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CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIA APLICADA Y TECNOLOGÍA
AVANZADA. UNIDAD LEGARIA
Influencias de una experiencia didáctica
intercultural en las creencias matemáticas
docentes
Tesis que para obtener el grado de Doctora en Matemática Educativa
Presenta:
Pilar Alejandra Peña Rincón
Directores de Tesis:
Dr. Francisco Rojas Sateler
Dr. Francisco Javier Lezama Andalón
Mexico, Distrito Federal Junio, 2016
Autorización de uso de obra
Instituto Politécnico Nacional
Presente
Bajo
protesta
de
decir
verdad
la
que
suscribe
Pilar
Alejandra
Peña
Rincón,
manifiesto
ser
autora
y
titular
de
los
derechos
morales
y
patrimoniales
de
la
obra
titulada:
Influencias
de
una
experiencia
didáctica
intercultural
en
las
creencias
matemáticas
docentes,
en
adelante
“La
Tesis”
y
de
la
cual
se
adjunta
copia,
por
lo
que
por
medio
del
presente
y
con
fundamento
en
el
artículo
27
fracción
II,
inciso
b)
de
la
Ley
Federal
del
Derecho
de
Autor,
otorgo
a
el
Instituto
Politécnico
Nacional,
en
adelante
El
IPN,
autorización
no
exclusiva
para
comunicar
y
exhibir
públicamente
total
o
parcialmente
en
medios
digitales
(formato
electrónico
en
formato
PDF)
“La
Tesis”
por
un
periodo
de
10
años
contado
a
partir
de
la
fecha
de
la
presente
autorización,
dicho
periodo
se
renovará
automáticamente
en
caso
de
no
dar
aviso
a
“El
IPN”
de
su
terminación.
En virtud de lo anterior, “El IPN” deberá reconocer en todo momento mi calidad de
autora de “La Tesis”.
Adicionalmente, y en mi calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales de “La Tesis”, manifiesto que la misma es original y que la presente
autorización no contraviene ninguna otorgada por el suscrito respecto de “La Tesis”,
por lo que deslindo de toda responsabilidad a El IPN en caso de que el contenido de
“La Tesis” o la autorización concedida afecte o viole derechos autorales, industriales,
secretos industriales, convenios o contratos de confidencialidad o en general
cualquier derecho de propiedad intelectual de terceros y asumo las consecuencias
legales y económicas de cualquier demanda o reclamación que puedan derivarse del
caso.
México, D.F., a 29 de junio de 2016
Atentamente
Pilar Alejandra Peña Rincón
INDICE
RELACIÓN DE CUADROS Y TABLAS ...................................................................................................... 5
RESUMEN .......................................................................................................................................................... 6
ABSTRACT ........................................................................................................................................................ 8
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................... 15
2. MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................................................... 24
2.1 La Etnomatemática ......................................................................................................................... 24
2.2. Pespectivas sobre la(s) matemática(s) y su naturaleza ................................................ 27
2.3 Creencias matemáticas docentes ............................................................................................. 33
2.4 Experiencias didácticas matemáticas interculturales ..................................................... 38
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 46
3.1 Fundamentación metodológica ................................................................................................. 46
3.2 Contexto y participantes .............................................................................................................. 48
3.3 Diseño de la investigación. .......................................................................................................... 51
4. CONSTRUCCIÓN DE UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICA
INTERCULTURAL COMO PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
(EDMIp) ............................................................................................................................................................ 56
4. 1 Validación de la EDMIp ................................................................................................................. 58
4.2 Seminarios de Estudio .................................................................................................................. 60
4.2.1 Matemática y Etnomatemática ......................................................................................... 64
4.2.1 La actividad de jugar y los juegos mapuche ................................................................ 64
4.2.2 El kimeltuwün y la cosmovisión mapuche .................................................................... 71
3
4.2.3
El
ciclo
didáctico
del
aprendizaje
matemático
...........................................................
75
4.3 Diseño, implementación y evaluación de la experiencia didáctica matemática
intercultural de aula (EDMIa) ............................................................................................................ 77
4.4 Reflexión crítica en torno a la Experiencia Didáctica Matemática Intercultural
como proceso de desarrollo profesional docente .................................................................... 81
5. CARACTERIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS CREENCIAS MATEMÁTICAS DOCENTES EN
LAS ETAPAS INICIAL, INTERMEDIA Y FINAL DE LA EDMIP ..................................................... 84
5.1 Recolección y selección de datos .............................................................................................. 84
5.2 Fundamentos analíticos ............................................................................................................... 86
5.3 Caracterización de las creencias matemáticas docentes en la EDMIp ...................... 87
5.3.1 Caracterización de las creencias matemáticas docentes en la etapa inicial de
la EDMIp ................................................................................................................................................. 88
5.3.2 Caracterización de las creencias matemáticas docentes en la etapa
intermedia de la EDMIp ................................................................................................................ 100
5.3.3
Caracterización
de
las
creencias
matemáticas
docentes
en
la
etapa
final
de
la
EDMIp
...................................................................................................................................................
108
5.4 Análisis relacional entre las creencias de las tres etapas ........................................... 112
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ....................................................................................................... 119
6.1
Enfoques
inclusivos
de
enseñanza
en
contextos
percibidos
como
culturalmente
homogéneos
...........................................................................................................................................
119
6.2 Conclusiones: movilización de creencias matemáticas docentes a nivel
epistemológico y didáctico .............................................................................................................. 119
4
RELACIÓN
DE
CUADROS
Y
TABLAS
Tabla 1 Sintesis de investigaciones sobre enfoques matemáticos culturalmente
inclusivos ............................................................................................................................................... 20
Tabla 2: Características de las matemáticas escolares y extraescolares. ............................ 32
Tabla 3. Caracterización perspectivas epistemológicas sobre las matemáticas .............. 32
Tabla 4 Caracterización de paradigmas didáctico-‐matemáticos ............................................ 36
Tabla
5.
Diferencias
entre
la
interculturalidad
funcional
y
la
interculturalidad
crítica.
Elaboración
propia
en
base
a
Walsh
(2009)
..........................................................................
43
Tabla 6. Etapa de Validación de la EDMIp ......................................................................................... 59
Tabla 7. Seminarios de estudio: segunda etapa de la EDMIp .................................................... 63
Tabla 8. Juegos mapuche analizados en la etapa de Seminarios de Estudio ...................... 66
Tabla 9. Ficha explicativa del awarkuden ......................................................................................... 69
Tabla 10. Ficha explicativa del komikan ............................................................................................ 71
Tabla 11. Formato de diseño de clase de EDMIa ............................................................................ 80
Tabla 12. Síntesis de las perspectivas epistemológicas sobre las matemáticas ............... 89
Tabla 13 Síntesis de los paradigmas didáctico-‐matemáticos ................................................... 97
Tabla 14 Síntesis creencias matemáticas docentes etapa inicial de la EDMIp .................. 99
Tabla 15 Síntesis creencias matemáticas docentes etapa intermedia de la EDMIp ..... 101
Tabla 16. Síntesis creencias matemáticas docentes al final de la EDMIp ......................... 109
Tabla
17.
Síntesis
de
la
movilización
de
las
creencias
matemáticas
docentes
a
através
de
la
EDMIp
........................................................................................................................................
117
5
RESUMEN
Esta
investigación
indaga
cómo
influye
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
concebido
como
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
(EDMIp)
en
las
creencias
matemáticas
docentes
en
un
contexto
escolar
urbano
percibido
como
culturalmente
homogéneo.
La literatura muestra que, en contextos multiculturales, los enfoques matemáticos
socioculturalmente inclusivos contribuyen a profundizar la comprensión de las
matemáticas. La hipótesis que guía esta investigación sostiene que dichos enfoques
también pueden contribuir a la profundización matemática de docentes y estudiantes,
y en particular a la movilización de las creencias matemáticas docentes, en contextos
que no son percibidos como multiculturales.
El
estudio
se
realizó
mediante
una
metodología
colaborativa
junto
a
una
docente
que
imparte
matemáticas
en
tercer
año
básico
y
a
un
educador
tradicional
mapuche1,
en
una
escuela
municipal
de
la
comuna
de
El
Bosque.
Se
utiliza
la
perspectiva
teórica
de
la
Etnomatemática,
para
comprender
que
existen
diversas
formas
de
matematizar
surgidas
a
partir
de
la
necesidad
de
explicar
y
relacionarse
con
el
entorno
(etno).
Los resultados muestran que, en contextos escolares percibidos como culturalmente
homogéneos, las experiencias didácticas matemáticas interculturales como procesos
de desarrollo profesional docente y como experiencia de aula, al propiciar el diálogo
entre diferentes formas de matematizar, contribuyen a la movilización de las
creencias matemáticas docentes desde una perspectiva epistemologica lógico-‐racional
hacia una perspectiva sociocultural. Mientras que el plano didáctico, las creencias
matemáticas docentes se movilizan desde un paradigma didáctico-‐matemático de
transmisión hacia un paradigma didáctico-‐matemático constructivista. Sin embargo,
los resultados no son concluyentes en cuanto a si la movilización del paradigma
1 Mapuche significa gente de la tierra en mapudungun ; mapudungun significa habla de la tierra. En adelante
utilizaremos el tipo de letra Harrington cada vez que mencionemos una palabra en mapudungun
6
didáctico
obedece
a
la
influencia
del
carácter
intercultural
de
la
experiencia
didáctica
o
principalmente
del
modelo
didáctico
utilizado
en
el
diseño.
Este
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
de
carácter
intercultural
permitió
a
la
docente
diseñar
e
implementar
una
actividad
en
el
aula
donde
los
estudiantes
pudieron
participar
con
sus
propias
producciones,
generando
mayor
interacción
y
logrando
así
un
aprendizaje
matemático
más
profundo
y
variado
culturalmente.
7
ABSTRACT
This research investigates how it influences a process of teacher professional
development conceived as a mathematical intercultural learning experience in math
teachers beliefs in a perceived as culturally homogeneous urban school context.
The literature shows that in multicultural contexts, socio-‐culturally inclusive
mathematical approaches contribute to deepening the understanding of mathematics.
The hypothesis that guides this research argues that these approaches can also
contribute to deepening mathematics of teachers and students, and particularly the
mobilization of mathematics teachers beliefs, in contexts that are not perceived as
multicultural.
The
study
was
performed
using
a
collaborative
methodology
together
with
a
teacher
who
teaches
mathematics
in
third
grade
and
a
traditional
Mapuche
teacher
in
a
municipal
school
in
the
municipality
of
El
Bosque.
The
theoretical
perspective
of
Ethnomathematics
is
used
to
understand
that
there
are
various
forms
of
mathematize
arising
from
the
need
to
explain
and
relate
to
the
environment
(ethno).
The
results
show
that
in
school
contexts
perceived
as
culturally
homogeneous,
the
learning
experiences
intercultural
mathematics
as
processes
of
teacher
professional
development
and
as
a
classroom
experience,
to
promote
dialogue
between
different
forms
of
mathematize
contribute
to
the
mobilization
of
mathematics
beliefs
teachers
from
a
platonic
epistemological
perspective
towards
a
sociocultural
perspective.
While
the
teaching
background,
beliefs
mathematics
teachers
are
mobilized
from
transmission
teaching-‐mathematical
paradigm
to
a
constructivist
teaching-‐
mathematical
paradigm.
However,
the
results
are
inconclusive
as
to
whether
the
mobilization
of
the
educational
paradigm
due
to
the
influence
of
intercultural
character
of
teaching
experience
or
training
mainly
used
in
the
design
model.
This process of teacher professional development of intercultural allowed the teacher
to design and implement an activity in the classroom where students were able to
8
participate
with
their
own
productions,
generating
greater
interaction
and
thus
achieving
a
deeper
and
more
culturally
diverse
mathematical
learning.
9
INTRODUCCIÓN
En
esta
investigación
nos
interesa
ahondar
en
los
procesos
de
transformación
de
las
creencias
matemáticas
docentes
desde
una
perpectiva
teórica
que
nos
hace
ver
las
matemáticas
como
una
producción
eminentemente
sociocultural
originada
a
partir
de
necesidades
y
racionalidades
diversas.
A
su
vez,
entendemos
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
de
las
matemáticas
como
un
hecho
en
el
que
se
involucran
aspectos
cognitivos,
afectivos,
asociados
a
experiencias
sociales
y
culturales
de
docentes
y
estudiantes,
las
que
al
ser
compartidas,
enriquecen
la
construcción
de
significados.
A partir de esta visión, pensamos en el aula como un espacio en el cual se manifiestan
las creencias matemáticas docentes en unas prácticas concretas. Sin embargo, dichas
creencias son en sí mismas complejas, porque tienen componentes afectivos y
cognitivos, porque no siempre son explícitas, porque suelen estar muy arraigadas en
las prácticas y porque los cambios se producen fundamentalmente a través de la
experiencia y no a través de procesos de orden cognitivo. Por ello, nos interesa
comprender cómo son los procesos a través de los cuales se generan estos cambios y
cuáles son los factores implicados.
Para lograr este objetivo hemos diseñado un proceso de desarrollo profesional
docente intercultural como una experiencia en sí misma que incluye el diseño,
desarrollo e implementación de una experiencia de aula que incorpora algunas formas
de saber hacer matemáticas de un pueblo indígena. Así, hemos podido identificar y
caracterizar las crencias matemáticas de una docente antes, durante y después de
haber implementado la experiencia didáctica matemática intercultural de aula. Luego
hemos analizado cuáles son los cambios que observamos y los factores que los
impulsan. Con ello hemos podido establecer un modelo que favorece la movilización
de crencias matematicas docentes hacia una perspectiva epistemológica sociocultural
y un paradigma didáctico-‐matemático constructivista. Este modelo, se funda en la
incorporación de las contribuciones matemáticas de pueblos y comunidades a la
10
escuela,
y
de
las
contribuciones
de
los
alumnos
al
aula
de
matemáticas,
permitiendo
que
ambas
componentes
se
inserten
en
la
construcción
de
significado
para
fomentar
un
aprendizaje
significativo.
En
el
transcurso
de
esta
tesis
se
presentan
los
pasos
que
seguimos
a
nivel
conceptual,
metodológico
y
analítico.
En
el
primer
capítulo
de
este
documento
mostramos
una
discusión
que
pone
de
relieve
la
importancia
de
la
incorporación
de
las
formas
de
hacer
matemáticas
de
pueblos
y
comunidades
a
la
escuela
y
a
la
formación
docente.
Sostenemos
que
los
enfoques
de
la
enseñanza
matemática
culturalmente
inclusivos
que
fomentan
el
diálogo
entre
diferentes
sistemas
de
conocimiento,
incluyendo
una
diversidad
de
procedimientos,
formas
de
interactuar,
formas
de
representar,
etc.,
a
la
vez
que
promueven
el
conocimiento
y
la
comprensión
profunda
de
las
matemáticas,
amplian
la
percepción
docente
sobre
las
matemáticas
su
aprendizaje
y
su
enseñanza.
En
base
a
lo
anterior,
planteamos
la
pregunta
general
que
guía
el
estudio
y
los
objetivos
que
permiten
responderla.
Éstos
abordan
tres
áreas
concretas:
la
noción
de
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
como
proceso
de
desarrollo
profesional
docente,
la
caracterización
de
los
grupos
de
creencias
matemáticas
en
las
distintas
etapas
del
proceso
de
desarrollo
profesional
docente,
además
de
una
cracaterización
de
las
relaciones
entre
las
creencias
matemáticas
docentes
en
cada
etapa
y
entre
las
etapas.
En
el
capítulo
dos,
planteamos
las
perspectivas
teóricas
que
consideramos
necesarias
para
responder
a
nuestra
pregunta
de
investigación.
En
primer
lugar,
hacemos
un
recorrido
por
la
Etnomatemática
como
un
enfoque
que
pone
de
relieve
la
igualdad
epistemológica
de
los
conocimientos
y
por
lo
tanto
de
la
existencia
de
distintas
formas
de
saber
hacer
matemáticas.
En
segundo
lugar,
hacemos
un
recorrido
por
algunas
perspectivas
epistemológicas
sobre
las
matemáticas
y
su
naturaleza,
profundizando
en
la
perspectiva
sociocultural.
Esto
nos
permite
entender
que
las
matemáticas
son
una
producción
sociocultural
y
que
está
determinada
tanto
por
las
ncesidades
como
por
las
racionalidades
de
quienes
la
producen.
En
tercer
lugar,
consideramos
un
conjunto
de
elementos
teóricos
que
nos
permiten
caracterizar
las
creencias
matemática
docentes.
Así
pudimos
comprender
las
creencias
matemáticas
docentes
11
como
aquellas
creencias
que
forman
parte
del
conocimiento
subjetivo
implícito
de
los
docentes
basado
en
la
experiencia
referidos
principalmente
a
la
naturaleza
de
las
matemáticas,
a
su
enseñanza
y
su
aprendizaje.
En
cuarto
lugar,
caracterizamos
las
experiencias
didácticas
matemáticas
interculturales
como
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
y
como
experiencia
de
aula.
Enfatizando
en
el
rol
que
juega
la
experiencia
en
los
procesos
de
aprendizaje
de
distinta
índole,
y
porqué
planteamos
que
en
este
estudio
esta
debe
ser
intercultural.
En el capítulo tres, presentamos el posicionamiento metodológico del presente
trabajo, las características del contexto y los participantes de la investigación, y el
diseño de la investigación. Nuestra investigación se enmarca en un paradigma
cualitativo-‐interpretativo colaborativo que concibe que la realidad social se constituye
a partir de la interacción de los participantes entre sí y con su entorno social, cultural
y natural, y que reconoce la existencia de múltiples realidades: la de los investigadores,
de los participantes, y de los lectores. Y adhiere al enfoque colaborativo porque en él
los participantes se unen con un objetivo en común; a partir de experiencias,
competencias y perspectivas diversas; y porque interactúan, dialogan y reflexionan en
conjunto. La docente participante de esta investigación es una profesora de educación
básica que realiza su labor docente en una escuela pública de una comuna ubicada en
la zona sur de Santiago de Chile. El educador tradicional es una persona designada por
la comunidad indígena para la enseñanza escolar de su cultura y su lengua. La escuela
participa en un programa de educación intercultural, que tenía disponibilidad para
llevar a cabo un proceso de desarrollo profesional docente, y se percibe a sí misma
como culturalmente homogénea, reuniendo las características de contexto. El diseño
de la investigación utiliza el modelo de Ciclos Interactivos de Investigación y
Desarrollo (Goodchild, 2008; 2014; Goodchild, Fuglestad, & Jaworski, 2013), para
promover simultáneamente el desarrollo profesional docente junto con el estudio
acerca de las consecuencias de la introducción de un proceso de desarrollo
profesional docente intercultural en las creencias matemáticas docentes.
En el cuarto capítulo presentamos los resultados del primer objetivo de la
investigación, es decir, exponemos el proceso a través del cual construimos un
12
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
concebido
como
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural.
Mostramos
como
el
proceso
se
estructuró
en
base
a
los
Ciclos
Interactivos
de
Investigación
y
Desarrollo.
Inició
con
la
conformación
de
un
equipo
de
trabajo
colaborativo
que
validó
y
ajustó
el
diseño
del
mismo,
y
continuó
con
el
desarrollo
de
los
seminarios
de
estudio
centrados
en
cuatro
temas
que
fueron
el
corazón
del
ciclo
de
investigación:
la
matemática
y
la
etnomatemática,
la
actividad
de
jugar,
la
forma
de
educar
mapuche,
y
el
ciclo
didáctico
para
el
aprendizaje
matemático.
Mientras
el
ciclo
de
desarrollo
estuvo
centrado
en
el
diseño,
implementación
y
evaluación
de
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
como
experiencia
de
aula
para
el
trabajo
con
los
estudiantes
(EDMIa).
El
proceso
culmina
con
una
reflexión
crítica
en
torno
al
proceso
global
que
permitió
recoger
información
detallada
de
la
perspectiva
de
la
docente
sobre
cada
una
de
las
etapas
del
proceso
de
desarrollo
profesional
que
condujo
al
desarrollo
de
la
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
de
aula.
En el quinto capítulo presentamos la caracterización y el análisis de las creencias
matemáticas de la docente en las tres etapas del proceso de desarrollo profesional
docente: inicial, intermedia y final. Vale decir antes de, durante y después de la
vivencia de diseñar, implementar y evaluar una experiencia didáctica matemática
intercultural de aula. Estos procesos corresponden a los resultados del segundo y
tercer objetivo específico de esta investigación. Mediante cuatro apartados explicamos
cómo se realizó el proceso de recolección y selección de datos, cuáles son los
fundamentos analíticos de la investigación, cuál fue la caracterización las creencias
matemáticas de la docente en cada uno de las tres etapas mencionadas, y cómo se
relacionan dichas creencias dentro de cada etapa y entre las tres etapas.
Por
último,
en
el
sexto
capítulo,
confrontamos
los
resultados
obtenidos
con
los
antecedentes
planteados
en
el
primer
capítulo
y
presentamos
las
conclusiones
del
estudio.
Así,
confirmamos
la
potencialidad
de
la
incorporación
de
enfoques
de
enseñanza
inclusivos
de
las
formas
de
saber
hacer
matemáticas
de
pueblos
y
comunidades
en
los
procesos
de
desarrollo
profesional
docente
en
contextos
percibidos
como
culturalmente
homogéneos.
Por
cuanto
el
desarrollo
de
un
proceso
13
de
desarrollo
profesional
docente
concebido
como
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
por
una
parte,
logra
promover
aprendizajes
significativos
en
los
estudiantes,
y
por
otra
moviliza
y
amplía
las
concepciones
matemáticas
y
didácticas
de
la
docente.
Por
lo
tanto
se
cumple
con
los
objetivos
del
estudio
dado
que:
i)
se
logra
construir
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
(EDMI
p)
como
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
en
un
contexto
escolar
percibido
como
culturalmente
homogéneo,
ii)
se
caracterizan
las
creencias
matemáticas
docentes
en
un
contexto
escolar
percibido
como
culturalmente
homogéneo
en
las
etapas
inicial
y
final
de
una
EDMIp.,
iii)
a
partir
del
analisis
de
las
relaciones
entre
los
conjuntos
de
creencias
matemáticas
docentes
de
las
etapas
inicial,
intermedia
y
final
de
una
EDMIp,
se
determinan
las
influencias
de
las
creencias
matemáticas
de
las
distintas
etapas.
14
1.
PLANTEAMIENTO
DEL
PROBLEMA
En contextos de multiculturalidad, existe amplia investigación que aborda la
importancia de la incorporación de las formas de saber hacer matemáticas de pueblos
y comunidades a la escuela y a la formación docente (Da Costa, Tenório, & Tenório,
2014; Dawson, 2013; D’Ambrosio, 2008; Gerdes, 1996; Greer & Mukhopadhyay, 2015;
Huencho, 2015; Jorgensen, Grootenboer, & Niesche, 2013) (Knijnik, Wanderer, & de
Oliveira, 2005; Luitel & Taylor, 2007; Nicol, Archibald, & Baker, 2013; Nkopodi &
Mosimege, 2009; Nutti, 2013; Oliveras & Gavarrete, 2012) (Owens, 2014a; 2014b;
2015; Shirley, 2001). En algunos lugares, como por ejemplo en Australia, Papúa Nueva
Guinea, Canadá, Suecia, Micronesia se han desarrollado diversos programas e
investigaciones con propósitos tales como reconocer las formas de saber hacer
matemáticas de pueblos y comunidades indígenas, mejorar el rendimiento
matemático escolar de los estudiantes que pertenecen a dichos pueblos, y contribuir
al desarrollo de modelos pedagógicos culturalmente inclusivos (Dawson, 2013;
Jorgensen, Grootenboer, & Niesche, 2013; Nicol, Archibald, & Baker, 2013; Nutti, 2013;
Owens, 2014a; 2015). Debido a que los docentes son un factor clave en tanto son
mediadores del aprendizaje (Darling-‐Hammond L. , 2000; Darling-‐Hammond, Wei, &
Johnson, 2009), varias de estas investigaciones se han focalizado en los procesos de
formación de los docentes en servicio. Especialmente relevantes son las siguientes
investigaciones, que tienen como marco común la incorporación de formas de saber
hacer matemáticas de pueblos, comunidades y grupos socioculturales no hegemónicos
a la escuela. En primer lugar destacamos el proyecto Maths in the Kimberley, MITK,
desarrollado por Jorgensen y sus colegas (Jorgensen, Grootenboer, Richard, &
Stepehen, 2010; Jorgensen, Grootenboer, & Niesche, 2013; Sullivan, Jorgensen, Boaler,
& Lerman, 2013). Este estuvo dirigido a mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas en 6 escuelas indígenas remotas en Australia, en las cuales se trabajó
durante 3 años con los docentes para desarrollar un modelo pedagógico
culturalmente inclusivo con foco en la calidad intelectual, la conectividad, el ambiente
de apoyo en el aula, y el trabajo y valoración de la diferencia (Jorgensen, Grootenboer,
Richard, & Stepehen, 2010) con el objetivo de contribuir a alinear las creencias y
15
prácticas
docentes.
El
análisis
posterior
mostró
que
hubo
una
mejora
en
torno
a
lo
que
los
docentes
creen
que
sus
alumnos
son
capaces
de
hacer,
en
la
identidad
matemática
del
docente
(conocimientos
personales,
habilidades
y
actitudes)
y
en
el
ambiente
de
aprendizaje
positivo,
aspectos
que
en
su
conjunto
implicaron
una
mejora
en
la
calidad
de
las
clases
de
matemáticas.
Asimismo
se
apreció
un
desplazamiento
del
foco
de
la
evaluación
de
los
aprendizajes
desde
lo
que
los
estudiantes
no
saben
hacia
lo
que
ellos
sí
saben.
Sin
embargo,
este
estudio
mostró
que
si
bien
los
profesores
creen
que
es
importante
desarrollar
clases
de
matemáticas
culturalmente
inclusivas,
las
evidencias
señalan
que
carecen
de
la
comprensión,
el
conocimiento
y
las
habilidades
suficientes
para
poner
estas
creencias
en
práctica
(Jorgensen,
Grootenboer,
&
Niesche,
2013).
Por
otra
parte,
al
reflexionar
en
torno
al
mejoramiento
del
aprendizaje
de
los
estudiantes
los
autores
señalan
que
este
estudio
ha
puesto
de
manifiesto
que
los
maestros
que
toman
en
cuenta
el
contexto
cultural
y
construyen
pedagogías
vinculadas
con
el
entorno
son
eficaces,
dado
que
al
mismo
tiempo
que
garantizan
la
incorporación
de
los
aspectos
culturales
de
los
estudiantes
en
los
enfoques
pedagógicos,
apoyan
el
aprendizaje
matemático
profundo
de
éstos
(Sullivan,
Jorgensen,
Boaler,
&
Lerman,
2013).
Por otra parte, recientemente en Papúa nueva Guinea y en Australia se han
desarrollado interesantes experiencias que han permitido que los docentes
reconozcan el valor social y educativo de la incorporación de los conocimientos
matemáticos comunitarios, que transformen su autopercepción con respecto a las
matemáticas, y que modifiquen las formas de enseñar matemáticas. Owens (2014a),
realizó un estudio en Papúa Nueva Guinea para indagar si un proyecto basado en la
cultura impacta en la identidad matemática de un profesor. Con este fin se analizaron
60 informes de docentes que habían vivido la experiencia de diseñar clases que
incorporan tanto el pensamiento matemático ecocultural 2 como el pensamiento
matemático escolar. El análisis mostró que las diferencias entre el conocimiento
matemático percibido como parte del currículo y el conocimiento matemático
2
Owens
señala
que
el
concepto
ecocultural
“se
refiere
a
la
ecología
y
la
cultura
en
términos
de
contexto
de
la
educación”
(2014a,
p
204.)
16
incrustado
en
las
prácticas
culturales
brindó
a
los
docentes
la
oportunidad
para
crear
nuevos
conocimientos
al
reconocer
el
valor
patrimonial
de
las
matemáticas
culturales
y
su
pertinencia
para
la
educación
matemática
escolar.
La
autora
señala
que
a
pesar
de
que
las
conexiones
entre
las
matemáticas
escolares
y
comunitarias
no
eran
sencillas,
los
profesores
valoraron
sus
culturas
como
fondos
de
conocimientos
matemáticos
en
proceso
y
producto
(González
et
al.,
2005),
como
analogías,
como
insumo
para
la
motivación
y
como
contextualización
para
los
problemas.
Así,
los
docentes
reconocieron
el
valor
social
y
educativo
de
una
pedagogía
ecocultural,
puesto
que
junto
con
valorarse
a
sí
mismos
como
agentes
que
pueden
incidir
activamente
en
sus
propias
vidas
y
en
el
desarrollo
de
la
sociedad,
transformaron
sus
perspectivas
sobre
las
matemáticas,
lo
que
en
su
conjunto
contribuyó
al
desarrollo
de
su
identidad
como
un
profesor
que
piensa
en
términos
matemáticos.
Otra
investigación
realizada
por
la
misma
autora
en
Australia
(Owens,
2015)
explora
cómo
una
escuela
en
una
ciudad
rural
Wiradjuri3
en
Nueva
Gales
del
Sur
(NSW)
mejoró
su
currículo
de
matemáticas,
la
enseñanza
y
el
aprendizaje,
mediante
la
participación
en
tres
proyectos
clave
que
abordaban
la
inclusión
cultural.
El
primero
de
ellos,
el
proyecto
Stronger
Smarter
Learning
Communities
(SSLC)
consistió
en
la
creación
de
comunidades
de
aprendizaje
para
transformar
las
escuelas
a
través
de
la
construcción
de
la
capacidad
de
liderazgo
y
contribuir
a
mantener
y
acrecentar
la
mejora
de
resultados
de
los
estudiantes
dentro
de
comunidades
indígenas,
poniendo
un
especial
énfasis
en
el
desarrollo
de
altas
expectativas
sobre
estos
estudiantes.
Por
su
parte,
el
8-‐Ways
Project,
fue
un
proyecto
estatal
que
consistió
en
vincular
8
propuestas
específicas
para
fomentar
la
competencia
cultural
de
los
maestros
de
las
escuelas
(e.g.
conectar
a
través
de
las
historias
compartidas,
ver,
pensar,
actuar,
hacer
y
compartir
sin
palabras;
trabajar
con
clases
desde
la
tierra
y
la
naturaleza,
poner
diversas
ideas
juntas
y
crear
nuevos
conocimientos)
con
las
actividades
cotidianas
de
la
escuela.
Finalmente,
Make
It
Count
(MIC)
fue
un
proyecto
de
la
asociación
3 Wiradjuri es el nombre del pueblo indígena mayoritario en NSW y también el de su lengua.
17
australiana
de
docentes
de
matemáticas 4 ,
que
mediante
el
trabajo
activo
de
las
escuelas
con
sus
comunidades
indígenas,
buscó
principalmente
desarrollar
enfoques
para
mejorar
el
aprendizaje
matemático,
y
documentar
y
compartir
modelos
eficaces
de
desarrollo
profesional
docente.
Después
de
analizar
entrevistas
a
docentes
y
directivos
y
la
documentación5
de
una
de
las
escuelas
implicada
en
los
tres
proyectos,
la
autora
concluye
que
los
docentes
transformaron
su
perspectiva
sobre
educación
y
sobre
las
matemáticas
y
su
enseñanza
desde
un
modelo
de
déficit
centrado
en
lo
que
a
los
estudiantes
les
falta
hacia
un
modelo
que
reconoce
la
diversidad
de
formas
de
pensar
y
de
expresar
las
ideas.
Así,
Owens
(2015)
señala
que
la
enseñanza
de
las
matemáticas
fue
cambiando
en
esta
escuela,
lo
que
se
pudo
apreciar
a
través
de
la
realización
de
clases
fuera
del
aula,
mayor
claridad
en
los
propósitos,
el
uso
de
la
narrativa,
y
un
cambio
en
las
relaciones
con
los
estudiantes;
y
que
se
espera
que
con
el
tiempo,
la
escuela
no
sólo
incorpore
procesos
de
enseñanza,
sino
que
también
los
contenidos
matemáticos
estén
más
culturalmente
basados
en
cómo
los
docentes
y
la
comunidad
discuten
las
matemáticas
como
conocimiento
cultural.
Por
otra
parte,
en
relación
con
el
impacto
de
esta
experiencia
en
los
estudiantes,
la
autora
señala
que
pese
a
que
la
escuela
en
estudio
tenía
menos
de
un
10%
de
estudiantes
indígenas,
las
altas
expectativas
no
sólo
se
reflejaron
en
los
resultados
de
las
evaluaciones,
sino
también
en
la
auto-‐identificación
de
los
estudiantes
como
indígenas,
y
en
el
hecho
de
estar
a
gusto
al
incorporar
las
formas
de
pensar
y
de
expresarse
de
su
cultura,
reconociendo
el
impacto
de
la
colonización
y
del
traslado
de
las
familias
de
sus
tierras
de
origen.
A
una
escala
menor,
pero
no
por
ello
menos
relevante,
el
estudio
desarrollado
por
Nutti
(2013)
en
la
parte
sueca
de
Sápmi 6
también
evidenció
cambios
en
las
perspectivas
de
enseñanza.
Junto
a
6
docentes
se
desarrollaron
actividades
4 The Australian Association of Mathematics Teachers
5
La
documentación
incluye
políticas
educativas,
planes
y
estrategias
de
acción,
diarios
murales,
periódicos
y
otras
publicaciones
de
la
escuela,
planes
de
aprendizaje
de
Wiradjuri,
etc.
6
Sápmi
comprende
lo
que
hoy
es
el
norte
de
Noruega,
Suecia
y
Finlandia,
como
así
como
la
península
de Kola en Rusia.
18
matemáticas
basadas
en
la
cultura
para
educación
inicial
y
primaria
buscando
transformar
la
enseñanza
y
su
contenido
a
partir
del
conocimiento
de
la
cultura
Sámi.
Este
estudio
mostró
que
los
profesores
se
sintieron
más
auto-‐empoderados
en
su
rol
docente,
y
que
percibieron
que
los
nuevos
conocimientos
desarrollados
mejoraron
su
trabajo
con
la
enseñanza
de
las
matemáticas.
