro de este marco que se encuentran las posibilidades de construcción autónoma. Sus
reflexiones contemplan la idea de la construcción de la interculturalidad en la educación oaxaqueña.

Conclusiones
Los autores reunidos en este libro, hacen de él, sin duda, una referencia indispensable para
acercarse a las experiencias del estado de Oaxaca en materia de educación indígena. El carácter
regional de la información vertida en esta obra no limita el acceso por parte de sus lectores, por el
contrario, proporciona elementos para contrastar y propiciar, en contextos diversos, la discusión
http://edrev.asu.edu/reviews/revs 152 10

sobre la educación de pueblos originarios. Aún y cuando los comentarios de académicos externos
desconocen el contexto en el que se han dado estas experiencias, al compartir su propia perspectiva,
crean espacios para la discusión, contribuyendo así al destacable propósito pedagógico de la obra.

Referencias
Barabas, A., Bartolomé, M. & Maldonado, B. (coords.) (2004). Los pueblos indígenas de Oaxaca: atlas
etnográfico. Oaxaca, México: INAH-FCE-Secretaría de Asuntos Indígenas.
Maldonado, B. (2002). Autonomía y comunalidad india: enfoques y propuestas desde Oaxaca. Oaxaca, México:
INAH-Secretaría de Asuntos Indígenas.
Ortiz Ortega, R. C., García, V. M. & Escárraga Valle, E. (2004). El Censo de las lenguas en las escuelas
primarias de Oaxaca. Oaxaca, México: IEEPO.

Sobre los coordinadores del libro

Lois M. Meyer es Doctora por la Universidad de California, Los Ángeles, EE UU. Trabaja en
lingüística aplicada. Es Profesora Asociada en el Departamento de Lenguas, Lectoescritura y
Estudios Socioculturales del Colegio de Estudios Educativos de la Universidad de Nuevo México,
Albuquerque, EE UU. Ha colaborado con la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de
Oaxaca (CMPIO) y con la Dirección de Proyectos Educativos del IEEEPO en Oaxaca. Su
publicación más reciente, en prensa, es ¿Cómo enseñar? Métodos significativos de la enseñanza del inglés como
segunda lengua, para el programa "Ningún niño será excluido".
Benjamín Maldonado Alvarado es antropólogo social, doctorante en estudios amerindios en la
Universidad de Leiden, Holanda. Entre sus publicaciones más recientes destacan: Los indios en las
aulas: dinámica de dominación y resistencia en Oaxaca. México: INAH (2002); Lo sobrenatural en el territorio
comunal. Propuestas para el estudio de la geografía simbólica en la educación intercultural de Oaxaca. Oaxaca:
IEEPO (2004). En la actualidad es jefe de materia en el Colegio Superior para la Educación Integral
Intercultural de Oaxaca y colabora para el Instituto Nacional de Antropología e Historia en Oaxaca.
Rosalba Carina Ortiz Ortega es Maestra en Educación. Ha publicado Guía del director y México,
Oaxaca, mágicos, viven en mí. Es directora de Proyectos Educativos del IEEPO.
Víctor Manuel García es Licenciado en Administración de Empresas. Actualmente forma parte de
la Dirección de Proyectos Educativos del IEEPO.

Sobre la autora de la reseña

Alba Eugenia Vásquez Miranda es lingüista aplicada y profesora de la Maestría en Sociolingüística
de la Educación Básica y Bilingüe de la Unidad 201 de la Universidad Pedagógica Nacional en
Oaxaca. Sus líneas de investigación son la enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua
y la interpretación de la práctica docente en el marco de la teoría sociocultural y la pedagogía crítica.

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publicación reciente, cubriendo tanto trabajos académicos como practicas educativas.
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gratuitamente por el Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Rió de
Janeiro (UERJ). Todas las informaciones son evaluadas por los editores:

Editor para Español y Portugués

Gustavo E. Fischman
Arizona State University
Entre la normatividad y la comunalidad 11

Editor General (inglés)

Gene V Glass
Arizona State University

Editora de Reseñas Breves (inglés)

Kate Corby
Michigan State University

Las reseñas son archivadas y su publicación es divulgada por medio de una listserv
(EDREV).
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