La
autora
destaca
que
los
docentes
transformaron
su
perspectiva
desde
una
centrada
en
los
problemas
hacia
una
perspectiva
de
las
posibilidades
de
una
enseñanza
basada
en
la
cultura
indígena
(Nutti,
2013).
En la tabla 1 que presnetamos a continuación se sintetiza, los aportes de estas
investigaciones:
Investigación Ojetivo Metodologia Resultados
lugar
Australia, Mejorar Trabajo con -‐Mejora en expectativas docentes sobre
MITK aprendizaje y docentes en el estudiantes-‐
(Jorgensen, enseñanza de las desarrollo de -‐Mejora en identidad matemática de
Grootenboer, matemáticas en 6 un modelo docentes.
& Niesche, escuelas pedagógico -‐Mejora en ambiente de aprendizaje.
2013) indígenas culturalmente -‐Desplazamiento del foco de evaluación
inclusivo para desde lo que no saben a lo que sí sabe.
alinear -‐Docentes no aben cómo poner en
creencias y práctica sus nuevas creencias.
prácticas -‐Docentes son más eficaces al promover
docentes aprendizaje profundo de las matematicas
Papúa Nueva Indagar si Análisis de 60 -‐Docentes crearon nuevos conocimientos
Guinea proyecto basado informes de a partir del diálogo intercultural.
(Owens 2014a) en la cultura docentes que -‐Valoración de conocimientos culturales
impacta en la diseñaron como fondos de conocimientos, analogías,
identidad clases insumos para la motivación y para la
matemática del culturalmente contextualización.
profesor inclusivas -‐Transformación de perspectivas sobre
las matemáticas.
-‐Desarrollo de identidad como profesor
que piensa matemáticamente.
Australia, Explorar como Análisis de -‐ Transformación desde modelo de déficit
Wuradjuri una escuela que entrevistas a a modelo de valoración de la diversidad.
(Owens, 2015) participó en 3 docentes y -‐Cambios en lña enseñanza: clases fuera
proyectos directivos y de de aula, mayor claridad en propósitos,
culturalmente documentación cambio en relación con estudiantes.
inclivos mejoró
su currículo.
Sapmi, Suecia Tranformar Desarrollo de -‐Docentes más empoderados,
(Nutti, 2013) enseñanza y actividades autopercepción de mejora en la
contenido a matemáticas enseñanza de las matemáticas
partir del basadas en la -‐Trasnformación desde la perspectiva
conocimiento de cultura con 6 centrada en problemas a perspectiva
19
la
cultura
Sapmi
docentes
centrada
en
las
posibilidaddes
de
la
inclusión
Tabla 1 Sintesis de investigaciones sobre enfoques matemáticos culturalmente
inclusivos
Si bien la mayoría de estas investigaciones se han desarrollado en contextos
interculturales con presencia de uno o de varios pueblos indígenas, los resultados de
dichos estudios son aplicables para contextos urbanos percibidos como culturalmente
homogéneos, puesto que muestran que los enfoques de la enseñanza matemática
culturalmente inclusivos que dan cabida al diálogo entre diferentes sistemas de
conocimiento, incluyendo una diversidad de procedimientos, formas de interactuar,
formas de representar, etc., promueven el conocimiento y la comprensión profunda de
las matemáticas en vez de una matemática simbólica empobrecida (Sullivan,
Jorgensen, Boaler, & Lerman, 2013), ampliando la percepción docente sobre las
matemáticas y su enseñanza.
En el contexto chileno, por su parte, se conocen pocas iniciativas que busquen
incorporar formas de pensar, hacer y expresar las matemáticas de los pueblos
indígenas (Peña-‐Rincón & Huencho, 2014). Una de las iniciativas de mayor
envergadura es la creación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB),
en el año 1996, por parte del Ministerio de Educación (MINEDUC). El objetivo de
dicho programa es “contribuir a mejorar los logros de aprendizaje, a partir del
fortalecimiento de la identidad étnica de las niñas y los niños de establecimientos
educacionales de Educación Básica ubicados en contextos de diversidad cultural y
lingüística” (MINEDUC, 2005, p. 5). Este programa se ha implementado a través de la
incorporación de una asignatura específica llamada Sector Lengua Indígena en todas
aquellas escuelas que tienen al menos un 20% de estudiantes con ascendencia
indígena. Tal como señalamos en Peña-‐Rincón & Blanco-‐Alvarez (2015) existen
escasos tiempos para abordar las formas culturales de pensar, hacer y expresar las
matemáticas puesto que esta asignatura ha estado destinada fundamentalmente al
aprendizaje de la lengua.
20
Asimismo,
se
conocen
pocas
investigaciones
nacionales
sobre
experiencias
matemáticas
culturalmente
inclusivas
(Peña-‐Rincón
&
Huencho,
2014).
Uno
de
los
estudios
que
revisa
la
relación
entre
matemática
y
cultura
es
el
realizado
por
Huencho
(2012)
quien
analizó
las
orientaciones
curriculares
elaboradas
por
el
PEIB
referidas
a
las
matemáticas
y
la
cultura
mapuche
(MINEDUC,
2005).
Huencho
señala
que
éstas
incorporan
elementos
culturales
para
contextualizar
los
programas
de
estudios
nacionales,
con
el
objetivo
de
alcanzar
mayores
aprendizajes
matemáticos
escolares
y
no
con
el
objetivo
de
comprender
los
saberes
de
la
cultura.
Así,
la
autora
critica
que
estos
saberes
sean
incorporados
a
un
currículo
diferenciado
(dirigido
a
escuelas
con
al
menos
un
20%
de
estudiantes
indígenas)
y
no
al
currículo
nacional,
considerando
que
esta
última
opción
enriquecería
el
desarrollo
curricular
de
la
educación
matemática,
mediante
la
comprensión
del
valor
de
la
matemática
mapuche,
una
matemática
desarrollada
únicamente
a
partir
de
la
oralidad.
Actualmente, Huencho (2015) desarrolla un proyecto de investigación junto a
representantes de tres comunidades indígenas de la Región de la Araucanía en la zona
sur de Chile y docentes de tres escuelas ubicadas en sus territorios o cercanías en el
que se han propuesto construir un modelo de enseñanza de las matemáticas con
pertinencia cultural para estudiantes mapuche de primer ciclo de educación básica
(1º a 4º grado). La autora destaca que este estudio se proponen abordar algunas de
las deficiencias comunes a este tipo de estudios señaladas por la literatura: se
consideran las formas de matematizar, pero no las formas propias de enseñanza de la
comunidad en estudio, y las actividades se diseñan y evalúan en función de las
capacidades y objetivos determinados por agentes externos a la comunidad
investigada (Greer B. , 2013; Knijnik G. , 2009; Lipka, Yanez, Andrew-‐Ihrke, & Adam,
2009; Pinxten & Francois, 2011). De este modo, esperan poder contribuir al desarrollo
de lineamientos éticos con sensibilidad cultural para la incorporación del
conocimiento matemático de pueblos originarios al contexto de la Educación
Matemática escolar (Huencho, 2015).
A partir de los antecedentes expuestos, y dado que se muestra la relevancia de
incorporar los conocimientos culturales en el proceso de aprendizaje, surge la
21
inquietud
sobre
cómo
hacerlo
en
contextos
urbanos
percibidos
como
culturalmente
homogéneos,
y
no
sólo
en
contextos
en
los
cuales
se
reconoce
su
carácter
multicultural
(habitualmente
sectores
rurales
en
los
que
se
emplazan
las
comunidades
indígenas).
Una
de
las
vías
para
abordar
esta
pregunta,
es
conocer
cómo
el
docente
las
puede
incorporar,
tanto
a
nivel
de
creencias
como
de
prácticas.
Es
sabido
que
los
docentes
son
el
factor
más
significativo
en
la
promoción
de
aprendizaje
en
las
escuelas
(Darling-‐Hammond,
Wei,
&
Johnson,
2009;
Jorgensen,
Grootenboer,
Richard,
&
Stepehen,
2010;
Jorgensen,
Grootenboer,
&
Niesche,
2013)
y
que
las
creencias
de
estos
agentes
son
un
factor
crítico
dado
el
impacto
que
tienen
sobre
las
percepciones,
interpretaciones
y
decisiones
instruccionales
que
forman
parte
de
la
práctica
docente
(Kaiser
et
al.,
2006;
Leder,
Pekhonen
&
Törner,
2002;
Leinhardt
&
Greeno,
1986;
Richarson,
1996). Por
otra
parte,
los
estudios
expuestos
(Jorgensen,
Grootenboer,
&
Niesche,
2013;
Nutti,
2013;
Owens,
2014a;
2015)
muestran
que
la
vivencia
de
experiencias
matemáticas
culturalmente
inclusivas,
dado
que
desestabiliza
las
formas
de
actuar
y
de
pensar
(Owens,
2015),
resulta
clave
para
transformar
dichas
creencias
sobre
las
matemáticas
y
su
enseñanza.
Además,
cuando
las
creencias
de
los
profesores
sobre
inclusión
matemática
están
alineadas
con
prácticas
inclusivas
es
posible
mejorar
el
acceso
a
las
ideas
y
conceptos
matemáticos
de
los
estudiantes
(Zevenbergen,
Mousley,
&
Sullivan,
2004).
Es
decir,
las
creencias
docentes
se
relacionan
y
afectan
recíprocamente
con
las
prácticas
docentes
pero
no
se
determinan
automáticamente
una
a
la
otra
(Lerman,
2003),
pues
para
movilizar
las
creencias
es
necesario
experimentar
alguna
experiencia
desestabilizadora
que
las
desafíe,
pero
a
su
vez
estas
creencias
modifican
las
percepciones,
interpretaciones
y
decisiones
que
toman
los
docentes
en
sus
prácticas.
Por
lo
tanto,
considerando
las
influencias
de
experiencias
matemáticas
culturalmente
inclusivas
en
las
creencias
de
los
docentes
sobre
las
matemáticas
y
su
enseñanza,
proponemos
responder
la
siguiente
pregunta:
cómo
influye
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
en
las
creencias
matemáticas
docentes
en
un
contexto
escolar
urbano
percibido
como
culturalmente
homogéneo.
22
Así,
el
objetivo
general
de
esta
investigación
es
identificar
las
influencias
de
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
intercultural
en
las
creencias
matemáticas
docentes
en
un
contexto
escolar
percibido
como
culturalmente
homogéneo.
Para lograr dicho objetivo, se han definido tres objetivos específicos de investigación:
a) Construir una Experiencia Didáctica Matemática Intercultural (EDMI p)7 como
un proceso de desarrollo profesional docente en un contexto escolar percibido
como culturalmente homogéneo.
b) Caracterizar las creencias matemáticas docentes en un contexto escolar
percibido como culturalmente homogéneo en las etapas inicial, intermedia y
final de una EDMIp.
c) Analizar las relaciones entre los conjuntos de creencias matemáticas docentes
de las etapas inicial, intermedia y final de una EDMIp para determinar las
influencias de unas en otras.
Hasta
aquí
hemos
querido
mostrar
por
qué
pensamos
que
esta
investigación
resulta
actual
y
relevante
en
el
campo
de
la
Educación
Matemática.
Sin
duda
existen
muchas
otras
investigaciones
que
desde
diferentes
perpectivas
estudian
las
potenciales
metodologías
para
transformar
las
creencias
matemáticas
docentes
y
sus
efectos
en
docentes
y
estudiantes.
Sin
embargo,
la
perspectiva
planteada
en
esta
investigación,
avalada
por
las
reflexiones
derivadas
de
los
recientes
trabajos
en
formación
docente
desde
el
ámbito
intercultural,
nos
permite
comprender
que
existe
una
relación
entre
las
experiencias
matemáticas
interculturales
y
la
modificación
de
las
creencias
matemáticas.
Nuestro
trabajo
pretende
aportar
nuevas
formas
de
entender
esta
relación
a
la
vez
que
contribuir
al
marco
conceptual
sobre
la
transformación
de
las
creencias
matemáticas
docentes.
Es
lo
que
expondremos
a
continuación.
7 El concepto de Experiencia Didáctica Matemática Intercultural se aborda de manera detallada en el
apartado 2.4
23
2.
MARCO
CONCEPTUAL
En
este
capítulo
abordaremos
los
conceptos
que
hemos
utilizado
como
marco
de
nuestra
investigación.
Esta
constituido
por
cuatro
apartados
a
través
de
los
cuales
explicamos
por
qué
nos
situamos
desde
el
enfoque
etnomatemático,
cuáles
son
las
perspectivas
epistemológicas
desde
las
cuales
se
abordan
las
matemáticas,
qué
es
lo
que
sabemos
sobre
las
creencias
matemáticas
docentes
y
cómo
las
concebimos,
y
cuales
son
las
dimensiones
de
las
experiencias
didácticas
matemáticas
interculturales
como
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
y
como
experiencias
de
aula
2.1 La Etnomatemática
Existen
diversos
enfoques
dan
cuenta
del
carácter
dinámico
y
situado
de
la
Educación
Matemática
(Artigue,
2011)
al
reconocer:
a)
que
las
matemáticas
son
producto
de
la
actividad
social
y
cultural;
b)
que
existen
pensamientos
matemáticos
diversos
al
margen
de
la
disciplina
matemática
y
la
matemática
escolar;
y
c)
que
los
problemas
de
aprendizaje
y
enseñanza
van
más
allá
de
lo
cognitivo
y
lo
metodológico.
Dentro
de
estos
enfoques
podemos
distinguir
la
Teoría
Socioepistemológica
(Cantoral
&
Farfán,
2003),
la
Teoría
Cultural
de
la
Objetivación
(Radford,
2006),
la
Educación
Matemática
Crítica
(Skovmose,
1999)
y
la
Etnomatemática
(D'Ambrosio,
1985;
2008).
Todos
ellos
consideran
que
es
necesario
considerar
factores
socioculturales
para
comprender
y
explicar
los
fenómenos
educativos
(Artigue,
2011;
Goñi,
2006).
Hemos
elegido
utilizar
la
Etnomatemática
como
la
perspectiva
teórica
que
guía
esta
investigación
por
cuanto
dicho
enfoque
pone
énfasis
en
el
reconocimiento
del
pluralismo
epistemológico
de
los
conocimientos
disciplinares
e
indisciplinares8
como
un
punto
de
partida
que
le
permite
incorporar
las
formas
de
saber/hacer
matemáticas
8 El concepto de indisciplinar lo entendemos en el sentido abordado por Miguel (2010): “no como
sinónimo
de
no
disciplinar
o
de
anti-‐disciplinar,
sino
como
un
procedimiento
metodológico
que
traspasa
las
fronteras
de
los
campos
culturales
disciplinares
establecidos,
reconociendo
así
como
legítimas
las
prácticas
socioculturales
que,
por
cualquier
razón,
no
han
alcanzado
el
estatuto
disciplinar”.
24
de
los
pueblos
y
grupos
socioculturales
a
la
escuela.
Esto
no
sólo
con
la
finalidad
de
mejorar
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
de
las
matemáticas
escolares
sino
con
el
objetivo
de
desarrollar
el
pensamiento
matemático
de
los
estudiantes
a
partir
de
las
contribuciones
de
unos
y
otros
conocimientos
sin
jerarquizar
sus
respectivos
estatus
epistemológicos.
La
Etnomatemática
es
un
enfoque
y
un
campo
de
investigación
que
asume
que
puede
haber
tantas
formas
de
conocer
como
formas
de
situarse
en
el
mundo,
y
que
en
consecuencia
pueden
existir
diversos
conocimientos
matemáticos
surgidos
a
partir
de
las
variadas
formas
de
matematizar
el
mundo.
Es
decir,
la
Etnomatemática
considera
que
cada
pueblo
ha
desarrollado
ciertos
conocimientos
en
función
de
i)
su
forma
de
ser,
conocer
y
relacionarse
con
el
mundo
del
cual
forman
parte,
y
de
ii)
las
necesidades
que
surgen
de
la
forma
de
vida
que
se
ha
dado.
Además,
considera
que
la
acción
de
matematizar
hace
parte
de
esas
particulares
formas
de
ser,
conocer
y
relacionarse
con
el
mundo;
específicamente,
de
las
que
se
ocupan
de
expresar
las
regularidades
observadas
en
el
mundo
social
y
natural,
mediante
acciones
que
implican
cuantificar,
orientarse
en
el
espacio
y
en
el
tiempo,
explicar,
predecir,
clasificar,
etc.,
en
el
contexto
del
desarrollo
de
prácticas
socioculturales
determinadas.
Por
lo
tanto,
si
bien
la
Etnomatemática
no
aborda
exclusivamente
problemas
relacionados
con
la
enseñanza
de
las
matemáticas
escolares
-‐puesto
que
en
las
prácticas
socioculturales
los
conocimientos
se
movilizan
indisciplinarmente-‐
históricamente,
sí
ha
aspirado
a
contribuir
al
desarrollo
de
una
Educación
Matemática
basada
en
la
equidad
y
el
respeto
por
la
diferencia
y
la
diversidad
sociocultural,
que
sea
sensible
a
los
factores
sociales,
culturales
y
políticos,
tanto
en
el
marco
de
sistemas
educativos
nacionales,
como
en
el
de
proyectos
de
educación
intercultural
o
de
educación
propia
(Peña-‐
Rincón,
Tamayo-‐Osorio,
&
Parra,
2015).
La Etnomatemática surge en la década de los 80 (D'Ambrosio, 1985) como un
programa de investigación que buscaba destacar la necesidad de abordar la Educación
Matemática desde una perspectiva sociocultural. Así, en un primer periodo sus
esfuerzos se centraron en evidenciar los factores sociales, históricos, culturales y
lingüísticos que influyen en la Educación Matemática. Luego de que este propósito
25
comenzó
a
tener
eco
en
el
campo
de
la
Educación
Matemática,
en
un
segundo
período
que
se
inicia
aproximadamente
en
la
década
de
los
90,
el
programa
se
ocupó,
además,
de
profundizar
el
estudio
de
los
aspectos
epistemológicos
y
políticos
de
la
Etnomatemática
buscando
contribuir
a
democratizar
la
enseñanza
de
las
matemáticas
(Gavarrete, 2013).
En
este
periodo
se
cuestiona
la
neutralidad
aparente
de
la
matemática
disciplinar
utilizada
principalmente
para
difundir
y
consolidar
las
formas
de
vida
dominantes,
en
el
caso
de
Latinoamérica,
la
de
los
Estados-‐nación,
y
se
busca
visibilizar
las
formas
de
saber/hacer
matemáticas
de
los
pueblos
y
grupos
socioculturales
no
hegemónicos.
Algunas
de
las
preguntas
que
se
formulan
en
aquel
momento
son:
¿por
qué
enseñar
las
matemáticas?,
¿qué
matemática
debe
enseñarse?,
¿por
quién
y
para
quién?,
¿quién
participa
en
el
desarrollo
del
currículo?
(Gerdes,
1996).
Esta
visión
dio
paso
un
tercer
periodo
durante
el
cual
emergen
nuevos
focos
de
investigación
que
se
suman
a
los
anteriores.
En
este
nuevo
momento,
se
hace
evidente
que
para
desarrollar
una
Educación
Matemática
socioculturalmente
equitativa
y
respetuosa
es
necesario
investigar
sobre:
i)
las
diversas
formas
de
matematizar
de
pueblos
indígenas,
comunidades
y
grupos
socioculturales,
ii)
cómo
incorporar
esas
prácticas
y
conocimientos
a
los
proyectos
educativos
de
distinta
índole,
tanto
a
nivel
curricular
como
a
nivel
de
formación
docente
inicial
y
en
servicio.
Así, en las últimas dos décadas ha habido un interés creciente en el campo
etnomatemático por comprender qué y cómo puede aportar la Etnomatemática al
conocimiento y desarrollo profesional docente, ya sea a través de la formación inicial
o en servicio de docentes que imparten matemáticas, foco en el cual se enmarca este
proyecto de investigación.
La literatura indica que para formar profesores desde una perspectiva
etnomatemática es necesario considerar la reflexión sobre la naturaleza de las
matemáticas; el desarrollo de currículos escolares flexibles, abiertos a otras
racionalidades y a nuevos actores (como la comunidad); la inclusión de
investigaciones en formación docente desde la etnomatemática; y el diseño de
actividades que incluyan las formas de matematizar de diversas culturas (Blanco-‐
26
Álvarez,
Oliveras,
&
Fernández-‐Oliveras,
en
evaluación).
Si
bien
los
cuatro
aspectos
mencionados
son
importantes,
en
esta
investigación
nos
centraremos
en
el
primer
aspecto.
Puesto
para
poder
conocer
la
existencia
de
diversas
formas
de
matematizar
es
necesario
transformar
las
perspectivas
tradicionales
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas.
En
el
siguiente
apartado
ahondaremos
en
las
perspectivas
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas,
para
luego
poder
abordar
las
creencias
sobre
las
matemáticas,
su
aprendizaje
y
su
enseñanza
asociadas
a
cada
una
de
ellas.
2.2. Pespectivas sobre la(s) matemática(s) y su naturaleza
La
discusión
sobre
la
naturaleza
de
la(s)
matemática(s)
es
un
tópico
en
torno
al
cual
se
registran
debates
que
datan
del
siglo
IV
en
la
antigua
Grecia
y
que
han
ido
evolucionando
a
través
de
la
historia
de
la
matemática
como
disciplina.
Recientemente,
se
ha
profundizado
la
reflexión
en
torno
a
esta
temática
debido
a
las
enormes
implicancias
que
tiene
en
las
formas
de
aprenderlas
y
de
enseñarlas.
Por
lo
general,
se
suelen
identificar
dos
perspectivas
o
visiones
contrapuestas
de
las
matemáticas:
Thompson
(1992)
distingue
la
matemática
instrumental
de
la
relacional;
Flores
(1998)
se
refiere
a
la
matemática
realista
y
a
la
constructivista;
Godino,
Batanero,
&
Font
(2004)
diferencian
la
matemática
idealista-‐platónica
de
la
constructivista.
Por
su
parte,
Grigutsch
(1996)
distingue
cuatro
categorías
para
detectar
las
concepciones
sobre
las
matemáticas
de
estudiantes,
que
luego
fueron
utilizadas
por
Kaiser
&
Maaß
(2007)
para
abordar
las
concepciones
sobre
las
matemáticas
de
estudiantes
y
docentes.
Cada
una
de
ellas
alude
a
aspectos
de
las
matemáticas
que
están
relacionados
con
diferentes
comprensiones
de
la
matemática
como
ciencia:
a) La matemática es una ciencia compuesta principalmente de los procesos de
resolución de problemas (aspectos del proceso),
b) La matemática es una ciencia relevante para la sociedad y la vida (aspectos de
la aplicación),
27
c) La
matemática
es
una
ciencia
exacta,
formal
y
lógica
(aspectos
del
formalismo).
d) La
matemática
es
una
ciencia
compuesta
por
una
colección
de
reglas,
fórmulas
y
temas
(aspectos
de
esquema).
Kaiser
&
Maaß
(2007)
señalan
que
las
dos
primeras
conceptualizaciones
que
destacan
la
función
social
de
la
disciplina
son
concordantes
con
una
perspectiva
dinámica
de
la
matemática
y
las
dos
últimas
que
acentúan
su
organización
interna
corresponden
a
una
perspectiva
estática
de
la
matemática.
Cerón,
Mesa
y
Rojas
(2012)
también
buscaron
distinguir
las
diversas
perspectivas
sobre
las
matemáticas
con
el
objeto
de
analizar
su
impacto
en
los
docentes.
Para
ello
analizaron
detalladamente
las
concepciones
matemáticas
de
las
diversas
corrientes
filosóficas
de
las
matemáticas
y
las
agruparon
en
dos
perspectivas
que
también
denominaron
visión
estática
y
dinámica.
La
visión
estática
comprende
a
aquellas
corrientes
que
conciben
la
matemática
como
una
disciplina
rígida,
acabada
y
formal,
y
siguen
la
tradición
iniciada
por
Platón
quien
señala
que
la
matemática
sería
una
actividad
mental
abstracta
acerca
de
objetos
que
existen
en
un
mundo
externo.
En
cambio,
la
visión
dinámica,
concibe
que
la
matemática
es
construida,
falible
y
que
sus
realizaciones
son
productos
culturales
y
están
en
continua
revisión;
Si bien compartimos las macro-‐distinciones realizadas por estas autoras, sostenemos
que son tendencias dado que resulta complejo hacer una asociación rígida entre cada
corriente filosófica y una de las dos perspectiva propuestas, pues existen tensiones
entre los planteamientos teóricos y lo que ocurre en la realidad.
Por
otro
lado,
nos
interesa
destacar
el
rol
que
juegan
las
motivaciones
y
los
acontecimientos
históricos
en
las
transformaciones
conceptuales.
Así,
Descartes,
en
el
siglo
XVII,
enfatizó
en
la
importancia
de
la
razón,
concibiendo
que
la
matemáticas
es
una
suma
de
deducciones
a
partir
de
axiomas
aceptados,
dado
que
su
preocupación
era
encontrar
un
fundamento
para
la
ciencia
(Pérez,
1998).
A
Kant,
en
cambio,
en
el
siglo
XVIII,
le
interesaba
distinguir
la
existencia
de
una
Razón
Teórica
y
una
Razón
28
Práctica
(Pérez,
1998)9,
a
ello
se
debe
que
plantee
que
los
axiomas
y
teoremas
de
las
matemáticas
son
verdades
y
que
el
ser
humano
tenía
un
conocimiento
a
priori
de
la
geometría
euclidiana,
pero
que
no
niega
el
valor
que
juega
la
experiencia
en
la
construcción
del
conocimiento.
De
este
modo,
la
existencia
de
la
geometría
euclidiana
desarrollada
mediante
el
razonamiento
deductivo
en
base
a
unos
postulados
básicos
propuestos
por
Euclides
fundamentó
la
postura
racionalista
que
indica
que
es
posible
identificar
verdades
a
través
de
la
razón
sin
recurrir
a
la
experiencia.
Paralelamente
la
corriente
empirista
plantea
que
todo
conocimiento
se
funda
en
la
experiencia,
pero
en
el
ámbito
de
las
matemáticas
sigue
imperando
la
razón,
porque
asume
que
muchos
conocimientos
matemáticos
se
fundan
en
conceptos
abstractos.
Posteriormente a mediados del siglo XIX, el cuestionamiento al quinto postulado de
Euclides abrió paso al desarrollo de nuevas geometrías: las geometrías no-‐euclidianas.
Hoy resulta evidente que el desarrollo de las geometrías euclidianas mostró que era
posible construir distintas geometrías y en consecuencia, distintas matemáticas, sin
embargo esta idea no cobró demasiada fuerza en ese entonces. Así, las corrientes
logicista y formalista, desarrolladas a continuación, conciben que las matemáticas son
ideas cuyo carácter matemático está dado por la lógica de una disciplina organizada
axiomáticamente. La postura logicista básicamente buscaba fundamentos para
demostrar que la matemática clásica es parte de la lógica, en tanto la formalista
enfatiza en el uso de axiomas, reglas y propiedades para intentar demostrar que no
existen contradicciones en la construcción de los objetos matemáticos. Es decir, si
variamos los axiomas, variamos los objetos matemáticos construidos a partir de ellos,
pero al interior de dichas construcciones no existirían contradicciones.
Sin embargo, la observación de algunas contradicciones en la matemática clásica,
(teoría de conjuntos de Cantor y paradoja de Rusell) dio fundamentos a la perspectiva
intuicionista, para plantear el tema de la falibilidad de las matemáticas. Esta corriente,
que algunos también han llamado constructivista, concibe que la matemática se erige
9 En el texto de Pérez (1998) se explica con detalle este tema al analizar los fundamentos de la filosofía
de la ciencia.
29
a
partir
de
lo
intuitivamente
dado
mediante
procesos
constructivos,
y
que
por
ende
es
una
construcción
falible.
Aquello
permite
que
Cerón,
Mesa
y
Rojas
(2012)
la
asocien
con
la
perspectiva
dinámica.
Sin
embargo,
el
intuicionismo
continua
sosteniendo
que
existen
unas
únicas
verdades
matemáticas
o
un
cuerpo
de
conocimientos
matemáticos
correctos,
lo
que
desde
nuestra
perspectiva
la
vincula
también
con
la
perspectiva
estática.
En 1931, nuevos planteamientos refuerzan la idea de la falibilidad matemática
planteada por el intuicionismo: Godel determina ciertas inexactitudes en el sistema
matemático al mostrar que mediante el uso de axiomas es posible encontrar
contradicciones. Así surgen dos nuevas corrientes que proponen una perspectiva
dinámica de la naturaleza de la matemática: el cuasi empirismo que además de
plantear que la matemática es falible, señala que es conjetural y especulativa, de tal
modo que sus producciones no son finales ni perfectas; y el constructivismo social que
asume que la matemática es un conocimiento al que se accede a través de la
experiencia y que, en consecuencia, dependerá del contexto y de los valores en los
cuales se genera, lo que la hace un conocimiento falible y modificable.
Si
bien
los
análisis
sobre
la
evolución
de
las
concepciones
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas
revisados
en
la
literatura
han
sido
realizados
en
el
marco
de
la
disciplina
matemática,
desde
el
enfoque
etnomatemático,
es
posible
observar
que
tanto
el
cuasi
empirismo
como
el
constructivismo
social,
permiten
ir
más
allá
de
la
matemática
disciplinar.
En
efecto,
si
consideramos
que
la
naturaleza
de
la
matemática
es
conjetural
y
especulativa,
que
sus
producciones
no
son
finales
ni
perfectas,
que
su
desarrollo
depende
del
contexto
y
de
los
valores
en
los
cuales
se
generan,
podemos
considerar
que
la
matemática
disciplinar
es
la
matemática
producida
en
la
práctica
sociocultural
desarrollada
por
los
matemáticos
dentro
de
la
racionalidad
científica;
pero
es
perfectamente
posible
que
se
produzcan
otras
matemáticas
en
prácticas
socioculturales
extra
académicas
y/o
extraescolares
que
responden
a
otras
racionalidades.
Postulamos entonces que es posible distinguir dos perspectivas de las matemáticas.
Una perspectiva lógica-‐racional que se caracteriza por ser estática dado que concibe
30
la
matemática
como
algo
preexistente
en
el
sentido
platónico,
como
un
cuerpo
de
conocimientos
fijo
y
objetivo,
estático
acumulativo,
y
unificado
(Cerón,
Mesa,
&
Rojas,
2012;
Miguel
A.
,
2010;
Blanco-‐Álvarez
H.
,
2008);
y
que
la
concibe
como
una
ciencia
racional
en
el
sentido
aristótelico
exacta,
formal
y
lógica
compuesta
por
reglas,
fórmulas
y
temas
(Grigutsch,
1996).
Y una perspectiva sociocultural de las matemáticas (Blanco-‐Álvarez H. , 2008) que se
caracteriza por ser dinámica dado que plantea que la matemática es construida, que
sus realizaciones son productos culturales; y que por lo tanto es falible porque sus
productos están en continua revisión (Cerón, Mesa, & Rojas, 2012), pero que además
se caracteriza por trasladar el foco de la pregunta desde el objeto (que es la
matemática o qué son las matemáticas) a la acción (qué es hacer matemáticas). De tal
modo que la perspectiva sociocultural de las matemáticas pone el énfasis en la
acción de matematizar o de producir matemáticas, más que en los objetos
matemáticos producidos; explicita la existencia de diversas matemáticas -‐una de las
cuales es la matemática disciplinar, una ciencia relevante para la sociedad compuesta
principalmente de los procesos de resolución de problemas (Grigutsch, 1996)– y
reconoce que las diversas producciones matemáticas gozan de igualdad
epistemológica dado que cada una cobra sentido desde la racionalidad desde la cual es
producida; por lo tanto hay una alta valoración de las producciones de esas otras
formas de matematizar que por lo general se han desarrollado fuera de la escuela y de
manera oral, cuyos potenciales aportes a la educación matemática se pueden apreciar
en la tabla 2.
Producciones matemáticas escolares Producciones matemáticas extraescolares
´ Situaciones generales ´ Situaciones particulares
´ Énfasis en algoritmos, fórmulas, ´ Esfuerzo en resolver problemas
secuencias ´ Cálculos mentales: procesos de
´ Cálculos escritos agrupamiento y redondeo “sensatos”
´ Disociación de los cálculos de las ´ Cálculos contextualizados
actividades reales, pudiendo llegar a ´ Inductiva
respuestas sin sentido
´ Solución adecuada
´ Deductiva
´ Oral
´ Solución correcta y superior
´ No generaliza
´ Escrita
´ Informal
31
´ Tiende
a
generalizar
´ Resultado
asociado
a
una
decisión
´ Formal
´ Número
de
cosas
reales
´ Resultado/número
´ Resultados
aproximados
´ Número
abstracto
´ Con
significados
para
quien
las
hace
´ Resultados
únicos
´ Sin
significado
para
el
alumno
Tabla 2: Características de las matemáticas escolares y extraescolares.
Adaptación en base a Oliveras & Blanco (en prensa) y a Vilela (2006)
Es
decir,
la
perspectiva
sociocultural
comprende
las
caracteristicas
de
la
perspectiva
calificada
como
dinámina
pero
cambia
el
foco
en
el
objeto
matemático
en
sí
hacia
los
proceso
de
matematización
que
dan
origen
a
las
diversas
producciones
matemáticas.
La siguiente tabla (tabla 3) sintetiza las caracteristicas de ambas perspectivas
PERSPECTIVA LÓGICO-‐RACIONAL PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
SOBRE LA MATEMÁTICA SOBRE LAS MATEMÁTICAS
• Se pregunta sobre la • Se pregunta por la naturaleza de las matemáticas como
naturaleza de la matemática acción qué es hacer matemáticas o matematizar.
como objeto, qué es la • Entiende que todos los pueblos y culturas matematizan
matemática el mundo social y natural buscando expresar las
regularidades observadas mediante actividades que
• Concibe que es un cuerpo de implican cuantificar, orientarse en el espacio y en el
conocimientos fijo y objetivo, tiempo, diseñar, explicar, predecir, clasificar, jugar, etc.,
estático acumulativo, y desde sus particulares formas de ser, conocer y
unificado (Cerón, Mesa, & relacionarse con el mundo en el contexto del desarrollo
Rojas, 2012; Miguel A. , 2010; de prácticas socioculturales determinadas (Bishop,
Blanco-‐Álvarez H. , 2008) 1999; D'Ambrosio, 2008).
• Así el conocimiento matemático es un producto de la
creación humana, no acabado, falible, en continua
• Concibe la matemática como expansión y revisión (Cerón, Mesa, & Rojas, 2012). Por
una ciencia exacta, formal y lo tanto, no existe un cuerpo único sino producciones
lógica compuesta por una matemáticas diversas producidas desde diferentes
colección de reglas, fórmulas racionalidades, una de las cuales es la matemática
y temas (Grigutsch, 1996). disciplinar. Esta es una ciencia compuesta
principalmente de los procesos de resolución de
problemas y es relevante para la vida y sociedad
(Grigutsch, 1996).
Tabla 3. Caracterización perspectivas epistemológicas sobre las matemáticas
Luego
de
analizar
las
diversas
perspectivas
sobre
las
matemáticas,
y
de
fundamentar
por
qué
enmarcamos
esta
investigación
en
la
perspectiva
sociocultural,
continuaremos
caracterizando
las
creencias
matemáticas
docentes
asociadas
a
cada
una
de
dichas
perspectivas.
32
2.3
Creencias
matemáticas
docentes
La literatura de investigación sobre creencias indica que es un concepto de
considerable complejidad y que por lo mismo no hay consenso en una definición
común ni en si se distingue o no de las concepciones (Grootenboer, 2008; Liljedahl &
Oesterle, 2014; McLeod & McLeod, 2002; Philipp, 2007; Richardson, 1996; Thompson,
1992). Los desacuerdos varían desde si las creencias son expresiones del
conocimiento o la opinión hasta si pertenecen al dominio cognitivo o afectivo (Schuck
& Grootenboer, 2004). Sin embargo, existe acuerdo en que las creencias son supuestos
personales de verdad, construidas a partir de la experiencia, que emplea un sujeto -‐a
menudo inconscientemente-‐ para interpretar nuevas experiencias e información y
para guiar la acción (Grootenboer, 2008; Richardson, 1996; Tarmizi & Tarmizi, 2010),
de tal modo que estructuran las maneras de percibir el mundo y lo que éste
comprende (Liljedahl & Oesterle, 2014; Schmeisser, Krauss, Bruckmaier, Ufer, & Blum,
2013). Así, se produce un proceso cíclico en el que las creencias a la vez que son
afectadas por las experiencias, influyen sobre las decisiones y sobre las percepciones e
interpretaciones de dichas experiencias (Bandura, 1986; Nisbett & Ross, 1980;
Pajares, 1992; Thompson, 1992). Por otra parte, se acepta que las creencias son
contextuales (Green, 1971; Pajares, 1992), es decir, contextos diferentes pueden
generar creencias diferentes sobre procesos similares.
Las creencias se constituyen en sistemas que se forjan a lo largo de la experiencia
puesto que forman redes, es posible identificar nodos centrales y periféricos e
interdependencia mutua (Kaiser & Maaß, 2007). Si se desarrollan a partir de la
experiencia directa se denominan creencias primarias y si no, creencias derivadas.
Según el grado de fuerza se distinguen creencias centrales (más robustas) y creencias
periféricas. Por otra parte, al interior de los sistemas de creencias es posible
identificar grupos aislados unos de otros (Green, 1971; Thompson, 1992). El refuerzo
social les brinda una gran significancia e impacto a las creencias centrales y el carácter
aislado puede ayudar a explicar por qué las personas tienen creencias contradictorias
en diferentes contextos (Grootenboer, 2008).
33
Los
docentes
desarrollan
sus
creencias
sobre
enseñanza
y
aprendizaje
directamente
a
través
de
su
experiencia
como
estudiantes
(Lortie,
1975,
citado
en
Grootenboer,
2008),
por
lo
tanto
sus
creencias
son
primarias
y
si
se
van
reforzando
a
lo
largo
de
su
formación
son
también
centrales.
Los
docentes
comienzan
su
proceso
de
formación
profesional
con
estas
creencias
centrales
y
primarias
ya
formadas,
las
cuales
son
más
fuertes
y
más
difíciles
de
cambiar
(Kane,
Sandretto,
&
Heath,
2002),
especialmente
si
se
han
agrupado
de
manera
relativamente
independiente
(Grootenboer,
2008).
Por
ello,
los
procesos
de
cambio
de
creencias
no
son
sencillos
(Kaiser
&
Maaß,
2007).
Por
una
parte,
se
relacionan
con
la
fuerza
de
las
mismas;
y
por
otra
parte,
los
cambios
no
se
producen
principalmente
a
través
de
procesos
cognitivos
tales
como
el
razonamiento
ni
el
análisis
lógico,
sino
a
partir
de
la
experiencia:
“el
cambio
de
creencias
requiere
tanto
de
la
revisión
de
los
episodios
que
dan
lugar
a
las
creencias,
como
de
la
creación
de
nuevas
experiencias
en
las
que
las
creencias
deseables
puedan
tener
éxito”
(Grootenboer,
2008,
p.
481).
En el ámbito de la educación matemática, debido al impacto que tienen sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, las creencias han jugado un rol crucial en el
quehacer docente (Grootenboer, 2008; Philipp, 2007; Richardson, 1996; Schmeisser,
Krauss, Bruckmaier, Ufer, & Blum, 2013; Thompson, 1992; Voss, Kleickmann, Kunter,
& Hachfeld, 2013). Por ello, Carrillo, Contreras, & Flores (2013) colocan al centro de
su modelo de conocimiento profesional del profesor de matemáticas las creencias
sobre la naturaleza de las matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, las cuales median
y afectan los dominios de conocimiento específico (e.g. pedagogical content
knowledge, matter knowledge). A partir de las experiencias vividas a lo largo de toda
su trayectoria de formación escolar, inicial y continua, los docentes de matemáticas
construyen un sistema de creencias relativas a la matemática, su enseñanza y
aprendizaje (Kane, Sandretto, & Heath, 2002; Philipp, 2007; Richardson, 1996; 2003)
que opera como un filtro que estructura el conocimiento, las percepciones y las
decisiones docentes en el aula de matemática (Cerón, Mesa, & Rojas, 2012) (Kane,
Sandretto, & Heath, 2002; Pajares, 1992; Schmeisser, Krauss, Bruckmaier, Ufer, &
Blum, 2013; Thompson, 1992; Voss, Kleickmann, Kunter, & Hachfeld, 2013). Por lo
34
tanto,
concebimos
las
creencias
matemáticas
docentes
como
aquellas
creencias
que
forman
parte
del
conocimiento
subjetivo
implícito
de
los
docentes
basado
en
la
experiencia
principalmente
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas,
sobre
su
enseñanza
y
su
aprendizaje,
(Gómez-‐Chacón,
2000)
pero
también
sobre
sí
mismo,
sobre
el
sistema
educacional
y
el
contexto
social
en
el
cual
éste
se
desarrolla
y
sobre
la
heterogeneidad
en
la
cultura
escolar
(Kuhs
&
Ball,
1986;
Voss,
Kleickmann,
Kunter,
&
Hachfeld,
2013;
Woolfolk
Hoy,
Davis,
&
Pape,
2006).
Pajares
(1992)
señala
que
las
creencias
sobre
las
matemáticas
pueden
determinar
la
forma
en
la
que
uno
construye
mentalmente
la
idea
de
las
matemáticas.
En
relación
con
las
creencias
matemáticas
docentes
la
literatura
también
las
agrupa
en
las
dos
grandes
perspectivas
ya
mencionadas
(estática
y
dinámica)
que
se
traducen
en
dos
paradigmas
didáctico-‐matemáticos
discordantes:
el
paradigma
de
transmisión,
que
pone
el
foco
en
los
contenidos
matemáticos,
y
el
paradigma
constructivista
que
pone
el
foco
en
la
construcción
del
conocimiento
matemático
por
parte
de
los
y
las
estudiantes
El
paradigma
de
transmisión
se
basa
en
una
concepción
estática
y
acumulativa
de
las
matemáticas
y
tiene
una
visión
rígida
de
la
clase,
pues
cree
que
el
docente
debe
enseñar
directamente
los
conceptos
y
procedimientos
y
que
el
estudiante
debe
recibirlos.
Así,
desde
este
paradigma,
se
cree
que
el
aprendizaje
matemático
exitoso
dependerá
fundamentalmente
de
las
habilidades
intrínsecas
del
estudiante
para
captar
las
matemáticas
que
le
son
transmitidas
(Fennema,
Carpenter,
&
Loef,
1990;
Köller,
Baumert,
&
Neubrand,
2000;
Staub
&
Stern,
2002).
En
tanto
el
paradigma
constructivista
se
basa
en
una
concepción
dinámica
de
las
matemáticas
y
de
la
clase,
pues
cree
que
el
aprendizaje
se
desarrolla
a
través
de
un
proceso
de
interacción
social
en
el
cual
los
estudiantes
y
las
experiencias
resultan
claves.
Este
paradigma
es
concordante
con
la
perspectiva
sociocultural
de
las
matemáticas
que
cree
que
el
conocimiento
matemático
es
socialmente
construido.
Desde
este
enfoque
se
piensa
que
el
éxito
del
aprendizaje
de
las
matemáticas
dependerá
de
las
características
de
las
actividades
propuestas,
de
la
capacidad
del
profesor
para
conducirlas,
y
de
las
35
oportunidades
de
interacción
brindadas
a
los
estudiantes
(Fennema,
Carpenter,
&
Loef,
1990;
Köller,
Baumert,
&
Neubrand,
2000;
Staub
&
Stern,
2002).
En la tabla 4 caracterizamos cada paradigma didáctico-‐matemático en función desus
focos, del proceso de enseñanza, y del aprendizaje en base a los aportes de Blanco-‐
Alvarez (2008; 2011; 2012), Cerón, Mesa y Rojas (2012), y Fuentes (2013).
PARADIGMA DIDACTICO-‐MATEMATICO DE PARADIGMA DIDACTICO-‐MATEMATICO
TRANSMISIÓN CONSTRUCTIVISTA
FOCO en la transmisión de conocimientos FOCO en la construccción de los conocimientos
matemáticos: definiciones, teoremas y algoritmos matemáticos escolares o sociales mediante la
interacción y el diálogo.
PROCESO DE ENSEÑANZA: el protagonista el es PROCESO DE ENSEÑANZA: el protagonista es el
profesor quien transmite los conocimientos a los estudiante quien produce los conocimientos. La
estudiantes. La comunicación tiende a ser interacción es dialógica. El docente se ocupa de
unidrireccional desde el docente hacia el conocer a sus estudiantes y contextualizar los
estudiante. conocimientos para generar una actitud favorable
hacia las matemáticas; valorar y respetar la
diversidad de formas de matematizar y el
conocimiento matemático extraescolar
(generalmente oral)
METODOLOGÍA: frecuentemente expositiva; se usa METODOLOGÍA: resolución de problemas,
tecnología como fuente para resolver algoritmos. situaciones didácticas, trabajo en equipo.
APRENDIZAJE: depende de las características del APRENDIZAJE: depende de las caracteristicas de
estudiante, de su capacidad y habilidad intrínseca las actividades planteadas, de la capacidad del
para aprender matemáticas. profesor para conducirlas, y de las oportunidades
de interacción brindadas a los estudiantes
Tabla 4 Caracterización de paradigmas didáctico-‐matemáticos
Sabiendo
que
es
necesario
cambiar
el
paradigma
de
la
enseñanza
hacia
una
visión
más
constructivista
(Chapman,
2008),
que
existe
una
relación
dialéctica
(Beswick,
2005)
pero
no
linealmente
causal
(Cobb,
Wood,
&
Yackel,
1990;
Lerman,
2003)
entre
creencias
y
prácticas,
y
que
las
creencias
son
contextuales
(Pajares,
1992),
se
ha
establecido
que
la
formación
docente
debiese
desarrollar,
modificar
y
transformar
las
creencias
docentes,
buscando
hacer
sentido
entre
qué
se
enseña,
cómo
se
enseña,
(Green,
1971;
Fenstermacher,
1978;
Thompson,
1992;
Richardson,
1996;
Kaiser
&
Maaß,
2007)
y
para
qué
se
enseña
(Owens,
2015).
Sin
embargo,
como
los
docentes
han
estado
expuestos
a
prácticas
de
enseñanza
por
largo
tiempo
durante
su
formación
escolar
y
su
formación
inicial
docente,
han
forjado
creencias
matemáticas
robustas
y
resistentes
al
cambio
(Kane,
Sandretto,
&
Heath,
2002),
especialmente
cuando
dichas
36
prácticas
de
enseñanza
–junto
a
las
que
el
docente
ha
implementado
y
observado
en
su
propia
comunidad
de
práctica
(Owens,
2015)-‐
responden
a
paradigmas
didáctico-‐
disciplinares
distintos
de
los
que
se
intenta
propiciar
(Chapman,
2008;
Deulofeu,
Figueiras
&
Pujol,
2011;
Wilson
y
Cooney,
2003).
Más
aún,
White,
Way,
Perry
y
Southwell
(2005)
advierten
que
la
experiencia
matemática
de
los
docentes
podría
generar
además
de
creencias
robustas,
una
autopercepción
negativa
respecto
de
la
disciplina.
A
su
vez,
dicha
percepción
podría
contribuir
a
desarrollar
estrategias
de
enseñanza
que
repliquen
esta
forma
de
relacionarse
con
las
matemáticas,
las
que
al
mismo
tiempo
podrían
reforzar
las
creencias,
actitudes
y
resultados
de
rendimiento
negativos
de
los
estudiantes.
Además,
si
posteriormente
estos
estudiantes
se
convierten
en
docentes,
podría
crearse
un
ciclo
de
negatividad,
“a
menos
que
una
adecuada
intervención
rompa
el
ciclo”
(p.
36).
Es
lo
que
han
hecho
algunos
programas
de
formación
en
servicio
que
han
logrado
impactar
las
creencias
matemáticas
de
docentes
que
trabajan
en
escuelas
situadas
en
contextos
indígenas,
o
con
algún
porcentaje
de
estudiantes
indígenas,
mediante
la
incorporación
de
experiencias
didácticas
matemáticas
interculturales
o
culturalmente
inclusivas
(Jorgensen,
Grootenboer,
&
Niesche,
2013;
Nutti,
2013;
Owens,
2014a;
2015).
Por
este
motivo,
pensamos
que
es
importante
que
los
procesos
de
desarrollo
profesional
docente
incorporen
las
creencias
matemáticas
docentes
como
un
elemento
importante
que
impacte
en
sus
prácticas,
y
que
en
concordancia
con
Grootenboer
(2008)
utilicen
experiencias
didácticas
innovadoras.
Nosotros
proponemos
utilizar
las
experiencias
didácticas
matemáticas
interculturales
como
hilo
conductor
del
proceso
de
desarrollo
profesional
en
sí
y
como
base
para
el
diseño
de
una
experiencia
de
aula.
Así,
estas
experiencias
por
una
parte,
podrían
permitir
a
los
docentes
revisar
sus
propias
creencias
matemáticas
y
por
otra,
construir
nuevas
creencias
que
amplíen
su
visión
sobre
las
matemáticas,
su
enseñanza
y
su
aprendizaje.
37
2.4
Experiencias
didácticas
matemáticas
interculturales
Dado que las creencias se interrelacionan dialécticamente con las experiencias, es
necesario caracterizar éstas y definir qué estamos entendiendo por las distintas
dimensiones que constituyen una experiencia didáctica matemática intercultural.
Entendemos la experiencia en el sentido de Larrosa (2002) quien señala que la
experiencia no es lo que pasa sino lo que nos pasa, enfatizando en que no es una
situación que observamos sino que nos involucra. Por lo tanto, tener una experiencia
significa “permitirnos ser llevados dentro de nosotros mismos a partir de lo que nos
interpela, nos penetra y nos sujeta a ella" (2002, p. 139).
En el ámbito educativo asumimos que las experiencias didácticas son parte
constitutiva del proceso de formación, dado que los procesos de construcción de
conocimientos están vinculados fuertemente a nuestras experiencias personales y
colectivas (Soto, 2008). Así, las experiencias didácticas cobran valor en dos
dimensiones: como parte implícita de los procesos formativos y como herramienta
explícita para propiciar la construicción de conocimientos.
Compartimos el planteamiento de Knijnik, Wanderer y de Oliveira (2005) cuando
indican que un proceso formativo en sí mismo puede ser pensado como una
experiencia puesto que es un proceso de producción de conocimiento a partir de la
experiencia del aprendiz. Desde esta mirada, el foco formativo no está puesto en el
conocimiento construido como un "objetivo", sino en “su producción que a su vez nos
produce como sujetos, tocando nuestras subjetividades y transformándolas” (Knijnik,
Wanderer, & de Oliveira, 2005, p. 106).
En tanto, la experiencia didáctica como herramienta es una experiencia
explícitamente diseñada por el formador de profesores10 y/o por el docente para que
sus estudiantes aprendan.
10 Utilizamos el concepto de formador para referirnos a quienes enseñan a los futuros docentes o a los
docentes en servicio, y docentes para quienes enseñan en las escuelas.
38
Respecto
a
la
dimensión
matemática
de
la
experiencia
didáctica,
concordamos
con
D’Ambrosio
(2008)
en
que
“no
es
posible
llegar
a
una
teoría
final
de
la
manera
de
saber
hacer
matemáticas
de
una
cultura”
(p.
17),
dado
que
la
producción
de
los
conocimientos
en
sí
misma
es
dinámica
y
que
lo
matemático
puede
ser
entendido
de
diferentes
maneras
desde
las
diversas
formas
de
ver,
sentir,
pensar
y
situarse
en
el
mundo,
o
simplemente
puede
no
existir
como
concepto
en
una
cultura
(Tamayo,
2012).
Así,
adherimos
a
la
metáfora
de
Oliveras
y
Blanco
(en
prensa)
que
indica
que
las
matemáticas
no
son
un
edificio
único
constituido
por
conceptos
universales,
sino
que
está
constituida
por
múltiples
edificios
interconectados
que
tienen
lugar
en
diversas
formas
de
vida.
Por
lo
tanto,
entendemos
que
la
disciplina
matemática
no
es
el
único
referente
para
delimitar,
denotar
o
identificar
el
carácter
matemático
de
una
experiencia,
dado
que
es
sólo
una
forma
de
vida
entre
tantas;
y
que
en
las
formas
de
vida
no
escolares
los
conocimientos
no
están
disciplinarizados
sino
inmersos
en
las
prácticas
sociales11
(Tamayo,
2012).
Entonces
surge
una
de
las
grandes
tensiones
al
interior
de
los
enfoques,
que
asumiendo
la
existencia
de
múltiples
maneras
de
saber/hacer
matemáticas,
buscan
identificar
algunas
de
ellas:
¿cómo
distinguir
lo
matemático
sin
tener
como
referente
la
matemática
disciplinar?
Una
opción
muy
difundida
ha
sido
utilizar
las
actividades
matemáticas
crosculturales
propuestas
por
Bishop
(1999).
El
definió
dichas
actividades
a
partir
de
las
cuales
se
han
producido
conocimientos
matemáticos
en
distintos
tiempos
y
espacios:
contar,
medir,
localizar,
diseñar,
jugar
y
explicar.
Sin
embargo,
considerando
que
estas
actividades
genéricas
suelen
estar
presentes
en
prácticas
sociales12
específicas
de
cada
grupo
cultural,
tales
como
tejer,
cultivar
plátanos,
pescar
en
el
hielo,
etc.
y
sabiendo
que
los
conocimientos
asociados
a
dichas
prácticas
también
están
dotados
de
sentidos
diversos,
otros
estudios
han
utilizado
las
prácticas
sociales
de
un
grupo
cultural
como
referente,
con
la
intención
de
tratar
de
entender
las
formas
de
saber
11 Actividades realizadas por grupos culturales, en un determinado tiempo y espacio, con un sentido
histórico, cultural, social, político, ético y estético (Tamayo, 2012).
12 Con prácticas sociales nos referimos a las prácticas que se realizan en el marco de un determinado
grupo social.
39
hacer
matemáticas
producidas
en
cada
grupo
cultural
desde
sus
propias
dinámicas
y
sus
propias
lógicas,
optando
por
hablar
del
conocimiento
[matemático]
de
la
cultura
para
denotar
que
lo
matemático
es
una
categoría
externa
a
dicha
cultura
(Tamayo,
2012).
Un
estudio
que
se
adentra
en
la
identificación
de
las
matemáticas
en
una
práctica
artesanal
(Albertí,
2007),
propone
el
método
de
la
Interpretación
Matemática
Situada
(IMS)
consistente
en
considerar
y
examinar
tres
factores
de
la
práctica:
el
producto,
mediante
la
visualización
de
la
obra
acabada;
el
proceso,
mediante
la
observación
de
la
obra
en
curso;
y
las
explicaciones,
a
través
de
la
interpelación
simple
y
de
la
interpelación
situada
en
la
que
el
investigador
aprende
y
realiza
la
tarea.
Este
autor
asume
que
una
práctica
no
es
matemática
sino
que
puede
ser
calificada
como
tal13
cuando
las
resoluciones
a
los
problemas
que
plantea
implican
realizar
deducciones
lógicas14
y
se
basan
en
la
cuantificación15.
Otra
alternativa
que
se
ha
explorado
desde
hace
algunos
años
ha
sido
utilizar
la
noción
de
semejanzas
de
familia
de
Wittgenstein
(1999)
para
argumentar
que
algunos
juegos
de
lenguaje16
que
tienen
lugar
en
formas
de
vida
no
escolares
son
matemáticos
porque
se
identifican
semejanzas
entre
ellos
y
algunos
de
las
formas
de
vida
académicas
(Knijnik,
2012;
Oliveras
&
Blanco,
en
prensa;
Vilela,
2007).
Si
bien
coincidimos
con
Olivera
y
Blanco
(en
prensa)
en
que
no
existe
una
realidad
independiente
del
punto
de
vista
de
quien
observa
y
en
que
quienes
hemos
sido
formados
en
la
cultura
occidental
tendremos
en
nuestro
imaginario
el
conocimiento
13 Puesto que cualquier aseveración al respecto corresponde a una interpretación del investigador.
14 Sin tener que ser necesariamente formalizadas ni analíticas.
15 Albertí (2007), asume que se cuantifica cuando la interrogante del problema se transforma en la
pregunta
¿cuánto?
involucrando
las
nociones
de
número
y/o
de
cantidad;
pero
advierte
que
la
respuesta
no
debe
ser
absolutamente
precisa
o
darse
de
una
determinada
forma
puesto
que
se
puede
cuantificar
en
forma
explícita
o
implícita.
Por
ejemplo,
en
el
contexto
de
la
medición
la
repetición
de
una
medida
en
base
a
una
unidad
de
longitud,
sería
una
forma
de
cuantificación
explícita.
En
cambio,
en
la
determinación
del
caracter
ortogonal
de
un
segmento
con
respecto
a
otro
a
partir
de
la
reflexión
de
este
considerando
al
otro
como
eje
de
simetría,
el
autor
entiende
que
la
cuantificación
está
presente
en
la
coincidencia
del
reflejo
sobre
sí
mismo,
de
tal
manera
que
la
perpendicularidad
sería
una
forma
de
cuantificación
implícita
(ver
figura
2.3
en
p.
61
de
Albertí,
2007).
16
Este
concepto
de
Wittgenstein
(1999)
busca
denotar
que
una
misma
palabra
puede
tener
distintos
significados según el contexto en el que se la utiliza (Oliveras & Blanco, en prensa).
40
matemático
disciplinar
a
la
hora
de
observar,
pensamos
que
es
posible
hacer
un
esfuerzo
por
trascender
esos
límites
teniendo
presente
el
origen
sociocultural
de
lo
matemático.
Desde
ese
lugar
asumimos
que
las
experiencias
didácticas
son
matemáticas
cuando
se
refieren
a
formas
de
saber/hacer
desde
las
cuales
se
expresan
las
regularidades
observadas
en
el
entorno
social
o
natural,
a
través
de
acciones
que
involucran
maneras
de
orientarse
en
el
tiempo
y
en
el
espacio,
de
cuantificar,
y
de
establecer
relaciones,
explicaciones,
predicciones,
clasificaciones,
etc.
en
el
desarrollo
de
una
práctica
sociocultural
determinada
(Peña-‐Rincón,
Tamayo-‐Osorio,
&
Parra,
2015).
En relación con la dimensión cultural de la experiencia didáctica matemática
entendemos que es intercultural cuando busca producir un diálogo entre las culturas
con el objeto de aprender y reconstituirnos a partir de la pluralidad epistemológica de
los diversos sistemas de conocimientos que coexisten en nuestras sociedades
(Samanamud, 2010; Santos, 2009; Walsh, 2009). Comprendemos la cultura como una
producción social, en la que se interrelacionan dialécticamente conocimientos y
comportamientos (D’Ambrosio, 2008) en base a sistemas de signos interpretables y al
contexto que forma parte de dicha producción (Geertz, 2003). Estamos de acuerdo
con Gasché (2008) en destacar el carácter dinámico de la cultura, ya que como
actividad humana depende de las decisiones que sus miembros toman a cada instante;
por lo tanto una cultura que es mucho más que un conjunto de elementos,
representaciones y valores disponibles que determinarían el actuar humano17. Así, en
este contexto de interacciones, el sujeto transforma a la vez que se transforma, por lo
tanto la cultura no sólo es recibida sino transformada por las personas que pertenecen
a dicha cultura; lo mismo ocurre con los conocimientos que circulan en ella (Tamayo,
2012).
17 Gasché advierte que reducir la cultura a un conjunto de elementos ha propiciado su folclorización en
la
sociedad
y
en
la
educación,
valorándola
por
“lo
pintoresco,
colorido,
curioso
y
extraño
que
son
los
elementos
culturales
de
otra
cultura”
(2008,
p.
314)
y
no
por
ser
la
producción
de
un
grupo
humano
diferenciado.
41
Esto
releva
la
necesidad
de
establecer
relaciones
dialógicas
entre
culturas
en
la
escuela
ya
sea
en
contextos
con
presencia
de
pueblos
indígenas
y
comunidades
afrodescendientes
en
los
que
la
interacción
intercultural
es
manifiesta
o
en
contextos
percibidos
como
culturalmente
homogéneos
en
los
que
la
interacción
intercultural
no
es
tan
evidente.
Si
bien
los
programas
de
educación
intercultural
en
Latinoamérica
surgieron
a
raíz
de
las
demandas
de
reconocimiento,
derechos
y
transformación
social
de
los
pueblos
indígenas
y
afrodescendientes
(Bengoa,
2009;
Walsh,
2009),
la
reflexión
profunda
en
torno
a
esta
problemática
ha
permitido
comprender
que
interpela
y
beneficia
a
la
sociedad
completa.
En ese sentido, Walsh (2009) sostiene que es posible comprender la interculturalidad
como el contacto e intercambio entre culturas en condiciones de igualdad o
desigualdad sin referirse a la jerarquización de las diferencias culturales (perspectiva
relacional); como el reconocimiento explícito del otro con miras a incluirlo en la
estructura social establecida, sin cuestionar las causas de la asimetría (perspectiva
funcional); o como un proyecto que propone la construcción de relaciones -‐de saber,
ser, poder y de la vida misma-‐ radicalmente distintas reconociendo que la diferencia
ha sido construida dentro de una matriz colonial de poder racializado y jerarquizado
(perspectiva crítica). La interculturalidad funcional es la que ha guiado
mayoritariamente los procesos de implementación de proyectos educativos
interculturales. La siguiente tabla (tabla 5) muestra las diferencia entre la
interculturalidad funcional y la propuesta de interculturalidad crítica según diversos
criterios:
Criterio Interculturalidad Funcional Interculturalidad Crítica
Según
intereses
Responde
a
y
parte
de
instituciones
Es
una
construcción
desde
y
con
los
dominantes
excluidos,
no
es
funcional
al
sistema
Según focos Se centra en la diversidad: reconocer Se centra en la desigualdad (orígenes,
para incluir estructuras que la generan y perpetúan,
etc.); en el problema estructural-‐colonial-‐
racial que la genera
42
Según
No
enfrenta
dispositivos
y
patrones
de
Parte
desde
el
problema
del
poder,
su
explicación
del
poder
que
mantienen
la
desigualdad,
al
patrón
de
racialización
y
la
diferencia
problema
incluir
intenta
regular
y
apaciguar
construida
subsecuentemente
Según
Propone
reconocer
para
incluir
(en
esta
Propone
transformar
estructuras,
propuesta
misma
sociedad)
instituciones,
relaciones
sociales,
concepciones
de
conocimiento
para
construir
una
“sociedad
otra”.
Tabla
5.
Diferencias
entre
la
interculturalidad
funcional
y
la
interculturalidad
crítica.
Elaboración
propia
en
base
a
Walsh
(2009)
La
autora
advierte
que
las
dos
primeras
perspectivas
conllevan
el
riesgo
de
poder
utilizar
el
reconocimiento
y
respeto
de
la
diversidad
cultural
como
una
estrategia
de
control
social
mediante
la
"inclusión";
en
cambio,
la
interculturalidad
crítica
se
plantea
como
un
instrumento-‐proceso-‐proyecto
dirigido
a
todos
los
sectores
de
la
sociedad
y
no
sólo
a
las
poblaciones
indígenas
y
afrodescendientes
(Walsh,
2009).
En
el
ámbito
educativo
esta
propuesta
implica
el
desafío
de
visibilizar
esas
otras
maneras
de
ser,
saber
y
vivir
y
crear
instancias
para
que
dialoguen
con
igualdad
de
estatus
(Owens,
2015),
vale
decir,
sin
establecer
jerarquías
entre
ellas.
Para
poder
avanzar
en
lo
que
sostienen
tanto
Owens
como
Walsh,
es
necesario
adentrarse
en
el
currículo
escolar
para
observar
como
es
posible
incorporar
los
conocimientos
de
grupos
socioculturales.
En este sentido, Banks (2004), distingue cuatro enfoques/niveles de incorporación
curricular de conocimientos de grupos socioculturales según si cambian o no la
estructura del currículo y de acuerdo al nivel de participación social de los
estudiantes: el contributivo con foco en celebraciones y elementos discretos que
resultan atractivos18; el aditivo que añade contenidos, conceptos, temas o perspectivas
de grupos culturales; el de transformación que modifica la estructura curricular para
incorporar dichos contenidos, conceptos, temas o perspectivas; y el de acción social,
en el cual la transformación curricular contempla la toma de decisiones por parte de
18 Se relaciona con la folclorización a la que hacía alusión Gasché (2008)
43
los
estudiantes
sobre
temas
sociales
importantes
y
su
participación
en
acciones
para
resolverlos.
Si bien adherimos a la idea de construir una educación intercultural crítica en el
sentido descrito por Walsh (2009) que implique la transformación curricular
socialmente activa propuesta por Banks (2004), entendemos que aquello es parte de
un proceso que se extiende más allá del sistema educativo. Por lo tanto, es esperable
que en investigaciones educativas a pequeña escala19, las experiencias didácticas
interculturales, al llevar las matemáticas de grupos culturales no hegemónicos a la
escuela, impulsen pequeños pasos hacia el reconocimiento de la pluralidad
epistemológica de dichos conocimientos y en tal sentido puedan calificarse tan sólo
como culturalmente inclusivas. El interés con el que se lleve a cabo dicha
incorporación es lo que hace la diferencia, pudiendo ser éste de tipo cognitivo,
amplificador o político (Vilela D. , 2006). Existe un interés cognitivo cuando el objetivo
es favorecer la comprensión de la matemática escolar; existe un interés amplificador
cuando se busca incrementar el conocimiento matemático escolar, posibilitando
nuevas reflexiones sobre los límites y alcances de cada enfoque matemático; en tanto
el interés político busca reconocer y legitimar otros sistemas de conocimiento con la
intención de contribuir a la equidad social. Como podemos observar son categorías no
excluyentes que muestran que es posible transitar progresivamente desde el interés
cognitivo hacia el interés político, a medida que por una parte, se comprende el valor
intrínseco que tiene cada cultura con sus respectivas cosmovisiones y sistemas de
conocimiento, y por otra, se aprecia la importancia de contribuir a la construcción de
un sistema educativo que lejos de jerarquizar las diferencias culturales, pueda
constituirse y aprender a partir de ellas. En palabras de Monteiro y Mendes (2011),
la valorización y la legitimación de prácticas y saberes excluidos del contexto
escolar procuran, ante todo, permitir a los sujetos, no sólo su identificación con el
ambiente escolar, entendiendo éste como un espacio por ellos comprendido, sino
19 O en las fases iniciales de programas mayores que pretendan contribuir a la equidad social mediante
la legitimación de los diversos sistemas de conocimiento.
44
también su participación en debates que promuevan la interacción y la
clarificación de las relaciones de poder que sustentan los procesos de legitimación
de producción de saberes en las diferentes prácticas (p.
42).
Así, y considerando las fuentes anteriores utilizaremos el concepto de Experiencia
Didáctica Matemática Intercultural (EDMI) en un doble sentido:
i) EDMIp: para referirnos al proceso de desarrollo profesional docente a
través del cual se incorporan prácticas sociales y/o conocimientos
matemáticos de un grupo sociocultural no hegemónico a la escuela con el
objeto promover la reflexión en torno a la naturaleza de las matemáticas y a
su proceso de aprendizaje y enseñanza.
ii) EDMIa: para referirnos a la experiencia didáctica como experiencia de aula,
es decir, a las herramientas explícitas diseñadas por docentes y/o
formadores de profesores para promover los aprendizajes matemáticos de
los estudiantes a partir del diálogo matemático intercultural.
Por
lo
tanto,
considerando
la
necesidad
de
desarrollar
una
educación
matemática
de
calidad
(OEI,
2014;
UNESCO,
2009;
UNESCO,
2012)
pensamos
que,
tanto
en
contextos
reconocidos
como
en
los
no
percibidos
como
multiculturales,
es
adecuado
realizar
programas
de
formación
docente
(inicial
y
continua)
que
constituyan
en
sí
mismos
una
EDMIp.
Esto
es
relevante
dado
que
la
comparación
entre
las
formas
no
hegemónicas
de
saber/hacer
matemáticas
contenidas
en
ambas
EDMI
y
las
maneras
usuales
de
hacer
matemáticas
en
el
contexto
escolar,
desencadena
naturalmente
en
los
docentes
reflexiones
profundas
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas,
sobre
su
enseñanza
y
su
aprendizaje
(Sullivan,
Jorgensen,
Boaler,
&
Lerman,
2013)
que
los
llevan
a
reconocer
el
origen
sociocultural
y
el
pluralismo
epistemológico
de
los
conocimientos
matemáticos,
y
a
enriquecer
su
comprensión
de
la
matemática
escolar.
45
3.
DISEÑO
METODOLÓGICO
DE
LA
INVESTIGACIÓN
En este capítulo exponemos el proceso a través del cual fuimos construyendo la
investigación en base a un enfoque cualitativo interpretativo y colaborativo. Luego
caracterizamos el diseño de la investigación describiendo los periodos y fases que la
componen.
3.1 Fundamentación metodológica
Nuestra investigación se enmarca en un paradigma cualitativo-‐interpretativo. Este
paradigma concibe que la realidad social se constituye a partir de la interacción de los
participantes entre sí y con su entorno social, cultural (Merriam, 1998) y natural
(D'Ambrosio, 2008), de manera que existen múltiples realidades: la realidad de la
persona que investiga, aquéllas de las personas que participan en el estudio y aquéllas
de los lectores que interpretan y analizan el informe de la investigación. Desde el
punto de vista ontológico, el paradigma cualitativo-‐ interpretativo indica que la
compresión de la realidad alcanzada con la investigación es única, pero puede
compartir muchos elementos con otras comprensiones que si bien no permiten
descubrir “la realidad” permiten construir una realidad cada vez más clara y sólida.
Desde el punto de vista epistemológico este paradigma asume que aunque se
clarifiquen las descripciones y se dé solidez a las interpretaciones, la recolección y la
interpretación de los datos están influenciadas por la experiencia e intención del
investigador, por lo cual es necesario reportar de manera activa esos juicios y valores
propios, esto es, hacer a los demás conscientes de ellos. Para minimizar la distancia
entre el investigador y las personas a quienes observa, el investigador interactúa con
las personas estudiadas por tiempo prolongado (Ceballos-‐Herrera, 2009).
El paradigma cualitativo-‐interpretativo considera la educación como un proceso y
reconoce que las situaciones educativas en tanto fenómenos sociales son situaciones
complejas, de manera que se “busca describirlas y caracterizarlas a través de la
investigación, estableciendo significados en las acciones e interacciones que se
46
observan
y
justificando
los
resultados
obtenidos
a
través
de
una
descripción
detallada”
(Rojas,
2009).
Otra
característica
destacada
del
paradigma
cualitativo-‐
interpretativo
es
que
intenta
comprender
y
dar
sentido
a
los
fenómenos
sociales
a
partir
del
significado
atribuido
por
las
propias
personas
que
participan
de
ellos
(Merriam,
1998).
Utilizamos
este
paradigma
porque
pensamos
que
en
un
estudio
como
el
nuestro
que
pretende
comprender
procesos
específicos,
tales
como
la
movilización
de
las
creencias
matemáticas
docentes,
necesita
considerar
tanto
los
contextos
socioculturales
que
las
afectan
como
los
discursos
que
los
propios
participantes
tienen
sobre
ellas.
En cuanto a la relación de los investigadores con los participantes de la investigación,
este estudio adopta la propuesta de investigación colaborativa (Boavida & Ponte,
2002) que concibe la investigación como un proceso emergente marcado por la
imprevisibilidad, por continuas negociaciones y decisiones, por estar basado en el
respeto por las diferencias, y porque contiene objetivos comunes y diferenciados, ya
sean explícitos o implícitos (Tamayo, 2012). Así, esta perspectiva metodológica
entiende la colaboración como el trabajo conjunto en una relación no jerárquica en la
que todos contribuyen, caracterizada por la mutualidad, porque todos los
participantes se benefician con el proyecto, y el equilibrio entre las distintas funciones
de los miembros del equipo. Lo anterior requiere confianza personal y profesional
para desarrollar el trabajo en un clima de respeto y atención, lo que implica
disponibilidad para escuchar atentamente a los otros, valorar sus contribuciones y
desarrollar un sentimiento de pertenencia al grupo. En este proceso se ha de recurrir
al diálogo como instrumento de confrontación de ideas y de construcción de nuevas
comprensiones, porque ninguna idea es definitiva y porque "a medida que una voz se
entrelaza con otras voces, la comprensión se enriquece y la conversación se torna más
informada" (Boavida & Ponte, 2002, p. 7). Al mismo tiempo se da una negociación de
objetivos, modos de trabajo, formas de relación, prioridades e incluso significados de
los conceptos fundamentales como parte de un proceso de autoaprendizaje y
aprendizaje acerca de las relaciones humanas (Tamayo, 2012).
47
Boavida
y
Da
Ponte
(2002)
señalan
que
según
la
relación
entre
los
miembros,
una
investigación
colaborativa
puede
darse
entre
pares
o
entre
actores
con
estatus
y
roles
diferenciados,
que
es
nuestro
caso.
Esta
modalidad
tiene
la
ventaja
de
que
al
proporcionar
múltiples
puntos
de
vista
sobre
la
misma
realidad,
es
posible
esbozar
marcos
interpretativos
más
amplios;
en
tanto
conlleva
la
dificultad
de
conciliar
variedad
de
lenguajes,
marcos
de
referencia
y
estilos
de
trabajo
lo
que
suele
implicar
mucho
tiempo
y
esfuerzo.
Por
otra
parte,
según
la
iniciativa,
una
investigación
colaborativa
puede
ser
espontánea,
si
los
mismos
miembros
del
equipo
acuerdan
investigar,
o
forzada
si
es
a
instancias
de
un
superior.
En
síntesis,
adherimos
al
enfoque
colaborativo
porque
en
él
los
participantes
se
unen
i)
con
un
objetivo
en
común,
lo
que
implica
reunir
más
energías
de
las
que
posee
una
sola
persona;
ii)
con
experiencias,
competencias
y
perspectivas
diversas,
brindando
más
recursos
y
mayor
seguridad;
iii)
y
que
interactúan,
dialogan
y
reflexionan
en
conjunto,
posibilitando
mayores
posibilidades
de
aprender
y
de
enfrentar
obstáculos
e
incertidumbres
(Boavida
&
Ponte,
2002;
Tamayo,
2012)
3.2 Contexto y participantes
En Chile existe desde el año 1996, un Programa de Educación Intercultural Bilingüe
(PEIB) creado a partir de un acuerdo entre el Ministerio de Educación de Chile
(MINEDUC) y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) con el
objetivo de “contribuir a mejorar los logros de aprendizaje, a partir del
fortalecimiento de la identidad étnica de las niñas y los niños de establecimientos
educacionales de Educación Básica ubicados en contextos de diversidad cultural y
lingüística” (MINEDUC, 2005, p. 5). Este programa se ha implementado a través de la
incorporación de una asignatura específica llamada Sector Lengua Indígena (SLI). La
normativa indica que ésta debe ser impartida por una dupla pedagógica compuesta
por la o el docente a cargo del curso (profesor/a mentor) y un educador tradicional
mediante clases semanales de 90 minutos en todas aquellas escuelas que tienen al
menos un 20% de estudiantes con ascendencia indígena. El educador tradicional es
48
una
persona
designada
por
la
comunidad
indígena
para
la
enseñanza
escolar
de
su
cultura
y
su
lengua
(Acuña,
2012)20.
Como
este
estudio
se
propone
identificar
las
influencias
de
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
(EDMI)p
en
las
creencias
matemáticas
docentes
en
un
contexto
escolar
percibido
como
culturalmente
homogéneo,
era
necesario
poder
trabajar
en
una
escuela
que
por
una
parte
tuviese
la
disponibilidad
para
llevar
a
cabo
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente,
pero
que
por
otra
se
percibiese
a
sí
misma
como
culturalmente
homogénea.
Se revisó el listado de establecimientos que a la fecha del trabajo de campo(2014)
formaban parte del PEIB, y se observó que existián seis establecimientos
educacionales ubicados en la ciudad de Santiago (Chile) que cumplían con la condición
de percibirse como culturalmente homogéneas. La selección de la escuela se hizo
considerando dos criterios i) accesibilidad de campo, dado que las características de
un proceso de desarrollo profesional docente requería de una interrelación constante
entre la investigadora y los demás participantes del proceso; y ii) garantías para
realizar una investigación colaborativa, que implica mutualidad, equilibrio, confianza y
continuas negociaciones. Así, se seleccionó un establecimiento de educación básica de
la comuna de El Bosque en el sector sur de Santiago, de dependencia municipal21, cuyo
Director había trabajado antes con la investigadora. Considerando que la cercanía
existente favorecía las condiciones de realización de una investigación colaborativa, el
Director facilitó el establecimiento de relaciones de confianza, y autorizó a una
docente para ocupar parte de sus carga horaria en el proceso de desarrollo
profesional docente. Es importante mencionar que por lo general los equipos
20
El
educador
tradicional
es
quien
acompaña
al
docente
de
aula
o
profesor
mentor
en
la
implementación
del
PEIB.
Fue
pensado
inicialmente
para
trabajar
en
escuelas
con
una
alta
concentración
de
estudiantes
pertenecientes
a
un
pueblo
originario.
Inicialmente
era
una
persona
elegida
por
la
comunidad
indígena
para
trabajar
junto
a
el
o
la
docente
hoy
en
día,
dadoq
ue
se
desarrollan
proyectos
de
eudcación
intercultural
en
contextos
diversos
y
que
el
sistema
educativo
ha
venido
imponiendo
nuevos
requisitos
al
educador
tradicional
no
siempre
es
una
persona
elegida
por
una
comunidad
indígena.
21
En
Chile,
los
establecimientos
educacionales
obedecen
a
tres
tipos
de
dependencias:
Particulares
Pagados
y
Particulares
Subvencionados
(ambos
privados)
y
Municipales
(públicos).
49
directivos
son
renuentes
a
participar
de
este
tipo
de
investigaciones
ya
que
el
poco
tiempo
que
los
docentes
no
están
en
aula
es
destinado
a
la
planificación
de
clases.
A la fecha de la investigación (año 2014), la escuela llevaba 4 años implementando
voluntariamente22 un taller de Educación Intercultural bajo el alero del Programa
Pueblos Originarios de la comuna y con el apoyo del Ministerio de Educación. Este
contexto permitió la posibilidad de trabajar con una profesora de educación básica del
establecimiento y el educador tradicional mapuche que desarrollaban dicho taller. El
taller de Educación Intercultural está destinado a abordar aspectos ligados a la lengua,
la cultura y la historia del pueblo Mapuche, y es implementado mediante clases
semanales de 90 minutos en un curso de 1º a 4º básico, lo que dio cabida a la
implementación de una experiencia de aula matemática e intercultural.
El equipo de investigación colaborativo estuvo constituido por la docente, por el
educador tradicional mapuche, y por la propia investigadora. La docente es una
profesora de Educación General Básica, de 25 años de edad, y es una docente novel
que a la fecha del trabajo de campo tenía tres años de experiencia profesional, todos
en la misma escuela. En ese momento, la docente era la profesora jefe (tutora) de un
grupo de 3º año básico (9 a 10 años), lo que implica que impartía la mayoría de las
asignaturas en ese curso, incluyendo la de matemáticas. El educador tradicional
mapuche es un chachai (hombre mayor) y kimche (sabio conocedor) de la cultura
mapuche, de 60 años de edad, quien nació y vivió en su comunidad de origen hasta los
20 años. Pese a que luego emigró a diversas ciudades, continuó conservando sus
costumbres y su lengua. En ese momento él trabajaba como educador tradicional y
como asesor intercultural en el Programa Pueblos Originarios de la comuna de El
Bosque, y trabajaba junto a la docente en el desarrollo del taller intercultural desde el
año anterior a la investigación. La investigadora es profesora de Matemática de
formación inicial, especialista en didáctica de las matemáticas y a la fecha de la
22
La
voluntariedad
se
explica
por
el
hecho
que
esta
escuela
solo
tiene
un
12%
de
estudiantes
que
reconocen
tener
ascendencia
mapuche,
mientras
el
Decreto
280
(Mineduc,
2009)
indica
que
las
escuelas
que
tienen
más
de
un
20%
de
estudiantes
pertenecientes
a
un
pueblo
indígena
deben
obligatoriamente
implementar
la
asignatura
Sector
Lengua
Indígena
del
PEIB.
50
investigación
tenía
vasta
experiencia
como
docente
de
aula
y
como
formadora
en
programas
de
formación
docente
continua
en
escuelas
básicas
rurales
y
urbanas.
3.3 Diseño de la investigación.
Tal
como
señalamos
en
el
capítulo
destinado
a
plantear
el
problema
de
investigación,
nos
interesa
estudiar
si
en
contextos
que
no
son
declaradamente
multiculturales
y
que
con
frecuencia
son
percibidos
como
culturalmente
homogéneos,
es
posible
movilizar
las
creencias
matemáticas
docentes
a
partir
de
la
vivencia
de
una
Experiencia
Didáctica
Matemática
Intercultural
(EDMIp)
como
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
a
través
del
cual
se
incorporan
prácticas
sociales
y/o
conocimientos
matemáticos
de
un
grupo
sociocultural
no
hegemónico
a
la
escuela
para
promover
la
reflexión
en
torno
a
la
naturaleza
de
las
matemáticas
y
a
su
proceso
de
aprendizaje
y
enseñanza.
El
siguiente
esquema
muestra
las
etapas
de
la
investigación.
Figura 3.1 Períodos de la investigación
Tal
como
se
puede
observar,
este
estudio
comprende
dos
grandes
períodos
y
tres
fases
a
través
de
las
cuales
se
operacionalizan
cada
uno
de
los
tres
objetivos
específicos
de
la
investigación.
51
Así,
el
primer
periodo
estuvo
destinado
a
la
recolección
de
datos
mediante
la
construcción
e
implementación
de
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
concebido
como
una
Experiencia
Didáctica
Matemática
Intercultural
(EDMIp)
(fase
1)
que
contempla
las
subfases
de
validación,
estudio,
planeación,
implementación
y
evaluación
de
una
experiencia
de
aula,
y
de
reflexión
entorno
al
proceso
global
.
El segundo periodo, secuencial al anterior, consistió en el análisis de los datos
recolectados y abarcó dos fases: la primera en la que se caracteriza las creencias
matemáticas docentes surgidas en la EDMIp previas y posteriores al desarrollo de
clases (fase 2), y la segunda en se analiza las relaciones entre dichos conjuntos de
creencias matemáticas docentes (fase 3).
Para la fase 1, el diseño del proceso de desarrollo profesional docente se basó en el
modelo de Ciclos Interactivos de Investigación y Desarrollo (The Developmental
Research Cycle – TDRC) (Goodchild, 2008; 2014; Goodchild, Fuglestad, & Jaworski,
2013), el cual guarda mucha concordancia con el enfoque colaborativo anteriormente
expuesto. La forma recursiva que utiliza el TDRC para llevar a cabo el proceso de
desarrollo profesional docente propicia el desarrollo de procesos dialógicos y
reflexivos, de beneficio mutuo y con funciones equilibradas.
Este
enfoque
se
basa
en
la
conformación
de
comunidades
de
práctica
(Wenger, 1998)
en
las
que
participan
didactas
y
profesores
para
realizar
un
proceso
de
indagación
sobre
las
propias
prácticas,
mediante
el
desarrollo
de
experiencias
de
enseñanza.
La
idea
de
la
indagación
es
importante
por
cuanto
los
participantes
se
convierten
en
agentes
activos,
negociando
los
cambios
de
la
práctica
a
través
del
compromiso
crítico
reflexivo.
Este
enfoque
fue
formulado
en
el
contexto
de
trabajo
con
docentes
en
escuelas
de
Noruega
para
promover
el
desarrollo
profesional
docente
de
forma
simultánea
con
el
estudio
de
dicho
proceso.
En
esta
investigación,
el
modelo
se
utiliza
para
promover
al
mismo
tiempo
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
intercultural
junto
con
el
estudio
acerca
de
sus
influencias
en
las
creencias
matemáticas
docentes.
En
la
figura
3.2
se
muestra
el
diagrama
que
representa
los
componentes
principales
del
TDRC.
52
Figura 3.2. Diagrama del modelo TDRC (Godchild, 2008)
Como
metodología,
el
modelo
TDRC
se
basa
en
las
ideas
articuladas
por
Freudenthal
(1991)
y
Gravemeijer
(1994)
en
el
contexto
del
desarrollo
curricular.
Su
aplicación
al
ámbito
del
desarrollo
de
la
enseñanza
implica
ciclos
interconectados
de
creación
de
conocimiento
y
de
desarrollo
de
la
práctica
que
modelizan
una
evolución
dialéctica
de
la
teoría
y
la
práctica
(Goodchild,
Fuglestad,
&
Jaworski,
2013),
tal
como
se
puede
apreciar
en
la
figura
3.2,
en
la
cual
se
grafica
la
simultaneidad
y
recursividad
de
los
procesos
de
investigación
y
desarrollo,
y
la
sinergia
que
existe
entre
ambos.
El ciclo de investigación, a la derecha del diagrama, está centrado en la creación de
conocimiento académico, mientras que el ciclo de desarrollo, a la izquierda del
diagrama, se centra en el mejoramiento de la práctica y en la creación de
conocimiento práctico. Ambos ciclos se basan en la articulación, implementación,
prueba y evaluación de hipótesis y tienen que ver con la creación de conocimiento.
Como se sugiere en el diagrama, el desarrollo y la investigación son procesos
continuos y simultáneos.
La propuesta para el proceso de desarrollo profesional docente, contempló cuatro
fases de desarrollo distintas: la validación de la propuesta de EDMIp por parte del
equipo de investigación con la finalidad de asegurar el carácter colaborativo del
proceso; el estudio de las teorías globales y locales para considerarlas en la
construcción de una experiencia didáctica intercultural de aula (EDMIa); el diseño,
53
implementación
y
evaluación
de
la
EDMIa,
y
la
reflexión
crítica
sobre
el
proceso
de
desarrollo
profesional
docente.
El
ciclo
de
investigación
estuvo
sustentado
a
través
de
seminarios
internos.
Consideró
como
teoría
global
el
enfoque
etnomatemático
puesto
que
al
reconocer
el
pluralismo
epistemológico
de
los
distintos
conocimientos
matemáticos
da
cabida
a
la
existencia
de
distintas
matemáticas.
Como
teorías
locales,
especialmente
relevantes
para
una
experiencia
intercultural
de
la
enseñanza
de
las
matemáticas,
fueron
consideradas
las
formas
de
enseñar
mapuche
(apartado
4.2.2)
y
el
ciclo
del
aprendizaje
matemático
(apartado
4.2.3)
las
cuales
se
introducen
se
introducen
para
producir
una
teoría
del
desarrollo
de
experiencias
didácticas
matemáticas
interculturales
dentro
del
marco
global
elegido.
El ciclo de desarrollo estuvo sustentado en el diseño, implementación y evaluación de
la EDMIa. La práctica estuvo constituida por la propia implementación de la
experiencia de aula, y la reflexión estuvo presente tanto al momento de diseñar la
EDMIa -‐buscando la mejor manera de incorporar en ella los aprendizajes construidos a
partir del estudio de las teorías globales y locales-‐ como al momento de reflexionar
sobre la práctica, después de haber implementado la experiencia.
Es
importante
observar
el
carácter
sincrónico
del
modelo
TDRC,
puesto
que
los
ciclos
de
investigación
y
desarrollo
no
se
trabajan
secuencialmente
uno
después
de
otro,
con
lo
cual
es
esperable
que
se
“vaya
y
vuelva”
de
un
ciclo
a
otro.
Por
ejemplo,
mientras
el
foco
esté
puesto
en
mejorar
la
práctica,
en
este
caso
en
crear
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
de
aula,
y
crear
conocimiento
empírico
(ciclo
de
desarrollo),
es
posible
que
sea
necesario
“regresar”
a
procesos
de
estudio
relacionados
con
la
creación
de
conocimiento
académico
(ciclo
de
investigación)
para
nutrir
algún
aspecto
del
ciclo
de
desarrollo
que
antes
no
fue
considerado.
Por
otra
parte,
en
el
modelo
TRDC,
la
investigación
y
el
desarrollo
actúan
dialécticamente,
dado
que
las
acciones
de
desarrollo
generan
datos
para
su
análisis
en
la
investigación,
y
los
procesos
de
generación
de
datos
proporcionan
oportunidades
de
desarrollo.
(Goodchild,
2014).
El
autor
destaca
la
importancia
de
la
participación
de
docentes
e
investigadores-‐didactas
en
este
proceso
dinámico,
puesto
que
la
participación
de
los
docentes
en
los
ciclos
de
54
investigación
ofrece
oportunidades
para
el
aprendizaje
y
desarrollo
de
los
conocimientos
prácticos;
y
la
participación
de
los
investigadores-‐didactas
y
su
propia
investigación
sistemática
contribuyen
al
ciclo
de
desarrollo,
a
la
vez
que
sustentan
el
desarrollo
teórico
del
ciclo
de
investigación.
Así,
en
el
modelo
TDRC,
todos
los
participantes
son
actores
centrales
que
comparten
la
acción
y
el
resultado.
Si
bien
la
literatura
no
reporta
que
este
modelo
haya
sido
utilizado
para
el
desarrollo
de
proyectos
que
fomenten
el
diálogo
intercultural,
lo
hemos
seleccionado
por
dos
razones
fundamentales.
En
primer
lugar,
permite
promover
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
al
mismo
tiempo
que
se
estudia
dicho
proceso,
creando
tanto
conocimiento
académico
como
conocimiento
práctico,
lo
que
implica
beneficios
para
todos
los
participantes
del
proceso
y
no
sólo
para
el
investigador
principal.
En
segundo
lugar,
el
modelo
en
sí
mismo
es
dinámico,
dialógico
y
reflexivo,
lo
que
permite
construir
en
conjunto
un
proyecto
de
desarrollo
en
torno
a
objetivos
comunes
pero
considerando
perspectivas
didácticas
y
culturales
diversas.
55
4. CONSTRUCCIÓN DE UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICA
INTERCULTURAL COMO PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE (EDMIp)
En este capítulo queremos exponer el proceso mediante el cual construimos un
proceso de desarrollo profesional docente concebido como una experiencia didáctica
matemática intercultural cuyo producto final fue la EDMIp, vale decir, la experiencia
didáctica matemática intercultural concebida como proceso de desarrollo profesional .
El diseño de este proceso, como recién lo expusimos, se realizó en base al modelo
TDRC desarrollado por Goodchild (2014). El autor, plantea que los proyectos basados
en este modelo comienzan
“con una reflexión sobre los objetivos de aprendizaje y un análisis
epistemológico de las matemáticas a ser aprendidas, a continuación, la
planificación colaborativa para el aula, la aplicación de la lección
planificada con la observación de colegas (y/o didactas), la revisión y la
reflexión crítica, y la presentación de informes y la retroalimentación en
ciclos de investigación posteriores” (p. 308).
El siguiente esquema (fig. 4.1), muestra la puesta en marcha de la EDMIp en base al
modelo de Goodchild:
56
Figura 4.1 Esquema de EDMIp en base a modelo de Goodchild (2008)
Tal
como
lo
señalamos
en
el
apartado
anterior,
las
teorías
globales
que
sustentaron
la
EDMIp
son
los
enfoques
socioculturales
de
las
matemáticas,
en
particular
la
Etnomatemática,
y
dentro
de
las
teorías
o
marcos
conceptuales
locales,
identificamos
la
forma
tradicional
de
educación
mapuche
(Carihuentru,
2007)
y
el
ciclo
didáctico
del
aprendizaje
matemático
(Peña
Rincón,
2013).
La
práctica
estuvo
constituida
por
el
diseño,
implementación
y
evaluación
de
la
EDMIa,
y
la
reflexión
relacionada
con
la
práctica
formó
parte
del
ciclo
de
desarrollo
del
modelo
TDRC
pero
también
estuvo
presente
en
la
reflexión
global
de
todo
el
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
(EDMIp).
Por
consiguiente,
se
formuló
una
propuesta
inicial
consistente
en
la
conformación
de
un
equipo
de
trabajo
colaborativo
para
desarrollar
una
EDMIp
estructurada
sobre
la
base
de
seminarios
de
estudio
que
abordan
temas
didácticos
y
culturales;
de
sesiones
para
el
diseño,
implementación
y
evaluación
de
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
como
experiencia
de
aula
para
el
trabajo
con
los
estudiantes
(EDMIa),
y
la
posterior
reflexión
crítica
en
torno
al
proceso
global.
57
Figura
4.2.
Construcción
de
una
Experiencia
Didáctica
Matemática
Intercultural
como
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
A
través
del
proceso
de
desarrollo
de
la
EDMIp,
fue
posible
identificar
las
cuatro
etapas
de
desarrollo
(fig.
4.2)
que
describiremos
a
continuación.
4. 1 Validación de la EDMIp
La validación de este tipo de trabajos no se suele
documentar ya que se entiende que es un paso previo a la
investigación y que en el enfoque colaborativo la
negociación está presente durante toda la investigación.
Sin embargo, consideramos que en una investigación
colaborativa la validación entendida como negociación
hace parte esencial del proceso investigativo, dado que es el momento en que se
plantea el proyecto a los participantes y se establecen acuerdos en torno a cuales
serán el o los objetivos comunes, los objetivos particulares, los potenciales beneficios,
y las contribuciones que debe realizar cada uno.
Así, esta etapa consistió fundamentalmente en plantear el proyecto de desarrollo
profesional docente al Director de la escuela (para solicitar su autorización), a la
58
docente
y
al
educador
tradicional,
y
evaluar
junto
a
ellos
la
factibilidad
de
realizarlo,
considerando
los
intereses
de
la
docente,
del
educador
tradicional
y
de
la
propia
investigadora.
Con
este
fin
se
realizaron
tres
sesiones:
1
entrevista
con
el
Director,
1
entrevista
inicial
con
la
docente
y
el
educador,
y
1
reunión
con
los
apoderados
(tabla
6).
Propósito SESIONES ACTIVIDAD/TEMA ABORDADO
educador tradicional y de la
Validación: Plantear proyecto
y evaluar factibilidad de
realizarlo considerando los
intereses de la docente, del
a) Entrevista con el Director Investigadora plantea el proyecto y las
implicancias; indaga sobre la
implementación del programa de
b) Entrevista inicial con la docente Educación intercultural en la escuela, se
de 3º básico y el educador conversa sobre los intereses de la docente y
tradicional el educador tradicional, y se evalúa
investigadora.
factibilidad del proyecto.
Profesora junto a investigadora plantea el
c) Presentación del proyecto a
proyecto a los padres y apoderados y pide
padres y apoderados
su autorización para implementarlo.
Tabla 6. Etapa de Validación de la EDMIp
En la entrevista con el Director del establecimiento se le planteó la idea de proyecto23
(implementar un proceso de desarrollo profesional docente intercultural), se evaluó la
factibilidad de realizarlo en la escuela y se obtuvo su autorización. En la entrevista con
la docente de educación básica y el educador tradicional se les planteó cuáles eran los
objetivos de este proyecto, se les invitó a participar en el desarrollo de esta
investigación, se indagó en torno a sus potenciales intereses y se evaluó la factibilidad
de realizarlo con el curso en el que hacían clases (3º básico).
En esta sesión, la docente se mostró interesada en participar del proyecto,
principalmente porque vio la posibilidad de aprender sobre la enseñanza de las
matemáticas, pero pidió que se validara con los apoderados dado que ellos debían
23
Cuando
hablemos
del
proyecto
nos
referiremos
al
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
intercultural
59
saber
en
qué
iniciativas
estaban
participando
sus
hijos.
Para
ello,
la
docente
y
la
investigadora,
como
representantes
del
equipo
de
trabajo
colaborativo,
concurrieron
a
una
reunión
de
apoderados
en
la
que
expusieron
las
ideas
medulares
del
proyecto,
obteniendo
su
autorización
para
implementarlo
con
sus
hijos.
El
educador
tradicional
también
se
mostró
interesado
en
participar
porque
hasta
ese
momento
no
había
hecho
la
relación
entre
matemáticas
y
cultura
mapuche,
y
vio
la
posibilidad
de
incorporar
este
tipo
de
conocimientos
al
taller
de
educación
intercultural.
El
equipo
acordó
reunirse
una
hora
y
media
semanalmente
durante
todo
el
año
escolar,
ocupando
parte
del
tiempo
de
planificación
de
clases
de
la
docente
y
del
tiempo
personal
del
educador.
La
primera
sesión
de
trabajo
en
equipo
estuvo
destinada
a
compartir
las
diversas
percepciones
sobre
la(s)
matemática(s),
sus
expectativas
e
intereses
en
torno
al
proyecto
y
a
consensuar
los
objetivos
y
la
estructura
del
mismo.
Tanto
la
profesora
como
el
educador
validaron
la
propuesta
inicial
que
consideraba
la
posterior
definición
y/o
validación
colectiva
de
los
temas
específicos
a
tratar
en
los
seminarios
de
estudio.
La
entrevista
inicial
y
la
reunión
con
los
apoderados
se
registraron
a
través
de
notas
de
campo
de
la
investigadora
dado
que
la
audio-‐grabación
podía
resultar
invasiva
al
ser
la
primera
vez
que
veían
a
la
investigadora.
El
Director,
en
cambio,
conocía
a
la
investigadora
con
anterioridad
lo
que
permitió
registrar
la
conversación
mediante
audio-‐grabación.
La
sesión
1
fue
registrada
mediante
grabación
de
audio
pues
ya
se
contaba
con
el
consentimiento
de
los
participantes.
4.2 Seminarios de Estudio
Esta etapa se realizó mediante seminarios y conversatorios
llevados a cabo a través de 11 sesiones. Inicialmente los
seminarios se estructuraron en torno a tres temas
centrales que trataríamos en un número de 5 o 6 sesiones
que podía ser modificado según necesidad: i) Las
60
matemáticas
y
la
forma
en
las
que
se
conciben
desde
la
Etnomatemática
para
abrir
la
conversación
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas
y
visualizar
que
el
pueblo
mapuche
también
ha
desarrollado
formas
de
hacer
matemáticas;
ii)
las
actividades
matemáticas
crosculturales
propuestas
por
Bishop
para
poder
establecer
relaciones
con
diversos
conocimientos
matemáticos
mapuche
y
luego
seleccionar
los
que
incorporaríamos
en
la
experiencia
de
aula;
iii)
el
ciclo
didáctico
del
aprendizaje
matemático
como
modelo
base
para
diseñar
la
experiencia
de
aula
en
el
marco
de
un
paradigma
didáctico
matemático
constructivista.
Sin
embargo,
hubo
dos
situaciones
que
nos
llevaron
a
modificar
el
camino
trazado
inicialmente.
La
primera
fue
que
al
analizar
las
actividades
matemáticas
crosculturales
y
establecer
la
relación
con
las
prácticas
mapuche,
observamos
que
no
era
fácil
distinguir
conocimientos
matemáticos
mapuche
puesto
que
los
únicos
conocimientos
fácilmente
identificables
para
el
equipo
fueron
el
sistema
de
numeración
mapuche,
las
formas
de
medir
y
algunos
juegos
de
azar
y
de
destreza
conocidos
por
el
educador
tradicional.
El
equipo
decidió
centrarse
en
la
actividad
de
jugar
porque
el
sistema
de
numeración
mapuche
había
sido
tratado
el
año
anterior,
y
la
actividad
de
medir,
aunque
no
había
sido
abordada
en
el
contexto
mapuche,
se
había
tratado
en
el
curso
anterior.
Sin
embargo,
como
la
docente
estaba
interesada
en
conocer
también
juegos
de
estrategia
que
le
permitieran
establecer
vínculos
con
las
habilidades
matemáticas
propuestas
por
el
currículo
de
educación
matemática,
destinamos
4
sesiones
a
indagar
sobre
diversos
juegos
mapuche
y
en
aprender
a
jugarlos
para
poder
establecer
las
conexiones
con
el
currículo.
En
ese
proceso
consideramos
tanto
los
juegos
que
siguen
formando
parte
de
las
prácticas
mapuche
actuales
y
que
eran
conocidos
por
el
educador
tradicional,
como
algunos
que
están
siendo
recuperados
y
revitalizados
porque
han
caído
en
desuso,
y
que
no
eran
conocidos
por
el
educador
tradicional.
La segunda situación fue que, a medida que conversábamos, la docente y la
investigadora nos íbamos dando cuenta que resultaba imprescindible poder ahondar
en la cosmovisión mapuche, para poder contextualizar el sentido y las normas de los
diversos juegos. Junto con ello, surgió la idea de conocer las formas tradicionales de
61
educar
mapuche
para
poder
integrar
esos
elementos
en
la
estructura
de
las
sesiones
de
aula
que
diseñaríamos
para
que
así
hubiese
concordancia
entre
lo
que
estábamos
enseñando
y
cómo
lo
estábamos
enseñando.
La
cosmovisión
mapuche
fue
emergiendo
naturalmente
a
través
de
las
distintas
conversaciones
con
el
educador,
pero
se
profundizó
en
ella
a
la
hora
de
analizar
las
formas
tradicionales
de
educar
mapuche
ya
que
pudimos
observar
que
éstas
no
se
podían
estudiar
como
a
un
conjunto
de
técnicas
o
métodos
puesto
que
estaban
sustentadas
en
metas,
valores
y
actitudes.
De
tal
modo
que
dedicamos
3
sesiones
al
estudio
de
la
cosmovisión
y
la
educación
mapuche.
Así,
finalmente,
los
temas
tratados
en
los
seminarios
de
estudio
fueron:
a)
las
matemáticas
y
la
Etnomatemática;
b)
las
actividades
crosculturales
de
Bishop
con
foco
en
la
actividad
de
jugar;
c)
juegos
de
azar
y
de
estrategia
mapuche;
d)
la
cosmovisión
mapuche
y
las
formas
de
educar;
e)
el
ciclo
didáctico
del
aprendizaje
matemático.
En
la
tabla
7
presentamos
una
síntesis
de
las
sesiones
y
temas
abordados
a
través
de
los
seminarios
de
estudio.
62
Propósito
SESIONES
ACTIVIDAD/TEMA
ABORDADO
Estudio:
Debatir
con
el
equipo
en
torno
a
cuál
es
o
cuáles
son
las
ideas
acerca
de
las
matemáticas
y
de
la
Etnomatemática
de
la
docente,
el
Conversatorio
sobre
objetivos
del
proyecto,
Sesión1:
Compartiendo
percepciones
sobre
la(s)
matemática(s),
sus
intereses
y
expectativas
expectativas
e
intereses
en
el
proyecto
a
desarrollar.
Conversatorio sobre las matemáticas y la
Etnomatemática a partir del texto “La Educación
Sesión 2: ¿matemática o Matemática desde un punto de vista sociocultural y la
educador tradicional y la investigadora; a qué conocimientos se pueden integrar; y cómo podrían ser incorporados en la escuela.
etnomatemática? formación de Licenciados en Matemáticas y
Etnoeducadores con énfasis en matemáticas” (Blanco-‐
Álvarez H. , 2008)
Exposición sobre las actividades matemáticas
Sesión 3: Actividades crosculturales de Bishop (1999). Análisis de las
matemáticas relaciones posibles entre la actividad de jugar y las
crosculturales matemáticas, exposición de algunos juegos mapuche
expuestos por el educador tradicional.
Profesora e investigadora comparten la información
Sesión 4: Relación recopilada en torno a los juegos y analizan posibles
juegos/currículo relaciones de juegos mapuche con el programa de
estudios de 3º básico.
Sesión 5: Análisis de Participantes analizan juegos específicos (cómo
juegos específicos jugarlos, reglas y roles)
Sesión 6: Análisis y Participantes analizan juegos pendientes de
selección de juegos comprender (cómo jugarlos, reglas y roles). Se
específicos. seleccionan juegos a incorporar.
Sesión 7: Práctica del Participantes practican los juegos seleccionados para
Awarkuden y el Komikan analizar las estrategias y potencialidades didácticas.
Análisis colectivo de capítulo 4 de texto de Sergio
Sesión 8: Formas de Carihuentru (2007): Saberes mapuche que debiera
educación mapuche incorporar la educación formal en contexto
interétnico e intercultural según sabios mapuche.
Análisis de planificaciones de clase del Programa
Sesión 9: Elaboración de Pueblos Originarios.
mapa conceptual formas Elaboración de mapa conceptual con los elementos
de educar mapuche extraidos del texto de Carihuentru (2007) y de las
planificaciones del PPO
Sesión 10: La educación Validación (con educador tradicional) del mapa
mapuche en la conceptual propuesto en la sesión anterior. Selección
experiencia de aula de estrategias y actitudes a incorporar al aula
Sesión
11:
Ciclo
didáctico
Presentación
del
modelo
de
ciclo
didáctico
del
del
aprendizaje
aprendizaje
matemático.
Relación
de
este
ciclo
con
la
Matemático
práctica
en
aula
de
los
juegos
seleccionados.
Tabla
7.
Seminarios
de
estudio:
segunda
etapa
de
la
EDMIp
63
A
continuación
reportaremos
el
proceso
de
diálogo,
reflexión
y
toma
de
decisiones
en
torno
a
cada
tema
que
cimentó
la
posterior
elaboración
de
la
EDMIa.
4.2.1 Matemática y Etnomatemática
Las
dos
primeras
sesiones
se
centraron
en
indagar
acerca
de
las
ideas
de
los
miembros
del
equipo
sobre
las
matemáticas
y
la
Etnomatemática
con
la
finalidad
de
poder
profundizar
en
las
creencias
matemáticas
docentes
en
la
etapa
inicial
del
proceso.
Para
ello
se
realizó
una
sesión
inicial
en
la
que
se
conversó
sobre
la
experiencia
de
trabajo
en
el
PEIB,
las
percepciones
sobre
las
matemáticas
y
las
expectativas
e
intereses
comunes
y
personales
en
el
proyecto
a
desarrollar.
En
la
segunda
sesión
se
profundizó
la
conversación
sobre
las
matemáticas
y
la
Etnomatemática
tomando
como
base
para
la
discusión
el
texto
“La
Educación
Matemática
desde
un
punto
de
vista
sociocultural
y
la
formación
de
Licenciados
en
Matemáticas
y
Etnoeducadores
con
énfasis
en
matemáticas”
(Blanco-‐Álvarez
H.
,
2008).
4.2.1 La actividad de jugar y los juegos m apuche
La tercera sesión estuvo abocada a conversar acerca de las actividades matemáticas a
través de las cuales se podían apreciar los conocimientos matemáticos de diversos
pueblos y grupos socioculturales. Para ello la investigadora hizo una presentación en
base a las actividades matemáticas crosculturales propuestas por Bishop (1999):
contar, medir, localizar, diseñar, explicar y jugar. Como ya explicamos al inicio del
capítulo el equipo estableció relaciones entre la actividades de contar, medir y jugar y
las prácticas mapuche, eligiendo finalmente la de jugar.
Al respecto, Bishop (1999) señala que la actividad de jugar es una actividad
importante desde el punto de vista cultural y desde el punto de vista matemático.
Algunas de sus características destacadas son que es una parte integral de la vida y
una necesidad; está relacionada con el ingenio, el humor, la tensión, la incertidumbre,
la fortuna; crea y es orden, tiene reglas, ritmos y armonía. Quienes participan del
64
juego
de
alguna
manera
se
distancian
de
la
realidad,
al
convertirse
en
jugadores
que
deben
respetar
las
reglas
de
ese
contexto
llamado
juego.
Aquello
permite
que
haya
quienes
planteen
que
en
el
juego
se
encuentra
la
raíz
del
pensamiento
hipotético.
Vigotsky
(1978),
por
ejemplo,
señala
que
el
juego
ejerce
una
enorme
influencia
en
el
niño
porque
en
él
se
pueden
separar
la
acción
y
el
significado
dando
origen
al
pensamiento
abstracto.
Pero
el
juego
no
es
sólo
una
actividad
infantil.
Existen
diversos
tipos
de
juegos,
algunas
categorías,
no
necesariamente
excluyentes
entre
sí
son
las
siguientes:
juegos
imaginativos,
imitativos
(de
la
naturaleza
o
la
sociedad),
realistas
(placeres),
de
adivinación
o
discriminación,
de
destreza,
de
exultación
(hacer
música,
bailar),
de
impulsión
(con
pelotas),
de
mesa,
de
azar
y
de
estrategias.
La
extendida
práctica
de
los
juegos
de
azar
y
de
estrategia
ha
dado
nacimiento
a
la
Teoría
de
Juegos
que
busca
determinar
las
estrategias
que
aumentan
la
probabilidad
de
ganar
en
los
primeros,
o
bien
simplemente
las
estrategias
para
ganar,
en
los
segundos
(Deulofeu,
2010).
En la cuarta y quinta sesión el educador compartió algunos de los juegos que se
practican en su comunidad y la docente y la investigadora compartieron algunos de
los juegos mapuche que habían recopilado, buscando conocer a través del educador
tradicional los contextos sociales en los que se juegan y aclarar sus reglas cuando
correspondía. Ello no fue posible en todos los casos pues varios no eran conocidos por
él, entre los cuales, al equipo le llamó la atención un juego de estrategia llamado
komikan, conocido como el ajedrez mapuche y un juego de antigua data llamado
kechukawe en el que se utiliza un dado de cinco caras. Se analizaron en total los 11
juegos que se exponen en la tabla 7 y se indagó en sus potenciales relaciones con el
programa de estudios de 3ª básico (MINEDUC, 2012), visualizando relaciones
explícitas entre los juegos de azar y los objetivos de aprendizaje referidos al registro
de información obtenida de juegos aleatorios.
Juegos mapuche analizados
´ Allimllim; juego que consiste en lanzar al aire seis o más piedras pequeñas puestas en fila en el
suelo. La idea básica es lanzar una piedra y recoger la siguiente antes de que caiga la que lanzó
(pues debe atraparla en el aire), luego lanza las dos, recoge una tercera y atrapa las dos
lanzadas… existen variaciones usando el dorso de la mano… Gana quien lanza y atrapa la
65
máxima
cantidad
de
ellas
sin
que
se
le
haya
caído
ninguna.
Juego
de
destreza
´ Trentrikawe:
se
juega
con
zancos
hechos
con
una
vara
de
2
metros
por
5
cms
con
un
palito
perpendicular
a
diversas
altura
(según
el
tamaño
del
niño)
para
apoyar
el
pie.
Juego
de
destreza
´ Ellkawkantun:
juego
que
consiste
en
esconder
un
objeto
y
luego
ir
dando
pistas
para
encontrarlo,
permite
desarrollar
la
orientación
espacial
(derecha/izquierda,
adelante/atrás).
Juego
de
discriminar.
´ Maumillan:
a
un
niño
se
le
venda
la
vista
y
debe
buscar
a
los
demás
sólo
a
través
las
voces,
si
toca
a
alguien
lo
atrapa
y
gana.
Juego
de
discriminar.
´ Peukutun,
Hay
una
persona
en
el
centro
y
luego
dos
círculos
concéntricos
formados
por
los
jugadores.
Los
miembros
del
círculo
de
afuera
tratan
de
rescatar
a
quien
está
en
el
centro.
Juego
de
disputa.
´ Nürü kuram:
sale
una
persona
que
es
el
huevo
del
zorro
y
se
esconde,
los
demás
lo
buscan.
Gana
quien
lo
encuentra.
Juego
de
discriminación
e
imitativo.
´ Choiketun,
20
o
30
niños
corren
a
un
metro
y
medio
de
distancia,
los
que
van
detrás
imitan
al
primero.
Juego
imitativo.
´ Palin,
dos
equipos
con
wiños
(bastones)
de
1,30
metros
aprox
deben
llevar
una
pelota
al
lado
contrario.
Juego
de
destreza,
disputa
e
impulsión.
´ Awarkuden:
8
habas
quemadas
o
teñidas
de
color
por
un
lado,
se
dejan
caer
de
cierta
altura
y
se
obtienen
puntos
según
cuantas
caigan
de
cada
color.
Juego
de
azar.
´ Komikan:
se
utiliza
una
pieza
para
representar
a
un
puma
y
12
para
representar
perros.
Los
perros
deben
llegar
a
la
casa
del
puma
y
este
debe
intentar
comerse
los
perros.
Ambos
se
mueven
un
espacio
a
la
vez
pero
el
puma
puede
comerse
los
perros.
Se
juega
en
un
tablero
de
cinco
por
5
puntos
con
un
triángulo
en
la
base.
Juego
de
estrategia.
(ver
figura
4.4)
´ Kechukawe:
juego
que
utiliza
un
dado
de
cinco
caras.
Al
momento
de
realizar
la
investigación
no
pudimos
recopilar
las
reglas.
Juego
de
azar.
Tabla 8. Juegos mapuche analizados en la etapa de Seminarios de Estudio
En la sexta sesión se analizaron algunos juegos pendientes de comprender, se
profundizó en las relaciones con el currículo y se decidió qué juegos incorporar en el
diseño didáctico. Se dedicó una especial atención al komikan por ser un juego de
estrategia que requiere pensar lógicamente, mientras que el kechukawe finalmente
tuvo que ser descartado porque en ese momento no fue posible conseguir información
sobre sus reglas y formas de jugarlo. Se observó que era posible establecer vínculos
entre los juegos y el currículo a través del desarrollo de las habilidades matemáticas,
tales como: representar, modelar, argumentar y comunicar, y resolver problemas. El
equipo decidió focalizarse en un juego de azar, el awarkuden, y uno de estrategia, el
komikan. Esta opción se tomó considerando que el educador tradicional vinculó
naturalmente el awarkuden con las prácticas de su comunidad de origen, y se interesó
en poder contribuir a la revitalización del komikan. Desde el punto de vista de la
docente, se optó por estos juegos porque permitían establecer vínculos con las
66
habilidades
matemáticas
propuestas
por
el
currículo,
y
porque
no
le
implicaba
variar
su
programación
de
la
asignatura
de
matemáticas
ni
correr
el
riesgo
de
que
algún
objetivo
de
aprendizaje
obligatorio
no
fuese
alcanzado,
dado
que
este
contenido
no
forma
parte
del
programa
de
estudios
ni
es
evaluado
en
las
pruebas
estandarizadas.
La
investigadora
validó
la
decisión
del
equipo
de
incorporar
el
komikan
porque
coincidía
con
el
educador
tradicional
en
la
importancia
de
revitalizar
esta
forma
de
saber/hacer
matemáticas
mapuche.
Asimismo
validó
la
incorporación
del
awarkuden
porque
permitía
visualizar
que
los
conocimientos
matemáticos
son
producciones
situadas
que
cumplen
una
función
social
y
cultural24.
Además,
la
investigadora
vio
que
ambos
juegos
brindaban
posibilidades
de
aportar
al
desarrollo
profesional
docente
no
sólo
a
través
del
desarrollo
de
una
experiencia
de
aula
matemática
e
intercultural
sino
también
mediante
el
trabajo
de
la
habilidad
de
argumentar
y
comunicar
en
la
clase
de
matemáticas.
A
continuación
explicamos
en
forma
detallada
en
qué
consisten
los
juegos
seleccionados.
El
awarkuden
o
juego
de
las
habas:
Este
juego
(figura
4.3)
tiene
registros
muy
antiguos
(Coña,
1930;
Manquilef,
1914)
y
ha
sido
transmitido
de
generación
en
generación
mediante
las
prácticas
de
relatar
epew y
piam25.
Antiguamente
se
raspaba
una
cara
de
las
habas,
se
pintaba
con
carbón
y
se
jugaba
en
el
suelo
o
sobre
una
manta.
24
Esto
no
era
posible
visualizarlo
con
el
komikan
porque
no
logramos
recabar
antecedentes
sobre
los
contextos
en
los
que
se
lo
practicaba,
sino
sólo
sobre
sus
reglas
y
formas
de
jugarlo.
25
Historias
o
relatos
reales,
propios.
67
Figura 4.3 Estudiantes jugando awarkuden
Este
juego
lo
practican
tanto
los
adultos
como
los
pichikeche26.
Puede
utilizarse
como
forma
de
diversión,
para
compartir
entre
amigos
y
familiares
o
para
resolver
ciertas
diferencias.
A
través
de
este
juego
se
destaca
la
importancia
de
la
relación
con
los
wenüy27
y
se
desarrolla
el
rakin28
tanto
en
el
conteo
de
los
puntos
obtenidos
en
el
juego,
como
en
la
suma
y
resta
de
las
habas.
Es
común
acompañar
el
juego
con
cantos
para
llamar
el
newen
o
fuerza
interior
de
cada
jugador;
en
la
comunidad
del
educador
tradicional
se
cantaba:
Tranañen, tranañen, tranañen, cachilla (machacar trigo)
Tranañen, tranañen, tranañen cahuella (machacar cebada)
Tranañen, tranañen, tranañen allvida (machacar arveja)
Llelletun, llelletun, llelletun cachilla (llevar trigo)
Llelletun, llelletun, llelletun cahuella (llevar cebada)
Llelletun, llelletun, llelletun allvida (llevar arveja)
A continuación, se muestra una ficha del juego en la que se registran los materiales,
cantidad de participantes e instrucciones.
26
Niños,
literalmente
significa
gente
pequeña.
27 Amigos.
28 Cuenta, cálculo
68
Materiales
8
habas29
con
uno
de
sus
lados
pintado
de
color
negro.
Makuñ
o
manta
que
se
utiliza
como
tablero
y
12
kow
(fichas
o
porotos,
palitos,
piedras
o
semillas)
Participantes 2 personas
Instrucciones
Cada
jugador
lanza
las
habas
sobre
una
manta,
y
las
deja
caer
al
azar.
Las
jugadas
tienen
puntajes
asociados
del
siguiente
modo:
si
caen
las
8
del
lado
pintado
o
paylanagün
(de
espalda)
o
del
lado
sin
pintar
o
lüpünagün
(de
“guata”
o
de
panza)
obtiene
2
puntos;
si
caen
4
pintadas
y
4
sin
pintar
obtiene
1
punto;
cualquier
otra
tirada,
0
punto.
Los
jugadores
se
van
turnando
una
vez
cada
uno
y
anotan
el
puntaje
con
las
fichas
o
porotos30.
El
jugador
que
logre
primero
un
cierto
puntaje
y
número
de
partidas
es
el
ganador
y
se
lleva
el
premio
apostado.
Los
puntajes
y
partidas
varían
según
la
zona
y
época.
En
la
comunidad
del
educador
tradicional
eran
tres
partidas
de
20
puntos
cada
una.
Manuel
Manquilef
(2014)
indica
que
eran
4
partidas
de
10
puntos
cada
una
y
Pascual
Coña
(1930)
habla
de
dos
partidas
continuas
de
20
puntos
cada
una.
Tabla 9. Ficha explicativa del awarkuden
Antiguamente,
este
juego
sólo
era
practicado
por
los
hombres
de
las
comunidades
mapuche,
y
es
una
evolución
de
un
juego
similar
que
utiliza
porotos 31
llamado
"Lliguetun"
(Ovalle,
1646)
(fig.
4.4).
Figura 4.4 Lliguetün en Alonso Ovalle (1646)
29 En otros territorios se juega con 12 habas
30
En
algunos
lugares
el
turno
de
un
jugador
se
termina
cuando
obtiene
0
puntos
31
Frijoles
69
El komikan o
el
cómelo
todo:
Es
un
juego
de
estrategia
que
simula
una
caza
y
utiliza
un
tablero
compuesto
por
un
cuadrado
subdividido
en
16
cuadrados
en
los
que
se
han
trazado
algunas
de
sus
diagonales
y
un
triángulo
en
la
base.
En
algunas
versiones
el
triángulo
del
tablero
se
subdivide
en
4
partes,
en
otras,
en
10
(fig
4.5).
•
Figura 4.5. Tableros de komikan
Es
conocido
como
el
ajedrez
mapuche.
El
sacerdote
Juan
Ignacio
Molina,
en
1787,
lo
nombra
el
leoncito
y
lo
describió
como
el
artificioso
juego
del
ajedrez,
al
cual
dan
el
nombre
de
komikan.
Es
un
juego
prehispánico
que
comparten
muchos
pueblos
de
Latinoamérica
e
incluso
de
Asia.
Se
lo
conoce
como:
Taptana
en
quechua
(fig.
4.6);
Kumisiña
en
aymara,
El
león
y
las
ovejas
en
aymara;
Adugo
o
El
jaguar
y
los
perros
en
Brasil
(bororo);
Kokuli
en
Perú;
Bagh-‐Gayian
o
juego
del
tigre
en
Nepal.
Figura 4.6. Taptana prehispánica inscrita en las paredes de Chinchero (Alcina, 1980)
Materiales
Una
piedra,
semilla
o
ficha
grande
para
el
puma
o
león
y
doce
más
pequeñas
para
los
perros.
70
Participantes
Dos
personas
Instrucciones
Un
jugador
tiene
una
pieza
(depredador:
león
o
puma)
y
el
otro
tiene
doce
(presas:
perros,
ovejas
o
cabras).
El
puma
o
kom ikelu
(en
mapudungun,
el
que
come
de
todo)
puede
moverse
un
espacio
a
la
vez
o
bien
capturar
las
piezas
del
otro
jugador
saltando
sobre
ellos
en
línea
recta
hasta
el
lugar
inmediatamente
posterior.
Los
perros
sólo
pueden
moverse
un
espacio
cada
vez.
Como
estas
piezas
no
capturan,
deben
intentar
llegar
a
la
casa
del
león
para
que
no
pueda
entrar.
Ganan
los
perros
si
copan
la
casa
del
león
o
el
león
si
come
al
menos
7
perros32
Tabla 10. Ficha explicativa del komikan
Este
juego
cayó
en
desuso
en
muchas
comunidades
mapuche
que
habitan
en
Chile
y
se
siguió
practicando
en
las
comunidades
mapuche
que
habitan
en
Argentina.
Sin
embargo,
en
los
últimos
dos
años
se
ha
difundido
ampliamente
en
Chile
a
través
de
diversos
proyectos
que
están
promoviendo
y
difundiendo
los
juegos
mapuche.
4.2.2 El k imeltuwün y la cosmovisión m apuche
Para conocer, comprender y analizar tanto las formas de saber/hacer matemáticas
como las formas de educar del pueblo mapuche fue necesario comprender algunos
aspectos basales de la cosmovisión que les brinda sentido. Ésta fue emergiendo
transversalmente a través de las distintas sesiones de trabajo junto al educador
tradicional, pero se abordó en forma sistemática a través de tres sesiones de los
seminarios de estudio. En la octava sesión se analizó el capitulo referido a los
resultados de la investigación “Saberes mapuche que debiera incorporar la educación
formal en contexto interétnico e intercultural según sabios mapuche” desarrollada por
el profesor mapuche Sergio Carihuentru (2007). Con esa base y con los conocimientos
del educador tradicional se comenzó a construir un mapa conceptual sobre la
formación mapuche. En la novena sesión, la docente y la investigadora (el educador
32
En
otros
territorios
gana
el
león
si
se
come
5
perros.
Manquilef
(1914)
señala
que
un
buen
jugador
no
se
deja
comer
ningún
perro.
71
tradicional
no
asistió)
complementaron
el
mapa
a
partir
del
contraste
del
análisis
previo
con
los
valores
y
actitudes
promovidos
en
las
planificaciones
de
clases
del
Programa
Pueblos
Originarios
(Programa
Pueblos
Originarios,
2014).
Y
en
la
décima
sesión
de
esta
etapa
se
terminó
de
elaborar
y
validar
el
mapa
conceptual
(figura
4.7)
con
el
educador
tradicional.
Figura 4.7. Aspectos implicados en las formas de educar del pueblo mapuche
Así,
pudimos
establecer
que
la
forma
de
ver,
conocer
y
sentir
el
mundo
mapuche
está
determinada
por
la
idea
de
pertenencia
a
un
territorio
y
de
un
vínculo
indivisible
con
la
naturaleza
dado
que
el
mapuche
no
se
concibe
si
no
es
como
parte
de
ese
espacio,
y
por
el
mapudungun
como
la
lengua
que
expresa
esa
relación.
El pueblo Mapuche concibe el cosmos o Wallontu mapu de manera tridimensional:
a) El Wenu mapu o tierra de arriba es el mundo donde moran los antepasados
quienes influencian de manera positiva a los mapuche por medio del pülli;
72
b)
El
Nag mapu
o
tierra
de
abajo
es
a
la
vez
el
espacio
que
habitamos
y
el
tiempo
que
vivimos,
aquí
habitan
los
seres
que
cuidan
los
espacios,
los
ngen,
a
quienes
se
les
pide
permiso
para
ocuparlos;
c) El Minche mapu, o debajo de la tierra es el interior de la tierra, un mundo
sobrenatural que representa lo desconocido y las fuerzas negativas (no en el
sentido moral) que complementan a las positivas para mantener el equilibrio
vital.
Para
los
mapuche
no
existe
un
orden
jerárquico
entre
los
distintos
seres
que
habitan
los
diversos
espacios;
de
allí
que
los
mapuche
-‐al
igual
que
la
gran
mayoría
de
los
pueblos
indígenas-‐
no
se
sientan
dueños
sino
hijos
de
la
ñuke mapu
o
madre
tierra
y
que
sientan
el
mandato
de
cuidar
el
equilibrio
energético
y
vital.
En
ese
contexto
cobran
sentido
los
propósitos,
las
estrategias
y
las
actitudes
que
forman
parte
de
la
educación
mapuche.
Carihuentru
(2007)
señala
que
la
formación
de
la
persona
mapuche
está
guiada
por
la
búsqueda
del
desarrollo
integral
para
que
el
individuo
pueda
participar
en
forma
adecuada
en
su
sociedad.
Indica
que
“al
respecto,
los
kimche
plantean
cuatro
conceptos
valorativos
de
gran
importancia,
que
determinan
el
carácter
y
la
personalidad,
denominada
“Az Che”
y
por
ende
la
forma
de
comportarse
en
la
sociedad
y
con
la
naturaleza”
(p. 57).
Estos
conceptos
o
principios
(que
a
la
vez
son
metas)
son
llegar
a
ser:
i. Kümeche: persona con poder pero empática y solidaria.
ii. Kimche: persona con sabiduría, respetuosa y con buenos pensamientos.
iii. Norche: persona recta o correcta, razonable.
iv. Newenche: persona con fortaleza espiritual y psicológica, capaz de dirigirse a
otros con desplante.
En
ese
camino,
el
autor
indica
que
resulta
muy
importante
utilizar
la
identidad
personal
y
social
como
fundamento
del
proceso
de
formación
del
Az Che,
que
en
el
caso
del
pueblo
mapuche
está
dada
por
la
relación
de
pertenencia
a
la
naturaleza
en
73
base
a
dos
conceptos
clave:
el
Tuwün
referido
a
la
procedencia
territorial
o
lof33
de
la
persona,
es
decir,
el
contexto
sociocultural
donde
la
persona
nació
y
fue
socializada,
y
el
küpan
o
Küpalme
referido
a
la
procedencia
familiar,
que
hereda
tanto
los
rasgos
físicos
como
los
psicológicos
y
espirituales.
Con
estas
bases,
el
pueblo
mapuche
ha
desarrollado
el
Kimeltuwün
que
contiene
las
formas
propias
de
educar
mapuche
con
el
propósito
explícito
de
formar
el
Az Che
de
la
persona
mediante
el
desarrollo
de
dos
capacidades
básicas
para
los
mapuche:
• “el ngüneduamün: que es la capacidad para darse cuenta a través de la
introspección permanente sobre su accionar cotidiano,
• el rakiduamün: que es la capacidad para pensar en forma autónoma, siendo
capaz de generar nuevas reflexiones en todos los ámbitos sociales”
(Carihuentru, 2007, p. 78).
A
partir
del
análisis
del
texto
de
Carihuentru (2007)
y
de
las
planificaciones
de
las
clases
del
taller
de
Educación
Intercultural
elaboradas
por
el
Programa
Pueblos
Originarios (Programa Pueblos Originarios, 2014),
el
equipo
distinguió
estrategias
y
actitudes
a
través
de
las
cuales
es
posible
alcanzar
las
metas
propuestas
para
la
formación
del
Az Che. De
hecho,
es
a
través
de
estrategias
tales
como
proporcionar
ngulamtun
(consejos)
entablar
nütramun
(conversaciones),
relatar
epew,
y
entonar
ülkantun,
que
es
posible
desarrollar
las
actitudes.
Las
actitudes
más
valoradas
son
azkintun,
observar
los
diferentes
fenómenos
y
acontecimientos
que
ocurren
a
su
alrededor
para
internalizarlos
a
través
de
la
visión;
y
alkütun
o
escuchar,
considerado
como
un
ejercicio
básico
para
poder
comprender
cualquier
situación
o
fenómeno.
Otras
actitudes
promovidas
en
el
Kimeltuwün
son
azumazumtun,
el
acto
de
aprender
echando
a
perder;
fellentun,
pensar
en
hacer
lo
ha
sido
enseñado;
llamügun,
respetar
a
los
demás
y
a
sí
mismos;
quellugun,
proporcionar
ayuda
mutua;
pollentun,
quererse
entre
las
personas;
y
allegun,
sentirse
contento
con
lo
que
ha
sido
aprendido.
33 Comunidad.
74
4.2.3
El
ciclo
didáctico
del
aprendizaje
matemático
La onceava y última sesión de esta etapa se destinó a analizar un modelo didáctico-‐
matemático que permitiese estructurar las clases fomentando el desarrollo de las
habilidades matemáticas. Se eligió considerar este ciclo porque a la vez que propicia el
desarrollo del pensamiento autónomo (rakizuamun) y del tener conciencia de lo que
uno hace -‐en este caso al aprender-‐ (ngünezuam), permite fomentar el desarrollo de la
habilidad de argumentar y comunicar. Esta habilidad había llamado la atención de la
docente puesto que si bien forma parte del marco curricular vigente, ella no sabía
cómo abordar su desarrollo en forma específica en la clase de matemáticas.
Este
modelo
plantea
que
para
optimizar
los
aprendizajes
posibles
de
alcanzar
mediante
el
trabajo
con
una
actividad
matemática
es
importante
presentar
una
problematización
matemática
al
estudiante,
y
brindar
espacios
para
que
todos
los
estudiantes
puedan
reflexionar
y
compartir
sus
estrategias
(Peña
Rincón,
2013)
lo
que
se
traduce
en
los
cuatro
momentos
o
fases
de
desarrollo
que
se
describen
en
el
esquema
(fig.
4.8).
Problematización
matemática
Conclusiones
Exploración/
matemáticas
Monitoreo
Puesta en común
Fig. 4.8 Ciclo didáctico del aprendizaje matemático (Peña Rincón, 2013)
75
a) Problematización
matemática
del
estudiante:
Consiste
en
plantear
una
actividad
matemática
que
resulte
desafiante
para
el
estudiante,
y
en
no
indicarle
cómo
resolverla.
Es
importante
considerar
que
la
categoría
de
problema
matemático
es
relativa,
ya
que
un
problema
matemático
resulta
ser
tal
cuando
quien
lo
enfrenta
no
lo
sabe
resolver.
De
lo
contrario,
si
ya
lo
sabe
resolver
o
si
se
le
indica
cómo
hacerlo,
pasa
a
ser
un
simple
ejercicio
y
no
permite
desarrollar
el
pensamiento
matemático.
b) Tiempo
para
la
exploración/monitoreo:
En
este
momento
los
estudiantes
exploran
diversos
caminos
para
resolver
el
desafío
planteado
mientras
el
o
la
docente
observa
los
distintos
procedimientos,
sean
errados
o
no,
para
reflexionar
en
torno
a
ellos.
Si
la
o
el
docente
necesita
intervenir,
lo
hace
mediante
preguntas
y
contrapreguntas
que
propicien
que
los/as
estudiantes
reflexionen
sobre
sus
propios
procesos
de
búsqueda
de
una
solución
(sin
indicar
la
solución
ni
el
camino),
que
descubran
sus
errores
(sin
indicárselos)
y
que
comuniquen
sus
ideas
matemáticas.
La
visión
panorámica
acerca
de
los
distintos
caminos
desarrollados
por
los
estudiantes
le
permite
a
la
o
el
docente
escoger
quienes
compartirán
sus
procedimientos
en
la
puesta
en
común
y
en
qué
orden
lo
harán,
procurando
que
esté
presente
toda
la
gama
de
procedimientos
y
resultados,
y
que
expongan
primeros
quienes
tienen
errores.
c) Puesta
en
común:
Es
el
momento
en
que
los
estudiantes
explican
a
sus
compañeros
cómo
resolvieron
el
desafío
planteado.
El
poner
el
foco
en
los
procedimientos
abre
las
posibilidades
de
reflexión
y
de
desarrollo
de
la
argumentación,
en
cambio,
si
se
pone
el
foco
en
las
respuestas
se
cierran
las
posibilidades
de
interacción
pedagógica.
Algunas
preguntas
que
permiten
gestionar
esta
fase
son
¿alguien
lo
hizo
de
otro
modo?
¿están
de
acuerdo
con
esta
manera
de
resolverlo?
¿Cuáles
son
las
ventajas
de
las
distintas
propuestas?
d) Conclusiones matemáticas: Es el momento en el que se sistematizan las ideas
surgidas en la puesta en común. Para ello el o la docente pueden elaborar con los
estudiantes una síntesis de las ideas matemáticas surgidas en la clase y analizar
cuáles son las ventajas o desventajas de los distintos procedimientos desarrollados,
76
y
si
es
posible,
establecer
cuál
es
la
técnica
más
eficiente
para
solucionar
el
problema
propuesto.
4.3 Diseño, implementación y evaluación de la experiencia didáctica
matemática intercultural de aula (EDMIa)
En esta etapa pudimos corroborar que el enfoque
colaborativo resultaba ser apropiado para este tipo de
proyectos ya que al concebir la investigación como un
proceso emergente prevé la realización de ajustes y
negociaciones de común acuerdo. Inicialmente esta fase se
había proyectado en 16 sesiones que contemplaban una
sesión de trabajo después de la implementación de cada una de las primeras cinco
clases para hacer ajustes entre clase y clase. Sin embargo, pocas semanas antes de
llegar a la fase del diseño el equipo enfrentó una situación que aceleró el curso de la
investigación: en ocho semanas la docente debía salir con licencia médica prenatal por
un embarazo no detectado, lo que implicó adelantar todo el proceso para resguardar
que se pudiese implementar la Experiencia Didáctica Matemática Intercultural de aula
(EDMIa) antes de la entrada en vigencia de la licencia médica. De este modo, se redujo
esta etapa a 10 sesiones y no fue posible realizar ajustes entre clase y clase porque las
clases debieron ser implementadas en poco tiempo, tal como se puede apreciar en la
tabla 10, y la docente no tenía más tiempo disponible para dedicar al proyecto.
Propósito SESIONES ACTIVIDAD/TEMA ABORDADO
Análisis retrospectivo del trabajo realizado.
Diseñar Sesión 12
implementar y Diseño de formato de planificación incorporando el
(23/09)
evaluar una kimeltuwün.
experiencia Sesión 13 Diseño clase a clase de las tres primeras sesiones de
didáctica
(02/10) la EDMIa.
matemática
intercultural de Sesión 14 Diseño clase a clase de las tres siguientes sesiones de
aula (EDMIa) la EDMIa.
(09/10)
77
Sesión
15,
Conocer
el
awarkuzen:
Función
social,
ulkatün,
reglas
clase
1
del
juego.
Experiencia Didáctica Matemática Intercultural de aula
(09/10)
Awarkuzen: un juego de azar.
Sesión 16,
-‐Aprender ventajas y riesgos de juegos de azar.
clase 2
(14/10) -‐Determinar las tiradas con mayor y menos
frecuencia.
Sesión 17,
clase 3 Conocer el komikan: datos históricos, reglas del juego.
(15/10)
Sesión 18, Komikan : un juego de estrategia.
clase 4 -‐Identificar estrategias que han emergido al jugar al
(16/10) komikan.
Sesión 19, Komikan : un juego de estrategia.
clase 5 -‐Indagar en las condiciones para utilizar estrategias
(22/10) específicas.
Sistematizar y poner en práctica estrategias
Sesión 20, aprendidas.
clase 6
(23/10) Establecer relaciones entre las estrategias del juego y
la forma de vida del pueblo mapuche.
Sesión 21
Evaluación de la EDMIa.
6 de noviembre
.
Etapa
3
de
la
EDMIp:
Diseño,
implementación
y
evaluación
de
la
experiencia
de
aula
El
diseño
de
la
EDMIa
se
realizó
en
tres
sesiones.
En
la
primera
sesión
se
discutieron
las
características
de
la
EDMIa,
hubo
acuerdo
en
considerar
una
visión
sociocultural
de
las
matemáticas,
las
formas
de
educar
mapuche,
y
en
fomentar
especialmente
el
desarrollo
de
la
habilidad
de
argumentar
y
comunicar
puesto
que
era
la
habilidad
que
la
docente
menos
había
trabajado
en
la
clase
de
matemáticas.
De
este
modo
se
definieron
los
siguientes
objetivos:
i) contribuir al desarrollo de las formas de educar del pueblo mapuche
(kimeltuwün) mediante el uso de estrategias de enseñanza propias
(nütramun, ulkantun y epewtun) y el fomento de la práctica de escuchar
lo que se enseña (alkütun) y de respetarse unos a otros (llamügun);
ii) contribuir a valorar y practicar los awkantun (juegos) como parte
importante de las actividades del pueblo mapuche.
78
iii) fomentar
que
los
estudiantes
comprendan
que
las
matemáticas
son
conocimientos
que
nos
sirven
para
representar
e
interpretar
la
realidad;
iv) contribuir
al
desarrollo
de
las
habilidades
matemáticas
de
argumentar
y
comunicar.
Se elaboró un formato tipo que incorpora algunos elementos centrales del
kimeltuwün: propiciar el rakizuamun y el ngünezuam (pensar en forma autónoma y
darse cuenta de sus propios actos); y las estrategias de enseñanza nütramun, ulkantun
y epewtun (conversar, cantar y hacer relatos). En las dos siguientes sesiones se realizó
la planificación clase a clase en base a dicho formato. El formato (tabla 12) contempla
el chalin o saludo mapuche, un espacio de nütramun o conversación en los que se
relata un epew (cuento o relato) que aborda la función social del juego a practicar, se
practican los ulkantun que acompañan los juegos y/o se retoma la experiencia de la
clase anterior; la problematización matemática; y un chalitun o despedida mapuche. A
continuación, se presenta un ejemplo de formato de planificación de clase,
considerando los elementos descritos.
Clase
4
(90’)
Objetivos
de
aprendizaje
(de
la
EDMIa)
i) contribuir
al
desarrollo
de
las
formas
de
educar
del
pueblo
mapuche
(kimeltuwün)
mediante
el
uso
de
estrategias
de
enseñanza
propias
(nütramun, ulkantun
y
epewtun)
y
el
fomento
de
la
práctica
de
escuchar
lo
que
se
enseña
(alkütun)
y
de
respetarse
unos
a
otros
(llamügun);
ii) contribuir
a
valorar
y
practicar
los
awkantun
(juegos)
como
parte
importante
de
las
actividades
del
pueblo
mapuche.
iii) fomentar
que
los
estudiantes
comprendan
que
las
matemáticas
son
conocimientos
que
nos
sirven
para
representar
e
interpretar
la
realidad;
iv) contribuir
al
desarrollo
de
las
habilidades
matemáticas
de
argumentar
y
comunicar.
Objetivo
de
aprendizaje
de
la
Actividades
clase:
Chalin (5 min): saludo mapuche
• Ponen en Ulkantun: recordar canto mapuche que acompaña los juegos
práctica Nütramun (10 min): Se propiciará un nütramun acerca de las estrategias
estrategias identificadas en la clase anterior para jugar al komikan
aprendidas.
Perros: Acercarse a la casa cuando el puma está lejos
Moverse por las orillas para evitar que los coman
• Identifican y
Pensar en si después de hacer un movimiento me pueden comer.
comunicar las
nuevas Puma: Bloquear la casa
79
estrategias
que
Cuando
quedan
pocos
perros,
seguirlos
desde
cerca
surgen
al
jugar
Problematización/Awkantun
(60
min)
el
komikan
Desafío:
Los
estudiantes
ya
saben
jugar
el
komikan,
y
han
detectado
algunas
argumentando
estrategias.
En
esta
clase
se
les
pedirá
que
jueguen
buscando
determinar:
su
eficacia.
¿qué
pueden
hacer
los
perros
para
llegar
a
la
cueva
y
para
que
no
los
coman?,¿qué
pueden
hacer
los
pumas
para
impedir
que
lleguen
a
la
cueva
y
• Identifican
para
comer
muchos
perros?,
¿en
qué
situaciones
se
producen
empates?
situaciones
en
Exploración:
Los
estudiantes
practican
el
juego
por
turnos.
Los
docentes
las
que
se
observan
y
hacen
preguntas
acerca
de
cómo
saben
qué
pieza
tienen
que
mover
producen
y
qué
movimientos
hacen.
No
dan
indicaciones.
Registran
las
estrategias
que
empates.
van
observando
(fotos
y
videos).
Puesta
en
común:
los
estudiantes
cuentan
cómo
jugaron,
qué
estrategias
utilizaron,
qué
movimientos
les
dieron
buenos
resultados
y
responden
las
preguntas.
Conclusiones:
generalizan
las
situaciones
experimentadas
para
extraer
conclusiones.
Conclusiones
generales
de
las
clase
(5
min):
Preguntas
guía:
¿Qué
es
importante
tener
en
cuenta
al
jugar?,
¿cuáles
estrategias
fueron
efectivas?,
¿cuándo
se
producen
empates?
Chalitun
o
despedida
(5
min):
P eucallal
(nos
vemos
pronto).
Tabla 11. Formato de diseño de clase de EDMIa
La
implementación
de
la
EDMIa
se
realizó
en
seis
clases
distribuidas
en
tres
semanas,
dos
de
las
cuales
fueron
llevadas
a
cabo
conjuntamente
por
la
profesora,
el
educador
tradicional
y
la
investigadora
y
cuatro,
por
la
profesora
y
la
investigadora
puesto
que
el
educador
tradicional
tuvo
dificultades
de
salud.
Las
clases
se
realizaron
en
las
horas
destinadas
al
taller
de
educación
intercultural
y
a
religión,
pues
la
profesora
no
quiso
alterar
el
ritmo
de
avance
de
la
asignatura
de
matemáticas
dado
que
planificaba
e
implementaba
las
clases
en
los
mismos
tiempos
con
la
docente
del
curso
paralelo
del
mismo
nivel.
En las dos primeras clases se dio a conocer, se practicó y analizó el awarkuden. Se
analizó su función social mediante relatos de niñez y juventud del educador
tradicional en los que se refirió a los momentos y contextos en los que se jugaba el
awarkuden, y a las ventajas y desventajas de los juegos de azar, propiciando que los
estudiantes también contaran sus experiencias con los juegos de azar; y se enseñaron
y practicaron los ulkantun que se cantan mientras se juega. Se dieron a conocer las
reglas del juego y se lo practicó buscando identificar los tipos de tiradas que
resultaban tener mayor y menor frecuencia.
80
Las
cuatro
clases
siguientes
estuvieron
abocadas
al
komikan.
Se
compartieron
datos
históricos
acerca
de
la
presencia
del
juego
en
el
pueblo
mapuche
y
en
otros
pueblos
ancestrales
cercanos
y
lejanos,
se
dieron
a
conocer
las
reglas
del
juego,
se
fueron
haciendo
sistematizaciones
parciales
(clase
a
clase)
de
las
estrategias
emergentes,
y
se
reflexionó
en
torno
a
las
condiciones
para
utilizar
estrategias
específicas.
Además,
en
la
última
clase
se
sistematizaron
las
estrategias
elaboradas
y
se
establecieron
relaciones
entre
dichas
estrategias
y
la
forma
de
vida
del
pueblo
Mapuche.
Para
la
evaluación
de
la
EDMIa,
el
equipo
de
trabajo
analizó
segmentos
de
los
videos
de
cada
una
de
las
seis
sesiones
que
la
compusieron
contrastando
cada
sesión
con
los
objetivos
de
aprendizaje
definidos
para
la
experiencia
con
la
intención
de
conocer
la
percepción
de
la
docente
y
del
educador
tradicional
sobre
los
logros
de
aprendizaje
que
obtuvieron
los
estudiantes
en
la
experiencia.
Posteriormente
se
conversó
en
torno
a
los
aspectos
más
destacados
de
cada
sesión
y
los
que
podrían
ser
mejorados,
para
identificar
aquellos
aspectos
de
la
experiencia
didáctica
que
tuvieron
mayor
impacto
entre
los
miembros
del
equipo.
La conversación se centró principalmente en el aprendizaje de las formas
tradicionales de educar mapuche, en el aprendizaje de la función social de los
conocimientos matemáticos abordados y en el desarrollo de las habilidades
matemáticas de argumentar y comunicar y de modelar por parte de los estudiantes.
4.4 Reflexión crítica en torno a la Experiencia Didáctica Matemática
Intercultural como proceso de desarrollo profesional docente
Esta es la última etapa de la primera fase de la
investigación formulada como una EDMIp, se la consideró
en el diseño porque era necesaria para explicitar y/o
validar las influencias de la EDMIa en las creencias
matemáticas docentes. Por lo tanto, tuvo el doble objetivo
de cerrar el ciclo de trabajo junto al equipo colaborativo y
81
recoger
datos
sobre
las
creencias
matemáticas
de
la
docente
después
de
haber
experimentado
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
con
un
enfoque
etnomatemático
e
intercultural,
y
de
haber
vivido
la
experiencia
de
diseñar,
implementar
y
evaluar
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
de
aula
.
Inicialmente
se
pensó
en
realizar
una
o
dos
sesiones
de
cierre,
pero
por
las
razones
antes
mencionadas
tuvimos
que
ajustarnos
a
una
única
sesión
ya
que
la
docente
se
encontraba
haciendo
uso
de
su
licencia
médica
pre-‐natal.
Lamentablemente,
el
educador
tradicional
no
pudo
concurrir
a
la
sesión
programada
debido
a
sus
obligaciones
laborales,
de
manera
que
finalmente
la
sesión
se
realizó
sólo
con
la
participación
de
la
investigadora-‐didacta
y
la
profesora.
Considerando
que
ya
habíamos
realizado
las
etapas
anteriores
y
que,
por
lo
tanto,
la
investigadora
ya
tenía
algunas
ideas
acerca
de
la
información
que
era
importante
recoger,
la
sesión
se
realizó
mediante
una
entrevista
semi-‐estructurada
diseñada
a
posteriori.
La
pauta
para
la
entrevista
se
elaboró
considerando
en
primer
lugar
evaluar
cada
una
de
las
etapas
de
la
EDMIp
-‐incluyendo
la
experiencia
de
aula-‐
para
posteriormente
poder
profundizar
en
las
creencias
de
la
docente
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas
y
sobre
su
enseñanza
y
aprendizaje.
De
este
modo
se
esperaba
poder
recoger
información
detallada
de
la
perspectiva
de
la
docente
sobre
cada
una
de
las
etapas
del
proceso
de
desarrollo
profesional
que
condujo
al
desarrollo
de
la
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
de
aula,
sobre
sus
creencias
matemáticas
al
final
del
proceso,
sobre
las
eventuales
transformaciones
de
dichas
creencias
matemáticas
a
través
de
todo
el
proceso
y
sobre
los
factores
que
inciden
en
esa
transformación.
Para la evaluación general de la EDMIp se consideraron los objetivos definidos para
cada etapa del proceso de desarrollo profesional: validación, seminarios de estudio,
diseño, implementación y evaluación de la EDMIa. Considerando el alto impacto que
tuvo la EDMIa en particular, se profundizó en la reflexión en torno a esta experiencia,
considerando algunos aspectos específicos que dan cuenta del carácter constructivista
del paradigma didáctico constructivista y sociocultural de la perspectiva
82
epistemológica, tales como la importancia de incorporar los valores culturales, de la
accesibilidad, de la acción en el proceso de aprendizaje, de la interdisciplinaridad, de
propiciar el desarrollo de habilidades, y la forma de entender las matemáticas.
En el siguiente capítulo expondremos las caracterizaciones de las creencias
matemáticas de la docente en un contexto escolar percibido como culturalmente
homogéneo en las etapas inicial y final de un proceso de desarrollo profesional
docente concebido como una experiencia didáctica matemática intercultural (EDMIp)
83
5.
CARACTERIZACIÓN
Y
ANÁLISIS
DE
LAS
CREENCIAS
MATEMÁTICAS
DOCENTES
EN
LAS
ETAPAS
INICIAL,
INTERMEDIA
Y
FINAL
DE
LA
EDMIP
En este capítulo presentaremos la caracterización y el análisis de las creencias
matemáticas de la docente en la etapa inicial, intermedia y final de un proceso de
desarrollo profesional docente. Es decir, antes de, durante y después de la vivencia de
diseñar, implementar y evaluar una experiencia didáctica matemática intercultural de
aula. Estos procesos corresponden a los resultados del segundo y tercer objetivo
específico de esta investigación.
El capítulo está estructurado en tres apartados. Comenzaremos explicando cómo se
realizó el proceso de recolección y selección de datos, continuaremos exponiendo cuál
fue la metodología y herramienta para realizar el análisis de los datos, para culminar
caracterizando las creencias matemáticas de la docente en los tres momentos.
5.1 Recolección y selección de datos
Los
datos
fueron
recolectados
a
través
del
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
que
en
este
caso
consistió
en
el
desarrollo
de
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
(EDMI)p.
Dicho
proceso
contempló
un
total
de
25
sesiones
de
trabajo
distribuidas
del
siguiente
modo:
3
sesiones
para
la
validación
de
la
EDMIp;
11
sesiones
para
seminarios
de
estudio;
10
sesiones
para
el
diseño,
implementación
y
evaluación
de
la
experiencia
de
aula
(EDMIa);
y
1
sesión
para
la
reflexión
crítica
sobre
el
proceso
global
(EDMIp).
Los datos de la investigación fueron registrados mediante:
i) audiograbaciones de la entrevista inicial con el Director, de los
conversatorios de la etapa de seminarios de estudio, y de las entrevistas
realizadas al final de la EDMIa y de la EDMIp
84
ii) videograbaciones
de
la
implementación
de
la
EDMIa
y
de
las
entrevistas
finales
(EDMIa
y
EDMIp)
iii) documentos
elaborados
por
el
equipo
y
notas
de
campo
de
la
didacta-‐
investigadora
través
de
las
distintas
etapas
de
la
fase
de
recolección
de
datos.
La
selección
de
los
datos
se
hizo
analizando
los
datos
recopilados
en
relación
con
los
objetivos
de
la
investigación.
Para
ello
se
transcribieron
las
grabaciones,
se
leyó
la
totalidad
de
los
datos
y
se
seleccionaron
aquellos
que
proporcionaban
información
referida
a
la
creencias
de
la
docente
en
relación
con
las
matemáticas,
con
su
enseñanza
y
su
aprendizaje.
Así,
los
datos
analizados
en
esta
investigación
fueron
para
la
etapa
inicial
las
transcripciones
de
las
sesiones
de
seminario
referidas
a
las
matemáticas,
la
Etnomatemática
y
a
la
Educación
Matemática
desde
una
perspectiva
sociocultural;
para
la
etapa
intermedia,
las
videograbaciones
de
la
EDMIa;
y
para
la
etapa
final,
las
transcripciones
de
las
entrevistas
realizadas
al
final
de
la
EDMIa
y
de
la
EDMIp
correspondientes
a
la
evaluación
de
la
EDMIa
y
a
la
reflexión
critica
en
torno
al
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
intercultural
respectivamente;
y
en
todas
las
etapas
las
notas
de
campo
de
la
investigadora
elaboradas
a
través
de
todo
el
proceso.
El
siguiente
diagrama
(fig
5.1)
muestra
los
datos
recogidos
y
los
datos
seleccionados:
los
recuadros
morados
representan
los
registros
de
audio,
los
azules
en
video,
y
los
grises
mediante
documentos
y
notas
de
campo;
los
recuadros
con
marcos
rojos
son
los
datos
seleccionados
para
el
análisis
en
profundidad
por
cuanto
permiten
caracterizar
las
creencias
matemáticas
docentes
en
las
etapas
inicial,
intermedia
y
final
de
la
EDMIp
85
Figura 5.1 Datos registrados y datos seleccionados para el análisis
5.2 Fundamentos analíticos
El
análisis
de
los
datos
fue
realizado
utilizando
algunos
elementos
de
la
metodología
propuesta
por
la
Teoría
Fundamentada
(Strauss
&
Corbin,
2002)
mediante
los
procesos
de
codificación
(temas
centrales),
categorización
(reagrupación
códigos
bajo
un
criterio
común)
e
inferencia
(interpretación
de
los
resultados).
Como
herramienta
para
el
análisis
utilizamos
el
software
Atlas.Ti.
Esta propuesta metodológica-‐analítica está basada en una estrecha relación entre la
recolección de los datos, el análisis y la teoría que permite construir explicaciones a
partir de los datos integrando los conceptos que emergen e indicando las relaciones
entre ellos. Para ello propone tres instancias de codificación: abierta, axial y selectiva.
La
codificación
abierta
es
el
“proceso
analítico
por
medio
del
cual
se
identifican
los
conceptos
y
se
descubren
en
Ios
datos
sus
propiedades
y
dimensiones”
(Strauss
&
86
Corbin,
2002,
p.
110).
Consiste
en
un
procedimiento
inductivo
a
través
del
cual
se
fragmentan
los
datos
obtenidos
en
partes
discretas,
se
examinan
minuciosamente
para
compararlos
en
busca
de
similitudes
y
diferencias
que
permitan
establecer
categorías.
La
codificación
axial
consiste
en
un
procedimiento
que
permite
unir
los
datos
que
fueron
fragmentados
en
la
codificación
abierta,
construyendo
un
discurso
general,
y
estableciendo
conexiones
entre
categorías
y
subcategorías.
Así,
algunas
de
las
tareas
básicas
de
la
codificación
axial
son
acomodar
las
propiedades
de
una
categoría
y
sus
dimensiones,
buscar
claves
en
los
datos
que
denoten
cómo
se
pueden
relacionar
las
categorías
principales
entre
sí.
En tanto, la codificación selectiva consiste en integrar y refinar las categorías
principales para formar un esquema teórico mayor que permita identificar y
desarrollar los aspectos centrales y atingentes a los objetivos de la investigación.
En nuestro estudio utilizamos la codificación abierta para fragmentar los datos
buscando identificar las creencias matemáticas docentes en las distintas fases del
proceso de desarrollo profesional EDMIp, e identificar algunas de sus características y
dimensiones, como por ejemplo su estabilidad o grado de arraigo. Luego empleamos
la codificación axial buscando identificar grupos de creencias, qué relaciones existen
entre estos grupos en las distintas etapas de la EDMIp y bajo qué condiciones y
acciones se producen movilizaciones de algunas de ellas. Y por último recurrimos a la
codificación selectiva para realizar un análisis más refinado de las relaciones entre las
creencias matemáticas docentes en cada etapa y entre las etapas, y determinar los
factores que afectan su movilización.
5.3 Caracterización de las creencias matemáticas docentes en la EDMIp
En este apartado caracterizaremos las creencias matemáticas de la docente
detectadas en los distintos momentos del proceso de desarrollo profesional docente
(EDMIp), vale decir, en las etapas inicial, intermedia y final. Las creencias fueron
87
caracterizadas
en
concordancia
con
las
categorías
señaladas
en
el
capitulo
2:
i)
según
si
se
construyen
a
partir
de
la
experiencia
directa
o
no
en
creencias
primarias
o
derivadas,
ii)
según
su
fuerza
en
creencias
centrales
si
están
muy
arraigadas
o
en
periféricas
si
tienen
poca
fuerza,
iii)
como
creencias
aisladas
cuando
no
se
conectan
con
las
demás
creencias
y
iv)
vinculándolas
a
las
perspectivas
epistemológicas
o
a
los
paradigmas
didáctico–matemáticos
según
corresponda.
5.3.1 Caracterización de las creencias matemáticas docentes en la etapa
inicial de la EDMIp
A continuación, caracterizaremos las creencias matemáticas de la docente detectadas
al inicio del proceso de desarrollo profesional docente. Tal como señalamos
anteriormente, los datos en base a los cuales realizamos esta caracterización fueron
recogidos en las sesiones iniciales de los seminarios de estudio con la docente y el
educador tradicional en las cuales conversamos acerca de las concepciones de cada
miembro del equipo colaborativo acerca de las matemáticas, la Etnomatemática y a la
Educación Matemática desde una perspectiva sociocultural. La selección de la unidad
de análisis se realizó considerando que era importante consignar las creencias
matemáticas de la docente antes de que haya tenido acceso a una experiencia
didáctica matemática intercultural de aula (EDMIa). Recordaremos brevemente los
aspectos esenciales de las perspectivas epistemológicas (tabla 12) para tenerlos como
referencia en la revisión posterior.
PERSPECTIVA
LÓGICO-‐RACIONAL
ü Se
pregunta
sobre
la
naturaleza
de
la
matemática
como
objeto:
qué
es
la
matemática
ü Concibe
que
la
matemática
es
un
cuerpo
de
conocimientos
fijo
(estático),
objetivo,
acumulativo
y
unificado.
ü Concibe
la
matemática
como
una
ciencia
exacta,
formal
y
lógica
compuesta
por
una
colección
de
fórmulas,
reglas
y
temas.
88
PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
ü Se
pregunta
por
la
naturaleza
de
las
matemáticas
como
acción
qué
es
hacer
matemáticas
o
matematizar.
ü Concibe
que
todos
los
pueblos
y
grupos
socioculturales
matematizan
el
mundo
social
y
natural
buscando
expresar
las
regularidades
observadas
en
él
desde
sus
propias
racionalidades.
ü Por
lo
tanto
las
matemáticas
son
una
producción
humana,
inacabada,
falible,
en
continua
expansión
y
revisión
y
la
matemática
disciplinar
(ciencia)
es
una
de
esas
producciones
posibles
ü Concibe
que,
como
ciencia,
la
matemática
está
compuesta
de
los
procesos
de
resolución
de
problemas
y
es
muy
relevante
para
la
vida
y
la
sociedad.
Tabla
12.
Síntesis
de
las
perspectivas
epistemológicas
sobre
las
matemáticas
El análisis de la etapa inicial permitió identificar tres grupos de creencias: sobre la
naturaleza de las matemáticas; sobre el aprendizaje y enseñanza (en general y de
las matematicas); sobre la heterogeneidad cultural y escolar.
El
primer
grupo
de
creencias
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas
se
caracteriza
por
estar
anclado
a
dos
de
las
creencias
más
arraigadas
en
la
comunidad
de
docentes
de
matemáticas:
la
matemática
es
un
cuerpo
de
conocimientos
estático
y
unificado
compuesto
por
una
colección
de
reglas,
fórmulas
y
temas
(C1),
y
la
matemática
se
registra,
desarrolla
y
transmite
en
forma
escrita
(C2).
Consideramos
que
estas
creencias
son
de
gran
arraigo
por
cuanto
se
desprenden
y
son
reforzadas
de
manera
constante
por
la
estructura
del
curriculum
escolar,
en
particular
porque
está
formulado
mediante
temas
que
se
abordan
y
evaluan
en
forma
escrita.
La
primera
creencia
se
manifestó
en
la
primera
sesión
cuando
la
docente
señala
que
para
ella
la
matemática
es
un
conjunto
de
temas
(C1)
y
nombra
aquellos
que
constituyen
o
han
constituido
los
ejes
del
currículo
de
matemáticas
en
educación
básica:
"tiene
que
ver
con
geometría,
tiene
que
ver
con
álgebra,
con
patrones,
operaciones”.
Se
refuerza
implícitamente
cuando
explica
que
pensó
que
no
se
había
trabajado
con
matemáticas
en
el
Taller
de
Educación
Intercultural
del
Programa
Pueblos
Originarios
(en
adelante
TEI-‐PPO),
porque
no
se
abordó
nada
referido
a
operatoria
ni
a
geometría
con
los
números
en
mapudungun.
Y
también
se
manifiesta
89
en
la
segunda
sesión
cuando
la
docente
valida
un
afirmación
del
educador
(referida
a
que
sus
abuelos
no
escolarizados
hacían
matemáticas
al
contar
las
cebollas
por
agrupaciones
10,
de
15
o
de
25)
haciendo
la
correspondencia
con
el
conjunto
de
temas
que
forma
parte
de
las
matemáticas
que
ella
conoce
y
señala
“claro,
ahí
está
involucrado
el
conteo,
la
suma,
la
división”.
Algo
similar
ocurre
cuando
en
el
contexto
de
los
conversatorios,
la
docente
y
el
educador
calculan
cuánto
es
31
menos
28,
el
educador
lo
hace
en
forma
mental
y
la
docente
en
forma
escrita,
en
ese
momento
la
docente
se
da
cuenta
que
el
método
escrito
es
menos
eficiente
que
el
mental,
pero
que
el
arraigo
de
su
creencia
en
que
la
matemática
es
escrita
(C2)
la
lleva
automáticamente
a
resolver
de
esa
manera.
Sostenemos
que
ambas
creencias
(C1
y
C2)
son
centrales
y
primarias
porque
están
muy
arraigadas
y
provienen
de
la
experiencia
directa
(Green,
1971;
Thompson,
1992).
A
través
de
toda
la
experiencia
de
formación
escolar
y
profesional
de
la
docente,
la
matemática
ha
sido
asociada
con
los
temas
que
se
abordan
en
el
contexto
escolar
y
se
la
ha
abordado
en
forma
escrita.
Estas
creencias
han
sido
reforzada
socialmente
por
sus
profesores,
los
textos
escolares,
el
discurso
de
los
formadores
en
la
universidad,
y
luego
por
el
discurso
de
los
demás
profesores
y
del
sistema
escolar
(marco
curricular,
programas
de
estudio).
A ello se debe en gran medida que la docente plantee inicialmente que no se ha
trabajado nada de matemática en el TEI-‐PPO, y que cree que decir los números en
mapudungun no corresponde a lo que desde su experiencia es la matemática
(C3). Esta creencia se manifiesta implicitamente cuando enfatiza en que sólo
mencionaron los números en forma oral y que dibujaron los objetos correspondientes
a la cantidad que indicaba la palabra:
"en
matemáticas
no
teníamos
nada,
no
se
había
trabajado
nada
(…)
los
números
en
mapudungun
se
los
aprendieron
el
año
pasado
me
parece
que
hasta
el
20
(…)
pero
sólo
que
los
mencionaran,
(…)
pusieron
la
palabra
y
al
lado
la
cantidad
de
objetos
que
simbolizaba
(sesión
1)"
Esto
resulta
ser
muy
importante
porque
el
pueblo
mapuche,
al
igual
que
muchos
pueblos
originarios,
tiene
una
tradición
oral
y
no
cuenta
con
un
símbolo
escrito
para
representar
los
números;
no
obstante
aquello
tiene
un
sistema
numérico
compuesto
90
por
12
unidades
léxicas
(para
nombrar
los
números
del
1
al
10,
el
100
y
el
1000)
que
combina
en
forma
aditiva
y
multiplicativa
utilizando
explícitamente
la
base
del
sistema
decimal.
Pero
desde
la
experiencia
de
la
docente,
el
decir
los
números
en
mapudungun
corresponde
al
aprendizaje
de
la
lengua,
y
es
en
ese
contexto
en
el
que
lo
ha
abordado;
y
por
otra,
su
experiencia
le
indica
que
la
matemática,
además
de
las
palabras,
siempre
usa
símbolos
para
identificar
los
números.
Pensamos
que
esta
(C3)
es
una
creencia
primaria
porque
proviene
de
la
experiencia
directa
de
la
docente
Algo
similar
ocurre
con
la
invisibilización
de
los
aspectos
matemáticos
del
Palin,
un
juego
de
destreza
mapuche
que
ocupa
una
pelota,
tiene
una
forma
específica
de
contar
los
puntos
y
de
establecer
relaciones
entre
los
jugadores.
Pese
a
ello
cuando
al
inicio
de
la
EDMIp
la
docente
y
el
educador
estaban
recordando
las
actividades
realizadas
en
el
TEI-‐PPO
para
revisar
si
alguna
de
ellas
se
relacionaba
con
las
matemáticas,
la
docente
no
reconoció
este
juego
como
una
práctica
matemática.
Pensamos
que
esta
es
una
creencia
primaria
porque
desde
la
experiencia
de
la
docente,
los
juegos,
que
no
forman
parte
de
los
temas
matemáticos
curriculares,
no
son
matemáticos,
por
lo
tanto
jugar
Palin
no
es
matemática
(C4),
idea
que
ha
sido
reforzada
desde
el
TEI-‐PPO
al
abordar
dicho
juego
como
una
actividad
recreativa
y
social.
Estas
cuatro
creencias
muestran
que
la
docente
inicialmente
está
alineada
con
una
perspectiva
logico-‐racional
de
la
matemática
al
concebirla
como
un
cuerpo
de
conocimiento
estático,
objetivo,
acumulativo
y
unificado,
compuesto
por
reglas,
fórmulas
y
principalmente
por
temas
que
se
transmiten
por
escrito.
Dentro
de
los
temas
identifica
la
geometría,
el
álgebra,
los
patrones,
las
operaciones.
No
identifica
los
juegos
y
no
visualiza
que
decir
los
números
en
una
lengua
originaria
es
parte
de
una
práctica
matemática.
Una
idea
importante
que
surge
en
esta
caracterización
inicial
es
que
dado
que
la
matemática
es
concebida
como
un
conjunto
de
temas,
se
concibe
como
algo
que
se
estudia,
y
no
como
algo
que
se
produce.
Por
lo
tanto
el
ámbito
de
acción
suele
reducirse
a
lo
que
ocurre
dentro
del
aula,
es
decir,
a
los
ejercicios
o
problemas
que
resuelve
el
estudiante
en
la
clase
de
matemáticas.
Sin
embargo,
consytituye
un
alineamiento
parcial,
dado
que
hay
factores
que
logran
movilizar
algunas
de
estas
creencias.
Uno
de
estos
factores
es
la
interacción
con
el
91
educador
intercultural.
Cuando
la
docente
señala
que
no
habían
abordado
nada
de
matemáticas
en
el
TEI-‐PPO
y
el
educador
le
pregunta
"¿hasta
qué
número
vimos?"
se
produce
una
desestabilización
de
la
creencia
primaria
decir
los
números
no
es
matemáticas
debido
a
que
el
educador
tradicional
le
muestra
implícitamente
a
través
de
su
pregunta
que
sí
vieron
los
números
en
mapudungun,
y
que
desde
el
punto
de
vista
del
educador
tradicional
aquello
sí
forma
parte
de
las
matemáticas.
En
ese
momento,
la
docente
comienza
a
movilizar
su
creencia
(C3)
y
a
considerar
que
decir
los
números
en
mapudungun
también
puede
ser
matemática.
Aquello
se
manifiesta
en
forma
tácita
cuando
después
de
que
el
educador
la
ha
interpelado,
reflexiona
y
señala
"sí,
se
me
había
olvidado
lo
de
los
números".
El
diálogo
completo
entre
la
docente
y
el
educador
nos
pueden
ayudar
a
comprender
más
este
proceso:
Docente: [refiriéndose a la implementación del TEI-‐PPO](...) el año pasado
tuvimos una unidad de yerbas medicinales, fueron a un huerto de plantas
medicinales, entonces también aprendieron ciertos principios activos de las
plantas que tiene harta relación con ciencias, música, ahora educación física,
entonces está como bien amplio, súper bueno, en matemáticas no teníamos nada,
no se había trabajado nada…
Educador tradicional: ¿trabajamos hasta qué numero?
Docente: los números en mapudungun se los aprendieron el año pasado me
parece que hasta el 20, pero no estoy segura, si mi memoria no me falla, me
parece que hasta el 20. Pero sólo que los mencionaran.
Educador tradicional: La parte oral
Docente: Claro, decir los números
Educador tradicional: pero con números también
Docente: Conteo, le pusieron la palabra y al lado la cantidad de objetos que
simbolizaba (…)
Educador tradicional: Usted pensaba que no había hecho matemática
Docente: Sí, se me había olvidado lo de los números…
Un segundo ejemplo de movilización de creencias a partir de la interacción con el
educador tradicional ocurre cuando éste comenta que para él, las matemáticas
implican acciones: "saber cuándo son las cosechas, cuántos manzanales hay, cuántos
parronales hay". En ese momento se produce una desestabilización de la creencia
primaria y central la matemática es un conjunto de temas estático y único puesto que
el educador le está mostrando que la matemática es práctica y se utiliza en acciones
cotidianas. La docente da cuenta que observa que la matemática es práctica, y que
92
obecedece
a
necesidades
-‐aunque
no
incorpora
que
la
matemática
se
hace,
sino
sólo
que
está
implícita-‐
al
parafrasear
al
educador
diciendo
"matemáticas
prácticas,
que
sirvan…"
y
al
añadir
que
ella
piensa
que
las
matemáticas
están
presentes
en
la
vida
cotidiana
junto
a
otros
conocimientos
cuando
afirma
"ciertamente
en
toda
actividad
humana
yo
creo
que
la
matemática
está
implícita,
igual
que
en
lenguaje
(...)
son
[conocimientos]
unidos".
Otro
factor
que
logra
movilizar
algunas
de
las
creencias
sobre
la
naturaleza
de
las
matemáticas
es
la
lectura
compartida
del
texto,
puesto
que
en
diversos
momentos
de
la
lectura
fueron
emergiendo
ideas
que
llevaban
a
cuestionar
dichas
creencias.
Un
momento
clave
en
este
sentido
se
produjo
cuando
leíamos
los
ejemplos
del
texto
sobre
la
existencia
de
distintas
formas
de
matematizar
según
las
necesidades
y
características
de
quienes
realizan
la
acción.
En
una
parte
en
la
que
el
texto
señalaba
que
en
algunos
lugares
las
distancias
se
miden
en
función
del
tiempo
que
se
tarda
en
realizar
una
acción
y
que
por
ejemplo,
un
determinado
lugar
puede
quedar
“a
un
tabaco
y
medio”,
se
desestabiliza
nuevamente
la
creencia
primaria
y
central
la
matemática
es
un
conjunto
de
temas
estàtico
y
único.
Esto
se
manifiesta
cuando
la
docente
indica
que
existen
matemáticas
diversas
“en
plural,
porque
tal
como
señala
el
texto
son
diversificadas
de
acuerdo
a
los
distintos
grupos
humanos,
y
las
necesidades
que
presentan
los
distintos
grupos
humanos”.
Y
reafirma
su
carácter
plural
al
señalar:
“las
matemáticas
-‐entre
comillas-‐
subrayé
las
‘eses’,
y
puse
en
plural,
ya
que
se
diversifican
de
acuerdo
a
las
necesidades”
El segundo grupo de creencias gira en torno a aspectos relativos a la enseñanza y
al aprendizaje en términos generales y luego en relación con las matemáticas. A
través de la lectura y las conversaciones, la docente va haciendo relaciones con sus
creencias sobre el aprendizaje. Ella ha sido formada en una escuela constructivista y
es una profesora novel con tres años de ejercicio que conserva ciertos conceptos
estudiados en la universidad que resultaron ser significativos para ella. De manera
que en distintos momentos relaciona el contenido de texto con lo que ella dice y hace
en general, indicando que es importante promover aprendizajes significativos
para todos los estudiantes (C5) incluyendo los diversos estilos de aprendizaje, y
93
considerando
sus
conocimientos
previos
(C6)
puesto
que
los
niños
traen
aprendizajes
a
la
escuela
(C7).
Así
la
docente
señala:
Yo
lo
relacioné
harto
[el
texto]
con
el
aprendizaje,
con
la
teoría
del
aprendizaje
significativo.
Y
también
con
la
teorías
más
constructivistas
del
aprendizaje
(…)
Y
también
creo
que
esto
del
tema
de
apelar
a
los
conocimientos
previos
y
al
bagaje
cultural
con
los
que
cuenta
cada
niño
es
transversal,
no
se
desarrolla
solo
en
matemáticas.
Yo
lo
aplico
harto,
porque
yo
creo
que
de
ahí
parte
cualquier
conocimiento.
Como
decía
en
denante34
en
el
texto
-‐que
yo
también
lo
había
escuchado
hartas
veces-‐
los
niños
no
son
un
vaso
vacío
que
uno
llene
con
agua,
o
no
son
una
llama
de
fuego
apagada
que
uno
tenga
que
prender.
Sino
que
ellos
tienen
su
propia
agua
y
el
fuego
que
tienen
hay
que
mantenerlo
vivo
y
hacer
que
crezca,
quizás,
pero
ellos
tienen
un
montón
de
cosas
que
ya
saben,
y
que
han
aprendido
durante
los
años
que
tienen.
Pero
al
hacer
la
relación
con
la
asignatura
de
matemáticas
a
partir
de
los
ejemplos
compartidos
referidos
a
que
los
estudiantes
pueden
aprender
a
través
de
la
contrastación
de
las
formas
de
matematizar
(ya
sean
escolares
o
no),
la
docente
se
da
cuenta
que
la
forma
tradicional
de
enfrentar
la
enseñanza
de
las
matemáticas
no
necesariamente
conduce
a
desarrollar
aprendizajes
significativos
que
satisfagan
las
necesidades
de
los
estudiantes.
En
este
momento,
indica
que
ella
cree
que
es
importante
que
los
estudiantes
aprendan
matemáticas
con
sentido
(C8)
y
que
el
aprendizaje
de
las
matemáticas
satisfaga
las
necesidades
de
todos
los
estudiantes
(C9).
Esto
se
manifiesta
en
distintas
intervenciones
pero
especialmente
cuando
señala:
“es
un
tema
transversal
yo
creo
en
esto
de
la
integración
y
de
que
uno
genera
aprendizaje
significativo
para
todos
(…)
en
todas
las
asignaturas
[creo
que
es
importante]
que
los
niños
aprendan
matemáticas
con
un
sentido,
con
una
intención
y
que
sea
un
aprendizaje
significativo”.
Las
tres
primeras
creencias
de
este
grupo
(C5,
C6
y
C7)
son
creencias
primarias
y
centrales
en
tanto
han
sido
desarrolladas
y
reforzadas
a
través
de
la
experiencia
logrando
un
gran
arraigo,
pero
están
aisladas
o
desconectadas
de
las
matemáticas
ya
que
no
se
aplican
en
su
enseñanza,
precisamente
porque
no
hay
una
experiencia
constructivista
de
enseñanza
de
las
matemáticas
a
la
que
la
docente
pueda
acudir.
Las
34 Se refiere a que lo dijo hace un rato
94
otras
dos
creencias
(C8
y
C9)
están
recién
emergiendo
y
tienen
escaso
arraigo,
por
lo
tanto
al
parecer
aún
son
periféricas,
y
pensamos
que
son
primarias
porque
son
producto
de
la
experiencia
que
está
viviendo
la
docente
al
contrastar
un
discurso
constructivista
del
cual
está
convencida
(creencia
central)
con
su
práctica
en
la
clase
de
matemática
a
la
luz
de
las
ideas
y
ejemplos
planteados
en
el
texto.
El
tercer
y
último
grupo
de
creencias
está
compuesto
por
tres
creencias
referidas
a
la
heterogeneidad
cultural
y
escolar,
y
en
particular,
a
las
matemáticas
extraescolares
orales.
Cuando
la
docente
compara
lo
que
señala
el
texto
sobre
considerar
los
aportes
provenientes
de
las
formas
de
matematizar
de
diversos
grupos
socioculturales
con
la
experiencia
vivida
con
el
TEI-‐PPO
en
relación
con
los
aprendizajes
en
diversas
asignaturas,
señala
explicitamente
que
la
diversidad
cultural
enriquece
el
aprendizaje
(C10)
pero
no
hace
la
conexión
específica
con
el
aprendizaje
de
las
matemáticas.
Por
eso
pensamos
que
es
una
creencia
central
por
su
fuerza,
primaria
porque
se
forjó
en
la
experiencia
vivida
en
el
TEI-‐PPO,
y
aislada
porque
no
se
conecta
con
las
creencias
en
torno
al
aprendizaje
de
las
matemáticas
en
contextos
culturales
diversos.
Así
puede
apreciarse
cuando
la
docente,
como
un
ejemplo
de
las
importancia
de
considerar
las
diferencias
culturales,
señala
que
hay
muchos
estudiantes
“deprivados
culturalmente”
que
tienen
dificultades
para
aprender
matemáticas
porque
sus
padres
no
han
sido
escolarizados
y/o
son
analfabetos.
A
pesar
de
que
anteriormente
el
educador
tradicional
ha
contado
varias
experiencias
que
relatan
como
sus
abuelos
-‐no
escolarizados-‐
hacían
matemáticas,
la
creencia
en
que
los
niños
con
padres
analfabetos
tienen
menos
estimulación
y
menos
posibilidades
de
aprender
matemática
(C11)
porque
saben
poca
matemática
(C12)
está
tan
arraigada
y
reforzada
tanto
por
la
sociedad
como
por
el
propio
sistema
educativo,
que
la
docente
no
es
consciente
de
la
discordancia
con
las
ideas
en
torno
a
que
se
producen
matemáticas
diversas
según
las
necesidades,
discutidas
anteriormente.
Y
aquello
no
le
permite
ver
que,
por
lo
tanto,
es
probable
que
muchos
de
esos
padres
también
necesiten
usarlas
y
produzcan
sus
propias
maneras
de
hacer
matemáticas.
Además
si
tiene
la
creencia
central
que
indica
que
las
matemáticas
son
escritas,
la
probabilidad
de
creer
que
alguien
que
no
lee
ni
escribe
pueda
hacer
matemáticas
se
95
reduce
o
se
anula.
Pensamos
que
las
creencias
C11
y
C12
son
centrales
producto
de
su
gran
arraigo,
y
primarias
porque
son
fruto
de
la
experiencia
directa
de
la
docente.
Tal como vimos anteriormente, las creencias contenidas en el grupo referido a la
naturaleza de las matemáticas (C1, C2, C3 y C4) muestran un alineamiento parcial
con una perspectiva epistemológica lógico-‐racional de la matemática puesto que la
conciben como un conjunto de temas fijos, objetivos y unificados consignados por
escrito. Esta concepción estática de la matemática fundamenta también la arraigada
creencia que indica que las personas analfabetas saben poca matemática (C12) y la
ubica también en la perspectiva lógico-‐racional.
Las
creencias
contenidas
en
los
grupos
referido
al
aprendizaje
y
la
enseñanza
de
las
matemáticas
y
a
la
heterogeneidad
cultural
y
escolar
se
vinculan
con
uno
de
los
dos
paradigmas
didáctico-‐matemáticos
antes
mencionados.
Recordaremos
brevemente
los
aspectos
esenciales
de
cada
paradigma
(tabla
13)
para
tenerlos
como
referencia
en
la
revisión
posterior.
PARADIGMA DIDÁCTICO-‐MATEMATICO DE TRANSMISIÓN
ü Se centra en la transmisión de conocimientos matemáticos: definiciones,
teoremas y algoritmos.
ü El protagonista de la enseñanza es el docente quien transmite los
conocimientos a los estudiantes.
ü Interaccción unidireccional.
ü Metodología expositiva.
ü Considera contenidos y procedimientos escolares.
ü El aprendizaje depende de las habilidades del estudiante.
PARADIGMA DIDÁCTICO-‐MATEMATICO CONSTRUCTIVISTA
ü Se centra en la construccción de los conocimientos matemáticos escolares o
sociales.
ü El protagonista de la enseñanza es el estudiante quien produce los
conocimientos a partir de lo que sabe.
ü Interacción dialógica.
ü Metodología interactiva (problemas, situaciones didácticas, trabajo en
equipo…)
ü Considera contenidos y procedimientos diversos: escolares y extraescolares.
96
ü El
aprendizaje
depende
de
las
características
de
las
actividades
propuestas
y
de
las
oportunidades
de
interacción.
Tabla 13 Síntesis de los paradigmas didáctico-‐matemáticos
Al analizar las creencias del grupo sobre el aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas en función de los paradigmas didácticos observamos que las creencias
C5, C6 y C7 son creencias intrínsecamente relacionadas con un paradigma
constructivista del proceso de enseñanza-‐aprendizaje –y al parecer muy arraigadas-‐
pero hasta aquel momento de la EDMIp (seminarios de estudio) la docente no había
hecho la relación entre esa concepción constructivista y la propia manera de conducir
el proceso de enseñzanza-‐aprendizaje de las matemáticas. Al hacer la reflexión, la
docente se da cuenta que el aprendizaje matemático se puede tornar significativo (C5)
si se abordan el origen y función de los conocimientos; y que si se apela a lo que los
estudiantes ya saben (C6 y C7) es posible resguardar que el aprendizaje matemático
tenga sentido (C8) y satisfaga las necesidades de todos los estudiantes (C9) en
términos sociales, culturales, cognitivos, etc. Ambas creencias (C8 y C9) también se
asocian con el paradigma didáctico-‐matemático constructivista porque el rol
protagónico lo tiene el estudiante al producir los conocimientos a partir de lo que
sabe.
Algo
parecido
sucede
en
el
grupo
sobre
la
heterogeneidad
cultural
y
escolar
pues
si
bien
la
docente
cree
con
bastante
fuerza
que
la
diversidad
cultural
enriquece
el
aprendizaje
(C10),
no
logra
vincular
esta
creencia
con
el
aprendizaje
de
las
matemáticas,
y
ello
explica
que
la
otra
creencia
ubicada
en
este
grupo
(C11)
sea
discordante
con
la
anterior.
Asociamos
la
creencia
la
diversidad
cultural
enriquece
el
aprendizaje
(C10)
al
paradigma
didáctico-‐matemático
constructivista,
del
mismo
modo
que
lo
hicimos
antes
con
C5,
C6
y
C7,
porque
a
la
base
hay
un
paradigma
didáctico
constructivista
aunque
no
necesariamente
matemático,
que
indica
que
pueden
incorporarse
una
diversidad
de
contenidos
y
procedimientos
culturales
a
la
clase.
Pensamos
que
el
hecho
de
que
la
docente
tenga
esta
creencia
la
acerca
a
este
paradigma
porque
tiende
un
puente
que
puede
servir
de
fundamento
para
cuando
logre
hacer
el
vínculo
con
la
diversidad
cultural
en
el
aprendizaje
de
las
matemáticas.
97
Por
otra
parte,
relacionamos
la
creencia
que
indica
que
los
hijos
de
padres
analfabetos
tienen
menos
posibilidades
de
aprender
matemáticas
con
el
paradigma
didáctico-‐
matemático
de
transmisión,
principalmente
porque
en
este
paradigma
el
aprendizaje
depende
de
las
habilidades
intrínsecas
del
estudiante
y
no
de
las
oportunidades
que
brinden
las
actividades
y
las
gestiones
propuestas
por
la
docente.
La
siguiente
tabla
(14)
resume
las
creencias
identificadas
a
través
de
los
seminarios
de
estudio.
Creencia Tipo de creencia PP PS PDM PDM
C T C
Sobre la C1 La matemática es un
naturaleza de conjunto de temas:
Central y primaria ü
las matemáticas geometría, álgebra,
y de hacer patrones, operaciones.
matemáticas C2 La matemática es escrita. Central y primaria ü
C3 Decir los números en
mapudungun no es Primaria ü
matemática
C4 Jugar Palin no es
Primaria ü
matemática
Sobre la Central y primaria,
C5 Es importante promover
enseñanza y el pero
aprendizajes significativos ü
aprendizaje en desconectada de
para todos los estudiantes.
general y de las las matemáticas
matemáticas Central y primaria,
C6 Es importante considerar los
pero
conocimientos previos para ü
desconectada de
el aprendizaje.
las matemáticas
Central y primaria,
C7 Los niños traen aprendizajes pero
ü
a la escuela desconectada de
las matemáticas
C8 Es importante que los
Periférica y
estudiantes aprendan ü
primaria
matemáticas con sentido
C9 Es importante que las
matemáticas satisfagan Periférica y
ü
necesidades de todos los primaria
estudiantes
Sobre la C10 La diversidad cultural Central y primaria,
ü
heterogeneidad enriquece el aprendizaje pero
98
cultural
y
las
desconectada
de
matemáticas
las
matemáticas
extraescolares
C11
Los
niños
con
padres
orales
analfabetos
tienen
menos
estimulación
y
menos
Central
y
primaria
•
ü
posibilidades
de
aprender
matemática
C12
Las
personas
analfabetas
Central
y
primaria
ü
saben
poca
matemática
Tabla
14
Síntesis
creencias
matemáticas
docentes
etapa
inicial
de
la
EDMIp
En síntesis la mayoría de las creencias matemáticas docentes que se manifiestan en la
etapa inicial de la EDMIp, se caracterizan por ser centrales dado están muy arraigadas.
Las cuatro creencias sobre la naturaleza de las matemáticas se caracterizan por ser
primarias y dos de ellas centrales, y por adherir a la perspectiva lógico-‐racional de las
matemáticas, aunque en el proceso algunas de ellas comenzaron a movilizarse. Tres
de las cinco creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas son
centrales y primarias pero están desconectadas de las matemáticas, y dos de ellas son
primarias pero periféricas en razón de su fuerza; las cinco adhieren parcialmente al
paradigma didáctico-‐matemático constructivista ya que comparten sus fundamentos
dinámicos e interactivos pero no los conectan con las formas de enseñanza de las
matemáticas. En tanto las tres creencias del grupo referido a la heterogeneidad
cultural y escolar son centrales en razón de su arraigo, y primarias porque surgen a
partir de la experiencia directa de la docente, pero la primera también está
desconectada de las matemáticas. En relación con la perspectivas epistemológicas y
los paradigmas didáctico-‐matemáticos este grupo es el que presenta más dispersión,
puesto que una creencia se vincula con la perspectiva epistemológica lógico-‐racional,
una con el paradigma didáctico-‐matemático de transmisión y otra con el paradigma
didáctico-‐matemático constructivista.
Es
importante
destacar
que
el
análisis
de
la
microinteracción
de
esta
etapa
evidenció
que
al
inicio
de
este
proceso
de
desarrollo
profesional,
la
docente
comenzó
a
movilizar
algunas
de
sus
creencias
desde
una
concepción
de
la
matemática
como
un
cuerpo
de
conocimientos
estático
hacia
una
concepción
de
las
matemáticas
como
una
99
producción
humana,
lo
que
implica
un
desplazamiento
parcial
desde
una
perspectiva
epistemológica
lógico-‐racional
hacia
una
sociocultural.
5.3.2 Caracterización de las creencias matemáticas docentes en la etapa
intermedia de la EDMIp
En
este
apartado
caracterizaremos
las
creencias
matemáticas
de
la
docente
durante
la
etapa
intermedia
del
proceso
de
desarrollo
profesional
docente.
Los
datos
en
base
a
los
cuales
realizamos
esta
caracterización
fueron
recogidos
a
partir
de
la
experiencia
de
aula
(EDMIa),
en
particular
de
su
implementación
y
evaluación.
La
selección
de
la
unidad
de
análisis
se
realizó
considerando
que
era
importante
consignar
las
creencias
matemáticas
de
la
docente
durante
el
proceso
de
desarrollo
para
posteriormente
poder
comprender
las
relaciones
y
potenciales
transformaciones
de
los
diversos
grupos
de
creencias.
Además,
las
investigaciones
sobre
creencias
matemáticas
docentes
dan
cuenta
que
los
procesos
de
internalización
de
las
creencias
a
nivel
de
discurso
y
a
nivel
de
prácticas
no
son
procesos
simultáneos
ni
correlativos,
y
si
bien
no
ha
sido
posible
llegar
a
generalizaciones
concluyentes
sobre
este
punto
(Speer,
2008)
consideramos
importante
dar
cuenta
de
las
diferencias
entre
ambos
procesos.
Es importante recordar que la implementación de la experiencia didáctica también se
realizó en forma colaborativa, entre los distintos miembros del equipo de trabajo, y
que las clases fueron estructuradas en base a la forma tradicional de educar mapuche,
que contempla un espacio importante de contextualización mediante un nütramun
(una conversación inicial) en el que se abordó la función social del conocimiento
matemático; y a un ciclo didáctico consistente en proponer un desafío a los
estudiantes, darles tiempo para resolverlo, hacer una puesta en común de sus
procedimientos y resultados, y explicitar la conclusiones matemáticas de la clase. De
manera que los tres miembros del equipo participaban en diversos momentos de la
clase.
Las
seis
creencias
identificadas
en
esta
etapa
(ver
tabla
15)
se
refieren
al
aprendizaje
y
la
enseñanza
de
las
matemáticas,
aunque
una
de
ellas
se
relaciona
también
con
el
100
rupo
referido
a
la
naturaleza
de
las
matemáticas.
Tres
de
ellas
fueron
identificadas
a
partir
de
observación
de
la
práctica
de
la
docente
en
la
implementación
de
la
experiencia
de
aula,
y
las
tres
restantes
son
producto
del
análisis
de
la
sesión
de
evaluación
de
la
experiencia
de
aula.
Creencia
Tipo
de
creencia
PP
PSC
PDMT
PDMC
C13
Para
aprender
matemáticas
los
niños
deben
estar
Central
y
primaria
ü
quietos,
ordenados
y
en
silencio.
C14
Al
enseñar
matematicas
es
importante
señalar
claramente
las
instrucciones
Central
y
primaria
ü
sobre
qué
hacer
y
cómo
hacerlo.
C15
Al
enseñar
matemáticas
es
Sobre
la
importante
que
el
docente
enseñanza
y
indique
a
los
estudiantes
el
Central
y
primaria
ü
cuando
están
equivocados
y
aprendizaje
cuando
están
en
lo
correcto
de
las
.
matemáticas
C16
Los
estudiantes
son
capaces
Periférica
y
de
desarrollar
sus
propias
ü
primaria
estrategias
matemáticas
C17
Los
estudiantes
son
capaces
Periférica
y
de
comunicar
sus
formas
de
ü
primaria
hacer
matemáticas
C18
Al
aprender
matemáticas
conectadas
con
su
función
Periférica
y
ü
ü
social
y
valórica
se
brinda
primaria
sentido
a
su
aprendizaje35
Tabla
15
Síntesis
creencias
matemáticas
docentes
etapa
intermedia
de
la
EDMIp
Las creencias identificadas en la implementación de la experiencia de aula se
manifestaron tanto en la interacción de la docente con los estudiantes como en la
35
También
se
vincula
con
el
grupo
de
creencias
referido
a
la
naturaleza
de
las
matemáticas.
101
interacción
con
la
didacta
antes
y
durante
la
implementación
de
las
clases.
La
primera
de
ellas
indica
que
para
que
los
niños
puedan
aprender
matemática
en
forma
óptima
deben
estar
quietos,
ordenados
y
en
silencio
(C13).
La
siguiente
intervención
es
un
ejemplo
de
lo
observado
al
inicio
de
la
primera
clase
de
la
experiencia
de
aula
que
muestra
el
énfasis
que
la
docente
pone
en
los
aspectos
normativos:
Docente: [dirigiéndose al grupo completo] Supongo que no van a estar
conversando con los compañeros, que van a tener buena conducta y que cada vez
que quieran hablar levantarán la mano.
Docente: [dirigiéndose a un estudiante que está inquieto] ¿Te quieres ir para
afuera?
Estudiante: No
Docente: Entonces, si te vas a ubicar en un lugar, te vas a ubicar en un lugar, y
no te vas a estar moviendo todo el rato (…)
Docente: [dirigiéndose al grupo completo] No porque estén sentados en el suelo
se estarán moviendo todo el rato (…) boca bien cerrada… para escuchar las
instrucciones de lo que vamos a hacer
La
docente
cree
que
al
estar
ordenados
y
en
silencio
podrán
poner
atención
y
seguir
las
indicaciones
sobre
qué
hacer
y
cómo
hacerlo
transmitidas
por
la
docente
(C14)
que
constituye
la
segunda
creencia
identificada
en
esta
etapa.
Aquello
se
refrendó
al
observar
que
mientras
los
estudiantes
practicaban
el
juego,
la
docente
estaba
atenta
a
si
éstos
seguian
las
indicaciones
dadas
por
ella
con
anterioridad,
y
corregía
los
procedimientos
utilizados
por
los
estudiantes
en
caso
de
considerarlo
necesario.
La
tercera
creencia
identificada
en
la
implementación
de
la
experiencia
de
aula
es
que
la
docente
cree
que
es
importante
indicar
a
los
estudiantes
cuando
están
equivocados
y
cuando
están
en
lo
correcto
(C15).
Aquello
se
hizo
evidente
en
la
puesta
en
común
de
una
de
las
sesiones
en
las
que
se
jugó
al
awarkuden
cuando
se
le
pidió
a
los
estudiantes
que
explicasen
en
qué
consiste
el
juego.
El
foco
de
la
docente
estaba
puesto
en
que
lograran
decir
correctamente
las
reglas
del
juego
aprendido,
más
que
en
darse
cuenta
cuáles
aspectos
del
juego
se
internalizaron,
cuáles
les
presentaron
dificultades
o
bien
cuáles
les
resultaron
complejos
de
explicar,
considerando
que
no
estaban
habituados
a
comunicar
sus
producciones
en
la
clase
de
102
matemáticas.
Así,
en
un
momento
en
que
uno
de
los
estudiantes
estaba
explicando
las
reglas
y
no
logra
hacerlo
con
claridad,
la
profesora
lo
interrumpe
y
le
pide
a
otra
estudiante
que
lo
explique,
sin
indagar
en
lo
que
el
primero
no
estaba
logrando
comprender
o
expresar:
Investigadora:
si
ustedes
tuviesen
que
explicar
a
una
persona
que
no
lo
conoce,
cómo
se
juega
este
juego
¿qué
le
dirían?
Estudiante
136:
[levanta
la
mano]
que
se
juega…
Docente:
explícaselo,
como
si
fuera
una
persona
que
no
lo
conoce
Estudiante
1:
que
se
juega
de
dos
personas,
y
que
necesitan
8
habas
que
sean
cuatro
negras
y
cuatro
blancas
Investigadora:
¿las
habas
eran
completamente
negras
y
completamente
blancas?
Estudiante
1:
No
Investigadora:
¿cómo
eran
las
habas?
Estudiante1:
estaban…
las
dos
partes
eran
blancas
pero
las
otras
estaban
pintadas
con
pincel,
ah
no
[hace
el
gesto
que
indica
que
no
es
lo
que
quiso
decir
y
que
quiere
rectificar]
Docente:
[interrumpiéndolo]
¿como
podría
explicar
bien?
porque
él
se
confundió
para
explicarlo
¿no?
Estudiante
2:
[levanta
la
mano]
Docente:
explíquele
el
juego
a
una
persona
que
nunca
lo
ha
jugado,
a
ver
estudiante
2…
Estudiante
2:
se
juega
de
dos
a
cuatro
personas
y
tiene
que
tener
8
habas,
las
habas
tienen
que
tener
un
lado
de
color
negro…
Docente:
¿y
que
más?
Bien,
estamos
super
bien
hasta
el
momento.
Nunca
lo
he
jugado
y
entendí
perfecto,
pero
que
más
pasa
ahora?…
Estudiante
2:
se
queda
en
silencio
Investigadora:
¿quién
puede
seguir
la
explicación?...
[silencio]
porque
estudiante
1
dijo
una
parte,
estudiante
2
dijo
otra,
¿quién
puede
seguir?…
Sostenemos
que
las
tres
creencias
identificadas
en
esta
etapa
son
centrales
y
primarias
porque
están
fuertemente
arraigadas
y
han
sido
desarrolladas
a
partir
de
la
experiencia
directa
de
la
docente.
Y
que
resultan
ser
concordantes
con
un
paradigma
didáctico-‐matemático
de
transmisión
pues
desde
dicho
paradigma
es
importante
que
los
estudiantes
asimilen
los
conocimientos
y
procedimientos
correctos
que
les
fueron
transmitidos
por
el
o
la
docente,
en
un
contexto
de
36 Usaremos números y no nombres para conservar el anonimato de los estudiantes.
103
interacción
en
el
que
la
comunicación
es
unidireccional
desde
la
docente
hacia
los
estudiantes,
y
en
el
que
el
aprendizaje
depende
especialmente
de
las
habilidades
y
actitudes
de
los
estudiantes.
En las siguientes sesiones dedicadas a abordar el juego de estrategia komikan se
refrendan estas tres creencias pero también se comienzan a movilizar. Pensamos que
esto puede deberse al carácter del juego (de estrategia) y a que ya había una mayor
asimilación del ciclo didáctico en base al cual se estructuraron las clases
(problematización-‐ experimentación/monitoreo -‐ puesta en común – conclusiones). El
hecho de que fuese un juego de estrategia desconocido para la docente implicó que no
pudiera anticipar todas las jugadas posibles, y que estuviera más atenta a las
producciones de los estudiantes. Y la asimilación de la estructura de la clase, también
la impulsó a observar el trabajo de los estudiantes para luego poder organizar la
puesta en común.
Así,
de
manera
natural,
se
abrieron
más
espacios
para
que
los
estudiantes
pudiesen
experimentar
y
comunicar
diversas
formas
de
jugar
observando
cuáles
jugadas
resultaban
ser
más
exitosas
que
otras
y
en
qué
circunstancias.
Este
diálogo
grafica
parte
de
lo
que
ocurrió
en
las
sesiones
del
komikan,
corresponde
a
la
puesta
en
común
de
la
cuarta
clase:
Docente: Ya chiquillos paramos el juego, las manitos en la mesa todos mirando
adelante porque vamos a terminar la clase, no quiero escuchar ningún poroto, ni
ver a nadie manipulando el material porque ya terminamos de trabajar en eso.
Docente: [dirigiéndose al curso] ¿Jugaron todos?
Estudiantes [a coro] : Siiiií
Docente: así los vi, ví que todos estaban jugando, muy concentrados algunos,
algunos no tan concentrados en realidad. Como que movían las piezas por
moverlas, pero en realidad no pensaban mucho…
Docente: [dirigiéndose a un estudiante] Siéntese bien, [dirigiéndose a otro
estudiante] sientese bien.
Docente: [dirigiéndose al curso] y yo me di cuenta que había personas que sí
ocupaban estrategias porque siempre ganaban, y le quiero preguntar a esas
personas qué estrategias ocupaban para siempre ganar, pues ganaban casi todos
los juegos. Por ejemplo la pareja que tiene el tablero número 4, ¿quién tiene el
tablero número 4.
Estudiante 3: [levanta la mano]
104
Docente:
[dirigiéndose
al
curso]:
Me
di
cuenta
que
el
estudiante
3
ganó
casi
todos
los
juegos
y
la
estudiante
4
no.
¿Por
qué
será
eso
chiquillos,
por
qué
creen
que
el
estudiante
3
ganó
casi
todos
los
juegos
y
la
estudiante
4
no?
Estudiantes:
[levantan
la
mano]
Docente:
[le
hace
un
gesto
al
estudiante
5
para
autorizarlo
a
hablar]
Estudiante
5:
[en
tono
de
pregunta]
¿porque
tenía
una
estrategia?
Docente:
[con
tono
de
aprobación]
porque
tenía
una
estrategia
Docente:
[dirigiéndose
al
estudiante
3]
¿usted
nos
podría
contar
qué
estrategia
ocupó
para
ganar
casi
todos
los
juegos?
Estudiante
3:
cuando
tenía
el
puma
y
ella
se
me
acercaba
yo
me
tiraba
pa’tras
Docente:
¿pa’?
Estudiante
3:
para
que
ella
esté
en
el
centro
y
yo
me
tiraba
para
acá
[muestra
la
entrada
a
la
casa
del
puma]
Docente:
¿A
qué
estrategia,
se
parece
esa,
de
las
que
habíamos
visto?
[muestra
la
pizarra,
en
la
que
están
anotadas
las
estrategias
identificadas
en
la
clase
anterior]
¿o
es
una
distinta
a
las
que
abordamos
al
principio
de
la
clase?
Estudiante
3:
no
Docente:
¿es
una
nueva?
Estudiante
3:
sí
Poco
a
poco
la
docente
va
brindando
más
espacios
para
que
los
estudiantes
comuniquen
sus
producciones
y
se
va
interesando
en
que
éstos
visibilicen
y
comuniquen
lo
que
hay
detrás
de
sus
estrategias,
aun
cuando
no
lo
sepan
explicar.
El
siguiente
diálogo
en
la
puesta
en
común
de
la
clase
siguiente
grafica
la
diferencia
con
lo
experimentado
en
la
primera
clase
y
muestra
cómo
se
movilizaron
las
creencias
referidas
a
que
los
estudiantes
deben
seguir
los
procedimientos
indicados
(C14)
y
a
que
es
necesario
señalarles
sus
aciertos
y
sus
errores
(C15)
desplazando
el
foco
de
una
interacción
basada
en
la
comunicación
del
resultado
o
respuesta
correcta
hacia
una
basada
en
la
elicitación
del
pensamiento
que
hay
detrás
de
la
respuesta
del
estudiante:
Docente:
[a
estudiante
6]
¿Con
qué
estrategia
le
podías
ganar
a
tu
compañera?
Estudiante
6:
moviendo
los
perros
por
la
orilla,
y
dejar
dos
perros
al
medio
Docente:
¿y
por
qué
dos
perros?
Estudiante
6:
porque
yo
iba
avanzando,
después
la
estudiante
7
movía,
después
yo
movía
los
de
al
lado,
ella
movía
esos…
Docente:
¿pero
por
qué
eran
dos
perros?
¿por
qué
no
era
uno?
Estudiante
6:
Porque
los
dejaba
juntos
en
la
línea
105
Docente:
¿pero
con
qué
objetivo
los
dejabas
juntos?
¿qué
lograbas
al
dejar
juntos
dos
perros?
[dirigiéndose
al
curso]
¿qué
lograba
el
compañero
al
tener
siempre
dos
perros
juntos?
Estudiante
7:
¿ganar?
Docente:
Obvio!,
¿pero
qué
lograba,
estudiante
8?
Estudiante
8:
¿para
que
no
se
lo
coman?
Docente:
protegerlo
¿cierto?,
como
el
puma
no
podía
saltar
porque
habia
blo…
Estudiantes:
[a
coro]
¡queo!
Docente:
había
un
bloqueo,
¿cierto?
Esa
estrategia
ocupó
el
compañero,
¿se
parece
a
alguna
de
las
que
mencionamos
el
principio
de
la
clase?
Estudiante
6:
[hace
gesto
afirmativo]
Docente:
¿a
cuál,
estudiante
6?
Estudiante
6:
¿Los
perros
se
mueven
por
la
orilla?
Docente:
Ya,
los
perros
se
mueven
por
la
orilla,
¿y
la
otra
que
me
explicaste
de
poner
dos
perros
juntos
para
bloquear?
¿aparece
en
las
estrategias
o
no?
Estiudiantes:
sí
Docente:
¿dónde?
Estudiante
6:
¿en
la
1?
Docente:
[leyendo
las
estrategias
que
están
anotadas
en
la
pizarra]
dice
el
puma
puede
bloquear
la
entrada,
¿es
lo
mismo?
Estudiante
6:
No
Docente:
[dirigiéndose
al
curso]
el
puma
puede
bloquear
la
entrada,
¿es
lo
mismo
que
me
explicó
el
estudiante
6?
Estudiantes:
[silencio]
Docente:
es
una
nueva
estrategia!,
anotémosla.
Por
su
parte,
las
creencias
identificadas
en
la
evaluación
de
la
EDMIa,
confirman
que
hay
un
proceso
de
movilización
del
paradigma
didáctico-‐matemático
puesto
que
la
docente
destacó
que
en
la
experiencia
de
aula
pudo
observar
que
a
partir
del
trabajo
exploratorio
y
colaborativo
los
estudiantes
son
capaces
de
desarrollar
sus
propias
estrategias
matemáticas
(C16).
Esta
creencia
desestabiliza
la
que
indica
que
los
niños
deben
estar
quietos
y
en
silencio
para
aprender
matemáticas,
puesto
que
parte
importante
para
la
producción
de
estrategias
por
parte
de
los
estudiantes
es
que
tengan
posibilidades
de
explorar
solos
y
con
otros
y
de
compartir
los
resultados
de
esas
exploraciones.
Así,
la
docente
observa
también
que
los
estudiantes
son
capaces
de
comunicar
y
reflexionar
sobre
sus
formas
de
hacer
matemáticas
(C17).
Esta
última
creencia
la
refrenda
cuando
señala
que
los
estudiantes
comunicaron
sus
106
estrategias
“cuando
ellos
decían,
no,
yo
me
voy
por
la
orilla,
yo
sacrifico
perros…”
y
que
ella
cree
que
“se
desarrolló
harto
la
argumentación
y
la
comunicación
[especialmente]
durante
las
puestas
en
común,
[pues]
constantemente
los
estudiantes
estuvieron
participando
y
comunicando
sus
conclusiones”.
Pensamos
que
la
estructura
de
la
clase
fomentó
una
mayor
interacción
de
la
docente
con
los
estudiantes
al
contemplar
un
espacio
de
conversación
con
ellos
al
inicio
(nütramun)
y
al
final
de
la
clase
(puesta
en
común
y
conclusiones)
y
al
formalizar
el
monitoreo
de
sus
producciones
para
organizar
la
puesta
en
común,
pero
también
propició
una
mirada
distinta
hacia
lo
que
son
las
matemáticas
y
lo
que
implica
producirlas
o
practicarlas.
Así al vivenciar las implicancias de un paradigma didáctico constructivista en
matemáticas, la docente amplió las expectativas en relación con las capacidades de
hacer y de comunicar matemáticas de sus estudiantes, pero también amplió su
perspectiva de las matemáticas, comprendiendo, por una parte, que éstas tienen una
función y una razón de ser, y por otra, que si son enseñadas conectadas con su
función social y valórica, se puede aprender matemáticas con sentido (C18). Esta
es la sexta creencia de este grupo, que si bien, junto con las dos anteriores (C16 y C17)
se vinculan con un paradigma didáctico-‐matemático constructivista al centrarse en
la construcción de los conocimientos por parte de los estudiantes y propiciar una
interacción dialógica, también se vincula con la perspectiva sociocultural de las
matemáticas al asumir que las matemáticas son una producción social. Pensamos que
estas tres creencias identificadas en la evaluación de la EDMIa son primarias porque
son producto de la vivencia directa de la docente en la experiencia de aula y al parecer
son periféricas en razón de su fuerza dado que se han construido en forma reciente.
Así,
la
EDMIa
brindó
la
posibilidad
de
que
la
profesora
tuviese
una
experiencia
de
aula
concreta
en
las
que
los
estudiantes
tuvieron
un
rol
protagónico
en
la
construcción
de
sus
aprendizajes
matemáticos,
desestabilizando
algunas
creencias
ancladas
al
paradigma
didáctico-‐matemático
de
transmisión
especialmente
cuando
la
docente
se
da
cuenta
que
los
estudiantes
mediante
la
interacción
en
el
aula
han
elaborado
estrategias
que
ella
no
había
anticipado.
Y
movilizándolas
hacia
el
paradigma
107
didáctico-‐matemático
constructivista
en
el
que
los
estudiantes
tienen
el
rol
protagónico
en
la
clase
al
producir
los
conocimientos
a
partir
de
lo
que
saben,
y
en
el
que
el
aprendizaje
depende
de
las
características
de
las
actividades
propuestas
y
de
las
oportunidades
de
interacción.
5.3.3 Caracterización de las creencias matemáticas docentes en la etapa
final de la EDMIp
En este apartado caracterizaremos las creencias matemáticas de la docente
identificadas en la etapa final del proceso de desarrollo profesional docente. Los datos
en base a los cuales realizamos esta caracterización fueron recogidos en la sesión
destinada a la reflexión crítica de todo el proceso. La selección de la unidad de análisis
se realizó considerando que era importante consignar las creencias matemáticas de la
docente después de haber vivenciado una experiencia didáctica matemática
intercultural de aula (EDMIa).
El
análisis
de
la
etapa
inicial
permitió
identificar
creencias
referidas
a
la
naturaleza
de
las
matemáticas,
y
al
aprendizaje
y
enseñanza
de
las
matemáticas,
(tabla
16).
Junto
con
ello
en
esta
etapa
se
pudo
dar
cuenta
del
proceso
de
movilización
de
las
creencias
desde
la
mirada
de
la
propia
docente.
Creencia Tipo de creencia PLR PSC PDMT PDMC
Sobre la C19 Las matemáticas son un producto
naturaleza de las sociocultural y responden a una Periférica y primaria ü
matemáticas necesidad
C18 Al aprender matemáticas conectadas
con su función social y valórica se Periférica y primaria ü ü
brinda sentido a su aprendizaje
C20 Al enseñar matemáticas mediante la
exploración se fomenta el desarrollo Periférica y primaria ü
de las habilidades matemáticas
Sobre la C21 Al enseñar matemáticas es importante
enseñanza y el fomentar el desarrollo de habilidades Periférica y primaria ü
aprendizaje de
las matemáticas C22 Los juegos de estrategia permiten
desarrollar las habilidades de
Periférica y primaria ü
argumentar y comunicar, y de
modelar.
C23 El juego como actividad exploratoria y
colaborativa fomenta la inclusión Periférica y primaria ü
didáctica y cognitiva
108
Tabla
16.
Síntesis
creencias
matemáticas
docentes
al
final
de
la
EDMIp
Así, la docente comienza evidenciando la desestabilización de la creencia planteada
inicialmente acerca de que las matemáticas son un conjunto de temas, algoritmos y
fórmulas (C1) porque señala que luego de este proceso ella cree que las matemáticas
son un producto sociocultural y responden a una necesidad (C19), en palabras de
la propia docente: “la matemática no es sólo un aprendizaje de cálculos y de fórmulas
sino que es una actividad social que atiende a ciertos requerimientos de un grupo
humano, y de distintos grupos humanos”. Ella identifica como factores importantes la
lectura compartida del texto sobre el enfoque sociocultural de las matemáticas, las
conversaciones con el educador intercultural sobre cómo hacian matemáticas sus
abuelos y la propia vivencia de la experiencia de aula. De este modo, tanto el proceso
de estudio de otras formas de entender las matemáticas como la experiencia de
abordar los juegos a partir de su función social en la EDMIa, le ayudaron a “considerar
la matemática como una actividad social y cómo la matemática (…) en algunas
culturas, era un acto natural que se generaba de acuerdo a [sus] necesidades”.
En la experiencia de aula, esta concepción se visualizó al contextualizar los juegos
propiciando que los estudiantes también pudieran acceder a esta perspectiva
epistemológica de las matemáticas. Un ejemplo de aquello ocurrió cuando en la EDMIa
se explicitó que el komikan permitía desarrollar también estrategias de guerra. En
palabras de la docente:
“se da como una conexión entre matemáticas y la sobrevivencia, la vida o
estrategias de guerra… cosas que son parte de la vida real pues, porque ese es el
problema de las matemáticas que se ven como algo (…) que no tiene mucho que
ver con ellos, como algo que tengo que aprender pero que no tiene tanto que ver
conmigo porque no va a tener tanta trascendencia en mi vida”.
Pensamos
que
esta
es
una
creencia
periférica,
dado
que
no
tiene
un
gran
arraigo
al
emerger
recién
como
parte
del
proceso
de
desarrollo
profesional,
y
que
es
primaria
porque
proviene
de
la
experiencia
directa
de
la
docente.
Asimismo,
se
vincula
con
una
perspectiva
epistemológica
sociocultural
de
las
matemáticas
al
concebirla
como
109
un
producto
humano
dinámico,
pues
depende
de
las
necesidades
y
racionalidades
desde
las
cuales
se
las
produzcan.
Este
vínculo
de
las
matemáticas
con
su
función
social,
tuvo
también
un
impacto
didáctico,
puesto
que
permitió
brindar
sentido
a
las
matemáticas
que
se
enseñan,
produciendo
aprendizajes
matemáticos
significativos
(C18).
Esta
creencia,
que
se
manifestó
también
en
la
evaluación
de
la
EDMIa,
es
planteada
nuevamente
en
la
reflexión
crítica
cuando
la
docente
indica:
“Porque como yo señalé en la parte de la evaluación anterior, por ejemplo, que
ellos recordaran que un juego de azar era que sus vecinas jugaran a las máquinas,
allí ya se generó un aprendizaje significativo, quizás no sólo relacionado con la
matemática sino con la comprensión del mundo”
Los otros tres aspectos destacados en cuanto a la enseñanza y al aprendizaje de las
matemáticas son el rol de la exploración en el aprendizaje de las matemáticas,
particularmente para el desarrollo de habilidades matemáticas, y de los juegos como
una herramienta de aprendizaje que a la vez que fomenta el desarrollo de habilidades
matemáticas favorece la inclusión. Así la docente plantea que cree que al enseñar
matemáticas mediante la exploración se fomenta el desarrollo de las
habilidades matemáticas (C20): “yo creo que fue súper pertinente el ciclo de
primero plantear que ellos lograran explorar y pensar, razonar antes de llegar a un
consenso y eso genera que ellos desarrollen habilidades matemáticas más avanzadas,
cada vez más avanzadas (…) tuvo buenos resultados, se logró el objetivo de que ellos
pudiesen llegar a un razonamiento sin que se les diera previamente”, desestabilizando
la creencia manifestada en la EDMIa acerca de la necesidad de señalar a los
estudiantes claramente las instrucciones sobre qué hacer y cómo hacerlo en la clase
de matemáticas (C14).
En la EDMIa nos centramos en el desarrollo de dos de las habilidades matemáticas
planteadas en el marco curricular vigente: la habilidad de argumentar y comunicar, y
la habilidad de modelar. Pensamos que como la docente no sabía como trabajar estas
habilidades (lo señaló en la etapa anterior) y la EDMIa le proporcionó un referente
acerca de cómo gestionar su desarrollo y evidencias del aprendizaje construido por
110
los
estudiantes,
particularmente
con
los
juegos
de
estrategia,
la
docente
comenzó
a
creer
que
es
importante
fomentar
el
desarrollo
de
habilidades
matemáticas
(C21)
y
que
los
juegos
de
estrategia
son
una
herramienta
apropiada
para
el
desarrollo
de
estas
habilidades
(C22).
Pensamos
que
esto
se
debe
al
carácter
de
los
juegos
de
estrategia,
porque,
más
allá
del
fomento
de
la
exploración
por
parte
del
ciclo
didáctico
mediante
el
cual
se
lo
abordó,
los
juegos
de
estrategia
en
sí
mismos
propician
espacios
para
la
exploración
cuando
los
jugadores
lo
practican
y
buscan
las
estrategias
para
ganar.
Así
lo
explica
la
docente
cuando
da
cuenta
de
los
aprendizajes
observados
a
partir
de
la
EDMIa:
Primero
fue
el
tema
de
argumentar
y
comunicar,
o
sea
primero
de
practicar
para
poder
argumentar
y
comunicar,
para
finalmente
poder
modelar
y
establecer
patrones.
Porque
eso
es
modelar,
eso
tiene
que
ver
con
generalizar
o
establecer
patrones,
tanto
en
el
juego
de
las
habas
[como
en
el
otro]
pero
yo
creo
que
más
en
el
segundo
juego
del
komikan,
porque
ellos
pudieron
establecer
estrategias
y
generalizarlas,
y
eso
no
se
da
generalmente
en
una
clase
de
matemática
(…)
El
tema
de
modelar
y
de
apelar
a
ese
proceso
mental
-‐porque
igual
es
un
proceso
mental
y
yo
encuentro
que
súper
avanzado-‐
y
que
los
niños
tengan
la
capacidad
de
razonar
y
de
darse
cuenta
que
están
modelando
o
generalizando
un
proceso,
yo
creo
que
es
súper
valioso.
Al analizar la riqueza de la experiencia de aula, la docente observó que durante la
EDMIa no fue necesario hacer actividades especiales para los niños con dificultades
cognitivas y que el juego atendió las necesidades de los diversos estilos de
aprendizaje. Así la docente manifestó creer que el juego, como una actividad de
aprendizaje exploratoria y colaborativa fomentó la inclusión didáctica y
cognitiva (C23):
“porque al ser un trabajo colaborativo de partida incluye distintos estilos de
aprendizaje (…) [en cambio] en las otras clases sí se nota la diferencia, sí hay que
adecuar porque como son otro tipo de clase… En matemáticas hay que adecuar
tanto objetivos como actividades, o material, porque las actividades de las clases
estándar, en general generan una exclusión que no se generó mediante esta
experiencia”
Pensamos
que
las
creencias
referidas
al
aprendizaje
y
enseñanza
de
las
matemáticas
que
se
manifiestan
el
la
etapa
final
de
la
EDMIp
(C18,
C20,
C21,
C22
y
C23),
son
111
creencias
primarias
porque
han
sido
desarrolladas
a
partir
de
la
vivencia
de
la
profesora
a
través
de
todo
el
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
y
son
periféricas
en
razón
de
su
incipiente
arraigo.
Por
otra
parte,
sostenemos
que
adhieren
a
un
paradigma
didáctico-‐matemático
constructivista
porque
se
centra
en
la
construccción
de
los
conocimientos
matemáticos
por
parte
de
los
estudiantes,
porque
fomentan
la
interacción
dialógica,
y
el
aprendizaje
depende
precisamente
de
las
oportunidades
de
interacción.
Así, tenemos que en la etapa final de la EDMIp identificamos principalmente creencias
vinculadas con un paradigma didáctico-‐matemático constructivista y con una
perspectiva sociocultural de las matemáticas, que muestran que algunas de las
creencias centrales y primarias identificadas en las fases anteiores han sido deses
tabilizadas.
5.4 Análisis relacional entre las creencias de las tres etapas
El
análisis
de
las
relaciones
entre
las
distintas
etapas
de
la
EDMIp
mostró
que
algunas
de
las
creencias
matemáticas
docentes
alineadas
con
la
perspectiva
epistemológica
lógico-‐racional,
identificadas
a
partir
del
conversatorio
inicial,
se
desestabilizan
a
partir
de
la
interacción
con
el
educador
tradicional
en
el
mismo
conversatorio,
de
las
reflexiones
de
la
docente
en
el
contexto
de
la
lectura
compartida
del
texto
sobre
un
enfoque
sociocultural
de
las
matemáticas,
y
de
la
vivencia
de
la
docente
en
el
contexto
de
la
EDMIa.
Las intervenciones del educador tradicional en el conversatorio inicial -‐quien va
relatando ejemplos concretos de las formas de matematizar de su comunidad
mapuche de origen-‐ dan cuenta implícitamente del carácter sociocultural de las
matemáticas y cuestionan la creencia más central de la primera etapa, mostrando que
las matemáticas pueden ser algo más que un conjunto de temas y fórmulas, y que por
lo tanto en el decir los números en mapudungún y el jugar palín también están
implicados aspectos matemáticos.
112
En
el
contexto
de
la
lectura
compartida
de
la
etapa
inicial,
la
docente
interactúa
con
el
educador
tradicional
y
con
la
didacta,
conversando
sobre
las
ideas
planteadas
en
el
propio
texto,
y
estableciendo
relaciones
con
sus
ideas
sobre
el
aprendizaje
en
general.
Aquí
se
producen
dos
fenómenos
que
muestran
que
hay
una
desconexión
entre
algunas
ideas
generales
de
la
docente
sobre
el
aprendizaje
y
las
matemáticas
.
Por
una
parte,
el
texto
plantea
que
la
diversidad
cultural
enriquece
el
aprendizaje
y
la
docente
manifiesta
estar
de
acuerdo
con
esta
idea,
pero
en
seguida
la
interpreta
desde
el
punto
de
vista
que
indica
que
hay
que
considerar
la
diversidad
cultural
a
la
hora
de
enseñar,
señalando
que
aquellos
niños
cuyos
padres
son
analfabetos
son
menos
estimulados
y
tienen
menos
posibilidades
de
aprender
matemáticas.
Por
lo
tanto
si
bien
está
de
acuerdo
en
que
la
diversidad
enriquece
el
aprendizaje
no
logra
hacer
la
conexión
con
los
potenciales
aportes
de
los
estudiantes
cuyos
padres
no
leen
ni
escriben.
Pensamos
que
esto
puede
deberse
a
que
la
creencia
en
que
las
matemáticas
son
escritas
-‐que
también
forma
parte
de
la
perspectiva
epistemológica
lógico-‐racional
de
las
matemáticas-‐
es
una
creencia
muy
arraigada.
El
segundo
fenómeno
tiene
que
ver
con
que
producto
de
la
interacción
en
torno
a
la
lectura,
la
docente
manifiesta
un
conjunto
de
creencias
bastante
arraigadas
que
responden
a
un
paradigma
constructivista
de
la
enseñanza
pero
que
en
este
momento
no
se
conectan
con
la
enseñanza
de
las
matemáticas.
En el contexto de la EDMIa, la docente tiene la posibilidad de observar que los
estudiantes alcanzaron aprendizajes significativos, al abordar los conocimientos
matemáticos -‐en este caso los juegos-‐ a partir de su función sociocultural. En este
caso, fueron las evidencias de estos aprendizajes, en particular las relaciones que
establecen los estudiantes entre los juegos y sus implicancias sociales, las que
reforzaron la movilización de la creencia central inicial desde una concepción estática
de las matemáticas hacia una concepción de las matemáticas como un producto
sociocultural en continua construcción, según las necesidades de cada comunidad.
En la etapa intermedia, se observa que la docente manifiesta creencias matemáticas
que forman parte del paradigma didáctico-‐matemático de transmisión en las clases
iniciales de la EDMIa. Sin embargo, a través de las clases, algunas de estas creencias se
113
van
desestabilizando
a
partir
de
la
interacción
con
el
educador
y
la
didacta,
pero
particularmente
a
partir
de
las
evidencias
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Así,
se
produce
una
movilización
de
dichas
creencias
hacia
el
paradigma
constructivista,
que
se
refrenda
en
la
evaluación
de
la
EDMIa.
Al inicio de la EDMIa, la interacción de la docente tiende a centrarse en aspectos
normativos, resguardando que los estudiantes estén ordenados, quietos y en silencio;
a ser unidireccional, indicando claramente lo que deben hacer; y apunta a conseguir
respuestas correctas por parte de los estudiantes, por lo tanto les señala sus aciertos y
sus errores. Esta forma de actuar en la clase resultaría ser concordante con lo que ella
ha observado y vivido en su experiencia de formación matemática escolar y docente.
Sin embargo, a medida que van transcurriendo las clases, por una parte, va teniendo la
posibilidad de observar cómo la didacta gestiona las clases de una manera dialógica y
participativa, y por otra, de observar cómo se involucran los estudiantes en esta
interacción dialógica, en concordancia con los principios de diseño de la EDMIa. De
este modo, observamos que a partir de la cuarta clase de la EDMIa la docente va
incorporando progresivamente las producciones de los estudiantes y realizando
preguntas para elicitar su pensamiento, propiciando una interacción progresivamente
más dialógica con los estudiantes. Ello ocurre dado que al observar los estudiantes
explorando y trabajando colaborativamente son capaces de desarrrollar, reflexionar y
comunicar sus propias estrategias y formas de hacer matemáticas, se desestabilizan
las creencias matemáticas centrales sobre la necesidad de silencio y orden por parte
de estudiantes y de instrucciones y correcciones por parte de la docente. Emergen así
las creencias matemáticas relacionadas con la necesidad de exploración y de trabajo
autónomo por parte de los estudiantes para desarrollar óptimamente sus habilidades
matemáticas, tal como lo manifestó la propia docente en la evaluación de la EDMIa y
en la reflexión crítica.
En la etapa final, en la que se reflexiona críticamente acerca de toda la EDMIp, es
posible apreciar el proceso de movilización de algunas creencias manifestadas u
observadas en las dos primeras etapas, a través de la emergencia de creencias
alineadas con la perspectiva epistemológica sociocultural, que se contraponen con las
114
declaradas
al
inicio
del
proceso,
y
de
otras
alineadas
con
el
paradigma
didáctico-‐
matemático
constructivista
que
se
contraponen
con
las
que
se
observaron
en
la
EDMIa
en
la
etapa
anterior.
En la dimensión epistemológica se consolida la ampliación de la concepción de las
matemáticas de la docente como un producto sociocultural a partir de las necesidades
de comunidades específicas, superando la concepción de la matemática como un
compilado de fórmulas y temas e incorporando las formas diversas de hacer
matemáticas implícitas en las prácticas culturales.
En la dimensión didáctica, al reflexionar en torno a las observaciones de las
producciones de los estudiantes que realizó la docente en la EDMIa, se desestabilizó la
creencia que indica que es necesario dar instrucciones precisas para resolver los
desafíos, y se destaca el rol de la exploración -‐y particularmente del juego-‐ como
herramientas metodológicas para el desarrollo de las habilidades en matemáticas.
Al analizar las limitaciones para desarrollar un paradigma didáctico matemático
constructivista la docente hizo ver que una de las dificultades proviene de la
aplicación de evaluaciones nacionales estandarizadas, y otra proviene de la poca
disponibilidad de tiempo que destina el sistema educativo para preparar clases. La
docente planteó que las evaluaciones estandarizadas ponen el foco en el resultado por
sobre el proceso de aprendizaje, y que si bien, en su caso particular, la dirección del
establecimiento educativo no exigía prepararla ni obtener determinados resultados,
de igual modo generan una presión social. Asi lo deja ver cuando señala:
“…
se
pierde
el
rumbo.
Yo
creo
que
por
el
tema
del
SIMCE37,
influyen
tantas
cosas
de
repente…
que
uno
se
pone
muy
mecánico
y
cae
en
eso,
aunque
obviamente
nadie
quiere.
Yo
sé
que
hay
muchos
profesores
que
tiene
muy
buenas
ideas
-‐y
me
incluyo-‐
pero
de
repente
uno
se
preocupa
más
del
resultado
que
del
proceso
(…).
[Las
evaluaciones
estandarizadas]
requieren
de
tiempo,
de
esfuerzo,
y
todo
el
tiempo
que
uno
podría
tener
para
que
los
chiquillos
tuvieran
otras
experiencias
de
aprendizaje
mas
significativas
quizás,
lo
ocupa
preparándolos
para
el
SIMCE
37
Sistema
de
Medición
de
la
Calidad
de
la
Educación,
evaluación
nacional
estandarizada
obligatoria
que se aplica en Chile en tres niveles de la enseñanza.
115
preparando
las
preguntas
estándar,
las
pruebas
estándar,
todo
siempre
es
lo
mismo,
fome
[aburrido].
Por
otra
parte
señaló
que
a
pesar
de
que
esta
experiencia
enriqueció
su
aprendizaje,
no
veía
factible
trabajar
todas
las
clases
de
matemáticas
desde
este
paradigma
porque
requiere
de
tiempo
para
el
estudio
y
el
diseño
de
las
clases
del
cual
no
dispone.
No
sé
si
me
facilita
mi
trabajo
pero
sí
lo
enriquece,
porque
igual
tiene
una
exploración
previa
el
tema
de
trabajar
matemáticas
así,
(…)
requiere
de
más
tiempo,
más
esfuerzo,
más
estudio,
más
preparación
-‐yo
no
tenia
idea
de
estos
juegos
ni
de
la
parte
teórica
que
estudiamos
previamente,
ni
nada
de
eso
yo
no
sabía.
Requiere
una
mayor
preparación,
mayor
estudio,
pero
sí
le
da
sentido
a
las
matemáticas,
le
da
un
sentido
más
amplio
y
más
enriquecedor.
Pero
no
hay
tiempo
para
preparar
así
nuestras
clases
en
la
escuela.
Al analizar los factores detectados a través de toda la EDMIp que impulsan la
movilización de las creencias matemáticas de la docente vinculadas con la perspectiva
epistemológica identificamos la lectura compartida del texto sobre el enfoque
sociocultural de las matemáticas; las conversaciones con el educador intercultural
sobre cómo hacian matemáticas sus abuelos; y el ver que al contextualizar los
conocimientos matemáticos abordados, los estudiantes le dan un sentido a su
aprendizaje matemático.
En
tanto,
en
relación
con
las
creencias
vinculadas
con
el
paradigma
didáctico
los
factores
más
relevantes
que
impulsaron
su
movilización
fueron
el
ciclo
didáctico
del
aprendizaje,
la
interacción
colaborativa
con
la
didacta
en
el
aula,
la
interacción
propia
de
la
docente
con
los
estudiantes
y
las
evidencias
de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Todos
ellos
en
conjunto
permitieron
que
la
docente
pudiese
observar
los
resultados
de
poner
en
práctica
de
una
gestión
participativa
que
brinda
una
experiencia
de
aula
de
estas
características.
Creencia
Tipo
d
e
Creencia
Tipo
de
creencia
creencia
C1
La
matemática
es
un
conjunto
de
Central
y
PL
de
las
matemáticas
Sobre
la
naturaleza
temas: geometría, álgebra,
primaria R
patrones, operaciones. C19 Las matemáticas son un
C3 Decir los números en mapudungun PL producto sociocultural y Periférica y primaria PSC
Primaria
no es matemática R responden a una necesidad
PL
C4 Jugar Palin no es matemática Primaria
R
C2 La matemática es escrita. Central y
116
primaria
C5
Es
importante
promover
Central
y
primaria,
aprendizajes
significativos
pero
desconectada
PDMC
para
todos
los
estudiantes.
de
las
matemáticas
C6
Es
importante
considerar
los
Central
y
primaria,
conocimientos
previos
para
pero
desconectada
PDMC
el
aprendizaje.
de
las
matemáticas
Central
y
primaria,
PDMC
C7
Los
niños
traen
aprendizajes
a
pero
desconectada
la
escuela
de
las
matemáticas
C8
Es
importante
que
los
PDMC
estudiantes
aprendan
Periférica
y
primaria
matemáticas
con
sentido
C9
Es
importante
que
las
PDMC
matemáticas
satisfagan
Periférica
y
primaria
necesidades
de
todos
los
estudiantes
P PDMC
C13
Para
aprender
matemáticas
los
C16
Los
estudiantes
son
capaces
Central
y
D
niños
deben
estar
quietos,
de
desarrollar
sus
propias
Periférica
y
primaria
primaria
M
ordenados
y
en
silencio.
estrategias
matemáticas
T
C14
Al
enseñar
matematicas
es
P C20
Al
enseñar
matemáticas
PDMC
importante
señalar
claramente
las
Central
y
D mediante
la
exploración
se
Periférica
y
primaria
instrucciones
sobre
qué
hacer
y
primaria
M fomenta
el
desarrollo
de
las
cómo
hacerlo.
T
habilidades
matemáticas
C15
Al
enseñar
matemáticas
es
P
C17
Los
estudiantes
son
capaces
Sobre
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
de
las
matemáticas
importante que el docente D
Central y de comunicar y reflexionar
indique a los estudiantes cuando M Periférica y primaria PDMC
primaria sobre sus formas de hacer
están equivocados y cuando están T
matemáticas
en lo correcto .
C18 Al aprender matemáticas PDMC
conectadas con su función
Periférica y primaria
social y valórica se brinda
sentido a su aprendizaje
C21 Al enseñar matemáticas es PDMC
importante fomentar el Periférica y primaria
desarrollo de habilidades
C22 Los juegos de estrategia PDMC
permiten desarrollar las
Periférica y primaria
habilidades de argumentar y
comunicar, y de modelar.
C23 El juego como actividad PDMC
exploratoria y colaborativa
Periférica y primaria
fomenta la inclusión
didáctica y cognitiva
Central y primaria, PDMC
C10 La diversidad cultural
pero desconectada
extraescolares orales
enriquece el aprendizaje
de las matemáticas
heterogeneidad
C11 Los niños con padres analfabetos P
matemáticas
tienen menos estimulación y Central y D
cultural y las
menos
posibilidades
de
aprender
primaria
M
Sobre
la
matemática
T
C12
Las
personas
analfabetas
saben
Central
y
PL
poca
matemática
primaria
R
Tabla
17.
Síntesis
de
la
movilización
de
las
creencias
matemáticas
docentes
a
através
de
la
EDMIp
Queremos
culminar
este
análisis
con
una
cita
que
sintetiza
la
movilización
de
las
creencias
matemáticas
que
hemos
descrito,
pero
esta
vez
en
palabras
de
la
propia
docente:
117
Claro,
se
amplió
mi
visión
de
matemáticas
aunque
fue
una
experiencia
como
señalamos
corta,
que
quizás
hubiese
requerido
de
más
tiempo,
pero
fue
súper
significativo
para
mí
y
matemáticas
sí
se
abordó
de
una
forma
distinta
a
como
yo
la
abordaba.
Porque
por
lo
general
las
clases
de
matemáticas
son
mas
conductistas,
aunque
uno
no
quiera
caer
en
eso
uno
siempre
dice
¡no!.
Yo
quiero
ser
constructivista
quiero
que
los
niños…
pero
no,
en
general
uno
en
matemática
se
preocupa
de
que
los
niños
lleguen
a
un
resultado
que
entiendan
una
operación,
un
procedimiento
que
es
único.
En
cambio,
mediante
esta
experiencia
se
generó
realmente
una
matemática
mas
constructivista:
que
los
niños
aprendieran
jugando,
que
fuera
un
aprendizaje
significativo
también,
porque
ellos
apelaron
al
conocimiento
que
ellos
tenían
del
mundo
antes.
Porque
como
yo
señalé
en
la
parte
de
la
evaluación
anterior
[EDMIa]
por
ejemplo
que
ellos
recordaran
que
un
juego
de
azar
era
que
sus
vecinas
jugaran
a
las
máquinas,
allí
ya
se
generó
un
aprendizaje
significativo
quizás
no
tan
relacionado
con
la
matemática
sino
con
la
comprensión
del
mundo.
Entonces
fue
totalmente
distinto
a
la
matemática
que
por
lo
general
uno
trabaja
en
el
aula.
Porque
uno
qué
es
lo
que
promueve,
que
los
niños
están
ordenados,
sentados
derecho,
pensando,
como
maquinitas.
Y
en
realidad
no
se
si
eso
es
tan
[efectivo],
uno
pierde
el
rumbo
del
constructivismo
de
repente
y
se
vuelve
un
profe
súper
conductista
sobre
todo
en
el
área
de
matemáticas.
A
mí
me
cuesta
harto
matemáticas,
personalmente,
entonces
yo
creo
que
para
entender
matemáticas
o
para
poder
realizar
algún
procedimiento
hay
que
estar
en
silencio
absoluto
porque
es
la
forma
como
yo
puedo.
Pero
los
niños
no.
Y
mediante
esta
experiencia
vimos
que
no,
porque
ellos
mediante
el
juego,
y
gritar,
y
sentarse
en
el
suelo,
y
conversar
con
el
compañero
y
jugar
pudieron
desarrollar
habilidades
más
avanzadas
quizás
que
las
que
hubiesen
desarrollado
estando
sentado
derechos
y
callados,
digamos,
y
no,
fue
una
matemática
diferente.
118
6.
DISCUSIÓN
Y
CONCLUSIONES
En este capítulo confrontamos los resultados obtenidos con los antecedentes
planteados en el primer capítulo y presentamos las conclusiones del estudio.
6.1 Enfoques inclusivos de enseñanza en contextos percibidos como
culturalmente homogéneos
Así, confirmamos la potencialidad de la incorporación de enfoques de enseñanza
inclusivos de las formas de saber hacer matemáticas de pueblos y comunidades en los
procesos de desarrollo profesional docente en contextos percibidos como
culturalmente homogéneos. Por cuanto el desarrollo de un proceso de desarrollo
profesional docente concebido como una experiencia didáctica matemática
intercultural por una parte, logra promover aprendizajes significativos en los
estudiantes, y por otra moviliza y amplía las concepciones matemáticas y didácticas
de la docente.
6.2 Conclusiones: movilización de creencias matemáticas docentes a nivel
epistemológico y didáctico
Por
lo
tanto
se
cumple
con
los
objetivos
del
estudio
dado
que:
i)
se
logra
construir
una
experiencia
didáctica
matemática
intercultural
(EDMI
p)
como
un
proceso
de
desarrollo
profesional
docente
en
un
contexto
escolar
percibido
como
culturalmente
homogéneo,
ii)
se
caracterizan
las
creencias
matemáticas
docentes
en
un
contexto
escolar
percibido
como
culturalmente
homogéneo
en
las
etapas
inicial
y
final
de
una
EDMIp.,
iii)
a
partir
del
analisis
de
las
relaciones
entre
los
conjuntos
de
creencias
matemáticas
docentes
de
las
etapas
inicial,
intermedia
y
final
de
una
EDMIp,
se
determinan
las
influencias
de
las
creencias
matemáticas
de
las
distintas
etapas.
119
Movilización
de
creencias
matemáticas
docentes
en
dimensión
epistemológica
y
didáctica
• Etapa inicial: desestabilización perspectiva epistemológica
• Etapa intermedia: desestabilización paradigma didáctico y perspectiva
epistemológica
• Etapa final: movilización de creencias matemáticas docentes en ambas
dimensiones
Factores que influyen en la movilización
Favorecen
• Dimensión epistemológica
Ø interacción con el educador tradicional
Ø Interacción con investigadora y educador tradicional en la lectura
compartida del texto
Ø Interacción con estudiantes en la EDMIa
• Dimensión didáctica
Ø Ciclo didáctico del aprendizaje
Ø Interacción con investigadora y con estudiantes en la EDMIa
Ø Evidencias de aprendizaje
Limitan
Ø Aplicación de evaluaciones nacionales estandarizadas.
Ø Poca disponibilidad de tiempo que destina el sistema educativo para preparar
clases.
Para la movilización de las CMD relacionadas con la dimensión epistemológica hay
evidencias de la influencia del carácter intercultural de la experiencia, con foco en los
procesos de interacción.
120
Para
la
movilización
de
las
CMD
relacionadas
con
la
dimensión
didáctica,
hay
evidencias
de
la
influencia
del
modelo
didáctico
utilizado
en
el
diseño
con
foco
en
las
evidencias
de
aprendizaje.
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